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Graciela Frigerio en La Cinta de Moebius
Graciela Frigerio en La Cinta de Moebius
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En la cinta de Moebius
Graciela Frigerio
ugust Ferdinand Moebius, cuya vida trascurri entre el final del siglo XVIII
y los comienzos del XIX, amaba formular problemas matemticos, algunos
de los cuales no tenan solucin. Hasta su propio testamento tuvo esas caractersticas1. Uno de los resultados de su amor por los enigmas es una cinta sorprendente que a diferencia de las comunes que tienen dos caras y dos bordes, y que
si se dividen longitudinalmente dan otras semejantes a s mismas tiene una sola
cara y una sola orilla, y si se la corta transversalmente no da dos.
1. Se propona distribuir por igual sus tierras a sus cinco hijos, pero el reparto deba hacerse de
tal modo que cada lote compartiera una frontera con los otros cuatro.
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2. La frontera no debe entenderse como la lnea donde termina algo, sino, como pensaban los
griegos, como aquello a partir de donde algo comienza a ser lo que es.
3. Como todos recordaremos, muchas reflexiones se llevaron y se llevan a cabo sostenidas por
esta doble metfora, la de una cinta y un agujero. Para muchos, la metfora alude a la cuestin
del horizonte. Para otros, la banda remite a una regin. Si pensamos en la superficie e imaginamos habitantes para ella, ser Italo Calvino (1984) quien mejor describa simblicamente (en Las
ciudades invisibles) la vida de sus hipotticos e imaginarios habitantes.
4. El psicoanalista Jacques Lacan trabaja sobre esta metfora.
5. Heidegger (1994) lo expresa as: Cuando se habla de hombre y espacio, omos esto como si
el hombre estuviera en un lado y el espacio en otro. Pero el espacio no es un enfrente del hombre, no es ni un objeto exterior ni una vivencia interior. No hay los hombres y adems espacio;
porque cuando digo un hombre y pienso con esta palabra en aquel que es al modo humano, es
decir, que habita, entonces con la palabra un hombre estoy nombrando ya la residencia en la
Cuaternidad. Aun cuando sea difcil, sino imposible, coincidir con quien acept ser Rector de
una universidad durante el nazismo y aun cuando el artculo en cuestin haya sido escrito para
pensar otras cosas, nos parece interesante la referencia.
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Cristina Lombardi6 sostuvo frente al equipo que Nena puede ser un nombre. Que lo es, si as la llamaban sus padres; que lo es, dado que as se reconoce a
s misma. Sostuvo la mayscula para que nena fuera Nena, para que Nena
no fuera equivalente de Nadie ni una nada, para que Nena no fuera desmentido como rasgo de identidad.
Para algunos, Nena es sinnimo de nada. Para nosotros, Nena es un
nombre. Llama a alguien que, al ser nombrada, escapa de una orfandad total y
definitiva en los instantes breves en los que una voz la convoca.
Nombrar es el primer acto poltico, el que reconoce y alude a una filiacin,
no entendida como una lgica consecuencia de cromosomas y genes7, sino
como un gesto de reconocimiento particularmente interpretado8. Es decir,
donde el otro es ms que el otro y se significa como alteridad.
El nombrar completa su trabajo con otras inscripciones: a) la que jurdicamente pasa a identificar al otro (la que lo documenta como miembro de la
polis); b) la inscripcin del sujeto en el tejido social (a esto llamaremos el trabajo de las instituciones); c) la inscripcin en el sujeto de las inscripciones
anteriores (a esto llamaremos el trabajo de subjetivacin); d) el modo en que
todo ello se vuelve un modo de ser y estar en la sociedad (a esto lo llamamos
el volverse sujeto).
Cuando los tiempos se vuelven hostiles a los lazos sociales, cuando se retrocede en el tiempo sin que esto seale el ejercicio de una nostalgia voluntariosa
ni un conservadurismo fundamentalista, cuando la hospitalidad no se ejerce
para con todos los recin llegados, el reconocimiento9 se expresa con la crudeza
de un imperativo, condicin y sinnimo de una filiacin. Y se manifiesta como
una demanda que exige respuesta.
