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15 de JULIO de 2008
Sumario General
Pgina
EDUCACIN DE LA CONVIVENCIA
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................110
LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA EDUCACIN PARA LA PAZ
(Relao Gallardo, Teresa Mara) ................................................................................119
LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN
(Ruiz Medina, Vernica) .............................................................................................126
EL RECICLAJE EN LA ESCUELA
(Serrano Gutirrez, Macarena)...................................................................................134
PREVENCIN DE ACCIDENTES INFANTILES
(Serrano Snchez, M Encarnacin) ..........................................................................140
LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS DE MANIFESTACIN Y
MODOS DE INTERVENCIN
(Valenzuela Huertas, ngela Pilar).............................................................................145
LA CONSTRUCCIN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA RELACIN
ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
(Vargas Jimnez, M ngeles) ...................................................................................163
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Unas jerarquas que surgen del juego de roles y de los grupos que generan los
diversos marcos educativos.
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Las expectativas que los alumnos tienen de los profesores ejercen influencia sobre
la conducta de stos del mismo modo que el caso inverso. Sus sentimientos de ser
considerados o no valiosos intelectualmente, el sentimiento subjetivo debe ser o no
rechazado por el profesor, son algunos de los aspectos personales de los alumnos que
modulan igualmente de modo significativo la conducta docente.
3- Las influencias de tipo institucional
La estructura organizativa de la escuela y del sistema educativo. Es evidente que
los estilos de escuela, los tipos de institucin, la tiploga de los currculos, el modelo
organizativo, etc, constituyen una variable de innegable valor interactivo.
4- Las interacciones grupales constituyen otro de los focos de atencin de los
estudios sobre la interaccin educativa.
Metodologa cientfica general e intervencin psicopedaggica
De acuerdo con Decharmes (1999) intervencin en el mbito psicopedaggico
hace referencia a entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de
forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. El
cientfico ha trabajado quiz con demasiada comodidad en el mbito del laboratorio o
en situaciones estrictamente controladas, a la manera del modelo newtoniano. Las
ciencias del hombre son cada da ms conscientes de las limitaciones de este modelo.
El contexto educativo se caracteriza por poner siempre en juego variables
incontables y muy poco controlables. Por esta causa los modelos de intervencin y
tratamiento diseados segn el modelo aludido no nos han aportado logros vlidos a
nivel general, ni han respondido a las expectativas de profesores y padres. Son escasas
las repercusiones a nivel general.
La intervencin en el mbito educativo institucional pretende ayudar en la
resolucin de problemas concretos y a la necesidad de innovacin y cambio de la
institucin en s misma. La intervencin psicopedaggica se refiere a una serie de
actuaciones tcnicas de profesionales de la psicologa, de la pedagoga, en menor
medida de la medicina, de los trabajadores sociales, etc.
El desarrollo de los modelos de intervencin ha obedecido, a menudo, a visiones
idealizadas, borrosas y poco operativas desde el punto de vista terico. En cuanto a su
desarrollo prctico ha seguido, en pocas ocasiones, planteamientos psicometristas o han
tendido hacia intervenciones puntuales ms o menos episdicas, yuxtapuestas al sistema
educativo y sin participar en la dinmica profunda de la escuela.
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BIBLIOGRAFA
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
EASTER
Encarnacin lvarez Castro
NIF: 77347413-T
1. INTRODUCCIN.
Normalmente, en la clase de lengua extranjera se siguen actividades que el libro gua
propone. Algunas tareas son bastante simples por lo que resulta conveniente,
enriquecerlas con contenidos que ya se han visto en clase para sacar ms provecho de la
actividad al mismo tiempo que repasamos lo aprendido.
Sin embargo, hay algunas ocasiones que son especiales y es por ello, por lo que se
hacen otro tipo de actividades como es el caso de la Navidad (Christmas), el da del
padre (fathers day), Halloween, San Valentn (Saint Valentine), el da de la madre
(mothers day), entre otras, con la intencin de que el alumno se relaje, desconecte de la
rutina, adquiera contenidos socioculturales del pas donde la lengua inglesa se utiliza
como lengua madre a travs de manualidades, actividades creativas, musicales, etc.
Gracias a estas actividades complementarias, los nios aprenden vocabulario,
tradiciones y costumbres que aunque nosotros no celebramos si se llevan a cabo en
Inglaterra y dems pases de habla inglesa. Por tanto, se observa como el conocimiento
cultural de los estudiantes aumenta y se percibe la motivacin y entusiasmo que este
tipo de actividades despierta.
De esta forma, los docentes pueden darse por satisfechos ya que ven cumplido uno de
los objetivos primordiales en la enseanza de la segunda lengua:
{ Hacer que esta asignatura interese a los alumnos e impedir que ellos mismos
establezcan de antemano una barrera debido a dificultades encontradas en el
proceso de aprendizaje.
2. DESARROLLO.
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El presente artculo est centrado en Easter, tradicin familiar en el Reino Unido para
dar la bienvenida a la primavera. Es muy importante tener en cuenta que para trasladar
esta festividad al aula de clase tiene que haber existido un trabajo previo para:
Fijar todos los OBJETIVOS DIDCTICOS que los estudiantes tienen que alcanzar.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
(Incorporacin de datos, hechos, conceptos, principios o teoras a la estructura mental
de comprensin que permita describir, entender o proyectar la accin):
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
(Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades)
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CONTENIDOS ACTITUDINALES
(Modificacin o adquisicin de comportamientos o valores)
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Easter.
Spring
Chocolate eggs.
Actividades de evaluacin:
De qu son los huevos que comen las familias en esta poca del ao?
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De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede llegar a la conclusin del xito
conseguido por las partes implicadas en el proceso de enseanza aprendizaje
(profesor-alumnos).
Realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si el MTODO DE
ENSEANZA es o no pertinente al nivel y competencia del alumnado:
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Educacin Artstica. Msica: cantar una cancin relacionada con esta tradicin
inglesa.
3. CONCLUSIN.
De esta forma, a travs de la elaboracin de una unidad didctica sobre esta actividad
complementaria Easter, conseguimos que los alumnos se relacionen y estn en
contacto con la segunda lengua tratando aspectos de la vida real.
Las actividades complementarias resultan muy positivas ya que captan el inters y el
deseo de nuestros alumnos hacia el aprendizaje adems de ser bastante gratificantes al
ver que los mismos alumnos sorprenden con manualidades y objetos relacionados con el
tema de forma voluntaria.
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4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
http://en.wikipedia.org/wiki/Easter
JEAN ISOBEL ESTHER COOKE & JANOS MARFFI (1989). Projects for Easter &
Holiday Activities (Seasonal Projects). Garrett Educational Corp.
REBECCA DANIEL. (1991).Easter Week (Big Book, Poster and Teachers Guide).
Good Apple.
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INTRODUCCIN.
ALIMENTACIN EQUILIBRADA.
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Hay que tener en cuenta que las necesidades calricas estn en funcin del gasto de
energa que se realice.
Las necesidades de protenas se sitan entre:
De 0 a 6 meses: 14 gramos.
De 4 a 6 aos: 20 gramos.
Los glcidos deben representar de 60 a 100 gramos por da. Los lpidos deben
constituir el 15% de la energa absorbida al da.
Cuando bajan las calora procedentes de los glcidos y lpidos, el organismo utiliza
sus propias protenas; por el contrario, el exceso de caloras se transforma en grasas.
Los lpidos y glcidos aportan la energa necesaria para el crecimiento y la
multiplicacin de las clulas. No obstante, el consumo de cidos grasos saturados (sobre
todo de origen animal) debe controlarse a consecuencia de los riesgos cardiacos que
comporta. Cuando el consumo de caloras es superior a su gasto se origina la obesidad.
Por otra parte, se ha demostrado que el consumo de cidos grasos insaturados
(contenidos en el aceite de oliva, pescado azul) dismimuye el tipo de colesterol
perjudicial.
La ingesta de cereales y todo tipo de fibras vegetales, aumenta la cantidad de
celulosa, la cual favorece la digestin.
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PLANIFICACIN DE MENS.
Las raciones aconsejadas en esta etapa para los nios/as es aproximadamente
de 80 caloras por kilo de peso. De 3 a 6 aos la cantidad de comida que se sirve es
la mitad de la que servimos a los nios mayores o adultos.
Lpez Mondedeu, C.
CANTIDAD
EDAD
ALIMENTO
FRECUENCIA
1-3
4-6
Leche/yogur
200 cc.
200cc.
2-3 veces al da
Queso
30 gm.
30 gm.
En sustitucin de 1 racin
de leche
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Carne
20-60 gm.
70 gm.
Pescado
50-100 gm.
120 gm.
Huevos
gm.
1 gm.
Diariamente
Patatas
60 gm.
80 gm.
Diariamente
Legumbres
30 gm.
50 gm.
Diariamente
Hortalizas
70 gm.
80 gm.
Diariamente
Frutas ctricas
100 gm.
100 gm.
Diariamente
Otras frutas
100 gm.
100 gm.
Diariamente
200 gm.
250 gm.
Diariamente
Azcares y dulces
30 gm.
40 gm.
Diariamente
Arroz
40 gm.
50 gm.
Pasta
40 gm.
50 gm.
CONCLUSIONES:
La educacin para la alimentacin forma parte de la Educacin para la salud,
adems es uno de los contenidos transversales a trabajar en Educacin. Corresponde a la
escuela y a los maestros/as, generar en los nios/as actitudes y hbitos que favorezcan
comportamientos de alimentacin saludable.
Las familias igualmente deben de fomentar en sus hijos una alimentacin sana y
equilibrada, siendo ellos modelos a imitar por sus hijos/as.
