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Analisisdetextos
Analisisdetextos
Comunicacin y lenguaJe
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cln social y comunicacin, Es/e proceso da comunicacin se ana/lza desda !lna doble pf!l"SpeCli('"
clolgica-anlropolglca y psicolgica, Ambos enfoques .1<1 basan en la nocl'1 de discurso, El c.'lIIdl
/(lllItemccln social el! el al/la desde el punto de vista sc~oIJlico y antropolgico reJf'I{/ los ",eu
mos a traws d" fos ctldles al discurso polle de malllflesto ya la <",z da /onrra a las /Vlnc/oN<'$ sor:
de11lro del al/la, El an411.t/s P.~'colglr.o del discurso e,/Icallvo parla dI! la concepclll dc,l apn'"d!
CO/1l0 111/ proce,<o di! .<oclall:l<1cIIl dI! nll<'lJOS modo,' de'di,<cur:;o, en el <ltltI profL'SOI't/S,l' ull/lI1"o,<
ci,m <'onllllllamc!ll({! los slglliflcculos propiO,. de 1<1" ",,,Ien'a,, e.<cCJlares,
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IQ,qiral (Jnalysis ollhe educalitx! :,peech Slems lro", Ibe cOllceplloll olleamlllg as o proeess 01 socializa
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schoJer sI/e subjC'CJ5
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DClIls ce Imuail nous rem.\{),lS que/ques ",cberebes qu -estudienlle processus dllca/If comme "" pro
(nl1leracllo'l social e/de commnlca/{oll, POHr olla(yser ce procesSIIs de cOlllulllcol/on 11 y Q III/e
doul>ic pcrspecllve: 111'" soclloglqlle-al1lhmpologlqlle, el tlne al/1m psycboloSlqllt!, Sulvalll le pol,U de
File socio.alllbropologque I'rllude des IllIeracllons soc/als dans la classe 1'I?L>lel1l les mcQnlsmes a Ira
,'er,; lesqflcls le dL<collr> l'lXile el melS el1 place I(!$ rlallor:.s soclals dal1$ la clruse. Su {JQnl le poilll dC.(II11?
I",'chologiqllc, PI1 o pani d, )'ide que rappre7ln<sag<! C/I"I IIIl proce.'.ws de soclal/S(ll/onel I/ls leves /1(1
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nas complejid3des y para entender las Hneas bsicas de la
discusin. la segunda, sugerir a,lgunas orientaciones que ayu
den a los propios estudiantes y,pro,fesores a observar V estu
diar cmo se usa el lenguaje en eS,cuelas y aulas.
El lenguaje de la educacin?,
1. Mira a Elena, m;dre. Mira jugar a Elena. Mira a Juan y a
padre.
2. A: A ver, quin puede decirme lo .qVe es un pinchadiscos?,T, Carlos.
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8: En la radio, es el hombre que dice qu discos van a so-
nar.
A: Sf, bien. En la radio es alguien que anuncia los discos
y dice: ahora.para la seora Rodrfguez, de ... . '
Aunque elleptor no supiera que este libro trata del lenguaje
en las escue:as, sin duda reconocerfa que estos fragmentos .
proceden de ~ontextos de la enseanza. Son ejemplos genui
nos, si bien estereotipados. (1) Es el lenguaje artificial que
desgrarciadamente encontra mos en algunos libros de lectura
para nii'lOs pequeos: es un estilo de lenguaje que ning.li nio
pcquei'lo (ni ningn adulto) usada normalmente en la. onver
sacin. Y (2) es un fragmento de dilogo grabado en uo aula
con un profesor que formula una pregunta, no por-quel desee
averiguar algo, sino porque desea averiguar si el alumno $abe
algo; despus reformula la respuesta del alumno con sus pro
pias palabras., A veces la escuela pide extraos ejercicios
lingfsticos alos alumnos.
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Algunas personas argumentarran adems que el lenguaje
est relacionado en cierto modo Con el pensamiento, el
aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. La relacin exacta
entre lenguaje y pensamiento es compleja y se entiende poco,
y ha suscitado controversias filosficas durante siglos: De
pende el pensamien'to del lenguaje o al contrario? Esta formu
lacin de la pregunta es probablemente demasiado vaga para
poder responderla. Pero puede aceptarse, al menos, que los
niveles 'superiores del pensamiento abstracto estn apoyados
por el lenguaje. Es difcil pensar en conceptos abstractos (di
gamos, (exponencia o retroalimentacim>l, a no ser que
tenga'mos etiquetas convenientes para ellos. Nos situamos en
un terreno .ms seguro, y podemos decir algo ms especrfico
formulando la pregunta de este modo: (existen rutinas lin
grsticas descriptibles por medio de las cuales los alumnos
adquieren informacin y entendimiento? Formulado de este
modo, es posible estudiar el autntico dilogo docente en c!a
ses autnticas y estudiar cmo un profesor controla una sec
cin docente abriendo o cerrando diversas posibilidades de
aprendizaje a los alumnos (ver capitulos 6 y 7). (Debatir ms
adelante el problema del lenguaje-pensamiento slo desde
este punto de vista relativamente restringido, pero los lecto
res deben tener presente que psiclogos y filsofos han pro
puesto muchas teor(as diferentes para intentar explicar cmo
se relacionan lenguaje y pensamiento. Una discusin sobre
tan vasta literatura excede los objetivos de este libro, pero los
h,ctores interesados pueden consultar a Greene (1975),
quien proporciona una breve introduccin al tema.)
Una frase muy arda en los ltimos aos es que el fracaso
en la educacin es un fracaso lingstico. Esta afirmacin su
perficialmente simple encubre un problema altamente com
plejo, cuyo debate ha producido ms ardor que luz. En cierto
modo, est claro que s una escuela considera que el lenguaje
de un alumno es inadecuado, este alumno fracasar probable
mente en el sistema de educacin formal. Pero esto es una
tautologa que surge automticamente del entorn~ lingrstico
absorbente del que dependen las escuelas. Unicamente plan
tea l pregunta central de qu exigenci~s lingrsticas imponen
las escuelas a los alumnos. Qu significa lingsticamente
inadecuado 7 tSignifica que el lenguaje del nrlo limita en
cierto modo su pensamiento 7 O que causa problemas comu
Digitalizado por: I.S.C.
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Lenguaje y actitudes
hacia el lenguaje
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ALGUNOS CONCEPTOS
SOCIOLlNGISTICOS BASICOS
Se ha (,~ :;cutido mucho en cfrcu(os educativos Y soCiolgi
cos. durante los ltimos diez o quince aos, acerca de la rela
cin
entre educacin Y lenguaje. Una pregunta que se
formula a menudo
sta: Afecta el lenguaje de un nio a su
xito o frc:u::aso en el colegio? Y, si es asC, cmo? Mucha gen
te cree
el lenguaje de un nio es un elemento fundamen
tal de su xito o fracaso educativo. Otra pregunta frecuente
es: Cmo afecta el lenguaje de un profesor al aprendizaje de
es
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sus alumnos?
La finaliciad de este capftulo es suministrar al lector algunos
conceptos sociolingOCsticos bsicos, necesarios para enten
der los tipos de relaciones existentes entre el lenguaje Y los
procesos educacionales. Por socioling(stica entiendo estudios
de cmo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales:
hogares, fbrica, escuelas, etc. La aclaracin de conceptos
bsicos hO es solamente un ejercicio acadmico, sino que re
sulta esencial para cualquiera que des~e entender las conclu
siones implicadas en la discusin, Ou significa exactamen
te, por ejemplo, la tan citada frase Un fracaso educativo es
un fraca5.o lingufstico? De hecho, tiene sentido esta frase?
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MS: Qu en particular?
H: Es mal ingls.
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rnplo, por Trudgill, 1975 al, se llama \<apreciacin de las di
ferencias dialectales, Trudgill opina que no debemos intentar
cambiar el lenguaje de In gente, sino sus actitudes (p, 69), Y
que deberamos tratar de aumentar la tolerancia hacia los dis
tintos acentos y dia,lectos (p. 101 l. Esto es importante, Y
una mayor comprensin . llevada a la tolerancia. Pero puede
que tambin sea necesario ataca(directamente a los estereo
tipos y poner' al descubierto los mecanismos que transmiten
las actitudes lingfsticas,
Por ejemplo, es corriente que las variedades del lenguaje y,
por 10 tanto, sus hablantes sean identificados en base al tipo
de rasgos ,,;slados y superliciales que acabamos de mencio
nar. Cuando tales rasgos superlciales de acento o uso dialec
tal se ven Piquetados en conjunto como mal ingls y se
utilizan para clasificar a las personas en categoras, entonces
puede estar ejercindose autntica violencia. Los lectores de
beQ estar familiarizados COIl muchas de las etiquetas atribui-
daS a ciertos grupos ling(sticos,sociales y tnicos, Un ejem
_ plo britnico muy claro es el trmino teucht8()~, que se utiliza
peyorativamente en Escocia para referirse
a los hblantes de
'
galico o a los montar'leses. '
El presenta libro est especialmente dirigido a profesoras y
estudiantes de pedagogfa o magisterio, pero puede suminis
trar abundante material para ensear cuestiones del lenguaje
a los alumr,los. Una discusin sobre estereotipos lingsticos
puede llevar de un modo muy natural a ,una discusin ms ge
neral sobre' cmo se etiqueta a la gente de ({estpida, ({ado
lescente, delincuente o inmigrante, Y cmo pueden
influir tales etiquetas en el modo en que esta gente -es tratada
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y percibida.
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Estructura lingUfstlca
y uso IingUrstica
Un hablante na'ivo de un idioma conoce, en gran parte in
conscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados
con su idioma. Una buena parte de este conocifniento implica
la capacidad de comprender relaciones gramaticales comple
jas dentro de las frases. Por eiemolo. observemos estas dos
frases:
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una LN internacional notablemente uniforme. Tambin hay
pequeas diferencias ontre las variedades normativas utiliza
das en Gran Bretaa, Amrica del Norte, Sudfrica, Australia,
Nueva Zeland~ y el Caribe. Pero las diferencias (de vocabula
rio, gramtica y ortograffa) son poco importantes dada la
enorme cantidd de hablantes de un rea geogrfica tan am
plia,
De esto se deduce que la LN no es un diDlecto regional ni
geogrfico. Es un dialecto social: el dialecto utilizado por casi
todos,los hablantes educados. Por intuicin, parece claro
que hay mucha ms variacin dentro del lenguaje utilizado
por la clase trabajadora que por la clase media en Gran Breta
a. As{, dos .hombres de negocios procedentes respectiva
mente, por ejemplo, de Exeter y Aberdeen, tendran pocas
dificultades para entenderse; pero dos granjeros de Exeter y
Aberdeen se expresadan de r;nanera muy diferente. Trudgill
(1975 a) diag~ama la relacin entre diversidad regio'nal y so
cial d~ la manera siguiente:
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informal
formal
I""~OO
informal
Con esto se desea indicar que la LN escrita y hablada est
parcialmente separada, pero superpuesta, Existe variacin en
ambas, pero sta es mayor en la forma hablada. Muestra que
el ingls escrito ms formal es ms formal ql,.,8 el ingls habla
, do ms formal, y a la inversa con el ingls hablado informal. Y,
por ltimo, al volverse ms formal el ingls hablado, se acerca
ms al ingls escrito,
Si aadimos un dialecto anormatvo, el diagrama siguiente
presenta complicaciones m yores:
Normativo
formal
ro
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ESCRITO
'(3
informal
ro
'C
ro
>
Anormativo
formal
Variacin regional.
Segn subimos la escala de la clase social, hay menos va
riacin regione:1 del dialecto, aunque siempre. hay alguna, in
cluso en la parte superior de la escala.
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Estructura IingOstica
y uso lingstico
Un hablante nativo de un idioma conoce. en gran parte in
conscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados
con su idioma. Una buena parte de este conocimiento implica
la capacidad de comprender relaciones gramaticales comple
jas dentro de las frases. Por ejemplo, observemos estas dos
frases:
El profesor pidi a Juan Que fuese (1 )
El profesor dilo a Juan Que fuese (2)
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El profesor pregunt a Juan qu hacer (3)
El profesor dijo B Juan qu hacer (4)
Competencia gramatical
y comunicativa
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Correccin o adecuacin?
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Produccin y comprensin
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La implicacin de dic:has
distinciones
Estas distinciones entre distintos aspectos de la competen
cia lingrsticano son simplemente acadmicas. Muestran de
inmediato que cualquier pretensin de relacionar directa men
te (denguaje con educacin puede resultar tan excesiva
m ente simplificada que llegue a carecer de significado. Est
uno hablando de comprensin o emisin, de estructura lin
9stic? o de uso ling(stico, de normas prescriptivas de co
rreccion o adE:cuacin al contexto social, de competencia
gramatical o comunicativa. del lenguaje del nio en sr mismo
o de las actitudes escolares hacia su lenguaje? Ya debera es
tar claro lo excesivamente fcil que es decir que el lenguaje
de un nio determina direct8mente su xito o fra'caso escolar.
El nio emplea distintas variedades lingrsticas en diferentes
situaciones sociales, por ejemplo, en el hogar y en la escuela.
El prbfesor puede (acertada o errneamente) considerar el
.-Ienguaje del nio como inadecuado para la clase. El lenguaje
del nio tambin puede provocar 8ctitudes negativas por par
te del profosor, quizs debido a que el nil'1o habla un dilecto
de bajo prestigio. Estas actitudes pueden ser transmitidas al
nio. Inclusos; el profesor no expresa desaprobacin aoierta
hacia el lenguaje del nio, el propio lenguaje del profesor an
puede ser distinto del habla del nio, en el sentido de las va
riedades de prestigio, y esto en sr mismo puede ser: ya una
condena im~cita del lenguaje del nio. El nio tendr con
ciencia de que la gente con ms prestigio y autoridad que l
habla de modo diferente, y ello le puede hacer sacar s'us pro
pias conclusiones. Un complejo tal de factores socolingsti
cos puede conducir a una acumulacin de problemas educa":
cionales para un nio.
De este modo, el lenguaje de un nio puede constituir una
desventaja para su desarrollo educativo; no porque su lengua
je sea en sr ms.m0 deficiente, sino porque es distinto. Estas
distim;:iones pueden traernos a la memoria la historieta de
Feiffer que dit:e:
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6.1. Introduccin
- Conocimiento y uso de la lengua ........................................
Competencia lingstica, comunicativa y ptagmtica ......
- Los enfoques comunicativos .................................................
Cuatro grandes hilbilidildes Ingfsticas .............................
. Habilidades orales y escritas ................................................
- Habilidades receptivas y productivas .................................
- Integracin de habilidades .......... ..........................................
Frecuencia. de uso e importancia ..........................................
Para leer ms .......... ........... ............. ...... ............ ............... ........
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Por ejemplo, bast~ con pronunciar las palabras un cortado, por favor en
el contexto adecuado, en un har, ante un camarero, para conseguir que
alb'Uen' prepare un. caf con un poco de leche y nos lo sirva.
Cada accin Jj"'gstica mediante la cual conseguimos algunos de
estos objetivos es un acto de habla. y consiste en la codificacin o
descodificacin de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos
de habla es el con;"nto de acciones verbales que se pueden realizar con
una lengua, y tauib!n consti.tuye el corpus de objetivos de aprendi
Se han.realb.;.do vanas clasificaciones de actos de habla, que Jos
ilgrupah en.grandes grupos genricos de, funciones u objetivos a
conseg\Hr: pedir informacin, disculparse, saludar, despedirse, etc.
. La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que
se opone a la antenor es uso (o tambin comunicacin), El uso y la,
COJl1U nicacin son.el autntico sentido ltimo de la lengua y el objetiv
feill de aprendizajr. Segn este planteamiento, aprender lengua signi
fica ilprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, apren-'
der a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprome
. tidlls que las que'y" se dominabiln. La gramtica y ellx)co pasan a
SE'[ los instrumef'~os tcnicos par" conseguir este ltimo propsito.