Reconocer no es aqu sinnimo de un mea culpa ni de un arrepentimiento en
bsqueda de castigo y perdn: confieso. No es tampoco el reconocimiento a
una superioridad y mucho menos un sometimiento: reconozco al amo y obedezco. No se trata de ninguna gratitud fundada en admitir una duda. Tampoco
est en juego la figura del reconocer que adjudica verdad a otro (argumento/
sujeto), mucho menos la figura que da la razn.
6. Coordinadora de los talleres del proyecto das, del centro de estudios multidisciplinarios.
7. De los que a veces el sujeto puede desear escapar, como lo expresa Gide (1958:993) cuando
escribe: Ne pas savoir qui est son pre, cest a qui gurit de la peur de lui ressembler (No saber
quien es el padre es lo que cura del miedo de parecrsele).
8. Como sealaba Michaux (1998:191): Jaurais tant dsir avoir un pre. Jentends: comme une
femme... quon cherche, quon choisit et que si lon trouve, cest un emerveillement (Me hubiera
gustado tanto tener un padre, quiero decir con esto un padre elegido, buscado y elegido como se
elige a una mujer... que se busca y que cuando se encuentra produce un encantamiento).
9. El reciente trabajo de Ricoeur (2004) nos ha sido til para desplegar las posiciones que hacen
a la historia del verbo reconocer.
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cando nociones distintas para encontrar un mejor decir. Esta bsqueda responde
a distintas motivaciones. En primer lugar, a la preocupacin por hallar una amplia gama de matices y recorrer los deslizamientos metafricos. En segundo trmino, a la de subrayar vertientes de anlisis (o de interpretacin) y dar cuenta del
estado de la discusin con los contradictores internos (nosotros mismos, las
amistades intelectuales, los estudiantes, los maestros y profesores con los que trabajamos) y tambin de los debates con los contradictores externos (creados por
circunstancias y polticas). En fin, responde a la intencin de compartir con otros
los resultados de exploraciones que nos llevaron a recorrer los lenguajes de disciplinas que, con nuevas nociones, lograron atrapar sentidos antes no pensados.
As nos volvimos viajeros disciplinares. Entendiendo que cada disciplina es menos un objeto que un modo de definir lo pensable y, como asegura Rancire
(2004:24), una manera de construir una relacin del pensamiento con la vida.
Optamos por la extranjera en otras lenguas conceptuales. Estos movimientos
(muchos de los cuales no necesitan ningn desplazamiento geogrfico) no tienen por objeto desdibujar lo educativo, sino, por el contrario, descubrir all y
en los trazos de lo pedaggico13 (que fueron y son sus correlatos) los rasgos de
identidad del sujeto de la palabra.
La preocupacin por el sujeto conlleva para nosotros una preocupacin por el
carcter poltico que lo define, por el espacio pblico en el que debe tener parte y
por las instituciones que, al ofrecerle su hbitat, formndolo, se dejan dar
forma por el sujeto.
Desde nuestra perspectiva, las instituciones se pueden definir como edificios simblicos e imaginarios, arquitecturas y construcciones14 que el hombre
levanta por su necesidad de dar forma (su trabajo con y contra lo informe).
Recordando a Piera Aulagnier, quien afirmaba que en tanto humanos estamos
condenados a investir, David (2003:37) sostiene que, desde lo ms recndito
de nuestro inconsciente hasta lo ms sutil de nuestra conciencia, nuestro funcionamiento psquico trabaja dando forma, significando.
Las instituciones resultaran, as, tanto de esa condena a dar forma como de
la imperiosa necesidad de elaborar lo inexorable de la brevedad de la vida, por lo
cual las formas institucionales inscriben a los sujetos singulares en una permanencia que excede el presente viviente, ofrecindoles la ilusin de un tiempo
que no tendrn la posibilidad de habitar en el presente.
Podramos tambin decir que el hombre levanta las arquitecturas institucionales como forma de ofrecer a la soledad inicial del cachorro humano la figura
de un tercero imaginal15, figura de la ley que garantiza la continuidad de la
especie que habla.
