ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE:

RECOPILACIN

I nscripcin

N: 179.163

R afael E cheverra

E sta edicin se termin de imprimir

L om E diciones en abril de 2009.

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E d ita

y d is t r ib u y e

C o m u n ic a c io n e s N

o r e st e lt d a .

34-T SANTIAGO
326 01 04 325 31 48

JCSAEZC@VTR.NET CASILLA
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R eferencia: 4051

RAFAEL ECHEVERRA

ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE:

RECOPILACIN

JCSiEZ
edi tor

INDICE

PRESENTACIN.................................................................................. 7
I . LOS CONDICIONANTES DE LA ACCIN HUMANA:
EL MODELO OSAR......................................................................... 9
1. El Modelo OSAR.................................................................................9
2. Prioridad y privilegio de los resultados............................................... 10
3. Los tres ejes fundamentales de la trascendencia humana......................13
4. El criterio del poder........................................................................... 13
5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen..........................17
6. Los condicionantes visibles de la accin humana....... .........................18
Predisposiciones biolgicas........................................................ 18
Adquisicin de competencias.................................................... 19
Cambios en la tecnologa: las herramientas............................... 20
Los factores emocionales: la motivacin.................................... 20
Nuestras habitualidades............................................................ 21
7.

El carcter no lineal del comportamiento humano y del aprendizaje... 22

8. La respuesta metafsica.......................................................................24
9. Los condicionantes ocultos del comportamiento................................ 26
10. El observador......................................................................................27
11. El sistema............................................................................................28
12. Evaluacin: cuando el observador observa los resultados..................... 32
Resignacin metafsica..............................................................32
Explicacin justificante............................................................. 34
13. El aprendizaje................................................................................... 37
Aprendizaje de primer orden..................................................... 37
Aprendizaje de segundo orden.................................................. 38
Aprendizaje transformacional.................................................... 39
Aprendizaje transformacional y metanoia.................................. 46

II.
1.
a.
b.
2.
3.
4.
5.

EL APRENDIZAJE..........................................................................53
El aprendizaje en la actual coyuntura histrica................................... 53
La aceleracin del cambio en el mundo actual.................................... 56
La crisis del sustrato de nuestro sentido comn.................................. 58
El status ontolgico del aprendizaje.................................................... 61
Transformacin y conservacin.......................................................... 63
La meta-competencia de aprender a aprender..................................... 66
Modalidades de aprendizaje............................................................... 71
a. Aprendizaje por imitacin........................................................ 72
b. Aprendizaje por enseanza....................................................... 73
c. La opcin del aprendizaje autnomo.......................................73
6. Hacia una fenomenologa del aprendizaje.......................................... 78
7. Qu significa entonces aprender?...................................................... 79
a. Primer acercamiento................................................................ 80
b. Segundo acercamiento: la ampliacin del criterio de la efectividad ... 86
8. El aprendizaje como manifestacin de la competencia
ontolgica de la escucha..................................................................... 91
9. Cmo devenir un aprendiz efectivo?................................................. 95
El fenmeno de la ceguera cognitiva............................................ 96
10. Una mirada a Scrates........................................................................ 99
a. La declaracin de ignorancia................................................102
11. Algunos obstculos del observador que bloquean el aprendizaje....... 103
a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizaje ... 105
b. Algunas emociones del observador que bloquean el aprendizaje ..109
La arrogancia..............................................................................112
Confusin, perplejidad y asombro............................................ 113
La resignacin y el aburrimiento............................................... 114
El miedo.................................................................................... 115
c. Consideraciones finales.................... .................................... 116
12. La importancia de la humildad como postura bsica.........................117
13. La afirmacin del misterio como dimensin fundamental de la realidad 119
14. Nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos..................120
15. Conocimiento y sabidura: la relacin con la vida............................ 122

III. SOBRE LA ENSEANZA............................................................125

1. Tres premisas fundamentales para la reconstruccin de la prctica docente ... 129
a. El aprendizaje valida la enseanza..........................................129
b. El aprendizaje se traduce en la expansin de la
capacidad de accin efectiva......................................................136
c. El reconocimiento del carcter conversacional
del proceso de enseanza-aprendizaje......................................... 141
2. Hacia una concepcin holstica de la enseanza..............................147
IV. LA ESCUCHA............................................................................... 151
La escucha valida el habla................................................................... 154
La escucha como precondicin del habla efectiva...............................155
Escuchar es interpretar..........................................................................157
Cada uno interpreta lo dicho a su manera.......................................167
La escucha como problema: la brecha inevitable................................168
Algunas herramientas bsicas para reducir labrecha............................ 171
a. Verificar escuchas................................................................... 172
b. Compartir inquietudes............................................................. 174
c. Indagar......................................................................................175
Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenmeno
de la escucha..........................................................................................176
La escucha como apertura..................................................................... 177
1. La apertura a la comprensin de un otro diferente........................179
a. La escucha del sentido semntico y prctico
del habla del orador................................................................. 181
b. La escucha de las inquietudes del orador................................ 181
c. La escucha de la estructura de coherencia
del observador que es el orador............................................... 185
d. Saber escuchar el bien........................................................... 192
2. La apertura a la transformacin personal......................................... 195
La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha..................207

Y. LAS MODALIDADES DEL HABLA

Y LA SENDA DE LA INDAGACIN.......................................211
1. Dos modalidades del habla...........................................................211
En torno a la proposicin.......................................................213
2. Ontologizacin de la indagacin................................................... 216
Indagacin y educacin........................................................... 216
Tradicin, sentido comn e indagacin................................218
Indagacin, duda y pensamiento............................................ 221
Indagacin y modalidad de vida............................................227
Proposicin, indagacin y ser individual................................ 230
Dos modalidades de vida......................................................... 235
La autoindagacin................................................................... 239
3. Fenomenologa de la accin indagativa......................................... 244
La indagacin y la escucha...................................................... 244
La indagacin, la gestin y el desempeo de los equipos.....246
La indagacin y la calidad de las relaciones personales......... 248
La indagacin y el arte de hacer preguntas............................. 249
4. La matriz bsica de la indagacin.................................................. 253
La indagacin horizontal......................................................... 253
La indagacin vertical............................................................. 253
La indagacin transversal........................................................ 258
La indagacin ortogonal.......................................................... 261
5. Y as como hay preguntas, hay tambin respuestas....................... 267

PR E SE N T A C I N

En este libro presentamos una recopilacin de cinco trabajos que

abordan directa o indirectamente el tema del aprendizaje. Todos ellos
forman parte de publicaciones anteriores. Los tres primeros, Los
Condicionantes de la Accin H um ana: El M odelo OSAR, El
Aprendizaje y Sobre la Enseanza aparecieron recientemente en
la obra en dos volmenes El Observador y su M undo (J.C. Sez
Editor, 2008). Los dos ltimos, La Escucha y Las Modalidades
del Habla y la Senda de la Indagacin, fueron parte del libro Actos
de Lenguaje, Vol. I: La Escucha (J.C. Sez Editor, 2007). Esta reco
pilacin se hace para alimentar algunos programas de formacin que
hoy estamos ofreciendo, dirigidos a profesores, directores de escuela
y, en general, gestores educacionales. El principal de ellos es el D i
plomado en Competencias Genricas para la Educacin, que ofrece
mos junto a la Universidad del Desarrollo (U D D ) y el Instituto de
Seguridad del Trabajo (IST).
Los tres primeros trabajos abordan el tema del aprendizaje de
manera directa y explcita. N o as los dos segundos. Algunas pala
bras son, por lo tanto, necesarias para justificar la inclusin de stos
dos ltimos.
Desde nuestra perspectiva, el aprendizaje hum ano es tributario
de nuestra competencia para escuchar. Quin no sabe escuchar, inhibe
su capacidad de aprendizaje. Esto ltimo, sin embargo, no es siem
pre adecuadamente reconocido. D e esto se deduce que una de las
competencias clave que requiere promover del proceso de ensean
za-aprendizaje consiste en desarrollar la capacidad de escucha de los
alumnos. Los buenos maestros son aquellos que lo logran, indepen
dientemente de los conocimientos que posean sobre su materia y de
su dom inio de las tcnicas tradicionales de diseo instruccional. Para
entender la relacin entre el aprendizaje y la escucha es imprescindi

ble poner en cuestin nuestra comprensin tradicional sobre esta

ltima. Esto es lo que busca el texto que aqu incluimos.
Un segundo aspecto a destacar es la necesidad de ir ms all de
una prctica educativa que evala el aprendizaje segn la capacidad
de los alumnos de entregar respuestas correctas. Ello restringe seria
m ente tanto nuestra visin del aprendizaje como de la enseanza. A
este respecto caben al menos dos reflexiones. La primera alude a la
relacin entre el aprendizaje y la accin. Aprender, desde nuestra
perspectiva, consiste en expandir nuestra capacidad de accin, de
manera de producir mejores resultados en nuestras vidas. Este es un
tem a que abordamos en nuestro texto sobre el aprendizaje.
Cabe, sin embargo, una tercera reflexin. Una educacin que
se mide por la capacidad de entregar respuestas no slo se distancia
de la accin, sino que se aleja tam bin de una concepcin de la edu
cacin concebida como desarrollo de nuestra capacidad indagativa.
Sostenemos que, tanto o ms im portante que nuestra capaci
dad de entregar respuestas es nuestra capacidad de formular pregun
tas. Esto ltimo, sin embargo, con frecuencia es inhibido por la prc
tica educacional tradicional. Al privilegiarse las respuestas, la educa
cin deviene ms un proceso de disciplinamiento y domesticacin,
que un incentivo para el desarrollo de una conciencia crtica e
innovadora.
La lnea que separa las preguntas de las respuestas separa tam
bin dos modalidades de vida m uy diferentes. Podemos vivir a par
tir de respuestas ya ofrecidas o podemos optar por una vida guiada
por preguntas y la bsqueda de nuevas respuestas. Entre ambas m o
dalidades de vida existe una diferencia fundamental. Scrates llega a
sostener que una vida no indagada no merece ser vivida. La rela
cin entre la indagacin y la educacin es abordada en el ltimo
texto de este volumen.

Rafael Echeverra, Newfield Consulting, 2009

II

I
LOS C O N D IC IO N A N T E S D E LA A C C I N H U M A N A :
EL M O D E L O O SA R

H em os concluid o la In tro d u c c i n 34 sosteniendo que u n a n u e

va filosofa de la vida, com o la que nos p ro p o n e N ietzsche,
requiere descansar en la p rio rid a d que es preciso conferirle a la
accin h u m an a. La accin es u n tem a que cruza to d o este li
b ro .35 A estas alturas, sin em bargo, nos parece im p o rta n te de
sarrollar u n a p rim era reflexin sobre los co n dicionantes de la
accin h u m an a o, en otras palabras, sobre los factores que in
ciden en ella.
1. El M odelo OSAR
A c o n tin u a c i n presentam os al lecto r el grfico de n u estro
M odelo O SA R, siglas que h a b la n del O bservador, el Sistem a,
la A ccin y los R esultados. El n o m b re del m odelo busca algo
m s. S im u ltn eam en te nos p lan te a el desafo de atrevernos a ir
m s lejos, de hacer desp ertar en nosotros la osada com o u n a
a c titu d fu n d am e n ta l an te la vida, de m an era que ella nos co n
duzca a estar a la a ltu ra de nuestros sueos, ideales y aspiracio
nes. Su no m b re, p o r lo ta n to , n o es in o cen te36. Este captulo
34 Ver Rafael Echeverra, Ontologa del lenguaje: hacia un nuevo discurso
sobre el fenmeno humano, 2007.
35 Sobre el tema de la accin, ver adems Rafael Echeverra, Ontologa del
Lenguaje, J.C. Sez Editor, Santiago, 1994, captulo VI, Accin humana y
lenguaje.
36 Este es un modelo que ha estado presente en nuestros programas de formacin
desde que lo construyramos en su actual versin a comienzos de 1996.
Quienes conocen el trabajo de Newfield Consulting, saben la importancia
que el modelo OSAR tiene en nuestro trabajo. l est inspirado en aquel,
diferente y ms simple, desarrollado inicialmente por Action Design y con el

busca no slo presentar, sino tam b i n explicar, este m odelo

que h a devenido u n sello de n u e stra p ro p u esta y que h a acom
p a ad o desde hace ya largo tie m p o to d o s nuestros program as
de form acin.

M odelo OSAR:
El O bservador, el Sistem a, la Accin y los Resultados

2. Prioridad y privilegio de los resultados

Es preciso leer este m odelo de d erecha a izquierda, p a rtie n d o
p o r lo que est al final: los resultados. Ello d a c u e n ta de u n a
im p o rta n te prem isa de la o n to lo g a del lenguaje, prem isa que
recoge la influencia del prag m atism o filosfico. Sostenem os
que ta n to nuestras acciones com o nuestras in terp retacio n es
sobre el acontecer requieren ser evaluadas en fu n ci n de los
resultados que alcanzam os con ellas. Ello in sta u ra u n a disposi
cin que nos parece fu n d am e n ta l y que erigim os com o p a u ta

que nos familiarizramos aos atrs, cuando colaborramos con Robert

Putnam, en el contexto de la invitacin que nos hiciera el Center for Quality
o f Management (CQM ).

10

tica de n uestra existencia. E n esta prem isa se expresan algu

nos supuestos que creem os necesario explicitar.
El p rim e r supuesto es la co n co rd an cia de este criterio con
n u estra p o stu ra de afirm acin de la vida. C u an d o hablam os de
resultados estam os h ab lan d o de resultados en la vida y, en co n
secuencia, en las m odalidades de existencia que se generan a
p a rtir de n u estra m anera de actuar. Los resultados en la vida
son el criterio fundam ental para evaluar nuestro com portam ien
to. D e all que considerem os que es indispensable preguntarse
si, al actuar com o lo hacem os, estam os o b ten ie n d o lo que de
seam os. Estam os o b ten ie n d o realm ente el tip o de vida al que
aspiram os? Estam os co n stru y en d o el tip o de relaciones que le
confieren el m ayor sentido a n u estra vida? D esde n u estra pers
pectiva, no existe u n criterio su p erio r p ara evaluar lo que hace
m os que el tipo de existencia q ue generam os con nuestro ac
tuar, ta n to para nosotros m ism os com o al in te rio r de la c o m u
n id ad en que nos desenvolvem os.
Lo dicho p o d r parecer obvio a algunos y, sin em bargo,
no estam os seguros de que siem pre lo sea para u n a gran m ayo
ra. Son tantas las veces que observam os cm o determ inadas
personas destruyen sus vidas o p o n e n en riesgo aquellas rela
ciones que les son m s preciadas al no estar dispuestas a m o d i
ficar la form a com o se co m p o rtan . Son tantas las veces que
vem os a personas d efen d ien d o d eterm in ad as posiciones sin
reconocer cm o esas posiciones los conducen a deteriorar aque
llo que sim u ltn eam en te co nciben com o lo m s valioso en sus
existencias. Personas que no logran establecer el vnculo entre
lo que piensan y lo que hacen, p o r u n lado, y, p o r otro, los
resultados que generan para s en sus vidas.
Para otras personas, el pragm atism o pareciera tener m ala re
putacin, pues lo relacionan con u n a m irada estrecha, ligada a un
s e n tid o r e s tr in g id o d e u t i l id a d , h a c ie n d o e q u iv a le n te s
p rag m atism o co n u tilita rism o . T ie n e n la im p re si n q u e el

11

pragm atism o propone que slo hay que hacer lo que es til y
restringen la nocin de utilidad a cuestiones pedestres. Esta no es
nuestra posicin ni es tam poco lo que defiende el pragm atism o
filosfico.
La calidad de n u estra vida se m ide p o r el sentido que lo
gram os conferirle y no son pocas las o p o rtu n id a d es en las que
la afirm acin de nuestro sen tid o de vida nos conduce incluso a
sacrificar la p ro p ia vida. A d o p ta r u n a a c titu d pragm tica, en
consecuencia, no significa su stitu ir el criterio de u tilid a d p o r
el papel que les asignam os a los valores. Se tra ta de lo c o n tra
rio. Se trata precisam ente de subordinar nuestro co m p o rtam ien
to a lo que tiene la capacidad de conferirle valor a n u estra vida.
N o to d a vida vale la p en a de ser vivida. N o m erece ser vivida
aquella vida que se vaca de sen tid o , aquella vida en la que, a
p a rtir de lo que hacem os, term in am o s en u n desprecio y de
preciacin de nosotros m ism os o de la p ro p ia vida.
P oner el nfasis en la vida significa destacar la im p o rta n
cia del sentido de vida y, en ltim o trm in o , de la satisfaccin,
el b ienestar y la felicidad. E sto es lo m s im p o rta n te q ue b u s
cam os en n u estra existencia. Pero basta decir esto p a ra que, de
in m e d ia to , salgan d etractores q ue escuchan lo que planteam os
com o u n llam ado al b ienestar m aterial, p o r sobre el b ienestar
espiritual, o bien com o u n llam ado al placer, y m uchas veces
vin cu lad o al placer carnal.
N o es esto lo que estamos planteando. Sin despreciar el bien
estar m aterial y el placer carnal, supeditam os lo que hacem os a
lo que nos confiere el m ayor sentido de vida. Y no som os inge
nuos. N o desconocem os que el bienestar m aterial y el placer
carnal, p o r s m ism os, son insuficientes p ara asegurar u n senti
do de vida de p len itu d . Q uienes o rien tan sus vidas colocando
en el centro slo el bienestar m aterial y el goce carnal p ro n to
descubren que, al hacerlo, no h an hecho sino com prom eter sus
propias vidas, y que stas m u y p ro n to se vacan de sentido.

12

3. Los tres ejes fundam entales de la trascendencia hum ana

El sentido de vida requiere de u n sentido de trascendencia.
Pero se equivocan quienes id en tifican sentido de trascen d en
cia con la necesidad de u n salto m etafsico, a travs del cual se
su b o rd in a y luego se le resta valor a esta vida en razn de u n a
vida situada m s all de sta. La trascendencia a la que nos
referim os, rem ite a n u estra p ro p ia vida terrenal. Tal trascen
d encia reconoce tres ejes, id en tificad o s m ag istralm en te p o r
Pablo, cuando nos habla de la im p o rta n c ia de la fe, la esperan
za y el am or37.
La fe a p u n ta a la necesidad reconocerse u n o m ism o al in
te rio r de u n m o v im ie n to un iv ersal q u e n u n c a log rarem o s
co m p ren d er del to d o y que en tal sen tid o nos su b o rd in a y tras
ciende. Es la capacidad de conferir a nuestras vidas u n a rela
cin obligada con la afirm acin del m isterio. La fe nos co n tacta
con el d o m in io de lo sagrado, con aquello frente a lo cual so
m etem os n u estra existencia, pues lo reconocem os com o algo
m ayor y m s poderoso que no so tro s m ism os. N os p erm ite re
conocernos p arte del desarrollo siem pre m isterioso de la exis
tencia y de la vida.
La trascendencia p o r la fe nos co n d u ce a la h u m ild ad p er
sonal y a evitar el peligro devastador de aquello que los griegos
llam aban la hubris, aquella soberbia que llevaba a algunos in
dividuos a concebirse to d opoderosos, com o si fuesen dioses; a
colocarse p o r sobre la d in m ica de la existencia de la que so
m os p arte y frente a la cual estam os subordinados. La fe in sti
tuye, p o r lo ta n to , las nociones de m isterio, de lo sagrado y de
d iv in id ad , nociones co m plem entarias, sin las cuales correm os
el riesgo de hacer colapsar n u estro sen tid o de vida.
37 Vase Pablo, Epstolas, 1 Corintios, 13: 13. Es importante advertir que la
manera como interpretamos estos tres ejes no es la que Pablo nos ofrece, ni
busca dar cuenta de la concepcin paulista. Tomamos lo dicho por Pablo
libremente, como punto de arranque de nuestro propio anlisis.

13

El segundo eje es el de la esperanza. A diferencia del a n te

rior, ste sita la trascendencia en la estructura de la tem porali
dad. La esperanza im plica el reconocim iento de u n futuro acep
tado com o espacio de nuevas posibilidades. Los seres hum anos
tenem os la posibilidad de trascender lo que hem os llegado a ser
en el presente y de crear m undos diferentes a los que hoy enca
ram os com o resultado de u n a historia, de u n pasado. Por cuanto
disponem os de un futuro, ste se nos ofrece com o horizonte de
nuevas posibilidades. Si pensram os que nada nuevo va a pasar,
si creyram os que ya hem os sido to d o lo que podem os ser, que
no disponem os de un futuro para disear en l form as de ser
distintas, com prom etem os nuestro sentido de vida38.
El tercer eje es el del am or. El a m o r im plica u n a disposi
cin de trascendencia y, quizs, u n a de las m s bellas y c o n m o
vedoras, pues se tra ta de la trascen d en cia q ue lleva a cabo u n
in d iv id u o al abrirse y proyectarse en o tro o m uchas veces en la
c o m u n id a d . El am or p uede, p o r lo ta n to , dirigirse hacia d e te r
m inadas personas o p u ed e expresarse en aquellas causas a las
cuales dedicam os nuestras vidas y que tie n e n com o objetivo
servir a la co m u n id ad . E n u n o u o tro caso, los seres h u m an o s
requerim os de los dem s para conferirnos sen tid o de vida.
Sin a m o r nos d e v a lu a m o s, n u e s tra v id a y n o s o tro s m is
m os p e rd e m o s valor. N u e s tro s e n tid o de v id a se n u tr e de
los d e m s, del s a b e rn o s en re la c i n c o n o tro s , d el s a b e r
n o s q u e rid o s y re q u e rid o s p o r o tro s y d el sa b er q u e n u e s
tra d is p o s ic i n h a c ia ellos es o ser ig u a lm e n te v a lo ra d a .
S on m u y p o c o s los q u e son capaces de c o n fe rir s e n tid o a
sus vidas u n a vez q u e se s ie n te n solos, aislados sin siq u ie ra

38 Uno de los rasgos caracterstico de quienes contemplan la posibilidad de

suicidarse, es el hecho de no percibir un futuro como espacio diferente del
presente. Correspondientemente, una de las maneras de ayudarlos, consiste
en colaborar con ellos en restituir el espacio de futuro que han cancelado de
manera de regenerar la esperanza.

14

la esp eran za de re e n c o n tra rs e c o n o tro s seres h u m a n o s. E n

u n a m e d id a im p o rta n te , el se n tid o de n u e stra s vidas nos
e st c o n fe rid o p o r los dem s, p o r aq u ello s q u e c o n v e rtim o s
en otros significativos en n u e stra existencia.
Por lo ta n to , no hay satisfaccin, b ien e star n i felicidad
g en u in o s n i d u rad e ro s sin rec o n o c e r la im p o rta n c ia de u n a
d isp o sici n de trascen d en cia. Sin em bargo, tal com o lo h e
m os ad v ertid o , los tres ejes fu n d am e n ta les de la tra sc en d e n
cia h u m a n a que hem os id en tifica d o no im p lican u n a necesa
ria ju stifica c i n del p ro g ra m a m etafsico. Es posible co n ce
birlos, desde u n a p o stu ra de radical a firm aci n de esta vida.
Es m s, la im p o rta n c ia que cada u n o de ellos posee reside
precisam en te en el hech o de q ue cada u n o , a su m an era, nos
co n d u ce a a firm ar la vida y a d esarro llar su sen tid o . Es en
re la c i n co n el s e n tid o in trn s e c o de esta v id a q u e ellos
dev ien en im p o rta n te s.
4. El criterio del poder
A dem s de la satisfaccin, el b ienestar y la felicidad a los que
hem os ap u n tad o anteriorm ente, existe un segundo criterio, ms
in stru m e n ta l, para evaluar los resultados. N os referim os al p o
der o a la eficacia de nuestras interp retacio n es y acciones. D e
cim os que este segundo criterio es m s instrum ental, p o r cuanto
el po d er y la eficacia requieren ser evaluados en relacin con
objetivos establecidos o de in q u ietu d es que, quizs algo m s
am b iguam ente, esperan ser satisfechas. T odos aspiram os a al
canzar la satisfaccin, el b ien estar y la felicidad en n u estra vida
y la m anera de obtenerlos d ep en d e de cada uno. Lo que hace
feliz a u n a persona, no hace necesariam ente feliz a otra.
C u an d o decim os que u n a d e te rm in a d a accin fue efecti
va o cuando sostenem os que u n a in te rp re ta c i n es m s po d e
rosa que otra, estam os sealando que, a partir de determ inados
objetivos o de d e te rm in a d as in q u ie tu d e s, con tales acciones

15

o in terp retacio n es nos acercam os m s a cum plirlos o satisfa

cerlas, que con acciones o in terp retacio n es alternativas. T oda
evaluacin de efectividad es relativa a lo que nos im p o rta. E n
el pasado39 hem os sostenido que desde la perspectiva ontolgica
no es la verdad sino el poder, el criterio de discernim iento p rin
cipal para evaluar y com parar el valor relativo de diferentes p ro
posiciones. Sobre ello volveremos a ab u n d ar ms adelante en
este m ism o texto. Los criterios de p oder y eficacia nos p erm iten
evaluar, en funcin de los resultados, diferentes acciones o in
terpretaciones. Es slo exam inando los resultados que nos es
posible establecer el grado de eficacia y poder (siem pre relati
vos) que corresponden a nuestras acciones o interpretaciones.
El trm in o ingls performance, que trad u cim o s al castella
no com o desem peo, tiene el gran m rito de a p u n ta r a la
accin, al c o m p o rta m ie n to , desde la p ersp ectiv a de evaluar
los resu ltad o s que ellos son capaces de p ro d u cir. Se tra ta de
u n t rm in o que conlleva aq u ella d im e n si n relativa q u e re
co n o cam o s a n te rio rm e n te , lig ad a a las n o cio n es de eficacia
y de poder. N o tie n e se n tid o h a b la r de d esem p e o si n o d is
p o n e m o s de u n d e te rm in a d o p a tr n de c o m p a rac i n . La n o
ci n de desem p e o in v o lu c ra la c a p ac id ad de establecer d ife
rentes niveles de resultados o rd en a d o s en fu n c i n de o b je ti
vos o de in q u ie tu d e s y situ a r en ellos las acciones q ue b u sca
m os evaluar.
N os es posible a h o ra re itera r lo que p o stu l ra m o s al in i
ciar esta seccin: el privilegio de los resultados com o criterio
de evaluacin de lo que hacem os. Por nuestras obras nos co n o
cern. N ad a habla con m ayor a u to rid ad sobre nuestro hacer que
los resultados que tal hacer genera. Podem os distinguir, p o r lo
tan to , dos form as diferentes de vida: la de aquellos que aceptan
som eterse a la au to rid ad de los resultados que generan, y la de
39 Vase Rafael Echeverra, Ontologa del Lenguaje, J.C. Sez Editor, Santiago,
1994. Captulo 11.

16

aquellos o p tan vivir y actuar prescindiendo de ellos. N o deben

caber dudas sobre cual es nuestra opcin a este respecto.

5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen

H a sta aq u nos hem os c o n c e n tra d o en el casillero de los re
su ltados del M odelo O S A R . H a b ie n d o establecido la im p o r
tan c ia de los resu ltad o s, p o d e m o s a h o ra desplazarnos hacia la
izquierda. Lo hacem os so ste n ien d o q u e si deseam os e n te n d e r
o incluso m o d ificar los resu ltad o s o b ten id o s, ten em o s que
acep tar q ue ellos re m ite n a las acciones q ue ta n to n o so tro s,
com o otro s, hem os realizado. E n o tras palabras, los resu lta
dos resultan de la accin. Si ellos nos so rp re n d e n o nos
desagradan, com o p u e d e su ced er m u ch as veces, la p rim e ra
clave para descifrarlos y m o d ificarlo s nos c o n d u c e al casillero
de la accin.
La existencia de resultados q ue no nos satisfacen im plica
que es necesario cam biar las acciones que los p ro d u cen , sean
stas nuestras o de otros. Si las acciones no son m odificadas no
cabe esperar que los resultados cam bien. Y, sin em bargo, hay
personas que hacen precisam ente eso: aspiran a que los resul
tados sean distin to s, hacien d o lo m ism o. E n estos casos, la
p o sibilidad de que los resultados se m o d ifiq u en recae exclusi
vam ente en cam bios en el c o m p o rtam ie n to de los dem s o en
eventuales transform aciones en n u e stro en to rn o . Ello im plica
ab a n d o n ar aquello sobre lo que tenem os n u estra m ayor capa
cidad de incidencia: nuestras propias acciones. Se tra ta de un
cam ino que reduce a u n m n im o n u estra responsabilidad so
bre lo que acontece y al seguirlo no hacem os sino increm en tar
n u estra responsabilidad en que ello se siga reproduciendo.
Volvamos al escenario de los resultados insatisfactorios.
Todos nos enfrentam os frecuentem ente a ellos. M iram os lo que
se genera a n u e stro alrededor, m u ch as veces a raz de n u e s
tros p ro p ias c o m p o rta m ie n to s, y sen tim o s niveles d iferentes

17

de insatisfaccin. La gran m ayora de las veces nos reconoce

m os al m enos parcialm en te responsables y ello p osiblem ente
nos lleve a buscar m odificar esos resultados. Para hacerlo, sa
bem os, es preciso cam biar la fo rm a com o actuam os. D e dejar
las cosas com o estn, la m s alta p ro b ab ilid a d es q u e ellas se
p e rp e t e n y que p ro lo n g u e n con ello n u estra insatisfaccin.
C am b iar la form a com o actuam os im plica preguntarse p o r
los co n d icio n an tes de nuestras acciones. Q u nos hace actu ar
com o lo hacem os? De d n d e proviene n u estra fo rm a de ac
tuar? Q u es aquello que tenem os que llevar a cabo p a ra hacer
que las cosas se p ro d u zcan de m an era d iferente y con ello espe
rar resultados m s satisfactorios? Si no nos hacem os estas p re
g u ntas nuestros esfuerzos p o r m o d ificar nuestras acciones se
rn com o palos de ciego. N os estarem os m oviendo en la oscu
rid ad y serem os m u y poco eficaces.
6. Los condicionantes visibles de la accin hu m an a
Si nos preg u n tam o s, p o r lo ta n to , sobre los factores q ue c o n d i
cio n an las acciones que em prendem os y la m an era com o las
ejecutam os, es m uy posible que coincidam os en cinco factores
que in cid en en ellas. N o descarto que p u e d a n sealarse otros.
Pero cu an d o m encionam os estos cinco, m i im presin es que
m u y p ro b ab lem en te todos vam os a co in cid ir en que ellos efec
tiv am en te juegan u n papel significativo en especificar la form a
com o actuam os. Los llam am os los con d icio n an tes visibles de
la accin h u m a n a p o r cu a n to creem os que son de fcil reco n o
cim ien to p o r todos. A ccedem os a ellos de m anera relativam en
te esp o n tn ea y u n a vez que ellos son m encionados no te n e
m os dificu ltad para reconocer su incid en cia en nuestro actuar.
E xam inem os cada un o de ellos p o r separado.
Predisposiciones biolgicas
N u e s tra c a p a c id a d de a c ci n est c o n d ic io n a d a p o r n u e s tra
p a r tic u la r c o n s titu c i n b io l g ic a . N a c e m o s c o n a lg u n a s

18

h ab ilid ad es para hacer ciertas cosas y con ciertas dificultades

para realizar otras. M u y p ro n to d u ra n te nuestro desarrollo des
cubrim os que tenem os facilidades, p o r ejem plo, para las m ate
m ticas, o que tenem os a p titu d e s p ara la m sica, o que logra
m os u n a rp id a m aestra para hacer cosas con las m anos, com o
d ib u ja r o co n stru ir artefactos. Esas predisposiciones las perci
bim os com o talentos con los q u e nos descubrim os equipados.
Son dones que nos provee n u e stra biologa. Y nos percatam os
de que aquello q ue nos resulta relativam ente fcil a otros p u e
de resultarles m s difcil. Inversam ente, descubrim os tam b in
reas en las que tenem os dificultades. En las que percibim os
que aquello que para nosotros es difcil, a otros se les da de
m anera m u ch o m s fcil, diram os incluso natural. E n efec
to, tales predisposiciones, positivas o negativas, rem iten a su
naturaleza, a su biologa.
Adquisicin de com petencias
D u ra n te la vida ganam os progresivam ente m ltiples com pe
tencias. E n otras palabras, aprendem os. Y ello nos perm ite h a
cer cosas que antes no podam os hacer. Volverem os, m s ade
lante, al tem a del aprendizaje. Por ahora, baste decir que ste
to m a form as m uy diversas. La m s im p o rta n te es el aprendiza
je p o r im itacin, que acom paa al proceso de socializacin que
tiene lugar d u ran te nuestro desarrollo. Vemos cm o otros h a
cen ciertas cosas, constatam os los resultados que ellos o b tie
n en y sim plem ente com enzam os a hacer las cosas com o ellos
las hacen. Lo queram os o no, el e n to rn o nos va enseando
determ inadas m aneras de co m p o rtarn o s y sanciona positiva o
negativam ente lo que hacem os en fu n ci n de los resultados
que som os o no capaces de generar.
Pero hay m ltiples otras form as de aprendizaje. U na se
gunda, cada vez m s im p o rta n te en nuestras sociedades, es el
aprendizaje por instruccin. C on el desarrollo histrico, los siste
mas sociales acuden a instituciones dedicadas prim ordialm ente a

19

las actividades de in stru cc i n de sus m iem bros. Estas in stitu

ciones p u e d e n ser clasificadas de m u y d istin tas form as. N o
p rofundizarem os en ello. Lo que nos interesa destacar es el
im p o rta n te papel del aprendizaje com o m ecanism o de a d q u i
sicin de com petencias y, p o r co n sig u ien te, com o u n cam ino
para m odificar nuestros co m p o rtam ie n to s y generar resulta
dos diferentes.
Cam bios en la tecnologa: las herram ientas
M uchas veces los cam bios en los resultados descansan no ta n to
en las nuevas com petencias que ad q u irim o s, com o en el hecho
que acudim os a tecnologas m s poderosas. Ello no descarta
que p ara hacerlo posible sea a veces necesario a d q u irir ciertas
com petencias que nos p e rm ita n su uso. Sin em bargo, el ele
m e n to clave en la m o d ificaci n de los resultados reside de
m an era prin cip al en el cam bio de la tecnologa m s q ue en las
nuevas com petencias ad quiridas. A m e n u d o sucede que hace
m os cam bios en el uso de d eterm in ad as tecnologas sin necesi
d ad de nuevos aprendizajes. S im plem ente cam biam os de m ar
tillo y ahora logram os u n resultado que el p rim e r m artillo no
nos p e rm ita alcanzar.
Los factores emocionales: la m otivacin
C ad a vez que actuam os, lo hacem os acom paados p o r u n a
d eterm inada em ocionalidad. Pues bien, esa em ocionalidad afec
ta n u e s tr o n iv e l de d e s e m p e o . A p a r t i r d e u n a c ie r ta
em o cio n alid ad o b ten d rem o s d eterm in ad o s resultados, m ie n
tras que con o tra los resultados sern diferentes. M uchos se
refieren a estos factores em ocionales a lu d ie n d o al grado de
m otivacin que aco m p a a n u estro c o m p o rtam ie n to .
La im p o rta n c ia de estos factores nos resu lta fcilm en te
reco n o cib le en los d e p o rte s. U n e q u ip o b ien m o tiv ad o suele
g en erar u n desem p e o m u y su p e rio r al q ue lo g ra c u a n d o est
d esm o tiv ad o . Pero se tra ta de u n aspecto q ue n o slo est

20

presente en los deportes, sino en to d a m o d alid ad de c o m p o r

tam ien to . A m en u d o , para o b te n e r u n d eterm in ad o resultado,
lo que tenem os que m odificar n o son n i las com petencias, ni
las h erram ientas a n u estra disposicin, sino los factores em o
cionales desde los cuales hacem os lo que hacem os.

Nuestras habitualidades
T oda persona no slo sabe h acer ciertas cosas y no sabe hacer
otras. E n su actu ar hay determ in ad as recurrencias y cada vez
que se en fren ta a determ in ad as situaciones acude a ciertos re
perto rio s de accin y n o a otros. N os acostum bram os a actuar
de d eterm in ad a form a, form a q ue progresivam ente configura
n u estra m o d alid ad p articu lar de co m p o rtarn o s. Es lo que lla
m am os nuestras habitualidades.
Hay, al m enos, dos tipos de h ab itu alid ad es diferentes. La
p rim era guarda relacin con las acciones particulares que sole
m os escoger para encarar situaciones que consideram os eq u i
valentes. E n este caso lo que est en juego son los propios re
p ertorios de accin a los que recurrim os. Pero hay u n segundo
tip o de h a b itu a lid a d que se relaciona no ta n to con las acciones
que realizam os, com o con la form a en que las ejecutam os. U na
m ism a accin puede hacerse de m u y d istintas m aneras y cada
in d ividuo desarrolla form as de ejecutarlas que no son iguales a
las que siguen otros.
La m anera com o hacem os las cosas no es indiferente des
de el p u n to de vista de los resultados que generam os. H acien
do u n a cosa de u n a d e te rm in a d a m anera se p ro d u cen ciertos
resultados, m ientras que h aciendo lo m ism o de o tra m anera
los resultados son otros. D e all, que sea m uy im p o rta n te p re
guntarse cuando nos enfrentam os a u n resultado insatisfacto
rio, no slo si estam os llevando a cabo la accin que hara fal
ta, sino tam b i n si la estam os ejecu tan d o de m anera que p er
m ita alcanzar ese resultado que buscam os.

21

7. El carcter no lineal del comportamiento humano

y del aprendizaje
Todos nos hem os visto enfrentados al hecho que ciertos resulta
dos nos son esquivos, al p u n to que m uchas veces llegan incluso
a parecem os inalcanzables. M iram os nuestra vida, exam inam os
p o r ejem plo nuestras relaciones, y no podem os dejar de concluir
que los resultados que obtenem os en ellas no son aquellos a los
que originalm ente aspirbam os. Estos resultados son de m uy
distintos rdenes y revisten niveles de im p o rtan cia desiguales.
N o son pocas las veces en las que, sin em bargo, estos resultados
insatisfactorios se sitan en reas que son las que m s afectan
nuestra vida, aquellas que consideram os m s im portantes. Por
ejem plo, los resultados que obtengo en m i relacin de pareja, o
bien aquellos que se expresan en la relacin que he construido
con uno de m is hijos, m e son altam ente insatisfactorios.
C uando eso sucede, particularm ente cuando se trata de reas
que nos son especialm ente sensibles, solem os buscar la m anera
que nos p erm itan revertir esos resultados negativos. H ab ien d o
identificado lo que hem os llam ado los co n d icio n an tes visibles
de c o m p o rtam ie n to , acudim os a ellos y p rocuram os hacer al
gunos cam bios en el terren o especfico de cada u n o , con la
expectativa que ello nos co n d u c ir a m ejo rar lo que no fu n cio
na. A veces lo logram os. Sin em bargo, en otras o p o rtu n id a d es,
cualesquiera sean las m odificaciones que realicem os en el m
b ito de estos co n d icio n an tes, los cam bios en los resultados no
se p ro d u cen . T odos hem os e n fre n ta d o este tip o de situaciones.
P rofundicem os u n poco m s en ellas.
Lo p rim ero q ue m e parece im p o rta n te destacar, es la vi
vencia que nos en co n tram o s con u n a suerte de pared que no
nos es posible franquear. In te n ta m o s diversas m odificaciones
en n u estro c o m p o rtam ie n to y u n a y o tra vez nos enfrentam os
con los m ism os resultados negativos. Pareciera no h ab er sali
da. Tenem os la im presin que n u e stra capacidad de accin y

22

n u estra capacidad de aprendizaje se h a n en co n trad o con un

lm ite insalvable. H agam os lo q ue hagam os, sim plem ente no
logram os superarlo.
Lo segundo a destacar consiste en u n a p reg u n ta que sole
m os hacernos a p a rtir de la experiencia anterior: ser que aque
llo a lo que aspiram os no es posible? Pero rp id am en te nos
dam os cu en ta de que no p odem os responder a esa p reg u n ta en
afirm ativo. M iram os a nuestro alrededor y reconocem os que
aquello que en n u estro caso no fu n cio n a, fu n cio n a perfecta
m en te en el caso de otros. N o p odem os decir, p o r lo ta n to , que
no es posible. Lo que veo alrededor nos dem u estra que es p er
fectam ente posible: otros lo logran. Ellos tien en u n a excelente
relacin de pareja. H a y quienes h a n c o n stru id o u n a m uy b ue
n a co m unicacin con sus hijos.
A lgunos d irn que el p ro b lem a es que no le conferim os a
ello la suficiente im p o rtan cia. P lan tearn que si realm ente nos
im p o rta ra , m ejoraram os esos resultados. Esos co m entarios
m uchas veces nos ofenden. Q u ien es los esgrim en no se perca
tan de que m uchos estaran dispuestos a cortarse u n brazo si, a
cam bio de ello, obtuviesen u n a relacin arm n ica con sus h i
jos o con su pareja, m an te n i n d o n o s en los m ism os ejem plos.
Y p o r lo ta n to se sienten to ta lm e n te dispuestos a m odificar sus
acciones si con ello obtuviesen el resultado esperado. El p ro
blem a no consiste en que se resistan a hacer algo; el problem a
reside en que no saben qu es aquello que p o d ra n hacer para
o b ten e r el resultado que desean40.
Esa experiencia es la que nos lleva a afirm ar el carcter
d isc o n tin u o , no lineal, de n u estra capacidad de accin y de
aprendizaje. A la vez que reconocem os que hay cosas que p o
dem os hacer y cosas en que no tenem os dificultades m ayores
40 Esta situacin es la que suele estar presente en muchas de las peticiones de
coaching y constituye un rea predilecta de intervencin del coach ontolgico.

23

en aprender, son m uchas las veces que experim entam os la vi

vencia que alcanzam os u n lm ite en n u estra capacidad de alte
rar determ inados resultados. N u estra capacidad de increm entar
linealm ente nuevos aprendizajes pareciera haberse detenido. La
curva de aprendizaje co n tin u o se h a cortado. Los lm ites que se
m e p resentan a m , otros no los enfrentan. Ello nos suele c o n d u
cir a reconocer que no se tra ta de u n a im posibilidad genrica. La
dificultad pareciera ser m a. Y, en efecto, suele serlo.
8. La respuesta m etafsica
C u a n d o experim entam os la sensacin que nos hem os e n c o n
tra d o con u n lm ite en n u estra capacidad de accin y de ap re n
dizaje, que n ad a que hagam os nos p e rm itir superar nuestras
dificultades, la in te rp re ta c i n q u e esp o n tn eam en te solem os
ofrecer proviene d irectam en te de los postulados del program a
m etafsico. Soy yo, decim os. O bien, Es ella o Es l. Lo
que equivale a sealar: No hay n a d a que hacer, pues la d ifi
cu ltad que en fren to reside en m i (o en su) form a de ser, y ello
no p uede ser cam biado. Si n ad a podem os hacer p a ra alterar
los resultados, ser - n o s decim os p o r c u a n to la d ific u ltad
p ertenece a n u estra fo rm a de ser. A l a d o p ta r esta p o stu ra, cae
m os en u n a p ro fu n d a resignacin y cancelam os la po sib ilid ad
de tra n sfo rm ar el estado presente de las cosas.
N u e stro encono c o n tra la m etafsica proviene de situ acio
nes com o stas. Proviene de los efectos que ella im p o n e en
nuestras vidas. La m etafsica nos hace im p o ten tes en m o m e n
tos cruciales de n u e stra existencia, restringiendo las p osibili
dades que el fu tu ro nos b rin d a para resolver nuestras dificulta
des. N os conduce a capitular ante problem as im portantes. N ues
tra oposicin a la m etafsica est p o r sobre todo dirigida a aque
lla que llevamos en la sangre, m s que a la que se en cu en tra
expuesta en com plejos tratados, guardados en oscuras bibliote
cas. Esa m etafsica puede quedarse all, en paz, si tan solo pu d i
ram os sacarnos aquella que corre p o r nuestras venas.

24

Sin em bargo, si querem os lu ch ar c o n tra la m etafsica que

llevam os d e n tro de nosotros m ism os, no podem os sino d isp u
tar los postulados que estn co n ten id o s en esos tratados. D e
ellos provienen las transfusiones de aquella sangre que p o rta
m os. N o es posible lim piarnos de la m etafsica sin p o n e r en
cuestin el p en sam iento de quienes la inv en taro n , sin d esm o n
tar sus argum entos. Pero debem os ir m s lejos. Si slo cuestio
nram os los arg um entos e ru d ito s de algunos libros de filoso
fa, no seram os capaces de rescatar a los individuos que se en
c u e n tran atrapados en sus garras. D ebem os, p o r lo ta n to , lu
char en dos frentes diferentes: en el frente de la arg u m en taci n
acadm ica y en aquel o tro frente c o n stitu id o p o r el tip o de
razones que levantan los hom bres y m ujeres en la c o tid ian id ad
de su existencia.
D e este hecho resulta uno de los rasgos ms sobresalientes de
la ontologa del lenguaje: su necesidad hacer converger la reflexin
filosfica con las inquietudes de la gran m ayora de las personas,
en sus espacios, tanto privados com o pblicos. En ello reside el
estrecho vnculo que el discurso de la ontologa del lenguaje esta
blece con la prctica del coaching ontolgico. Esta ltim a da la
batalla en el espacio abierto que ocupan los hom bres y mujeres
concretos, en el terreno de sus luchas y em prendim ientos, de sus
satisfacciones y sufrim ientos cotidianos41.
41 En el pasado hemos hablado del coaching ontolgico de muy distintas
maneras. Hemos acudido a diversas formas para explicar en qu consiste.
Pero a partir de lo que acabamos de plantear surge otra manera de referirse al
coaching ontolgico. D e una u otra forma, el coaching ontolgico -en lo que
tiene propiamente de ontolgico y en lo que lo diferencia de manera especfica
de otras modalidades de coaching- se enfrenta, en ltimo trmino, con la
necesidad de identificar y remover los residuos metafsicos que todava
subsisten en nosotros y que se interponen en la vocacin de realizar nuestras
aspiraciones y acceder a niveles superiores de satisfaccin en nuestra vida. Lo
que hace el coach ontolgico es buscar destrabarnos de los obstculos de la
metafsica, en nuestros deseos de fluir, de aprender, de transformarnos. D e
volver a colocarnos en movimiento una vez que las premisas metafsicas nos
han detenido.

25

9. Los condicionantes ocultos del comportamiento

Es indispensable volver a aquel p u n to m u erto en el que pare
cam os en co n trarn o s, p u n to en el q u e sentam os q ue los cam i
nos se cerraban, y acudam os a la respuesta m etafsica para c o n
ferirle sen tid o a esta experiencia de im p osibilidad. C m o sa
lir de all? La m an era de hacerlo es la de volver a p lan te ar la
p reg u n ta p o r los co n d icio n an tes de la accin h u m an a . Si exis
tiera u n cam ino de salida, ste estar m u y posib lem en te aso
ciado a algunos co n d icio n an tes q ue no estaban incluidos entre
los co n d icio n an tes visibles que hem os m encionado.
La pregunta clave es entonces: existen otros condicionantes
de la accin h u m an a que no hem os identificado? Sostenem os
que la respuesta es afirmativa. Adem s de aquellos condicionantes
v is ib le s d e l c o m p o r t a m ie n t o h u m a n o , h a y o tr o s d o s
condicionantes que n o rm alm ente no som os capaces de identifi
car y que cum plen u n papel m uy im p o rtan te en definir las ac
ciones que em prendem os y la form a com o actuam os. N os re
ferim os, en p rim e r lugar, al observador que som os y, en segun
do lugar, a los sistem as a los q ue pertenecem os y hem os p e rte
necido, y a las posiciones q ue hem os ocu p ad o en ellos. O b se r
vador y sistem a, sostenem os, son dos co n d icio n an tes ocultos
del c o m p o rtam ie n to h u m an o . O c u lto s, p o r cu a n to no sole
m os reconocerlos esp o n t n e am e n te y suelen req u erir que al
guien nos inicie en la capacidad de reconocerlos.

D e all que resulte imprescindible que el coach ontolgico sepa distinguir

con mucha claridad las trampas que la metafsica nos tiende en la experiencia
cotidiana de nuestra existencia; que conozca sus artimaas, y m uy
particularmente los resultados que ella impone en las modalidades de vida
de los seres humanos. Sin este conocimiento el coach ontolgico compromete
su propia eficacia. Por desgracia esto no es siempre adecuadamente
comprendido por muchos coaches que se autodefinen como ontolgicos y
ello genera limitaciones en una profesin que est dando sus primeros pasos.

