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Desarrollo Del Pensamiento Trigonometrico Baja
Desarrollo Del Pensamiento Trigonometrico Baja
PENSAMIENTO
TRIGONOMTRICO
11/28/13 12:18 PM
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12/5/13 12:43 PM
CONTENIDO
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 5
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 9
1. Trigonometra escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Relexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 69
11/28/13 10:56 AM
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PRLOGO
Estimada profesora, estimado profesor:
Como parte de una estrategia de largo plazo para la
profesionalizacin docente en el campo de las matemticas, el
Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados (Cinvestav) y la Subsecretara de Educacin
Media Superior de la SEP, disearon un plan para elaborar estos
materiales dirigidos a las y los profesores de Matemticas del pas.
En un segundo momento, con la colaboracin de la red de egresados
de Matemtica Educativa y el apoyo de la Sociedad Matemtica
Mexicana, llevaremos a cabo mesas, foros, seminarios, cursos y
diplomados mediante un Plan Nacional para la Profesionalizacin
Docente en las Matemticas Escolares.
Quienes estamos interesados en el aprendizaje de las matemticas
no podemos reducir los conceptos a sus definiciones, ni limitar las
experiencias didcticas a la repeticin memorstica de algoritmos
y resultados. Aprender matemticas no puede limitarse a la mera
copia del exterior a travs de resultados previamente elaborados,
o digamos que, a su duplicado; sino ms bien, es el resultado de
construcciones sucesivas cuyo objetivo es garantizar el xito ante
una cierta situacin de aprendizaje.
Una consecuencia educativa de este principio consiste en
reconocer que tenemos todava mucho que aprender al analizar
los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos; nos
debe importar, por ejemplo, saber cmo los jvenes del bachillerato
operan con los nmeros, cmo entienden la pendiente de una recta,
cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin de
funcin o proporcionalidad, o cmo se explican a s mismos nociones
de azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza
segn el cual, el maestro ensea y el alumno aprende. Estos textos
se disearon para ayudar al docente a explorar y usarlos para una
enseanza renovada aprovechando las formas naturales en que los
estudiantes razonan sobre matemticas y sobre lo que aporta a
este respecto la investigacin en Matemtica Educativa.
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INTRODUCCIN
La Didctica de la Trigonometra o Trigonometra Educativa, como
llamaramos en Mxico por la tradicin de llamar a nuestro
campo disciplinar como Matemtica Educativa, cuenta hoy con un
nmero significativo de resultados de investigacin y desarrollos
de innovacin didctica que bsicamente han problematizado
sobre la enseanza y aprendizaje de las razones trigonomtricas,
las funciones trigonomtricas y el trnsito de las razones a las
funciones, pocos estudios tratan directamente con el aprendizaje
de objetos trigonomtricos del tipo ecuaciones, identidades o leyes;
pero parece estar implcito que un buen aprendizaje de las razones
y las funciones favorecera un uso apropiado de esos otros objetos
matemticos.
Iniciaremos esta seccin con una mirada a la enseanza oficial de
la trigonometra en el sistema educativo mexicano, para plantear
desde ah la problemtica identificada y estudiada desde distintas
perspectivas en la disciplina. El objetivo principal de este escrito
ser compartir con los lectores los resultados de la investigacin
e innovacin educativa relacionadas con la trigonometra para
problematizar en conjunto qu estamos enseando y no slo cmo
lo estamos enseando, de tal suerte que sin importar el enfoque
que adopte nuestro sistema educativo contemos con elementos
para innovar en nuestra prctica educativa desde la reorganizacin
del saber matemtico escolar mismo y no slo desde la prctica
pedaggica.
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1. TRIGONOMETRA
ESCOLAR
En el sistema educativo mexicano el primer acercamiento del
estudiante con la trigonometra se ubica en el tercer grado de la
educacin bsica-secundaria (entre los 14 y 15 aos de edad).
Los programas y planes de estudio de este nivel estn regulados
centralmente por la Secretara de Educacin Pblica, que establece
qu es lo que los alumnos de este nivel deben saber sobre la razn
trigonomtrica (Cuadro 1).
Cuadro 1. Competencias, aprendizajes esperados y estndares curriculares donde
se enmarca la trigonometra de la educacin secundaria (SEP, 2011).
