F(r)icciones1

Entre los estándares y el trabajo matemático

Vivimos en una época signada por la creencia, cada vez más extendida
en los discursos sociales, de que lo único que garantiza la excelencia y el rigor
académico son los procesos permanentes de evaluación y autoevaluación.
Conforme a esta lógica, en el contexto político y social de la Argentina, el actual
gobierno ha re-instalado la idea de que la educación tiene que manejarse como
si se tratara de una empresa de modo que la escuela funciona como formadora
de recursos humanos. Tal como lo ha expresado 2 la Dra. Patricia Sadovsky,
formar recursos humanos difiere de formar para el trabajo. Formar para el
trabajo supone, conocer el mundo laboral y construir una visión crítica acerca
de él. Ahora bien, formar recursos humanos se asocia a la idea del capital
humano, que deriva de una teoría del campo económico gestionando
principalmente las relaciones entre productividad, crecimiento y formación de
personas. Sin embargo, nuestras referencias en la formación no proceden del
campo de la economía, sino que se asientan en el campo de otras áreas del
saber cómo la Pedagogía, la Didáctica, la Psicología, la Antropología, la
Sociología. En este sentido, respecto del Plan Nacional “Aprender Matemática”,
prevista su aplicación para el año en curso, proponemos un diálogo que se
vincule, en simultáneo, con la lógica empresarial de nuestro tiempo y se
desfase de esta. Pensar un Plan es pensar políticamente la representación
social de los sujetos involucrados.
Este Plan surge como una “nueva” política de Estado del Ministerio de
Educación, buscando “mejoras” en los aprendizajes, en la “capacidad de
comprensión” de las y los estudiantes con el objetivo de mejorar nuestros
resultados en Matemática. Como punto de partida para este cambio se
consideraron los resultados de las evaluaciones estandarizadas, tanto las
pruebas PISA (internacionales) de nivel secundario como al operativo Aprender
(nacional) para el nivel primario. También se tomaron aspectos de las prácticas
de países como Portugal, Canadá, México y Singapur que han “logrado
mejoras” en los resultados en el aprendizaje de la matemática, dejando de lado
un debate público situado en el que participen todas las voces involucradas y
sin atender a los especialistas nacionales con experiencia en investigación, en
gestión, en publicaciones, en nuestras aulas.
Para lograr un cambio falta un análisis más profundo, algo que implique ir
más allá de las urgencias: una mirada construida colectivamente para el
mediano y el largo plazo. Sin embargo, la Reforma con la que pretenden
mejorar los resultados en los aprendizajes va a consistir en la implementación
de un método que se apoya en el que se utiliza en las escuelas de Singapur,
del que tomaron el concepto de “enseñar menos y aprender más”. Es obvio,
pero interesante aclararlo, la gran polaridad que existe en todos los aspectos –
social, económico, cultural- entre la realidad de Argentina y la de Singapur; país
que tiene aproximadamente la tercera parte de la población de la provincia de
Buenos Aires. Singapur cuenta con una amplia cobertura escolar y las
instituciones educativas tienen equipamiento tecnológico, recursos didácticos y
1
https://www.tvpublica.com.ar/post/matematica-entre-el-panico-y-la-pasion
2
Conferencia de Patricia Sadovsky (2018) “La escuela y el trabajo colaborativo entre
docentes”, San Martin de los Andes, Neuquén.
pedagógicos que funcionan en muy buenas condiciones edilicias. Además, los
sueldos docentes son muy altos; su PBI per cápita está dentro de los diez
mejores del mundo y la educación constituye un pilar fundamental para el
conjunto de la sociedad, pero desde una perspectiva competitiva. Los alumnos
“se entrenan” para las pruebas dentro y fuera de la escuela y el éxito escolar es
el que garantiza la continuidad de los estudios y asegura el futuro laboral.
En este sentido, es imposible pensar una transposición a nuestro país
cuando los cambios nacen en el seno de la cultura. En palabras de Patricia
Sadovsky3, no es posible conocer “las razones de ser” de un sistema educativo
sin analizar la sociedad en la que está inscripto, que condiciona fuertemente lo
que sucede en las aulas y en la vida de los alumnos y docentes. Desde nuestra
perspectiva estamos pensando, hace ya muchos años, en la idea de formar
niños y jóvenes insertos en una cultura, potenciando la transmisión cultural
como un sentido fundamental de la escuela. ¿Qué puede hacernos pensar que
importando el método se lograrán los mismos resultados sin alterar todas las
demás condiciones, muchas de las cuales obviamente exceden lo posible?
En este contexto empiezan a surgir las primeras contradicciones. Hablar
del método Singapur para enseñar Matemática es algo que atrasa muchos
años, nos remonta a la Enseñanza Clásica y a la Reforma de la Matemática
Moderna de los años 60, aunque se presente a la comunidad educativa como
algo innovador. En efecto, el equipo Jurisdiccional de Matemática de la
provincia de Neuquén4 hace referencia a la palabra método: etimológicamente
significa un modo ordenado y sistemático de proceder para llegar a un
resultado o fin determinado. En este sentido hago eco del interrogante que
plantean: ¿puede existir un “método” que garantice el aprendizaje significativo
para todos los estudiantes de la misma manera, para distintas culturas,
tiempos y condiciones totalmente desiguales de enseñanza? Es absurdo
pensar que podría existir un método capaz de resolver los problemas de
enseñanza de saberes complejos para todos los contextos, todos los grupos,
todos los docentes.
Lejos de este planteo, hace años que en nuestro país, concebimos la
Enseñanza de la Matemática y las aulas donde se produce trabajo matemático
como un espacio de producción de conocimiento. Además de plantear buenos
problemas que permitan producir diferentes procedimientos de resolución,
resulta fundamental discutir sobre ellos. Esto es así en tanto no se aprende
Matemática solamente resolviendo problemas. Es necesario reflexionar sobre
ellos y sobre los diferentes procedimientos de resolución que pudieran surgir
entre los integrantes del grupo escolar. Si bien esta perspectiva hace muchos
años que está presente en nuestras prácticas, no siempre está del todo
consolidada. Pero hay muchos avances que dan cuenta de ello y que
contribuyen a identificar condiciones que sería necesario generar para asegurar
mejor su viabilidad. Sin embargo, en lugar de profundizar el camino transitado,
Mercedes Miguel5 hace referencia a que el Plan Aprender tiene como objetivo
central fortalecer las prácticas docentes de matemática en el aula, para así