26

10. El observador
Las acciones que realizam os no provienen de la nada. Ellas re
m iten al tip o de observador que som os. Q u es el observador?
M s adelante p rofundizarem os en esta n o ci n que es u n o de
los pilares bsicos de la o n to lo g a del lenguaje. Por ahora dire
m os sim plem ente que la d istin ci n del observador a p u n ta al
sen tid o que le conferim os al acontecer. Se tra ta de la m anera
com o in terp retam o s la situ aci n que enfrentam os. Las accio
nes que em prendem os d e p e n d en de las interpretaciones que
realizam os sobre lo que est sucediendo. A p a rtir de u n a d e te r
m in ad a in terp retaci n , em erge u n c o n ju n to de acciones posi
bles, pero sim u ltn eam en te se excluyen otras.
C ad a vez que enfrentam os u n p roblem a, la m anera com o
lo form ulam os nos llevar a ejecutar d eterm inadas acciones y
o tr a s q u e d a r n e x c lu id a s . Si u n a d e las a c c io n e s q u e
visualizam os no resulta efectiva, buscarem os otras opciones,
pero ellas estarn siem pre acotadas p o r el tip o de form ulacin
que hayam os hecho. Sin em bargo, si m odificam os la form a
com o form ulam os el problem a, ello p ro d u cir u n reajuste en
las soluciones posibles a p a rtir de lo cual se excluirn algunas
de las que previam ente considerbam os y aparecern otras que
orig in alm en te no contem plbam os.
C ada u n o de nosotros es u n tip o de observador particu lar
que hace sentido, de u n a u o tra m anera, de lo que est pasan
do. Tal sentido es un c o n d ic io n an te decisivo de las acciones
que visualizam os a nuestro alcance. N o tenem os m ayor d ifi
cu ltad en reconocernos com o u n observador. Todos estam os
conscientes de que observam os el m u n d o en nuestro alrede
dor, y que tam b in nos observam os a nosotros m ism os. Sin
em b arg o , ten e m o s u n p u n to ciego en n u e s tra ca p ac id ad de
o b se rv a c i n . H a y u n lu g a r q u e n o n o s es fcil observar.
E ste p u n to ciego es el lu g ar en el q u e nos p o sic io n a m o s p a ra
o b serv ar lo q u e ob serv am o s. El lu g ar d o n d e nos p a ra m o s.

27

N o solem os verlo, p o rq u e ese lugar est precisam ente o cu p a

do p o r el observador que som os. E st tap ad o p o r l. El obser
vador tiene dificultades para observar el lugar d o n d e se para a
observar, precisam ente p o r pararse en l.
Al no observar d ich o lugar, el observador no logra p erci
b ir que todas sus observaciones estn dirigidas desde ese lugar.
D e cam biar de lugar de observacin lo que observe ah o ra re
su ltar diferente. N u e stra incap acid ad para reconocer lo a n te
rior, genera en nosotros u n a m ira d a no slo in o cen te, sino
disto rsio n ad a. U n a m ira d a incapaz de reconocer que lo que
observam os est afectado p o r n u e stra p ro p ia m irada. Las cosas
no tie n e n slo u n a m an era de ser vistas, tien en infinitas m an e
ras de ser observadas, y cada m ira d a se dirige hacia ellas desde
u n a perspectiva a exclusin de otras. La m irad a no es slo aque
llo que nos p erm ite ver, ella hace q ue veam os lo que vem os de
u n a d e te rm in a d a m anera. T odo es visto de acuerdo al sello de
la m irad a que lo ve.
N u e stra capacidad de accin, p o r lo ta n to , d ep en d e del
tip o de observador que som os, de la m ira d a que desplegam os
sobre las cosas. Si el resultado que observam os se nos presenta
com o pro b lem tico e insatisfactorio, y nos enfrentam os a u n a
d ific u ltad p ara alterarlo, ello pu ed e ev en tu alm en te resolverse
si desplazam os, si m odificam os n u e stra m irada. Al cam biar el
tip o de observador que som os, pu ed e suceder que discurram os
alternativas de accin que antes no veam os y p o d am o s a h o ra
resolver lo que previam ente no po d am o s. Puede suceder ta m
bin que aquello que se nos p resen tab a com o pro b lem tico
deje de ser visto as, y logrem os esta vez disolver (en oposicin
a resolver) el p ro b lem a antes encarado.

11. El sistema
Los seres h um anos som os seres sociales. V ivim os no slo en la
historia, sino tam bin en convivencia con otros. N o som os seres

28

previam ente c o n stitu id o s y luego insertados en la h isto ria y en

sociedad con o tros. El p ro p io ser q u e som os, en cu alq u ier
m o m e n to de n u estro devenir, se co n stitu y e a p a rtir de la p a rti
cular insercin en su e n to rn o social. N o es posible separar nues
tro carcter in d ividual de n u estro carcter social. La in d iv i
d u a lid a d que cada u n o desarrolla y que lo hace ser el tip o de
persona que es, recoge y est m arcado p o r las condiciones his
tricas y sociales que a cada u n o le corresponde vivir.
El eje h o riz o n ta l q ue aparece en el grfico de n u estro
M odelo O SA R , in teg rad o p o r los casilleros del O bservador, la
A ccin y los R esultados, representa u n a d e te rm in a d a m anera
de concebir el ser particular que en todo m om ento somos. C ada
uno posee una determ inada m anera de hacer sentido, u na deter
m inada m anera de actuar y genera resultados que son diferentes
de los que produce otro individuo. Pues bien, cada uno de esos
m ism os casilleros est condicionado p o r el o los sistemas a los que
pertenecem os y a los que hem os pertenecido en el pasado. La
m anera com o observamos, la form a com o actuam os y, consecuen
tem ente, los resultados que obtenem os en la vida, rem iten tanto a
los sistemas en los que hem os participado, com o a las posiciones
que hem os ocupado en sus respectivas estructuras.
De qu estam os hablando? D e la c o m u n id a d a la que
pertenecem os, de la fam ilia en la que nacim os, del barrio d o n
de crecim os y d o n d e hicim os de ciertas am istades, de la escue
la en la que nos form am os, de los am ores que desarrollam os,
de las organizaciones en las que trabajam os. E n cada un o de
estos sistemas ocupam os determ inadas posiciones y ellas tam
b i n afe c ta ro n n u e s tra m a n e ra de ob serv ar y de a c tu a r y,
consiguientem ente, los resultados que entonces obtuvim os y que
todava obtenem os. Si esos sistemas hubiesen sido otros, o bien,
si hubisem os ocupado posiciones diferentes en ellos, seramos
otro tipo de persona y m uy probablem ente observaram os y ac
tuaram os de diferente m anera, generando resultados distintos.

29

T odo esto im plica que si deseam os p ro d u cir cam bios p ro

fundos y estables en n u estra fo rm a de c o m p o rtarn o s, m uchas
veces no es suficiente in co rp o rar nuevos repertorios de accin,
o incluso p ro d u cir cam bios en el observador que som os, sino
que a m en u d o es preciso m odificar el o los sistem as a los que
pertenecem os. D e no hacerlo, dichos sistem as seguirn ejer
ciendo su efecto co n d ic io n an te previo, p u d ien d o incluso re
vertir aquellos cam bios que m o m e n t n e a m e n te alcancem os en
nuestros co m p o rtam ien to s.
Esto sucede a m en u d o , p o r ejem plo, com o resultado de
algunos program as de capacitacin que se desarrollan en orga
nizaciones. A pesar de que en u n com ienzo tenem os la im p re
sin que ellos p o d ran desarrollar transform aciones p rofundas,
esto, en los hechos, no se produce. Los cam bios in m ediatos
que esos program as generan no logran estabilizarse en el tie m
po 7 quienes p a rticip a n en ellos m u 7 p ro n to vuelven a sus a n
tiguas prcticas. El aprendizaje inicial no logra conservarse.
Cabe co n clu ir entonces que dichos program as de capacita
cin fueron ineficaces? Sin d u d a. Pero es im p o rta n te calificar
la raz de la ineficacia. El p ro b lem a no siem pre est en aquello
que el p rogram a acom eti, sino en lo que le falt acom eter. El
p ro b lem a suele residir en el hecho q u e no se m odific el siste
m a de la organizacin 7 ste sigui p resio n an d o p o r desarro
llar los c o m p o rtam ie n to s iniciales q ue la capacitacin buscaba
su stitu ir. P ara q ue se co n serv a ra n los nuevos ap rendizajes,
m uchas veces era necesario tra n sfo rm ar el sistem a que in d u ca
los c o m p o rtam ie n to s anteriores. Al no hacerse esto, quedam os
con la im presin equivocada q ue to d o el proceso fue ineficaz.
Por lo tan to , el cam bio del observador resulta, m uchas ve
ces, insuficiente. C u an d o es el sistem a el que induce d eterm in a
dos com portam ientos, es necesario no slo m odificar el tipo de
observador que tal sistema in s tit^ e , sino el propio sistema. E n
otras palabras, es preciso convertir a los nuevos observadores en
lderes capaces de m odificar los sistemas de los que form an parte.

30

Llam am os lderes precisam ente a quienes asum en el desafo de

m odificar los sistemas sociales a los que pertenecen.
Para cam biar el sistem a social al que pertenecem os suele
ser im p o rta n te ser capaces de observarlo. M uchas veces las p ro
pias condiciones crticas que a c o m p a an el desarrollo de los
sistem as sociales, restringiendo la capacidad de desem peo de
sus m iem bros, ayuda a que ellos com iencen a visualizar el sis
tem a que los m an tien e atrapados. C o n grados m u y diversos de
conciencia, hay m iem bros que logran reconocer que las res
tricciones que ellos encaran residen en los sistem as sociales en
los que se desenvuelven.
N o o b stan te n u estra capacidad para reconocer el efecto
condicionante de los sistemas a los que pertenecem os sobre nues
tro com portam iento es restringida. D e m anera espontnea, no
siem pre observam os tales sistem as com o sistemas. O bien, no
percibim os con claridad las m uy diversas relaciones que estable
cen entre s los diferentes com ponentes que conform an su es
tructura. D icho en otras palabras, los seres hum anos no solemos
desarrollar u na m irada sistm ica de m anera espontnea.
C u an d o m iram os a nuestro alrededor, distinguim os even
tos, secuencias de eventos, p u d ien d o , incluso, establecer algu
nas relaciones entre dos o m s eventos. Sin em bargo, tenem os
dificultades para reconocer la am plia red de interrelaciones que
m antienen entre s los diversos elem entos que nos rodean e in
cluso las m uy diversas relaciones que nosotros m ism os m ante
nem os con ellos y el efecto que ellos ejercen sobre nosotros. En
otras palabras, solemos tener dificultades para observar sistemas
y observarnos a nosotros m ism os siendo parte de ellos. Ello hace
que el sistema, tal com o suceda con el observador, se m antenga
oculto com o condicionante del com portam iento hum ano. Por
lo general, es necesario que alguien nos introduzca, decim os in
cluso que nos inicie, en el desarrollo de u na m irada sistmica.

31

12. Evaluacin: cuando el observador observa los resultados

Ya h e m o s in tro d u c id o los a c to res p rin c ip a le s del M o d e lo
O SA R: los R esultados, la A ccin, el O b servador y el Sistem a.
Es necesario ahora, describir algunas de las relaciones m s im
p o rta n tes que se establecen en tre ellos.
U n a vez que u n in d iv id u o , dad o el observador que es (y
co n d icio n ad o p o r el sistem a al q ue pertenece), act a com o ac
t a y, al hacerlo, genera los resultados q ue genera, tal ind iv i
d u o , com o bu en observador que es, no pu ed e m enos que o b
servar esos resultados y evaluarlos. M u y p o sib lem en te se pre
guntar: Me satisfacen o no m e satisfacen?. N o olvidem os
que la satisfaccin representa u n criterio bsico de evaluacin
de los resultados que o b ten em o s en la vida. Si su respuesta es
que esos resultados lo satisfacen, tal in d iv id u o m u y p ro b ab le
m en te seguir adelante con su vid a y no p o n d r en cu esti n
tales resultados. Ello nos parece sensato.
El pro b lem a surge si, com o p ro d u c to de esa observacin
evaluativa, su respuesta es: No, ese resultado no m e satisface.
ste es el caso que nos interesa. A p a rtir de esa insatisfaccin,
lo im p o rta n te es precisar cules son los d istin to s cam inos que
se le abren. N o todos reaccionam os de la m ism a m anera, ni lo
hacem os en form a sim ilar en to d a circunstancia. Pero exam i
nem os cuales son los principales cam inos que esta co y u n tu ra
nos abre.

Resignacin metafsica
U n p rim e r cam ino consiste en observar ese resultado insatis
factorio, alzar los h o m b ro s y po sib lem en te decir, Y qu voy a
hacer! Eso fue lo q u e p u d e hacer!. A veces direm os: Eso es
lo que puedo!. Y a p a rtir de ese m o m e n to recurrirem os, q u i
zs, a las variadas respuestas que p ro v ien en del cajn de nues
tra m etafsica. Dado com o soy, no p u ed o p rete n d er u n resul
tado diferente!. O bien: D ado com o l/ella es, qu o tra cosa

32

p u ed o esperar?. E n otras palabras, recurrim os a la categora

del ser para conferirle sen tid o a ese resultado insatisfactorio
y con ello congelam os la p o sib ilid ad de in terv en ir en l.
Ese es el tip o de respuesta que, p o r regla general, busca
m os co m b atir42. La llam am os la respuesta de la resignacin
m etafsica. Y ese es el p rin cip al pro b lem a con la m etafsica:
nos in d u ce a la resignacin y cancela, m uchas veces en form a
p rem atu ra, el cam ino de la tran sfo rm aci n . El p ro b lem a cen
tral de la m etafsica no es que niegue la transform acin, desde
u n p u n to de vista filosfico, sino que in d u ce a la resignacin,
y cancela posibilidades reales de cam bio. Su p ro b lem a p rin c i
pal no es, p o r lo ta n to , slo filosfico, terreno en el que sin
d u d a tam b in hay que en fren tarlo , sino en la prctica de la
vida. D icho en otras palabras, la m etafsica restringe nuestras
posibilidades de p le n itu d en la vida.
Lo dicho no im plica desconocer que no to d o nos es posi
ble. Som os seres lim itados y el p rin cip al d o m in io de tales lim i
taciones es nuestra biologa. C o m o nos suele reiterar H u m b e rto
M a tu ra n a, slo p odem os hacer lo q ue n u e stra biologa nos
p erm ite. N u estra biologa no nos p erm ite hacer cualquier cosa
y, p o r lo ta n to , ten d rem o s que aceptar que no podem os alcan
zar ciertos resultados. Yo ya no p u ed o ser el fu tb o lista destaca
do con el que, quizs, so cu an d o era joven. H o y la biologa
no m e p erm ite ese resultado. Es posible incluso que, quizs,
no m e lo p erm itiera c u an d o era adolescente, au n q u e de ello no
p u ed a estar seguro. E n ingles, suele decirse, The sky is the
lim it. E n rigor, n u estro p rin cip al lm ite es la biologa.
Pero la biologa no es el nico lm ite. Los seres hum anos
somos seres ticos y tam bin nos auto-im ponem os determ inados
lmites frente a acciones que desde u n p u n to de vista biolgico
42 ste es uno de los enemigos predilectos del coaching que se define como
ontolgico.

33

even tu alm en te p o d ram o s hacer. Sabem os q ue las acciones que

realizamos d eterm inan el ser en el que nos constituim os. C om o
solem os reiterarlo m ltiples veces, nuestro actuar no slo revela
el ser que som os, prem isa que aceptam os. El principal problem a
reside en el hecho de que nuestro actuar genera, entre sus m lti
ples resultados, el ser en el que devenim os.
El ser no nos est d ado, com o nos in sin a la m etafsica.
D el ser que devenim os som os irrem ediablem ente responsables.
El sen tid o fu n d am e n ta l de la vida se conjuga en las opciones
de ser que se d e te rm in a n con nuestras acciones. C ad a u n o ,
co n sus acciones, p a rticip a en el ser que deviene. El ser es el
resu lta d o m s im p o rta n te q u e g en era n u e stro actuar. Al ac
tu a r de u n a o de o tra m an era, es n u e stro p ro p io ser lo q ue
estam os c o m p ro m etie n d o . E n ello reside la d im en si n p ro
fu n d a m e n te tica del c o m p o rta m ie n to h u m an o . El eje fu n d a
m en tal de n u estra existencia, en consecuencia, est d e te rm in a
do en u n o de sus extrem os p o r la biologa y, en el extrem o
o puesto, p o r la tica. Y a u n q u e n u estro espacio de po sib ilid a
des est acotado, ello no im p id e reconocer q ue d e n tro de l,
nuestras posibilidades siguen siendo in fin itas43, tal com o su
p onem os que es el cielo.
Explicacin justificante
Existe u n segundo tip o de respuesta frente a u n resultado insa
tisfactorio. sta no se c o m p ro m ete ta n rp id am en te com o la
a n te rio r con la resignacin, a u n q u e m uchas p u ed an term in a r
tam b i n en ella. Este cam ino se caracteriza p o r u n observador

43 Ello est asociado a los dos conceptos geomtricos de lo infinito. Uno de

ellos apunta a la capacidad de una lnea de proyectarse infinitamente ms
all de sus extremos. El segundo concepto reconoce que al interior de una
lnea acotada por sus extremos y, por lo tanto, impedida de proyectarse ms
all de ellos, hay infinitos puntos. En el primer caso, nos acercamos a la
nocin de una infinitud macroscpica, a lo infinitamente grande; en el
segundo, de una infinitud microscpica, a lo infinitamente pequeo.

34

que al evaluar u n d eterm in ad o resultado com o insatisfactorio,

se pregunta: Por qu?. Qu fue lo que p ro d u jo este resul
tado que no m e agrada?. C ada vez que preguntam os por qu,
lo que suele venir a c o n tin u a ci n es u n a explicacin. E n otras
palabras, to d a explicacin p resu p o n e la p reg u n ta del p o r qu,
incluso cu an d o no se haya h echo de m an era explcita44.
Este cam ino abre posibilidades que no abra el prim ero.
La p reg u n ta p o r el p o r qu p uede llevarnos a identificar facto
res en nuestro c o m p o rtam ie n to (o en el c o m p o rtam ie n to de
los dem s) que, de m odificarse, p o d ra n m ejorar el resultado
de m anera de hacerlo satisfactorio. Este cam ino, p o r lo tan to ,
encierra u n potencial que el a n te rio r no posea, d ep en d ien d o
del tip o de respuesta que se ofrezca a esas preguntas. E n la
m edida en que to d a respuesta a u n a p reg u n ta sobre el p o r qu,
genera u n a explicacin, d ep e n d ie n d o del tip o de explicacin
que entreguem os, podrem os ir m s lejos o m s cerca en la p o
sibilidad de o b ten e r u n resultado que nos sea satisfactorio.
Sin em bargo, existe una m odalidad de explicacin que hace
que esa posibilidad aborte. Se tra ta aquella explicacin que hace
de justificacin. Pareciera ser u n a explicacin com o cualquier
otra, pero sus efectos son co m p letam en te diferentes pues, en
vez de identificar los factores q ue d e te rm in a n el resultado in
satisfactorio de m anera de h a b ilita r su transform acin, lo que
hace en rigor es conferirle a d icho resultado u n m an to legiti
m ador. Es im p o rtan te saber distinguir, p o r lo tan to , las explica
ciones genuinas de las justificaciones. U na vez que generam os
u na justificacin quedam os con la sensacin de haber explicado
u n resultado que no nos gusta, pero hem os sim ultneam ente

44 Esto es interesante. En la vida muchas veces operamos a partir de explicaciones

que aparecen desconectadas de las preguntas por el por qu que originalmente
les dio lugar. Un ejercicio poderoso es aquel que toma esas explicaciones y,
en vez de darlas por sentadas, acrticamente, rehace la pregunta original del
por qu y le busca respuestas alternativas.

35

clausurado la p o sib ilid ad de m odificarlo. R esulta interesante

reconocer cm o las justificaciones suelen, m uchas veces, in cli
narse hacia la m etafsica. Que p o r q u pasa eso?, Porque
ella es com o t bien sabes, Porque m e to caro n los padres que
tu conoces, Porque yo soy as.
U n p ro b lem a adicional co n las justificaciones, m s all de
c o m p ro m ete r la p o sib ilid ad de m odificar el resultado, es que
m uchas veces tendem os a creer q ue ellas son intercam biables
con los resultados y, en tal sen tid o , su stituyen n u estro co m
p rom iso de generar d eterm in ad o s resultados. Pareciera que d i
jram os: No hice aquello a lo q u e m e hab a c o m p ro m etid o ,
pero p e rm tem e que te cu en te p o r qu. Lo que m uchas veces
viene a co n tin u a ci n no es u n a explicacin genuina, que id en
tifica factores im previsibles que im p id ie ro n la consecucin de
lo p ro m e tid o , sino u n c o n ju n to de justificaciones espurias que
no logran justificar nuestros in cu m p lim ie n to s. Lo reiteram os
frecuentem ente: ni u n a explicacin, n i m enos u n a ju stifica
cin, son capaces de su stitu ir u n resultado. ste es u n lem a
q ue no siem pre es adecu ad am en te reconocido en nuestras cul
turas organizacionales.
La justificacin es u n p rim e r p ro b lem a que enfrentam os
cu an d o entram os en el terren o de las explicaciones. N o es el
nico. U n segundo p ro b le m a gu ard a relacin con lo que lla
m am os externalizacin. C u a n d o esto sucede, en vez de recu rrir
a las categoras metafsicas que legitim an el resultado y bloquean
la posibilidad de transform arlo, esta vez se vincula ese resultado
a las acciones que lo generaron. Esto suele ser poderoso. Sin
em bargo, se puede caer en la ten taci n de slo considerar las
acciones de los dem s, sin involucrar tam bin en las explicacio
nes, las acciones de la persona que provee la explicacin.
C o n la externalizacin, tal p erso n a se b lin d a a s m ism a de
to d a responsabilidad en el resultado considerado insatisfacto
rio. Se dice, p o r ejem plo: Ello sucedi p o rq u e tal perso n a hizo

36

tal o cual cosa. Sus propias acciones n o son p arte de la ecua

cin que gener el resultado insatisfactorio. El recurso de la
externalizacin se caracteriza p o r a p u n ta r con el dedo acusador
hacia fuera y p o r la dificu ltad de dirigirlo hacia un o m ism o.
Ello no hace sino deb ilitar nuestras explicaciones. E n prim er
lugar, p o r incom pletas. Pero, en segundo lugar, y tal com o ya
lo expresam os, p o r c u an to desva la aten ci n del terreno en el
que tenem os n uestra m ayor capacidad de intervencin: no so
tros m ism os.
Pero existe u n tercer cam ino frente a u n resultado insatis
factorio. Es aquel que surge de la declaracin: Lo voy a cam
biar! Esto tiene que m ejorar!. C u a n d o tom am os este cam ino,
se abre de in m ed iato u n territo rio que no estaba presente a n
tes. E ntram os en el d o m in io del aprendizaje. Ello im plica que
debem os ahora buscar la m an era de m odificar la form a com o
actuam os.
13. El aprendizaje
El aprendizaje es aquella accin que nos conduce a u n cam bio
de la accin. Ese es su p ropsito: llegar a hacer lo que antes no
hacam os y, m uchas veces, lo q u e antes no podam os hacer. U n
resultado insatisfactorio es p o r defin ici n el p ro d u cto de u n a
accin inefectiva. Al co m p o rtarn o s de la m anera que lo h ici
m os no logram os in crem en tar n u estro nivel de satisfaccin.
T oda accin busca hacerse cargo de u n a situacin que no nos
com placa, y resolverla. Si la accin no p ro d u ce la satisfaccin
deseada, es indispensable m odificar la form a com o actuam os.
Para ello recurrim os al aprendizaje. T enem os, sin em bargo,
d istin to s tipos de aprendizaje, y el grfico del M odelo O SA R
nos p erm ite identificarlos.
Aprendizaje de prim er orden
U n p rim er tipo de aprendizaje que suele presentrsenos com o
p rim era o p c i n - es aquel que llam am os aprendizaje de prim er

37

o rd en 45 . Se trata de u n tip o de aprendizaje en el que, estando

conscientes de que es necesario m odificar las acciones para ob
ten er diferentes resultados, nos dirigim os, al in terio r del m ode
lo, directam ente a pro d u cir cam bios en el casillero de la Accin.
Las preguntas que entonces nos hacem os son las siguientes:
-

Q u debo hacer que no hice?

Q u debo dejar de hacer?
Q u nuevos repertorios de accin debo incorporar?
O acaso debo hacer lo m ism o de m an era diferente?
Q u falt en m i actuar previo?
Estoy en condiciones de hacer aquello que prev iam en
te falt?
- D e no ser as, cmo p u ed o a d q u irir las com petencias
que m e hacen falta?, etc.
P odram os a ad ir m uchas p reguntas m s de este m ism o
tipo. Todas ellas, sin em bargo, tie n e n u n rasgo d istintivo: b u s
can hacer alteraciones en el casillero de la A ccin. E sto es lo
p ro p io del aprendizaje de p rim e r o rd en .
Aprendizaje de segundo orden
N o o b stan te, hay ciertas acciones que no podrem os hacer y,
co n secu en tem en te, ciertos resultados q ue no podrem os alcan
zar, de considerar tan slo opciones de aprendizajes de p rim e r
orden. C o m o lo hem os dicho antes, el aprendizaje de p rim e r
ord en tiene lm ites; sus posibilidades de tran sfo rm aci n estn
acotadas. Y para superar tales lm ites, en la m ed id a en que no
nos hallem os restringidos p o r n u e stra biologa o p o r n u estra
tica, disponem os de u n segundo tip o de aprendizaje. Lo lla
m am os el aprendizaje de segundo o rd e n 46.

45 ste se corresponde con lo que Chris Argyris llama single loop learning.
46 ste, en cambio, se corresponde con lo que Argyris llama double loop
learning.

38

E n este segundo tip o de aprendizaje, se sabe que el cam

bio del resultado que se desea va a req u erir de u n cam bio de la
accin. Pero se reconoce que las acciones rem iten al observa
d o r que som os y que m ientras tal observador se m antenga, los
cam bios de acciones que son requeridos no se o b ten d r n . Se
sabe que para cam biar determ in ad as acciones se requiere m o
dificar previam ente el tip o de observador que som os. Lo p ro
pio del aprendizaje de segundo o rd en , p o r lo tan to , es que co n
lleva u n cam bio del observador. Ello im plica que se tra ta de
u n a interv en ci n dirigida al casillero del O bservador. La ex
pectativa im p lcita es que, al m odificarse el observador, se d i
solvern aquellos lm ites que previam ente afectaban al casille
ro de la A ccin.
La relacin del eje h o rizo n tal del M odelo O SA R , en el
que estn situados el O bservador, la A ccin y los R esultados,
es u n a co n stan te de to d a m o d alid ad de desem peo. Los resul
tados son pro d u cid o s p o r acciones y estas acciones suelen ver
se condicionadas p o r el tip o de observador que som os. Sin
em bargo, tal com o lo plan teram o s previam ente, cada u n o de
los tres elem entos que c o n fo rm an este eje ho rizo n tal (observa
dor, accin y resultado) suele estar afectado p o r el sistem a al
que los individuos p ertenecen. D e ser ste el caso, el ap ren d i
zaje individual p uede ser insuficiente para disolver los lm ites
que la accin encara. Para que tales lm ites sean superados, se
requiere de algo m s que de estrategias de aprendizaje indivi
dual, sean stas de p rim e r o de segundo orden. Es necesario
in tro d u c ir cam bios en el sistem a que opera sobre los in d iv i
duos, restringiendo su cam po de c o m p o rtam ie n to . Ello im p li
ca u n tip o de interv en ci n diferente.
Aprendizaje transform acional
Existe u n a o pcin de aprendizaje que todava no hem os explo
rado. C u an d o entram os en u n a m o d alid ad de aprendizaje de
segundo orden, d irigida a m odificar las acciones a travs de

39

cam bios en el observador, es preciso reconocer que dichos cam

bios p u e d e n ser de rdenes m u y diferentes. Las intervenciones
en el observador p u ed en ten e r niveles d istin to s de p ro fu n d i
dad. A lgunas de ellas, p o r ejem plo, p u e d e n consistir en in tro
d u c ir d eterm in ad as distinciones que el ind iv id u o en cuestin
p rev iam en te desconoca. Ello logra u n d e te rm in a d o cam bio
del observador. Sin em bargo, se tra ta de cam bios relativam en
te superficiales47.
Pero hay otras intervenciones que tocan lo que p o d ram o s
llam ar el ncleo bsico o el corazn del observador. N os referi
m os a aspectos de un determ inado observador que h an devenido
recurrentes en l y que se m anifiestan in d ep e n d ien te m e n te del
cam bio de circunstancias. Estos factores co n fo rm an , m s bien,
u n a m o d alid ad p articu lar de observar, m o d alid a d que parecie
ra caracterizar a u n in d ividuo. D a d o su carcter recu rren te, e
in d ep e n d ien te de circunstancias especficas, tal m o d alid ad de
observacin se nos presenta com o p ro p ia de la m an era de ser
de esa persona, com o u n rasgo, diram os, de su alm a48.
47 Muchos aprendizajes de primer orden, dirigidos centralmente al casillero de
la Accin, suelen requerir algn tipo de cambio del observador y, por lo
tanto, involucran simultneamente un determinado aprendizaje de segundo
orden. Veamos algunos ejemplos. Deseamos aprender un nuevo programa
de computacin. Para hacerlo ser necesario aprender algunas distinciones
que previamente no tenamos. Por ejemplo, la tecla F4 en este programa
tiene un uso que no corresponde al que tena en el programa que
anteriormente utilizbamos. Cuando vamos a la escuela y tomamos una
determinada asignatura, aprendemos distinciones que modifican el observador
que ramos hasta entonces. Se trata por lo tanto de experiencias de aprendizaje
de segundo orden.
Muchas personas suelen definir el coaching ontolgico como un tipo
de intervencin que se caracteriza por cambiar el observador que somos. Ello
es un error. El coaching ontolgico se caracteriza por su capacidad de
transformar el tipo de ser que somos y no slo el observador. Lo que es
propio del coaching ontolgico no es el aprendizaje de segundo orden, sino
el aprendizaje transformacional.
48 Entendemos por alma la forma particular de ser de una persona.

40

Es m uy posible que esa m ism a persona considere que en la

m edida que tal rasgo define su form a de ser, slo le cabe aprender
a vivir con l. Es tam bin posible que aunque considere que existe
la posibilidad de cam biarlo, no est dispuesta a ello. Pero no estar
dispuesto a m odificarlo no im plica necesariam ente que no sea
m odificable. A veces nos sucede que la vida nos im pone el dilem a
de tener que optar p o r conservar o por transform ar este tipo de
rasgos, rasgos que m uchas veces parecieran asociarse con nuestro
sentido de vida. Se trata, sin duda, de experiencias difciles. Soltar
u na form a habitual de ser, que nos ha acom paado por m ucho
tiem po, no es fcil. Es ms, por lo general solemos tener razones
m uy elaboradas para justificarlas49.
49 A veces estos rasgos estn asociados a lo que consideramos nuestras ms
profundas convicciones. Sin embargo, hay momentos en los que los seres
humanos nos encontramos en una especial encrucijada: nuestra vida enfrenta
una prdida de sentido y, sin embargo, nos es muy difcil poner en cuestin
aquellas convicciones que han precitado esa crisis. Estamos en lo que
podramos llamar una crisis del paradigma de sentido que hasta entonces
nos ha acompaado. Enfrentamos una tensin entre la bsqueda de soluciones
que procuran salvar las convicciones que forman parte del ncleo bsico del
observador y la posibilidad de cuestionarlas.
N o es fcil cuestionar aquello que hem os elevado al rango de
convicciones. El problema es: qu es prioritario? Aquello que llamamos
nuestras convicciones, o la crisis de sentido de vida a la que muchas veces
ellas nos han conducido? Enfrentados en esta encrucijada, ello nos plantea
un dilema tico. Y no son pocas las veces en la que el dilema asume la forma
de una oposicin entre un determinado principio tico y los resultados de
vida que ese mismo principio nos impone.
D e ninguna manera estamos sugiriendo un trato liviano o frvolo frente
a nuestras convicciones. Particularmente cuando ellas representan el
elemento que sustenta nuestro sentido de vida. El problema se plantea cuando
precisamente se produce una brecha entre convicciones y sentido de vida.
Cuando por aferrarme a estas convicciones, lo que sacrifico es precisamente
el sentido de mi vida. Esta es la disyuntiva que nos interesa y frente a la cual,
pensamos, no siempre respondemos favoreciendo la pauta tica de orden
superior. A este respecto sostenemos que no hay nada superior a la preservacin
del sentido de la vida. Si el aprendizaje nos abre la posibilidad de resolver
una crisis de sentido de vida, quizs -y cada uno debe hacer sus propias
opciones-, lo ms tico sea permitirnos cuestionar esas convicciones que han
terminado por destruir el sentido de nuestra vida.

41

Lo que nos interesa es reconocer que, al in terio r del apren

dizaje de segundo orden, que busca el cam bio del observador,
podem os distinguir u n tip o de aprendizaje que p o r su p ro fu n d i
d ad m odifica aspectos que aparecen asociados a nuestra p articu
lar form a de ser. N os interesa, reconocer que esta posibilidad de
aprendizaje existe, que ella es u n a opcin de aprendizaje. A esta
m od alidad la llam am os aprendizaje transform acional50.
Es im p o r ta n te h a c e r u n alc a n c e so b re el a p re n d iz a je
tran sform acional, dado q u e en to rn o al l, suelen p roducirse
algunos m alen ten d id o s. A lgunos e n tie n d e n que el aprendizaje
tran sfo rm acio n al im plica u n cam bio radical en la form a de ser
de u n in d ividuo. Ello no est m al, pero qu ed a sujeto a lo que
en ten d am o s p o r radical. Si p o r radical en ten d em o s to tal, en el
sen tid o de que el ser del in d iv id u o que se constituye a p a rtir
de esta m o d alid a d de aprendizaje es co m p le ta y to ta lm e n te
d iferente al ser que estaba c o n stitu id o antes de la experiencia
de aprendizaje, ser e v id en tem en te m u y difcil d ete c ta r expe
riencias de aprendizaje de este tipo.
En toda experiencia de aprendizaje, lo que se conserva suele
ser m ayor que lo que se transform a. N inguna m odalidad de apren
dizaje se traduce en u na transform acin com pleta del individuo.
Siempre podrem os reconocer en l o en ella, rasgos del ser que
conocam os en el pasado. Por lo tanto, quienes esperen del apren
dizaje transform acional una transform acin total, difcilm ente van
a aceptar que este tipo de aprendizaje puede realizarse.
Sin em bargo, si p o r aprendizaje transform acional conce
bim os u n tip o de tran sfo rm aci n de u n a p ro fu n d id a d tal que

50 Esta modalidad profunda de aprendizaje ha sido una de nuestras reas

predilectas de investigacin. N o haremos una exploracin detallada de ella
en esta oportunidad. Sin embargo, cabe sealar que ella est fuertemente
asociada a la prctica del coaching ontolgico que ha sido un campo
importante de desarrollo vinculado a la ontologa del lenguaje.

42

nos conduce a reconocer u n a ru p tu ra con ciertos patrones

de observacin o de co m p o rtam ie n to que h ab an sido caracte
rsticos de la form a a n te rio r de ser de la persona, no tendrem os
dificultades para reconocer la posibilidad de este tipo de apren
dizaje. R econocerem os que, en d eterm in ad o s dom inios, se ha
p ro d u cid o u na ru p tu ra en la form a h ab itu al de ser de ese in d i
v id u o , u n p u n to de in fle x i n en u n a p re n d iz a je lin e a l y
acum ulativo, u n d eterm in ad o salto cualitativo. U n a de las ca
ractersticas sobresalientes de este tip o de aprendizaje es preci
sam ente la alteracin o ru p tu ra de la linealidad.
D nde cabe d istin g u ir esta ru p tu ra de la linealidad? E n
su m anera de in te rp re ta r los hechos de la vida, en las nuevas
m odalidades de accin que ah o ra em ergen, pero, p o r sobre
to d o , en el tip o de resultados q ue ese in d iv id u o puede alcan
zar. El aprendizaje transform acional disuelve el m uro de im p o
sibilidad con el que el individuo antes chocaba. Lo que previa
m ente le haca sospechar que, quizs se haba encontrado con
u na barrera asociada a su particular form a de ser, ahora parecie
ra haberse esfum ado. La im posibilidad m etafsica con la que crea
haberse encontrado, se ha desvanecido. Ello suscita no slo su
sorpresa, sino tam bin la de aquellos que lo rodean.
El arg u m en to a n te rio r se dirige c o n tra algunas reacciones
de escepticism o con las que algunos m iran la p o sibilidad de u n
aprendizaje transform acional. Pero tam b i n nos encontram os
y no sin buenas razonescon la reaccin opuesta. La de qu ie
nes no tien en problem as en reconocer aprendizajes de este tip o
y q ue nos arg u m en tan que to d o aprendizaje, p o r definicin, es
siem pre transform acional. E n efecto, ste es u n m uy buen p u n
to. La tran sfo rm aci n es el rasgo in h ere n te de to d o aprendiza
je, ta n to que aprendizaje y tran sfo rm aci n m uchas veces p u e
d en ser usados com o sinnim os.
Sin e m b a rg o , ello n o im p id e re c o n o c e r q u e m u ch as de
las tra n sfo rm a c io n e s q u e g e n e ra el a p re n d iz a je se realizan,

43

sig u ien d o el m o d elo de cam b io en los p aradigm as, p reser

v an d o en el tie m p o aquellas recurrencias a p a rtir de las cuales
p o d e m o s tip ific ar u n a d e te rm in a d a fo rm a de ser del in d iv i
d u o . T odo p arad ig m a, com o lo hem os a rg u m e n ta d o previa
m en te , posee u n c e n tro , que se suele conservar a pesar de q u e
el p arad ig m a est cam b ian d o . El aprendizaje tran sfo rm acio n al
im p lica, en co n secuencia, u n a m o d ific a c i n de u n nivel de
p ro fu n d id a d q u e no siem pre est p resen te en otras ex p e rien
cias de aprendizaje.
Lo caracterstico del aprendizaje tran sfo rm acio n al es, en
definitiva, su im pacto en las condiciones existenciales del in
d ividuo, en el carcter de las relaciones que ste com ienza a
establecer con los dem s, en su capacidad de conferirle a su
vida u n sen tid o diferente. Se tra ta de u n aprendizaje q ue no
slo altera la relacin in stru m e n ta l (tcnica) que el in d iv id u o
m an tie n e con el m u n d o , sino q u e m odifica el d o m in io de la
tica51. C o n el aprendizaje tran sfo rm acio n al podem os h ab lar
de u n a m u ta c i n o de u n a m etam orfosis del alm a, de esa fo r
m a p articu lar de ser de cada in d ividuo.
51 A partir de comienzos de la dcada de los sesenta se inicia en los Estados
Unidos una lnea de desarrollo terico que adopta el nombre de aprendizaje
transformacional. Muy pronto se convertir en un amplio research program
que dar cabida a diferentes orientaciones y tendencias. Algunas de ellas siguen
en pleno desarrollo. Hay otras, sin embargo, que culminan en un fuerte
escepticismo frente a sus propios objetivos iniciales.
Nos interesa darle seguimiento a una de estas ltimas lneas, aquella
desarrollada por Edgar Schein, quien es, adems, un importante portavoz a
nivel internacional en el campo de la cultura organizacional y el liderazgo.
Edgar Schein ha sido un destacado profesor de la Sloan School o f Management
del M IT y fue uno de los pioneros al interior de la corriente de pensamiento
del aprendizaje transformacional.
Examinemos los antecedentes de esta corriente. Algunas experiencias surgidas
de la Guerra de Corea en la dcada de los cincuenta van a desconcertar a la
opinin pblica norteamericana. Vean en los medios de comunicacin lo que
aconteca con algunos prisioneros de guerra norteamericanos que haban sido

44

capturados por las fuerzas enemigas e internados en campos de concentracin

chinos. Cuando salan de ellos, hacan furiosas declaraciones contra su pas y
defendan la causa del enemigo. Quienes los haban conocido antes no los
reconocan ni lograban entender lo que poda haberles pasado. Los prisioneros se
mostraban como personas muy diferentes en relacin con quienes haban sido.
Esas experiencias fueron muy pronto calificadas de lavado de cerebro.
Muchos se planteaban cmo se haba logrado una transformacin
semejante; qu era lo que generaba en aquellos prisioneros un cambio tan
inesperado como radical. En otras palabras, cules eran las bases para generar
en ellos un cambio tan significativo de actitudes, creencias y comportamiento.
Estas experiencias parecan expandir los lmites previamente aceptados del
aprendizaje, lo que muchos tomaron como un desafo para la investigacin.
D e descubrirse las bases de estas transformaciones, se pensaba, podran
producirse cambios que podran ser altamente beneficiosos. Ese es el origen
del programa de aprendizaje transformacional.
D esd e m uy tem prano la in v estig a c i n sobre el aprendizaje
transformacional se vio marcada por las caractersticas de las experiencias del
campo de concentracin que lo haban iniciado. El modelo subyacente era el
de la tortura. Se habl de persuasin coercitiva y se exploraron los efectos
en el aprendizaje de la presin por la fuerza para lograr influir en los dems y
cambiar sus disposiciones iniciales.
En marzo del 2002, la Harvard Business Review le hizo una entrevista
a Edgar Schein en la que ste evala los resultados de este research program
(The Anxiety o f Learning, HBR, marzo 2002). Schein haba sido el principal
pionero en desarrollarlo. Sus conclusiones son demoledoras. En sus palabras,
el aprendizaje transformacional es una experiencia muy difcil de generar,
que se produce muy escasamente y cuando sucede se sustenta en un inmenso
sufrimiento, generando en quienes participan en ella una gran angustia. Todo
ello compromete, en la opinin de Schein, el que podamos desarrollar
adecuadamente esta modalidad de aprendizaje. El research program puede
declarase abortado.
Las conclusiones de Schein son interesantes. En parte, estamos de
acuerdo con ellas. Dados los presupuestos en los que se sustent el programa
de investigacin, sus resultados no podan sino ser altamente discutibles.
Schein lo entiende bien. Pero implica ello acaso que no existe otra plataforma
en la que pueda sustentarse una investigacin exitosa sobre el aprendizaje
transformacional? En este respecto, no podemos sino discrepar con Schein.
Lo que l declara abortado es tan slo una opcin particular sobre la cual
concebir este tipo de aprendizaje. Pero ella dista de ser la nica.
N uestra propia exp erien cia nos m uestra que el aprendizaje
transformacional es perfectamente posible. Sin embargo, para que sea exitoso

45

Aprendizaje transform acional y metanoia*52

Los antiguos griegos u tilizaban el trm in o metanoia para refe
rirse a este tip o de aprendizaje. Metanoia significaba p ara ellos
u n a ru p tu ra de nivel interior, u n salto cualitativo en la form a
de ser de u n individuo. C o n ello se haca referencia al tr n sito
hacia u n p lano de em o cionalidad, y co m p ren si n diferente de
aquel en que hasta entonces se h a b a vivido. E n este e n te n d i
do, im plicaba u n a radical m u ta c i n en el sen tid o de la vida.
Este tip o de aprendizaje involucraba u n cam bio de m e n
te, cam bio que p ro d u ca en la vid a u n a m odificacin en la d i
reccin que hasta entonces habam os seguido. Tal experiencia
de aprendizaje se converta en u n h ito , en u n p u n to de in
flexin en nuestras vidas, y en la m an era com o le conferam os
sen tid o al m u n d o , a los dem s y a nosotros m ism os. M uchas
veces ella resultaba luego de d e te rm in a d o s ritos de iniciacin.
Lo que estaba en juego en las experiencias de metanoia n o era
la adquisicin de nuevos rep erto rio s de accin, sino la m o d ifi
cacin de los presupuestos a p a rtir de los cuales actuam os.
La palabra metanoia es recu rren te en el N uevo T estam en
to - e n boca de Juan B autista prim ero y de Jess, d e sp u s- y se le
asigna un papel determ in an te en el m ensaje de Jess. Metanoia
involucra conversin, aceptar el nuevo sistem a de creencias que
nos ofrece C risto. D esgraciadam ente la traduccin h abitual de
este trm ino a nuestras lenguas ha sido arrepentim iento o pe
nitencia. T an to Ju a n B autista com o Jess al invitarnos a la
m etan o ia, nos h a b ra n convocado a a rre p e n tim o s. Pero ello

ste debe sustentarse en una plataforma tica que es exactamente la opuesta

a aquella que marcara el desarrollo del programa de investigacin seguido
por Schein y muchos otros. Dicha plataforma tica, de signos opuestos a
aquella que se funda en el modelo de la tortura, permite alcanzar experiencias
de aprendizaje transformacional tan exitosas como frecuentes.
52 En esta seccin he contado con la valiosa colaboracin de Luz Mara Edwards.

46

tergiversa el sentido original del trm in o . La palabra griega, si

b ien recoge la n o ci n de hacerse consciente de u n a falla en el
pasado, no se qu ed a all, in cu b a n d o sen tim ien to s de culpa y
m ira n d o hacia atrs, sino que traslada la m irad a al fu tu ro en
u n m ovim iento de esperanza, de reparacin y de aprendizaje a
p a rtir del reco n o cim ien to de u n error, de u n a carencia o de
u n a falta. El a rre p e n tim ie n to se su ste n ta en la culpa e im plica
u n a m irad a dirig id a al pasado, con lo que inm oviliza o al m e
nos deb ilita la capacidad de tran sfo rm aci n . Al dirigirse al fu
tu ro y no al pasado, la metanoia , en su sen tid o m s p ro fu n d o ,
lleva a p ro d u cir u n renacim iento en q u ien la experim enta, al
p e rm itir el su rg im ien to de u n a fo rm a de ser que previam ente
no estaba presente.

Metanoia quiere decir literalm en te ms all de la m en

te, esto es, m s all de las categoras m entales que hasta el
m o m e n to nos h an gobernado. Es u n a palabra clave, a la q ue se
ha dado tam b in la tra d u c ci n de conversin, aquel acto o
proceso que nos co n d u ce a llegar a convertirnos en u n ser dife
rente, de aquel que habam os sido. N o rm alm en te le dam os a
ese trm ino u n sentido religioso. Sin descartar que m uchas veces
p u ed a im plicar u n a tran sfo rm aci n religiosa, no tiene que ser
as necesariam ente. Existen m uchas otras form as de p articip ar
en procesos p ro fu n d o s de tran sfo rm aci n personal.
E n este proceso p ro fu n d o , q u e llam am os metanoia, suce
de que se v islum bra com o posible aceptar lo que antes pareca
inaceptable, no com o si se tra ta ra de u n a d errota, sino com o
u n a disposicin activa y victoriosa respecto de la m anera h ab i
tual de reaccionar que nos c o n d u ca y que nos m an te n a en u n
estado de insatisfaccin. Se vislum bra com o posible lograr aque
llo que an te rio rm e n te juzgbam os fuera de nuestro alcance.
T iene lugar entonces u n cam bio en el m ism o ncleo del obser
vador. Este fenm eno es lo q ue hem os llam ado aprendizaje
transform acional.