As! puer., es jn~'Portante distinguir entre conocimiento y l/SO de 1"
lengua, y tambir, entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distincin
tiene implicildone~ trascendentilles en la escuela, Hace ya algunos
a'ios se poda leer en el metro de B1lTcelona un anuncio de ingls muy
sintomtico sobre <,ste aspecto. Un chico escrib!a algo as!: "lIe estudiado
durante muc)Js mios, pero 110 s )ablarlo. Apntate n l~ aendemia X
para podcr aprclldcdo realmente." Al iguill que este chico, podemos
aprender muchas cosas sobre una lengua, sin llegar a ser capnces de
USilr] nunca.
por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les
COMPETENCIA
LlNGfSTICA
1
COMPETENCIA
PRAGMTICA
COMPETENCIA
COMUNICA TIV A
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Codificacin
Dcscodilic;,cin
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~ MENSAJE ORAL
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MENSAJE ESCRITO
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considera ambos modos equivalentes y autnomos, con funciones
sociales diferemes y complementarias; pqr lo tanto, en el aprendizaje
de 1<1 lengua deberlan recibir un tratamiento independiente y adecua
do a las necesidades de los alumnos.
Otro punto tle inters para los estudiosos es el de las caracters
ticas de ambo~ :modos de lengua. La lengua oral es ms coloquial,
redundante y abierta; con una sintaxis ms simple, repleta
de ilnicolulos, hllses inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones,
ete.; y un lxico ms general y pobre, con palabras comodln (cosa, esto
o sea), repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la
lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, precisa y cerrada;
contiene un lxh:o especfico y evita las repeticiones y la expresivi
ciad de los recursos linglsticos populares. As, por ejemplo, es ms
d!:cir df repente que repentinamente, los Jlijos del cllnl que wyos
elegido qUl! electo, mientras que la segunda opcin es ms pro
del cdigo escrito. Para una descripcin detallada de estas cues
!iones, conslllt~r Cassany (1987), Payrat (988) y Halliday (985),
El tercer aspecto estudiado guarda an ms reladn con las ha9
bdndes ling!stlCas y la comunicacin, yil que hace referencia a lils
situilciones de comunicacin oral y escrita. Puesto que el cdigo oral
e~ diferente de! escrito, el comportamiento del usuario que habla 'O
escribe, o que escucha o lee, es muy diferente. El siguiente' esquema
resume l"s principales diferenciils.
CANI~.!_
CANAL ESCRITO
ORAL
pllrn
cad.. cnal.
3 Comunicncn esponllnea. El
emisor puede rectificar, pETO no
'rnnr, lo que ha dicho. El receptor
c',t: oblisndo a comprender el tex-
lO en el momentooe la emisi6n y
tal .como se emite,
inmediata en el
tiempo y el espacio. El cdigo oral
es. ms rpido y ms
4. Comu
4. Comunicacin
VD
5. Com'l'licacin
10111).
en el
dllradrm
hechos.
mOllcnl).
esqll~!1l(1.
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HA13ILlDADES RECEPTIVAS
HAUJUDADES PROPUCTIVAS
microhabiJdadcs de la como
prensiIl oral [) escrita tienen ci~r'
las alinidades (anticlpaci6n, "ferencia de informacin, formulacin
de hiptesis de significado, u~o de
b inf(Jrmacin contextua l. etc,) que
difieren sustilnCillmente de lils 11,,
blidades prod l~tivils,
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frecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicacin; por
ejemplo, en unn conversacin, tiln pronto ,escuchnmos como hilbln
mas, como volvemos a hablar o a cortar la intervencin del otro;
cuando escribimos nos damos un hartn de leer sobre el tema que
tratamos y de co;sultar otros libros o textos que traten del mismo.
As, en una misma situacin, sobre un tema y con el mismo lengua
je, podernos desplegar todas las habilidades lingsticas para procesilr
textos diferentes, Imaginemos la situacin de ir al cine a ver una
pelcula: escuchamos la pelfculil, leemos el programn de mano o 'Iil
crtica de la prensa, charlamos con los ilmigos, lil recomendamos en
unil carta il un compnero, etc.
Ll transfusin de informncin y de lengua del cdigo oral al escrito
y viceversil es mlly,habitual. Muy a menudo hablilmos de lo que
hemosledo' nos decidimos a escribrr sobre illgn tema que hemos
trMildo ~n una conversacin infonnill. Otro ejemplo es el lxico: cuntils
t'illabrils ele lils que decimos habitualmente no suelen utilizarse por
escrito, o al revs? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro
habilidades lingSticas, que 'son diferentes entre si y que estudiilmos
1'01' separado, en la comunicacin actan conjuntilmente como si
fueriln vilriils herr"mientils que se utilizan para llevilT a cabo unn
mismo tilten: 1il cornunicilcin.
Por otra pilrte, :dgunas comunicaciones utilizan hilbilidildes distin
tas de las que les corresponderiln lpilrentemente. Por ejemplo, el
. boletn de noticias de la radio es escrito y ornlizndo; unn abril de tentro
o un.' pelcula, que habitualmente se dicen y se escuchill1, mucho ilntes
h.,n sido escritils ptlr un autor e inlerpretildils (\eclils) por LIJ10S acto
res, que incluso IO,hacen con lil voluntad de esconder que se triltil de
un tb:to escrito, As, orill y escrito se mezclim de unil formil prctica
n1E'nte inextrincilbtE.. El siguiente esquemn distingue entre vilrios tipos
de ca.n1unicacin y hnbilidildes mixtas:
, parl ser escucht1do:
hnbl<ldo
/
DILOGO
,<
\
escrito
'.
<
<
<
escnlo
<
como si fuero
escuch~do:
novela
ser dicho
<como si no
1. Lectura en voz
escrito: I'l'riddic(l
como si
fllcr~
(01110 escrito:
Cl'n10
cOllvrrsaci6n
CO"{l'r/.!/I(1
(llI))
escuch~do:
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hilblndo<
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paril ser escrito: dic/lldll
1'v10"c')L~O
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pa ser
escuchado: /I"t'l'la
l/ol,cil1r;o 1('/l''i.,i~jt'(1
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Nada preparado
(+ e~p[)ntAneo)
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de actividad):
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Frecuencia de uso e importancia
,'.l.)
ESCUCHAR: 45%
HAI3LAR: 30%
LEER: 16%
ESCRIBIR: 9%
lil relevancia que merecen las habilid;-des orales y S;J estudio. Es cierto
que no disfrutan del mismo prestigio social ni del mismo trato mimil'
entender que el nio y 111 nill yn Sllbltlll 'nbIM, Es evidente cue est,1
pblico o leer en.,voz altil. Pero. ildcmi\s. resullil cue este tipo de
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Para leer ms
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la adquisicin 'de las normas, destrezas y estrategias asocia
das a la produccin de textos orales, escritos e iconoverba
les, y en consecuc:!lcia a la apropiacin de los mecanismos
pragmticos que consolidan la competencia comur.icatva
de los usuarios en situac'iones concretas de interaccin (Lo
mas y Osoro, 1993).
.
En este sentido, en el campo de la enseanza de las len
guas -incluida, natutalmente, la lengua materna- se est
procedieFldo de forma casi continuada desde la decada de
los sesenta' a una revisin de las concepciones sobre la len
gua y la comunicacin y de los problemas implicados en la
enseanza de las mismas. Esta revisin. que de un modo 1I
otro arranca de los planteamientos de Noam Chomsky, ha
provocdo que el campo epistemolgico en nuestra rea
est sometido a una permanente interrogacin y sea, si no
un campo de Agramante, s un terreno de debate que est
abierto a la influencia de disciplinas diversas. En esta revi
sin han tenido una influencia capital los interrogantes so~
bre diversos aspectos del uso de las lenguas a los que la teo
ra gramatical -saussuriana o chomskiana- no poda dar
una respuesta' adecuada: son los problemas del significado
lingUstico, de los procesos psicolgicos que llevan a la pro
duccin y a la comprensin de un mensaje. de la variacin
so~al y contextual de las produccioneslngrsticas, de la
manera en que se organiza y funciona una conversacin y
de la funcin que en ella cumplen las presuposiciones e im
plicaturas, del papel, en fin. de los elementos paralingsti
cos y no verbales en los intercambios comunicativos. Podra
resumirse la cuestin diciendo que los interrogantes sobre
los usos lingiUsticos dan lugar a la aparicin de nuevas dis
ciplinas -a las que ms adelante nos referiremos- que in
tentan d~,r respuestas a los clamorosos silencios de las leO
rtas gramaticales sobre estos usos,
La nocin de uso aparece as como el eje de enfoques
pragmticos, sociolingsticos y discursivos sob"e la lengua
y la comunicacirt que entienden la actullcin Iingustica y
las prcticas comunicativas en gcneral como un conjunto ele
normas y estrategias de interaccin social orientadas a la
negociacin cultural de los signifcadosen el seno de situa
ciones concretas de comunicacin. Asistimos, pues, a un
vasto paisaje cientfico, proteico e ntcrdisciplinar, que con
su estudio de los fenmenos reales del lenguaje y de la co
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12
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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municacin est;) influyendo pod~rosamente en las posicio
n es sobre la enseanza de las lenguas, sus mtodos y)os
'
modelos de planificacin. l
No debe interpretarse, sin embargo, que estamos propo
n iendo un giro n,ecnico en la ense'lanza de la lengua que
se lmi te a sus~iluir las referencias gramaticales por las
orientaciones pr&.gmticas o discursivas. Ni se trata de eli
minar recursos explicativos que pueden resultar tiles para
la descripcin en el aula de algunos aspectos del sistema de
la lengua -y en este sentido las descripciones gramaticales
pueden ,ser enormenlente tiles en su estudio sincrnico y
autnomo del sistema linglstico- ni de olvidar otras fuen
tes de decisin tan importantes,al menos, como las disci
plinares o epistemolgicas, Como seala Bronckart, la pe~
dagoga de las k.!guas ha estado -y est an- sometida a
dos tentaciones, contrapuestas: la de hacer psicopedagogfa
aplicada o la de hacer lingstica aplicada. El camino ,::0
Tccto parece ser el que el propio 13ronckart (1985: 110-111)
apunta:!
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CIENCIAS INFORMTICAS
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SOCIEDAD
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CULTURA
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ENSEANZA
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MEDIOS DE COMUNICACIN
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INFORMTICA
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dillac, Rousseau) y, ya a finales del siglo xrx, de los estudios
dialectolgicos y tambin de la fontica.
En l(is enseanzas no universitarias, que en este siglo
empiezan a extenderse hacia todas las capas de la poblacin
en los pases occidental~s, perviven los modelos tradiciona
les de la enseanza de la gramtica entendida como el arte
de hablar y escribir correctamente una lengua.
La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples cr
ticas basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incohe
rencias de sus presupuestos tericos (o en la ausencia de
ellos), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, fun
cionales) a la hora de definir las unidades de anlisis, en la
confusin. muy extendida dentro de esta corriente, entre
descripci6n y prescripci6n, y en haberse basado para sus
anlisis en la lengua escrita -especialmente la literaria-,
olvidando la primada de la lengua oral.
Elle, con sel- cierto, no debiera impedir apreciar las in
negables aportaciones que ciertos gramticos tradicionales
han proporcionado sobre e' hecho lingstico (por ejemplo,
Jos excelentes trabajos de Bello, dentro del mbito de la len
gua espaola). Por otro lado, el caudal de datos empricos
recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base
sin la cual difcilmente hubieran podido aparecer y desa
rrollarse otras corrientes evidentemente ms cientrficas.
Son, tambin. de gran valor los trabajos que, nacidos de
las escuelas comparatistas y neogramticas, se han dedica
do al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La
gramtica hist6rica y la dialectologfa se han desarrollado
bsicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos
avances de la IingUstica y de Ot-85 disciplinas afines permi
ten hoy enfocar el problema de la variacin desde perspec
tivas ms cientfficas y coherentes, sera injusto no valorar el
trabajo realizado desde finales del siglo XIX en esos campos.
Desde el punt de vista ele quien se pllntea la ensean
za de la lengua, quizs el error mf. grave, por sus conse
cuencias prcticat. que se ha comeliclo en nombre de la
gramtica resy.lta de la confusin, a la que aludamos an
tes, entre descripcin y prescripcin. Las c!;es de la lengua
quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las
que el concepto de "buen uso equivala, muchas veces, a
"nico" uso aceptable en cualquier ocasin, y este "nico
uso tenfa como sola referencia el uso escrito. Se despre
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Obligatoria. Madrid.
MINISTERlO DE EDUCACIN y CIENCIA (1991 a): Real Decre,lo
1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen/as en
senal1.2;as m(nimas correspondientes a la Educacin Pri
maria. Real. Decreto 1007/1991 que define las enseanzas
m{nimas cr;rrespondientes a Educacin Secundaria Obli
.
gatoria. BOE, 26 de junio de 1991. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACiN y CIENCIA (l991b): Real Decreto
1344/1991, "eJe 6 de septiembre, por el que se establece el
currlculo de Educacin Primaria. Real D.ecreto 1345/1991,
de 6 de septiembre, por el que se establece el clJrrlculo de
la Educacin Secundaria Obligatoria, BOE, 13 de sep
tiembre de 1991. Madrid.
MINISTERlO DE EDUCACIN y CIENCIA (1992a): Real Decreto
1178/1992 de 2 de octubre, por el que se establecen las en
seanzas m(nimas del Bachllerato, BOE, 21 de octubre
de 1992.
MJNISTI;:RlO DE EDUCACIN y CIENCIA
992b): Real Decreto
1179/1992 de 2 de octubre, por el que se establece el cu
rrlculo del Bachillerato. BOE, 21 de octubre de 1992.
MINISTERlO DE EDUCACIN y CIENCIA 992c): Resolucin de la
Secretaria de Estado de Educacin de 5 de marzo de 1992.
BOE del 25 de marzo de 1992.
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DOS NOCIONES PARA REFORJV1ULAR
EN LA
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Celia Zamudio Mesa 'f
Los programas de !aSEP en ei rea de espaI1.Jl. tanto los vigentes desde 1993 como los
correspondientes a la reforma de 1972, han incorporado algunas aportaciones de la
lingustica para conformar la nocin de lenguaje con que operan. Este hecho ha representado
un notable avance en comparacin con las versiones anteriores del proyecto para la
.. enseanzade la lengua, que sostenan una visIn cannica de la misma, semejante
a la de laAcademia. Sin embargo, ninguno de estos 'programas asumi una posicin clara
respecto de cmo se adquiere el lenguaje, por una parte, ni de las relaciones
entre la estructura de la lengua y sus variaciones, por otra.
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conversa, narra y defiende sus puntos de vista. Ante este cmulo de conoci
mientos sobre el lenguaje que el nio trae a la escuela, la pregt:;ta obligada
es qu se puede hacer dentro del aula en relacin con e/lenguaje. Aparte de
ensear a leer y escribir existe alguna otra LOsa que la escuela pueda o deba
trabajar con el lenguaje?
Acorde con el planteamiento so~ial y psicolingstico que hemos bos
queado. la enseanza de las reglas gramaticale!\fn s resulta un ejercicio
ocioso y. aun ms, perjudicial si se presentan mezcladas con las normas so
ciales de correccin. Por qu pretender ensear lo que ya se sabe, o peor
aun, corregir y querer que se abandone el modelo dialectal que hemos
aprendido de los nuestros, que nos identifica con ellos? Adems, la expli.
citacin y anlisis de las reglas gramaticales no han demostrado ser tiles
ms 'que para el lingista. Hasta el moment;no existe~datos que demues
tren que el estudio formal de la gra~tica altere la pr~uccin textual o
discursiva. Si as fuera, los lingistas seran tambin literatos.
Por otra parte, es un hecho que la maestra en el manejo de los registros
orales se adquiere en situaciones de comunicacin naturales: dentro de los
espacios sociales concretos y cuando nuestras intenciones y finalidades es
tn fuertemente motivadas. Slo actuando en el ambiente natural podremos
llegar a conocer las particularidades de nuestros interlocutores y los contex
tos sociales, de modo que podamos adecuar tanto el contenido del discurso
como las formas de dirigirlo. De otra manera, estaremos haciendo represen
taciones poco convincentes de los eventos comunicativos. creando situa
ciones que dificilmente involucrarn a los nios y les mostrarn su utilidad.