En todos los aspectos, pero muy especialmente en los referentes a valores, normas,
actitudes y hbitos, los padres y maestros/as deben colaborar muy estrechamente. Para
ello debe existir relaciones fluidas y continuadas que permiten unificar criterios y pautas
de actuacin conjunta.
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BIBLIOGRAFA:
BUENO SNCHEZ, M. Y OTROS. (1999): Trastornos de la conducta alimentaria.
Medicine.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. (1990): Propuestas de Educacin
para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andaluca. Sevilla.
COSTA, M. Y LPEZ, E. (1996): Educacin para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirmide. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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1. Introduccin
2. Desarrollo
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3. Conclusin
4. Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliogrficas
1. INTRODUCCIN
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2. DESARROLLO
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all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para
conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias
ambientales, sino que tambin, la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada
fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas
con su instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar
con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender,
entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y
correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o en el adolescente la sensacin de
logro y de confianza en sus propias capacidades.
La autoestima est relacionada con muchas formas de conducta. Las personas
con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y
menos depresin que las personas con una autoestima baja.
De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar
mejor el estrs y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos
negativos en la salud.
La poca importante para el desarrollo de la autoestima es la infancia intermedia.
El nio, aqu, compara su yo real con su yo ideal y se juzga a s mismo por la manera en
que alcanza los patrones sociales y las expectativas que se ha formado de s mismo y de
qu tan bien se desempea.
Las opiniones de los nios acerca de s mismos tienen un gran impacto en el
desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de nimo habitual.
Esta constituye un elemento bsico en la formacin personal de los nios. De
eso depender su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las
actividades, y en la construccin de su felicidad. Cuando un nio adquiere una buena
autoestima se sentir competente, seguro, y valioso.
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propios actos y como tal tratar de mejorar. Por el contrario quien tiene una autoestima
negativa no se suele responsabilizar de sus errores sino que los atribuye a los dems o a
la suerte.
No se debe olvidar que la seguridad en uno mismo es fruto del convencimiento
de que se tiene capacidad suficiente para manejar algunas situaciones con xito y que se
puede ofrecer algo valioso a los dems. Esta seguridad tambin es consecuencia de la
autoestima. Para ello es fundamental que los nios/as sepan que son valiosos y dignos
de ser queridos. Se puede decir que cada reaccin de los dems aade o quita algo
de lo que el nio o la nia sienten sobre su vala. Es necesario saber que las
reacciones de las personas que rodean al nio son ms importantes que la posesin o
ausencia de cualquier habilidad o defecto concreto.
La autoestima se construye a partir de las propias comparaciones con los
dems y de acuerdo con las reacciones de los dems hacia l o ella. Las reacciones
de las personas que son ms importantes para los nios desde el punto de vista
afectivo (padres, madres, maestros/as, amigos/as) son las que producen ms
impacto en su autoestima. Estas personas actan como espejos en los cuales el nio/a
ve reflejada la imagen de s mismo y, a travs de ellas, se va conociendo y va
percibiendo el grado de aceptacin y aprecio que producen sus actuaciones y su propia
persona. Es como si la imagen que se ve reflejada apareciera distorsionada por los
sentimientos y expectativas de la persona-espejo.
Si los sentimientos son positivos, el nio/a recibir un reflejo que le gustar, con el que
se sentir bien y que ayudar a aumentar su autoestima. Si los sentimientos son
negativos, el reflejo que ver ser feo, sin valor y no merecedor de cario. Ese reflejo le
causar dolor, rabia y provocar el rechazo a su propia persona y el descenso de su
autoestima.
Es muy importante tener en cuenta que la percepcin que tienen los nios/as de las
reacciones de sus padres, madres, maestros/as... no se alimenta exclusivamente de
las palabras que dicen. Se dan cuenta de todo y valoran mucho las actitudes que
acompaan a las palabras.
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Asume responsabilidades
No es envidiosa.
Se ama as mismo.
Se siente impotente
No le importa su entorno
Se siente despreciado
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Estar sobreprotegido.
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las relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo. Cada vez que
se establece una relacin, se est trasmitiendo aprobacin o desaprobacin y en esa
misma medida, se van devolviendo o entregando caractersticas personales que pasan a
integrar la autoimagen de esa persona.
* Reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se
esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de
ellos.
* Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio
pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es necesario dar un espacio para la
creatividad.
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* Criticar sus actos, nunca a su persona. Cuando se tenga que limitar su accin, se le
debe explicar que lo que ha hecho no est bien, pero diferencindolo claramente de lo
que es su persona.
* Mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar
y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
* Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrar que se
confa en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los
nios.
3. CONCLUSIN
En conclusin, todo maestro y maestra debe estar comprometido a considerar la
autoestima como uno de los aspectos ms importantes a desarrollar en la personalidad
del nio o nia. Se deben reforzar en el alumnado los pensamientos positivos sobre s
mismo o sobre las tareas que realiza. Si se pretende un desarrollo integral del nio/a, la
pedagoga debe advertir aquellos elementos que supongan un obstculo en este
desarrollo. Por otra parte, la madurez de los padres constituye un factor influyente de
gran importancia en el desarrollo emotivo del nio/a, sus actos incidirn decisivamente
en el concepto que ste se forja de s mismo y de los dems.
En definitiva, es bueno el grado de autoestima que tienen cuando les ayuda a
confiar en sus posibilidades y aceptar responsabilidades; a tolerar la frustracin y a
fracasar o equivocarse sin que les ocasione un dolor excesivo; a no depender demasiado
de la aprobacin externa; a demostrar sus sentimientos e ideas sin miedo al que dirn y a
seguir los pasos que les conduzcan a lograr sus objetivos. Es negativo el grado de
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autoestima que tienen si mantienen una exigencia demasiado alta en relacin a sus
posibilidades; si existe una falta de aceptacin de sus limitaciones y si hay una actitud
negadora o miedosa ante las equivocaciones.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Esta es una reflexin que he venido haciendo hace algn tiempo; pues creo que
frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos
educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que adems, lo
que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a
retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.
JUEGOS Y JUGUETES
UNA DISTINCIN IMPORTANTE:
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Los juguetes existen hace millones de aos y son producto de las circunstancias
culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de stos,
aunque valdra la pena, si no que vamos a recoger aqu, slo las caractersticas de dos
juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos.
Empecemos por la reina de los juguetes: la mueca, la que no habla y que no
tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los ms pobres; a nuestro juicio,
es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento
propio, se convierte en un elemento verstil, tanto como la duea; sta entra
profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con
observar a un grupo de nios y nias jugando a representar una escena de la
cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muecas se convierten en
enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sera tan larga como la
experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la
apropiacin que el dueo y en este caso la duea pueda hacer de ella.
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Para no detenernos aqu, slo basta con decirles que con los juegos pasa algo
similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a l@s ni@s el
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encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de stos, al igual que su vida
afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos
que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado
dificultar el acceso de los pequeos en el concierto social, contrario a juguetes y juegos
que lo facilita.
LO EDUCATIVO:
Esta parte, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para
hacer ver, hacia dnde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa.
De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado
por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la ptica de lo serio, como una
herencia quizs del cristianismo medieval. Vale la pena destacar que esta propuesta fue
vlida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y
convertir el proceso enseanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un
poco ms dinmico, ms participativo y quizs menos agresivo con el educando.
Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas
del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir.
Nada ms satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten
encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera
agradable.
Desde el punto de vista de la Recreacin, los juegos son herramientas que deben
ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten ms que alienar a los que
participen, as no s a este el fin que persiguen.
As como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para
brindar a los estudiantes un tema especifica de literatura, de ciencias, de aritmtica etc.
De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta ldica,
permitindoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos
adquiridos.
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Las expectativas que la familia respecto a la Educacin Infantil son variadas por
distintas razones:
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1.- La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo/a para su cuidado
y educacin, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.
2.- La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca
para su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor y social,
en relacin con otros nios/as.
3.- La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la bsqueda de una
escuela, donde su hijo est bien atendido y donde ella misma pueda asesorarse sobre la
crianza y educacin.
Dividiremos as, aquellas funciones que deben tener la escuela para cubrir
todos los aspectos positivos que los padres esperan de ella en:
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Segn se trate del primer ciclo de Educacin infantil (0-3 aos) o del segundo
ciclo, las expectativas tambin son diferentes.
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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EL ESTRS INFANTIL
Maria Del Mar Escabias Gutirrez
DNI: 77344877-V
El artculo que voy a exponer a continuacin justifica como el estrs infantil esta
muy presente en los nios. Por ello vamos hacer un anlisis de cmo este trastorno
afecta en sus vidas, as como en lo que consiste, como se diagnostica, los sntomas que
produce, las soluciones que existen y como los padres e incluso los nios pueden
enfrentarse a este trastorno.
El estrs en los nios puede ser provocado por cualquier situacin que requiera
adaptacin o cambio. Dichas situaciones a menudo causan ansiedad. El estrs puede ser
evocado por cambios positivos, como comenzar una nueva actividad, pero est
vinculado con ms frecuencia con cambios negativos, como una enfermedad o una
muerte en la familia.
La infancia es un perodo que se caracteriza por cambios y los nios deben hacer
frente a los retos que suponen la superacin de las transiciones de una etapa a otra. Son,
precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y
poner en peligro el proceso normal evolutivo de un nio, desde el nacimiento hasta los
trece aos, aproximadamente. En la infancia existen acontecimientos estresares, tanto en
el rea familiar, como escolar y social.
Cambiar de profesor o de etapa escolar, mudarse de ciudad son circunstancias que
pueden provocar estrs en un nio. La razn es que en esta etapa de la vida este mal
puede estar producido por cualquier situacin que requiera una nueva adaptacin o
cambio, situaciones que a menudo causan ansiedad. As, el estrs infantil puede
definirse como falta de respuesta adecuada a las exigencias de la vida diaria.
