1427 Preescolar

Ministerio de Educacin Nacional
serie lineamientos curriculares
Agradecimientos
Este documento es resultado de un trabajo interdisciplinario e interinstitucional, que fue posible gracias a la
voluntad decidida de muchas personas y organizaciones que compartieron interrogantes y se comprometieron
en la bsqueda de conocimientos acerca de los lineamientos pedaggicos y curriculares que el pas necesita y
el Ministerio de Educaci n debe ofrecer. A todos ellos, instituciones y personas, un agradecimiento especial
porque con sus aportes estn haciendo posible que la educaci n sea un asunto de inters de toda la sociedad.
A la Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico del MEN que junto con sus asesores y equipos
de trabajo orientaron, acompaaron y apoyaron el proceso de elaboracin, discusin y publicacin de este
material, un merecido reconocimiento porque su gestin pedaggica y administrativa ha sido definitiva para la
consecucin de la meta de presentar unos lineamientos a los educadores colombianos.
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Mensaje del Ministro

En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la
nueva sociedad de conocimiento, la educacin se
reconoce como la causa principal del progreso y de los
avances que conocemos como desarrollo.
Para que esto sea as entre nosotros es urgente animar
todos nuestros empeos con una visin nueva del
desarrollo y por consiguiente de la educacin. Con una
visin del desarrollo humano sostenible como visin
articuladora y totalizante de las relaciones del hombre
con sus semejantes y con su medio, que hace
perdurable el progreso para nosotros y para las
generaciones futuras, que desarrolla la capacidad
humana del trabajo como una potencialidad abierta y
coordinada con el flujo de todas las formas de vida como
sistema.
Una visin nueva de la educacin capaz de hacer
realidad las posibilidades intelectuales, espirituales,
afectivas, ticas y estticas de los colombianos, que
garantice el progreso de su condicin humana, que
promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz
de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que
interacte en convivencia con sus semejantes y con el
mundo y que participe activamente en la preservacin
de los recursos. En este contexto, el Ministerio de
Educacin Nacional entrega a los educadores y a las
comunidades educativas del pa s la serie de
documentos titulada "Lineamientos Curriculares", en
cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994.
Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de

orientacin general frente al postulado de la Ley que nos
invita a entender el currculo como "...un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y
local..." (artculo 76).
Los lineamientos que han de generar procesos de
reflexin, anlisis crtico y ajustes progresivos por parte
de los maestros, las comunidades educativas y los
investigadores educativos, hacen posible iniciar un
cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las
"utop as" y la imaginacin de nuevos modelos de
sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con
una actitud mental nueva, consciente de que no hay
realidades por imitar sino futuros por construir, y en el
cual las mejores condiciones de vida que se vayan
alcanzando exigir n no tanto tener ms sino ser ms,
pues sta es la verdadera condicin del progreso
humano.
Jaime Nio Dez