47

La ap ertu ra, la nueva m ira d a que em erge en estos p roce

sos, pasa necesariam ente p o r a b a n d o n ar antiguas op in io n es,
emocionalidades recurrentes, convicciones no revisadas a las
cuales nos sentam os estrecham ente vinculados, y q ue d ab an
f o r m a a n u e s t r a v id a . P a ra e f e c tu a r u n a p r e n d iz a je
tran sfo rm acio n al es indispensable dejar atrs la m irad a h ab i
tu al con q ue observbam os el m u n d o . No se p o n e v ino nuevo
en odres viejos, dice Jess . 53 D e no ser as, n u estro ap ren d iza
je q u e d a r en el estadio del segundo o rd en , aprendizaje que
m odifica, p ero no transform a.
Este desplazam iento de los m ecanism os habituales de p e n
sar y de sentir, supone u n espacio vaco, u n silencio, c o n s titu
tivos de la experiencia m stica en todas las tradiciones, y que lo
son tam b i n de la experiencia del h o m b re c o m n cu an d o hace
silencio de las propias conversaciones in tern as, de los juicios
habituales, de ciertos estados anm icos, siem pre antes ju stifi
cados, tales com o el rese n tim ie n to , la cu lp a o la resignacin.
C abe preguntarse es esta transform acin posible para todo
ser hum ano? La respuesta universal es s. M s an: es posible
en esta existencia. C u a n d o hablam os de metanoia , no nos refe
rim os a lo que p o d ra suceder despus de la m u erte del cuerpo
fsico, o en el fin de los tiem pos. Se pu ed e pasar de la m u erte a
la vida d u ra n te la existencia terrenal. N o es o tro el m ensaje de
los Evangelios y de los libros sagrados de todas las tradiciones:
de los sufes, los budistas tib etan o s, los yogis de la India. Esta
tran sfo rm aci n es posible, y su p o n e el paso de u n nivel de fo r
m a de ser a o tro nivel de form a de ser.
Si h e m o s de tr a n s ita r p o r ese c a m in o , n u e s tro p u n to
de p a r tid a se e n c u e n tra en el ser c o rr ie n te q u e h o y d a so
m os. Es el estadio q ue las tra d icio n e s asim ilan a la m uerte,

53 Mateo 9:17

48

( D e ja d que los m uertos e n tierren a sus m uertos54) y que se

com para tam b i n con el sueo. Las enseanzas tradicionales
en ese e n te n d id o h ab lan de despertar. Para nosotros, ese des
p e rta r consiste en cam biar el p u n to de m ira del observador
que som os. La metanoia, la tran sfo rm aci n , el salto de nivel,
ms all, no es o tra cosa que la m u erte del an tig u o observa
dor, de u n observador que llega a ser tocado en su ncleo m s
p ro fu n d o y que, so ltando, to m a n d o , desde su vaco, desde su
silencio, y desde la h u m ild ad de la declaracin de ignorancia,
se atreve a dar el gran paso.
T o d o c a m in o d e a p re n d iz a je tr a n s f o r m a c io n a l, de
metanoia, lleva a lo que se ha llam ado la m u erte de s m ism o,
la m u erte de cierto nivel, de cierto p u n to de observacin, para
acceder a un o nuevo. Lina vez m s los Evangelios nos p ro p o r
cio n an u n a m etfora: si el grano no cae en tierra y m uere, se
q u ed a solo; m as si m uere, da m uchos frutos55. Todos son lla
m ados a esta transform acin. N o estam os h ab lan d o aq u de
psicologa o de m oral. N o se tra ta slo de llegar a ser m enos
egosta o m s eq u ilib rad o em o cio n alm en te. Se tra ta de u n a
experiencia in te rio r rem eced o ra q ue se p resen ta com o u n a
m u erte y u n a resurreccin en esta vida. N o estam os hab lan d o
de reform ar o m odificar, sino d e transform ar: de un observa
d o r que ab an d o n a el pedestal desde d o n d e observa y construye
su m u n d o , y lo cam bia p o r o tro. D esde este nuevo sitial, su
m u n d o ser otro. Sostenem os q ue podem os aspirar a tran sfo r
m aciones a este nivel: a u n a metanoia en esta vida que p o d r o no vincularse con la n o c i n de u n a d iv in id ad externa y que
p e rm itir u n a expansin del ser-en-cam ino que som os, a m a
yores o m enores grados de transform acin .
El ap re n d iza je tra n s fo rm a c io n a l no s lleva a o tro s d o
m in io s en q u e el a b a n d o n o de los odres viejos p e rm ite el
54 Lucas 9:60
55 Juan 12:24

49

a d v e n im ie n to de otras voces. Para el cristianism o la c u lm in a

cin de este proceso se expresa com o Ya no soy yo que vive, es
C risto que vive en m 56. H a y q ue advertir, sin em bargo, que
u n a metanoia , u n a tran sfo rm aci n de ese orden, no tiene lugar
p o r s sola. V ivim os apegados a n u e stra m an era h a b itu a l de
ap reh en d er lo que e n ten d em o s p o r la realidad, a travs del
filtro de nuestros m iedos, y esperanzas, de nuestros juicios y
o pin iones, de nuestros rechazos y deseos; de los estereotipos
del bien y el m al que h an gob ern ad o nuestras vidas. Y llega
entonces el m o m e n to de soltar. R ecordem os la severidad de
C risto hacia los doctores de la ley, hacia los fariseos, hacia aque
llos que observan a la perfeccin los m andam ientos, y que trans
m iten dogm as de generacin en generacin, pero que no se
h an tran sfo rm ad o de m an era de ap reh en d er su e sp ritu .57
D esde esa nada, desde ese slo s que n ad a s, co
m ienza a to m a r form a el nuevo observador, el h o m b re nuevo.
La metanoia est en m archa: m s all de los juicios, de la in
teligencia, de la m ente: de las antiguas categoras. M eta: m s
all. E n el ncleo p ro fu n d o com ienza a desarrollarse u n a d in
m ica generadora de nuevas form as de ser. Y esto, en el caso de
las diferentes ascesis se conduce a travs de tcnicas m uy concre
tas. Las enseanzas espirituales son unnim es al respecto. Y, p o r
n u estra parte, sabem os que esa transform acin puede lograrse a
travs de prcticas sustentadas en la O n to lo g a del Lenguaje.
E n n u estra propuesta, el p rim e r paso hacia la tra n sfo rm a
cin se da en el casillero de los R esultados del M odelo O SA R .
C u ad o nos invade la sensacin - a veces global, difusade que
algo no a n d a bien en n u e stra vida, de q ue no estam os satisfe
chos, y que algo tien e que cam biar, estam os m ira n d o nuestros
resultados. Por qu ellos no generan en nosotros la expansin

56 Pablo, Glatas 2:20

57 Lucas 11: 37-52

50

que esperbam os, el c o n te n ta m ie n to , el bienestar? Al id en tifi

car aquellos resultados q ue no fu ero n los q u e esperbam os, y
superados los niveles de explicaciones, justificaciones o resig
nacin, nos dirigim os al casillero de la A ccin, y nos co ncen
tram os en in te n ta r acciones diferentes. A esto llam am os ap ren
dizaje de p rim e r orden. C u a n d o , sin em bargo, advertim os que
los resultados siguen siendo insatisfactorios, a pesar del cam
bio en las acciones, podem os d irigirnos al casillero del obser
vador, y efectuar algunas m odificaciones all, que p e rm ita n
m ejorar aquellos resultados: aprendizaje de segundo orden.
Puede, sin em bargo, suceder que los resultados an no
nos satisfagan; o bien, p uede ser que, h a b ien d o o b ten id o los
resultados previam ente deseados, an sintam os esa suerte de
insatisfaccin, que em pieza a perfilarse com o algo m s hondo.
Estam os entonces a u n paso de declarar n u estra ignorancia y
n u estra a p e rtu ra a ese o tro tip o de aprendizaje. N os e n c o n tra
m os en el um bral de la metanoia.
A unque el d o m in io religioso p u ed a o no estar involucrado
en este tip o de experiencias, el d o m in io de la tica suele estar
siem pre presente en ellas. La tran sfo rm aci n en el d o m in io del
ser constituye u n giro o n to lgico que se vive com o u n signifi
cativo y fu n d am e n ta l desplazam iento tico, p o r cu an to im p li
ca u n cam bio en n u estro sentido de vida y, m uchas veces, en el
tip o de relaciones que m an ten em o s con los dem s.

51

II
EL A PR E N D IZ A JE

El tem a del aprendizaje h a estado presente desde el inicio de

este libro. Lo veam os aparecer en el cap tu lo I del p rim e r
volum en, cuando presentbam os n u estro M odelo O SA R. M s
adelante, volva a aparecer al abordar el tem a de la relacin de
los juicios con la capacidad de transform acin de los seres h u
m anos. H em os hecho referencia al aprendizaje cuando hablba
m os de la capacidad de adaptacin de un sistem a vivo a los cam
bios del entorno, de m anera de asegurar su sobrevivencia. H e
m os aludido al aprendizaje en m ltiples otras oportunidades.
Es hora, p o r lo ta n to , que nos concentrem os de m anera
especfica en l y que procurem os ofrecer u n a in terp retaci n
coherente sobre el fenm eno q ue designam os con el n om bre
de aprendizaje. La p reg u n ta central que buscarem os responder
es, p o r lo tan to : qu es el aprendizaje?, cul es su im p o rta n
cia en la vida de los seres hum anos? y, m u y p articu larm en te,
cul es su im p o rta n c ia en el m o m e n to actual de n u estra h isto
ria? Al responder esas preg u n tas, p rocurarem os especificar las
co n d icio n es q u e nos p e rm ite n d esarro llar co m petencias de
aprendizajes de m an era de estar en condiciones de m odificar
n u estra capacidad de accin y, p o r so bretodo, de m ejorar los
resultados que obtenem os en la vida. C o m o puede apreciarse,
n o se tra ta entonces de u n tem a trivial.

1. El aprendizaje en la actual coyuntura histrica

C om encem os con la tercera y ltim a de las preguntas levanta
das arriba: la im p o rta n c ia actual del aprendizaje. Si m iram os
la h isto ria de la h u m a n id a d es m u y posible que concluyam os

53

q ue a m ed id a que esta h isto ria se h a desarrollado, la im p o rta n

cia del aprendizaje p ara los seres h u m an o s se h a acrecentado.
R esulta difcil evaluar la im p o rta n c ia del aprendizaje en un
pasado rem o to , cu an d o las am enazas q u e enfrentbam os com o
especie eran quizs m u ch o m s in m ed iatas y d o n d e se requera
a p r e n d e r d e s d e m u y te m p r a n o d is tin ta s e s tr a te g ia s d e
sobrevivencia. C o n to d o , h o y en da p odem os d ete c ta r nuevas
presiones sobre el aprendizaje q ue antes eran desconocidas.
Es difcil com parar u n p ero d o hist rico de u n pasado le
jan o , con las situaciones que encaram os en el presente. Sin
em bargo, p uede argum entarse que las am enazas que ho y e n
frentam os com prom eten la sobrevivencia del c o n ju n to de nues
tra especie y no slo de u n in d iv id u o o de u n a d e te rm in a d a
trib u y c o m p ro m ete n tam b i n la sobrevivencia de m ltip les
otras especies en n u estro planeta. A m enos que hagam os algo
m u y d istin to , a m enos que aprendam os form as de vida dife
rentes, es m u y posible que seam os incapaces de im p e d ir esos
resultados catastrficos.
E xam inem os, en p rim e r lugar, la relacin en tre n u estra
filogenia (nuestro desarrollo h ist rico com o especie) y n u estra
o n to g en ia (nuestro desarrollo com o individuos). U n a m irad a
inicial nos m u estra q ue en la m ed id a que tran scu rre la h isto ria
de la h u m an id a d , el p ero d o de la vid a de u n in d iv id u o d esti
n ad o de m an era p rio rita ria a las actividades de aprendizaje, se
h a ido expandiendo, cubriendo cada vez u n a proporcin m ayor
del ciclo de la existencia h u m ana. Luego de u n largo perodo en
el que las tareas educativas se realizaban de m anera inform al, al
in terio r de la convivencia fam iliar y tribal, en la m edida que se
hacan otras cosas, fue necesario in stitu ir u n perodo de apren
dizaje caracterizado p o r procesos form ales de educacin, proce
sos que requeran de u n a in stitucionalidad especial para cu m
p lir con determ inados objetivos de aprendizaje.

54

H o y estam os tan acostum brados a la existencia de u n a

in stitu c io n a lid a d dedicada a la educacin que m uchas veces
perdem os de vista el hecho que estam os hab lan d o algo extre
m ad am en te reciente. Se tra ta en rigor de algo que todava re
p resenta u n a gran novedad y q u e no exista, al m enos com o
hoy lo conocem os, en la m ayor p arte de la histo ria de la h u m a
n id ad . U no de los m ayores im pulsos para la gestacin de esta
in stitu cio n alid ad educativa fue el salto en n u estra capacidad
de alm acenam iento de c o n o cim ien to que nos pro p o rcio n el
lenguaje. Pero incluso d u ran te m u ch o tiem p o , luego de la in
vencin del lenguaje, esta in stitu c io n a lid a d slo lograba afec
tar la vida de un sector m u y reducido de la poblacin, dejando
a la gran m ayora de los seres h u m an o s al m argen de ella. La
universalizacin de la educacin es u n fenm eno de las lti
m as dcadas y frente a cual es im p o rta n te advertir que todava
existen am plios sectores de la po b laci n h u m an a que todava
no h an sido afectados.
C o n todo, luego de la em ergencia de u n a institucionalidad
social dedicada a la educacin de los m iem bros de u n a c o m u
nid ad , a pesar de que no todos accedan a ella, se p ro d u ca u n a
suerte de separacin entre u n p ero d o m s tem p ran o de la exis
ten cia individual, dedicado p rim o rd ia lm e n te al aprendizaje, y
u n pero d o posterior, a d u lto , de m ayor d u raci n , dedicado
bsicam ente al trabajo o a asu m ir otras responsabilidades so
ciales. Este segundo p ero d o era concebido com o u n o de apli
cacin de las enseanzas p reviam ente adquiridas y en el que el
aprendizaje volva a realizarse de m an era nuevam ente in fo r
m al. E n adultez los seres h u m an o s no dejaban de aprender,
pero lo hacan al m argen de in stitu c io n a lid a d form al dedicada
a p ro d u c ir aprendizaje. Slo excep cio n alm en te, de m an era
episdica, se recurra a procesos form ales de form acin.
Pero esta dej de ser la sociedad en la que hoy vivim os.
Por el c o n trario , en la sociedad de hoy la gente se cam bia de
em pleo en u n p ro m ed io de m enos de cuatro aos, cam bia su

55

carrera tres o cuatro veces d u ra n te su vida, debe reconciliarse

c o n sta n tem e n te con el hecho de q ue las com petencias ap re n
didas d u ran te los prim eros aos de su educacin pierden su vi
gencia y ello llam a a la adquisicin de nuevos conocim ientos y
al desarrollo de nuevas habilidades. E n la sociedad actual el apren
dizaje se ha convertido en u n im perativo de to d a la vida. N o hay
etapa de nuestra vida en la que no se requiera aprender.
N u e stra poca actual, con to d o , nos presenta desafos que
a n te rio rm e n te no estuvieron presentes. D eseo referirm e fu n
d a m e n talm en te a dos de ellos: la aceleracin del cam bio y la
crisis del sustrato de n u estro sen tid o co m n .

a. La aceleracin del cambio en el m undo actual

N o nos explayarem os en la exposicin de las races del fen
m eno. Se tra ta de algo de sobra co n ocido y aceptado. Lo que
nos interesa es d im en sio n ar su im p o rta n c ia para reevaluar la
im p o rta n c ia actual del aprendizaje. Sabem os que u n o de los
rasgos del m u n d o c o n te m p o r n e o es lo que h a sido caracteri
zado com o la aceleracin del cam bio. La velocidad de la in n o
vacin en el m u n d o de h o y h a alcanzado pro p o rcio n es n u n c a
antes vistas. D a a da surgen nuevos p ro d u cto s y soluciones,
nuevas tecnologas y p ro ced im ien to s p a ra hacer las cosas, n u e
vas ideas y teoras, nuevas posibilidades, nuevos valores y creen
cias, nuevas sensibilidades, etctera.
H u b o u n m o m e n to en el q ue se repeta el d icho q ue hoy
en d a lo n ico co nstate es el cam bio. H u b o incluso algunas
casas de cam bio q ue colocaban esa frase en sus vitrinas, com o
recurso p u b licitario . Pero estam os m s all de esos das. H o y
sabem os que incluso el cam bio est tam bin cam biando. Q u e la
form a que asum en las transform aciones se m odifica con fuerza
equivalente a los contenidos que ellas conllevan. Los patrones
de cambio se alteran en la m edida que se m odifican las tecnologas

56

que inciden en el cam bio y que se expanden las dinm icas de

influencias m utuas entre los distintos com ponentes de los siste
mas sociales. Pero no slo cam bia el p a tr n de la transform a
cin, cam bia tam bin la velocidad del cam bio. ste exhibe una
aceleracin cada vez ms vertiginosa. La nocin de estabilidad
cada da pierde ms sentido. Y ello se extiende a prcticam ente
todas las esferas de la existencia hum ana.
Todo esto som ete al desafo de ten e r que actualizar nues
tras com petencias y co n o cim ien to s co n stan tem en te. Lo que es
efectivo hoy sabem os que no lo ser m aana. D e u n a u o tra
form a, todos enfrentam os la am enaza de la obsolescencia. Frente
a ello tenem os, p o r lo general, dos opciones: o nos hacem os
obsoletos nosotros m ism os o nos h a r n obsoletos otros. D e
suceder esto ltim o , n u estra capacidad de accin efectiva se
en fren ta a su inevitable caducidad. La nica alternativa para
m an ten ern o s vigentes es ser nosotros m ism os quienes provo
quem os n u estra p ro p ia obsolescencia. Ello significa ap ren d i
zaje y, p o r lo ta n to , a b a n d o n ar lo que hoy sabem os p ara in co r
p o rar nuevas form as de hacer, de pensar, de sentir. Se tra ta de
u n aprendizaje que debe com enzar hoy; que tiene que ser p ar
te obligada del nuestro trabajo cotidiano. M aana posiblem ente
ser m uy tarde. E stam os obligados a an ticip arn o s a los cam
bios p o r venir.
E sta m ism a aceleracin del cam bio h a m odificado p o r
co m pleto la n o ci n de carrera. E n u n pasado m uy cercano los
individuos definan sus carreras el cam ino de desenvolvim iento
q u e seguiran en el f u tu r o - d u ra n te la adolescencia. U na vez
escogido, ese cam ino se sola m a n te n e r inalterable prctica
m en te hasta el m o m e n to de la m u erte. La carrera era com o el
m atrim o n io : para to d a la vida. Slo excepcionalm ente perci
bam os que algunos h acan cam bios en ella. Eso se h a term in a
do. H oy en da la carrera se h a co n v ertid o en u n d o m in io p er
m an en te de in q u ietu d es para u n n m ero creciente de seres
h u m a n o s . La c a rre ra h a d e ja d o de ser u n c a m in o q u e se

57

m a n tie n e inalterable para to d a vida. Por el c o n trario , la vida

obliga a u n n m ero cada vez m ayor de individuos a realizar
m utaciones im p o rta n tes en sus carreras. Q u i n com enz des
em pendose en u n a d e te rm in a d a rea, oficio o profesin, sue
le, a m u y poco andar, estar en algo m u y d iferente p ara luego
c o m p ro b a r que tiene que volver a cam biar. Ellos nos obliga a
estar ap ren d ien d o c o n sta n tem e n te .

b. La crisis del sustrato de nuestro sentido comn

A lo anterior, se sum a algo todava m s desafiante. La m anera
com o hacem os sentido de lo q u e acontece a n u estro alrededor
y la form a com o generam os sen tid o de n u estra existencia, es
t n am bas en crisis. Ello se expresa de m u y diversas m aneras.
Se trad u ce en ru p tu ra s y deteriores reiterados en nuestras rela
ciones personales m s significativas, en crisis vocacionales, en
c risis re lig io s a s , en re c u r re n te s a n g u s tia s , s u fr im ie n to s ,
desorientaciones. La vida nos golpea p o r los lados m s inespe
rados y pareciera a m e n u d o em p u jarn o s a precipicios q ue q u i
siram os evitar. Los soportes q u e en el pasado nos p e rm ita n
sujetarnos, a los que nos agarrbam os c u an d o nos sentam os
caer, parecieran verse arrastrados al abism o ju n to con n o so
tros. Tenem os dificultades para apoyarnos en algo que dem ues
tre ser firm e. Todo pareciera desplom arse, despearse.
El s u s tra to m s p ro fu n d o de n u e s tro se n tid o c o m n no
lo g ra c u m p lir co n el p ro p s ito de p ro v ee rn o s el s e n tid o de
v id a q ue necesitam o s. La h u m a n id a d h a e n tra d o en u n a p r o
fu n d a crisis de sentido de la que nos es im perativo salir. H a sta
ahora hem os vivido los diversos sntom as de esa crisis, sin h a
ber sido capaces de situ ar sus races, sus causas m s p ro fu n d a.
Poco a poco estam os com enzando a descu b rir que se tra ta de
u n a crisis del tip o de observador que hem os sido p o r alrededor
de 25 siglos.

58

La m ism a n o ci n de observador surge de la b sq u ed a de

aquel lugar d o n d e p u ed a residir esta crisis que ta n to nos ab ru
m a. Sin la n o ci n del observador pareciram os estar perdidos.
C o n dicha n o ci n , tenem os la esperanza de saber d n d e hay
que dirigirse y qu es aquello q u e requiere ser cam biado. Pero
sabem os que se tra ta de u n cam bio p ro fu n d o , de u n a tran sfo r
m acin de los supuestos que h a n dado lugar a esa form a de ser
que nos ha c o n stitu id o d u ra n te m u y largo tiem po. In tu im o s
aquello que tenem os que cam biar y m uchas veces la radicalidad
de este cam bio nos asusta. T odava no logram os percibir del
to d o el nuevo territo rio que ser necesario inaugurar. Estam os
situados en su fro n tera y desde all nos asom am os para vislum
b rar u n a tierra virgen que deberem os conquistar. Pero slo ve
m os lo que tenem os encim a, sin id en tificar con claridad lo que
p u d iera hallarse detrs.
Todo ello com p ren sib lem en te nos asusta. Sin em bargo,
cada da nos convencem os m s de que n u estro trayecto no tie
ne reto rn o , que lo que hem os dejado atrs h a devenido insal
vable. C om enzam os a c o m p re n d er que slo nos cabe levantar
la m irada y cam inar hacia adelante. ste es u n cam ino de apren
dizaje, quizs el m s desafiante y difcil de todos los aprendiza
jes, pues se tra ta de u n aprendizaje que no slo busca hacernos
m ejores, sino p o r sobretodo hacernos m u y d istin to s de cm o
hem os sido hasta ahora. N o se tra ta de p erfeccionar nuestra
h ab itu al form a de ser. N o se tra ta de hacer pequeos ajustes.
El recurso de los epiciclos, q u e busca realizar alteraciones en
la superficie para salvar el ncleo m s p rofundo de nuestra alm a,
pareciera haberse agotado. Se tra ta de sustituirla; de dejar atrs
quienes fuim os p ara iniciar no slo u n a vida nueva, sino para
in au g u rar u n a form a de ser diferente. C reem os que ste es el
p rin cip al llam ado de n u e stra poca. El llam ado a m ltiples
aprendizajes pero, p o r sobre to d o s ellos, u n llam ado a lo que
in icialm ente hem os llam ado aprendizaje transform acional, un
llam ado a u n a radical m etanoia.

59

N u estra p rim era consideracin aluda a la caducidad de

nuestras com petencias. La segunda es m ucho m s p ro fu n d a
pues alude a la caducidad de n u estra form a de ser. Siguiendo a
Spinoza, en ten d em o s que es p ro p io de to d o ser vivo la perse
verancia de su ser. Ello im plica preservar y ex p an d ir la vida. E n
el caso de los seres hum anos, sin em bargo, hem os sostenido que
el desafo es todava mayor. E nfrentam os el desafo de hacer de
la vida u n a o p o rtu n id a d de transform acin del ser que som os,
de inventar el ser al que aspiram os y de convertirnos en l. M s
que preservar el ser, nuestro desafo im plica transform arlo.
Pero hoy en da se h an generado condiciones para algo
que no es equivalente a la fo rm a com o ese desafo era co n ceb i
do en el pasado. D u ra n te u n largo pero d o de la h isto ria de la
h u m a n id a d , la expansin del ser se realizaba al in te rio r de u n
cam ino prediseado y su sten tad o p o r la h egem ona del p ro
gram a m etafsico. Slo m u y recien tem en te hem os com enzado
a darnos c u en ta que al parecer hem os errado el cam ino y des
cubrim os que nos hallam os en u n callejn sin salida. E sta fue
la gran advertencia que nos legara N ietzsche. D esde entonces,
to d o pareciera co n firm ar que no se equivocaba. N u e stra crisis
se h a hecho cada vez m s p ro fu n d a.
El tip o de tran sfo rm aci n que hace falta, el tip o de a p re n
dizaje que se nos im pone, tiene p o r lo ta n to u n carcter m uy
d istin to del que encarbam os en el pasado. Ya no se tra ta ta n
slo de a ad ir nuevas com petencias a nuestros repertorios, no
se tra ta incluso, com o lo hem os dicho, de perfeccionar el ser
que ram os, se tra ta de cam biar su base de m an era de p o d e r
avanza hacia u n tip o de ser m u y d iferente de aquel que estba
m os previam ente acostum brados. Se tra ta p o r consiguiente de
tra n sfo rm ar la direccin de la p ro p ia tran sfo rm aci n , de reha
cer el cam ino recorrido y de d irigirnos hacia u n n o rte que a n
tes n u n c a habam os explorado. Seremos capaces? N o lo sabe
m os. Sin em bargo, sospecham os que la sobrevivencia ta n to de

60

la especie h u m a n a com o del p lan e ta dep en d e de ello. Por lo

ta n to , sin esperar m s, nos hem os p uesto a andar.

2. El status ontolgico del aprendizaje

D esde la perspectiva de la ontologa del lenguaje, el aprendizaje
representa el desafo quizs m s im p o rtan te al que se enfrenta
to d o ser h u m an o d u ran te su existencia. Es lo que hace la dife
rencia entre el contentarse con vegetar y u n a vida h u m an a vivi
da en p lenitud. U n a vida en la que no slo reconocem os nuestro
espontneo devenir, sino en la que nos com prom etem os com o
agentes activos de nuestras posibilidades de transform acin.
D esde la disposicin del vegetar m iram os pasivam ente los cam
bios que la vida nos im pone. La opcin opuesta es la de asum ir
en nuestras m anos el desafo de n u estra propia superacin.
Es esta percepcin la que lleva a N ietzsche a sostener que
los seres h u m an o s som os u n p u e n te en tre los anim ales y los
dioses. Lo que lo lleva a hab lar del bermensch, del ser h u m an o
c o m p ro m etid o con su p ro p ia superacin, ta n m al trad u cid o al
castellano com o el sup erh o m b re. Se tra ta de u n ser h u m an o
que busca alcanzar m odalidades de ser que se hallan m s all
de s m ism o en el presente, que reconoce en la vida u n cam ino
no slo de cam bio, sino de trascendencia. Se tra ta de u n ser
h u m an o que m ira la vida com o u n inm enso espacio de tran s
form acin y de aprendizaje. Los seres h u m an o s no som os un
p ro d u cto term in a d o , ni u n proyecto concluido. Som os p o r
sobre to d o u n a a p e rtu ra y u n h o rizo n te. A p ertu ra a la tran s
form acin y al aprendizaje. H o rizo n te en que vem os levantar
se u n ser h u m an o nuevo. Som os, p o r sobre to d o , nos dice
N ietzsche, u n a prom esa lanzada al fu tu ro . Som os u n desafo a
llegar a ser lo que hoy no som os.
Este p lan team ien to , que se aplica en general a to d o ser
h u m an o , adquiere en nuestros das u n a im p o rta n c ia y u n a u r
gencia que no podem os desconocer. La o p ci n de ser el m ism o

61

d u ra n te to d a la vida, de co n cen trarn o s en darle estabilidad a

n u estro ser y a nuestros m s tem p ran o s com prom isos, es algo
que el sistem a en el que hoy vivim os no lo est p erm itien d o .
Q u i n slo quiere preservar el ser q u e h a sido, lo hace al precio
de co m p ro m eter la vida. La preservacin hoy im plica tra n sfo r
m acin y ello se llam a tam b i n aprendizaje. La estabilidad de
n u estra id en tid a d ha dejado de ser m ateria de opciones in d iv i
duales. S istm icam ente tal o p ci n deviene crecientem ente im
practicable. Es el sistem a, en su actual nivel de desarrollo, el
que nos obliga a superarnos, a tran sfo rm arn o s, com o c o n d i
cin de n u estra sobrevivencia in dividual. La in m u ta b ilid a d del
ser ha devenido, en la prctica, u n co m p leto anacronism o. Ello
le q u ita el sustento, le m ueve el piso, al p ro g ram a m etafsico
que lo postula, al nivel de la teora.
Bajo estas condiciones, en vez de lu ch a r c o n tra esas fu er
zas que nos convocan a la tran sfo rm aci n y el aprendizaje, en
vez de resistirnos a las presiones q ue el actual sistem a social
nos im p o n e, es preferible escuchar el llam ado y disp o n ern o s a
la a p e rtu ra a la que to d a tran sfo rm aci n nos obliga. R esistir
equivale o p tar p o r n u estra d estruccin. T ransform arnos es h a
cernos partcipes de n u estra p ro p ia creacin y, d icho en le n
guaje teolgico, avanzar hacia n u estra salvacin. E sta co in ci
dencia con el lenguaje bblico no es arbitraria.
El N u ev o T e sta m en to se in ic ia com o u n llam ad o a la
m etan o ia, trm in o griego que significa u n a tra n sfo rm ac i n
cualitativa que quienes hasta ahora hem os sido y que, com o
hem os reiterado antes, h a sido tra d u c id o errad am en te com o
arrepentim iento. El desafo no es encarar la culpa, sino p re
pararnos para u n gran salto. Pero el n u estro no es u n llam ado
para que la gente se convierta en algo determ inado que le
confiera un co n ten id o p articular a su nueva form a de ser. N u es
tro llam ado es a convertirnos en aprendices, es u n llam ado a la
tran sfo rm aci n ms all de los co n ten id o s especficos que ella
asum a. D ich o en otras palabras, es u n llam ado al devenir y no

62

u n llam ado al ser. O d icho incluso en palabras diferentes, es

u n llam ado a devenir u n ser q ue deviene, co m p ro m etid o con
su transform acin y p o r consiguiente con el aprendizaje.
3. Transform acin y conservacin
Lo a n te rio r asusta a m uchos. P roduce inestabilidad, in ce rti
d u m b re frente a lo desconocido, pues no hay transform acin
que no im p liq u e e n tra r efectivam ente en territo rio s nuevos,
no antes explorados. M uchos sien ten que los estam os presio
n a n d o a cam biar lo que no q u ieren, lo que valoran. D e este
m iedo tenem os que hacernos cargo, pues resulta p erfectam en
te legtim o y com prensible. C o m o u n a form a de responder a
ello, harem os diversos alcances.
E n p rim er lugar, si observam os con cu idado lo que esta
m os sealando, no estam os p ro p o n ie n d o objetivos concretos
de cam bio. N o estam os especificando el c o n te n id o de la tran s
form acin. La direccin que sta debe tom ar, requiere ser defi
n id a p o r cada u n o , p o r cada in d iv id u o . Se tra ta de u n desafo
que no se o rie n ta a im poner, sino a liberar. N o existe la perso
na que sepa cul es el cam ino q ue d eben seguir los dem s. El
llam ado no es a c u m p lir con u n d ete rm in a d o ideal de tran sfo r
m acin, sino, ta n slo, de m o strar la im p o rta n c ia y convenien
cia de la tran sfo rm aci n com o ideal. N a d a expresa en m ejor
form a lo que estam os sealando q u e aquella frase del libro de
Lao Ts, el Tao T K ing, cu an d o nos seala que q u in cree
conocer el cam ino, en rigor n a d a sabe del cam ino. N o existe
u n cam ino p red eterm in ad o de tran sfo rm aci n , cada u n o debe
d e te rm in a r el suyo.
Segundo alcance. N ada nos obliga a abandonar aquello en
lo que creemos, lo que todava nos hace sentido, lo que posee
valor en nuestras vidas. Por el contrario, la transform acin re
quiere acom eterse soltando lo que ha perdido sentido. Es preci
sam ente la crisis de sentido que hoy vive la h u m an id ad la que

63

requiere guiar nuestro cam ino de transform acin. Si algo es im

po rtan te, si algo representa u n soporte efectivo a nuestra exis
tencia, preservm oslo. C om o suele decirse en ingls, cuidm o
nos de no arrojar el beb cuando botem os el agua de la baera.
C ada uno no slo es libre para d eterm in ar el cam ino de su trans
form acin, sino tam bin para determ in ar lo que est y lo que no
est dispuesto a cam biar. El cam ino de nuestra transform acin
se realiza com o ejercicio y expresin de nuestra libertad.
Tercer alcance. T am poco se tra ta de cam biarlo to d o pues,
a u n q u e lo quisiram os, ello no es posible. T oda tra n sfo rm a
cin supone siem pre conservacin. H u m b e rto M a tu ra n a nos
insiste en esto reiteradam ente. N ad ie p uede cam biarlo to d o de
m an era que el tr n sito a u n a fase diferente no m an ten g a rasgos
de n u estro estado anterior. E sta es u n a suerte de ley general de
la tran sfo rm aci n . La vem os expresada, p o r lo dem s, en m l
tiples experiencias. Si pensam os en alguien a q u in le a trib u i
m os transform aciones m u y p ro fu n d as, siem pre es posible re
conocer en l o en ella algunos rasgos im p o rta n tes de su m o d a
lid ad de ser pasada. Y m uchas veces sucede que se p ro d u ce n
debates en tre los que destacan lo que observan de nuevo y otros
insisten en los m ltip les rasgos conservados. Estas discusiones
suelen ser intiles. A m bos tien en razn: hay rasgos tra n sfo r
m ados y h ay otros conservados. Lo u n o no co n trad ice lo otro.
El hecho m ism o de que sintam os la necesidad de h ab lar de los
rasgos conservados m s bien c o n firm a la transform acin.
D e n tro de este m ism o p u n to , es preciso, sin em bargo,
hacer u n alcance adicional. N os referim os al fen m en o de la
n o -lin ealid ad del cam bio, tem a q u e abordram os cu an d o de
sarrollram os el tem a del en foque sistm ico. D ich o brevem en
te: n o to d o cam bio p ro d u ce resultados equivalentes. D eca
m os que u n o de los rasgos del en fo q u e sistm ico era p o n e r en
cu esti n el criterio de la lin ealid ad que caracteriza al enfoque
cientfico trad icio n al. Tal criterio p o stu la b a que la m a g n itu d
de la causa d e te rm in a b a la m a g n itu d del efecto. D ich o en otras

64

palabras, que exista u n a p ro p o rcio n alid ad ente in p u t y o u tp u t.

El enfoque sistm ico dem u estra que, en m ltiples o p o rtu n id a
des, tal criterio no se sostiene. E n otras palabras, que pequeas
alteraciones p u ed en p ro d u c ir inm ensos resultados, as com o
inm ensas alteraciones p u ed en p ro d u c ir resultados m uy peq u e
os o insignificantes. Pero cuidado: no se tra ta de in v ertir el
criterio tradicional y su p o n er q ue los efectos p equeos son los
que p ro d u cen los grandes cam bios y viceversa. El criterio de
no linealidad es siem pre especfico y rem ite a las condiciones
concretas en las que se produce.
ste es u n terren o en el q u e ten e m o s m u c h a experiencia.
Sabem os, p o r ejem plo, q ue c u a n d o u n in d iv id u o ap re n d e a
decir que n o , a p ren d e a pedir, a p re n d e a escuchar, ap re n d e a
fu n d a r sus juicios y a so lta r o tro s, a p re n d e a p e rd o n a r o a
agradecer, todas c o m p eten cias rela tiv a m e n te p eq u e as, ellas
p u e d e n in d u c ir tran sfo rm ac io n es m u y grandes en sus c o n d i
ciones de existencia, en la c alid ad de sus relaciones p e rso n a
les, en el nivel de efectividad q u e o b tie n e en el tra b a jo y, en
general, en el nivel de satisfaccin q u e siente consigo m ism o
y con su vida.
Este reconocim iento es algo habitual cuando trabajam os
con lo que llam am os com petencias ontolgicas, p o r el carcter
m ism o que poseen tales com petencias. La prctica del coaching
ontolgico est llena de experiencia de este tipo. D e all que
para algunos ella genere resultados cuasi milagrosos. Pero no
hay en ello nada de m ilagroso. Se trata sim plem ente de u n tra
bajo dirigido al dom inio de las com petencias ontolgicas que,
por definicin, suelen desafiar el criterio de la linealidad y produ
cir resultados sorpresivos. ste es su gran poder. Y se trata, por lo
dems, de un poder que podem os ensear y que la gente puede
aprenderlo. Y nuevam ente, se trata de un pequeo aprendizaje
que suele generar saltos cualitativos en vida de las personas,

65

4. La meta-competencia de aprender a aprender

Los seres h u m a n o s , en u n n ivel in ic ia l, n o n e c e sita n ser in s
tru id o s acerca de c m o a p re n d e r. D e sd e los p rim e ro s in s
ta n te s de n u e s tra v id a, a p re n d e m o s sin q u e n a d ie nos dig a
c m o . Y seguim os a p re n d ie n d o p o r el resto de n u e stro s das.
E sta c o m p e ten c ia p ara ap ren d er en fo rm a c o n tin u a a m en u d o
p ro d u ce u n a ceguera que nos hace to m a r el aprendizaje p o r
g a ra n tiz a d o . A m e n o s q u e e ste m o s tr a ta n d o c o n c ie rta s
inhabilidades del aprendizaje, estam os n o rm a lm e n te m s p re
ocupados p o r qu aprendem os q ue p o r cmo lo hacem os.
E sto, sin em bargo, conlleva al m enos tres problem as. Pri
m ero, no cen tra la ate n c i n en el hecho de que hay m uchas
reas en nuestras vidas en las que desarrollam os resistencias al
aprendizaje, y c o n tin u a m o s realizando acciones inefectivas.
C o m etem o s c o n sta n tem e n te los m ism os errores, siguiendo los
m ism os p atro n es, en fre n ta n d o las m ism as dificultades. Segun
do, dejam os de apreciar el h ech o q ue a u n q u e ap ren d em o s,
p o d ram o s haberlo h echo m ejor. Tercero, no nos p rep ara sufi
cien tem en te para co n v ertirn o s en agentes efectivos de n u estro
p ro p io aprendizaje.
Todos hem os a p re n d id o m uchas cosas en el transcurso de
n u estra vida, y ello nos h a generado diversas com petencias.
A lgunos h a n desarrollado com petencias para escalar m o n ta
as. O tro s, p ara to car el violn, otros, para liderar u n eq u ip o
de trabajo. Esos aprendizajes, y las com petencias q ue de ellos
derivan, h an ensanchado el espectro de posibilidades q ue se
abren an te nosotros y h an m u ltiplicado, en consecuencia, nues
tra capacidad de accin. T odo ello, n a tu ra lm e n te , va in cid ie n
do en la form a p a rticu la r de ser de cada uno. Los seres h u m a
nos som os capaces de grandes aprendizajes.
Hay, sin em bargo, u n a gran co m p eten cia que no todos
hem os ad q u irid o : la de realizar en fo rm a c o m p eten te la accin

66

de aprender. El aprendizaje no es slo u n a m anera de incre

m en ta r nuestras com petencias, n u estra capacidad de accin.
Es, en s m ism o, tam b i n u n a accin que requiere de co m p e
tencias propias. H asta ahora, el nfasis estaba puesto en las
acciones que se ap rendan, pero escasam ente en aquellas que
aseguran aprendizajes efectivos. Se nos ensean m uchas cosas,
pero no se nos ensea a aprender. Y resulta que aprender a
aprender es la m adre de todas las com petencias. D e ella nacen
todas las dem s.
Postulam os aqu que el aprendizaje de cm o ap ren d er es
u n a de las com petencias fu ndam entales en el m u n d o de hoy:
es nuestro recurso m s poderoso en relacin al cam bio. Esta
p ro p u esta no slo es vlida para los individuos, lo es tam bin
para las organizaciones. C om o se h a repetido m ucho, el fu tu ro
p ertenecer a aquellos quienes expandan progresivam ente su
capacidad de aprender: el individuo y los sistemas sociales, com o
las organizaciones.
Tal com o lo p lan teram o s prev iam en te, d u ra n te siglos
hem os considerado que nuestras principales experiencias de
aprendizaje o cu rran d u ra n te los perodos de la niez y de la
adolescencia. Estos eran e n te n d id o s com o los aos de la vida
en que se aprenda. C o n el desarrollo del sistem a educacional
y, p articu larm en te, con la im p o rta n c ia oto rg ad a a la educa
cin profesional a nivel universitario, m uchos hom bres y m u
jeres extendieron su pero d o educacional hasta sus prim eros
aos de la vida adulta. Sin em bargo, an se e n te n d a que des
pus de la graduacin, la etapa educacional de la vida haba
term in a d o y debam os hacer la tra n sic i n desde la esfera de la
educacin a la del trabajo.
Todos sabam os, p o r supuesto, q ue algo de aprendizaje
iba a o cu rrir todava a m ed id a q ue envejeciram os, pero se su
p o n a que ste sera m u y d istin to al que tuvim os en nuestros
prim eros aos, en ta n to ten a q ue ver p rin cip alm en te con u n

67

aprender de las experiencias, com o su b p ro d u c to del curso de

la vida. N o era u n aprendizaje efectuado en form a sistem tica.
O casionalm ente, suceda que podam os concentrarnos en apren
der u n a destreza especfica. Pero haba siem pre u n a clara separa
cin entre esos prim eros aos de vida, en los que nos educba
m os, y los aos posteriores, que dedicbam os fu ndam entalm ente
a trabajar, a criar u n a fam ilia, a d esem pear u n rol en la vida
p blica, etctera. E n este co n tex to , el aprendizaje era co nside
rad o com o u n a prep araci n p ara la vida fu tu ra. Se su p o n a
que la vida real vena despus de la educacin.
Si m iram os hacia atrs, nos dam os c u e n ta de que el a p ren
dizaje que la m ayora de nosotros alcanz en la escuela estaba
o rie n tad o hacia las destrezas y los co n ten id o s. N os en searon
m aterias diversas: h istoria, m atem ticas, fsica, gram tica, lite
ratu ra, en tre otras. N o rm alm en te , el nfasis se p o n a en el c o n
ten id o que se enseaba en ese m o m e n to y esa m ateria ten a
m u y poco que ver con la experiencia de aprendizaje que est
bam os viviendo.
Puesto que se su p o n a que el aprendizaje, com o actividad
sistem tica, tena trm ino, y com o se le consideraba p rincipal
m ente com o u n m edio para alcanzar aptitudes especficas en la
vida, la a p titu d para el aprendizaje, rara vez se ense. A p rendi
m os sobre m uchas cosas, todas m u y distintas del aprendizaje
m ism o. Le escuela no nos ense a aprender. Y aunque ap rendi
m os m uchas cosas, no siem pre aprendim os cm o se aprenda.
E sto, p o r s m ism o, no era u n p ro b lem a serio en u n a so
ciedad organizada sobre la base de u n a clara separacin en tre
la educacin y el trabajo. Sin em bargo, u n o de los problem as
q u e en fren tam o s actu alm en te, tien e que ver con el hecho que
esta separacin ya no existe. E n el m u n d o de hoy, sim p lem en
te no p odem os separar p o r co m p leto el aprendizaje del tra b a
jo. N o hay n in g u n a etapa en nuestras vidas en que podam os
decir que el aprendizaje h a dejado de ser necesario.

68

E n el m u n d o de hoy slo aquellos que h an a p ren d id o a

ap ren d er tien en m ejores posibilidades de llevar la delan tera y
de triunfar. A prender a ap ren d er es u n a a p titu d que trasciende
las destrezas, com petencias y co n ten id o s especficos. Es u n a
h ab ilid ad genrica que podem os usar in d ep e n d ien te m e n te del
c o n te n id o p articu lar o especfico que requiere ser aprendido.
C u a n d o hablam os de aprender a aprender, entonces,
estam os refirindonos a u n a m eta-com petencia: la c o m p e ten
cia del m eta-aprendizaje, que n o a p u n ta a la adquisicin de
info rm aci n o de destrezas especficas, sino al desarrollo de
aquellas habilidades y nociones que p e rm ite n ap ren d er cm o
se aprende, cules factores lim ita n o po sib ilitan los aprendiza
jes, cm o identificarlos y hacerse cargo de ellos, de m anera de
superar aquellas lim itaciones que est a nuestro alcance superar,
y desarrollar al m xim o aquellas condiciones, talentos, a p titu
des que poseem os, m uchas veces sin ten er conciencia de ello.
Por esto hablam os de m eta-co m p eten cia. En u n p rim er
acercam iento, reconocem os que el aprendizaje es u n a accin:
la accin de aprender. Pero decim os q ue es u n a m eta-co m p e
tencia p o r cu an to se tra ta de u n a accin o rie n tad a a in crem en
tar n u estra capacidad de accin. Se trata, p o r lo ta n to , de u n a
accin que incide y se dirige a m odificar la capacidad de ac
cin que exhibim os en u n m o m e n to d eterm in ad o .
E n el m u n d o de hoy no p odem os su b o rd in a r el a p re n d i
zaje a las o p o rtu n id a d e s de enseanza. T enem os q u e saber
ap ren d er p o r nosotros m ism os: tenem os que saber llegar d o n
de es posible que otros nunca hayan llegado; tenem os que apren
der an cuando no tengam os a m an o u n m aestro que nos en
see. Para ello, tenem os que ap ren d er a innovar, a buscar p o r
n uestra cu en ta m odalidades de ser m s efectivas y vigentes.
U no de los grandes m ritos de esta com petencia genrica
que llamamos aprender a aprender es precisam ente que perm ite

69

h acer a u t n o m o el ap rendizaje, respecto de la enseanza; que

p e rm ite co n c eb ir el ap ren d izaje com o m o d a lid a d de in n o v a
cin, de gen eraci n de nuevas y m s efectivas m o d alid ad es
de d esem p e o . La en se an za seguir c u m p lie n d o u n papel
im p o rta n te en u n gran n m e ro de experiencias de a p re n d iz a
je en n u estras vidas. Pero h o y en d a no nos es posible, sin
q u e ello nos o b ligue a pagar u n alto precio, re strin g ir n u e stro
ap ren d izaje a las o p o rtu n id a d e s de en se an za q u e se nos p re
sen ten . T enem os q ue a p re n d e r a a p re n d e r p o r n o so tro s m is
m os.
C un b u en o s som os p a ra aprender? Podem os d e c ir q u e
sabem os cm o d ise ar n u e stro p ro p io aprendizaje? Q u h a
cem os en reas de n u e stra vid a en las q ue nos d am o s c u e n ta
de q ue som os in c o m p e te n te s y no sabem os q u acciones e m
prender? Q u hacem os c u a n d o visualizam os u n nuevo d o
m in io de accin q ue ig n o r b a m o s y nos dam os c u e n ta de su
im p o rta n c ia p a ra n u e stra vida? Q u hacem os c u a n d o nos
vem os a n o so tro s m ism os im p o sib ilita d o s re c u rre n tem e n te
p ara actu ar efectivam ente en u n m ism o d o m in io (por ejem
plo, con nuestras finanzas, con nuestros hijos, con nuestras
relaciones, con reas de n u estro trabajo, con lo que nos g u sta
ra hacer en nuestro tiem p o libre, etctera)? Q u hacem os?
Nos preparam os para aprender? Nos lim itam os a retirarnos
sin hacer nada? Em pezam os a cu lparnos p o r no saber? Nos
caracterizam os com o estpidos, com o incapaces? Pero p o r
sobre todo, dnde y cm o podem os desarrollar esta m eta-co m
petencia? Q u pasara si el sistem a escolar, adem s de ense
arn o s to d o c u an to tra d icio n a lm e n te nos ensea, nos ensea
ra tam b i n a ap ren d er a aprender? Q u im pacto te n d ra eso
en nuestras vidas? C m o im p actara ello en n u e stra fo rm a
cin superior? C m o afectara n u estra capacidad de renova
cin u n a vez que hem os salido de la universidad? Q u im p ac
to ten d ra en n u estra capacidad p o sterio r para resolver p ro b le
m as y superar debilidades?

70

El inters p o r ap ren d er a ap ren d er es asunto antiguo. U no

de los p io n e ro s en este te m a fue el a n tro p lo g o G re g o ry
Bateson. Su novedad no reside en que estem os hab lan d o sobre
algo nuevo o sobre algo de lo que la gente no haya hablado
an terio rm en te. H u b o m uchos en el pasado que hab laro n de la
im p o rta n c ia de llegar a saber cm o aprender. Lo que hoy hace
la diferencia es el hecho que se h a convertido en u n im perativo
histrico. A hora, sin ap ren d er a aprender, nuestro xito perso
nal y organizacional corre serios peligros. A prender a aprender
h a llegado a ser u n a ventaja com p etitiv a im p o rta n te para las
organizaciones em presariales. E n pocas palabras, no podem os
fu n cio n ar sin ello.
Sin em bargo, existe o tra diferencia im p o rta n te en la for
m a en que hoy presentam os el tem a ap ren d er a aprender, en
relacin a la form a en que hablbam os de l en el pasado. H o y
estam os en u n a m ejor posicin para dedicarnos a este asunto.
Al a d m itir que el proceso de aprendizaje es u n proceso lings
tico, esto es, que ocurre en el lenguaje, podem os entonces re
c o n stru ir el fenm eno del aprendizaje (com o tam b in el p ro
ceso que conduce a l y los diferentes obstculos que e n c o n tra
m os en el cam ino) en u n a fo rm a que antes no estaba d isp o n i
ble. La o n tologa del lenguaje p ro p o rc io n a u n a o p o rtu n id a d
nica para vivir en co n fo rm id a d con el desafo del im perativo
histrico de hoy. H ace del ap ren d er a ap ren d er u n a c o m p e ten
cia asequible.

