Cuadernillo Febrero PPLE

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION/ SUBSECRETARA DE
EDUCACIN
DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN
EDUCATIVA
DIRECCION DE CAPACITACION
PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA
CURSO
PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA
ESCUELA: PROBLEMAS, DEBATES Y PROPUESTAS.
Febrero 2011
MATERIALES DE DISCUSION Y PROPUESTAS DIDCTICAS PARA LA ESCUELA
PRIMARIA
Autores:
Sara Bosoer
Ins Bugallo
Agustina Pelez
Leticia Peret
Programa Provincial de Lectura en la escuela

Curso febrero 2011
Equipo PPLE:
Director: Miguel Dalmaroni
Claudia Fino (subcoordinacin secundaria), Paula Tomassoni, Sergio Frugoni, Eugenia
Straccali.
Viviana Asens (subcoordinacin primaria), Sara Bosoer, Ins Bugallo, Nlida
Fernandez, Agustina Pelez, Leticia Peret

Curso febrero 2011
INDICE
Poemas de boca a odo

Secuencia didctica: De la lectura colectiva a los susurros.
..
Nios promotores literarios

Proyecto Club de lectores: situaciones de lectura y escritura alrededor de la
biblioteca.
..
EL TNEL, de Anthony Brwne: dos lecturas comparadas

Situacin didctica habitual: lectura de un cuento y apertura de un espacio de
intercambio.
Intervenciones a partir de comentarios sobre lecturas de textos literarios

.
Materiales de reflexin y trabajo para la escuela primaria. Programa Provincial de

Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires. 2010. Captulo 2: Modos de leer
literatura.
..

Curso febrero 2011
Poemas de boca a odo
Secuencia didctica: De la lectura colectiva a los susurros
La maestra de tercer grado decide trabajar en clase con poesa y propone a los nios
tomar como modelo un Comando potico francs llamado Los susurradores (Les
souffleurs). La propuesta es innovadora, tanto por desconocida como porque puede
funcionar como actividad de cierre de un trabajo de lectura, seleccin y discusin o
puesta en comn, que son centrales para el propsito de la docente: trabajar poesa en el
aula.
I - Presentacin del comando potico
La docente comenta las caractersticas del grupo de Susurradores y, a medida que
avanza en su relato, se mantiene atenta a cmo lo reciben los nios, observando cules
de los rasgos llaman ms la atencin y detenindose en los aspectos que debern adaptar
para formar dicho comando en la escuela1. As, cuando cuenta que utilizan un largo
tubo para susurrar los poemas, muestra una imagen para que puedan hacerse una idea de
su tamao y explica que ellos debern hacer sus propios instrumentos, acordes a su
tamao y posibilidades.
Explica tambin que se los llama ruiseores, que es el nombre de un pjaro comn
en Europa y Asia, mundialmente conocido por su habilidad para cantar. Esto permite
plantear la primera actividad: la de bautizar sus instrumentos. Para esto, debern
investigar si todos los pjaros cantan y proponer uno. Finalmente se escoge al canario
por ser el ms popular entre los nios y, por ello, acuerdan que todos llevarn una
prenda amarilla para el da de los susurros.
El comando de Los Susurradores toma como punto de partida la consigna de desaceleracin del
mundo; de esta manera, irrumpe en espacios pblicos (bibliotecas, eventos, exposiciones,
embotellamientos, filas de espera), y propone decir al odo de quien lo desee un fragmento o un breve
poema, abriendo un espacio para la poesa. Su filosofa pretende practicar el arte contra la diversin, lo
esencial contra lo estratgico y el jbilo contra lo convencional. Sus integrantes se visten de negro y el
instrumento a travs del cual susurran es un tubo de aproximadamente 1, 80mt, hecho de cartn, plstico
o una simple caa hueca, que denominan Ruiseor. Para mayor informacin puede visitarse el sitio
web: www.les-souffleurs.fr.

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Por ltimo, y antes de comenzar a trabajar con los poemas, la maestra explica que
tendrn que seleccionar pensando en que luego los susurrarn en la escuela: entre
compaeros y a otros grados, por ejemplo, durante el recreo.
Criterios de seleccin
Ejemplo de un corpus de poemas para leer con los nios
En primer lugar, la maestra ha decidido incorporar textos difciles, que no han sido
escritos pensando en nios como destinatarios. Incluso autores de literatura infantil, a la
hora de contar alguna de sus experiencias escriturarias, encuentran que sus textos se
convierten en infantiles o juveniles segn decisiones editoriales y de mediadores, y no
porque existan decisiones iniciales que dirijan su proyecto creador a un determinado
pblico2.
En este aspecto, entonces, la docente desea ensayar una lectura que no restrinja el
material a lo que el mercado establece que es adecuado para un nio, ya que supone, por
ejemplo, que la ruptura de una sintaxis lineal, la incorporacin de vocabulario
desconocido o una cierta condensacin descriptiva en detrimento de la narratividad
supondra un desafo para sus chicos. En este caso, el ingreso a un texto literario no
estra observando primordialmente la sencillez del vocabulario, la simpleza sintctica o
retrica o la familiaridad de los nios con cierta temtica. Siguiendo estos criterios,
comienza con la lectura.
Registro de un intercambio
Decide comenzar con el poema Mosquitos, pero sin dar a conocer a los chicos el
ttulo:
Nacen en los pantanos del insomnio. / Son negrura viscosa que aletea. / Vampiritos
inermes, / subliblulas, / caballitos de pica / del demonio.
(Jos Emilio Pacheco, en lbum de zoologa. Ediciones Era)
Mara Teresa Andruetto, Charla abierta en Jornada Literatura argentina e infancia. Un caleidoscopio
de poticas. La Plata, noviembre de 2010.

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Terminada la lectura, se abre el espacio de intercambio con comentarios de los nios:
Alumno: Lo nico que entend es que hay lodo y liblulas.
Alumno: Para m est hablando de un bichito... o de un pescado porque dice que
aletea...
Alumna: No,
est hablando de un cocodrilo, porque los cocodrilos viven en los
pantanos.
Despus de que los nios presentan algunas de sus hiptesis partiendo de los
elementos que se le han dado y, entre estos, los que ha comprendido, la docente lee el
ttulo del poema y se genera un nuevo intercambio:
Alumno: Ah, viste que era un insecto!
Alumna: Estaba hablando de los mosquitos.
Alumna: Por eso dice vampiritos
La docente relee vampiritos inermes y repone:
Docente: Es como decir vampiritos indefensos Por qu dir esto?
Alumna: Porque los vampiros chupan la sangre.
Alumno: Como los mosquitos.
Alumno: Porque los aplasts y listo, seo!
Docente: Ah, miren qu interesante, unos dicen que chupan la sangre como los
vampiros, pero que tambin se matan fcilmente.
Alumno: Y un vampiro es peligroso, te da miedo un mosquito no.
En este caso, la maestra elige releer el verso vampiritos inermes porque considera
interesante la unin de dos trminos que, en otro contexto y desde la perspectiva del
sentido comn, raramente estaran asociados. El poema se convierte en el territorio
donde pueden establecerse las nuevas posibilidades de vinculacin entre dos palabras
que, para ser interpretadas, exigen perder de vista sus referentes cotidianos.
Docente: Y qu opinan de que se cran en los pantanos del insomnio?
Alumna: qu es isomnio, seo?
Alumno: es cuando no te pods dormir...
Docente: Es cierto, es eso. Y por qu piensan que dice eso el poema?
Alumno: Y... est hablando de los mosquitos que se cran en el agua estancada y...
Alumno: y de que no pueden dormir
Docente: Quines no pueden dormir?
Alumno: Los mosquitos
Alumna: No! a vos no te dejan dormir cuando te pican.
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Dado este intercambio, lo que la maestra ha conseguido que se plantee, sin necesidad
ni intencin de explicitarlo, una prctica de lectura en torno a la desautomatizacin de
los usos convencionales del lenguaje de la que se vale la poesa para significar. Explica
que, en la poesa, las palabras a veces se usan de una manera distinta a la que estamos
acostumbrados y usamos todos los das, y que por eso resulta algo complicado decidir
exactamente qu es lo que quiere decir pantanos del insomnio.
Docente: Tiene razn Antonio cuando dice que habla del pantano porque el mosquito se
cra en agua estancada; pero Luca tambin cuando dice que se habla de insomnio
porque el mosquito pica de noche y no nos deja dormir. Vean cmo, con tan solo dos
palabritas podemos pensar varias cosas...
El intercambio contina y la maestra ahora se detiene en subliblulas:
Docente: Ustedes conocen a las liblulas,
Alumno: S, yo una vez vi una.
Alumna: S, en la pelcula de Campanita hay un montn.
Docente: Pero ac dice subliblulas, por qu les parece que le dir as a los mosquitos?
Alumna: porque las liblulas son lindas y no pican, y los mosquitos son ms feos
Alumno: y son cabezones y flaquitos como las liblulas, pero ms chiquitos.
En esta instancia del intercambio, los nios demuestran que han percibido con claridad
cul es la apreciacin que el poema presenta del mosquito, sin necesidad siquiera de
conocer el significado de la totalidad de los trminos o construcciones ms
especficamente, el prefijo sub, que aqu parte del sentido espacial por debajo de, pero
el contexto plasma un sesgo orientado a una subordinacin jerrquica que hubiese sido
muy engorroso, y finalmente, innecesario, explicar.
Temas poticos?
Potico como adjetivo, Potico como discursividad
Antes de pasar al siguiente poema,
la docente recuerda a los nios que luego
susurrarn, as que a quienes les haya gustado pueden marcarlo como posibilidad. Una
de las nenas seala: Ni loca elijo este, no me gusta, y la seorita pregunta podras
decirme qu es lo que no te gusta?, Y...no s... las poesas hablan de cosas lindas, y
ac se la pasa diciendo cosas asquerosas: el pantano, la sangre.... cosas feas. Algunos
opinan lo mismo y otros tantos lo contrario, oportunidad que la maestra aprovecha para
hablar, entre otras cosas, de cmo un poema no siempre habla de cosas lindas, de
amor y de flores. En este caso, ha podido desautorizar una comn y bastante
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generalizada representacin que los nios traen de lo potico, que lo entiende como
sinnimo de sublime, bello, refinado. Y dichas adjetivaciones, por reduccin y
simplificacin, suelen poner el ojo directamente en el tema que el poema decide tratar,
(habra temas ms poticos que otros, o atributos a destacar ms poticos que
otros), de modo tal que se convierte en el discurso reservado a los grandes temas como
el amor, la libertad, la soledad, la humanidad y no, como en este caso, los insectos, o un
desdeable mosquito.
II- Construyendo Territorios compartidos de lectura

1- Sobre los modos de leer y los territorios compartidos de lectura
Hay muchos modos de leer. Puede decirse que tantos como lectores. Se los puede
distinguir de muchas maneras: por las expectativas que los activan o, al contrario, por
los efectos que provoca leer los textos; por los intereses culturales que los condicionan
o, en cambio, por las experiencias artsticas por las que un texto nos hace pasar. Por los
recuerdos que provoca o, si no, por la imgenes completamente nuevas que nos
permiten componer.
Una lectura puede abrir un territorio compartido un dilogo entre dos lectoresque deje de ser, ms temprano que tarde- un territorio de lectura. Por ejemplo, a
partir de la lectura de un soneto de Quevedo sobre la efimeridad de la vida, dos lectores
pueden terminar dialogando largamente acerca de sus muertos ms prximos primero,
acerca de sus familiares y parientes luego, sobre sus respectivos rboles genealgicos
ms tarde, hasta que descubren su pasin comn por las historia de los inmigrantes
europeos a pases sudamericanos durante el siglo XX. Ese sigue siendo un territorio
compartido, pero dej de ser hace rato un territorio de lectura compartido del
soneto de Quevedo.
Para que haya territorio de lectura compartido hace falta, adems de dos o ms
interlocutores, un cierto apego al texto o a los textos que se han ledo; o a una
cadena ms o menos intermitente de textos, por ejemplo, si el soneto de Quevedo
condujo a compartir la lectura de El reposo del fuego de Jos Emilio Pacheco (otro
poeta de la finitud). En cambio, si del soneto de Quevedo inicial, la larga
conversacin condujo a un libro sobre la historia de las migraciones modernas,
deberamos decir que un territorio de lectura compartido abri otro territorio de
lectura, o condujo a otro.
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Dicho en otros trminos: hay modos de leer que nos renen en torno de la lectura
porque nos mantienen en torno de los textos; hay modos de leer que nos dan paso/nos
hacen pasar a otras prcticas.
2- El aula como espacio privilegiado para las lecturas compartidas

Cuando el docente favorece que se abra un espacio de intercambio posterior a una
lectura, no tiene ms que un mbito ideal en el que construir un territorio de lectura
compartido.
Es importante poder visualizar los territorios compartidos de lectura como un
concepto capaz de atravesar las previsiones didcticas docentes. Es un hecho
consumado que los nios, ante un cuento o poema que se lee en clase, encuentren, en
cualquiera de sus dimensiones, algn aspecto identificable con la propia experiencia
vital y /o de lectura -, saberes, impresiones e intuiciones (es decir, toda una gama de
razonamientos sensibles que el texto ha suscitado y que son, en su esencia, no
previsibles). Un claro ejemplo aparece en el registro de clase anterior, cuando luego de
leer los primeros versos de Pacheco, los nios sostienen que est hablando de un
cocodrilo, sea por los procedimientos inferenciales ms o menos caprichosos que
fueran.
Los textos siempre presentan, en tanto palabra escrita, una porcin controlable,
mensurable, y esta primera decodificacin sostiene, soporta, fundamenta cualquier
estrategia para una lectura subjetiva y nica.
Este es el trabajo que a los nios, como lectores en formacin, los docentes podemos
ofrecer: profundizar la relacin con aquello que est escrito; el texto como punto de
partida (y no la palabra
del docente, las impresiones o un incontrolable impulso
asociativo); en fin, reconocer la importancia de una mirada que contemple las

posibilidades que el texto permite. O, mejor: una mirada que est atenta a distinguir las
posibilidades que el texto permite, de aquellas que se abren a partir del encuentro
singular de ese lector, en ese momento, con ese texto. En cualquier situacin de
enseanza de la lectura, parece necesario que el docente tenga en cuenta cundo y cmo
el trabajo en el aula se ha desprendido de la lectura del texto e ido a parar a un territorio
ya desvinculado de la lectura y del texto; itinerario que puede ser muy productivo para
construir otros saberes, por supuesto. Pero siempre es necesario que el docente sepa qu
har con esa migracin si se produce o si ha decidido propiciar que se produzca.