Los nios no se percatan de cuando una situacin es estresante para ellos y, por
ello, no saben expresar el malestar que siente. Su conducta en clase tambin cambiar,
as como su rendimiento, que ser ms lento.
Los signos y seales que indican que un nio puede estar experimentando el estrs
son los siguientes:
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Dolor de cabeza
Resfriados frecuentes
Dolor de cuello
Irritabilidad creciente
Tristeza
Pnico o enojo
Somnolencia
Exceso de energa
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Trastorno por ansiedad excesiva: Suele ser por algn suceso anticipado, como
por ejemplo, cuando se preocupa por algn examen del futuro, visitas al mdico,
tener accidentesNormalmente este trastorno se asocia a fobias especficas.
Trastornos por estrs postraumticos: Se suele dar tras haber vivido un suceso
aterrador, que hace que la persona tenga pensamientos y recuerdos persistentes y
aterradores de la experiencia.
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Relajacin
Autoinstrucciones
Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs por lo que deben de
construir los sentimientos de autoestima del menor, utilizando estmulos y afecto, y
tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener xito, adems deben
de mantener al nio informado de los cambios que se van a producir en la familia, ya
sean las llegada de otro hermano, un cambio de trabajo o un traslado de lugar de
residencia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs de la siguiente
manera:
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Tambin existen una serie de tcnicas que podemos llevar a cabo entre todos para
evitar que los nios sufran estrs:
Ayudar a los nios a que hagan algo que les gusta para que se sientan bien y
decirles lo orgullosos que nos sentimos de ellos.
Hacer que los nios tengan su tiempo para estar tranquilos y en silencio.
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Ensear a los nios a reconocer los sntomas del estrs y los cambios que
sienten ellos mismos. Por ejemplo: respiracin rpida, dolores de cabeza,
resfriados, msculos tensos
Un nio puede controlar su estrs hablando de sus problemas con sus padres, pero
si no es posible, con alguien en quien pueda confiar, relajndose, haciendo deporte,
realizar sus actividades lo mejor que pueda y recordar que nadie es perfecto y que no es
posible hacerlo todo bien y aprendiendo a quererse y a respetarse a s mismo y respetar
a los dems.
La comunicacin abierta y acogedora en las familias ayuda a reducir la ansiedad y
depresin en los nios. Se recomienda estimular a los nios para que hablen de sus
emociones y ayudarlos a plantear formas simples de cambiar la situacin estresante o su
respuesta a dicha situacin.
A continuacin se presentan algunas recomendaciones que los nios pueden seguir para
ayudar a reducir el estrs:
Hablar de los problemas. Si no puede comunicarse con sus padres, intentarlo con
alguien en quien pueda confiar.
Tratar de relajarse. Escuchar msica suave. Darse un bao con agua tibia. Cerrar
los ojos y respirar profundo y lento. Tomarse un tiempo para estar solo.
Hacer ejercicio.
Fijarse expectativas realistas. Hacer lo mejor que pueda y recordar que nadie es
perfecto.
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situacin global que los exceda y les quite ese ingrediente esencial en la niez: el
tiempo libre.
Hay que contemplar el estrs como una posibilidad latente en los nios. El estrs
infantil es tangible, y a nuestro alrededor hay muchos nios estresados. Deben
conocerse los lmites de los nios, y saber que hay tiempo para todo. Sobreexigir a los
nios es lo peor que puede hacerse, nunca es tarde para aprender a nadar o aprender
ingls, mejor que la niez sirva para jugar y tener tiempo de esparcimiento.
BIBLIOGRAFA
BANDURA, A. Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad. Alianza Universal. Madrid.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.)(1994): Educacin Infantil. Aljibe. Mlaga.
OSTERREITH, P. (1983): Psicologa infantil. Morata. Madrid.
SKINNER, B. F. (1985). Aprendizaje y comportamiento. Martnez Roca.
Barcelona.
WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Grijalbo. Barcelona.
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o La mayora suelen ser muy dependientes de la figura del docente, sobre todo
si no han pasado por una guardera antes de escolarizarse.
autonoma, libertad, relacionarse con otros compaeros, con las cosas que les
rodean, con el medio, expresar sus sentimientos, deseos, experiencias,
sentirse aceptados por los dems, actividad, etc.
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o Les encanta imitar, cosa que hacen a travs del juego. Sobre todo imitan a
los adultos que les rodean habitualmente, y este comportamiento de los
adultos influir en ellos.
o Las conductas de adultos que imiten sern las de aquellas personas, mayores
o iguales, que representen para ellos poder y dominio de recursos, pero
fundamentalmente aquellas que procedan de personas con las que ellos han
establecido vnculos afectivos, en un clima de aceptacin y amor. Tambin
imitan situaciones observadas en el ambiente que les rodea, as por ejemplo,
procesiones de Semana Santa.
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o Sus frases, que imitan normalmente a las de los adultos, tienen frecuentes
incorrecciones porque tienden a regularizar las palabras que utilizan, sobre
todo los verbos, usan el lenguaje con conceptos funcionales. Las cosas sirven
para algo ( una silla para sentarse) y no atiende tanto a las caractersticas que
poseen: grande, pequeo. Adems su lenguaje est influenciado por las
incorrecciones que puedan escuchar en el ambiente.
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o Sern las interacciones sociales con iguales las que ayuden a superar el
egocentrismo enfrentando diferentes opiniones y ponindolos en disposicin
de buscar soluciones por s mismos.
o Poseen una moral heternoma, esto quiere decir que van a aceptar las reglas
que se les impongan aunque no las asimilen, por ello se les debe explicar las
cosas a un nivel que ellos puedan entender.
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BIBLIOGRAFA:
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INIICIO
En la actualidad en la mayora de la poblacin infantil en edad escolar es
palpable el desarrollo de una serie de malos hbitos alimenticios: como el aumento en el
consumo de comida chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los alimentos
de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas. Al parecer, las
nuevas generaciones no est al tanto de estas opciones alimenticias, que podran
ayudarles a lograr un mejor desempeo, tanto en la escuela como en su vida diaria.
Con este artculo se pretende ofrecer un panorama general sobre la problemtica en el
tema de la alimentacin en nios de edad escolar, as como las alternativas con las que
los profesores pueden contar para inculcar en su alumnado buenos y correctos hbitos
alimenticios e higinicos.
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Una vez propuesta esta situacin nos parece obligatorio sugerir algunas vas alternativas
para afrontarlo en el mbito escolar:
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del
nio.
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Ensear la importancia realizar una buena distribucin de los alimentos durante el da,
dando una gran importancia al desayuno.
Ensear mediante diferentes actividades a disfrutar del acto de comer.
Realizar actividades para entender las estrategias de la publicidad.
Realizar actividades para realizar una buena compra: lectura del etiquetado,
reconocimiento de productos frescos.
Conocer las nuevas tecnologas aplicadas a la industria alimentara.
puede
tener
si
se
alimenta
de
forma
incorrecta.
se
les
explica
en
que
consiste
la
alimentacin
equilibrada.
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CONCLUSIONES
En definitiva lo que se pretende es dar respuesta de alguna forma a la
problemtica que est tanto en auge en la sociedad actual, y por eso, es un tema que
debera de estar presente en todas y cada una de las programaciones que se planteen en
la etapa de educacin primaria, sobre todo para el primer ciclo de primaria.
Y una manera de ayudar a combatir problemas tan relacionados con la alimentacin en
edad escolar, es ensearles a adquirir un buen hbito de dieta equilibrada desde edades
muy tempranas e inculcarles una actitud critica ante determinado tipo de alimentacin y
la publicidad de los mismos.
Adems con este enfoque se intenta conseguir que aparezca una colaboracin en el
trabajo de todos los alumnos (tanto en el trabajo individual como en el realizado en
grupos), para que durante el transcurso de su puesta en practica en cualquier unidad
didctica, los alumnos van a ir adquiriendo diversas capacidades como equilibrio
personal, insercin social, relaciones interpersonales (trabajo en equipo) y capacidades
intelectuales (aprendiendo nuevos conceptos) que esta sociedad viene demandando
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BIBLIOGRAFA Y RECURSOS:
http://www.revista.unam.mx/vol.8/num4/art23/int23.htm
www.educaweb.com
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Tambin hay que tener en cuenta que desde la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, en su artculo 26 se establece que a fin de promover el hbito de
la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente en todas las reas.
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Los nios/as que aprenden a disfrutar de los libros y los cuentos son ms dados a
leer por su cuenta. Para ello, se pueden llevar libros en el coche, en el autobs, a la
consulta del pediatra. As, podrn leer una diversidad de cuentos todos los das.
Existen una serie de aptitudes que caracterizan a lectores activos, crticos e
imaginativos. Si conseguimos desarrollar estas aptitudes en los alumnos/as estaremos
ms cerca de que estos nios/as disfruten con la lectura y que afiancen hbitos lectores.
Estas aptitudes son tales como la prediccin, enriquecimiento del vocabulario,
desarrollo de la creatividad, etc. A continuacin, se explica qu se puede hacer para
fomentar dichas aptitudes.
Es recomendable:
-
Elegir las oportunidades que hay en el relato para sugerir al lector que imagine
lo que suceder ms adelante.
Estimular las deducciones. Sugerir al joven lector que piense en los indicios que
hay en el relato.
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Extender su vocabulario.
Pensar creativamente.
La lectura es un escenario ideal para aprender palabras nuevas y deducir las
palabras que no conocemos. Sin embargo, se puede ayudar a los nios/as a
enriquecer su vocabulario en cualquier momento, no slo en el momento de la
lectura.
Por ejemplo, se pueden escoger las palabras de la semana. Pegamos las palabras
nuevas que han aparecido en conversaciones o en un algn libro en un lugar
visible del aula o de la casa. El juego consiste en intentar utilizarla a lo largo de
toda la semana.