A pesar de todo, hay que reconocer que la escuela es la nica via de acce
so que tienen muchos nios a los registros formales del lenguaje, sobre
todo aqullos que \~ven ajenos a la movilidad de las sociedades urbanas y
carecen de medios alternativos en el hogar para alcanzarlos. Pero si "la
puesta en escena" de situaciones ficticias resulta inconveniente o intil
para el nio. habr que replantear cmo lograr el acceso a estos modos so
coculturaJes en que la comunicacin oral y escrita se manifiestan. De ah
que valga la pena volver al anlisis de las relaciones que los registros for
males guardan con el dialecto estndar y, ambos. con la lengua escrita.
El impado de la escritura sobre la lengua oral ha sido mucho mayor que
el que se haba pensado hasta hace un par de dcadas. Hoy se sabe que la di
vulgacin de la lengua escrita propip, ms que la acumulacin documental
.. de la ;;-:Lmn3ci.:f1. ),::;::paricinde m~memso, tipos textu31es y registros
correspondientes l cada una de las reas de especializacin: el derecho, la
medicina, la educacin. el saber cientfico, la literatura. el comercio, etc
La fijacin del lenguaje oral escindi profundamente el discurso ora! del
escrito. trajo consigo modos de expresin desconocidos en las C'Jltur;1S
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301
7. 1. Introduccin
- Enfoques en la enseanza de la lengua." .... ,.....................
Modelos gramaticales y enseanza ...................................
- La revolucin de la lingstica del texto ..........................
- Competencia gramatical ............................... " ......................
Objetivos de la gramtica ................. " .................................
Gramtica implicita y explcita ......................................
. Utilidades de la gramtica ..............................................
. Corrientes y terminologas gramaticales ......................
- Para leer ms ..........................................................................
301
303
306
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(hdaclica
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GRAMTICA
GENERATIVA
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TEXTUAL
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OtJCi6n
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EST~UCTURAL
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sincrorla
parttS d. la or"ci6n,
oracin simple y
liI:(lQUa.'hlbll. SlOM,
compuesta {hpo!~xis
y pJrIUs}
opOSicin, valor.
sintagmalpafJdl9ml.
nivel.
Gramttie'a normaliva
fU)
Gram$fic'lradvccil'\
(L2)
EnloQue CQmOl'\iCiI!WO.
-Mlado avdlollt'QuaJ
-nfoqu9 coOnl!ivo fL2) m'lOdo IUh!:ion,,.nock;
A"~IiSs de eao; u
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n"ILlI.
ipologin lutvitles
An~!si! COl1lt astillO 'L2) , il11e11 tnguI (l~'J
(UL1
-prim&ra d&scripci61'1
dI l. lenou~.
illl'jisit dI la nOlma
sisleml .nlrtlClvril,
ptrtintnlt/l'lO ptnil'ltl\
.,
insislenC"a ,n ti
descripciI1 lil'l9. ,iSle . asP&C10 CfUlivo.
Jlencin a la
m&delo coh.rlntt
lengua hablad~
y cI)mpltl0 de n,-lisrs,
Iratamenlo innovador
dt tos tllffS
m~llca,
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lengua In uso. altnCln
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308
Competencia gram;,tical
En la 'pgina 85 se ha expuesto el concepto general de competencia
ria, pragmtica, etc.) entre las cuales se' encontrara tambin la compe
riel juesoinglstiC, sino tambin los trucos y la prctica para saber j~gar.
'-
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tado se tratarn cada uno de estos cuatro puntos, adems del tema
~ Fonologfa
'1 Pronunciacin
cn/~Iicos
c::-1
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309
310
!.
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1
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de la gn;/Iltica
Ms all del uso de la lengua y de la comunicacin, no hay
que perder de vista que la gramtica ejerce otras funciones impor!
tantsimas, En prlT<er lugar, la lengua es tambin un instrumento de
pensamiento y dI! reflexin: es el instrumento que utilizamos para'
analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier
. otra materia, para regular nuestra actividad. El estudio expllcito de la
gramtica permite afinar este instrumento esencial del individuo y
dotarlo de ms cl'pacidad y ductilidad. Tenemos un claro ejemplo de
ello en el terreno ~ir;-tctico. Ms all de la optimizacin de las estruc
turas lingsticas, el anlisis sintctico ayuda al aprendiz a estructurar
su pensamiento, a hacerle distinguir lo que es bsico de lo. que es
accesorio.
Adems, los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje
cultural general que debe tener una persona. De la mlsm manera que
conocemos las principales pocas de la historia universal, las capitales
de los pases ms importantes o cercanos, o las principales obras de
arte, tambin hay que saber distinguir entre un nombre y un verbo,
una frase afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia.
En este sentido el estudio gramatical debe superar el mbto estricto
del cdigo (nombres, frases, sonidos, etc.) para alcanzar una reflcxi6n
general y profunda sobre el hecho mismo del lenguaje y de la comu
nicacin, de la diversid,ld lingstica, de las mismas funciones del
lenguaje, etc.
1:
l'
o..-
'..I.~
Corritm tes y
te~mjnolog{l/s
gramaticales
311
--u
312
'-r-.'
'VD
'
Para leer ms
5APIR, Edward. El lenguaje.. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
1954. (71 reimpr. 1978.)
Una introduccin clsica, de 1921, al estudio de la estructura de
la lengua.
LVAREZ MtljDEZ, Juan Manuel (ed.) Teorla Iillg(J(stca yense/lanza
o~ientacin
inlerdisciplnar.
escuela.
'J
D
OJ
. .J
CUARTO DE
r-
LAENSENANZA
CIENCIAS
DE LA LENGUA Y LAS
DEL LENGUAJE
Ma. del Carmen Larios'"
controversias respecto
en el currculo de la escuela
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Q~:E
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EN FORMA PROGRESIVA,
EL NMERO DE
MODELOS DIDCTICOS
QUE SE BASAN EN UNA
COMPETENCIA
ESTRICTAMENTE
"
")"
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LINGSTICA
DISMINUYE
DE MANERA PARALELA
A UN AUMENTO
DEL INTERtS POR
LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA
081.)
al los propsitos cOHmni..,: '.', .:,' un discur:;o oral o escritO (por ejem
plo, informar. argumentar, ('\:' ,.' ,);
b) ]a situncin en que s\' ,:: , '.: \l\lllunicJcin (su tiempo)' su C$[I;1()O
fsico y psicolgico, y.la mane: ,,'::ll) esto intluye en la tonn a del texto l;
c) los interlocutor{es) -~S:, \ !':,icolgicamente marcados-;
d) la consideracin de b., \,,::,'\:,.ks lingsticas, las diferencias entre Jo
oral y Jo escrito, y, a su vez, t\':: ~;:~ respectivos registros lingsticos;
e) las caractersticas disClll~:\',i~ ,k diferentes tipos de textos orales y es
critos, incluyendo el cdign II~!:ll!~tico (reglas morfosntcticas )' lxico
semnticas en el plano oraCt'l1.1L :'tlS estructuras globales". l.
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muchos casos stos tienden a pensar que la solucin a la cr~s~s )' al [Tacaso
escolar reside nicamente en la renovacin cientfica de los contenidos a
ensear. As, se pretende adaptar los descubrimientos de la lingstica para
introducirlos en los salones de clase, con diferentes variantes o modelos;
veamos algunos ejemplos.
El ms comn es el que tiene como premisa que la lengua es una suma de
partes, y considera que conociendo cada una de esas partes se sabr usar el
todo. Yesto sobre cualquier tipo de contenidos: desde los ms tradiciona
les hasta los ms vanguardistas, el mecanismo consiste, primero, en ejerci
tar, dar definiciones y denominar contenidos de muy distinta naturaleza y
jerarqua. A partir de este conocimiento (que es de tipo declarativo), se
recomienda esperar pacientemente a que los nios realicen la compli
cadsima tarea de hacerlos funcionales a la hora de escribir o leer en algn
hipottico momento de su vida, por ejemplo, a futuro,cando los alumnos
sean adultos. (Recordemos que en la escuela casi nunca se escribe ni se lee
con intenciones comunicativas verdaderas, salvo en honrosas ocasiones.)
Este es el caso del enfoque que predomina en el curricu10 de la reforma
de los setenta y de la mayora de los materiales publicados actualmente por
editoriales privadas en Mxico, que utilizan la ecuacin: elementos gra
maticales + prtograt1a + literatura + vocabulario + simulacin de escritura
+ simulacin de discurso oral manejo adecuado del lenguaje oral y es
crito,. Esto tambin se verifica en algunas de las actividades contenidas en
los actuales libros de texto gratuitos de espaol.
Otro de los modelos que utiliza la lingstica aplicada consiste en ejer
""'"
. citar un solo tipo de habilidad y nivel de conocimiento de la lengua, en
general a partir de ejercicios estructurales (estructurales en el sentido de
que se propone un ejemplo que el alumno debe rep!"Oducir en ejercicios);
si bien estas propuestas apuntan a un conocimiento de tipo procedimental,
a un saber hacer lingstico, resultan demasiado parcializadas a la hora
de enfrentarse a la complejidad de la produccin y comprensin discur
siva. Paradjicamente, a este moddo, que podemos llarn2.f "atomizado", se
le adjudican grandes virt~des; es el caso de los materiales que pretenden
una ejercitacin de la llamada cohesin textual, corno factor determinante
para la produccin de textos, o las propuestas que fundamentan la com
prensin lectora en la estrategia de elaboracin de campos semnticos.
Para reemplazar el apl~cacionimo, Gagn (1987) sugiere la utilizacin
de las disciplinas como "contribuyentes" y no corno elementos unitarios.
La diferencia, en su opinin, es capital y reside en el hecho de que la for
mulacin d.e las problemticas as como la generacin de hiptesis de solu
cin y su exper.imentacin hacen posible la existencia de una "didctica de
la lengua en la escueht
48
nAsrCt\
o8 7
PARA REEMPLAZAR
EL APLICACIONISMO,
GAGNt:. SUGIERE
LA UTlLIZ\ClON PE LAS
DISCIPLINAS COMO
"CONTRIBUYENTES"
YNO COMO
ELEMENTOS UNITARIOS.
LA DIFERENCIA,
EN SU OPINION,
ES CAPITAL Y RESIDE
EN EL HECHO DE QUE
LA FORMULACION DE
La segW1da dimensin consiste en las relaciones que se esta~lecen de ma
"'<"i"~~ra' vertj~l. en el interior de cada disciplina, En el pri~er apartado men
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Ahora bien, existen ciertos problemas con estas propuestas (que, por lo
dems, son inherentes a todas las propuestas que parten de una tipologa
textual): no necesariamente se parte de situaciones comunicativas reales,
se eligen a priori los elementos que constituyen el contexto del texto (in
terlocutores, intenciones. temas, soportes ... ) y. por ello. tambin se eligen
los tipos de texto que los nios cebern utilizar ante una situacin dada.
Aqu se est coartando un conocimiento capital respecto de saber cmo'"
adecuar un discurso a una situacin comunicativa, C:1ndo es pertinente
recurrir a la expresin oral o a la escrita, saber cul es el tipo de texto y la
variedad lingstica ms adecuada segn los interlocutores, el tema. etc.
Todo esto aun cuando de manera reiterada se pide a los nios que al pro~
ducir un text() reflexionen sobre los parmetros
. de la situacin comunica
ti'fa y el proceso de textualizacin (\ier. por ejemplo, el anxo "Ms ideas
para redactar" del Libro de Texto Gratuito de Sexto Grado de Espaol).
Adems del modelo que parte de las tipologas textuales. existen otras
propue,s~ didcticas que plantean que el saber hacer lingstico est inmer
so en situaciones de interacciones complejas, haciendo un nfasis particuJar
en los procesos de elaboracin y comprensin de textos y la capacidad de
LA IDEA ES
DE MANERA ADECUADA
EN SITUACIONES
DIVERSAS,
PARALELAMENTE
AL DESARROLLO
DEL CONOCIMIENTO
ExpLCITO
DE LAS PROPIEDADES
DE LA LENGUA
_--J.-.
\\ \ el \
Flltro-Ftb:era de 199
e 1\
"
TIPOS DE OPERACIONES
NATURALEZA Y OBJETO
PROBLEMAS DE
DE LAS OPERACIONES
ESCR1TURA A RESOLVER
ENUNCIADOR
1. lEN CALIDAD DE QU SE
DEL PROYECTO
ESCRIBE!
DE ESCRITURA
DESTINATARIO
2. lA QUIN SE LE E.SCRIBEI
INTENC!6~
}. LA I)''TENCIN
CONTEXTUALlZACIN
COMUNICATIVA
ESTRATEGIA
TIPO DE ESCRITO
4. QU TIPO DE ESCRITO!
DISCURSIVA
SOPORTE
5.
lEN QU SOPORTE1
PLANIF1CACON
i.
6~Jp!; QU O DE QUI.N
SE QUH:il.E HABLAR!
.,
7. <QUE SE QUIERE
(O NECESITA) DECIR?
8. <Qu ES LO
MS
IMPORTANTE!
9. QU PRlNCIPlO
DE
ORGANIZACIN!
n. RECORRER LAS
ARTICULACIONES
DEL TEXTO
12.. CONECTAR LAS
TEXTUALIZA.CION
MICRO UNIDADES
13. ASEGURAR LA
CONTINUIDAD SEMNTICA
PROGRESIN
ENCADENAMIENTO
CONTINUIDAD
MARCAS
DE MODAUZAlN
MODALlZACIN
16. ADECUACiN AL
PROYECTO DE ESCRITURA
J7.
PERTINENCIA /
REVISJON -----}.....
TODAS LAS
:TUALlZACIC;
OPERACIONES
Y SU TRADUCCiN
VERBAL/NO VERBAL
lB.
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DE LAS FORMAS Y
ESTRUCTURAS
Enero-Febmo d{l!f~
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
DADA LA
HETEROGENEIDAD
DE LAS TEORAS
LNG01STICAS Dl BASE,
Este cuadro puede sen"ir de gua para que el maestro elabore secuencias de"
trabajo que ayudan a los nios a conocer poco a poco el conjunto de co
nocimientos declarativos y procesales constitutivos de un "saber escribir",
Es necesario enfatizar que estas propuestas son tambin propuestas de
aprendizaje con objetivos especficos, que pueden ser delimitados con an
:;)
/
ricos-lI-;
3) la secuencia tambin est permeada por una especie de gestin del
.conocimiento para evitar sobrecarga de corltenido;
4) una de las finalidades ms importantes que se persigue es que los
nios movilicen estas competencias y las transfieran,.. para -lograr su au
tonoma.
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DE FUNCIONES
; A SIC A
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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EN CLA:\TO
CO:\CLUSIO~
AL T1\:\B/\]O DE AUL\
SE DtJDA SOBRE
EL PA1Zi\LELlS\IO
QUE SE PRESUM
ENTRE U?\A SECUENCIA
DIDCTICA
y EL PROCESO MISMO
D E ESCRITURA
.... "
Si decidimos ser consistentes con la idea de una didctica que retome los
elementos aqu mencionados, podramos decir que en materia de diJcti
ca de la lengua falta casi todo por hacer; para dar cuenta del trabajo de con
cepcin, realizacin. observacin y anlisis de las situaciones didcticas.
Bronckart (1991) menciona que J.::,.... matemticos utilizan el trmino de "in
geniera didctica': Con esta expresin comparan el trabajo didctico con
el de un ingeniero, quien "para realizar un proyecto concreto, se apoya en
sus conocimientos cientficos, acepta someterse a un control de tipo cien
tfico, pero al mismo ,tiempo debe trabajar con objetos mucho ms com
plejos que los objetos purificados de las ciencias, y a partir de un sentido
prctico y con todos los medios de los que dispone, trabajar con proble
mas que la ciencia no quiere o an no puede resolver)).~
O LEcrURA,
BlBLlOGRAF1A
y LA DISTANCIA
EXISTENTE ENTRE
TODO ESTO
y LOS PROCESOS DE
.ELABORAcrON
DE DISCURSOS ORALES
Bronckart, Jean Paul, Las ciencias del lenguaje: un desafio para la enseanza?, l.J"NESCO,
Suiza. 1985.
Brond::art. lean Paul, KQuelles directons de reC1errhe pour la didactique du FLM?", en
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octObre-decembre 1991.
Da!, Celia, Ma. del Carmen I.4rios, Miguel A. Vargas y l.4ura Navarro, EspaoL Quinto
Grado. SEP, Mxico, 199~.
