IFD N12

ANLISIS DE LA IMPLEMENTACIN DE LOS

PLANES 395 Y 396
EVALUACIN CURRICULAR: LA MIRADA DE LAS/LOS
ESTUDIANTES

LA ESCRITURA Y LA VOZ:
ALGUNAS NOTACIONES ACERCA DE LA EVALUACIN DE LA
IMPLEMENTACIN DE LOS PLANES 395 Y 396
Slo las preguntas leen. No para buscar respuestas, sino para ver cmo se hacen las
preguntas. Cuando se lee sin pregunta, no se lee ms, uno, a la inversa, es devorado por el
objeto de la lectura
Henri Meschonnic
(...) me encanta escuchar a alguien que escucha. Me gusta orlos or
Peter Szendy

El punto de partida de este informe es un intento de recomponer las huellas,

seguir los rastros de las experiencias y miradas de las y de los estudiantes en
torno a la implementacin de los nuevos planes de estudio 1 de la formacin
docente del Profesorado de Educacin Primaria (plan N 395) y del Profesorado
de Educacin Inicial (plan N 396) en el contexto del ISFD N 12 de la provincia de
Neuqun. En este sentido, a comienzos del ao 2012, en el ISFD N 12, se
conform, por requerimiento institucional, un equipo de trabajo en el rea de
investigacin educativa2, con el propsito de realizar la evaluacin de la
implementacin de los planes de estudio anteriormente mencionados.
En este contexto, y luego de varios meses de iniciado el trabajo, la DGNS 3 nos
convoc a participar de un proyecto jurisdiccional de evaluacin de los diseos
curriculares. Despus de discutir la propuesta, se decidi institucionalmente no
participar, puesto que la finalidad y la modalidad de evaluacin que nos
presentaron no respetaba la construccin democrtica del conocimiento ya que se
imponan documentos predefinidos y, a su vez, se vinculaban directamente la
evaluacin y la modificacin fragmentada- de los planes 4. De todos modos,
ya nos encontrbamos inmersos en un trabajo institucional de evaluacin de la
implementacin de los diseos con lgicas y finalidades distintas a las planteadas
por la DGNS.
1

Dichos planes, por otra parte, se construyeron en el espacio denominado mesa curricular
durante los aos 2008-2011 del que participaron representantes de todos los institutos de
formacin docente de la provincia de Neuqun.
2
Este equipo de trabajo institucional est conformado por las siguientes personas: Ayuso Bibiana,
Barrio Ethel, Brito Paola, Coletti Ramiro, Fallik Vernica, Gimnez Vernica, Gmez Gloria, Iglesias
Cecilia, Moreno Teresita, Romero Teresa, Zaidner Sandra, Fernndez Natalia y Barraza Patricia.
3
Direccin General de Nivel Superior, dependiente del Consejo provincial de Educacin de
Neuqun.
4
Las condiciones de implementacin hacan extemporneas las decisiones respecto del cambio
del documento; y por otra parte, las modificaciones eventuales debieran efectuarse mirando el
diseo en su totalidad, dada la lgica integradora y participativa con el que fue pensado y
elaborado.

El trabajo en el equipo permiti el devenir de la evaluacin con una lgica

investigativa. As es que se llev adelante un estudio que parti del supuesto de
que la evaluacin de la puesta en marcha de estos nuevos diseos curriculares
nos permitira fotografiar5 el estado de situacin y, a partir de ello, proyectar
lneas de trabajo institucional y propuestas concretas, ya sea para repensar el
diseo, tanto desde la prctica como desde lo discursivo.
Para ello, nos propusimos, como objetivo general, mapear o cartografiar los
complejos cursos6 y rumbos7 que toma la implementacin de estos planes en la
vida institucional o, de otro modo, disear una herramienta poltica que recupere
esta experiencia y abra nuevas alternativas de anlisis y organizacin.
El contexto en el que se desarroll este proceso supuso una implementacin
sin la organizacin institucional correspondiente (ROM) y con una ausencia de
capacitacin, que debera haber garantizado la DGNS durante su puesta en
marcha. Tambin, cabe agregar que, a la coexistencia de planes de estudio 8, se
sumaba la inexistencia de una cohorte completa de los planes nuevos.
De cualquier forma, a nivel institucional 9, sostuvimos una modalidad de trabajo
en sintona con la manera de accin que tuvo la anteriormente mencionada Mesa
Curricular considerando tambin las miradas de las y de los estudiantes.
Por todo lo expuesto anteriormente, este Informe intenta exponer las formas,
los modos que adquiere la evaluacin de la implementacin de los Planes de la
Educacin Inicial y Primaria de la Provincia de Neuqun que realizan las y los
estudiantes.
Para darle forma a esas inscripciones singulares trabajamos inicialmente el
diseo de una encuesta10 semiestructurada. La misma fue elaborada por
docentes del equipo de investigacin y estudiantes representantes de las dos
carreras y de distintos aos. En diciembre de 2012 realizamos la encuesta. A
medida que discutamos y tabulbamos la informacin construimos las categoras
de anlisis tomando los datos del campo. Se redact un informe a partir del
anlisis de la sistematizacin. Este informe se devolvi a las y a los estudiantes
para una segunda mirada, cuyos aportes se registran y se incluyen en este
informe.
Ahora bien, cmo se escriben y cmo se leen estas encuestas? Cmo dar
cuenta de la materialidad de las reflexiones de lo/as alumno/as, es decir, lo que
sus voces inscriben, escriben? Cmo leer las experiencias estudiantiles que
rodean la implementacin de los planes?
Como forma de responder estos interrogantes, tomamos la decisin de
recuperar estas modulaciones, estos materiales, estas formas de componer lo que
miran lo/as estudiantes, haciendo su puesta seguidamente en un texto, que se
5

Consideramos la imagen como constitutiva del proceso de subjetivacin.

Es la ruta que une el punto de ORIGEN y el DESTINO.

Es la direccin entre la posicin ACTUAL y el DESTINO.
8
Coexistan en el instituto los planes 395, 396, de transicin y PTFD.
9
La comunidad educativa del ISFD N12 est compuesta por alrededor de 900 estudiantes en los
dos profesorados de formacin, tanto enseanza inicial como enseanza primaria y cerca de 160
docentes.
10
Ver Anexo I: encuesta.
7

traza en torno a los aspectos positivos de los Planes, los aspectos en los que
las/os estudiantes consideran que hay que volver a pensar y las propuestas para
abordar esos cambios, sobre la base de la consideracin especfica de ejes que
se pensaron para organizar la exposicin de las encuestas realizadas a cada ao
de ambas carreras. A continuacin, les proponemos escuchar, leer y reflexionar
acerca de las notaciones de las relaciones que dibujan, disean las voces de los y
las estudiantes.

SEGUNDO AO
A continuacin les presentamos el resultado del trabajo que incluye dos
momentos. El primero incluye la tabulacin y el anlisis de 80 encuestas a
estudiantes de segundo ao (23 de PEI y 57 de PEP). Este informe trabaj, en un
segundo momento, con sesiones de retroalimentacin para que las y los
estudiantes11 pudieran revisarlo y agregar lo que consideraran pertinente en una
segunda jornada de trabajo. La propuesta de orientacin, en esta nueva
cartografa, fue a partir de la categorizacin de los primeros datos recogidos en
relacin con el diseo curricular y su puesta en marcha, constituyendo grupos de
trabajo por categora12. La/os estudiantes discutieron y realizaron aportes que han
sido registrados e incluidos en este informe.
Asimismo, hay que puntualizar que a lo largo del informe las escrituras se
textualizaron tomando los siguientes ejes:

Articulacin de los espacios curriculares con el campo de la

Prctica y entre espacios curriculares

Espacios curriculares considerados valiosos

Organizacin de los espacios curriculares

Temticas de los EDIs

Valoracin de la complejizacin de los espacios curriculares

Trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la

prctica

Espacios curriculares e intervencin en las instituciones

Participacin estudiantil

Evaluacin

11

En estas sesiones de retroalimentacin participaron estudiantes que estaban en segundo ao al

momento de la encuesta inicial y que ahora se encuentran cursando cuarto.
12

Ver anexo III: Consigna de trabajo para la segunda jornada de trabajo con estudiantes de primer
ao.

Experiencia estudiantil en el primer ao de la formacin

docente.

Sobre la articulacin de los espacios curriculares con el campo de la

prctica y entre espacios curriculares
En este apartado, tomamos las voces de las y los estudiantes de segundo ao
en torno a la articulacin de los espacios curriculares, los sentidos y los aspectos
que se articulan y tambin sistematizamos las propuestas.
1. PEI
1. 1. Aspectos y espacios curriculares que se articulan
En PEI un 82% de las y los estudiantes valoraron positivamente la articulacin
de los espacios curriculares de segundo ao y slo un 5% lo hizo negativamente.
En cuanto a los aspectos que se articulan, mencionaron con mayor frecuencia los
contenidos con el 37%, el material bibliogrfico 21% y los procesos de evaluacin
con el 12%.
Un 14% de las y de los estudiantes de segundo no dieron su opinin acerca de
la valoracin de la articulacin y el 12% no hizo referencia a los aspectos que se
articulan.
Sobre la articulacin de los espacios curriculares algunos y algunas
estudiantes se refirieron a espacios curriculares que se articulan, reconociendo el
23% que todos los espacios se articulan, seguido por Prctica con un 15%, por
Didctica de la Educacin Inicial con el 10% y, con el 5% se enuncia que articulan
Matemtica, Artes Visuales, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en la
educacin inicial. A continuacin se expresaron en porcentaje decreciente
Aprendizaje, Instituciones Educativas, Sujeto en la Educacin Inicial, Expresin
corporal en la Educacin Inicial, Msica en la educacin inicial y EDI. Un 23% no
hizo referencia a los espacios que articulan.
Las siguientes citas exponen los modos de integracin de la prctica en los
espacios curriculares: "La prctica tuvo mucho nfasis desde lo epistemolgico
hasta lo experiencia(l) agregando a eso la participacin e intervencin de los otros
espacios curriculares ...as se articula lo pedaggico, lo curricular (contenidos), el
material bibliogrfico dado en un espacio y se entrelaza con otro espacio
curricular", tambin expresaron que "La articulacin de los espacios me parece
muy buena, ya que todos lxs docentes nos dan materiales que se relacionan unos
con otros y muchos de los contenidos son los mismos.

En relacin con los espacios previstos por el Plan que articulan al conjunto de
los contenidos expresaron en el taller de cierre se plasm todo lo que aprend
durante la cursada, adems de las problemticas que enfrentan las instituciones:
infraestructura, espacios reducidos, no se trabaja en red con otras instituciones,
escasez de espacios educativos, entre otras. El trabajo escolar en
las
instituciones posibilit el reconocimiento y la visualizacin de temas y problemas
del campo educativo.
1. 2. Sentido de la articulacin
Los sentidos de la articulacin se centraron en hacer visible la complejidad,
posibilitar la relacin entre los diferentes espacios curriculares, profundizar los
contenidos de cada espacio curricular y hacer proyecciones en el trascurso de la
formacin docente, puesto que sostuvieron: nos permiten comprender la
complejidad que tienen las prcticas diarias que se dan dentro de cada institucin,
poder mirarlas y analizarlas desde diferentes posturas, nos permite
comprenderlas.
El sentido general al que se han referido se centr en complejizar, enlazar y
relacionar. Se entrelaza todo y todos, como una escalera en forma caracol, que
cada vez que avanza se hace ms angosta pero ms fuerte y ms interesante a la
vez". Parecera ser que el sentido de la articulacin, para ello/as, consiste en
relacionar los contenidos y el material bibliogrfico. De ah que sostuvieran que
sin ello (sin la articulacin) cada material terico quedara como colgado y
"ayuda a poder relacionar contenidos y poder comprenderlos mejor".
Las revisitaciones principales enfocaron en los aspectos que se articulan
desde la lgica de cada espacio curricular, a saber: se articulan contenidos, o
ms bien, ciertos de ellos (ya que) a veces se contradicen, "algunos conceptos
pueden ser retomados en algunos espacios y que pertenecen a otros.
Mencionaron la relacin del sentido de la articulacin con la profundizacin
de los contenidos, la que concibieron como necesaria, tal como la siguiente cita
ilustra: "Es realmente importante que los contenidos enseados se articulen en
cada espacio curricular porque el profundizar es necesario para una correcta
apropiacin de los conocimientos.
Encontramos expresiones que ponen de manifiesto la no fragmentacin y la
articulacin como facilitadoras del trayecto formativo, como por ejemplo: articular
las metodologas estuvo bueno porque no se hizo tan denso y no era tan chocante
el modo de trabajo porque se vea en otras reas y no ests perdida, cada
trabajo se va articulando.
Una sola estudiante reconoci la falta de inters por la articulacin
considerndola algo individual y del estudiante, aunque valor de alguna manera
la importancia de considerarla en las instancias evaluativas, tal como expresa la
siguiente cita: la verdad es que no me resulta muy interesante. Yo como
estudiante voy articulando a lo largo del ao y ms al momento de tener que
rendir exmenes (coloquios o finales).
1. 3. Propuestas

Las propuestas que las y los estudiantes sugirieron en las encuestas, las
hemos organizado en relacin con los siguientes ejes: 1) continuidad y
profundizacin de la articulacin; 2) la enseanza; 3) la bibliografa, y, 4) los
procesos evaluativos.

1.3.1. Acerca de la continuidad y profundizacin de la articulacin

Las y los estudiantes de segundo vincularon las posibles articulaciones con la
comunicacin entre las y los profesores y por ello propusieron mejorarla, tal como
ponen de manifiesto varias encuestas. Entre otras citas, tomamos la siguiente
como ejemplo de la expresin de necesidad de comunicacin entre lo/as
profesora/es: Sugiero que para la prctica se comuniquen un poco ms".
La profundizacin de la articulacin tambin se vincul con los procesos de
enseanza cuando expusieron que estara bueno que se charlara ms entre
docentes la forma de dar los contenidos que se articulan. En lo personal me
confund en algunos conceptos porque los docentes los explicaban de formas muy
diferentes y me confund mucho.
Asimismo, un/a estudiante propuso que se siga haciendo (la articulacin)
porque es como una ayuda memoria que hacs.
1.3.2. Acerca de la articulacin y la enseanza
Las y los estudiantes apuntaron en las encuestas a la potencialidad de las
clases compartidas y sugirieron que se sigan realizando clases de integracin o
articulacin en las clases de prctica porque en ellas vamos reforzando la idea de
articulacin.
Tambin hicieron hincapi en trabajar ms en el diseo y en el formato
considerado para la intervencin y opinaron que el tema de la planificacin es lo
primero que me parece necesario e importante que se ensee en todos y cada
uno de los espacios curriculares y antes de realizar las prcticas, no despus.
As como formularon la propuesta de continuar trabajando en los talleres de
cierre, plantearon, como espacios de enseanza, dar continuidad a las jornadas
de intercambio: Propondra jornadas de intercambio de trabajo grupal alrededor
del ao donde todxs puedan dar cuenta de lo que saben, as cada conocimiento
se profundiza y puede ser captado por todos para su correcta comprensin como
apropiacin.
1.3.3. Acerca de la Articulacin y la Bibliografa
Sugirieron trabajar an ms los materiales bibliogrficos" y sera bueno armar
cuadernillos como lo hicieron en didctica, sociales, msica, artes visuales y
corporal y si se van a trabajar los mismos autores que lo hagan a la par.

1.3.4. Acerca de la Articulacin y los Procesos Evaluativos

De la lectura de las encuestas, se desprende un malestar en torno a las
desarticulaciones de los modos de evaluar y de los tiempos de las instancias
evaluativas. Por ello, propusieron "empezar las instancias de evaluacin o
recuperacin a mediados de octubre...porque s o s hay que hacer taller de cierre
y jornadas de intercambio y en este momento interrumps el poco plazo que nos
dieron para preparar las materias y no es justo tener que rendir en febrero
materias que podemos rendir en diciembre". El sentido de esta propuesta se
enmarca en (re) discutir los tiempos y los sentidos de la evaluacin final.
1. 4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
El grupo reducido de estudiantes que revisit esta categora coincidi en
sealar que la articulacin quedara en manos de cada sujeto al rendir te das
cuenta de que ests articulando lo que hiciste en tu cabeza, pero no en la
cursada. Sin embargo, a lo largo de la conversacin, fueron afinando la mirada y
pusieron de manifiesto otras articulaciones. A continuacin, las listamos:
1. En Prctica se articulaba ms y no tanto en las otras Igual, le sigue
didctica. Pero no en todos los espacios Dos disciplinas se
articulaban entre s a veces: artes visuales con msica; No hubo
articulacin en Didctica de la educacin Inicial. Cuando nos toc ir al
jardn se nos complic porque no tenamos el apoyo de Didctica, no
tenamos el material trabajado y eso nos mat;
2. Prctica articul mucho con Naturales y Sociales; no con Matemtica.
Articulaban segn las intervenciones que bamos a hacer. En
matemtica la profe nos mand todas a final, as que ninguna poda
intervenir;
3. Sujeto y Aprendizaje articularon. Y a m me sirvi mucho por el
contenido. Era como trabajar en paralelo. Sujeto no lo venamos
entendiendo y empezamos Aprendizaje en el 2 cuatrimestre. Con
Aprendizaje articulamos ms que con matemtica. Y pudimos entender
ms Sujeto. Con Msica y Artes Visuales y al final con Sujeto hicimos
el viaje a La Angostura
4. Ese ao nos pas que venamos re bien trabajando, despus se fue
Denise. El trabajo haba sido excelente. Pero al cambiar de docente se
nos perdi el sentido de la prctica. Era el momento de los informes
finales y muchas compaeras no pudieron articular, como venamos.
La nueva prof cambi todos los textos. Plantear lo que uno interpreta
sobre el texto ya no era bien visto. Te limitabas a repetir y ya no podas
articular nada. Denise se fue y se cay todo.
5. La articulacin no se da durante toda la cursada. Didctica no funcion
nunca articulada con la prctica. Al entrar en las observaciones y/o
prcticas, no contaban con la articulacin de Didctica en las
planificaciones Faltaron clases y el trabajo final nada tuvo que ver con
lo realizado en otras reas. Era venir ac a sentarte a hacer redes Lo

que plantean las estudiantes no est discutiendo el diseo, sino con los
particulares modos de implementacin que les toc transitar. Desde la
currcula se ve articulacin, pero al entrar en las aulas, cada prof. tiene
su discurso cerrado.
Por otra parte, reclamaron la articulacin vertical del AEDE, LEO, redaccin de
informes, as como en Matemtica: AEDE, Matemtica de segundo
Propusieron que, cuando surge un problema en un grupo de estudiantes con
una docente, intervengan varios docentes a fin de que se garantice la continuidad
del trabajo sobre el conflicto, y tambin para que las estudiantes encuentren
espacios ms abiertos para plantear sus cosas, lo que aparecera garantizado por
la presencia de otro/as docentes.
Por ltimo, opinaron que habra que generar talleres similares a los de
intercambio para que la/os estudiantes de primero puedan elegir carrera con ms
claridad.
2.

PEP

2.1.

Aspectos y espacios curriculares que se articulan

La tabulacin arroj que un 75% de la poblacin encuestada tuvo una opinin

positiva sobre la articulacin de los espacios curriculares de segundo ao y slo
un 6% la valor negativamente. Con respecto a los aspectos que se articulan, se
aludieron, con mayor frecuencia, a los contenidos con el 25%, el material
bibliogrfico 15%, metodologas e intervencin en la prctica con un 14%, y, por
ltimo, procesos de evaluacin con el 6%.
Un 14% de las y de los estudiantes de segundo no dio su opinin acerca de la
valoracin de la articulacin y un 27% no contesta sobre los aspectos que se
articulan.
Es importante sealar que el 43% de las y de los estudiantes no hizo mencin
a los espacios que se articulan. El porcentaje restante expres que la Prctica fue
el espacio en el que ms los y las estudiantes observaron articulaciones con el
10%; seguida por Didctica de la Matemtica I y de las Ciencias Naturales I con el
9% y con el 8%, Didctica de la Lengua y Didctica de las Ciencias Sociales. Se
expuso en porcentaje decreciente Sujeto de la Educacin Primaria, Instituciones
Educativas, Aprendizaje, Lenguajes artsticos, Nuevas Tecnologas y EDI. Slo el
3% consider que todos los espacios han articulado.
2.2.

Sentido de la articulacin

Las y los estudiantes de segundo PEP opinaron que la articulacin "es

cuestin necesaria y fundamental ya que en base a la relacin de una materia con
otras se favorece un acercamiento ms significativo, como as tambin ampla el
enfoque que se tiene en cuanto a un conocimiento".
El sentido principal que le otorgaron a la articulacin fue el de favorecer la
comprensin de la complejidad ampliando la mirada, evitando la fragmentacin y

estableciendo relaciones tanto en torno a la tarea docente como a la formacin

docente. De ah que afirmaran que articular permite "adquirir los conocimientos de
una manera en donde podemos reflexionar y tener una mirada ms amplia"; ()
entender la complejidad del trabajo docente, una comprensin real de los
objetivos que se propone cada espacio; y () comprender cmo todo tiene que
ver con todo; es decir, la relacin que hay y cmo la misma idea, pensamiento o
postura la podemos implementar en las distintas materias".
Al pensar la articulacin como facilitadora de la trayectoria estudiantil se
centraron principalmente en torno a la articulacin de material bibliogrfico y de
metodologas. Dentro de esta ltima incluyeron los procesos evaluativos. La
articulacin de contenidos la leyeron atravesando cualquier articulacin posible
que aporte significatividad al aprendizaje, as es que los materiales bibliogrficos
se iban ensamblando unos con otros, y () se cruzan en algn espacio
curricular. Este cruzamiento tambin lo concibieron como un beneficio para las y
los estudiantes a la hora de invertir dinero ya que la articulacin y el trabajar
material conjunto est bueno porque es menos gasto para una.
En relacin a la Prctica, definieron la articulacin sobre la base de dos
sentidos, a saber: 1) dentro del espacio curricular de la Prctica II y 2) en la
prctica global de enseanza ya pensndose como maestra/os. Expresaron que
se puede ver en el espacio de la prctica todas las materias relacionadas, ya que
no salen contenidos aislados, as como hicieron alusin a que "la prctica es el
eje articulador de los dems espacios, que desde cada una se problematiza el
sujeto desde la enseanza- aprendizaje".
El estudiantado consider, tal como se desprende de las encuestas, que el
devenir del espacio curricular de la Prctica se construye en la proyeccin de
estructuras didcticas y en la intervencin, esto es: se ve la articulacin al
momento de entrar a las escuelas, permite ver otros aspectos, ayuda a la hora
de planificar ya que la relacin de las disciplinas con la prctica (se concretiza)
en el armado de secuencias, y, en algunos espacios la articulacin me ayud a
desarrollar mejor una intervencin.
En segundo PEP, hubo muchas referencias al trabajo de las didcticas y la
prctica, como por ejemplo: la articulacin de las didcticas con la prctica y
entre las didcticas (lengua y naturales) permiten vincular contenidos, "Veo ms
articulacin este ao entre las didcticas y la prctica, [por ello] se logran
comprender teoras, perspectivas, de diferentes puntos de vista, lo que permite
tener una mayor amplitud a la hora de resolver las prcticas.
De otra parte, criticaron principalmente que la articulacin haya estado
reducida a la planificacin para intervenir en las escuelas: "se articulan las
didcticas con Prctica en cuanto a la elaboracin de planificacin para la
intervencin en las escuelas pero no se articulan en el contenido".
Tambin plantearon que "lenguajes artsticos y aprendizaje no se articulan con
ningn espacio porque quedaron muy aislados e insignificativos en cuanto a la
enseanza.

Slo dos estudiantes negaron la existencia de articulacin, en la medida en

que afirmaron que no veo articulacin, hay mucha desorganizacin y se notan
desfasajes y contradicciones entre los distintos espacios.
2.3.

Propuestas

Las propuestas las hemos organizado conforme a los siguientes ejes: 1) la

continuidad y la profundizacin de la articulacin, 2) la evaluacin y 3) la
bibliografa.
2.3.1. Acerca de la continuidad y profundizacin de la articulacin
Este es el apartado que mayor cantidad de propuestas concentra referido a la
continuidad y la profundizacin de la comunicacin entre docentes: Me gustara
que los profesores se comuniquen ms; "es necesaria ms comunicacin entre
los profesores; "Sugiero que para la prctica se comuniquen un poco ms".
Si bien reconocen el trabajo realizado, propusieron seguir trabajando sobre las
articulaciones hacia adentro de los espacios curriculares, entre espacios
curriculares distintos y especficamente con la prctica y articular metodologas
(principalmente las evaluativas) entre primero y segundo.
Por un lado, plantearon articulaciones puntuales en relacin a lenguajes
artsticos y aprendizaje y las didcticas en cuanto a los contenidos de la
intervencin de la prctica y por otro, articulaciones integrales, por ejemplo
cuando consideraron que se articulen los espacios en cuanto a las
planificaciones, nombres que se le dan, fundamentaciones.
En torno a articulaciones especficas, expresaron que "algunos espacios de
las disciplinas deberan estar ms integradas en cuanto a los contenidos que se
desarrollan, ya que para mi en una de las didcticas me pareci que se daba de
manera fragmentada". Tambin hicieron referencia al trabajo que debera
mejorarse en los espacios compartidos: "mejorar los espacios en los cuales se
articulan ms de un contenido especfico, por ejemplo Lenguajes Artsticos.
Cuando estos estn desorganizados desde una des-relacin entre los docentes se
tornan obsoletos para la formacin".
En relacin a la entrada a las escuelas y a las articulaciones dentro del espacio
de la Prctica reconocieron que en el devenir del ao escolar fue mejorando: el
espacio de la Prctica II estuvo un tanto desarticulado pero luego logr
recomponerse. De todos modos, propusieron distribuir mejor el tiempo de trabajo
y que no sea a las apuradas, se dejo de lado al alumno y se tuvo en cuenta slo
el cumplimiento del programa.
Las y los alumnos de segundo PEP opinaron que es necesario priorizar el
espacio de la prctica II. No todos los docentes lo hacen de la misma
manera. Tambin plantearon trabajar interdisciplinariamente con Prctica todo el
ao (para) que esto de poner el cuerpo sea menos pesado en las intervenciones".
2.3.2. Acerca de la articulacin y la evaluacin

Los y las estudiantes sugirieron articular las instancias y los modos de

evaluacin, expresando: los profesores deben plantear claramente lo que implica
ir a coloquio y a final, desde un principio, para que el alumno tenga en cuenta esto
durante el cursado. Indicaron tambin que no (exista) tanta presin al momento
de la entrega de los trabajos o parciales al momento de realizar las intervenciones
en la escuela y que a la hora de pedir trabajos para poner nota, se tenga un
poco ms en cuenta la articulacin y que no nos llenen de trabajos para cada
materia. Tambin pidieron que a fin de ao no se rindan los trabajos todos
juntos y que se pongan de acuerdo para no matarnos.
2.3.3. Acerca de la articulacin y la bibliografa
Las y los estudiantes plantearon la necesidad de utilizar todo el material que
fotocopian: que no nos llenen de fotocopias para luego no trabajarlas en
clase." Plantearon "profundizar en los materiales bibliogrficos y no tanto en la
cantidad del mismo. Porque ello ocasiona () incomprensin (y/o)
malentendido".
Con respecto al material bibliogrfico expresaron que () si van a trabajar los
mismos autores que lo hagan a la par, aunque tambin consideraron que los
materiales bibliogrficos que se comparten en espacios curriculares, es
interesante que se lean en cada uno de ellos porque tienen distintos puntos de
vista.
2.4 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
En principio cuestionaron el porcentaje que evalu positivamente la articulacin
de los espacios curriculares (75%), con respecto a la Prctica, la gran queja es
que tuvimos muchos cambios de profes y la prctica es esencial. Hicieron
referencia al conflicto docente, en cuanto a la prdida de clases en prctica. Pero
paralelamente, en medio del conflicto algunos espacios pedan entrega de TP,
ciencia que ladra.
En cuanto a la articulacin plantearon que los espacios no estaban articulados,
incluso opinaron que la prctica solo se trabaj desde la prctica, aparte de hacer
intervencin desde un solo espacio. Por ejemplo, desde Cs Sociales, les
planteaban que no estaban preparadas para hacer una intervencin. Tambin
remarcaron que las cursadas fueron irregulares, por los paros, jornadas,
asistencia al juicio. Hubo poco acompaamiento, al momento de planificar, no se
presentaron recursos didcticos. Por otro lado, agregan que se () abordaron
muchos contenidos y aprendieron a hacer redes conceptuales, por ejemplo.
En cuanto a otros espacios si, algunas (TT), plantearon articulacin entre la
prctica y los espacios curriculares de Sujeto y Aprendizaje e Instituciones.
Con respecto a Lenguajes Artsticos, consideraron que fue un espacio que
sirve para relajarnos y para realizar trabajos para esparcimiento. No existi,
segn su opinin, articulacin con ningn otro espacio, tampoco entre los mismos
docentes del espacio.

