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Hacia Una Teoría de La Didáctica de La Matemática.-Godino, Juan D. - Godino, J. Hacia Una Teoría de La Didáctica de La Matemática
Hacia Una Teoría de La Didáctica de La Matemática.-Godino, Juan D. - Godino, J. Hacia Una Teoría de La Didáctica de La Matemática
Juan D. GODINO
En: A. Gutierrez (Ed.), rea de Conocimiento: Didctica de la Matemtica. (pp. 105-148) Madrid:Sntesis, 1991
1. INTRODUCCIN
La teora del conocimiento es la parte de la filosofa que estudia la naturaleza, origen y valor
del conocimiento. Se usa tambin la denominacin de epistemologa para esta disciplina, si bien
algunos autores como Bunge (1985a) identifican la epistemologa con la filosofa de la ciencia:
"rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento
cientfico".
El objetivo de este captulo es analizar el estado actual, desde el punto de vista
epistemolgico, de la Didctica de la Matemtica, tratando de situarla en el contexto de las
disciplinas cientficas en general y de las ciencias de la educacin en particular para tratar de dar
una respuesta a preguntas como las siguientes: Existen teoras especficas acerca de los procesos
de enseanza-aprendizaje de las matemticas, o son apropiadas y suficientes las teoras ms
generales de tipo psicopedaggico?; los conocimientos didcticos son de naturaleza cientfica,
tecnolgica o tcnica?. Se trata, pues, de una reflexin sobre el campo de la Didctica de la
Matemtica en la lnea sugerida por Kilpatrick (1985).
Componentes y relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas
Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. Si bien el trmino
educacin es ms amplio que didctica y, por tanto, se puede distinguir entre Educacin
Matemtica y Didctica de la Matemtica, sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la
expresin "Mathematics Education" para referirse al rea de conocimiento que en Francia,
Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica de la Matemtica. En este trabajo tomaremos
ambas denominaciones como sinnimas. Tambin, las identifica Steiner (1985) para quien la
Educacin Matemtica admite, adems, una interpretacin global dialctica como disciplina
cientfica y como sistema social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica.
Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educacin
Matemtica (EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social
que llamaremos Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner
"Educacin Matemtica y Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms
grueso exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas
componentes como:
- La propia clase de matemticas (CM)
- La formacin de profesores (FP)
- Desarrollo del curriculo (DC)
- La propia clase de matemticas (CM)
- La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que
forma parte del SEM.
...
La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales
como:
- Matemticas (M)
- Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las matemticas (HM)
- Psicologa (PS)
- Sociologa (SO)
- Pedagoga (PE), etc.
En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la
comunicacin de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin
Matemtica, como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso
de ordenadores como medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto
escolar. Tambin sita en esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones
trminos de las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas
cuatro disciplinas (Figura 2).
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCACIN
MATEMTICA
MATEMATICA
PSICOLOGIA
redes o telas de araa con que tratamos de captar y capturar el mundo. No hay que confundir estas
redes o telas de araa con el mundo real, pero, sin ellas cuanto ms alejados estaramos de poder
captarlo y en ltimo trmino, gozarlo
La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teora de la Educacin
Matemtica", constituido en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica celebrado en
Adelaida (Australia) en 1984, podra indicar que en este campo la teora tiene ya una existencia
clara y estabilizada. No es este el caso; a lo sumo podemos afirmar que existe un deseo y una
necesidad, en una comunidad de investigadores, de que tal teora sea posible. Lo que en la
actualidad podemos encontrar, como es lgico en cualquier disciplina naciente, son diversas
teoras parciales, inconexas, y ms o menos dependientes de otras teoras generales de carcter
psico-pedaggico; una parte importante de este captulo (la seccin 3) se dedica a la presentacin
de las corrientes de investigacin ms relevantes, materializadas en grupos existentes en la
actualidad con una cierta cohesin en Didctica de la Matemtica.