Da!, Celia, Ma., del Carmen Lanos. Miguel A. Vargas, Espaol. Sexto Grado, SEP, Mxico,
1994,
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Pittelmanr-D. SU5an, loan E. Heimlich. Roberta L Barglund, Mche P. French, Trabajos
con el vocabulario. Anlisis de Rasgos semnticos. Aique Grupo Editor, Argentina. 1991.
Sempere Brocb. loan V., "Enscar lengua en educacin primaria", en Textos de didctica
de/a legua..
54
!3ASICt\
Enoo-Febrcro de J 996
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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7.2. Texto
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313
315
317
318
323
328
330
333
338
341
341
348
357
358
Concepto de texto
La palabm texto se ha utilizado desde siempre en 111 escuela, pero
con un sentido muy diferente al que actualmente tie'ne en lingstica
y didctlc:a. Cuando declilmos -y dedrr-.os, todavra-: "hoy trilbnjil
remos algn texto en clase" solamos 'referimos a una muestra de
buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento
narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historill de
la literatura.
En cambio, en la acepcin moderna de la palabra, texto significa
cualquier ma,nifestacin verbill y completa que se produzca en unl
comunicacin. Por tanto, son textos los escritos de literlltura que
leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor
de lenguaYltambin las del de mltemiiticas, los dilogos y las conver
saciones de los alumnos en el ,1ula o en el patio, las noticias de la
prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o
escritos; literarios o no; para leer o e<cuchar, o para decir o escribir;
largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresin: "Prate"; el
comunicado: NA causa de una indisposicin del cantante, se suspende
la fund6n de hoy"; y tambin el cdi;o de ,:rculacit o las obrilS
completas de Cervantes.
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314
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315
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316
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Adecuacin
Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingIstica, La
lengua no es uniforme ni homognea, sino que presenta variaciones
segn diversos factores: la geograffa, la historia, el grupo sodal, la
sitUacin de comunicacin, la Interrelacin entre los hablantes, el
canal de comunicaci6n, etc. Todo el mundo pued,? elegir entre hablar
o escribir en.su modalidad dialectal o en el estndar regional corres
pondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias esperan la
guagua y usan baldes cuando hablan entre s; pero tienen que esperar
el autobs y usar cubos si pretenden que los castellanohablantes de la
pennsula les entendamos. Guagua y balde son dos dialectalismos locil
les, que no se usan en el resto de Espaa.
Dentro de un mismo dialecto, la lengua tambin nos ofrece
tros muy diferentes: formales, coloquiales, espec'.,lizados, etc.
ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar pueden ser sinnimos en
algtlnos contextos, pero tienen valores sociolingii!sticos diferentes: la
primera es muy coloquial, vulgar; la segunda no tiene ninguna conno
tacin negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar, y las dos
ltimas estn marcadas formalmente y pertenecen a un registro ms
culto y especializado. En una exposicin en pblico utilizarlamos estas
dos ltmas para dar un tono tcnico (realizar el proeclo, elabomr el
informe), pero tambin la neutra hacer (hacer el projecto y el inlonne). En .
cambio s6lo nos permitiramos decir currar la prospecci6n y el inlorme
en ur.a conversacin entre amigos, muy informal.
Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones
lingsticas que te da la lengua, la ms apropiada para cada situacin
de comunicacin. O sea, es necesario utilizar el dialecto local o el
estindar m\s gener,, segn los casos; y tilmbin es neccsilTio domn;or
cada uno de los registros m\s hnbituale! de la lengua: los median.1
m~ntc formales, los coloC]uiales, 105 especializados m\, utilizados por
el hilblanle, etc. Esto implica tener b~slantes conocimientos, aunC]llc
sean subconscientes, sobre la diversidad lingstica de la lengua: Silbcr
palabras son dialectalismos locales, y que por lo tanto no seran
entendidas fuera de su mbito, y cules son generales; conocer li!
terminologa especfica de cada campo; darse cuenta de las
ciones que hay entre dos expresiones IIparentemente pa recdas como
"Mnrlll CIllr de repente cr1 In ImIlitncin" o "Marn pCllelr Slbi/II/lIwit' ell
e::)
317
.~.,-'_.
,
"-';-"
318
-~
Coherencia
Hace re[ erencia al dominio del procesamiento de la informacin. El
mensaje o la informacin que vehiculan los textos se estructura de una
, '..
.;.t~:1(
1 t
1990).
o
c..;::
~_.'
319
320
-~
conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente las ideas subde
sarrolladas se pueden entender porque el.receptor reconstruye el
significado y hace hiptesis para comprenderlo, pero no porque el
texto exprese convenientemente el signiflcado. Los maestTos solemos
experimentar muy,a menudo, corrigiendo redacciones de los alum
nos, esta sensaci de "mira, lo que debe de querer decir esta frase es
esto, poniue conozco al alumno y puedo imaginrmelo, aunque su
redaccin no lo digil exactamente".
- Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sen
tidos diferentes para cada persona. Segn la forma como se haya
aprendido, la utilizacin que se haya hecho, o las experiencias perso
nales que se le asoden, etc., una palabra tiene un valor, unas connota
ciones e incluso unas sensaciones especiales, subjetivas y de difcil
compr~nrin 'para otra persona con ua historia personal distinta y,
por lo I..nlo, wn connotaciones diferentes para el mismo vocablo.
Si el significado de un texto depende I'n parte de alguna de estas pala
'br'as, el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no,
se puede provocar un vado importante de signlficacln en el texto. ,
de formrdac611. Se pueden distinguir varios tIpos o niveles de;
informacin: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos nu
mricos, los comentarios y las interpretnciones, etc. Un texto coherente
contiene el nivel l(:\~~uado de informacin (gen~rica I anecdtic, tesisl
.M~lIJ)1enlos, objcl!vo/subjetivo, ete.), y tambin sabe combina'\" los di
VNSOS grados enlre si pilfa elaborar un significado completo y variodo.
<tc:)
cin
,-~
'~:~
321
\.....-..
322
'.
iniciar un cuento rase una vez y el rema el resto !In defall/e... india; en
~\.
\~?)
Cohesin
Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las
oraciones que conIonnan un discurso no son unidades aisladas e inco
nexas, puestas una alIado de otra, sino que estn vinculadas o relacio
nadas con medios gramaticales diversos (puntuacin, conjunciones,
artculos, pronombres, sinnimos. entonacin, etc.), de manera que
conforman entre sr una imbricada red de conexiones linglsticas, la
cual hace posible la codific,lCin y descodificacin de: texto. Aunque
algunos de los fenmenos de cohesin (dexis, anfora, conjunciones,
etc.) se han estudiado desde hace mucho tiempo, los lingistas que
popularizaron esta propiedad del texto fueron Halliday y Hasan 1976.
Las principales fonnas de cohesin o sistemas de conexin de
oraciones son las siguientes:
1. La anfora (tambin llamada rcfercnca o repe/icil1)
Consiste en la repeticin de un mismo elemento en oraciones
sucesivas. Por ejemplo: Juan no est de acuerdo. l cree que debe hacerse
p4cra y ya ha emptwdo a $ncar instrumentos /l la terraza, en que Juan, tI
y la elipsis de sujeto en -; ya lIa cmpczn:::o se refieren n la mism"
persona. Si no dispusiramos de mecanismos diversos para evitilr lil
repeticin del nombre Juan, el texto llegara a ser reiterativo; asimis
mo, si no existieran las re(erenciils necesarias para este elemento en el
adecuado, las frases seran ncomp'~tas y el texto no podril
entenderse. Los principales mec<lnismos de que disponemos pam
tratar las anforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:
1.1. Sustnucin lxica por sinnimos: nlllllll1o-aprcndiz, cswelacolc
giocentro escolar, perrocan/l/IIIIIl/, etc. En el ejemplo mterior: JI4~1I, el
.. '
323
'''I,;~.;\
q~
324
5l<ya.
'.
1.3.
suprsin de un elemento conocido que aparece mU)1
cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir
(sujetos, complementos, etc.).
Mara /la Ita venido. - t Est enferma.
.
lA. Determinantes: artculos (un/el), adjetivos demostrativos (este,
y posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos determinantes de un
. texto establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las refe
rencias: desconocido/conocido, emisor/receptor, cercano/lejano, etc.
Ej.: Un caballero /leg al parque y encontr un zorro y !!1l conejo. Este
cOllcjo dijo ill caballero que aquel zorro era amigo ~ ... Se oponen: 1111
cabal/clo I (a) el eil'ballero, es/e conejo I aqllel zorro.
del equipo..
4. La entonacin
Se trata de uno de los mecanismos de cohesin ms importantes
y expresivos de la lengua oral. El grupo tOl1al es la unidad bsica y nace
de la combinacin de las pausas y los tonos ms altos o ms bajos que
utilizamos al pronunciar los sonidos y las palabras de un enunciado.
La curva meldica agrupa estos grupos tonales, que podemos represen
tar grficamente (Quilis 1981):
I1J
a k ! b i l n e k r m e n
1 '2
(1)
'2
-[5J
I 2
[5J
Jklb
nekilrmen
2.
Carmen?
'=:1
.. '
325
'-...-;
~.
~,
326
'0
.
Los sgnos. de puntuacin se han presentado siempre como la
equivaleri\::ia cScrilil de la entonacin, pero los dos sistemas comparten
ms diferencias qu-:: semejanzas. Si bien es cierto que determinadas
I___ !~GNO
I
I.
C:::>
DE
~~-~~~~l~- -
--
.
coma, punto y coma
sintagma, frase
punto y seguido
oracin
punto y aparte
prrafo
punto final
texto escrito
-1
I
"""
de
~i.)
327
',--",
I
.
"
'0'
328
8, Mecanismos varaling(sticos
Se incluven en este ltimo apartado toda clase de elementos no
verbales que pueden reali.;~ar eventualmentemciones de enlace entre
frases. As!, en la lengua oral hay gestos que acompaan una Interven
cin (un gesto con e! dedo de continuar, o con el brazo de acabar), el
ritmo y la ve/ocidad de la elocucin, los cojines fonticos del tipo ahhhJ,
ihiili, mmf1mmmh, etc. Er el escrito, la disposicin del texto en la hoja
en blanco (column;;s, mrgenes, esquemas, etc.), la tipografa o algu
nos signos de pun!:uacin.
En resumen, la propiedad de la cohesin engloba cualquier meca
nismo de carcter lingstico o paralingstico que sirva para relacio
nar I~s frases de un texto entre sf. Es bsicamente gramatical y afecta
a la formulacin Hl?erficial del texto. Siguiendo la misma compara
cin c~s~-tex!o, apuntada anteriormente, podramos decir que la co
lH'si(lll i~\cll1rln I;~ puertas, las ventanas, kls paredes enyesadas y
o la fachada pulida y bien adornada del texto-casa (en
ciifllrasle con la coherencia, ejemplificada con los planos de la misnla),
I'v!;s infonmc6n en HalJday'y H<lsan '(1976), HlIiday (1985), CastelJa 1
(1 <)(12) Y C,lsado (993).
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329
pg. 330-331.)
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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\'---/
330
-.
c_-,
El canal orill
Lil prcsel/lnn oral incluye cuestiones muy variadas, que van
desde el dominio de 105 cdigos no verbales hasta ilspectos paraBn
gsticos. como el control de la voz, lils pausas y las entonaciones. La
"0
331
,,~,
332
"
El canal esent"
Muchos tipos de escritos (instancias, informes, postales) tienen unas
co nvenciones sociales que determinan cmo se han de presentar:
fo nnato, mrgenes, encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos orga
nismos pblicos o F~vados, que generan mucha comunicacin escrita,
disponen incluso de nomlativa al respecto (procedimiento adminis
trativo, Iihoi'o de estilo, manual de imagen, etc.). La expresi6n ms
sofisticada de esta necesidad de ordenar la presentacin de los textos,
y tambin de facilitar su procesamiento; son los impresos y papeletas.
En la escuela, el z,prendizaje de la presentacin de los escritos es
inlportante. Se inicia con el dominio de aspectos psicomotrices de la
escritura: caligraffa, l!neas rectas, buena presenti1dn, etc.; prosigue
con las normas bsicas de la comunicacin escrita: mrgenes, Utulo,
separacip de prr:os; y puede acabar con el dominio de las tcnicas
de presenJacin de t<:xtos con ordenador: tlpograUas, dibujos... Algu
nos de los ,1!ipectm ms importantes son:
- La
rectas, etc.
La correl~cil1 f/:/re espacio blanco y texto: los formatos, los mrge
nes i7.quierdc y derecho, el nmero de aneas, el tItulo, etc.
La disposicin.de las diversas partes del texto: introduccin,
ttulo, prrafos separados, despedida, etc. Si han de ir separadas
o juntas, alinel'Klas o no, con una entrada en el margen izquierdo
o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir (aunque no
siempre) al inido del texto y la firma al final.
- La lipograflll que se ha de usar: maysculas y minsculas, subra
yildos, tipos de letra, etc.
c:..'
'------'
333
',
335
:134
Escrito: redacciones, exmenes, resmenes, recensiones, reseas, es
"
,
'.,
Tema
Lengua
hechos en el espacio
Narracin
hechos o conceplos
en el tiempo
adverbios de tiempo
verbos perfectivos
ExpoSiciT\
anlisis o sntesis
de ideas o conceptos
Tipo textual
c. Descripcin
el
-,,1
"'--'"
CARACTErusnCAS GRAMATICALES
Morfologa
tr~n5:1ccionaJ:
y sintaxis
Prol1ombrts: pcrsonoJes.
15cusinncs, c1c,
en los
\HO' oro!es cotidl"no~ ) 1,
cf1 algunos textos escrilc:.,;
(t eillro, noveL, .. '>,
interrogf1tivos.
-Adverbios de afirrnadl1 y
de negaci6n,
.... E"'oClS: puntuacin rela",
donada con la entonacin
(guiones, comillas, interro
gaciones, cxclt'lmadones,
.
Ocscnpdn
- Oc personas fsicas.
jetos, etc.
- La encontramos en tex'
etc),
- Adjdivos califcn/ivas:
mor(ologla, posicin y COn
cordancia.
- Verbos impcrfu/Ws: tiem
po presente e Imperfecto.
- Adverbios de lugar.
- Estructuras de compara
oon.
Aspectos textuales
(y otros)
- Modalidades; Interroga
ci6n, aseveracin, exhor
tadn.. ,
dos.despedlda.,lrmuln.
de cortesl etc,
- Presencia de cdigos no
verbo,", en los t""tO$ omles.
- R~Sg05 propio. del mo
do oral: inversiones, omt~
siones, reiteraciones, etc.
-Sustn,,'it>Os: precisin I~
xlea.
Eslructura: orden en el
espado.
, de m6$ general a ms
concreto.
. de arriba a abajo, de iz
quierda a dert><na, etc.
~.
"J'
337
cuentos,noticias, historio
grafa, etc
Prediccin
- Previsiones de futuro,
textos prospectivo., etc.
-podemos encontrarl. en
horscopos, boletines me
teorolgicos, prevlsloneo
econmicas, etc.
Explicat16n
- Definiclones,exposlcio
nes, etc.
'
-Podemosencontrarl. en
manuales, tratados,con/e
etc .
Argumentacin
- Defensas y acusaciones,
nes. etc.
rencias, exposiciones) y
le;,
-Modhlidod: exhortativa o
imperativa.
- Estructuro e Informacin;
Informacin obJetiVA y
precisa;
eventualmenle, disposi
-Modo Imperativo.
- Perfrasis de obligacin:
hIlber de +- in/... ser n{!ct::;.t1rio,
etc.
- Ordinales y cardinales.
- Estructura:
distincin en el tiempo
lo y lejano, previsiones a
plazo;
ordenacin de la infor
- OracioM; subordinadas:
causales, consecutivas y
finales,
- Contctorl's: c.a,usa, ('omj(~~
cuencia, c(c.
.- E~/rucrutQ:
- Eslruclura:
- Otacfll'rlts subordinndns:
c,1usales. COhsccuUvas.
advcrsativas~
Retrica
- Funcin esttica.