5. Modalidades de aprendizaje
Si exam inam os las d istintas form as de aprendizaje que p rac ti
cam os d u ran te n u estra existencia, nos es posible d istin g u ir d i
versas m odalidades. H em os insistido en el hecho que cuando
hacem os este tip o de distinciones suele existir u n a cierta dosis
de arb itraried ad en los cortes q ue resultan. Bien p o d ra n h a
berse hecho otros cortes que h a b ra n arrojado u n a m irad a dis
tin ta y quizs posibilidades de accin diferentes. Lo que en

71

 ltim o trm in o nos interesa es el p o d e r relativo que se genera

con d ete rm in a d o juego de d istinciones en co m p araci n con
otro . Para lo que nos interesa p ro p o n em o s u n a d istin ci n en
tres m odalidades de aprendizaje:

a. Aprendizaje por imitacin

Ya A ristteles nos adverta que la m ayor p ro p o rc i n de a p re n
dizaje que realizan los seres h u m an o s, se realiza p o r im itacin.
D isponem os de u n a capacidad biolgica para la im itaci n que
p o sib lem en te no poseen otras especies. H o y en da se h a des
cu b ierto que disponem os en el cerebro de u n tipo de clulas,
llam ada neuronas espejo, que nos hacen im itar lo que vemos,
de m anera casi autom tica. N uestros aprendizajes ms im p o r
tantes se realizan de esta m anera. D esde el m o m en to de nacer
com enzam os a m irar nuestro m u n d o alrededor, la m anera com o
otros se co m p o rtan y m uy p ro n to com enzam os a im itarlos. Es
as com o, p o r ejem plo, adquirim os el lenguaje.
H acem os las cosas de la m anera com o ellas se hacen en nues
tro alrededor. En la m ayora de los casos no nos dam os siquiera
cuenta que lo estam os haciendo. M u y p ro n to , cuando observa
m os lo que hacem os y constatam os que en nuestro e n to rn o ello
se hace de m anera similar, suponem os que esa es la m anera n o r
m al de hacerlo, sin darnos cuenta que tal norm alidad no es
sino la form a especfica en que eso se realiza en u n determ inado
sistem a social. Slo cuando entram os en u n sistem a social dife
rente descubrim os que m uchas de nuestras supuestas norm ali
dades no eran tales.
Ese aprendizaje p o r im itaci n , que tien e u n a im p o rta n c ia
d e te rm in a n te en n u e stra niez, se m an tie n e p o r el resto de
n u e stra existencia. Por lo general se tra ta de u n tip o de ap re n
dizaje de carcter esp o n tn eo y m u y fu ertem e n te d ete rm in a d o
p o r las prcticas q u e provienen del pasado y que el sistem a

72

social h a preservado. E n la m ed id a q ue tendem os a im ita r a los

dem s, estam os siem pre a p re n d ien d o de ellos, as com o ellos
tam b in ap ren d en de nosotros.
U na vez que descubrim os la im portancia de este aprendizaje
y tom am os conciencia del im pacto de nuestros com portam ientos
en los dem s, hablam os de m odelaje y procuram os hacernos
responsables del aprendizaje q ue generam os en otros. El co m
p o rta m ie n to de cada in d iv id u o rep resen ta u n m odelo de
im itaci n p ara quienes conviven con l o con ella. Si n uestra
au to rid ad en el sistem a social en el q ue nos desenvolvem os es
m ayor, p o r lo general m ayor ser tam b i n el im pacto que te n
drem os en el aprendizaje de los dem s.

b. Aprendizaje por enseanza

H a y otros aprendizajes que p a ra alcanzarse requiere apoyarse
en algo m s que la im itacin: req u ieren de u n proceso espec
fico que asegure la ad q uisicin de d eterm in ad as com petencias
y conocim ientos, los que no suelen ser aprendidos con slo
descansar en n u estro p o d e r de im itaci n . H ablam os entonces
de aprendizaje p o r enseanza. Sus m odalidades p re d o m in a n
tes poseen algunas caractersticas q ue es im p o rta n te precisar.
Las observam os, p o r ejem plo, en el sistem a educacional.
U n a p rim era caracterstica es el hecho que el sistem a so
cial predefine los c o n ten id o s de aprendizajes que d eben ser
im p artid o s. Este es u n rasgo im p o rta n te pues eleva, en m o d a
lidades diversas, al sistem a social la d efinicin de lo que debe
ser enseado y se establecen diversos m ecanism os para que los
individuos, los m iem bros del sistem a social, se som etan a estos
procesos particulares de aprendizaje. Los sistem as sociales, de
cam os, pueden ser diversos. Puede tratarse de la sociedad com o
c o n ju n to , en cuyo caso los gobiernos suelen asum ir u n a im
p o rta n te responsabilidad en g arantizar que estos procesos se

73

cu m p lan , o bien p uede tratarse de subsistem as, al in te rio r del

sistem a social m s am plio, com o acontece p o r ejem plo al in te
rio r de determ in ad o s oficios o profesiones.
U n a segunda caracterstica, del aprendizaje p o r en se an
za es su m anifiesta asim etra. Por lo general to d a experiencia
de aprendizaje reconoce u n a cierta asim etra e n tre q u ien se
presum e que sabe y q u ien se presum e que no sabe. Pero en el
aprendizaje p o r enseanza esta asim etra adquiere u n aspecto
form al e in tro d u c e elem entos de jerarq u a, a u to rid a d y su b o r
d in aci n que parecieran serle co n stitu tiv o s. Ello no descarta
que tales elem entos sean m uchas veces atenuados, en fu n ci n
de estrategias pedaggicas m s afectivas. Pero, p o r lo general,
n u n c a desaparecen del to d o y siem pre cabe reconocer u n sta
tus diferencial entre q u in es el m aestro, el profesor, y q u ien es
el alum no.
D ecam os que el aprendizaje p o r enseanza suele predefinir
los co n ten id o s de aprendizaje. La capacidad de eleccin del
alu m n o es p o r lo ta n to lim itad a. H a y d eterm in ad o s c o n te n i
dos que el sistem a social define com o obligatorios y que se
suelen im p a rtir en el sistem a escolar: ta n to en el nivel bsico
com o en el m edio. E n la m ed id a q ue los alum nos avanzan p o r
el sistem a, m uchas veces se les p e rm ite algunos grados de li
b e rta d y p u ed en escoger algunos de sus ram os. O tro s, sin em
bargo, se m an tie n e n com o obligatorios. Al term inarse la e d u
cacin m edia, los alum nos d eben escoger carreras o pistas
de form acin al in te rio r de u n abanico de opciones q u e le
p ro p o rc io n a el m ism o sistem a social a p a rtir de lo q ue ste
define com o el tip o de especialidades requeridas p ara el c o n
ju n to del sistem a. N u ev am en te se abren algunas opciones ob li
gatorias y otras electivas. T odo esto nos m u estra que el a p re n
dizaje p o r enseanza, a este nivel, se caracteriza p o r u n a dosis
relativa - y p o sib lem en te n e c esa ria - de rigidez.

74

Es tam bin interesante exam inar la relacin profesor-alum

no que caracteriza esta m o d alid ad de aprendizaje y los proce
sos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar entre ellos. C om o
decam os previam ente, u n rasgo im p o rta n te de esta relacin es
su asim etra, aunque los grados de asim etra sean variables. O tro
elem ento im p o rta n te a co n sid erar en esta relacin es el hecho
que este tip o de aprendizaje se su ste n ta en el fenm eno de la
in stru cci n . El m aestro in stru y e al a lu m n o en lo que se ha
p redefinido que ste debe aprender. La in stru cci n es m u y d i
ferente de la im itaci n . Se tra ta de u n proceso conversacional
o rien tad o a generar en el a lu m n o el aprendizaje esperado y en
cual el m aestro es el agente responsable de asegurar dicho re
sultado. N uevam ente la in stru cc i n p o d r ser m s o m enos
vertical, m s p ropositiva o m s indagativa, p uede conferirle al
alu m n o grados variables de responsabilidad con su p ro p io p ro
ceso de aprendizaje, pero, p o r defin ici n hace al m aestro el
prin cip al responsable del resultado de aprendizaje.
c. La opcin del aprendizaje autnom o
Q u e re m o s d e sta c ar u n a te rc e ra o p c i n q u e es a q u ella q ue
co n sid e ram o s q u e se hace cad a vez m s im p o rta n te en el
m u n d o de hoy. E lla n o excluye a las dos a n te rio re s y en
m u ch o s casos las in te g ra c o m o p a rte de s m ism a. Es m s,
co n sid e ram o s q ue sta es u n a o p c i n p a ra la cual el p ro p io
sistem a e d u c ac io n al d e b ie ra p re p a ra rn o s . D e h ech o esta d e
b iera ser u n a de sus tareas p rio rita ria s. Se tra ta de aq u ella
o p c i n en la que aparece con m ay o r fuerza el rec o n o c im ien to
de la im p o rta n c ia de la m e ta -c o m p e te n c ia del a p re n d e r a
ap re n d e r. N os referim o s a la o p c i n del a p re n d iza je a u t
n o m o o a u to -a p re n d iz a je .
Lo que define a esta o p ci n es el hecho que ni suele o cu
rrir de m anera espontnea, tal com o ocurren m uchos de nues
tros aprendizajes por im itacin d u ran te nuestros prim eros aos,

75

ni que descansa en u n proceso cuya responsabilidad recae en un

tercero, com o suele acontecer con el aprendizaje p o r enseanza
en el que el individuo aprendiente deja en m anos de otra perso
na o del sistem a la definicin de los contenidos que le sern
enseados y la conduccin del proceso que le genera el aprendiza
je deseado. En este caso, el sujeto aprendiente se convierte en el
agente principal de su propio sujeto de aprendizaje y, com o tal, es
el m ism o quin define lo que requiere aprender y es tam bin el
m ism o quien disea sus propias estrategias de aprendizaje.
C o m o tal, escoge los c o n ten id o s de su aprendizaje, selec
ciona las fuentes del m ism o, d e te rm in a los tiem pos del p ro ce
so de aprendizaje, se hace cargo de disolver los obstculos que
p u e d a n in terp o n erse en l y se hace l m ism o responsable de
los resultados de dicho proceso. Para ello dispone de diferentes
alternativas que lo obligan m uchas veces a com binar tipos de
aprendizajes m uy distintos. Puede recurrir al aprendizaje p o r
im itacin y, p o r ejem plo, seleccionar a u na persona que le sirve
de m odelo, que hace las veces de benchm arking, de m anera de
poder hacer lo que tal persona hace y generar los resultados que
ella obtiene y que a l, el sujeto de aprendizaje, le son esquivos.
Preguntas claves a este respecto son: qu hace esa persona que
yo no hago?, qu hago yo que esa persona no hace? Y cmo
llegar al tipo de desem peo que ese o tro exhibe?
T a m b i n p u e d e re c u rrir al a p re n d iz a je p o r e n se a n z a y
e n tr a r en u n p ro ceso en el q u e o tro le sirva de m ae stro y lo
in stru y a en lo que debe hacer y cm o debe hacerlo. P odr ta m
b in disear u n program a de form acin a travs u n proceso de
lectura a travs del cual sea in tro d u cid o en dom inios de com pe
tencias y conocim ientos que en ese m o m e n to no posee. Los m e
dios para hacerlo son m ltiples y variables. D e entre todos ellos
nos interesa destacar en form a p articular dos procedim ientos.
El p rim e ro es lo q u e lla m a m o s el ciclo de la reflexin
y so b re el cual nos h em o s exp lay ad o en a lg u n o s tra b a jo s

76

q u e u tiliz a m o s en n u e stro s p ro g ra m a s. Se tra ta de u n a m o

d a lid a d de h a c er uso del M o d e lo O S A R com o fo rm a de d e
te c ta r las in su ficie n cia s q u e se exp resan en n u e stro s re s u lta
dos de m a n e ra de g e n e ra r a p re n d iz a je y c o rre g ir tales in s u
ficiencias.
El ciclo de la reflexin consiste en cuatro fases:
-

evaluacin de los resultados obtenidos,

d ise o de nuevas acciones capaces de m o d ific a r los

resu lta d o s,

viabilizacin (aprendizaje y negociacin) de las m ism as y

ejecucin de las nuevas acciones.

stas ltim as requerirn, a su vez, ser evaluadas, tal com o

lo hicim os al inicio, con lo cual el ciclo se vuelva a rep etir u n a
y o tra vez. El ciclo de la reflexin es u n a h erram ien ta ontolgica
fu n d am en tal para sobrevivir exitosam ente en el m u n d o de hoy.
C ad a fase del ciclo requiere u n c o n ju n to de com petencias
especficas, que no es del caso detallar en esta o p o rtu n id a d . El
ciclo de la reflexin en su c o n ju n to convierte a quienes estn
volcados a la accin en practicantes reflexivos, desarrollando
precisam ente en ellos capacidad de aprendizaje au t n o m o . Ello
es p articu larm en te im p o rta n te en quienes h an e n tra d o de lle
no en el m u n d o del trabajo y deben lu ch ar c o n tra su p ro p ia
obsolescencia.
El segundo p ro ced im ien to es el coaching. ste tam poco
es u n tem a en el que podam os ofrecer u n a descripcin acaba
da. Lo que nos interesa destacar en esta o p o rtu n id a d es que el
coaching nos p roporciona u n a experiencia de aprendizaje cuan
do no logram os d e te rm in a r cm o p ro d u cir u n determ in ad o
resultado. Lo que hace el coach es d etectar aquello que nos

77

im p id e observar el cam ino que nos conduce a u n resultado

deseado y ayudarnos a disolver los obstculos que nos im p id en
to m a r las acciones que nos p e rm ite n lograrlo. El coach nos
ayuda a observar lo que no vem os y a to m a r las acciones que
no podem os ejecutar, de m an era de asegurar el resultado que
deseam os. Lo interesante de esta alternativa es precisam ente el
hecho que es el coachee, el aprendiz, q u ien defne los objetivos
del aprendizaje. El coach slo est all para facilitar que l o
ella logren lo que desean. Se trata, p o r lo ta n to , de u n a im p o r
ta n te alternativa al in te rio r de la o p ci n del aprendizaje a u t
nom o. El coach no es sino u n facilitador del com prom iso de
o tro con su p ro p io devenir.
Si el coaching es u n a h e rra m ie n ta que nos p erm ite alcan
zar resultados que deseam os pero que nos son esquivos, cabe
im ag in ar la im portancia que las com petencias de coaching logran
alcanzar en m ltiples dom inios de la actividad hum ana. N o esta
m os hablando necesariam ente de realizar interacciones propia
m ente de coaching, sino de algo m enor: tan solo de utilizar algu
nas de las com petencias que esta prctica requiere. Qu pasara si
un m aestro utilizara las com petencias de un coach en el diseo
que su prctica docente? Qu pasara si un gerente, el jefe de un
equipo de trabajo, utilizara estas m ism as com petencias en su ges
tin? Q u pasara si utilizram os estas com petencias para m ejo
rar la crianza de nuestros hijos o para m ejorar la calidad de nues
tras relaciones personales? Ello es precisam ente lo que m uchas
personas buscan cuando tom an nuestros program as.
6. H acia u n a fenom enologa del aprendizaje
H ace ya m s de 20 aos, m ientras m e desem peaba en el cam
po de la investigacin en educacin, m e haca u n a p reg u n ta
que m e h a aco m paado desde entonces. Ella asum a distin tas
m odalidades pero todas ellas se a p u n ta b a n en la m ism a direc
cin. C u a n d o alguien dice aprend, qu ha pasado? Q u es
aq u ello de req u iere h a b e r su c ed id o p a ra q u e digam os tal

78

p erso n a aprendi? Cul es la experiencia necesaria que nos

p erm ite hablar de aprendizaje? Q u designa esta distincin?
E n otras palabras, de q u estam os h ab lan d o cuando hablam os
de aprendizaje?
A p a rtir de lo anterior, invitam os al lector a unirse a noso
tros para pensar en form a c o n ju n ta acerca de la experiencia de
aprender. Vam os a in cu rsio n ar en el aprendizaje de u n m odo
fenom enolgico. La fenom enologa es u n m to d o de investi
gacin que se basa en separar u n fenm eno de sus explicaciones,
otorgando gran p rioridad al fenm eno, y a la vez, suspendiendo
el juicio ofrecido por las teoras que hablan acerca de l. Su ope
raci n m eto d o l g ica p rin c ip al es lo que el filsofo alem n
E d m u n d H usserl llam , usando u n a palabra griega, epoj.
El m todo fenom enolgico consiste en exam inar el fen
m eno, p oniendo entre parntesis las interpretaciones existen
tes sobre l. C uando hacem os u n a investigacin fenom enolgica,
no nos ponem os a leer lo que los dem s puedan haber dicho
sobre el fenm eno que vamos a explorar. N os concentram os y
confiam os en aquellas experiencias particulares -experiencias que
hem os tenido nosotros o por las que pasan otrosen las que el
fenm eno se hace presente. Experiencias a p a rtir de las cuales la
palabra aprendizaje pareciera surgir de m anera casi espontnea
de n u estra boca.
7. Qu significa entonces aprender?
C u a n d o decim os que alguien ap ren d i algo, qu estam os d i
ciendo? Para responder a esta p reg u n ta irem os avanzando p ro
gresivam ente. E n u n prim er acercam iento, tom arem os las
experiencias m s concretas, quizs las m s cotidianas y sim
ples, y procurarem os a p a rtir de ellas generar u n a p rim era in
terpretacin. A p a rtir de ella, nos preguntarem os si ella logra
d ar c u en ta del c o n ju n to de las experiencias de aprendizaje que
som os capaces de im aginar.

79

Si n u estra in te rp re ta c i n inicial es adecuada, debiram os

ser capaces de hacer se n tid o de to d o s aquellos casos que se
p ro d u c e n en n u e stro a lre d ed o r en los q u e el fen m e n o del
ap ren d izaje aparece estar p resen te. Es m s, d eb eram o s ser
capaces de ir incluso m s lejos y co n statar que, a p a rtir de tal
in te rp re ta c i n , estam os en c o n d ic io n es no slo de generar
aprendizaje sino tam b i n de m ejo rar los resultados de a p re n
dizaje que tienen lugar en aquellas prcticas especificas de apren
dizaje que se p ro d u ce n en n u estro en to rn o .
Pero es m uy posible que descubram os que n u estra p rim e
ra in cu rsi n p ro d u ce u n a in te rp re ta c i n que no es lo suficien
tem e n te com prensiva y que deja fuera algunas experiencias
concretas de aprendizaje. E n otras palabras, que d an d o c u e n ta
de algunas experiencias de aprendizaje, tenem os dificultades
para d ar cu en ta de otras. D e suceder eso y com o verem os, en
este caso va a s u c e d e r- ello nos obliga a realizar lo que llam a
m os u n segundo acercam iento. E sto im plica rep etir el m is
m o p ro ced im ien to d irigido esta vez, de m an era especfica, a
aquellas experiencias que en el prim er acercam iento q u ed a
ro n excluidas. Ello m u y po sib lem en te nos obligar a am pliar
la p rim e ra in te rp re ta c i n , de m an era de darle cabida a las c o n
clusiones que resulten del segundo acercam iento.

a. Primer acercamiento
C u a n d o decim os que alguien ap ren d i , qu debe h ab er suce
dido? Q u est im plicado en ello? Pero vam os m u y rpido. La
fenom enologa se realiza a fuego lento. Es u n ejerci reflexivo
que requiere de m u ch a paciencia. D ism inuyam os p o r lo ta n to
el paso. C u a lq u ie r p recip itaci n nos pu ed e c o n d u c ir a no o b
servar algo im p o rta n te.
S upongam os que alguien dice Toms aprendi. Q u es
lo p rim ero que se nos p resen ta c u a n d o esa p ersona dice eso. Lo

80

p rim ero que se nos presenta es el hecho que hay alguien o b

servando algo, algo que lo lleva a d ecir q u e Toms a p re n
di. H ay en consecuencia u n o b servador que al observar algo
(ya luego nos p reg u n ta re m o s q u e req u iere ser ese algo) dice
Toms aprendi. Lo prim ero que em erge es u n observador.
C o m o dicen M a tu ra n a y Varela, to d o lo dicho es siem pre d i
cho p o r alguien y ese alguien es u n observador particular. T oda
palabra siem pre rem ite a u n observador particular, a alguien
que observa el acontecer de u n a p a rticu la r m anera. Por lo ta n
to, el aprendizaje em erge com o tal, com o aprendizaje, para un
observador particular.
As com o hay u n observador, el juicio de aprendizaje ta m
bin requiere de alguien o de algo observado. Ese m ism o, al
guien p uede ser el p ro p io observador que se observa a s m is
m o y dice Aprend!. Pero trabajem os con u n ente externo y
p reg u n tm o n o s de qu tip o de e n te se trata? O b v iam en te h a
blam os de aprendizaje observando seres h u m anos. Pero, se
restringe el fenm eno a los seres hum anos? Sabem os tam b in
que los anim ales ap ren d en , que p o d em o s entrenarlos precisa
m ente para que aprendan. Pero no slo los anim ales, los siste
m as sociales tam bin aprenden. U n determ inado equipo apren
de. Lo vem os con m u ch a facilidad en los deportes. U na deter
m inada co m unidad tam bin aprende. Incluso se trata de algo
que podem os decir de ciertas m quinas que, disponiendo de m e
canismos de retroalim entacin, logran corregir su com portam ien
to y nos conducen a decir que aprendieron. El observador, por
lo tan to , puede estar observando m uy distintas entidades.
Pero que es aquello que ese observador hace cu an d o dice
Toms aprendi? Q u tip o de accin est ejecutando? N ues
tra respuesta: es u n juicio, est e m itie n d o u n juicio. Toms
aprendi es, en consecuencia, u n ju icio em itid o p o r u n p a rti
cular observador. E sto es im p o rta n te pues, siendo u n juicio,
ello nos c o n fro n ta co n u n c o n ju n to de c o n sid e rac io n es y

81

p reg u n tas adicionales. Por ser u n juicio, sabem os, p o r ejem

plo, que es discrepable. O tro s observadores p o d ra n no estar
de acuerdo con que Toms aprendi.
El saber que el aprendizaje es u n ju icio y que los juicios
son u n fenm eno declarativo, nos lleva tam b i n a p re g u n ta r
nos p o r la a u to rid ad que le conferim os a la p erso n a q ue em ite
ese juicio. Es el m aestro de Tom s q u in dice q ue aprendi?
O es slo u n solo u n amigo? O es acaso el p ro p io Tom s que
lo est diciendo? O se tra ta de la h e rm a n ita chica de Toms?
Es evidente que le otorgarem os m s a m enos peso a ese juicio
d e p e n d ie n d o de la a u to rid a d que le confiram os a la p erso n a
que lo em ite. E n el contexto de la escuela, le otorgam os al m aes
tro la a u to rid ad para em itir ese juicio. Pero m uchas veces le con
ferim os au to rid ad a varias personas para em itir juicios de apren
dizaje y bien puede suceder que ellas discrepen entre s.
Siendo u n juicio, podem os p reg u n ta rn o s tam b i n p o r el
fu n d a m e n to que tal juicio tiene. Sabem os que ello nos c o n d u
ce a hacernos fu n d am e n ta lm e n te c u atro preguntas:
C ul es la in q u ie tu d a p a rtir de la cual se hace ese
juicio?
En qu d o m in io se sit a el juicio?
Cules son los estndares a p a rtir de los cuales se le
hace?
Y, p o r ltim o , cules son las afirm aciones -ac c io n e s,
eventos o acon tecim ien to sque su ste n tan el juicio?

D igam os que la in q u ie tu d es la de c o n fo rm ar u n equipo

q u e represente a la escuela en alguna com p eten cia escolar. El
d o m in io es el tenis: Toms ap ren d i a ju g ar tenis. El juicio
que Toms aprendi no p odem os extenderlo a o tros d o m i
nios. E n este caso, est acotado al d o m in io del tenis. Cules

82

son los estndares? Q u e p uede ju g a r p artid o s de tenis, respe

ta n d o las reglas del tenis, y g an ar algunos de ellos. Y cules
son las afirm aciones? Q u e lo h em o s visto en fren tarse a Ju a n ,
a C arlos, a Blanca, a M ario, a C a rm e n y a Pepe y que a cuatro
de ellos les gan el p artido.
Todo eso est m uy bien. Pero todava no logram os d iluci
dar p o r qu ese observador, que es su entrenador, dice que
Tom s aprendi a jugar tenis. Bien p o d ra decir que Tom s
juega tenis. Por qu dice aprendi? Q u es aquello que re
quiere estar presente para que el ju icio sea u n juicio de a p ren
dizaje y no sim plem ente u n ju icio de desem peo? H em os lle
gado a las preguntas claves para dilucidar el fenm eno del apren
dizaje. Q u debe haber sucedido en aquellas situaciones c o n
c re ta s q u e o b s e rv a m o s p a r a e s ta r e n c o n d ic io n e s d e
caracterizarlas con el juicio de aprendizaje?
Lo p rim ero que observam os es que el juicio de aprendiza
je requiere situarse en la tem p o ralid ad . Para decir que alguien
aprendi requerim os estar c o m p aran d o el presente con u n de
term in ad o m o m e n to del pasado. Al pasado lo llam arem os el
m o m en to A, al presente lo llam am os el m o m en to B. Para que
digam os que alguien ap ren d i algo requiere exhibirse en el
m o m en to B, algo que no se exhiba en el m o m en to A. El apren
dizaje es u n fenm eno que tiene lugar en el tiem p o y en el que
se com para, se evalan dos m o m en to s distintos: A y B.
Q u es aquello que requiere haber sucedido para p oder
decir que en el presente (en el m o m e n to B) u n a determ in ad a
persona d em uestra haber ap rendido. T iene que ser capaz de
exhibir u n a d e te rm in a d a capacidad de accin efectiva que no
lograba exhibir en el pasado (m o m en to A). Sin que ello suce
da, no podem os hablar de aprendizaje. El aprendizaje, p o r lo
ta n to , es un juicio, em itid o p o r u n observador, sobre la ad q u i
sicin en el tiem po de capacidad de accin efectiva. Al hablar
de capacidad de accin efectiva estam os hab lan d o de poder.

83

Esa persona puede hacer en el presente lo que no p o d a hacer

en el pasado. La insistencia que N ietzsche nos hace sobre la
v o lu n ta d de poder, no es sino la expresin de u n a v o lu n ta d de
aprendizaje de los seres h u m an o s, de u n a v o lu n ta d de a u to tran sfo rm aci n asociada m uchas veces tam b i n al in crem en to
de sus capacidad para tra n sfo rm ar el m u n d o .
Q u es la efectividad? C m o la detectam os? C u a n d o
hablam os de efectividad, nuevam ente, qu estam os h acien
do? Estas son preguntas cruciales. Sin dilucidarlas no p o d re
m os e n te n d e r lo que es el aprendizaje. La efectividad es ta m
bin u n ju icio y com o tal le c o rresp o n d en todas las p ro p ie d a
des de los juicios. Se tra ta, sin em bargo, de u n ju icio en el que
su relatividad rasgo de to d o ju ic io es p a rticu la rm e n te n o to
ria. Lo que p ara u n observador pu ed e parecerle efectivo, para
o tro , q u e m ira la situ aci n desde o tra perspectiva, lo m ism o
p u d iera ser altam en te inefectivo. El ju icio de efectividad eva
la la form a com o u n a d e te rm in a d a accin o u n d ete rm in a d o
p ro ce d im ie n to se hace o no se hace cargo de nuestras in q u ie
tudes al generar d eterm in ad o s resultados.
La efectividad, en otras p alabras, slo se d e te rm in a en
fu n c i n de los resultados q ue g e n eran d e te rm in a d as accio
nes. Si ciertas acciones p ro d u ce n d eterm in ad o s resultados, re
sultados que se hacen cargo de nuestras in q u ietu d es, direm os
que tales acciones fueron efectivas. Si no se hacen cargo de
nuestras in q u ietu d es (algunos h ab larn de objetivos, otros de
necesidades, etctera), direm os que esa accin no fue efectiva.
Se trata, p o r lo ta n to , de u n rasgo que le atrib u im o s a nuestro
actu ar pero que se define al relacionar las in q u ietu d es propias
del observador que som os, con los resultados que generan nues
tras acciones. La efectividad es siem pre relativa al observador.
E n ltim o t rm in o se tra ta del nivel de satisfaccin que
logra gen erar u n a d e te rm in a d a accin. Y to d a satisfaccin es
siem pre la re su lta n te de u n a ecu aci n q u e sit a u n resu ltad o

84

en rela ci n a las in q u ie tu d e s de u n p a rtic u la r ob serv ad o r.

E llo nos c o n fro n ta de o tra s m an e ras c o n el c a r c te r siem p re
relativo del criterio de la efectividad. E sta relatividad slo apa
rentem ente se disuelve cuando u n c o n ju n to de observadores d i
ferentes expresan u n consenso en to rn o a las m ism as in q u ie tu
des y sus estn d ares de e v alu aci n de los resu ltad o s. E sta
relatividad se suele expresar al in te rio r de u n m ism o individuo.
H ay resultados que producen satisfaccin en u n particular d o
m inio pero que pueden generar insatisfacciones en otros. Lo que
consideram os efectivo en u n d e te rm in a d o m o m e n to puede
m ostrrsenos com o inefectivo en u n m o m e n to posterior.
Ello nos lleva a ex am in ar el c riterio de efectividad c u a n
do nos situ am o s en el eje de la te m p o ra lid a d . Los estndares
p a ra d e fin ir la efectividad de u n d e te rm in a d o co m p o rtam ie n
to o desem peo suelen ten e r u n a alta flu ctu aci n en el tiem po.
A quello que lograba satisfacernos en u n determ inado m o m en
to, luego deja de satisfacernos en la m edida que surgen nuevos
productos y servicios de desem peos superiores. H ace 20 aos
atrs, en 1988, tuve u n co m p u tad o r C o m p aq de 10 megas, pe
saba 10 kilos y consideraba que ste era sobresalientem ente efecti
vo. H oy tengo uno de 80 gigas, que pesa dos kilos, hace infinitas
otras cosas que el otro no haca, las hace en u na fraccin del
tiem po que tom aba aquel, y no hablara de la particular efectivi
dad del com putador que dispongo. C o n el tiem po, los estndares
de efectividad de los com putadores se h an transform ado p o r
com pleto al p u n to que resulta casi im posible encontrar en algu
na parte alguno de esos com putadores de antao. Los cam bios
en los estndares de efectividad los hicieron desaparecer.
Es la efectividad suficiente para hablar de aprendizaje?
No hay acaso algo m s en los estndares requeridos para p o
der convertir el juicio de efectividad en juicio de aprendizaje?
D ich o en otras palabras, basta que u n a persona sea, p o r ejem
plo, efectiva u n a vez y de cualquier form a para decir que apren
di? E videntem ente no. La capacidad de accin que requiere

85

ser observada p ara p o d e r h ab lar de aprendizaje, requiere ser no

slo efectiva, sino tam b i n recu rren te y a u t n o m a . T om em os
cada u n o de estos trm in o s p o r separado. N o basta que u n a
p erso n a algo u n a sola vez p ara p o d e r sostener que aprendi.
R equiere d em o strar que tien e la capacidad de hacerlo u n a y
o tra vez. D e lo c o n trario , p u d ie n d o decir que lo hizo u n a vez,
no podem os todava decir que ap ren d i . La accin requiere no
slo ser efectiva, sino tam b i n recurrente. T ien e que p o d e r re
p e tirla en el tiem po. T ien e que h ab er incorporado esa capa
cidad de accin y requiere ser capaz de conservarla.
E xam inem os ahora el requisito de la a u to n o m a . D ira
m os que alguien ap ren d i a hacer algo si cada vez que lo hace
requiere de la ayuda de otro? D iram os que ap ren d i si no
logra exhibir que p uede hacerlo p o r s m ism a? E v identem ente
q ue no. Ello im plica que esa capacidad de accin efectiva re
quiere ser a u t n o m a lo que equivale a decir que p u ed e exhi
birse sin que otros le presten ayuda, que se tra ta de u n a capaci
d ad de accin hecha propia.
Nos falta algo para que el ju icio de aprendizaje p u ed a ser
em itido? C reem os que no; creem os que hem os id en tificad o el
c o n ju n to de los factores que son n o rm a lm e n te necesarios p ara
sostener que u n a d eterm in ad a persona aprendi. Podem os p o r
lo tan to concluir que el aprendizaje es u n juicio efectuado p o r
u n determ inado observador que, al observar el actuar de u n a
determ inada entidad (entidad que puede ser l m ism o), da cuenta
de la adquisicin en el tiem po de u n a capacidad para actuar de
m anera efectiva, recurrente y autnom a. Si ello se da, tenem os
el fenm eno que designam os con la distincin de aprendizaje.
b. S egundo acercam ien to : la a m p lia c i n del c rite rio de la
e fectiv id ad
D isp o n em o s entonces de u n a p rim e ra in te rp re ta c i n sobre el
fenm eno del aprendizaje. La p reg u n ta que ahora nos hacem os

86

es: es ella suficiente? C o n esta in te rp re ta c i n , logram os dar

c u e n ta del c o n ju n to de los diversos fenm enos de aprendizaje?
O queda acaso alguno para el cual esta in terp retaci n dem ues
tra ser inadecuada? N os parece que sta es u n a in terp retaci n
adecuada cuando se tra ta de la ad q uisicin de habilidades. N os
sirve, p o r ejem plo, para hablar de la accin de co n d u cir u n
vehculo, de resolver problem as de m atem ticas, de hacer uso
de determ inas tecnologas de info rm aci n , de aprender id io
m as, etctera. Pero la p reg u n ta sigue siendo, cubre aquello
todos los dom in io s en los que identificam os fenm enos de
aprendizaje? M uchas veces nuestras interpretaciones resultan
restrictivas precisam ente p o rq u e no son capaces de dar sufi
ciente c o b ertu ra a todos los do m in io s en los que se m anifiesta
u n p articu lar fenm eno.
H ay acaso aprendizajes que no necesariam ente se expre
san en la capacidad de accin? E sta es u n a p reg u n ta de la m a
yor im p o rtan cia frente a la cual p odram os dar diversas res
puestas. Tom em os u n p rim er cam ino. Si alguien sabe que ayer
llovi en la ciu d ad vecina, qu tien e que ver eso con su capa
cidad de accin? Si alguien sabe cu ntos peridicos se vendie
ro n el 3 de octu b re de 1926, no sucede lo m ism o? O cuando
alguien aprende m atem ticas, dnde est la accin?
Para contestar m ejo r estas preg u n tas, es conveniente dar
v u elta el p ro b lem a y p reg u n tarn o s, en cada u n o de esos casos:
cm o p o d em o s so sten er q u e alg u ien ap re n d i algo? En qu
fu n d am o s el ju ic io de aprendizaje? Y vale responder: en el
hech o q ue si les p reg u n ta m o s, esas personas nos d a r n la res
p u e sta q u e co n sid eram o s ad ecu ad a. Y, desde n u e stra p erspec
tiva - e n la que en ten d em o s que el h ab lar es a c tu a r-, respon
d er adecuadam ente es actuar de m an era efectiva. Es ten e r la
com petencia de desenvolverse en fo rm a correcta en el juego de
lenguaje que abrim os con la p re g u n ta que hacem os. E n la es
cuela, el m aestro suele req u erir de estas respuestas para d e te r
m in a r si h u b o o no h u b o aprendizaje.

87

Pero, es esta p rim e ra in te rp re ta c i n p len am en te satisfac

toria? Por desgracia, slo a m edias. P osiblem ente le dam os sa
tisfaccin a u n observador externo que requiere p o d e r fu n d ar
el juicio de aprendizaje que tuvo o no tuvo o tra persona. C om o
lo recoge el consabido p rag m atism o anglosajn, the p ro o f o f
th e pie is in the eating. Pero esta in te rp re ta c i n no siem pre
logra darle sentido a m ltiples experiencias de aprendizaje para
el p ro p io ind iv id u o que est a p ren d ien d o . D e all que q u e d e
m os con la sensacin que algo falta en ella.
C ul es el problem a? B usquem os otras experiencias de
aprendizaje. C u a n d o in v ertim o s tie m p o y esfuerzo en fo rm a r
nos, p o r ejem p lo , en las artes. C u a n d o ap re n d e m o s d e te rm i
nados poem as, c u a n d o nos sum ergim os en la lite ra tu ra , c u a n
do buscam os desarrollar en u n a d e te rm in a d a sensibilidad m u
sical y nos in tro d u c im o s en la m sica clsica, por q u lo
hacem os? Q u estam os buscando? Es acaso el p o d e r res
p o n d e r p reg u n ta s en esos d o m in io s particulares? C u a n d o Je
ss le en se a a sus apstoles a rezar el Padre N u e stro , es aca
so efectiv id ad lo que buscaba? F ren te a esto ten em o s al m e
nos dos respuestas posibles. La p rim e ra consiste en reco n o cer
que Jess slo p o d a d ecir q ue sus apstoles a p re n d iero n c u a n
do c o m p ro b a b a q ue ellos eran capaces de rezar de la m an e ra
c o m o l lo haca. M ie n tra s n o lo g ra b a verificar q u e ellos p o
d a n h acerlo , n o p o d a fu n d a d a m e n te e m itir el ju ic io q u e
a p re n d ie ro n .
El criterio de la efectividad, p o r ta n to , es necesario e m itir
el ju icio de aprendizaje. Sin em bargo, ello es diferente a decir
q u e la efectividad d a c u e n ta de la in q u ie tu d que siem pre gua
el inters de aprendizaje de p a rte del aprendiz. Ello nos obliga,
en u n p rim e r m o m e n to , a separar el papel de la efectividad
com o requisito de la fu n d a m e n ta c i n del ju icio de aprendiza
je, de la efectividad com o la in q u ie tu d que gua en el aprendiz
su co m p ro m iso p o r aprender. Por lo ta n to , si b ien el ap rendiz
m uchas veces aprende p a ra lograr ser efectivo en u n p a rticu la r

88

d o m in io , ello no siem pre logra d ar c u e n ta lo que el aprendiz

persigue en m ltiples experiencias de aprendizaje.
Q u otras in q u ietu d es, m s all de la efectividad, nos
co n d u cen a aprender? E xam inem os u n a experiencia que m e
relatara C elina Borja, u n a de m is alum nas. C elina es trabaja
d o ra social y se desem pea en B uenos Aires trab ajan d o , entre
otras actividades, con nios de m u y escasos recursos. M uchos
de ellos h an sido rescatados del ocio y la peligrosidad de la
calle. V iendo que u n o de ellos, u n n i o p e q u e ito , m u y hbil
y despierto, inverta m u ch o tiem p o en seguir los partid o s de
f tb o l y en ap ren d er cu a n to p o d a sobre d eterm inados eq u i
pos, lo llam a y le preg u n ta, Y p ara que te sirve to d o eso? No
crees que pierdes el tiem p o ded icn d o le tantas horas al f t
bol? El n i o , desconcertado, la m ira a los ojos y m oviendo sus
m anos con los dedos apretados le dice, La pasin, C elina; la
pasin! No crees que es im p o rta n te la pasin? Y nosotros nos
preg u n tam o s con l, no es esto algo im portante?
Esta ancdota nos m u estra que hay resultados del a p ren
dizaje que no logran m edirse desde u n pragm atism o estrecho
que slo m ira y evala la efectividad de nuestras acciones. El
sentido del aprendizaje no slo pu ed e establecerse p o r la efec
tividad que nos provee en n u estro actuar, sino tam b in p o r el
sentido que a p o rta a nuestras vidas. E n otras palabras, el sen ti
do del aprendizaje m uchas veces se relaciona con el sentido de
la vida. Pero, es esto ltim o del to d o ajeno a la efectividad?
Q uizs no. Pero ello, al m enos, nos obliga a am pliar la n ocin
de efectividad y la situarla m s all de n uestra capacidad de
desem peo en d om inios especficos; llevarla m s all de d e te r
m inados dom inios concretos de accin y situarla en el d o m i
nio m s am plio de la existencia. Al hacerlo, pasam os de u n
pragm atism o estrecho y u n prag m atism o asociado con u n a vi
sin m s am plia de la vida.

89

M uchas veces lo q ue buscan d eterm in ad o s aprendizajes es

ta n slo alterar n u estra form a de ver las cosas, n u estra capaci
d ad de conferir sen tid o y de a rticu lar nuevas narrativas sobre
el vivir. stos son los resultados esperados. A m en u d o se tra ta
de buscar com o resultado tan slo m odificar el observador que
hasta ahora hem os sido y p ro p o rcio n arle u n a m irad a d iferen
te. Surgirn de ello nuevas acciones? Posiblem ente; pero ello
no siem pre es necesario ni es aquello que en u n p rim e r m o
m e n to buscam os. Lo que buscam os, com o resultado, es p ri
m o rd ia lm en te in cre m e n tar n u e stro sen tid o de vida. Persegui
m os resultados que aspiran a lo q ue F o u cau lt llam ara el cu i
dado del Yo y que nosotros preferim os designar com o el cul
tivo del alma. La pasin, C elina. La satisfaccin en el vivir.
Q uizs, ta n slo, u n a m ayor alegra, u n a esperanza m ayor.
Los bilogos lo h a n sabido siem pre. El aprendizaje es u n a
capacidad de la que d isp o n en m u ch o s seres vivos p ara asegurar
la sobrevivencia y p royectar la vida. N o hay o tro criterio supe
rio r para evaluar el aprendizaje q u e le p ro p ia vida. A u n p ri
m er nivel, vivir es saber y saber es vivir. Ello pareciera ser sufi
ciente p ara gran p arte del reino anim al.
Sin em bargo, ello no es siem pre as para los seres h u m a
nos. N o nos basta con saber sobrevivir. N o nos basta con p o
d er rep ro d u c ir todos los das n u e stra capacidad biolgica de la
vida. T enem os la o p ci n de p o d e r vivir de m aneras m u y dis
tin tas y no todas ellas nos co n d u cen a u n a vida con sentido.
As com o podem os llevar vidas m iserables, podem os tam b i n
llevar vidas expansivas, cargadas de sen tid o y de satisfaccin. Y
podem os in cid ir en defin ir el tip o de vida que tenem os. A d i
ferencia del resto de los anim ales, los seres h u m an o s som os
seres ticos y ello im plica en ltim o trm in o que som os res
ponsables, lo asum am os o no, de nuestras propias vidas. D e
alguna form a in tu im o s que al trm in o s de nuestras vidas todos
nos som eterem os al juicio final que d e te rm in a si fuim os o
no capaces de vivir bien. La vida p ara los seres h u m an o s es u n

90

obsequio que nos obliga a resp o n d er p o r ella. Poca cosas son

m s im p o rtan tes para responder a este obligacin, a este im p e
rativo tico, que n u estra capacidad de aprendizaje.
E n u n segundo acercam iento, p o r lo tan to , descubrim os
que el criterio suprem o para la evaluacin del aprendizaje es el
sentido de vida, es la satisfaccin con lo que hacem os y lo que
som os. Es en ltim o trm in o la felicidad. Vago? Etreo? Sin
d u d a, pues cada u n o debe d e te rm in a r d n d e buscarla. Pero
cuando la hallam os nadie pu ed e arrebatarnos la seguridad de
que ese es precisam ente el lugar que aorbam os. T odo lo de
m s se m ide en ltim o trm in o p o r ste criterio.
La efectividad, el aprendizaje y el p o d e r son slo recursos,
in stru m en to s, para asegurarnos la felicidad. N ad a nos com pla
ce m s que cuando iniciam os algunos de nuestros program as y
le preg u n tam o s a nuestros alum nos p o r qu se h a n inscritos en
l que nos respondan diciendo, Q uerem os ser felices, Ven
go tras la b squeda de u n a felicidad que m e h a sido esquiva,
Q uiero ap ren d er a vivir con m enos sufrim iento. Al escuchar
esas palabras, tenem os la im presin que estam os alineados tras
los m ism os objetivos. Eso es precisam ente lo que nosotros p ro
curarem os que ellos aprendan. Q u e cada un o encuentre su p ro
pio cam ino hacia u n m ayor sentido de vida. C om o nos seala
Spinoza, cuando se ap oderan de nosotros las pasiones tristes,
nu estro ser est en cautiverio, est aprisionado, y es responsa
bilidad de cada u n o ayudarlo a salir de all. N uestro ser requie
re entonces ser liberado y para ello es preciso hacerlo fluir.
8. El a p re n d iz a je com o m a n ife s ta c i n de la c o m p e te n c ia
ontolgica de la escucha
U na tesis prin cip al del discurso de la onto lo g a del lenguaje es
el reconocim iento del carcter activo y transform ador del len
guaje. sta la hem os desarrollado am pliam ente en m ltiples otras
obras. Ello im plica sacar el lenguaje de aquella interpretacin

91

trad icio n al restrictiva que le confiere u n rol pasivo y d e scrip ti

vo y que lo describe en trm in o s de su capacidad de alm acena
m ie n to y tran sm isi n de co n o cim ien to s e in form acin. Para
esta in te rp re ta c i n trad icio n al el lenguaje da cuenta de lo
que percibim os, pensam os y sentim os y, p o r lo ta n to , se apega
a lo ya existente. H em os b au tizad o esta in te rp re ta c i n com o
u n a in te rp re ta c i n contable. T oda co m p ren si n del lenguaje
c o m o u n a h e r r a m ie n ta de e x p re s i n y c o m u n ic a c i n es
trib u ta ria de esta in te rp re ta c i n tradicional.
A ella hem os op u esto u n a in te rp re ta c i n que hem os ca
racterizado com o generativa y que reconoce el p o d e r m gico
y tran sfo rm ad o r de la palabra. El lenguaje, sostenem os, no slo
describe pasivam ente lo que ya existe. H a b la r es actuar y ese
actu ar conlleva la po sib ilid ad que ese actu ar haga que pasen
determ in ad as cosas, cosas que no hu b iesen sucedido si no h u
bisem os hablado. Sin negar la capacidad del lenguaje p a ra al
m acenar y tra n sm itir in fo rm aci n , desde esta nueva in te rp re
taci n el nfasis se coloca en la capacidad que posee el lenguaje
para generar nuevas realidades, p a ra d a r existencia a situ acio
nes que antes de ese hablar, no existan. C o n el lenguaje, soste
nem os, transform am os el m u n d o y con l tam b i n nos tra n s
form am os a nosotros m ism os.
Previam ente hem os sealado que la capacidad de transfor
m acin de nosotros m ism os corresponde, p o r lo general, con lo
que llam am os aprendizaje. Se trata de expresiones m uchas veces
equivalentes. Todo aprendizaje representa u n a transform acin
de uno m ism o. Sin em bargo, no to d a de transform acin de uno
m ism o es necesariam ente aprendizaje. Podem os alterar, por ejem
plo, algunos aspectos de nuestra fisonom a, de nuestra aparien
cia fsica, de nuestra im agen externa frente a los dem s, y no
llam aram os a esos cam bios aprendizajes. El aprendizaje im
plica u n a tran sfo rm aci n de n u e stra capacidad de accin o de
observacin. Im plica alterar la m an era com o m e co m p o rto o
com o hago sentido de lo que sucede. Estos son los dom inios

92

que requieren estar involucrados para que podam os hablar de

aprendizaje. Ello nos conduce a u n segundo postulado del dis
curso de la ontologa del lenguaje que sostiene que tales cam
bios, al nivel del observador y de la accin, m odifican el ser que
es cada uno. El aprendizaje, por lo tan to , conlleva u na transfor
m acin del alm a, de la particular form a de ser de cada uno.
N os interesa vin cu lar el fen m en o del aprendizaje con
n uestra in terp retaci n del lenguaje que destaca su carcter ac
tivo y su p o d er tran sfo rm ad o r y generativo. Ello p o r lo general
nos hace p o n er u n a especial ate n c i n en el d o m in io del habla
y en los diferentes fenm enos del h abla que lo constituyen.
Sin em bargo, el sentido ltim o del h abla reside en la escucha.
H ablam os para ser escuchados. La escucha, lo reiteram os u n a y
otra vez, valida el habla y le sirve com o el criterio ms im p o rtan
te para determ inar su calidad, su pro p ia efectividad. Ello im pli
ca que, no slo no podem os separar de m anera radical habla y
escucha, sino que requerim os subordinar el habla a la escucha.
C om o lo hem os desarrollado am pliam en te en o tro lugar,
la com petencia de la escucha se su sten ta en u n a doble a p e rtu
ra. Para que la escucha tenga lugar, requerim os abrirnos de dos
m aneras distintas, La p rim era im plica u n a apertura a la com
prensin de u n otro diferente, de u n individuo que interpreta el
acontecer de m anera d istin ta y que acta sobre ese acontecer de
acuerdo al tipo de observador que l o ella es, dadas sus interpre
taciones de l. M ientras estem os en encerrados en nosotros m is
m os, en nuestras interpretaciones y en nuestras form as de actuar
y com portarnos, difcilm ente podrem os escuchar al otro.
H em os sealado que para p ro d u c ir esta p rim era a p ertu ra
es preciso in stau rar en cada u n o de nosotros u n a disposicin,
u n a d e te r m in a d a a c ti tu d h a c ia el o tr o , u n a p a r t i c u l a r
em ocionalidad. N os referim os al respeto p o r nuestras diferen
cias. Ser d ife re n te s n o es ra z n p a ra in v a lid a rn o s , p a ra
descalificarnos, para villanizarnos n i para dem onizarnos, que

93

es precisam ente lo que h ab itu alm en te hacem os. El respeto, para

nosotros, es la aceptacin del otro com o diferente, legtim o y
autnom o. A ceptam os que som os diferentes. N o lucham os p o r
abolir to d a diferencia. A ceptam os que nuestras diferencias son
legtim as y, p o r lo tan to , ellas p o r s m ism as no com prom eten el
valor que nos asignam os com o personas. Y aceptam os tam bin
que cada uno busca actuar de acuerdo a com o piensa, de acuer
do a sus propias interpretaciones. Som os seres autnom os.
Este ha sido u n o de los desafos m s difciles que basta
ah o ra h a enfren tad o n u estra especie. Por lo general no te n e
m os dem asiada d ificu ltad para e n te n d e r al o tro m ien tras ste
sea sim ilar a nosotros y m ientras no presente diferencias m u y
im p o rta n tes en relacin con n u e stra m an era de observar y de
actuar. Pero h ist ricam en te nos h a costado m u ch o escucharlo
cu an d o lo que p red o m in a no es n u e stra com unalidad, sino
n u estra diferencia.
La seg u n d a a p e rtu ra es to d av a m s radical. E lla n o se
lim ita a c o m p re n d e r a o tro d ife ren te . C u a n d o aq u el o tro nos
hab la, su h a b la no slo releva u n in d iv id u o q u e, m s all de
las diferencias q ue m a n tie n e co n n o so tro s, nos desafa a c o m
p ren d e rlo . Su h ab la ta m b i n es acci n y com o tal conlleva u n
p o d e r tra n sfo rm a d o r sobre n o so tro s. E lla es siem pre u n a in
v ita c i n a q ue p o d am o s ver las cosas com o l o ella las ve,
q u e nos acerquem os p o r lo ta n to n o slo al o b serv ad o r q u e es
ese o tro , sino ta m b i n q ue nos ab ram o s a la p o sib ilid a d de
a c tu a r cm o l o ella lo hacen , com o l o ella nos los sugie
ren, com o l o ella q u isie ra n q ue lo h iciram o s. A p a rtir del
rec o n o c im ien to del p o d e r tra n sfo rm a d o r que le asignam os al
lenguaje, se tra ta de ab rirn o s a la p o sib ilid a d de ser tra n s fo r
m ad os p o r la p alab ra del o tro . C u a n d o tal a p e rtu ra se p r o d u
ce, la tra n sfo rm a c i n q ue h a b ilita m o s ta m b i n p e rm ite lla
m arse aprendizaje.