Estrategias para identificar distintos gneros literarios.
En el momento en que los nios/as preguntan: Sucedi eso realmente? o
eso es verdad?, estn pidiendo que se les distinga entre un tipo de texto u
otro, pero no hace falta esperar a esto para explicarles a los pequeos de las
diversas clases de material para leer que existen. Ya desde la Educacin Infantil
podemos incidir en las diferencias que existen entre la poesa y la prosa, por
ejemplo. Esta aptitud le ser til para cuando se vea ante el reto de leer muchos
libros diferentes y presentar distintas clases de trabajos escritos, es decir, a partir
del 2 ciclo de Primaria. Adems les ayuda a crear categoras, as como a separar
la ficcin (cuentos) de la realidad (biografas, peridicos), a distinguir entre la
publicidad televisiva y los programas de contenido. Cuanto antes aprendan a
diferenciar los mensajes educativos de los propagandsticos, mejor.
Los lectores que pueden identificar diferentes clases de material aprenden a:
Hacer distinciones.
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Generalizar.
Pensar crticamente.
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Desarrollar empata.
Pensar crticamente.
Despertar la imaginacin.
La mayora de los nios/as son creativos por naturaleza; sin embargo, no todos
los nios/as aprenden en un abrir y cerrar de ojos a expresar todo lo que su
imaginacin les dicta. Algunos son tmidos/as, otros tienen miedo de que se ran
de ellos
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Apreciar la literatura.
Una actividad interesante para hacer un seguimiento de las ideas que surgen de
la imaginacin de los alumnos/as es anotar las propuestas ms creativas en una
libreta para ms adelante compilarlas formando un pequeo libro con la
posibilidad de agregarle ilustraciones creadas por ellos/as mismos/as.
Una forma segura para llegar a ser un buen lector en convertirse en un escritor.
La lectura y la escritura van de la mano, ya que una actividad refuerza y
enriquece a la otra.
Si los nios/as todava no escriben con fluidez seremos nosotros quienes
vayamos anotando lo que nos dicten los nios/as para lerselo inmediatamente
despus de escribirlo y asegurarnos que hemos captado la idea. Poco a poco,
dejaremos que cojan ellos/as los lpices o, incluso, el teclado.
Sera interesante colocar los escritos infantiles junto con los cuentos y libros de
la biblioteca y releerlos de vez en cuando. El hecho de que el nio/a cree su
propio material y despus sea escuchado por sus compaeros subraya la idea de
que la lectura es un placer y no una tarea. De igual manera, es una forma para
que los nios/as aprendan a compartir informacin, sentimientos y creencias.
Es fcil conseguir que los nios/as escriban todos los das, si aprovechamos,
momentos cotidianos como el hecho de hacer una lista con todo lo que
necesitamos para una excursin, para comunicarnos con alguien a quien no
vamos a ver en todo el da Si hemos hecho fotografas en alguna actividad o
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salida, pueden escribir una leyenda para cada fotografa. Son algunas de las
muchas actividades que podemos aprovechar para que escriban.
Los nios/as que crean sus propias historias aprenden a:
-
Profundizar en su imaginacin.
Por ltimo, cabe destacar que el papel de la escuela, como principal agente
educativo junto con la familia, es primordial para fomentar el hbito lector .
Para formar lectores hay que mantener vivas cinco acciones, y hacerlas en el da
a da escolar.
1- La primera es ver leer, sobre todo ver leer a la gente ms cercana con quien
convivimos y a aquellas personas que son referentes sociales. Y el maestro o
la maestra es una de ellas.
2- La segunda nos lleva de ver leer a querer. Querer leer llega de la mano de
ver leer.
3- La tercera es poder leer. Necesitamos espacios donde se renan los
requisitos para poder leer, alejados del ruido y en un ambiente agradable.
Aqu entran en juego las bibliotecas, bien sean escolares, personales o de
otro tipo.
4- La cuarta es saber leer y en sta, la institucin escolar tiene un papel
fundamental, porque buena parte de lo que representa dicha accin se
produce en el contexto escolar.
5- Pero todava faltara una ltima accin, un ltimo elemento. Quiz el ms
complicado, pero el ms necesario: obtener placer del proceso de la
lectura.
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BIBLIOGRAFA:
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
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El sexo es una caracterstica biolgica que rene a los seres humanos en dos
grandes grupos: los hombres y las mujeres. Las diferentes culturas, desde el nacimiento,
moldean a los bebes en dos gneros. Para stas ltimas, se encuentra una diferencia por
el hecho de haber nacido nio o nia. A medida que los nios y las nias se van
desarrollando van adquiriendo lo que se denomina identidad sexual que supone
sentirse y experimentarse como persona de un sexo determinado. Es la experiencia
permanente de la propia individualidad, del propio comportamiento y de las propias
vivencias como claramente masculina o femenina. El logro de tal identidad no es
irreflexivo; requiere un proceso, y resulta de la interaccin de factores biolgicos y
educacionales.
La conservacin de la identidad sexual se alcanza en la mayora de los nios y
nias a la edad de los cinco y seis aos. Aunque la adquisicin de los aspectos
fundamentales del rol de gnero (siendo definida como comportamientos, atributos,
expectativas, papeles sociales, funciones o tareas que se fijan a una persona o personas
en funcin del sexo al que pertenecen) y la identidad sexual, suele realizarse antes de los
tres aos.
Cuando los nios y las nias van adquiriendo la identidad sexual van recibiendo
a la vez lo que se llama identidad de gnero (cuando la persona asume como propio el
modelo cultural que se le asigna, dificultndole desarrollar valores, capacidades,
comportamientos asignados al otro sexo, y crendole por ello, situaciones de
conflicto interno.
Esta identidad tiene una caracterizacin fundamentalmente social. Las nias y
los nios son socializados por la familia y medios de comunicacin en actitudes
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Informarles con claridad sobre las diferencias fsicas por razn de sexo,
de acuerdo al nivel de desarrollo madurativo e intereses de los nios y
nias.
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La prevencin de la violencia.
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Por tanto, la escuela es un lugar de encuentro con prcticas educativas donde las
familias participan y colaboran, es un lugar de aprendizaje donde se desarrollan
capacidades y se aprenden valores y es un lugar de socializacin donde se corrigen
desigualdades y aprendemos a ser ciudadanos a travs de los hbitos del entorno
educativo. Los nios y nias aprenden a desarrollarse con los dems, aprenden a
expresarse y manifestar sus emociones.
Como expone Mara Zambrano educar es preparar para la libertad. Una libertad
que es tanto femenina como masculina. Se trata de compartir, por ello, es necesario
romper el gnero como categora clasificatoria, para incorporar el concepto de persona.
La educacin consiste en poner en el mundo posibilidades que antes no estaban.
BIBLIOGRAFA.
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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INTRODUCCIN.
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2. Competencia matemtica.
Se refiere a la habilidad para utilizar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e
interpretar informaciones, para conocer ms sobre aspectos cuantitativos y espaciales de
la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
Forma parte de esta competencia la habilidad para interpretar y expresar con claridad y
precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y favorece la participacin efectiva en la vida
social.
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Hace referencia a la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus
aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de modo que facilite la
comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de los dems hombres y
mujeres y del resto de los seres vivos. Asimismo, esta competencia lleva implcito ser
consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su
actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as como de la
importancia de que todos procuremos un mximo respeto al medio.
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- Trabajar los valores de los cuentos. Analizaremos todos aquellos valores que
aparezcan implcitos en los cuentos vistos en el aula. Es necesario concienciar a
los nios y nias de la importancia de los valores en la sociedad (respeto,
tolerancia, dilogo,).
- etc.
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CONCLUSIONES.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
COLL, C. (2006): Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la
revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, 8.
LAISNER, F. (2000): Reussir la formation par competentes. Montreal. Gurnin.
D. S. RYCHEN Y A. TIANA (2004): p.21 Developing Key Competencies in
Education: Some Lessons From Internacional and Naciotal Experience.
UNESCO Publishing/IBE
BNITEZ, ANTONIO. Las competencias bsicas en la LOE. Revista Escuela
Espaola n 3701. Madrid, 30 de marzo de 2006.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
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las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de
proporcionar, en lugar de realizar categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad
que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clnicos en la evaluacin e
intervencin de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser
temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
A) Fsicas
B) Psquicas
D) Afectivo-emocionales
C) Sensoriales
E) Situacin socio-familiar
F) Otros casos de
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Adaptaciones
Significativas:
suponen
priorizacin,
modificacin
y/o
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BIBLIOGRAFA
-Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
-Decreto 104/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
sus discapacidades personales.
-BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y MOYA MAYA, A. (2001): Estrategias didcticas para
dar respuesta a la diversidad: adaptaciones curriculares. Sevilla. Padilla.
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INTELIGENCIAS MLTIPLES
1. Introduccin
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho; Pero al definir la
inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar, aunque no niega que el componente gentico es importante
.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
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Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
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Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y
la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseanza es ilgico que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
3. Tipos de Inteligencias
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento
les da tal definicin. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de
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de manera
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pilotos, marinos,
escultores,
pintores y
arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden
muy bien planos y croquis.
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polticos,
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exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo,
que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compaero.
8. Inteligencia Naturalista
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho
por el hombre.