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3 - Descubriendo territorios compartidos
El siguiente ejemplo corresponde a la experiencia de una docente de segundo grado,
durante la lectura de un poema de Elsa Bornemann, Gata que mira a nia que mira a
gata, en Disparatario. (Alfaguara).
La gata me mira.../ qu quiere decirme? / Tal vez un poema / intenta pedirme?
O ser que sabe / que hoy me siento triste/ y busca maullarme: /- Me di cuenta,
viste?
Seguro esta noche / - sin m en el tejado - / contar a otros gatos / lo que me ha ocultado
y unir mi pena / con su propia sombra, / mientras doa Luna / reteja su alfombra...
Mirada redonda... / Cola que se estira... / Un miau de silencio... / La gata me mira.
Si hay algo interesante en este poema es la irrupcin de un tiempo imaginario en lo
que dura la mirada entre la gata y la nia; tiempo durante el cual, la nia presenta varias
posibilidades que buscan hacer significar algo el mutismo de la gata.
Durante el intercambio de la lectura, se suscit una discusin centrada en qu era lo
que la gata le deca a los otros gatos: que la duea est triste, que la nena es una
pesada, que la gata est enamorada, que la nena est enamorada, y algunas ms
opiniones del tipo. Entonces la docente decidi intervenir, proponiendo una vuelta al
texto, una lectura completa, detenindose primero en el ttulo y luego con la pregunta
Quisiera que busquen en el poema la parte en la que habla la gata. Y la respuesta
inmediata fue: Cuando dice miau. Entonces la maestra repregunta: Quin habla
todo el tiempo? y todos contestan: la nia.
La conversacin vir y se centr entonces en la imaginacin de la nia, en que los
gatos no hablan, en por qu sera de silencio el maullido y dems apreciaciones, pero
ya no en los dichos hipotticos de la gata. Luego, la docente pudo retomar las primeras
hiptesis para conversar acerca de la tristeza, el amor, los gatos enamorados que se van
al techo, etc. Pero antes quiso que quedaran establecidos los lmites de ese territorio
compartido de lectura por el cual desplazarse en principio, ella y los nios; para luego
s, continuar compartiendo territorios de los ms variados tipos.
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III - Poesa en el aula: importancia del porque para el cmo.
Segn la caracterizacin de la poesa en un manual, las nociones centrales son la
medida de los versos y la rima, la estrofa como unidad de sentido, los sentimientos
del poeta o efecto de diversin que provoca en el lector. Bien es sabido que es
imprescindible, siempre que el maestro desea introducir un determinado contenido en el
aula, trazar lmites mediante los cuales tambin delimitar el contorno de ese nuevo
objeto que se propone abordar. Esta serie de rasgos que se decide poner sobre la mesa,
dirigen de manera subterrnea la planificacin, a la vez que orientan las posibles
intervenciones. Pero si como docentes podemos proponernos otros rasgos que tambin
consideramos son capaces de definir al discurso potico; porque creemos, por ejemplo,
que poniendo el acento en cuestiones tales como la desautomatizacin de los usos
convencionales del lenguaje, o en la categora yo potico, e incluso en diferentes
modos en que puede circular la poesa, tanto la planificacin de la situacin didctica
como de las intervenciones deben atender a estas concepciones que al docente le
interesa poner en juego. De este modo, la lectura de poesa se puede presentar como una
actividad bien diferente de cualquier otra situacin de lectura por el detenimiento que la
brevedad requiere, la vuelta hacia atrs en el texto, las hiptesis de lectura que se
mantienen suspendidas, los dilogos inusuales que se mantienen entre sus partes, en fin,
la bsqueda de la unidad de sentido, la co operacin de los elementos formales y
semnticos, que representan ejercicios de lectura muy movilizantes, e implican un
desafo ms que enriquecedor para los lectores en formacin.
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Nios promotores literarios
Proyecto Club de lectores: situaciones de lectura y escritura alrededor de la
biblioteca
Otro modo de abrir espacios alternativos para la lectura de literatura en la

escuela, es partir de la generacin de proyectos que abarcan diferentes situaciones de
lectura y escritura e implican la realizacin de actividades que exceden el espacio del
aula.
En una escuela con Jornada Extendida, la docente, dentro del Proyecto Club de
lectores3 propone a los nios de 4 ao trabajar con los libros de la biblioteca de la
escuela para ayudar a las bibliotecarias en su difusin; las intenciones son varias:
* conocer los materiales que la biblioteca de la escuela tiene
* leer pensando en lo que puede interesarle a otro lector, permaneciendo atento
a todo aquello que puede llamarle la atencin, que puede atraerlo o presentarle
dificultades
* recomendar el libro seleccionado
Etapas del proyecto

Seleccin del libro: Acercarse a la biblioteca de la escuela para relevar los libros que en
ella existen, para fichar aquellos que puedan interesar al pblico ms pequeo. Esta
tarea siempre es en grupo: dos, tres o cuatro alumnos discuten entre ellos los criterios
que les permitirn defender la seleccin. Una vez fichados los leen para realizar el
descarte.
Los nios pueden acercarse al encargado de la biblioteca para solicitar asesoramiento
acerca de la ubicacin y la manera en que se hallan clasificados los libros; ya que esto
puede despertar un nuevo criterio para su seleccin, antes ignorado.
Los nios pueden apelar a libros ledos en su primera infancia o libros desconocidos
hasta el momento que, suponen, pueden llegar a interesar a su pblico, destinados a los
ms pequeos y descartarlos o no, segn se los considere adecuados para la lectura.
Parte de este documento pertenece a Materiales de reflexin y trabajo para la escuela primaria.
Programa Provincial de Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires. 2010. Captulo 2: Modos de leer
literatura. 39-40.
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Los alumnos aprenden a fundamentar sus elecciones analizando el contenido, las
expresiones, las ilustraciones de los libros que escogen y el efecto que pueden tener
sobre el lector.
Una vez que ya se han puesto de acuerdo, se propone una puesta en comn para
continuar discutiendo esos criterios con el grupo total. La docente promueve un espacio
en el que los alumnos den sus opiniones, contrargumenta con ejemplos los criterios de
seleccin.
A partir de estas situaciones, los nios explicitan sus criterios de seleccin, discuten
sobre ellos y dan cuenta de sus concepciones sobre la literatura y la lectura, as como de
sus objetivaciones sobre los nios pequeos, sus habilidades y dificultades.
El ensayo: Los nios pueden optar por leer todo el texto o slo una parte. En este
ltimo caso, tendrn que decidir si leer los fragmentos ms representativos o cortar en
una parte que genere intriga al lector.
Luego, preparan esa lectura y ensayan qu les van a decir a los ms pequeos para
convencerlos de acercarse a la biblioteca.
La experiencia en las aulas de los ms pequeos: En el momento de concurrir a las

aulas para realizar la lectura en voz alta. Los alumnos de 4 grado, se mostraban
inquietos, nerviosos, con dudas
Para los alumnos ms pequeos, la situacin de escuchar leer es muy habitual. Escuchan
leer a sus maestras, participan de espacios de intercambios posteriores a la lectura
Antes de comenzar la lectura los nios ms grandes, decan el ttulo del libro que iban
a leer, su autor, editorial, que lo podan encontrar en la biblioteca de la escuela y por qu
lo haban elegido: Elegimos este porque creemos que les va a gustar porque ustedes
ahora en tercero estn leyendo obras de teatro (Refirindose al libro Coln agarra
viaje a toda costa); Este es un cuento clsico, que quizs ya conozcan, pero lo
elegimos porque es otra versin y tiene buenas imgenes (Refirindose a Los tres
chanchitos).
Luego de la lectura, los nios ms pequeos se mostraron muy interesados, los
comentarios fueron: Que bien leyeron, se nota que haban ensayado!; Me encant
cuando cambiaban las voces; La historia esta buensima; Me decs otra vez como se
llama, as voy a buscar el libro a la biblioteca.
Hubo tambin comentarios como: Leste muy bajito, no se escuch mucho o bien,
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Leste muy rpido.
Los alumnos de 4, en el momento de leer se mostraron muy distendidos y con la gua
del docente, pudieron desarrollar la clase. Al momento del intercambio dieron el espacio
para que cada nio pudiera dar su opinin.
Entre ellos haban repartido los roles, quin lea, quin preguntaba
Los comentarios despus de la lectura, cuando se evalu con todo el grupo de 4 cmo
se haban sentido con la experiencia, fueron: Mientras lea me pareca que no me
escuchaban y despus me di cuenta que si, porque participaban y saban muy bien
como era la historia; Profe saben un montn, ms que nosotros; Yo estaba nervioso
pero cuando fui all y me puse a leer se me pas todo.
Otras situaciones de promocin de los libros de la biblioteca de la escuela

Escribir graffitis4
Se coment a los alumnos que tenamos que buscar una manera de continuar
promocionando los libros de la biblioteca, ya que no todos los alumnos haban tenido la
posibilidad de escucharlos leer. Se dialog con ellos sobre la escritura de graffitis: qu
eran para ellos, cul era la intencin o el propsito de cada autor, si slo eran frases o
textos o estaban acompaados de imgenes, cul era el soporte que se usaba para la
escritura de los mismos Se pens en transcribir, en afiches, frases de los textos
elegidos que fueran representativas de la historia que contaba cada libro y adems que
generara inters o ganas de leerlo; el titulo del libro y su autor y donde encontrarlo.
Ellos sugirieron agregar imgenes o dibujos a esos afiches. Estos carteles diseados por
los alumnos fueron pegados en las paredes de la escuela a la vista de todos los alumnos.
Grabacin de CD
Adems de la seleccin de libros para la lectura en voz alta que realizaron en las aulas
de los ms pequeos; los nios llevaron adelante otra seleccin de libros, con el
propsito de grabar un CD. Para que quedara en la biblioteca de la escuela, como as
4
La escritura en graffiti es algo ms que simple decoracin. El graffiti se ha vuelto un medio para
expresar ideas polticas y el pensar de la gente comn y un medio de expresin para los artistas. El graffiti
transforma viejas y ruinosas paredes en bellas piezas de arte, llegando a convertirse en una forma de
expresin artstica en todo el mundo. Es una prctica de ir dejando huellas. Empez como un medio para
expresar inquietudes, sentimientos y anhelos. El graffiti es un producto diseado que implica un proceso
donde se resuelva la forma, el mensaje y el impacto. Este proceso de diseo comienza con la gestacin de
una idea. Libertad de expresinjvenes vinculados al mundo de la imagen, el arte y el diseo.
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para entregarles a los alumnos ciegos o disminuidos visuales que concurren a la misma.
En esta oportunidad el trabajo poda ser individual o en parejas. Los destinatarios
podan ser alumnos de primer ciclo como de segundo ciclo. Hubo ensayo de lectura en
voz alta, de entonacin, de cambios de voces. Disearon la tapa y contratapa del CD.
Luego, las lecturas fueron grabadas.
Situaciones intermedias en el desarrollo de la secuencia

Tanto para movilizar los criterios rgidos que los alumnos puedan explicitar en las
primeras clases, como para mostrar otras aproximaciones a los textos literarios, la
docente tambin selecciona algunos libros que lee para todos y pregunta si esos textos
podran leerse a nios ms pequeos. As, les lee versiones originales de cuentos
clsicos y algunos cuentos de animales de Horacio Quiroga.
Docente: Qu pas cuando les le Barba Azul?
Un alumno: Era sangriento.
Otro alumno: Era aburrido.
Otro alumno: No es para lerselos a los de primero porque se van a asustar.
Otro alumno: Por ah podra ser para los de tercero.
Docente: Y qu pasa si se asustan? Opinan que eso es malo?
Alumno: Es que son chiquitos y les va a dar miedo porque no saben
Alumna: S, y a lo mejor ellos quieren hacer lo mismo.
Docente: Por qu les parece que pasara eso? A ustedes les pasa o les pas
algo as?
Alumna: No, no. Para m eso que dice Eugenia de que se copian, no. Pero s se
pueden asustar por la sangre.
Alumno: Son chiquitos y por ah no saben, no se dan cuenta que es un cuento,
que no es de verdad y les puede dar miedo.
Docente: Y qu pasa cuando miran escenas sangrientas en los dibujitos?
Alumno: (rpidamente) Ah! Pero es diferente!
Alumno: Si, es otra cosa.
Docente: Matas y Juan Cruz dicen que es distinto ver una escena sangrienta que
eerla Qu opina el resto? Por qu es distinto?
Alumno: S, yo estoy de acuerdo seo. Son cosas diferentes porque cuando te lo
imagins es mucho peor.
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Alumno: S, leerlo es ms sangriento. Cuando lo ves, lo ves y se termina y ya
est.
En el momento de explicitar los criterios de seleccin de los libros elegidos, surgen

comentarios de los nios: Este libro no les va a gustar porque es de terror y son
chiquitosEste autor no, porque escribe para ms grandesEste libro no, porque no
van a entender la historia.Esta historia es muy larga, se van a aburrir
La docente encuentra cierta subestimacin sobre las lecturas de los nios ms
pequeos. Por este motivo, decide organizar con ellos una entrevista para relevar los
datos que les permitieran revisar o reflexionar los criterios puestos en juego en el
momento de la eleccin. Los destinatarios de las entrevistas son los alumnos de primer
ciclo de la escuela o familiares y amigos de esa edad.
Las preguntas que contendra la entrevista fueron elaboradas por los alumnos con la
orientacin de la docente. Luego de haber tomado las primeras entrevistas, los nios
se dieron cuenta que algunas preguntas requeran ser revisadas.
Se transcribe la versin final de la entrevista y las
Dinosaurios
respuestas de varios nios de 1 y 2 ao.
Misterio
Respuestas a las entrevistas realizadas a nios de 5 a
Aventuras
8 aos.
De Hadas, de brujas
Con malos entendidos porque son graciosas
Entrevistadores: Nios de Jornada Extendida.