3
Sadovsky, P. “¿Es posible importar un método de enseñanza?” en: La Educación en
Debate, noviembre 2018, UNIPE.
4
En carta a la Ministra de Educación de la Provincia de Neuquén con fecha 22 de junio
de 2018.
5
Representante de la Secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de
Educación, Cultura. Ciencia y Tecnología de la Nación
también mejorar los aprendizajes y las trayectorias escolares de los/as
estudiantes. Bajo esta perspectiva, ¿Por qué se pone énfasis en los
aprendizajes “Plan Aprender” en desmedro de la enseñanza?, ¿Qué se está
entendiendo por Práctica Docente? ¿Se considera al sujeto docente y al sujeto
alumno como productor de conocimiento?
Nuestra perspectiva didáctica va de la mano con una perspectiva
ideológica y política sobre cómo pensamos al sujeto alumno y al sujeto
docente, esto es, como personas que pueden tomar decisiones, que aprenden
con otros, que estudian y revisan sus ideas. Por el contrario, con este Plan, las
escuelas no buscan formar jóvenes críticos si no se les da la oportunidad de
producir ideas, no hay estudiantes productores si no hay docentes productores
y no hay docentes productores si no existe un ámbito colectivo en el cual
elaborar sus proyectos. El discurso oficial dice “menos es más”, menos
contenidos, más práctica, y obviamente si se evalúa solo lo que se enseña (o
se enseña solo aquello que se evalúa), a los alumnos les irá mejor en las
futuras pruebas. Pero enseñar poco y practicar mucho refuerza los circuitos
diferenciados por niveles socioeducativos.
Las ideas que compartimos en este escrito se han ido gestando y
expresando públicamente en un grupo llamado Red Federal de Matemática
(REDFema), formado por Docentes, Didactistas, Formadores de Docentes,
Técnicos Curriculares, Investigadores y Especialistas en la Enseñanza de la
Matemática de todo el país. Desde nuestra Red, apostamos a que no estamos
necesitando un cambio en el Enfoque Didáctico para mejorar la Enseñanza de
las Matemáticas sino abrir puertas para discusiones mucho más amplias y
profundas, analizar los problemas que esta enseñanza pueda estar
atravesando, encarar acciones reales, profundizar ideas consensuadas, contar
con un diagnóstico más preciso de lo que se está haciendo para que los
diferentes actores se involucren y participen activamente en la construcción de
una propuesta superadora que atienda el camino ya recorrido. Esto permitirá
garantizar el derecho de nuestros estudiantes y docentes a una educación
matemática situada de calidad y valorar a nuestros especialistas e
investigadores que mucho han hecho.
Como estas reflexiones pretenden ser una oportunidad para dialogar y
abrir el debate con colegas, alumnos de profesorados de Matemática y de la
formación docente, citamos un fragmento del artículo de Patricia Sadovsky
porque abre problemas hacia respuestas que nunca revocan la pregunta:

 Para formular y comprender adecuadamente los problemas de

enseñanza que los diseños curriculares plantean, hay que empezar
por analizar las trayectorias educativas desarrolladas en diferentes
lugares de nuestro país. ¿Son las mismas las cuestiones en la
escuela primaria que en la secundaria? ¿En las escuelas rurales que
en las urbanas? ¿En las técnicas que en las secundarias comunes?
¿En las instituciones insertas en contextos socioeconómicos
vulnerables que en las que están en lugares con mayor equilibrio?
¿Qué relaciones se establecen entre la posibilidad de generar
espacios y tiempos en los que los docentes pueden repensar su
trabajo y los logros en términos de progreso en los aprendizajes de
los estudiantes? Más aun, ¿se ha estudiado realmente cuáles son los
problemas que los docentes enfrentan al enseñar, las dificultades que
identifican para lograr que los alumnos entren en un vínculo potente
 con el conocimiento? ¿Se han recuperado los ensayos que maestros
y profesores han ido realizando a lo largo de nuestro país?6

Ethel Barrio

6
Sadovsky, P. Op. Cit. 2008