Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
EN LAS ORGANIZACIONES
Conceptos bsicos
GESTIN DE LA CAPACITACIN
EN LAS ORGANIZACIONES
Conceptos bsicos
Ministerio de Salud
Dr. Marino Costa Bauer
Ministro de Salud
Dr. Alejandro Aguinaga Recuenco
Vice Ministro de Salud
Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud
(PFSS)
Dr. Augusto Meloni Navarro
Coordinador General
Dr. Ricardo Corcuera Rodrguez
Sub Director Tcnico
Ing. Fernando Ferrero Pava
Sub Director Administrativo
Dr. Pedro Mendoza Arana
Coordinador
Area de Capacitacin y Apoyo a la Gestin
NDICE
Presentacin .................................................................................................................................................................. 7
La gestin de la capacitacin en las organizaciones ........................................................................ 9
Pedro Guglielmetti
Calidad de la capacitacin ................................................................................................................................ 19
Mara E. Irigoin
Las necesidades de capacitacin ................................................................................................................. 29
Mara E. Irigoin
En torno al concepto de competencias................................................................................................... 43
Mara E. Irigoin
La formacin por competencias ................................................................................................................... 49
Fernando Vargas Z.
Algunos alcances sobre evaluacin ............................................................................................................ 61
Mara E. Irigoin
A modo de propuesta sobre temas de evaluacin .......................................................................... 65
Mara E. Irigoin
PRESENTACIN
Entre las tendencias de la dcada, referidas a los aspectos organizacionales, una de
las ms importantes es la relacionada al aprendizaje organizacional, desde las interpretaciones ms sencillas, referidas esencialmente al aprendizaje dentro de las organizaciones y que enfatizan el trabajo como fuente esencial del conocimiento de los
propios ejecutores de las tareas, hasta las interpretaciones complejas, que visualizan
a la organizacin como un sistema capaz, el mismo, de aprender, no solamente en
funcin de lo que cada uno de sus integrantes pueda aprender a nivel individual, sino
a travs de la incorporacin de procedimientos y tecnologas cuyo funcionamiento se
asimila, ms all de la permanencia de los individuos que impulsaron su implantacin.
Para quienes trabajamos en el rea vasta de la capacitacin, estos enfoques resultan
estimulantes, y tornan cada vez de mayor inters y complejidad la capacitacin, situando como centro de preocupacin ya no solamente los aspectos operativos y
andraggicos de la misma, sino sobre todo los elementos referidos a la gestin de la
capacitacin.
En el periodo 1996-1997, tuvimos la oportunidad de contar, en el rea de Capacitacin y Apoyo a la Gestin del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, con
el valioso concurso de dos colaboradores que refrescaron nuestra comprensin de
estos temas: Mara Etienne Irigoin y Pedro Guglielmetti. Ambos estuvieron con nosotros casi un ao, y su aporte, fruto de una larga experiencia internacional y de sus
calidades intelectuales y humanas, es invalorable. En este volumen queremos compartir algunos de los documentos trabajados por ellos como parte de sus respectivas
consultoras.
Adems, como fruto de los contactos por ellos despertados, entablamos una fructfera relacin institucional con el Centro Internacional de Formacin de la OIT, con
sede en Turn, y con el Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin
sobre Formacin Profesional (CINTERFOR), ubicado en Montevideo. Fernando Vargas,
de CINTERFOR, accedi gentilmente a que su documento sobre Formacin por Competencias formara parte del presente volumen.
Creemos que enfoques como los que presentamos constituyen un aporte esencial a
nuestra comprensin y praxis de la gestin de la capacitacin. A quienes estamos
comprometidos con el proceso de reforma en el sector salud, nos sirve adems como
un instrumento para promover cambios endgenos que instalen firmemente procesos para incrementar la equidad, eficiencia y calidad de la atencin de salud que
recibe nuestra poblacin.
Dr. Augusto Meloni Navarro
Coordinador General
PFSS - MINSA
LA GESTIN DE LA
CAPACITACIN EN LAS
ORGANIZACIONES
Pautas Metodolgicas
Pedro Guglielmetti 1
El presente texto tiene por objetivo presentar una visin introductoria al tema de la
gestin de la capacitacin en las instituciones. En l se describen las herramientas
bsicas para la gestin de la capacitacin; las etapas de su proceso de desarrollo; y,
por ltimo, el rol del encargado de la capacitacin, responsabilidad que puede recaer
en una persona o en un departamento dentro de la organizacin.
b)
c)
d)
e)
PEDRO GUGLIELMETTI
Las herramientas a), b) y c) contienen las definiciones de los roles deseados de las
personas que trabajan en la organizacin y las trayectorias de promocin del personal. La herramienta d) tiene por objetivo comparar el desempeo efectivo de las
personas con el desempeo deseado, y analizar las causas de las desviaciones en el
comportamiento de las personas (una de las cuales puede ser la carencia de competencias). La herramienta e) contiene el historial de las personas que trabajan en la
organizacin, en el cual se registran, adems de sus antecedentes personales, la trayectoria de su carrera, su desempeo y su potencial de desarrollo.
Si bien la aplicacin formal de estas herramientas no es indispensable para la gestin
de la capacitacin -como lo prueban muchas empresas e instituciones que carecen
de ellas- su uso es conveniente, por cuanto ellas constituyen un apoyo valioso para
tomar decisiones informadas, objetivas y transparentes en este campo. En definitiva,
estas herramientas contribuyen a hacer ms eficiente el sistema de capacitacin en
una organizacin.
10
a)
Anlisis directo de las necesidades de capacitacin a nivel individual, comparando ya sea las competencias efectivas de la persona (las tareas que es capaz de
realizar) con las competencias deseadas (las tareas que debera ser capaz de
realizar), o los atributos de la persona en relacin con los requisitos del puesto,
en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. Por cierto, cualquiera sea
el enfoque, conviene que el analista tenga un cabal conocimiento del contenido
y los requisitos del puesto, y en este sentido las descripciones y especificaciones
de los cargos constituyen una herramienta de incuestionable valor.
b)
Anlisis de las necesidades de capacitacin con base en la evaluacin del desempeo del personal. En este caso, se trata de aprovechar el proceso regular de
evaluacin del desempeo del personal, que normalmente se aplica en las orga-
b)
11
PEDRO GUGLIELMETTI
12
A este respecto, es conveniente que tanto el plan como el presupuesto tengan alguna
flexibilidad que permita realizar ajustes ante necesidades imprevistas o cambios en
las circunstancias que les dieron origen. Con todo, estos ajustes eventuales debern
estar claramente reglamentados.
b)
c)
d)
e)
f)
Llevar un registro de docentes e instructores independientes, incluidos los informes de evaluacin de sus servicios.
g)
j)
Algunas de estas tareas exigen un buen conocimiento de los principios, procedimientos y medios de enseanza-aprendizaje; en particular, aquellas que se refieren a evaluar los proyectos de capacitacin que ofrecen las instituciones externas o a organizar
las acciones de capacitacin internas. En sntesis, los factores clave para evaluar o
preparar cualquier proyecto de capacitacin son los siguientes:
a)
b)
c)
13
PEDRO GUGLIELMETTI
Los requisitos de entrada de los participantes. Cuestin que tiene relacin con el
nivel y la viabilidad de los objetivos de la accin formativa. Asimismo, es preciso
considerar la coherencia entre los requisitos de entrada que se han definido y los
criterios y mtodos que se propone aplicar para la seleccin de los participantes.