, -Conversadonescotidia
- Oradones de predicado
nominal,
do remoto y pasado re
ciente,
,organizaci6nl6gka y je
ttica;
mas y dibujos,
,estructura de 1. inlorma
cin por partes o bloques;
, relacin entre tesis y.r
gumentos;
Inlalo:luo/idad: cit.s. re
(eten('las y comentarlOS
de otros lexImo,
elc.
- Coneclores: conjunciones
C'aus...1Ies, ad",crs.1tivas, etc.
dones/etc.
partes de la narracin:
desenlace;
punto de vista de la na
Ins'trucdn
'- Ordenes, exhortadones,
obllgadones, etc.
- Podemos encontrarla en
rec,etas de cocina, Instruc
ciones de usode aparatos,
conversaciones orales co
tidl"nas, etc.
Narracin
- Podemos encontrarla eh
- Adverbios de tiempo,
- Conecfor" ,m poro/es:
.conjunciones temporales.
locuciones etc.
-Es/ructuro;
, orden cronolg ice de los
hechos y orden narrativo.
(modificaciones);
Pragram~s
a
".!.
"e)
338
'.
TEXTOS ACADMICOS
OTROS TEXTOS
exposiciones,
Ex,:
5ndorrrs.
vari~do:
npiSO$f COllver
ele
339
(evaluacin) o exponer los resul
tados de un trabajo (Investigacin).
nfasis en el tema.
3. El texto se descontextualiza to
talmente del entorno inmediato y
de la realidad del alumno.
I
A la luz del esquemO'l, el dominio de la comprensin y de la
produccin de textos acadmicos requiere un tipo de estrategias
sustancialmente distintas a las necesarias para procesar textos de otra
dase, con un valor interactivo ms elevado. Po~ ejemplo, los primeros
requieren unas capacidades cognitivas de seleccin, esquematizilcin
y reestructuracin de la informacin que tienen menor importancia -:n
o
'~l
340
241
'
('~';'I
COllsideraciones generales
Las orientaciones se agrupan en dos apartados que tralan cuestio
ejemplos que pueden ser vlidos para plantear ejercicios, cmo hay
las actividades que se pueden hacer en cada caso, cmo hay que
,-'
\-.
':::>
"--. ~
',--,
'~
"
J(aufman,
/1l13
1I
'---'
166
El contexto
'
167
Glosario
1. RelnciOlles exofricas
El cotexto
Es todo el conjunto lingstico que rodea a un elemento dado
del texto, es decir, las partes del texto ubicadas antes y despus de
este elemento.
La referencia
Es el proceso de vincular el texto con el referente, es decir, es el
"conjunto de mecanismos que permiten que se correspondan cer
"'v/'
.
\,,---,1
",', ,
166
El contexto
Es el conjunto de todos aquellos elementos, exteriores al texto
(preferentemente, los relativos a la situacin comunicativa), que
il1cden tanto en la manera de organizar y de estructurar los textos
como en el modo,de interpretarlos.
El concepto de contexto es lUlO de los ms controvertidos en el
estudio del lenguflje y~ por consiguiente, del texto, en parte por la
lmbig~dad de su definicin. Tradicionalmente, se recurra al
concepto de contexto para vincular las estructuras lingsticas con
las estructuras sociales (contexto sodohistrico en el que se sita
la produccin lir'f.:stica). Tambin a menudo se habla de contex~
to cultural para sealar la relacin intrnseca que se establece en
tre lenguaje l' cU:lura. Y, de manera ms acotada, se designa con
el 110mbte deco!1texto, tal como 10 enunciramos anteriormente,
al conju~to de :.03 elementos de la situacin comunicativa que de
terihin"J1 la produq:in y la interpretacin de los textos (contexto
de situacin).
'. .
"
Aunque distintas corrientes y teoras dentro de la lingstica
del texto, suelen "doptar posiciones diferentes, e incluso opues
tas, al caracterizar al contexto de situacin en sus relaciones con
lo textual, sin eL~bargo, existe cierto consenso en considerar
forman parte de ':!ste contexto:
-la identidad, los 'Comportamientos y las intencionalidades de los
participantes en la situacin comunicativa;
-los parmetros espacio-temporales vinculados con esa situacin;
--el lugar social: instituciones, ideologas, espacios cotidianos que
se relacionan con la situacin de comunicacin (Bronckart, 1987).
167
Glosario
Una persona "Juan", que lleva a cabo una accin "entrar" que
La correferencia
Es el proceso de relacionar distintas expresiones del cotexto
con lUl mismo elemento de la realidad extralingstica.
La ll/la a
acabas de ver es la hija mayor de Pedro,
no
se refiere directamente a una entidad del mundo real, posible o
imaginado, sino al trmino nia, el cual s establece una relacin
directa con un elemento del referente.
Nia y 8uien aluden, entonces, a l.Ula misma entidad; por con
siguiente mantienen entre s una relacin de correferencia.
Relaciones exofricas y endofTcas
Se vinculan con los procesos de referencia y de correferencia y
se las conoce, generalmente, con el nombre de relaciones referen
ciales.
1. Relaciones exofricas
cotexto
Es todo el conjunto lingstico que rodea a un elemento dado
del texto, es decir, las partes del texto ubicadas antes y despus de
este elemento.
La referencia
,_
'.
2. Relaciones endofricas
Son las relaciones que se establecen entre los distintos elemen
tos que constituyen un texto, o sea, que vinculan a los componen
tes del cotexto.
.--'
,--,
.:~"
~/
~/'
168
,:-.,./,
\......;
\,-,/
Glosario
169
\~.):
"e
170
La sustit-ucin lexical
Consis,te en reemplazar un elemento lxico por otro elemento
tambin iexico diferente (sinnimo, hipernimo o hipnimo).
La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia de las gotas de esa llu
via que se anunciaba, El suelo reseco se resquebrajaba dolorido, (En este
cotexto suelo susdtuye a tierra.)
'.
La 7l0mitalizacin'
;
Es el l empleo
sustantivos abstractos, derivados de verbos, a
travs de los cuales se remite a formas verbales y argumentos ex
puestos anteriormente. Los vecinbs demmiarol1 laber sido vfSJil11lls
de !lila estafa. [.Jl rL~1/Inca fue radicada en el Juzgado Penal de Id juris
dicci611 cor r espolldhl1te.
La mm o 111 i 11 al jz fl': i 11
,-'
:'
Glosario
171
La elipsis
Es una forma muy partkular de sustitucin, en la cual el susti
tuto es cero (O). La elipsis es posible cuando el elemento elidido
puede ser rpidamente identificado por el contexto o el cotexto.
En el castellapo es muy comn la elisin del s.ujeto (sujeto desi
nencial o tcito). Ral ingres apresurado al saln. (O) Tra(a consigo
una enorme carpeta con los documentos que, supuestanlente, avalaban su
posicin.
La definitivizacin
En general, se admite que el artculo indeterminado sirve para
presentar al sustantivo por primera vez y que, cuando ste es ya
conocido, se debe pasar al artculo determinado, Esta estrategia de
pasar de lo indeterminado a lo determinado, de lo indefinido a lo
d,~finido, mediante el uso de distintos recursos (articulas, pronom
bres, nombres) se denomina definitivizacin.
.
Ul1a sOlllbra se desliz, rpidamente, por las estrechas galeras del
castillo. Los guardias de la torre, al descubrirlf1 dieron la voz de allo. La
sombra, ento/lces, desapareci detrs de una pesada puerta de madera
l1Iacizll. Una remite a la informacin posterior del texto. Tiene va
lor cataf6ricd. La remite a la informacin anterior; Tiene valor ana
frico.
Esta estrategia, por proyeccin semntica, puede present'ar dis
tintas formas: Alguien grit en la oscuridad. La pobre criatura parecfa
desesperada. Alguien (pronombre indefinido) = La (determinante)
pobre criatura.
Como se puede advertir en los ejemplos anteriores, los elemen
tos ndeterminan tes/ indefinidos y los determinantes/ definidos
remiten al mismo referente.
E/liSO
de conectores
''---''''
'tJ
172
'.
progresin tentica
la
,---,
.......
::>
Se refiere a
sucesin de lils unidades informativ<1s conteni
das en un texto. Todo texto debe mantener un equilibrio cOllstante
entre lo conocido (tema, tpico, informacin vieja) y lo desconoci
do (rema, comentario, informacin nueva). Atender a este delicil
do equilibrio ilseguril una buena informatividild 'del texto, puesto
fjlle si se acumula un nmero excesivo de unidades de informa
cin, en torno de un tema, se dificulta la comprensin. Y, por el
contrario, si los remas o comentlriC'ts son escasos, pobres, redun
dzntes, se Cle en la banillidild.
La progresin temtica juega un rol muy importante en la or
ganizacin y jerarquizacin de las unidldes semnticas, de las
unidades de significado, en relacin con su valor comunicativo.
Conforme las distintas combinaciones de temilS y remas dentro
de Jos textos, por lo general, se estnblecen tres tipos bsicos de
progresin temtiGI:
r~"
._","
Glosario
173
enunciad~
Cortzar nos deleit con "La noche boca arriba", Este cuento pres'!rlta
dos situaciones agnicas. La agon{a del motociclista y la agoJ1a del indio
nos llevan a la eternidad de la muerte.
.
2. Progresin temtica con un tema constante
Se mantiene un mismo t.2ma en torno del cual se van acumu
lando las informaciones. La Argentina est ubicada en la parte mas
aLlstra( de Amrica del Sur. Tiene 1II1 extenso territorio. Presenta los mas
diversf climas. Alberga una poblacin de muy distintos orgenes.
3. Progresin
C011
temas derivados
espacios deshabitados.
Hipertema; Argentina. Temls derivados: pampa hmeda, nor
te, sur.
La superesl'ructura
Es un esquema abstracto, que existe independientemente del
contenido, al cual se adaptn el texto (Van Dijk, 1983), La trama
narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta un esquem<1 se
cuencial conformada por tres momentos: un est<1do de equilibrio
inicial, seguido por1a irrupcn de un conflicto que da origen <1
distintos acontecimientos (complicacin), p(lra fin<llizar con un<l
recomposicin del equilIbrio gracias a la solucin del conflicto
(resolucin o desenlace). Es posible apreciar este esguema en to
dos los cuentos, a pesar de la diversidad de cllses y contenidos
de los IJlismos (cuentos policiales, de ciencia ficcin, de amor, de
intriga, de muerte, etctera).
Las superestructuras son estructur<lS glob<11es fjue pueden de
.~
174
'.
La macrqestfuct.Ira
V.an Dijk (1983) define macroestructura como "la representa
cin abstracta de la estructura global del significado del texto;'. A
diferencia de la superestructura que atae a la forma que adopta
el texto, la macroestructura, que es de naturaleza semntica, se
vincula con el contendo de cada texto: nos aporta una idea de su
significado global
. La interaccin receptor-texto es esencial en la construccin de
la macroestructura: el receptor opera sobre la informacin semn
tica contenida en ~l texto para organizar los significados e inter
pretarlos. Fundamentalmente, resume, es decir, elabora otro texto
que guarda ciertas relaciones con el texto original, puesto que re
produce, en forma abreviada, sus contenidos.
~--""
......,
-,J
~
Glosario
175
Nota
Para este glosario hemos seleccionado aquellos temas que, en nuestra
experiencia, resultaron de mayor utilidad para el trabajo en las aulas. Si el
lector est interesado en ampliar esta informacin, puede consultar las si
guientes fuentes:
Aznar, Eduardo, Anna Cros y Llus Quintana. (1991) Coherencia textual
y lectura. Barcelona, ICE-HORSORL
I3ernrdez, Enrique. (comp.) (1987) La lingstica del texto.
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~
La eswela y los textos
Glosario
177
\ 76
La oracin
tex lo.
La proposicin
Clases de
palabras
'.
+ Verbos
+ Adverbjos
+ Pronombres
Preposiciones
+ Conjunciones
,-,
.......
'::o
".
,i::" :
r--:
"
.'~,'
\;,.';;
~;,'l
"-)
178
,,~
Glosario
179
LA ORACIN
La oracin es la menor unidad de habla con sentido en sr
independencia sintctica tig ura
Oraciones enunciativas
",
Oraciones Interrogativas
Encierran preguntas.
Quin calma un mar
embravecido?
Oraciones dubltallvas
Expresan
d~9as.
Expresan deseos.
Quisiera alcanzar una estrella.
Oraciones
exhortatlva~
..
.
OracIOnes
exc1
ama\Ivas
.~
c..,:)
Bl.j
------
'0
La escuela y los textos
180
'---)
l':i9
Glosario
181
EL S U J E T O ]
.. Simple
l.E.l..ruY aprob la boda1
Clases
--
+ Compuesto
[i Cunto dolor! J
.. Tcito o desinencial
'.
Oraciones complejas
,
-,~
.. Una palabra
[.J.u.an recorri varios pases de
Amrica
.. Una construccin sustantiva
N +' modificadores
[Las ltimas luces de la noChe
comenzaban a apagarse.1
[Gruesas cadenas como serpientes
furiQsas taladraban las piernas del
esclavo1
PREDICADO
,,--,.
",.'
Glosario
......
-_
El PREDICADO
183
182
,"--/
..' -""'/}
\J
...
_._ ...........
'.
Agente (c,a.)
Predicativo (p.)
Subjetivo obligatorIo
Subielivo no obligatorio
Objetivo
Circunstanciales (c.)
PREDICADO VERBAL
De lugar
[Un bosque hmedo de pinos centenarios
se extenda por la ladera.)
De tiempo
r' ~)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
'G
t:j
La escuela
184
y los textos
Glosario
!.
Circunstanciales (c.)
185
De modo
Una palabra
[~elana. ]
[Sufriendo.]
[Qu?]
[Por?]
[Triste.]
[Cerquita. ]
[Nieva.]
Una construccin
endocntrlca
Ncleo (s)
+ modificador{es).
Funciona con el valor
del ncleo (s)
Sustantivas
fU na .e.s1.mlla lejana.]
De cantidad
Duda
[~
"
Negacin
.
Verbodales
[Caminando por el parque.]
Limitacin
y desolacin.]
.
[Am.ill!.Q po r el pueblo.]
Medio o instrumento
Terna o argumento
"-,
1',)
t'v
Adjetivas
[Muy luminOSQ,l
Adverbla Ies
[Demasiado J.tiQ..s.]
Afirmacin
[fle1 de durazno.]
Una construccin
exocntrica
No tiene ncleo{s).
Sus constituyentes no
se relacionan
coordinacin ni por
subordinacin.
Verbales
[~ torrencialmente.]
-j - - - - - - - - - - - - - - 1
Subordinante + trmino
[De rodillas, J
la izquierda.]
~{':::j':J
~t)
La escuela y los textos
188
Adverbla les
iss
Glosario
CLASES DE PALABRAS
De cantidad
[Inquieto y nervioso, vocifer <cuanto guiso> ante
la mirada asombrada y'un poco temerosa de
sus amigos.]
Causales
[Yo no me sentfa pequea ni desamparada
<porgue todos me temfan. todos temrao el poder
de mi clariv.klen.Q1a>.]
.
"
,.~.~
" .'
\.
EL SUSTANTIVO
Designa personas, animales o cosas reales D imaginarias, de existencia.
, independiente o consideradas como independientes.
Perspectiva sintctica
Funciones
Sujeto
[Las olas destruyeron el
Oondiclonales
como siempre.}
Objeto directo .
Objeto indirecto
el almirante.]
Conceslvas
[<AunQue se alej de su tierra siendo nio>,
'Consecutivas
Agente
por un Deseador. J
Predicado nominal
cielo. una caverne sombra. J
Perspectiva semntica
--.:..,
8.'
.'"",--"" ,
190
Glosario
191
EL ADJETIVO
Comuoes: caracterizan
Individuales: rbol,
pescado, oveja, etctera.
,
Colectvos: bosque, cardumen,
manada, etctera.
,
determinarlo.
Funciones
Perspectiva sintctica
J:rQQlQ.&: individualizan
Juan, Pedro, Tupungato, Chaco,
Colombia, etctera.
ro ~audaloso
Predicativo
"
contemplacin,
ignorancia,
sustitucin, etctera.
Gnero:
Perspectiva semntica
Connotativos (descriptivos)
Calificativos: bueno, hermoso, grande,
majestuoso, etctera.