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14
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2. INVESTIGACIN
DIDCTICA
A fin de entender cules son los aprendizajes que logran los
alumnos, se estudia cmo los mtodos de enseanza permiten
alcanzar o no cierta comprensin. Por ejemplo, despus de
identificar las dificultades, concepciones o niveles de comprensin
entre los estudiantes, algunas investigaciones cierran con una
discusin sobre la pertinencia de utilizar los mtodos del tringulo
rectngulo y del crculo unitario con la intencin de introducir las
razones trigonomtricas (Kendal y Stacey, 1998), o bien, utilizar al
crculo trigonomtrico como medio para pasar de las razones a las
funciones trigonomtricas (De Kee, Mura y Dionne, 1996).
De Kee, et al. (1996) realizan una investigacin orientada al
estudio del entendimiento de los estudiantes y concluyen que para
favorecerlo hay que dar ms importancia a los lazos entre las diversas
representaciones de las nociones, aunque dichos lazos puedan
parecernos evidentes y triviales cuando ya se posee el concepto. En
esta investigacin las autoras resaltan las siguientes concepciones que
los estudiantes manifiestan acerca del seno y el coseno:
considerarlas como un procedimiento que consiste en dividir una
entre otra las longitudes de dos lados de un tringulo (rectngulo)
y que produce el seno o el coseno de un ngulo (agudo)1,
lo que se le aplica al punto cuyas coordenadas estn en el
crculo trigonomtrico;
funciones de una calculadora; son funciones que
proporcionaban, segn los alumnos, el seno y el coseno de un
nmero que expresaba la medida de un ngulo2 .
_______________________
1
Las autoras reportaron que en ocasiones los alumnos aplicaron ese procedimiento
indebidamente a tringulos que no eran rectngulos o a ngulos que no eran agudos.
Esta idea se expres a pesar de que los alumnos no tenan acceso a una calculadora
durante las entrevistas, continuamente hicieron referencia a ella como un medio
privilegiado para encontrar el valor de un seno o de un coseno.
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20
Incluso algunos alumnos admitan que dichas curvas seguan representando las
mismas funciones cuando sufran una rotacin o un cambio de escala.
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El punto de interseccin
de aproximadamente
0.75 a la derecha del
eje y.
40
El punto de interseccin
de aproximadamente
0.65por encima del
eje x.
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22
180 135 90 45
45 90 135 180
-1
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Entendido como la forma en que se razona sobre las cantidades (por ejemplo,
los atributos medibles de los objetos) y las relaciones entre ellas (por ejemplo, la
comparacin multiplicativa entre dos cantidades).
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PRCTICA SOCIAL
Anticipacin
Prediccin
Matematizacin de la
Astronoma
Matematizacin de la
Fsica
Esttico-proporcional
Dinmico-peridico
Geomtrico-numrico
Curvas-ecuaciones
Helenstica-euclidiana
Fsica-matemtica
Herramienta
Razn trigonomtrica
Funcin trigonomtrica
Variables
sen ! (longitud)
ngulo (en grados)
sen ! (distancia)
! tiempo (radin-real)
Prctica de Referencia
Contexto
Lenguaje
Racionalidad
Escala de tiempo
Finita
Infinitesimal-infinito
Momento de anticipacin
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26
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27
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28
60
50
40
1.66m
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Tijeras.
Lpiz.
Hojas de trabajo.
Actividad 1.
Localiza el objetivo
En equipos de tres elijan el un
objeto para que un equipo se
posicione a dos metros del
objetivo (rbol, poste o edificio),
otro a cuatro metros y el ltimo
a cinco metros. En cada equipo
un integrante, usando el popote
como telescopio, localice su
punto ms alto (ver figura A).
Otro integrante se encargar
de tomar las medidas y el
tercero de registrarlas.
Figura A.