Ministro de Educacin Nacional
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Preescolar
Presentacin
En la ltima dcada Colombia ha dado mayor relevancia a la educacin preescolar con la promulgacin de la
Constitucin Poltica de Colombia, en donde se define el tipo de pas, sociedad y ciudadano que se quiere formar, y el
tipo de instituciones que requiere para hacerlo posible.
En este sentido, la ley 115 de 1994 reitera 1 . la educacin preescolar como el primer nivel de la educacin formal y
ordena la construccin de lineamientos generales de los procesos curriculares que constituyen orientaciones para que
las instituciones educativas del pas ejerzan la autonoma para adelantar el trabajo permanente en torno a los procesos
curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educacin. Igualmente, la resolucin 2343 de 1996, adopta un diseo
para stos y establece los indicadores de logro para la educacin formal, proporciona elementos conceptuales para
constituir el ncleo comn del currculo en las instituciones y la formulacin de los indicadores desde las dimensiones del
desarrollo humano.
Los lineamientos pedaggicos para el nivel de educacin preescolar se construyen a partir de una concepcin sobre los
nios y las nias como sujetos protagnicos de los procesos de carcter pedaggico y de gestin. Igualmente se debe
tener en cuenta en su elaboracin, una visin integral de todas sus dimensiones de desarrollo: tica, esttica, corporal,
cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual. En tal sentido, los ncleos temticos que se proponen, pretenden
construir una visin de la infancia en donde los ni os y las nias sean considerados como sujetos plenos de derechos
cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos y una educacin preescolar acorde con estos propsitos.
Este documento presenta en su primer captulo reflexiones generales alrededor del sentido y significado de la educacin
preescolar formal, haciendo nfasis en el enfoque de desarrollo descrito y una educacin con pertinencia cultural.
El segundo captulo desarrolla un marco de referencia necesario para comprender el enfoque y principios pedaggicos
que facilitan al nio el paso de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar, y posibilita la articulacin de este nivel con
la educacin bsica, en el reconocimiento de la influencia de los diversos ambientes de socializacin sobre el desarrollo.
En el tercer captulo se hace referencia a la comprensin de los nios y las nias desde las dimensiones del desarrollo.
Describe en forma breve cada una de ellas, advirtiendo la necesidad de considerar al nio como un ser integral.
El ltimo cap tulo permite comprender cules y de qu manera es posible implementar estrategias y metodologas
pedaggicas y de gestin en y desde la institucin educativa con el liderazgo del docente y la participacin de la
comunidad educativa.
Como se observa, estos lineamientos tienen como eje fundamental a los nios como seres nicos, singulares, con
capacidad de conocer, sentir, opinar, disentir, plantear problemas y buscar posibles soluciones. Concibe su educacin
ajustada a sus caractersticas sociales, econ micas y culturales; que motive y despierte el deseo de aprender, de
investigar, de construir saberes, de convivir con otros, respetarse y valorarse mutuamente, de amar y cuidar la
naturaleza; que les permita ser ms activos, confiados, crticos, autnomos y partcipes en su medio social y cultural.
En la realizacin de este propsito, el docente adquiere una importancia muy especial, por su misin de introducir a los
nios al mundo escolar y crear ambientes propicios para nuevos aprendizajes y el logro de su desarrollo integral. Es el
docente quien gua al ni o en el cmo realizar su trabajo, cmo investigar y cmo plantearse ms y ms problemas
sobre lo investigado a partir de las situaciones que se estn presentando; es l quien explora todas las posibilidades y
aprende con ellos, mediante el desarrollo de una pedagoga que se sustenta en el juego como actividad esencial que
potencia el desarrollo en esta edad. Es a trav s de esta actividad como el nio aprende, construye el conocimiento sobre
s mismo, y sobre su mundo fsico y social, haciendo propias las formas de relacin entre las personas y los avances
culturales de la humanidad; en sntesis, es el docente quien orienta, anima y facilita la accin del nio y del grupo, y la
participacin de familias y comunidad en procesos educativos.
Invitamos a ustedes, maestros y maestras, para que a partir de estos lineamientos confronten y construyan sus propias
herramientas conceptuales y tcnicas e identifiquen las habilidades y destrezas que deben poner en juego para el
cumplimiento de los propsitos establecidos para este nivel. Esta reflexin ser posible en la medida en que reconozcan,
valoren y potencien las capacidades, aptitudes y actitudes de cada nio o ni a integrante de los grupos de trabajo que se
conformen. Se requiere entonces que se anime el espritu cientfico y creativo de todos los que intervienen en el proceso
educativo, alrededor de las actuales tendencias pedaggicas, psicolgicas, filos ficas y socio-culturales, que favorecen
el desarrollo de la educacin preescolar.
Los lineamientos pedaggicos pretenden igualmente, motivar a las comunidades educativas y a la sociedad en general,
para posibilitar un cambio cultural, orientado al adecuado desarrollo y a la ptima atencin de la infancia, mediante el
permanente encuentro y la participacin de todas las organizaciones del sector productivo y privado, de la academia y de
la investigacin entre otros, fortaleciendo los procesos de coordinacin y concertacin intra e intersectorial,
especialmente de aquellos sectores cuya misin sea el desarrollo integral de la niez, para estimular la formulacin a
nivel local, regional y nacional, de planes de desarrollo socio-educativo con carcter integral, en los cuales se haga
efectivo el derecho a la educacin de los ms pequeos.
Un proceso al cual se espera contribuir con este documento es el de una toma de conciencia social acerca de la
importancia, la necesidad y la posibilidad de la atencin educativa a los nios y las nias desde el momento del
nacimiento.
__________
1. (En 1976 el gobierno nacional estableci el nivel de preescolar como el primero de la educaci n formal. Decreto-Ley 088 de 1976, art culo
4o).
A manera de introduccin
En nuestro pas, la atencin y educacin formal de los nios y las nias entre los tres y los seis aos de edad es
relativamente reciente, sin embargo en este corto perodo de tiempo han sucedido hechos significativos que han
afectado, de manera positiva, la calidad de vida de los nios.
Nos interesa reflexionar alrededor de aquellos hechos que desde la dcada del 70 le han dado significado y sentido a las
polticas desde el sector educativo en lo referente a la educacin preescolar.
En esa dcada Colombia, como pas tercermundista, tuvo que enfrentar la crisis mundial de ajuste macroeconmico, y
realizar drsticos cambios para alcanzar un adecuado equilibrio. Se obtuvieron logros que, sin embargo, trajeron como
consecuencia un aumento en los niveles de pobreza que afectaron especialmente a los grupos ms vulnerables: mujeres
y nios.
Para enfrentar esta problemtica, el Estado colombiano formula por primera vez una poltica de atencin y proteccin a
los nios menores de siete aos (Ley 27 de 1974) a la cual se incorporaron paulatinamente las relacionadas con la salud
y la educacin.
En 1976 el MEN incluye el nivel de educacin preescolar dentro de la educacin formal, lo cual facilita la formulacin y
aplicacin de un plan de estudios (decreto 1002 / 84) en una concepcin de atencin integral de la niez con
participacin de la familia y la comunidad. En ese a o se cre el nivel de preescolar pero no se orden como obligatorio.
Como ya se dijo, esa obligatoriedad fue establecida por la Constitucin Poltica de 1991.
Establece unos objetivos en los cuales el centro del proceso educativo es el nio, y unas modalidades de trabajo
mediante actividades integradas que se ajusten a lineamientos pedaggicos tales como aprovechar y convertir en
ambiente educativo la realidad social en la cual vive, utilizar recursos y materiales propios de la comunidad, adecuar el
contenido y duracin de las actividades a sus intereses de acuerdo con las caractersticas de desarrollo, utilizar el juego
como actividad bsica, propiciar el trabajo en grupo, el espritu de cooperacin y amistad y el desarrollo de la autonoma
del nio.
La implementacin tuvo carcter innovador. Un anlisis posterior alrededor del estado de la pr ctica recomend
incrementar la formacin de docentes, replantear las estrategias de trabajo y enfatizar en el juego y el trabajo
comunitario.
En la dcada del 90 el pas, inmerso en las discusiones y acuerdos del orden internacional relacionados con la
educacin y el bienestar de la niez tales como la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, y La Cumbre Mundial
en favor de la Infancia, incorpora paulatinamente en sus polticas y planes de desarrollo acciones en su favor.
En el sector educativo, los denominados Planes de Apertura Educativa y el Salto Educativo establecieron un marco
poltico para que por primera vez se disearan proyectos de inversin para la ampliacin de cobertura y el mejoramiento
de la calidad de la educacin dirigida a los nios preescolares.
Simultneamente, con gran significacin histrica, la nueva Constitucin Poltica reconoce los derechos de los nios
como fundamentales, por tanto el derecho de ellos a la educacin. En consecuencia, establece la obligatoriedad de por
lo menos un grado en el nivel de preescolar.
Por una parte este reconocimiento obliga a la construccin de unos lineamientos pedaggicos cuyo protagonista fuese el
nio en una concepcin de desarrollo humano integral, y por otra, a una inversin econmica significativa en la
disposicin de recursos humanos, fsicos y didcticos que aseguraran el cumplimento del principio de equidad e igualdad
de oportunidades.
En este marco de accin surge el programa denominado Grado Cero, como una alternativa para ampliar cobertura,
mejorar calidad y generar condiciones ms equitativas para la poblacin de cinco y seis aos de edad. Se aporta una
propuesta pedaggica con sustento en los principios constructivistas y en la pedagoga activa, con el prop sito de
ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socializacin para el desarrollo de todos los nios y ni as; facilitar su
transicin hacia la bsica primaria y permitir el logro de los niveles de desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen
el xito en la escolaridad.
Pero adems, desde el punto de vista de la gestin educativa, es importante reconocer su significado al institucionalizar,
por primera vez, un grado de la educacin preescolar en las escuelas pblicas, junto con los dems grados de la
educacin primaria. Esta determinacin se sustenta en el carcter sistmico de la educacin y en el desarrollo del
postulado sobre una educacin bsica, que se inicia a los cinco aos, reconociendo este grado como vital en la vida
escolar para el desarrollo de procesos de integracin y articulacin con los siguientes niveles.
La propuesta curricular para el Grado Cero en sus marcos polticos, conceptuales y pedag gicos, y lineamientos para la
construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico, orientaron la creacin de ambientes de socializacin y
aprendizaje que favorecieran el desarrollo integral, la transicin de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar,
incrementando el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la
cultura y de las relaciones sociales, la vinculacin de la familia y la comunidad. Present como estrategia de trabajo el
proyecto pedaggico, y el juego como actividad principal.
El proyecto pedaggico se define como un proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimiento
y habilidades que se va estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del
entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte el grupo investiga, explora y plantea hiptesis en busca
de diferentes alternativas , y en el cual el ni o participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a
travs de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras.
El nivel de educacin preescolar se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias,
que no solamente reconocieron el avance anterior, sino que ampliaron la reflexin alrededor de fines, objetivos,
estructura, organizacin, componentes, estrategias hasta el punto de ser considerada nuevamente como parte esencial
del sistema educativo formal y como estratgica en la formulacin del Plan Decenal de la Educacin.
En esencia lo que propone es el desarrollo pleno de los principios de equidad e igualdad de oportunidades educativas
para los ms pequeos, que se explicitan en el decreto 2247/96, en el cual se establecen normas relativas a la
prestacin del servicio educativo en el nivel preescolar, su organizacin y orientaciones curriculares sustentadas en los
principios de integralidad, participacin y ldica, para la organizacin y desarrollo de los proyectos ldico-pedag gicos y
otras actividades complementarias.
Su enfoque est fundamentado en el reconocimiento de un saber en los nios; la interaccin con sus entornos natural,
familiar, social, tnico y cultural; la generacin de situaciones que estimulen desde el inicio de la escolaridad el espritu
cientfico, la creatividad y la imaginacin; la vivencia de situaciones que fomenten actitudes de respeto, tolerancia,
cooperacin, autoestima, autonoma y la expresin de sentimientos y emociones; en la creacin de ambientes ldicos,
comunicativos y de confianza que faciliten la interaccin; en el reconocimiento de otros ambientes como ambientes para
el aprendizaje, en fin, en una educacin preescolar con car cter transformador.
Pero el sector educativo no solamente ha incursionado en este tan favorable mbito de la educacin formal. Desde la
dcada de los ochenta y en el marco de las polticas internacionales sobre supervivencia y desarrollo de la infancia,
formul polticas en su favor, con nfasis en la educacin familiar y comunitaria para el desarrollo infantil y en la
adecuacin curricular de la educacin bsica secundaria y media vocacional, para la generacin de procesos y nuevos
contenidos que facilitaran una accin social dirigida a la formacin de estudiantes en aspectos relacionados con la
educacin en salud para los nios.
Programas como Pefadi y Supervivir, han afectado de manera positiva el imaginario de los adultos en relacin con la
concepcin de nio y han propiciado el diseo y aplicacin de metodologas y estrategias para la educacin de adultos
as como el establecimiento de una prctica social, desde la educacin, de los estudiantes los Vigas de la Salud, hoy
fortalecida en el marco del PEI.
La concepcin de niez propuesta en el mencionado decreto es igualmente coherente con las actuales polticas
internacionales y nacionales tanto educativas como de otros sectores relacionados con el bienestar de la niez. Cabe
destacar los planteamientos del Informe de la Unesco La educacin encierra un tesoro, los planes gubernamentales
denominados Plan de Accin en Favor de la Infancia PAFI, el documento del Conpes en su favor, y el llamado Pacto
por la Infancia.
Merecen especial mencin las diversas modalidades de atencin que desde el ICBF se han implementado para la
atencin integral de los nios, pero particularmente, las investigaciones alrededor una propuesta pedaggica hoy
denominada Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario y la Escala de Valoracin Cualitativa de Desarrollo Infantil.
Este Proyecto nace de la pr ctica reflexiva y del permanente intercambio de saberes en torno al ni o y su proceso de
educacin en relacin con la organizacin y participacin comunitaria. Adems, busca el fortalecimiento de la
democracia participativa, para que los padres de familia y adultos en general faciliten el desarrollo infantil y garanticen la
formacin de nuevos colombianos. Es de carcter educativo porque desarrolla herramientas conceptuales y
metodolgicas para orientar la accin de los animadores institucionales y la de los educadores comunitarios con los
nios y sus familias.
La Escala de Valoracin es un instrumento diseado para evaluar el nivel de desarrollo psicolgico del ni o menor de
siete aos. Valora sus actividades espontneas y naturales cuando est con otros nios o con adultos en su diario vivir, y
facilita reorientar las relaciones y pr cticas de socializacin en el medio familiar a travs del trabajo con los padres y la
implementacin de acciones pedag gicas con grupos de ni os que impulsen la construccin de nuevas formas de
relacin con el nio en todos los espacios de la vida social, incidiendo en los procesos de crianza y educacin de tal
forma que se creen las condiciones para que sea posible el despliegue de la vida infantil y el desarrollo psicolgico del
nio.
Como puede observarse, el sector educativo en cumplimiento de la Ley General de Educacin est comprometido en su
misin de promover e impulsar acciones de orden econmico y pedaggico para el desarrollo de la educacin
preescolar. Es una voluntad mancomunada entre el gobierno, la familia y la sociedad civil, para transformar las
concepciones acerca de la educacin infantil y por tanto las instituciones educativas de tal manera que puedan
garantizar un servicio educativo de calidad que se ajuste a las necesidades y caracter sticas sociales, tnicas,
econmicas, cognoscitivas y culturales de los nios colombianos.
1. Significado y sentido de la educacin preescolar
En vsperas del siglo XXI, hay un consenso cada vez mayor en el sentido de interpretar el desarrollo humano como el
centro de todo proceso de desarrollo. Una de las primeras funciones que incumben a la educacin consiste en lograr que
la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deber permitir que cada persona se
responsabilice de su destino con el fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundamentando el desarrollo
en la participacin responsable de las personas y las comunidades.
La educacin contribuye al desarrollo humano en todas sus dimensiones. La declaracin de la Conferencia Mundial
sobre Educacin Para Todos, Tailandia (1990) plantea la necesidad de construir una visin ampliada de la educacin
bsica donde la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje puedan concebirse en trminos de componentes tales
como universalizar el acceso, y fomentar la equidad; prestar atencin prioritaria al aprendizaje, ampliar los medios y el
alcance de la educacin bsica, mejorar el ambiente y fortalecer la concertacin de acciones.
Segn Jacques Delors, en el documento La educacin encierra un tesoro 2 , la educacin debe estructurarse en torno a
cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
__________
2. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, La Educacin encierra un
tesoro, Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional,1997.
1.1 Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste
para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de
comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer supone aprender a aprender, para poder aprovechar la
posibilidad que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
1.2 Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida, indisociables. Tienen que ver con el desarrollo de
competencias para que los seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas situaciones y problemas, y a
trabajar en equipo. Supone, para los nios y las nias, la participacin en la planeacin, realizacin y elaboracin de una
tarea comn; la creacin de una dinmica que favorezca la cooperacin, la tolerancia y el respeto y, adem s, la
potenciacin de aprendizajes verdaderamente significativos en situaciones que tienen valor especial para el que aprende
a trav s de la accin, intercambio de informacin con los dems, toma de decisiones y puesta en pr ctica de lo
aprendido.
Es a partir de la observacin y experimentacin con lo que hay y sucede a su alrededor, que los nios son capaces de
obtener e incorporar un gran caudal de informacin, formular hip tesis, establecer relaciones, comprender y generalizar.
Y pueden hacerlo, gracias a las formas de accin e interaccin que establecen con los objetos y elementos del entorno y
con los otros nios, compaeros y adultos.
Para el establecimiento de estas formas de relacin, la educacin preescolar se constituye en un espacio y un tiempo
generador de posibilidades de gozo, conocimiento y bienestar para los nios, sus familias, los docentes y las
comunidades a las cuales pertenecen; es una oportunidad de construccin permanente de relaciones afectivas,
recreativas y significativas para todos.
El reto fundamental del trabajo en este nivel implica un nuevo y renovado compromiso para afrontar el desafo de
contribuir a la formacin de los nios y las ni as como ciudadanos(as) reconocidos(as) y sujetos plenos de derechos.
1.3 Aprender a vivir juntos

Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los dems, fomentando el descubrimiento gradual del otro, la percepcin
de las formas de interdependencia y participacin, a trav s de proyectos comunes que ayudan prepararse para tratar y
solucionar conflictos.
En este sentido la educacin tiene una doble misin: de un lado, el descubrimiento del otro, que ensea sobre la
diversidad de la especie humana y contribuye a una toma de conciencia de las semejanzas, las diferencias y la
interdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de
uno mismo, para saber quin es; slo as se podr realmente poner en el lugar de los dems y comprender sus
reacciones.
De otro lado, aprender a vivir juntos implica tender hacia objetivos comunes: cuando se trabaja mancomunadamente en
proyectos motivadores, cooperativos y solidarios que posibiliten a todos los nios y las nias del pas el ingreso al
sistema educativo independientemente de su condicin fsica o mental o de consideraciones de raza, sexo, religin,
como un objetivo comn, se ratifica verdaderamente el principio sealado de que los derechos de los nios prevalecen
sobre los de los dems. Es el respeto, cuidado y atencin de los nios, un punto de partida, en toda sociedad, para el
logro de la convivencia humana.
1.4 Aprender a ser
Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es propiciar en todos los seres humanos la libertad de pensamiento,
de juicio, de sentimientos y de imaginacin que se necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera
puedan ser artfices, en la medida de lo posible, de su destino. El desarrollo tiene por objeto, el despliegue completo del
hombre con toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos, individuo, miembro de una
familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos.
Este desarrollo del ser humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el
conocimiento de s mismo, a travs de las relaciones con los dems; de la individualizacin en la socializacin.
Sobra decir que estos pilares no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un slo lugar. Es necesario replantear los
tiempos y los mbitos de la educacin familia, escuela, comunidad, medios masivos ara que se complementen y
articulen entre s, con el fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo el contexto en
constante enriquecimiento.
Estos pilares del conocimiento ser an coherentes con el reconocimiento de que el desarrollo humano, como un proceso
contextualizado, desborda las teoras particulares e invita a la elaboracin, a manera de tesis, de unos principios bsicos
de mayor consenso que fundamentan otra forma de enfocar y concebir el desarrollo humano 3, que no puede ser
comprendido ni intervenido fuera de contexto; ocurre en un tiempo y un espacio que lo tipifican como un proceso
histrico, afectado por las condiciones polticas y econmicas de cada sociedad y por la situacin econmica mundial,
que determina ordenamientos y prioridades para la inversin social.
Es evidente que las condiciones de vida de la poblacin son el contexto que engloba todos los factores protectores y de
riesgo que afectan positiva o negativamente el desarrollo de la infancia. Por tanto, promover el desarrollo social es una
condicin ineludible para garantizar efectos positivos perdurables de cualquier accin centrada en el desarrollo de los
nios y las nias.
En este sentido la institucin educativa hace parte del contexto general y a la vez es un contexto espec fico; est inmersa
en un ambiente influido por factores sociales, econmicos y culturales e igualmente es transformadora del mismo; se
constituye en un referente ambiental de pertenencia para el nio, cobra vida para l porque all amplia su marco de
socializacin, constituy ndose en un espacio vital e inmediato para su desarrollo.
Dentro de este contexto, muchos de los factores y condiciones del desarrollo infantil son resultado de la interaccin entre
creencias, actitudes y comportamientos, que los padres y adultos de la comunidad tienen con relacin al nio y la nia, a
su educacin, crianza y necesidades como ser humano y social. La concepcin de niez es reflejo del imaginario
colectivo y forma parte principal de cada cultura.
Por tanto, para impactar positivamente en la educacin preescolar ser a necesario proponer una pedagoga educativa
con pertinencia cultural. El proceso pedaggico debe reconocer una historia de vida y de significaciones en cada uno de
los nios que acuden al preescolar as como en sus familias, y a partir de ellas iniciar su proceso, buscando su
articulacin con las tendencias actuales que sustentan cientficamente la prctica educativa en investigaciones
realizadas con el objeto de hacerla ptima.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo humano no puede ser analizado al margen del individuo como ser
biolgico. Como seres humanos, poseemos un organismo con caractersticas anatmicas y funcionales, que en esta
edad se encuentra en un proceso de plena evolucin, especialmente en su sistema nervioso que posibilita
comportamientos que lo diferencian cualitativamente de las otras especies. Esto pone de presente la obligacin de
satisfacer todas las necesidades bsicas relacionadas con la viabilidad de la vida y la supervivencia en condiciones
ptimas de salud, nutricin y proteccin, al igual que oportunidades equitativas de educacin.
Corresponde a la institucin educativa promover estilos de vida saludables y asegurarse de gestionar con otros sectores
a nivel interdisciplinario e interinstitucional, la bsqueda de estrategias de atencin que en el caso de los nios de
preescolar, son determinantes para su crecimiento y desarrollo sano y ptimo.
De igual manera, el desarrollo humano es considerado como un proceso socio- cultural. Desde el mismo momento de la
concepcin (e incluso antes) los nios son afectados por todo un conjunto de creencias, valores, lenguaje, objetos,
situaciones y expectativas; en una palabra, por todo aquello que define y materializa la cultura del grupo social en el cual
estn inmersos. Por tanto, la expresin de sus potencialidades, y particularmente de aqullas relacionadas con la
capacidad de producir conocimiento y transformar su medio fsico y social, ser cualitativamente distinta dependiendo de
las expectativas y experiencias de aprendizaje que el medio socio-cultural les proporcione. En esta va la institucin
educativa se constituye en un espacio de socializacin, vital para los ni os preescolares, por cuanto all se acude en
bsqueda de experiencias significativas que la cotidianeidad de la vida familiar y comunitaria por s mismas no
proporcionan.
Como proceso social, el desarrollo ocurre en forma interactiva entre los miembros de la especie. Esta interaccin es
cualitativamente diferente en diversos momentos; los nios y las nias son sujetos activos que afectan y son afectados
por las interacciones con sus padres, su familia y dems miembros de la comunidad. Las relaciones sociales que
establecen, son el principal mecanismo de la socializacin y la humanizacin.
El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y experiencias de interaccin y
aprendizaje que el medio proporciona a los nios y las nias. El ni o es afectado por el entorno y ste a la vez es
transformado por l. No basta entonces con afectar uno slo de ellos: los nios; es necesario incidir sobre las
expectativas y creencias de los adultos para afectar positivamente la cultura sobre la infancia.
La conceptualizacin sistmica del entorno fsico y socio-cultural implica reconocer que todos los espacios y los tiempos
que comparten son instancias de aprendizaje. Los nios estn inmersos en un sistema cambiante de mltiples
interacciones que conforman su espacio vital, por tanto, para poder lograr una perspectiva integral es necesario afectar
la comunidad en general e incidir sobre las expectativas y creencias de los pobladores para afectar positivamente la
cultura sobre la infancia y obtener cambios perdurables y generalizados en las prcticas de crianza.
Los nios y las nias, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace necesario comprenderlos como una
unidad total, en la que no es posible abordar una de sus dimensiones sin que se afecten las dems, superando as la
tradicin cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada. Entender el desarrollo humano
como proceso implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones: tica, comunicativa, espiritual, cognitiva,
esttica, socio -afectiva y corporal.
Reflexionar alrededor de estos principios del desarrollo humano y del sentido pedaggico de la educacin preescolar es
pertinente y hace posible afectar positivamente los mbitos familiar, comunitario, social e institucional a la vez que
permite entender la razn por la cual la educacin preescolar tiene una funcin especial que la hace importante por s
misma y no como preparacin para la educacin primaria. La educacin preescolar tiene car cter propio, se basa en
principios cientficos y tiene en cuenta la maduracin, el desarrollo y la socializacin de nios y nias. Sus principios y
objetivos se disean en funcin de la educacin de las nias y los nios de esta edad, de sus necesidades y
posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran y principalmente de la consideracin de que ellos son el
eje de este proceso y sus principales protagonistas.
En la educacin preescolar el ni o pasa a ser miembro de un nuevo colectivo, es decir, a compartir actividades, objetos,
intereses, relaciones con personas y compaeros diferentes al de su mbito familiar. El docente debe favorecer y
aprovechar este espacio para nuevos aprendizajes: de un lado el desarrollo de la sociabilidad como uno de los aspectos
bsicos de la educacin y, por otro, un equilibrio entre la dimensin individual y la social que contribuya al desarrollo
personal.
El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y

experiencias de interaccin y aprendizaje que el medio proporciona a los nios y las
nias.
La educacin preescolar4 afecta, entre otras, las actitudes siguientes:
l
La actitud ante el adulto: Cuando en un equilibrio de comprensin y exigencia, el ni o es el eje de la vida