e)
f)
14
g)
h)
El costo. Este se refiere a los costos directos de impartir una accin de capacitacin (los costos totales se analizan en el captulo siguiente). En el caso de la
contratacin de acciones de capacitacin externas, el costo directo es el precio
que cobra una institucin de capacitacin por un curso cerrado completo o por
cupos en un curso abierto. En el caso de la implementacin de acciones de
capacitacin internas, el costo directo de stas se refiere al costo de los diversos
15
PEDRO GUGLIELMETTI
b)
c)
16
stas, las principales estn relacionadas con el clima organizacional; las comunicaciones; la satisfaccin y la motivacin del personal; la imagen de la institucin; la creatividad del personal; y, la proteccin del medio ambiente.
b)
Participar en la implementacin de la polticas de personal, relativas al reclutamiento, la seleccin, la evaluacin del desempeo, la carrera interna y los retiros.
c)
Funciones tcnicas
a)
b)
c)
d)
e)
Asesorar al personal respecto a las especificaciones de las acciones de capacitacin en las cuales participarn.
f)
g)
17
PEDRO GUGLIELMETTI
Funciones administrativas
a)
b)
c)
d)
18
CALIDAD DE LA
CAPACITACIN
Mara E. Irigoin 1
As como hay una calidad de la salud, tambin hay una calidad de la capacitacin2.
Esta distincin es conceptualmente obvia, pero, en la prctica, ms de una vez tiende
a pensarse que la capacitacin para mejorar la calidad de la salud es automticamente
de buena calidad, descuidndose, entonces, los aspectos propios de la capacitacin.
Existe la sospecha - opinaba Ronald Barnett - que la calidad se ha convertido en una
palabra de aprobacin, como hurra (Barnett, 1992). Para no quedarnos slo en el
discurso de la calidad, en este trabajo trataremos de presentar algunas definiciones y
caractersticas que consideramos ms relevantes para lograr buenos niveles de calidad, y terminaremos con alguna consideraciones prcticas siguiendo un modelo que
Joseph Juran plantea para la calidad de un servicio, que en nuestro caso es educacional.
A MODO DE DEFINICIONES
Los trabajos de la ingeniera de la calidad pueden ser muy tiles en la educacin,
entendiendo que deben tratarse adaptativamente a la especificidad de esta ltima.
Con esta disposicin nos acercaremos a los que son seguramente los dos autores
ms reconocidos en la literatura sobre la calidad, W.E. Deming y Joseph Juran. Deming
ha sido, como bien se sabe, el creador de la gestin de la calidad total, mientras que
Juran ha trabajado en los Estados Unidos, siendo autor de los famossimos manuales
y textos que han formado ya a generaciones.
A partir de la Gestin de la Calidad Total (the Total Quality Management, TQM),
impulsada por W.E. Deming y K. Ishikawa, Roger Kaufman y otros autores han propuesto la Gestin de la Calidad Total Plus (GCTP). La reflexin es simple y contundente: en las empresas comerciales el trabajo de la calidad es para satisfacer las
necesidades del cliente. Ms an, como el cliente tiene siempre la razn, se satisfacen
1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Ministerio de Salud,
Lima, 1996.
2 Utilizaremos trminos relativos a educacin sobre el entendido que la capacitacin forma
parte de la educacin permanente y que el concepto de educacin permanente ha terminado con las separaciones de educacin formal, educacin no formal o capacitacin y
educacin ambiental o informal.
19
MARA E. IRIGOIN
las necesidades y a veces se satisfacen tambin los caprichos del cliente. Dos
interrogantes para un servicio educacional: estamos trabajando para clientes? y estamos trabajando para satisfacer caprichos? Los autores prefieren reconocer usuarios y buscan avanzar ms all de un usuario satisfecho, aadiendo tres dimensiones: una dimensin tica, una dimensin social y una dimensin ambiental. En
palabras de ellos, un usuario satisfecho es un usuario que es bien servido, tica,
social y ambientalmente por el servicio o la institucin educativa (Kaufman & Hirumi,
1992). As, la gestin de calidad total plus tiene un proceso extendido que vincular
esta visin ideal con las prcticas convencionales de gestin de la calidad total. La
idea de adaptar la calidad total a servicios como educacin o salud parece de bastante potencialidad, sobre todo si pensamos en las diferencias existentes entre estos
servicios con el quehacer de las empresas productoras de bienes tangibles e incluso
con las productoras de otros tipos de servicios.
Joseph Juran define la calidad de un servicio (puede ser educativo o de otro tipo)
como la extensin en la cual el servicio satisface las necesidades del usuario (Juran,
1987) y propone tres pasos para operacionalizar esta definicin:
I.
II.
III.
En la ltima parte de este trabajo volveremos a este autor para utilizar su modelo en
el campo de las aplicaciones prcticas.
La calidad tiene niveles o grados. No es una variable binaria que slo acepta
presencia o ausencia. Siempre hay algn nivel de calidad, que puede ser, por
cierto, muy malo. El desafo est en poder identificar los niveles mnimos de
calidad aceptable, llegar a ellos y trabajar desde ellos procesos de mejoramiento
continuo.
2.
3.
20
CALIDAD DE LA CAPACITACIN
le haya hecho anticipadamente, conforme a sus limitaciones materiales. No obstante, a pesar de que la calidad y, por lo tanto, sus indicadores y estndares,
tienen un carcter histrico y circunstancial, existe un lmite inferior que fija la
aceptabilidad de sus niveles. En otras palabras, no estimamos justo calificar
como acciones de buena calidad a una accin slo porque se haya desarrollado
en medio de las ms grandes dificultades; an en tales condiciones puede haber
una planificacin ms tcnica que otra, profesionales mejor o peor preparados,
usos ms o menos eficientes de los escassimos recursos disponibles. Esta idea
de un lmite inferior es importante sobre todo respecto a la responsabilidad social (accountability) que enfrentamos para dar cuenta del servicio al gobierno y a
la ciudadana.
4.
El trabajo de la calidad es un trabajo endgeno y de autorregulacin. La calidad no se impone desde afuera ni basta que el jefe est empeado en ella (Senge,
1990).
Es una tarea de todo el equipo de trabajo, entendiendo que la contribucin de
cada persona es importante para el logro de los resultados. Se trata de crear y/
o desarrollar una cultura de la calidad, en la que en cada acto cotidiano se
procure un buen nivel de calidad, aplicando mecanismos autorregulatorios que
privilegien la crtica constructiva, la autosuperacin y el gusto por el trabajo bien
hecho.
5.
El equipo responsable de la capacitacin puede realizar muchas acciones prcticas para lograr buena calidad. Una accin bastante til consiste en identificar
los componentes de la accin pedaggica y establecer procedimientos e instrumentos para concretar las exigencias de calidad que se le harn a cada componente.