Te gusta leer? Por qu?
De mitos griegos porque me gustan las criaturas

Te gusta leer libros cortos o largos?
S, porque es divertido. Las historias raras.
Cortos y largos
S, porque me gustan las historias. Historieta y de
Cortos como los de la Valijita
hroes.
S, porque si.
Largos como los prisioneros de Zeus

Cortos porque mi pap me hace los ruidos y voces de
S, porque los cuentos son graciosos.
los personajes
S, porque aprendes a leer.
Te gusta que te lean o leerlos vos?
S, porque es divertido.
Leerlos yo porque puedo aprender
Poco, porque me gusta la compu.
Me gusta que me lean
Qu tipos de libros te gustan leer? Por qu?
Leer yo porque si no me aburro
Princesa, todos hasta Jack
Con imgenes o sin imgenes Por qu? con qu tipo
Historias raras
de letra?
Historietas y de hroes
Con imgenes y con letra chica
Cuentos clsicos
Con imgenes porque me gusta ver los dibujos mientras
De Tom y Jerry
me leen el cuento. Letra grande as puedo leer, un poco
De terror las cosas que dan miedo
mayscula
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Con imgenes porque te dan informacin
Por el nombre
Por la contratapa
Qu imgenes te gustan? Cmo son esas

imgenes?
Me gustan todos lo dibujos de cualquier color, cualquier
tamao
Imgenes grandes con mucho color
Imgenes grandes con mucho color
Las grandes que estn en toda la hoja
De Barbie
Imgenes en blanco y negro
Cmo elegs los libros que lees?
Por los dibujos
Por el ttulo
Por el ttulo
Por el dibujo de la tapa
Mi pap
Porque no lo tengo y los quiero leer
Records algn nombre de autor que leste
Adela Basch, Mara Ins Falconi
Maria Ins Falconi Fabin Sevilla
Graciela Montes
Maria Elena Walsh
Silvia Schujer
Anthony Brown
Elsa Borneman
Laura Devetach
Miguel Can
El autor de Caperucita Roja
Javier Villafae
Siguiendo con los argumentos de los nios para la eleccin de los libros, un grupo
comenta que haba seleccionado un cuento porque dejaba una enseanza y que en la
mayora de los cuentos para nios pequeos, los protagonistas son buenos,
responsablesy, siempre tienen un final feliz. En ese momento, la docente busc la
opinin de otros grupos para contrargumentar y en la clase siguiente, decide leer a los
alumnos el cuento El narrador de cuentos, de Saki.
Sntesis de la historia: En esta historia una ta viaja en tren con sus tres sobrinos
pequeos y muy cerca de ellos est sentado un soltern. Como los nios iban y venan
por el vagn, conversando; la ta decide contarles un cuento. Pero no lograba llamar la
atencin de los nios ya que les pareca la historia ms estpida que haban escuchado.
En ese momento el soltern se dirige a la ta dicindole que no parece una buena
contadora de cuentos. Uno de los nios le pide a l que les cuente un cuento. l les relata
la historia de una nia que era espantosamente buena, responsable, amable, y que
debido a esto haba ganado una medalla por obediente, otra por puntual y una tercera por
comportamiento. El prncipe de su pas se enter de esto, entonces la dejaba pasear por su
parque una vez por semana.
Un da mientras la nia paseaba por el parque merodeaba un lobo. Cuando vio al lobo
que se acercaba, corri muy rpido y se escondi tras un matorral. Cuando el lobo
comienza a husmear entre las ramas, la nia temblaba como una hoja, a causa de esto las
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Curso febrero 2011
medallas comienzan a tintinear. El lobo escucha esto, se lanza hacia el arbusto y devora a
la nia hasta el ltimo bocado. Cuando el soltern termina el relato, los nios comentan
el final hermoso y la ta contrariamente menciona lo impropio de la historia. Y el soltern
le responde: los nios ya le van a pedir que les cuente un cuento impropio.
Finalizada la lectura en voz alta de la docente, se abre el espacio de intercambio. Entre

los comentarios de los alumnos:
No me imaginaba este final
Nos quiere decir que ser buena a veces no te sirve de nada
Te deja una enseanza diferente
Por qu a los chicos le habr gustado este cuento? Tiene un final trgico
Luego de efectuar las entrevistas y analizar las respuestas, como as tambin despus de
la lectura del cuento de Saki, algunos alumnos cambiaron los libros que haban elegido,
incluyeron libros de terror, libros de mayor extensin, con mucho humor
Entre los libros elegidos estn: El cuento ms asustn del mundo de Susana
Goldemberg; Irulana y el ogronte. Un cuento de mucho miedo de Graciela Montes;
Coln agarra viaje a toda costa de Adela Basch.
Finalizada la lectura en voz alta en los diferentes grados, los destinatarios de estas
lecturas (alumnos de 2 y 3 grado), expresaron su entusiasmo e inters en cada uno de los
libros elegidos. Los comentarios fueron: Esta buensimo;Me repets el ttulo y el autor
que lo voy a buscar a la biblioteca; A mi me encantan los cuentos de terror, pero adems
este me gust ms porque es gracioso; Nosotros estamos leyendo obras de teatro, pero
esta no la leemos. Que bien la representaron; Cambiaron las voces, eso me encant
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Curso febrero 2011
EL TNEL, de Anthony Brwne: dos lecturas comparadas
Situacin didctica habitual: lectura de un cuento y apertura de un espacio de
intercambio.
Libro-Album
5
Analizaremos, en este apartado, dos clases , una de primer ao y otra, de

sexto, ambas de escuelas pblicas de la ciudad de La Plata. Semanalmente,
las docentes destinan un tiempo, para compartir una obra literaria con sus
alumnos y abrir un espacio de intercambio
Las docentes han elegido para leer a sus alumnos El tnel, libro-lbum de
un autor ingls, Anthony Browne6.
El libro fue seleccionado de acuerdo a ciertos criterios:
La calidad de sus ilustraciones
Ciertas construcciones lingsticas o discursivas
Recomendacin de otros docentes
La historia se sintetiza de la siguiente manera: Rosa y Juan son dos

hermanos muy diferentes en todo: a la nia le agrada leer y soar en su casa y
al nio le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo el
tiempo. Juan suele burlarse de Rosa y entrar a su cuarto para asustarla pues
sabe que su hermana le teme a la oscuridad. Cansada de los pleitos entre sus
hijos, la mam decide un da mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a
Rosa a un terreno baldo. Mientras explora el lugar, el nio descubre un tnel
y se adentra en l. La nia asustada y preocupada por su hermano, decide
seguirlo. El tnel oscuro, hmedo y resbaladizo la conduce a un bosque que
pronto se convierte en un lugar tenebroso. La nia corre temerosa y llega a un
claro del bosque donde encuentra a su hermano convertido en estatua de
piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el nio recobra su figura humana. Al
Sorprende desde el
primer encuentro; nada
queda afuera: la
interaccin de palabras,
imgenes y cada uno de
los elementos que
conforman el libro
construye las historias en
la experiencia del lector.
Un libro-lbum se lee y
se ve, o si se quiere, se
lee de otra manera.
Imgenes y texto en su
dilogo invitan a volver la
pgina una y otra vez, no
perder ningn detalle,
entrar en el juego que
proponen y a menudo
imaginar lo que no est
dicho. Este dilogo que
se genera entre las
palabras y las
ilustraciones hace que
un texto pueda ser ledo
de mil formas diferentes
de acuerdo con la
imagen que tiene al lado.
La unin de dos
discursos para crear un
nuevo espacio de lectura
desencadena
obligatoriamente lecturas
mltiples.
Un dibujo puede ampliar
o hasta contradecir lo
que dice el texto. Y un
dibujo, de acuerdo con el
texto que lo "ilumine",
puede verse con nuevos
ojos
regresar juntos a su hogar, la madre los nota distintos y les pregunta si todo
est bien. Como respuesta Rosa y Juan expresan slo una sonrisa cmplice 7
5 La clase de primer ao fue extrada de Molinari, C. y otros (2008) La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones
didcticas en el jardn y la escuela. Direccin General de Cultura y Educacin. Pcia. Bs As. Los comentarios de los
nios y las intervenciones de la docente que se analizan en este apartado son cita textual.
6
Las imgenes que aparecen en este apartado fueron extradas de El tnel de A. Browne.
7 Castedo, M; Molinari, C y otros (2008) La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y la
escuela. Direccin General de Cultura y Educacin
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Curso febrero 2011
En ambas clases, antes de la lectura, se decidi ensayar la lectura en voz alta con el fin
de reflexionar sobre los gestos, entonaciones y pausas durante la oralizacin; prever
ciertas intervenciones, ya que puede suceder que los nios no inicien espontneamente el
intercambio; establecer acuerdos para propiciar un ambiente clido y de respeto; y en
cuanto a la organizacin espacial, las docentes se ubicaron en el centro y los nios
sentados, en semicrculos, alrededor de ellas.
Se contextualiza la obra a partir de la lectura de los elementos paratextuales y se comentan
brevemente experiencias previas de lectura de Anthony Browne.
Durante la lectura, se lee el texto completo, no se saltean prrafos ni se sustituyen

palabras mientras el maestro lee. Los nios van realizando comentarios pero los docentes
no detienen la lectura. En ambas clases los comentarios hacen referencia a las imgenes
del libro
Despus de la lectura las docentes generan un espacio de intercambio. A continuacin

se analizan las discusiones posteriores a la lectura.
En ambas clases son los nios los que comienzan el intercambio. En la clase de 1 ao,
hacen referencia a la relacin afectiva entre los hermanos. Un nio expresa: Ella lo quera
mucho, pero el hermano no la quera. Pero ella lo abraz cuando estaba convertido en
estatua. La docente aprovecha estas contribuciones espontneas para abrir el problema a
la clase y promover la participacin de todos.
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En cambio, las primeras intervenciones de los nios de 6 ao se orientan a establecer
relaciones intertextuales con otras obras del mismo autor o de otros autores conocidos por
ellos:
Juani: Es igual que Voces en el parque, los rboles tenan
doble sentido
Toms: Adems la chica est vestida de rojo y hay un lobo
escondido, podra ser la Caperucita Roja (mostrando la
imagen y sealando el rbol)
Docente: Tomi dice que le hace acordar al cuento de la
Caperucita Roja porque la chica est vestida de Rojo y en uno de los rboles
muestra que se ve la figura de un lobo
O bien, en plantear dudas o interrogantes sobre el relato, como por ejemplo Mauricio
pregunta, Por qu se convirti en piedra?
En la imagen mencionada por Juani y Toms, el bosque se transforma en una selva
oscura. La nia decide avanzar, a pesar de su miedo, para buscar a su hermano, abandona
su mundo de fantasa y concreta su actuar. El bosque se puebla de figuras extraas. Es un
recurso recurrente del autor que sus diseos sugieran ambigedades entre lo humano, lo
vegetal, lo animal. En los troncos aparecen caras, un pulgar Se observa adems, la
fuerte alusin a Caperucita Roja, nuevamente, en el abrigo de la nia y en la canasta que
parece
haber
quedado
descuidadamente
abandonada
En las dos clases, los nios se interesan en la secuencia de imgenes donde Juan, el
hermano, pasa de estar convertido en piedra a volver a recobrar la figura humana.
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Los alumnos comienzan a pensar en el juego de luces y de sombras que atraviesa la
secuencia de imgenes mencionada anteriormente.
En 1 grado, los nios dicen: En las dos partes de ac (seala los dos primeros cuadros
de la secuencia de la ilustracin) est oscuro y en la otra est medio oscuro y en la otra,
no. Como mencionan las autoras, un detalle para nada banal, en tanto las imgenes
aportan significado en su progresiva iluminacin (p.66).
En 6, los nios explicitan el juego de luces y sombras vinculndolo con la posible
transformacin del hermano y con el estado anmico de los personajes. Dice una nia:
Lara: Ac encontr una cosa, ac cuando est convertido en piedra est todo
oscuro y triste. Y despus va cambiando y se va convirtiendo el hermanoMir ac
hay piedras a los costados y est todo nublado como que va a llover, despus ac
las piedras (se refiere a la segunda imagen de la secuencia) no se ven tantas y el
hermano est un poco menos convertido y despus ac no hay piedras directamente
y est casi convertido y en la ltima hay florcitas y est todo
Y tambin vuelve a aparecer la mencin a un rasgo del autor:
Juani: Pasaba igual que con Voces en el parque cada uno tena una visin. Cuando
Carlos estaba triste todo era oscuro. Mancha era feliz, poda expresarse, todo era
con luces. Y ac pasaba lo mismo, porque aunque ellos no demostrarn, se queran
y cuando ella estaba triste y lo vea todo mal, todo estaba oscuro y cuando volvi a
la normalidad ella volvi a la felicidad.
En ambas clases hay relecturas de pasajes por parte de ambos docentes. Se vuelve al
texto con diferentes propsitos, favoreciendo la reflexin sobre el texto y el intercambio
con otros lectores.
En la clase de 1 ao, la docente vuelve al texto con el propsito de confrontar
interpretaciones y encontrar pistas que las justifiquen. Hay diferentes interpretaciones de
los nios sobre algunos de los pasajes, entonces la docente trata de ver hasta dnde son
avaladas por el propio texto: Ella dice que lo abraz la hermana y l dice que actu el sol
(refiriendo a la causa por la cual el nio de la historia deja de ser piedra). Voy a leer (relee
el pasaje) Abraz la figura dura y fra y llor. Poco a poco la figura empez a cambiar de
color y se hizo ms suave y ms tibia ()
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Con los alumnos de 6 ao, la relectura de fragmentos del texto se da tanto por el
docente como por los alumnos. En este caso, con el propsito de corroborar lo que estaba
diciendo una de sus compaeras:
Lara: Que por ah ella tena miedo de lo que iba a pasar en el bosque, que pensaba
que se iba a encontrar brujas, lobos y todas esas cosas y pensaba que estaban
persiguindola
Juani: Y, lo deca?
Galo: Ac lo dice( seala una pgina del libro y lee) Empez a pensar en lobos y
gigantes y brujas
La docente lee un fragmento de la historia con el propsito de alentar las diferentes