escolar, se siente conocido, valorado, estimulado y cmodo, produciendo como respuesta inmediata una actitud
de buena disposicin y confianza.
La actitud ante el docente: Est totalmente relacionada con la dimensin social. El nio percibe una nueva
valoracin de su actuacin. En la institucin educativa, su propia imagen se perfila en relacin con la imagen que
l tiene de los dems. El docente influye especialmente en esta primera percepcin: sus valoraciones, sus juicios,
aunque slo se manifiesten por medio de comentarios que parecen intranscendentes pesan en la imagen que el
nio se hace de s mismo y de los dem s.
La actitud ante los otros nios: Como consecuencia de la percepcin que el nio tiene del docente, de la
vivencia de lo que dentro del grupo l es para el docente, tendr una actitud en relacin con sus compaeros.
Sobre las posibles reacciones que esto genera, se puede presentar una tendencia a ampliar el individualismo, a
valorar slo las afinidades (el nio se encuentra mejor con los que ya conoce, los que ms se le parecen) y la
tendencia a descubrir el valor de la diversidad (al nio le gusta conocer nuevos compaeros, nuevas formas de
hacer).
La actitud ante s mismo: En este proceso se esbozan en el nio actitudes de seguridad o inseguridad,
autoestima o infravaloracin, realismo o inferioridad o superioridad.
Estas actitudes inciden en el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano. Cuando el nio constata que en
casa puede hablar de la institucin educativa y que en la institucin puede reflejar su mundo familiar o extraescolar, es
decir, cuando encuentra un verdadero interlocutor, inicia un proceso de crecimiento en el mbito de todas las
dimensiones de su desarrollo. Cuando percibe que el docente tiene con l la misma relacin que con cualquier otro
compaero del grupo, el nio descubre una nueva dimensin de cada compa ero y empieza a percibirse como parte de
un conjunto concreto. As, es posible establecer una relacin con el grupo como un nosotros constituido por personas
diferentes y a la vez prximas que se tienen confianza (adulto-nio, y nios entre s) o por el contrario, como miembro de
una colectividad annima, en la cual cada uno se siente diferente y distante de los otros, en donde cuentan los
individuos, pero no las personas. Uno y otro caso llevan a una espiral: el primero de sociabilidad, pertenencia y
formacin; el segundo, de formalismo y alejamiento.
La educacin preescolar propende, por una parte, por una buena atencin individualizada en el grupo y favorece el
desarrollo personal al mximo de las posibilidades de cada individuo, y por otra, inicia el desarrollo de pertenencia a un
colectivo, diverso por principio.
Se trata de brindar una educacin preescolar en condiciones de equidad, en situaciones donde los nios y las nias
puedan satisfacer sus necesidades vitales, pero donde las formas de satisfacerlas se fundamenten en una pedagoga
con pertinencia cultural, una pedagoga que capte las pautas de socializacin familiar y comunitaria, que valore la
cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas5 (Magenzo), una
pedagoga que adquiera significados y relevancia para los distintos grupos humanos en los cuales est inserta, y brinde
posibilidades de gozo y bienestar.
Esta pertinencia es deseable desde diversas perspectivas 6:
l
Desde el punto de vista del nio, porque adems de la singularidad que se debe respetar y valorar, estn las
diferencias que son propias del medio cultural del que es partcipe; porque posee como ser humano una
necesidad de identificacin cultural y de pertenencia que es necesario satisfacer; porque entre sus principales
caractersticas de aprendizaje est el ocuparse de situaciones lo ms concretas posibles y vivenciales, y si nos
preguntamos cul es el medio que deber a proveer aquello, estara su entorno natural, social y cultural.
Desde el punto de vista de la cultura, porque toda cultura, creacin humana, merece respeto y el derecho a ser
transmitida y renovada por lo que el rescate y valoracin deben ser parte de una actitud general de la humanidad;
porque cada cultura crea sus sistemas de socializacin y enculturacin propios, que son necesarios de
considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de smbolos y cdigos que son
importantes tanto en el proceso de transmisin como en los contenidos que se desarrollan.
Desde el punto de vista de las orientaciones curriculares, porque dejan de ser ajenas al vincularse mejor con la
realidad del nio, configurndose como un puente entre la educacin familiar y la educacin preescolar; se
aprovechan recursos que generalmente se desestiman, y que son de mayor significado para los nios.
La educacin preescolar deber : animar, en forma permanente, la reflexin y el cuestionamiento de los docentes;
detectar sus actitudes y posicionamiento frente a la cultura en que se integran con el fin de identificar prejuicios o
tendencias hacia ella; provocar la bsqueda de valores y caractersticas esenciales de la cultura en donde viven los
nios; realizar un proceso de integracin, seleccin y filtro de lo ms valioso y significativo de ella para el proceso
educativo y analizar su compatibilidad con las de otras fuentes culturales; valorar otros agentes educativos, reconocer
ambientes fsicos propios de la comunidad, estructurar, tiempos y espacios acordes con sus significaciones en la
comunidad.
Es una nueva educacin preescolar en donde es posible hablar de una educacin com n de calidad, de un ncleo
comn vlido para todos los nios y las nias, pero abierto a la diversidad y autnticamente comprensivo. El hablar de
una educacin en una determinada edad y no para preparar para una etapa posterior es un gran avance. Educar a los
nios y las nias para la vida, para formar ciudadanos libres, democrticos y especialmente para ser nios es la idea
central que da sentido a la educacin preescolar.
__________
3. Nelson Ortiz Pinilla, Los derechos de la niez una visi n integral en procesos de atencin, Fundacin Antonio Restrepo Barco, Santaf de
Bogot, junio,1997.
4. Revista Infancia, Educaci n Infantil, Juan Ignacio Prez, Barcelona, 1995.
5. A.Magendzo, Curriculum y cultura en Am rica Latina. P.I.I.E., Santiago, 1986.
6. Victoria Peralta, Una propuesta de calidad para el desarrollo de currculos de educacin parvularia, documento mimeografiado.
2. Marco de referencia del nivel de preescolar
El marco de referencia del nivel de preescolar, tiene como base en su aspecto legal, la Constitucin Pol tica de
Colombia, en la cual se define el tipo de pas, sociedad y ciudadano que se quiere formar, y las instituciones que lo
hacen posible, y la Ley General de Educacin y sus decretos reglamentarios. En la prctica educativa deben tenerse en
cuenta, adems, los enfoques sociolgicos, antropolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que la
fundamentan.
Se busca en este documento, dar lineamientos que sustenten la accin pedaggica del preescolar dentro de la
pedagoga activa con base en unos fundamentos pedaggicos y psicol gicos que procuren el cumplimiento de los
principios de integralidad, participacin y ldica, establecidos en el decreto reglamentario para este nivel.
2.1 Desde la psicologa
La psicologa, al igual que otras disciplinas, ha enmarcado su bsqueda alrededor de la pregunta fundamental sobre lo
humano; desde all ha problematizado y orientado sus definiciones tem ticas, metodolgicas e instrumentales, ha
determinado los lmites de relacin y de diferenciacin con otras disciplinas, ha decidido sus estrategias de intervencin
a nivel personal y social, como respuesta a problemas particulares y generales en diferentes contextos.
En la construccin del saber y de la prctica psicolgica, se han hecho desarrollos alrededor de ciertas categoras de
explicacin, que se han definido en un carcter dialctico de opuestos: lo innato y lo adquirido, lo individual y lo social, lo
biolgico y lo cultural, lo interno y lo externo, lo orgnico y lo ambiental.
Como crtica a estas posiciones extremas, han aparecido corrientes de pensamiento psicol gico que retoman al sujeto
como producto de un proceso natural y de la historia social de su formacin.
Alvarado 7 sintetiza las diversas teoras sobre desarrollo humano, afirmando:
l
El desarrollo humano tiene siempre un carcter teleolgico8, descriptivo y prescriptivo del comportamiento
humano individual y social.
El desarrollo humano se plantea en una perspectiva ascencional y progresiva que avanza de estadios de menor
complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios inferiores a estadios superiores (Piaget, Kohlberg,
Erickson, Freud).
El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios de interaccin de la vida cotidiana en los
que se conjugan la individualidad y sociabilidad del sujeto, su dimensin biolgica y su dimensin social, su
particularidad como individuo y su especificidad como especie, y que son construidos en los procesos de
socializacin, a trav s de los cuales la persona se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, la que a su
vez vuelve a interiorizar en trminos de significaciones que han adquirido verdad en la cultura (Bruner,
Habermas).
En el proceso de desarrollo humano el sujeto crea y recrea cultura a travs de procesos de negociacin y de
construccin de nuevas significaciones y al mismo tiempo, construye su identidad como expresin de la cultura
(Bruner).
El desarrollo humano retoma las concepciones de lo histrico tanto para explicar la propia lgica interna del
desarrollo del sujeto, como para explicar la confluencia de la historia biolgica y cultural de la especie como
marco de explicacin del comportamiento humano presente.
El aprendizaje antecede al desarrollo y puede incidir en l ayudando al ni o en la superacin de los l mites de la

zona de desarrollo potencial9. (Vygostky).
Estas consideraciones, al relacionarlas con la pedagoga, plantean algunas preguntas de reflexin, referidas a la
interaccin entre sujetos;
Cmo generar espacios y procesos pedaggicos que posibiliten en el nio la construccin de mundos posibles?
Cmo hacer del ni o en el espacio educativo, un constructor de conceptos? Un constructor de categora valorales?
Un constructor de sentido? Un constructor de cultura? Un constructor de espacios sociales y polticos democrticos?
Un constructor de su propia identidad? Cmo hacer del espacio educativo un escenario de construccin humana?
__________
7. Cafam, Desarrollo humano, un marco obligado al pensar en las reflexiones sobre lo pedaggico, en: revista Enfoques Pedaggicos No. 12,
volumen 4, Constructivismo y Pedagoga, Santaf de Bogot, agosto 1996.
8. Teolgico se refiere a la finalidad y su influencia en los medios y el desenvolvimiento de la accin.
9. Zona de Desarrollo Potencial. Vygostky considera que es todo lo que el nio es capaz de hacer con la ayuda de los adultos; muestra los
procesos de desarrollo y maduracin que ya se han producido en el ni o, y tambin los procesos que estn madurando y desarroll ndose.
2.2 Desde la pedagoga
La actividad en el desarrollo se concibe como la interaccin que el sujeto establece con los objetos del mundo fsico y
social; pasa de un plano externo, sensorial y prctico a uno interno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones que
existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para as construir o reconstruir conocimientos, logrando
alcanzar de est forma niveles cada vez ms superiores en sus propias y muy personales formas de pensar y de
relacionarse con los objetos y las personas. La comprensin de la actividad como forma esencial mediante la cual el nio
aprende y logra su desarrollo fundamenta la concepcin de una pedagoga activa sobre la cual deben construirse las
estrategias a travs de las cuales se cumple el proceso pedaggico en el nivel de preescolar.
La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la autodeterminacin personal y social, y como
el desarrollo de la conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de la realidad; acenta el carcter activo
del nio en el proceso de aprendizaje, interpretndolo como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto
permanente con la realidad; concede importancia a la motivacin del ni o y a la relacin escuela-comunidad y vida;
identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como
proyecto que es elaborado y no posesin de unas pocas personas; la relacin teora y pr ctica como procesos
complementarios, y la relacin docente-alumno como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente 10 .
Esta pedagoga centra su inters en la naturaleza del nio, y tiende a desarrollar en l el espritu cientfico, acorde con
las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura.
La pedagoga activa11 , como tendencia orientadora del quehacer pedag gico para el nivel de preescolar, toma como
punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella, que los nios y las nias construyen
conocimientos que, al ser experimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma
ms efectiva y compleja.
La pedagoga activa sustenta que todo lo que rodea a los ni os puede ser fuente inagotable de preguntas, que suscitan
la bsqueda de informacin, de formulacin de hiptesis, de anlisis, comprobacin, exploracin y observacin. De esta
forma todo el medio es un generador de actividades, que se convierten en insumos de conocimientos y aprendizajes con
significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los nios y con el intercambio comunicativo que se
establece entre el grupo infantil y el docente.
La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la

autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crtica por
medio del anlisis y la transformacin de la realidad
Dentro de la pedagoga activa la actividad es considerada como un elemento fundamental, ya que las diversas
concepciones educativas del mundo contemporneo postulan que las acciones prcticas conducen ms rpidamente al
aprendizaje y al conocimiento, sin embargo, hay que considerar la actividad en el proceso educativo desde dos
perspectivas:
l
La accin como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia fsica.
La accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experiencia social.
Se educa para que las personas se desempeen mejor en el ambiente social, cultural, econ mico y pol tico en el cual se
desarrollan para que, conociendo mejor su medio, participen en la defensa de aquellos valores que su comunidad y su
sociedad consideren importantes, y al mismo tiempo participen en la renovacin y la bsqueda de nuevos y mejores
valores, cuando se requiera un cambio.
Es desde la propia actividad consciente como el nio construye sus propias herramientas conceptuales y morales,
contribuyendo activamente a la construccin de sus esquemas de coordinacin y reelaboracin interior. La experiencia
de su propia actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje enriquece su pensamiento. Con el manejo en la actualidad de
los recursos telemticos, encuentra procesa y asimila informacin a mayor velocidad gracias a la intensidad interactiva
que se produce12 .
Las actividades de los nios de tres a seis aos, en el nivel de preescolar deben ser estructuradas y adecuadas a sus
etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armona en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional. Cuando
el nio est en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que el docente le d todo
solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone y ejecuta las acciones y trabajos que crea
necesarios para cumplir con su propsito.
La forma de actividad principal o rectora que el nio realiza a travs de su proceso evolutivo vara con la edad, esto
significa que existe una forma de actividad en las diferentes etapas del desarrollo que prima sobre las otras sin
menoscabar o estar ausentes otros tipos de actividades. Se sabe que el juego es la actividad rectora del preescolar, esto
no implica que all estn presentes otras formas de actividad como la manipulacin de objetos, la comunicacin o
actividades diferentes a lo que comnmente llamamos juego. Sin embargo las transformaciones fundamentales en esta
edad dependen en gran medida del carcter del juego, especialmente el juego simblico, el juego de roles, cuyo papel es
determinante en el desarrollo logrado en esta etapa.
El juego es el motor del proceso de desarrollo del nio13 y se constituye en su actividad principal: es social por
naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros nios, de
participar en la vida de los adultos.
A travs del juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural, social, familiar y cultural,
fomenta el espritu de la cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de
los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de lder, de buen compaero, es decir, se desarrolla como
persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofa ante la vida.
Como ya se dijo, el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, pues mediante ella el sujeto construye
conocimientos y esquemas que le permiten actuar nuevamente sobre la realidad en formas ms complejas,
transformndola a la vez que l se transforma. Todo el entorno que rodea al nio es un generador de actividades que al
ser orientadas y estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimientos y aprendizajes significativos
dirigidos a una finalidad. ste se constituye en el fundamento principal de la pedagoga activa.
La pedagoga activa no slo reconoce la actividad interna y externa del nio frente al conocimiento, sino que tiene en
cuenta la concepcin global que el nio tiene del mundo. Las actividades que en este enfoque se proponen deben ser
estructuradas y adecuadas a su nivel, responder a los intereses del nio y estar dirigidas hacia el cumplimiento de un
objetivo.
Igualmente, es importante tener en cuenta que un nio activo no es aqul que hace muchas actividades externas.
Muchas veces un nio que piensa sentado en su pupitre puede ser ms activo que uno que recorta o hace muchos
dibujos y ejercicios en hojas de papel.
__________
10. Ministerio de Educacin Nacional, Fundamentos Generales del Currculo, Imprenta MEN, Bogot, 1984.
11. Pedro Hernndez H., Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras aplicadas., Mxico D. F.,Editorial Trillas, 1991, pgs. 70-79,
interpretacin libre.
12. Ministerio de Educacin Nacional, Fundamentos de pedagoga para la escuela del siglo XXI, Serie publicaciones para maestros, Santaf de
Bogot, 1998.
13. (Ministerio de Educacin. El nio y el juego en la escuela, por Dora In s Rubiano, documento de trabajo, Bogot, 1997.)
2.3 Desde los principios del nivel de preescolar
El decreto 2247 de 1997 en el capitulo II referido a las orientaciones curriculares contempla como principios de la
educacin preescolar, la integralidad, la participacin y la ldica.
2.3.1 Principio de integralidad
El principio de integralidad: Reconoce14 el trabajo pedaggico integral y considera al educando como ser nico y social
en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural.
Plantear el principio de integralidad en el preescolar implica que toda accin educativa debe abarcar las dimensiones del
desarrollo del nio, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo tico, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo esttico, para
potencializarlas y alcanzar niveles de humanizacin necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser
humano digno, pleno, autnomo y libre.
Para lograr un desarrollo integral de los nios, es necesario, en los primeros aos de vida, contar con una apropiada
nutricin, atencin en salud, amor, estimulacin psicosocial e interacciones significativas con sus padres y con otros
adultos que ejercen algn tipo de influencia en su proceso de crianza.
La educacin preescolar, adem s de continuar y reafirmar los procesos de socializacin y desarrollo que los ni os y las
nias traen de su casa, los introduce al mundo escolar y les crea condiciones para continuar en l, potenciando sus
capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y el desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos, por
tanto se deben orientar a la solucin de problemas abiertos y complejos, como las complejas situaciones que los nios
encuentran y resuelven en los contextos naturales relacionados con su mundo fsico, afectivo, cognitivo, social y cultural,
con una clara intencionalidad pedaggica y didctica.
El nio como ser integral debe ser atendido por otros sectores que tienen competencias espec ficas.
2.3.2 Principio de participacin
El principio de participacin: Reconoce15 la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin
de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos,
de los docentes, de la familia y dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo
grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso grupal y personal.
En el desarrollo del principio de participacin se hace relacin a la concepcin que se tiene de vinculacin activa,
consciente y permanente de la familia, la sociedad y el Estado, como comunidad educativa, con el objeto de garantizar a
los nios y las ni as su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.
Se parte de reconocer que la familia, cualquiera que sea su tipologa, es el ncleo primario en el cual los nios han
iniciado sus procesos de comunicacin, socializacin y participacin; al igual que ha sido el espacio en el que se han
construido los primeros vnculos, relaciones afectivas y significaciones hacia s mismo y hacia los otros.
Los nios tienen conocimientos y comportamientos que responden a las prcticas de crianza de sus hogares y
comunidades de donde provienen, y al llegar a la institucin educativa se encuentran con todo un bagaje cultural y un
sistema nuevo de relaciones. De esta manera, cuando el nio, su familia, el docente y la institucin educativa inician su
encuentro, conjugan en este espacio sus historias de vida, sus expectativas en el presente y sus ilusiones para el futuro.
En la medida que cada uno de los miembros que conforman la comunidad educativa, conozcan y comprendan los
procesos de desarrollo de los nios en edad preescolar, reconozcan la incidencia que han tenido las prcticas de crianza
en ese desarrollo, logren comprender e interiorizar los derechos de los nios y los fines y objetivos de la educacin,
podrn establecer en forma consciente y comprometida el sentido del porqu y para qu de su participacin tanto
individual como colectiva y se generarn compromisos que posibiliten la participacin democrtica en la toma de
decisiones en todos los aspectos que ataen a la formacin y atencin integral de los nios en edad preescolar en los
contextos familiar, escolar y comunitario.
2.3.3 Principio de ldica
El principio de ldica: Reconoce16 el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye
conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus
intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo,
el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de
accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos
familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.
Para desarrollar el principio de la ldica17 se debe reconocer que el nio es un ser ldico, esto es, que en lo que l
realmente est interesado es en realizar actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute.
El nio es un ser sensible, recin llegado al mundo adulto 18 que trae consigo sus sentimientos y pensamientos, y
necesita ser tenido en cuenta, querido y cuidado. Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias y
las nociones que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta manera puede madurar emocionalmente,
conocerse y vivir sana, creativa y felizmente.
Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imaginacin e intuicin, liberar y reconocer su
expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconocer y apreciar su patrimonio cultural,
conocer su historia.
Se considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crece hacindose presente, activo y creativo en
el tejido social, no siendo agresor y menos an violento.
El juego es la expresin mxima del car cter ldico del nio, para l, el juego se constituye en una actividad fundamental
(rectora). Todos los nios juegan y les gusta jugar, ya que ello les proporciona enorme alegr a, a travs de l se
incorporan a la vida social, al trabajo en equipo, amplan, precisan y construyen conocimientos y forman valores y
actitudes.
Se puede decir que el juego es una autntica actividad creadora y colectiva, que produce una profunda satisfaccin a los
que en ella participan. Se trata de la inmensa alegra de crear, inventar, comunicar y transformar.
__________
14. Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel de educaci n preescolar.
15. Ibdem.
16. Ibdem.
17. Notas aportadas para este documento por Magdalena Vallejo.
18. Ministerio de Educacin Nacional, La dimensi n esttica del ser humano, por Mara Helena Ronderos, documento de trabajo, Santaf de
Bogot, 1994.
3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo
Comprender quines son los nios y las nias que ingresan al nivel de educacin preescolar, y al hacerlo le dan sentido
y lo hacen posible, remite necesariamente a la comprensin de sus dimensiones de desarrollo, desde su propia
individualidad en donde se manifiestan las condiciones del medio social y cultural al cual pertenecen. Esta concepcin
trasciende la concepcin pura de reas de desarrollo y los ubica en una dinmica propia que responde a intereses,
motivaciones, actitudes y aptitudes de cada uno de ellos. Le corresponde al docente, a las familias y personas cercanas
a los nios, estar al tanto del proceso de evolucin que viven durante este periodo de vida (tres a cinco aos), en una
interaccin constante que posibilite su pleno desarrollo.
Actualmente las diferentes disciplinas que propenden por el proceso de formacin integral del nio, reconocen la
importancia del sentido que adquiere para su desarrollo lo que l construye a travs de la experimentacin, reflexin e
interaccin con el mundo fsico y social, lo cual lleva a afirmar, que el nio debe compartir, actuar y disfrutar en la
construccin de aquello que aprende. En esta lnea podra definirse el desarrollo como la integracin de conocimientos,
de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares,
docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida.
Como ser humano, el nio se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biol gicamente organizado, como sus
potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un sistema compuesto de mltiples dimensiones: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica, esttica y espiritual. El funcionamiento particular de cada una,
determina el desarrollo y actividad posible del nio en sus distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolucin
del nio se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino
complementarios.
De manera breve hablaremos de las dimensiones que intervienen en el desarrollo del nio y la nia en edad preescolar y
de los indicadores de logro que se establecen para este nivel. Es fundamental la visin integral que se tenga de estas
dimensiones al interactuar con el nio y al formular los indicadores, por tanto, el orden en el cual aparecen no supone
una jerarqua de importancia de una sobre las otras; lo necesario de identificar para una mejor comprensin del ser y del
quehacer de cada nio en su grupo es el reconocimiento de su contexto social y cultural, al igual que sus ritmos y
tiempos particulares de aprendizaje a travs de los cuales manifiesta y logra su desarrollo.
3.1 Dimensin socio-afectiva
La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en
el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de vida incluyendo el periodo de tres a cinco aos.
El desarrollo socio-afectivo en el ni o juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen,
autoconcepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que
establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera
personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la
manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus
propias determinaciones.
La emocionalidad en el nio es intensa, domina parte de sus acciones, pero es igualmente cambiante: de estados de
retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegr a y el bullicio, olvidando rpidamente las causas que provocaron la
situacin anterior. El control sobre sus emociones es dbil, no pone distancia entre l y sus sentimientos y difcilmente
llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y alegras, haciendo a veces que
sus temores sean intensos. El nio pone emocin y sentimiento en todo lo que hace, y mucho ms an cuando la
actividad es ldica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas.
El nio va logrando su desarrollo afectivo a trav s de esta emotividad y sus diferentes manifestaciones, de la misma
forma como las otras personas, especialmente los ms cercanos y significativos para l, como docentes, adultos,
amigos, las asumen y le ayudan a vivirlas. Una relacin positiva con ellos es estimulante y eficaz, as como una negativa
malogra los esfuerzos de los nios y crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de
fracaso.
Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del nio implica facilitar la expresin de sus emociones, tanto de ira,
rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones,
facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de
cooperacin voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y participacin,
hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los ni os ir creando su propio esquema de convicciones
morales y de formas de relacionarse con los dems.
3.2 Dimensin corporal