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30
Actividad 2. A medir
Primero se debe tomar la medida aproximada del ngulo de
inclinacin que tiene el popote, tal como mostramos en las
figuras B1 y B2 Es importante que al medir el ngulo consideren
los siguientes casos (dependiendo desde dnde estn haciendo
sus observaciones):
0
10
180 170
170 180
160
0 20 10
15
0 30
14 0
4
30
20
160 30
15
0 40
14
0
80 90 100 1
1
70
0 90 80 7 0 12
0
60 110 10
0
60 13
20
0
1
5 0
50 0
13
Figura B1. Midiendo el ngulo en el sentido de las manecillas del reloj (de izquierda
a derecha)
30
20
160 30
15
0 40
14
0
0
10
180 170
170 180
160
0 20 10
15
0 30
14 0
4
80 90 100 1
1
70
0 90 80 7 0 12
0
60 110 10
0
0
60 13
2
0
5 01
50 0
13
Figura B2. Midiendo el ngulo en sentido opuesto a las manecillas del reloj
(de derecha a izquierda).
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Figura C.
a
base= 10 centmetros
h
a
Base (b)
5 cm
10 cm
15 cm
Altura (h)
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32
Relacin proporcional
!"#$ !"# !"#!"#$% 2
!"#$ !"# !"#!"#$% 1
=
!"#$%! !"# !"#!"#$% 2
!"#$%! !"# !"#!"#$% 1
!"#!"#$% 3
!"#$ !"# !"#!"#$% 1
!"#$ !"#
=
!"#$%! !"# !"#!"#$% 3
!"#$%! !"# !"#!"#$% 1
!"#!"#$% 3
!"#$ !"#
!"#$ !"# !"#!"#$% 2
=
!"#$%! !"# !"#!"#$% 2
!"#$%! !"# !"#!"#$% 3
10
10
15
15
a
3 metros
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33
ngulo de inclinacin
2 metros
4 metros
5 metros
! = 56.31
!" = 2
! = 90
! = 45
!" = 3.61
!" = 3
!" = 4.24
! = 33.69
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Distancia al objetivo
ngulo de inclinacin
metros
Actividad 6.2Modificando
medidas en los tringulos
Los tringulos
que hemos usado en las actividades anteriores son
4 metros
todos tringulos rectngulos. Al cambiar la longitud de uno de los
5 metros rectngulo cambian tambin las medidas
catetos del tringulo
de dos de sus ngulos y la longitud de la hipotenusa, mira los
ejemplos:
! = 56.31
!" = 2
T1
! = 56.31
AC = 2
! = 90
!" = 3
T2
! = 45
! = 45
BC = 3.61
AB = 3
! = 90
!" = 3.61
AC
!" =
3 = 3! = 90
!" = 4.24
!" = 4
! = 90
BC = 5
AC = 4
BC = 4.24
!" = 3
! = 45
! = 90
B
! = 36.87
!" = 5
A
AB = 3
! = 45
! = 33.69
C
! = 36.87
T3
! = 33.69
!" = 3
! = 90
! = 53.13
! = 90
AB = 3
B
! = 53.13
Medida del
ngulo
Longitud del
cateto AC
Longitud del
cateto AB
Longitud de la
hipotenusa BC
T2
T3
Cmo?
No
Por qu?
Cmo?
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DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
Cmo?
S
TRIGONOMTRICO
No
35
Por qu?
Cmo?
No
Por qu?
BB3=
Longitud de la proyeccin
en la Por
lnea que
pasa por D
qu?
ngulo !
No
ngulo !
DD1=
B4
DD2=
BB4 = 4.2
Longitud de la proyeccin
C3
en la lnea que
pasa por D
DD5=
CC3 = 4.66
DD6=
DD7= de
DD3= la medida del ngulo si la longitud
C2 AC es igual
Podras calcular
CC2 = 2.68
B3
a 5?
DD8=
DD4=
BB3 = 2.33
Cmo?
C1
B2
! BB2
==45
1.34
CC1 = 1.76
B1
No
Por qu?
AB = 5
BB1 = 0.88
AC = 10
ngulo !
4700 INT VOL 2.indd 35
Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa por B
BB1=
CC1=
BB2=
CC2=
BB3=
CC3=
BB4=
CC4=
Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D
DD1=
DD2=
Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa por C
ngulo !
Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D
DD5=
DD6=
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DESARROLLO
DELPENSAMIENTO
calcular la longitud de AC
para un ngulo
= 40 sin
TRIGONOMTRICO
construir un tringulo?
Podras
36
Cmo?
No
Por qu?
De nuevo tienes proyecciones, sobre la vertical, incrementando en
longitud. Completa la tabla con las longitudes de las proyecciones
y del ngulo de inclinacin de los segmentos que las producen.