interpretaciones de ese pasaje y pensar si estn avaladas por el texto:
Docente: Ahora les voy a hacer una pregunta. Hay una parte del libro que dice una
figura como de piedra Es lo mismo decir que se encontr una figura de piedra
o una figura como de piedra?
Valentin: Una figura de piedra como una piedra y
Docente:Y una figura como de piedra?
Valentn: Con forma, parecida a una piedra.
Docente: Marilyn, vos que penss?
Marilyn: No es lo mismo, porque de piedra es de piedra, como de piedra es otra cosa,
como
Cele: Algo parecido a una piedra
Meli: Una figura de piedra, si o si es de piedra, y como de piedra es como si fuera de
piedra.
Docente: Ahora yo les voy a volver a leer la parte de la historia dnde dice eso
Cuando se dio cuenta de que ya no poda correr ms, lleg a un claro en el
bosque. Haba una figura, inmvil, como de piedra. -Oh, no! gimi-, llegu
demasiado tarde Sofi? (la nia estaba levantando la mano)
Sofi: Como de piedra, sera cuando vos ests as, como estatua.
Cele: Inmvil
Docente: Ests inmvil
Sofi: pero no sos de piedra. La piedra es cuando hay, poneleuna piedra tallada.
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Curso febrero 2011
En relacin con esta problematizacin sobre el lenguaje, la docente comienza a
reflexionar con sus alumnos sobre la intencin del autor. Por eso les pregunta: Por qu
el autor habr elegido escribirlo de esa manera y no de otra?.
El intercambio se suscita:
Galo: Porque no te quiere asegurar que es de piedra.
Lara: Como de piedra porque ella ve que pareca piedra pero no sabes, en cambio si
decs de piedra es como que si o si es de piedra.
Otra de las discusiones promovidas, en ambas clases, es En la clase de 1 no queda

saldada la discusin entre sueo en la ficcin o imaginacin del personaje. Los nios
expresan: Esto me parece que fue todo un sueo; Porque ella estaba leyendo un libro,
despus se durmi y despus se despert porque el hermano la asust. Pero primero estaba
soando; Capaz que est leyendo el libro y despus estaba imaginando todo el libro.
Con los alumnos de 6, surgen diferentes opiniones sobre lo real o lo imaginario pero en
este caso, en torno a una imagen.
Lara: Viste como a la noche cuando ves sombras, como ella tena miedo quizs vea
figuras de lobos en los rboles.
Docente: Todos estamos mirando la imagen del bosque, creo que a todos les pareci
interesante. Ahora, Lara se est preguntando sobre esta imagen, se est preguntando
esta imagen es real o se la est imaginando Rosa?
Juani: Se la est imaginando.
Tomi: Es real del libro.
Docente: A ver Lara, volv a decir lo que penss.
Lara: Que por ah ella tena miedo de lo que iba a pasar en el bosque, que pensaba
que se iba a encontrar brujas, lobos y todas esas cosas y pensaba que estaban
persiguindola Entonces se imaginaba eso en los rboles.
Docente: Qu era lo que ms le gustaba hacer a Rosa?
Juani: Leer libros.
Celeste: Quedarse en casa
Docente: Leer libros y quedarse en casa. Ustedes piensan que esta caminata por el
bosque, puede tener que ver con la imaginacin de Rosa?
Juani: Porque lee libros.
Docente: Ac dicen que puede ser por los libros que lee Rosa.
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Curso febrero 2011
Intervenciones a partir de comentarios sobre lecturas de textos literarios
Cuando los espacios de intercambio posteriores a la lectura son sostenidos, es decir

cuando el docente los garantiza cada vez que lee junto a sus alumnos en el aula, los nios
opinan y discuten; expresan, a veces brevemente, en ocasiones con extensas
argumentaciones, sus lecturas. Durante estas discusiones, que pueden ser intensas, el
docente interviene para construir una gran conversacin grupal (Escucharon lo que dijo
su compaero? Qu opinan? Estn todos de acuerdo? Alguien ley o pens lo mismo?,
son solo algunas de las preguntas posibles); se trata de una conversacin que busca
ensear a sus alumnos a leer, es decir a construir/desconstruir entre todos, significados
para ese texto. Entonces el maestro pide que busquen la parte del texto que les hizo pensar
lo que dicen; que expliquen ms sus hiptesis; les lee algn fragmento que contradice o
relativiza alguna afirmacin, y tambin, si es necesario, contra argumenta. Pero para esto,
para decidir de qu modo intervenir, el docente permanece atento a lo que dicen sus
alumnos porque, ms all de las intervenciones generales, la clase de literatura requiere
intervenciones especficas que permiten movilizar esas lecturas y desestructurar las
hiptesis cristalizadas.
Pero por qu usamos el par construccin/desconstruccin de sentidos? Lo que nos
interesa enfatizar mediante esa aparente dicotoma es que no hay, no puede haber lectura
que se reduzca a la nocin unilateral de construccin de sentido. Los textos literarios
como puede verse en las intervenciones de docentes y alumnos que citamos y en tantas
otras- conducen a interrogar el sentido mismo como preconcepto; o nos ponen ante la
perturbadora conjetura de una la falta o una ausencia de sentido; o ante la no menos
inquietante convivencia y superposicin se sentidos divergentes, contrapuestos, vacilantes.
La literatura nos permite ver, en suma, que en todas nuestras prcticas verbales hay, ms o
menos en estado de latencia, un margen indecidible, algo que se escapa o se resiste a la
interpretacin (es decir a la atribucin incluso provisoria de un sentido, de algn
sentido). Que el docente tenga en cuenta esta dimensin es decisivo, porque la lectura
literaria as enfocada interviene en agudizar nuestra formacin como lectores y como
observadores crticos. Es decir que nos predispone para suponer que un texto o un hecho,
un mensaje o una accin, son siempre experiencias abiertas; por tanto, nos conduce a
saber, por la prctica, que los saberes son construcciones y a la vez, que cada uno de
nosotros acta de hecho como el constructor de un saber nuevo o como el desconstructor
de un saber previo que se pretenda definitivo o se tomaba por instaurado en s mismo y
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Curso febrero 2011
por s mismo (como si no hubiese estado all porque alguien, antes, lo construy, lo
legitim y lo naturaliz).
Para que lo antedicho funcione, es decir, para que una situacin de lectura en la
escuela contribuya a la formacin de lectores crticos de textos y de observadores activos
de la realidad, es imprescindible que el docente haya alcanzado a creer -porque adems,
se lo ha demostrado su propia prctica, su experiencia en el aula- en la productividad de la
apertura y del riesgo de incertidumbre. Este docente es el que est esperando que los nios
digan o pregunten cosas que l no ha previsto, porque como docente confa (por
experiencia) en que cada vez que pone a sus alumnos en ese papel activo, se dispara en
cada nio y en todos un acrecentamiento de lo que saben y, sobre todo, un
acrecentamiento de su capacidad para darse y construirse saber por iniciativa propia (se
trate de un saber por construccin, o por desconstruccin de sentido).
Un tipo de trabajo como el que intentamos proponer aqu, entonces, conduce menos a
apropiarse de saberes que a producirlos. Y a la vez, sobre todo, lleva a saberle a los
saberes y a los sentidos sus condiciones frecuentemente olvidadas: que son siempre
construidos; y que son siempre incompletos (es decir que, si nos disponemos a buscarlos,
siempre nos presentan agujeros ms o menos escondidos que desmienten su pretensin de
completud y de consistencia).
En esta lnea, entonces, proponemos el anlisis de algunos comentarios realizados por
los nios en diferentes espacios de intercambio para pensar cules son las operaciones de
construccin/desconstruccin de sentidos que realizan estos lectores. Saber cmo leen
nuestros alumnos, as como sabemos de qu manera aprenden, ayuda a planificar las
clases y las situaciones de lectura.
Pero subrayamos con insistencia que estas descripciones son slo orientativas y no
suponen que todos los lectores hagan lo mismo cuando leen. Tampoco se trata de
establecer reglas, ni decidir buenas o malas lecturas; ni siquiera de fijar una graduacin
entre ellas, sino de conocer los diversos modos de lectura que pueden estar circulando en
el aula. Es decir, se trata de prestar atencin a qu cosas leen nuestros alumnos y cmo las
leen para producir intervenciones que movilicen esas hiptesis e incentiven
nuevos
modos de leer.
A continuacin intentaremos describir algunas prcticas de lectura concretas,
pero insistimos, no para tomarlas como modelos, sino porque proponemos disear las
intervenciones a partir de lo que los nios hacen cuando leen.
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Curso febrero 2011
Algunas lecturas en torno a cuentos policiales en segundo ciclo
Las siguientes lecturas de alumnos de sexto grado de una escuela pblica de la ciudad
de La Plata,
se produjeron en el marco de un proyecto anual de lectura y escritura de
historias con una trama policial y detectivesca. Todas las semanas la docente lee un
cuento, mientras sus alumnos siguen con la vista en una copia que comparten entre dos o
tres compaeros. Luego de la lectura, sistemticamente, comparten sus impresiones sobre
cada relato y tambin reflexionan a partir de preguntas y relecturas propuestas por el
docente. As, leyeron cuentos policiales clsicos -como los de Conan Doyle- y otros que
cuestionan las clasificaciones genricas -como los de Poe o Rodolfo Walsh-, con el
objetivo de evitar que las lecturas queden restringidas al reconocimiento de las
caractersticas del gnero.
A continuacin, comentaremos algunos fragmentos de intercambios de una clase sobre

el cuento Diez Negritos de Agatha Christie, no para analizar la intervencin del docente,
sino para pensar los modos de leer que los nios estn poniendo en juego y, como
anticipamos, esbozar algunas intervenciones posibles:
Luciano: Haba planeado todo con una cancin que conoca de chico. No me gust del
todo, me hubiese gustado que incluya el eplogo en la historia.
Docente: Por qu les parece que la autora decidi contar algunas cosas en el eplogo
en lugar de ir contando todo durante la historia?
Lucero: Y porque dejara de tener suspenso, te vas enterando de todo, no tiene gracia.
La respuesta de Luciano evidencia, en primer lugar, las huellas del trabajo realizado en
clase: por un lado, Luciano sabe que puede expresar su opinin, pero que debe
fundamentarla. Adems, su respuesta muestra que est habituado a manipular libros
extensos de estructura clsica: sabe lo que es un eplogo y tiene una idea formada sobre lo
que podra incluir cada una de sus partes. Este libro -ledo en la escuela en el marco de
situaciones de lectura planificadas-, le permiti advertir en primer lugar, cules son sus
preferencias como lector y contrastarlas con lo que el texto le propone; luego, a partir de
una intervencin del docente que buscaba desnaturalizar la posible organizacin de una
novela, Luciano confront su lectura con la de sus compaeros.
8
Agradecemos a Fernanda Caratolli, la docente que llev adelante este proyecto, que haya compartido con
nosotros sus materiales.
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Curso febrero 2011
Por su parte, Lucero tambin demuestra sus conocimientos previos y sus preferencias:
para ella la literatura es, en este momento y en esta clase, una experiencia cuyo atractivo o
inters (su gracia) reside en el efecto que le produce, por ejemplo, el suspenso. Tambin
sabe que para que ese efecto se produzca, es necesario que la escritura tenga determinadas
caractersticas y puntualmente, sabe que para promover suspenso e interesar al lector, el
texto necesita callar, no decirlo todo.
Sin embargo, como se puede apreciar en su respuesta, la visin de Luciano es otra y
concuerda con la de muchos de sus compaeros, aunque difieran en la opinin sobre este
libro. Es decir que por lo que se puede deducir de sus respuestas, tienen ideas similares
sobre la literatura, pero difieren en lo que les pas al leer el mismo escrito. Veamos qu
dice Matas:
Docente: Y qu te gust del cuento?