13. Una manera de relacionarse con el pensamiento y el saber.
14. Que pueden no necesitar edificios concretos.
15. Aludimos aqu a la produccin de Pierre Legendre.
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Siguiendo esas ideas, definimos a las instituciones educativas a partir de un conjunto de sus atributos que describe distintas funciones, a las que les dimos el
nombre de jurdicas, arcnticas, fort-d y sublimatorias21, entendiendo que todas
ellas son modos de decir lo poltico.
Corresponde ahora hacerse la pregunta: por qu volver a insistir sobre lo ya
dicho? La respuesta nos lleva al presente de los que no han renunciado, es decir,
a las experiencias de muchos sujetos que dan cuenta de modos casi desesperados
(pero no desesperanzados) de hacerse cargo del carcter poltico de educar.
No ignoramos que tambin en el presente el intento por desconocer el carcter poltico del acto de educar persevera en discursos y prcticas. Se alude a su importancia para mejor desentenderse de l, en una formidable operacin de negacin, volviendo contenido lo que no puede ser abordado sino en trminos de una
relacin que ponga en jaque a la lgica naturalizada. Es decir, no slo aquella que
presupone una distribucin normal22 de posiciones entre el que ejerce un poder
y el que lo padece, sino la que dispone la idea misma de esas posiciones23.
Por supuesto que la mquina de desconocer lo poltico, de naturalizar su
ausencia o su omisin, no es una exclusividad de la educacin. Por eso, quisiramos evocar aqu una formulacin a la que recurrimos para describir los tiempos del fin de siglo. Se trata de cuatro hiptesis que estn cumpliendo diez
aos24, a las que recordamos para considerar cuestiones vinculadas a este pre21. Elaboracin que presentamos con el ttulo de Lentre deux en el Coloque de Cerisy, que se
llev a cabo en Francia en el ao 2000.
22. Para evidenciar cmo se puede discutir la disposicin normal, remitimos a las palabras de Cristina Lombardi, citada en Frigerio y Diker (2005a): A partir de reconocer, como lo sugiere Rancire,
que dos facultades se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad, y con la
confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano, los talleristas intentaron dar crdito a la capacidad de trabajo intelectual de los chicos, a su inteligencia y, en algunos casos, se dispusieron a
prestar su voluntad para que la libertad de aprender pueda ser practicada. Cada encuentro intent
ser una oportunidad, partiendo de lo que hay en los chicos, en el Hogar y tambin partiendo de
un lo que no hay, esto es el acontecimiento del contacto con el conocer, con la experimentacin,
intentando una y otra vez que algo diferente surja de lo mismo. As se propusieron significar a los
talleres como un momento del da de los chicos que fuera a la vez eslabn, nexo entre lo que se es y
el futuro, lugar, entonces, el taller, de nexo y tambin cisura, quiebre con una continuidad.
23. Vase Rancire (1998a:168).
24. Hace diez aos, el cem empezaba a tomar forma institucional.
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sente que tambin est volvindose no otra cosa sino simplemente pasado.
Decamos entonces:
Advertamos, por medio de estas proposiciones (sujetas a discusin), que la retirada de lo poltico, entendida como la ausencia de la preocupacin por la justicia,
estaba enmascarada y encubierta por el despliegue de polticas que producan lo
injusto. Hoy podramos precisar la hiptesis al constatar la perseverancia de las
polticas polticamente correctas, preocupadas por la gobernabilidad, que se
limitan a ser gestionarias de las desigualdades, con el nico propsito de volverlas tolerables. Esas estrategias desisten y reniegan de cualquier proyecto que
se plantee una comunidad de iguales como principio y horizonte.
Sealbamos que el concepto de lo pblico estaba erosionado por prcticas
de esas mismas polticas25 que haban corrodo las representaciones estructurantes del espacio comn en beneficio de una economa que tena como requisito
la exclusin y la desigualdad.