4. Conclusin
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Destaca en
LgicoMatemtica
Le gusta
Aprende mejor
Matemticas,
Resolver problemas,
Usando pautas y
razonamiento, lgica,
cuestionar, trabajar
relaciones,
resolucin de
con nmeros,
clasificando,
problemas, pautas.
experimentar
trabajando con lo
abstracto
Lingstica
Lectura, escritura,
Leyendo, escuchando
narracin de
cuentos, hablar,
y viendo palabras,
historias,
memorizar, hacer
hablando,
memorizacin de
puzzles
escribiendo,
fechas, piensa en
discutiendo y
palabras
debatiendo
Cantar, reconocer
Musical
Espacial
melodas, ritmos
Lectura de mapas,
Disear, dibujar,
Trabajando con
grficos, dibujando,
dibujos y colores,
laberintos, puzzles,
despierto, mirar
visualizando, usando
imaginando cosas,
dibujos
su ojo mental,
sonidos, recordar
visualizando
Corporal
Cinestsica
Interpersonal
Ritmo, meloda,
cantar, escuchando
msica y melodas
dibujando
Moverse, tocar y
Procesando
hablar, lenguaje
informacin a travs
corporal
de sensaciones.
Compartiendo,
gente, liderando,
comparando,
organizando,
con gente
relacionando,
comunicando,
entrevistando,
resolviendo
cooperando
conflictos, vendiendo
Intrapersonal
Entendindose a s
Trabajar solo,
Trabajando solo,
mismo, reconociendo
reflexionar, seguir
haciendo proyectos a
sus intereses
su propio ritmo,
sus debilidades.
teniendo espacio,
reflexionando.
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Naturalista
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Entendiendo la
Participar en la
Trabajar medio
naturaleza, haciendo
naturaleza, hacer
natural, explorar
distinciones,
distinciones.
seres vivientes,
identificando la flora
aprender de plantas y
y la fauna
temas de la
naturaleza
Bibliografa y enlaces:
Gardner, H. (1983): Inteligencias Mltiples, ISBN 0-465-04768-8, Basic
Books.
Gardner, H. (2003): La inteligencia reformulada: las inteligencias mltiples en
el siglo XXI Ediciones Paids Iberia, S.A.
Klein, Perry, D. (1997): "Multiplying the problems of intelligence by eight: A
critique of Gardner's theory", Canadian Journal of Education, 22(4), 377-394.
Klein, Perry, D. (1998): "A response to Howard Gardner: Falsifiability,
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ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LA
SUPERDOTACIN
Antonio Mata Martnez
75115593 p
INDICE:
1. Atencin a la diversidad
2. Medidas de carcter general
- Tutora y orientacin.
- Refuerzo educativo
- Agrupamientos flexibles
3. El concepto de superdotacin
4. La intervencin educativa en la superdotacion
5. Educacin especial para superdotados
6. La intervencin psicopedagogica
7. Estrategias concretas
- Aceleracin
- Agrupamiento
- Enriquecimiento
- Adaptaciones curriculares
- Tutoras
- Homeschooling
- Enseanza individualizada
- Eclecticismo La postura superdotada?
8. Marco legislativo
9. Referencia bibliografica
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1. ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
Tutora y orientacin.
Refuerzo educativo
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Con esta medida se trata de que no haya que adoptar medidas de mayor
importancia como las adaptaciones curriculares.
Agrupamientos flexibles
Esta medida est suponiendo encontrar una va intermedia que intenta evitar la
discriminacin que suponen los agrupamientos homogneos y ciertas ventajas sobre los
heterogneos, ya que facilitan al profesorado y alumnado situaciones de aprendizaje
ms cercanas a sus dificultades. Esto ha exigido un ajuste de los horarios, una actitud
favorable del profesorado y una explicacin razonada a las familias.
3. EL CONCEPTO DE SUPERDOTACION
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- Familia
La interaccin de estos factores determina la superdotacin.
Las personas superdotadas pueden pasar toda su vida sin ser identificados,
porque las personas de su entorno no dan un valor particular a sus habilidades.
- Acadmicos
- En el campo de la inteligencia
- En el campo de la personalidad.
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6. LA INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA
Esto exige una adecuacin del currculo por parte de la escuela, para ello la
escuela a de saber en que se diferencia cada nio del resto.
7. ESTRATEGIAS CONCRETAS
Estos nios han des ser educados dentro del sistema escolar ordinario, pero
deben de establecerse unos programas de enriquecimiento particular.
edad cronolgica
Aceleracin:
Se le presenta al nio un ritmo de aprendizaje superior al del resto de alumnos.
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Agrupamiento:
Consiste en agrupar a nios superdotados en clase especiales.
Enriquecimiento:
Consiste en proporcionar al alumno superdotado, una serie de actividades extras,
para que las realice mientras el resto de alumnos terminan las actividades comunes.
Adaptaciones curriculares:
Se trata de disear programas educativos individualizados, que se aplicaran
dentro del horario acadmico ordinario.
Tutoras:
Tiene la finalidad de responsabilizar al chico superdotado al rendimiento del
chico de capacidad inferior, consiguiendo de este modo una mayor comunicacin,
aceptacin de si mismo, y mejorar su capacidad de trabajo en equipo.
Homeschooling:
Es una mezcla de algunas de las anteriores.
Enseanza individualizada:
Consiste en disear currculos individualizados teniendo en cuenta las
caractersticas de cada alumno/a.
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8. MARCO LEGISLATIVO
La LOGSE establece en su articulado los principios de normalizacin e
integracin escolar para atender al alumnado con necesidades educativas especiales,
estableciendo igualmente la obligatoriedad de que el Sistema Educativo disponga de los
recursos
necesarios
para
la
identificacin
atencin
de
estos
alumnos.
de
actuacin
ante
un
caso
de
sobredotacin
intelectual.
personales
de
sobredotacin
intelectual.
temprana
de
la
situacin
de
sobredotacin
intelectual.
centros
docentes
especializados.
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anticipacin
reduccin
en
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la
escolarizacin.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
ALONSO, J.A. Superdotados: adaptacin escolar y social en secundaria. Madrid :
Narcea, 1996.
AROCAS SNCHEZ, E. La respuesta educativa a los alumnos sobredotados y/o con
talentos especficos. Valencia : Generalitat, Conselleria d`Educacio i Ciencia. 1994.
GAITA HOMAR, F. El nio superdotado y la familia. En Congreso Internacional sobre
respuestas educativas para alumnos sobredotados y talentosos. Zaragoza : Asociacin
Aragonesa de Superdotados, 1998.
GARCA GANUZA, J. M. Alumnado con sobredotacin intelectual-altas capacidades.
Pamplona : Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin y Cultura, 1997.
PREZ, L. El desarrollo de los ms capaces : gua para educadores. Madrid : Ministerio
de Educacin y Cultura, 1998.
RAYO LOMBARDO, J. Necesidades educativas del superdotado. Madrid : EOS, 1997.
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Caractersticas generales.
De cara a considerar la respuesta educativa que requieren las personas autistas, hay
que partir del hecho de que constituyen un grupo heterogneo y diverso. Es decir,
aunque todos comparten un mismo ncleo de alteraciones no es igual el grado en que
ests se manifiestan, ni es igual el grado de repercusin del trastorno en las reas de
habilidades adaptativas tales como habilidades comunicativas, sociales, uso de entornos
comunitarios, ocio y tiempo libre, autocuidado, vida en el hogar, salud y seguridad, etc.
Por lo tanto, la respuesta educativa vendr determinada, como en cualquier otro grupo,
por un lado, por las caractersticas que como grupo presentan, por otro lado, por la
singularidad de cada persona, independientemente de su patologa, y por ltimo, por las
caractersticas y circunstancias del contexto en que se desenvuelven.
Los siguientes son, entre otros, los aspectos centrales de cara al diseo de una
intervencin educativa con este grupo de personas:
1.- Es prioritaria la enseanza de habilidades de comunicacin (ya sea con cdigos
orales o con cdigos alternativos, tales como signos, pictogramas, etc.) y de relacin
interpersonal funcionales y significativas.
2.- La intervencin debe ponerse en prctica aprovechando los entornos naturales y
realizando en ellos actividades funcionales y significativas.
3.- Es necesaria la adaptacin del medio fsico y social de cara a crear contextos de
enseanza estructurados que, mediante el uso de claves y seales adaptadas, ayuden a
las personas con autismo a anticipar las respuestas del entorno, permitindoles planificar
ms ajustada, y adecuadamente sus propias acciones.
4.- Todo ello se realizar desde modelos de relacin interpersonal positiva.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es la mejora de su
conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, as como
logra una conducta autorregulada al entorno. El contexto de aprendizaje ms efectivo es
aquel con un grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o
el nivel de desarrollo. La intervencin ha de recorrer el camino que va desde un alto
grado de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje), a la
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EDUCACIN DE LA CONVIVENCIA
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. DESARROLLO
2.1. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL PAT
a. Educacin en Valores
b. Convivencia
c. Tolerancia
3. CONCLUSIN
4. BIBLIOGRAFA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIN
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2. DESARROLLO
Los valores son fruto del proceso de construccin de la personalidad moral de todo ser
humano. La construccin de la personalidad moral es una capacidad compleja que nos
faculta para comprender la realidad, en la que se ven implicados el contexto, la cultura y
por supuesto la educacin. Al ser un proceso, podemos afirmar que la construccin de
la personalidad moral es dinmica, flexible, abierta a los cambios y que, los factores que
incidirn en consolidar unos valores en detrimento de otros, dependern de la capacidad
del sujeto frente a la interpretacin que realicen de los mismos.
Dado que los valores forman parte de nuestra condicin humana de sujetos sociales,
entendemos que educando las dimensiones morales de la persona pretendemos potenciar
el desarrollo y fomento de la autonoma de decisin y accin, la racionalidad y el uso
del dilogo como mecanismo habilitador en la construccin de principios y normas,
sean cognitivos o conductuales.
Educar para la convivencia puede considerarse como otra tarea ms de las tantas que se
demandan a la escuela. Pero no lo es ya que educar para la convivencia es la tarea,
puesto, que una de las finalidades fundamentales de la educacin es socializar a los
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individuos en los valores, las actitudes y los hbitos necesarios para convivir
armoniosamente.