En el caso de la Prctica, fue el espacio que hizo ms fuerza para articular,

pero de todas maneras se notaba, a su entender, un malestar entre los docentes
de segundo ao. Se notaba la competencia entre espacios, ya que cada docente
enfatizaba la importancia del propio. Lo que lean en los textos no se vea en el
trabajo cotidiano, surga una contradiccin entre el discurso y la prctica por
parte de los y las docentes. Asimismo, opinaron que Hace falta ms coordinacin
entre los y las profes y las escuelas. Muchas veces asistan varios profes el
mismo da a observar y ni siquiera se conocan entre ellos. Tampoco saba la
Directora del establecimiento quines eran. Esas cosas repercutan en
nosotras.
En el caso del AEDE se muestra en primer ao todo articulado pero no aporta
nada para las Didcticas de Segundo.
Acerca de la articulacin y la evaluacin valoraron como positivo que los
espacios se estn formando (en referencia al cambio de plan).
No existi un criterio nico con respecto a la evaluacin, en muchos casos
plantearon que estaban en Residencia y tenamos que entregar TP o rendir
parciales. Cada docente aplicaba su criterio, no (evaluaban) de la misma
manera. Eso qued, a su entender, bastante claro en las cuatro didcticas. O
por ejemplo en el diseo de planificacin: No hay un mismo criterio de diseo,
vara en cada espacio.
Fue muy notoria la diferencia que encontraron en cuanto a la exigencia entre
Primero y Segundo ao. Primer ao es como estar en el secundario, en segundo
hay mayor complejidad y es muy brusco el cambio. Plantearon que desde la
Institucin no se entrega suficiente informacin en Primero, Por ejemplo: las
correlatividades no estn muy claras.
Tambin hicieron referencia a los Talleres de inicio y cierre. En el caso del
primero, plantearon que no hacemos nada, no nos adelantan cmo va a ser
segundo. Agregan que un da hicimos los dos talleres juntos, de inicio y cierre.
Respecto del apartado Para seguir pensando, se focalizaron
fundamentalmente en la pregunta qu demandan los y las estudiantes cuando
sugieren que los profesores nos comuniquemos ms?
Todas acordaron en que es fundamental que las profesoras y los profesores
se conozcan, compartan ideas , que formen equipos de trabajo y tomen las
crticas como constructivas, nosotras estamos obligadas a trabajar en grupo,
juntarnos, en ellos esto no se ve. Tampoco tenemos que generalizar. Otras
opiniones fueron, son muy individualistas los profes, tienen que compartir los
espacios. Realizaron una comparacin con primer ao, donde muchos profes
venan a la prctica. Consideraron que tendran que compartir ms informacin,
por ejemplo con profes que recin empiezan en el IFD, no saben cmo funciona
la Institucin, cmo se trabaja.
Hubo un reconocimiento de la falta de espacio para desarrollar actividades, y
que no lucha(ran) lo suficiente para tenerlos. Tambin fueron de la idea de que
se debera trabajar en conjunto, porque (son) pocos a la hora de luchar y
cansa y tambin hubo docentes que en plena lucha nos pedan entregas de
trabajos, no nos apoyaron.

3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a la articulacin

Si bien en la encuesta no se pregunt directamente, hubo, dentro de las
respuestas, apreciaciones que expresan cmo se entiende el sentido de la
articulacin.
Reconocieron claramente dos instancias de articulacin, una en torno a la
Prctica (diseo de secuencias e intervencin) y otro en torno al trabajo entre los
espacios curriculares (contenidos, metodologas, materiales, perspectivas),
considerando distintos niveles de concrecin: durante el cursado, en el trabajo
extraulico y directamente en la escuela donde intervinieron tensionando las
realidades, la relacin teora y prctica.
Al organizar lo expuesto en las encuestas de las dos carreras, observamos que
los sentidos de la articulacin se centran en ampliar la mirada, facilitar la
trayectoria estudiantil, mejorar la prctica y complejizar las construcciones en torno
a lo que implica ser docente.
Las principales articulaciones, desde su punto de vista, se dieron en los
contenidos y en el material bibliogrfico en ambas carreras, mientras que las
mayores desarticulaciones las registraron en los procesos evaluativos. En las dos
carreras, reconocieron la Prctica y las Didcticas como espacios de mayor
articulacin, aunque las Didcticas especficas en segundo PEI sean
cuatrimestrales.
En PEP los y las estudiantes se centraron en la relacin de las didcticas, la
prctica y las escuelas primarias, mientras que en PEI no se hizo tanta referencia
al trabajo interinstitucional ni a la prctica como espacio curricular, s a la prctica
global de enseanza y a la profesionalizacin docente. Suponemos que esto
tambin tuvo que ver con el gran porcentaje que consider que todas las materias
articulan.
En relacin a las propuestas PEP y PEI, coincidieron en mejorar la
comunicacin entre docentes para repensar la articulacin, principalmente de los
espacios compartidos y de la Prctica, revisar los procesos y los tiempos de las
evaluaciones y optimizar el trabajo con los materiales bibliogrficos compartidos.
4. Aspectos comparativos entre primero y segundo ao en relacin a la
articulacin
La tabulacin de primero arroj que un 78% de la poblacin encuestada tuvo
una opinin positiva sobre la articulacin de los espacios curriculares de primer
ao y en segundo ao el 77% (considerando las dos carreras) opin de manera
positiva acerca de la articulacin de segundo. Mientras que en primero slo un 2%
la valor negativamente, en segundo lo hizo un 9%. El porcentaje de estudiantes
encuestados que no contestaron la pregunta fue mayor en primero (20%) que en
segundo (14%).
Segn lo expresado por las y los estudiantes de segundo ao fue ms visible
la articulacin que en primer ao registrndose ms articulaciones entre las
Didcticas y la Prctica.

Tanto en Primero como en Segundo, los aspectos que consideraron que se

articularon con mayor frecuencia fueron los contenidos y el material bibliogrfico,
seguidos en menor porcentaje por las metodologas y, por ltimo, por los procesos
de evaluacin (con un porcentaje muy bajo, en primero con 7% y en segundo con
el 13%).
Por otra parte, podemos observar que el sentido de la articulacin como
constructora de un mirar distinto, complejo y en un universo de relaciones se
comparte en Primero y en Segundo ao, aunque notamos diferencias en algunas
propuestas para mejorar este trabajo. En Primero se propuso mayor
acompaamiento, por ejemplo, en lo que implica trabajar en grupo, mientras que
en Segundo se plante mejorar la comunicacin entre docentes, trabajar
integradamente en la Prctica y revisar el modo en el que se trabaja en Primero y
en Segundo, en la medida en que advirtieron distancia, por ejemplo: en cmo se
los trat como alumnos y alumnas y en el ritmo y modalidad de evaluacin.
En Segundo ao, las y los estudiantes se concibieron ms involucradas/os en
los procesos de articulacin, puesto que en relacin a la complejizacin de las
construcciones acerca del rol docente afirmaron que la articulacin permite
entender la complejidad del trabajo docente. En Segundo ao no (hubo) tanta
distancia entre la dicotoma teora prctica como en primero. Asimismo sugirieron
mejorar el trabajo con las instituciones colaborativas (no slo refirindose al
docente de la Prctica como gestor de las actividades sino a que las y los
estudiantes participen activamente del proceso).
En PEI, con respecto al trayecto de Primero a Segundo ao, sugirieron
articular la prctica de primer ao y la de segundo porque debera exigir desde
primer ao la compleja articulacin que se pide en 2do. Es un cambio muy grande
y que dificultan mucho a las estudiantes. Tambin indicaron que primer ao
tendra que darnos ms contenidos con respecto a qu carrera elegimos.
5. Para seguir pensando
De todo lo expuesto anteriormente, se desprenden, a nuestro entender,
algunas preguntas: Cules son las diferencias entre articular contenidos y
articular perspectivas de enseanza en segundo ao? Si reconocen que no slo
articulan las y los profesores sino que tambin lo hacen las y los estudiantes
Cmo se podra potenciar materialmente este trabajo? Cmo generar espacios
en los que se construyan articulaciones compartidas entre docentes y
estudiantes? Si el centro articulador es la prctica, desde la perspectiva de las y
los estudiantes Cmo propondran profundizar las articulaciones? Cules seran
los modos de articular estudiantes y profesoras/es de primer y segundo ao?
Qu relaciones se pueden establecer entre infraestructura, espacios reducidos y
posibilidades de articulacin entre docentes y estudiantes? Por qu el proceso de
evaluacin parece ser el lugar ms difcil para hacer visible la articulacin?
Podra considerarse un logro del plan el reconocimiento de la articulacin entre
diversos espacios como posibilidad para construir una mirada ms compleja?
Qu demandan los estudiantes cuando sugieren que los profesores nos
comuniquemos ms? El problema de la comunicacin supone otros
subyacentes? Cules?

Espacios curriculares considerados valiosos

1. PEI
De las y los estudiantes encuestados, el 16% consider valiosos todos los
espacios curriculares. Un 12% expres que Prctica II fue un espacio curricular
valioso, al igual que Didctica de la Educacin Inicial (12%). Continan, en
porcentaje decreciente, Artes Visuales y Expresin Corporal en la Educacin
Inicial (cada uno con el 9%); Matemtica, Sujeto, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales en la Educacin inicial (cada uno considerado valioso por un 8% del
estudiantado) y Msica en la Educacin Inicial (7%).
Los espacios curriculares de menor frecuencia fueron EDI y Aprendizaje (cada
uno con el 1%). Ningn/a estudiante consider valioso el espacio de Instituciones
Educativas (0%) y un/a estudiante expres que ningn espacio curricular le result
valioso.
1.1.

Espacios curriculares considerados valiosos

En las respuestas que consideraron a todos los espacios curriculares como

valiosos, argumentaron que todos (les) brindan conocimientos y aportaron a la
formacin docente. Expresaron que "(les brindaron) herramientas, por ejemplo
para realizar planificaciones, como cantar, cmo se le deben brindar los
contenidos a los nios/as de acuerdo a su edad, entre otros. Aclararon, por su
parte, que "() cada espacio curricular (fue) valioso de acuerdo a sus
especificidades, ya que cada uno da cuenta de cmo trabajar con los nixs, qu
postura tener como docentes, qu mtodos y contenidos han de ensearse, cmo
son las instituciones educativas, etc.
En cuanto al aporte que hacen los espacios curriculares a la formacin
docente, un comentario de un estudiante refiri a la necesidad de conocer las
reas que debern ser enseadas: "No hay un espacio que no sea importante, ya
que todas estas reas hay que abordarlas".
En general, en Segundo ao PEI, consideraron que "se trabajan muchos
contenidos que son realmente significativos".
Con respecto a la Prctica II y a la Didctica de la Educacin Inicial opinaron
que "son la base de la formacin, el resto son espacios que van complementando
la articulacin de las prcticas". Acordaron en que el espacio de la Prctica nos
acerca a transitar el mundo del quehacer docente y de los distintos contextos en
los que ejercen sus prcticas, as como los conflictos en los que estn sumergidas
las instituciones"; y que "Didctica nos ensea los contenidos a ensear, como
tratar con los ms pequeos, el tomar en cuenta los estmulos que cada chico
recibe en su ambiente familiar".
Con respecto a las Didcticas especficas, expresaron que "los espacios
curriculares que me parecen valiosos son las didcticas porque es importante
ensear las ciencias ya que el ambiente es muy complejo, es un entramado entre

lo natural y lo social. A igual que la matemtica; se ensea jugando y la literatura

tambin es importante".
Las crticas con respecto a los contenidos que se desarrollan en los espacios
curriculares se relacionaron con el sentido de los mismos, por ejemplo afirmaron
que: "las materias que considero menos valiosas, no porque no sean importantes,
sino porque en el ao no vimos un fin concreto de estas materias, ni contenidos
especficos, la metodologa de enseanza no se entendi, son: Instituciones,
Aprendizaje.
En cuanto a las crticas, se agruparon principalmente en los espacios
curriculares de Instituciones Educativas y de Aprendizaje, consecuentemente con
el porcentaje muy bajo de estudiantes que consideraron a estos espacios
curriculares como valiosos. Por ejemplo expusieron:"instituciones no me sirvi de
nada me pareci un espacio que esta dems.
Otras crticas se ajustaron a la organizacin de los espacios curriculares:
"Todos los espacios curriculares son valiosos, por all no todos tienen el tiempo
que merecen. Este tema se desarrollar en un apartado ms adelante en este
informe.
1.2.

Propuestas

Las propuestas las hemos organizado siguiendo los siguientes ejes: 1)

Contenidos y metodologas, 2) Organizacin de los espacios curriculares y 3)
Bibliografa.
1.2.1. Acerca de los contenidos y las metodologas
Sugirieron trabajar articuladamente en torno a la planificacin: Propondra
que en los distintos espacios se realicen clases especificas para planificar, lo cual
es muy difcil y creo que desde segundo faltan herramientas para poner en
palabras la planificacin.
Propusieron tambin revisar qu contenidos trabaja cada espacio curricular de
segundo ao PEI y proyectar el espacio curricular considerando qu ensear,
cmo y para qu hacerlo: "yo propongo que reevalen qu contenidos abarcan,
organizarse en qu es lo que nos quieren ensear, ser claros a la hora de dar las
asignaturas, porque de contarnos experiencias no vamos a aprobar, ni mucho
menos entender el propsito de la materia".
Las y los estudiantes plantearon trabajar ms el dinamismo de las clases:
"propondra para mejorarlas que las clases sean ms dinmicas que no aburran o
caigan en la monotona.
1.2.2. Organizacin de los espacios curriculares
En este punto, mencionaron la necesidad de revisar la distribucin
cuatrimestral que tienen algunos espacios curriculares para que pasen a ser
anuales, tal como lo ejemplifican las siguientes citas: Los espacios de las
Ciencias Naturales y Sociales y Matemtica deberan ser anuales para adquirir

mejores herramientas para planificar los contenidos de cada una de las reas, de
acuerdo a las edades de los nios/as". Asimismo opinaron que (en) Sujeto,
Sociales y Naturales, habra que revisar (aumentar) las cargas horarias ()".
Agregaron que "por lo transcurrido este ao por ejemplo las materias ms
afectadas por el paro fueron Didctica y Sujeto me parece que adems de ser
anuales, tendran que tener ms carga horaria, por lo menos dos veces por
semana".
Con respecto a los espacios que contienen su carga horaria concentrada,
expresaron la posibilidad de desdoblar el horario: Los espacios de sujeto y
Didctica podran estar presentes dos veces por semana, o se podra utilizar el
espacio de la Prctica (media jornada del mismo) para el ingreso de estos
espacios". Tambin expresaron que "Didctica: me apena que sea una materia
que se dicta solo un da a la semana y que "Propondra repartir la carga horaria
(de expresin corporal) en 2 das". Un/a alumno/a sugiri disminuir la carga
horaria de Prctica II: "Prctica: menos carga horaria". Otro/a alumno/a expres en
relacin a los espacios de esttico-expresivo: Creo que deberan darse juntas
msica, artes visuales y corporal, se podra hacer un taller en el cual estn juntas
y sea anual ya que las tres estn sumamente relacionadas".
Por ltimo, un/a estudiante plante la posibilidad de incluir otros espacios
curriculares: Me gustara que nos dicten otros espacios curriculares que sean
ms relajantes y divertidos, como teatro, o algn tipo de danza o tteres".
1.2.3. Acerca de la bibliografa
Propusieron mejorar la relacin entre cantidad de material terico y el tiempo
que tienen para trabajarlo. Sugirieron que las y los docentes "busquen materiales
ms entendibles o como una especie de sintetizado ya que en el segundo
cuatrimestre fue mucho material y poco tiempo.
Otra alumna, respecto de la posibilidad de relacionar los materiales
bibliogrficos, expres: "Algunos conceptos pueden ser retomados en algunos
espacios y que pertenecen a otros. Se puede trabajar an ms los materiales".
1.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
En esta segunda jornada de trabajo, las estudiantes consideraron que
Didctica de la Matemtica, La de Ciencias Sociales y Cs. naturales son ms
importantes que las materias correspondientes a Lenguajes Expresivos.
Respecto de los EDIS no lo consideraron valioso porque fueron pocas clases y
los temas no las ayudaban a la formacin, expresaron fue muy superficial, son
textos repetitivos de otras ctedras. Por otra parte, propusieron que tendra que
haber EDIS que te ayuden a planificar o de escritura
Las estudiantes consideraron valioso el espacio de aprendizaje, expresando a
mi me gust aprendizaje, tiene un fin concreto. Con relacin a Instituciones
opinaron que han tenido pocas clases.
Volvieron a coincidir con las propuestas hechas en su momento en las
encuestas.

En general plantearon que no pudieron ver todos los contenidos, ya que, por
ejemplo, respecto de Ciencias Naturales y Cs. Sociales, las planificaciones las
hicieron cerrando el cuatrimestre, lo que conllev poco tiempo y que, si no
alcanzaban a realizar las planificaciones perdan instancias de coloquios.
Por otra parte, volvieron a resaltar la propuesta de (se) dicten otros espacios
curriculares que sean ms relajantes y divertidos, como teatro, o algn tipo de
danza o tteres", en virtud de que opinaron que estos espacios los consideran
fundamentales para tercer ao para ayudar a abrirte.
Con relacin al apartado Para seguir pensado, consideraron como valioso el
contenido. Asimismo, reflexionaron en no caer en didactismo, en el hacer por
hacer.Tambin plantearon que, respecto de la Didctica, hubo muchos contenidos
de las Didcticas Especiales para Jardn de Infantes pero no incluyeron
contenidos para Maternal.
Los espacios que a ellas no les resultaron aprovechables fueron Artes
Visuales y Expresin Corporal, proponiendo que estn juntas por el poco
contenido a trabajar. Expresaron: nos hacen sacar un cuadernillo y no lo
trabajamos. Lo mismo plantearon para Juego y Educacin Fsica. En Msica
consideraron mejorar el trato de la docente para con sus estudiantes.
Las estudiantes cerraron este espacio proponiendo la incorporacin de
talleres que ayudaran a planificar ya que la consideran una herramienta necesaria
para tercer ao. A su vez, consideraron necesario evaluar los contenidos de las
Didcticas de Segundo y Tercero e incorporar contenidos como planificaciones.
2. PEP
Respecto de la pregunta acerca de los espacios que consideraron valiosos, la
frecuencia ms alta estuvo en la respuesta todos, con el 13%; y le siguieron las
Didcticas de las 4 reas con un 11% cada una; posteriormente Sujeto de la
Educacin Primaria (10%) y Aprendizaje (9%). Entre el 5 y 6% se ubicaron
Prctica II, EDI, Instituciones. Y las de menor frecuencia fueron Nuevas
tecnologas (4%) y Lenguajes artsticos (1%). Nadie respondi ninguno.
1.
Espacios curriculares considerados valiosos
Algunos y algunas estudiantes explicitaron la relevancia en la estructura del
Plan de algunos espacios para la tormacin docente, al brindar herramientas y
conocimientos para ser maestro/a: "Enriquecen nuestra conocimiento y nuestro
proceso de aprendizaje que nos servir para nuestra carrera como futuros
docentes".
La mayora de las y los estudiantes consideraron que todos los espacios
curriculares son valiosos: "Todos los espacios curriculares son valiosos, desde los
ms artsticos hasta las disciplinas, pues contribuyen a la formacin".
Asimismo contribuyeron a la construccin de herramientas didcticas, as lo
expresaron: se toman herramientas para la enseanza- aprendizaje, brindan
herramientas necesarias para la formacin, cada uno da herramientas diferentes

para desenvolverte y cada espacio ayuda(r) desde su perspectiva el da de

maana cuando estemos dando clases.
Otros comentarios remitieron al enriquecimiento de la mirada: cada espacio
ayuda a ampliar ms la mirada al ingresar a la escuela, nos permiten mirar una
misma situacin de diferentes maneras, ampliando la mirada y llegando a una
articulacin ptima, ayudan a la construccin de nuestro saber debido a que se
van entrelazando y permite que nuestra mirada sea ms amplia". En este sentido
aclararon que sirven tanto en lo personal como en la formacin y que "en los
distintos espacios he podido ver el aporte que me ha hecho para crecer,
comprender y seguir comprendiendo o aprendiendo en qu consiste esta carrera
que realmente me encanta".
Tambin, hubo observaciones respecto de la pertinencia de algunos espacios a
la formacin docente: "las Didcticas () nos permiten acercarnos al trabajo
docente; con estas materias es que pudimos encarar la entrada al aula, adems
de mirar con una postura crtica las carpetas o cuadernos de los nios"; Se
abordan temas importantes en la formacin en cada una de las didcticas. De la
Prctica II se valor que vincula los contenidos aprendidos en los otros espacios
y es valiosa, porque es la entrada al campo.
Respecto del espacio curricular Aprendizaje y Sujeto de la educacin primaria
expresaron que Sujeto nos ense a entender el comportamiento de los nios,
comprender qu y cmo ensear dependiendo de las edades"; Sujeto y
Aprendizaje me ayudaron a conocerme ms a m misma y () Sujeto
sumamente importante porque permite entender la capacidad cognitiva y obrar en
consecuencia.
Por otra parte, criticaron a algunos espacios curriculares particulares, como
por ejemplo: Lenguajes Artsticos, Nuevas Tecnologas, Aprendizaje y Prctica II.
Las crticas se basaron en la seleccin de contenidos y en el modo de desarrollar
las propuestas pedaggicas (dimensin didctico-ulica). Por ejemplo, un/a
alumno/a expres: "() Tecnologa, Lenguajes Artsticos, Prctica son
sumamente importantes pero no fueron abordados de modo interesante. Los
contenidos por ejemplo en tecnologa no fueron relevantes y la forma de dar las
clases del docente fue precaria. En prctica las clases no fueron muy productivas,
muchas veces slo se lea el material y en eso se basaba toda la clase". Una
estudiante seal que "En prctica haba mucho tiempo muerto".
Con respecto a Lenguajes Artsticos, reconocieron su importancia en la
formacin docente pero explicitaron algunos problemas en el desarrollo conjunto
de las clases. Al respecto, expresaron: me parece importante poder comunicar no
slo con teoras y conocimientos las enseanzas en las escuelas, sino tambin
con los gestos del cuerpo", pero en segundo ao PEP, Lenguajes Artsticos no se
articula con el resto de las materias y no hubo aprendizaje significativo,
"considero que el espacio de lenguajes artsticos no fue un espacio que permiti
relacionarlo con los dems espacios y menos con la prctica".
En referencia al accionar de las y de los profesores, hubo fuertes crticas, en
Lenguajes Artsticos y Aprendizaje. As lo enunciaron: Lenguajes Artsticos y
Aprendizaje no se relacionaron con ningn espacio, quedaron muy aislados e
insignificativos en cuanto a la enseanza, considero que el espacio de
Lenguajes Artsticos no fue un espacio que permiti relacionarlo con los dems

espacios y menos con la prctica, Lenguajes Artsticos no me sirvi ni rescat

nada. Tambin hubo crticas con relacin a la reiteracin de contenidos de primer
ao en los EDIs: los EDI no fueron valiosos porque repetan contenidos (Familia y
Escuela con Constitucin de la subjetividad).
Con respecto a Nuevas Tecnologas las crticas consistieron en la lejana de
los contenidos que, a su entender, se desarrollaron en la cursada con los
necesarios para desarrollar las prcticas. Tal como lo expone la siguiente cita: "las
clases de nuevas tecnologas no fueron productivas y quizs deberan ensearnos
cosas que podamos utilizar con los nios, que sera de utilidad para abordar
temas que sean aplicadas al aula".
En lo que se refiere a los talleres de inicio y de cierre, criticaron la
obligatoriedad y la superposicin con el tiempo de estudio para los coloquios. Por
ejemplo, un/a alumno/a expres, al respecto: No me agradan los Talleres tanto
de Inicio como de Cierre, si no fueran obligatorios ms de uno no lo hara y, otro/a
agreg que no considera valioso el tiempo que se le da al Taller de Cierre, (ya
que) quita tiempo para preparar coloquios.
2.2.

Propuestas

En este apartado, observamos unos pocos comentarios con propuestas

generales y varios que hacen referencia especfica a determinados espacios
curriculares.
2.2.1. Acerca de modalidad de trabajo en todos los espacios curriculares de
segundo ao
Las propuestas se proyectaron a partir de mejorar la articulacin (de todos
los espacios de segundo y de primero y segundo). Adems, sugirieron "que haya
un espacio para trabajar los contenidos ms complejos de cada rea" y que en
algunos espacios curriculares haya promocin directa.
2.2.2. Acerca de espacios curriculares puntuales
Las propuestas explicitas se refirieron a Aprendizaje, Nuevas Tecnologas,
Prctica II, Lenguajes Artsticos, Didctica de las Ciencias Sociales I y Talleres de
Cierre.
Respecto de Aprendizaje opinaron que "() debera estar a principio de ao" o
ser anual ya que "aprendizaje debera haber durado ms tiempo". Tambin
expresaron que se podra pasar aprendizaje al primer cuatrimestre por la relacin
con sujeto.
Con referencia a Nuevas Tecnologas, apuntaron a replantear la modalidad y
contenidos de Nuevas tecnologas, pues no trabaja con herramientas que
ayuden a la labor docente, (la) mejorara para que nos enseen algunos
programas que nos ayuden a la realizacin de trabajos prcticos, por ejemplo
CMAP. Que Nuevas tecnologas no sea tan estructurada, buscar otras maneras
ms dinmicas para que la clase sea activa y no pasiva. "En el caso de Nuevas
Tecnologas , que si bien lo que vimos fue muy interesante y aprendimos mucho,

me pareci que fue muy corto el tiempo que tuvimos de clases y no abordamos
demasiados temas y al ltimo de web realmente lo vimos muy por arriba, (..)
tendra que ser anual".
Por otra parte, propusieron que en Prctica II se mejore la comunicacin
entre las y los docentes, as como en las Didcticas Especficas, la organizacin
de la intervencin en el espacio de la prctica, a saber: "Para que se aprovechen
ms las horas en prctica, propongo que den con anticipacin el material, para
que luego en la clases sean trabajados; propongo que se aborde desde un
comienzo, cmo realizar una planificacin" ()en vez de tanto anlisis de
registros y de textos que no aportan informacin abundante a los temas
especficos de cmo registrar cmo hacer una secuencia".
En general las y los estudiantes se mostraron preocupados/as por Nuevas
Tecnologas y por Prctica, aclararon su vertebralidad y sugirieron (re)visar el
modo y el qu se trabaja: "Nuevas tecnologas y Prctica, no es que no crea que
no son importantes, sino que pienso podran haber abordado otros temas en las
dos materias".
Con respecto a Lenguajes Artsticos, sugirieron que "en vez de nuclear en
una materia (lenguajes artsticos), debera dividirse en diversos talleres o EDIs,
que puntualizaran distintas actividades de pintura, msica, plstica, tteres"; No
me parece que los talleres (Lenguajes Artsticos) deban tener el peso que tienen,
las correlatividades son innecesarias; "Me gustara que se focalizara ms en los
espacios artsticos para poder tener una prctica ms dinmica en cuanto a
nuestra experiencia para pararnos en el aula a la hora de dar una clase
determinada. Una estudiante propuso que "para mejorarlo, es eliminarlo y que
coloquen otro espacio ms significativo para nosotros. O de ltima que sea un
solo cuatrimestre" "Me gustara que utilicen el espacio de lenguajes en algo ms
importante como por ejemplo: El cuidado de la voz" y "tcnicas para estimular el
inters de los nios en ciertos contenidos especficos". Otra/o alumna/o
propuso "vincular Lenguajes Artsticos y Nuevas Tecnologas con un trabajos con
alguna de las disciplinas".
Las y los estudiantes de segundo PEP expresaron muchas sugerencias en
referencia a Didctica de las Ciencias Sociales I y trabajar sobre articulaciones de
conocimientos en la propuesta curricular: "lo que me parecera necesario es que
sepan articular, lo que vemos en las Didcticas en otros espacios curriculares para
continuar trabajndolo"; Mejorar el espacio de Sociales, que es muy importante
pero no est articulado; La Didctica de las ciencias sociales trabaje desde lo
didctico y no desde los contenidos del secundario.
Las propuestas en torno a los talleres fueron, por un lado, que el Taller de
Cierre se realice el ltimo da de la Prctica y, por otro, que los talleres se
incorporen dentro de algn espacio curricular como una clase ms.
2.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
En la segunda jornada de trabajo, el grupo de discusin estuvo integrada
por ocho alumnas de PEP. De la lectura del informe de Segundo, coincidieron en

la valoracin hecha del rea esttico y de Nuevas tecnologas como los espacios
menos valiosos, aun cuando se remarc que el comentario no caba para todas
las comisiones. En este sentido, opinaron que Lenguajes Artsticos debera se
opcional y estar en cuarto ao.
Respecto de los EDIs, valoraron el de Medios de comunicacin, el de
Cuidado de la voz y el de Salud Mental. Sin embargo, no les gust el taller de ESI,
que lo confundieron con un EDI de sexualidad, porque te estn imponiendo todo
el tiempo que tens que aceptar la homosexualidad. Tampoco, estuvieron de
acuerdo con el tema del aborto.
Asimismo, concordaron con que Prctica II tendra que empezar desde el
principio con temas importantes, como por ejemplo: la planificacin, tema que, a
su entender, debera ya aparecer en Primero.
Por otra parte, en relacin con la valoracin de las materias de la formacin
especfica, opinaron que LEO les sirvi para los conectores, frente a la Didctica
de la Matemtica, que no ha resultado fcil de aprobar. De las materias de la
formacin general, volvieron a valorar positivamente Aprendizaje, Sujeto e
Instituciones.
Reforzaron su apreciacin negativa de los talleres iniciales y de cierre como
una prdida de tiempo, porque como estn con un montn de cosas a fin de ao,
les hacen venir a ver una obra de teatro. Adems, nadie lo recuerda despus en
el ao, desde su punto de vista.
3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a la valoracin de los
espacios curriculares
En ambas, la mayor frecuencia estuvo generalizada al considerarse todos los
espacios como valiosos; En las estimaciones comparativas del muestreo
Aprendizaje e Instituciones fueron un poco ms valorados en PEP que en PEI. En
el espacio de la prctica se observa una valoracin significativamente diferente en
ambas carreras.
4. Para seguir pensando
Con respecto a esta categora sera interesante profundizar sobre las distintas
dimensiones que las y los estudiantes consideran a la hora de pensar como
valiosos ciertos espacios curriculares. Qu determina que un espacio es valioso?
Valioso En relacin a qu? A la relacin con la prctica, con la planificacin, con
la formacin docente, con la utilidad del conocimiento, con la representacin del
trabajo docente?
PEI
A partir de lo trabajado en este apartado, nos preguntamos: Cules son los
vnculos posibles entre los espacios curriculares para construir sentido conjunto al
segundo ao de la formacin en el PEI?