Sostenamos que, como efecto de las hiptesis anteriores y como ocurre en
tiempos de derrumbe de tradiciones, las instituciones estaban sufriendo una dessimbolizacin de sus representaciones fundacionales26. Cabe sealar que no nos
preocupaba ni nos preocupa sostener ningn mandato fundacional, sino la dificultad para ofrecer sentidos nuevos o, dicho de otro modo, para hacer surgir lo
nuevo de lo viejo, atendiendo al sealamiento que oportunamente hiciera
Castoriadis cuando marcaba que cada nuevo orden simblico se levanta de las
ruinas (e incluso con las ruinas) de rdenes simblicos anteriores.
A la vez, nos preocupaba que, ante la impotencia o ausencia del imaginario
motor, la opcin por las polticas gestionarias de la gobernabilidad, las tentaciones demaggicas y los encandilamientos tecnocrticos, fueran los totalitarismos
y los fundamentalismos los que propusieran sentidos.
La poca oferta de sentidos resignificados se expresaba en una deslibidinizacin de las prcticas27 (cuestin que, a la vez, consolida todos los aspectos ante25. Al respecto, vase lvarez Guerrero y Gonzlez (1999).
26. Por otra parte, nos parece importante considerar los matices, ya que las representaciones fundacionales guardan an eficacia para importantes grupos poblacionales (esto es evidente en educacin y sera necio imaginar que lo que ocurre en grandes urbes es homogneo y universal).
27. Nos resulta importante recordar lo que Trilla (2002:201) teoriza: Vivir desdichadamente la
tarea de ensear es la forma ms eficaz de amargar la tarea de aprender. Y tambin por eso el
malestar docente del que tanto se habla es una causa ms de que las instituciones educativas no
siempre sean capaces de hacer de los procesos de enseanza-aprendizaje vivencias felices.
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cados con los poetas que afirman, como Ren Char (cit. en Steiner, 2002:9):
A cada derrumbe de pruebas el poeta responde con una salva de porvenir.
Afirmaremos que en la cinta de Moebius, donde institucin/educacin/transmisin coinciden y se confunden, es imposible trazar una frontera que sea una
lnea demarcatoria entre adentro y afuera, institucin y sujeto, entre subjetivacin y socializacin, entre la sociedad externa objetivable, transformada en
subjetividad enigmtica, y la subjetividad (poco objetivable) deslizndose para
volverse efecto y construccin social.
Sostendremos que es en la metafrica cinta de Moebius donde polticamente
la sociedad da trmite institucional 31 al enigma subjetivo (es a ese trmite a lo que
llamaremos educar).
31. Es obvio, pero conviene precisarlo: no confundimos institucin con organizacin alguna,
mucho menos con escuela.
32. Sobre la que trabajamos, entre otros, en Frigerio (2003a), artculo que form parte del dossier que publicaran las revistas Educacao & Sociedades (Brasil) y Cuadernos de Pedagoga Crtica
(Rosario, Argentina) para festejar la traduccin al portugus y al espaol del libro de Jacques
Rancire (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual.
33. Sobre la que escribimos en otros trabajos y recientemente en Frigerio y Diker (2005b).
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Estamos afirmando: educar, ese acto poltico, conlleva, exige, es un trabajo psquico34. Y sobre este punto nos detendremos a explorar35.
Comenzaremos por el concepto que consideramos ms moebiusiano36, el de
pulsin37. Trieb38. Instinto y Trieb son, al comienzo, intercambiables en el pensamiento freudiano, hasta que se consolida la opcin por Trieb39. Trieb, escribe Freud
en alemn recuperando el sentido del latn pulsus (fuerza vital) y el contenido de
pulsare (lo que empuja violentamente, lo que golpea). El concepto y las elaboraciones sucesivas40 dan nombre a una reflexin que no se contenta a s misma.
Quiz la idea romntica para el romanticismo es usual identificar en
Trieb una fuerza interna natural que acta sobre el alma y el cuerpo, que
Freud no desconoce, influye en su propia definicin. Una definicin que ya
incorporaba una perspectiva biolgica y, obviamente, la representacin de un
puente psicofsico41.
Trieb se vuelve as un concepto que condensa e interroga, siempre en la
frontera de un entre dos, a los que no cesa de remitir. Un concepto que se constituye, por obra y gracia de la teora que se ocupa de lo extranjero en el interior
del hombre, en la transcripcin psquica de lo biolgico.