La valoracin del carcter cientfico de un campo de conocimiento no es una cuestin sencilla ya
que existen distintas corrientes epistemolgicas en teora de la ciencia. Por este motivo, hemos
credo necesario incluir una seccin en la que hacemos una breve exposicin de la nocin de
teora y de sus tipos segn su grado de generalidad. Tambin presentamos unos conceptos bsicos
de tres concepciones epistemolgicas que nos parecen relevantes para situar nuestro anlisis de la
Didctica de la Matemtica: las correspondientes a Kuhn, Lakatos y Bunge. El problema de la
eleccin racional entre distintas teoras sobre unos mismos problemas bsicos precisa de criterios
epistemolgicos, como se pone de manifiesto en el trabajo de R.E. Orton (1988). Este autor utiliza
las ideas de Kuhn y Lakatos para comprender las diferencias entre dos teoras psicolgicas constructivismo y procesamiento de la informacin - en trminos de su carcter ms o menos
progresivo y para estudiar la "inconmensurabilidad" de sus respectivas hiptesis.
2. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA
2.1. TEORAS CIENTFICAS Y SUS TIPOS
Con frecuencia el trmino teora se aplica con distintos sentidos y grados de generalidad.
El filsofo de la ciencia E. Nagel diferencia cuatro sentidos para el trmino teora. En su
significado ms general, una teora es un sistema de enunciados, frecuentemente universales y
relativos a distintos aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades
empricamente establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos casos, de predecir con
distintos grados de precisin cierta clase de ocurrencias individuales. Ejemplos de esta clase de
teoras seran la mecnica de Newton, la teora de la evolucin, etc.
Un segundo sentido de teora se refiere a "una ley o generalizacin que afirma alguna
relacin de dependencia entre variables" que puede adoptar una forma estrictamente universal o
tener un alcance estadstico. Como ejemplo Nagel cita la ley de Boyle.
Una tercera acepcin no se refiere a un conjunto de enunciados sistemticamente
integrados ni a una nica generalizacin estrictamente formada, sino mas bien a la identificacin
de "una clase de factores o variables que por distintas razones se suponen constituyen los
determinantes principales de los fenmenos que se investigan en una disciplina determinada. La
teora econmica de Keynes se puede citar como ejemplo.
El cuarto sentido atribuido por Nagel a una teora se refiere a cualquier anlisis ms o
menos sistemtico de un conjunto de conceptos relacionados. Este es el caso de la teora del
conocimiento en filosofa.
Burkhardt (1988) hace una distincin interesante entre las teoras que denomina
fenomenolgicas y teoras fundamentales. Las teoras fenomenolgicas son las que surgen
directamente de los datos, constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de
fenmenos. Se caracterizan por el rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son
Formulacin del
problema
Decisin
Modelo
Prediccin
Datos
educativos obligar al empleo de mtodos estadsticos para poder adoptar una decisin acerca de
la concordancia de los datos con el modelo.
El esquema de Romberg corresponde bsicamente al enfoque clsico o confirmatorio de la
investigacin, que ha estado generalmente asociado con los mtodos cuantitativos. A veces la
complejidad del problema hace necesario, una vez formulado ste y previamente a la construccin
de un modelo, una toma de datos, que se analizan desde todas las perspectivas posibles en un
enfoque exploratorio, buscando teoras que los expliquen. Generalmente este enfoque se emplea
en la investigacin cualitativa. Remitimos al lector al captulo de este libro dedicado a los mtodos
de investigacin para una descripcin ms detallada de los tipos y mtodos de investigacin.
2.2. CORRIENTES EPISTEMOLGICAS
El anlisis del objeto y mtodos de la Didctica de la Matemtica y su posible demarcacin
de otros campos de conocimiento (didctica general, pedagoga, psicologa, ...) es un tema propio
de la epistemologa. Como se ha indicado, esta rama de la filosofa estudia, precisamente, la
constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas
de demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico.
Expondremos, brevemente, algunos aspectos de las concepciones epistemolgicas de
Kuhn, Lakatos, y Bunge que pueden servirnos de gua en nuestro esbozo de estudio del
significado de la Didctica de la Matemtica. El lector interesado en estas cuestiones puede
encontrar una sntesis asequible y ms completa de las corrientes epistemolgicas en Chalmers
(1986), o en Benedito (1987) donde se aplica al estudio del estatuto epistemolgico de la didctica
general.
Los paradigmas segn Kuhn
Un rasgo caracterstico de la teora epistemolgica defendida por Kuhn (1975) es la
importancia que atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico, en el que una
revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible
con la anterior.