94

Ello nos perm ite concluir, p o r lo ta n to , que la capacidad

de escucha, tal com o la estam os in te rp re ta n d o , es la com pe
ten cia o n tolgica fu n d am e n ta l en la q ue el aprendizaje requie
re sustentarse. A prender significa estrictam en te u n ejercicio de
escucha, as com o la escucha p e rm ite ser vista com o u n a co m
petencia genrica que, com o u n o de sus resultados, precisa
m en te genera aprendizaje.
T oda conversacin, decim os a m en u d o , encierra el po d er
de la conversin. T oda conversacin p uede transform arnos, lle
gando incluso a m odificar el tip o de ser que hasta entonces
habam os sido. T oda conversacin pu ed e co nstituirse en u n a
g ra n e x p e rie n c ia de a p re n d iz a je . P ero h ag am o s a h o ra u n
en ro q u e en tre esos m ism os trm in o s, entre el fenm eno de la
conversacin y el fenm eno del aprendizaje. Al hacerlo, cons
tatam os que to d a experiencia de aprendizaje rem ite, en ltim o
trm in o , a procesos conversacionales q ue la su sten tan y le d an
direccin. Todo proceso de aprendizaje es, en rigor, u n proce
so conversacional. Al en te n d e rlo as, podem os ahora pro cu rar
hacer u n a reconstruccin de los procesos de aprendizaje en tr
m inos de los distin to s co m p o n en tes conversacionales, de las
diferentes com petencias conversacionales, en las q ue d icho
proceso se apoya o requiere apoyarse p ara llegar a ser efectivo.
ste es u n desafo que, p o r el m o m e n to , dejam os abierto.

9. Cmo devenir un aprendiz efectivo?

A u n nivel genrico no es posible defin ir estrategias concretas
de aprendizaje que sean ig ualm ente vlidas para todos los seres
hu m an o s. Som os diferentes y cada in d iv id u o posee d e te rm i
nadas habilidades y dificultades para desarrollar su capacidad
de aprendizaje. D isponem os de estilos de aprendizajes diferen
tes y es im p o rta n te que cada u n o p u e d a identificar cul de
ellos le sirve m ejor. Estos estilos de aprendizaje h a n sido carac
terizados de m u y d istintas m aneras. A lgunos p ro p o n en , p o r
ejem plo, u n a clasificacin q u e destaca la im p o rta n c ia de lo

95

visual, de los auditivo o de lo kinestsico. H a y m ltiples otras

clasificaciones y no creem os q u e sea p e rtin e n te explorarlas en
detalle en esta o p o rtu n id a d . As com o existen m ltiples cam i
nos para pensar, tam b i n son m u y variados los cam inos del
aprendizaje y el que p u d iera servirle a u n a perso n a no le sirve
necesariam ente a otra.
N u e stro in ters, al m en o s en este tex to , es c o n c e n tra r
n o s ta n s lo en lo q u e n o s es p o s ib le s itu a r a u n n iv el
o n to l g ic o , en u n nivel q u e es p e rtin e n te p a ra to d o y cu al
q u ie r ser h u m a n o ; es d estacar lo q u e creem os vlid o p a ra el
c o n ju n to de los seres h u m a n o s. Es a este nivel q u e p ro c u ra re
m os destacar algunos elem en to s q u e es im p o rta n te to m a r en
co n sid e rac i n p a ra facilitar los desafos de apren d izaje q ue
e n fre n ta m o s.
El fenm eno de la ceguera cognitiva
Si se nos p id iera hacer u n a lista con todas las cosas que sabe
m os, todas aquellas q u e hem os a p re n d id o , eso sin d u d a nos va
a to m a r m u ch o tiem po. Sin em bargo, p odem os im aginar que
llegar u n p u n to en el que vam os a d ar la lista p o r com pleta.
E n otras palabras, se tra ta de u n universo finito. l d a c u e n ta
que lo que sabem os que sabem os. Si se nos pide, ahora, que
hagam os u n a lista de to d o lo que no sabem os, nuev am en te es
m u y posible que volvam os a in v ertir en ello m uchos das pero,
n uevam ente, podem os im ag in ar que llegar u n m o m e n to en el
que n u estra lista estar com pleta. D e nuevo, estam os tam b i n
en o tro universo finito. Se trata, esta vez de aquel que da c u e n
ta de lo que sabem os que no sabem os.
Sin em bargo, nuestro saber sobre lo que sabem os y lo que
no sabem os no logra d ar c u en ta del inm enso universo de lo
que p o d ram o s saber. A dem s de estos dos do m in io s q ue q u e
d an expresados en las dos listas que hem os confeccionado a rri
ba, existen dos universos que h a n q u ed ad o excluidos y q ue no

96

son p a rte de lo que sabem os. D ecim o s que ellos estn en u n

especio de p e n u m b ra y d an c u e n ta de u n fen m en o que lla
m am os ceguera cognitiva. La p rim e ra ceguera cognitiva, que
para nuestros propsitos es m enos im p o rta n te, guarda relacin
con el d o m in io de cosas que no sabem os que sabem os. M u
chos aprendizajes los hem os realizado de m anera no consciente,
espontnea, en el convivir con otros y com o resultado de la prc
tica de hacer lo que hacem os. N o nos dam os cuenta que, en el
cam ino, aprendim os m uchas cosas que han devenido transpa
rente en nuestro operar. A m enudo, es slo cuando nos com pa
ram os con otros, que descubrim os que poseem os com petencias
que ellos no tienen y de las que n o estbam os conscientes. En
otras palabras, descubrim os que no sabam os que sabamos. sta
es u na prim era situacin de ceguera cognitiva.
A quella que m s nos in teresa es o tra . Se tra ta de u n a que
suele te n e r u n in m e n so im p a c to en n u e s tra c a p ac id ad de
aprendizaje. Ella se refiere al u niverso in fin ito de cosas que
no sabem os que no sabem os. Lo im p o rta n te a destacar es p re
cisam ente el hech o que este u niverso es in fin ito . N o p o d e
m os im ag in arn o s el h ech o q u e alg u ien ten g a la cap acid ad de
hacer esa lista y llegar a te rm in a rla . Siem pre es posible a a d ir
nuevas cosas m s a ella. E sta c o n stitu y e u n a seg u n d a ceguera
cognitiva.
Esto tiene algunas consecuencias de im p o rtan cia. A quello
que se sit a en el espacio de lo que no sabem os que no sabe
m os, precisam ente p o r situarse all, no p ro d u ce en nosotros el
efecto de abrirnos a su aprendizaje. Ya lo m anifestaba H erclito.
Si no esperam os lo inesperable, jam s lo descubrirem os pues
ni siquiera lo buscarem os. E n u n p rim e r m o m e n to , pareciera
que estam os condenados a esta clausura de nuestras posibili
dades de aprendizaje. Bien p o d ra argum entarse, si no sabe
m os que n o sabem os algo, cm o p odem os estar dispuesto a
aprenderlo? Pero creem os que existe u n a salida, al m enos parcial
a este problem a. Si bien no podem os rem ediar los efectos de no

97

saber lo que no sabem os, podem os reconocer la existencia del

fenm eno general de la ceguera cognitiva y, a p a rtir de ello,
m an ten er u na actitu d de ap ertu ra que m uestra que, al m enos,
sabem os que no sabem os todo lo que no sabem os. Podem os, en
el decir de H erclito, com enzar a esperar lo inesperable.
Ello im plica in sta u ra r en nosotros u n a nueva a c titu d , u n a
nueva disposicin, u n a nueva em o cio n alid ad . Se tra ta de in sti
tu ir en el observador que som os u n a p a rticu la r cu riosidad p o r
lo desconocido, u n a m ayor disposicin a ser so rprendidos, u n a
m ira d a que m ira aquello q ue m ira acep tan d o que existen espa
cios que le son inaccesibles, espacios que p ara esa m irad a son
m isteriosos y que n o es posible descartar que d eterm in ad as
experiencias nos revelen facetas del m u n d o y de nosotros m is
m os q ue a n te rio rm e n te no percibam os. Ello im plica tam b i n
to m a r lo que sabem os con h u m ild ad , evitando la soberbia y la
arrogancia que se genera cu an d o slo nos afirm am os en lo que
creem os saber y no abrim os espacio p ara el asom bro frente a lo
que no sabem os.
U n a segunda lnea de arg u m e n ta c i n en to rn o a las c o n
secuencias de lo sealado genera u n a conclusin q u e co nside
ram os im p o rta n te. H em os sostenido que lo que sabem os es
finito. H em os co m p ro b ad o tam b i n que lo que no sabem os es
in fin ito . Si aceptam os estas dos prem isas, ello im plica que to d o
ser h u m an o , no im p o rta las condiciones que enfrente, es siem
pre in fin ita m e n te ig n o ran te. Frente a la in fin itu d de lo que no
sabem os, nuestras com petencias y co n o c im ie n to s, p o r m u y
im p o rta n tes que ellos sean, son siem pre in fin ita m e n te p e q u e
as. V ivir desde esta prem isa im plica vivir co n u n a a p e rtu ra al
aprendizaje m u y diferen te de aquella que caracteriza a q u in
a n tep o n e lo que sabe frente a lo que no sabe. Todo esto refuerza
n u estra conclusin a n te rio r y le d a m ayor solidez a la disposi
cin de h u m ild a d frente a los desafos del aprendizaje.

98

10. Una mirada a Scrates

Scrates, filsofo griego que vivi en Atenas en tiempos de Pericles,
es considerado por m uchos el padre de la filosofa occidental.
C uando Q uerofonte, amigo de Scrates, fue al tem plo de Apolo
en Delfos, la Pitia -aq u ella sacerdotisa que entregaba los orculos
de Apolole dijo que Scrates era el ms sabio de todos los h o m
bres. Ello, sin em bargo, no poda ser m s paradojal. Si algo carac
terizaba a Scrates era el hecho que haca profesin de ignorante
cada vez que entablaba con alguien u na conversacin.
E n efecto, siem pre que Scrates debata algn asunto con
alguien, se preocupaba de m anera especial de dejar en claro que
sobre el tem a en cuestin l no preten d a saber nada. Cm o se
explica que alguien com o Scrates, que profesaba p erm anente
m ente su ignorancia, fuera considerado p o r la Pitia com o el ms
sabio de todos los hom bres? Si, com o sostena la Pitia, Scrates
era sabio, cmo poda afirm ar, sin contradecirla, que era igno
rante? A la inversa, en la m edida en que Scrates insista en su
ignorancia, cmo p oda la P itia sostener que era el ms sabio?
La form a en que el p ro p io Scrates abord esta paradoja,
consisti en sealar que es sabio q u ien su pone que no sabe. E n
otras palabras, que es expresin de m ayor sabidura el su p o n er
que no sabem os, que su p o n er que s sabem os. Luego de co m
pararse con alguien que ten a fam a de sabio y que presum a de
saber lo que significa ser noble y b u en o , Scrates hace la si
guiente reflexin:

Soy ms sabio que este ser humano, puesto que, probable

mente, ninguno de nosotros conoce algo noble y bueno, pero
l supone que sabe algo cuando no sabe, mientras yo, en tan
to no s, ni siquiera supongo que s. Es probable que sea un
poco ms sabio que l en esto mismo: que lo que no s, no
supongo que lo s.
Apologa de Scrates

99

C o n resp e c to al a p re n d iz a je , es m s sabio s u p o n e r la
ig n o ra n c ia q u e el c o n o c im ie n to .
Para Scrates n ad a es m s pro b lem tico que la p resu n
cin de saber, que derivam os del sen tid o co m n . V ivir desde
all es vivir en u n a suerte de so n am bulism o, al in te rio r de u n a
b ru m a que no reconocem os com o tal. Para ap ren d er a bien
vivir, in q u ie tu d fu n d am e n ta l que gua a Scrates, l prom ueve
el cam ino inverso. O rie n ta su vida desde la prem isa de la ig n o
rancia, desde el reco n o cim ien to q ue no podem os descansar en
el sentido com n, y que la ignorancia es nuestro p u n to de apoyo
m s seguro. Segn Scrates, de lo n ico que nos es posible
p resu m ir es de saber q ue no sabem os. La seguridad que nos
p ro p o rc io n a el sen tid o c o m n es para Scrates u n a ilusin,
u n a p resu n ci n que es preciso disolver. A quel que acepta e n
tra r p o r el cam ino de la diso lu ci n de las supuestas certezas
q ue le p ro p o rc io n a el sen tid o c o m n , e n tra sim u lt n e am e n te
p o r cam ino del bien vivir.
E n las conversaciones que Scrates m an tie n e con sus c o n
ciudadanos, las preguntas y no las respuestas son lo im p o rta n
te. El blanco predilecto en sus dilogos es aquello que su p o n e
m os saber. Su m aestra consiste precisam ente en dem ostrarles
a sus in terlo cu to res cm o, detrs de esa presu n ci n , reside en
rigor n u estra ignorancia. Pero se tra ta de u n a ig n orancia que
no se reconoce a s m ism a. Q u ie n no m anifieste u n a disposi
cin a p o n er en cuestin sus respuestas, nos dir Scrates, o rien
tar su vida p o r la senda equivocada. El ideal de vida, reitera,
es la vida indagada. E sta es la n ica vida que m erece ser vivida.
El com prom iso con la indagacin representa lo m s im p o rta n
te que u n ser h u m an o p u ed e alcanzar, y es la p u e rta ab ierta
hacia el aprendizaje.
El p u n to a n te rio r se ve asociado con u n fe n m e n o , hoy
en da a m p lia m e n te rec o n o c id o en la te o ra de la ciencia, lla
m ad o la p a ra d o ja del c o n o c im ie n to . N os hem os referido a

100

ella p rev ia m e n te. D u ra n te m u c h o tie m p o se p e n sab a q u e

m ie n tra s m s avanzaba el c o n o c im ie n to , m s se reduca el es
pacio de lo que no sabam os. D e alguna form a, to d o conoci
m ie n to algo restaba del espacio de n u estra ignorancia. Los h e
chos, sin em bargo h an com enzado a d em o strar el fenm eno
opuesto. M ientras m s se desarrollan nuestros conocim ientos,
m s crece la extensin de lo que in tu im o s que no sabem os. Lo
que en u n p rim e r m o m e n to pareci extraar a m uchos, hoy se
acepta en la m ed id a que se reconoce que lo que no sabem os es
in fin ito y, p o r consiguiente, cu alq u ier avance en ese territo rio
no logra reducirlo.
Pero existe u n a tercera d im e n si n que tam b in requiere
ser advertida. A p a rtir de la in tro d u c c i n de la n o ci n del o b
servador, hem os plan tead o que en rigor no sabem os cm o son
las cosas. La a n tig u a p resu n ci n de verdad ha sido pu esta en
cuestin. H o y com enzam os a reconocer que slo disponem os
de interpretaciones que nos sugieren, no cm o son las cosas,
sino ta n solo cm o p o d ra n even tu alm en te ser. Ello im plica
que nuestros co nocim ientos p o r m u y slidos que ap aren ten
ser, son siem pre conjeturales. N u n c a podem os estar plenam ente
seguros de que las cosas sean efectivam ente de acuerdo a cm o
las in terp retam o s. Slo disponem os de conjeturas, de h ip te
sis, sobre las cosas. N o slo p odem os ab rirnos al espacio in fi
n ito de lo que no sabem os. A quello que creem os saber ta m p o
co es seguro. Slo resultar vlido hasta el m o m e n to en que
surja u n a nueva y m s poderosa in terp retaci n . Y ello puede
a c o n te c e r en c u a lq u ie r m o m e n to . E sta n u e v a c o n c lu s i n
refuerza incluso m s la necesaria a p e rtu ra que requerim os te
n er frente a los desafos del aprendizaje.
U na vez que el observador que som os com ience a operar
desde esta apertura que hem os invocado desde tan distintos la
dos, la disposicin al aprendizaje evidentem ente se increm enta.
Ella representa, por lo tan to , u n a im p o rtan te precondicin de la
com petencia que nos lleva a aprender a aprender.

101

a. La declaracin de ignorancia
Los p ro ceso s de a p ren d izaje suelen a rra n c a r de u n a d e te rm i
n a d a accin q ue realizam os en el lenguaje. Es m s, m u ch as
veces p a ra q u e tales procesos se d e sen c a d e n en es preciso h a
cerlos a rra n c a r de tal accin, p ues, de lo c o n tra rio , el cam in o
del ap ren d izaje n o se abre. N o s referim os a la d eclaraci n de
ig n o ra n c ia , al h ech o d ec la ra r Esto n o lo s!. Son m uchas
las perso n as q ue ev itan h a c er esta declaraci n . S ien ten q ue
h acerla los d ism in u y en , exhibe n o slo sus d eb ilid ad es, sino
ta m b i n sus v u ln era b ilid a d e s. P ien san a veces q u e el h o n o r
p areciera estar c o m p ro m e tid o si d eclaram o s q ue h ay algo que
no sabem os.
E stas d ific u lta d e s p a ra e m itir la d e c la ra c i n de ig n o
ran cia suele estar ligada a d e te rm in a d a s c irc u n sta n c ia s o c o n
tex to s. H a y q u ie n e s se v en in h ib id o s a h a c erla en el c o n te x
to del tra b a jo , p u e s s u p o n e n q u e lo im p o r ta n te en l es
m o stra r to d o c u a n to sab em o s, p u es es en raz n d e a q u e llo
q u e se nos h a c o n tra ta d o . U n p a d re m u c h a s veces se in h ib e
a declarase ig n o ra n te fre n te a sus hijo s, p ues cree q u e al ellos
d e s c u b rir su ig n o ra n c ia , q u iz s lo re s p e ta r n m e n o s. Lo
m ism o sucede m u ch a s veces en la rela ci n de u n p ro fe so r
c o n sus a lu m n o s. E n fin , los son m u y diversos. C o n ello no
slo c o m p ro m e te m o s n u e stra s p o sib ilid a d e s de a p re n d iz a je
y, p o r lo ta n to , p ro lo g a m o s n u e s tra ig n o ra n c ia , de la m ism a
m a n e ra , n u e s tro c o m p o rta m ie n to tie n e adem s u n efecto
en los sistem as sociales en los q u e p a rtic ip a m o s y tie n d e a
g e n e ra r ta m b i n en o tro s la d ific u lta d de re c o n o c e r lo q u e
n o saben. El siste m a social te r m in a re s trin g ie n d o su c a p a c i
d a d de ap re n d iza je .
La d ificu ltad que exhiba u n a d e te rm in a d a p erso n a p ara
realizar la declaracin de ignorancia tiene u n efecto de m odelaje
y ello es im itad o p o r los dem s co n lo que sus efectos restricti
vos se m ultiplican. A la inversa, cuando se instituye la declaracin

102

de ignorancia en u n d e te rm in a d o sistem a social, la capacidad

de aprendizaje de tal sistem a se refuerza.
Pero hagm onos cargo de las dificultades que in hiben esta
declaracin al nivel de u n observador particular. Si exam inam os
los tem ores que in ducen a u n individuo a no reconocer (sea
pblica o privadam ente) que no sabe, descubrim os ellos suelen
ser infundados. Son pocos los seres hum anos que no saben o
que, al m enos, no in tu y an la inm ensidad de lo que no saben. Ser
hum ano, com o nos lo h a dicho Blaise Pascal, es saberse m isera
ble, es saberse pro fu n d am en te lim itado, vulnerable, atrapado en
la fin itu d propia de nuestra existencia. C u an d o observam os que
otro ser hum ano, m uchas veces con m s conocim ientos y com
petencias que nosotros, declara sin dificultad que hay cosas que
no sabe, p o r lo general ello increm enta nuestro respeto y a d m i
racin hacia l o ella. Ello le confiere ventaja. Y si esa persona,
que puede ser m i jefe, m i m aestro o m i padre, declara en paz
su ignorancia, ello m e in d u ce a hacer lo m ism o y p ro d u cir
quizs en otros el efecto que tales declaraciones tu v iero n en
m is propias posibilidades de aprendizaje.
El tem o r de reconocer n u e stra ignorancia nos conduce a
prolongarla. Se tra ta de u n a m an era de esconder lo que no
sabem os en vez de dejarlo de m anifiesto y avanzar hacia la su
peracin de esa ig n orancia a h o ra develada. La declaracin de
ignorancia, tal com o lo sealam os al inicio de esta seccin, es
no slo el inicio, sino tam b i n la p reco n d ici n del cam ino del
aprendizaje. E n la m o d alid a d de aprendizaje a u t n o m o ella
deviene u n a h e rra m ie n ta insu stitu ib le.

11. Algunos obstculos del observador que bloquean el aprendizaje

Existen m ltiples razones p o r las cuales la gente pierde o p o r
tu n id ad es de ap ren d er o tien e dificultades p ara hacerlo. M u
chas de ellas rem iten al tip o de observador que los individuos

103

son. C o m o tal estas dificultades p odem os situarlas en los cua

tr o d o m in io s p r im a r io s d e l o b s e rv a d o r: la b io lo g a , la
corp o ralid ad , la em o cio n alid ad y el lenguaje. E n esta seccin
nos con cen trarem o s en dos de estos factores: lo juicios, que
p e rten ecen al d o m in io de lo lin g stico, y las em ociones. Ellos
se e n c u en tra n p o r lo dem s estrech am en te relacionados en la
m e d id a q u e las e m o c io n e s" p u e d e n s e r r e c o n s t r u i d a s
lin g sticam en te en trm in o s de juicios y q ue los juicios des
encad en an determ in ad as em ociones.
A ntes de ello, sin em bargo, querem os hacer u n alcance
sobre la relacin del cuerpo con el aprendizaje. El cuerpo, tal
com o lo hem os sealado, p e rm ite ser ab o rd ad o a p a rtir de dos
m ira d a s d ife r e n te s : la m ir a d a d e la b io lo g a y la d e la
co rp o ralid ad . Si aceptam os q u e las acciones h u m an as estn
determ in ad as, en sus co n d ic io n es de p o sib ilid a d , p o r n u e stra
e stru c tu ra biolgica, ten em o s n ecesariam ente q ue acep tar que
ella es ta m b i n u n p rim e r fac to r de d e te rm in a c i n en n u e stra
c ap acid ad de ap ren d izaje. El e stu d io de las relaciones e n tre la
e s tru c tu ra bio l g ica y el c o m p o rta m ie n to h u m a n o , es im p o r
ta n te reco n o cerlo , se e n c u e n tra en sus albores. Sin em bargo,
los ltim o s avances registrados en ellas h a n sido s o rp re n d e n
tes. Ya h em o s h ech o referencia a las c o n trib u c io n e s realiza
das d u ra n te las ltim as dcadas en to rn o a la b io lo g a del
ap ren dizaje.
T odo aprendizaje sucede en el cuerpo y el cuerpo se en
c u e n tra d irectam en te involucrado en l. Todo aprendizaje, para
que sea tal, para que se asiente com o aprendizaje, requiere de
u n proceso de in co rp o raci n , requiere hacerse cuerpo. E n este
sen tid o , hablam os de la corporalizacin del aprendizaje. C o n
ello ap u n ta m o s al d o m in io co n d u c tu a l, cam po p ro p io de la
corporalidad. Estam os diciendo que el cuerpo del aprendiz debe
ser capaz de desem pear acciones que no era capaz de realizar
antes. C u a lq u ie r cosa que hagam os, la hacem os con nuestro
cuerpo. C u a n d o esto se reconoce, nos alejam os del supuesto

104

que el aprendizaje es u n proceso que slo tiene lugar en el ce

rebro o en la m en te de las personas. E n general, to d o el cuerpo
est involucrado en l en la m ed id a q u e la c o n d u c ta del in d iv i
d u o se ve afectada.
Y as com o el aprendizaje afecta la corp o ralid ad , de la
m ism a m anera la co rp o ralid ad afecta tam b in las p osibilida
des de aprendizaje. H a y cuerpos dispuestos corp o ralm en te al
aprendizaje de la m ism a m an era com o hay cuerpos a p a rtir de
los cuales el aprendizaje se hace m u y difcil. Todo cuerpo es u n
cuerpo m s o m enos dispuesto a determ in ad as experiencias y
tales disposiciones se expresan en posturas, en m ovim ientos,
en la gestualidad del in d iv id u o . Se expresa incluso en su p a
tr n de respiracin y su nivel de relajam iento m uscular. Por lo
general no tenem os dificultades p a ra reconocer cu an d o en c o n
tram o s cuerpos q u e no estn a d e cu a d a m e n te disp u esto s al
aprendizaje. M uchas veces antes de iniciar el proceso m ism o
de aprendizaje, resulta necesario lograr q u e esos cuerpos se
coloquen en la disposicin adecuada p ara facilitar el a p re n d i
zaje que buscam os iniciar. T odo m aestro sabe que observando
las posturas y gestualidades de sus alum nos, l o ella pu ed en
in ferir cun presentes, abiertos y co m p ro m etid o s esos cuerpos
estn d u ra n te el proceso de enseanza-aprendizaje.

a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizaje

Existe un am plio rango de obstculos al aprendizaje que p ro
viene del lenguaje y m uy p a rticu la rm e n te de los juicios que
tenem os sobre nosotros m ism os o sobre aquello que es m ateria
de aprendizaje. H em os abo rd ad o el tem a de los juicios con
anterio rid ad . E n esta o p o rtu n id a d slo nos concentrarem os en
su rol com o barrera a la p o sib ilid ad de aprender. Para tal efec
to, exam inarem os algunos de los juicios de en tre los m uchos
que p o d ra n sealarseque b lo q u ea n el aprendizaje.

105

T oda experiencia de aprendizaje representa u n a jo rn a d a

hacia territo rio s que no nos son fam iliares, hacia lugares des
conocidos, no tran sitad o s p reviam ente p o r nosotros. C a d a in
cursin en el aprendizaje nos e n fre n ta a situaciones nuevas.
U n a de las paradojas de la experiencia de ap ren d er g uarda rela
cin con el hecho q u e ella im plica desplazarse hacia u n nuevo
espacio existencial que expande el horizonte de lo posible. Sin
em bargo, m uy a m enudo sucede - n o es siem pre el caso - que la
experiencia de h ab itar el espacio an terio r al aprendizaje suele
ofrecerse com o la de u n espacio lleno, sin vacos que p erm itan
albergar posibilidades nuevas. V ivim os en la plena conform idad
de nuestro propio espacio vital. C u an d o ello acontece, solem os
c o n fu n d ir lo nuevo con lo conocido; no som os capaces de reco
nocer lo que no nos es fam iliar. N o vivim os con la suficiente
apertura para reconocer lo nuevo y asom brarnos con ello.
U n p rim er obstculo surge p recisam ente de esta situacin.
H a y personas que suelen no ver lo nuevo com o nuevo. M s
bien, lo ven com o m s de lo a n tig u o , com o algo q u e ya c o n o
cen. El juicio que las caracteriza es Esto yo ya lo s. E xisten
m ltiples form as para expresar esto, pero todas se reducen al
hecho que som os incapaces de ver lo nuevo com o nuevo. Por
ejem plo, o tra m o d alid ad equivalente es aquella q ue recurre al
ju icio Esto es lo m ism o que .... A travs de este ju icio m u
chas veces reducim os lo nuevo a lo a n tig u o y perdem os la p o
sibilidad de observarlo en su o riginalidad.
H ay innum erables ejem plos de cm o se h an p erdido o p o r
tu n id a d e s de negocios p o rq u e la g en te vio lo nuevo com o m s
de lo viejo. Lo m ism o sucede en el d o m in io del c o n o cim ien to .
C un a m e n u d o nos hem os visto reaccionar d icien d o , S de
lo que se trata, slo para darnos c u e n ta m s tarde q u e no te
nam os la m s vaga n o c i n de lo q ue estaba sucediendo?
El p rin cip al obstculo p ara ap re n d e r cu an d o vivim os en
el ju icio Esto yo ya lo s, es n u e stra resistencia a a b a n d o n ar

106

nuestros supuestos. D o n d e q u ie ra que estem os o cualquiera sea

nuestro nivel de com prensin, ten d em o s a hacernos coh eren
tes a nosotros m ism os y al m u n d o . C u alq u ier nuevo suceso,
cualquier d o m in io de accin inexplorado es, de alguna m an e
ra, u n a am enaza para esa coherencia. A m enos que estem os
dispuestos a desprendernos de nuestras form as usuales de d ar
sentido a las cosas, p uede resultar difcil abrirse a lo nuevo y
reconocerlo com o tal.
Esta es u n a de las principales ventajas q ue los nios tie
n en sobre los adultos. Los nios no slo tien en m enos supues
tos que defender, estn, adem s, en u n a m ayor disposicin a
desprenderse de los que tien en . N o rm alm en te , estn m enos
preocupados de preservar lo q ue saben. Ser n i o es vivir en el
asom bro del descu b rim ien to de do m in io s de accin cuya exis
tencia ni siquiera era capaz de anticipar. A qu es d o n d e reside
su inocencia. Es fcil engaar a u n n io. Los adultos, en cam
bio, p o r lo general, h a n p erd id o esa inocencia. T ie n d e n a ser
ms defensivos respecto de sus supuestos y creencias.
O tro ju icio que hace de barrera al aprendizaje surge, esta
vez, aceptando que estam os frente a algo nuevo, pero p lan
teando; Yo n u n c a p o d ra ap ren d er esto. D etrs de esta frase
puede h ab er diferentes historias. A lgunos d irn , No soy lo
suficientem ente hbil para conocer esto, Esto es m uy co m
plicado para m, Pero si a m i m e cuesta aprender; Yo soy
m alo para... Podram os llegar a ten e r u n a lista in term in ab le
de razones para decir, Yo no p u ed o ap ren d er esto. El nuevo
d o m in io de accin que se le m u estra a esas personas no les
parece asequible. E n cierto sen tid o , lo nuevo in h ib e a la perso
na en tan to parece estar m s all de su alcance. L lam am os falta
de auto-confianza (o autoestim a) a la em o cio n alid ad que re
sulta de este juicio.
Lo interesante de este tip o de juicios es que estn fu n d a
dos en u n a caracterizacin negativa de cm o som os, a p a rtir

107

de la cual cerram os posibilidades de accin. Todos ellos des

cansan en el supuesto que dado com o soy, n u n c a p o d r ac
tu a r de la m an era que se m e ofrece en el aprendizaje. Ello
su p o n e que el ser antecede a la accin. D esconoce, p o r lo ta n
to, la relacin com plem entaria: que la accin genera ser y que,
a travs del aprendizaje, lo que se m e ofrece es, precisam ente,
la p o sib ilid ad de cam biar m i fo rm a de ser. H ace del no saber
algo la razn para p e rp e tu ar el no saber, cu an d o ello puede
ser ju sta m e n te la razn para to m a r la decisin de aprender.
O tro gru p o de juicios que interfiere en el aprendizaje se
refiere a las opiniones que vierte q u ien est en proceso de apren
der, sobre cm o se le debera ensear o cm o debera estar
a p re n d ien d o d u ra n te el proceso. U n a form a que este tip o de
ju icio adquiere es la siguiente Estoy dispuesto aprender, pero
siem pre que se m e ensee de tal o cual form a, com o si q u ien
est aprendiendo supiera cul es la m ejor form a de ensear aque
llo que no sabe. O tra form a es el juicio que sostiene, p o r ejem
plo, D ado que no todo m e queda claro de inm ediato, es seguro
que no lo voy a po d er aprender. La situacin, aunque esta vez
inversa, es equivalente a la anterior: quien est aprendiendo lo
que no sabe, supone que sabe cm o debiera aprenderlo.
C a d a vez que en fren tam o s u n qu ieb re negativo en la vida,
vale decir, u n a situ aci n q ue nos c o n fro n ta con la insatisfac
ci n respecto de lo que nos sucede, se nos suele ab rir u n a gran
o p o rtu n id a d de aprendizaje. Sin em bargo, no siem pre aprove
cham os esta o p o rtu n id a d de m anera que de ella salgam os apren
d ien d o algo. N u ev am en te, el q ue p o d am o s aprovechar o des
p erd iciar esa o p o rtu n id a d , est fu ertem e n te relacionado co n el
tip o de juicios q u e hacem os al e n fre n ta r el quiebre.
La p erso n a que, al e n fre n ta r u n quiebre negativo, tie n d e a
responsabilizar a los dem s y no asum e n in g u n a responsabili
d a d p ro p ia, escasam ente a b rir o p o rtu n id a d e s de aprendizaje.
Q u ie n , p o r el c o n tr a rio , e n fr e n ta los q u ie b re s n e g a tiv o s

108

preguntndose Qu pu d e haber hecho que no hice (o no supe

hacer) que, al m argen de las responsabilidades ajenas, m e h u
biese evitado esta situacin? estar sin dudas en m ejores co n
diciones de detectar deficiencias en su co m p o rtam ie n to y de
abrir un espacio para aprender.
D e la m ism a m anera, la p erso n a que en fren ta quiebres
negativos a travs de historias y juicios personales que slo
a p u n ta n a explicar o justificar el quiebre, sin m overse h a
cia la accin, tam poco reconocer en ellos o p o rtu n id a d es de
aprendizaje. T p ico en estos casos es la frm ula Esto m e suce
di porque s o y ... o Esto pas p orque Juan es u n .... Si dam os
el juicio com o u na form a de caracterizar com o somos (nues
tro ser o el ser de Juan), cerram os la posibilidad de em pren
der las acciones que p e rm ita n en el fu tu ro evitar ese m ism o
quiebre. E n tre ellas, obviam ente, destaca el aprendizaje.

b. A lg u n a s e m o c io n e s d e l o b s e rv a d o r q u e b lo q u e a n el
a p re n d iz a je
Las emociones constituyen u n aspecto fundam ental de todo pro
ceso de aprendizaje. Para ello deben ser consideradas y diseadas
com o parte del proceso. La disposicin al aprendizaje no es una
funcin de la veracidad de lo que enseam os, sino de la apertura
em ocional que se produce en quien aprende. La persuasin es
slo una form a de seduccin, y la experiencia de captar algo com o
verdadero es bsicam ente u na experiencia em ocional. Los proce
sos intelectuales operan sobre cim ientos emocionales.
Siguiendo a M a tu ra n a, e n ten d em o s las em ociones com o
particulares predisposiciones p a ra la accin (ya se trate de em o
ciones p ro p ia m en te tales o de estados de n im o , de acuerdo a
la d istin ci n que hem os fo rm u lad o en pginas a n terio res). Los
seres h u m an o s nos en co n tram o s siem pre en d eterm in ad o s es
tados em ocionales. Es difcil d e te c ta r en la vida u n a situacin

109

q ue podam os definir com o carente de em ocionalidad. Tal com o

lo hem os sealado anteriorm ente, la propia apata (de griego apathos, falta de em ocin) es, de p o r s, u n tipo de em ocionalidad.
La em ocin, p o r lo tan to , define n u estra m odalidad de ser en el
p resente, en relacin a n u e stra disposicin p ara la accin.
C u a n d o vivim os la experiencia que ciertas posibilidades
de accin se abren y otras se cierran, p odem os id en tificarla a
p a rtir de d eterm in ad as disposiciones em ocionales y decim os,
p o r ejem plo, q ue estam os entusiasm ados, tristes o furiosos. E n
cada u n a de esas em ociones hay ciertas acciones q ue son p osi
bles y otras q ue no lo son. E n cada u n a de esas em ociones
n u estra a p e rtu ra hacia los dem s y, en general, hacia la p ro p ia
vida, es diferente. N u e stra disposicin al aprendizaje, siendo
ste u n a p a rticu la r m o d alid a d de accin, n o slo rem ite a las
restricciones que resulten de n u e stra e stru c tu ra biolgica o al
tip o de juicios que podam os hacer sobre lo que nos acontece.
Ella rem ite tam b i n a las condiciones em ocionales en las que
nos encontrem os.
La relacin en tre la em o cio n alid ad y el aprendizaje es q u i
zs u n o de los tem as m s im p o rta n tes de abordar. Ello, p o r
cu a n to ha sido h ist ricam en te u n a de las tem ticas m s ig n o
radas p o r n u estra tra d ici n racionalista y logocntrica, que ha
privilegiado siem pre los aspectos de c o n te n id o en los procesos
de aprendizaje. El nfasis puesto, p o r ejem plo, en el diseo
c u rricu lar as lo atestigua. Por siglos hem os pensado que lo
fu n d am e n ta l en el aprendizaje es la claridad de las ideas y la
im p ecab ilid ad de su articu laci n lgica. Ello, se supone, es
suficiente p ara generar u n adecuado aprendizaje. Este ha sido
u n o de los supuestos centrales del p rogram a m etafsico que
in au g u ra ra n en la G recia a n tig u a P la t n y A ristteles.
A ntes de los m etafsicos, sin em bargo, en la G recia pre
socrtica, el aprendizaje se entenda de m anera m uy diferente. La
racionalidad no era el fundam ento de la enseanza que durante

110

m ucho tiem po estuvo en m anos de los poetas, ni era tam poco el

pilar central del tipo de enseanza im partida por los sofistas, aque
llos prim eros profesores profesionales que conocem os en la histo
ria. Tanto en los unos com o en los otros, se reconoca la im por
tancia de los aspectos emocionales del proceso de aprendizaje.
Es p recisam ente en ese co n tex to , p o r ejem plo, que los
sofistas se dedican al desarrollo de la retrica, el arte del conven
cim iento y de la seduccin a travs de la palabra. E n la retrica,
el logos, el contenido racional de lo que quiere com unicar, es un
aspecto im portante que debe ser considerado, pero slo uno entre
otros. Tan im portante com o l son otros dos aspectos: lo que los
griegos llam an el ethos y el pathos. El ethos apunta a la autoridad,
presencia y fuerza em ocional de quien ensea y habla. El pathos
rem ite a la experiencia em ocional de quien aprende y escucha.
Para producir u n a experiencia de aprendizaje efectiva y plena,
estos tres elem entos, logos, ethos y pathos, tienen que ser desa
rrollados y apoyarse m utu am en te. Aristteles, que en su R etri
ca reconoce esos tres elem entos, term in a sacrificando los dos
ltim os en favor de la preem inencia del logos.
Sin em bargo, si m iram os nuestras propias experiencias,
sabem os que aquellos m aestros que m s im p actaro n nuestras
vidas no siem pre fueron los m s claros ni los que posiblem ente
saban m s. N o siem pre eran los que se destacab an p o r la
im pecabilidad de su lgica. M uchas veces fueron aquellos que
supieron crear con sus enseanzas u n espacio em ocional p a rti
cular, desde el cual vim os aparecer nuevas posibilidades para
nosotros en la vida y, p o r lo ta n to , nos ensearon la posibili
dad, no de u n a m ateria especfica o u n c o n ju n to de p ro ced i
m ientos, sino de u n fu tu ro diferente. F ueron m aestros que
c o n trib u y ero n a m odificar n u estro sentido de vida.
La im p o rtan cia central que tiene para el aprendizaje el
espacio em ocional desde el cual ste se lleva a cabo, de n in g u
na form a im plica desconocer la im portancia del contenido. Pero

111

ste de n ad a sirve si el espacio em ocional desde el cual se im

parte, desde el cual se le ensea, no es el adecuado. De qu
sirve la lu m in o sid a d del co n te n id o si la em o cionalidad que
prevalece en el proceso de aprendizaje nos lleva a cerrarnos a la
po sib ilid ad de aprender?
E xam inarem os algunas em ociones particulares que estn
d irectam en te conectadas con el proceso de aprendizaje.
La arrogancia
Para que ocu rra el aprendizaje, debem os abrirnos a la p osibili
d ad que haya algo p o r aprender. El aprendizaje requiere aper
tu ra a lo nuevo y u n a disposicin a cu estio n ar lo que conoce
m os. Estas son predisposiciones em ocionales para aprender. Sin
ellas el aprendizaje no p uede ocurrir.
Los seres h u m an o s estam os c o n tin u a m e n te en u n proceso
de dar sentido a nuestras vidas y al m u n d o que nos rodea. U sual
m en te no nos referim os a lo que no conocem os com o a algo
que no conocem os. H acem os precisam ente lo contrario. C o n s
tru im o s u n a coherencia basada en lo que creem os que es as. El
proceso de aprendizaje, a m en u d o , to m a la form a de u n a lucha
c o n tra nuestras propias coherencias pasadas.
D esgraciadam ente, en co n tram o s m uchas cosas que cons
p ira n c o n tra nuestras coherencias. C u a n d o no som os capaces
de lograr lo que esperam os, cu an d o los resultados que o b ten e
m os son in satisfacto rio s, c u a n d o en fren tam o s problem as o
quiebres en el fluir tran sp aren te de la vida, podem os cuestio
n ar nuestras coherencias y certezas. Los resultados negativos
q u e n o s llev an a d e c la ra r p ro b le m a s p u e d e n ser g ran d e s
facilitadoras de aprendizaje. M ien tras m s d uro sea el p ro b le
m a, m ejor p o d r ser n u estra disposicin a abrirnos a algo n u e
vo y cu estio n ar nuestras creencias. N o es so rp ren d en te darse
c u e n ta de que la gente que es severam ente d e rro tad a suele

112

dem uestrar u n a m ayor a p e rtu ra al aprendizaje fu tu ro . La ex

periencia de pases tales com o Ja p n y A lem ania tras la Segun
da G u erra M u n d ial habla p o r s sola. El xito genera seguridad
y la seguridad p ro d u ce ceguera.
Esta ceguera suele asociarse con la em ocin que d istin
guim os con la p a la b ra arrogancia. La arro g a n c ia es u n a
em ocinl que perm ite de ser lin g sticam en te reco n stru id a de
la siguiente m anera: Conozco to d o lo que est ah para ser
conocido y n ad a ni nadie a m i alrededor representa para m
u na posibilidad de ap ren d er algo nuevo. C u a n d o estam os en
el estado em ocional de arrogancia sim p lem en te no estam os
disponibles para el aprendizaje. Para que el aprendizaje tenga
lugar, prim ero debem os actuar p ara p ro d u cir u n cam bio em o
cional, debem os estrem ecer el estado de nim o de arrogancia
existente. Al estrem ecer n u estra arrogancia, generam os u n es
tado de nim o de disposicin al aprendizaje. E sta disposicin
nos p erm ite ver lo nuevo com o nuevo, no com o algo que ya
conocem os.
Confusin, perplejidad y asom bro
Pero a n cu an d o som os capaces de ver lo nuevo com o nuevo,
reaccionam os a ello en diversas form as em ocionales. Estas son
las em ocionalidades de la co n fusin, la perp lejid ad y el asom
bro. E xam inem os cada u n a de ellas, C u a n d o decim os, Estoy
confundido, nos en co n tram o s en u n estado em ocional que
puede reconstruirse com o sigue: Juzgo que esto es nuevo. N o
lo en tie n d o y eso no m e gusta. C u a n d o estam os co n fu n d id o s,
entram os en u n a em ocin que se arraiga en nuestras coheren
cias pasadas. Las coherencias pasadas son puestas en peligro
p o r cualquier cosa que sea nueva. Este apego a las coherencias
pasadas lleva a la confusin.
C u a n d o decim os, Estoy perplejo, tam b i n estam os re
conociendo que estam os enfrentando algo nuevo. Sin em bargo,

113

en este caso nos debatim os en tre el riesgo de perd er p a rte de

nuestras coherencias adquiridas (heredadas del pasado), y el
reco n o cim ien to de las nuevas posibilidades (lo nuevo) que
ello p u ed a traer consigo. N o sabem os qu es m ejor. D ecim os,
Juzgo que esto es nuevo. N o lo estoy e n te n d ien d o del to d o y
no estoy seguro si m e gusta o no. Estoy a la espera de ver que
resultar de esto.
C u a n d o estam os en asom bro, la experiencia em ocional es
m u y diferente. N u evam ente, som os capaces de ver lo nuevo
com o nuevo, pero en lugar de co n fu n d irn o s o q u ed ar p erp le
jos, podem os visualizar lo nuevo com o la expansin de lo que
ser posible en el fu tu ro . C u a n d o estam os asom brados, el fu
tu ro se hace cargo de nuestro estado em ocional. Es com o de
cir, Juzgo que esto es nuevo. Y a u n q u e todava no lo e n tie n d o
cabalm ente, esto m e gusta!
Al e n fren tar algo nuevo, distin tas personas se e n c u en tra n
en estados em ocionales m uy diferentes. C o n fro n ta d o s con la
m ism a experiencia de aprendizaje, algunas personas p u ed en
estar confusas, otras perplejas, y h ay aquellos que p u ed en estar
asom brados. Las diferencias en sus estados em ocionales in flu i
rn d irectam en te en su capacidad de aprendizaje.
La resignacin y el aburrim iento
Algunas de las em ocionalidades que obstruyen al aprendizaje
operan com o obstculo antes de que el proceso de aprendizaje
se inicie. La m s im p o rtan te que podem os sealar a este respec
to es la em ocionalidad de la resignacin en sus diferentes m ani
festaciones, entre las que podram os incluir el aburrim iento.
T an to la resignacin com o el a b u rrim ien to se caracteri
zan p o r cerrarse de a n te m an o a la p o sibilidad que encierra el
aprendizaje. La resignacin, com o b ien sabem os, nos cierra a
las posibilidades que otros observan. Lo que otros ven com o

114

posible, no es percibido as p o r el resignado o, al m enos, no lo

percibe as para l. Su respuesta a la accin (en este caso al
aprendizaje) es Para qu? Qu se o b tien e con eso? El a b u
rrim ien to , p o r su parte, p e rm ite ser reco n stru id o com o u na
em ocin desde la cual se considera que lo que sucede no co n d u
ce a nada, que no abre, ni incluso cierra, posibilidades: las cosas
suceden com o si no pasara nada. Todo pareciera dar lo m ism o.
Si u n m aestro d etecta que stas son las predisposiciones
de sus alum nos, m s le vale hacerse cargo de m odificarlas, a n
tes incluso de p rete n d er pasar m ateria. D icho de o tra form a, al
m o m en to de pasar m ateria, de iniciarse el proceso de a p re n
dizaje, de lo p rim ero de lo que es necesario hacerse cargo, es de
considerar el estado em ocional de los alum nos y disolver la
em ocionalidad que obstruye los procesos.
El m iedo
Existen otras em ociones que tam b i n hacen de obstculo al
aprendizaje, pero que suelen p roducirse con m ayor frecuencia
al in te rio r de su p ro p io proceso. D e n tro de ellas querem os des
tacar p articu larm en te una: nos referim os a la em ocin del m ie
do. Separam os el m iedo de otras em ociones asociadas con el
desafo que suele p ro d u cir la experiencia de aprendizaje, en el
sentido de im ponerle a q u ien aprende u n a sensacin de riesgo,
incluso de inseguridad p o r ten e r que explorar territo rio s des
conocidos, de ten er que exigirse m s all de lo hab itu al, de
ten er incluso la sensacin que se salta al vaco.
N os referim os aq u al m iedo que surge ligado a experien
cias de in d ig n id ad , de falta de respeto hacia el aprendiz p o r
p arte de q u ien d e te n ta la a u to rid a d en el proceso de ap re n d i
zaje. A ludim os en este caso a las reacciones em ocionales que
surgen del m altrato , del abuso que puede ejercer aquel sobre
quien recae el rol de ensear, en cu an to a la confianza que le
ha sido conferida p o r q u ien desea aprender. N os referim os al

115

h o stig am ien to a que el m aestro pu ed e som eter al alu m n o , a

p a rtir del p o d e r que ste le otorga.
La relacin de enseanza-aprendizaje es u n a relacin des
igual de p o d e r y no puede ser de o tra form a. La relacin de
enseanza-aprendizaje no es ni pu ed e ser u n a relacin d em o
crtica, u n a relacin entre iguales. M aestro y aprendiz co n sti
tu y en la relacin de enseanza-aprendizaje en razn de sus d i
ferencias, de lo que separa al m aestro del alum no. Si hay u n a
diferencia en tre am bos, la relacin de enseanza-aprendizaje
no se justifica. El m aestro se define p o rq u e sabe, p o rq u e puede
actu ar de u n a form a que, q u ien no sabe, no puede. Saber es
p o d e r y no saber es no poder.
C u a n d o el alu m n o siente que la experiencia de aprendiza
je c o m p ro m ete su dig n id ad , el p ro p io aprendizaje suele verse
severamente com prom etido. La disposicin de apertura de parte
del alum no se troca fcilm ente en defensa, en cierre, en afn de
guarecerse, en evitar aquello que se vive com o hum illacin y, por
ende, en eludir la propia experiencia de aprendizaje. Q u ien utiliza
el m iedo y la hum illacin com o herram ientas de aprendizaje sim
plem ente no entiende el papel que en l juegan las emociones.

c. Consideraciones finales
A veces pensam os que no podem os hacer o ap ren d er cualquier
cosa. Pero cu an d o hacem os esa reflexin, m uchas veces obser
vam os q u e otro s p u ed en hacer o ap re n d e r aquello que nos p a
rece ta n im posible. El que o tros lo hagan, nos sugiere que es
posible. Sin em bargo, en c o n tram o s lm ites en n u estra capaci
d ad de accin y aprendizaje. Y el p ro b le m a no reside m uchas
veces en u n a falta de m otivacin. Al c o n trario , frecu en tem en
te lo que m s deseam os es lo q ue no p odem os hacer. Surge
entonces la p reg u n ta cules son los lm ites que nos im p id en

116

hacerlo? Q u con d icio n an tes acotan la extensin de n u estra

accin y de nuestros aprendizajes?
N uestras experiencias rem iten a las cosas que nos pasan en
la vida. Sobre ellas elaboram os determ inadas interpretaciones.
Pues bien, a m en u d o co n fu n d im o s la experiencia con la in te r
pretacin que hacem os de ella. Al proceder as, nos lim itam os
a la explicacin que generam os, y restringim os, p rim ero, la
posibilidad de considerar otras in terp retacio n es y, segundo, el
rango de acciones que, desde otras interpretaciones, podem os
em p ren d er para hacernos cargo de lo que sucede. U n a de las
consecuencias de lo a n te rio r es la reduccin de nuestras posi
bilidades de aprendizaje, en la m ed id a en que nos atam os in
necesariam ente a d eterm inadas explicaciones.
U na de las grandes ventajas que resulta de situarnos en la
perspectiva del observador, es la posibilidad de m irar nuestras
explicaciones com o tales y, p o r consiguiente com o nuestras y no
com o realidades que nos son ajenas y difciles de cam biar. Esta
perspectiva constituye u n factor central en la expansin de nues
tras posibilidades de aprendizaje. La capacidad que com o obser
vadores desarrollem os para separar el fenm eno de la explica
cin y para estar dispuestos a desprendernos de nuestras interpre
taciones o explicaciones cuando encontrem os otras ms podero
sas, resultar ser un aspecto im portante en la capacidad de que
dispongam os para adaptarnos exitosam ente a nuevas situaciones
y para desarrollar nuestro actuar con mejores resultados.