Por otro lado, Es posible profundizar en qu se apoyan las apreciaciones

sobre los espacios que no se visualizan como valiosos? En qu medida
responden a la lgica del plan? En qu medida responden a prcticas concretas
de enseanza de los/las profesores?Cul es el criterio por el cul se piensa que
un espacio es valioso? Podra pensarse que la idea de valioso est ligada en
alguna medida a los que brindan herramientas para la prctica ulica?
PEP
Es interesante, quiz al expresar alguna sntesis, el comentario respecto a que
un estudiante valora algunos espacios (las Didcticas, Prctica II y Sujeto)
porque son los que realmente se trabajan en el aula. Fueron justamente los tres
espacios que ms se han valorado. Al leer lo que expresaron las y los estudiantes
de segundo PEP nos preguntamos si la eleccin de estos espacios curriculares
como valiosos tuvo que ver con la posibilidad de usarlos en la tarea concreta
del/de la maestro/a Cmo construir articulaciones a partir de lo que las y los
estudiantes consideran valioso? Qu hay que seguir investigando sobre las
dimensiones generales y especficas del curriculum de 2 ao? Es posible
profundizar en qu se apoyan las apreciaciones sobre los espacios que no se
visualizan como valiosos? En qu medida responden a la lgica del plan? En
qu medida a prcticas concretas de enseanza de los/las profesores?

Organizacin de los espacios curriculares

1. PEI
La organizacin de los espacios curriculares fue considerada positiva en un
43% y negativa en un 30%. El 27% no contest.
1.1. Aspectos considerados al evaluar la organizacin de los espacios
curriculares
Las y los estudiantes consideraron que las cargas horarias (estn)
desproporcionadas en algunas materias. Adems pensaron el tiempo en relacin
a la distribucin de los espacios curriculares a lo largo del ao (materias anuales
y/o cuatrimestrales), en la distribucin semanal (concentrado en un da o en varios
das) y en el horario propiamente dicho.
En relacin a la distribucin en el ao, por un lado, valoraron positivamente la
duracin de los espacios curriculares cuatrimestrales, puesto que las
cuatrimestrales me parecen ms flexibles y llevaderas", aunque como ya citamos
en el apartado Valoracin de los Espacios Curriculares, sugirieron que sean
anuales las Didcticas Especficas y Sujeto.
Hicieron una observacin respecto a la ubicacin de aprendizaje, porque, por
ejemplo, "(Les) hubiera parecido til que hubiramos tenido Aprendizaje en el

primer cuatrimestre porque nos ayudo a mirar con otros ojos las intervenciones en
los jardines".
En referencia a la distribucin de los espacios curriculares a lo largo de la
semana, expresaron que los espacios que tienen la carga horaria concentrada
podran desdoblarse: "Prctica II en un solo da creo que es muy extenso y no se
logra una buena comunicacin, opinaron lo mismo para Didctica, para Sujeto y
para Expresin corporal.
Con respecto a los horarios propiamente dichos, consideraron que dentro
de todo (fueron) bastante accesibles" y "los horarios (fueron) flexibles" aunque se
(hizo) pesado el venir todos los das tantas horas, pero el desarrollo de cada
materia lo (requiri).
La nica crtica especfica fue al horario del EDI, a saber: "Considero que hay
desorganizacin por los horarios me refiero especficamente a EDI. Este ao no
pude cursar ninguno de los diferentes espacios que se ofrecan"; "Superponen los
horarios de EDI y cursados que son hasta las 14 o 15 hs....a m me pas que
estaba cursando un EDI...se alarg al segundo cuatrimestre y al final se me
superpuso con una materia del 2do., por lo tanto tuve que abandonar el EDI.
Con respecto a la superposicin de horarios y proyectivamente al ao que
viene un/a estudiante expres que () le (tiene) miedo a la residencia del ao
entrante ya que tiene carga horaria y quier(e) realizarla pero (sus) horarios de
colectivo (le) harn llegar mucho ms tarde a casa".
1.2.

Propuestas

La mayora de las propuestas apuntaron a priorizar algunos espacios sobre

otros, en general proponiendo el aumento de cargas horarias, as lo expresaron:
"Creo que tendran que priorizar otros como Didctica que es importantsima (en
lugar de prctica), "Didctica, Sujeto: ms carga horaria, "Espacios como
Didctica y Sujeto deberan estar dos veces por semana reduciendo el de la
prctica", "Didctica y sujeto deberan tener ms horas, dos veces por semana.
Son de gran aporte, necesarias e importantes. Agregaron que "por ah se
tendran que dar ms horas durante la semana a las materias que son
fundamentales para cada carrera, como lo fue en este ao, Sujeto, Didctica en el
PEI" y que Didctica de Sociales y de las Naturales sean anuales". Consider, a
su vez, un/a estudiante que "dara ms lugar alrededor del ao a algunos espacios
que son cuatrimestrales porque requieren de un alto nivel de profundidad".
Otras propuestas se inscribieron en la lnea de formular la revisin de la
distribucin de los tiempos. Propondra distribuir el horario en dos das (prctica)".
Entendieron que Aprendizaje debera ser dos veces por semana porque un solo
da 3 horas seguidas se torna muy pesado y es un espacio de material complejo" y
que "Estara bueno acomodar los EDI, Aprendizaje e Instituciones en horarios de
8 a 13.30" y no cursados fuera del turno al que pertenecemos. Indicaron, tambin
que no se superpongan las materias".
A veces, la organizacin de tiempos, se expresa en propuestas de
reorganizacin curricular. Apuntaron, en este sentido, por ejemplo: Expresin

corporal, Artes Visuales y Msica deberan estar en un solo espacio curricular

anual y que Prctica: (tenga) menos carga horaria.
Por otro lado, hicieron sugerencias referidas a la consideracin de las
condiciones diversas de las y los estudiantes: "Me gustara que hubieran ms de
un horario para cada espacio dentro de cada turno, que permita cursar espacios
de diferentes aos" y tambin propusieron acordar el tema de asistencia con las
alumnas que trabajan", asimismo aclararon que a los que trabajan o tienen una
familia, se les dificulta ms, entonces tendran...que alargar la carrera o priorizarla
(como yo lo tuve que hacer en su momento)".
1.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
Las estudiantes consideraron que, adems del tiempo, otra variable a tener en
cuenta es la cantidad de estudiantes. Sealaron como ejemplo el espacio de
Alfabetizacin de 3ro, con matrcula muy numerosa. Tambin se refirieron a los
espacios de Sujeto y Didctica que, segn expresaron son materias eje de la
carrera pero que tienen comisiones con una cantidad excesiva de alumno/as. Lo
atribuyeron a que como la de 1er ao fue una buena cursada, pasaron muchas a
2do. Propusieron que se desdoblaran los 2dos cuando esto sucediera, porque al
ser tantas no hay tiempo para hacer exposiciones grupales o puestas en comn.
Sobre el espacio de Sujeto en particular, destacaron que fue demasiado
extenso, y que hubo mucho material que no se alcanz a profundizar.
Otra variable a considerar fue el horario, opinaron que hay materias, como
Sujeto, que estn muy tarde, de manera que no se rinde bien en ese horario. Otro
problema de la distribucin horaria de ese espacio fue que el horario estuvo en
tensin con los horarios de trabajo (entraban a /salan de trabajar a esa hora,
estaban apremiadas por el tiempo y eso dispersa).
Acordaron con lo evaluado con respecto a Prctica II, a saber: tener la carga
horaria concentrada, a su entender, no ha ayudado, se ha hecho muy largo, si se
perda un encuentro era difcil ponerse al da.
Por otro lado, tambin plantearon que podra desdoblarse la materia y tener
"Sujeto I" y "Sujeto II" ya que es muy extensa.
Literatura de 3ro es muy extensa, podra pensarse en una cursada desdoblada,
que podra ser Literatura I, de cursada anual, y Literatura II, cuatrimestral. Lo
mismo para Alfabetizacin, es muy pesada para un cuatrimestre.
Consideraron que las Didcticas de Sociales y Naturales tendran que ser
anuales, esto porque son necesarias para planificar. O que se desdoblen y haya 2
cuatrimestrales: Sociales/Naturales I y II (la I en 2do ao, la II en 3ro) con menos
carga horaria semanal. Otra alternativa propuesta es que Sociales y Naturales se
dicten en 1ro y 2do ao, para no recargar.
Tambin plantearon que fue una dificultad tener el mismo espacio curricular
dos das seguidos: no hubo tiempo para preparar trabajos o avanzar con las
lecturas de un da para otro.
Otra dificultad consisti en que hubo materiales que no se explicaron, pidieron
que se expliquen todos los textos porque se llega al final sin entender.

Enfatizaron que 1er ao fue "muy livianito" y ello se not en el contraste muy
fuerte con las cargas horarias al pasar a 2do.
2.

PEP

Respecto de la valoracin de la organizacin de los espacios curriculares, si

bien fue mayoritariamente positiva (un 33%) en relacin a la valoracin negativa
(11%), fue llamativa la cantidad de estudiantes que no respondieron este tem
(56%).
2.1
Aspectos considerados para evaluar la organizacin de los espacios
curriculares
Los aspectos considerados a la hora de apreciar la organizacin de los
espacios curriculares estuvieron vinculados directamente con la variable tiempo.
Por un lado, se refirieron al tiempo como cantidad de horas para espacios
anuales/cuatrimestrales, luego en relacin a la distribucin horaria semanal y
finalmente presentamos el anlisis de la organizacin de los espacios curriculares
en el dibujo curricular.
Como una de las problemticas que se reiter, referida al exceso de carga
horaria, expresaron: "Creo que hay mucha carga horaria y me parece muy
pesado, que son todas anuales". Agregaron que esto hara que muchos alumnos
terminan tirando la toalla o bien muchas veces dificulta la calidad de las
producciones".
Cuando analizaron el exceso de carga horaria, se refirieron a las cargas
horarias excesivas de las Didcticas e hicieron mencin a las exigencias de los
requerimientos extraescolares.
En otro nivel de anlisis, varios/as estudiantes se refirieron a la distribucin del
tiempo de los espacios dentro de la jornada semanal. En trminos generales,
evaluaron que "existen determinados das que tienen una carga horaria ms
pesada y que "Las materias que son hasta las 20 hs son muy pesadas".
Sugirieron que la disposicin de los das, en cuanto a las Didcticas, podra
ser otras.
En particular hubo opiniones en torno al espacio curricular de Didctica de la
Matemtica. Opinaron que "Matemtica debera estar en la primera hora y con un
recreo para ir al bao, no se puede salir a las ocho de la noche". Agregaron que
"Didctica de la Matemtica la pondra en las primeras horas, en nuestro curso es
de 17 a 20 (])", y/o "() podra estar otro da de la semana que no sea viernes
porque llegamos con todo el cansancio de la semana y es una asignatura que
requiere mucha lucidez y estar ms relajada".
Por otro lado, respecto a la distribucin de los espacios curriculares en el
diseo curricular, mencionaron el lugar de Aprendizaje: "Se debera mejorar la
distribucin horaria de aprendizaje, A mi parecer va de la mano con sujeto. Por
qu se dicta en la segunda parte del ao?", agregaron que "Aprendizaje est mal

articulado con la entrada a las escuelas y el docente no es ni responsable ni

consciente del sentido de ser docente".
Otras cuestiones relativas a la organizacin refirieron a la prdida de clases por
paros, feriados y jornadas.
Casi todos los comentarios en este apartado aludieron a la dimensin tiempo,
ya sea como carga o como revisin de la distribucin. De todos modos, como
nicos comentarios no vinculados a la dimensin tiempo podemos sealar, por
ejemplo: "creo que el Taller de Inicio y Cierre tiene que proponer otras estrategias
que sean ldicas y no repetitivas". Y la Organizacin de la prctica.
2.2.

Propuestas

Varias propuestas apuntaron a repensar la disposicin de los espacios

curriculares durante el cursado, y a reflexionar sobre la carga horaria, con
bastante frecuencia alrededor de las Didcticas. Por ejemplo: sugirieron que la
carga horaria del espacio de Matemtica sea divida en dos das a la semana,
que el cursado de las Didcticas sea redistribuido durante la semana, para que
no se den dos Didcticas el mismo da, las Didcticas tendran que darse al
menos dos veces por semanas y en las primeras horas". Agregaron que esta
reestructuracin nos permitira por lo menos tener una clase por semana".
En torno a la propuesta de revisar la distribucin semanal de los espacios
curriculares teniendo en cuenta como prioridad la importancia de facilitar la
apropiacin de conocimientos de las y de los estudiantes, pensaron en la
posibilidad de revisar el horario de Matemtica y de Prctica. Para Prctica
agregaron que se requiere "menos carga horaria para Prctica a menos que se
reformule o replantee la propuesta de dicha materia".
Hubo, sin embargo, unas pocas propuestas de aumentar la carga horaria, as,
en un caso se propuso ms carga horaria y contenidos. Y otro/a estudiante
consider "extender tanto Instituciones como Aprendizaje, ya que el tiempo y la
carga horaria con la que cuentan es poco y considero que nos quedamos con
ganas de mas". Mencionaron que los espacios de Aprendizaje e Instituciones
merecen ms carga horaria.
En particular, respecto de Aprendizaje, se propuso que sea anual y tambin, la
modificacin de su ubicacin en el dibujo del diseo.
Una propuesta nueva consisti en la organizacin de los espacios curriculares
en el devenir institucional, es decir, la inclusin de turno noche: "Tendra que
haber un turno de noche. Este horario no da lugar a trabajar".
Otra sugerencia fue la cuatrimestralizacin de los espacios curriculares:
preferira que el rgimen fuera cuatrimestral, facilitara el cierre al no juntarse con
lo anual, porque a fin de ao se junta todo".
Por otro lado, hicieron propuestas en torno a la organizacin de los espacios
curriculares vinculados a los procesos evaluativos. Mencionaron propuestas de
evaluacin, por ejemplo: "Creo que estara bueno que sean ms
coloquios". Agregaron la necesidad de mejorar los procesos evaluativos y cumplir
con parciales, coloquios y/o finales.

2.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una

segunda jornada de trabajo
Juzgaron, en esta segunda jornada, sobre la distribucin de los espacios
curriculares, que algunos se hacan muy pesados si estaban en la primera hora o
despus (en relacin a las didcticas). Reconocen problemas con el taller de
Lenguajes artsticos.
Respecto de las Propuestas: consideraron que algunos espacios
cuatrimestrales deberan ser anuales. Fue muy pesado, desde su perspectiva,
tener dos Didcticas en el mismo da, por lo que afirmaron que deberan
separarse.
En su opinin, el tiempo de la Prctica fue de mucha carga horaria de la clase
no tuvo demasiado sentido, se podra cambiar la propuesta de dicha materia.
Propusieron que debera haber espacios en 1er ao con propuestas ms
parecidas a las de 2do, ya que se not mucho la diferencia, en 1ero fue
demasiado liviano. Asimismo, imaginaron la posibilidad de que Lenguajes
artsticos sea una materia cuatrimestral y que la propuesta de 1er y 2do sea
diferente para que no se repitiesen las actividades. Adems, sostuvieron que no
los ayud al momento de hacer la residencia (3ero) ya que tuvieron muchos
problemas con la postura de su cuerpo. Por otra parte, fueron de la idea de que
Nuevas tecnologas deberan ser para trabajar con los/as alumnos/as de las
escuelas, no slo para nosotras.
Por ltimo, respecto de las Didcticas, reforzaron la propuesta de que
deberan articularse ms con la Prctica, y tambin entre ellas. Incluso, no
coincidieron con que las Didcticas fueran muy pesadas porque son necesarias.
De todos modos, vieron como obstaculizador que los trabajos que se piden desde
las Didcticas sean en el mismo momento en que se va a las escuelas con la
Prctica.
3.

Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a la organizacin de

los espacios curriculares

Tanto en PEP y a PEI los y las estudiantes evaluaron casi como nica variable
para considerar la organizacin de los espacios curriculares al tiempo en sus
mltiples dimensiones. En ambos casos, hubo considerables sugerencias al
respecto, por ejemplo proponen el cambio de cuatrimestre del mdulo aprendizaje.
4. Aspectos comparativos entre primero y segundo ao referidos a la
organizacin de los espacios curriculares
As como en 2do en particular PEP- ms de la mitad no respondi a esta
pregunta, en 1ero no respondi el 49%. Adems, las variables tomadas para mirar
la organizacin en ambos 2dos, al igual que en 1ero estuvieron centradas en
horarios y cargas horarias casi con exclusividad. Ser una limitacin del
instrumento utilizado?

La referencia explcita que encontramos en las encuestas respecto de la

comparacin entre 1er y 2do seala " que en los espacios curriculares hay mucha
carga horaria, no se compara con lo que se ve en primer ao
5. Para seguir pensando
PEI
Al analizarse la organizacin de los espacios curriculares encontramos que
consideraron casi con exclusividad el tiempo como variable no articulada. Qu
otros aspectos pueden analizarse dentro de la categora organizacin de los
espacios curriculares?Cmo considerar las opiniones a veces contradictoriasacerca de la cantidad y distribucin de tiempos para los diversos espacios? Es
posible atender a la organizacin de la semana en articulacin con las propuestas
didcticas? Lo que falta o sobra segn los estudiantes es slo una cuestin
de tiempo? Habra otras estrategias para repensar estas tensiones?
PEP
Qu otros aspectos pueden considerarse, adems del tiempo, para analizar la
organizacin de los espacios curriculares? Cules son las posibilidades reales de
organizar un horario de cursada que favorezca las condiciones de aprendizaje de
las y de los estudiantes? En qu medida es factible? Tambin cabe destacar que
en algunas expresiones de los alumnos la variable tiempo se vincul a la
propuesta pedaggico-didctica. Sera interesante atender a esta cuestin. Se
podra profundizar el modo en que se afectan mutuamente la cantidad y
organizacin del tiempo y la propuesta de enseanza?
Sobre los E.D.I
1.

PEI

De acuerdo al relevamiento realizado a partir de la encuesta, algunas y

algunos alumnos de 2 PEI sugirieron las siguientes temticas interesantes a
trabajar:

2.

Expresiones artsticas: teatro, danza, expresin corporal, artes visuales;

Legislacin laboral: estatuto docente y aspectos administrativos escolares;
Salud mental y vocal docente;
Violencia sexual y patologizacin infantil;
Prcticas docentes en otros contextos: rurales y de encierro;
Trabajos matemticos en el Nivel Inicial; y,
Discapacidad e integracin.

PEB

En relacin a las elecciones que propusieron los alumnos de 2 Ao PEB, los

contenidos que presentan como interesantes podemos organizarlos -por su
frecuencia de aparicin- en aquellos que ponen la mirada en el sujeto que
aprende y otros que giran en torno al trabajo docente. Siguiendo el primer eje, los
temas que sugirieron fueron: cmo tratar al nio en un espacio violento, cmo
resolver los problemas de conducta de los alumnos, cmo actuar en situaciones
de riesgo de los alumnos (por ejemplo: maltrato y/o abuso sexual infantil). Por otra
parte, respecto del segundo eje, propusieron, como temticas vinculadas con el
quehacer docente, salud mental, cuidado de la voz, y temticas especficas
vinculadas a prcticas educativas en el mbito extra- escolar.
Es interesante resaltar que tanto en PEB como en PEI apareci una nueva
dimensin en la eleccin de las temticas que consideraron interesante trabajar en
los EDI, a saber: la poltica estudiantil. De hecho, hicieron referencia a temticas
estudiantiles que nos aporten ms participacin en cuestiones de poltica
institucional. Ahora bien, cabe sealar que la eleccin de temticas que realiz el
estudiantado se bas en poder aplicar determinados conocimientos si se
encuentran con esas realidades.
Asimismo, en estas encuestas las estudiantes y los estudiantes mencionaron,
como temticas a abordar, la violencia familiar y de gnero, la sexualidad en las
escuelas. Tambin, plantearon que se trabajen, como temas en los EDI, nuevas
tecnologas, drogadiccin, lenguaje de seas, primeros auxilios, acoso escolar e
interculturalidad.
Por otra parte, en varias encuestas, hicieron recomendaciones, como que a
todos se les de la misma posibilidad de inscribirse, que no haya prioridad para los
residentes, sino para todos los estudiantes. Tambin, observaron que, si bien son
lugares de debate y de reflexin, en muchos EDI se han repetido contenidos que
se vieron en los espacios curriculares. Por ltimo, sealaron que se revise la
cuestin de los cupos, ya que a veces no han podido hacer lo que les interesaba
por falta de lugar.
3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
Todas hicieron una valoracin altamente positiva de los EDI. Una alumna
manifest que todos los EDIs me gustaron. Si pudiera hara ms. Tengo todos
hechos pero me gustara hacer ms. Otra alumna plante que hice todos los que
me gustaron, el que estoy haciendo ahora no, por la mala predisposicin de la
docente.
Todas acordaron que son muy importantes para la prctica docente y que
debera implementarse la opcionalidad desde primero, aparte de pensar que los
EDI tienen que tener relacin con lo que sucede en la escuela.
Tambin, deberan incorporar otras temticas, por ejemplo debera existir un
EDI obligatorio de redaccin y ortografa. Debera, a su entender, ser parte de la
formacin docente, tener un conocimiento ms profundo acerca de la redaccin y
la escritura, ya que es parte de nuestro trabajo docente y debera ensearse.

Acotaron que los profes no se dan cuenta de la ortografa, no corrigen los

errores. Esto se ha reflejado por ejemplo cuando han tenido que utilizar el
pizarrn en las escuelas: nos da miedo, agrega una alumna. Algunas de las
compaeras que tienen dificultades de escritura no se animan a pedir un EDI.
Tambin acordaron en que los profes se dan cuenta pero no lo miran. Otra
variable es que te das cuenta que no corrigen.
Concluyeron en que ellas tambin se sienten responsables de la articulacin y
que es muy complejo, ahora tenemos que planificar de manera articulada y es
difcil.
4. Para seguir pensando
De la lectura de las encuestas se desprende como interrogante qu sentidos
se le adjudica a los EDI en la formacin docente. Dicha formacin debe dar
herramientas prcticas para resolver determinados problemas, como la violencia
infantil, el cuidado de la voz docente, la enseanza en contextos no formales, la
discapacidad y su integracin? Los EDI poseen, al entender del estudiantado,
slo una dimensin prescriptiva e instrumental, en la medida en que deben
marcar qu se debe hacer en esos casos? En este punto, hay una vinculacin con
las encuestas de primer ao en lo que se refiere a cules son los criterios sobre
los que el estudiantado piensa las temticas sugeridas y a cmo se construyen
estos intereses.
Nos llama la atencin encontrar temticas propuestas por las y los estudiantes
que se trabajan en los EDI actualmente Cules sern las razones por las que
esto sucede? Se relaciona con la circulacin de informacin?

Valoracin de la complejizacin de los espacios curriculares

1.

PEI

En referencia a la valoracin de la complejizacin de los espacios curriculares,

lo/as estudiantes de Segundo ao PEI manifestaron una valoracin positiva en un
30%, en un 22% lo hizo de manera negativa, mientras que un alto porcentaje, el
48 %, no contest la pregunta.
En cuanto a los sentidos de la complejizacin, sta apareci vinculada con la
profundizacin de los contenidos dados en cada ao, sobre todo en las materias
cuatrimestrales pues "son sumamente importantes para la enseanza del nivel
inicial". Consideraron que han podido recuperar lo aprendido en primer ao
poniendo nfasis en la continuidad de los conocimientos pero de otra manera.
Alguno/as alumno/as sostuvieron que les result "favorecedor que no se d
un corte, sino continuidad y complejizacin creciente, tambin que los espacios
se van complejizando cada ao y est muy bueno". Otro/as ponderaron el plan en
este sentido, a pesar de opiniones adversas por parte de alguno/as profesore/as:
"he escuchado decir a varios docentes que este plan es malsimo pero todo lleva a

una continuidad: las materias de 1 a 2; mientras que otros opinaron que "de
primero a segundo es un gran cambio ya que en segundo se comienza a estudiar
bsicamente sobre la carrera elegida".
Por otro lado, tambin visualizaron la complejizacin en las formas de
evaluar: "a partir de segundo la instancia de coloquio y final es individual (en
primero es de a dos) siendo la exigencia de otra manera"; les result "ms
complicado, exigente".
1.1. Problemtica de la complejizacin
En cuanto a las problemticas respecto de la complejizacin de los espacios
las y los estudiantes sealaron, en primer lugar, que la misma se dio de manera
abrupta, tanto por la propia complejidad del segundo ao, como tambin en
cuanto a los tiempos que demanda la cantidad de materias a cursar. Algunas
alumnas lo expresaron as: "en primero fue todo muy llevadero y fcil, al pasar a
segundo fue como un balde de agua fra, es un golpe, nada que ver un ao con
otros: hay muchos ms espacios, es ms complicado y exigente". Tambin
sostuvieron que esta complejizacin estuvo dada por las exigencias: "cuesta
mucho adaptarse a esta nueva etapa que exige ms esfuerzo y compromiso a la
hora de estudiar y realizar trabajos prcticos"; tambin sealaron diferencias en
cuanto a la "contemplacin en tiempos de entrega de trabajos".
Por otro lado, otro aspecto fundamental que las y los estudiantes consideraron
importante en relacin a las problemticas vinculadas a las cursadas de los
distintos espacios curriculares fueron los paros, ya que incidieron negativamente
en el tiempo y profundidad que se puede dedicar a cada uno de ellos, sobre todo
aquellos que son cuatrimestrales .Tambin manifestaron su preocupacin en la
discontinuidad del proceso de aprendizaje debido a estas interrupciones como
tambin en la imposibilidad de dictar todas las materias segn lo planificado. Al
respecto dijeron: " no se alcanza a dar todo el programa, ya sea por paros,
jornadas, feriados, otros" ; "muchos cortes debido a los distintos paros y jornadas,
que no es bueno ya que quedan temas sin darse", como tambin "siempre como
todos los aos el paro docente y/o de auxiliares de servicio cortan el proceso"
1.2. Propuestas
En cuanto a las propuestas con respecto a la complejizacin de los espacios
curriculares, las y los estudiantes sostuvieron que: preparar al alumno para
ingresar con ms cancha a segundo porque en primero todo es color rosa y en
segundo te encontrs con una realidad totalmente diferente. De este modo,
propusieron que se brindara "ms herramientas en las diferentes reas para
afrontarlas al ao siguiente". Apareci la preocupacin del abandono de muchas
compaeras ligado tanto al tiempo que demanda sostener las cursadas como
tambin a la exigencia con la que se enfrentan en segundo ao. En este mismo
sentido, consideraron que los espacios curriculares cuatrimestrales sean anuales
y los anuales se den en contra turno para tener la posibilidad de recursarlos.

Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda

jornada de trabajo
Las estudiantes validaron, en esta segunda jornada, las expresiones vertidas
en la encuesta, sobre todo, en lo que toca a la consideracin de primer ao como
muy light.
A su vez, afirmaron que AEDE tendra que articularse con Did. de las Ciencias
Naturales, de las Cs. Sociales, Literatura y Alfabetizacin Inicial. De hecho,
consideraron que en Primer Ao tendran que estar las Didcticas especiales e,
incluso, incorporar talleres que te ayuden a planificar y tambin que haya algn
taller sobre escritura.
Las estudiantes sostuvieron que en Segundo no se retom nada de Primer
ao. Por ltimo, acordaron con que en Tercer ao se observa la importancia de las
materias expresivas para hacer la Residencia.
1.4 Para seguir pensando
A partir de lo sistematizado en cuanto a la complejizacin de los espacios
curriculares, nos parece importante preguntarnos por el sentido de lo que se
valora en cada ao, porque pareciera que lo transitado en el transcurso de primer
ao no redundara en los resultados esperados tanto por alumnas como por
profesores. Tambin cabe pensar cul es la representacin de alumna/o que
tienen los profesores de los distintos aos? Contribuyen las mismas a sostener y
acompaar los cursados?Cmo trabajar institucionalmente este "pasaje" para
evitar los cortes y discontinuidades en las trayectorias de las alumnas? Cules
son las demandas especficas para el primer ao?
Con respecto a las propuestas de mayor exigencia en primer ao Cmo
vincular esta lectura desde el recorrido ya hecho, con la que las y los estudiantes
realizan al finalizar primer ao? (Esta demanda se proyecta desde la exigencia
vivida en segundo ao).
En relacin a las expresiones de los/as estudiantes acerca de la complejidad:
Complejidad es sinnimo de complicado/difcil?
2.