La imagen que tiene Kuhn de cmo progresa una ciencia se puede resumir en el esquema
de la Figura 4:
Preciencia
Ciencia normal
Crisis
Revolucin
bien en su obra principal "La estructura de las revoluciones cientficas", incorpora hasta 22 usos
distintos del trmino paradigma, la concepcin predominante es el conjunto o red de hiptesis
tericas generales, leyes y tcnicas para su aplicacin, compartidas por los miembros de una
comunidad cientfica, implicando una cierta coincidencia en sus juicios profesionales.
La formacin de una ciencia se estructura finalmente cuando una comunidad cientfica se
adhiere a un solo paradigma, pero va precedida por una fase de actividad relativamente
desorganizada de preciencia inmadura en la que falta un acuerdo en aspectos fundamentales.
Segn Kuhn, la preciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo
fundamental; habr casi tantas teoras como investigadores haya en el campo y cada terico se
ver obligado a comenzar de nuevo y a justificar su propio enfoque.
Otro rasgo de la concepcin epistemolgica de Kuhn es el carcter de inconmensurables
que atribuye a los paradigmas. Los cientficos que comparten un cierto paradigma no pueden
discutir las ideas de otro distinto de un modo imparcial y racional. Aunque una cierta teora
precursora pueda ser considerada como un caso especial de otra posterior, debe ser transformada
de algn modo para poder ser comparada. Por ejemplo, los conceptos de "masa" y "energa" de la
teora de Newton deben cambiar su significado para que la teora pueda ser comparada con la de
Einstein.
Programas de investigacin cientfica (Lakatos)
Lakatos (1975) considera que lo que debe ser valorado como cientfico no es una teora
aislada sino una sucesin de teoras enlazadas con un criterio de continuidad en programas de
investigacin. Estos programas contendrn reglas metodolgicas acerca de las vas de
investigacin que deben ser evitadas (heurstica negativa) y los caminos que deben seguirse
(heurstica positiva). Estas heursticas proporcionan una definicin implcita del marco conceptual
del programa correspondiente, el cual incluir:
- un ncleo firme o "centro firme" del programa;
- un cinturn protector de hiptesis auxiliares;
- la heurstica, o conjunto de procedimientos aplicables a la solucin de los problemas.
La diferenciacin entre programas de investigacin competitivos se har teniendo en cuenta su
potencial respectivo para descubrir nuevos fenmenos y el poder explicativo que proporcionen.
Un nuevo programa de investigacin supone un cambio progresivo de problemtica, mientras que
la degeneracin de un programa viene dada por la proliferacin de hechos contradictorios.
Lakatos considera que los programas de investigacin pueden estar basados en hiptesis
"inconmensurables", pero estas tendrn distintos "frutos" en cuanto a resultados cientficos, y, en
consecuencia, se pueden comparar sobre la base de su progreso relativo. Una teora supondr un
progreso si cumple tres requisitos:
- la nueva teora hace predicciones que no haca su predecesora;
- algunas de estas nuevas predicciones se han podido corroborar;
- la nueva teora puede explicar los hechos que no poda explicar su predecesora.
Aunque el "ncleo firme de una teora" - por ejemplo, el desarrollo tiene lugar por etapas,
en la teora de Piaget - no se pueda con frecuencia contrastar, sin embargo, es posible determinar
(al menos en principio) si un programa cumple los tres criterios de progresin, lo que permite
evaluar la racionalidad del cambio cientfico.
Para Lakatos el estado de ciencia madura implica la existencia de un programa de
investigacin y el de ciencia inmadura una secuencia de ensayos y errores. El estado de ciencia
normal (en el sentido de Kuhn) estara caracterizado por la existencia de un programa de
investigacin que ha conseguido el monopolio. La historia de la ciencia debe ser la de los
programas de investigacin o paradigmas que compiten entre s, y no debe convertirse en una
sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto antes comience la competencia, mejor para el
progreso cientfico. El pluralismo terico es preferible al monismo, siendo bueno que algunos
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(3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que
relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los micromodelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje
matemtico.
(4) El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
(5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como matemticas,
pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc.
(6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la
Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente
especializacin.
(7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica.
(B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista
en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica.
Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los
sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana,
diferenciacin, subsistemas, autoreproduccin y sistemas auto-organizados, auto-referencia y
reflexin en sistemas sociales, etc.
Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y
mutuos condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las
complementariedades fundamentales.
(C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina
que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las
necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra,
contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para
establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME.
La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der
Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el
tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de
la Matemtica)" y, por
tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios
particulares. Entre estos temas figuran:
- teoras sobre la enseanza;
- teora de las situaciones didcticas;
- teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza;
- el papel de las metforas en teora del desarrollo;
- el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica;
- la importancia de las teoras fundamentales matemticas;
- conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada;
- la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico;
- estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina.
Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de
analizar el uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc.
El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica)
(Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en
Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable
existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron:
- El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como un
fenmeno tradicional y como un problema presente crucial.
- El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje.
- Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje.
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que
para perfilar un campo terico propio tanto para la Didctica General como para las Didcticas
Especiales, ya que las sita en un estado de colonizacin esterilizante en cuanto a la propia
creacin terica". (Sacristn, 1986, p. 18)
La psicologa de la educacin "amenaza", pues, con acaparar el estudio de la conducta
humana en las situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro
de ella, una rama es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33)
como la "disciplina cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que
estudia las variables psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de
enseanza - aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos
contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un contexto
determinado".
Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una
perspectiva interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin
cognitiva, en la que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras
instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de
informacin, en su acepcin ms amplia, que se produce entre profesores y alumnos y que debe
ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles para que el objetivo principal, que el alumno
consiga una asimilacin de la informacin correcta, se realice. Tambin se incluyen dentro del
significado de este trmino las propuestas que destacan la interaccin entre los contenidos
instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno y cuyo fin coincide igualmente
con el que se acaba de citar. La perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los
sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben
desarrollarse tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn y
Cronbach, entre otros, han propugnado teoras que pueden encuadrarse en la interaccin
contextual por la cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y
algunas de las variables del contexto.
Por motivos de extensin no nos detendremos en la presentacin de estas teoras, por otro
lado bien conocidas por los profesores a travs de sus estudios psico-pedaggicos. Recomendamos
al lector interesado en revisar estas y otras teoras y modelos instruccionales el texto citado de
Genovard y Gotzens, as como el de A. Orton (1991) y Resnick y Ford (1984) para un estudio
aplicado a la instruccin matemtica.
El Grupo PME (Psychology of Mathematics Education)
En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica, se aprecia
tambin una fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de
enseanza-aprendizaje matemtico. Consideramos que este predominio del enfoque psicolgico
de la investigacin no tiene en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad
entre las cuatro disciplinas fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison
(1980). El citado predominio se manifiesta viendo la vitalidad del Grupo Internacional PME
(Psychology of Mathematics Education), constituido en el Segundo Congreso Internacional de
Educacin Matemtica (ICME) y que ha celebrado en 1991 su 15 Reunin Anual.
Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en
sus estatutos, son:
- Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa
de la Educacin Matemtica.
- Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de
psiclogos, matemticos y profesores de matemticas.
- Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza
y aprendizaje de la matemtica
implicaciones.
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Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica
para las cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las
siguientes:
- el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos
inconscientes que tienen lugar en sus mentes;
- las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y dems
participantes.
De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una
aproximacin psicolgica puede ser fructfero:
1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes.
2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula.
3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes.
4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos.
Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los
informes de investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que
cubren mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas
tratados en las distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin
de los informes de investigacin (research report) presentados en la ltima reunin (Furinghetti,
1991) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est trabajando en la
actualidad. Dicho esquema indica en el cuadro 1.
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1. Geometra y pensamiento espacial
2. Ordenadores y aprendizaje matemtico
3. Pensamiento algebraico
4. Funciones
5. Pensamiento matemtico avanzado
6. Fracciones, decimales, nmeros racionales, razonamiento
proporcional
7. Imgenes y visualizacin
8. Aprendizaje matemtico en los primeros niveles
9. Demostracin
10. Resolucin de problemas
11. Concepciones de los alumnos, creencias, ...
12. Concepciones de los profesores, creencias, ...
13. Factores sociales y afectivos, metacognicin
14. Construccin social del conocimiento matemtico y lingistica
15. Matemticas fuera de la escuela, el papel del contexto
16. Evaluacin
17. Cuestiones tericas y epistemolgicas
18. Materiales curriculares
19. Formacin de profesores
Cuadro 1: Clasificacin de temas en la XV Conferencia PME
_________________________________________________________________
Como afirma Balachef (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo
PME, el debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta
nuevos aspectos, entre los que destaca:
1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del
lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de
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los conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado
de los conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo
fundamental, sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el
nfasis en el estudio de los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o
producciones actuales.