12. La importancia de la humildad como postura bsica

In tercam b iar juicios, p a rticu la rm e n te cu an d o estos son c rti
cos, no es fcil. N u estra p rim e ra reaccin suele ser defensiva.
R esistim os la crtica. N os sentim os cuestionados com o perso
nas. E n m uchas o p o rtu n id a d es, no podem os evitar sentirnos
ofendidos o avergonzados. A cudim os esp o n tn eam en te a fac
tores externos, en los que dilu im o s n u estra responsabilidad,

117

para explicar y luego ju stificar los resultados insatisfactorios.

D esarrollam os m ltiples m ecanism os para evitar la crtica.
Sin em bargo, sabem os que n u e stra p o sibilidad de m o d ifi
car los factores externos, com o son el co m p o rtam ie n to de los
dem s o m u ch o de lo que acontece en nuestro e n to rn o , es ms
difcil que la po sib ilid ad de corregir nuestro p ro p io c o m p o rta
m ien to . E sta d ificu ltad se in cre m e n ta cu an d o las reacciones
defensivas son co m p artid as p o r to d o s los m iem bros de u n g ru
po h u m a n o y cu an d o , en consecuencia, cada u n o a p u n ta su
dedo hacia afuera a la vez que reacciona defensivam ente c u a n
do alguien a p u n ta el dedo hacia l. Bajo estas circunstancias,
nadie te rm in a hacindose cargo de nada.
E llo no slo resien te el ap re n d iza je in d iv id u a l de los
m ie m b ro s del g ru p o , sino que restrin g e a la vez las p o sib ili
dades de ap ren d izaje de la co lectiv id ad com o sistem a, lim i
ta n d o su c ap acid ad de reaccin, m e jo ra m ie n to e in n o v aci n .
La p rin c ip a l fu e n te de in n o v ac i n surge del in ters de h a c er
se cargo de lo que no fu n cio n a , de las insuficiencias q ue ex
h ib e n u e stro d esem p e o . Si la p o sib ilid a d de conversar sobre
estas in suficiencias est lim ita d a , lim ita re m o s ta m b i n n u e s
tra c ap acid ad de innovar.
N u e s tra c ap acid ad de ap ren d izaje es trib u ta ria de n u e s
tra c ap acid ad de a c ep ta r ju ic io s crtico s sobre n u e stro s des
em peos, de observar reas de m ejo ram ien to , reas de supera
cin. Q u ie n resiste ser criticado, q u ien no tolera p o n e r sus ac
ciones en cuestin, co m p ro m ete su capacidad de aprendizaje
y, p o r lo ta n to , su capacidad de tran sfo rm aci n . E n vez de fluir
en la vida, hace de su fo rm a de ser algo fijo, in m u tab le , cerra
do al cam bio.
Es m uy im portante, entonces, establecer u na conexin con
el fracaso. N o con un cuento explicador o justificador que contamos

118

despus, sino con el m om ento m ism o en que aquello se intent y

no dio resultado. El cuento que justifica o pone en camuflaje el
fracaso, cierra mis puentes de acceso a los nuevos intentos y a la
transform acin. La arrogancia es un puente cerrado.
13. La afirm acin del m isterio como dim ensin fundam ental de
la realidad
T odo esfuerzo p o r e n te n d e r al o tro en su a c tu a r e, incluso,
p o r e n te n d e rlo com o el tip o de o b serv ad o r q u e es y q u e lo
lleva a a c tu a r com o lo hace, rem ite in e lu d ib le m e n te al o b ser
vad o r que som os n o so tro s m ism os y a explicaciones p ro d u c i
das p o r este observador, siem p re lim ita d o e incapaz de acce
der al o tro tal cual es. Ello significa q ue en n u estras relacio
nes con los dem s, sabem os q u e n uestras in te rp re ta c io n es son
aproxim aciones al m isterio q u e el o tro rep resen ta. E ste m is
terio se m a n te n d r siem pre c o m o tal, in d e p e n d ie n te m e n te
del p o d e r relativo de n u estras in te rp re ta c io n e s. Por m u y p o
derosas que ellas sean, no p u e d e n disolver el m isterio q u e es
cada ser h u m an o .
E sto define, desde o tra perspectiva, el tip o de relacin
que establecem os con ellos, y c o n fig u ra u n a m o d a lid a d de
convivencia no slo fu n d a d a en el respeto m u tu o , sino ta m
bin en u n a p ro fu n d a y recp ro ca h u m ild a d , al establecer la
fo rm a com o hacem os se n tid o de n o so tro s y de los dem s. La
n o c i n del m isterio de la p e rso n a h u m a n a est en el corazn
de lo que p lan team o s, y ella es ta m b i n u n o de los pilares de
la p ro p u esta que hacem os p ara fu n d a r u n a nueva tica de la
convivencia.
Somos seres misteriosos. Estam os abiertos a transform acio
nes que sorprendern a otros y tam bin a nosotros mismos. N ues
tras m iradas a los dems y a nosotros, son siem pre m iradas preca
rias, incom pletas. Nuestras interpretaciones van a ser siempre li
mitadas e insuficientes. Y, sin embargo, ellas nos confieren el poder

119

de avanzar en el cam ino de adentrarnos en el alm a hum ana, aun

que ese cam ino n unca llegue a ser recorrido en su totalidad. Jams
llegaremos a dilucidarlo; nunca seremos capaces de apagar el fue
go del m isterio que caracteriza al ser hum ano.
Q u ie n co n cib e su existencia com o u n c am in o de b s
q u e d a , s u e le e s ta r c o n s c ie n te d e l c a r c te r c o n je tu r a l y
p ro v iso rio q ue g u a rd a n sus co n clu sio n es; m u e stra u n a m ayor
d isp o sic i n a revisar sus in te rp re ta c io n e s; cu ltiv a u n a d isp o
sici n a soltarlas si es necesario, y a reem plazarlas p o r otras.
Es decir, hab lam o s de u n a disposicin que se constituye en
um b ral del aprendizaje. C ad a experiencia que esa persona vive,
cada e n c u en tro , representa u n a o p o rtu n id a d de descubrir algo
nuevo, de ap ren d er algo d istin to , de ser tran sfo rm ad o en un
ser diferente. Sus certezas son m enores, y n u n c a absolutas. La
experiencia del m isterio se repite co n sta n tem e n te y suele estar
ab ierta al asom bro.
D esde esta perspectiva, resu lta m u y im p o rta n te el a p re n
dizaje de la a p e rtu ra , el desarrollo de la c ap acid ad de revisar
y so ltar aquellos ju icio s e in te rp re ta c io n e s q u e h em os fo rm u
lad o in ic ia lm e n te , ta n to co n respecto a las personas y situ a
ciones, com o co n respecto a las p o sib ilid ad es de tra n sfo rm a
ci n . E n la m e d id a en q u e esa d isp o sic i n de a p e rtu ra se ex
prese en n u e stra relacin con los dem s, serem os capaces de
escucharlos y p o r ta n to de co n o cerlo s m ejor, y la calid ad de
n u e stra s relaciones co n ellos te n d e r p ro b a b le m e n te a m ejo
rar, lo q u e p o sib ilita r m ayores cursos de accin c o n ju n ta .
14. N osotros, los que conocem os, nos som os desconocidos
L legados a este p u n to , es im p o rta n te d estacar q u e n o so tro s,
respecto de n o so tro s m ism os, nos situ am o s en el espacio de
n u e stra ceguera co gnitiva. Pocas cosas son m s difciles de
disolver q u e la ilu si n q ue nos co n o cem o s. Sin em b arg o , m u
cho de lo que sostenem os sobre nosotros perm ite ser disputado.

120

A pesar de lo q ue creem os y su p o n e m o s, en rigor, nos c o n o

cem os m u y poco. R ecordem os la expresin de N ietzsche: no
sotros, los q ue conocem os, nos som os desconocidos. Lo que
pensam os sobre n o so tro s, pocas veces lo g ra sostenerse u n a
vez que desarrollam os u n proceso indagativo riguroso. Lo n i
co q ue p u ed e in v alid ar la id ea q u e nos som os desconocidos,
es el in iciar con c ie rto rig o r u n proceso de in d ag a c i n d irig i
do hacia n o so tro s, y verificar lo q u e en to n ces sucede. A ll
d e te rm in a re m o s c u n to e fectiv am en te nos co n o cam o s. El
resto slo c o n d u c e a u n a d iscu si n in til.
La idea que nos som os desconocidos, con to d o , dista de
ser nueva. Los griegos ya se h a b a n percatado de lo q ue soste
nem os. N o en vano en el san tu ario de D elfos, u n o de los luga
res religiosos m s im p o rta n tes del m u n d o griego, se lea la ins
cripcin C oncete a ti m ism o. Este m ensaje ejercera gran
influencia en el p en sam ien to y, en general, en la c u ltu ra grie
ga. Sabem os que H erclito declaraba con orgullo, He indaga
do en m i p ro p ia naturaleza, ab rien d o con ello u n am plio ca
m ino de exploracin que luego ser seguido p o r m uchos otros.
H em os hecho m encin ya de cm o Scrates co m p ro m ete su
vida en este esfuerzo de p o n e r en cuestin los presupuestos
desde los cuales operam os, o creem os operar, y destaca la im
p o rtan cia de u n a vida su sten tad a en la actividad indagativa.
C o n to d o , d eb em o s re ite ra r n u e v a m e n te algo q u e se
alam o s co n frecu en cia. El ser h u m a n o no es u n ser acab a
d o, sino u n ser en u n proceso de c o n stru c c i n p e rm a n en te .
El proceso in d agativo d irig id o hacia u n o m ism o no consiste
en revelar cm o som os, a u n q u e algo de ello sin d u d a e n c o n
trarem os. Se tra ta de u n proceso que, p o r llevarlo a cabo, nos
c o n stitu y e de p o r s en seres diferen tes y q ue es en s m ism o
u n aprendizaje. N o p o d em o s separar in d ag aci n , p o r u n lado,
y el ser que som os, p o r el otro. La accin indagativa nos afec
ta; ella tran sfo rm a el p ro p io ser que busca conocer. El ser en
un proceso de indagacin es d iferente del ser que no se indaga.

121

Y va siendo d iferente a m ed id a q ue la p ro p ia indagacin avan

za. U n a vida in d ag ad o ra es u n a vida de aprendizaje constante.
15. C onocim iento y sabidura: la relacin con la vida
H a sta a h o ra hem os jugado con las distincion es del aprendiza
je, el co n o cim ien to y la accin. H em os visto las diversas for
m as en que se entrelazan. Existe, sin em bargo, o tra distin ci n
que est estrech am en te relacionada con el co n o cim iento: la
d istin ci n de la sabidura. Q u es la sabidura? C undo deci
m os que alguien es u n a persona sabia? Q u hace alguien para
que nosotros digam os que l o ella es sabio o sabia? C ada vez
que decim os que alguien es sabio, pareciram os referirnos a la
fo rm a en que usa su co n o cim ien to . La sabidura es, en un p ri
m er acercam iento, u n juicio acerca de la m anera en que la gen
te se relaciona con su co n ocim iento.
El conocim iento en s no es sabidura. Todos conocem os
personas que saben m uchas cosas y an as, no diram os que son
sabias. T am bin hem os visto personas que pueden responder casi
cualquier pregunta que se les haga, pero no necesariam ente dira
m os que son sabias. La sabidura no tiene que ver slo con res
ponder preguntas. La cantidad de cosas que sabemos no nos hace
ms sabios. Por el contrario, hem os conocido personas que, en
trm inos de la cantidad de conocim iento que poseen, pueden cla
sificar bajo el prom edio y, sin em bargo, las calificaramos de sa
bias. Recuerdo algunas personas mayores e iletradas que conoc
en m i infancia, a quienes sin duda yo calificara de sabias, y de
quienes aprend ms que de algn m aestro en la escuela.
Lo im p o rtan te en el caso de Scrates, com o hem os visto,
era que saba que no saba. En eso se diferenciaba de los insensa
tos, com o los llam a D iotim a en El Banquete: en que ellos creen
que saben. La sabidura de Scrates consista precisamente en el reco
nocim iento de su ignorancia y en su deseo de conocer. Pero qu
conocim iento buscaba? N o lo que entendem os tradicionalm ente

122

p o r ese concepto. El buscaba el conocim iento de aquellas v ir

tu d e s q u e p e r m ita n d e s a r r o lla r el a rte d e b ie n v iv ir. El
conocim iento se convierte, en el caso de Scrates en un peldao
indispensable para la sabidura. N o ha de pensarse, entonces, que
los conocim ientos y destrezas, inform aciones y tcnicas, son lo
nico que puede aprenderse. La sabidura es algo que est tam
bin al alcance de los seres hum anos a travs del aprendizaje.
E n un segundo acercam iento, diram os que la sabidura es
la habilidad para vincular lo que sabem os con dom inios de ac
cin ms am plios y, en ltim a instancia, con la vida m ism a. Al
final, la sabidura es la habilidad de usar lo que sabem os para el
m ejoram iento de la vida. Llam am os sabios a quienes sitan sus
vidas y su capacidad de accin en el centro de sus inquietudes y
se relacionan con el conocim iento en trm inos de servir a sus
vidas. C uando hacem os esto, cuando som os capaces de subordi
nar el conocim iento al m ejoram iento de nuestra vida, nos da
mos cuenta de que a m enudo es sabio dejar de recolectar infor
m acin y moverse hacia la accin. Es u na seal de sabidura el
saber cundo dejar de saber, de m anera de perfeccionar el vivir.
M uchas veces escucham os decir: Qu sabia es esa perso
na!. C o n ello no se quiere decir especialm ente que ella tenga
u n a gran c a n tid ad de in fo rm aci n o co n o cim ien to s especfi
cos. A lo que parece a p u n ta r la expresin es m s bien a u n a
actitud frente a la vida, a las relaciones con los dem s y al m u n d o
en general, que se caracteriza p o r u n a cierta serenidad, a rm o
na, sensatez y p enetracin; p o r u n a p articu lar m an era de h o n
rar el m isterio de la vida desde la h u m ild ad .
C u a n d o obram os desde la sabidura, som os capaces de
discernir y de d iscrim in ar lo que deberam os saber y lo que no
necesitam os saber. Es u n erro r su p o n e r que deberam os saber
cada nuevo trozo de in fo rm aci n , cada nueva h ab ilid ad prc
tica, conocer a to d a la gente q ue nos rodea, cada lugar del
m u n d o . Esto no nos va a d ar p o d e r ni nos h ar vivir u n a vida

123

m ejor. C o n ello pereciram os cerrar u n crculo: la vida nos

p ro p o rc io n a a los seres h u m an o s la capacidad de conocer y ese
co n o c im ie n to reto rn a a la p ro p ia vida buscando hacerla m ejor.
ste es u n o de los rasgos que m s apreciam os en el discur
so de la o n to lo g a del lenguaje: su am o r y com prom iso con la
vida. M s all del rigor con cep tu al que se a u to -im p o n e en su
m irada, m s im p o rta n te todava resulta su d im en si n tica que
la v incula ta n to con el m ejo ram ien to de nuestras m odalidades
de convivencia, com o el e n riq u e cim ie n to de n u estro sen tid o
de vida y, p o r lo ta n to , co n el e n riq u e cim ie n to de la vida m is
m a. Ello im plica u n com prom iso n o slo p o r ex pandir el co
n o c im ie n to sobre la vida en general y, de m an era particular,
sobre nosotros m ism os, sino, p o r so b reto d o , p o r su p ro p sito
de in tro d u c ir en nuestras vidas algn grado m ayor de sab id u
ra. H a y en ella u n llam ado a dejar de ser insensatos y de des
p e rta r a los grandes desafos q ue la vida nos plantea.
E n las diversas tradiciones antiguas, se consideraba sabio
a aquel que ten a u n a m an era de vivir especial, diferente de las
otras personas. La palabra sophia, en la tra d ici n griega, no se
refera ta n to a la sabidura terica com o al saber cm o hacer o
saber-cm o-vivir. Siendo la filosofa u n a m o r a la sabidura,
deba convertirse necesariam ente en u n a m anera de vivir.
La idea de considerar que el co n o cim ien to y el aprendiza
je son los cam inos para alcanzar u n a m ejor m an era de vivir,
u n a vida virtuosa, se en c u en tra en las tradiciones espirituales
de todos los tiem pos y culturas. El c o n o cim ien to suele ser u ti
litario en la m ed id a en que no conduzca a u n estadio m s alto,
en el que se trascienda ta n to el m b ito m eram en te conceptual,
com o el terren o de lo in stru m e n ta l, para en g en d rar - d ic h o en
el lenguaje de los a n tig u o s - la v irtu d d e n tro del alm a.

124

III
SOBRE LA ENSEANZA

Escrito en colaboracin con Alicia Pizarro

E n u n a seccin anterior, hem os d istin g u id o tres m odalidades

generales de aprendizaje: el aprendizaje p o r im itacin, el apren
dizaje p o r enseanza y el aprendizaje au t n o m o . El objetivo
de este trabajo es exam inar con m ayor detalle el fenm eno de
la enseanza que define la segunda m o d alid ad de aprendizaje
arriba sealada.
C om o lo p lanteram os en su o p o rtu n id a d , el aprendizaje
p o r im itacin se caracteriza p o r el hecho de que el aprendiz lo
gra producir resultados efectivos a travs de sum ergirse directa
m ente en las acciones que los producen. Al participar en lo que
hacen los que saben y efectuando las acciones que ellos realizan,
term ina produciendo los resultados que ellos producen.
C o n el aprendizaje p o r enseanza sucede algo diferente.
Las acciones a las que se som ete el alu m n o h a n sido diseadas
con el objetivo de p ro d u cir aprendizaje y no necesariam ente
los resultados propios del d om inio de accin que se busca apren
der. D ecam os que las acciones que ejecuta u n profesor de ci
ruga cuando le ensea a sus alum nos (las acciones pedaggi
cas) no son necesariam ente las m ism as que em prende el c iru
jano cuando se desem pea com o tal en la sala de operaciones
(las acciones quirrgicas).
La enseanza es u n p rc tic a de segundo o rd en . Ella hace
del aprendizaje u n resu ltad o d ife ren te de los resultados que
ese m ism o ap rendizaje ser, m s adelan te, capaz de p ro d u cir.

125

C o n ello ejecuta la separacin (que en algunos casos term in a

en divorcio) en tre el aprendizaje y el trabajo. E sta separacin,
en algunos casos, llega a ser tan a cen tu ad a que tenem os la si
tu ac i n de algunos m aestros a ltam en te co m petentes en p ro
d u c ir aprendizaje y, sin em bargo, ellos m ism os se revelan in
com petentes cuando se ven enfrentados a pro d u cir los resulta
dos de la propia disciplina que ensean. C o n ello no estamos em i
tiendo un juicio negativo, sino constatando un hecho. Esto es un
hecho resultante de la separacin entre aprendizaje y trabajo que
acom ete la enseanza. C o n la prctica de la enseanza se rom pe la
u n in entre form acin y accin que acom paa al aprendizaje por
im itacin. Am bas pasan a ocupar esferas diferentes.
E sta separacin en tre aprendizaje y accin efectiva, que se
e n c u e n tra en la base del proceso de enseanza, genera otras
separaciones que, con el tiem p o , c o n trib u ir n a p ro fu n d izar
algunas crisis de im p o rta n c ia en las in stituciones de educacin.
Al m enos dos de ellas m erecen ser exam inadas.
La p rim e ra separacin g uarda relacin con la em ergencia
de diversas m odalidades de in te rp re ta c i n del fenm eno del
aprendizaje. E n el aprendizaje p o r im itaci n resulta n atu ral
e n te n d e r que ap ren d er consiste en a d q u irir capacidad de ac
cin efectiva. La relacin entre aprendizaje y la accin es m a
nifiesta y ella no presenta m ayor m isterio para todos los agen
tes involucrados. C o n el desarrollo de la enseanza y con la
separacin que ella im p o n e en tre aprendizaje y trabajo, fo rm a
cin y accin, este relacin se encubre y deja de ser evidente.
E n la m ed id a que la capacidad de accin efectiva que p ro
duce el aprendizaje tien d e a m anifestarse en u n m o m e n to pos
terio r y fuera del m b ito educativo, y, dado que el p ro p io siste
m a educativo tiene, p o r necesidad, que evaluar aprendizaje en
el curso del propio proceso de enseanza, aquello que m uchas
veces se evala es cap acid ad de re te n c i n de in fo rm a c i n , de
asim ilaci n de c o n te n id o s enseados, y no la cap acid ad de

126

accin efectiva en el desem peo del trabajo que en rigor defi

ne al fenm eno del aprendizaje.
Ello perm ite el desarrollo de in terpretaciones sobre lo que
constituye el aprendizaje en las que el vnculo de ste con la
accin efectiva se oscurece o sim p lem en te desaparece. Se in
terp reta el saber com o la capacidad de rep etir lo que el m aestro
he enseado. N o estam os sealando que el p o d e r rep etir lo
enseado sea necesariam ente cuestionable. Ello es m uchas ve
ces expresin real de aprendizaje y co n d ici n para luego p o d er
desem pearse efectivam ente. Lo que interesa destacar es el ocultam ien to del vnculo en tre el aprendizaje y la accin a la que
ste est necesariam ente vinculado. U n o de los su b p ro d u cto s
de esta separacin es el hecho q ue m uchas personas pu ed en
hablar y em itir opin io n es sobre u n d e te rm in a d o d o m in io de
accin pero son incapaces para desenvolverse efectivam ente en
l y generar resultados concretos.
La segunda separacin guarda relacin con las in te rp re ta
ciones que tie n d e n a im ponerse con respecto a la enseanza.
H em os sostenido que la enseanza es u n a prctica de segundo
orden p o r c u an to in stau ra u n proceso que es diferente al p ro
ceso que busca ensear. La enseanza es u n a prctica que co n
duce a o tra prctica. Pues bien, siendo la enseanza u n a prc
tica que requiere ser ap rendida, ella, com o cualquier o tra prc
tica, puede tam b in ser enseada. E n otras palabras, es necesa
rio ensear a quienes ensean. El ed u cad o r requiere tam b in
ser educado. C o n ello em erge ahora u n a prctica de tercer o r
den: la prctica de ensearle a quienes te n d r n que ensear a
otros lo que stos requieren ap ren d er para desenvolverse efec
tivam ente en la co m u n id ad .
Esta situacin va a p roducir, nuevam ente, u n a separacin
entre el aprendizaje que el aprendiz de m aestro tiene que al
c an zar y la a c c i n p e d a g g ic a q u e c o m o m a e stro te n d r
q u e rea liz a r p o s te rio rm e n te . D e esta se p a ra c i n s u rg ir n

127

in te rp re ta c io n e s distorcionadas con respecto al carcter de la

fu n ci n del m aestro. Este p o d r ahora considerar que ensea
en la m ed id a q ue haga aquello q u e se le ense o que haga lo
q u e l considera que son las acciones propias de la enseanza,
co n in d ep e n d e n c ia de lo que suceda con sus alum nos. La ense
anza pasa a ser co n cebida de acuerdo a u n c o n ju n to p a rtic u
lar de acciones y no de acuerdo a los resultados que produce.
U n a vez que separam os la funcin de m aestro de los resul
tados de su accin abrim os cam inos para interpretaciones que
socavan el sentido de responsabilidad que a ste le cabe con res
pecto a la prctica docente. Ser u n m aestro, p o r ejem plo, resulta
ahora ser u n atrib u to que proviene del certificado m aestro que
le fuera otorgado p o r u n a in stitu ci n de enseanza y no de los
resultados de su prctica docente. Se entiende que u n m aestro
ensea cuando realiza las acciones pedaggicas que aprendi y
no cuando genera aprendizaje. C o n estas interpretaciones esta
m os ahora acom etiendo u na p ro fu n d a separacin entre la ense
anza y el aprendizaje, separacin en que la prim era, la ense
anza, puede ahora prescindir de la segunda, el aprendizaje.
Sostenem os que estas sucesivas separaciones h an c o n d u
cido progresivam ente a u n a severa crisis de nuestras in stitu c io
nes de enseanza, crisis en la que stas h an visto co m p ro m eti
da su p ro p ia vocacin se servicio a los alum nos y a la sociedad.
Es m s, estas m ism as separaciones se h an convertido hoy en
da en obstculos insalvables para que nuestras in stitu cio n es
de enseanza p u e d a n resp o n d er ad ecu ad am en te a las nuevas
exigencias y desafos que se estn d em a n d a n d o de ellas. Lo que
est en juego actu alm en te es el reto de rep lan tear la fu n ci n y
responsabilidad del m aestro y de ser capaces de redisear la
m an era com o le enseam os a los m aestros a ensear, p ara que
stos vuelvan a u n a m o d alid ad de enseanza explcita y direc
ta m e n te c o m p ro m e tid a con el aprendizaje de sus alum nos.
T enem os q ue ser capaces de so m eter la prctica d o cen te a u n a
severa revisin crtica de m an era de avanza hacia lo q u e hem os

128

llam ado u n nuevo ethos pedaggico, u n nuevo tip o de rela

cin entre el m aestro y el alum no.
1. Tres prem isas fu n d am en tales p a ra la reconstruccin de la
prctica docente
N u estra p ro p u esta de rediseo de la prctica d o cen te descansa
en tres prem isas bsicas. Ellas son el reco n o cim ien to que el
aprendizaje valida la enseanza, que el aprendizaje se extresa
en accin efectiva y que el proceso de enseanza-aprendizaje
es de naturaleza conversacional. Las abordarem os en ese m is
m o orden.

a. El aprendizaje valida la enseanza

La p rim era prem isa que consideram os fu n d am e n ta l para avan
zar en el rediseo de la p rctica d o cen te busca restaurar la u n i
dad p erdida entre la enseanza y el aprendizaje. Sostenem os
que la enseanza es u n a prctica destin ad a a p ro d u cir ap re n d i
zaje y que, en cu an to tal, slo p odem os h ab lar de ella cuando
genera aprendizaje com o resultado. U n a enseanza que no p ro
duce aprendizaje no es enseanza, p o r m u ch o que ejecute u n
sin n m ero de acciones pedaggicas. C o rresp o n d ien tem en te,
m ientras m ayor y m s alta sea la calidad del aprendizaje que
genera, m ejor ser la enseanza. La enseanza requiere ser eva
luada p o r su resultado y el n ico resultado que es p e rtin e n te
evaluar es el aprendizaje de los alum nos.
D e lo anterior, podem os extraer varias conclusiones adi
cionales. U n a vez que aceptam os que el aprendizaje valida la
enseanza, tenem os que aceptar tam b i n que cada vez que el
m aestro evala el aprendizaje de sus alum nos, se est a la vez
evaluando a s m ism o. Si los a lu m n o s m u e stra n n o h a b e r
a p re n d id o ello im p lica q u e el m aestro , in d e p e n d ie n te m e n te
de to d o lo q ue p u e d a h a b e r h e c h o , no h a enseado. C o n ello
no p rete n d em o s desco n o cer la re sp o n sa b ilid ad de los p ro p io s

129

a lu m n o s en el proceso de enseanza-aprendizaje, pero la res

p o n sa b ilid a d de los alum nos no exim e al m aestro de la propia.
Y, en ltim o trm ino, en todo proceso de enseanza-aprendizaje
la responsabilidad final sobre el aprendizaje recae en q u in es
el c o n d u c to r del proceso y ste es el m aestro.
Slo reestableciendo la responsabilidad global del m aes
tro sobre el proceso de enseanza, estarem os en condiciones
de avanzar hacia u n rediseo de la prctica d o cen te capaz de
generar los resultados de aprendizajes deseados. D e n ad a sirve
p o d e r m o strar innovaciones en el diseo cu rricu lar o en las
tecnologas pedaggicas en uso si no som os capaces de d em os
tra r que ellas se tra d u c en en u n m ejo ram ien to del aprendizaje.
D e n ad a sirve escuchar al m aestro co n tarn o s to d o lo que hace
en el saln de clases, si, al final de cuentas, ello no resulta en
aprendizaje. N o existe o tra m o n ed a para establecer el valor de
la enseanza que el aprendizaje de los alum nos.
Lo an terio r nos lleva a reconocer que el real ttu lo de m aes
tro no es aquel oto rg ad o p o r las in stitu cio n es de educacin
que lo fo rm aro n y, p o r lo ta n to , no es aquel que aparece en su
d ip lo m a. Q u ie n constituye al m aestro es, a final de cuenta, el
alum no. Este es q u ien le o torga al m aestro el ttu lo de tal. N o
reconocer lo a n te rio r nos lleva a u n a in te rp re ta c i n form alista
y b u ro crtica ta n to del m aestro com o de la enseanza. C u a n
do el alu m n o dice, A prend y lo hice com o resultado de las
acciones de pedaggicas efectuadas p o r la Sra. Esquivel est
dicien d o La Sra. Esquivel h a sido m i m aestra. Ella h a sido la
fu en te de m i aprendizaje.
Es im p o rta n te ad v ertir que d e n tro del proceso de ense
anza-aprendizaje em ergen varios juicios diferentes de ap re n
dizaje. U n p rim e r juicio es aquel q ue el m aestro debe realizar
en relacin a sus alum nos y que lo co n d u c ir en ltim o t rm i
no a calificarlos de u n a u o tra fo rm a y a aprobarlos o rep ro b ar
los en el curso. U n segundo ju icio es aquel que hace el alu m n o

130

al trm in o del proceso de enseanza y que, en cierta m edida,

es in d ep e n d ien te de aquel efectuado p o r el m aestro. El m aes
tro p o d r h ab er reprobado al a lu m n o y ste pu ed e considerar
que su aprendizaje fue enorm e. El m aestro p uede haberle o to r
gado la ms alta calificacin al alu m n o y ste puede considerar
que su aprendizaje fue escaso. E n tre el juicio del m aestro y el
juicio del alum no al trm in o del curso, m s im p o rta el segun
do que el prim ero en trm in o s de evaluar la enseanza. N o
basta que el m aestro coloque calificaciones m s altas para p o
der sostener que h a m ejorado la calidad de su enseanza.
Pero stos no son los nicos juicios que in terv ien en en la
evaluacin de la enseanza y en la consiguiente c o n stitu ci n
de la figura social del m aestro. El juicio que el alu m n o hace al
trm in o del curso im p artid o p o r el m aestro es todava un ju i
cio parcial. Su apreciacin del aprendizaje es todava in co m
pleta. El juicio de m ayor im p o rta n c ia ser aquel que el alum no
har u n a vez que se enfrente a los desafos del d o m in io de ac
cin en el que se situ la enseanza del m aestro y evale su
capacidad de accin efectiva en d icho d o m in io . Ser entonces
do nde descubrir quienes fueron realm ente sus m aestros y quie
nes lo fueron m enos o sim plem ente no lo fueron.
M uchas experiencias de enseanza que d u ra n te el perodo
de aprendizaje p u ed en h ab er aparecido com o m u y im p o rta n
tes o poco im p o rtan tes, p u ed en ser reevaluadas u n a vez que el
an tiguo alum no se siente exigido a d em o strar su capacidad de
desem peo. Y adem s de su p ro p io juicio, del ju icio efectuado
p o r el p ractican te en la accin, tam b i n interesar conocer los
juicios que hagan aquellos hacia quienes las acciones de dichos
practicantes se dirijan. N os referim os a los juicios de sus clien
tes (sean estos in tern o s, com o p u e d e n serlo sus jefes, o exter
nos, si se desem pean en u n a organizacin). Los clientes re
presentarn la voz de la c o m u n id a d en la evaluacin del ap re n
dizaje producido.

131

U n ltim o alcance con respecto a los juicios de ap re n d i

zaje. A u n q u e los juicios que im p o rta n son aquellos que em itan
los sujetos de apren d izaje (los alu m n o s) y no los m aestros,
estos ltim os no slo in cid en en tales juicios a travs de sus
acciones directas de enseanza, sino que p uede tam b i n dise
ar acciones pedaggicas que p e rm ita n u n m ayor o m en o r re
co n o cim ien to de p arte de los alum nos de la calidad del ap re n
dizaje que recibieron de p a rte del m aestro. Ello im plica que el
m aestro no slo debe concentrarse en ensear o, lo que es lo
m ism o, en p ro d u cir aprendizaje, sino tam bin en p erm itir que
sus alum nos sepan y puedan evaluarlo adecuadam ente. M uchas
veces los m aestros generan im p o rtan tes experiencias de ap rendi
zaje de las cuales no reciben adecuado reconocim iento de parte
de sus alum nos. Para tal efecto, recom endam os que, com o parte
del proceso de enseanza-aprendizaje, el m aestro disee expe
riencias dirigidas fu n d am en talm en te a u n adecuado reconoci
m ie n to de p a rte de los alum nos de lo que h a n aprendido.
H a y m ltiples m aneras de realizar lo anterior. A c o n ti
n u a c i n slo m en cio n arem o s algunas. H em o s d ich o que el
aprendizaje es u n juicio en el que se com para la capacidad de
accin efectiva de u n a e n tid a d (e.g. persona) en dos m o m e n
tos diferentes en el tiem po. A m e n u d o sucede, sin em bargo,
que p o r no haberse registrado adecu ad am en te cuan poco efec
tivo el alu m n o era al inicio del proceso de enseanza, ste te r
m in a subvalorando la experiencia de aprendizaje pues asum e
que p a rte de lo que te rm in a p o r saber hacer al final del proceso
ya lo saba al inicio. Es responsabilidad del m aestro asegurarse
que esto no suceda y que, p o r lo ta n to , se le confiera el crdito
q ue c o rresp o n d e a sus propias acciones pedaggicas. D e la
m ism a m anera, m uchas veces no se le ofrecen al alu m n o o p o r
tu n id ad es claras al trm in o del ciclo pedaggico para que ste
evale lo que a h o ra pu ed e a co m eter gracias a la enseanza
p ro p o cio n a d a p o r el m aestro. Es tam b i n responsabilidad del
m aestro de disear experiencias pedaggicas que le faciliten al
alu m n o el reco n o cim ien to de su p ro p io aprendizaje.

132

Todas las consideraciones anteriores resultan de la p rem i

sa inicial de que el aprendizaje valida la enseanza y, p o r lo
ta n to , p ro p o rc io n a el m b ito adecuado para u n a evaluacin de
sta ltim a. Al tom arse en serio esta prem isa, se requiere ade
cuar a ella las m odalidades de evaluacin de las que haga uso el
sistem a. D ejam os al lector extraer las conclusiones que resul
ta n de la aplicacin de esta prem isa al d o m in io de las m o d ali
dades de evaluacin pedaggica.
N os interesa, sin em bargo, hacernos u n a p reg u n ta que
creem os im prescindible: qu opciones pedaggicas resultan
de la prem isa propuesta? Segn cm o nos situem os con res
pecto a ella, surgen dos m odalidades pedaggicas diferentes.
La opcin trad icional que prescinde del rol validatorio del
aprendizaje p ro p o n e u n a o p c i n pedaggica en la que la ense
anza se en c u en tra fu n d am e n ta lm e n te c en trad a en s m ism a y
que, p o r lo ta n to , hace del m aestro el cen tro o polo de a te n
cin. La llam erem os la o p ci n pedaggica c en trad a en la ense
anza. Su principal preocupacin es p o r lo que el m aestro hace,
p o r el tip o de acciones que ste lleva a cabo, con u n a alta prescindencia con respecto al resultado que ellas tienen en los alum
nos. C u a n d o los alum nos son evaluados en su aprendizaje, no
existe reconocim iento alguno q ue ello evala sim u ltn eam en te
al m aestro.
N o es posible para u n sistem a educativo p rescin d ir p o r
com pleto de los resultados de aprendizaje que ste es capaz de
generar. Las in stitu cio n es de enseanza son despus de to d o
instituciones de aprendizaje. Su fu n ci n es ensear, y se valida
slo en cu an to ello p roduzca aprendizaje. D e all que la o p
cin pedaggica cen trad a en la enseanza y en el m aestro est
necesariam ente c o n d en ad a a u n a evaluacin crtica negativa y
haya siem pre ten id o detractores que a p u n ta n prescisam ente a
la necesidad u n a o p ci n pedaggica diferente.

133

U n a respuesta de superacin de las lim itaciones de la o p

cin pedaggica cen trad a en el m aestro ha sido buscar lo que
se presen tab a com o la o p ci n o p uesta y p ro p o n e r u n a opcin
pedaggica cen trad a en el alum no. Se ha h ablado entonces de
u n a pedagoga de carcter d em ocrtico, fu n d ad a en la sim etra
y reciprocidad de la relacin pro feso r-alu m n o , en la que am
bos m aestros y alum nos ap ren d en de cada u n o y en la que el
a lu m n o es p ro p u esto com o gua y c o n d u c to r del proceso p e
daggico y el rol del m aestro es el de un sim ple facilitador de
experiencias pedaggicas, subordinado al liderazgo que el alum
no ejerce en el proceso.
Som os crticos de esta p ro p u esta. C onsideram os que ella
sim p lem en te desconoce el carcter in h ere n te del proceso de
enseanza-aprendizaje. Este no es u n proceso sim trico y rec
proco. Por el c o n tra rio , el proceso de enseanza est fu n d ad o
en u n a asim etra de base que reconoce que ta n to m aestro com o
a lu m n o e n tra n en l en condiciones originales e insoslayables
de desigualdad: el m aestro sabe lo que el alu m n o no sabe y el
procreso de enseanza se basa y ju stifica en el objetivo de p ro
d u c ir u n a transferencia de com petencias del prim ero al segun
do. Si esta desigualdad de base no existiera la enseanza sim
p lem en te no sera necesaria. H a b la r de u n proceso de en sean
za sim trico, d o n d e los juicios de cada u n o , m aestro y alum no,
tien en el m ism o peso, d o n d e las relaciones son recprocas, es
desconocer las condiciones que c o n stitu y en el fu n d am e n to de
ese m ism o proceso.
Lo a n te rio r n o niega que el m aestro no p u ed a ap ren d er de
sus alum nos. Lo hace y debiera estar abierto a ex p an d ir las
o p o rtu n id a d es de aprendizaje que surgen de sus interacciones
con ellos. T am poco niega q u e el m aestro debe prestar aten ci n
a m u ch o s de los juicios que los alum nos e m ite n d u ra n te y so
bre el proceso de enseanza. Por ltim o , tam p o co es posible
desconocer el rol activo q ue al a lu m n o le cabe d e n tro del p ro
ceso y la responsabilidad q ue le corresponde con su p ro p io

134

aprendizaje. El alum no no e n tra en el proceso de enseanza

com o un paciente e n tra en la sala de operaciones. El alum no
no es u n sujeto pasivo en el proceso de enseanza y su disposi
cin hacia l ser decisiva en los resultados de aprendizaje que
el proceso genere.
Pero nada de ello es suficiente para desconocer el rol p re
p o n d e ra n te y c o n d u c to r que el m aestro debe asum ir en el p ro
ceso. Lo que es necesario es in cre m e n tar el sen tid o de respon
sabilidad del m aestro en el proceso y no su d ilu ci n p o r la va
de entregar al alum no responsabilidades que p o r sus propias
incom petencias no est en condiciones de ejercer.
La o pcin pedaggica que p ro p o n em o s no es u n a o pcin
pedaggica cen trad a en el alum no. La llam am os o p ci n p ed a
ggica cen trad a en el aprendizaje. Existe u n a gran diferencia
entre la u n a y la otra. La segunda no desconoce el carcter
in h eren tem en te asim trico del proceso de enseanza y el rol
co n d u c to r que al m aestro le cabe en l. Sin em bargo, sin p o n e r
en cuestin este rol co n d u cto r, obliga al m aestro a su b o rd in ar
sus acciones a los resultados de aprendizaje que ellas sean ca
paces de p ro d u cir en los alum nos. Ello, de p o r s, le confiere a
los alum nos u n rol m u y d iferente del que les asigna la o pcin
pedaggica cen trad a en la enseanza. Lo que a ellos les sucede
y los juicios que em itan sobre el proceso tien en , en este nuevo
escenario, u n peso m u y diferen te y representa insum os de la
m ayor im p o rta n c ia para o rie n ta r las acciones del m aestro.
La opcin pedaggica cen trad a en el aprendizaje desplaza
el centro de gravedad de la prctica docente. Lo desplaza del
nfasis que la op ci n trad icio n al po n e en el m aestro y sus ac
ciones pedaggicas, no al a lu m n o com o p rete n d e la op ci n de
u n a pedagoga sim trica, sino a su aprendizaje. Ella acom ete
adem s el reestablecim iento del vnculo p erd id o en tre la ense
anza y el aprendizaje.

135

b. El aprendizaje se trad u ce en la expansin de la capacidad de

accin efectiva
As com o n u estra p rim era prem isa buscaba reestablecer la u n i
d ad entre enseanza y aprendizaje, n u estra segunda prem isa
busca reestablecer la u n id a d en tre el aprendizaje y la accin.
A m bas tien en u n efecto co m b in ad o , c o n m u tativ o , a travs del
cual se asegura, en ltim o trm in o , el com prom iso de la ense
anza con la capacidad de desem peo de los alum nos.
N o in te n ta re m o s explicar en este trabajo la relacin entre
aprendizaje y accin efectiva. Lo hem os hecho extensam ente
en otros do cu m en to s. Slo nos cabe reiterar que tal vnculo
sufre u n a separacin crtica com o resultado de la expansin de
los procesos de aprendizaje p o r enseanza, separacin que ter
m in a g enerando u n a im p o rta n te crisis en las in stitu cio n es de
enseanza en la m ed id a que com ienza a cuestionarse el valor
p ara la c o m u n id a d y el desem peo p o ste rio r de los alum nos
del tip o de aprendizaje que p ro d u cen .
A esta crisis se aade u n a segunda. E sta guarda relacin
con las transform aciones que sufren el tip o de desem peo que
la sociedad de hoy, en fren tad a a u n fenm eno de cam bio p e r
m an e n te y acelerado sin precedentes, com ienza a exigir de sus
m iem bros. Lo hem os dicho a n te rio rm e n te . H o y no basta con
ap re n d e r u n c o n ju n to de com petencias concretas q ue p e rm i
te n desenvolverse en d o m in io s especficos y restringidos de
accin. Tales co m p eten cia e n fre n ta com o destino insoslayable
su inevitable y rp id a obsolecencia. La sociedad de hoy est
d e m a n d a n d o de u n nuevo tip o de com petencias, del desarro
llo de m odalidades de desem peo que nuestras instituciones
de educacin no a co stu m b ran a proveer.
Se trata de lo que hem os llam ado com petencias genricas
que, ms que proporcionar form as especficas para resolver p ro
blem as concretos, ofrezcan capacidad para resolver problem as

136

inditos y que incluso ms all de ofrecer alternativas de resolu

cin de problem as, enseen a plantear problem as nuevos. Se
trata de un nuevo tipo de aprendizaje que nos prepare para en
frentar adecuadam ente el cam bio y la incertidum bre. D ebem os
transitar de una educacin para un m undo estable y para un m undo
que pensam os que podem os anticipar en sus desplazam ientos fu
turos, hacia una educacin para u n m undo en cam bio, donde
reconocemos nuestras propias limitaciones de anticipacin y donde
lo que interesa no es slo saber enfrentar el cam bio o navegar con
l, sino tam bin saberlo producir y conducir.
Ello abre u n a nueva perspectiva crtica frente a las o p cio
nes pedaggicas tradicionales de las instituciones de educacin.
La o pcin p red o m in an te p odem os llam arla u n a enseanza ba
sada en contenid os. E n rigor, se tra ta de u n a enseanza basada
en soluciones. H ablam os de co n ten id o s cu an d o aquello que se
ensea est basado en in terp retacio n es y propuestas de solu
cin a problem as pre-definidos q u e son dados p o r sentados y,
cuya form ulacin y la evaluacin de la m ism a no es in cluida
com o p arte de lo que se ensea.
La enseanza basada en co n ten id o s busca resolver p ro b le
mas pre-existentes. Pero no p ro b lem atiza el problem a. N o se
pregunta, p o r ejem plo, p o r qu tal situacin es considerada
problem tica, la posibilidad de p lan te ar (form ular) el pro b le
m a de u na m anera diferente o la posibilidad de declarar p ro
blem as nuevos. Se tra ta de u n a opcin m uy efectiva cuando
una com unidad tiene consenso sobre los problem as que la aque
jan y ellos tien en estabilidad en el tiem po. Bajo esas co n d icio
nes, lo que im p o rta es resolverlos. Pero ello no es lo que aco n
tece en un m u n d o en cam bio acelerado com o el que tenem os
hoy. E n l, no slo las soluciones devienen obsoletas, tam b in
se hacen obsoletos los problem as. A qu es necesario es necesa
rio estar p e rm a n en te m e n te refo rm u lan d o y desprendindose
de los problem as del pasado, encarando problem as nuevos pero,
p o r sobretodo, in v en tan d o los problem as del futuro.