Es muy importante tener presente que en esta etapa educativa, se desarrolla la capacidad
de crear y asumir normas sociales para regular el comportamiento grupal. La amistad,
percibida como ayuda, apoyo y confianza, constituye la base de formacin de los
grupos, que incrementan progresivamente su importancia. El conocimiento social
evoluciona hacia la comprensin amplia de los roles, las costumbres grupales y las
instituciones.
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Como dinamizadores del aprendizaje, los docentes plantean las secuencias del mismo,
de forma que no slo posibilitan, sino que promueven el desarrollo de las capacidades
del alumnado. Su actitud es bsica y fundamental, porque es un modelo muy cercano y
potente para los nios.
Asumir los derechos y deberes, entendidos los dos como las dos caras de una
misma moneda. Todo derecho lleva implcito un deber y ambos han de aceptarse
conjuntamente.
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-Resolver conflictos.
- Desarrollar las capacidades relacionadas con la empata y las habilidades sociales.
C. EDUCAR EN LA TOLERANCIA
La educacin para la tolerancia es una tarea que en el marco escolar, comporta cambios
profundos en el modo de pensar la escuela por parte del profesorado, en las actitudes de
stos hacia la institucin escolar, en los contenidos y estrategias de la enseanza y en
sus estructuras y dinmicas de funcionamiento. La educacin en y para la tolerancia se
inscribe, necesariamente, en un proyecto de construccin de una sociedad democrtica,
donde los individuos y los grupos, en cualesquiera de sus diferencias, sean tratados
desde sus especificidades y diferencias, no slo desde sus elementos o valores comunes.
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Es bien sabido que toda educacin en valores puede resultar ineficaz si no est
implicada en ella el medio familiar. La educacin para la tolerancia referida al
contexto socio-familiar, debera perseguir los siguientes objetivos:
PROPUESTAS DIDCTICAS:
Despus se iniciar un dilogo sobre el motivo por el cual los peces no queran
al pez forastero, y valoraremos que al final le ayudan.
Despus cada nio har un pez y lo colocar en el fondo del mar; la confeccin del
pez depender del nivel, as los de tres aos pueden pintar o llenar de papel la silueta
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que da el maestro y en cambio los de cinco aos lo harn libremente con todo tipo de
material.
Materiales: Pinturas y papel de embalar para el fondo marino; opcionalmente, papel de
seda y charol, serrn, etc. Para hacer los peces, pinturas, ceras blandas, papel charol,
seda o plata, plastilina, cartulinas, etc.
APLICACIN:
Observaremos el mural y constataremos que cada uno ha hecho un pez diferente, pero
que todos ellos llenan el fondo del mar. Valorar la parte positiva que tiene la diferencia.
Igualmente entre los nios tambin hay diferencias, no slo en el aspecto fsico. Hablar
de los nios de otros lugares del mundo que son diferentes a nosotros, hablan diferente,
viven en lugares diferentes, se puede hacer mirando el libro Nios como yo.ed.
Bruo.Unicef.
PUNTO DE PARTIDA:
Juego: El distintivo.
El juego consiste en llevar un distintivo que llame la atencin de los dems y nos
permita vivir la experiencia de sentirnos diferentes.
PROPUESTAS DIDCTICAS:
El grupo debe elegir el tipo de distintivo que llevar y cunto tiempo durar la
experimentacin.
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Los distintivos han de ser detalles que llamen la atencin, por ejemplo que se arreglen
para un fiesta, que lleven elementos que habitualmente llevan las personas del sexo
opuesto, como diademas y labios pintados para los nios, corbatas para las nias, etc.
El tiempo recomendado sera de una semana, pero tambin podemos dejar que ellos
temporalicen la experiencia.
Es necesario que el grupo haga hiptesis sobre las cosas que pueden pasar, qu les
pueden decir?, qu preguntas creen que les harn?...
En este punto ser necesario que sobre las hiptesis de las preguntas nos pongamos de
acuerdo en el tipo de respuestas que daremos, procurando que sean ambiguas, globales
y uniformes.
Durante la experiencia:
Cuando les hagan preguntas deben responder con amabilidad y siguiendo las
pautas que nos habamos marcado.
Todos, los observadores y los diferentes, tiene que ir anotando las reacciones
que se producen, adems de las ancdotas.
APLICACIN:
Poner en comn las reacciones de las personas que la han cuestionado, y sus
respuestas.
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3.CONCLUSIN
4. BIBLIOGRAFA
-ALMENDROS, H. (1936). La cooperacin y la escuela. En Varios Libro gua del
maestro: Madrid. Espasa Calpe.
-GIMENO SACRISTN, JOS
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 107/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
-Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
-Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de Mayo de 2006. (LOE)
-Ley 9/1999 de solidaridad en la educacin.
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Resumen
El concepto de paz es probablemente uno de los que alcanza mayor grado de
consenso social. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente
en contra de ella, pese a lo cual podemos ver que no es precisamente un valor que gue la
convivencia diaria, tanto a niveles de relaciones personales como entre los grupos sociales
y los estados.
La escuela, como pilar fundamental junto con la familia en la educacin del nio,
tiene un papel importantsimo en la transmisin de valores, asumiendo un rol importante
en la formacin integral del alumnado e inculcndole as criterios de respeto y de
tolerancia.
La escuela puede y debe ser un modelo de convivencia para conseguir una
sociedad ms justa y ms homognea.
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Introduccin
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compartimentos estancos, sin una clara relacin con las dems, sino que deben ser
partes complementarias en el estudio de una realidad nica.
La educacin para la paz es un proceso que debe estar presente en el desarrollo de
la personalidad. Como proceso debe ser continuo y permanente, para ensear a
"aprender a vivir en la no violencia", y que confa en la creacin de mbitos de justicia,
de respeto, de tolerancia y felicidad gradualmente ms amplios. Diramos que
educativamente pretendemos un proceso de enseanza-aprendizaje de la cultura de la
paz que implica una tica personal y social fundamentada en la convivencia en libertad
y en igualdad, es decir, plenamente democrtica. Esta concepcin se inspirara en el
respecto y reconocimiento de todos los convenios internacionales que reconocen los
derechos humanos, favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedad
humana, se fundamentan en carcter intercultural y mundialista, pretenden el desarrollo
de todos los pueblos y optan por el desarme como principio.
En el marco de la LOGSE, los reales decretos que han establecido los currculos
de las distintas etapas educativas definen unas enseanzas que deben estar presentes a
travs de las diferentes reas. Son los temas transversales. La insistencia de que todos
estos aspectos deben estar presentes en el aula es lo que confiere una nueva dimensin a
la Reforma, a la prctica docente y, en definitiva, al currculo. El currculo no puede
verse dividido, compartimentado en reas aisladas o desarrollado en unidades
didcticas, sin relacionarse entre s, sino por ejes claros de objetivos, contenidos y
principios de aprendizajes que le dan cierta coherencia.
Los temas transversales tienen un valor muy importante para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, pero sobre todo para su proyeccin en a sociedad y
para constituir el proyecto de una sociedad mejor: libre, pacfica, respetuosa,
comprensiva...
La enseanzas transversales deben impregnar toda la accin educativa; as pues
ser responsabilidad de toda la comunidad educativa, y en especial de nosotros los
docentes, en el que sean tratados de forma adecuada: deben estar presentes en el
Proyecto Educativo, Curricular de Etapa y Programacin del profesorado del Centro.
Vivimos en una sociedad en la que el egosmo y el materialismo "sonren, se
divierten y aparecen por doquier", y no estara de ms que desde los centros educativos,
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que desde nuestras aulas, y que desde las instituciones sociales y polticas del pas se
lanzasen modelos de convivencia para conseguir una sociedad ms justa y homognea.
Hay ciertas cuestiones en la poca actual, sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atencin prioritaria: la violencia, la escasa presencia de valores ticos
bsicos. Tenemos que posibilitar a nuestros alumnos desde el aula a entender estos
problemas, a que somos capaces de emitir juicios crticos respecto a ellos, siendo
competentes para adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y
libremente asumidos. Por eso se ha introducido en el currculo de la Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria este tipo de enseanza que responde a los problemas
sociales y que nosotros conocemos como "Temas Transversales".
Complementariedad de las asignaturas
La enseanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser especfica de
un departamento o reas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los currculos
de todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el alumno como
compartimentos estancos, sin una clara relacin con las dems, sino que deben ser
partes complementarias para culminar el proceso de una educacin en valores, que en
nuestro caso, es el transmitir el valor de la convivencia en paz para una armona de
todos los ciudadanos.
Los alumnos de ESO se encuentran en un momento evolutivo en el que estn
todava configurando su autoconcepto, la imagen que perciben de s mismos a travs de
los dems, y por lo tanto estn determinando su autoestima. Y estos temas ofrecen un
gran potencial didctico, aglutinador, y de diferentes contenidos de aprendizaje.
Es una tarea muy compleja, pero los profesores no podemos renunciar a ellos,
apostando por una educacin en valores. Es fcil concienciar a los alumnos y
ambientarles en una buena atmsfera, ya que ellos rechazan las injusticias sociales y las
guerras. Es primordial hacer reflexionar a los alumnos sobre el contenido de "educacin
para la paz", por su mensaje de reconciliacin, de amor, de no a las injusticias y s a un
mundo mejor.
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Conclusin
Con este artculo se pretende desarrollar actitudes de tolerancia a travs de todos los
departamentos en sus diferentes programaciones, sin olvidar contenidos lingsticos
propiamente dichos. Fomentar disposiciones y valores positivos en todos los apndices
posibles de la vida cotidiana. Ayudar a formar un pensamiento social y una educacin
en valores. Pienso que mediante actividades que pueden extenderse a cualquier rea- se
les ayuda a respetar las libertades, rechazar las desigualdades y las injusticias, no ser
racistas, solidarizarse con los dems, valorar a sus compaeros y profesores, etc.