Los procedimientos pueden ser de observacin, de prueba, etc. Como ejemplo
de instrumento, las listas de verificacin puede ser muy efectivas, porque en ellas
pueden incluirse todos los aspectos que se consideren necesarios para un buen
servicio y controlar si estn presentes o no en el caso concreto, y eventualmente
el grado en que se encuentran presentes. La sugerencia podra ser elaborar un
instrumento para cada componente y trabajar estos instrumentos en un proceso
dinmico por el cual las aplicaciones mismas fueran permitiendo reformular y
optimizar. Mejor an, una vez elaborado el instrumento se puede preparar especificaciones de calidad para que toda persona involucrada en el servicio conozca
por anticipado cules son las exigencias de calidad que se pide, tenga la oportunidad de analizarlas, discutirlas y perfeccionarlas y, lo ms importante, tenga la
oportunidad de cumplirlas, as como se cumplen las especificaciones en cualquier gestin de la ingeniera de la calidad.
6.
21
MARA E. IRIGOIN
7.
8.
La externalizacin o tercerizacin de servicios pone actualmente un requerimiento externo muy urgente al trabajo de la calidad. En este marco, el establecimiento de especificaciones de calidad es una manera prctica de concretar la
responsabilidad reguladora del Ministerio de Salud, en los aspectos tcnicos y
financieros de la capacitacin.
9.
Una cultura de la calidad implica una cultura de la informacin, de la estandarizacin y de la evaluacin permanente. Dentro de la obviedad de esta aseveracin, estimamos oportuno destacar la idea de estandarizacin. Tal vez una de las
mayores ventajas de trabajar en el marco de la calidad consiste en la idea de
avanzar crecientemente hacia estandarizar lo que es comn y concentrarse en
tratar como diferente slo aquello que lo es. Por qu inventar, por ejemplo, un
nuevo formato, si ya el nivel central o alguna regin o subregin ha creado alguno? Lo eficiente sera ms bien aportar para mejorar lo existente y no partir
creando todo de nuevo. Por otra parte, estandarizar no significa uniformar. No
se trata de imponerle un molde a todos, les venga o no les venga. En rigor, somos
iguales y diferentes: por qu no tratar como comn lo que es igual? Esto liberara tiempo incluso para hacer mejor lo propio y especfico de cada quien. En
palabras de Simon, Premio Nobel de Economa de mediados de los 70: es eficiente identificar a las rutinas como rutinas y tratarlas como tales y tomar decisiones slo en aquello que lo merece.
10. Trabajar por la calidad de la capacitacin debera ser, en primer lugar, una
fuente de satisfaccin para la propia Unidad de capacitacin y sus responsables. Alexander Astin opina que una organizacin de buena calidad es aquella
que desarrolla los talentos de su organizacin y de los estudiantes hasta su
mximo potencial (Astin, 1991). En talentos se incluyen el desarrollo personal y
el desarrollo de competencias. Triste sera que se hiciera mucho por la calidad
en otros mbitos y no por la calidad en la propia casa.
22
CALIDAD DE LA CAPACITACIN
II.
23
MARA E. IRIGOIN
b)
c)
24
CALIDAD DE LA CAPACITACIN
Cada accin pedaggica tiene una estrategia inicial de dnde y cmo se va a realizar.
Al respecto, la Organizacin Internacional del Trabajo nos llama a evitar cuatro trampas al planificar la formacin de recursos humanos (OIT, 1992):
a)
Confiar nicamente en la educacin institucionalizada y no considerar las potencialidades de combinar acciones en el terreno, con las empresas, observacin del
trabajo de los compaeros, etc.
b)
c)
d)
Los temas de la estrategia no se detienen aqu. La otra gran estrategia es la modalidad, la cual tiene, a su vez, sus propias especificidades. Un programa de capacitacin
presencial tiene, evidentemente, elementos comunes con uno a distancia, pero tambin hay diferencias. Si el programa es modular, la modularizacin tiene caractersticas de calidad que no tenemos por qu exigirle a un programa no modular. Algo
similar ocurre con los programas a distancia, los materiales de autoaprendizaje, la
especificidad de los videos frente a un material escrito, etc.
No basta con un buen anlisis de necesidades y un buen programa. Faltan a lo
menos dos puntos fundamentales:
25
MARA E. IRIGOIN
agradables de vez en cuando, pero peligrosas en dosis altas (Jenkin and Pepper,
1987).
Un diseo de buena calidad tiene que ver tambin con el sistema de apoyo para la
aplicacin del programa. Este sistema pueden ser los textos para los docentes y para
los estudiantes, las guas de aprendizaje, los materiales bibliogrficos de consulta, los
medios audiovisuales, los simuladores, el computador. La indicacin actual es tratar
de que todo el diseo sea un diseo inconcluso susceptible de ser consultado y
ajustado con los participantes.
Largo sera detenernos en cada uno de los temas. Terminaremos esta seccin llamando la atencin sobre que el diseo de la gestin administrativa es un punto
muchas veces descuidado y que este descuido siempre pasa despus una factura
abultada.
26
CALIDAD DE LA CAPACITACIN
No corresponde a este documento una descripcin de indicadores; slo no limitaremos a enfatizar la importancia de establecerlos, deseablemente con los mismos participantes.
Para finalizar, conviene separar lo que es el valor de lo aprendido y la situacin
laboral del participante despus que ha cesado la intervencin. Un curso puede ser
una condicin necesaria para el acceso a un trabajo, la mantencin del mismo, o la
movilidad horizontal o vertical en el empleo, pero no es condicin suficiente. Las
variables macroeconmicas, la contraccin del sistema del empleo, las circunstancias
regionales y locales, son algunos de los mltiples factores intervinientes. Injusto sera,
por lo tanto, esperar de la educacin algo que ella no puede dar. Lo que s debe
exigrsele, y cada vez ms, es que despus de haber recibido un certificado, esa persona pueda desempearse de acuerdo a lo que ese certificado compromete ante s
mismo, los empleadores y la comunidad en su conjunto. Esto, a la postre, debera
influir substancialmente para el acceso a oportunidades de acceso y/o mejoramiento
laboral.
Por ltimo, la calidad de uso debera estar influyendo, en lo interno, para que el
proceso educativo le ayude a ser ms persona y a pasar de un grado de menor desarrollo a otro de mayor desarrollo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-
Barnett, Ronald. lmproving higher education. Total quality care. Great Britain, The Society
for Research into Higher Education & Open University Press, 1992.
Bogue, Grady E. & Saunders, Robert L. The evidence for quality. California, USA, JosseyBass Publishers, 350 Sansone Street, San Francisco, California 94104, 1992.
Jenkin and Pepper, citados en Tate, Ann. Quality in teaching and the encouragment of the
enterprise. Ellis, Roger (ed.).
Juran, Joseph. La qualit dans les services. Paris, Association Franaise de Normalisation,
Tour Europe, Cedex 07-092080, Paris, La Dfense, 1987.
Kaufman, Roger & Hirumi, Atsusi. Ten Steps to TQM Plus. En Educational leadership,
november, 1992.
OIT. The impact of technological change on work and training. Conferencia, Ginebra,
julio, 1992.
Senge, Peter M. The leaders new work: building learning organizations. En The Sloan
management Review, 7, Fall 1990, USA., MIT, Sloan School of Management.