PEP

En cuanto a la valoracin de la complejizacin de los espacios curriculares, los

y las estudiantes de segundo ao PEP manifestaron una valoracin positiva, en un
35%, un 14% lo hizo de manera negativa, mientras que un alto porcentaje, el 51%,
no contest.
Respecto de los sentidos de la complejizacin sta se puso de manifiesto en
relacin a la continuidad y a la profundizacin de los contenidos dados en los
distintos aos. Este aspecto result significativo ya que permite reforzar,
incrementar, profundizar conocimientos ao tras ao. Las y los estudiantes
sostuvieron que esta continuidad en los contenidos permiti la articulacin de los
mismos tomando lo previo y ampliando la mirada sobre las distintas temticas
trabajadas, as lo expresaron: Se profundizan mucho los temas, eso es genial, ya
que esta todo conectado y se retoma en las diferentes materias".

Por otro lado, las y los estudiantes mencionaron que esta complejidad tambin
se manifest en la exigencia que se requiere de un ao a otro. El tiempo de
estudio y dedicacin en las lecturas para cada espacio curricular aument, lo cual
hizo necesario un mayor anlisis y una mayor profundizacin en cada temtica
tratada. Asimismo, el estudiantado seal que esta complejidad que se vive ao
tras ao permite un gran crecimiento a nivel personal y habilita miradas sobre sus
propias trayectorias en los primeros aos de la carrera. As, lo expresaron: de
primer a segundo ao crec muchsimo, tengo ms confianza a expresarme, a
crear, a equivocarme.
En general se puede observar que las y los estudiantes dan cuenta
mayoritariamente de la complejizacin en un sentido positivo, ya que resaltaron el
nivel de profundizacin, de continuidad y de articulacin de los espacios en los
primeros aos de la carrera.
2.1. Problemticas de la complejizacin
En cuanto a las problemticas respecto de la complejizacin de los espacios
las y los estudiantes manifiestaron, por un lado, que la misma se dio de manera
abrupta lo cual gener distintas trayectorias entre primer y segundo ao. Por otro
lado, resaltaron de modo significativo las distancias que se generaron en los
distintos procesos de evaluacin que se llevaron a cabo en los distintos aos de la
carrera. En cuanto a esto ltimo, primer ao se revel como fcil ante la
creciente exigencia de segundo y lo expresaron de la siguiente manera: En
primer ao no hay parciales, ni mesas de examen finales, en segundo te llega
todo de golpe sin tener ni un ensayo de cmo va a ser. Ao atrs era demasiado
fcil ya que este fue muy difcil.
Adems, otro aspecto fundamental que las y los estudiantes consideraron
como problemtico fueron los paros y los das sin clases que incidieron de manera
negativa en la continuidad de las cursadas de los diferentes espacios. Pusieron
de manifiesto que los cortes se presentaron como un gran obstculo para poder
llevar a cabo un proceso de profundizacin en los espacios, ya que los das sin
clases generaron desconexin y demandaron ms lecturas y poco tiempo para
clases de consulta. Lo manifestaron de esta manera: Veo que en los espacios
curriculares hay muchos recortes y no se logra profundizar ni tener la continuidad
que cada espacio debera tener. Lo que me atrasaron fueron los cortes, como a
todas mis compaeras, porque cuando volvimos los profes nos llenaban de
trabajos y como queramos cumplir hacamos producciones mediocres en
muchos casos.
Por ltimo, hicieron mencin a la falta de continuidad y a la ausencia de
articulacin entre primer y segundo ao en algunos espacios curriculares: En 2do
ao AEDE no se ve, no te prepara para las didcticas especficas.; El AEDE del
ao pasado podra haberse aprovechado para introducirnos a las didcticas de
este segundo ao; Lenguajes artsticos no puede complejizar.
2.2. Propuestas

Con respecto a las propuestas, las y los estudiantes sugirieron mejorar el

pasaje de primero a segundo ao sobre todo en las instancias de evaluacin.
Insistieron en que los espacios del primer ao de la carrera sean ms exigentes,
que haya una mayor profundizacin y continuidad en los contenidos: Sera mucho
ms til que en primer ao se aborden contenidos como por ejemplo, secuencia y
seleccin de contenido; Mejorar el modo de trabajo de primero; Propondra que
primer ao sea ms complejo, para que agilice el trnsito por segundo; Sera
bueno enganchar instituciones con algo ms que la prctica. Por otro lado en
cuanto a los contenidos de cada espacio, las y los estudiantes propusieron que no
se exijan temticas para acreditar no trabajadas en clases.
2.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
En esta segunda jornada, el grupo asinti con lo expresado en el apartado
correspondiente, esto es, que Primero est ms relacionado con Segundo, que
no sea tan light. Asimismo, opinaron que la complicacin en 2 y 3 se bas en
la planificacin. Por ello, a su entender, habra que empezar en Primero, ya que en
Segundo hay que adivinar cmo se planifica. De todos modos, consideran que lo
de Segundo no te sirve para Tercero. Incluso, en este ao, opinaron que recin
entendieron lo que es un propsito, las actividades
2.4 Para seguir pensando
A partir de los datos relevados nos surgen algunas preguntas que posibilitan el
seguir reflexionando en la valorizacin de la complejizacin de los distintos
espacios, a saber: cul es la representacin de las y los estudiantes respecto de
lo que implica la complejizacin y la articulacin entre primero y segundo ao?
Cul es la representacin que tienen las y los estudiantes, y qu esperan del
primer ao de la carrera en relacin a la complejizacin? Qu significa esta
demanda de aprender a planificar en primer ao?
Otro aspecto sentido por los/as estudiantes en relacin a la complejizacin se
refiri a la exigencia mayor que se presenta, desde su punto de vista, en el
Segundo ao de la carrera. La misma es vivida como impedimento y, al menos en
parte, pareciera centrarse en las instancias de evaluacin/acreditacin (trabajos
prcticos, parciales, finales). Esta vivencia podra estar situando la exigencia en
una posicin externa al estudiantado, que se grafica al solicitar que en primero la
exigencia en las instancias evaluativas sea mayor. En este punto podramos
preguntarnos qu es lo que el estudiantado considera una exigencia que le ayude
en su proceso de formacin, por qu y de qu manera.
3.

Aspectos comparativos entre segundo ao PEI y segundo ao PEP.

En un primer momento podemos observar que hubo una mayor valoracin

positiva de la complejizacin en segundo ao PEP (35 %), mientras que en

segundo ao PEI, una mayor valorizacin negativa de este aspecto estudiado (22
%). Asimismo los porcentajes de las encuestas no contestadas se aproximaron
bastante en ambas carreras: para PEI un 48% y para PEP un 51 %.
Los sentidos que se valoran de manera positiva en ambas carreras con
respecto a la complejizacin se observan en relacin a la profundizacin,
continuidad y articulacin entre primer y segundo ao.
En ambas carreras las y los estudiantes reconocieron que la exigencia fue
mayor en el paso de primer a segundo ao. No obstante pareciera que en
segundo PEP esta instancia de mayor exigencia les result significativa en cuanto
que les permiti profundizar y ampliar la mirada en la comprensin de la realidad
educativa y social.
Las problemticas que se visualizan de manera ms significativa en ambas
carreras fueron dos, por un lado, los procesos de evaluacin y acreditacin que se
manifiestan de manera desigual y por otro, los conflictos gremiales (docentes y
auxiliares de servicio) que no permiten la continuidad en los cursados de los
distintos aos.
En cuanto a las propuestas sugeridas por las y los estudiantes de ambas
carreras, observamos que solicitan que primer ao sea ms exigente y revise su
modo de trabajo para evitar ese pasaje abrupto de primero a segundo; en el caso
especfico de PEI esta demanda apareci en relacin a la necesidad de evitar el
abandono de la carrera.

Trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la

Prctica
En este tem se indag acerca de la opinin sobre el trabajo articulado con la
institucin colaboradora. En la pregunta se peda considerar los siguientes
aspectos: acuerdos previos, tiempos de trabajo, miradas sobre el trabajo a realizar
y otros.
1.

PEI

1.1. Valoracin y sentidos del trabajo articulado

El 54% de las y de los encuestados hizo una valoracin positiva del trabajo
articulado con la institucin colaboradora, el 8% valor negativamente este trabajo
y un 38% no contest este tem.
La visin positiva sobre la articulacin de la tarea con las instituciones se
vincula, por un lado, a la valoracin que realizaron de la experiencia en las
escuelas; y por otro lado, a cmo fueron recibidas por la institucin colaboradora
Fue una experiencia muy linda, Fuimos bien recibidas en cada lugar, Buena
recepcin, nos sentimos como docentes, Acuerdos previos y hospitalidad.
Tambin esta visin se vincula con la posibilidad de comprender la tarea en la
escuela y se visualiza en comentarios como los siguientes: Es de gran ayuda y
aporte para nuestros trabajos, .orienta a lo que vamos a realizar en los talleres
maternales. Nos ayuda para saber lo que debemos hacer, qu no se debe hacer y

las cosas que tenemos que mirar, Est bueno porque vas viendo como vas.
Tens una gua por parte del docente y no te sents sola. En algunos comentarios
la tarea a desarrollar en la escuela observamos que se asoci con un sentido
aplicacionista de lo aprendido en las materias del profesorado: El trabajo de
articular con las instituciones colaboradoras me permite poner en prctica todo lo
que aprend y aprender otras cosas de otras instituciones; es bueno saber cmo
se organizan y las problemticas que enfrenta toda institucin. Un sentido ms
amplio de la articulacin, a nuestro entender, se plante en relacin a la reflexin
sobre las prcticas realizadas y a la formacin en general: El trabajo realizado fue
bueno con aportes de todos/as y dio pie a nuevas miradas y nuevos
pensamientos, Las experiencias vividas fueron analizadas en los espacios
curriculares en profundidad con el material terico, especialmente en el espacio
de la Prctica, Es bueno participar desde el inicio de la formacin.
La visin negativa se vincul con la falta de conocimiento de la propuesta de
Prctica que pudieran tener las instituciones. Al respecto sealaron: A veces, no
siempre, se dieron malos entendidos. Por ejemplo llegar un da y que algunos
docentes no sepan de nuestra llegada, La comunicacin (con la institucin
colaborativa) es fundamental y esto no se ve reflejado, las instituciones que se
eligen no estn muy bien predispuestas a recibir practicantes, eso genera que a
veces la experiencia no sea tan buena. Incluso un comentario algo ambiguo
contina en esta lnea Nos trataron bien aunque se notaba que molestaba
nuestra presencia. Otro grupo de comentarios discute, segn nuestro anlisis, el
poco tiempo que se permaneci en las instituciones pocos das por
inconvenientes que surgieron, pero hubiese sido bueno que esos das los
recuperramos, Respecto a los tiempos me gustara que sean ms das en las
instituciones, El tiempo de trabajo fue poco para ciertos temas y engorroso al
final, los tiempos me parecen muy pocos. An los docentes del jardn donde
particip expresaron que es muy poco el tiempo,. los tiempos que fueron muy
cortos. Un comentario expresa una crtica sobre el trabajo en clases del Espacio
de la Prctica en relacin a las prcticas en las instituciones, El trabajo en clase
sobre la intervencin me parece muy engorroso, repetitivo y cansador, otro refiere
a los modos jerrquicos de desarrollo de la tarea con las instituciones: Los
acuerdos los manejan los directivos. Nosotras tenemos que acatar, con la misma
idea, una observacin seal que se plante la articulacin desde un deber ser,
cumplir normas y estructurar la indagacin.
1.2. Propuestas
Como se expresa en el apartado anterior y ligado a las crticas sobre los
cortos tiempos de intervencin en las instituciones se refirieron a la necesidad de
que este sea un aspecto a revisar. As dos estudiantes expresaron propuestas en
relacin a la cantidad de tiempo en las instituciones, una de ellas seal que ante
los pocos das que practicaron por inconvenientes .hubiese sido bueno que
esos das los recuperramos, que sean ms das de intervencin en las
instituciones.

Tambin propusieron mejorar la comunicacin con las instituciones que las

reciben y la predisposicin a recibirlas y trabajar con ellas en la intervencin
1.3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
El grupo inicialmente ley y analiz el apartado sobre el trabajo articulado
con otras instituciones en el marco de la Prctica reconociendo sus voces.
Reafirmaron la visin positiva
que expresaron sobre la misma "la
articulacin fue muy buena: tuvimos buenas experiencias" o " est buensimo que
tengamos entradas a las instituciones" y la vincularon en relacin a cmo
fueron recibidas por la Institucin colaboradora nos decan que participramos
con los chicos; las seos nos hacan jugar, estuvo muy bueno"
Agregaron
que la realidad de muchas Instituciones
les impact:
"Volvamos llorando muchas veces; a nosotras nos toc el oeste y con realidades
muy duras" "a m me impact, por ejemplo, ver a un nene con la ropa que se
haba hecho pis encima el da anterior". Sin embargo, lo rescataron positivamente
"te pons a pensar en lo que quers para tu profesin, pods ser ms crtico. Es
bueno cuando nos muestran diferentes realidades, diferentes contextos porque te
prepars para lo que viene"
La visin negativa en algunos casos la vincularon con la falta de
conocimiento de la propuesta de Prctica en s misma "a m no me gust llegar a
un lugar donde slo se cuidaba a los nios, "CCI", no se les da contenidos, se
trabaja con cuidarlos, darles una buena alimentacin, algunos hbitos. Yo
esperaba ir a un jardn. A m no me explicaron lo que era un CCI, por eso me
choc ir all". En otros casos, lo negativo lo vincularon en relacin a la falta de
comunicacin con las instituciones colaboradoras. Al respecto sealaron: "En mi
caso, el primer da que fuimos a la institucin ellos no saban que bamos a ir, o
no nos avisaban que no haba clases, pero la experiencia fue hermosa"
En cuanto a las propuestas solicitaron permanecer ms tiempo en la
Institucin o que sea una propuesta escalonada, "primero 2 das, despus tres y
luego la intervencin". Asimismo esta necesidad de permanecer mayor tiempo lo
trasladaron a Primer ao y dijeron al respecto: "en Primer ao sera bueno que
nos den ms tiempo cuando ingresamos a la institucin porque es lo que nos
ayuda a elegir si seguimos con PEI o PEP"
1. 4. Para seguir pensando
Una de las demandas consisti en el incremento de tiempo en las instituciones;
en este sentido nos preguntamos: de qu manera estn pensando este tiempo?
Adems, nos interesa saber los supuestos en referencia a la intervencin, en qu
creen que mejorara aumentar el tiempo de intervencin/conocimiento en las
escuelas? Qu representacin de intervencin o de prcticas est presente en la
formacin docente?, coincide la mirada entre estudiantes y profesores de la
formacin con respecto a las modalidades de intervencin?

2.

PEP

2.1. Valoracin y sentido del trabajo articulado

El 58% de los y las estudiantes valor positivamente el trabajo articulado con
las escuelas y un 21% le adjudic una valoracin negativa. Del total, no
contestaron esta pregunta el 21% de los/as alumnos/as.
La visin positiva se asoci a la generosidad de la escuela al abrir sus
puertas, tambin a la buena predisposicin y al hecho de ser bien recibidos y
atendidos por la institucin. Otras expresiones referidas a lo positivo de la
experiencia: institucin colaboradora, muy agradable hacia la disposicin con
nuestro trabajo, me sent muy cmoda, la institucin escolar nos recibi de la
mejor manera, recibimiento cordial y ayuda.
Al analizar los significados que le dieron los/as estudiantes al trabajo con otras
instituciones encontramos distintos sentidos. Un primer aspecto que aparece es
que este trabajo brind la oportunidad de observarla [a la escuela] por dentro y
de conocer la implicancia del trabajo docente y lo que acontece en las
instituciones educativas. Tambin surgi la idea de entrada a otro espacio, como
la inmersin a un territorio desconocido; expresan que la escuela les abri sus
puertas. En la misma lnea, aparece la idea de visita y ser recibidos. Se alude
a este trabajo como importante para la formacin.
Una de las respuestas dadas parece sintetizar algunos de los sentidos de este
trabajo: Los ejes primordiales estn en que la institucin colaboradora est en
total disposicin para recibir residentes, practicantes, atendiendo a lo que ello
implica.
Varias respuestas aluden a determinados aspectos que le dan sentido a la
experiencia: comunicacin, acompaamiento, tiempo, organizacin y acuerdos
previos. stos surgen como elementos indispensables para definir -positiva o
negativamente- el trabajo con otras instituciones, tambin para caracterizarlo
como un proceso en construccin.
2.2. Problemticas en relacin al trabajo articulado
En las respuestas dadas, los/as estudiantes, como afirmamos en el apartado
anterior, consideraron que el trabajo articulado con las instituciones
colaboradoras tiene sentido si promueve la comunicacin, si se hace
acompaado, con una organizacin y acuerdos previos y en tiempos que permiten
sostenerlo. La mirada acerca de cmo estos aspectos se desarrollaron presenta
voces a favor y voces muy crticas con el proceso realizado. Lo que podra leerse
como una contradiccin, hay que poder mirarlo en el marco de la complejidad que
adquiere la experiencia en trminos de vnculos con otros/as sujetos/as en otros
espacios.

Respecto a la comunicacin, encontramos varias respuestas sobre falta de la

misma y a la necesidad de mejorar la comunicacin y que haya ms. Tambin
aludieron al desfasaje de informacin y a la desinformacin con las maestras.
En lo que se refiere a la organizacin y los acuerdos previos, quienes vieron
esto como positivo afirmaron que los acuerdos fueron claros y precisos, que
hubo coordinacin de las entradas y que estuvo muy articulada la prctica y la
institucin. Tambin expresaron que la institucin estaba informada de nuestra
visita y que se dio un trabajo articulado gracias a las docentes que se hicieron
cargo de intermediar. Como aspectos crticos sealaron la falta de organizacin
dentro de la escuela con el maestro para poder intervenir, la mala organizacin
de nuestros docentes, sentimos que sus falencias cayeron sobre nosotras y, por
la falta de organizacin, se sintieron que molestaban e incmodas.
Tanto el acompaamiento como el factor tiempo recibieron una lectura crtica.
Respecto al primero, las/os estudiantes afirmaron que no todos tuvimos el
acompaamiento al momento de dar nuestras clases, enfatizando la falta de
acompaamiento. En relacin a esto, mencionaron a los/as docentes en dos
aspectos, uno referido a que la participacin de algunos docentes deja mucho
que desear y el otro sealando la falta de disponibilidad de docentes y
predisposicin para el acompaamiento.
El tiempo de realizacin de la experiencia de trabajo articulado fue expresado
como una complicacin desde lo institucional por el tema del paro y como
insuficiente. El tema del paro apareci tambin como un obstculo para hacer las
entradas pautadas con las intervenciones en las escuelas.
En un marco ms general aparecieron crticas referidas al aspecto vincular y la
necesidad de que haya ms relacin en los vnculos, tambin a inconvenientes
con respecto a quin seguir en el aula; si a los docentes o a los alumnos y
dificultades referidas a particularidades de determinadas instituciones:
inconvenientes en la escuela X para los que como alumnos de segundo ao no
estamos preparados.
Otras crticas remiten a las caractersticas de las intervenciones, aludiendo a
su duracin: en casos particulares entramos solo un da y a los contenidos de las
mismas: me toc un taller de sexualidad en sptimo grado y la maestra de grado
nunca se puso de acuerdo con el contenido. Un/a estudiante refiri a que
tuvimos dificultades en la segunda entrada y dos alumnas quedaron solas a
cargo del grado, en otra se expres como problemas que te hagan modificar la
planificacin, que te hagan intervenir en un grado que no conocs.
Una respuesta hizo alusin, crticamente, a la relacin entre las escuelas y el
instituto: mala predisposicin de algunas instituciones educativas a trabajar con el
12, sobre todo lo del trabajo colaborativo no est trabajado ya que refiere a La
institucin colaboradora como si ella nos da algo al 12 y nosotros no s qu rol
tendramos.
En otra de las respuestas, encontramos una mencin al trabajo dentro de la
ctedra de Prctica: El trabajo que hicimos con respecto a las observaciones y el
contexto de la escuela no fue corregido y considero que fue una falta de respeto .
Tambin, otra/o estudiantes considera que el espacio de la prctica es una
prdida de tiempo.

2.3 Propuestas
La mayora de las propuestas se hicieron en relacin a los tems de
comunicacin, organizacin y acuerdos previos.
Respecto a la comunicacin, propusieron seguir trabajando para mejorar la
comunicacin y mejorar la comunicacin con las escuelas para que a ltimo
momento no haya problemas, mejorar la comunicacin con algunos docentes,
mejorar la comunicacin directivos- docentes. Adems, sugirieron que la maestra
del grado tenga presente el lugar que ocupamos como practicantes.
Para mejorar la organizacin y acuerdos previos, opinaron lo siguiente: aclarar
bien las condiciones de trabajo, horarios; acuerdos previos para saber qu se
debe hacer y no hacer, los tiempos de trabajo; acuerdos necesarios para hacer
las visitas; acordar y prever varias cosas, como por ejemplo la aceptacin de la
planificacin; trabajar la organizacin para que todos los compaeros tengan la
posibilidad de observar lo disponible; la otra institucin tambin debera evaluar
(); armar con tiempo las secuencias y que no sea todo a fin de ao; construir
y respetar los acuerdos para evitar inconvenientes en las instituciones en las que
hacemos las intervenciones.
Tambin hubo propuestas en relacin al espacio de la Prctica: ms trabajos
grupales dentro de la prctica; mejorar el espacio de la prctica; que la
devolucin o correccin de trabajos en el espacio de la prctica sea escrito.
2.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
La totalidad de las estudiantes consultadas manifestaron estar totalmente de
acuerdo con lo ledo.
Destacaron que el vinculo con la escuela fue muy bueno fundamentalmente
porque se establecieron prcticas colaborativas entre las instituciones. me
pareca muy bueno, la profesora de prctica daba un curso en la escuela y
entonces bamos y trabajbamos del mismo modo. Tambin comentaron que los
acuerdos previos a la concurrencia de las/os estudiantes fueron claves para
vivenciar la buena hospitalidad en la escuela y enfatizan en que: el trabajo previo
estuvo muy bueno. Despus, en la residencia esta diferente ya que nos abren
las puertas, nos dan el espacio.
En relacin a los tiempos en que se realizaron las prcticas sealaron que hubo
diferentes situaciones que la atravesaron: problemas personales institucionales,
gremiales, etc., as, dicen: mi practica fue muy atpica, la hice en dos horas
porque haban ido una semana de viaje.
Respecto al acompaamiento dijeron que las profesoras siempre las
acompaaban: tuve acompaamiento, una estudiante agrega: no sent que me
estuvieran capacitando.
En relacin a la organizacin de los grupos para ir a las escuelas expresaron
que fue un exceso agrupar a las y a los estudiantes de a ocho o nueve ya que se
generaron muchas dificultades en el trabajo cotidiano, por otro lado, si valoraron la
distribucin en dupla para ir a cada aula. Agregaron que: el trabajo de campo en
si fue muy bueno.

Las estudiantes expresaron que como estudiantes de la formacin docente se

han encontrado en situaciones difciles cuando registraron que los enfoques
didcticos de la docente de la escuela primaria era diferente al de la profesora de
prctica. Al respecto agregaron que la docente, en la sala explicitaba su
descontento a travs de verbalizaciones, miradas desaprobadoras, gestos y
actitudes de desacuerdo. Esto no se daba cuando entre la escuela y el instituto se
realizaban experiencias colaborativas, haba ayuda mutua para entender la vida
de la institucin y acompaamiento. Expresaron adems que como estudiantes
siempre deban planificar y dar clases de acuerdo con el enfoque que aprendan
en el instituto, por ello los desacuerdos eran difciles de llevar .
Sobre el trabajo con otras instituciones dicen: no tenamos claro que bamos a
hacer como instituto 12 en las instituciones, solo sabamos que nos abran las
puertas y a cambio tenamos que ayudar. Respecto a las prcticas de segundo
ao, opin la alumna que le sirvi.Para m en cuanto a calidad el trabajo de
campo es necesario.
Tensionaron las vivencias del final del segundo ao con las actuales (estn
finalizando la carrera) y relativizaron los malestares expresados porque: a fin de
ao est todo a flor de piel, viene lo cuantitativo; al respecto, expresaron que la
tensin cualitativo-cuantitativo se agudiza cuando finalizan la prctica, lo
cuantitativo no modifica nada de lo cualitativo, el caso atpico es volver a
cursar.
Las alumnas discutieron en torno al ser maestra y el ser de las profesoras de
terciaria. Remitieron al debate que persiste an hoy, cuando realizan la residencia
en cuarto ao; entre estudiantes se corre la voz de que los profes que no son
maestros, hay quienes sostienen que si no sos maestro no entends la
didctica, qu sabe? si no es maestra! pero contraargumentan que: hay
profes que no son maestros y me hicieron un acompaamiento increble y otros,
que eran maestros y no nos acompaaron, otra alumna agrega: para mi esto es
indiferente.
Advirtieron que fue una falencia que no intervinieran en sociales, pidieron y no
se pudo concretar: pedamos porque en tercero te das cuenta que no sabes
cmo planificar en sociales y te quedas como medio renga.
En torno a la propuestas, sugirieron adems de intervenir en todas las reas,
incluyendo sociales, aclarar el tema de la coformacin y del trabajo colaborativo, al
respecto expresaron: es bueno que en la escuela est ms explicito que nosotras
aprendemos de ellos y ellos de nosotros. En general no est muy explcito y esto
afecta los vnculos con las docentes del instituto, de la escuela y entre pares.
2.5. Para seguir pensando
En 2 PEP la crtica ms reiterada estuvo centrada en las dificultades en los
acuerdos, organizacin y comunicacin con las instituciones colaboradoras
Si bien los estudiantes realizaron varias sugerencias acerca de aclarar pautas
y acordar previamente el trabajo en las instituciones, destacaron tambin que la
comunicacin hacia el interior de las instituciones parece ser un problema
agregado a lo anterior (que en las propuestas se expresa en forma general como
mejorar la comunicacin), entonces: Cmo creen que podra mejorarse la

comunicacin con las instituciones?, Qu representacin tiene el instituto

formador acerca de las intervenciones y /o prcticas?, Coinciden?, Se
diferencian?, en qu aspectos?, Qu representacin de prcticas tiene la
institucin colaboradora? Cules son las diferencias entre considerar a una
institucin colaboradora de otra? Por qu es distinto el trabajo colaborativo de la
capacitacin? Cmo generar las condiciones para trabajar colaborativamente?
Por otro lado Cules son las distancias/puentes entre el ser maestra y el ser
profesora? Cules son los desafos que aparecen en el campo en torno a esta
pregunta? Cmo leer con las y los estudiantes estas tensiones?
Tambin hubo varias crticas alrededor del Espacio de la Prctica, cmo
creen que podra mejorarse? Qu esperan de ese espacio? Esperan lo mismo
los profesores y los/as alumnos/as? Es obligacin intervenir (en cualquier
condicin) para aprobar la prctica de segundo ao?
Al analizar lo planteado en esta categora nos preguntamos Qu concepcin
respalda/avala la nominacin de colaboradora? Cul es el lugar para el IFD y
cul es el lugar para el resto de las instituciones? El instituto No colabora?
3. Aspectos comparativos entre PEI y PEP referidos al trabajo con otras
instituciones
Estudiantes de ambas carreras realizaron una evaluacin general positiva,
pero coincidieron en las dificultades para integrarse a las instituciones
colaboradoras se relaciona con problemas en las propuestas del espacio de la
Practica II.
En PEI la crtica ms importante que realizaron las estudiantes parece estar
referida al poco tiempo de intervencin en las instituciones, en PEP esto no est
tan claro. Asimismo en PEI no hubo tantas crticas como en PEP al trabajo
realizado en el Espacio de la Prctica II.
La sugerencia que realizaron las y los estudiantes de segundo ao fue mejorar
la comunicacin y los espacios en los que se construyen los acuerdos.

Espacios curriculares e intervencin en las instituciones

En el punto 8 de la encuesta a estudiantes, indagamos sobre los espacios
curriculares que consideraban que estaban funcionando como facilitadores y como
obstaculizadores en relacin a las intervenciones pedaggicas en las instituciones
educativas, solicitando fundamentos y propuestas.
1.

PEI

Un alto porcentaje de estudiantes, 48%, no contest la pregunta. Un 39% dijo

que todos los espacios curriculares facilitaron las intervenciones en la escuela.
Un 4% expres que Prctica, Aprendizaje y Ciencias Sociales en la Educacin
Inicial fueron facilitadoras de las intervenciones.