Podras calcular la medida del ngulo si la longitud de AC es igual
a 5?
D8
S
Cmo?
No
Por qu?
D7
D6
D5
D4
D3
Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa por B
ngulo !
A
Longitud de la proyeccin en la
lnea que pasa
D2 por C
BB1=
CC1=
BB2=
CC2=
BB3=
CC3=
BB4=
CC4=
D1
Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D
DD1=
ngulo !
Longitud de la proyeccin
en la lnea que pasa por D
DD5=
DD2=
DD6=
DD3=
DD7=
DD4=
DD8=
B1
! = 45
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Razn trigonomtrica
!"#$#% !"#!$%&'%
cos ! =
!"#$%&'()
!"#$#% !"#$%&!
sen ! =
!"#$%&'()
!"#$#% !"#$%&!
tan ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
!"#$#% !"#!$%&'%
cos ! =
!"#$%&'()
!"#$%&'()
csc ! =
!"#$#% !"#$%&!
!"#$#% !"#$%&!
tan ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
!"#$%&'()
sec ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
!"#$%&'()
csc ! =
!"#$#% !"#$%&!
!"#$#% !"#!$%&$'&
cot ! =
!"#$#% !"#$%&!
!"#$%&'()
sec ! =
!"#$#% !"#!$%&'%
cot ! =
!"#$#% !"#!$%&$'&
!"#$#% !"#$%&!
!"
sen ! =
!"
tan ! =
cos ! =
csc ! =
tan ! =
!"
sec ! =
!"
csc ! =
cot =
!"
sec ! =
!"
cos ! =
! = 90
! = 90
cot =
sen =
cos =
!"
!"
cos =
!!
csc =
!"
!"
tan =
!"
sec =
!!
csc =
!"
cot =
sec =
tan =
cot =
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3. IMPLICACIONES DIDCTICAS
DE UN REDISEO DEL DTE
Antes de abordar elementos de rediseo e innovacin es importante
reconocer que la medicin angular es una actividad fundamental para
construir lo trigonomtrico y resulta una de las ms complejas, no
slo porque es de naturaleza distinta a la medicin de longitudes por
ejemplo, sino porque el ngulo es un concepto escolar mutifactico
al que se le asocian diversos significados, segn la tarea matemtica
en donde se le site. Rotaeche (2008; Rotaeche y Montiel, 2011)
identific que si bien usar el concepto de ngulo resulta una tarea
compleja, los estudiantes son capaces de usar y cuantificar la
angularidad, por ejemplo, usando fracciones para hablar de partes
de vuelta. Es decir, es necesario reconocer el uso de la angularidad
que harn los estudiantes en las actividades trigonomtricas para
identificar si cuentan con los antecedentes para no tener dificultades
con la medicin.
Con el objetivo de articular los distintos resultados de investigacin
e innovacin con la epistemologa de prcticas antes discutida,
vamos a desarrollar una secuencia de actividades prototpicas que
no constituyen un diseo para implementarse en cualquier escenario
escolar, sino que conforman la base de prcticas a partir de la cual se
pueden elaborar diseos de clase que se adapten a las condiciones
institucionales particulares de quien las poga en marcha.
Fase 1. Planteamiento y exploracin de un problema
Cambiando las condiciones del problema que propone Vohns
(2006), planteamos:
Andr y Carlo estn en distintos lugares del parque, pero a la
misma distancia de la campana donde inicia la ciclopista (4 km).
Cul es la distancia entre ellos?
Forma equipos de 3 integrantes y discutan:
Las diferentes posiciones en las que pueden estar Andr
y Carlo (apyense con dibujos para ejemplificar estas
posiciones)
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Campana
Andr
Campana
Carlo
Figura 4. Caso 1.
Carlo
Figura 5. Caso 2.
Andr
Campana
Andr
Carlo
Carlo
Figura 6. Caso 3.
Campana
Figura 7. Caso 4.
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43
Carlo
Andr
Campana
Figura 8.
Carlo
AndrCarlo = 2
Andr
Campana
! = 29
Campana
! = 29
Andr
AndrCarlo = 2
Carlo
Figura 9.
Figura 10.
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44
! = 218.75
Andr
Campana
AndrCarlo = 7.55
Carlo
Figura 11.