27
LAS NECESIDADES DE
CAPACITACIN
Mara E. Irigoin 1
INTRODUCCIN
El laboratorio de un hospital se quejaba de que las muestras que enviaban los mdicos de la consulta ambulatoria no servan. Alguien opin que los mdicos deban ser
capacitados para preservar las muestras. Una persona que saba ms sobre capacitacin, investig la causa del problema y descubri que a los mdicos los distraan con
muchas solicitudes despus que obtenan una muestra de un paciente: los llamaban
por telfono, los urgan a atender al paciente siguiente, los consultaba un colega
sobre un caso, etc. En suma, los mdicos saban cmo preservar las muestras, pero el
exceso de interrupciones en el trabajo los hacan olvidarse de las muestras y las
retornaban cuando ya era muy tarde.
Casos como el expuesto son muy corrientes. El resultado es que muchas veces se
hace un curso u otra accin educativa para tratar de resolver problemas que no se
deben realmente a falta de capacitacin. El curso se cumple, todo puede ir muy bien,
pero el problema sigue muy bien, gracias. En este marco buscaremos compartir
algunas reflexiones en torno a una pregunta clave en el anlisis de necesidades para
el diseo de cualquier accin de capacitacin: se trata realmente de una necesidad
de capacitacin o es otro tipo de necesidad?
Para abordar el tema, discutiremos muy brevemente lo que es el anlisis de necesidades y sus beneficios, para entrar despus a una discusin sobre los problemas
solucionables o no por la capacitacin y el sentido de las eventuales soluciones. Desde ah, nos moveremos a los enfoques para abordar el anlisis de necesidades, las
demandas de capacitacin y los contenidos de las necesidades. Las ltimas secciones estarn dedicadas a algunas herramientas y sugerencias sobre lo que puede ser
un plan de capacitacin en una organizacin.
1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996.
29
MARA E. IRIGOIN
En algunos de estos puntos parece difcil que el anlisis de necesidades pueda por s
solo obtener todos esos logros, pero no podemos dudar de que en todos los casos
contribuye efectivamente a ellos.
30
baja en la competitividad
errores o fallas
Clima laboral
interrupciones en el trabajo
atrasos
ausentismo
accidentes
cambios en procedimientos.
31
MARA E. IRIGOIN
En la mayora de los casos no hay una solucin, sino que la solucin es compleja
y generalmente se construye en base a varias soluciones parciales. Por ejemplo,
la capacitacin puede ser parte de la solucin, puede contribuir, pero no puede
considerarse que es toda la solucin para un problema complejo que tiene que
ver con aspectos diversos como los sealados.
En enfoque de sistema se dice que basta con una solucin adecuada, susceptible
de ser optimizada. La bsqueda de la mejor solucin muchas veces desgasta en
esfuerzos que a la postre prueban ser bastante estriles y tcnicamente dbiles.
El listado siguiente intenta puntualizar algunas de las soluciones en las cuales vale la
pena pensar antes de precipitarse a decidir que la necesidad es de capacitacin.
reformas legales
aumento, disminucin, modificacin y/o difusin de las normas de reorganizacin y mejoramiento del ambiente fsico.
Las ayudas de trabajo pueden apoyar muy bien procesos de mejoramiento del desempeo sin necesidad de dar capacitacin o reduciendo la accin de capacitacin. Con
este nombre nos referimos, por ejemplo, a rboles de decisin y algoritmos de procedimientos, programacin visual de oficinas y talleres (ayudas memoria, mapas de riesgos, etc.), autocontroles de trabajo y de tiempo (agenda personal, cronogramas, alarmas de aviso, encadenamiento de tareas). El Anexo N 1 propone una ayuda de
trabajo para analizar necesidades de capacitacin.
32
A pesar de los aos, la praxisnoma de Gilbert resulta til para la deteccin de necesidades, especialmente en sus tres primeras reglas de las cuales ofrecemos una sntesis en el Anexo N 2.
2.
33
MARA E. IRIGOIN
3.
La deteccin de necesidades de capacitacin con base en el anlisis de problemas especficos (problemas que pueden surgir relacionados con el desempeo
del personal).
Los autores definen el anlisis prospectivo como prever las necesidades de capacitacin que resultarn de cambios proyectados en el contenido y los requisitos de los
puestos de trabajo (innovaciones tecnolgicas y cambios organizacionales), o los
movimientos del personal (transferencias y promociones).
En sntesis, proponen dos mtodos dentro del enfoque prospectivo:
1 . La proyeccin de las necesidades de capacitacin a partir del anlisis prospectivo
de los cambios tecnolgicos y organizacionales
2.
El anlisis prospectivo de los movimientos del personal en la organizacin: entradas, transferencias, promociones y salidas.
Un ejemplo de anlisis de este tipo a corto plazo podra ser el anlisis centrado
en las transferencias y promociones de personal para el ao siguiente.
Un ejemplo a largo plazo podra ser una deteccin de necesidades de capacitacin en base a la estrategia de crecimiento de la empresa o institucin.
34
35
MARA E. IRIGOIN
36
Aprender a pensar
Aprender a hacer
Aprender a ser
Habilidades personales (seguridad en s mismo, autoestima, responsabilidad individual, sentido de autonoma, sociabilidad, integridad, bsqueda de desafos, sentido de
propsito); y, habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo,
relacionarniento personal, capacidad de negociacin, saber escuchar y comunicarse)
(CINTERFOR-OIT, 1995).
Los elementos mencionados estn sugeridos slo como ayudas. Es evidente que lo
ms importante ser considerar en el terreno la situacin de cada trabajador y grupo
de trabajadores, las fortalezas y debilidades de su propia condicin y los requerimientos de la realidad especfica en que trabajan y entregan su aporte para el desarrollo de
s mismos y del sector.
EL PLAN DE CAPACITACIN
Una vez analizadas las necesidades y confirmadas como necesidades reales de capacitacin, ellas debern ser traducidas en objetivos de aprendizaje para cuyo logro
habr que desencadenar un proceso de identificacin de estrategias de intervencin.
37
MARA E. IRIGOIN
Introduccin
Antecedentes
Objetivos
aspectos educativos
aspectos administrativos
Presupuesto
Prioridades
38
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-
Bartram, Sharon y Gibson, Brenda. Training Needs Analysis, Gower, Aldershot, 1995.
Guglielmetti, Pedro y Martnez, Eduardo. La gestin de la capacitacin en las organizaciones. Pautas metodolgicas, MINSA, Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud, Lima, Per, 1996.
39
MARA E. IRIGOIN
ANEXO N 1
3.
4.
2.
3.
4.
TENDIENDO LA MIRADA
40
Cmo se compara la solucin de este problema con otras soluciones que estamos abordando actualmente?
2.
3.
4.
ANEXO N 2
A pesar de los aos, la praxisnoma de Gilbert para identificar necesidades, principalmente dentro de un enfoque correctivo, sigue siendo til, sobre todo en sus tres reglas
primeras:
1
2.