Matas: No s, era entretenido, tena todo bien explicado. No te dejaba dudas, a m
no me gusta que me deje dudas.
Docente: Me acuerdo que en el cuento de Marco Denevi era eso lo que no te haba
gustado no? Todo lo que el narrador no explicaba.
Y en todos los cuentos pasa lo mismo? Que no te queds con ninguna duda de lo
que pasa?
Matas: S, porque Poirot te dice cmo lo resolvi. Claro, Poirot te dice siempre
cmo resolvi y por qu pens tal cosa. Todo. Como Sherlock Holmes.
Matas prefiere que las historias no tengan huecos, vacos de informacin. El suspenso,
entendido como una ausencia de informacin momentnea, mientras que para algunos es
atractivo, para otros lectores es intranquilizador y no estn dispuestos a atravesar, o por lo
menos no siempre, esa barrera. Pero Matas, adems, se siente incmodo con la
incertidumbre (no me gusta que me deje dudas); es decir que reclama menos espacio
para l en tanto lector y prefiere que el texto resuelva por l. En la escuela debemos
ensear a quienes slo leen como Matas, a encontrarle el gusto a escrituras que no
rellenan todos los espacios y, en cambio, demandan un lector ms activo y dispuesto a
tomar ciertas decisiones. En este sentido, tambin esperamos que lectores como Matas
aprendan a dudar de su propia lectura y sospechar, entonces, de los textos en cuya
literalidad parece estar todo resuelto; porque esa consistencia (por ejemplo, la de la voz
del detective) podra no ser tal o mostrar puntos dbiles o agujeros en detalles
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Curso febrero 2011
aparentemente secundarios. Se sabe, por ejemplo, que Poirot pero sobre todo Sherlk
Holmes paga un precio muy alto por su dedicacin eficaz, pero obsesiva, a la persecucin
de la verdad de los hechos (un precio afectivo, emocional o biogrfico, el de vivir en
cierto un estado de alienacin y de soledad muy perturbadores en los que podra pensar
algn lector- reside el sentido ms denso y fuerte de las novelas que lo tienen de
protagonista).
Adems, Matas espera que al final de la historia, el misterio se aclare. Esta es una
expectativa habitual en los lectores de narrativa, como en el cine, lo que no se puede
anticipar es el final, porque es el momento en que las narraciones clsicas resuelven los
conflictos, develan los misterios, restablecen los sentidos. En cambio, Luciano, cuyo
modo de leer parece similar al de Matas, esperaba que desde el comienzo el texto lo
ayudara a comprender los sucesos de la narracin, por eso hubiese preferido que la
informacin reservada para el eplogo integrara la historia desde el principio.
Para movilizar estos modos de leer el docente garantiza la confrontacin de opiniones
entre compaeros y ensea a escuchar lo que dice el otro, as como a pensar a partir de
esos comentarios; y sobre todo,
repregunta y
pide justificacin sin dar nada por
sobreentendido. Adems, planifica la lectura de narraciones que incentivan otros modos

de leer. En este caso, narraciones que demanden del lector cierta actividad.
Entre los cuentos siguientes, leyeron La espera de Jorge Luis Borges. Un texto que le
demand al docente varias lecturas previas para poder decidir las intervenciones ms
adecuadas.
Luego de un agitado espacio de intercambio posterior a la lectura -en el que varios
alumnos se quejaban por no entender nada, a la vez que demostraban, a partir de la
repregunta del docente (qu no entendieron?) y de otras intervenciones, que en realidad
haban podido formarse una idea respecto a lo que el cuento narra, pero que era
precisamente eso lo que les resultaba incomprensible- les propuso que registraran por
escrito sus opiniones en base a algunas preguntas. Aqu tomamos una (Se parece este
cuento a los que hemos ledo hasta ahora?), y algunas respuestas que dan cuenta de la
diversidad de modos de leer puestos en juego, adems de las variadas interpretaciones que
los alumnos pudieron construir.
Las respuestas contienen, como en los casos anteriores, las marcas del trabajo previo,
en ellas los alumnos dan cuenta, en primer trmino, de que estn habituados a expresar sus
opiniones y de que la justificacin forma parte de esa opinin. En segundo lugar, las
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Curso febrero 2011
respuestas muestran que las lecturas no han estado condicionadas hacia una direccin
determinada, como poda haber sido la identificacin genrica. En este sentido la pregunta
es para nosotros muy relevante porque si el trabajo de las clases anteriores se hubiese
limitado a discutir la relacin de cada cuento con el gnero policial y a reconocer sus
caractersticas y desviaciones, las respuestas de los alumnos, sobre todo tratndose de una
consigna escrita, hubiesen buscado demostrar ese saber. En cambio, de las treinta
repuestas solo una realiz una comparacin basada en esos parmetros:
Se parece a los cuentos de Edgar Allan Poe porque son cuentos policiales negros ya
que hay una muerte y nadie investiga. No se parece a los cuentos de Agatha Christie
porque son cuentos policiales de enigma ya que hay crmenes resueltos por un
detective (Toms)
Toms est informado sobre las caractersticas del gnero y su lectura se circunscribe a
sealar los aspectos comunes a las modalidades de policial ledas, siguiendo los
parmetros sobre policial prefijados en las teoras literarias. El comentario nos informa
qu es lo que sabe Toms sobre literatura ms precisamente, sobre un modo de
sistematizar y estudiar la literatura-, pero no cul fue su experiencia de lectura, es decir
qu le pas a l, como lector, con los cuentos ledos. Si bien se podra sealar que el nio
se limita a responder la pregunta, esta es lo suficientemente amplia como para que cada
lector pueda proponer sus propios modos de anlisis (preguntar por el parecido de los
cuentos no implica responder por lo genrico, a menos que, reiteramos, ese haya sido el
criterio de discusin privilegiado). En cambio, la mayora de sus compaeros estableci la
comparacin a partir de criterios personales de lectura cruzados con alguna
caracterstica de lo genrico:
Para m no se parece a ninguno. ste tiene una cosa especial que te invita a
analizarlo, tiene detalles escondidos y yo creo que eso es propio de este cuento. Otra
cosa que lo diferencia es que en el cuento habla sobre un crimen futuro, sobre que
Villari falso lo van a asesinar y los otros cuentos tratan de un crimen ya cometido y
de su investigacin (Carmen)
Carmen comienza su opinin situndola como producto de su subjetividad y

confirmando lo que ya sealamos: la familiaridad con espacios de intercambio donde las
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Curso febrero 2011
distintas voces del aula estn autorizadas a hablar. Luego Carmen intenta dar cuenta de la
singularidad del cuento a partir de su experiencia de lectura (tiene una cosa especial que
te invita a analizarlo). Aunque todava no pueda decir por qu, Carmen descubri el
atractivo en la lectura trabajosa, el cuento la atrap porque necesit aprender a leerlo
de otro modo, como ella dice, un modo que lo hace distinto ms all del gnero- a los
otros cuentos. Pero Carmen tambin sabe, y lo seala en segundo trmino, que en los
cuentos policiales puede haber crmenes e investigaciones, y que estos componentes se
suelen ordenar de una forma determinada.
Mencionamos dos ejemplo ms de la diversidad de lecturas que se produjeron con
esta situacin:
Se parece a El corazn delator porque no cuenta la investigacin sino cuenta lo que

se siente (Manuela)
Manuela observ o se detuvo en el modo en que est contado el relato. Tambin lo

compara con una caracterstica del policial (no cuentan la investigacin), pero su lectura
no se queda en lo genrico, ms bien lo toma como punto de partida para poder observar
una diferencia en la materia que construye el relato: no son solo los sucesos sino lo que le
pasa al narrador mientras esos sucesos ocurren, el modo en que cuenta su experiencia.
Se parece a El corazn delator por la forma de relatar el crimen y es muy parecida

la sensacin de escuchar el cuento (Gonzalo)
A qu se refiere Gonzalo cuando dice la sensacin de escuchar el cuento? Podemos

suponer, ayudados tambin por lo que explica primero (la forma de relatar) que est
hablando de la voz del narrador. Como en Manuela, la atencin sobre los sucesos pas a
un segundo plano para recaer en las modulaciones de la lengua, en el modo en que cada
cuento construye el relato singular de una experiencia. Ms all de si es discutible o no su
apreciacin (otro lector podra objetar que no encuentra similitudes entre los narradores, ni
entre las formas en que se relatan los dos cuentos), lo que interesa es la experiencia de
lectura que tuvo Gonzalo. Seguramente, a Gonzalo lo ayudara que le preguntramos ms
sobre ese comentario, que pudiera explicar a qu se refiere cuando habla de la sensacin
de escuchar o de la forma de relatar, y confrontar estas opiniones con sus compaeros.
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Curso febrero 2011
Adems, por supuesto, de pedir que localicen en los cuentos ejemplos de esa forma
particular de narrar que estn sealando.
En la escuela tenemos la responsabilidad de interrogar estos modos de leer para

garantizar que nuestros alumnos tengan la posibilidad de construir otros modos y que
puedan as, abrir nuevos territorios compartidos de lectura. No solo porque esto
garantiza el acercamiento a otros textos, cada vez ms; sino porque la diversidad de modos
de leer literatura (si se los identifica, interroga, cuestiona, analiza y discute) es un
contenido fundamental en las clases de literatura. Porque es a su vez (a escala ms
amplia), un contenido acerca de la consistencia y la inconsistencia, la completud e
incompletud, de los sentidos en general, as como de los territorios de experiencia
compartidos.
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Materiales de reflexin y trabajo para la escuela primaria. Programa Provincial de
Lectura en la escuela. DGCyE. Buenos Aires. 2010. Captulo 2: Modos de leer
literatura.
2. MODOS DE LEER LITERATURA
2.1. Primero, leer sin saber