! = 40
! = 20.06
Campana
Campana
Andr
Andr
AndrCarlo = 2.74
AndrCarlo = 1.39
Carlo
Carlo
Figura 13
Figura 12
Andr
! = 60.08
Campana
AndrCarlo = 4
Carlo
Figura 14
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45
Andr
! = 40.02
Campana
! = 40.02
Campana
Carlo
Figura 15.
Andr
Andr
! = 40.02
Campana
Carlo
Figura 16.
Carlo
Figura 17.
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46
(!, !)
Andr
3
2
1
0
-4
-3
Figura 18
-2
-1
Campana
0
0
4
-4
-3
-2
-1
Campana
0
Campana 0
-4
-3
-2
-1
-1
-1
-1
-2
-2
-2
-3
-3
-4
-4
Figura 19
Andr
(!, !)
-3
Andr
(!, !)
-4
Figura 20
1
2 ,
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47
11/28/13 10:56 AM
48
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49
bola de madera
sensor
Figura A.
calculadora
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
10
12
14
16
Tiempo (s)
Figura B.
Figura B.
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50
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
Figura C.
8
10
Tiempo (s)
12
14
16
Figura C.
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51
!
!! !
segundo
distancia
Actividad 2
Lo que se grafic se muestra en la figura D. Al iniciar la toma de
datos la bola se acercaba al sensor.
bola
sensor
calculadora
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
Figura E.
8
10
Tiempos (s)
12
14
16
Figura E.
11/28/13 10:56 AM
52
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
10
12
14
16
Tiempo (s)
Figura F.
Figura F.
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53
60 cm
bola de madera
sensor
calculadora
.
La grfica obtenida por la calculadora se muestra a continuacin:
1.2
1.0
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
8
10
Tiempo (s)
12
14
16
Figura H.
11/28/13 10:56 AM
54
1.2
1.0
40 cm
Distancia (m)
0.8
0.6
60 cm
0.4
0.2
0.0
0
Figura I.
8
10
Tiempo (s)
12
14
16
Figura I.
11/28/13 10:56 AM
55
Actividad 4
En la siguiente grfica se muestran las distancias entre el sensor
y la bola, tomando los datos cada 0.025 segundos, durante 5
segundos.
1.4
1.2
Distancia (m)
1.0
0.8
0.6
0.0
0
10
12
14
16
Tiempo (s)
Figura J.
Figura J.
11/28/13 10:56 AM
56
1.2
1.0
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
10
12
14
Tiempo (s)
Figura K.
Figura K.
Actividad 5
La velocidad media o promedio de un objeto se define como
la razn entre el desplazamiento y el tiempo transcurrido. Por
ejemplo, cuando se dice que un automvil lleva una velocidad de
100 kilmetros por hora, se entiende que en una hora recorre
100 km.
Es decir, en el momento inicial (t0 = 0) no ha recorrido ninguna
distancia (d0=0), pero al cabo de una hora (t1=1) ha recorrido 100
km (d1=100)
!=
!! !!!
!! !!!
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= 100
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11/28/13 10:56 AM
57
A
continuacin
aparece
una
tabla
tiempo-distancia
correspondiente a uno de los experimentos que realizaste.
Calcula las velocidades instantneas en los tiempos dados,
observa el ejemplo.
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Segundo
Distancia
0.05
0.876
0.1
0.15
0.2
0.856
0.83
0.8
0.25
0.768
0.4
0.673
0.3
0.35
0.45
0.5
0.55
0.6
0.65
0.7
0.75
0.8
0.85
0.9
0.95
1
1.05
1.1
1.15
1.2
1.25
1.3
1.35
1.4
1.45
1.5
1.55
Velocidad
instantnea
Segundo
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!! = 0.4
!!"
!!!
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!!"
0.735
!!"
0.703
!!"
!!"
0.645
!!"
0.623
!!"
0.607
!!"
0.596
!!"
0.591
!!"
0.593
!!!
0.6
!!"
0.614
!!"
0.633
!!"
0.657
!!"
0.685
!!"
0.718
!!"
0.75
!!"
0.783
!!"
0.814
!!"
0.843
!!"
0.867
!!!
0.884
0.9
0.909
0.911
0.907
0.896
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
!!"