2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el
papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin
importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el
desarrollo de la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento
desde los estudios centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz
en la clase. El estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno
especfico en el que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juega un papel
crucial. Con esta evolucin de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que
utilicen observaciones sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos
didcticos especficos.
investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean
robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos.
Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a
afirmar que la Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la
Educacin Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a
esta lnea de trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que
la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general
no ha dado los frutos esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una
disciplina deductiva, y por tanto, la mera aplicacin de principios generales a un dominio
particular no conduce usualmente a descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de
la psicologa fuertemente relacionados con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la
resolucin de problemas, la memoria, estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e
imaginacin - no pueden producir directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin
Matemtica y no pueden representar por s mismas la fuente principal de problemas en este
campo. Incluso la teora de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los
conceptos matemticos (nmero, espacio, azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente
trasladados en trminos de currculo.
Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en
una concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas
son prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e
interpretar los datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes.
La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus
propios problemas psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea.
Normalmente un psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin
que aparecen en matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de
morfismos, a la dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se
interese y trate los problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus
distintas facetas y dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un
sistema particular de conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso
los conceptos psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la
Educacin Matemtica.
Aprendizaje matemtico y constructivismo
Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca
del aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza.
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conocer mejor los modos en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de
inters es explicar aquello que produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de
resolver problemas significativos.
El campo de la ciencia cognitiva intenta capitalizar el potencial de la metfora que asemeja
el funcionamiento de la mente a un ordenador para comprender el funcionamiento de la cognicin
como procesamiento de la informacin, y como consecuencia comprender los procesos de
enseanza y aprendizaje. Se considera que el cerebro y la mente estn vinculados como el
ordenador y el programa.
El punto de vista dominante en ciencia cognitiva actual es que la cognicin es llevada a
cabo por un mecanismo de procesamiento central controlado por algn tipo de sistema ejecutivo
que ayuda a la cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los modelos de la mente se
equiparan a los modelos de ordenadores de propsito general con un procesador central capaz de
almacenar y ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto nivel. En estos
modelos, la mente se considera como esencialmente unitaria, y las estructuras y operaciones
mentales se consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que un
mecanismo nico est en la base de las capacidades de resolucin de una cierta clase de
problemas.
Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones
detalladas de los procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en
sus conductas de resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y
detalle para que los estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guias para la resolucin
de los problemas. Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes
que sern puestos a prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del
resolutor.
Como educadores matemticos debemos preguntarnos si la metfora del ordenador
proporciona un modelo de funcionamiento de la mente que pueda ser adecuada para explicar los
procesos de enseanza - aprendizaje de las matemticas y cuales son las consecuencias para la
instruccin matemtica de las teoras del procesamiento de la informacin.
Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin
caer prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin
como transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como
profesores. Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios
tipos de ella y que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de
ganancia de informacin".
Como expondremos en la siguiente Seccin, otros autores propugnan un enfoque diferente
de los procesos de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms
activo al resolutor, tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel
del profesor y de la interaccin social en el aula.
3.3. HACIA UNA CONCEPCIN MATEMTICA Y AUTNOMA DE LA DIDCTICA
Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por
los problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos
aos, principalmente en Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard,
Vergnaud, ...- un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de
investigacin especficos en Didctica de la Matemtica.
Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental"
de la Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global
de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y
bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos
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cuantitativos y cualitativos.
Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico
original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de
enseanza - aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones
epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las
interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y
aprendizaje, en aquellos aspectos que son especficos de las matemticas, queda concretado por
Laborde (1989) en estas dos cuestiones:
(1) Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza para
facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori?
(2) Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar que
pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que
induce en los alumnos?
Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del
significado del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del
que realmente alcanzan durante el proceso de enseanza.
Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico
de utilizar la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma
experimental es concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son
comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los
conceptos desarrollados y la exhaustividad en relacin a todos los fenmenos relevantes.