La segunda regla se expresa como distinguir entre adquisicin y logro, entendiendo que la adquisicin es lo que la persona ha aprendido y el logro es el valor
de lo que ha aprendido. Algunos trabajadores han aprendido muchas cosas,
pero no logran darles valor en el sentido de incorporarlas a su desempeo y/o
aplicarlas correctamente. La necesidad, entonces, no es aprender de nuevo todo
lo que ya se ha adquirido, sino que ayudarlo para hacer la sntesis y darle valor
a lo adquirido. Esta sola medida puede rebajar importantemente el volumen y la
duracin de un curso, si es que se requiriera un curso. A veces basta con una o
dos sesiones de tutora o consultara in situ.
3.
41
MARA E. IRIGOIN
ANEXO N 3
FICHA INSTRUMENTO
(fragmento)
Anlisis de los recursos humanos a nivel del sistema de servicios
(provincia, sector pblico, institucin)
(Tomado de: Davini, Mara Cristina. Educacin Permanente en Salud, Organizacin
Panamericana de la Salud, Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
OMS, Serie PALTEX para ejecutores de programas de Salud N 38).
Las prioridades de salud:
42
EN TORNO AL CONCEPTO
DE COMPETENCIAS
Mara E. Irigoin 1
La palabra competencia tiene varias acepciones. Las ms conocidas son las acepciones utilizadas en el mundo de los negocios, en el mundo legal y en el mundo laboral.
En este documento no nos preocuparemos de la competencia establecida entre los
pases y las empresas para mejorar sus niveles de desarrollo ni nos referiremos tampoco a lo que en el mbito judicial se llama la competencia de un determinado juez
o de un juzgado para una determinada accin. Trataremos, en cambio, el concepto
de competencias que se est generalizando cada vez ms en el campo de la educacin y del trabajo en el marco de la investigacin-accin, que rescata la visin del
profesional (trabajador, por extensin) como un agente reflexivo frente al cambio
(Schon, 1992).
Masterpasqua define competencias como las caractersticas personales (conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a desempeos adaptativos en ambientes
significativos (citado en Boekaerts, 199l). Otros autores han llegado a llamarlas el
conocimiento indefinible, porque estn formadas por los conocimientos y experiencia del individuo y sus capacidades personales de interrelacionarse, de plantear y
encaramar los problemas, de ser proactivo para enfrentar el trabajo cotidiano y el
cambio. Una persona competente en su trabajo debe, por lo tanto, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades variadas, necesitando al mismo tiempo desarrollar
actitudes y habilidades para la toma de decisiones, el relacionamiento humano, el
liderazgo situacional, la resolucin de problemas y de conflictos y la negociacin.
Monique Boekaerts agrega que a las competencias objetivas debe sumrsele el desarrollo de las competencias subjetivas. Distingue, entonces, entre dos tipos de competencias: objetivas y subjetivas, definiendo estas ltimas como la apreciacin subjetiva
que tiene el individuo de sus competencias (Boekaerts, 1991). En esto se refiere a
aspectos claves para el aprendizaje y para el desempeo laboral, tales como los siguientes:
El concepto de s mismo
La autoestima
1 Consultora del Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Salud, Ministerio de Salud, Lima, 1996.
43
MARA E. IRIGOIN
La autoeficacia
El locus de control
La expectativa de resultados
La autoconfianza
CINTERFOR-OIT han definido ltimamente la competencia laboral como la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado (CINTERFOROIT, 1996).
Cualquiera de las definiciones nos remite a la idea de significatividad, a la capacidad
de actuar en una realidad determinada. Ya no se trata de adquirir y aplicar un conocimiento. La exigencia es ms compleja e incluye, como dice Masterpasqua, conocimientos, habilidades y actitudes.
Frente a la crtica que se ha hecho de que el movimiento por las competencias pudiere
ser un nuevo conductismo encubierto, varios autores han escrito en forma bastante
interesante sobre aspectos filosficos de las competencias en los cuales puede
discernirse claramente que se trata de algo diferente (Argelles, 1996).
El trabajar con competencias, es decir, con conocimientos, habilidades y actitudes, en
lugar del antiguo esquema de conocimientos y destrezas, parece ofrecer varias ventajas y se est extendiendo con fuerza en muchos pases. En Gran Bretaa existe desde
hace algunos aos el Sistema Nacional de Calificaciones Profesionales, NVQ (National
Vocational Qualifications), con iniciativas similares en casi todos los pases de la Comunidad Britnica de Naciones. Francia ha creado el balance de competencias. La
educacin en Mxico ha sido enteramente reformada para basarla en el desarrollo de
competencias.
Para adentrarnos un poco ms al interior de la temtica de las competencias, consideraremos la propuesta de un documento norteamericano, algunos contenidos de un
proyecto de investigacin del Centro de Estudios Educativos de Mxico y un documento reciente de CINTERFOR-OIT.
El Informe SCANS (USA, Department of Labour, 1991) propone que todo trabajador
debe tener una base y competencias.
En cuanto a base se refiere a lo que el trabajador debe poseer en trminos de habilidades bsicas y de pensamiento y cualidades personales:
Habilidades bsicas
Leer, escribir, aritmtica y matemtica, hablar y escuchar.
Habilidades de pensamiento
Pensar creativamente, tomar decisiones, resolver problemas, saber explorar el interior
de la propia mente, saber aprender y razonar.
Cualidades personales
Responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad, autogestin e integridad.
En cuanto a competencias propiamente tales, se refiere a habilidades interpersonales
y a las competencias que se consideran necesarias para trabajar con recursos, con
informacin, con sistemas y con tecnologa:
44
Habilidades interpersonales
Trabajar en equipo, servir a los usuarios, guiar, negociar y trabajar bien con personas
culturalmente diferentes.
Recursos
Distribuir el personal, el tiempo, el dinero, los materiales y el espacio.
Informacin
Obtener y evaluar datos, organizar y mantener archivos, interpretar y comunicar, y
usar computadores para procesar informacin.
Sistemas
Comprender sistemas sociales, organizacionales y tecnolgicos, monitoreando y corrigiendo la actuacin, y diseando y mejorando sistemas.
Tecnologa
Seleccionar equipos y herramientas, aplicar conocimiento a tareas especficas, y mantener y desarrollar tecnologas.
Una investigacin dirigida por Carlos Muoz en el centro de Estudios Educativos de
Mxico equipara la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje con el desarrollo de seis tipos de competencias necesarias para el mejoramiento de la calidad de
la vida ... tres de carcter instrumental ... y tres (que) constituyen finalidades intrnsecamente valiosas. En lo instrumental se refiere a la adquisicin de las competencias
necesarias para la comunicacin efectiva, para el uso del lenguaje matemtico y para
la apropiacin de los conceptos y mtodos que permitan la comprensin y transformacin de la realidad natural y social. En lo intrnsecamente valioso destacan las
competencias necesarias para el trabajo socialmente productivo, para prevenir daos y conservar la salud familiar y ambiental y para la organizacin sociopoltica y la
convivencia democrtica (Muoz Izquierdo, 1992).
CINTERFOR-OIT, por su parte, ha planteado tres grandes grupos de competencias:
Aprender a pensar
Aprender a hacer
45
MARA E. IRIGOIN
Aprender a ser
Habilidades personales (seguridad en s mismo, autoestima, responsabilidad individual, sentido de autonoma, sociabilidad, integridad, bsqueda de desafos, sentido de
propsito); y, habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo,
relacionamiento personal, capacidad de negociacin, saber escuchar y comunicarse)
(CINTERFOR-OIT, 1995).