Dado que la propuesta para la escolaridad bsica es que los nios ejerzan diversas
prcticas de lectura, entre ellas las prcticas de lectura literaria9, intentaremos responder
a estos interrogantes a partir de dos ejes de reflexin que son, a su vez, las dos
estrategias principales de esta propuesta:
1) Pensar acerca de los modos en que adultos y nios nos relacionamos con escritos
que nuestra cultura considera literarios, tanto fuera del aula como dentro de ella. Es
decir que nos detendremos a observar cmo se recepciona lo literario.
2) En la situacin de lectura de literatura en la escuela, nunca antepondremos la
intermediacin de saberes previos del docente o de lo escolar acerca de la literatura. En
cambio, procuraremos prever y propiciar que todas las situaciones y secuencias
didcticas planificadas y desarrolladas para la enseanza de la literatura pongan el
nfasis en los textos y en los efectos que los textos produzcan sobre las
predisposiciones y saberes previos de los estudiantes (predisposiciones emotivas,
imaginarias, actitudinales, etc. ; saberes comunicativos, lingsticos, culturales,
ideolgicos, etc.). Para ello la lectura estar orientada a advertir y reflexionar acerca
de las configuraciones diferenciales del texto artstico respecto de otras prcticas
verbales. Esto implica enfocar los textos literarios y los efectos que provocan como
acontecimientos que desbordan las convenciones de la comunicacin ms
estandarizada y que problematizan los modos usuales de la reproduccin social de
sentidos.
Este enfoque conduce, a la vez, a comparar y contrastar el espesor particular del texto
artstico con las prcticas discursivas sociales de propsito predominantemente
pragmtico, comunicacional y/o reproductivo, escritas u orales.
Otros aspectos, por supuesto, deben ser tenidos en cuenta (contextos, tradiciones,
poticas y biografas de los autores, gneros literarios, etc.), y es no slo inevitable sino
tambin necesario que lo sean, como veremos ms adelante en algunos ejemplos. Pero
lo que proponemos es que el encuentro detenido con el texto nunca quede supeditado a
9
Vase Formarse como lector de literatura en Primer y Segundo Ciclo en DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria. La
Plata. 2007.
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Curso febrero 2011
la puesta en escena de saberes previos a ese encuentro. Es decir, que estos saberes de
la crtica textual, de la teoras de los gneros literarios, de la historia literaria y cultural, de
las biografas de los escritores o de las teoras del discurso no predominen sobre los
efectos singulares que el encuentro con el texto pueda producir, sino que a la
inversa- vayan a la saga de esos efectos o estn a su servicio. Si tales efectos se
producen y son expresados, comentados, interrogados, discutidos, razonados y
procesados en la comunidad de lectores que conforman los nios y el docente, los
saberes externos a esa experiencia podrn enriquecerla sin reducirla ni reemplazarla.
Pensemos los dos ejes de esta estrategia general a la luz de algunos ejemplos a partir
de textos conocidos:
# Nuestro Canuto de Ema Wolf: Antes de la ltima versin de este cuento (en una
reedicin del 2009, la autora corrigi o retoc algunas pocas frases, entre ellas la
primera), el inicio del relato uno de los ms ledos en la escuela argentina- deca: En el
pueblo todos tenemos un perro. Cualquier lector del texto que recuerde lo principal de la
historia, sabe que se trata de un perro (uno solo) que pertenece al conjunto de los
habitantes del pueblo, que vive y come un da en cada casa. Pero sabemos eso unas
cuantas lneas despus del comienzo, mientras que la primera frase nos mantiene
suspendidos en una incertidumbre, en la imposibilidad de fijar una interpretacin, muy
prximo al malentendido: En el pueblo todos tenemos un perro. Quiere decir que
todos, es decir cada uno de los habitantes del pueblo, sin excepcin, tiene un perro, y
que por tanto hay tantos perros como habitantes, o tantos como familias? Esa sera una
conjetura ms acorde con el sentido comn, con la expectativa ms probable por parte
del lector. Pero luego sabemos que es una suposicin errnea. La frase quiere decir algo
mucho menos usual, menos esperable: que en el pueblo hay un perro, y que sus amos o
dueos son todos los pobladores y no uno solo. Ahora bien: por qu el texto se inicia de
ese modo ambiguo, por qu posterga la posibilidad de interpretar de modo unvoco el
sentido de esa primera frase? Ensayemos una respuesta, sabiendo que nunca podremos
tomarla por definitiva: la escritora sacrific la precisin semntica de la frase porque para
la imaginacin poltica de este cuento es muy importante la idea de que la colectividad
de los pobladores es una unidad sin defecto en tanto tal, propiciada (encadenada) por el
perro (Lo hizo deliberadamente? O en cambio le sali escribirlo as? Y si este es el
caso puede decirse que su ideologa sobre los lazos comunitarios oper en su escritura
de un modo inconsciente, como si le hubiese conducido la mano al escribir? Lo ms
interesante del caso es que son todas preguntas sin respuestas ms que muy
conjeturales). De acuerdo a eso, la escritora necesitaba precisamente reforzar la
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Curso febrero 2011
unificacin de la primera persona del plural que narra (tenemos) con un sujeto
universal, es decir que no dejase a nadie fuera: ni muchos, ni unos cuantos, ni algunos,
sino todos. En tal caso, lo que el cuento pone en escena, lo que dice no con
explicaciones sino mediante el modo en que est escrito, es que a veces las formas
usuales del lenguaje sus formas convencionalizadas- son insuficientes para expresar la
intensidad o la singularidad de ciertas ideas, concepciones o imgenes. Que a veces es
inevitable (y es lo que sucede en el arte literario) distorsionar, forzar, desviar las
correlaciones establecidas entre el orden de las palabras y el orden de las cosas. Porque
en el orden de las cosas en una experiencia nueva, en un mundo indito imaginado por
nuestros deseos- surge algo que an no tiene nombre, algo que no ha sido hablado an
por el orden de las palabras que conocemos.
Para el caso de este relato, el uso de la estrategia que proponemos puede consistir
en que el docente intervenga apenas para hacer que la puesta en comn de la lectura
por parte de los nios se detenga en esta frase inicial o vuelva a ella una vez ledo el
cuento hasta el final, para interrogarla y contrastarla con los modos ms corrientes del
habla. Es decir, postergar la explicitacin de los saberes gramaticales y lingsticos que
utilizamos para formular la posible interpretacin de la frase que desarrollamos antes,
esperando que sean los nios quienes noten la distorsin, e incluso que se aproximen a
esa misma interpretacin o a otras, ejerciendo ellos mismos la contrastacin entre el
texto y sus competencias como hablantes del idioma.
# Casa tomada de Julio Cortzar: un docente de sexto ao de una escuela primaria nos
explicaba que la dificultad de interpretacin que ofreca ese cuento a los nios
comenzaba a destrabarse cuando, ante la incertidumbre que la historia abre en el lector,
l explicaba que haba que leer el relato a la luz de un contexto especfico, el contexto
del peronismo como irrupcin de un Otro amenazante en la placidez de la vida
burguesa de una pareja de hermanos vinculados a la lectura y la cultura letrada. Que el
cuento, en fin, era una especie de alegora del temor de los intelectuales ante la irrupcin
de las masas en la vida poltica, social y cultural argentina. Ese docente tena razn, por
supuesto: Casa tomada puede ser ledo de ese modo, y de hecho lo ha sido por
reconocidos especialistas. Pero no es menos cierto que la intervencin del docente
funcionaba como tabla de salvacin pedaggica: ante la indeterminacin de sentido que
el texto abre, ante los riesgos de una pluralidad indecidible de interpretaciones
divergentes que podra provocar la lectura, el docente elige anclar el relato en un sentido
definido y socialmente ya sabido y establecido en lugar de abrir un espacio para la
circulacin compartida de esas interrogaciones de apariencia irresoluble-.
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Curso febrero 2011
Por supuesto, hay otros modos de reducir el texto y detener la actividad del lector
siempre algo imprevisible y singular- que es capaz de desatar cada vez que es ledo. El
docente, por ejemplo, podra haber antecedido la lectura del cuento con una exposicin
acerca del gnero fantstico, de sus convenciones, y de las modalidades del relato
fantstico en Julio Cortzar. En ese caso, sus estudiantes hubiesen dispuesto de una
respuesta de antemano, ya sabida, al momento de encontrarse durante la lectura- con
la incertidumbre enigmtica que el texto de Cortzar deja sin resolver. En los dos casos,
lo que queda suprimido por la intervencin docente es la lectura misma, porque el
sentido que atribuimos al relato no es efecto de nuestro encuentro lector con l, sino un
saber previo, cristalizado, que otro nos ha provisto.
Lo que propone la estrategia que aqu priorizamos para este caso sera,
sencillamente, planificar una primera fase de la o las clases donde se trabaje con Casa
tomada, en que se exploren e interroguen nicamente las experiencias derivadas del
encuentro entre el texto y los estudiantes; por supuesto, todos ellos harn intervenir en
ese encuentro con el texto algunos saberes previos de que disponen. Pero lo importante
es que el docente coordine una primera fase de construccin colectiva de lectura e
interpretacin donde no predominen el peso reductivo o la clausura que pueden producir
los saberes previos, especialmente aquellos que de modo visible proceden menos de
una genuina experiencia de lectura anterior que de alguna enseanza o informacin
escolar o cultural ajena a la iniciativa productiva del nio (ah, lo que pasa es que es un
cuento fantstico. Vimos literatura fantstica con la seo del ao pasado). Un modo de
encarar esto es focalizar la lectura sobre lo que el texto dice, sobre cmo lo dice, y sobre
lo que el texto no dice; es decir, restringir esa primera fase a los efectos de la lectura en
la lengua de los nios: en sus saberes, competencias y predisposiciones lingsticas y
discursivas. O, dicho de otro modo, en el efecto del texto sobre los modos conocidos de
darnos y organizarnos mundo por el lenguaje.
# El comienzo de Don Quijote: incontables lectores hispanohablantes recordamos cmo

comienza la monumental novela de Miguel de Cervantes: En un lugar de la Mancha, de
cuyo nombre no quiero acordarme,. Ha habido muchsimas especulaciones acerca de
ese inicio, pero lo cierto es que hace siglos no sabemos a ciencia cierta dos cosas: una,
por qu motivo no quera acordarse; otra, por qu Cervantes escribi no quiero en lugar
de, pongamos por caso, no puedo, o preferira no acordarme. Y esa eleccin de
Cervantes marca -en el umbral mismo del texto- su carcter literario, porque provoca una
divergencia y, por tanto, una incomodidad, respecto del sentido comn, es decir respecto
de los modos usuales y aceptados de hablar y de pensar un mundo. En este caso, el
texto de Cervantes est desfasado respecto de las concepciones ms corrientes sobre la
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memoria. Si el texto hubiese sido pronunciado de viva voz en una conversacin, por
ejemplo, es posible que se hubiese impuesto una interpretacin usual de frases como
esa, como cuando decimos Mir: no quiero ni acordarme de ese lugar. Todos sabemos
que frases como esa responden a una convencin y que significan ms o menos esto:
quisiera no recordarlo; por supuesto que me acuerdo de ese lugar, pero deseara no
recordarlo. El recuerdo de ese lugar me fastidia, o me daa de algn modo. Ahora bien:
en el libro de Cervantes, claro, la frase no est dicha solamente sino escrita, y la
entonacin vocal que podra orientar su sentido y volverlo menos inseguro, entonces,
est completamente ausente. Podemos suponer, aunque sin estar nunca seguros, que el
narrador quiere dejarnos sospechar que en ese lugar de la Mancha ha tenido algn
problema, alguna desgracia. Pero tambin, de hecho, lo que el texto no impide leer es
una idea en principio ajena al sentido comn: que el olvido pueda ser voluntario (en
efecto, la frase de Cervantes puede interpretarse, tambin, as: si quisiera, podra
acordarme del nombre de ese lugar, pero no lo recuerdo porque no quiero; pero todos
sabemos que no hay mejor modo de fijar un recuerdo que proponerse empecinadamente
olvidarlo). Por supuesto, todas estas conjeturas o ensayos de lectura de la frase pueden
discutirse, pero la cuestin principal es que no podemos dejar de discutirlos desde hace
siglos. La cuestin es que precisamente porque la frase ha quedado escrita y es releda
indefinidamente- su discutibilidad es crnica. Es decir, su sentido fue, es y ser
indecidible o por lo menos, como dicen los semilogos, plurismico. Pero persistamos en
el espritu de contradiccin, y retrocedamos: digamos que no es obvio pero s ms que
razonable entender que Cervantes quiso decir mejor ni me hablen de ese lugar de la
Mancha, no quiero ni acordarme de su nombre. Asumamos por un momento que ese es
el sentido claramente preferible de la frase. Pues bien: por qu en una novela con
episodios decisivos que se desarrollan precisamente en ese lugar de la Mancha, el
narrador nos dice que ni acordarse quiere de su nombre, pero nunca nos explica por
qu? Por qu esa reticencia, ese vaco, esa laguna informativa adems- en un relato
que prodiga detalles, circunstancias, incontables nombres de lugares y personajes
durante ms de mil pginas? Por qu ese silencio adems- por parte de un narrador
que en otros numerosos tramos del libro expresa con pormenores sus opiniones, sus
puntos de vista y hasta las circunstancias que le permitieron componer la obra, que lo
condujeron a escribir la segunda parte, etc.?
El comentario precedente no intenta convencer al lector de este documento
acerca de que uno u otro modo de leer esa frase de Cervantes sea el preferible. Lo que
nos interesa es destacar que llamamos literatura a una prctica del arte de escribir en la
que siempre hace su aparicin una divergencia o una problematizacin. La literatura
diverge de nuestros modos usuales de hablar y de pensar el mundo (y mantiene,
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Curso febrero 2011
crnica, esa divergencia, capaz de actualizarse en cada nueva lectura). La literatura
problematiza las relaciones que damos por no problemticas entre las palabras y los
sentidos, entre lo que decimos y lo que experimentamos (y mantiene, crnico, ese
carcter problemtico, capaz de actualizarse en cada nueva lectura). La poeta y
narradora argentina Mara Negroni escribi que la poesa es una epistemologa del no
saber. Algo as como el conocimiento no acerca de algo que alguien sabe y otros
ignoran, sino acerca de lo que no sabemos. Los ejemplos de Cortzar y Cervantes
pueden servirnos para utilizar esa hiptesis de trabajo: la literatura a diferencia de lo
que sucede con mayor frecuencia con el resto de los usos del lenguaje- nos pone frente
a las indeterminaciones, las incertidumbres, las grietas o los agujeros negros de nuestro
propio lenguaje-mundo. Por tanto, nos dice algo, nos hace ver, o mejor- nos hace ver
que no vemos, algo que desconocamos de nosotros mismos.
Por eso, el punto nodal de la estrategia didctica general que proponemos aqu es,
como decamos antes, la de focalizar y privilegiar en la clase de literatura el encuentro
del estudiante, en tanto lector, con el texto y slo con el texto; y en demorar, explorar y
confiar en ese encuentro durante el mayor lapso posible. Supongamos un aula de
literatura en que se est leyendo el primer captulo del Quijote, o una adaptacin para
nios que no obstante retome literalmente la primera frase, En un lugar de la Mancha,
de cuyo nombre no quiero acordarme, . Si la pregunta por qu dice que no quiere
acordarse? no es planteada por uno de los nios, puede formularla el docente, y
detener la clase all, hasta que los alumnos formulen por lo menos algunas conjeturas.
Es posible, en un caso como este (segn el ao y la edad de los nios) que algunos
propongan respuestas fantasiosas para el interrogante, es decir respuestas para las que
no hay indicio alguno en el texto: A lo mejor en ese lugar perdi una pelea con su peor
enemigo, y toda la gente de ese lugar vio cmo lo vencan, y se rieron de l; Seguro
que en ese lugar conoci a una novia que tena, que lo dej y se fue con su mejor
amigo; Lo que pasa es que ese lugar no tena nombre. Ante respuestas como esas, el
docente puede intervenir con una pregunta del tipo: lo decs porque en el cuento
encontrs alguna pista para sospechar que es por eso que no quiere acordarse?.
Este tipo de estrategia didctica puede resultar muy productiva por dos razones:
a-
Siempre es importante en el aula de literatura generar un contexto que
permita que los nios desaten y den curso a las ocurrencias de la imaginacin,
ms o menos caprichosas, ms o menos asociativas; es algo que sucede
normalmente en la lectura, en cualquier contexto, escolar o no.
b-
Mediante un regreso intermitente y constante al texto, es igualmente
importante propiciar que los nios noten cundo las ocurrencias que acaban de
expresar toman como punto de partida una seal o indicio escrito en el texto, y
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Curso febrero 2011
cundo no. Para el caso, puede verse lo importante de este trabajo de
contrastacin: cuando adviertan que nada en el texto sugiere que en ese lugar de
la Mancha el narrador padeci tal o cual contratiempo, los nios notarn que el
texto de Cervantes activa la imaginacin conjetural precisamente porque el texto
mismo impide que sepamos por qu el narrador no quiere acordarse del nombre
de ese lugar de la Mancha. Y resulta muy relevante y revelador que los nios
lectores de literatura descubran que un narrador que sabe muchsimas cosas y
las escribe, no sepa l mismo algo (por qu no quiere acordarse), o no quiera
que los lectores lo sepamos.
2.2. Los saberes del lector social