137

La o p ci n de la enseanza basada en co n ten id o s, se carac

teriza p o r rep ro d u cir la separacin entre la form acin y la ac
cin, entre el aprendizaje y el trabajo. U no puede aprender
p rim ero las in terp retacio n es y soluciones que se ensean, para
luego, fuera del m b ito del aprendizaje, aplicar en el trabajo
los co n o cim ien to s aprendidos. N o es necesario in teg rar teora
y prctica.
G ran p arte de lo que enseam os y de lo que se nos ensea
tiene precisam ente estas caractersticas. Se tra ta de u n c o n ju to
de soluciones a problem as pre-establecidos. El form ato es el si
guiente: Al enfretarse el problem a X, procdase haciendo a, b y
c. El real problem a que nos im p o n e el m u n d o de hoy, sin em
bargo, es que no podem os an ticip ar el tip o de problem as que
enfrentarem os en el futuro, au n q u e si podem os anticipar que
sern m uy diferentes a los que enfrentam os en la actualidad.
U no de los problem as que con m ayor agudeza encaran hoy
en da nuestras instituciones de educacin superior reside en
que preparan a profesionales para u n m u n d o que ya dej de ser
cuando stos deben desem pearse com o tales. U n a vez que ter
m in an su educacin, descubren ser com petentes para resolver
los problem as de un m u n d o que ya dej de existir. Pero ello no
es todo. Ese tipo de profesional se considera desarm ado e intil
cuando tiene que enfrentar un m u n d o que no le define el p ro
blem a de antem ano o cuando lo con fro n ta con problem as para
los cuales no ha estado previam ente preparado.
La o p ci n pedaggica que p o stulam os es u n a que se sus
te n ta en u n a enseanza basada en capacidad de desem peo.
Ello im plica reestablecer, desde la enseanza, el vnculo entre
el aprendizaje y el m u n d o de la accin y del trabajo. E n el
m u n d o de hoy la capacidad de accin efectiva requiere volver
a to m a r u n rol decisivo y gua en los procesos de enseanza. Lo
que im p o rta en la form acin de profesionales, no es cu an to
saben, ni qe ttu lo s h an alcanzado, sino qu p u ed en hacer

138

con lo que saben. Lo que interesa no es el caudal de co noci

m ientos ad q u irid o s sino la capacidad de conversin de tales
conocim ientos en accin efectiva en el m u n d o concreto de hoy
y, de m anera todava m s im p o rtan te, en el m u n d o de m aana.
La educacin de profesionales debe dirigirse no slo a enfrentar
los problem as del presente, que p ro n to estarn superados, sino
p o r sobretodo los de m aana, que todava no conocem os.
Para responder a este reto, no podem os aislar p o r com ple
to a nuestros alum nos del m u n d o con el prop sito de fo rm ar
los, debem os tam bin integrarlos al m u n d o y ensearles, com o
parte de su aprendizaje, a navegar con com petencia en l. C om o
lo hem os sealado con an te rio rid a d , m s que conocim ientos y
contenidos especficos debem os ensearles a desenvolverse ade
cuadam ente en u n en to rn o cam b ian te e incierto. Ello no p u e
de hacerse de m antenerlos aislados del m u n d o en el que te n
d rn que navegar, de la m ism a m an era com o no es posible
ap ren d er a nad ar sin tirarse al agua. Ello im plica im p o rtan tes
desafos que nos obligan a redisear n u estra p rctica docente.
Sin em bargo y tal com o lo p lanteram os con a n te rio ri
dad, no basta con tra n sita r de u n a enseanza basada en c o n te
nidos y conocim ientos acum ulados a u n a enseanza que colo
ca el nfasis en la capacidad de desem peo. El tip o de desem
peo que d e m an d a el m u n d o de hoy es diferente del que se
requera en el pasado. Para desenvolverse adecuadam ente hoy
en da se requiere ap ren d er aquellas com petencias genricas a
las que ap u n tb am o s arriba. Se requiere desarrollar d e te rm i
nadas habilidades, actitudes y valores que eq u ip en a nuestros
futuros profesionales de com petencias para navegar en tu rb u
lencia y poder encarar desafos no anticipados.
N os hem os referido ya a este tip o de com p eten cias gen
ricas. H em o s h a b la d o de la im p o rta n c ia de m e jo ra r la fo r
m a c o m o nos c o m u n ic a m o s c o n lo dem s y c o m o d ise a
m os diferentes tipos de conversaciones para encarar situaciones

139

diversas. E n tre estas conversaciones, p o r ejem plo, destacan

aquellas que nos co n d u c en a generar nuevas posibilidades y a
refo rm u lar la m an era com o observam os el m u n d o , las conver
saciones de carcter estratgico a travs de las cuales disea
m os la m an era com o nos posicionam os en nuestro en to rn o .
Inclu im os tam b i n las com petencias que nos p e rm ite n tra b a
jar en eq uipo, fo rm u lar problem as, to m a r decisiones y m over
nos hacia la accin g arantizando resultados efectivos. U n a de
las com petencias genricas ms im portantes, sin em bargo, guar
da relacin con ap ren d er a ap ren d er y p repararnos para el de
sarrollo de capacidad de aprendizaje au t n o m o .
U n a ensaanza basada en desem p e o obliga a que los
alum nos se desem peen en form a diferente en su proceso de
aprendizaje. O b lig a a m odalidades de enseanza y de ap re n d i
zaje m u y d istintas. In d e p e n d ie n te m e n te de los c o n ten id o s tra
dicionales que requieren im p artirse, surge ahora nuevos co n
ten id o s asociados con estas nuevas com petencias. Pero, p o r
so b reto d o , estas nuevas com petencias requieren de m o d alid a
des de enseanza y aprendizaje diferentes a las tradicionales.
Son ellas, m s q u e los c o n ten id o s, las que p e rm itir n la em er
gencia de profesionales de nuevo cuo. Estas com petencias
genricas slo p o d r n adquirirse en la m ed id a q u e sean reque
ridas y desarrolladas p o r las nuevas prcticas pedaggicas.
Es en el p ro p io proceso de enseanza-aprendizaje que los
alu m n o s deben ap ren d er a com unicarse m ejor, a disear co n
versaciones diferentes, a trab ajar en equipo, a levantar p ro b le
m as, to m a r decisiones y generar accin efectiva. Ello significa
ensearles de m an era m u y diferen te a lo q ue estam os aco stu m
brados y plantearles tareas, exigencias y m odalidades de eva
luacin, que desarrollen estas com petencias y los prepare para
el m u n d o q u e los espera.
Ello obliga a u n a p ro fu n d a m odificacin de nuestras prc
ticas d o c e n te s y e sta b le c e u n a re la c i n p r o fe s o r-a lu m n o

140

d iferen te en la que am bos tie n e n responsabilidades m u y dis

tin tas de las q ue asum an en el pasado. Ello exige de p arte del
alum no u n m ayor com prom iso y responsabilidad con su p ro
pio aprendizaje. Pero la responsabilidad que eso o cu rra y se
m an ten g a es del m aestro. Este abre el proceso de enseanzaaprendizaje al alu m n o y lo in v ita a c o m p a rtir responsabilida
des que antes reservaba para si, pero no p o r ello deja su rol de
co n d u c to r y responsable final.
Tal com o plantebam os recientem ente, las nuevas m o d a
lidades de enseanza no slo deben asegurar el aprendizaje de
los alum no sino tam b in el aprendizaje de com o ap ren d er con
m ayor au to n o m a, cuando el recurso del m aestro deje de estar
a la m ano. El alu m n o debe llegar al final del proceso no slo
sabiendo m s, sino tam b in h a b ie n d o a p ren d id o a desem pe
arse adecuadam ente frente a situaciones nuevas con in d ep e n
dencia del m aestro. El proceso de enseanza requiere estar com
p ro m etid o con la d ism in u ci n progresiva de la necesidad del
m aestro. Ello le significa al m aestro ensearle al alu m n o a ca
m in ar sin l.

c. El reconocimiento del carcter conversacional del proceso de

enseanza-aprendizaje
La tercera prem isa que ilu m in a nuestras opciones pedaggi
cas, guarda relacin con el reco n o cim ien to explcito y su uso
en trm in o s de diseo del carcter conversacional del proceso
de enseanza-aprendizaje. Si nos p reguntam os cm o se lleva a
cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, o com o ensea el
m aestro para p ro d u c ir aprendizaje, debem os aceptar que ello
sucede com o parte de u n a conversacin. Se tra ta de u n tip o
p articu lar de conversacin a travs de la cual se busca el obje
tivo de transferir com petencias del m aestro al alum no. La for
m a com o esto se lleva a cabo es m ed ian te el m u tu o h ab lar y
escuchar del m aestro y del alum no a travs del cual se com parte

141

inform acin, se coordinan diversas acciones y se generan dife

rentes condiciones em ocionales que los envuelven a am bos.
E n la conversacin de enseanza-aprendizaje el m aestro
in tro d u c e d istinciones, establece relaciones en tre ellas, ofrece
ejem plos, m u estra com o el c o n ju n to de distinciones y relacio
nes presentadas p erm ite observar d eterm in ad o s fenm enos e
in te rv en ir en ellos. A p a rtir de ello el m aestro p resen ta ta m
bin casos concretos que p e rm ite n ser exam inados desde las
distinciones y relaciones y d e n tro de los cuales los alum nos
p u ed en ahora actuar. E ntrega instrucciones, em ite juicios, pide
correcciones en las acciones ejecutadas y vuelve a e m itir ju i
cios sobre el desem peo de sus alum nos. C u a n d o sus alum nos
exhiben dificultades para seguir sus instrucciones y para ac
tu a r de m an era efectiva, el m aestro abre nuevas conversaciones
para d etectar los obstculos, que n o rm a lm e n te se tra d u c en en
ju icio s y em ociones, que p u e d a n estar in te rfirie n d o con el
aprendizaje.
Los alum nos no se lim ita n a escuchar y seguir las in stru c
ciones del m aestro. Estos co m p a rte n la form a com o hacen sen
tid o de lo que el m aestro dice, p re g u n ta n lo que n o e n tie n d en
y les im p id e alcanzar in terp retacio n es que les sean coherentes,
ofrecen sus propias in terp retacio n es y cursos posibles de ac
cin frente los problem as o casos q ue les presen ta el m aestro,
co m p a rte n sus p ro p io s juicios y reaccionan em o cio n alm en te a
cada u n o de los pasos del proceso co n lo cual c o m p ro m ete n la
m an era com o e n fre n ta rn los pasos siguientes.
T odo esto co nfigura u n proceso conversacional. La c o n
versacin en juego, sin em bargo, n o es slo aquella que todos
los presentes oyen y que u n a g rab ad o ra p u d iera grabar. E n este
proceso conversacional tam b i n p a rtic ip a n e in terv ien en de
m an era significativa las conversaciones privadas de cada un o
de los agentes del proceso: el m aestro y los alum nos. Existen,
p o r lo tan to , conversaciones pblicas y conversaciones privadas

142

y d e n tro de ellas las hay tam b i n de m u y diferente tipo. La

conversacin m ed ian te la cual el m aestro in tro d u c e d istin cio
nes y relaciones es de un determ inado tipo, diferente de aquella
en la que da instrucciones para realizar algn ejercicio, o de
aquella en la que aclara dudas o responde a preguntas, o de
aquellas que llevan a cabo los alum nos d e n tro del p ro p io ejer
cicio, o de aquellas a travs de la cual el m aestro evala el des
em peo exhibido p o r sus alum nos, p o r slo m en cio n ar algu
nas de las conversaciones relevantes que suelen darse en el p ro
ceso de enseanza-aprendizaje.
Siendo ste u n proceso conversacional podem os sostener
que la efectividad de la prctica do cen te, la capacidad que te n
ga de p ro d u c ir aprendizaje, d ep en d e de cuan adecuadas sean
las diversas conversaciones que co n stitu y en el proceso. Saber
ensear significa saber te n e r conversaciones q u e p ro d u c e n
aprendizaje en otros. El desem peo del m aestro dep en d er de
sus com petencias conversacionales para p ro d u cir resultados de
aprendizaje.
N o im p o rta que m o d alid ad pedaggica se ad o p te, el p ro
ceso de e n se a n z a -a p re n d iz a je ser siem p re de n a tu ra le z a
conversacional. Esta no es u n a m ateria de opciones. Sin em
bargo, u na vez que la naturaleza conversacional de la prctica
docente es reconocida, podem os d istin g u ir entre opciones que
in co rp o rarn en m ayor o m en o r grado este reconocim iento o
que, sim plem ente, enfatizarn m s o m enos las dim ensiones
conversacionales del proceso.
Ello nos conduce nuevam ente a d istin g u ir entre diferen
tes opciones pedaggicas. En u n extrem o, podem os h ab lar de
u na opcin de enseanza basada en la capacidad del m aestro
de tra n sm itir lo que sabe p o r la via de dictarlo y que los
alum nos tom en nota de lo dicho. La llam am os la o p ci n de
enseanza instruccional. El m aestro en lo fu n d am e n ta l se li
m ita a relatar, explicar y dar intrucciones sobre lo que los alum nos

143

deben hacer. Luego evala cu an to los alum nos h an absorbido

de lo que l h a dicho. A prender es equivalente a m em orizar y
rep etir lo d icho p o r el m aestro. E n la o p ci n de enseanza
in stru ccio n al se m in im izan las diferencias entre lo d icho p o r el
m aestro y lo ap ren d id o p o r el alum no. Casi no hay distorciones
y si las hay, se tra ta de reducirlas a u n m n im o . El alu m n o
busca replicar al m aestro.
R epetir pareciera ser u n a fo rm a de aprendizaje p o r im ita
cin y de alguna form a lo es. Pero hay u n a diferencia im p o r
ta n te e n tre el rep etir d e n tro de la enseanza y el im ita r en la
m o d alid a d de aprendizaje p o r im itaci n . E n este ltim o , se
im ita u n a prctica de p rim e r o rd en , se im ita n acciones que
generan d irectam en te resultados prcticos. El rep etir que se
p ro d u ce d e n tro de la enseanza se o rie n ta a u n a prctica de
segundo o rd en en la que n o rm a lm e n te enseanza se h a separa
do de aprendizaje y aprendizaje se h a separado de la accin
efectiva. Por lo ta n to , rep etir lo q ue el m aestro dice no necesa
riam en te se trad u ce en accin efectiva relevante.
La opcin que defendem os es diferente. La llam am os op
cin de enseanza conversacional o dialogante. Ella se funda no
slo en el reconocim iento explcito del carcter conversacional
del proceso de enseanza, sino tam bin en el reconocim iento
que la pretencin que el alum no p ueda replicar lo que el m aes
tro sabe y dice es u n a falacia. La m anera com o el alum no escu
cha y le confiere sentido a lo dicho p o r el m aestro, nu n ca ser
del todo equivalente a la form a com o el m aestro le confiere sen
tido a lo que dice. Existe entre el hablar del m aestro y el escu
char del alum no u na brecha im posible de elim inar. El aprendi
zaje del alum no siem pre se realizar desde u na historia y u n n
cleo de inquietudes diferentes a las que caracterizan al m aestro.
La o p ci n de enseanza conversacional est consciente de
lo a n te rio r y busca volcarlo a favor de la p ro p ia experiencia de

144

aprendizaje. Busca que las diferencias inevitables entre el m aes

tro y el alum no se m anifiesten, em erjan a la superficie y no
queden ocultas d en tro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Al hacerlas explcitas, busca trab ajar sobre ellas. Esta opcin
reconoce que no basta con desconocer que estas diferencias
existen para hacerlas desaparecer. Ellas estarn all y no p u e
d en sino hacerse presente en la experiencia de aprendizaje. Lo
que interesa p o r lo ta n to es revelarlas.
Pero al perm itirle al a lu m n o hab lar y relacionarse con la
experiencia de enseanza desde su h istoria, sus in q u ietu d es y
sus proyectos de vida, se p e rm ite que su experiencia de a p ren
dizaje se enriquezca. Lo a p re n d id o se relacionar con su vida,
sus intereses y sus opciones personales de u n a form a m s p ro
fu n d a y duradera. Lo enseado p o r el m aestro tiene la p o sibi
lidad de calar m s h o n d o en aquello que al alu m n o realm ente
le im p o rta. Por o tro lado, al perm itrsele al alu m n o u n a p a rti
cipacin m s activa y din m ica en el proceso de enseanza se
asegura adem s un nivel de m otivacin, responsabilidad y com
prom iso con su aprendizaje que la opcin instruccional no siem
pre puede alcanzar. Ello tran sfo rm a el rol del alu m n o d e n tro
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta m o dalidad de enseanza tiene m uchas otras ventajas
para el alum no. U na de las m s im p o rta n tes es que favorece su
a u to n o m a y lim ita el tip o de dep en d en cia y su b o rd in aci n
frente al m aestro. Ello, de p o r s, co n tribuye al desarrollo de
com petencias genricas que el m u n d o d em an d ar de l. C o n
la aplicacin de la opcin de enseanza conversacional el saln
de clase se parece m s el tip o de situaciones que u n o puede
en co n trar en el m u n d o del trabajo. Ello, no slo po rq u e la
o pcin conversacional exige m uchas veces traer al saln de cla
ses casos sim ilares a los que se e n c u en tra n fuera de las aulas
para as m otivar el dilogo y la discusin, sino po rq u e en el
m u n d o que te n d r que e n fren tar el alu m n o estar plagado de

145

o p in io n e s diversas y dispares, c o m o las q u e p o sib le m e n te

em ergern al abrirse el espacio de la conversacin, el dilogo y
el debate al in te rio r de la enseanza.
El m aestro tam b i n se beneficia de esta m o d alid ad de en
seanza. Al conferirle al alu m n o u n m ayor espacio para m an i
fieste y despliegue su relacin con los tem as y problem as aso
ciados con aquello que se ensea, el m aestro logra disolver u na
zona que de lo co n trario le ser ciega: la form a com o el a lu m
no est h aciendo sen tid o y uso de lo que l ensea. Ello le
p erm ite evaluar su p ro p ia enseanza d u ra n te su transcurso y
corregir la form a com o ensea p ara asegurar el tip o de ap re n
dizaje que busca generar. Se asegura que la brecha con el a lu m
no no crezca hasta hacer im posible el aprendizaje. A h o ra p o
seer m ltiples otras o p o rtu n id a d es para reducirla. Para p o d er
hacerlo tiene que iden tificar la existencia de la brecha y la m e
jo r form a de hacerlo es p e rm itin d o le al alu m n o que particip e
m s activam ente en el proceso de enseanza y, al hacerlo, reve
le desde d o n d e est escuchando y c u an d o se extrava del cam i
no del aprendizaje.
E fectuar el tr n sito de la o p ci n pedaggica in stru ccio n al
a la conversacional no es algo trivial. Ello exige del m aestro
nuevas com petencias, disposiciones distin tas y lo enfren tar
con u n c o n ju n to de nuevos desafos a los que p o sib lem en te no
estar aco stum brado. Al com ienzo cabe esperar que se sienta
inseguro.
A p aren tem en te es m s fcil ensearle a alum nos pasivos y
sum isos que se restringen a to m ar notas y m em orizarlas, que
enfrentar a alum nos activos, sin tem o r a m anifestar sus dudas y
preguntas, dispuestos m uchas veces a cuestionar lo que el m aes
tro sostiene. Es aparentem ente ms fcil preperar u na clase d o n
de el m aestro sabe todo lo que va a decir y d o nde uno logra
predecir lo que va a suceder en la m edida que el m aestro es el
actor no slo principal, sino casi exclusivo de la experiencia de

146

enseanza, que ab rir u n a d in m ica q ue el m aestro no c o n tro la

del to d o y que abrir cam inos difciles de predecir con a n te rio
ridad.
Todas estas dificultades, sin em bargo, en la m ed id a que el
proceso sea co n d u cid o adecuadam ente, favorecern el ap re n
dizaje. Y a u n q u e se trate de u n a m o d alid ad de enseanza algo
ms com pleja, no olvidem os que ella se valida no p o r la c o m o
d idad del m aestro, sino p o r el aprendizaje de los alum nos.

2. Hacia una concepcin holstica de la enseanza

U na de restricciones m s im p o rta n tes de n u estra trad ici n de
enseanza occidental ha sido la p rep o n d eran cia que sta le ha
concedido a los aspectos racionales o intelectuales. Ello se ha
trad u cid o en prestar aten ci n casi exclusiva a las estrategias
explicativas d e n tro de la p rctica docente, que privilegian el
criterio de verdad com o recurso pedaggico, y a la im p o rta n
cia concedida a los aspectos lgicos en el diseo curricular. Es
innegable que estos son aspectos im p o rta n tes y de gran in ci
dencia en el aprendizaje y de n in g u n a m anera estam os p o stu
lando que deban ser sacrificados. El p ro b lem a que surge de
esta p rep o n d eran cia lgico-racional es que a m en u d o nos ha
distrado de la im p o rta n c ia que poseen otros aspectos.
H em os reiterado in sisten tem en te en este d o c u m e n to uno
de estos aspectos relegados m uchas veces a u n segundo plano:
el in v o lu cram ien to prctico del proceso de enseanza en el
m anejo de asuntos concretos de la vida real y el trabajo. El
nfasis en las dim ensiones lgico-racionales ha reforzado la
separacin entre el aprendizaje y la accin.
O tro s aspectos relegados a u n segundo p lano son los em o
cionales. Sobre este tem a nos hem os extendido largam ente en
o tro d o cu m en to , destacando el papel que juegan d en tro del
ap re n d iza je ta n to el c o n te x to e m o c io n a l d esde el cual se

147

im p a rte la enseanza, com o el contenido em ocional especfico

de sta. H em os sostenido que las em ociones que definen el p ro
ceso de enseanza-aprendizaje son determ inantes de los resulta
dos de aprendizaje que p u e d a n ser logrados. N o insistirem os
nuev am en te sobre ello.
Q u erem o s, sin em bargo, hacer algunos alcances adiciona
les que g u ardan relacin con otros aspectos que in cid en en la
efectividad de la enseanza. El p rim ero que querem os destacar
se refiere al reco n o cim ien to que no todos los in dividuos tie
n e n los m ism os estilos de aprendizaje. A lgunos privilegian el
peso de d eterm in ad o s rganos sensoriales p o r sobre otros y re
accionan m ejor, p o r ejem plo, a estm ulos visuales o auditivos.
D iferentes personas suelen desarrollar tam b i n distin tas p rc
ticas o h b ito s de estu d io y de acuerdo a ellos diferentes estra
tegias de aprendizaje. H a y tam b i n in dividuos m s o m enos
capaces para abrirse a diferentes niveles de abstraccin a los
que p u e d a recu rrir la prctica d o cen te. Se h a dem o strad o ta m
bin que hay diferencias que resultan del p red o m in io que c u m
p lan en el aprendizaje en nuestros dos hem isferios cerebrales,
el derecho y el izquierdo. O tras diferencias h a n sido relaciona
da con el gnero de los alum nos. P o d ran m encionarse m lti
ples otras.
M uchas veces estas diferencias se registran no slo entre
in dividuos sino en tre grupos sociales d istin to s. Por lo ta n to ,
resulta im p o rta n te considerar estas diferencias segn n u estra
particular audiencia de alum nos y definir correspondientem ente
nuestras estrategias de enseanza. Pero incluso en audiencia de
alum nos relativam ente hom ogneas, seguirem os e n c o n tran d o
im p o rta n tes diferencias individuales. Ello recom ienda que el
m aestro no restrinja su estilo de enseanza a u n n m ero re d u
cido de estilos de aprendizaje y que, p o r el c o n trario , m a n te n
ga u n rango su ficien tem en te am plio de recursos pedaggicos
que p e rm ita u n fcil acceso de alum nos con estilos de a p re n d i
zaje diferentes.

148

Lo anterior se ve reforzado p o r diversas investigaciones que

dem uestran las ventajas de ad o p tar estrategias de enseanza de
carcter holstico o globalizante, que cu b ren u n am plio espec
tro de recursos pedaggicos. Se ha dem ostrado, p o r ejem plo,
que alum nos que no son capaces de contestar ciertas preguntas
sobre algunos propiedades del saln de clase, si pueden hacerlo
bajo hipnosis. Ello dem uestra que registram os m ucho ms que
aquello que somos capaces de reconocer concientem ente y, por
lo tanto, cabe suponer que exista un potencial de aprendizaje
que al concentrarnos en las dim ensiones lgico-racionales de la
enseanza no estem os aprevechando plenam ente.
Siguiendo esta lnea de exploracin, se ha d em ostrado que
al am pliarse el registro de estm ulos de enseanza, in co rp o ran
do elem entos ergonm icos que se p reocupan, p o r ejem plo, p o r
la co m odidad del cuerpo en la silla, algunas prcticas respira
torias, la in tro d u c ci n de m ayores estm ulos visuales que in
cluyen el color, estm ulos auditivos que in co rp o ran m sica y
se p reocupan p o r el ritm o de las presentaciones orales, el dise
o espacial del saln de clases y la m anera com o sit an d e n tro
de l el m aestro y los alum nos, etctera, se p ro d u ce u n efecto
com binado de estm ulos m ediante el cual se logra increm entar
sustancialm ente el aprendizaje. Ello, a la vez, expande las posi
bilidades para personas con estilos de aprendizajes diferentes.
Todos stos son aspecto que creemos im portantes a ser conside
rados p o r los m aestros al buscar redisear su prctica docente.

M xico, 1996

149

IV. LA ESCUCHA

1 tem a de la escucha lo he tratado detalladam ente en otros

lugares. H ay un captulo de m i libro Ontologa del lenguaje de
dicado a l. Hoy, sin em bargo, vuelvo a este captulo y debo reco
nocer que no m e siento a gusto, pues siento que no m e interpreta.
Lo considero incom pleto y, en m uchos aspectos, ambiguo, poco
concreto y poco til. Fue escrito hace unos catorce aos atrs y
representaba m i prim er esfuerzo p o r acom eter un abordaje siste
m tico sobre el tema. D esde entonces, he retornado a exam inar
el fenm eno de la escucha en m ltiples oportunidades y, poco
a poco, he ido introduciendo nuevos ngulos de observacin y
reconociendo aspectos que antes m e pasaban com pletam ente
desapercibidos.
E l presente trabajo da cuenta del estado actual de m i reflexin
sobre este im portante tema. N o descarto que, com o pasara en el
pasado, en el futuro retorne algunas veces ms a l y en algunos
aos ms m e sienta obligado a producir un nuevo trabajo que con
tradiga, corrija o ample lo que hoy sostengo. Personalm ente no
tengo problem as en contradecir lo que he m antenido antes. Ello
resulta de los procesos de aprendizaje que la vida nos proporciona.
D escubrirm e equivocado es una m anifestacin de que estoy vivo y
de que sigo creciendo. N o tengo problemas en reconocer la cantidad
de veces que m e he contradicho en el curso de m i vida. E l privilegio
de no contradecirse le pertenece a los testarudos, a los duros de
aprendizaje y a los m uertos. Quienes se contradicen, m uestran que
son capaces de escuchar.

151

A un nivel m uy general hem os sostenido que la escucha es

una de las com petencias m s im portantes en u n ser hum ano. E n
funcin de la escucha, construim os nuestras relaciones personales,
interpretam os la vida, nos proyectam os hacia el futuro y definimos
nuestra capacidad de aprendizaje y de transform acin del m undo.
Ella juega u n papel determ inante tanto en nuestra capacidad de
encontrar satisfaccin en la vida com o en asegurar altos niveles
de efectividad en nuestro actuar.
N o hay m ejor indicador de la calidad de una relacin que la
m anera com o evaluamos la escucha que en ella se produce, sea sta
una relacin personal o de trabajo. Si alguien nos dice, Mi pareja
n o m e escucha, Mis hijos no m e escuchan, Mis padres n o m e
escuchan, sabemos que esas relaciones estn deterioradas. Si en el
trabajo alguien sostiene, Mi jefe no m e escucha, Mis colegas no
m e escuchan, etc., sabemos que ello nos anuncia bajos niveles de
desem peo y, muy posiblemente, un nivel muy bajo de satisfaccin
en el trabajo. Pero hay ms que eso. E s muy posible que esto est
tambin com prom etiendo el sentido de vida y la dignidad personal
de la persona que sostiene no sentirse escuchada. Tras ese reclamo,
la persona que lo hace pareciera estar sosteniendo algo bastante ms
profundo: Tengo la sensacin de que no le im porto a los dems.
Solem os no tener problem as en apuntar con el dedo a los
dem s y sostener que n o nos escuchan. Pareciera que el problem a
fuera de ellos. N o s asignam os en ello una participacin m uy esca
sa, la que suele lim itarse a que no nos sabem os hacer escuchar .
Son m uchas las personas que llegan a nuestros program as con la
expectativa de que nosotros las ayudemos a resolver este problem a
y que les enseem os a hablar de una form a tal que garanticen una
m ejor escucha de los dems y una m ayor capacidad para influir
en los otros. N o negam os que ello pueda lograrse. Sin em bargo,
objetam os que la m anera de alcanzarlo sea de la m anera com o se
la imagina quien declara el problem a.

152

Los problem as de escucha suelen ser recprocos. Q uien no

se siente escuchado, norm alm ente tam poco sabe escuchar a los
dems. E l problem a no es necesariam ente del otro. E l problem a
est en la relacin. Para avanzar en su resolucin, sin em bargo,
es indispensable com enzar trabajando con la propia escucha de
quien no se siente escuchado. E se es el p u n to de partida y, de no
iniciar el proceso de aprendizaje desde all, es m uy posible que no
podam os llegar m uy lejos. T odo lo dems, de producirse, vendr
p o r aadidura . E l cam bio del o tro ser el resultado de nuestro
propio cambio. Lograrem os que nos escuche una vez que haya
m os aprendido prim ero a escucharlo m ejor y luego que hayamos
tam bin aprendido a hablarle de una m anera diferente de la que
hoy utilizamos. Para bien o para mal, ste es el cam ino ms corto,
rpido y efectivo. Por lo dems, no s si existe otro.
Lo dicho m e trae a la m em oria uno de los testim onios que
al final de uno de nuestros program as de form acin, nos diera
una m aestra de la Universidad Catlica de Brasilia. Al trm ino
de nuestros program as solem os pedirles a los participantes que
evalen su experiencia de aprendizaje. E sa m aestra nos dijo:
D eb o confesarles que yo llegu a este program a cargando
una pesada cruz. D urante aos haba estado luchando para
que m i m arido se com portara de m anera diferente. E sa era
una de las luchas principales en m i vida, lucha en la que m e
desgastaba todos los das y a partir de la cual acum ulaba una
gran frustracin.
Pero una vez ac, ustedes m e hicieron ver que lo m s im por
tante era cam biar yo misma. Solt p o r lo tanto a m i m arido
e inici un proceso de aprendizaje con respecto a m m ism a
que m e ha conducido p o r una senda que antes jams haba
considerado posible.
H oy m e observo y les confieso que n o m e reconozco. Mi
desem peo en la universidad es com pletam ente distinto. Las

153

relaciones con mis alum nos son m uchsim o m ejores y m e

agradecen aprendizajes que antes yo era incapaz de generar
en ellos. Las relaciones en m i casa, con mis hijos y mi m arido,
han m ejorado inm ensam ente.
Pero hay algo que m e tiene m uy sorprendida. U na vez que
solt mi obsesin de cambiar a m i marido y m e concentr en mi
propia transformacin, no slo cambi yo. Saben lo que pas?
Cambi l! Com enz a hacerlo cuando dej de pedrselo.
Testim onios com o ste tenem os muchos. Creem os ser exper
tos en ver los problem as en los dems, pero nos cuesta reconocer
cm o participam os en producirlos. E s ms, tam poco percibim os
que, m uchas veces, la m ejor m anera de intervenir en el cam bio
de aquellas cosas que tanto nos m olestan en los otros, es inter
venir en nosotros m ism os. Ello sucede p o r cuanto el cam bio en
nuestro com portam iento m uchas veces conduce a cam bios en el
com portam iento de los dems. O tras veces, p o r cuanto nuestras
m olestias con los dems resultan de dificultades nuestras ms que
de ellos. Por lo tanto, al m odificar nuestra actitud para con ellos,
lo que antes era un problem a, puede dejar de serlo. E n todos
estos casos, el cam bio en los dem s es iniciado con cam bios en
nosotros mismos.

La escucha valida el habla

La escucha es, sin lugar a dudas, la com petencia ms im portante en
la com unicacin hum ana. E n rigor, to d o proceso com unicacional
descansa en ella. Y ello, en prim er lugar, p o r cuanto la escucha
es lo que valida el habla. E l habla slo logra ser efectiva cuando
produce en el o tro la escucha que el orador espera. H ablam os para
ser escuchados. E ste es el propsito del habla. Si lo que he dicho
nadie lo entiende, si digo una cosa y se m e escucha otra, mi habla
no ha sido efectiva. Si doy una instruccin y se hace algo m uy
diferente de lo que he instruido, el desem peo se com prom ete. Si

154

expreso una opinin y se entiende algo m uy diferente, es probable

que genere problem as en mis relaciones.
Es posible que cante porque m e guste cantar. Pero cuando hablo,
normalmente lo hago porque busco ser escuchado. Si no logramos
que nuestra habla logre concretarse en una adecuada escucha, el ha
bla simplemente muestra que no ha sido efectiva. La escucha, p o r lo
tanto, es el criterio de validacin y el indicador de calidad de nuestra
habla. E n este sentido, com o podem os apreciar, la escucha aparece
com o el resultado de la accin del habla; resultado que nos permite
evaluar la efectividad de dicha accin.

La escucha como precondicin del habla efectiva

Sin em bargo, no es m enos cierto que nos encontram os con la
escucha no slo despus del habla, com o su resultado, sino com o
un elem ento que tam bin precede al habla y que determ ina el
grado de efectividad que sta ltim a puede alcanzar. Para lograr
concitar la escucha del otro, uno de los factores ms im portantes
a considerar es si aquello que vam os a decir responde a las inquie
tudes del oyente1, a lo que a ste le interesa. Q uien habla slo en
funcin de lo que le interesa a s m ism o, difcilm ente lograr ser
escuchado. Para que aquello que personalm ente m e interesa sea
escuchado p o r el otro, es indispensable que yo sea capaz de m os
trarle al otro que lo que estoy diciendo es tam bin de su propio
inters y responde a sus propias inquietudes.

1 La palabra oyente pudiera ser objetada pues, en rigor, apunta a quien oye
y no a quien escucha. Es cierto. Quizs la palabra ms adecuada hubiera
sido escuchador. Pero esta ltima no es de uso comn y no queremos
producir jerga innecesaria. Optamos, por lo tanto, por usar la palabra oyente,
haciendo la salvedad de que sabemos que ella no es, en sentido estricto, la
palabra ms adecuada.

155

Para hacerlo, para p o d e r determ inar lo que al o tro le intere

sa, suele ser fundam ental haberlo escuchado antes de decir lo que
quiero decir. Slo escuchndolo p u edo saber lo que realm ente le
interesa. E l que algo m e interese a m , no significa que necesa
riam ente debe tam bin interesarle al otro. A p artir de lo dicho,
nos dam os cuenta entonces de que la escucha n o slo aparece
com o resultado del habla, u n a vez que ya he hablado, sino que
es im p o rta n te tam bin que est p resen te antes del habla para as
p o d e r conducirla hacia una escucha efectiva posterior.
S o sten em o s, p o r lo ta n to , que la escucha es tam b in u na
p rec o n d ici n del habla efectiva. Ignacio de Loyola reconoca
este p u n to co n claridad cu an d o sealaba que el p ro ce so de una
c o m u n icaci n efectiva im plica p a rtir c o n la del o tro p ara te r
m in ar co n la de u n o . D ic h o en otras palabras, es indispensable
colocar aquello que n o s in teresa a n o so tro s, al in te rio r de lo
que le in teresa al o tro . Slo as lo gram os co n citar que ste se
in terese p o r lo n u estro . D e esta m an era, ese term in ar co n la
de u n o se realiza en una fusin con la del o tro .
H ace un par de aos atrs, recib la llamada de una persona
que m e dijo estar interesada en tom ar uno de nuestros progra
mas. D ad o que viva en Florida, donde yo m ism o vivo, le suger
que viniera a m i casa para conversar y evaluar juntos si aquello
que estaba buscando era algo que nuestros program as estaban en
condiciones de ofrecerle. Se trataba de u n ex directivo de Citicorp
que desde haca algn tiem po se desem peaba com o consultor
independiente. Le pregunt cm o se haba enterado de lo que
nosotros hacem os y m e cont lo siguiente:
Vengo llegando de un encuentro en Suecia al que asistieron
consultores de todas partes del m undo. E n un determ inado
m o m en to tuvim os que hacer u n ejercicio y m e correspondi
trabajar con una persona que vena de Am rica Latina. Tena

156

m os que presentarnos prim ero y luego seguir las instrucciones

del ejercicio que nos haban propuesto. A poco de iniciar el
ejercicio, yo sent que algo m uy extrao m e estaba pasando.
Lo que esta persona m e deca, tem a un efecto m uy especial
en m y tena la sensacin de que m e tocaba com o m uy p o
cas veces m e he sentido afectado p o r la form a com o alguien
m e hablaba. E so se m antuvo as durante to d o el tiem po que
trabajam os juntos. Al final del ejercicio, yo le dije:
- Cm o logras tener tanto im pacto cuando hablas? Q ui
siera aprender a hablar com o t. D nde aprendiste a
hablar as?
- T e equivocas si crees que la m anera com o te he im pac
tad o tiene que v er c o n la fo rm a co m o te hablo.
- Y con qu tiene que ver entonces?
- C on el hecho de que antes de hablarte te escuch y ello
m e perm iti saber lo que te im porta. E l secreto no estuvo
en m i habla, sino en m i escucha. E l habla n o hizo m s que
seguir a la escucha.
- Y donde aprendiste a escuchar as?
E n ese m om ento m e habl de ti, de los program as que ustedes
ofrecen y m e sugiri que, si estaba interesado, te llamara. Es
lo que he hecho. As he llegado ac.

Escuchar es interpretar
Para entender el fenm eno de la escucha, es im portante hacer una
distincin entre el or y la escucha. Sostenem os que se trata de dos
fenm enos diferentes. Q uien cree que escuch lo que el otro dijo
p o r cuanto puede repetir lo dicho p o r el otro, slo confirm a que
oy lo que el otro dijo. Pero eso nada nos dice de su escucha. Es
ms, si pretende que ello dem uestre que escuch, quizs, p o r esto
mismo, dem uestre precisam ente lo contrario: es m uy posible que
no haya escuchado nada.

157

Los loros son capaces de repetir. Pero ello no implica que

hayan escuchado lo que se ha dicho. Las grabadoras logran repetir
lo que se ha dicho, pero tam poco podem os decir que ellas escu
chan. E l or nos perm ite quizs p o d er repetir lo que alguien dijo.
Pero ello no dem uestra que necesariam ente hayamos escuchado.
Puede que or sea, a veces, un requisito para escuchar, pero no es
una condicin suficiente de la escucha. Para escuchar falta algo
fundam ental, algo que de no entenderlo nos ser sim plem ente
im posible com prender cabalm ente el fenm eno de la escucha.
Para escuchar, decim os, no basta con or, es necesario inter
pretar lo que el otro dice. M ientras n o haya interpretacin no hay
escucha. La interpretacin es el corazn de la escucha. D e all que
los sordos, aunque no pueden or, sin em bargo logren escuchar,
pues les es posible interpretar lo que los dem s procuran decir
les. D e la m ism a m anera, cuando leem os, aunque no oigam os la
voz del autor, logram os escuchar su palabra e interpretar lo que
procura decirnos.
D urante un tiem po, utilizaba la frm ula escuchar = or +
interpretar . C onsideraba entonces que ella expresaba adecuada
m ente lo que hem os argum entado hasta ahora. Hoy, sin em bargo,
creo conveniente desechar esa expresin, pues pienso que pres
cinde de otros aspectos involucrados en la escucha que van ms
all del or. Ms que or, hay en rigor una accin perceptiva que
incluye m uy diversas dimensiones.
La accin de or involucra la capacidad de registrar sonidos.
Pero esos sonidos incluyen elem entos m uy diversos. U no de
ellos dice relacin con la capacidad de convertir esos sonidos en
lenguaje, en palabras y frases. O tro elem ento m uy diferente es la
capacidad de escuchar la m sica del sonido. Las m ism as pala
bras, las m ism as frases, pueden decirse (en rigor, cantarse) de m uy
distintas maneras. Cada uno de estos elem entos, juega un papel

158

im portante en nuestra capacidad de escucha. E l m ism o lenguaje

puede expresarse con msicas m uy distintas, de la m ism a m anera
que una m ism a m sica puede contener palabras m uy diferentes.
A dem s de la accin perceptiva del or, suele haber otros
com ponentes de la percepcin presentes en el acto de la escucha.
U no m uy im portante es la visin y m uy particularm ente la capaci
dad de observar la corporalidad del orador. E n una com unicacin
cara a cara, factores com o la postura corporal, la gestualidad facial,
los m ovim ientos de las m anos y del resto del cuerpo, el patrn
de respiracin, pueden ser en ciertos casos m s im portante que
los factores auditivos, llegndose a situaciones en las que lo que
escucham os a nivel corporal desm iente lo que le escucham os a
partir de lo que omos.
Todos estos factores perceptivos suelen requerir de una cierta
congruencia y si ello no se logra, la interpretacin que de ellos
harem os se ver correspondientem ente afectada. E n rigor, escu
chamos con todos nuestros sentidos y no slo con el odo. Y cada
elemento perceptivo incide en la interpretacin que realizamos. La
frmula inicial quizs debiera ser corregida de m anera de expresar
escuchar = percibir + interpretar . Si en un cierto m om ento, por
ejemplo, mi interlocutor coloca su m ano en mi hom bro o tom a mi
m ano, ello tendr efectos en la interpretacin que haga de lo que l
o ella procura expresarme.2
2A continuacin cito la seccin, El discurso del presidente, del libro de Oliver
Sacks, E l hombre que confundi a su mujer con un sombrero:
Qu pasaba? Carcajadas estruendosas en el pabelln de afasia,
precisamente cuando transmitan el discurso del presidente. Todos haban
mostrado muchos deseos de or hablar al presidente. All estaba el viejo
encantador, el actor, con su retrica habitual, el histrionismo, el toque
sentimental... y los pacientes rindose a carcajadas convulsivas. Bueno, todos
no: los haba que parecan desconcertados, y otros como ofendidos, uno o dos
parecan recelosos, pero la mayora pareca estar divirtindose muchsimo. El
presidente conmova, com o siempre, a sus conciudadanos... pero, al parecer,

159

ms que nada los mova a rerse. Qu podan estar pensando los pacientes?
N o le entenderan? Le entenderan, quizs, demasiado bien?
Sola decirse de estos pacientes, que aunque inteligentes padecan la
afasia global o receptiva ms grave -la que incapacita para entender las palabras
en cuanto tales- que a pesar de su enfermedad entendan la mayor parte de
lo que se les deca. A sus amistades, a sus parientes, a las enfermeras que los
conocan bien, a veces les resultaba difcil creer que fuesen afsicos. Esto se
deba a que si les hablabas con naturalidad, captaban una parte o la mayora
del significado. Y, normalmente, uno habla con naturalidad.
En consecuencia, el neurlogo tena que esforzarse muchsimo para
demostrar que padecan afasia; tena que hablar y actuar normalmente, pero
eliminar todas las claves extraverbales, el tono de voz, la entonacin, la inflexin
o el nfasis indicados, adems de todas las claves visuales (expresiones, gestos,
actitud y repertorio personales, predominantemente inconscientes). Haba
que eliminar todo esto (lo que poda entraar ocultamiento de la propia voz,
teniendo incluso que llegar a recurrir a un sintetizador de voz electrnico)
con objeto de reducir el habla a las puras palabras, sin rastro siquiera de lo
que Frege llam colorido de timbre (Klangenfarben) o evocacin. Slo
con este tipo de habla groseramente artificial y mecnica (bastante parecida
a la de los ordenadores de Star Trek) se poda estar plenamente seguro, con
los pacientes ms sensibles, de que padecan afasia de verdad.
Por qu todo esto? Porque el habla (el habla natural) no consiste slo
en palabras ni' (como pensaba Hughlings Jackson) slo en proposiciones.
Consiste en expresin (una manifestacin externa de todo el sentido con
todo el propio ser), cuya comprensin entraa infinitamente ms que la
mera identificacin de las palabras. sta era la clave de aquella capacidad de
entender de los afsicos, aunque no entendiesen en absoluto el sentido de
las palabras en cuanto tales. Porque, aunque las palabras, las construcciones
verbales, no pudiesen transmitir nada, per se, el lenguaje hablado suele estar
impregnado de tono, engastado en una expresividad que excede lo verbal...
Y es precisamente esa expresividad tan profunda, diversa, compleja y sutil,
lo que se mantiene intacto en la afasia, aunque desaparezca la capacidad de
entender las palabras. Intacto y a menudo inexplicablemente potenciado.
Esto es algo que captan claramente (con frecuencia del m odo ms
chocante, cmico o espectacular) todos los que trabajan o viven con afsicos:
familiares, amistades, enfermeros, mdicos. Puede que al principio no nos
fijemos mucho; pero luego vemos que ha habido un gran cambio, casi una
inversin en su comprensin del habla. Ha desaparecido algo, no hay duda de
que est destruido, pero en su lugar hay otra cosa, inmensamente potenciada, de
modo que (al menos en la expresin cargada de emotividad) el paciente puede
captar plenamente el sentido, aunque no capte ni una sola palabra. Esto, en

160

nuestra especie Hom o Loquens, parece casi una inversin o incluso tambin
una reversin a algo ms primitivo y elemental. Quizs sea por esto por lo que
Hughlings Jackson compar a los afsicos con los perros (una comparacin que
podra ofender a ambos) aunque cuando lo hizo pensaba ms que nada en sus
deficiencias lingsticas y no en esa sensibilidad tan notable, casi infalible, para
apreciar el tono y el sentimiento. Henry Head, ms sensible a este respecto,
habla de tono-sentimiento en su tratado sobre la afasia (1926) y destaca
cm o se mantiene, y con frecuencia se potencia, en los afsicos.
D e ah la sensacin que a veces tenemos todos los que trabajamos en
estrecho contacto con afsicos de que a un afsico no se le puede mentir. El
afsico no es capaz de entender las palabras y, precisamente por eso, no se le
puede engaar con ellas; ahora bien, lo que capta lo capta con una precisin
infalible, y lo que capta es esa expresin que acompaa a las palabras, esa
expresividad involuntaria, espontnea, completa, que nunca se puede deformar
o falsear con tanta facilidad como las palabras...
Comprobamos esto en los perros, y lo utilizamos muchas veces con este
fin, para desenmascarar la falsedad, la mala intencin o la intencin equvoca,
para que nos indiquen de quin se puede fiar uno, quin es ntegro, quin de
confianza, cuando, debido a que som os tan susceptibles.a las palabras, no
podemos fiarnos de nuestros instintos.
Y lo que un perro es capaz de hacer en este campo, son capaces de hacerlo
tambin los afsicos y a un nivel humano inconmensurablemente superior. Se
puede mentir con la boca, escribe Nietzsche, pero la expresin que acompaa
a las palabras dice la verdad. Los afsicos son increblemente sensibles a esa
expresin, a cualquier falsedad o impropiedad en la actitud o la apariencia
corporal. Y si no pueden verlo a uno (esto es especialmente notorio en el caso
de los afsicos ciegos) tienen un odo infalible para todos los matices vocales,
para el tono, el timbre, el rito, las cadencias, la msica, las entonaciones,
inflexiones y modulaciones sutilsimas que pueden dar (o quitar) verosimilitud
a la voz de un ser humano.
En eso se fundamenta, pues, su capacidad de entender... Entender,
sin palabras, lo que es autntico y lo que no. Eran, pues, las muecas, los
histrionismos, los gestos falsos y, sobre todo, las cadencias y tonos falsos de
la voz, lo que sonaba a falsedad para aquellos pacientes sin palabras, pero
inmensamente perceptivos. Mis pacientes afsicos reaccionaban ante aquellas
incorrecciones e incongruencias tan notorias, tan grotescas incluso, porque
no los engaaban ni podan engaarlos las palabras.
Por eso se rean tanto del discurso del presidente.
Si uno no puede mentirle a un afsico, debido a esa sensibilidad suya tan
peculiar para la expresin y el tono, podramos preguntarnos qu pasar con
los pacientes (si los hay) que carezcan totalmente del sentido de la expresin

161

y el tono, aunque conserven intacta la capacidad de entender las palabras,

pacientes de un tipo exactamente opuesto. Tenemos tambin pacientes de este
tipo en el pabelln de afasia, a pesar de que, tericamente, no tengan afasia,
sino, por el contrario, una forma de agnosia, concretamente la llamada agnosia
tonal. En el caso de estos pacientes lo que desaparece es la capacidad de
captar las cualidades expresivas de las voces (el tono, el timbre, el sentimiento,
todo su carcter) mientras que se entienden perfectamente las palabras (y las
construcciones gramaticales). Estas agnosias tonales o aprosodias siguen
a trastornos del lbulo temporal derecho del cerebro, y las afasias a los del
lbulo temporal izquierdo.
Entre los pacientes con agnosia tonal de nuestro pabelln de afasia
que escuchaban tambin el discurso del presidente se encontraba Emily
D., que tena un glioma en el lbulo temporal derecho. Emily D., que haba
sido profesora de ingls y poetisa de cierta fama, con una sensibilidad muy
especial para el lenguaje y gran capacidad de anlisis y expresin, pudo
explicar la situacin opuesta: lo que le pareca el discurso del presidente a
una persona con agnosia tonal. Emily D. no poda captar ya si haba clera,
alegra o tristeza en una voz... Y com o las voces carecan de expresin
tena que fijarse en las caras, las posturas y los movimientos de las personas
cuando hablaban y lo haca dedicndoles una atencin, una concentracin,
que nunca les haba dedicado. Pero daba la casualidad de que tambin en
esto se vea limitada, porque terna un glaucoma maligno y estaba perdiendo
la vista muy rpidamente.
Entonces descubri que lo que tena que hacer era prestar mucha atencin
al sentido preciso de las palabras y de su uso, y procurar que las personas con
las que se relacionaba hiciesen exactamente lo mismo. Cada da que pasaba
le era ms difcil entender el lenguaje desenfadado, el argot (el lenguaje de
gnero alusivo o emotivo) y peda cada vez ms a sus interlocutores que
hablasen en prosa, que dijesen las palabras exactas en el orden exacto. Con
la prosa descubri que podra compensar, en cierta medida, la prdida del
tono o del sentimiento.
D e este m odo poda conservar e incluso potenciar el uso del lenguaje
expresivo (en el que el sentido lo aportaban nicamente la eleccin y la
relacin exacta de las palabras) a pesar de que fuese perdiendo la capacidad
para entender lenguaje evoca.tivo (en el que el significado slo viene dado
por la clase y el sentido del tono).
Emily D. oy tambin, impasible, el discurso del presidente, afrontndolo
con una extraa mezcla de percepciones potenciadas y disminuidas...
precisamente la contraria de la de nuestros afsicos. El discurso no la
conmovi (ya no la conmova ninguno) y se le pas por alto todo lo que

162

E l conectar la escucha con la interpretacin nos perm ite dar un

salto en nuestra com prensin del fenm eno del escuchar. D esde
hace tiem po, al interior de la filosofa se ha desarrollado una dis
ciplina en to rn o al com plejo arte del entendim iento y la interpre
tacin. Se trata de la herm enutica*3. Ella nace en sus inicios com o
un esfuerzo p o r com prender los textos religiosos. Ms adelante,
se orienta hacia la adecuada interpretacin de las leyes, buscando
garantizar su adecuada y justa aplicacin. Posteriorm ente, se la ha
utilizado para interpretar los textos literarios. Su rea de aplicacin
sola concentrarse especialm ente en el estudio de textos y, p o r lo
tanto, de la palabra escrita.
Poco a poco la herm enutica iba conquistando nuevos terri
torios y m ostraba que era posible aplicarla en reas m uy diferentes.
H oy culm ina ese proceso de conquista al m ostrarnos que puede
revelarnos m uchos de los m isterios del fenm eno de la escucha.
Tenem os suerte, pues al abrir nuestra indagacin sobre la escu
cha y conectarla con la herm enutica, nos encontram os con que
pudiese haber en l de evocativo, genuino o falso. Privada de reaccin emotiva,
la conmovi, pues (como a todos nosotros) o la enga el discurso?
-N o es convincente -dijo-. N o habla buena prosa. Utiliza las palabras de
forma incorrecta. O tiene una lesin cerebral o nos oculta algo.
As que el discurso del presidente no tuvo eficacia en el caso de Emily D.
debido a su sentido potenciado del uso formal del lenguaje, de su coherencia
com o prosa, igual que no la tuvo con nuestros afsicos, sordos a las palabras,
pero con una mayor sensibilidad para el tono.
Esa era, pues, la paradoja del discurso del presidente. A nosotros,
individuos supuestamente normales, con la ayuda indudable de nuestro
deseo de ser engaados, se nos engaaba genuina y plenamente (Populus
vult decipi, ergo decipiatur). Y el uso engaoso de las palabras se
combinaba tan taimadamente con el tono engaoso que slo los que
tenan una lesi n cerebral p erm anecan inm unes, d esen ga ad os.
3La corriente filosfica de la hermenutica se inicia con F.E.D. Schleiermacher
(1768-1834). Entre sus representantes incluye destacados filsofos entre los
cuales cabe mencionar a Wilhem Dilthey, Martin Heidegger, Hans-Georg
Gadamer y Paul Ricoeur. Al respecto ver, R. Echeverra, E l bho de Minerva:
Introduccin a la filosofa moderna, J.C.Sez Editor, Santiago, 2001.