En el transcurso de los aos preescolares19 , como consecuencia de su desarrollo fsico, en el cual se encuentran las
estructuras seo-musculares, los nios no dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de
crecimiento ms lenta de lo que ha sido durante sus primeros aos de vida; el cerebro contina tambin su desarrollo, el
cual ahora est en un proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras. Este proceso,
iniciado en la gestacin, se intensifica al mximo hasta los cinco aos.
En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las
neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho
ms rpida y precisa. Es de resaltar la maduracin notable del l bulo frontal sobre los cinco aos, que permite
importantes funciones de regulacin, planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias,
como es el caso de la atencin, la cual por ejemplo, se va haciendo ms sostenida, menos lbil y ms consciente. De
igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o
unifican en el proceso de pensar.
En la educacin preescolar se habla de psicomotricidad 20 , concepto que surge como respuesta a una concepcin que
consideraba el movimiento desde el punto de vista mecnico y al cuerpo fsico con agilidad, fuerza, destreza y no como
un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad y la autonoma.
La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se manifiesta ante el mundo con
su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero
tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. Por tanto, cada nio posee una expresividad
corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razn de ser.
A partir de esta concepcin se plantean tres grandes objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: hacer
del nio un ser de comunicacin, hacer del nio un ser de creacin y favorecer el acceso hacia nuevas formas de
pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensin corporal, no es posible mirarla slo desde el componente biolgico,
funcional y neuromuscular, en busca de una armona en el movimiento y en su coordinacin, sino incluir tambi n las
otras dimensiones, recordando que el nio acta como un todo poniendo en juego su ser integral.
Se podra decir que desde la dimensin corporal se posibilita la construccin misma de la persona, la constitucin de una
identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la conciencia y la oportunidad de relacionarse
con el mundo.
En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase

fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de
realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y

precisa.
__________
19. C.Coll, Marchesi, J.Palacios, Desarrollo Psicolgico y educacin. Psicolog a evolutiva, tomo I. Madrid, Editorial Alianza, 1992 Pgs.143 - 155,
interpretacin libre.
20. Consuelo Martn, La expresividad psicomotriz y la conciencia de s . CINDE-MEN, 1997
3.3 Dimensin cognitiva

Entender el desarrollo de la dimensin cognitiva en el nio que ingresa al nivel de educacin preescolar, remite
necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y
transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce cuando llega a la institucin
educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibilita lograr un mejor y til
conocimiento.
En las ltimas dcadas, la psicologa cognitiva ha logrado una gran revolucin y significativos avances, al proponer
teoras del cmo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la
escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin y memoria.
El nio, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital,
desarrolla su capacidad simblica, que surge inicialmente por la representacin de los objetos del mundo real, para
pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la
capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar
con imgenes o representaciones que tiene de esos modelos.
En el periodo de tres a cinco aos de edad, el nio se encuentra en una transicin entre lo figurativo-concreto y la
utilizacin de diferentes sistemas simblicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin de
las representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma
en su mundo interior.
La utilizacin constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formacin de representaciones y relaciones y, por
tanto, de pensamiento. Los smbolos son los vnculos principales de la intersubjetividad y relacin social; son en esencia
sistemas de relacin a travs de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que
comprender que sin los smbolos sera imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero
igualmente sin ese compartir con otros sera imposible el desarrollo de la capacidad simblica en el nio.
Para entender las capacidades cognitivas del nio de preescolar, hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada
momento, su relacin y accin con los objetos del mundo y la mediacin que ejercen las personas de su contexto
familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego el punto de
vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de
desarrollo.
La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del nivel preescolar, para ofrecer oportunidades,
asumir retos, permitir que el nio desde muy peque o reciba una atencin apropiada para el logro de su propio
desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las
diferencias y aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementacin de acciones pedag gicas
apropiadas para facilitar su avance.
3.4 Dimensin comunicativa

La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar
vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.
En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades
sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas,
comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus
discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus pares, familias y docentes
encontrando solucin a tareas complejas.
Para el nio de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes
formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea expresar a partir
del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin
de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico de
forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento.
Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta medida, pero
de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance.
Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms
fcilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los
medios para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
Mientras las primeras comunicaciones en el nio consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras
personas, en el nio de preescolar (tres a cinco aos) se van complejizando y ligando a su inters por relacionarse y
aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que estn en pleno proceso de
construccin.
La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas

sobre las cosas, acontecimientos y fen menos de la realidad
3.5 Dimensin esttica
La dimensin est tica en el nio juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad
profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo
y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de accin. El nio, en esa permanente interaccin consigo mismo, con
sus pares y con los adultos, especialmente con sus compaeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus
sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza y
respeto, donde los lenguajes artsticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en
metforas y representaciones armnicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y
cultural.
La sensibilidad en la dimensin esttica21 , se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresin, el placer y la
creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relacin entre la
sensibilidad y la evolucin de la construccin de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta
pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresin, sentimiento y valoracin que
permitan al nio su desarrollo en est dimensin para ser capaz de amarse a s mismo y amar a los dem s, favoreciendo
de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulacin, confianza, singularidad, eficiencia y
satisfaccin al lograr lo que a s mismo se ha propuesto.
La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresin espontnea que hace el nio de sus emociones y
sentimientos, sin que stos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y
forma de ver las cosas y se expresa a travs del pensamiento mgico-simblico utilizando los esquemas de pensamiento
tpicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizaciones, analogas, metforas, alegor as,
parfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto.
__________
21. Alicia Vallejo Salinas, La formaci n integral del nio a travs del arte, notas, Santaf de Bogot, 1998.
3.6 Dimensin espiritual

El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la
institucin educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la
naturaleza humana, la espiritualidad.
El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de
aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el nio, por tanto, se puede entender como el encuentro del espritu humano con su subjetividad, su
interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto
tenga un conocimiento de las caractersticas propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formacin del
nio.
3.7 Dimensin tica
La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar
su vida. La manera como ellos se relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la
sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de
socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que les proporcionar el apoyo
necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos
de identidad.
En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de los pequeos. Los adultos
con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle
una imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros aos los nios irn adoptando de manera heternoma
esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean.
El objetivo de la educacin moral sera el desarrollo de la autonom a, es decir, el actuar de acuerdo con criterios propios.
Contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los nios, Piaget propone el desarrollo de la
autonoma moral, como la construccin de criterios morales que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto.
Construccin que se hace en la interaccin social, siendo la pregunta central del maestro cmo formar a los nios, cmo
construir estos criterios. La respuesta se encontrara en el tipo de relaciones que se establecen entre los nios y los
adultos. La moral autnoma se desarrolla en unas relaciones de cooperacin basadas en la reciprocidad. La moral
heternoma es fruto de unas relaciones de presin sustentadas en el respeto unilateral.
Si bien los nios sienten hacia los adultos un respeto unilateral, segn Piaget, las normas se asumen por el respeto que
el individuo siente por las personas que las dictan, no es menos cierto que el adulto puede empezar a establecer unas
relaciones ms rec procas con los ni os donde se intercambien puntos de vista, se reconozcan errores, se busquen
soluciones, propiciando as el desarrollo de la autonom a.
La creacin de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de
descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonoma. El maestro
disminuir su poder como adulto permitiendo que los nios tomen decisiones, expresen puntos de vista, y an sus
desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. Propiciar las relaciones entre los nios, base para la formacin
de la nocin de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solucin de problemas entre ellos mismos. Igualmente
fomentar su curiosidad, la elaboracin de preguntas y la bsqueda de soluciones ante los problemas morales que se
presentan en la vida diaria. Los nios en este ambiente ir n construyendo el valor del respeto al otro, de la honestidad,
de la tolerancia, valores esenciales para una convivencia democrtica.
Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben recoger de manera integral las
dimensiones mencionadas en este sentido en la resolucin 2343, que en su artculo 822 , postula de manera muy
acertada ...en el quehacer pedaggico, los docentes, nios y padres de familia, captan e interpretan indicios y
evidencias de las formas como evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por la educacin....
Esta afirmacin invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo en el cual participa toda la comunidad
educativa; esta comunidad educativa se encuentra en la institucin educativa representada por sus estamentos, padres
de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector productivo y por supuesto los estudiantes, es
este conjunto de personas quienes posibilitan que la educacin responda a los requerimientos actuales que se le exige,
en la cual los nios y las nias encuentren espacios propicios, y oportunidades educativas en las cuales se de en forma
exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolucin encontramos un referente conceptual y legal para comprender los
indicadores de logro y su intencionalidad en el proceso pedaggico.
Es necesario que el docente del nivel de preescolar, adems de los indicadores que encuentra en est resolucin,
formule sus propios indicadores de logro desde una comprensin profunda del desarrollo del nio en todas sus
dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo consciente de que en el nivel de
educacin preescolar no se dan reas de conocimiento ni asignaturas. El trabajo se realiza a trav s de proyectos ldicopedaggicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su contexto particular en el cual
cobran pleno sentido sin perder de vista su relacin con la cultura local, regional, nacional y universal.
En conclusin, se puede decir que el nio en edad preescolar, desde su propia lgica, construida en interaccin consigo
mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagoga en el preescolar es
pensar en la posibilidad de un nio, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer afecto y establecer lazos de amistad,
compaerismo y solidaridad, con capacidad y deseo de comunicarse con los dems, alegre, feliz, que disfruta con las
oportunidades que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos contextos sociales.
__________
22. Resolucin nmero 2343 de junio 5 de 1996.
4. Abriendo caminos con y desde el preescolar
Hacer posible la educacin preescolar en y desde la institucin educativa para nios y nias de tres a seis aos,
proyectada a afrontar los retos del nuevo milenio desde la perspectiva de desarrollo humano y social, partiendo de una
concepcin de desarrollo integral del nio en donde se tiene en cuenta la pluralidad tnica, cultural y geogr fica del pas,
exige a la comunidad educativa en el marco de construccin y desarrollo de su respectivo Proyecto Educativo
Institucional, iniciar y mantener procesos de investigacin y accin permanentes que se complementen y giren al rededor
del APRENDER A SER seres humanos en lo individual y en lo colectivo.
Estos procesos requerirn del liderazgo y participacin de todos los miembros de la comunidad educativa ya que sus
actitudes y acciones se constituyen en modelos de aprendizaje para los nios, inciden en el desarrollo de su
personalidad y determinan modos y formas de relacionarse consigo mismos, con los dem s y con el mundo que les
rodea.
En este captulo se abordarn dos aspectos: los pilares del conocimiento, vistos en el primer cap tulo, pero abordados
aqu de manera prctica, como bases de las competencias del futuro construidas en el presente, seg n los
planteamientos de Jacques Delors23 ; el nivel de preescolar en y desde el proyecto educativo institucional, segn los
lineamientos para PEI24 .
__________
23. Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisi n Internacional sobre Educaci n para el Siglo XXI,
Editorial Santillana, producciones Unesco, 1996.
24. Ministerio de Educacin Nacional, PEI, Lineamientos, MEN, 1996.
4.1 Pilares del conocimiento como base de las competencias del futuro
construidas en el presente
Jacques Delors propone superar los sistemas educativos formales que nicamente dan prioridad a la adquisicin de
conocimientos, hacia la concepcin de la educacin como un TODO en la que se propenda por otras formas de
aprendizajes que giran alrededor de los procesos que nos definen como seres humanos. Parte del planteamiento de que
el desarrollo del ser humano va del nacimiento al fin de la vida, que es un proceso dialctico que comienza por el
conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido la educacin es ante todo
un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el siglo XXI se
necesitarn muy diversos talentos y personalidades, por ello hay que ofrecer desde ya a nios y jvenes oportunidades
posibles de descubrimiento y de experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que les
posibilite ser competitivos.
Se debe tener en cuenta que el proceso de adquisicin de conocimiento para el ser humano no concluye nunca, se nutre
de todo tipo de experiencias que ste tenga y requiere de unos instrumentos que le posibiliten comprenderse as mismo,
a los dems y al mundo que lo rodea; influir sobre su propio entorno y participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas. Por ello propone cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del conocimiento, vlidos para la
accin pedaggica de nios, jvenes y adultos, as :
l
Aprender a conocer: Implica necesariamente aprender a aprender ejercitando la atencin, la memoria y el