Las acciones pedaggicas (sean cursos, seminarios, talleres, etc.) basadas en competencias tienen objetivos ms complejos y son ms difciles de disear, ejecutar y evaluar que las acciones para transmitir conocimientos. La contrapartida es, sin embargo, que muy probablemente darn mejores resultados en cuanto a capacidad de
transferencia de los aprendizajes a la praxis laboral de cada persona, en su desempeo individual y como miembro de un equipo de trabajo.
Cualesquiera sean los grupos de competencias que se deseen desarrollar en una
determinada accin, nos atrevemos a sostener que en toda accin deberan siempre
incluirse, en mayor o menor medida, segn el caso, el desarrollo de dos tipos de
competencias:
46
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-
Argelles, Antonio (comp.) . Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Mxico, Limusa, 1996.
Schon, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Ed. Paids, Madrid, 1992.
U.S. Department of Labour. What work requires of schools: A SCANS report for America
2000. A letter to parents, employers and educators. The Secretarys Commission on
achieving necessary skills. June, 199l.
47
LA FORMACIN POR
COMPETENCIAS
Instrumento para incrementar la empleabilidad
Fernando Vargas Z. 1
49
FERNANDO VARGAS Z.
ras proteccionistas y aparecen categoras de clase mundial. Los pases han reconstruido el paradigma de sus formas de relacionamiento y se asiste a una mayor integracin en lo econmico, que contrasta con la dispersin geogrfica propia de la nueva
forma de producir.
Se ha configurado una nueva divisin internacional del trabajo. El capital tambin se
ha globalizado, de forma que se han localizado en sitios diferentes las actividades de
investigacin y desarrollo, diseo y fabricacin. Los productos ya no tienen identidad
nacional, la identidad de marca se ha transnacionalizado.
La ubicacin que cada pas tenga en la nueva divisin internacional va a depender
mucho de su dotacin de talento humano, y ya no de sus recursos naturales o de su
riqueza material. El mundo ha entrado rpidamente en la era de la informacin2, esta
poca se ha caracterizado por una verdadera revolucin en el uso de la informacin
como fuente de desarrollo. Los procesos de produccin, la organizacin del trabajo,
la provisin de servicios y cada vez ms actividades cruciales giran, para su exitosa
ejecucin, en torno al manejo de informacin.
Tal como lo hiciera notar el escritor mexicano Carlos Fuentes3, la globalizacin se
sustenta en informacin y la informacin, a su vez, en educacin. El conocimiento es
el soporte para la informacin de modo que se ha convertido junto con sta, en la
base para la generacin de riqueza y prosperidad.
50
51
FERNANDO VARGAS Z.
52
los trabajadores. Muchas de stas no existan antes, en presencia de los rgidos modelos basados en la organizacin cientfica del trabajo.
Ahora, la formacin profesional debe buscar la generacin de competencias en los
trabajadores y no la simple conjuncin de habilidades, destrezas y conocimientos. La
configuracin adquirida por las ocupaciones exige a los trabajadores un ms amplio
rango de capacidades que involucran no slo conocimientos y habilidades sino tambin la comprensin de lo que estn haciendo. Paulatinamente se piden ms competencias de contenido social asociadas a la comunicacin, capacidad de dilogo, capacidad de negociacin, pensamiento asertivo y facilidad para plantear y resolver problemas.
La formacin profesional, hasta hace poco tratada y concebida como un tema aislado, se vincula progresivamente en nuestros das al paquete complejo de las relaciones
laborales y forma parte en las negociaciones colectivas de igual a igual con temas
como la seguridad en el trabajo, la fijacin de remuneraciones, la salud ocupacional,
bienestar al personal, etc.
Se esta reconociendo la necesidad de formar trabajadores competentes, no de cualificar trabajadores. Esta sutil diferencia evoca un conjunto de competencias (capacidad de ejecutar un trabajo) nuevas que adems pueden transferirse de un empleo a
otro disminuyendo el riesgo de obsolescencia y mejorando por tanto la empleabilidad.
53
FERNANDO VARGAS Z.
Tambin, la actividad pedaggica, las metodologas de formacin y la gestin educativa, han cambiado y estn aprovechando decididamente las ventajas de la informtica y el potencial que se abre con un nuevo papel que pueden jugar los instructores.
Formar por competencias implica ir ms all, sobrepasar la mera definicin de tareas, ir hasta las funciones y los roles. Facilitar que el individuo conozca los objetivos
y lo que se espera de l.
Hay que definir parmetros estratgicos para la empresa y las ocupaciones, no descripciones detalladas de tareas. Al trabajador debe enfocrsele hacia el desarrollo de
su capacidad de aprender. De este modo podr ejecutar su trabajo sin que se le deba
decir exactamente cada paso de lo que se debe hacer. As, el trabajador calificado es
el eje de la estrategia de competitividad.
La formacin basada en competencias parte de reconocer todos los cambios y necesidades descritos. Se acerca ms a la realidad del desempeo ocupacional requerido
por los trabajadores. Pretende mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeo,
permitiendo trabajadores ms integrales, conocedores de su papel en la organizacin, capaces de aportar, con formacin de base amplia que reduce el riesgo de
obsolescencia en sus conocimientos.
El concepto de competencia laboral envuelve una capacidad comprobada de realizar
un trabajo en el contexto de una ocupacin. Implica no slo disponer de los conocimientos y habilidades, hasta ahora concebidos como suficientes en los procesos de
aprendizaje para el trabajo, ya que define la importancia de la comprensin de lo
que se hace y conforma un conjunto de estos tres elementos totalmente articulados.
Tambin, la actividad pedaggica, las metodologas de formacin y la gestin educativa, han cambiado y estn aprovechando decididamente las ventajas de la informtica y el potencial que se abre con un nuevo papel del instructor. Formar por competencias implica ir ms all, sobrepasar la mera definicin de tareas, ir hasta las
funciones y los roles. Facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se
espera de l.
54
Grfico 1
CONCEPCIN DE LA COMPETENCIA LABORAL
Se suelen diferenciar varios tipos de competencias. Una de las ms socorridas diferenciaciones las divide en tres grupos: Bsicas, Genricas y Especficas.
Las Competencias Bsicas se adquieren como resultado de la educacin bsica. Se
refiere a las habilidades para lectura, escritura, comunicacin oral, matemticas bsicas.
Las Competencias Genricas se refieren a comportamientos laborales propios de
desempeos en diferentes sectores o actividades y usualmente relacionados con la
interaccin hacia tecnologas de uso general. Tal es el caso del manejo de equipos y
herramientas o competencias como la negociacin, la planeacin, el control, la
interaccin con clientes, etc.
Las Competencias Especficas estn directamente relacionadas con el ejercicio de
ocupaciones concretas y no son fcilmente transferibles de uno a otro mbito, dadas
sus caractersticas tecnolgicas. Es el caso de competencias como la operacin de
maquinaria de control numrico, el chequeo de pacientes, la elaboracin de estados
financieros.
55
FERNANDO VARGAS Z.