Numerales
deCimoquinto, etctera.
hombre,
El ro es caudaloso.
e~crtorio,
Formantes apreciativos
Distributivos: sendos.
Diminutivos: be bita,
No connotativos
Pronominales
demostrativos,indefinido's y relativos.
I'J
,:..',
Despectivo: populacho.
Gentilicios
;.~)
]92
Perspectiva
morfolgica
Glosario
193
EL VERBO
Variables: calificativos
Atraccin genrica:
hermoso/s, etctera.
Grado
.s.u.v.rulativG culto: blanqufsimo,
pauprrimo, etctera.
.~
,.''::;
fuJ..l2erlativQ colQQuial:
requeteaburrido, !
rerretDnto, etctera.
Invariables: numerales
,.
Personales
[Julin .'l.QJylQ a su pueblQ para recuperar el confuso rumor del viento
que il.Qill.l su infancia.]
Impersonales
de tQdQ en la
[~
del Seor.]
copiosamente sobre el
Transitivos
[pronunci su nombre y, al hacerlo,
distante.)
Intransitivos
Rellelos
Cuasirreflejos
.
de
Copulativos
ACCIDENTES
VERBO
, .-l
r .,
::J
Voz - Modo
- Nmero Persona
8'
\..,..,..,
196
~t::/
Glosario
197
EL PRONOMBRE
Perspectiva
, sintctica
1. Personales
2. Posesivos
3. Demostrativos
1. Relativos
2. Interrogativos
y exclamativos
3. Indefinidos
Sustantivo
lleg extenuado a la meta.]
'.
Adjetivo .
IMt pobres
Adverbio
hasta
aliento. ]
1. Pronombres personales
Personas
Primera
Perspectiva semntica
Perspectiva
morfolgica
I Variables
Singular
'l
Yo
ill.rJMQ: estela
Nmero: esta/as
Plural
me
mi conmigo
Nosotros
Segunda
T vos te ti
usted contigo
Vosotros
ustedes
Tercera
El ella
ello
Ellas ellos
se si
consigo
la le lo
las los les
nos
vos
se
Nominatvo
formas tnicas): Yo, t, l,
Acusativo (objeto directo o indirecto,
formas tonas): me, te, se, nos, etctera.
Trmino: (formas
s, etctera.
.-"
1 J
_.l
."
\ '--
:;;j
\()
.
/
La escuela
198
y los textos
Glosario
11. PRONOMBRES CUYA SIGNIFICACiN DEPENDE
HILO DEL DISCURSO
2. Pronombres posesivos
,
Un solo poseedor
Varios poseedores
slngJlar
singular
Pe rsonas
plural
plural
"
Primera'
mro mfa
mi
mos mras
mis
_.
Segunda
tUYG tuya
tu
luyas luyas
tus
suy':! suya
su
suyos suyas
sus
..
Tercera
199
nuestro
nuestra
vuestro
vuestra
nuestros
nuestras
Relativos
I
Interrogativos
Exclamativos
Relativos acentuados
Indefinidos
vuestros
vuestras
Une un
3. Pronombres demostrativos
LA PREPOSICiN'
subordinado con su
A, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para,
por: segn, sin; sobre, tras, durante, mediante.
Personas
Cercanra a la
leste esta
primera persona .. aqlJf ac
esto
I estos
estas
Cercana ala
segunda persona
ese
ah
eso
lesos
esas
de la
y de la
segunda persona
esa
aquellOS
aquellas
LA CONJUNCiN
Clases:
l. Propias o coordinanles
de oual valor
11. Impropias o subordinanles
Sirven, principalmente, para conectar las proposiciones
subordinadas con las principales.
f' J
::.')
'-......
~/
'--../
lA escuela y los textos
200
(:-.1,
Glosario
201
Disyuntivas
o,(u), ya, or', bln, sea (repetidas: ya ..,ya, etctera.)
Adversativas
'
Consecutivas o Ilativas
l uego, co~que,pue~;, por consiguiente,'por lo ta~to, por ende, etctera.
Causales
Condicionales
Concesivas
et~tera.
Consecutivas
(tan...tanlo) que
Nota
r.)
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.J
~':l
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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EL RESLWEN ESCOLAR, TEORI!\ y PRCTICA
3. DISPOSITIVOS DE COHERENCIA
Y MECANISMOS DE COHESIN TEXTUALES
3,1. Introduccin
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.\pIC\l"
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{'OI1LTprO d~ t"Uhen.'lH'I;;;!
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EL RESUMEN ESCOLAR. TEORIA y pRACTICA
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~;~
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-(
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"
591l9.
VERil LUJAN,
~ .. 1
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fllml~l1lelltale!"
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
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( ( )\.ITI'"t};";
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1 .;
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que
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/-t11Id~d /;:gafstca
b)
y produccin
del coniex:o sococuffuml
JI situaciol1al
ha producido) '_
Para que un texto sea percibido como una unidad de significado por un
u:::u:lfio competente debe 'l'eunir estas tres caractersticas: adecuacin, cohe
n:ncin y cohesin,
Un texto, para ser
debe ser adecuado al interlocutor, al contexto
ya la intencin comcnicativa, Esta idea es fundamental y, sin embargo, con
frecuenciJ se olvidan las 3 preguntas clave que debera hacerse cualqllier escri
bIen/e antes de pasar a :a accin propiamente dicl'l:
L.1 PRAG~IAnCA llene ceem biclO de cSludlo el uso <lle de 1:1 leng"" hacen los habhlnles, E.'iI"
ul!>upln; IinglJistic.l se mlcrCS;l por el :Jn;lisis de lZlS relaciones que h.y entre una unkbd coolUoil"':Jtlv:.1 yel
contexto cXlr:t1inHslico en que sta se produce. (d, Esc;'ndell, V. (1993): Illlroduccf!I a la pragmfica.
ll"rcelono: Anlhropos),
.3 Texto es la unid.d ling';lica comunicativa fundamental. produclO de la actividad verbal human.
que posee siempre CJriictcr ~oG:I, est Clr.lClerilauo por su cierre sem8tico y comunlca,jv(1. asf como por
'" coherenCIa profunda y superficial, dehida a la intencin (conlUnicaliv,,) dd hablante de crear un texlO
;'\,'1!r. y.1 :-;tI ('!'lnK1Uf;dn m.!di:m(c dos conjuntos de regl:" ~:tS propi~iS dd nivel textual y ia~ del ~L";cm;l
de I;J Icngu" - (1980:85)
1!
\-_,<1
CO'ECTA"DO TlXTO
, 'a)
b) en qusltuacinsocal escribo?
:
>
qu finalidad persigo?, qu
La coherencia es una propiedad abstracta e interna que tiene que ver con
la lgica relacin' temtka de las diferentes partes del texto y con la progresi6n
de las informaciones que se dan. Esto quiere decir que no se da en la superfi
cie del texto: es un aspecto de contenido o de .fondo.; por tanto, no se
percibe del mismo modo que una falta de ortografa; por ejemplo. De hecho,
es el resultado de activar y combinar determinados grupos de conceptos, pre
viamente organizados por la memoria en nuestro conocimiento para
interpretar el texto como una unidad con sentido:
Decimos que un texto es coherente cuando detectamos que sigue uno:
ciertos esquemas. Por
.y lleg el da de las notas: haba suspendido tres asignaturas. Horror!
Seguro que ya no le daran la semanada. Y si no se la daban cmo iba a
poder comprarse aquel precioso coche negro diecisis cilindros?
Observamos qt!e la
final del ltimo enunciado nos sorprende porq\U
est .fuera de lugar., no es acorde con lo que le pr~cede; es decir. romp'
nuestros esquemas, lo que esperbamos a partir de nuestro conocimiento de
mundo: la entrega de \}na pequea c;ntidad de dinero a nios y :ldolesccnte
permite comprar cosas no demasiado cnras. La aparicin de los -dicci:;is cilin
dros. nos lleva a interpretar que se trata de un coche -de verdad- (no de ugue
te, por ejemplo) y esto no est dentro del probable esquema mental que lene
mas de -nio-:adolescente-estudios-notas-semana'da-,
'
As, del mismo modo que conocemos y seguimos determinados esquem;
mentales de comportamiento y expresin segn la situacin social en que no
encontramos, es fundamental que los estudiantes se acostumbren a inter;cciom
con valad9s esqllemaste'xtuafes que les permitan salir trillhfantes de una COfl1
posicin acadmica. Para esto es prmordi:ll aprender a ser coherentes. a
CONCI'l'-~O'< n;NDA.\lE:>:TALE'
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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:i t'1l\1I1t'i.ldu de 1,. )c es coherente con el deJuan, pues Pepe ha
1111 i 11(licio ele oposicilll, total o parcial, al decodificar el esquema bsico de
~ign ific;]clo que tiene ~I conector Sl embargo. En cierto modo, el LISO de estl
unidad por pane de Juan ha llevado a Pepe a iniciar un enunciado que nos
con firma que ha comprendido la intencin ele aqul-a pesar de que la oracin
est, in:lC;lb:lc!a-, se anticipa al inconveniente y reacciona interrumpiendo ;
JUJ n y preguntndole directamente por el problema.
un texto --en definitiva, ,colllunicm- es escoger aquellas
unic.l;cles lxicas que .~onforman los enunciados adecuados rara cad,\ situ\
cin comunicativa y !1dCCrlO de modo coherente para -provocar- una cletenni
nada reaccin en mH::s:ro receptor. El sistema, por su parte, ofrece ciertas pie
7,~;; quc
eno:nemente al escritor -y al leclor- a trab'. a enlazar de
l1l:Uler; correcta las inrormacione:\,
L.2.:J.
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Buenos \res: l'l\ls 1:lir:l.
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('JI ('1/1'."/"
.;:.,.
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OBRAS CITADAS
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Fot:L1r~,
J N,;
A continuacin, IiSl;t!110S los materi;de~ de que nos hemos servido hil'll p:II':!
de jos conectores, bien como parte de I;-s :Ictidd:l
ejemplificar 10$
des propuest;s,
\0
La Gaceta Univcrsit;ri;l,
hros,
')I)(i L !:il'l'r-f'lns de sintnxis sTlprc/OracirmaJ.
[1''1 ;\,
IC t:'.:. HASAN,
n, (976),
Madrid: Arco/Libro8,
Cobesioll
ll EI18!L\'b,
FRIINCESCO AI.I1EitONI
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(lH>cursos, 21,), pp. 42-61.
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CAPTULO 3
La superestructura: esquenztica
1. INTRODUCCIN
Ld lngstCd 'llega al concepto de Superestructura (SE, en lo suce
sivo) tras una !.lerie de estudios no s610 Iitetarios, sino tambin
procedentes de a etnografa y de la antropologa, como lo ates-,
! igudl1 fllndame-ntalmente las aportaciones. por una parte de los
formalistas !"Usos de los aos veinte, tales como Bajtrn, Jakobson.
Timanov; Propp y su introductor en Francia. e antrop6
Lcv$JraL:;'s; y por otra, los formalislas literarios rusos tra
ducid&; por TOdorov,1 que dieron origen a los estudios semi6ti
OS franceses, centrados principalmente en Barthes, Greim3s,
.~
D lmond.
tinto,
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11tH 1111.11. l'll'mphCIl:;:J',) l'" l'l illl~ilisi-,\(J\.$ lo:,; milos O de.' In.!. n~I.:los {olklrt:os d Propp y ue L\'i
\11.1\1"" \ lo !HI"mo p,\.'(h: ul~ch:s(' del tk~JIl'ollo ue 1.. Olntropoiog}iI~' 1:\ t~lnogrilfl en EstmJos
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2. DEFINICIN DE SUPERESTRUCTURA
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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMAT!C,\
Un;!
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3. CARACTERSTICAS Y FUNCIONES
Ya hemos sef'ialado con anterioridild que las ~upercstruclllr;\;;
esquemticas son de gran importancia par" la estructuracin glob,ll
ele las Informaciones sem<'intiC;:1s, Esto e~', sin eluda. una de !,,~
caractersticas y funciones principalr.s de 1" SE. por CU,lnto qUe'
durante el proceso ele interpretacin se intenta plasma,. l;1s propo~,
ciones y. sobre lodo. Ii:\s macroproposiciones que de ellas se dcrivll1.
en ca'tegoras~dc un tiDo de te:\\O detcl'min"do (\I;\n Dijk.
197811983:202).
Lo importante de estos esquemas o supercstructtll',lS es que man
lienen preparadas categodas de un determinaclo tipo de texto cn
forma de lo que llama el antecitado auto!''' ranuras abienas" (S/(JI' L
en las que pueden insertarse fl'i\gmcnlos del texto. o,mejor cllchn.
macroproposicioncs que rcprc.,cntan ) estos rr'lgI1lCnto~. \si. CU;1tl'
clo las catcgor"s ,'('snectV:1S de 1111 tt:xlO CSI,~t\ "llen:\." del con!,'
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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMTICA
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Olra C3-acrel's tica ms, todava por resolver -y que enlaza direc
<:1mente con la tipologa textual, que veremos a continuacin-, es
hst<:1
punto las superestructuras son realmente una propiedad
general de los texLOs; es decir, si todos los textos tienen o no la con'es,
pondiente sUperfS!ructura.
Conviene, pHel finalizar, resaltar b~evemente la relacin que
e;-;iste entre la SE esquemtica y los esquemas cognitivos, por una
pCll"le; y, por otra, e.ltre la SE y la Retrica,
Si nos atene~os a la primera relacin expuesta, esquemas cog
nitivos vs, SE, hemos de considerar, recordando en gran parte Jo ya
expuesto en el Cil:p~tuo 1, que, entre las caractersticas y funciones
de los esquemas ('ognitivos, destacan las de ser; a) bloques de cons
Irllccir1 mental; b) representaciones mentales de situaciones tfpi
c;:s; e) gufas de los procesos de comprensin; d) organizadores de
ios contenidos de. ;~ memoria humana; e) soporte de las ideas en la
011;ani7.<;1cir.l .1': ';~erpretacin de ]a. memoria; f) determinantes de
'elevlnte; y g) se adquieren a travs de la experiencia
-. POI" otra part':, I~s SE esquemticas tienen las siguientes funcio
nes: al son prin(;Jios organizadores del discurso; b) es la forma
esqueJl1ticl que ~'rganizi\ el significado global del texto; c) son org3
ni7.;tclores del cordenido -MES- en nmero de categoras convencio
nales v de nalura!e7.a jerfrquica; d) es [ormn global de lIR disClll"so
"lue define su ors:onizlcin y las relaciones (erfrquicas) de sus res
pecivos fragmel'(Os; e) son estructuras globales Hormas de texto)
que car;:cteri7.an el tipo de llll texto; f) es una especie de esquem;: al
que el te;\IO se aTapta; g) facilitan la comprensin y la memoria;
'1) determinan si ,;: discurso es o no completo; i) son ndquiridas por
<l e\Dcriencia (cU:::1icin cultural).
de la exposicin de las caracterlsticas de ambos procesos
~11 1;, comprensin v produccin de textos y discursos, parece obvia la
[',tl'ccha relacin :existente enlre ambos. ya que en los dos casos esta
mos ;:nte proceso.' de representacin menlal (de experiencias, situa
ciones, etc., o de textos), que gu[an b comprensin (y t;:mbin la pro,
duccin) ;: lravs de la construccin de macroestnrclllraS semfnticas
formildas rOl' c"tegol';:s convencionnles, cuyos contenidos se fijan en
esquemas. los cu<:"Jes facilitan, a su vez, la comprensin y la memoria.
r"l1lo p;:ra adquiri'los esquemas cognitivos como las SE esquemli
c;os e~ imprescindible la experiencia (condicin cultural).
POI lo que res!)ecta a la relacin SE esquemtica y Retdca,
(]lIt' d('5\aC;\1 ::1 estrecha unin enlre retl"ica v lingstica, en la
medida en C]ue "ta abarca, gracias al marco terico ele l,llingstica
40
LA SUPERESTRUCTURA r.:.SQlJE.MAT1CA
[oO.)
sinIClc...