Por supuesto, la estrategia mencionada es un instrumento de trabajo, algo as como una
apuesta o un horizonte que sea capaz de contrabalancear por la voluntad de propsitos
del docente- lo que suele suceder casi indefectiblemente en tantas situaciones reales de
lectura: que los propios alumnos, an los de los primeros aos de la escuela primaria,
han incorporado o adoptado ya saberes culturales previos acerca de la literatura, y que
los ponen en juego durante el encuentro con un texto que leen por primera vez. Entre
esos saberes se cuentan los modos en que todos, nios y adultos, en tanto lectores
legos, nos relacionamos con escritos literarios, tanto dentro del aula como fuera de ella.
Trabajar a partir de la estrategia general que proponemos aqu es hacerlo sabiendo que,
durante el proceso, ser suspendida y retomada, retomada y vuelta a suspender por la
intervencin de esos saberes, que a veces son preconceptos pero otras derivan de
genuinas experiencias de lectura anteriores. Por supuesto, descartar esos saberes o
imponer su postergacin en situaciones concretas de aula resultara no slo artificial sino
tambin, en no pocas oportunidades, perjudicial para el proceso mismo de la experiencia
de la lectura literaria. Se tratara por eso, si se quiere, de una estrategia en tensin, o
de un avance en vaivn entre suspenderse en la interrogacin y dirigirse hacia las
respuestas, entre la incertidumbre y las determinaciones, entre la exploracin y el
hallazgo, entre lo abierto y lo concluido.
Como punto de partida para comprender y explorar las posibilidades de esta estrategia
en tensin, reflexionaremos sobre situaciones que se produjeron durante una
capacitacin del Programa Provincial de Lectura durante 2009, y en otros trabajos de
exploracin y experiencias en aula. Estos ejemplos permiten problematizar el lugar que
encuentran en el aula los diferentes modos de leer literatura.
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Curso febrero 2011
2.2.1. La autoridad de la firma
En uno de los encuentros de capacitacin mencionada, destinado a docentes de escuela

primaria, se propuso la lectura de algunos textos y fragmentos, con el objetivo de pensar
lo literario. Para eso los participantes deban conjeturar dnde podan haber sido
publicados y separar aquellos textos que suponan literarios de los que no. Por ello se
borraron las referencias bibliogrficas de los textos. El ejercicio tena un propsito
didctico: pensar en los criterios por los que nos guiamos para identificar un escrito.
Entre los textos se encontraba uno titulado La mandrgora, que iniciaba del siguiente
modo:
Como el Borametz, la planta llamada Mandrgora confina con el reino animal,
porque grita cuando la arrancan; ese grito puede enloquecer a quienes lo
escuchan (Romeo y Julieta, IV, 3). Pitgoras la llam "antropomorfa"; el
agrnomo latino Lucio Columela, "semi-homo", y Alberto Magno pudo escribir que
las mandrgoras figuran la humanidad con la distincin de los sexos. Antes, Plinio
haba dicho que la Mandrgora blanca es el macho y la negra es la hembra.
Tambin, que quienes la recogen trazan alrededor tres crculos con la espada y
miran al poniente; el olor de las hojas es tan fuerte que suele dejar mudas a las
personas.
Una de las docentes rpidamente reconoci que el texto fue escrito por Jorge Luis
Borges. Coment al resto del grupo que se encontraba en El libro de los seres
imaginarios que en alguna oportunidad haba ledo. Si bien la copia utilizada en el
ejercicio no consignaba el nombre del autor, la maestra, al recordar a quin perteneca,
no dud en identificarlo ante el resto de los participantes como un texto literario. Esta
docente se gui por uno de los modos en que se recepciona lo literario en nuestra
cultura: es el nombre del autor reconocido socialmente como escritor de ficciones,
poemas, dramas o ensayos, digamos, lo que garantiza la pertenencia de ese texto a la
literatura. Fue el efecto de firma el condicionante cultural para atribuirle el carcter de
literario a un escrito.
En el aula, no podemos ignorar esta manera de recepcionar el texto, que le otorga
estatus o identidad literaria por el reconocimiento del autor. Se trata, en cambio, de
preguntarnos como docentes de qu modo podemos aprovechar esa disposicin previa
para desplegar la estrategia didctica general aqu propuesta. Lo que podemos hacer
cuando aparece en el aula el saber sobre la firma de autor su reconocimiento- es
ingresar a la lectura del texto a partir de esas firmas que los nios conozcan, deseen o
sugieran. A partir del nombre de autora o autor, ir antes que nada al texto (y no a la
biografa, o al gnero, por ejemplo, aspectos que pueden introducirse con resultados
ms enriquecedores si antes se ha propiciado un intenso encuentro con el texto).
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Curso febrero 2011
El ingreso por la firma, entonces, puede funcionar como un encadenador de textos, de
uno que ya lemos a otro que an no, y as sucesivamente. De modo que conviene tener
en cuenta que el ingreso por el nombre del autor suele devolvernos al vnculo con el
texto y a la comparacin entre textos.
Otra de las participantes de la capacitacin, maestra de 4 ao, estaba preocupada por
garantizar a sus nios algo as como un acervo o patrimonio cultural. Sus alumnos son
nios que viven en un barrio desfavorecido y que pertenecen a familias de padres
desocupados u ocupados en trabajos temporarios. Por eso, para aproximarlos a los
considerados clsicos de la literatura occidental, decidi compartir la lectura de una
conocida escritora de libros para nios, Adela Basch, que revisita y reescribe autores,
motivos narrativos y obras clsicas. Basch escribe piezas teatrales con un fuerte toque
humorstico. La obra que decidi leer la docente se titula Abran cancha que aqu viene
don Quijote de la Mancha. Alrededor de su lectura, Laura, la maestra, presentaba a
Cervantes, recuperando caractersticas de los personajes, y estableciendo puntos de
contacto con la obra de referencia. La docente buscaba as una manera de resolver la
distancia cultural de sus alumnos con la cultura legitimada y hall una favorable
recepcin. Ahora bien: a medida que iba avanzando en el relato sinti la necesidad de
volver a la motivacin de la firma autoral, pero una de sus principales estrategias para
hacerlo fue la de focalizar en el estilo de la escritora. As es que decidi incorporar
intervenciones relativas no propiamente a la persona de Adela Bach sino referidas a los
textos que llevan su firma, es decir a una manera de escribir. Durante los espacios de
intercambio posteriores a la lectura compartida de cada captulo se detuvieron no slo en
la historia sino tambin en la manera en que estaba narrada. La siguiente lectura que
propuso fue de la misma autora, porque continuaba con su conviccin de introducir
ciertos saberes de los clsicos de la literatura, mientras prosegua con la exploracin del
estilo a travs de la comparacin entre un texto y otro.
En esta secuencia de trabajo con los textos de Bach, entonces, podemos ver que un
saber cultural insoslayable en el trato con obras escritas la autografa, la autora- puede
ser negociado con la estrategia general propuesta aqu: las decisiones de esta docente
no funcionaron como un modo de salir del texto y reducirlo a caractersticas personales
de la autora, a circunstancias de su biografa, de su formacin intelectual o de su talento
artstico. Por el contrario, la firma funcion como motivo e impulso para leer otros textos,
con la expectativa de que produjesen experiencias semejantes a las provocadas por el
texto ya ledo.
Leer varias obras de un autor permite establecer rasgos comunes entre una obra y otra,
pero tambin diferencias. Esto ltimo puede ser importante porque - no interesa que se
haga explcito o no en la clase - debilita o relativiza la figuracin social del autor como un
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sujeto de identidad estable. Tiene que ser bueno, tendr seguro tales mritos de estilo,
etc., ya que lleva la firma de Fulano: es el modo reductivo en que a veces funciona la
autoridad que la cultura atribuye a la firma de autor, y que suele conducir a una clausura
de la lectura, a la supresin de la lectura en tanto encuentro con la singularidad
inesperada y productiva -novedosa- del texto. No es de ninguna manera un disparate
decir que el Oscar Wilde de El gigante egosta no es el mismo que el Oscar Wilde que
escribi y firm El retrato de Dorian Grey; o que el Cervantes de Don Quijote no es el
mismo autor que el Cervantes de Trabajos de Persiles y Sigismunda; dos de los ttulos
ms clebres de Herman Melville, Bartleby y Moby Dick, tienen menos familiaridades
que diferencias.
2.2.2. La autoridad de los gneros

En otro momento de la capacitacin mencionada los participantes leyeron La mezcla,
uno de los poemas del libro En la masmdula (1956) del argentino Oliverio Girondo:
LA MEZCLA
No slo
el fofo fondo
los ebrios lechos lgamos telricos entre fanales serios
y sus liquenes
no slo el solicroo
las prefugas
lo impar ido
el ahonde
el tacto incauto solo
los acordes abismos de los rganos sacros del orgasmo
el gusto al riesgo en brote
al rito negro al alba con su esperezo lleno de gorriones
ni tampoco el regosto
los suspiritos slo
ni el fortuito dial sino
o los autosondeos en pleno plexo trpico
ni las exellas menos ni el enddalo
sino la viva mezcla
la total mezcla plena
la pura impura mezcla que me merma los machimbres e!
almamasa tensa las tercas hembras tuercas
la mezcla
s
la mezcla con que adher mis puentes
Tras la lectura en voz alta los capacitadores invitaron a los participantes a opinar acerca
de la lectura, sin ms precisiones. Las primeras manifestaciones de los docentes fueron:
una mezcla de palabras difciles, parece de un lenguaje antiguo, me cuesta leerlo,
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Curso febrero 2011
un texto potico, la disposicin en la hoja es de poesa, no tiene sentido, si no fuera
porque no tiene sentido podra ser un tango.
Dejando de lado por ahora las conceptualizaciones sobre la poesa (no tiene sentido,
una mezcla de palabras difciles) haba un acuerdo, se trataba de un poema. Esta
ubicacin del texto dentro de la clasificacin genrica parece regular la conducta del
lector: el escrito era identificado como literario por la posibilidad de inscribirlo en una
clasificacin literaria conocida, dada en este caso por algunos rasgos reconocidos
explcitamente la distribucin espacial en la pgina- y otros advertidos de modo menos
preciso el privilegio que el poema de Girondo otorga a la materialidad sonora de la
combinacin aliterativa y a-normal de palabras y morfemas-.
Ms adelante los mismos docentes leyeron el siguiente fragmento:
LAS TRES LEYES ROBTICAS