Las diferentes experiencias adelantadas en materia de competencias, estn arraigadas en muchos casos a la cultura educativa de cada pas. De este modo se han
conformado tres modelos bsicos de formacin por competencias8:
Finanzas y administracin
2.
3.
Salud
4.
5.
6.
Ventas y servicios
7.
8.
9.
8 Una mayor ilustracin en: Mertens, Leonard. Formacin por Competencias, Surgimiento y
Modelos. Disponible en el CINTERFOR.
9 Bajo esta concepcin se hizo el informe SCANS en 1992.
56
Niveles de competencia
Tambin, dentro de cada rea ocupacional, las ocupaciones se encuentran a diferentes niveles.
Estos, se conocen como niveles de competencia y se originan en el contenido del
trabajo y la complejidad del mismo. Los cinco niveles de competencia son:
Nivel 1: Ocupaciones en las que se aplica el conocimiento a un reducido grupo de
labores, rutinarias o predecibles en su mayora.
Nivel 2: Ocupaciones en las que se aplican conocimientos en una amplia e importante gama de actividades laborales, realizadas en diversos contextos. Algunas son
complejas.
Nivel 3: Competencia en una gama variada de trabajo, desempeada en diferentes
contextos, usualmente complejos y no rutinarios. Alto grado de responsabilidad y
autonoma.
Nivel 4: Amplia gama de actividades complejas (tcnicas o profesionales) desempeadas en una amplia variedad de contextos. Alto grado de responsabilidad y autonoma. Tiene responsabilidad por el trabajo de otros y ocasionalmente por la asignacin de recursos.
Nivel 5: (Nivel directivo) Aplica una gama significativa de principios fundamentales
y de tcnicas complejas en una amplia variedad de contextos a menudo impredecibles. Gran autonoma personal. Responsabilidad frecuente en la asignacin de recursos, en el anlisis, diagnstico, diseo, planeacin, ejecucin y evaluacin.
Un rea ocupacional puede tener diferentes niveles de competencia. Dentro del rea
ocupacional, el modelo espaol de formacin por competencias reconoce la existencia de familias ocupacionales, este criterio es muy conveniente para el diseo de los
programas de formacin.
La conformacin de competencias laborales supera la concepcin credencialista de
los tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia a un ttulo obtenido
sino a una competencias adquirida, se certifican las capacidades no los nombres de
las ocupaciones.
Esto permite que los programas se organicen de forma modular, de este modo varias
competencias organizadas en unidades previamente estudiadas y reconocidas, pueden certificarse una a una, al ritmo del trabajador y considerando no slo lo que
aprende en procesos formativos sino lo que deriva de su propia experiencia y de su
autoaprendizaje. En el extremo, la formacin por competencias se interesa en la
prctica y no en como se adquirieron las habilidades.
En esta forma se conjuga muy bien con las posibilidades de nuevas formas de aprendizaje. Esto es por ejemplo el autoaprendizaje, la desescolarizacin de la formacin,
la utilizacin de materiales multimedia y el reconocimiento de que cada uno aprende
a su propio ritmo y segn sus propios intereses.
La institucionalidad del sistema. Un conjunto de unidades institucionales encargadas de la operacin del sistema, articuladas a partir de un organismo direc-
57
FERNANDO VARGAS Z.
Los mecanismos y metodologas utilizados para la identificacin de necesidades de capacitacin, metodologas de anlisis ocupacional y funcional.
Estos anlisis tienen como propsito definir los objetivos de los empleos, las
unidades de competencia que conforman una ocupacin y los mecanismos de
evaluacin y verificacin de competencias.
3.
10 Al respecto, los artculos de Som Salujay David Handley sobre capacitacin basada en
competencias en el Reino Unido, incluidos en el compendio Competencia laboral y Educacin basada en normas de competencia, explican a fondo cada instancia.
11 Hassan, Abrar. Evolucin de los mercados de trabajo y la poltica de educacin y formacin. CEDEFOP. Revista de Formacin Profesional. 1994.
58
59
FERNANDO VARGAS Z.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
60
CINTERFOR/OIT. Integracin y formacin. Lecciones de la experiencia comunitaria europea. En Informes N 150. Montevideo. 1992.
CINTERFOR/OIT. Formacin y Trabajo: De ayer para maana. Papeles de la oficina tcnica. Montevideo. 1997.
National Council for Vocational Qualifications. Las titulaciones profesionales en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Londres. 1996.
61
MARA E. IRIGOIN
Qu estn aprendiendo?
Para entrar a la eficiencia, parece pertinente recordar lo expresado por Barnett respecto a los enfoques metodolgicos de la calidad. El punto central est en que segn
el referente principal sea la misma comunidad educacional, el Estado o el mercado, el
tipo de evaluacin requerida se centrar en la evaluacin de los pares, los indicadores
de desempeo o la satisfaccin de demandas.
Lo ms probable es que se precise acudir a todos estos tipos de evaluaciones, segn
como se vayan dando las circunstancias y para obtener, adems, una visin ms
completa. El dar cuenta implica, entonces, un sistema de objetivos, evaluacin y
seguimiento dentro de modelos globales de evaluacin e indicadores de calidad.
Los modelos de evaluacin en educacin son bien conocidos y cada uno tiene sus
propios valores y limitaciones. Slo complementaremos con una alusin a los
indicadores de calidad, tema controvertido que cada vez est tomando ms importancia, sobre todo porque se le vincula al aumento o disminucin del financiamiento de
instituciones y actividades educacionales.
Un principio fundamental es contar con una multiplicidad de indicadores (Bogue &
Saunders). En calidad se trabaja con estndares y correspondientemente podramos
considerar una variedad de estndares para concretar los indicadores.
En Hager y otros leemos que la evaluacin basada en competencias es la evaluacin
de la competencia de una persona contra estndares prescritos de desempeo. Los
autores sugieren que se utilicen diversos elementos para reunir evidencias que permitan inferir una competencia:
62
Proyectos/tareas
Bitcoras
La propuesta ahonda en la idea de usar enfoques integrados para evaluar el desempeo. Integrados significa que combinan conocimientos, comprensin, resolucin
de problemas, destrezas tcnicas, actitudes y tica. As la evaluacin holstica se
caracterizara por ser:
orientada a problemas
interdisciplinaria
Cada estndar puede tener un valor referencial bsico, equivalente a lo que en ingeniera de la calidad es el nivel mnimo de calidad aceptable, establecindose de all
hacia arriba distintos grados de exigencias hasta llegar a niveles de excelencia.
Insistimos en la complejidad del aprendizaje humano y en la necesidad, por lo tanto,
de manejar un conjunto de estndares e indicadores. Se trata de evitar relaciones
causales y lineales simples como son, por ejemplo, aceptar que las calificaciones obtenidas por los participantes podran ser consideradas como el indicador nico y
suficiente de la calidad del rendimiento en los aprendizajes.
Si las competencias estn organizadas en un perfil, la evaluacin debe apuntar, evidentemente, a la totalidad del perfil.
La evaluacin de un perfil presenta desafos tcnicos y ticos. En lo tcnico, no
parece haber un sistema probado para evaluar las dimensiones. En cuanto a lo tico,
hay dimensiones tales como el desarrollo personal, que demandan de un criterio de
confidencialidad y previsin de consecuencias, que superan la preparacin corriente
del personal docente.