pensamiento, como instrumentos para comprender. As, ejercitar la concentracin de la atencin en las cosas y
en las personas implica un proceso de descubrimiento que requiere la permanencia y profundizacin de la
informacin captada que puede provenir de situaciones y eventos cotidianos o provocados. Esto conllevar a a
ejercitar la memorizacin asociativa, como facultad intrnsecamente humana, y a ejercitar el pensamiento desde
una articulacin entre lo concreto y lo abstracto, la combinacin de los procesos de induccin y deduccin como
requerimiento para la concatenacin del pensamiento.
Aprender a hacer: Requiere de unas cualidades humanas subjetivas innatas o adquiridas que corresponden al
establecimiento de relaciones estables y eficaces entre las personas que les permite influir sobre su propio
entorno y en la que reviste importancia la adquisicin de informacin como actividad. Entre las cualidades que se
necesitan, se plantea que cada vez revisten mayor importancia las capacidades para comunicarse, para trabajar
en equipo y para afrontar y solucionar conflictos.
l
Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los dems: Requiere partir del reconocimiento de s mismo,
quin soy?, como persona o como institucin, para poder realmente ponerse en el lugar de los dems y
comprender sus reacciones. En ese proceso de reconocimiento revisten gran importancia la curiosidad, el espritu
crtico, el dilogo y la argumentacin como mediadores en la resolucin de conflictos. El trabajo por proyectos
permite superar los hbitos individuales hacia la construccin colectiva, valorizar los puntos de convergencia y
dar origen a un nuevo modo de identificacin.
Aprender a ser: Requiere que todos los seres humanos est n en condiciones de dotarse de un pensamiento
autnomo, crtico y de elaborar un juicio propio para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida. Por ello, la educacin debe propiciarle libertad de pensamiento, juicio, sentimientos e
imaginacin para que sus talentos alcancen la plenitud y en lo posible sean artfices de su destino. Y tambin,
revalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto para fomentar la
imaginacin y la creatividad.
Estos aprendizajes revisten importancia en los procesos transformadores que debe asumir la comunidad educativa para
encontrar el sentido y la razn de ser de la institucin, de tal forma que en los procesos cclicos de diseo, construccin,
implementacin, evaluacin y sistematizacin del proyecto educativo institucional, se vaya generando el respectivo
proyecto de desarrollo humano, personal y social.
4.2 La educacin preescolar en y desde el Proyecto Educativo Institucional
Es en el marco del Proyecto Educativo Institucional en el que se establece el tipo de persona y de comunidad que se
quiere formar en cada institucin educativa y lgicamente implica la vinculacin y participacin de nios, jvenes y
adultos de todos los grados y niveles en la determinacin de la educacin a ofrecer, incluida la del nivel preescolar.
Construir el sendero a seguir por parte de la comunidad educativa, de la institucin en el contexto del cual forman parte,
debe invitar a recuperar el pasado y el presente, para proyectar el futuro a corto, mediano y largo plazo. Se sugiere
orientar el anlisis a partir de los componentes conceptual, administrativo, pedag gico y de proyeccin comunitaria
propuestos en los lineamientos del MEN para el PEI.
Identificar inicialmente el contexto tnico, cultural y geogrfico posibilita definir la particularidad individual y colectiva de la
poblacin especfica con la que se har el anlisis. Ubicar cundo, por qu y para qu se cre la institucin educativa en
esa comunidad, qu crisis relevantes se han generado, cmo y qui nes han participado para superar o afrontar las
dificultades y los retos. stos y otros aspectos podrn posibilitar el reencuentro entre personas e instituciones.
Sin embargo, es necesario particularizar algunos aspectos que posibiliten identificar colectivamente la significacin, el
sentido y las implicaciones que tiene para la comunidad familiar e institucional el nivel de preescolar, como son:
l
Las expectativas de lo que esperan lograr con la educacin los padres, los estudiantes, la institucin educativa, la
comunidad, el municipio, el departamento, la nacin.
Las expectativas de lo que esperan lograr con la educacin cada uno de los docentes en prejardn, jardn,
transicin, primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, sptimo, octavo y noveno.
Los deseos y esperanzas de nios, jvenes y adultos en la institucin educativa.
La articulacin en la prctica institucional de expectativas y deseos.
El sentido, significado y compromiso del rol individual y colectivo, como agentes educativos, de cada uno de los
que conforman la comunidad educativa.
El conocimiento, entendimiento y comprensin que se tiene de:
Las pautas de crianza inherentes a cada familia y comunidad en relacin con las que tiene el docente y
proponen los sectores de salud, educacin y bienestar.
Las concepciones de desarrollo del nio que tienen las familias, los docentes y los sectores de salud,
educacin y bienestar.
Las concepciones de aprendizaje que tienen las familias, los docentes y los sectores de salud, educacin
y bienestar.
Las posibilidades de desarrollo personal y grupal desde los ritmos individuales de aprendizaje y desarrollo.
La formacin conceptual como posibilitadora de cambio, compromiso y desarrollo individual y colectivo.
La significacin individual y colectiva de las actividades que en comn se desarrollan.
Los resultados del anlisis, los planteamientos que por Constitucin Nacional, Ley General de Educacin, decretos
reglamentarios, lineamientos generales y pedaggicos, planes educativos y de desarrollo municipal y departamental o
distrital, son algunos de los insumos a tener en cuenta al formular o replantear el Proyecto Educativo Institucional en sus
componentes conceptual, administrativo, pedaggico y de interaccin y proyeccin comunitaria.
A continuacin se har referencia a cada uno de los componentes del Proyecto Educativo Institucional desde sus
planteamientos generales particularizando un poco en algunos aspectos a tener en cuenta para nivel de preescolar,
aclarando que en la prctica institucional se deben abordar en conjunto con todos los grados que ofrezca la institucin
educativa.
4.3 Componente conceptual

Apoya la identificacin de:
l
Visin: al definir las expectativas que se plantean a largo plazo y da la raz n por la cual se opta una forma de
convivencia especfica: Qu tipo de joven saldr de la institucin educativa luego de pasar por tres grados de
preescolar, nueve de bsica y dos de media?
Misin: al definir:
Principios: los ejes alrededor de los cuales se espera que gire la educacin preescolar son la integralidad,
la participacin y la ldica.
Fundamentos: expresados en los captulos anteriores.
Fines y objetivos: acordes con los enunciados en la Ley General de Educacin.
En general, este componente busca que la comunidad educativa le imprima su propio carcter y particularidad, al
establecer el sentido de ser de la institucin educativa y definir el tipo de persona y comunidad que se quiere formar. Por
ello su construccin y apropiacin debe involucrar a todos y cada uno de los grados que tiene la institucin, desde el
preescolar hasta el ltimo que ofrezca, a toda la comunidad educativa: educandos, docentes, padres o acudientes de los
educandos, directivos, personal administrativo y de servicios, entre otros.
4.4 Componente administrativo
Organiza y consolida la comunidad educativa a travs del establecimiento del Gobierno Escolar y la construccin y
operacionalizacin del Manual de Convivencia. En ambos se requiere asumir posiciones claras y comprometidas an
desde el mismo proceso de eleccin del grupo humano que la liderar y en la definicin de las formas y modos de
convivencia de toda la comunidad educativa, incluida la de preescolar.
En este componente la comunidad educativa establece los mecanismos para aprender a vivir juntos, aprender a vivir con
los dems y aprender a hacer, que deben ser coherentes con el sentido de ser de la institucin educativa planteado en el
componente conceptual, ya que el Gobierno Escolar y el Manual de Convivencia por su conformacin y esencia regulan
las relaciones interpersonales, grupales y de poder.
El Gobierno Escolar, al estar conformado por consejo directivo y consejo acadmico25 , asume mancomunadamente la
administracin de la institucin educativa. Requiere que cada consejo desempee sus competencias y que cada uno de
los miembros que los conforman recuerden y ejerzan su carcter de representante del grupo que lo eligi : estudiantes,
padres, docentes, administradores, exalumnos y administradores, ya que son sus voceros. Pueden y deben presentar
sugerencias para la toma de decisiones de carcter financiero, administrativo y tcnico-pedaggico. Las decisiones se
explicitan y organizan en un plan operativo que incluye procesos, tiempos, responsables y recursos.
A continuacin se detalla un poco el proceso, como punto de partida al anlisis que debe hacer cada comunidad
educativa hacia el nivel de preescolar.
En este componente se deben definir y establecer los logros propuestos para cada nivel de acuerdo con los objetivos
planteados para toda la institucin educativa en el componente conceptual.
Para establecer los logros y los indicadores de logro del nivel de preescolar, se requiere ser cuidadoso y consciente de
las diferencias de desarrollo y de aprendizaje que existen entre nios de tres, cuatro y cinco aos; del efecto que en el
desarrollo han tenido diversos factores como la nutricin, la atencin en salud preventiva y otros; el reconocimiento que
se tiene de la familia como la primera instancia en el proceso de socializacin y al docente como la figura afectiva que
continuar ese proceso en la institucin educativa, por ello se propone que los logros y sus indicadores sean construidos
en conjunto por los padres y los docentes. De sus decisiones depende sentar las bases de los procesos que se seguirn
construyendo en todos los dems grados. Para su definicin se requiere que se conozca y comprenda la escala de
valoracin y desarrollo del ICBF, la resolucin 2343 que establece los logros mnimos e indicadores de logro para este
nivel, los lineamientos que le sean pertinentes como los dirigidos a poblacin indgena y afrocolombiana, adems de
ste.
Coherente con los logros construidos, le corresponde a la comunidad educativa analizar y establecer cules son los
requerimientos humanos, fsicos, financieros y de organizacin. Para ello, debe determinar qu tiene, qu le falta, qu
puede adquirir directamente, qu debe gestionar, ante qu entidad y en qu tiempo y forma. Como apoyo se enuncian a
continuacin algunos aspectos a tener en cuenta para los nios, adultos e instituciones:
Qu tipo de espacios, tiempos y recursos se necesitan para que los nios de tres a seis a os:
l
Se encuentren, vivan y convivan con sus pares; con otros nios de edades y niveles de desarrollo diferentes y
con adultos distintos a los de sus ncleos familiares.
Se les propicie el descubrimiento de intereses, conocimientos, valores, actitudes y aptitudes.
Se les motive a la experimentacin esttica, artstica, musical, deportiva y tecnolgica.
Se les posibilite el encuentro para la comprensin de la diversidad social, tnica, cultural, ambiental, cientfica y
tecnolgica.
Se posibilite la integracin adecuada y oportuna de los nios con discapacidad y talentos especiales.
Se les posibilite disfrutar y gozar de cada momento de sus vidas.
Se les posibilite la realizacin de proyectos ldico-pedag gicos
Se les posibilite la construccin oral y escrita de textos desde su propia significacin y expresin.
Qu tipo de espacios, tiempos y recursos se necesitan para que los adultos generen procesos de reflexin, concertacin
y toma de decisiones acerca de:
l
Lo que los nios quieren, pueden y deben aprender para apropiarse del mundo en el que viven.
Los requerimientos de infraestructura fsica para que los ni os puedan asumir estilos de vida saludables.
Las acciones preventivas y de deteccin oportuna de discapacidades en los nios.
Las manifestaciones de afecto y el buen trato como elementos vitales en el desarrollo de su personalidad.
La articulacin del nivel preescolar con el nivel de b sica y media.
Los requerimientos de formacin como miembros que conforman la comunidad educativa.
Qu tipo de espacios, tiempos y recursos se requiere para convocar a los diversos sectores gubernamentales y no
gubernamentales hacia:
l
La reflexin, concertacin, coordinacin intersectorial e interinstitucional que posibilite operacionalizar los planes,
programas y proyectos dirigidos a los nios entre tres y seis aos, respondiendo a las caractersticas,
necesidades e intereses de la comunidad educativa.
En estos procesos de construccin colectiva el manual de convivencia se va gestando desde la emotividad personal y
grupal, en el establecimiento de las formas y modos de relacionarse y construirse como comunidad educativa para llegar
a acuerdos y compromisos, individuales y colectivos, con el objetivo primordial de crear y favorecer ambientes propicios
para el desarrollo de la personalidad, el aprendizaje significativo y la convivencia.
Coherente con los logros construidos, le corresponde a la comunidad educativa analizar