4. LA TIPOLOGA DE TEXTOS
O DE SECUENCIAS TEXTUALES
La consideracin de las difcrenlc5 estructlll"l." que presenlan los te.\'
tos o los discursos !Iev", como venimos viendo en este C"ptulo. ;\
admitir delerminados esquet)1;:s supercsll"ucturi"lles, con la prelen
sin de rod!"' corresponder y generalil.:lI, :;iClllprc que .sc;. posible,
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los esquemas con los textos o discursos correspondientes;4 ello, por
li\nto, plantea la necesidad de disponer de un corpus de t.extos, 10
ms i\rnplio pos\\:-le, que permita establecer el catlogo que persegui
mos -tipologra lextual-, con la intencin de incrementar la compe
tencia textual d,,1 hablante/oyente, tant en la comprensin como en
II produccin, y,\ que la categorizacin de Jos textos forma parle de
1;\5 actividades cognitivas espontneas de los sujetos (Adnm, 1992:6).
Los estudic::::)s que defienden la necesidad de una teorfa gene
1" i "ceceo de una tipologra de textos y discursos (Werlich, 1976/1983;
Sclnllidl. 1978; Van D1jk. 19781l983; Bajt(n, 197911992; Adam, 1985,
986. 1987, ! 992, Bemrdez, 1982; 1987, J 995; Isenberg, 1983/1987;
Vi;mlovo y Sn(hez, 1992), si en algo estn de acuerdo es en que
habl"r de tipologa lingstica del texto, satisfactOlia desde una pers
peCl iva terica, lgue siendo todava un desideralum, 5 as como una de
1", lare"s ms il~np'ortantes, necesarias y fundamentales de la lingi.ifs
Iz\ ~ltle faltan estudios que tratc::n de m;"\nel<l sis'temtticn
-:\IC~ll()l1es de l'pologfa textuaL Es evidente, por otra parte, como
!\pUnla lsenberg (198311987: I 00), que una teorIa del texto tiene que
I nch \ir una tipologn textual, y, por ello, son necesnrios estudios a<;ercn
de 1<1 cslnJCtur~, interna de los dislintos tipos de texto; l mismo
dclicncle la tipo:oga de Werlich (1976/1983) como una de Ins mejores
v Ill;\~ rll1lth'lmen:<ldas que existen.
_
L<1 clifcrenci;:cin de tipos de estructuras textuales o superestruc
tlll'~1'. es I1cccsant:l pl'incipalmente porque st<ls tienen que ver con
1";11;\ mC[J"()S cogn! tivos, sociales y culturales di reren tes (Van Dijk,
197~f19;:;J: 171). kesalta asimismo este lingClista holnnds la posible
hase comn de !as estllJCtUl"US globales. ya que los esquemas supe
Ic:--\nlctul'nlcs. muy probablemente, no son arbitrarios, y que ade
111~'\, est;\n cn e~u'echa relacin con los aspectos lingsticos y prng
m:'lIICO$ de los textos y de 1<l comunicacin. Precisn como princip<l1es
eQI1ICllll<lS l;ts nmTativas, argumentativos, el tratado cientfico, la
cqn\CIUl"a dc In:> noticias de prensn, y otros tipos; este ltimo (consi
dcr,Hlo como Gdn de sasl re en el que cZlben la conferencio acnd-
J,
pi 1."\'1.":';\,
Tl'n;:;\":t'
l.'li n,!,'!l!~
q\le no
C:,
19,;9~,\ I ~h. 1%00:! 09). J.-M. Adam (1991 :8) Ikgo o a!im,of
tC'xtos
d\.' I1poll'l;:I;\ I.k I<:XIOS., ,\ ~ que c:lda It.'xto es una rC.::Ilid.:'ltl cmasi.::ldo hclcfogc..'int'i\ Como par;! quc
"\..";1 nn-:lhll' cnc:'l.clbrb t.'n los Hnli!rs de una dcfincir"
: ;, En todo G\$O, 't:.'gln V.olfgi\n~ Dreulcr (198":$7 .\' ~9). -HIJO ipo/o!!.it dei est! dCI'(' (/\"('fe
!11II. JOJltt!1..', tic.'': JiSlilll!lf(I'I.' lluil'crSllli Id litlJ,;IIOgiQ, cataucri.uidl( dd tiJo nll;ui.H;co,
ddio lill};lUi. ddltl Honl1tl r$pcoi1'l'1 e cld/a fU(I'olll (o (S(('II;iOIlt'I. IUf "saguo lJd/fl
d',/u ."/II/(' t' tldl'llUln:iot'. clerl.' jl,i;lIft' a IIri/i:.:t1Ic critt~n ~n1{/lI(lbili r llluwr;/lntlJili ",
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SUPERESTRUCTURA
DESCRIPTIVA
Tema -ttulo
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ANCLAJE
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OPERACiN DE
PUESTA EN RELACiN
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ASPECTUAlIZAClN
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OP. DE TEMATIZACI()N
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PeLASI
(Sincdoque;)
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orm.l
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PcI.SIT
01', PUES-fA EN
RELACIN
propo5.l( Iones
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pclPAR
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Adjetivo descriptivo
proposicin
preposicin
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SEd
.~vidente
+ construccin nominal
conjuncin
+ ser- + adjetivo/sust;mlivo
verbo/fr(1se verbal descriptiva
prediclcin verbal
verbo + adverbio
01' DE TEMATIZACiN
""'------
OPERACiN DE
ASPECTUAlIZAClN
etc.
OPERACiN DE
PUESTA EN RELACiN
l'IC,
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HISTORIA
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SUCESOS
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COMPLICACIN
RESOlUCiN
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Adjetivo descriptivo
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OPERACiN DE
ANCLAJE
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(Cualidildes)
(Sincdoques)
OPERACiN DE
PUESTA EN RELACIN
..... -....
PeI.SIT.
MASl
....-""-1"'-,
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I
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ele.
OP. DE TEMATIZACIN
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SII.Melo. St!Loc. Sl.Tem
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OP. ASPECT.
OP. PUESTA EN
RELACiN
!.
(metoi,imia~
1
+ construccin nominCl!
Ul
SEd
propo~idone~
tlml
etc.
Otros
de ser tem.ltz,ldos
..-----
DI'. DE T(MATIZAClN
OPERACiN DE
ASPECTUA'.JZAClN
ele.
OPERACiN DE
PUESTA EN RELACiN
ele.
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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMTICA
TEMA TTULO
'-'-'-'-'-'-'-'-'-'
~.---
P. argl
P.arg2
P.arg3
P.arg4
Premisas
Cadena de
argumentos
Conclusin
P.arg5
PRIMERO
Pilrte 1;
LUEGO
Parte 2;
POR FIN
Parte 3.
Tesis
anterior
Tesis
nueva
o.
Fa~e de pregunta
(Problema) t
Por qu?
,
4
F;se resolutiva
(Resolucin)
(Porque)
Fase de conclusin
(Conclusin Evaluacin)
Cmo?
C'l
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56
57
~-<j
...'\'-!I'
b
EL RESUMEN ESCOLAR. TEORlA y PRCTICA
LA SUPERESTRUCTUHA ESQUEMnCA
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Ln
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S8
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Distribucin de la informacin.
Plan d accin.
Tpico de conversacin
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Distribucin
de la informacin
....
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40
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cuencias.
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~,.~
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/'
e) EJECUCION de la compra,
Para l1egar a la ejecucin se debieron haber realizado otras accio
'nes:
eleccin del negocio donde efectuar la compra,
prueba del calzado,
eleccin,
pago del importe de la compra,
Finalmente, tenemos que tener presente que detrs de toda accin
"subyacen" estructuras mentales a las cuales nosotros tratamos de
interpretar a travs de las actividades.
Las descripciones de acci6n se dan en "frases de accinn" y "discursos
de accin'" Es importante el punto de vista de la descripci6n, En las
descripciones en primera person a podemos expresar los deseos, ne
cesidades e intenciones precisas de una actividad descrita. En las
descripciones en tercera persona (no literarias) podemos 5610, asii;nar
interpretaciones convencionales de las acciones. Muchas veces las
descripciones de accin pueden implicar "evaluaciones" de las accio
nes; por ejemplo, en vez de describir la accin, "Ins arregl su vestido"
puede expresar una valoraci6n de la misma acci6n: "Ins arruin su .
vestido".
Como otropuntoimporlante tenemos qu tener presente que, en un
discurso, no toda la informacin est explcita, Muchas proposiciones
no se, expresan directamente, pero pueden ser inferidas a travs de
otras proposiciones que han sido expresadas. La relacin entre pro
posiciones explritas s efecta entonces por "enlace omitido", El
problema principal en este tipo de enlace se plantea en que el resto del
discurso est gramaticalmente estructurado como para que las pro
posiciones omitidas sean correctamente inferidas. Si no ocurriera
esto, tendramos que hablar de "discursos incompletos" y de "discurso
im pI ci tal ex plci to".
Un discursode acci6n es completo si menciona todas las acciones de
un transcurso dado de accin; lo mismo es vlido para las descrip
ciones de estado. Pero ambas cosas son impracticables y pragnltti'
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-13
.',--/,
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c<lTncnte inadecuadas, pues toda la infomacin sera redundante
dado que el nmero di~ hechos o de estados que caracterizan una
situaci6n son innumerables. Por eso, del gran conjunto de la "infor
macin posible", se hace una seleccin.
,
Sin embargo, hay fonlas de incompletividad que son inaceptables.
Por ejemplo, si un discurs se basa en ladescripci6n detallada de todas
las acciones (una novela de suspenso), la omisin de alguna de ellas
tornara incompleto el discurso.
De lodo 10 expuesto deducimos que el grado de completividlld o
incomplebvidad de un texto depender del tipo de discurso y de otro
aspedo no abordado an: "el contexto" dentro del cual se desarrolla el
aclo comunicativo.
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44
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CJ
..
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',~/
47
I'-~'
Tpico de conversacin:
Los cuentos de hadas y sus efectos en los nios.
Plan de accin:
Tratndose de un texto informativo, el plan se relacionacon la
distribucin de datos' o, como en este caso, de apreciaciones concep
tuales. Estas apreciac~ones se traducen en proposiciones que reflejan
el tpico de conversaci6n. La distribucin de las proDosiciones ya la
hemos realizado en el, esquema la "distri~ucn de la informacin".
T6pco macro-estructural:
,
Los cuentos de hadas como proyeccin y desarrollo de la personali
dad infantil.
Distribucin de la informa.cin:
El orden de :distribw:in de la informacin responde al siguiente
esquem a:
Texto'y contexto:
En cuanto a la relacin del texto con el contexto debe entenderse en
primer lugar la conexin del fragmento con el ttulo "La vida vis
lumbrada desde el interior" y, en segundo trmino, con la totalidad de
la obra Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Todo esto desde una
perspectiva revisionista de esos relatos milenarios.
Pregentamos a continuacin un texto extrado de La literatura
infantil deJesualdo, Cap. IV, cuyo tema central es tambin los cuentos
de hadas.
'.
1"
prrafo
idens complementarias
29
prrafo
Focalzacin de hablant<t':
La distribucin de 1& informacin centrada especialmente en la
mera oracin del texto no es arbitraria, Est especialmente bus
cada por el hablanteya que su intencin es demostrar el efecto positivo
de los cuentos de hadas ::.obre la men te in fantil. Esta "relevncia" tiene
una explicacin tanto semntica como pragmtica. Semntica, por
que es el meollo de la teora que sostiene Bruno Betlelheim con
respecto a los cuentos de hadas como favorecedores del desarrollo de
'a personalidad infantil. Pragmtica porque, al ubicar la idea prin
cipal en primer orden de lectura, el receptor est en condicines de
captar inmediatamente el t6pico central y por ende la posicin del
autor frente al controvertido tema de los cu':Ontos de hadas.
La perspectiva del hablante est enfocada desde el psicoanlisis; de
all que la structura del texto sea fuertemente cohesiva por el uso de
trminos y"expresiones como: identidad, vocacin, carcter, mon6tona
existencia, procesos internos, naturaleza del conflicto, tribulaciones,
angustia, encontrarse a s mismo,
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48
(p
t~';
49
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\.'::::1
'.
Tpico de conversacin:
rnacro'edructural:
Los ctlCOLOS de hadas perjudican o favorecen el desarrollo psquico
de los nios?
Texto y contexto:
f
DIstribucin de la informacin:
La distribucin de la infonTIacin responde al siguiente esquema:
Primera parte
Segunda parte
presentacin
del
problema
interrogantes
so
51
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,,,--,,/
Coherencia y cohesin
1. Cohesin gramatic;tl
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52
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BIBLIOGRAFA
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INTRODUCCIN
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La escllela
12
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los textos
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[troduccin
13
".
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dos con los que enseoba a combinar letras para formar slabas,
que l su vez se ccmbinaban para formar palabras, que a su vez se
combinaban para formar oraciones, que a su vez ... En la parte os
cu ra del escenario estaban los nios qu'e reciban esa instruccin.
y en ninguna parte estaban los textos que circulon en el entorno
social.
lnvestigacione~ psiogenticas l y psicolingsticas 2 permitieron
advertir el rol acti\o del nio en las sucesivas construcciones inte
lec tuales que iba protagonizando en su comprensin del sistema
de escritura y del lenguaje escrito, asi como tambin en la realiza
cin del acto lector
La consecuencia inmediata de la divulgacin de los resultados
de estas inve.stig>ciones provoc, en olgunos CSOS, interpretado
ne s errrieas en le que se refiere al'rol del docen le. El rlzonamien
\0 iba en! esta dir<>cdn: "Antes el maestro hac todo y el alumno
reciba pasivame:1te; ahora sabemos que el nii'lo, aulntico cons
Inlctor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el dof
cente debe acompaarlo observando pilsivamente". Esta m'(ll1era
de encarar el prolJlema trajo como lgica consecuencia el de~pla
zamiento de la luz en el escenario: ahora el nii'\o ocup<lra el lugar
centrol y el maestro pasara a la zona de sombras.
>
Esta situacill :13 sido muy discutida entre los que propone
mos alternativas constructivstas de enseanza-aprendizaje, Hubo
quienes consideraron que ;a intervencin del docente bloqueaba
el proceso del nio y poda inhibir el aprendizaje, razn por la
cual se dej de suministrar informacin y de corregir los errores".
El respeto p0l' el trabajo intelectual de los nios no puede
conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es
necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas,
Lgicilmente que no estamos hablilndo de informar y corregir
como lo hacen os maestros enrolados en posturas conductistas,
sino de trabajar constructiva mente con los errores y crear situacio
nes de contacto, exploracin, reflexin sobre y produccin de tex
tos que permitan a los alumnos optimizar su aprendi:?;aje aprove
chando al mximo sus posibilidades.
Los que compartimos esta posicin, capacitadores y docentes,
comenzamos a recorrer un camino difcil pero sumamente gratifi
cador.
Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos
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Introduccin.
15
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'
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-.J
~-'
Introdl/ccin
17
para sus colegas, razn por la cual sus textos son de difcil acceso
para los legos. Por otra parte, acudiendb a diferentes autores en
contrbamos tipologas distintas, caracterizaciones incompletas y
no coincidentes de los t'extos, etctera.
Por esta razn decidimos encarar un proyecto acotado de in
vestigacin-accin con docentes de la escuela Los Pinitos, de El
Palomar, provincia de Buenos, Aires, a fin de pner a prueba el
material lingstico que exponemos en los Captulos 1 y 2, como
as tambin la propuesta de planificacin didctica que aparece en
el Captulo.4.
En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo,
queremos aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente
con sus diferentes varieda::ies. La seleccin fue guiada fundamen
talmenre por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos
textos que circulan ms frecuentemente en el entorno social de
nuestra comunidad, razn por la cual el nio debe poder interpre
tarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos
tambin ciertos textos que tal vez tengan una difusin menor en
ampiios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enrique
ce el bagaje t:ultural de la gente como, por ejemplo, la poesa.