En calidad de uso recomendamos separar lo que es el valor de lo aprendido y la
situacin laboral del egresado. Un certificado de egreso representa slo una de las
distintas variables que convergen hacia la insercin laboral. Las variables
macroeconmicas, la estructura del empleo, los aspectos culturales del pas y muchos
otros elementos participan en la coincidencia que pueda producirse entre una demanda y una oferta de un determinado trabajo. De aqu que resultara injusto
responsabilizar exclusivamente a la educacin, an cuando debe reconocrsele a ella
su cuota. En otras palabras, una determinada educacin no puede constituir la condicin necesaria y suficiente para la insercin laboral, pero es necesaria y se le debe
exigir que constituya una ayuda cada vez ms poderosa para este fin.
63
MARA E. IRIGOIN
En suma, la evaluacin constituye -en cada uno de sus momentos- un tema cada vez
ms fundamental en la educacin y exige tenerla presente desde el inicio de toda la
planificacin.
Desde la ptica de la evaluacin podemos pensar, por lo menos, en las siguientes
imgenes de la capacitacin:
Una capacitacin que al planificar su trabajo decide tambin la forma y las oportunidades en que lo evaluar.
Una capacitacin que cuenta con un plan consensuado sobre lo que va a evaluar
y los procedimientos e instrumentos a emplear para ello.
Una capacitacin que acompaa a sus egresados y hace seguimiento para conocer resultados, apoyar a los egresados y optimizar el curriculum de los futuros
participantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
64
Barnett, Ronald. Improving higher education. Total quality care. Great Britain, The Society
for Research into Higher Education & Open University Press, 1992.
Bogue, Grady E. & Saunders, Robert L. The evidence for quality. California, U.S.A. JosseyBass Publishers, 350 Sansone Street, San Francisco, California 94104, 1992.
Brown, George. Effective teaching. En Ellis, Roger (ed.), Quality Assurance for University
Teaching, Great Britain, The Society Research into Higher Education, 1993.
Hager, Paul; Gonczi, Andrew & Athanasou, James. General issues about assessment of
competence (The University of technology, Sydney, Australia). En Assessment & Evaluation
in Higher Education, University of Bath, U.K., Vol. 19, N 1, 1994.
ANTECEDENTES
El presente documento tiene por propsito ofrecer a los participantes del taller de
Anlisis y evaluacin de las acciones de capacitacin2 un registro escrito de algunos
de los principales elementos de la exposicin realizada por la autora y servir de base
de discusin para avanzar hacia consensos y normalizaciones. Para construir la propuesta se han considerado los contenidos de los documentos entregados por los
programas y proyectos y la presentacin realizada por el Sr. Director de la Escuela
Nacional de Salud Pblica en la inauguracin del evento.
El trabajo contiene, respecto a evaluacin, criterios, momentos, procedimientos e instrumentos y ejemplos de indicadores. Se han anexado extractos sobre calidad y
equidad, con el objeto de facilitar la discusin de los criterios.
CRITERIOS DE EVALUACIN
La palabra criterio plantea una primera dificultad. Podemos considerarla en una
acepcin amplia o en una acepcin estrecha, en la cual se le identifica con el criterio
que debe cumplir un objetivo de aprendizaje y en tal sentido se relacionara con
indicadores y estndares. En nuestro caso, tomaremos la acepcin ms amplia, importndonos qu es lo que se desea alcanzar en ltimo trmino con la capacitacin.
Algunos de los criterios ms buscados en muchos ambientes tienen que ver con
relevancia, calidad, eficacia y eficiencia. El MINSA como tal expresa su compromiso
con los criterios de equidad, eficiencia y calidad 3. Con el objetivo de que sea el grupo
el que finalmente llegue al establecimiento de criterios comunes, se plantea aqu tres
alternativas, las cuales tienen, evidentemente, ventajas y limitaciones:
65
MARA E. IRIGOIN
Alternativa A:
equidad
eficiencia
calidad
relevancia
calidad
eficiencia
equidad
Esta opcin abre el espectro al concepto de relevancia, por el peso que puede tener
en las acciones de capacitacin:
Alternativa C:
calidad
equidad
MOMENTOS DE LA EVALUACIN
Para identificar los momentos de la evaluacin, proponemos esta sntesis que recoge
lo presentado por los representantes de las diversas instancias participantes en el
taller:
l.
4 No se tratan los conceptos de relevancia, eficacia y eficiencia por considerar que estn
bastante normalizados dentro de nuestro colectivo.
66
2.
3.
evaluacin de reaccin
evaluacin de aprendizaje
evaluacin de aplicacin
evaluacin de impacto
La evaluacin debe ser permanente, acompaando todo el ciclo de la capacitacin e incluso despus que ha cesado la intervencin pedaggica.
b)
INDICADORES
Se presentan a continuacin algunos ejemplos de indicadores correspondientes a
cada uno de los momentos de la evaluacin:
Un punto fundamental a destacar es que para todos los indicadores deberan establecerse por anticipado estndares.
1.
EVALUACIN DIAGNSTICA
1.1 Elementos identificados del contexto
1.2 Tipo de necesidades segn niveles y reas ocupacionales
1.3 Nmero de personas con necesidades detectadas
1.4 Relacin de necesidades actuales con necesidades anteriores
1.5 Insumos
1.5.1 recursos humanos:
-
cantidad
calidad
67
MARA E. IRIGOIN
2.
EVALUACIN DE PROCESO
2.1 grado de avance del proceso
2.2 asistencia
2.3 grado de avance de los aprendizajes
2.4 grado de aceptacin del proceso
2.5 dificultades (cantidad y calidad)
3. EVALUACIN FINAL
3.1 EVALUACIN DE REACCIN
Grado de satisfaccin con:
-
la planificacin curricular
la ejecucin tcnico-docente
la ejecucin administrativa
los docentes
la evaluacin
NDICE DE DESERCIN
Nmero de participantes retirados(as)5
Nmero de participantes inscritos(as)
2.
NDICE DE APROBACIN
Nmero de participantes aprobados(as)
Nmero de participantes examinados(as)
5 Las estadsticas deben ser desagregadas por sexo, para permitir una rpida comprensin
de la situacin en cuanto a equidad de gnero.
68
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
nmero de participantes
tiempos de duracin
69
MARA E. IRIGOIN
INSTRUMENTOS
SEGN EL MOMENTO:
pruebas de entrada
pretests
pruebas intermedias
SEGN EL TIPO DE
EVALUACIN:
pruebas orales
pruebas escritas:
de desarrollo o ensayo
de seleccin u objetivas
mixtas
pruebas de ejecucin
-
de tareas tpicas
de tareas secuenciales
Encuestas
PROCEDIMIENTOS DE
ENCUESTAS Y ENTREVISTAS
Entrevistas
Grupos focales
PROCEDIMIENTOS DE
OBSERVACIN
Registros de observacin
Bitcoras
Informes de supervisin
PROCEDIMIENTOS DE
INFORMES
70
2.
Propsitos de la evaluacin
3.
4.
5.
Preguntas evaluativas
6.
7.
8.
9.
Plan de informes
71