Todo esto se impulsar en este nuevo concepto de educacin: no slo fomentar las
capacidades intelectuales de los alumnos, sino tambin las afectivas, sociales, ticas,
etc., y hacer del alumno ms cercano a la paz y la concordia.
Referencias Legislativas
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).
Bibliografa:
ORTEGA CARRILLO, JOS ANTONIO. (1996): "Educacin Multicultural para la
Tolerancia y la Paz. Fundamentos y estrategias didcticas". Grupo Editorial
Universitario y Asociacin para el desarrollo de la Comunidad Educativa en Espaa.
COM.ED.ES.
ANDALUCIA ESCUELA DE PAZ: "Educacin moral, para la convivencia y la Paz".
Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.
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Referencias Web:
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Legumbres
Segundo plato:
Pescado
Huevos
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Carne
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Guarnicin:
Ensalada, tomate, zanahoria,
Patatas
Fruta
Lcteos, dulces
Postre:
Comer es una necesidad natural, pero hay una serie de factores que han alterado este
concepto.
1. Por un lado los cambios sociales y culturales que han hecho que las comidas se
conviertan en actividades poco importantes, realizadas deprisa y sin valorar
aspectos nutritivos. Tambin est desapareciendo, disfrutar del placer de comer,
y se utilizan distracciones como la televisin.
2. En otro lado, hay familias que sobreprotegen a los nios y los privan de su
autonoma tanto para decidir sobre nuevos gustos y sobre las cantidades.
que los
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Conclusiones:
Los educadores y padres/madres han de compartir los objetivos educativos y coordinar
sus acciones en torno a los ejes de trabajo: dominio corporal, hbitos, autonoma como
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actitudes de colaboracin entre los nios. En todos los aspectos deben existir estrecha
relacin entre colegio y casa para unificar criterios y pautas de actuacin conjunta.
Bibliografa:
- BUENO SANCHEZ M. y Otros (1999): Trastornos de la conducta
alimentaria. Medicine.
- CALVO BUZOS, S: (1991): Educacin para la salud en la escuela. Daz
Santos Madrid.
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Educacin para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andaluca.
Sevilla.
- GAVINO, A: problemas de alimentacin en el nio. Pirmide. Madrid,
199.
- LIRIO, J: Nios. A comer! Espasa Calpe. Madrid,, 2003.
- PINTO, J.A y CARBAJAL, A: la dieta equilibrada, prudente o saludable.
Instituto de Salud Pblica. C.M. Madrid, 2003.
- ROJAS, E (1992): Diettica. Principios y Aplicaciones CEA. Madrid
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
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EL RECICLAJE EN LA ESCUELA
Macarena Serrano Gutirrez
D.N.I. 77352678-k
El Reciclaje es una de las alternativas utilizadas en la reduccin del volumen de
los desperdicios slidos. Este proceso consiste en volver a utilizar materiales que fueron
desechados, y que an son aptos para elaborar otros productos o refabricar los mismos.
En los ltimos tres aos hemos visto un cambio dramtico en nuestro pas, el
cual va entrando en la costumbre de reciclar. An nos falta mucho camino por recorrer,
por lo cual es importantsimo fomentar esta costumbre en nuestros alumnos desde
pequeos.
Una buena pregunta seria porque deberamos trabajar en las escuelas por una
eco-educacin. Pues sabemos que los actuales estilos de desarrollo tienen un altsimo
impacto ambiental y que la tendencia impuesta por los mismos avanza decididamente.
Asimismo atravesamos una situacin de profunda crisis en la que algunas preguntas
emergen con fuerza. Cul es tiempo el sentido de la educacin? Creemos que toda
respuesta ha de estar ligada a la interpretacin de la realidad y a la disposicin para
operar sobre ella.
Todo ello supone el requisito de ambientalizar el currculo, es decir, de repensar
la tarea escolar a la luz de:
- Una nueva tica, que oriente los valores y comportamientos colectivos hacia
objetivos de sustentabilidad.
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Tteres de cartn.
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Gracias a estos talleres, el juego y las manualidades se combinan para hacer que
los nios y nias se diviertan, que participen activamente y aprendan todo lo necesario
para reciclar.
Principales objetivos
Como objetivo general se plantea desarrollar la concienciacin ambiental entre los
ms pequeos mediante actividades en las que se impliquen fsicamente (como la
recogida y el reciclaje de papel) y que formen parte de su proceso de aprendizaje
Los objetivos ms importantes que persigue el programa de reciclaje para nios/as
en la escuela son:
Realizar actividades ldicas y educativas que fomenten el respeto por el medio
ambiente.
Valoracin de los materiales desechables como materias primas que pueden y
deben ser reutilizadas.
Desarrollar la creatividad y la imaginacin de los alumnos haciendo que
participen activamente en todas las actividades y vivan el programa desde un
punto de vista personal.
Potenciar todas las destrezas, capacidades y aptitudes de los participantes, a
travs de unas actividades dinmicas y de trabajo en equipo.
La actividad, dadas las caractersticas evolutivas de los nios de esta edad, conduce
el proceso educativo a travs de la experiencia personal, la actividad y el juego en un
ambiente de afecto y confianza. Para los ms pequeos la figura del cuenta cuentos les
introduce en una historia, en la que explica qu es reciclar y cmo hacerlo. De este
modo, los nios desarrollan su capacidad sensorial, mediante la escucha activa y la
respuesta ante las diferentes situaciones que plantea del cuenta cuentos; se les forma en
los hbitos bsicos de salud, alimentacin y bienestar, gracias a los contenidos del
cuento presentado; observan y exploran su entorno social y natural, conociendo factores
del medio que les rodea, como el medio ambiente, la contaminacin, etc.
Para los alumnos un poco ms mayores, los objetivos son el desarrollo de una
actitud responsable y de respeto por los dems, que favorezca un clima favorable para
formarles en la iniciativa individual y el hbito de trabajo en equipo; que conozcan y
valoren la naturaleza y el entorno, observando modos de comportamiento que favorecen
su cuidado, aprendiendo conceptos relacionados con el reciclaje y el desarrollo
sostenible.
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Estas capacidades las pueden adquirir a travs de La ruleta del reciclaje, una
gymkhana en la que aprenden a clasificar por contenedores, exponen sus opiniones
sobre las acciones para respetar el medio ambiente e incluso elaboran objetos reciclados
con sus propias manos.
Otros tipos de actividades que podemos realizar con los nios para que aprendan el
valor del reciclado son:
- Un mural que pretende ser una herramienta til que facilite la insercin en el aula
de contenidos medioambientales, no de una manera puntual sino como una prctica
cotidiana. Que les recuerda qu deben hacer con el cartn, el vidrio, las flores y
rboles del campo, las luces encendidas, el malgasto de agua
- Fichas que contienen talleres plsticos y creativos y de actividades participativas,
ldicas sobre el tema. Clasificadas en distintas propuestas, segn tramos de edad.
- Coleccin de dibujos para colorear.
- Cuentos de invencin propia.
- Serpentina: construccin de una serpiente con calcetines viejos, que sirve para
mantener en fila a los nios/as en un salida.
- El tres en raya del reciclaje: forrando chapas de botellines de cerveza o refresco con
pasta de modelar.
- Adornos navideos, de animales diversos, disfraces en Carnaval.
Para complementar nuestra educacin del reciclado en la escuela, una actividad
importante de hacer juntos es juntar objetos reciclables (peridicos, botellas de plstico,
pilas, etc.). Luego ir con nuestros alumnos/as al punto de reciclaje ms cercano para que
ellos dispongan de los objetos y explicarles porqu estamos haciendo esta labor. As
estaremos doblemente estimulando a nuestros alumnos. Por un lado el nio aprende a
rehusar los objetos que de otra forma daaran el medio ambiente, y al mismo tiempo
les enseamos que somos responsables de aquello que no podemos reutilizar en casa, y
debemos deshacernos de ello en forma responsable.
Para desarrollar un proyecto de reciclaje en la escuela debemos de:
1.
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Esta organizacin debe nombrar un comit, que puede estar integrado por
estudiantes, padres, maestros y representantes de la comunidad. El comit
requiere nombrar un coordinador, el cual debe ser una persona dinmica. Es
importante saber cmo va a funcionar la organizacin y cmo van a educar a
los dems estudiantes y a la comunidad.
3.
4.
Informar a los nios de lo que vamos hacer y como ellos pueden ir viendo el
proceso que conlleva el reciclaje.
5.
6.
7.
8.
REFERENCIAS BIBLIOFRAFICAS
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y orientaciones
para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciacin de
contenidos en Educacin Infantil.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
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Tambin es muy normal que comience a practicar algn deporte alrededor de los 6
aos de edad, por lo que es aconsejable que utilice un equipo adecuado y
protecciones .
Si elige la bicicleta, le acompaaremos al principio de sus paseos para ensearle a
realizar las maniobras, dicindole por donde es correcto que circule y sujetarlo
cuando todava no sabe montar solo evitando que se pueda caer. Debemos enseadle
que no debe correr demasiado, ni ir por calles prohibidas o con trfico aunque sus
amigos lo hagan.
A partir de los 14 aos el nio se acerca al mundo de las motos y ciclomotores, por
lo que debemos informarle de las precauciones que debe tomar y que no olvide
ponerse el casco si va a montar en moto, ste debe estar homologado.
A partir de los 5 aos ira sentado sobre otro silln que corresponde a su peso
y tambin llevar puesto el cinturn de seguridad. Debemos ensear al nio
a bajarse del coche por las puertas ms cercanas a la acera. Tambin
debemos utilizar el seguro para nios en las puertas traseras del coche.