El lector podr encontrar en el Captlllo 1 una tipologa textual'
encarada a partir del cruce de dos criterios: la funcin y la trama
predominantes. En el Captulo 2 se expone una breve oracteriza
cin de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en
la clasificacin anterior. Se ha destinado ei Captulo 3 a efectuar
algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los
textos escolares, comentarios que apuntan l perfilar la idiosincra
sia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su
uso. En el Captulo 4 se encara la planificacin de proyectos di
dcticos que contemplan la produccin de textos por parte de los
alumnos, tomanflo en considracin los aportes de los captulos
anteriores. Por ultimo, hemos incluido un Glosario dividido en
tres pertes, en el que los lectores podrn encontrar informacin
acerca de temas de comunicacin, lingstica del texto y gramtica
oracional, tiles para la comprensin. de este libro y para la ense
anza de Lengua en la escuela primaria._
Un socilogo argentino, Emilio de Ipola, coment en un artcu
lo sobre ideologa; refirindose a una definicin que haba presen
tado: " .., esta definicin o caracterizacin no pretende en ffi<)do al
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18
.. :~')
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1
J,
HACIA UNA
TIPOLOGA
DE LOS TEXTOS
-,
"
Notas:
I Las investigaciones psicogenticas sobre la adquisicin del sistema de escritura
dirigidas por Emilia Fhreiro constituyen un hecho revolucionario que marca un
antes y un despus en el campo de la alfabetizacin. Otras investigaciones psicoge.
nticas fueron encaradas por Ana Teberosky, Lillana Tokhinsky, Sofla Vemon, Jor
ge Vaca, Marra Celia Matteoda, Telma Weisz, Noem! Ortega y Ana Ml'lrla Kauf
man, entre otros,
2 En
nuestro medio, los autores ms difundidos son Frank Smith y Kenneth Good
mano
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09
L(l CSClIe!(l
20
"
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y los textos
H(lcin
Il/W
21
Cuadra 1
,
1. Textos literarios'
1-
2. Textos periodsticos
3. Texios de Informacin
clentlllca
4. Textos instruccionales
I
+ Cuento
+ Novela
+ Obra de teatro
+ Poema
+ Noticia
+ Artculo de opinin
+ Reportaje
+ Entrevista
+ Definicin
+ Nota de enciclopedia
+ Informe de experimentos
+ Monografa
+ Biografa
+ Relato hstrc
+ Receta
+ Instructivo
5. Textos eprslolares
+ Carta
+ Solicitud
+ Historieta
7. Textos publicitarios
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+ Aviso
+ Folleto
+ Afiche
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22
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1. Funcin informativa
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Hacia
Il/1a
2:1
he
2, Funcin literaria
Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje
tienen una intencionalidad esttica, Su autor emplea todos los re
'cursos que ofrece la lengua, con la mayor lihertad y originalidad,
para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema
lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El "cmo s~ dice" pasa ,a
primer plano, relegando al "qu se dice", que es fundamental
cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje ~;e establece
como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el refe
rente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al
lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos re
cursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las
imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del
texto.
.
3, Funcin apelativa
Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje in
tentan modificar c0ntprtamientos. Pueden incluir desde las r
denes ms contun~ntes hasta las frmulas de cortesa y los recur
sos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo
que el autor le. propone, a actuar de una determinada maner:a, a
admitir como verdaderas sus premisas.
.
..1
4. Funcin expresiva
Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del
lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de
nimo, sus afectos, sus emodoI!es.
En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa
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Alberto Turrubiartes Cerino
labras teidas con
matices
afectivos
y valorativos.
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La escuela y los textos
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La trama
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de los textos
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Hacia L/na
dolos lex/os
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Informativa
Expresiva
I + Definicin
Descriptiva
Literaria
+ Poema
+ Nota de
Argumentatlva
+ Aviso
+
+ Afiche
+ Receta
enciclopedia
+ Informe de
J
Apelativa
experimentos
I+ ArtIculo,
+ Aviso
+ Folleto
,+ Carta
+ Monoorafa
+ Solicitud
Narrativa
I + Noticia
+ Carta
+ Siograffa
+ Relato
histrico
+ Cuento
+ Aviso
+ Novel.! + HIstorieta
+ Poema
+ Historieta
+ Carta
Conversacionttl I + Reportaje
+ Entrevista
+ Obra de 1+ Aviso
teatro
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28
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CARACTERIZACIN
LINGSTIC'A DE LOS
TEXTOS ESCOGIDOS
mi n<l rujo").
1110n lodas
TEXTOS LITERARIOS
So\, textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En
ellos interesa primordialmente cmo se combinan los distintos
elementos de la lengua de acuerdo con cnones estticos par dar
una impresin de belleza. En el proceso de construccin de los
en
t'/
text os literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes,
se convierte en '''erbu intransitivo: el escritor se detiene en la escri
tura misma, juegac:m los recursos lingsticos transgrediendo,
con frecuencia, las reglas del lenguaje, pa'ra liberar su imaginacin
y fa ntasa en la creaCin de mundos ficticios.
A dHerencia de los textos informativos, en los cuales se trans
parenta el r~ferent, los textos literarios son textos opacos, no ex
plcitos, con muchQs vados O espacios en blanco, indeterminados.
Los lectores, entoDC';?3, deben unir todas las piezas en juego: la tra
ma, los personajes y el lenguaje; tienen que llenar la informacin
que falta para conslruir el sentido, haciendo interpretaciones con
gruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo.
Los textos ljter:dcis exigen que el)ector comparta el juego de la
imaginacin, para captar el sentido de. cosa~ no dichas, d accio
nes inexplfcables, de sentimientos inexpresados .
.~unque todos los textos literarios tienen un "repertorio,", un
territorio que nos es familiar, porque involucra realidades exra
tex tuales (lugar y tiempo de las acciones, normas y valores repre
sentados, alusiones o referencias a personas lugares y cosas que
exi sten fuera del texto, -:lementos y tradiciones literarias, etc.) no
basta con conocer estas realidades para comprender el texto litera
rio: es necesario fundamentalmente desentraar las mltiples
perspectivas y los mltiples niveles de asociacin que el texto
ofrece.
El texto literario, que permite el desarrollo de todas las virtua
de la libertad del lenguaje
lid ades del lenguaje que es el
liberado de las restricciones de las normas puede permitirnos leer
"para nadaN, para no hacer nada despus de la lectura slo dejar
nos llevar por la imaginacin;
tambin puede permitirnos
analizar los mecanismos empleados por el autor para producir be
lleza intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones de
sentraar los smbolos que estructuran el mensaje jugar con la
musicalidad de las palabras liberadas de su funcin designativa,
etctera.
'.
El cuento
CO
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La eswcla y los textos
30
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31
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32
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La novicIa
Es simlar al C'Jento pero tiene ms personajes, mayor n~mero
de cornplicaciones, pasjes ms extensos de descripciones y'dilo
gos, Los personf.ljes ldquieren un definicin ms cbda y las
acciones secundarias pueden llegar a ldquirir tal rel.evancia que
terminan por corwertirse, en algunos textos, en unidades narrati
vas independientts.
33
El poema
La obra de teatro
c-O
~c.l
34
La escuela y
textos
'.
co
":'..10.;:.--<.
i"-":
3S
TEXTOS PERIODSTICOS
Los textos que se designan como textos periodsticos en razn
de su portador (tienen como soportes los diarios, los peridicos,
las revistas) muestran un claro predominio de la funcin informa
tiva del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms rlevantes en el
momentd en que se producen. Esta adhesin al presente, esta pri
mada de la actualidad, los condena a una vida efmera.
Se proponen difundir las novedades que se producen en dis
tintas partes del mundo acerca de los tpicos ms diversos.
De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador en
diferentes secciones, como, por ejemplo, informacin' nacional, in
formacin internacional, informacin local, sociedad, economa,
cultura, deportes, espectculos, entretenimientos.
El orden de presentacin de estas secciones dentro del porta
dor, as como la extensin y el tratamiento dado a los textos que
incluyen, son indicadores importantes tanto de la ideologa como
de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tema que se
aborda.
Los textos periodsticos presentan distintas variedades. Las
ms comunes son las noticias, los artculos de opinin, las entre
vistas, los reportajes, las crnicas, lus reseas de espectculos.
La publicidad es un componente constante de los diarios y re
vistas en la medida en que les permite financiar su edicin. Pero
los textos publicitarios no slo aparecen en los peridicos sino que
tambin tienen otros portadores ampliamente conocidos como los
afiches, los folletos, ete., por eso nos referiremos a ellos en otro
apartado.
En general se acepta que los textos periodsticos, en cualquie
ra de sus variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presen
tacin entre los q~e destacamos stos: una tipografa perfecta
mente legible, una diagramacin cuidada, fotografas adecuadas
que sirvan para complemenlH la informacin lingstica, inclu
sin de grficos ilustratjvos que fundamenten las explicaciones
del texto.
.
Es pertinente ob:;ervar cmo se distribuyen los textos periods
ticos en el portador para conocer mejor la ideologa de la publica
Fundamentalmente la primera pgina, lils pginas impares, ,
el extremo superior'de los diarios, encierriln la informacin que se
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, 36
~;~
La escuela y los textos
La noticia
'
(Xl
:v'1
'J).';.J.;
'~,
37
El artculo de opinin,'
Encierra comentarios, evaluaciones, expectativas acerca de un
tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional
o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como
objeto de debate.
En este rubro se incluyen los editoriales, los artculos de anli
sis o investigacin y las columnas que llevan la firma de su autor.
Los editoriales expres<ln la posicin adoptada por el diario o la re
vista en concordancia con Sll ideologa, mientras que los artculos
firmados y las columnas transmi ten las opiniones de sus redacto
res, de all que muchas vece~; encontremos en una misma pgina
opiniones divergentes y has'a antagnicas.
Si bien es cierto que estos textos pueden tener distintas super- ,
estructuras, en general se organizan siguiendo una lnea argumen
tativa que se inicia con la identificacin del tema en cuestin,
acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma
de posicin, es decir, con la formulacin de una tesis, luego se pre
sentan los difE:rentes argumentos esgrimidos para justificar esa te
sis, para cerrar con lfna reafirmacin de la posicin adoptada.
La efectividad del texto est en relacin directa no slo con la
razonabilidad de los argllmentos expuestos sino tambin con las'
estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas
estrategias podemos encontrilr las acusaciones claras a los opo
nentes; las ironas; las insinuaciones; las digresiones; las apelacio
nes a la sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs
del liSO de las construcciones impersonales, para dar objetividad y
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40
'.
La de'finicin
Expande el ~,ignificado de un trmino, mediante una trama
descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genri
cos y diferencides del objeto al cual se refiere. Esta desc~ipcin
contiene una configuracin de elementos que se r.elacionan, se
mntic11mente, con el trmino a definir a trilvs de un proceso de
sinonimia.
Recordem.ps la definicin clsica de "hombre porque es el
ejemplo por excelencia de la definicin lgiGI unn de las construc
ciones ms generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre
es Hn lima' racional. La expansir. del trmino "hombre
ani
mal racional"- presenta el gnero ni cual pert.enece, "animal", y
la diferencia especfica, "racional": la rilcionilldild es el rasgo que
nos permite ciiferenci<lr a la especie humana dentro del gnero
ll
ll
-"
.........
o::l
--,J
.'.
41
La nota de enciclopedia
Presenta como .la definicin, un tema base y una expansin de
trama descriptiva, pero se diferencia de ella por J;: organizacin y
la amplitud de esta expansin.
La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia
es la de temas derivados: los remas o comentarios referidos al te
ma base se constituyen, a su vez, en temas de distintos pargrafos
demarcados, a menudo por subttulos. Por ejemplo en el tema
Hepblica Argentina podemos encontrar los temas derivados:
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i:.~
42
'
El informe de experimentos
.....
OJ
.J.)
43
La monografa
Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida
en distintas fuentes acerca de un tema determinado.
.
Los textos monogrficos no necesariamente deben realizarse so
la base de consultas bibliogrficas, ya que se puede recurrir a
los protagonistas
otras fuentes como, por ejemplo, el testimonio
de los hechos, de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
Exigen una selecdn rigurosa y una organizacin coherente de
los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve
como indicador del propsito que orient la escritura. Si pretende
mos, por ejemplo,
mostrarpor:
que
las Hctor
fuentes
consultadas
permi
Digitalizado
I.S.C.
Alberto
TurrubiartesneIs
Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,::::.:;
44
'.
co
~,
--/
.....:."
45
La biografa
Es una narracin hechi'l por alguien lcerca de ll vida de otras
personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobio
grafa.
Estos textos son empleados con frecuencitl en la escuela parn
presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de
personajes cuya accin ha sido calificada como relevante en el
acont~cer histrico.
Los datos biogrficos se ordCI1<1n, por lo general, cronolgica
mente, y dado q~e la temporaldd es una variable esencial del te-'
jido de las biogrt'ifas, en su constnlccin prcdomin<ln reCllrsos lin
gsticos que aseguran la conectividd temporal: adverbios, fr<lses
adverbiales, construcciones de valor semntico adverbial (5/1s cil/
co primeros (l/ios transcurrieron en la trallquila segl/ridad d; Sil pueblo
nlltnl. Ll/eso se traslad COI1 su fa1l/ilia a La Plata.), proposiciones tem-'
porales Cuando se introduca oll:;csivallu!l1le en 105 tortl/OSOS COII//IOS
de la Ilovela>, sus esllldios de: fsico IUllyltdabnn n rel/stala]'sc el/ In /'('11
lidad), etctera.
La objetividad Digitalizado
Cjue exigen
los textos de informaci(,n cientfica
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
l\
;~"
\"
46
'.
El relato histrico
,
(J)
,~
<.d
Caracterizacin lingstica de los textos escogidos
47
\::::;7'
..;.~
48
La receta y el instructivo
'.
(~
49
La carta
Como ya lo hemos mencionldo en el Captulo 1, las cartas
pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumenta
tiva) en torno de las' distintas funciones del lenguaje (informativa,
expresivl y apelativa).
Nos referiremos lC]u, en particullr, l ls cartlS familiares y
amistoslS, es decir, aquellos escritos a travs de los (tules el lutor
dl l conocer aun pariente o l un lmigo eventos piiticll.lares de su
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La solicitud
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"-,~J
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L a historieta
".
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t.::J
(.,..)
53
TEXTOS PUBLICITARIOS
Estos textos, que estn estrechamente relacionados con las ex
pectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indica
dores tpicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se
vende con la intencin de hacer surgir en el receptor la necesidad
de comprar. La informacin es parcial en la medida en que pre
sentan solamente Jo positivo, ya que buscan transformar aquello
que se ofrece en objeto de deseo,
Se construyen en torno de la funcin apelative del lenguaje da
do que buscan como efecto modificar comportamientos, Manipu
lan el lenguaje en virtud de lo que se proponen obtener del recep
tor. Este propsitp habilita tanto la transparencia como la opac
dad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El
lenguaje econmico del aviso publictario o la compleja retrica de
la propaganda poltica. Se dirigen a las emociones, sentimientos y
fantasas culturales del pblico
El aviso
Este texto publici tario, que aparece en diarios, revistas, afiches,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
ete., puede adoptar distintas tramas: narra
folletos de publicidad,
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
t:7
54
La escuela
los textos
'.
etc~tera.
El afiche
\-.
c::>
-~~.
-...;)
""':',-./
55
El folleto
Al igual que el afiche, el folleto inten ta crear en el receptor la
necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugilr, pilrticipar
en un evento, compilrtir una reunin, etc., a partir de la descrip
cin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del
elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan modificar
comportamientos, tienen \.lna intencionalidad claramente apelati
va; pero, a diferencia de los otros textos publicitarios, que se ca
racterizan por lil economa de los recursos expresivos usados, los
folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Por ejen:lplo, si queremos promocionar un determinado lugar,
construiremos un texto de trama descriptiva que contenga los da
tos precisos acerca de su ubicacin, vi'lS de acceso, ilcontecimien
tos ms relevantes de su historia, parajes de mayor atraccin, pro
ductos r~gionales, etctera,
En el tejido de ekte texto se destacan los circunstanciales de lu
gar construidos por adverbios, frases y construcciones adverbiales
o de valor semntico adverbial y adjetivos numerales cardinales y
ordinales: este pueblito est situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca
de la desembocadura del Ro Rocoso, en In fa/da de la sierra de Ln Pan/e
ra.; los adjetivos calficativos, con vi'lloraciones positivas: el mal/te
Lugano, que se yergue majestuoso hacia el occidente, es el gllardill eter
no de ese pue:blito romntico y misterioso; sustantivos propios yabs
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
tractos: la impollente belleza
de los alardcceres en las sierras de Cuado
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
) . d,.:;.'
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56
ciudad.
110 110S /lecesites; recuerda es/a direccin; .., Estamos aquf para ayudar
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