1.6
Distancia
0.88
1.65
0.859
1.8
0.773
1.7
1.75
1.85
1.9
1.95
2
2.05
2.1
2.15
2.2
2.25
2.3
2.35
2.4
2.45
2.5
2.55
2.6
2.65
2.7
2.75
2.8
2.85
2.9
2.95
3
3.05
3.1
Velocidad
instantnea
0.834
0.805
0.741
0.709
0.677
0.65
0.628
0.61
0.598
0.593
0.593
0.6
0.612
0.63
0.653
0.68
0.711
0.745
0.777
0.809
.837
0.862
0.88
0.895
0.906
0.91
0.907
0897
11/28/13 10:56 AM
58
0.9
0.8
Distancia (m)
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
Tiempo (s)
Figura L.
Figura L.
11/28/13 10:56 AM
59
Distancia (m)
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
0
Figura M.
8
10
Tiempo (s)
12
14
16
Figura M.
!=
!! !!!
!! !!!
11/28/13 10:56 AM
60
Valores mximos
4
Velocidad
Aceleracin
Distancia
Velocidad
2
Distancia (m)
Valores mnimos
Grfica 1
Distancia
Aceleracin
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
10
12
14
16
Tiempo (s)
Valores mximos
Velocidad
Aceleracin
Distancia
Velocidad
Aceleracin
2
Distancia (m)
Valores mnimos
Grfica 2
Distancia
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
10
12
14
Tiempo (s)
11/28/13 10:56 AM
Valores mximos
Velocidad
Aceleracin
Velocidad
2
Distancia (m)
Distancia
Grfica 3
Distancia
Valores mnimos
61
Aceleracin
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
10
12
10
12
14
Tiempo (s)
Valores mximos
Velocidad
Aceleracin
Distancia
Velocidad
Aceleracin
2
Distancia (m)
Valores mnimos
Grfica 4
Distancia
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
14
Tiempo (s)
11/28/13 10:56 AM
11/28/13 10:56 AM
11/28/13 10:56 AM
11/28/13 10:56 AM
4. REFLEXIONES
FINALES
Los usos y los significados de la matemtica escolar son construcciones
humanas producto de la experiencia y, en consecuencia, susceptibles
de reconstruirse en las condiciones apropiadas. En este sentido,
nos proponemos que los estudiantes en situacin escolar no
sientan la necesidad de negar o abandonar su pensamiento social
para aprender un saber pre-establecido por el discurso matemtico
escolar; por el contrario reconocemos la importancia de incorporarlo
a la construccin de un conocimiento funcional dentro del contexto
formativo en el que se sita. As, la matemtica debe reconocerse,
por el estudiante, como conocimiento producto de su hacer y pensar
en interaccin con su entorno.
Por este motivo, la seccin previa no pretende ser una receta de cmo
ensear trigonometra, reconocemos la importancia de contextualizar
la actividad didctica en el entorno particular de profesores y
estudiantes; desde la eleccin de las herramientas (por ejemplo, uso
o no de tecnologa computacional) y los materiales, hasta el tipo de
situaciones-problemas, segn la ubicacin curricular de los contenidos
y los problemas resueltos con anterioridad o en el futuro que puedan
vincularse con lo trigonomtrico; la valoracin de los conocimientos
previos y la funcionalidad de las situaciones-problema en la
formacin del estudiante (por ejemplo, pensando en los bachilleratos
tecnolgicos que puedan identificar tareas profesionales donde se
haga uso de los conocimientos trigonomtricos en la resolucin de
otro tipo de tareas), etc.
Lo que resulta imprescindible resaltar es que un diseo de clase
que retome la base de prcticas propuesta debe contemplar
la valoracin del aprendizaje en todo aquello que produce el
estudiante. El pensamiento trigonomtrico es un tipo particular del
pensamiento matemtico, entendido ste como todas las formas
posibles de construir ideas matemticas, incluyendo procesos
avanzados del pensamiento como la abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin y razonamiento bajo hiptesis (Cantoral,
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66
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BIBLIOGRAFA
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11/28/13 10:56 AM
70
11/28/13 10:56 AM
71
11/28/13 10:56 AM
12/5/13 3:45 PM
ISBN: 978-607-9362-02-7
9 786079
362027
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