Todas las precauciones que tomemos son pocas cuando se trata de evitar accidentes
en nios pequeos aunque est claro que debemos comenzar inculcando hbitos
,enseando a respetar normas y principalmente siendo ejemplo de buenos
comportamientos para nuestros hijos ya que desde pequeos harn lo que vean en
los mayores.
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BIBLIOGRAFA
GALLEGO ORTEGA ,J .L. y FERNNDEZ DE HARO, E.(2003):Enciclopedia de
Educacin Infantil. Vol I y II. Aljibe .Mlaga .
SERRANO, M. L. (1998):La educacin para la Salud del siglo XXI. Daz de Santos
.Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
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INTRODUCCIN
CAUSAS
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Se basan en juzgar por un lado e imponer por otro. Los valores morales no se
pueden imponer ni pueden corregirse las desviaciones de los mismos juzgndolos como
malos, ejemplo un profesor propone una actividad en la que colaboran todos los nios a
poner ejemplos sobre lo que est bien o est mal.
3. Indirecto o social: propagar rumores sucios, excluir a alguien del grupo social.
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Factores Escolares
Podremos entender las malas relaciones entre los escolares como el resultado de
la existencia de problemas personales, hasta cierto punto independientes de la escuela, o
bien relacionados directamente con ella y a su vez, dirigidas contra ella, como
institucin y como colectivo de profesionales que tratan de imponerse al alumno.
Desde la perspectiva del grupo de alumnos, cabe sealar que los agresores gozan
de un reconocido estatus dentro del grupo, especialmente por un reducido nmero que
suele apoyarle, adems, stos son considerados los ms fuertes, y aunque son los que
suelen empezar las peleas y los que con frecuencia maltratan a otros, son mejor vistos y
aceptados que los Vctimas, que son considerados cobardes, dbiles, se les tiene mana
y apenas son elegidos por sus compaeros aunque crean que son mejores estudiantes
que los Bullies.
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vctima, aislando al vctima y otorgando caractersticas de lder, aunque solo sea por sus
compaeros de pandilla, al agresor.
Entre los factores que favorecen la dinmica bullying destacan y los ambientales
que se refieren a especialmente a los familiares y a los escolares, as como a la
influencia de los medios y algunos planteamientos
legales.
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1. Factores Personales:
FORMAS DE MANIFESTACIN
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conducta desde el primer momento. Intentar dialogar con ellos es til as como el hecho
de involucrar al resto de profesorado as como a padres.
c) El nio violento piensa que la violencia est justificada, adems est convencido de
que si no acta violentamente disminuirn sus posibilidades de adaptacin al medio
social.
e) Con cada conducta violenta, el alumno agresivo fortalece su idea de que debe ser
violento.
g) La conducta violenta est controlada en gran parte por estmulos ambientales que
informan al nio de que est disponible el refuerzo si acta de manera violenta.
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Pero no olvidemos que toda discusin o pelea entre dos alumnos no puede
considerarse acoso escolar, para poder definirlo as el necesario que se realice de forma
continuado, con el deseo permanente de hacer dao, dirigido siempre contra alguien
considerando menos poderoso, sin causa alguna que pueda justificarlo, disfrutando el
agresor con la sumisin de la persona agredida y tratando en numerosas de las veces
imitar hroes o imgenes transmitidos por video juegos o series de televisin con el fin
de conseguir cierto prestigio o admiracin entre sus propios compaeros para satisfacer
su propio ego no parndose jams a pensar en los sentimientos del agredido.
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Por tanto el proyecto de intervencin que se presenta slo puede ser aplicado
teniendo en cuenta estos dos pilares, a saber: el apoyo incondicional al nio-vctima y la
admisin que estamos frente a un acoso grupal. No se trata por tanto de una disputa
entre dos, sino que existe un grupo que ataca a un individuo.
MODOS DE INTERVENCIN
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Estrategias
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Buscar y acordar entre todas las normas de disciplina imprescindibles, as como las
sanciones correspondientes.
Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a
estructurarla.
Conviene asimismo, que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de
actuacin que coadyuvan en la creacin de un ambiente satisfactorio y grato en el
aula, un ambiente motivador para los alumnos, no frustrante, y favorecedor, por
tanto, de una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje.
todo
improbable,
imposible
pero
slo
demasiado
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No obstante cuando se detecta una actuacin que puede ser considerada como
mal trato. Las medidas que debemos tomar sern discrecin en un primer momento
e intentar indagar en la vctima para ver si alguien le est molestando.
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Por tanto, es preciso tener previstas las tcnicas grupales que puedan contribuir a
la creacin o al preciso reestablecimiento de una disciplina funcional y positiva.
Funcional, porque ha de estar al servicio del funcionamiento del grupo y positiva
porque adems estar orientada a ser uno ms de entre todos los instrumentos
educativos.
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En cuanto a la familia una educacin en la que los adultos marcan los limites, se
responsabiliza del bienestar de los menores y los educan con paciencia y amor, entonces
se comportan como corresponde a su autoridad. Sabemos que es la educacin de los
nios es muy difcil ensearles que hay lmites, por ejemplo, entre lo que pueden o no
hacer o decir, cundo participar, donde y cuando jugar, cmo tratar a los dems y como
exigir ser tratados. Para los nios comprender estos limites no es fcil pero con la
paciencia de los adultos, se pueden llegar a interiorizar las normas y los limites.
En una agresin producida dentro del centro educativo es importante para los
padres mantener una relacin estrecha con el mismo, preguntndole primero al nio/a
sobre lo ocurrido y despus explicndole que se va a acudir al Centro, donde ser
necesario ponerse en
orientador/a. Una vez all se deber solicitar informacin de todos los pasos que se estn
dando, con una actitud cooperativa, manteniendo reuniones peridicas, para el
seguimiento de la situacin y para llegar a un acuerdo entre las partes.
Comunicacin constante con los hijos e inters por sus problemas y necesidades.
Comunicacin constante con el centro docente.
Participacin en reuniones y encuentros de padres/madres.
Educar a los hijos/as en la responsabilidad y en el respeto a los dems.
Filtrar los estmulos que llegan a sus
hijos/as.
Saber poner lmites y saber decir no
a tiempo.
No
sobreprotegerlos,
ni
permitiendo
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7. Hablar de la publicidad.
Algo similar ocurre con los videojuegos. Entre las ventajas de los mismos
encontramos que favorecen la organizacin espacio-temporal y la coordinacin
oculomotora, el desarrollo de destrezas bsicas (rapidez de reflejos y la memoria), la
puesta en prctica de estrategias, ayudan al desarrollo del instinto de superacin,
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CONCLUSIONES
La disciplina de la escuela constituye el marco de referencia legal de lo que debe y
puede ser la disciplina en los centros educativos; la disciplina del aula es la expresin
real de las diversas formas de interaccin entre las personas que forman parte del aula
clase.
Por tanto, la disciplina de la escuela es ms general y global ya que trata de
regular la organizacin del centro.
Los conflictos entre los alumnos, y entre los profesores y alumnos es un tema
que debe ser abordado con firmeza y urgencia.
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MORALES
GRACIELA
JARAMILLO
GUIJARRO
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La escuela, es un lugar dnde por primera vez podemos establecer unos nexos
transcendentes para dialogar sobre la educacin.
Aparte de los propios pequeos, las familias son los otros protagonistas de ste
fenmeno apasionante que es la construccin conjunta de una historia educativa que se
inicia, la de sus propios hijos.
Los equipos educativos son los encargados de preparar todos aquellos espacios y
tiempos que faciliten los intercambios, los dilogos, las escuchas.
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Caminos que definirn el estilo relacional que dicha escuela cree ms pertinente
desarrollar y construir.
Participar en una escuela querr significar entonces sentir que se forma parte,
compartir unos valores, ser tenido en cuenta, escuchado y poder de alguna manera
formar parte en la toma de decisiones.
El valor de las diferencias es el que tiene que marcar los estilos relacionales que
se ponen en marcha en sta construccin conjunta entre las familias y las escuelas.
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Para lo cual tambin el equipo deber hacer un esfuerzo interno en conocer las
opiniones, e intenciones y valores de sus propios miembros.
Informacin relevante sobre los estilos y la esencia de lo que sus nios y nias
encontrarn en ese centro y que lugar tienen las familias como interlocutores vlidos.
transparencia los espacios e intenciones educativas que all piensan desarrollarse. Para
que las conozcan, para que las analicen, para que opinen.
Las entrevistas personales constituirn los momentos ms idneos para que las
familias sean escuchadas, desde sus saberes y conocimientos de sus hijos, desde sus
valores y creencias, desde su diversidad. Entrevistas dnde el dilogo y la escucha
deben marcar la diferencia y dnde no deberamos encontrar la presencia del valor
nico, homogneo, normativo, superior de un nico saber. Dnde realmente el respeto
por el otro debe impregnarnos.
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Las entradas y salidas que marcan un estilo relacional. En dnde mucha veces
podemos aprovechar las posibilidades educativas que estas nos ofrecen intercambiando
informacin sobre las distintas situaciones que ocurren al alrededor del nio,
comentando algn aspecto de la jornada escolar o a travs de notas informativas que los
nios lleven a casa.
Por otro lado la manera en que est organizado nuestros tiempo, espacio y centro
en general definir de algn modo la relacin que se establezca entre la escuela y las
familias de los nios y nias.
Por todo lo anterior debo decir , que trabajar con la duda, con el descubrimiento,
con la nueva conquista, con las emociones, con nuevos pensamientos sobre las cosas,
las personas, no es siempre es fcil, pero que trabajar con nios y nias supone ir ms
all de ellos mismos y ampliar nuestra labor hacia la principal fuente de educacin para
ellos; su familia.
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Bibliografa.
Referencias legislativas.
Decreto 107/92,
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