Respecto a los obstaculizadores, el 43% de los estudiantes encuestados no

contest esta pregunta y el 26% respondi que ninguno funciona como
obstaculizador. Otras respuestas expresaron que todos fueron obstaculizadores
(el 9% de los estudiantes), el mismo porcentaje opin que Prctica tambin result
obstaculizadora en las intervenciones. Un 3% nombr a Didctica de la educacin
Inicial I, Sujeto de la Educacin Inicial I y Aprendizaje como espacios
obstaculizadores de las intervenciones. A continuacin, describiremos los
fundamentos dados en uno y otro caso.
1.1. Espacios facilitadores de las intervenciones: fundamentos.
Un primer aspecto identificado es la idea de la facilitacin entendida como
ayuda y aporte tanto para la prctica como para la formacin: "Ayudan y
facilitan en relacin a la intervencin pedaggica."; "() es de utilidad y ayuda en
nuestra formacin."; "Todos los espacios son de gran aporte para prctica".
Los fundamentos por los cuales definieron un espacio como facilitador, los
podramos agrupar en:
a) aquellos que refieren, en trminos generales, a la posibilidad de relacionar y
articular contenidos con la prctica;
b) los que hacen alusin a espacios curriculares especficos y sus respectivos
contenidos, y
c) los que adjudican las razones en la temporalidad del cursado de los
espacios.
En el primer grupo, (a), se expresaron argumentos como los siguientes: "En
cuanto a los espacios curriculares en relacin con las intervenciones, creo que
todos los espacios ayudan a relacionar y a articular los diferentes contenidos y la
prctica en s. No creo que ningn rea dificulte el trabajo en las instituciones" ;
"Todo depende del recorte y el espacio que uno trabaje."; "Nos ayudan a entender
a los nixs y a pensar propuestas para las intervenciones"; Todos los espacios
son facilitadores tanto para intervenir como para conocer el sujeto que aprende.
En el segundo grupo, (b), encontramos quienes slo mencionaron espacios
curriculares especficos sin aclarar los fundamentos por los cuales los
consideraron facilitadores, por ejemplo: Los espacios curriculares que me
ayudaron en la intervencin fueron prctica, msica, ciencias naturales, artes
visuales, didctica. Estas fueron materias que me sirvieron. Por otro lado, es
posible identificar un grupo de respuestas que, adems de mencionar a disciplinas
particulares, indic por qu cada una de ellas fue considerada un facilitador de las
intervenciones: "sujeto para ver y comprender a los nios del jardn desde sus
distintas subjetividades. Matemtica, Cs Sociales y Naturales para poder
abordarlas en las intervenciones, artes visuales corporal y msica para poner el
cuerpo y actitudes en todas las actividades del jardn" ; "Espacios como msica es
muy facilitador, rico en contenidos pero desactualizados en materia musical"; "Al
momento de observar: prctica, Sujeto, Didctica e Instituciones y al momento de
la propuesta pedaggica aparte de estas, Sociales, Nat., Matemtica, Msica,
Artes Visuales y Expresin Corporal."; "los espacios curriculares que considero

facilitadores en relacin a las intervenciones pedaggicas en las instituciones

educativas son los que nos permiten realizar las planificaciones: msica, exp.
corporal., artes visuales, ciencias sociales y naturales."
En relacin al tercer grupo, (c), aparece la
diferenciacin -como
argumentacin y fundamentacin- entre las materias cuatrimestrales de las
materias anuales: "Son fciles las cuatrimestrales porque no se dan como las
anuales."; "las cuatrimestrales porque son ms fciles de incluir en la
planificacin.". En estos casos, no identificaron claramente la razn de esta
diferenciacin como argumento para indicar que un espacio fue facilitador de las
intervenciones.
1.2. Espacios obstaculizadores de las intervenciones: fundamentos
En este apartado, identificamos dos tipos de fundamentos para definir a los
espacios como obstaculizadores. Por un lado, razones asociadas a metodologas
o contenidos especficos de determinados espacios curriculares que se
expresaron de la siguiente manera: "Hay algunos espacios curriculares que
estara bueno que sus materiales sean ledos antes de la entrada al jardn o CCI.
Lo digo por aprendizaje"; Las que no sirvieron fueron didctica porque es todo
maternal y fuimos al jardn de infantes y no tuvimos casi nada de clases antes de
ingresar al jardn, por lo mismo no nos aporta nada"; "Prctica que deberan
ensear a planificar no se hizo y es en lo que ms se exigi al final, no hubo
acompaamiento, haba mucho material bibliogrfico pero poco abordaje de los
mismos"; "Instituciones no me sirvi de nada me pareci un espacio que esta
dems".
Por otro lado, otro grupo de respuestas da cuenta de dificultades relacionadas
con las acreditaciones de los espacios, la complejizacin de los mismos, las
correlatividades. El factor tiempo y la articulacin entre espacios curriculares y la
prctica, lo encontramos expresado as: "Todas las anuales porque se juntan
muchas cosas que debes acreditar; "Hay varios espacios como Didctica y
prctica que se van complejizando"; Sujeto y didctica ya que si no las aprobamos
en 2 ao no podemos realizar la residencia en 3; Escaso tiempo tanto para
cuatrimestrales como anuales"; Este ao perdimos muchas clases de sujeto y
didctica."; "No tuvimos tiempo de hacer un buen trabajo (en prctica) por toda la
carga de prcticos, parciales y exposiciones orales de las dems materias y tener
que estar presionados por todas las reas, sabiendo que no es la primera vez que
hay tanta falta de clases."
1.3. Propuestas
Visualizamos propuestas referidas a espacios curriculares especficos:
"Aprendizaje debera estar antes de la entrada a los jardines"; Me gustara que
aprendizaje, instituciones, sujeto tambin me ayuden con la intervencin o, en fin,
con la materia que es prctica."; "Es necesario buscar una forma para que esas
materias den todos los contenidos, los cuales son muy necesarios...otros espacios
deberan ser anuales, por ej.: Cs. Naturales, Cs. Sociales, Matemtica."

Encontramos, adems, un grupo de propuestas referidas a lo metodolgico y a

las ayudas posibles para los/as estudiantes: "Sera bueno que se aborden todos
los materiales ya que se nos dan, porque es muchsimo y no todo se utiliza, y esto
pasa en casi todos los espacios, mucho material y la mayora no se usa o no se
explica"; "Me parece que sera fundamental ms horas de consulta o horarios de
contraturno para poder cumplir con los trabajos o informes porque son complejos
de realizar y concretar".
1.4 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una

segunda jornada de trabajo

En esta segunda jornada de trabajo, destacaron que la entrada a las
Instituciones se lleva adelante con mucho miedo a planificar, las cursadas de 1er
ao no ayudan a planificar. Los espacios de facilitacin que mencionaron fueron:

Sujeto (las acerca al conocimiento de la subjetividad de lo/as nio/as, las

etapas evolutivas - plantean que podra cursarse este espacio en 1er ao.
Sociales: aporta en el trabajo con el contexto institucional
Las "especiales": Expresin corporal/visuales/msica, ayudan al momento
de poner el cuerpo, "te preparan para acercarte/expresarte en el jardn".
Respecto de las dificultades, opinaron que:
Cost mucho planificar; en 1er ao slo se plantea lo que llaman "teora de
la planificacin" - destacaron que tendra que ser ms prctico.
Sugirieron que sera interesante que en un momento del ao (que podra
ser al final de cada espacio curricular) todas las materias pusieran en comn lo
que consideran planificacin, para socializar lo que se trabaj en cada espacio,
cmo se trabaj con el currculum en cada caso, porque se llega a 3er ao y no se
sabe qu quieren lo/as profesore/as; cmo hacer una unidad didctica, un
proyecto. Se podran dejar las planificaciones en fotocopiadora para compartirlas y
trabajarlas ms colectivamente.
En cuanto a Sujeto/didctica, el hecho de que no se pueda hacer 3ro si no
se aprueban, dificulta. Lo/as estudiantes, en su opinin, no conocen la necesidad
de tener Sujeto/Didctica aprobadas, es necesario que tengan la informacin
previamente.
Por otra parte, hubo desacuerdo con el requisito de tener Sujeto/Didctica:
"si tens las didcticas especficas, por qu no pods ir a un jardn?" Son muy
importantes pero tendra que haber ms flexibilidad, quedan muchas chicas afuera
de la Residencia por ese tema (dan como ejemplo: en Alfabetizacin, 60
estudiantes; en Residencia, 31).
Adems, algunas alumnas de PEI opinaron que en periodos de Residencia,
como tienen los horarios de cursada - de 14 a 22hs - y a la maana van a los
jardines, es demasiada carga horaria, de ah que muchas se van al IFD 6. Tendra,
a su entender, que haber ms flexibilidad horaria.

Por ltimo, consideraron que hay articulacin en sentido general: se da

entre espacios y con la prctica. Vieron que hay una continuidad, el peso terico
en el CCI no es una dificultad, da muchas herramientas, te va enriqueciendo. De
todos modos, afirmaron que lo que s es un problema es la situacin de no poder
planificar por no tener aprobadas: "te deja detenida", despus es todo junto.
1.5 Para seguir pensando
La tensin que ponen las y los estudiantes entre los Jardines Maternales y los
Jardines de Infantes (teorizacin sobre los primeros y prcticas en los segundos)
nos lleva a interrogarnos sobre la forma en que se da la articulacin entre ambos:
Cmo podran pensarse las articulaciones entre las didcticas especficas, la
didctica general y la prctica? Los enfoques didcticos que se trabajan cmo
son construidos? Se trabaja la didctica de maternal y/o la de jardines de
infantes atravesando todos los espacios curriculares?
Con respecto a la planificacin: Cmo se podra pensar que la intervencin es
ms que la planificacin y/o el informe? Y Cmo reconstruir el eje de segundo
PEI considerando estos desafos?
En torno a las intervenciones y a los espacios curriculares: Se puede instalar
la lgica del trabajo colaborativo para las intervenciones? Cmo redisear los
tiempos de la prctica y de los espacios curriculares para que generen
condiciones de posibilidad al trabajo colaborativo? Cules son las
particularidades de dicho trabajo en el nivel inicial? Cmo construir estrategias de
trabajo que influyan en la formacin de nuestras estudiantes, en enriquecer los
espacios curriculares y en trabajar con otras instituciones?
2.

PEP

El 14% consider que todos los espacios fueron facilitadores. En relacin a

cada espacio opinaron que fueron facilitadores: Didctica de las Ciencias
Naturales I con un 11%, de la Lengua con un 9% y en un orden decreciente,
Sujeto de la Educacin Primaria, Aprendizaje, Didctica de la Matemtica y
Didctica de las Ciencias Sociales (7%), Prctica e Instituciones Educativas con
un 4%, Nuevas Tecnologa, 2% y, por ltimo, con un 1%, Lenguaje Artsticos y EDI.
Aclaramos que un 27% de las/os estudiantes no contestaron esta pregunta.
Respecto a los obstaculizadores, no observamos grandes porcentajes
asociados a los distintos espacios curriculares. El 59% no contest esta pregunta
y el 20% respondi que ninguno funcion como obstaculizador. El 21% restante
encontr que los siguientes espacios actuaron como obstaculizadores: Lenguaje
Artsticos, 8%; Aprendizaje y Didctica de las Ciencias Sociales, 3%; Prctica II,
Nuevas Tecnologas, Didctica de la Lengua I y Didctica de las Cs Naturales I, un
2%. Seguidamente, describiremos los fundamentos dados en uno y otro caso.
2.1. Espacios facilitadores de las intervenciones: fundamentos

En los fundamentos, aparece una mirada generalizadora sobre todos los

espacios curriculares y las razones por las que consideraron que facilitaron la
intervencin en las instituciones. Tambin encontramos una mirada sobre
determinados espacios curriculares y, en este caso, argumentos ms especficos
relacionados con su aporte a las intervenciones en las escuelas.
Argumentaron que los espacios curriculares facilitadores mencionados como
tales fueron aquellos que les permitieron encontrar respuestas a determinadas
preguntas; dan herramientas y son significativos para la formacin; hace que
uno tenga otra mirada de los nios; facilitan el aprendizaje en cuanto a las
intervenciones; permiten empezar a entender la complejidad de la escuela
actual, aportan conceptos fundamentales; se logra hacer distintas reflexiones y
articulaciones; aportan en lo ms mnimo para nuestro crecimiento; son una
gua y un andamio en nuestro trnsito por esta institucin.
En relacin a espacios curriculares especficos, mencionaron: Instituciones,
porque fue clave para la primera entrada y Sujeto porque se basa en la
psicologa del nio. Tambin hicieron alusin a las Didcticas Especficas, aunque
en este caso a travs de voces con planteos diferentes: en algunos casos se
refirieron a ellas como primordiales en la elaboracin/confeccin de
secuencias/actividades/unidades y como espacios que acompaaron en todo
momento y ayudaron a enriquecer las planificaciones. En otro caso, opinaron que
las didcticas (fueron) al mismo tiempo facilitadoras y obstaculizadoras, ya que
(demandaron) mucho tiempo y son importantes para la residencia.
2.2. Espacios obstaculizadores de las intervenciones: fundamentos
En las respuestas dadas por las/os estudiantes sobre las razones por las que
determinados espacios fueron obstaculizadores, refirieron el tiempo y la falta de
articulacin como elementos que incidieron desfavorablemente en las
intervenciones: el tiempo es el principal obstaculizador, argumentando con las
siguientes razones: a veces las propuestas son productivas pero no coinciden
con el tiempo que dispone el alumno (para desarrollarlas); las didcticas
demandan mucho tiempo.
Respecto a la falta de articulacin, resaltan que fue general, la definieron -en
relacin a la prctica- como desarticulacin y expresaron distintas situaciones
como muestra de la misma, por ejemplo: "La semana siguiente a la entrada a las
escuelas tenamos que entregar 9 (nueve) trabajos (trabajos prcticos,
exposiciones, parciales); los dems espacios [refiere a los obstaculizadores]
continuaron dando trabajos acordes a su materia sin tener en cuenta la entrada a
las escuelas". Un/a estudiante desarroll el argumento afirmando que estas
situaciones fueron, adems, un incumplimiento del ROM que dice que no ms de
3 (tres) trabajos por semana, a criterio de este/a estudiante dicho incumplimiento
fue reiterado: otra vez.
Tambin podemos observar que algunos/as estudiantes al argumentar por qu
consideraron un determinado espacio curricular como obstaculizador, aludieron a
aspectos crticos de los mismos. Aclaramos que dichas crticas responden a la
mirada de ciertos estudiantes y no se trata de una generalizacin. A continuacin
las detallamos:

- dos estudiantes se refirieron a los tiempos de la Prctica y el uso de los

mismos, en estos trminos: "En prctica haba mucho tiempo muerto"; "Prctica
fue una prdida de tiempo, en muchas clases no hicimos absolutamente nada".
- un/a estudiante hizo alusin a Lengua, afirmando que obstaculiza, es muy
pesada la materia".
-otro/a afirm que "Didctica de las Ciencias Sociales me preocupa y me sigue
preocupando, no puedo imaginar cmo llevarlo a la escuela, es por el poco tiempo
de cursado". En otro caso, un estudiante expres que "el taller de Nuevas
Tecnologas no sirve de mucho cuando se acude a una escuela que ni siquiera
tiene computadoras, Para qu sirve eso a los nios?".
- otros estudiantes mencionaron algunos aspectos crticos de Lenguajes
Expresivos: lenguaje no nos aporta un aprendizaje, (adems) repite actividades
de primero"; "Lenguajes Artsticos y Aprendizaje fueron una prdida de tiempo;
"tiene que ver con estos docentes en particular"; "No se desarrolla gran
aprendizaje al respecto" (Lenguajes artsticos). "Lenguaje no da herramientas
para la intervencin pedaggica".
2.3. Propuestas
En las distintas propuestas enunciadas, encontramos que algunas refieren a la
articulacin entre espacios, otras se relacionan con la evaluacin de la Prctica y
otras con la intervencin.
Respecto a la articulacin, las/os estudiantes propusieron: Menor exigencia en
las semanas de prctica; "que las didcticas se articulen mejor con la prctica y
respeten el tiempo de aprendizaje de las y de los alumnos" ; "que se trabaje y
desarrolle las actividades en conjunto"; "Propondra en las semanas de prctica
bajar las exigencias de los cursados; "que no pidan los mismos trabajos desde
espacios curriculares distintos, si hay alguna relacin que se trabaje desde los
docentes para abordar(la)" ; "que hubiera contenidos realmente de cada rea en
lenguajes artsticos (msica, plstica) y que no nos den actividades que dieron en
primer ao"; "Creo que hubiese sido mucho ms enriquecedor que esta primera
entrada fuera desde el principio del cuatrimestre, se nos junt mucho desde mitad
de ao".
En relacin a los procesos evaluativos, surgieron como propuestas: Mejorar
la propuesta de prctica II y los procesos evaluativos en general; [Que al evaluar]
"se tenga en cuenta la participacin en clase, la responsabilidad y el compromiso
asumido en cada materia y con cada trabajo pedido"; "Asistir a la instancia de
examen final (a modo) de ensayo previo"; Mejorar los procesos evaluativos.
En cuanto a las intervenciones, opinaron "que haya menos material y ms
prctica", "Incluir en las intervenciones a las Ciencias Sociales para tener la
posibilidad de planificar en esa rea.
Un/a estudiante consider "que lenguajes artsticos se despliegue en talleres o
EDI", otro/a pidi "Dar menos fotocopias y profundizar ms en las temticas".
2.4 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo

En una segunda jornada de trabajo, las estudiantes mostraron conformidad y

con lo expuesto en esta categora y decidieron no agregar ningn comentario.
2.5. Para seguir pensando
La intervencin pedaggica en las escuelas se evidencia, a nuestro entender,
como un eje central en las preocupaciones de los/as estudiantes de PEP y en la
calificacin como obstaculizador o ayuda que otorgaron a los distintos espacios
curriculares. En ese sentido consideramos que sera interesante profundizar en
cules son las herramientas que los/as estudiantes consideran como necesarias
para pensar buenas intervenciones (adems de la planificacin), cmo entienden
la articulacin entre espacios en el momento de la intervencin.
3.

Aspectos comparativos entre PEI y PEP referidos a Espacios

facilitadores y obstaculizadores de las intervenciones

La idea de una facilitacin entendida como ayuda, aporte, herramienta y

gua tanto para la intervencin especfica como para la formacin en general es
una construccin tanto de PEI como de PEP.
Hubo miradas diferentes sobre el aporte de las materias expresivas: aspectos
crticos en PEP, valorizacin positiva en PEI. Ambos pusieron en cuestin la
articulacin entre espacios cuando mencionaron la sobrecarga de trabajos en
momentos de la intervencin en escuelas y jardines.
Si bien en ambas carreras se plantearon crticas a espacios curriculares
especficos, en PEP se expusieron con mayor dureza. Salvo la mencin a las
caractersticas especficas de las instituciones a las que fueron (como el nombre o
si es un maternal, CCI o jardn de infantes), no aparecieron otros rasgos que
diferencien las intervenciones en una u otra carrera.

Participacin estudiantil
En la encuesta a estudiantes, indagamos sobre las instancias de
participacin promovidas desde el Instituto y las propuestas al respecto.
1.

PEI

1.1. Instancias de participacin

El 42% no contest la pregunta. Del 58% restante, refirieron, por un lado, a la
calidad de la participacin y, por otro, a la frecuencia de la misma. As fue que el
29% hizo una valoracin positiva de la participacin, el 21% reconoci poca
participacin y el 8% ninguna. No hubo especificadas valoraciones negativas de
las instancias de participacin estudiantil en el Instituto.
Las instancias de participacin que reconocieron las estudiantes de segundo
PEI fueron las siguientes: comisin acadmica, las asambleas, taller de inicio, de

cierre, jornada de intercambio, clases de consulta y reuniones por la formacin

del ROM.
1.2. Aspectos positivos sobre las instancias de participacin
Entre las valoraciones positivas de las instancias de participacin, sealaron
aspectos vinculados al sentido de las mismas, as lo expresaron: Se promueve
que seamos partcipes, crticos (), en el IFD se propone la participacin del
alumnado en la toma de decisiones que tengan que ver con lo acadmico. En
este sentido agregan: El IFD 12 es un instituto que promueve e incentiva a sus
alumnosformando as docentes con una mirada profunda y sabia sobre la
realidad social.
Por otra parte, en reiteradas ocasiones se refirieron a la frecuencia con que se
dieron estas instancias de participacin: (existen) muchas instancias de
participacin de los estudiantes, como los talleres, las jornadas de intercambio,
comisin acadmica. Con respecto al consejo acadmico opinaron que (hubo)
cosas interesantes que se (trataron) en la comisin acadmica que nos (involucr)
a todos los alumnos/as y (fue) ah donde (pudimos) hacer que la institucin
(marchara) mejor.
En otro sentido, tambin, reconocieron como espacio de participacin las
actividades dentro de un espacio curriculares especfico, por ejemplo: () (fue)
bueno que desde el espacio de teatro de 3 PEP se (armaran) grupos y se
(propusieran) nuevos espacios fuera de los curriculares.
1.3. Aspectos crticos
Las y los estudiantes cuestionaron los modos de participacin, afirmaron en
general buena predisposicin para escuchar a las y a los estudiantes pero
opinaron que la modalidad de trabajo por delegado no dio resultado. Muchas
veces se consideraron escuchados/as pero no tenidos/as en cuenta para la
resolucin de problemas.
En relacin a las limitaciones de las instancias de participacin que se dieron
en el Instituto sealaron que las instancias de participacin son las reuniones de
comisin acadmica y creo que ninguna ms y no es de todos. Otros/as
agregaron que fueron pocas esas instancias: En el Instituto no hay participacin
de los estudiantes. Se elige al delegado por cada curso, va a dos o tres reuniones
y no va ms o no quiere ir ms, e incluso las instancias ofrecidas no siempre son
aprovechadas o tenidas en cuenta.
En cuanto a la participacin en situaciones a nivel institucional en torno a la
toma de decisiones un/a alumno/a explicit que en la lgica institucional la voz
del estudiantado es escuchada pero no tenida en cuenta. Otros comentarios
estuvieron vinculados con una mirada desde lo individual poniendo el acento
sobre el inters personal de transitar exitosamente la carrera: a la mayora no le
importa ser partcipes, me incluyo, le interesa que su carrera marche bien.
Tambin aparecieron miradas sobre temticas especficas en las que se
tomaron decisiones sin participacin del estudiantado como la organizacin de los
das para rendir finales y/o coloquios, y el rgimen de correlatividades.

1.4. Propuestas
En relacin a la organizacin de las instancias estudiantiles de participacin:
propusieron el (armado del) centro de estudiantes, tambin sugirieron que cada
mes se elijan 1 o 2 delegados por comisin, entonces, de ese modo, todos
participaramos.
Respecto al modo de participacin hubo propuestas que atendieron a una
autocrtica sobre la falta de autonoma de las estudiantes en estas instancias:
propongo que sea obligatorio, aunque no es lo mejor, pero no queda otra para
que participemos todos los estudiantes de la institucin.
Otro grupo de comentarios involucr la responsabilidad de la Institucin en
propiciar/garantizar la participacin de los estudiantes creo que es algo donde se
debera profundizar ya que muchas/os alumnas/os no logran soltarse realmente y
se quedan en la crtica a los dems. Con respecto a la comunicacin sugirieron
que sera bueno algn tipo de comunicado sobre las decisiones tomadas, esto tal
vez atraera ms participantes.
Con respecto a la toma de decisiones propondra que si somos escuchados
se vean los resultados, agreg una estudiante que (propuso) que estas
instancias no se pierdan y que las resoluciones sean a favor de quienes tengan
coherencia en sus propuestas.
1.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
El 100% de las participantes consideraron su conformidad con el informe
producido en relacin con este apartado; confirmaron que an hoy siguen
considerando que las instancias de participacin ponderadas positivamente son: la
Comisin acadmica, los encuentros estudiantiles y las reuniones para la
construccin del ROI y el ROM.
Coincidieron en considerar que la Institucin fomenta espacios de
participacin y que las/os docentes alientan, en general, a que asistan a los
mismos. Sin embargo, expresaron que la concrecin de la participacin en s
promueve situaciones conflictivas por las tensiones que provoca entre
comprometerse con lo colectivo y lo personal
con el mismo nivel de
responsabilidad. Enfatizaron que no participan y que muchas veces el inters
esta, hay quienes aceptan ser delegadas, pero percibieron que surgen conflictos
entre esa funcin, los procesos de aprendizaje, lo que est dispuesto a aportar su
grupo de pares en la construccin de ese rol, y el acompaamiento que pueden
realizar las/os docentes en los diversos espacios curriculares.
Opinaron que asumir la responsabilidad solidaria por llevar las voces de sus
compaeras/os va en desmedro de los procesos de aprendizaje personales , dado
que ,luego, es difcil ponerse al da con los cursados, perds contenidos, el hilo
de la clase, siguen avanzando y despus es una cuestin personal, si te tens
que poner al da te pones vos sola, adems, sealaron que se hace difcil porque

la carrera es intensa, exige muchos horarios extra clases para cumplimentar todo
lo que se pide.
Reafirmaron que si, es cierto, la delegada fue algunas veces y se cans. La
razn fundamental para dejar ese rol fue que no llegaban a acuerdos grupales
sobre la definicin de los problemas, hubo veces en que lo que para algunas era
un conflicto, para otras no lo era y otro de los argumentos fue que faltaron
propuestas para superar situaciones. Estas situaciones desgastan, a su entender,
las relaciones y las delegadas terminan participando sin llevar propuestas
colectivas. Se exige que vayan y participen y no se dan propuestas, tambin
expresaron que ser delegada es una toma de decisin por todos y no por uno y
no son siempre todos tienen los mismos problemas con los profesores o el
curriculum y entonces se hacen cargo de los problemas complicados que a veces
no son de todos.
Expresaron que a veces sintieron desaliento cuando han participado
planteando algunas problemticas porque no hubo respuesta de parte de
directivos y docentes. Al respecto dijeron: parece que te atienden para dejarte
conforme y ya esta; despus veremos si hacemos o no, plantearon que
realizaron una nota porque en un espacio curricular de una didctica no
respetaban las tres instancias de coloquio, segn corresponde de acuerdo con el
ROI, pero la guardan en el cajn y no pasa nada. Refirieron a otra situacin que
se plante con una Didctica Especfica donde todo el grupo quedo aplazado y
deban recursar; hablamos, hicimos notas pero igual muchas perdieron el
cursado; un grupo importante dejo la carrera luego de eso, la profesora se jubil,
pero lo mismo no volvieron.
Por ltimo, reflexionaron acerca de qu es participar. Al respecto, dijeron: es
comprometerse en la carrera con los objetivos
que queremos, es un
compromiso grupal que nos ayuda a todos, a pensar en Nosotros, no en lo
individual, implica responsabilizarse, si voy por ir no es participar
Advirtieron que no participan lo que deberan y que quienes ms persisten en
la participacin es porque ya ingresaron al instituto con experiencias previas en
otros espacios de participacin, fundamentalmente poltico partidarios.
La escasa participacin, opinaron, reside en la falta de apoyo de directivos y
docentes, una fuerza para mejorar. Sintieron que algunas veces estamos
sometidas. Para no tener conflicto con el profesor de algn espacio curricular y
eso se da por natural y no se por que, tenemos un sometimiento natural porque
si no desaprobamos. Por ejemplo hay dos didcticas que piden planificaciones
afuera de los cursados, si, hay que hacerlas y mostrarla hasta cinco veces
despus que terminaron las clases, obligatoriamente, y si no la haces o no vas no
podes dar el coloquio. Hablamos, no paso nada y tens que seguir la carrera.
Dijeron que se dieron situaciones que en la maana en que se presentaron a dar
los coloquios, les informaron que no podran porque las planificaciones quedaron
desaprobadas, y despus de estudiar toda la noche; al respecto mencionaron:
miraron mal a las alumnas y no a la profesora cuando ellas lo plantearon.
Supusieron que parece una estrategia para que no entren a tercero porque hay
muchas u no alcanzan los jardines para la residencia, si no vos no te explicas
por que.

Advirtieron que a medida que transcurre la carrera hay ms conciencia y

necesidad de participar. En primero no participas porque recin entras y estas
conociendo la institucin, en segundo te das cuenta de que hay que participar,
pero las exigencias no te dejan.
Reconocieron a este grupo focal como otra instancia de participacin y
enunciaron: deseo que esta participacin sea escuchada y que no quede en la
nada, y no solo eso, que te escuchen los compaeros porque si opinan diferente
te empiezan a agredir o bombardear. Eso lleva al conflicto en el dilogo,
terminamos todos pelendonos. Destacaron, adems, que la formacin docente
es un espacio privilegiado para aprender a participar no solo para luego trasmitir a
los sus fututos estudiantes la importancia de participar, sino que tambin para
luchar en Aten cuando faltan o hay derechos vulnerados.
1.6. Para seguir pensando
De lo trabajado en este apartado surgen algunas inquietudes que detallamos a
continuacin: Qu implica participar? Cules son los lugares reales y los
deseados de la participacin estudiantil? Cules son las relaciones entre
participacin y trayectoria acadmica? Cules son los vnculos entre la
participacin y la obligatoriedad?; algo obligatorio puede considerarse
participacin real?; escuchar es lo mismo que participar?; las instancias de
participacin Quines las deben generar/garantizar?
La comunicacin de las decisiones que resultan de los procesos de
participacin parece ser un problema, cmo podra mejorarse este aspecto?
Otro problema que manifestaron fue la falta de participacin estudiantil ligada a
la falta de compromiso del estudiantado y a la modalidad de trabajo con
delegados/as: Cmo creen que podra ayudarse desde los/as profesores/as a
favorecer un proceso de mayor participacin? Cmo transitar la contradiccin
planteada por los/as estudiantes entre trabajar con delegados/as estudiantiles o no
hacerlo? Cmo habilitar nuevos modos de participacin en el instituto?
2.
2.1.