Concepcin de la Didctica de la Matemtica; enfoque sistmico
En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la
Matemtica como:
"una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos,
en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos".
indicando, como objetos particulares de estudio:
- las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y
las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores;
- las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.
Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos
de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las
transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la
enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la
bsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un
teorema.
Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su
consideracin de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta
perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio
separado de cada uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos
econmicos o sociales.
Chevallard y Johsua (1982) describen El SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto
formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO.
Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres,
los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA,
que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar,
a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su
entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la
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24
Conclusin
La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas
por los didactas franceses - que comprende un colectivo de una centena de investigadores
(Laborde, 1989) es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de
Didctica de la Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos
que sirva de soporte de un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de
plantear nuevos problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva
luz, est siendo puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de
investigadores. Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se
utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos
internacionales de la especialidad.
En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el
sentido de Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica
fuertemente original, como pone de manifiesto Balachef (1990), que puede significar una ruptura
epistemolgica para esta disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de
paradigma predominante (Kuhn) en un futuro ms o menos lejano.
3.4. OTRAS TEORAS RELEVANTES SOBRE DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de
estudio en Didctica de la Matemtica de extraordinario inters. Para el mundo de la prctica el
currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales
para mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas
para la investigacin.
La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la
Educacin Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin
sistemtica para comprender o mejorar:
a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear;
b) la presentacin de esas ideas a los alumnos;
c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos.
En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin,
estrategias y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los
alumnos.
Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y
una valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986).
Asimismo, recomendamos el trabajo de Rico (1990).
Una caracterstica de las investigaciones sobre el curriculo y la enseanza es su
extraordinaria complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o
de procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal,
en juicios intuitivos y en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que
explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y
valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la
matemtica escolar, se determina por:
- la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso;
- el inters pblico, medido de un modo informal;
- la recomendacin de expertos prestigiosos;
- los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica.
En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental
consistente para la investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones
importantes y estrategias para las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como
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tema prioritario la bsqueda de una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos
que relacionen las principales variables curriculares e instructivas.
El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de
instruccin; pero ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales
apropiados, secuenciacin de estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la
investigacin se est orientando hacia anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la
bsqueda de los efectos que se esperan de una aproximacin particular en situaciones y contenidos
particulares. Este es el enfoque que se aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica
para las cuestiones curriculares.
Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones
generales, independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que
la mayora de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con
las matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar
la enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se
han basado en concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y
resultados de las investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso
ser irrelevantes o posiblemente perjudiciales.
Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que
estn al margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la
enseanza. Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la
efectividad de casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos
modelos de instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la
necesidad de acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas
didcticas apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del
paradigma proceso - producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado
dotar a los profesores de una lista de conductas examinables que les hiciera ms competentes y les
asegurase que sus alumnos aprendan. En cierto sentido, esta investigacin refleja los estadios
iniciales de lo que Kuhn (1969) denomin "la ruta de la ciencia normal". En ausencia de un
paradigma o de un conjunto de principios organizativos, todos los hechos, que posiblemente
ataesen a un rea problemtica, es posible que parezcan de igual relevancia.
Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo,
aunque son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a
travs de diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la
matemtica. Como ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del
profesor acerca de la Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin
docente. Esta lnea de trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en Llinares
y Sanchez (1990).
Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que
slo han sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento
(Bruner) y el aprendizaje significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado
al Captulo nos impide hacer una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas,
desde una perspectiva de la Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de
Orton (1988), as como de la teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante
para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede
consultarse en Jaime y Gutierrez (1990). Finalmente, no podemos dejar de resaltar la importancia
del trabajo terico de Freudenthal (1983) sobre la fenomenologa didctica de las estructuras
matemticas.
4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTIFCO, TECNOLGICO Y
TCNICO
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estudio cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos
cientficos, no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es
partidario de insistir en la bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un
peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una
aproximacin interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento
que otras disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas.
En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo
que Piaget llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades
entre proyectos de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un
sistema total sin lmites fijos entre disciplinas.