Trieb: representante de lo biolgico en el aparato psquico, una especie de
ayudamemoria de la encarnadura, que se vuelve otra cosa. En esa encarnadura,
pulsin de muerte y pulsin de vida trabajan intrincadamente.
34. Queremos dejar constancia de que no est en juego ninguna aplicacin del psicoanlisis a otra
disciplina, ninguna colonizacin de otros pensamientos por la produccin terica psicoanaltica,
sino una exploracin de nuestras preocupaciones que se lleva a cabo con el apuntalamiento
(apoyo y despegue) que la produccin psicoanaltica nos ofrece.
35. Obviamente, no podremos aqu ms que presentar los posibles mapas para sucesivas y prximas exploraciones.
36. Trmino que obviamente no existe, pero que nos da a pensar.
37. Al respecto, para los lectores no familiarizados con la nocin, vanse: Laplanche y Pontalis
(2004) y Roudinesko y Plon (2003).
38. Trieb proviene del alemn treiben (poner en movimiento).
39. Para algunos diccionarios, la diferencia entre instinto y pulsin radica en que Instinkt contiene la idea de algo innato que se puede ejecutar sin experiencia previa y remite as a un objeto
o accin determinada, mientras que Trieb insiste en la fuerza motora que pone en marcha al organismo o al aparato psquico. Es en 1915 cuando Trieb toma en el pensamiento freudiano el carcter de concepto frtil. Aparece, ya entonces, la nocin de deseo vinculada a esta Trieb; refirindose
a los sueos menciona a la Triebkraft (fuerza de la pulsin) e insina, hacia 1909, que el deseo
sera una fuerza pulsional necesaria a la formacin de los sueos (Freud, 2003b).
40. Al respecto, vanse los distintos trabajos de Freud y la abundante produccin de las distintas
corrientes del psicoanlisis. En ellos se constatar, a la vez, la dualidad del dispositivo pulsional y
su reformulacin siempre insatisfactoria e inacabada (para el mismo Freud).
41. La relacin es explorada, entre otras obras, en La pulsin de Goethe a Freud, en Bulletin du
Groupe Lyonnais, n 16, 1989.
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La palabra pulsin tiene origen en otros territorios, donde se la puede rastrear. El filsofo Kant la considera el impulso animal en el hombre42. El polifactico Goethe (1989:10) alude a ella como fuerza interna y la multiplica y distingue, haciendo referencia a una pulsin de placer, una pulsin de exteriorizacin, una pulsin de imitacin y una... pulsin de formacin.
Es Friedrich Blumenbach43 quien describe Trieb como una actividad intensa que se hallara en el principio efectivo de la formacin. As, alrededor de
1781, aparece por l mencionada una Bildungstrieb, nocin que fue traducida
por algunos como tendencia formativa y por otros como pulsin de formacin, manera de entender la actividad de la materia orgnica organizada en una
operacin de formacin.
Bildungstrieb (pulsin de formacin) no es una expresin freudiana, pero s
sabemos que Freud propone nombres (no siempre los mantiene, no siempre profundiza en ellos, algunos son mencionados al pasar y no necesariamente retomados) alrededor de aquello que tendra que ver con la conversin de lo sexual en
pulsin de saber (Dorey, 1988:19).
Freud hace referencia a una actividad pulsional especfica a la que denomina
Forschertrieb (pulsin de investigacin) en el contexto de sus reflexiones sobre
Leonardo da Vinci44, intrigado por la metamorfosis de los afectos en actividades
de investigacin. Considera que esta pulsin, Forschertrieb, se ejerce sobre las cuestiones vinculadas a la naturaleza sexual del nio, pero que puede volverse una
pulsin de investigacin independiente.
Al mismo tiempo que Freud (2003d) afirma que la pulsin de investigacin es
una pulsin particular, ya que no puede ser incluida entre los componentes elementales de la vida afectiva y no puede hacrsela depender solamente de la
sexualidad, le concede dos orgenes: el deseo de ver (pulsin escpica), que le
cede, le presta, su energa; y la sublimacin de la pulsin de apoderamiento45.