PEP
Instancias de participacin

Al tabular las respuestas encontramos que algunas y algunos estudiantes

respondieron valorando a las instancias y, otros y otras, dando informacin en
relacin a la frecuencia con que se dan esas instancias de participacin
El 25% de los y las estudiantes valor como buenas las instancias de
participacin y un 17.5% como regulares. Ningn/a estudiante lo hizo
negativamente. En cuanto a la frecuencia de dichas instancias para un 9% fueron
muchas, para un 12%, pocas y un 3.5% consider que no hubo instancias de
participacin. Un dato para destacar fue que el 33% no contest la pregunta sobre
participacin.

Las y los estudiantes de Segundo ao PEP reconocieron como instancias de

participacin asambleas, jornadas con estudiantes, Consejo acadmico y
reuniones, en especial las de R.O.M.
2.2. Aspectos positivos sobre las instancias de participacin
Sealaron que las instancias de participacin sacan dudas, te enriquecen y
que son tiles para abordar problemticas variadas. Reconocieron que el
Instituto deja participar mucho a los estudiantes y que se promueven instancias
(de participacin de estudiantes).
En muchas ocasiones, agregaron que nuestra opinin se siente que tiene
peso y est bueno. Respecto a la frecuencia algunos comentarios expresaron que
hubo varias instancias de participacin y otros que hubo pocas o No hubo
instancias, tampoco se (fomentaron).
2.3. Aspectos crticos
Reconocieron que hubo instancias que no fueron convocantes. Expresaron
comentarios vinculados a una forma de participacin que podra denominarse
como simblica se los tiene en cuenta en cuanto a escuchar las propuestas, pero
no s si en la toma de decisiones. Agregaron que la participacin de los
estudiantes se disimula que es escuchada pero nadie tiene en cuenta la misma.
En cuanto a los temas desde los que tuvieron participacin las y los
estudiantes expresaron que: nos consideran muy poco nuestros problemas.
Como si la participacin y el dilogo no los reconociera como adultos
responsables de construir estas instancias: La participacin es relativa, en
algunos casos y frente algunas temticas se puede expresar con un grado de
libertad, pero existen casos en los que debe remitir al silencio sobre algn tema.
Agregaron que si bien la participacin de las y los estudiantes fue enunciada
por parte de toda la Institucin, no siempre tom cuerpo: Se habla mucho del
tema pero no hay nada en concreto. Incluso, un comentario expres limitacin en
cuanto a la habilitacin para que las y los estudiantes participen, pero no en todo,
solo en lo que los y las docentes quieren.
En relacin al nmero de participantes, sealaron que no todas/os las/os
alumnas/os lo hicieron, que (falt) horario comn donde todos se puedan reunir,
en el nico momento que se juntan es en los paros que terminan perjudicando a
todos. El tiempo de participacin fue muy limitado, expresaron que las instancias
de participacin, Muchas veces no las podemos aprovechar por los tiempos, los
horarios, etc.
Otras cuestiones crticas estuvieron vinculadas con la exigencia de la carrera,
al respecto opinaron que por la exigencia de la carrera no es posible participar de
manera plena. Otras crticas se manifestaron en relacin a la posicin de los
docentes en las instancias de participacin Algunos docentes deben dejar el lugar
para que lo ocupe otro y ese otro es el estudiante. En este sentido, un/a
estudiante invit () a las y los docentes a recordar que fueron estudiantes y que
deben comprender lo que sucede.

2.4. Propuestas
El grupo de comentarios ms numeroso apunt a construir otras formas de
organizacin de la participacin estudiantil y propuso armar centro de
estudiantes. A esta propuesta generalizada se sum la creacin de Asamblea
obligatoria (una por mes), de comisiones de estudiantes integradas por
representantes de cada curso, de Consejo directivo, conformacin de asambleas
sin intervencin docente, de Jornadas de intercambio ms amplias o algn
trabajo que los alumnos puedan realizar como ayuda para el ao que ya
cursaron, incluso crear otras jornadas.
Otro grupo de comentarios se vincul con la elaboracin de estrategias de
fortalecimiento de la participacin estudiantil, a saber, favorecer la participacin
de alumnos de primer ao que vienen con todas las ganas, generar ms espacios
de debate, Organizar encuentros en horarios que no perjudiquen la cursada de
los alumnos y Acompaar al alumno en la toma de decisiones con respecto al
mejoramiento institucional.
Con respecto a mejorar la comunicacin en el Instituto, tambin propusieron
implementar un buzn para opiniones, sugerencias, comentarios donde se
puedan volcar las inquietudes. En este sentido, agregaron que podra constituirse
una comisin estudiantil que eche a andar estrategias de comunicacin por la
cual la informacin circule entre los estudiantes.
Para trabajar la participacin en otros sentidos, ms all de la organizacin
institucional, propusieron buscar otro espacio de desarrollo artstico o deportivo
que sume al sentimiento de pertenencia a la institucin.
2.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
Convalidaron, en esta segunda jornada, lo expresado en el documento. En
este sentido, consideraron que la baja participacin hoy se mantiene. Las causas
de ayer y de hoy se basan, para ellos, en la falta de inters, quizs porque no les
interesa, solo preocupa a algunos; El no llegar a un acuerdo como una prdida
de tiempo; el horario (en momentos de cursadas, entonces se les hace difcil
llegar a las reuniones). Discutieron, acaloradamente, si las decisiones individuales
no tienen que ver con las propuestas colectivas o la falta de ellas, si existe
realmente la posibilidad de decidir individualmente aspectos de todos/as, sin
todos/as.
Respecto del apartado Aspectos crticos, opinaron que no ha habido
consenso en la toma de decisiones. Agregaron que es necesario tener en cuenta
la mirada de las y los estudiantes, como por ejemplo con la fotocopiadora.
Remarcaron que falta ms divulgacin de la informacin. Yo no me detengo a
leer las carteleras de todo el instituto. Rescataron, en este sentido, la
funcionalidad del buzn del ao pasado. Incluso, algunas manifestaron que falta
ms trabajo en equipo, actividades que convoquen, falta una lucha en conjunto,
recordaron positivamente la actividad del cumpleaos del IFD y el Foro sobre
sexualidad.

En torno de las propuestas, se manifestaron as: las propuestas quedan en

el aire; Solo la propuesta del centro de estudiantes se est llevando a cabo;
falta de divulgacin de la informacin, hay que ver de que manera circula la
informacin.
Por otra parte, en lo que se refiere a las experiencias estudiantiles en el
Segundo ao, los comentarios giraron sobre el acompaamiento de las docentes
a distintas situaciones vividas en esos tramos de carrera, opinaron que si bien
hubo acompaamiento, la situacin de las madres estudiantes no estuvo
presentetuvimos la suerte de no abandonarlemos el RAI y lo tratamos de
resistir, mencionaron que el acompaamiento dependa de cada docente algunas
docentes les decan planifiquen su embarazo.

2.6 Para seguir pensando

Luego de trabajar las consideraciones de segundo PEP en torno a la
participacin estudiantil en el Instituto, nos surgen los siguientes interrogantes:
Qu implica participar? Quines deben/desean construir espacios de
participacin para las y los estudiantes? Cules son las tensiones entre la
participacin y la comunicacin en el instituto? La participacin estudiantil puede
ser obligatoria? Para qu y en qu consideran que los y las estudiantes deben
participar? Cmo construir esos otros espacios de participacin? Cul es la
autocrtica de las y de los estudiantes de segundo PEP? Cmo se vincula esa
autocrtica con las propuestas? Cules son los vnculos entre la exigencia de la
carrera y la posibilidad real de tiempos de participacin? Cmo piensan que
puede orientarse un proceso de participacin autnoma? Cmo podra
organizarse, desde los tiempos, un espacio comn de encuentro estudiantil?
Cules son las articulaciones posibles entre la participacin estudiantil y la
participacin docente?
3.

Aspectos comparativos entre PEI y PEP referidos a Participacin

estudiantil.

En ambas carreras se reconoci la participacin como importante y como

desafo.
En PEI aparecieron ms autocrticas centradas en la falta de inters de los/as
estudiantes hacia la participacin estudiantil, plantearon la necesidad de
participacin autnoma pero reconocieron la dificultad para que esta ocurra sin la
intervencin de la organizacin institucional (pidieron control de asistencia a las
reuniones de estudiantes). En PEP refieren a las exigencias de la carrera, a
temas no convocantes y a la falta de condiciones institucionales para participar.
En las dos carreras las estudiantes plantearon la necesidad de fortalecer la
pertenencia a la Institucin de diversas maneras y propusieron la construccin de
un centro de estudiantes.

Expresaron que la problemtica de la falta de participacin estudiantil no se

resuelve pero enunciaron muchas propuestas.
4.

Aspectos comparativos entre primero y segundo ao en torno a la

participacin estudiantil

Tanto en primero como en segundo se plantearon la participacin como una

construccin compleja que es responsabilidad de docentes y estudiantes. En esa
construccin, ambos afirmaron que no se participa todo lo que se desea, o lo que
se debera y que es necesario hacerlo. Una muestra de ello fue la cantidad y
variedad de propuestas para promover la participacin en los dos aos de la
formacin.
En segundo ao apareci la exigencia acadmica como obstculo a la
participacin, aspecto que no se menciona en primero.
En primer ao se expuso como condicionantes el reciente ingreso al Instituto y
el desconocimiento de las instancias de participacin de los/as estudiantes.
En segundo, no apareci la participacin ulica explcitamente como formas de
la participacin estudiantil, aspecto que se reitera en las encuestas de primer ao.
Es posible visualizar en segundo ao una concepcin sobre la participacin
que reconoce lo real y lo simblico de la misma, situacin que no apareci en
primer ao. El cuestionamiento sobre la participacin en la toma de decisiones y la
duda que instalaron los/as estudiantes de segundo ao acerca de hasta qu
punto se promueve y se desea la participacin, fue un aspecto remarcado, sobre
todo considerando que las y los docentes limitan esa participacin, lo que cambia
la concepcin de participacin estudiantil de primero a segundo ao.

Evaluacin
En cuanto a los procesos de evaluacin podemos decir de manera general que
la misma estuvo presente en casi todas las categoras analizadas en este informe,
apareciendo con mucha fuerza la temtica de los procesos evaluativos como
tambin lo que se refiere a la acreditacin en s.
La evaluacin se volvi una problemtica que atraviesa al resto de los
aspectos analizados en este informe, cobrando diferentes sentidos y significados
en las distintas trayectorias de las y los estudiantes y en consecuencia, de la vida
acadmica de los sujetos involucrados. Esto no es casual, ya que la evaluacin
pondra de manifiesto las relaciones de poder entre los evaluados y evaluadores,
ms an cuando se la signific como acreditacin puesta al servicio del control de
las prcticas dejndose de lado el sentido de la evaluacin como proceso
necesario para tener informacin del propio aprendizaje. En este sentido
acreditacin y control del aprendizaje se muestran como categoras que corren a
la evaluacin del lugar constitutivo que tiene como parte del proceso de
enseanza- aprendizaje, colocando
estas instancias al servicio de la
calificacin.

1.
1.1.

PEI
Aspectos valorados positivamente

En cuanto a los procesos de evaluacin de los distintos espacios curriculares,

los estudiantes de segundo ao PEI manifestaron una valoracin positiva en un
42 %, un 25 % lo hizo de manera negativa, mientras que un 33 % no contest.
En cuanto a los aspectos valorados positivamente las y los estudiantes
opinaron que existi cierta coherencia entre los procesos de evaluacin y los
procesos de acreditacin; tambin acordaron que se consideran los trabajos
prcticos, la asistencia y los parciales, de esta manera se da cuenta de todo el
proceso realizado para no quedarse solamente con la nota del parcial.
Valoraron positivamente las diferentes oportunidades que los distintos
espacios otorgaron para no perder la instancia de cursado como asimismo la
accesibilidad y acompaamiento por parte de algunos/as profesores/ras.
1.2.

Problemticas de los procesos de evaluacin

En relacin a las problemticas que plantearon en los procesos de evaluacin

las y los estudiantes de segundo PEI manifestaron desacuerdos con algunos
espacios que no otorgaron instancias de coloquio y promocin para la acreditacin
de la materia. En este sentido, opinaron que la instancia de promocin debe ser
para todos y todas.
Las y los estudiantes expresaron que la explicitacin de criterios de
acreditacin se present de manera confusa y, en algunos casos, los criterios no
fueron respetados, como por ejemplo, en algunas instancias de recuperatorio y
de coloquio final. Sostuvieron la falta de explicacin y explicitacin de los mismos
y se preguntaron si hay una regla institucional que unifique los procesos de
acreditacin.
Asimismo, las y los estudiantes pusieron de manifiesto la falta de consideracin
de los procesos anuales y los esfuerzos realizados por ellos. Lo expresaron de la
siguiente manera: parece que no toman en cuenta todo el recorrido para realizar
un trabajo. Explicitaron que: Me voy muy angustiada con el espacio de la
prctica 2 ya que parece que a las profesoras les da lo mismo si te rascaste todo
el ao y entregaste a ltimo momento los trabajos, que si estuviste entregando los
trabajos en tiempo y forma. Existe una gran incoherencia de las profesoras para
poner las notas, aunque es un nmero ms para m me parece que no se valora el
esfuerzo de todo el ao.
En cuanto a las tensiones entre el accionar de algunas/os docentes y las
lgicas evaluativas expresaron que se supone que los profesores, directivos, etc.,
hacen un trabajo duro para ensearnos lo ms posible, entonces que algunos
profesores desaprueben casi todo un curso menos a tres compaeras es porque
hay un problema, sera conveniente volver a ver su propia prctica y su forma de
ensear, porque no es lgico que casi todo un curso no entendi lo que peda y no
hubo ninguna respuesta solo el simple hecho de ir a final, porque ni siquiera
instancia de coloquio se tuvo.

Tambin apareci como problemtica significativa el tema de los paros, tanto

de auxiliares como de docentes obstaculizando los procesos de formacin y de
acreditacin. Al parecer los paros modificaron la forma de evaluar algunas
cursadas: Lstima que no pudimos promocionar las que se promocionaban por el
paro de auxiliares. Agregaron que algunos aspectos como medidas de fuerzas,
repercuten sobre las cursadas de los distintos espacios y las instancias de
evaluacin se modifican, segn el criterio de cada docente. A veces se pierden
promociones directas y es una lstima para aquellas personas que realizan una
buena cursada.
1.3.

Propuestas

En cuanto a las propuestas, las y los estudiantes sugirieron que se consideren

los procesos y trayectorias de cada alumno en cada espacio curricular,
considerando los prcticos y parciales. Propusieron que los recuperatorios
tambin habiliten para las instancias de coloquios y no solamente para acreditar
las cursadas, expresaron que "podran hacer recuperatorio para ir a coloquio.
Asimismo, en reiteradas ocasiones las y los alumnos sealaron que desearan
que la promocin directa sea posible en todos los espacios curriculares, para no
tener coloquios sobre todo a fin de ao y para que sus cursadas sean
consideradas. As explicitaron que debera haber promocin directa o final" y "()
poder promocionarse (automticamente) algunas materias. Agregaron "me
gustara que todos los espacios curriculares fuesen aprobados a travs de la
promocin directa cuando acreditasen parciales con nota superior a 8 y un 80 %
de asistencia y que no fuese una decisin de cada docente". En este sentido,
algunos plantearon la necesidad de explicitar los criterios para la promocin de la
cursada, (por ejemplo, la obtencin de 8 en los parciales y un porcentaje mayor de
asistencia 80 %), a fin de evitar que quede slo en la decisin del profesor/a.
Tambin apareci como propuesta la posibilidad de realizar parciales domiciliarios
y que la evaluacin sea por unidades y no todo en un parcial final.
1.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
Luego de haber ledo sobre la categora de Evaluacin las estudiantes
manifestaron, en un primer momento, que estaban de acuerdo con lo escrito. Para
comenzar remarcaron y reafirmaron la diferencia que encuentran entre procesos
de evaluacin e instancias de acreditacin, diferencia que se menciona en la
introduccin general en la categora de evaluacin. Acordaron que la evaluacin
fue "obviamente" un proceso necesario pero nuevamente reclamaron que "no se
tome solamente la nota del parcial para la nota final sino que sea todo el
proceso", "que se tenga en cuenta la participacin en clase, los parciales".
Mencionaron que "en todas las didcticas tenas que hacer una secuencia de
actividades; eso te sirve porque ves cmo aplicarla en la teora"
Luego se centraron inmediatamente en las problemticas de dicha
categora y nuevamente mencionaron "nosotras nos preguntamos si haba algo

que pudiramos hacer, o en qu apoyarnos, pero no encontramos nada

institucional" "Se hacan reuniones de delegados, tenamos muchos problemas y
el ms problemtico es que PEI no participa." Expresaron que participaron de
varias reuniones de delegados pero a modo personal, porque "a nadie le
importa"; "nunca hay tiempo para sentarse a hablar".
Demandaron que se cumplan con los criterios/acuerdos establecidos a
principio de ao con las estudiantes y no se modifiquen a mitad de ao, an si
hay cambios de profesores as expresan: "en mayo dej una profe de Prctica II,
vino otra y desorganiz todo; tuvimos que ir a un coloquio cuando en realidad es
un taller".
Por otro lado, agregaron que la principal problemtica en 2do PEI es la
carga horaria. Manifestaron su preocupacin porque muchas compaeras han
abandonado la carrera, otras se han cambiado de Institucin y otras optaron por
no hacer residencia. As sostuvieron: "Los mismos profesores te dicen no trabajs
o si no pods hacer la residencia andate al 6 que tens ms posibilidades porque
all trabajan con privados y ac slo con pblicos".
Tambin esto se ve reflejado en sus producciones o trabajos prcticos por
no contar con tiempo adecuado para su realizacin. Dijeron al respecto: "Entregs
trabajos para cumplir; los hacs en un ratito y no te apropias de nada", "no hacs
un trabajo crtico, ests preocupada slo por cumplir".
Respecto de las propuestas las estudiantes estuvieron de acuerdo con lo
escrito y sugirieron que se consideraran los procesos llevados a cabo durante los
cursados. Valoraron las instancias de coloquios "porque son una instancia ms de
evaluacin donde se aprende mucho, es un gran aprendizaje" Asimismo,
solicitaron que se vaya evaluando paulatinamente y no todo junto al finalizar la
cursada porque no les permite conocer su propio proceso: "Cuando te toman un
parcial con todas las unidades juntas, no se puede, en cambio si el parcial es por
unidad, vas al da con la materia, ves el proceso y se aprende ms; a veces te
pasa que si no entendiste la primer unidad te re colgs..."
Agregaron que no estn de acuerdo en que todo sea por promocin
directa porque son diferentes las materias y los contenidos que se trabajan pero
sostuvieron que los talleres deberan tener esa modalidad: " los talleres s tiene
que ser por promocin directa. Los trabajos prcticos los hacs con un apoyo
terico; en los parciales tens la posibilidad de elaborar" . Tambin explicitaron su
desacuerdo con espacios que les solicitan temas que no fueron abordados en las
cursadas as "en Sociales te hacen hacer una unidad didctica al final de la
cursada para aprobar el final y es algo que no se arma durante el cursado".
Por otro lado expresaron fuertes desacuerdos en cuanto a la organizacin
de algunos espacios curriculares y lo demandaron as: "ensear a planificar
debera ser una instancia de primer ao. Las didcticas las tens en segundo. La
Didctica es para maternal y las didcticas especiales te piden secuencias. Hay
un desfasaje!!! En prctica te piden intervenciones y nadie te ensea. Tens que
encontrar algn profesor que te ayude de acuerdo al rea que te sientas ms
segura, porque es as"

Asimismo, demandaron criterios comunes a la hora de planificar "algunos te

piden que pongas aprendizajes deseados, otros objetivos. No sabs con qu
quedarte, termins planificando de acuerdo al profesor; los acuerdos deben ser
para todos iguales"
En relacin al apartado Para seguir pensando, las estudiantes tomaron como
propios estos interrogantes y expresan " qu diferencia hay entre acreditacin y
evaluacin? Gran pregunta! Es algo que siempre nos preguntamos. La
evaluacin tiene que ver con qu aprendiste, qu te sirvi, en qu te modific tu
pensamiento. En cambio la acreditacin es la nota final. Es medio contradictorio
porque hasta dnde pods ponerle un nmero a lo que aprendiste? lo importante
es el proceso, no tanto el resultado"
En cuanto a los aspectos comparativos entre ambas carreras, PEI y PEP, las
estudiantes acordaron con lo escrito y agregaron que hace falta ms tiempo tanto
para los recuperatorios como para la preparacin de exmenes finales: "el tiempo
entre el parcial y el recuperatorio es escaso. Se supone que hay algo que tens
que revisar. Las materias cuatrimestrales no te posibilitan tomarte 2 clases ms.
No hay tiempo real"; "Ests apretada con cerrar todas las materias y en un par de
das ests rindiendo. No est el tiempo para prepararte. Esto lleva a tener que
elegir y rendir una sola"
Por ltimo con respecto a la comparacin entre primero y segundo ao sobre
procesos de evaluacin, las estudiantes manifestaron que el paso de primero a
segundo ao se siente de manera abrupta: "La carga horaria es diferente. No
tens tantos profesores; tens otra relacin."; "En primero todos coloquios, en
segundo casi todos finales. Tambin parciales, que si desaprobs, perdiste la
posibilidad de coloquio, vas a final, aunque apruebes el recuperatorio"
Para concluir podemos decir que las estudiantes acordaron con lo escrito en el
informe y propusieron analizar y revisar el sentido de los distintos procesos de
evaluacin. A lo largo de todo el encuentro se visualiz un fuerte compromiso
con su formacin que queda expresado en la siguiente afirmacin: "Como
estudiante tens que optar, hacer todo o hacer algunas materias y aprender.
Aprends cosas por fuera de la cursada, porque hay tanto contenido que no
queda lugar para aprender a planificar"
1.5

Para seguir pensando

A partir de lo plateado, nos surgen algunas preguntas tales como qu

diferencia hay entre acreditacin y evaluacin? qu idea subyace sobre "el
cursado" de una materia? Cul es el sentido que profesores y/a alumnos/as
atribuyen a los recuperatorios? Qu relacin existe entre la forma de ensear y la
forma de evaluar? Puede operar la evaluacin como premio-castigo? Est
presente el sentido de justicia en los procesos evaluativos? Cmo se percibe en
el estudiantado? Respecto a los criterios de evaluacin qu idea se "construye"

de los coloquios y de los exmenes finales? Por qu las y los docentes no

explicitan/explican los criterios de evaluacin de su espacio curricular? Cules
son los acuerdos en torno a la evaluacin en los espacios curriculares a cargo de
ms de un/a profesor/a?
Con respecto a una mirada profunda de la evaluacin nos preguntamos:
Cules son las repercusiones que el modelo neoliberal ha implantado? Cmo
desmenuzar/analizar las relaciones sedimentadas entre evaluacin, calidad
educativa, eficiencia, eficacia, productividad, producto final y sentido de justicia?
2. PEP
2.1. Aspectos valorados positivamente
En cuanto a los procesos de evaluacin de los distintos espacios curriculares,
los estudiantes de segundo ao manifestaron una valoracin positiva, en un 33 %,
en un 30 % lo hizo de manera negativa, mientras que un 37 % no contest siendo
este porcentaje el mayor de los datos obtenidos en este tem.
En cuanto los aspectos valorados positivamente y segn los datos de las
encuestas, opinaron los estudiantes que existe cierta coherencia entre los
procesos de evaluacin y los procesos de acreditacin.
Asimismo, valoraron positivamente que se tuviera en cuenta todos los aspectos
a la hora de evaluar procesos y por otro lado tambin resaltaron la accesibilidad
por parte de los distintos profesores.
Entre las distintas formas de evaluacin reconocieron que el parcial
domiciliario fue el ms apreciado ya que permite pensar ms y analizar ms a la
hora de escribir.
2.2.

Problemticas de los procesos de evaluacin

En cuanto a las problemticas de los procesos de evaluacin las y los

estudiantes pusieron de manifiesto la preocupacin por el sentido de justicia - o
falta del mismo - en algunos espacios curriculares especficos. Las y los
estudiantes sealaron que los criterios previos que delimitan el sentido de la
evaluacin en cada mdulo curricular, se manifestaron de modo arbitrario,
particular y en algunos casos los acuerdos de acreditacin no se respetaron. As
lo expresaron: "Algunas materias...no las comprend, no entend el criterio de
evaluacin de algunos profesores".
Segn lo relevado hasta aqu las y los estudiantes expresaron que no se
consideraron los procesos llevados a cabo durante los cursados visibilizndose
incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace, ya que en varios espacios
slo se priorizaron los trabajos finales, en otros slo los parciales, y el resto de los
criterios explicitados (entrega y aprobacin de trabajos prcticos en tiempo y
forma, participacin y asistencia) no fueron considerados.
En relacin a la variable tiempo, las y los estudiantes percibieron que el tiempo
fue escaso en relacin al dictado de los mdulos como tambin para la
preparacin de las instancias finales de evaluacin. En algunos casos los paros

provocaron recortes en los distintos espacios curriculares, no pudiendo profundizar

en los contenidos. Por otro lado, en relacin a esta variable se hizo evidente la
presin que gener el poco tiempo para cerrar la nota de cursada. As lo
manifestaron: falta de tiempo al cierre de notas, "me sent presionada". Muy
exigida al final del ao. Pocas clases y se evala como si se hubiese dado
todo.
Asimismo no se respetaron los tiempos de entrega de trabajos, siendo las
excepciones motivo de tensin en los grupos /clase: No respetan a todos por
igual con los tiempos de entrega, hay siempre excepciones, observan Injusticia
en el proceso evaluativo.
En relacin a algunos espacios en particular (Lenguajes Artsticos, Aprendizaje,
Didctica de las Ciencias Sociales y de la Matemtica) las y los alumnos
manifestaron discrepancia respecto de los modos de evaluar y del sentido de lo
que evalan. As lo mencionaron cuando expresaron que en lenguajes artsticos
la evaluacin no es acorde a lo que se pide por la falta de comunicacin entre los
docentes, son injustos los espacios evaluativos de las didcticas, en relacin a
Lenguajes artsticos y aprendizaje no lo entiendo en algunos espacios, ya que al
inicio dicen una cosa y despus hacen otra
En cuanto a los espacios curriculares que comparten varias disciplinas, las y
los estudiantes percibieron desacuerdos al interior de dicho espacio repercutiendo
esto en el proceso de acreditacin ya que afirmaron la existencia de rivalidad
entre los docentes de lenguajes artsticos por eso todava no tenemos la nota.
Por otro lado, las y los estudiantes sostuvieron que en algunos espacios no
se respet la instancia de recuperatorio tal cual se explicita en el RAI: "En algunas
materias no respetan los recuperatorios como dice el RAI".
Y asimismo algunos estudiantes expresaron desacuerdo con los recuperatorios
integrales a fin de ao ya que genera mucha incertidumbre y no se llega con los
tiempos de estudio.
En cuanto a los modos de evaluar algunos estudiantes mencionaron que en
algunos espacios los mtodos de evaluacin son re tradicionales y burocrticos.
2.3. Propuestas
En cuanto a las propuestas, las y los estudiantes sugirieron que se consideren
los procesos y trayectorias de cada alumna/o en cada espacio curricular.
Propusieron instancias de clases de apoyo para aquellas materias que resulten
ms complejas, modos diferentes de evaluar. Por un lado, algunos estudiantes
sugirieron que se posibilitaran instancias de autoevaluacin con el objetivo de
lograr consensos sobre el proceso de acreditacin. Por otro lado, opinaron que
haya una instancia de evaluacin entre pares, ya que la mirada del compaero
ayudara a mejorar y sera constructiva para ambos. Tambin sostuvieron que los
procesos de evaluacin fueran orales y que pudieran contar con ms tiempo para
preparar los exmenes.
Ante las situaciones de falta de clases o paros las y los alumnos propusieron
que no se los exija con trabajos y materiales.