1. Un robot no debe daar a un ser humano o, por su inaccin, dejar que un ser
humano sufra dao.
2. Un robot debe obedecer las rdenes que le son dadas por un ser humano,
excepto cuando estas rdenes estn en oposicin con la Primera Ley.
3. Un robot debe proteger su propia existencia, hasta donde esta proteccin no
est en conflicto con la Primera o Segunda Leyes.
Varios sealaron que poda pertenecer a un manual de instruccin o un reglamento: por
la numeracin, por la referencia a leyes, por el empleo de algunos verbos (deber,
obedecer). Al clasificar el escrito como reglamento ste era excluido automticamente
del mbito de la literatura. Sin embargo, el fragmento pertenece a la novela de Isaac
Asimov Yo robot.
A la luz de estas experiencias conviene recordar por lo menos estos aspectos del
problema:
1) Los gneros son poderosas matrices culturales con que los textos particulares son
incluidos en alguna clasificacin conocida. Orientan y predisponen modos de leer y
expectativas del lector antes de la lectura propiamente dicha. Desconocerlos es al
conocimiento cultural como ignorar las nociones de rbita o galaxia al conocimiento
astronmico.
2) La escuela es desde hace mucho uno de los mbitos en que esas clasificaciones
genricas tienden a naturalizarse y se vuelven, si no inflexibles, por lo menos recursos
pedaggicos privilegiados y poco problematizados que se aplican a los textos y los
rotulan y agrupan antes de la lectura. Como sabemos, los manuales, las planificaciones
y los programas recurren con especial frecuencia a los gneros como claves de
construccin de contenidos: La narrativa: el cuento; Mitos y leyendas; La pica; La
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Curso febrero 2011
poesa; La historieta. Por supuesto, no se trata de categoras descartables ni
improductivas, pero a condicin de que se las someta a un ejercicio poco frecuente en la
escuela: el de pensar no slo qu posibilitan los gneros sino, a la vez, qu impiden
pensar, qu textos o autores impiden agrupar y comparar, qu aspectos de tal o cual
texto literario particular impiden advertir e interrogar. Por ejemplo, es claro que la
planificacin de las clases de literatura con arreglo a los gneros provoca a veces que
slo puedan ingresar textos escritos ad hoc, o textos fragmentados de modo tal que
encajen en la categora que se busca ensear; y, sobre todo, que no puedan ingresar
textos que el docente ama, conoce en profundidad y desea intensamente dar a sus
alumnos, convencido de que esa lectura les procurar una experiencia realmente
formativa e intensa.
3) En parte, los gneros resultan de un ejercicio clasificatorio posterior a la produccin de
los textos literarios se establece un gnero determinando y reuniendo bajo un rtulo
una serie de rasgos comunes advertidos en una masa de textos que los presentan-; pero
no es menos cierto que al mismo tiempo, cuando se disponen a escribir, los escritores
tambin estn condicionados por las clasificaciones genricas que, como sujetos de una
cultura, heredan o encuentran en su contexto inmediato.
4) Por eso mismo, el trabajo propiamente artstico del texto literario consiste entre otras
cosas- en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genricas heredadas. En
escapar de las expectativas que la pertenencia a un gnero establece. La relacin del
texto singular con el gnero podra describirse as: la obra pone fuera de s al gnero,
desde el interior del mismo gnero, o utilizndolo como punto de partida del que a su
manera- habr de apartarse o divergir.
5) Los textos literarios en general, especialmente los de los ltimos tres o cuatro siglos,
presentan dos caractersticas:
a- Incurren en tantas variaciones y particularidades que se resisten a una definicin clara
y precisa. Esto se da particularmente en el caso de la narrativa, y sobre todo con el
cuento y la novela: son tan pocos los rasgos comunes que presentan los textos as
denominados, que casi las nicas constantes que se mantienen en pie para definirlos
son: narracin corta en prosa, narracin larga en prosa, respectivamente.
Otro caso, si se quiere extremo, lo representa el ttulo del libro de poemas de Juan Jos
Saer, El arte de narrar, como recuerda Anala Gerbaudo cuando retoma cun
problemtico y rgido puede resultar ordenar nuestras lecturas y sus posibles
interpretaciones desde la lupa de la clasificacin de los gneros. Muchos crticos
consideran que novelas enteras de Haroldo Conti, como Sudeste, o varias de Juan Jos
Saer, estn escritas siguiendo no los principios y ritmos de la narratividad, sino los de la
poeticidad.
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Curso febrero 2011
b- Los textos literarios incluyen y hacen desfilar en sus pginas innumerables tipos y
gneros discursivos, al punto que podemos decir que la literatura es una enciclopedia no
slo de saberes sino adems de formas retricas y usos del lenguaje. Desde principios
del siglo XX por lo menos, la poesa incluye fragmentos y procedimientos procedentes de
discursos de la publicidad, de la ciencia, del habla coloquial, de la cancin popular, de la
cultura del cine, de la crnica y otros gneros del periodismo, de la oratoria poltica, de
jergas y argots de subgrupos sociales diversos (etnias, profesiones, clases sociales,
nios, jvenes, etc.). La obra potica del nicaragense Ernesto Cardenal y la del
mexicano Jos Emilio Pacheco son algunos de los tantos ejemplos claros de esta
mezcla de gneros desde el interior de un gnero. Pero podramos retroceder hasta los
comienzos de la novela moderna: Robinson Crusoe es una novela de aventuras y un
relato de viajes, pero a la vez est repleta de diversos gneros de su poca: gneros de
los discursos antropolgicos, geogrficos, nuticos, gastronmicos, mdicos,
anatmicos, antropomtricos, agronmicos, botnicos y zoolgicos, tcnicos, etc. Sobre
todo desde el siglo XVIII, la narrativa utiliza algunos de los llamados gneros de la
intimidad: cartas, diarios ntimos, memorias, confesiones; tanto que en determinado
perodo esos gneros de uso social se convirtieron en gneros literarios: la novela
epistolar, por ejemplo, completamente compuesta de la correspondencia epistolar entre
dos o ms personas.
En el contexto de la estrategia general que proponemos aqu, el gnero puede
tornarse objeto de reflexin, luego de que los alumnos noten rasgos comunes entre
varios textos y entonces ensayen sus propias definiciones; ya recorridos esos primeros
pasos, se puede recurrir a la comparacin con definiciones de bibliografa especfica
(manuales, teoras literarias, enciclopedias); obviamente, se tratar de una comparacin
crtica, es decir que no conceda a esa bibliografa la autoridad para definir los gneros
sino la utilidad de la contrastacin con las definiciones surgidas de la lectura previa de
textos concretos. Las clasificaciones en gnero son construcciones histricas
cambiantes; por lo tanto, la tarea del docente consiste en este caso en propiciar la duda,
la correccin, la modificacin de las diversas definiciones. De este modo es la
experiencia de lectura la que siempre se sobrepone a los saberes previos y los pone a
su servicio, y no viceversa.
2.2.3. Literatura y recursos estilsticos
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Curso febrero 2011
En la capacitacin que venimos comentando los participantes contrapusieron dos textos.
El primero es el siguiente:
Almohadones chicos
Almohadones grandes
Cuntos almohadones tiene Fernndez?
Y el segundo texto deca

Consultorio sentimental
Caballero de buena voluntad
Apto para trabajos personales
Ofrcese para cuidar seorita de noche
Gratis
Sin compromisos de ninguna especie
A condicin de que sea realmente de noche.
Seriedad absoluta.
Disposicin a contraer matrimonio
Siempre que la seorita sepa mover las caderas.
Para el primer texto los docentes mencionaron el ritmo, la rima entre grandes y
Fernndez, el tempo dado por la reiteracin de algunas slabas; este recurso los
induca a pensar que estbamos ante un escrito literario. Igual que cuando hallamos
metforas u otros recursos estilsticos, no dudamos en pensar que se trata de literatura;
la rima de los almohadones de Fernndez induca a pensar que poda tratarse de versos
escritos para nios. Para sorpresa de muchos el fragmento perteneca a una publicidad.
El texto propagandstico recurra a un recurso convencionalmente considerado literario
para llamar la atencin de los potenciales compradores. Como en Venga al bingo; o en
I like Ike (Me gusta Ike), el slogan de la campaa presidencial del estadounidense
Dwight David Eisenhower, cuyo apodo, Ike, era popularmente conocido (los dos
ejemplos usan la aliteracin, como en infame turba de nocturnas aves de Gngora).
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Curso febrero 2011
Volvamos al segundo de los textos: varios de sus rasgos retricos lo aproximan a un
aviso clasificado de un diario. Sin embargo, tambin encontramos indicios en contrario:
la sintaxis generada por la disposicin en la pgina, cierto tono humorstico dado por lo
inadecuado de ciertas frases (A condicin de que sea realmente de noche, que sepa
mover las caderas). El poeta chileno Nicanor Parra, autor del texto, juega con un
lenguaje propio de otros medios, en principio ajeno a las expectativas de un lector de
poesa. Poetiza apenas pero lo suficiente- la retrica de un gnero discursivo social.
Este tipo de ejercicios puede resultar productivo en la medida en que permite
advertir y reflexionar sobre varios problemas:
1)
Los llamados recursos estilsticos o incluso recursos literarios (las
llamadas figuras o tropos) no estn confinados a los textos que la cultura

denomina literarios, ni definen qu sea literatura y qu no. En todas las lenguas,
son recursos del habla social en general: cuando decimos agua cristalina
usamos sin notarlo lo que en su origen fue una metfora, es decir una asociacin
semntica por semejanza entre la apariencia cromtica del agua y la del cristal.
Cuando decimos me beb el vaso entero usamos sin notarlo una metonimia, es
decir una figura retrica que reemplaza en este caso el contenido por el
continente (propiamente, lo que bebemos es el lquido contenido en el vaso, no el
vaso).
2)
Como hiptesis terica a revisar en el encuentro de lectura con cada texto,
es posible, en cambio, suponer lo siguiente: la literatura es quizs la prctica del

lenguaje donde las figuras inapropiadas suelen ser nuevas, donde la invencin de
metforas, metonimias, rimas o aliteraciones es ms activa e intensa. De ese
modo, en la literatura los tropos producen un efecto de extraamiento: cortan el
transcurso de la lectura porque su novedad llama la atencin y porque introducen
una dificultad interpretativa. Federico Garca Lorca escribi de Preciosa, un
personaje femenino de uno de sus poemas, que su luna de pergamino /
tocando viene: el verso nos obliga a detenernos, a retomar algunos otros indicios
de los versos anteriores, para poder decodificar que esa luna de pergamino es
una pandereta que Preciosa lleva en su mano. La metfora es un invento del
poeta (nunca antes la habamos ledo ni escuchado), pero adems no es una
metfora semnticamente evidente, de interpretacin inmediata. Diverge de
nuestras expectativas y de nuestros modos convencionales de imaginar el mundo
a travs de las palabras. El poeta mexicano Xavier Villaurrutia escribi en uno de
sus textos:
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[]
Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro
cae mi voz
y mi voz que madura
y mi voz quemadura
y mi bosque madura
y mi voz quema dura
como el hielo de vidrio
como el grito de hielo
aqu en el caracol de la oreja
el latido de un mar en el que no s nada
en el que no se nada
[]
Como se ve, el poema llama la atencin sobre posibilidades asociativas o variaciones
que la invencin puede producir con las palabras (o que puede descubrir o revelar,
diramos), posibilidades ausentes de los usos corrientes del lenguaje, de las formas de
combinacin verbal convencionalizadas. Lo que el poema hace con voz/bosque y con
que madura / quemadura/ quema dura nos detiene, impide que contine la lectura
como un discurrir ininterrumpido y aproblemtico. El uso pragmtico o normal de las
palabras supone que son transparentes. El poema de Villaurrutia, en cambio, hace notar
que las palabras esconden, diramos, dimensiones que hemos olvidado, posibles
encadenamientos o espesores para los que de ordinario somos sordos.
El final del fragmento de Villaurrutia (un mar en el que no s nada / en el que no se
nada) recuerda el ttulo de una novela de Juan Jos Saer: nadie nada nunca. La frase
tiene dos lecturas posibles, y es literaria porque el libro de Saer no nos proporciona
recurso alguno para decidirnos por una de las dos. nadie nada nunca puede leerse
como una acumulacin o enumeracin de las negaciones de persona, de objeto y de
lugar del idioma castellano (lo cual puede estar sugerido por la minscula inicial de la
primera palabra, como si se tratase de un verso que como sucede a menudo en la
poesa contempornea- hubiese suprimido los signos de puntuacin: Nadie, nada,
nunca). Una frase nominal. Pero, claro, tambin se deja leer como una oracin
predicativa con sujeto (nadie), verbo ncleo del predicado (nada tercera persona
singular del presente de indicativo del verbo nadar-) y complemento circunstancial
(nunca).
3)
En el aula de literatura, el trabajo de reconocimiento de recursos como
estos puede contarse entre las herramientas de una estrategia didctica, pero no
debera convertirse en la estrategia misma. En casos extremos pero reales,
algunas clases de literatura se reducen a la tarea de reconocer e inventariar los
recursos que presenta un texto (metforas, comparaciones; rimas, aliteraciones).
Sin saber siquiera lo que sea un reloj, ni cmo funciona ni para qu sirve, sin
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Curso febrero 2011
dudas alguien puede aprender a reconocer y nombrar cada una de sus piezas y
engranajes.
Por supuesto, el trabajo con los tropos, figuras o recursos estilsticos es
especialmente compatible con la estrategia general que proponemos; un modo posible
de encarar esta compatibilidad sera el siguiente:
1: Dando prioridad al encuentro con el texto y detenindonos en ese encuentro todo lo
posible, cualquier lector est capacitado para advertir o reconocer por lo menos varios de
esos desvos y divergencias. Para hacerlo, no necesita saber que los especialistas en
retrica los han denominado metfora, octoslabo, sincdoque, anfora,
peripecia, analepsis, etc.
2. Del reconocimiento que deriva del efecto de extraamiento, curiosidad, sorpresa o
desconcierto que producen los tropos- cualquier lector pasar naturalmente a interrogar
su sentido, su relacin con otros segmentos menos figurativos del mismo texto y con el
texto en conjunto, la divergencia de ese modo de escribir respecto de los usos corrientes
del lenguaje que s conoce y lo rodean, etc Con algunas intervenciones mnimas, el
docente puede ir propiciando esta secuencia de exploraciones y de anlisis, sin que sea
necesario an que ensee ni transmita ningn saber previo. Debe bastar por ahora lo
que los nios pueden llegar a descubrir-saber por s mismos, en base a lo que ya saben
(su condicin de hablantes y de lectores) y a eso que les est pasando con el texto.
3. En el momento final de la secuencia, el docente, ahora s, compartir con los nios
cierta informacin de la que dispone: a esto que ustedes acaban de encontrar, de
descubrir y que ahora saben, algunos especialistas en analizar el lenguaje y la literatura
le han puesto nombres, lo han descripto, comparado y clasificado, etc. El nio que en
ese momento de la secuencia reciba esa informacin no tendra por qu imaginar que le
estn enseando algo que ignoraba, sino ms bien dndole la razn a su experiencia de
lectura a travs de un discurso sistematizado y establecido por otros lectores que han
experimentado lo mismo antes que l.
Por supuesto, la descripcin anterior de la secuencia es una simplificacin y una
generalizacin. La transcribimos como un instrumento que procura describir y someter a
reflexin el principio rector o la matriz de trabajo de una estrategia. Como insistimos
siempre en estos casos, su productividad real en la lectura escolar deber ser probada
por los docentes, creando todas las particularidades y correcciones que demande el
contexto concreto de sus alumnos y sus circunstancias.
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