Queda as enunciada por el pensamiento freudiano una ligadura: la del deseo al
saber y la del saber al deseo (Dorey, 1988:22).
Otras nociones prximas aparecen en la produccin del maestro del psicoanlisis: Wissensdrang (brote de saber), Wissentrieb (pulsin de saber),
Wissbegierde46 (deseo de saber). Para Dorey (1988:21), Freud remite, al elegir las
palabras, a la dimensin insaciable de ese deseo de saber o de esa curiosidad y
denuncia el carcter pasional y primitivo de su origen47.
42. En el pargrafo 83 de la Crtica del juicio. En 90, la diferencia de instinto.
43. Citado por Kant en dem:81.
44. Quien constituye para Freud un enigma que no cesa de atraerlo, a quien piensa como encarnadura de la pasin por el conocimiento.
45. En algunas traducciones pulsin de dominio.
46. El componente gier remite a avidez, glotonera.
47. Sobre el que extensamente trabajar, reformulndolo, Rosolato (1978).
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52. A dejarse elegir por territorios del saber que le permiten desplegar su deseo en distintas actividades intelectuales y disciplinas del conocimiento.
53. Concepto que desarrolla, entre otros, Enriquez.
54. Castoriadis (1988:147), lo formula y sintetiza as: Desde el punto de vista social-histrico,
la pedagoga debera educar a su sujeto de manera tal que l interiorice, y en consecuencia haga
mucho ms que aceptar, las instituciones existentes, sean las que sean. [...]. Queda claro que llegamos as a una aparente antinomia, a una cuestin profunda y difcil. Esto nos conduce a la poltica, y al proyecto de autonoma, como proyecto necesariamente social y no simplemente individual [...]. El proyecto de una sociedad autnoma pierde todo su sentido si no es, al mismo
tiempo, un proyecto que apunta a hacer surgir sujetos autnomos y viceversa.
55. Al cual la filosofa, en la voz de Hegel, ya haba nombrado como la lucha por el reconocimiento
o el deseo de reconocimiento en su dialctica del amo y el esclavo.
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cimiento el que abre paso al conocimiento56, a la vez que ste incorpora al reconocimiento como uno de sus componentes.
No desconocemos que los avatares existenciales, en los que intervienen factores del mundo externo, y las significaciones del mundo interno colocan a los
sujetos (chicos y grandes) en una posicin donde todo deseo de saber est restringido, prohibido, obturado o imposibilitado. No desconocemos que traumas
de todo tipo dificultan, cuando no pueden elaborarse, que el deseo de saber
encuentre curso para desplegarse. Es en ese borde, desde ese borde moebiusiano,
donde nos importa pensar y trabajar57. Sosteniendo alternativas, ofreciendo
objetos transicionales, haciendo que algo devenga otra cosa58.
Para que algo devenga otra cosa en el mundo social-histrico y en el aparato
psquico del sujeto, es necesario, a la vez, un trabajo poltico y un trabajo psquico.
Para que algo devenga otra cosa, no sern indiferentes las presencias a las
que el sujeto tenga acceso. Las presencias significan necesidad de todo sujeto de
un otro, no cualquier otro, no presente de cualquier manera. Otro capaz de sostener una oferta, aun all donde podra parecer que no hay demanda, para crearla. Otro capaz de hacer de algo otra cosa, de un amor de transferencia, la
transferencia de un amor a otra cosa.
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Dicho de otro modo: sin duda, no alcanza con ofrecer un objeto cultural
para que alguien lo tome, pero sin oferta no hay ninguna posibilidad de que sea
reapropiado. Es necesario saber que es bien posible que lo ofertado genere a veces
demandas no necesariamente coincidentes con lo esperado ni con lo ofertado (de
todos modos haremos la hiptesis de que esto es un logro).
Estamos convencidos de que para que haya efectos no alcanza con ofertar,
es necesario que lo ofertado sea significado para que se signifique. La oferta, entonces, deja de ser slo la oferta objetivable para ser aquello que se registra, se toma y se transforma en la subjetividad, al modo de un objeto transicional, dando
cuenta a la vez de la eficacia simblica de la oferta y de un posicionamiento del
sujeto singular que est a la espera de dicho objeto para hacerlo suyo.