2.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una

segunda jornada de trabajo
El grupo de estudiantes que revis esta categora manifest su acuerdo con
lo planteado en este informe. Para comenzar remarcaron y reafirmaron la
diferencia que encuentran entre procesos de evaluacin e instancias de
acreditacin, diferencia que se menciona en la introduccin general en la categora
de evaluacin. En la lectura se centraron inmediatamente en las problemticas de
dicha categora. Luego expresaron como primer problemtica que va emergiendo
en el debate de la lectura, la cuestin de la evaluacin en relacin a los profesores
suplentes. As se manifestaron: Cuando te tiene que evaluar alguien que no es tu
profesor te complica, porque no vio tu proceso De una materia pasaron el
coloquio para este ao por que no haba profesor y ahora tenamos suplente,
salimos disconformes con la nota No se refleja la nota porque esa profesora no
pudo ver nuestro proceso Los profes suplentes solo pueden ver lo del momento
y te ponen en igualdad con quien no participo, no tuvo en cuenta asistencia ni
participacin en clase.
Por otro lado, destacaron el problema de los pocas clases debido a paros y
conflictos gremiales y las respectivas consecuencias sobre los procesos de
evaluacin, as se expresaron: En segundo, didctica de la lengua cursamos con
una profesora y hubo muchos paros y no tuvimos muchas clases, nos mand al
final igual No vio el esfuerzo de algunos que entregamos los trabajos.
Respecto de los criterios que delimitan el sentido de la evaluacin en cada
mdulo curricular, las estudiantes advirtieron que existen ciertas contradicciones
que interfieren en los procesos evaluativos as lo expresaron: es la contradiccin
del dicho al hecho A la hora de la prctica no es as, una se siente defraudada,
decepcionada por que ac te brindan las herramientas para que vos seas una
persona crtica, pero en el instituto no lo implementes, todo lo dicho es para
afuera. En el Instituto rige la ley de la selva, la supervivencia del ms fuerte.
Hay incoherencia en el discurso de los docentes que tenemos nosotros y como
tenemos que ser nosotras como docentes. A mi me pas particularmente, el
primer da de clases la Profesora. dijo que iba a tener en cuenta el proceso en las
clases. Yo me esforc para que me mandara a coloquio, y ella me dijo que no, que
ella era quien pona la nota y no me mando a coloquio Hay pocos profesores
coherentes, yo me fijo en cmo te piden que planifiques una clase y como dan
ellos la clase.
Se hace manifiesto en el discurso de las estudiantes esta tensin
asimtrica y de poder que implica la relacin entre evaluador y evaluado en los
distintos procesos de evaluacin , en este sentido las estudiantes manifestaron :
A la hora de rendir coloquio te piden que relaciones todos los contenidos y si no
decs lo que ellos quieren, desaprobs, los profes no te dan lugar a decir lo que
vos entendiste ellos te piden que digas textual lo que entendiste de las
fotocopias Nosotras no notamos en ellos ese constructivismo que pretenden que
tengamos para con nuestros futuros alumnos

Por otro lado en cuanto a los aspectos valorados positivamente las

estudiantes estuvieron de acuerdo con lo escrito y consideraron que la instancia
de parcial domiciliario les habilit una mayor posibilidad de construir conocimiento,
as lo expresaron: Si bien se trabaja mas, podes construir ms. Por otro lado
valoraron como positivo el acompaamiento y predisposicin de los profesores en
el segundo ao de la carrera y reconocieron que el vnculo entre profesores y
estudiantes es ms estrecho en segundo ao, as se expresaron: En segundo
todava hay un acompaamiento de los profesores. Para mi segundo es clave en
vnculos, porque en tercero se pierde. El vnculo entre profes y alumnos es mas
estrecho en segundo y no se encuentra en tercero y cuarto. Fui ayudante de
instituciones en segundo y an conservo ese vnculo. No obstante, algunas
estudiantes no estuvieron de acuerdo con respecto a la valoracin positiva del
acompaamiento de los docentes en segundo ao y en este sentido mencionaron:
Comparto lo que decs del vnculo con los compaeros, pero no con los
docentes. No hubo acompaamiento en lengua. De docentes que nos
acompaaron hubieron muy pocos.
Respecto de las propuestas las estudiantes estuvieron de acuerdo con lo
escrito y sugirieron que se consideraran los procesos llevados a cabo durante los
cursados y que en las distintas instancias de evaluacin se respetaran los
contenidos dados en clase, as se manifestaron: Que se tome lo efectivamente
dado en clases. No nos pueden exigir un montn de material que no fue dado
Que se respete al momento de evaluar los textos dados. Por otro lado afirmaron
que es importante incorporar el uso de Internet para mantener el contacto con los
docentes en distintas situaciones, pero que el uso de aulas virtuales no se tome
como parte del proceso de evaluacin: que las aulas virtuales no se tomen para
evaluar, que no se tome el porcentaje de entrada del alumno a las aulas virtuales
para evaluar.
En cuanto a los aspectos comparativos entre ambas carreras, PEI y PEP,
las estudiantes solo afirmaron que finalizado el cursado les queda poco tiempo
para la preparacin de exmenes finales: Terminado el cursado hay poco tiempo
para el coloquio Entre el taller de cierre y de intercambio tenemos una semana
nada ms para preparar exmenes.
Por ltimo, con respecto a la comparacin entre primero y segundo ao
sobre procesos de evaluacin, las estudiantes manifestaron que el paso de
primero a segundo ao se siente de manera abrupta generando la sensacin de
no estar preparadas para afrontar ese cambio. As lo expresaron: En segundo te
sueltan la mano, y cada vez es peor, en cuarto estas solo. Tens que ser
autnomo, eso te dicen los profesores. Para esa realidad ninguna de nosotras
esta preparada. uno no siente que tiene las herramientas para justificar nuestra
opinin, somos nuevitas, estamos inseguras.
Para concluir, podemos decir que las estudiantes acordaron con lo escrito
en el informe y propusieron analizar y revisar el sentido de los distintos procesos
de evaluacin. Afirmaron que las distintas instancias de evaluacin suelen ser

espacios donde se pone en juego la tensin entre evaluado y evaluador,

asimismo pudieron reconocer la dimensin formativa de dichas instancias, as lo
afirmaron es una experiencia estresante pero formativa.
2.5 Para seguir pensando
A partir de la informacin relevada surgen algunas preguntas para seguir
pensando con respecto a este aspecto: Existe la posibilidad de articular los
modos de evaluar en los primeros aos? En tal caso, de qu manera se pueden
articular estos procesos?
Por otro lado surgen interrogantes acerca de las representaciones que
docentes y estudiantes tienen de los distintos procesos de evaluacin, tanto de
instancias de evaluacin durante la cursada como de exmenes finales. Es
posible trabajar la diferencia entre evaluacin y acreditacin? Cmo trabajar
docentes y estudiantes la construccin de los criterios de evaluacin y analizar su
puesta en escena?
Con respecto al carcter poltico de la evaluacin Cmo pensar lo que
buscamos, provocamos o promovemos desde cada espacio curricular a la hora de
evaluar? Qu conocimientos construimos con la evaluacin y cual es el
posicionamiento ideolgico que subyace al hacerlo?
3. Aspectos comparativos entre PEP y PEI referidos a los procesos de
evaluacin.
Teniendo en cuenta lo trabajado con respecto a la evaluacin con los y las
estudiantes de PEI y PEP, aparece en comn la necesidad de unificar y acordar
criterios comunes e institucionales a la hora de evaluar. Esto se puso de
manifiesto fundamentalmente en aquellos espacios compartidos por varios/as
profesores/as, por tener criterios y trayectorias diferentes en cuanto a los modos
de ensear y de evaluar.
Otro aspecto que se revela en ambas carreras fue la ruptura en cuanto a los
modos de evaluacin en los dos primeros aos de la carrera ya que en primer ao
se presentan de manera grupal y en segundo surge con ms fuerza las instancias
individuales o por dupla.
En el caso de PEI, expresaron con mayor nfasis las diferencias que se
establecen entre evaluacin y acreditacin de los espacios curriculares. En este
sentido reclamaron que las instancias de los recuperatorios habilitaran tambin a
las instancias de coloquios y no solamente a la regularizacin del cursado.
En el caso del PEP propusieron lapsos mayores de tiempo entre la finalizacin
de los cursados y las instancias de coloquios y exmenes finales.
4. Comparacin entre primero y segundo ao sobre procesos de
evaluacin.
A partir de lo trabajado en relacin a las apreciaciones que tuvieron las y los
estudiantes sobre los procesos de evaluacin podemos observar en primer lugar

que las y los estudiantes tanto de primero y segundo ao manifestaron tendencia

a la valoracin positiva en relacin a las diversas instancias y modos de
evaluacin- acreditacin (parciales domiciliarios, trabajos prcticos, coloquios,
parciales individuales). Dicha tendencia expresa por ejemplo en primero un 47%
de las y los estudiantes consideran a los procesos evaluativos como positivos,
21% negativos mientras que el 32% no contesta.
En relacin a las problemticas, un aspecto que se revela de manera
significativa en las percepciones de las y los estudiantes de segundo ao en
cuanto a los procesos evaluacin, es que el paso de primero a segundo ao lo
sintieron de manera abrupta. Las y los estudiantes manifestaron que en primer
ao la evaluacin fue grupal y por esa razn la trayectoria por este primer ao se
percibi como fcil en relacin al segundo ao. Las y los alumnos de segundo
ao mencionaron que en el primer ao de la carrera hubo ms seguimiento
personalizado del estudiantado, percibieron mayor flexibilidad en los procesos de
evaluacin, ya que en el segundo ao se encontraron con instancias finales de
evaluacin individual y con una mayor exigencia en los tiempos de preparacin de
los exmenes. As lo expresaron: "tengo miedo a los finales, nunca pas por una
instancia as, agregaron: El cambio es muy brusco de primero a segundo ao.
En este sentido, los tiempos son diferentes, pareciera que en primer ao hubo
ms tolerancia y la mirada estuvo puesta en el proceso del alumno/a,
considerando fundamentalmente su punto de partida y los avances en este
recorrido.
Algo en comn entre primero y segundo ao fue la falta de acuerdos y criterios
que transparenten procesos de evaluacin - acreditacin.
Por otra parte, las voces de los estudiantes parecieran estar omitidas en los
acuerdos sobre instancias de evaluacin o en la falta de los mismos, quedando
manifiesto el sentido arbitrario de dichos procesos en algunos espacios
curriculares. Es importante seguir trabajando sobre estas cuestiones tanto
institucionalmente como por carreras y en los distintos aos para lograr
principios/acuerdos que
favorezcan
procesos transparentes y claros de
evaluacin.
Un aspecto que se manifest como instancia obstaculizadora de los procesos
de evaluacin en ambos aos fueron los conflictos ya sean gremiales, as como
tambin las jornadas programadas institucionalmente y los feriados en la medida
en que interrumpan y/o imposibilitaban el desarrollo de las cursadas.
En cuanto a las propuestas las y los estudiantes de primero y segundo
acordaron que es necesario el acompaamiento del estudiantado a travs de
mayor cantidad de clases de consulta y de talleres que habiliten ms herramientas
para la preparacin en los distintos espacios curriculares. Asimismo declararon
que los criterios de evaluacin sean explicitados y acordados previamente a las
instancias de acreditacin con claridad y transparencia.

Experiencia estudiantil en el segundo ao de la formacin

docente

1.

PEI

Este apartado incluye las opiniones que han manifestado las y los estudiantes
de segundo ao PEI en torno a cmo se sintieron en el Instituto en el ao 2012.
Del total de encuestas que recabamos al realizar este informe, el 46% de las
estudiantes se sinti bien en relacin a los vnculos entablados en el instituto, un
29% dijo haberse sentido mal y un 25 % no contest a la pregunta.
Sobre el anlisis de las opiniones hallamos algunas cuestiones constantes
relacionadas con los vnculos con docentes, la participacin estudiantil, el
crecimiento personal en vinculacin con las trayectorias acadmicas; en este
aspecto consideraremos el crecimiento personal, los sentidos otorgados a las
evaluaciones y acreditaciones, las comunicaciones y las dificultades en el transitar
de este segundo ao.
1.1. El bienestar/malestar ligado a los vnculos institucionales
Respecto a las situaciones particulares podemos describir algunas opiniones
relacionadas con:
1.1.1. Los vnculos con docentes.
Sobre el vnculo establecido con docentes sealaron que ha sido positivo,
por la disposicin () y acompaamiento de las/os profesoras/es.
Entre las cuestiones que resaltaron, podemos sealar: mucha disposicin de
docentes. Muy buena", fui muy acompaada y contenida por profesoras",
"Tienen un buen equipo de profesores a comparacin de otros". Tambin destacan
"El apoyo de docentes y compaeros de la comisin a lo largo de todo el ciclo
lectivo. Algunas opiniones plantearon que vivenciaron situaciones con malestar y
aluden a conflictos puntuales con docentes. Esto se evidenci en las siguientes
citas: "Este ao no fue bueno, hubieron muchos conflictos con docentes, no fue el
mejor.". Agregaron en este sentido que "Este ao tuve momentos en los cuales
me sent mal o incmoda siento que muchas veces debemos amoldarnos a lo que
dicen los profesores". Un/a alumna/o expres: "Solo me voy con un sabor amargo
en el espacio de la prctica, ya que con el trabajo realizado fue mucho de mi parte
y me doli que las profesoras no lo valoraran".
Otro aspecto especificado para expresar los motivos de malestares se
centraron en la ruptura de los vnculos luego del paro: " (...) pero a partir del paro
fue como que en algunos espacios se perdi la comunicacin y no estuvo bueno,
se generaron muchos problemas. Por ello estara bueno que en casos as se
planificaran fechas de trabajo para entregar y no que surja esto". Adems
expresaron que la situacin fue compleja. Afirm otra estudiante que estuvo
"complicada con los paros ya que no analizamos con todo el nivel de profundidad
que requiere cada espacio". Agregaron en este sentido que "el paro, las prdidas
de clase hicieron que pierda las ganas, hubo varios inconvenientes con algunas
docentes en el camino que tambin hicieron que perdiera entusiasmo y ganas de
continuar" y "lo que me desanim bastante fue el corte de clases, por lo cual mi
rendimiento disminuy.

1.2. La participacin estudiantil

Destacaron que el bienestar estudiantil tuvo que ver, en ocasiones, con la
importancia de poder participar en diversas instancias institucionales: Te dan
lugar a la participacin y opinin de cada uno y que para ello es importante
conocerte", "Me sent a gusto por los espacios que nos brindaron a los alumnas/os
para ser escuchados y para pedir cambios (a dar propuestas) esto estuvo muy
bueno", "Me sent bien en el rol de alumna participando en las actividades y
compartiendo con mis compaeros/as y "En muchas ocasiones fui escuchada
junto a mis compaeros cuando reclamamos o propusimos algo".
1.3. La trayectoria acadmica
1.3.1. El pasaje de primero a segundo ao
Las y los estudiantes de segundo PEI percibieron diferencias en la complejidad
entre la trayectoria acadmica del primer ao de estudios con la de segundo.
Advirtieron que hubo nuevas exigencias este ao fue muy complicado, porque
considero que el cambio de primero a segundo ao es muy difcil, fue un ao
muy agotador, a diferencia del ao pasado, donde llega la etapa de cierre de
clases y no me dan ganas de volver, por ejemplo, de participar en diferentes
actividades que se hacen, que si bien participo en parte, lo hago como obligacin.
Agregaron que este ao fue muy complicado, porque considero que el cambio
que afrontamos de de primer a segundo ao es muy difcil y adems el paro
realizado por los auxiliares de servicio hizo que perdieran mucho tiempo de clases
y contenidos".
1.3.2. Crecimiento personal
La/os estudiantes plantearon el crecimiento individual y la seguridad que
fueron logrando a medida que continuaban con la formacin docente, aspecto que
se encuentra ligado a la construccin de identidad profesional. Al respecto,
manifestaron: "Este ao me sent muchsimo ms segura, con ms ganas de
seguir adelante aprendiendo, y por ms que muchas personas intenten detenerme
no lo podrn lograr". Agregaron en este sentido que "Este ao fue de mucho
crecimiento, sobre todo de conocimientos".
Ligaron tambin el crecimiento personal a la posibilidad de intervenir, afirmaron
que: "Para quien la pudo hacer (la intervencin) fue la etapa ms linda, aport
mucho."
1.3.3. El sentido de la formacin docente para las estudiantes
Vinculando el sentido de la formacin al bienestar estudiantil, expresiones
como la siguiente dan cuenta de las opiniones que tuvieron respecto a lo que
ella/os esperaron de sus propios aprendizajes: " el IFD 12 trata de poder formar
docentes leales y adultos a la hora de poder elegir los contenidos significativos

para aquellos sujetos que nos van a estar esperando en las aulas; somos
nosotros los encargados de brindarles a los nios los saberes que puedan crear
aprendizajes significativos para la vida de cada uno de ellos.
1.3.4. Las evaluaciones y las acreditaciones.
Una de las cuestiones que mayoritariamente hizo sentir mal a las y a los
estudiantes se relacion con los procesos evaluativos. En muchos casos y en los
distintos apartados de este informe las y los alumnos expresaron que se han
sentido mal respecto a algunas evaluaciones y acreditaciones finales de espacios
curriculares particulares. En el apartado de evaluacin se explicitan las citas
correspondientes.
.
1.4. Dificultades especficas planteadas en torno a segundo ao.
Se vislumbra en la mayora de las encuestas que este ao ha sido ms
dificultoso que el ao anterior. Las razones que evidencian son varias:
inconvenientes personales e institucionales (paros), sobrecarga de trabajo y
presin en algunas materias.
Algunos planteos que las/os alumnas/os realizaron expresan que: Fue un ao
muy difcil. Me fue mal en la mayora de las materias. Surgieron muchos
inconvenientes personales, as como institucionales (paros, etc.). Se nos hizo muy
difcil...muchos compaeros abandonaron y casi la mitad del curso. Estoy
hablando de una cantidad grande, "Me sent muy sobrecargada en el ltimo
cuatrimestre lo que me llev a cansarme y bajonearme", "Le puse muchas
fuerzas al primer cuatrimestre y cuando llegu al segundo estaba cansada. Pero
luego las repuse cuando ingrese a las prcticas, pero ahora en noviembre es
como que vuelve a aparecer todo el cansancio del ao".
A las causas de malestar sumaron que me molestaban, o mejor dicho no me
parecan, no eran de mi agrado cuando por ejemplo se encargaron de pintar, de
restaurar el instituto, sin embargo tuvimos que cursar igual, tuvimos que soportar
el olor muy fuerte que emanaba de las pinturas (sabiendo que hay chicas
embarazadas y dems) luego, que hay chicas que se mancharon su ropa por falta
de informacin".
En general manifestaron presiones y sobrecarga: "Me sent muy presionada,
muchos trabajos no me gust trabajar en dupla y lamentablemente en algunos
espacios es obligatorio", agregan que vivieron muchas sensaciones que no
pensaba sentir ni pasar".
1.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo
Un 100% de las alumnas consultadas en el grupo focal acordaron con los
dichos del informe elaborado sobre el anlisis de las encuestas que realizaron en
segundo ao. Reafirmaron que se han sentido bien en los vnculos con docentes,
en la posibilidad de participar en la construccin institucional, pero plantearon que

vivenciaron sobrecarga de exigencias, acentuadas en algunos espacios

curriculares, que han dificultado las trayectorias en la formacin docente.
Expresaron que a medida que transcurre la carrera aumentaron las exigencias.
A este grupo de estudiantes les toc transitar la carrera entre dos planes de
estudio, sintiendo que la transicin las afect particularmente porque hacan
preguntas y no les daban respuestas debido a que el plan de transicin se
construy sobre la marcha. Se observaron contradicciones cuando se trataba de
pensar las equivalencias: Hacamos preguntas y no nos contestaban, nos
mandaron a cursar a primero, sabamos ms nosotras que las profesoras y
despus volvimos a segundo porque decan que eran equivalentes.
Consideraron que hubo espacios curriculares en los que se gener malestar:
la Prctica era un lo, el espacio de la Prctica fue conflictivo en s, Plantearon
que el conflicto se incrementaba por:
a-Dificultades en el vnculo con las docentes: tenamos conflicto con las
profesoras, no le entendamos , decan cosas contrarias a las que nos
enseaban otros docentes, muchas salan llorando. Ante el interrogante acerca
de si fue posible plantear el conflicto expresaron:no nos animbamos a plantearle
a una profesora porque despus en tercer ao la bamos a tener. Consideraron
que se haca difcil plantear la situacin porque habitualmente a este espacio
concurran juntas las docentes de las diversas comisiones, no solamente las que
tenan a cargo el grupo; agregan: todas pensaban lo mismo, iban todas juntas a
la prctica, no les podamos decir nada, nos decan que no cumplamos con lo
que pedan, de ultima te desaprobaban.
b- La exigencia permanente de entregar trabajos por semana, desconociendo
cmo hacerlos y restando tiempo de estudio para otros espacios: plantearon que
una semana bamos al CCI o al jardn, otra hacamos el informe, la siguiente el
afiche, despus el power point y volvamos a los jardines y otra vez lo mismo .
Sealan que muchas no cuentan con computadora y no saben usar las del
instituto: no saban hacer un power, nadie te explica.
Manifestaron que los cortes evaluativos permanentes llevaron al abandono a
muchas compaeras y, a otras, a no poder dar los coloquios.
c- Conflicto en el vnculo en los pequeos grupos: fue conflictivo el trabajo en
dupla, porque no te conocs; al respecto propusieron: tendra que fomentarse
ms el trabajo en dupla porque despus en tercero entrs a residencia en dupla.
Si no sabs termins peleando, no dicindonos lo que nos molesta y nos hace
mal.
Consideraron que vamos a trabajar en grupo toda la vida y es lo que no se
entiende, adems tenemos que ensear a trabajar en grupo, bien, bien siempre
no nos vamos a sentir porque siempre aparece otro motivo para resolver, pero hay
que aprender a trabajar en grupo, en dupla. Fomentar el trabajo en grupo y que te
digan las cosas; nos tienen que ensear eso. A pesar de lo expuesto,
valorizaron el grupo de pares para el acompaamiento ante conflictos: cuando hay
dilogo logrs ms acuerdos en el grupo que en la Institucin; aunque, sin
embargo, volvieron a reafirmar que cuando surgen problemas en los vnculos
entre estudiantes no tienen herramientas tericas para abordarlos., siendo este un
motivo de malestar que nos invita a repensar lo grupal.

En relacin a la trayectoria acadmica sintieron grandes diferencias con la

exigencia del Primer ao de estudio: demasiado para lo light que vena el Primer
ao.En segundo te faltan herramientas y te exigen. Es por el salto de Primero a
Segundo; Primero todo light y despus te viene la bomba molotov. De todos
lados te atacan y te faltan elementos; expresaron cmo a veces los contenidos
trabajados son parciales y no permiten entender los conocimientos integralmente.
Citaron, al respecto lo que les ocurri con algunas Didcticas:no te ensean lo
que es una unidad didctica, lo que hacs es una secuencia de actividades,
nadie te lo dice, te romps la cabeza, no sabs, no te explican y te va mal; eso
pasa todos los aos, agregan que por estas razones muchos dejan
Las y los estudiantes expresaron que les han provocado frustraciones algunos
intentos de plantear situaciones problemticas a docentes porque sintieron que no
eran escuchadas. En ello advirtieron una contradiccin con un rasgo que segn
las estudiantes define a la Institucin: el fomentar la reflexin, la crtica, tenemos
que reflexionar, participar, crear, defender derechos, ser autnomas y a veces
no se da.
1.6 Para seguir pensando
Del trabajo sobre el apartado de experiencia estudiantil nos surgen algunas
preguntas que se detallan a continuacin: Cules son las diferencias que
visualizan entre la trayectoria acadmica de primer ao contrastada con la de
segundo ao?
Con respecto a los modos de comunicacin de los malestares Se posibilit el
dilogo? Cules han sido las respuestas a los reclamos? Es posible construir
respuestas conjuntas? Existen silenciamientos? Cules son?A qu se refieren
cuando expresan que se sintieron presionadas? Cules son esas presiones?
Cmo hacer que estos se trabajen como parte del proceso de enseanza
aprendizaje?
Cuestionaron los trabajos obligatorios en dupla La modalidad individual o
colectiva que vnculos tiene con el trabajo docente? Cules son las propuestas
en torno a la construccin de equipos de trabajo? Cmo trabajar sobre las
grupalidades? Cules son las razones subjetivas, intersubjetivas e
institucionales que han incidido en ese sentirse agotadas, cansadas, sin fuerzas,
etc.? En relacin a los procesos evaluativos: Cules son los modos de
desarrollarlos que las y los hagan sentirse mejor?
2.

PEP

En este apartado, compartiremos los sentires manifestados por las/os

estudiantes de segundo ao PEP en el Instituto.
Del total de encuestas que recabamos al realizar este informe, podemos decir
que el 49% de las estudiantes se sinti bien en los vnculos entablados en el
instituto, un 21% dijo haberse sentido mal y un 30 % no contest a la pregunta.
Sobre las opiniones analizadas encontramos constantes en algunas cuestiones
y luego de leer los datos de las entrevistas los categorizamos para analizarlos

considerando: los vnculos con docentes, con la institucin, respecto a los

aprendizajes alcanzados, a la participacin estudiantil y al crecimiento personal.
2.1. El bienestar ligado a los vnculos institucionales
Las y los estudiantes expresaron que los vnculos en los grupos de trabajo, la
relacin con los/as docentes, la integracin entre pares, el acompaamiento,
apoyo pedaggico y los buenos vnculos mantenidos con otros integrantes de la
institucin fueron facilitadores muy importantes de la trayectoria acadmica.
Destacamos que al momento de realizar la encuesta, finalizando el ciclo lectivo
se sintieron cmodas, escuchadas y a gusto porque lograron superar muchas
dificultades, siendo muy valorada la posibilidad del crecimiento personal.
2.1.1. Los vnculos con docentes.
En relacin al vnculo establecido con docentes plantearon que ha sido
positivo, por el acompaamiento y contencin de todas las docentes; agregaron:
creo que todas son muy profesionales al momento de ensear, nos ayudaron a
encontrar el camino para el conocimiento y el aprendizaje y contemplaron cada
cada traspi que tuvimos", "Me sent bastante bien, ya que las profesoras que me
tocaron, me ayudaron bastante y me sent muy cmoda", La calidez de las
profesoras, de las personas en s. Hacen que resulte muy satisfactorio el
recorrido. Tambin mencionaron como positivo la disposicin y las oportunidades
que le dieron las y los profesores explicitando el apoyo constante y el
acompaamiento de las profes de didcticas que me tocaron este ao, eso me
dio seguridad".
Por otro lado, algunos/as estudiantes manifestaron haberse sentido mal en
relacin al vnculo con algunas/os docentes. Expresaron que les provoc malestar
cuando no se respetan los derechos de los alumnos ni los acuerdos (reglamento
interno), ni cuando se dan contenidos no programados, cuando insistentemente
se habla de experiencias personales que no nos importaban, cuando vivieron la
discriminacin a un compaero por su condicin sexual. A las situaciones de
malestar se suma la incomunicacin debido a las dificultades para el acercamiento
y la imposibilidad de plantear las necesidades del estudiantado.
En cuanto a todas las expresiones de las y los estudiantes se visualiza la
complejidad que encierra el vnculo con las y los docentes como parte del proceso
de enseanza aprendizaje.
2.1.2 La interaccin entre pares
Las estudiantes percibieron que en la trayectoria acadmica cumpli un
importante papel el grupo de pares para la construccin de trabajos colectivos.
Por un lado valoraron de manera positiva la integracin grupal, diciendo con
respecto al grupo considero que nos toc un buen grupo de trabajo, con algunas
diferencias, pero es parte del trabajo y la construccin", "Me sent bien este ao,
me sirvi mucho para crecer como persona y cada espacio me enriqueci y me
ayud, al igual que trabajar en grupos y opiniones de compaeros". Por otro lado

tambin consideraron como factor de malestar algunas interacciones entre

compaeros/as, en este sentido expresaron que hubo "situaciones de fracaso,
malos entendidos, falta de compaerismo".
2.2.