y establecer cules son los requerimientos humanos, fsicos, financieros y de
organizacin. Para ello, debe determinar qu tiene, qu le falta, qu puede adquirir
directamente, qu debe gestionar, ante qu entidad y en qu tiempo y forma.
__________
25. Ministerio de Educacin Nacional, Ley General de Educacin, MEN, 1994.
4.5 Componente pedaggico
Apoya la identificacin, implementacin, desarrollo y evaluacin de estrategias pedaggicas que posibiliten hacer
realidad lo planteado en los componentes conceptual y administrativo.
En este componente la comunidad educativa establece las formas del APRENDER A CONOCER y APRENDER A
APRENDER partiendo de lo planteado como deber ser y de lo decidido en lo administrativo. Para ello, disea y ejecuta el
currculo de la institucin educativa como un todo, que va desde el grado de preescolar que tenga hasta el ltimo grado
que ofrezca, en ambientes de aprendizaje apropiados.
A continuacin se enuncia lo que dice Beatriz Trueba 26 sobre aprendizaje y ambiente
habitar en el ambiente es establecer una relacin de vida. Se tratara de algo que va ms all de
organizar espacios, materiales y tiempos. Se tratara de proyectar un lugar dnde rer, amarse,
encontrarse, perderse, vivir...Un lugar donde cada nio y cada nia encuentren su espacio de vida,
encuentren respuesta a sus necesidades: fisiolgicas, afectivas, de autonoma, de socializacin, de
movimiento, de juego, de expresin, de experimentacin, de descubrimiento.... Visto as , el ambiente se
contempla como una fuente de riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento que
respalda el proceso de aprendizaje, al ofrecer propuestas, ocasiones de intercambio, informacin y
recursos. A travs del ambiente los educadores podemos crear complejidad y diversidad para ofrecer
muchas posibilidades de relacin.
Esta descripcin plantea un ambiente institucional que se espera generar para que nios, jvenes y adultos prendan a
vivir en comunidad.
Este cambio ha posibilitado trascender la concepcin tradicional de plan de estudios como la fragmentacin del
conocimiento por reas, con contenidos definidos para cada grado, en tiempos y secuencias determinadas, hacia la
concepcin de un plan de estudios construido desde los procesos de desarrollo y aprendizaje y desde la globalizacin e
interdisciplinariedad. As, el nfasis est en la adquisicin de las herramientas b sicas para aprender a aprender y no en
la acumulacin de contenidos
l
Proyecto ldico-pedaggico
Teniendo en cuenta que en esta edad la actividad es la que le posibilita al nio aprender, que el juego es la actividad
rectora, que se pasa del egocentrismo a compartir con los dem s, que la calidez y el goce son propios en cada nio, que
cada nio tiene sus propios ritmos de aprendizaje, se ha determinado que el proyecto ldico-pedag gico es una de las
formas ms acertadas para integrar las reas del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en
que por s mismos los nios descubren y conocen el mundo.
Los proyectos ldico-pedaggicos permiten al docente acompaar y orientar a los ni os, padres y comunidad en los
procesos de investigacin que se emprenden para encontrar respuestas, y generar ms inquietudes de conocimiento, en
la medida que los nios van profundizando en lo que quieren conocer y hacer.
Este proceso de investigacin, que construyen docentes y ni os, se hace a trav s de la planeacin conjunta, permanente
y contina, que se va gestando en la organizacin de las acciones y de los recursos que se requieren de acuerdo con
cada momento que atraviesa el proyecto. La puesta en comn que se realice cada da, posibilita generar un espacio de
dilogo para analizar lo realizado y establecer acuerdos del proyecto, de las relaciones personales e interpersonales que
se dieron y de otros sucesos que se requieran.
Es primordial en este proceso la habilidad que tenga el docente para lograr comprender qu es lo que les inquieta a los
nios, lo que les interesa conocer y lo que les interesa hacer. Por ejemplo cuando estn reunidos alrededor de un
animalito, qu observan ellos?, qu los emociona?, qu quieren encontrar cuando lo manipulan?, qu comentan
ellos de los que esta pasando? Los nios estn indicando y diciendo qu quieren hacer y saber; es decir, lo que tiene
sentido y significancia para ellos. El uso de la pregunta que haga el docente debe posibilitar que los ni os se interesen
por descubrir un poco ms all de lo evidente y que establezcan relaciones de causalidad, temporalidad y otras.
En este proceso es importante reconocer las argumentaciones o deducciones que desde su propia lgica hacen los
nios, la relatividad en la veracidad o falsedad con que se asuman las respuestas, el valor del error constructivo como
posibilitador de conocimiento, la calidez del ambiente como mediador de goce, risa y dilogo permanente. Recordemos
que son nios de tres a cinco aos en quienes el juego, la comunicacin, el afecto y las manifestaciones de ternura son
bsicos para su desarrollo.
Abordar proyectos ldico-pedaggicos requiere la comprensin en docentes, familia y comunidad, de lo que implican
procesos y ritmos individuales de aprendizaje y su relacin con los procesos de desarrollo en los nios. Por ello, cuando
se plantean los logros y sus indicadores para el nivel, se propone que los adultos se los planteen y tambin desarrollen
las acciones pertinentes para alcanzarlos, ya que de su vinculacin y participacin consciente, activa y permanente
depender en gran medida la generacin de posibilidades y oportunidades de aprendizaje y conocimiento para todos.
Actividades con sentido y significacin
Tambin se ha propuesto la realizacin de actividades que les posibilite interactuar con el medio de otras formas y
modos, como por ejemplo: talleres de expresin plstica, musical, corporal, literaria y otros, que permitan dar rienda
suelta a la imaginacin y a la creatividad; salidas al campo y la ciudad para exploracin y conocimiento del medio,
mantenimiento de una huerta, acuario o criadero de animalitos que se gener por proyectos y otras actividades que se
generen propias del entorno.
l
Evaluacin
Se puede abordar desde varios puntos de vista:

Como el anlisis cualitativo y sistemtico de los procesos dados en cada uno de los componentes de Proyecto Educativo
Institucional en el cual se ubica el estado de realizacin de los logros propuestos para el nivel preescolar con relacin a
toda la institucin educativa.
Como el anlisis cualitativo y sistmico de los procesos dados en cada uno de los grados del nivel de preescolar con
relacin a los logros establecidos para todo el nivel.
La evaluacin en este nivel est dirigida a que conjuntamente docentes, padres y comunidad identifiquen
cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos y a generar los cambios que se requiera. Se sugiere
analizar su definicin en el decreto 2247. Se requiere que padres y docentes analicen y clarifiquen qu entienden por
evaluacin de procesos en el contexto de los principios dados para preescolar.
__________
26. Beatriz Trueba, El ambiente tambin educa, en: revista Infancia, educar de 0 a 6 aos No. 24, Asociacin Rosa Sensat, marzo-abril, 1994.
4.6 Componente de interaccin y proyeccin comunitaria

Desde el proceso de recuperacin de la historia o replanteamiento del Proyecto Educativo Institucional la comunidad ha
ido explicitando factores externos que inciden positiva o negativamente en los logros que se quiere alcanzar en la
institucin educativa.
Detectados esos factores como son los estados nutricionales, de salud y de saneamiento bsico, y otros, que inciden en
el rendimiento y/o permanencia escolar, la comunidad educativa, con el apoyo de otras instituciones y sectores, puede
abordar proyectos encaminados a mejorar esas condiciones, asumiendo las competencias propias de cada sector.
Se requiere la participacin de la comunidad educativa en su conjunto para abordar la problem tica en el diagnstico, en
las alternativas de solucin y en la accin operativa. Se necesita conocer la naturaleza de los programas y proyectos de
las instituciones cercanas y propiciar su vinculacin.
En general, si la comunidad educativa desde el nivel de preescolar, parte del concepto de investigacin como eje
transversal y permanente en la cualificacin de los procesos dados con, por y para los ni os, reconoce y potencia su
capacidad humana para investigar y transformar la realidad inmediata, lograr incidir realmente en el mejoramiento y
cambio institucional que se propone.
Anexo
Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997
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