Qu se pone en juego para que lo ofrecido pueda ser en buena parte resignificado? Unas presencias. Unos otros.
Aqu las presencias (no cualquier presencia) no deben entenderse como singulares (aunque as parezcan y de algn modo as tambin lo sean), lo que est
en juego son los modos en que se singularizan las relaciones sociales y culturales59 en las que cada sujeto est inscripto y de las que es portador.
En las escenas escolares, a las que no queremos reducirnos, pero s tomar
como ejemplo, sabemos que las figuras de los educadores (esos prestadores de
identidad) no son indiferentes a los alumnos (y viceversa). Sabemos que es por
algunas de sus caractersticas que estudiamos algunas cosas con gusto y que
rechazamos o tememos otras. Agreguemos, para ser exactos (como si de ciencia
se hablase), que no est tanto no est slo en juego el educador real, sino lo
que le atribuimos cuando su figura se presta.
Entre un profesor, un estudiante y un saber que se ofrece (aun cuando no
haya demanda) se define un continente. Ese espacio moebiusiano tendr nombre, afecto y efecto. Lo llamaremos transferencia60.
El concepto es trabajado por Freud, profundizado por Ferenczy y puntualizado por Klein, quien lo concibe como una puesta en juego de la totalidad de fantasmas inconscientes (del paciente) en los que se despliegan las escenas de amor
y de odio, de agresin y de culpa, que definen los estadios del desarrollo. Bion
dar ms tarde una perspectiva tendiente a conceptualizar el manejo de la transferencia y Winnicott significar a este proceso como una repeticin del vnculo
materno. Ms tarde, Lacan dedicar un seminario a trabajar la nocin que en
distintos momentos de su obra adoptar precisiones. Retendremos de esta pers59. Aclaremos que lo social, lo cultural, no es aqu entendido como algo externo al aparato psquico, sino como algo que, siendo objetivable, constituye al sujeto en su mundo interno.
60. La nocin de transferencia no proviene del campo psicoanaltico. En algunos campos de
las ciencias remite a una cierta mecnica, indica traslado. Aqu queremos retomarlo en la elaboracin conceptual que el psicoanlisis propone. Ya que, sin duda, la educacin tiene que ver con
algo que alguien comunica, algo que se pasa, trasmite, a otro. Al respecto vase Frigerio (2003a).
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Por todo esto, nos importa pensar y trabajar, aqu y all, donde el obstculo
podra provenir de un hacer de instituciones y relaciones que pueden provocar
efectos equivalentes a los peores avatares de la constitucin fsica y a los peores efectos de los traumas psquicos.
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Lo inacabado, lo interminable
Moebius siempre nos relanza. Porque cuando avanzamos, el horizonte se desplaza. Por eso, quisiramos concluir este artculo introductorio (que no es el tratamiento completo del tema) con una serie de proposiciones que vuelven sobre
lo mismo65 para seguir pensando:
1) El trabajo de la democracia es deconstruir la externalidad y la ajenidad de
la relacin entre sujeto y poltica para dar parte a los sin parte.
Sujeto remite a poltico como poltico remite a sujeto.
Lo poltico no es (nunca fue) externo al sujeto.
El sujeto no es ajeno a lo poltico (el sujeto no es si no es poltico).
2) La educacin es un acto poltico (a veces sin polticas66); la educacin/humanizacin quiz, el acto poltico.
64. Recordemos, contrastando, que Foucault sistematizaba los modos de objetivacin que transformaban a los seres humanos en sujetos (las ciencias, el saber; el poder, la poltica; la identificacin).
65. No tanto lo mismo de lo ya escrito aqu, sino de la trayectoria intelectual del cem, cuyos diez
aos estamos festejando en 2005.
66. A menos que se pretenda que es una poltica carecer de intenciones de transformacin de la
pedagoga. Castoriadis (1988:149) nos pone en la pista para esta reflexin: Yo llamo poltica a la >
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