La participacin estudiantil

Si bien en otro apartado del informe abordamos la opinin acerca de la

participacin estudiantil, las alumnas retomaron el tema planteando la importante
significacin para la experiencia que sostuvieron como estudiantes; sin embargo,
surge algn aspecto crtico. Hubo quienes expresaron que en las reuniones
acadmicas de las que participaron ha sido dificultoso el consenso y muchas
veces sintieron que no se consideraron sus opiniones. Esta falta de consideracin
y desconocimiento de lo que ellas/os sintieron/pensaron/dijeron las/os ha hecho
sentirse mal. Alertaron acerca de que la palabra de docentes tuvo un peso
importante en las decisiones: siempre hacen lo que le conviene a los profesores y
autoridades, aunque tambin manifestaron como aspecto facilitador que "conocer
la dinmica del IFD te posibilita saber organizarse; tener un manejo de tiempo
acorde a lo que se espera de vos, es el gran desafo: cumplir las metas,
propuestas personales, en relacin a lo que realmente pods dar.
2.3. La trayectoria acadmica
Las y los estudiantes percibieron que han realizado un buen proceso de
aprendizaje, dado que se sintieron feli(ces) por los aprendizajes alcanzados y
porque fueron gratificantes las intervenciones en el aula a pesar de los sacrificios".
En este sentido agreg una estudiante que "en lo personal (estoy) orgullosa de mi
rendimiento y que (de que) eleg una buena carrera. (Estoy) Feliz", "Tuve un
crecimiento notable y muchas cosas cambiaron en mi desde principio de ao;
adems expresaron que "pude aprender nuevos contenidos y adquirir nuevas
experiencias".
Algunos/as plantearon situaciones que operaron como obstaculizadoras y
que las/os hicieron sentir mal. Estos aspectos tuvieron que ver con los tiempos, la
prctica y el trabajo en duplas. Expresaron que: todos piden trabajos al mismo
tiempo y para las mismas fechas y yo soy una sola persona que hago una
produccin por vez", "En el espacio de la prctica al comienzo me sent un poco
desorientada ya que primero no tenamos profesor fijo y al momento de la
intervencin se nos junto todo", "no pude encontrar mi dupla ni a alguien con
quien poder relacionar mi opinin". Agregaron que: "me sent por momentos
acorralada, muchos trabajos juntos, parciales, por momentos me dieron ganas de
dejar, pero pude salir adelante".
2.3.1 El pasaje de primero a segundo ao
Destacaron fuertemente las diferencias entre primer ao y segundo, centradas
principalmente en las apreciaciones de algunas/os profesores y en el modo en que
se desarrollaron las instancias evaluativas. Al respecto expresaron que "como
estudiante con algunas bajas con respecto a algunas apreciaciones y

devoluciones de algunos docentes, en ciertos momentos me sent frustrada con

ciertas materias".
Muchas son las citas en torno al malestar relacionado con los modos de
evaluar y con la confusin entre evaluacin y acreditacin. Las citas pertinentes se
encuentran detalladas en un apartado anterior, correspondiente a evaluacin.
2.3.2. Crecimiento Personal
Con respecto al bienestar estudiantil explicitaron que las y los estudiantes de
segundo PEP fueron logrando crecimiento individual y seguridad. Esto se fue
incrementando a medida que siguieron aprendiendo. Expresaron que "como
estudiante sent que crec muchsimo como persona, en cuanto a conocimientos,
experiencias, la realidad la logr desnaturalizar y darme cuenta que se pueden
cambiar hbitos, prcticas, esto que uno crea que era as y no haba otra cosa.
Agregaron que tengo un torbellino de ideas que deseo desmenuzar para
descubrir cules son esos conocimientos que te llevan a la sabidura y que "me
sent bien este ao, me sirvi mucho para crecer como persona y cada espacio
me enriqueci y me ayudo, al igual que trabajar en grupos y opiniones de
compaeros".
2.4. Otras dificultades planteadas en torno a segundo ao
En la mayora de las encuestas opinaron que este ao ha sido ms dificultoso
que el ao anterior. Las razones fueron, a su entender, varias: inconvenientes
personales e institucionales (paros), sobrecarga de trabajo, presin en algunas
materias.
Algunos planteos que las/os alumnas/os realizaron en torno a malestares
fueron que "me sent este ao en el instituto como un pollito mojado ya que se me
hizo muy difcil, porque me llev todas a final, fue muy difcil, me sent mal porque
no me fue bien, me frustr mucho personalmente, este ao fue algo totalmente
diferente a primer ao", "(me sent) un poco descuidado y con poco apoyo de los
profesores de algunas materias". Agregaron en este sentido que "en ciertas
instancias me sent muy presionado".
Otro factor de malestar fue la mala organizacin de mis tiempos y tambin las
"situaciones de fracaso, malos entendidos, falta de compaerismo".
2.5. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una
segunda jornada de trabajo.
La totalidad de las estudiantes consultadas manifest que el informe concuerda
con la experiencia vivenciada en el segundo ao de la formacin docente.
Destacaron que los buenos vnculos construidos consolidaron vivencias
significativas en esa trayectoria escolar. Especficamente, refieren a experiencias
de la prctica en la que destacan: tuve un vnculo increble con la profesora; me
sent muy acompaada, no tuve ningn problema; no me acuerdo de nada
malo.

Las alumnas expresaron que no recuerdan haber presenciado/escuchado

sobre algn maltrato, con lo que se muestran sorprendidas por lo expresado en el
informe; relativizan y dicen: Quizs a alguien le paso, no lo supe.
Manifestaron que hay acuerdo total con el apartado referido a la integracin
grupal. Coincidieron tambin en que fue conflictivo el trabajo grupal y que gener
mucho malestar, especialmente en la prctica. Sugirieron que los problemas
vienen del formato con el que se estructur el trabajo de la prctica ya que en tres
escuelas se distribuy a todo el grupo, organizando subgrupos de 8 estudiantes.
Esa modalidad afect el trabajo de campo debido a que no contaron con los
tiempos para establecer acuerdos y hubo superposicin de actividades. A ello se
sum que no todos toman las cosas con la misma responsabilidad. La falta de
acuerdos y de construccin del sentido de la grupalidad gener muchos
malestares como por ejemplo que: tres realizaban la entrevista con la directora y
ya estaba hecha o nos distribuamos las instituciones satlites a la escuela y a
lo mejor alguien iba a los bomberos, a la salita y faltaban las otras. Agregaron que
los grupos numerosos dificultaban el trabajo y que haca falta comunicacin
entre nosotros.
Las estudiantes pusieron en evidencia que en el informe se advierte
descontento en relacin con la participacin estudiantil, pero que algunas
diferencias pueden interpretarse desde las teoras acerca del poder en la
relaciones pedaggicas cuando es bien comprendido: hay una asimetra que no
la vamos a discutir; est y se hace presente todo el tiempo. Citaron, a modo de
ilustracin, el cuestionamiento y debate que origin el hecho de que sean las/os
docentes quienes deciden cuando entran en la prctica. Est bien que sea as,
que la docente te diga. La asimetra la notan mayormente en las prcticas y en
las didcticas.
Las estudiantes explican que no recuerdan si los malestares afectaron las
trayectorias acadmicas, pero independientemente de ello, perciben que las
trayectorias acadmicas estn atravesadas por un marco de complejidad al que se
suman otros aspectos asociados a cuestiones personales.
En relacin a como se sintieron en el pasaje de primero a segundo ao,
enfticamente manifestaron: Es as!. Hoy sigue siendo dificultoso el tema de la
evaluacin, pero el pasaje de primero a segundo es muy evidente. Una estudiante
agreg: hasta hoy tengo la dificultad entre evaluacin y acreditacin.
Con respecto a primero y segundo ao de la carrera expresaron que: en
primero esta secundarizado todo; te dicen acurdense que maana hay que
entregar, y en segundo tens todas las didcticas, te caen. Al respecto
proponen: habra que desecundarizar primero y agregan: la autonoma tens
que construirla en algn momento. Otra estudiante dijo: est bien como es en
2do, que sea primero as.
Discutieron mucho sobre lo que significa la construccin de la autonoma,
marcando que este es un aspecto central en el trabajo de campo, la prctica y la
residencia. En segundo ao creo que tens miedo de entrar (a las aulas), ah
sabes si esto es lo que quers o no, tens miedo que salgan todas esas
matrices de toda una herencia educativa. Sealaron que esto provoc malestares
e hicieron que algunos/as dejen de estudiar. Agregaron que es imposible que todo

sea bienestar ya que es necesario ver que herencia educativa tenemos, son
aos!. Al respecto expresaron que: estamos acostumbrados a decir y hacer lo
que nos dicen que hagamos y ac te juega en contra porque tens que ser
autnoma y que aprendimos a ser el estudiante obediente y ac tens que
organizarte.
En cuanto al desafo de posicionarse como adulta autnoma manifestaron
estar de acuerdo con lo presente en este informe: te sents como pollito mojado y
propusieron mejorar el trabajo en relacin a la autonoma ya que no necesits
que nadie te proteja (no se debera sentir as, no es necesario). Hablaron de la
autonoma como una necesidad imperante: tens que ser autnoma!.
En ese segundo ao dicen no recordar otras vivencias que les hayan
provocado bienestar o malestar.

2.6 Para seguir pensando

De todo lo expuesto anteriormente, se desprenden, a nuestro entender,
algunas preguntas: Por qu hay alumnas/os que no responden esta pregunta
referida a cmo se sintieron? Tiene que ver con que era la ltima pregunta de la
encuesta? Cules son los motivos que hacen que primero y segundo ao sean
tan diferentes? Es posible trabajar la grupalidad desde una lgica constructiva
que no se remita solo a una distribucin operativa del trabajo? El sentido de
bienestar como alumna/ox est ligado slo a los logros en los aprendizajes? Por
qu la evaluacin y acreditacin est vinculada al fracaso? Qu piensan quienes
han desaprobado espacios curriculares? Qu opinan acerca de cmo se han
sentido quienes abandonaron la carrera o los cursados? Cmo fueron los
vnculos con otras/os actores institucionales no mencionados en las respuestas?
Cules son las propuestas que haran sentir mejor a las y a los estudiantes? A
qu se refieren cuando enfrentan autonoma a cuidado?

De cierres para nuevas aperturas

El informe de 1er ao cierra con algunas consideraciones finales generales
que, entendemos, son igualmente vlidas para el trabajo sobre 2do. Es por ello
que transcribimos, a continuacin, un fragmento nodal:
() Durante el proceso de investigacin curricular que hemos venido
desarrollando ha sido nuestra intencin leer las miradas de los y las estudiantes del
IFD 12 en su evaluacin de la implementacin de los Planes de la Educacin Inicial y
Primaria de la Provincia de Neuqun.
Participamos de una visin del curriculum que vitaliza su carcter hipottico
(Stenhouse, 1984) y () su condicin de referente a partir del cual las prcticas
operan como reescritura de la propuesta. En este sentido, la lectura de las
encuestas realizadas a estudiantes nos permite reescribir e inscribir la propuesta
curricular en la complejidad del hacer cotidiano, de algn modo revivir el plan en la
realidad compleja y enriquecida por los/as sujetos que hacen las prcticas. Sin duda,
esta manera de entender el curriculum habilita el pensar en un permanente hacerse
y transformarse de las prcticas y del curriculum, e incluso de los/as sujetos.

En nuestro caso esta visin dinmica de lo curricular se imbrica con la

conviccin de que la evaluacin conlleva un proceso participativo de los/as sujetos
que hacen la institucin, proceso eminentemente educativo que puede proveer
nuevas experiencias y nuevos aprendizajes.
A lo largo del proceso de investigacin que fuimos transitando aparecieron
interrogantes fuertes en relacin a las lecturas que iban habilitndose. Nos hacamos
las siguientes preguntas: Cmo considerar en la evaluacin curricular estas
diferentes miradas? Cmo considerar las tensiones entre los sentidos que expresan
las y los alumnos? Cuntas de las contradicciones indican simplemente los modos
diversos en que cada estudiante ha transitado cada espacio y/o las diversas
experiencias que se atravesaron en distintas comisiones? Son diferentes
experiencias, diversas opiniones o heterogneos marcos ideolgicos?
Hay miradas contrapuestas, donde la misma caracterizacin de una situacin
aparece a la vez como aspecto positivo en algunos estudiantes y como problema en
otros.
En este sentido, como hemos dicho, las opiniones que se expresaron en las
encuestas fueron todas consideradas, independientemente de la frecuencia con la
que aparecen, entendiendo que el currculum supone un escenario complejo donde
lo cuantitativo (la frecuencia de la opinin) es slo un dato. Nos preguntamos, por
ejemplo: Cul es el peso de las apreciaciones que no tienen mucha frecuencia y
que, sin embargo, resultan pertinentes? Es el mismo sentido el que cada estudiante
da a la categora sobre la que se pregunta?
Algunas de estas contradicciones podran estar vinculadas a las
complejidades del propio objeto de estudio. Al intentar atender a toda la complejidad
no siempre resulta fcil diferenciar el impacto del dibujo curricular del impacto del
accionar docente en la diversidad de opiniones. Cul es el lmite entre los
problemas que se pueden estar provocando en la implementacin y el dibujo del
plan? Qu cuestiones relacionadas con la generacin de cambios en las prcticas
curriculares mano a mano con los protagonistas de dichas prcticas son problemas
en la implementacin del plan? ()

Tambin
el informe de segundo est recorrido por la tensin y lo
contradictorio, lo que se valora positivamente tambin es considerado de manera
negativa.
Se agrega aqu que el nmero de encuestas es inferior a las de primero, por
lo cual los porcentajes deben ser ledos en este marco. Adems, la cantidad de
encuestas trabajadas en una carrera y otra no es la misma. Otra cuestin que se
visualiza rpidamente es la cantidad de estudiantes que no responden en varias
de las categoras. Entendemos que esto puede vincularse a las condiciones de
toma de la encuesta o bien habr que repensar el motivo por el cual cada tem
tiene determinado porcentaje de estudiantes que no contesta (falta de
comprensin de la consigna, desinters, etc.).
De todas maneras, consideramos que este trabajo permite realizar una ruta
de lectura de la situacin de la implementacin del diseo en segundo ao de PEP
y PEI.
Luego de releer el informe de segundo ao en su totalidad, surgen algunas
cuestiones que consideramos interesantes destacar o bien problematizar. Esto
supone una mirada propia del grupo de investigacin y que obviamente- no
excluye las mltiples miradas e intereses de cada lector del informe.
Una de las cuestiones destacadas a lo largo del informe es la relacin/tensin
entre primer ao y segundo. Se desprende de los dichos de las y los estudiantes
que no hubo continuidad. Y aparece una mirada light sobre primero; el primer
ao les result fcil respecto de segundo y no les brind suficientes herramientas.

Sin embargo, las encuestas de primer ao no indican la misma evaluacin:

Dnde/cundo se construye la "mirada" que se va formando de segundo con
respecto a primero? A pesar de que en primero rescataron la significativa
modificacin que ha producido la experiencia en cada sujeto luego, esto no se
reconoci como punto de partida.
En algunos casos, hubo demandas puntuales, como que se trabajara desde
primer ao la planificacin didctica para estar ms preparados para el siguiente
ao a continuacin retomaremos este aspecto-. Adems puede leerse que
sintieron que no fueron preparados/as para la exigencia de segundo. Creemos
que sera interesante pensar acerca de esta idea de trnsito hacia lo difcil o
exigente y articularlos con los modos de aprendizaje en cada momento. De
hecho, consideramos que sera importante revisar y problematizar el concepto de
complejizacin que suponen los estudiantes. Si bien en PEP se valor la
complejizacin ms que en PEI, casi la mitad de las y los estudiantes no contest
acerca de la valoracin de la complejizacin de los espacios curriculares.
Tambin propusieron variados sentidos acerca de la articulacin,
relacionndose con el de complejizacin y haciendo referencia principalmente a
contenidos y material bibliogrfico. Sugirieron la necesidad de mayor
comunicacin entre los profesores.
Respecto de la valoracin de los espacios curriculares, fue positiva
mayoritariamente (y relativamente ms en PEP que en PEI), pero hubo miradas
contrapuestas respecto de algunos espacios. Por ejemplo: hay propuestas de que
haya un solo espacio curricular entre artes visuales, expresin corporal y msica;
pero tambin sealaron que hubo un peso importante otorgado a las materias
disciplinares como matemtica, sociales y naturales, en detrimento de los
lenguajes expresivos. Por un lado, pidieron que se dictaran espacios ms
relajantes y divertidos, ya que, a su entender, los espacios expresivos no fueron
aprovechables. Sealaron como poco provechosos a los Edis, aunque, algunos,
contradictoriamente dijeron que son positivos. Sin embargo, queremos dejar
planteado aqu, que en varios casos se hizo referencia a lo organizativo en
relacin a los EDIs y en algunos casos, por el tipo de propuestas que hicieron
indicaran que no saben qu se va a dar en tercero y en cuarto. Consideramos que
hay falta de conocimiento de cmo contina el plan de estudios.
Lo/as alumno/as reiteraron las crticas a los espacios de Instituciones y
Aprendizaje sealndose que no han sido entendidos, o por sus metodologas de
enseanza. Ac creemos necesario insistir que habra que explorar cundo es
algo especfico del espacio curricular o del modo concreto de abordarlo.
Sealemos adems, que pudimos identificar en las respuestas de los estudiantes
que en muchos casos la valoracin positiva o negativa estuvo vinculada a los
aportes al desarrollo de las intervenciones en las escuelas.
Reconocieron a Prctica y Didctica en Educacin Inicial I, como espacios
con mayor articulacin. En PEP el espacio de Prctica fue valorado positivamente
en su articulacin con las Didcticas Especficas y en la prctica global de la
enseanza.
Al igual que en primer ao, apareci la Prctica como lugar clave, aunque
algunas respuestas de los estudiantes nos llevan a preguntarnos acerca de los
sentidos que se reconocieron en este espacio, ya que muy mayoritariamente la

prctica, a nuestro entender, est asociada a la intervencin en el aula y en

particular hay una recurrencia importante de comentarios alrededor de la
planificacin. Podra pensarse que el peso que tiene la planificacin estara
indicando una racionalidad instrumental? Si as fuera, esto se apoya en las
preocupaciones y urgencias de los propios estudiantes o de algn modo los
docentes potenciamos esta idea? Cmo se concilian/solapan/ yuxtaponen /
unen/amasan/ las miradas y representaciones de lo/as profesore/as y de los
propio/as alumno/as?
Reconocieron como espacios valiosos la Prctica y Didctica; pero la
prctica, como observamos, es tomada casi con exclusividad como intervencin
para ensear.
Consideramos que aparece como primordial la falta de acuerdos y criterios
respecto de lo que se entiende por planificacin.
Por otra parte, el diseo plantea una lgica en la que los diversos espacios
curriculares acompaen a las prcticas. Esto parece no ser tan fcil de concretar
segn la mirada de lo/as estudiantes, donde se manifiesta la premisa de que
primero hay que saber para despus usar (mirada "aplicacionista"). Tambin ac
nos preguntamos en qu medida podra ser que la mirada de los alumnos se
articule con las de los docentes. (Ejemplos de esta situacin se juegan sobre todo
en las consideraciones sobre la ubicacin de Instituciones y de Aprendizaje)
La mayora valor positivamente el trabajo con otras instituciones, pero al
mismo tiempo alguno/as estudiantes manifestaron la falta de conocimiento de la
propuesta de prctica en las instituciones a las que llegan. Tambin hubo diversas
opiniones respecto a si los espacios facilitaron la intervencin. Cabe mencionar
que los estudiantes de PEI marcan como problemtico el hecho de ir desde
prctica al jardn maternal y tener las didcticas para salas de tres, cuatro y cinco
aos.
En este punto, nos interesa resaltar la necesidad de analizar la implicancias
de la denominacin de escuelas colaboradoras al referirse los estudiantes a las
instituciones con las que debera desarrollarse el trabajo colaborativo. Parecera
que tal nombramiento pusiera el acento muy particularmente en la colaboracin
que las escuelas y jardines debieran prestar a la formacin, perdiendo la relacin
de ida y vuelta que supone la propuesta curricular. Es una construccin propia de
los estudiantes? O lo/as profesores tambin usamos esa terminologa
abreviada? Este nombramiento, conlleva el supuesto mencionado?
Un dato interesante es que hubo un 27 % que no contest acerca de la
organizacin de los espacios curriculares. Aparecieron crticas sobre cargas
horarias, ms intensamente en el PEI. Tambin hubo observaciones respecto de
la distribucin horaria de los espacios curriculares (marcaron dificultades respecto
de que un espacio curricular est dos das seguidos; entendieron que hay
materias como Didctica y Sujeto que deberan tener mayor carga horaria;
evaluaron cargas horarias desproporcionadas; el espacio de la Prctica les result
muy extenso para hacerlo en un solo da).
En el tem de evaluacin hay tambin un 33% de estudiantes que no
contestaron. Sin embargo, las respuestas dadas permiten visualizar este como un
campo de conflicto ya sea considerando el sentido de (in)justicia a la hora de

evaluar, la superposicin de instancias evaluativas, la falta de acuerdos y el

sentido de la evaluacin.
Sobre la participacin estudiantil, si bien opinaron que se promueve, al
mismo tiempo cuestionaron los modos, reconociendo limitaciones. Algunas
respuestas indican que sera interesante repasar, por ejemplo, las miradas de las y
los profesores frente a la participacin de los delegados en las horas de clases.
Tambin nos llama la atencin la idea de delegado que se plasm en algunas
respuestas, en las cuales fue mencionado como un cargo.
En algunos casos, sintieron que los escuchaban pero las decisiones la
tomaban otros.
No quisiramos omitir el sealamiento de alguno/as estudiantes respecto a la
diferencia entre lo que se dice y se hace. Ms all de la frecuencia, nos parece
una devolucin muy inquietante que en algunos casos perciban que en nuestras
prcticas docentes no se juegan los marcos tericos, pedaggicos,
epistemolgicos ni los polticos que enseamos.
Otras problemticas que aparecen reiteradamente en las categoras de
anlisis se refirieron a la excesiva cantidad de estudiantes en algunas comisiones
y a las dificultades (paros, jornadas, licencia de profesore/as, etc.) que
interrumpieron la continuidad del proceso de aprendizaje.
Estas consideraciones para cerrar el informe, no pretenden ser finales, sino
parte de un proceso que debiera ayudarnos a todo/as lo/as involucrado/as a seguir
pensando. Acorde con la idea de currculum expresada en el diseo, la evaluacin
puede visualizarse como una revisin permanente y dialctica que pone en
tensin un diseo escrito con nuestras prcticas. Y, como decamos en otra
oportunidad: el eje no est slo en los resultados de la evaluacin curricular como
producto final, sino que el propio proceso de investigacin y socializacin
permanente disea una configuracin motorizante de cambios, reflexiones y
resignificaciones que tienen un valor en s mismo y que hacen a la cultura
institucional.

ANEXOS

ANEXO I
Evaluacin del desarrollo curricular - 2012Cuestionario para estudiantes de Segundo Ao
1) Qu opinin te merece la articulacin de los espacios curriculares
dentro de cada ao? Qu propons?
2) A partir de tu experiencia en distintos espacios curriculares qu
aspectos cres que se articulan? (contenidos, metodologas, material
bibliogrfico, procesos de evaluacin, otros)
3) Qu espacios curriculares te parecen valiosos y cules no tanto, por
qu y qu propondras para mejorarlos?
4) Qu temticas de EDIs te parece sera interesante tratar?
5) Qu opinin tens acerca del trabajo articulado con la institucin
colaboradora? (Considera los siguientes aspectos: acuerdos previos,
tiempos de trabajo, miradas sobre el trabajo a realizar, otros)
6) Qu instancias de participacin de los/as estudiantes se promueven
desde los distintos espacios curriculares y desde la institucin en
general? Qu propondras?
7) Qu penss de los procesos de evaluacin y de los de acreditacin de
los distintos espacios curriculares? Qu propondras para mejorar?
8) Cmo se visualiza la complejizacin de los espacios curriculares ao
tras ao? (profundizacin, continuidad, cortes)
9) Qu espacios curriculares considers que estn funcionando como
facilitadores y cules como obstaculizadores en relacin a las
intervenciones pedaggicas en las instituciones educativas? Por qu?
Qu propons?
10)Cmo ves la organizacin de los espacios curriculares cuatrimestrales
y los anuales?
11) Qu opins del rgimen de correlatividades actual? Propuestas

ANEXO II
TOTAL DE ENCUESTADOS: 23 PEI
Articulacin de los espacios curriculares
Valoracin positiva

118 882%

Valoracin negativa

11 55%

No contesta

44 113%

Aspectos que se articulan

Contenidos

16

37%

Metodologa

19%

Material bibliogrfico

21%

Procesos de evaluacin

12%

No contesta

12%

Espacios
curriculares que
se articulan

Didctica de la Educacin Inicial I

Practica II
Sujeto en la Educacin Inicial I
Aprendizaje
Matemtica en la Educacin Inicial
Artes Visuales en la Educacin Inicial

Expresin Corporal en la Educacin Inicial

E.D.I

Ciencias Naturales en la Educacin Inicial

Ciencias Sociales en la Educacin Inicial

Msica en la Educacin Inicial

Instituciones Educativas

No contesta

Todos

99

Espacios curriculares considerados valiosos

Didctica de la Educacin Inicial I

Prctica II

Sujeto en la Educacin Inicial I

Aprendizaje

Matemtica en la Educacin Inicial

Artes Visuales en la Educacin Inicial

Expresin Corporal en la Educacin

Inicial

E.D.I

Ciencias Naturales en la Educacin Inicial

Ciencias Sociales en la Educacin Inicial

Msica en la Educacin Inicial

Instituciones Educativas

Todos

12

Ninguno

Valoracin del trabajo articulado con las instituciones en el marco

de la prctica

Positiva
Negativa
No contesta

13
2
8

56%
8%
36%

Valoracin de las instancias de participacin

Buena
Regular
Mala
Mucha
Poca
Nada
No contesta

7
0
0
0
5
2
10

29
0
0
0
21
8
42

Valoracin de los procesos

de evaluacin

Valoracin de la
Positiva
Negativa
No contesta

10
6
7

42%
25%
33%

complejizacin de los espacios curriculares ao tras ao

Positiva
Negativa
No contesta

7
5
11

Espacios curriculares e intervencin en las instituciones

Facilitadores

30%
22%
48%

Prctica II
Didctica de la Educacin Inicial I
Sujeto de la Educacin Inicial I
Aprendizaje
Matemtica en la Educacin Inicial
Artes Visuales en la Educacin Inicial
Expresin Corporal en la Educacin Inicial
E.D.I.
Ciencias Naturales en la Educacin Inicial
Ciencias Sociales en la Educacin Inicial
Msica en la Educacin Inicial
Instituciones educativas
Todos
Ninguno
No contesta

Obstaculizadores

1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
9
0
11

Prctica II
Didctica de la Educacin Inicial I
Sujeto de la Educacin Inicial I
Aprendizaje
Matemtica en la Educacin Inicial
Artes Visuales en la Educacin Inicial
Expresin Corporal en la Educacin
Inicial
E.D.I.
Ciencias Naturales en la Educacin Inicial
Ciencias Sociales en la Educacin Inicial
Msica en la Educacin Inicial
Instituciones educativas
Todos
Ninguno
No contesta

2
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
6
10

Valoracin de la organizacin de los Espacios Curriculares

Positiva
Negativa
No contesta

10
7
6

43%
30%
27%

Rgimen de correlatividades

Positiva
Negativa
No contesta

9
5
9

39%
22%
39%

Cmo te sents como estudiante?

ANEXO III
TOTAL DE ENCUESTADOS: 57 PEP
Articulacin de los espacios curriculares

Bien
Mal
No contesta

11

46%

7
5

29%
25%

Valoracin
positiva
Valoracin
negativa
No contesta

43

75%

11%

14%

Aspectos que se articulan

Contenidos
Metodologa
Material bibliogrfico
Procesos de evaluacin
Intervencin en la prctica
No contesta

Espacios curriculares que articulan

22
12
13
5
12
24

Lenguajes Artsticos
Practica II
Sujeto de la Educacin Primaria
Aprendizaje
Didctica de la Matemtica I
Didctica de la Lengua I
Nuevas Tecnologas Educativas en la Enseanza
E.D.I
Didctica de las Ciencias Naturales I
Didctica de las Ciencias Sociales I
Instituciones Educativas
No contesta
Todos

1
9
4
3
8
7
0
0
8
6
3
39
3

Espacios curriculares considerados valiosos

Lenguajes Artsticos
2
Prctica II
11
Sujeto de la Educacin Primaria
18
Aprendizaje
16
Didctica de la Matemtica I
19
Didctica de la Lengua I
20
Nuevas Tecnologas Educativas en la Enseanza 7
E.D.I
9
Didctica de las Ciencias Naturales I
19
Didctica de las Ciencias Sociales I
20
Instituciones Educativas
10
Todos
24
Ninguno
0
No contesta
5

Valoracin del trabajo articulado con las instituciones en el marco

de la prctica

Positiva
Negativa
No contesta

33
12
12

58%
21%
21%

Positiva
Negativa
No contesta

19
17
21

33%
30%
37%

Valoracin de las instancias

de participacin
Buena
Regular
Mala
Mucha
Poca
Nada
No
contesta

14
10
0
5
7
2
19

Valoracin de los
procesos de evaluacin

25 %
17.5%
0%
9%
12%
3.5%
33%

Valoracin de la complejizacin de los espacios curriculares ao

tras ao
Positiva
Negativa
No contesta

20
8
29

35%
14%
51%

Espacios curriculares e intervencin en las instituciones

Facilitadores

Prctica II
Nuevas Tecnologas Educativas en la Enseanza
Sujeto de la Educacin Primaria
Aprendizaje
Didctica de la Matemtica I
Lenguajes Artsticos
Didctica de la Lengua I
E.D.I.
Didctica de las Ciencias Naturales I
Didctica de las Ciencias Sociales I
Instituciones educativas
Todos
Ninguno
No contesta

Obstaculizadores

4
2
8
7
8
1
10
1
12
8
4
15
0
27

Prctica II
Didctica de la Matemtica I
Sujeto de la Educacin Primaria
Aprendizaje
Nuevas Tecnologas Educativas en la
Enseanza
Lenguajes Artsticos
Didctica de la Lengua I
E.D.I.
Didctica de las Ciencias Naturales I
Didctica de las Ciencias Sociales I
Instituciones educativas
Todos
Ninguno
No contesta

1
0
0
2
1
5
1
0
1
2
0
0
12
36

Valoracin de la organizacin de los Espacios Curriculares

Positiva
Negativa
No contesta

19
6
32

33%
11%
56%

Rgimen de correlatividades

Positiva
Negativa
No contesta

11
6
40

19%
11%
70%

31
7
19

54%
12%
34%

Cmo te sents como estudiante?

Bien
Mal
No contesta