Conexin teora-prctica
Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre su concepcin de la Didctica
de la Matemtica, como teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos
matemticos, frente a otras perspectivas y orientaciones, afirmando que no hay ninguna
incompatibilidad. Por el contrario, es una concepcin que favorece la integracin de aportaciones
de otros dominios y su aplicacin a la enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana
de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin.
No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender
que es un error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas
acciones y a jugar un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen
desafos que no se osara exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el
peor de los casos, se corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus
fuerzas y de reproducir errores semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en
economa, ...). Como se afirma en Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje
de las matemticas depende del funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia
investigacin didctica, condicionantes de la toma de decisiones en el sistema didctico.
Particularmente, dada la influencia sobre las decisiones del profesor en el aula de factores como
las directrices curriculares, los procedimientos de evaluacin externa, la difusin de materiales
didcticos, etc., se considera imprescindible facilitar la intercomunicacin de los agentes
responsables de ellos con los investigadores, as como la potenciacin de la investigacin
didctica.
De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos
esperar la produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es
razonable pensar que el desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que
capacitar a los profesores para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta
sociedad cognitiva original: la clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7)
Conclusin
En este Captulo hemos efectuado un anlisis del estado actual del desarrollo terico de la
Didctica de la Matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de investigacin
actuales. El propsito perseguido ha sido la clarificacin del papel de este rea de conocimiento en
el panorama de la ciencia y de la tcnica y de sus conexiones con otras disciplinas. Tambin, nos
hemos preguntado sobre la consideracin de la Didctica de la Matemtica como campo de
conocimiento pluridisciplinar o autnomo y el carcter cientfico - tcnico del mismo.
Sobre esta ltima problemtica, coincidimos con el anlisis efectuado por Benedito (1987),
quien tras el resumen que presenta de las distintas concepciones epistemolgicas, otorga a la
didctica general un triple carcter: cientfico, tecnolgico y prctico. Coincidimos con este autor
y consideramos que su anlisis es aplicable tambin para la Didctica de la Matemtica, que no
puede quedar relegado como un apndice tcnico de teoras ms generales.
28
Las caractersticas de la misma se pueden desglosar, como hace el autor citado para la
didctica general, en los aspectos indicados en el cuadro 2.
Por otro lado, nuestra bsqueda de una teora de carcter fundamental en el sentido de
Burkhart (seccin 2.1), con aceptacin general para explicar y predecir el conjunto de fenmenos
de los procesos de enseanza-aprendizaje matemtico, ha sido infructuosa. El estado de la
Didctica de la Matemtica puede definirse como el de un campo de investigacin cientficotecnolgico emergente en el que se identifican un cmulo de teoras competitivas, expresadas
generalmente de un modo informal y dependientes especialmente de planteamientos psicolgicos.
Sin embargo, el nmero y calidad creciente de las investigaciones en el rea nos hacen ser
optimistas sobre la consolidacin de nuestra disciplina como campo autnomo de conocimiento en
un futuro no muy lejano.
_________________________________________________________________
COMO SABER CIENTFICO:
- Recibe aportaciones de otras ciencias.
- Intenta elaborar teoras descriptivas, explicativas o axiomticas de menor a mayor formalizacin,
a partir de los resultados de la investigacin.
- Se proyecta sobre la tecnologa.
- Utiliza el mtodo cientfico.
COMO SABER TECNOLGICO:
- Es una actividad cientficamente fundada, es decir, una ciencia aplicada que se inspira en el
conocimiento cientfico.
- Utiliza el mtodo cientfico y el mtodo tecnolgico, en el sentido de Bunge.
- Se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a la idiosincrasia de la
didctica, con evaluacin de resultados.
- Est en continua interaccin con la prctica.
COMO HACER TCNICO:
- Se nutre, o se ha de nutrir, de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del
tecnolgico.
- Adapta la norma con flexibilidad a cada caso particular y no al revs.
- Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones destinados a mejorar el
saber tecnolgico y el cientfico.
Cuadro 2: Caracterstica de la didctica (Benedito, 1987)
_________________________________________________________________
Agradecimientos
Agradezco las sugerencias y correcciones sobre este trabajo que he recibido de A. Gutirrez (Dpto
de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia), E. Wenzelburger (Colegio de
Ciencias y Humanidades de la UNAM (Mxico)), M.L. Oliveras y M.C. Batanero (Dpto de
Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada).
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