163

disponem os de una disciplina ya desarrollada que ha hecho avances

im portantes en la m ism a direccin en la que nos colocbamos.
N o s es posible, p o r lo tanto, aprovechar y apropiarnos de lo que
nos ensea la herm enutica. Procurarem os hacerlo, sin em bargo,
evitando la jerga filosfica, sin que ello haga de nuestro anlisis
algo abstracto y de difcil com prensin.
Al relacionar el escuchar con la accin de interpretar po d e
m os extraer algunas conclusiones im portantes. La prim era de ellas
es el reconocim iento del carcter activo de la escucha. Si la escucha
involucra una accin interpretativa, de ello se deduce que cada
vez que m e hallo escuchando estoy m uy activam ente procurando
hacer sentido de lo que se est diciendo. La escucha no tiene, p o r
lo tanto, nada de pasivo. A travs de la escucha, la palabra del otro
pone en m archa un com plejo proceso interpretativo de parte
de quien se encuentra en el rol de oyente.
E n la m edida en que el orador avanza en su hablar, el oyente
va conectando sentidos; junta lo que el orador dijo en un inicio
con lo que dijo despus; relaciona lo dicho p o r el orador con sus
propias experiencias; evala los sentidos que el m ism o oyente
discurre; anticipa las posibles consecuencias que se deducen de sus
interpretaciones, etc. Se trata de u n proceso altam ente com plejo
en el que se suceden m ltiples acciones interpretativas a m uy alta
velocidad. Resulta m uy interesante exam inar el proceso de la es
cucha en una suerte de cm ara lenta de m anera de po d er detectar
su inm ensa riqueza. C uando lo hacem os, solem os quedar con la
im presin, sin em bargo, de que es tal su com plejidad, que m ucho
de lo que pasa se nos escapa.
E n este proceso interpretativo que est involucrado en la
escucha, se p o n e de m anifiesto el carcter histrico de los seres
hum anos. T oda interpretacin se realiza desde u n pasado, desde
una tradicin de sentido que rem ite tanto a nuestra historia perso

164

nal com o a la historia de la com unidad a la que pertenecem os y en

la que hem os crecido. D e esta historia surgen m ltiples elem entos
que se activan en la escucha. E n tre ellos hay supuestos, prejuicios,
pre opiniones; hay m odalidades de valoracin, hay patrones ha
bituales de conferir sentido, todos los cuales se p o n en en accin
en el proceso interpretativo.
U no de los grandes mritos de la herm enutica ha sido la reva
lorizacin que nos ha proporcionado de los prejuicios. Previamente,
los prejuicios eran considerados un obstculo al conocimiento. Y sin
duda pueden serlo. Pero hay algo todava ms im portante en ellos.
Los prejuicios nos proporcionan a la vez las condiciones que hacen
posible el conocim iento y que habilitan la escucha. Todo esfuerzo
p o r conferir sentido nace de nuestros prejuicios. Son ellos los que
nos perm iten interpretar lo que se nos dice.
Todo intento p o r conferir sentido expresa una vocacin de
totalidad. D esde las prim eras palabras que om os (o que leemos),
levantam os una presuncin global sobre el sentido que consi
deram os que busca expresarse. E n la m edida en que la palabra
del otro se despliega, ajustam os tales sentidos en la m edida que
incorporam os elem entos que antes estaban ausentes y que van
m odificando los sentidos globales originales. Pero toda adscrip
cin de sentido echa m ano de nuestros prejuicios. Sin em bargo,
as com o no nos es posible desprendernos de ellos, es im portante
aprender a soltarlos y conferirle de este m odo fluidez y capacidad
de auto transform acin a nuestra capacidad de escucha.
Lo anterior nos m uestra o tro aspecto im portante de la escu
cha. Ella opera en el tiempo. E l tiem po es su aliado. E n la m edida
que pasa el tiempo, tenem os la capacidad de ajustar nuestra escucha
y de afinar nuestras interpretaciones. M ientras transcurre el tiem po
en el que una persona nos habla, la escucha est en u n proceso
de cam bio constante, en un fluir perm anente. Pero ese fluir no se

165

detiene junto con el habla del orador. M uchas veces sigue adelante
y vuelve a la palabra oda, a la palabra recordada, para reinterpre
tarla, para descubrir en ella sentidos que en su m om ento fuim os
incapaces de generar. M uchas veces nos sucede que descubrim os
(escuchamos) el sentido de algo que en un m om ento se nos dijo,
m uchos aos m s tarde. E ntonces exclamamos, Ah, ah! Parece
que ahora estoy entendiendo lo que tal persona m e dijo . A unque
ello se produzca con retardo, siendo parte del fenm eno de la
escucha. Se trata sim plem ente de una escucha retardada.
Pero, de la m ism a form a com o en la interpretacin em erge el
pasado, jugando u n rol decisivo en las interpretaciones que som os
capaces de proveer, aparece tam bin el futuro o, para decirlo mejor,
la m irada que en el presente desplegam os hacia el futuro y sus
posibilidades. E scucham os desde nuestras expectativas, desde lo
que consideram os debe pasar, hasta lo que creem os que even
tualm ente podra pasar. T odo ello configura la grilla desde la
cual escuchamos. Pero, as com o inciden en la escucha los espacios
que abrim os, ella tam bin est condicionada p o r los espacios que
cerram os, p o r lo que excluimos del m bito de lo posible, p o r lo
que define nuestras clausuras.
U na vez que hacem os lo anterior es difcil com prender cm o
hem os perm itido que, durante aos, se haya desarrollado una com
prensin del fenm eno de la escucha utilizando el m anido m odelo
del emisor, receptor y mensaje, a travs del cual se procura explicar
la transm isin de inform acin entre seres hum anos. D escubrim os
que la escucha hum ana no tiene nada que ver con lo que nos dice
ese m odelo. Tal m odelo le asigna un rol fundam entalm ente pasi
vo al oyente, al receptor, a quien est en la posicin de recibir
el m ensaje que el em isor le ha transm itido. Se presum e que si el
m ensaje ha sido em itido en form a clara y el canal de transm isin
est limpio, sin interferencias, sin ruidos, el receptor debiera recibir
el m ensaje tal com o ste ha sido emitido.

166

 ste es un m odelo que proviene de la ingeniera de las com u

nicaciones y ha sido m uy til para el diseo de telgrafos, radios,
telfonos, televisores, etc. Pero, cuando lo aplicam os a los seres
hum anos cream os una gran falacia. A partir de l, cream os que
lo ms im portante era el emisor, pues ste era el elem ento activo
p o r excelencia del modelo. Concluam os, p o r lo tanto, que si de
sebam os ser escuchados, era necesario aprender a hablar bien. Si
logrbam os hablar en form a efectiva, suponam os que la escucha
estaba garantizada. Por desgracia eso no era as. D icho m odelo
distorsionaba p o r com pleto el fenm eno de la escucha hum ana.
Las m quinas reproducen, pero no interpretan. Lo central de la
escucha hum ana ha sido dejado afuera.

Cada uno interpreta lo dicho a su manera

El elemento de la interpretacin nos conduce a extraer una segunda
conclusin de importancia. Si nos preguntamos de qu manera cada
uno interpreta lo que le dicen, debemos reconocer que lo hacemos
desde una historia particular (pasado) que nos hace ser en el presente
un tipo de observador (de intrprete) particular. E l sentido que le
adscribimos a lo dicho, remite, por lo tanto, tanto a nuestra historia,
como al tipo de observador en el que ella nos constituy. N o vamos
a profundizar en esta oportunidad en lo que acabamos de decir. Lo
hemos hecho ya en otros textos4. Lo im portante que cabe concluir es
que cada individuo interpreta lo dicho por otro a su manera.
E n el fenm eno de la escucha se superponen, p o r lo tanto,
dos horizontes de sentido. Por un lado el horizonte de sentido del
orador quien, con su palabra, busca crear un puente con el oyente.
Pero, p o r otro lado, el horizonte de sentido del propio oyente que
le asigna un sentido propio a las palabras del orador. E n la escucha
convergen y se fusionan dos horizontes de sentido, diferentes
4Ver R. Echeverra, Ontologa dellenguaje, Cap. 1, J.C. Sez Editor, Santiago, 2006.
Este es un tema que, por lo dems, ser profundizado en el libro E l Observador
j su mundo, en preparacin.

167

el uno del otro, que buscan acoplarse; que buscan coincidir en

sentidos com partidos. Pero la tarea no es fcil. D e cierto m odo,
el acoplam iento perfecto es una tarea im posible en la m edida en
que cada interlocutor es una fuente autnom a de asignacin de
sentido. T oda escucha est condenada, en el m ejor de los casos a
ser siem pre una aproxim acin al otro. E n m uchos casos, lo que
se produce es un desencuentro, u n m alentendido . Y no puede
ser de otra form a. E l sentido que tanto el orador com o el oyente
le confieren a lo hablado, rem ite inevitablem ente a ellos m ism os,
a dos personas diferentes.
Cuando en vez de dos interlocutores, disponem os de muchos
ms; cuando los oyentes, p o r ejemplo, son varios, tendrem os tantas
interpretaciones de las palabras habladas com o personas participen
de la conversacin. Cada una de las personas representa una unidad
de sentido diferente de las dems y cada una har una interpretacin
que no ser nunca idntica a la que haga cualquier otro. Tendremos,
por lo tanto, tantas escuchas diferentes com o personas estn partici
pando. Bastara que le preguntramos a cada una de ellas qu fue lo
que escuch, cm o entendi lo que fue dicho y cul es el sentido que
le asigna a lo que entendi, para que comencemos progresivamente
a detectar esas diferencias y a distinguir sus abismos. Mientras ms se
explayen en el sentido que le confirieron a lo que escucharon, descu
briremos que son mayores tales diferencias.

La escucha como problema: la brecha inevitable

Lo dicho nos perm ite concluir que el sentido que el oyente le
confiere a lo dicho p o r el orador nunca es igual al sentido que el
propio orador le confiere a lo que dice. La escucha, en la m edida
en que es una interpretacin que hacem os de lo que el otro dice,
siem pre ser una aproxim acin, m s o m enos certera, de lo que el
orador ha buscado expresar. Pero nunca ser ms que una aproxi
macin. E l sentido que el orador busca expresar y el sentido que el

168

oyente le atribuye a lo que el prim ero dice, son siempre diferentes.

Ello implica, p o r lo tanto, que siempre habr una distancia, una
brecha, entre el orador y el oyente.
E sta no es una buena noticia. Ello nos m uestra que la plena
com prensin e identificacin entre dos individuos es un imposible.
Q ue toda relacin est obligadam ente fundada en un sustrato in
evitable, m ayor o m enor, de m alentendidos. Pero, si bien la noticia
no es buena, es bueno enterarse de ella, pues nos perm ite hacernos
cargo, nos perm ite hacernos responsables de la brecha que se
produce en toda com unicacin, de m anera de garantizar que ella
perm ita un espacio viable de coordinacin de acciones y que no
term ine p o r destruir la relacin. Siem pre existir una brecha. Pero
ahora podem os cuidarla, podem os tom ar acciones para que ella
no se convierta en un precipicio que term ine p o r tragarnos.
Son m uchos los que descubren esta brecha cuando ya es
dem asiado tarde, cuando las distancias se han hecho insalvables,
cuando las relaciones estn irreparablem ente daadas. N o logran
entender con claridad cm o se produjo el deterioro de la relacin,
cm o las diferencias term inaron p o r im ponerse p o r sobre aquello
que en un principio pareca unir a ambas personas. Se sienten arras
trados p o r un proceso destructivo que escapa a sus capacidades
de control. T erm inan en total desconcierto preguntndose cm o,
p o r qu, qu pudo haberse hecho, qu fue aquello que falt. Se
sienten m uchas veces vctimas de una tragedia que no hubo cm o
detener, que nadie fue capaz de advertir a tiempo.
A m enudo la ilusin de un entendim iento perfecto est en la
raz de estas crisis de relaciones que pagam os con tanto sufrim ien
to, con tanto desperdicio, con tanta destruccin. Sin embargo, estas
crisis pueden prepararnos para apreciar lo que hem os sealado, para
entender lo que aconteci y precavernos en el futuro. E l saber que
esta brecha existe, nos advierte, nos coloca en guardia, nos prepara
para evitar que ella nos destruya.
169

Al reconocer la brecha, descubrim os que disponem os de dos

herram ientas fundam entales para hacernos cargo del problem a
que nos plantea. La prim era de ellas es aprender a respetar las
diferencias que inevitablem ente surgirn en toda relacin. Hay
quienes piensan que en una buena relacin las diferencias des
aparecen. Ello no es efectivo. U na buena relacin es aquella que
logra m anejar las diferencias desde el respeto. sa es su real dife
rencia. Pero podem os hacer algo m s y recurrir a nuestra segunda
herram ienta. E n la m edida en que reconocem os la existencia de
esta brecha, podem os tam bin hacernos cargo de ella, hacer una
suerte de m onitoreo y gestin de la brecha y procurar que ella no
alcance proporciones crticas. E l respeto p o r las diferencias y la
responsabilidad que desarrollem os p o r reducir la brecha son las
dos grandes herram ientas de que disponem os para enfrentar el
problem a de la escucha.
E l reconocim iento de la existencia de la brecha nos perm ite,
p o r lo tanto, hacernos responsables de la escucha. Sucede algo
curioso con el fenm eno de la escucha. C uando lo observam os
con detencin p o r prim era vez, no podem os dejar de reconocer
que hay algo profundam ente inocente en su despliegue. La escucha
no es algo que hagam os, la escucha nos sucede sin que podam os
dirigirla en un sentido o en otro. La gente dice lo que dice y n o so
tros escucham os lo que escucham os con total inocencia. N uestra
escucha es espontnea, no est guiada p o r nuestras intenciones, no
la producim os . Sim plem ente nos pasa que escucham os lo que
escucham os. Y si alguien quisiera culparnos p o r nuestra escucha,
no tendram os problem as en reivindicar la inocencia de lo que
nos ha pasado.
Sin em bargo, una vez que avanzam os en nuestra com pren
sin del fenm eno de la escucha, una vez que reconocem os
lo que en l est implicado, inevitablem ente perdem os nuestra
inocencia inicial. D escubrim os en ese m om ento que la escucha

170

est inevitablem ente m arcada p o r el pecado original de su brecha.

Y com enzam os a reconocer el p o d e r destructivo dira incluso
diablicam ente destructivode esta brecha. Pero en ese m ism o
m om ento, lo que perdem os en inocencia, podem os ganarlo en
sentido de responsabilidad. M i escucha previa po d r haber sido
inocente. Ya dej de serlo. La inocencia est ahora y para siem pre
perdida. Sabiendo que la brecha existe, ahora estoy obligado a
hacerm e responsable de ella. E n la m edida que lo haga, quizs
logre evitar el infierno. Los inocentes, en este dom inio, no son los
que van al cielo. Son los que tienen m ayor probabilidad de entrar
en u n infierno. Al cielo accedern los que, a partir del fruto de su
conocim iento sobre este fenm eno, logren hacerse responsables
de la brecha que han descubierto.

Algunas herramientas bsicas para reducir la brecha

Lo dicho hasta ahora nos m uestra que la escucha nos plantea un
problem a a resolver, nos obliga a encarar un desafo. Planteado
en otros trm inos, podem os decir que nos convoca a un proceso
de aprendizaje. Se trata, en rigor, de un aprendizaje que requiere
darse al m enos en dos niveles diferentes. E l prim er nivel, algo
ms superficial, consiste en identificar algunas acciones que per
m itan detectar la brecha a la que hem os aludido, reconocerla, para
desde all buscar su reduccin. E stam os hablando de lo que en
otros lugares hem os llamado un aprendizaje de prim er orden, un
aprendizaje dirigido directam ente al nivel de la accin.
E l segundo nivel es sin duda m ucho ms im portante. E n
este caso, no se trata de ampliar nuestro repertorio de acciones,
com o suceda en el nivel anterior. D e lo que se trata es de procurar
una radical transform acin del observador que hem os sido hasta
ahora frente al fenm eno de la escucha, de m anera de generar un
entendim iento diferente y, desde all, producir capacidad autno
m a para intervenir en l. E l problem a de la escucha al que hem os

171

aludido no puede prescindir de la necesidad de un cam bio al nivel

del observador y, p o r lo tanto, de un aprendizaje de segundo or
den. N inguna receta, ninguna accin concreta, aunque til, ser
realm ente suficiente para hacernos cargo del desafo que se nos
presenta.
A unque insuficientes, hay sin em bargo algunas acciones
especficas a las que podem os recurrir y que pueden sernos de
utilidad. A continuacin m encionarem os tres acciones de este
tipo. Se trata de:
a. Verificar escuchas.
b. C om partir inquietudes.
c. Indagar.
N os referirem os a ellas en ese m ism o orden. Es m uy posible
que algunos, una vez que las presentem os, las encuentren conoci
das y descubran que las practican en diversas oportunidades. D e
lo que se trata es de habituarnos a un uso sistem tico de ellas.

a. Verificar escuchas
E n la m edida en que reconocem os el problem a de la brecha
com o inherente al fenm eno de la escucha, es im portante estar
atentos a l y no suponer que p o r yo haber dicho lo que dije, el otro
necesariam ente interpret lo que he dicho tal com o yo esperara
que fuera interpretado. N o im porta cun claro crea que he sido, la
brecha de sentido puede haberse producido. Lo que aconsejam os,
p o r lo tanto, es verificarlo. La verificacin puedo hacerla tanto
cuando estoy en la posicin del orador, com o cuando estoy en el
lugar del oyente.
Si he sido el orador, puedo pedirle a mi oyente que, en sus
palabras (lo que m e interesa no es que repita lo que yo he dicho) me

172

diga lo que entiende de lo que yo le he dicho. E sto de que lo haga

en sus palabras es m uy im portante. Slo as tengo posibilidad de
acceder a su interpretacin de lo que yo he dicho y no a lo que oy
que yo le deca. Si se limita a repetir mis palabras no sabr cm o
las interpreta y p o r tanto lo que, a partir de ellas, escucha.
Si yo estoy en la posicin de oyente, es m uy im portante que
desarrolle una capacidad para sospechar de mi propia escucha. N o
porque sienta que lo que el otro dijo hace sentido, ello significa que
el sentido que he conferido a sus palabras sea el adecuado, sea el
sentido que el orador busca expresarm e. Lo que estam os diciendo
es que la verificacin de escucha n o slo es pertinente cuando no
estoy seguro de entender, sino que suele ser igualm ente necesaria
cuando creo estar seguro de entender. Para asegurarm e de que lo
que he escuchado es lo adecuado, hago un alto en la conversacin
y verifico m i propia escucha. Puedo, p o r lo tanto, decirle al orador,
Espera un segundo. Djam e verificar si te entiendo bien. Entiendo
que lo que m e ests diciendo es... y, en palabras diferentes de las
usadas p o r el orador, com parto con l la interpretacin que he
generado hasta el m om ento sobre sus palabras.
Hay quienes m e objetan que m uchas veces no hay tiem po
para realizar esta verificacin de escuchas. Evidentem ente, se trata
de priorizar y de hacerlo cuando estim am os que la posibilidad de
un m alentendido es mayor, o cuando evaluamos que las conse
cuencias de un m alentendido podran ser serias o mayores que
el tiem po que nos consum e hacer la verificacin. N o se trata de
hacerlo con todo lo que se nos dice. Pero hay veces en que no lo
hacem os para n o gastar tiem po en ello, para luego darnos cuenta
que el tiem po perdido com o resultado de una escucha deficiente
conlleva costos m ucho m s elevados que aquel de haber invertido
algunos m inutos en verificar nuestras respectivas escuchas.

173

b. Compartir inquietudes
M s adelante p rofundizarem os en el tem a de las inquietu
des. P o r ahora digam os tan slo que siem pre que hablam os lo
hacem os para hacernos cargo de algo que nos inquieta. Problem as
frecuentes en nuestra escucha suelen resultar de n o saber cul es la
inquietud que conduce al orador a decir lo que dice. Escucham os
lo que dice, entendem os lo que significa. Pero no som os capaces
de relacionarlo con aquello que lleva al orador a hablar. M uchas
veces, el orador tiene el cuidado, cuando nos habla, de m ostrarnos
la inquietud a partir de la cual nos est hablando. N o s dice, p o r
ejemplo, D ado que ha sucedido tal o cual cosa, que tiene tales
implicancias, sugiero que..., en ese caso, logram os saber el p o r
qu de su sugerencia.
Pero m uchas veces, se nos hacen sugerencias (para seguir con
el m ism o ejemplo) sin que se nos expliciten las inquietudes que las
suscitan. Ello implica que la escucha del oyente n o dispondr de
algunos elem entos claves para generar su interpretacin. C uando
esto sucede, cuando la inquietud que conduce al orador a hablar
no ha sido presentada, sugerimos, com o una form a de afinar la
escucha y reducir posibles brechas, preguntar p o r ella. U na vez
que conocem os la inquietud, no slo nos es posible com prender
m ejor lo que se nos ha dicho, tam bin nos es posible evaluar si
aquello que el o rador nos dice representa la m ejor m anera de
responder a su propia inquietud o, incluso, ms atrs todava,
evaluar si la inquietud del orador la consideram os una inquietud
vlida. N o es descartable que, a p artir de los antecedentes de que
dispongam os, podam os disputar la pertinencia o validez de la
inquietud del orador.
T odo esto nos conduce a sugerir que, segn el carcter de
lo que vayamos a decir, evaluemos la conveniencia de com partir
con el oyente las inquietudes que nos conducen a decirle tal o cual

174

cosa; de perm itim os m ostrarle los antecedentes que nos conducen

a hablarle. Para hacerlo, podem os anteceder lo que desebamos
expresar con un D ado que... . C on ello contribuim os a que la
brecha en la escucha del oyente no se dispare hacia cualquier lado
y tenga una m ayor probabilidad de reducirse.

c. Indagar
U na de las herram ientas m s im portantes de que dispone
mos, para reducir la brecha de sentido en nuestra escucha, es la
indagacin. Para ello lo que hacem os es preguntar, es pedirle al
orador que se nos proporcione m s inform acin de m anera de
afinar, de com pletar, de corregir, lo que hasta el m om ento hem os
escuchado. C uando indagam os lo que en rigor hacem os es utilizar
el habla para garantizar una m ejor escucha. C on la indagacin
hablam os para escuchar m ejor, hablam os con el propsito de que
el otro nos hable ms. Si consideram os que nuestra escucha no es
segura, lo m ejor es indagar. Si estim am os que lo que el orador nos
ha dicho es ambiguo, ello lo resolvemos indagando. Si creemos que
frente a lo que el o rador ha dicho, caben distintas interpretaciones,
indagamos. E l objetivo es siem pre asegurar que la interpretacin
que surge de nuestra escucha disponga de todos los elem entos
para que esa brecha sea lo m s pequea posible.
Podem os indagar en m ltiples direcciones y de m uy distin
tas m aneras y ello depender de las circunstancias concretas de
la conversacin. Podem os, p o r ejem plo, preguntarle al orador
sobre el pasado que est incidiendo en lo que nos dice. Sobre el
presente y el carcter m ism o de-lo que nos est hablando. N o s es
posible indagar sobre las consecuencias futuras de las acciones
que aparecen en juego. E n fin, los cam inos de la indagacin son
mltiples y cada situacin concreta deber revelar aquellos que
resultan pertinentes. Lo que realm ente im porta es el objetivo: la
reduccin de la brecha en la escucha. E l tem a de la indagacin

175

m erece un tratam iento m ucho ms profundo de lo que este trabajo

nos perm ite, tratam iento que hem os acom etido en o tro escrito.

Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenmeno de

la escucha
Pero m ucho m s im portante que las herram ientas arriba m encio
nadas, es p o d er profundizar en la exploracin del m isterio de la
escucha, de m anera que nos convirtam os en un observador dife
rente de este fenm eno y garantizar una m irada que increm ente
nuestro poder para hacernos cargo de su real desafo. Sin despreciar
lo dicho hasta ahora, debem os declarar que ello sigue siendo insu
ficiente. E stam os todava m uy lejos de com prender cabalm ente el
fenm eno y de penetrar en sus m ltiples y m isteriosas capas. E n
qu consiste realm ente el fenm eno de la escucha?
Ya hem os m encionado que m uchas veces llegan personas a
nuestros program as con la expectativa expresa de que les otorgue
m os el don de persuadir con su palabra a los dems. C uando el
problem a es planteado en esos trm inos, difcilmente tiene solu
cin. Lo hem os dicho antes y volvem os a repetirlo: el secreto de la
persuasin no est, prim ariam ente, en el hablar, sino en la escucha.
Para poder cum plir con la expectativa que esos participantes traen
es preciso m ostrarles que antes que logren persuadir a los dems,
les ser necesario aprender a escucharlos.
La persuasin slo opera cuando descansa en la capacidad de
escucha del otro. Pues bien, cuando les decim os eso, norm alm ente
nos responden con una contraccin en la cara que revela algn dis
gusto o decepcin. D escubren que lo que vam os a ensearles es, al
parecer, lo contrario de lo que esperaban. Entienden que les estamos
diciendo que deben aprender a ser persuadidos p o r los otros. N o
se equivocan. Efectivam ente, algo de eso conlleva el aprendizaje
que les ofrecemos. Pero una vez que aprendan lo anterior, es muy

176

posible que logren algo de lo que inicialmente buscaban. Lo que

no sospechan es que, a esas alturas, aquellas cosas sobre las cuales
van a querer persuadir a los otros, posiblem ente van a ser muy
diferentes de aquellas que tenan en m ente cuando nos planteaban
sus expectativas. Y claro. Si entonces sentan que no persuadan a
nadie, quizs ello era el resultado de que lo hacan desde el lugar
equivocado y en torno a cuestiones tam bin equivocadas.

La escucha como apertura

Lo central en la escucha es la apertura. E scuchar es abrirse al otro.
E s una form a a travs de la cual el sistema que som os es afectado
p o r el com portam iento de otros sistemas con los cuales cohabita
y p o r las fuerzas del entorno en el cual vive. E scuchar es abrirse
al cam bio p o r efecto del com portam iento de otros. E l filsofo
herm enutico H ans-G eorg G adam er, nos dice:
E n las relaciones hum anas, lo im portante es... experimentar
el T com o realmente un T , lo que significa no pasar p o r
alto su planteamiento y escuchar lo que tiene que decimos. Para
lograr esto, la apertura es necesaria. Pero ella existe, en ltimo
trm ino, no slo para la persona que uno escucha, sino ms
bien, toda persona que escucha es fundam entalm ente una per
sona abierta. Sin esta clase de apertura m utua no pueden existir
relaciones hum anas genuinas. E l perm anecer juntos siempre
significa, tambin, ser capaces de escucharse m utuam ente .
M ayor ser nuestra apertura mientras m ayor sea el recono
cimiento de nuestra propia precariedad, de nuestra finitud, de las
limitaciones de nuestro horizonte de sentido. Si estamos seguros
de que sabemos cm o las cosas son o cm o deben hacerse, de que
ya poseem os la verdad, de que nuestro conocim iento es superior al
del otro y de que ste no tiene nada nuevo que m ostrarnos, difcil
m ente lograremos abrirnos a l. La apertura requiere, p o r lo tanto,

177

de una disposicin particular fundada, p o r un lado, en la humildad,

en el sabernos limitados y precarios y, p o r otro lado, en el respeto
al otro, un respeto que acepta la posibilidad de que l o ella puedan
m ostram os algo nuevo.
La falta de respeto, la no valoracin del otro, cierran la p o
sibilidad de nuestra apertura. La escucha requiere que le confira
m os al o tro algn grado de autoridad para m ostrarnos algo que
posiblem ente no vem os o no sabem os. La escucha descansa en
la presuncin del valor del otro. N o es de extraar que quien no
se sienta escuchado tam poco se sienta valorizado.
To.da apertura es siempre relativa. N uestra apertura nunca es
completa. Toda apertura supone clausuras y m uchas veces es ms
fcil evaluar nuestra capacidad de apertura, evaluando la dim ensin
y el carcter de nuestras clausuras, de aquello que excluimos, que de
entrada cerram os com o posibilidad. Ello no es fcil. D esde donde
nos param os tenem os la im presin de que vemos todo lo que hay
que ver y que estam os abiertos a todo lo que pueda suceder. N unca
es realmente as. Pero eso solemos descubrirlo cuando las circuns
tancias nos llevan a otros lugares, nos obligan a pararnos en puntos
diferentes. N uestros puntos de vista estn condicionados p o r el lugar
en el que nos paramos. N o podem os sustraernos a las coordenadas
de la historia, al espacio y al tiempo, a las posiciones que ocupam os
en los sistemas sociales de los que som os parte.
Escuchar es una de las m anifestaciones ms claras de nuestra
capacidad de conectividad con los dems. U n individuo que logra
desarrollar tanto una alta capacidad de escucha, com o una capa
cidad para lograr ser adecuadam ente escuchado p o r los dems, se
convierte en una entidad/sistem a con alta capacidad de conectivi
dad y, consecuentem ente, con capacidad de afectar positivam ente
los sistemas en los que participe.

178

Para entender el fenm eno de la escucha, que representa

una de las facetas ms im portantes de la conectividad hum ana,
necesitam os ir ms lejos. Tanto la escucha com o la conectividad,
as planteadas, no son ms que u n bonito nom bre para hablar de
un resultado. Lo im portante es p oder identificar las acciones que
generan tal resultado. Para hacerlo es necesario plantear el proble
m a en los siguientes trm inos: de qu m anera podem os traducir
el resultado que llamam os escucha en las acciones o com petencias
que son capaces de generarlo? Q uienes conocen nuestro m odelo
Observador-A ccin-Resultados, se darn cuenta de que lo que
estamos haciendo es buscar m over el fenm eno del casillero de los
resultados al casillero de las acciones . Q uienes no conozcan
nuestro m odelo, no se preocupen pues pueden prescindir de l.
Lo que vam os a sostener a continuacin no lo requiere.
Para salir del dom inio de los resultados, donde hasta ahora
hem os m antenido el fenm eno de la escucha, y m overnos al d o
m inio de la accin, es necesario entender que la escucha (com o
resultado) com prom ete dos tipos diferentes y m uy concretos de
acciones. D e lograrse estas acciones, se logra el resultado deseado
(la escucha). Estas acciones rem iten a dos procesos diferentes de
apertura: p o r un lado, la apertura a la com prensin de un otro
diferente y, p o r otro lado, la apertura a la transform acin personal.
Exam inarem os cada uno de ellos p o r separado.

1. La apertura a la com prensin de un otro diferente

La com unicacin suele operar con relativa efectividad cuando lo
que tienen en com n los interlocutores predom ina p o r sobre lo
que los diferencia. D e alguna form a, la voz del o tro es equivalente
a nuestra propia voz. E n estos casos, la voz del o tro es casi un
eco de la nuestra y, p o r lo tanto, no es de extraar que tengam os
m enos problem as para escucharlo, pues nos estam os escuchando
a nosotros mismos. Los problem as reales de com unicacin se p ro

179

ducen precisam ente cuando los interlocutores son m uy diferentes.

Es en estas ocasiones que se p o n en en evidencia nuestras escasas
com petencias en el dom inio de la escucha.
Ello nos conduce a sostener que, si queremos evaluar nuestra
capacidad de escucha, nos limitemos a sopesar nuestra capacidad de
comprensin de otro diferente a nosotros. Este es el real desafo de
la escucha. Qu significa comprender a otro diferente? Significa ser
capaz de hacer sentido de lo que dice sin descalificarlo por sostener
algo diferente de lo que nosotros pensamos. Aceptar, por lo tanto, la
diferencia como legtima. Aceptar que el otro puede pensar de manera
muy distinta a nosotros y que ello no significa que est necesariamente
equivocado o que lo que piense sea falso o inadecuado. E n otras pala
bras, es poder conferirle sentido al decir del otro desde una plataforma
de legitimidad. Para lograrlo, lo hemos dicho antes, es necesario instalar
una predisposicin de respeto ante el otro, lo que implica, precisamente,
no hacer de la diferencia un criterio de descalificacin.
Sostenem os que hay cuatro niveles diferentes en este prim er
proceso de apertura. Son los siguientes:
a. La escucha del sentido sem ntico y prctico del habla del
orador.
b. La escucha de las inquietudes del orador.
c. La escucha de la estructura de coherencia del observador
que es el orador.
d. Saber escuchar el bien .
A bordarem os cada uno de ellos en este m ism o orden.

180

a. La escucha del sentido semntico y prctico del habla del

orador
E l prim er nivel apunta a ser capaz de aprehender el sentido
que busca expresar el habla de ese o tro diferente. E ste nivel se
caracteriza precisam ente p o r centrarse en aquello que el otro dice.
Preguntas fundam entales a este nivel, p o r lo tanto, son: Q u sig
nifica lo que est diciendo? A qu apunta? Q u interpretacin
puedo deducir que est haciendo frente a lo que est aconteciendo
con lo que est diciendo?
Es im portante, sin embargo, ir ms all del m ero sentido de las
palabras que emite y preguntarse p o r las acciones que, en el decir del
otro, esas palabras estn ejecutando. Estn describiendo algo? Est
evaluando algo? O bien, ser que m e est felicitando? ser que me
est reprimiendo? Me est inform ando? Me est agradeciendo?
Me est pidiendo algo? E n otras palabras, cuando dice lo que dice,
qu est haciendo? Atencin, esta vez no m e pregunto, qu esta
queriendo decir?, sino, qu est haciendo con aquello que dice?
Como podemos apreciar, este primer nivel puede examinarse en
dos planos diferentes. El plano semntico que remite al sentido de las
palabras, de lo expresado; y el plano de la accin, que interpreta el habla
como una modalidad de accin y que busca, por lo tanto, identificar la
accin o acciones especficas que ese hablar est ejecutando.

b. La escucha de las inquietudes del orador

E l segundo nivel de la escucha en este prim er proceso de
apertura, centrado en la com prensin de otro diferente, m e lleva
ms all del sentido de las palabras y de las acciones que con ellas
mi interlocutor ejecuta. Se trata de escuchar algo que muchas veces
no se encuentra en el habla pero que es condicin de ella. N os
referimos a las inquietudes que conducen a mi interlocutor a hablar.

181

Cada vez que alguien dice algo, cada vez que alguien ejecuta una
determ inada accin, lo hace com o una form a de hacerse cargo de
una particular inquietud. Puede suceder que no est consciente de
la inquietud que lo conduce a actuar, no obstante, ella es siem pre
un referente obligado de toda accin, incluida el hablar.
Pero la inquietud no es algo determinado que exista fuera del
campo de las interpretaciones. Se trata de un referente interpretativo,
de un recurso explicativo que utilizamos para conferirle sentido a la
accin. La inquietud, por lo tanto, no es algo determinado, sino algo
que la interpretacin construye, de lo que se vale para conferir sentido.
Muchas veces quien habla tiene una determinada interpretacin de
lo que lo conduce a hablar, muchas veces no la tiene y cabe explorar
con l o con ella para poder articularla. Pero en la medida en que se
trata de una interpretacin, de un recurso explicativo, puede tambin
suceder que mientras quien habla posee una interpretacin, quien lo
escucha desarrolla otra. Cuando difieren en interpretar la inquietud
que lleva a uno de ellos a hablar, es m uy posible que quien est en
el rol de oyente deba corregir su interpretacin y conferirle mayor
autoridad al sentido que a su hablar le confiere el orador.
Pero no es necesario que esto sea siem pre as. H ay m uchos
casos en los que el orador puede articular su inquietud de una cierta
m anera y, al escuchar la interpretacin de su propia inquietud de
parte del oyente, haga el juicio de que esta ltima hace ms sentido
que la propia. E sto es habitual, p o r ejemplo, en las interacciones
de coaching y en los procesos de terapia psicolgica. M uchas veces
el coach puede preguntar, p o r ejem plo, Pero no ser que la razn
que t m e entregas para haberle dicho eso a tu m ujer pudiera
ser corregida? N o ser que eso se lo dijiste porque en el fondo
estabas algo celoso? . Y no es descartable, escchese bien, no es
descartable que el otro responda, Mira, ahora que t lo dices, creo
que s. N o lo haba visto as. Tienes toda la razn. C reo que estaba
algo celoso . Lo interesante del caso es que quien as responde

182

puede estar siendo absolutam ente sincero en su respuesta. La

inquietud, reiteram os, es un recurso interpretativo y no algo que
exista con independencia de las interpretaciones que los actores
realicen. Pero es un recurso de la m ayor im portancia p o r cuanto
nos perm ite hacer sentido de lo que hacemos.
Muchas veces, el orador al hablar puede dar cuenta de la in
quietud que lo conduce a tom ar la palabra. Podra decir, por ejemplo,
D ado que..., te pido que... . Cuando ello sucede disponemos de
manera abierta de la interpretacin que el orador posee de aquello que
lo lleva a actuar. Podemos aceptar, o podramos ponerla en cuestin.
E n la mayora de los casos las aceptamos, con lo cual le conferimos
autoridad a la interpretacin que al respecto nos entrega el orador.
Pero hay muchos casos, quizs la gran mayora, en los que el orador
no comparte con el oyente la inquietud que, segn l, lo lleva a decir
lo que dice. Esos son los casos que ms nos interesan.
Lo que deseam os destacar es que siem pre, independien
tem ente de lo que haga o no haga el orador, el oyente puede
preguntarse p o r la inquietud que lleva prim ero a actuar. E s lo
que llamam os escuchar inquietudes. Y ello implica, en una gran
cantidad de casos, el aprender a escuchar algo que no se encuentra
en lo que el orador dice, sino detrs de lo que dice. Adem s de
escuchar el sentido de lo que el orador dice, tal com o lo hem os
descrito arriba, el oyente puede tam bin desarrollar la capacidad
de escuchar inquietudes que no han sido expresadas. E n relacin
al nivel anterior, este es un nivel de escucha ms elevado, que m a
nifiesta un grado m ayor en la com petencia, en la escucha.
Son m ltiples las oportunidades en las que com probam os
la im portancia y el po d er de este segundo nivel de escucha. D e
m os un ejemplo. C on el desarrollo del nivel de especializacin en
nuestras sociedades, son m uchos los que tienen conocim ientos
y habilidades que otros no poseen. E stos ltim os, p o r lo tanto,

183

acuden a ellos cuando enfrentan problem as que no son capaces

de resolver. Sin em bargo, m uchas veces, cuando acuden a ellos
lo hacen para hacerles peticiones concretas que quienes las hacen
consideran que resuelven los problem as que los conducen a hacer
precisam ente tales peticiones. E l especialista podra escuchar lo
que se le pide, conferirle sentido a la peticin y eventualm ente
ejecutarla. E sa es una posibilidad. E n este caso su escucha slo
ha operado en el prim er nivel que hem os descrito.
Pero supongam os ahora que pasa al segundo y se pregunta,
Cul es la inquietud que lleva a esta persona a hacerm e esta pe
ticin? Cul es el problem a que busca resolver? . Al preguntarse
esto, l, que es u n especialista en su rea, cabe que considere que
hacer lo que su cliente le pide n o es la m ejor solucin para hacerse
cargo de la inquietud que ste posee; que existen alternativas que
su cliente no conoce, pues n o es u n especialista que son m s
rpidas, m s baratas, m s efectivas, que sim plem ente hacer lo que
le est pidiendo. E n ese caso, no sera m s efectivo que am bos
conversaran sobre las inquietudes que estaban detrs de la peticin
y term inaran haciendo algo diferente? Ello slo puede suceder si
desarrollam os la com petencia de escuchar inquietudes.
C on la expansin de lo que se ha llam ado el trabajo de
conocim iento , esta com petencia deviene crecientem ente im
portante. E ste tipo de trabajador sabe, en su rea de especialidad,
lo que sus clientes suelen no conocer. C uando recibe peticiones,
es im portante que se pregunte si aquello que se le est pidiendo
representa la form a m s eficaz de hacerse cargo de la inquietud
de su cliente. M uchas veces sucede que aquello que su cliente le
ha pedido no es la form a ms eficaz de responder a su propia in
quietud. E l cliente no lo sabe, pero el trabajador de conocim iento
puede evaluarlo. Para p oder hacerlo, sin em bargo, requiere saber
escuchar las inquietudes que suscitan las peticiones que recibe.
P ueden darse ejem plos equivalentes en m uchos otros dom inios.

184

c.
La escucha de la estructura de coherencia del observador
que es el orador
C uando hablam os de escuchar inquietudes ello implica co
m enzar a escuchar algo que se encuentra ms all del habla. H em os
salido, p o r lo tanto, del cam po de lo que est contenido en lo
dicho y nos aventuram os en el trasfondo del habla. La inquietud,
norm alm ente (a m enos que se la haya hecho explcita), pertenece
a lo que no est dicho. E s lo que induce a hablar al orador.
E sto para algunos puede parecer mgico o misterioso. Cmo
es posible escuchar lo que no se dice? Para nosotros, sin em bar
go, el segundo nivel al que hem os hecho referencia en la seccin
anterior es tan slo el prim er eslabn de una escucha que todava
puede ir m ucho ms lejos y que m uchas veces puede incluso apa
recer todava m s despegada del fenm eno del habla. E s en esta
direccin que querem os profundizar en esta seccin.
Para hacerlo, para dar el salto, nos es necesario retroceder
unos pasos. La propuesta de la ontologa antropolgica del lenguaje
se apoya en dos postulados, entre otros, que son piezas fundam en
tales para entender lo que deseam os plantear. E l prim ero de ellos
sostiene que el lenguaje es accin; que cada vez que hablam os, no
slo dam os cuenta (lo que ya de p o r s es una accin) de lo que ya
existe, sino que tenem os el p o d e r de transform ar la realidad con
nuestra palabra. N o nos interesa ac justificar este postulado, pues
lo hem os hecho detalladamente en otros escritos5, slo nos interesa
recordarlo, tenerlo a la mano. E l segundo postulado nos indica que
cuando actuamos no slo dam os cuenta de cm o somos, sino que,
adems, las acciones que em prendem os nos constituyen en el tipo
de ser que somos. La accin, hem os dicho, genera ser.
5Ver, por ejemplo, R. Echeverra, Ontologa del Lenguaje, Cap. 1, J.C. Sez
Editor, Santiago, 2006, o R. Echeverra y Cristin Warnken, Conversacin con
Rafael Echeverra, J.C. Sez Editor, Santiago, 2006.

185

Pues bien, de lo que se trata ahora es tan slo de juntar am bos

postulados y extraer de ellos una conclusin. Si el hablar es accin
(postulado prim ero) y la accin m e constituye en el ser que soy
(postulado segundo), mi habla, p o r lo tanto, ms all de lo especfico
que en ella se expresa, revela mi form a de ser. Ello implica que mi
escucha no tiene que limitarse a com prender el sentido semntico de
lo que el otro dice y las acciones involucradas en lo que dice (primer
nivel). Ello significa que tam poco tiene que limitarse a escuchar las
inquietudes especficas que yacen detrs de la accin del habla que
ejecuto (segundo nivel). Puedo ir m ucho ms lejos y procurar escu
char tam bin la form a de ser de la persona que ha hablado, lo que
llamamos tambin su alma, o, usando una expresin algo ms tcnica,
la estructura de coherencia del observador que ha hablado.
Todo hablar revela el tipo de observador que soy. Si deseo
ganar maestra en el arte de la escucha, es im portante, p o r lo tanto,
que aprenda a profundizar mi escucha de m anera de no quedarm e
en las capas ms superficiales del habla y ser capaz de penetrar en
el dom inio siempre misterioso del ser. Quiero insistir en esto de
m isterioso, pues este nivel nos obliga a incursionar en l con
m ucha prudencia. As com o insistamos en el carcter estrictamente
interpretativo del dom inio de las inquietudes, lo m ism o y todava
con mayor nfasisdebem os subrayar en torno a este dom inio que
com prom ete la form a de ser de quienes hablan. E l ser individual no
es un ente objetivo que podam os aprehender directamente. E l ser
individual, nuevamente, es un recurso explicativo que busca confe
rirle coherencia al com portam iento de un determ inado individuo.
Se trata, p o r lo tanto, de un constructo interpretativo. D icho en
otro lenguaje, es tan slo un m apa y no el territorio.
Este punto est expresado en lo que hem os denom inado el pri
m er principio de la ontologa antropolgica del lenguaje que seala:

186

N o sabemos cm o las cosas son. Slo sabemos cm o las

observamos o cm o las interpretamos. Vivimos en mundos
interpretativos.
Cualquier cosa que pueda decir sobre el ser de un individuo est
sujeta siempre a dos importantes restricciones. E n primer lugar, al
hecho de que se trata tan slo de una interpretacin lo que me obliga
a tratarla siempre con carcter hipottico, conjetural. N o puede operar
con ella desde la certeza, desde el supuesto de que mi interpretacin es
la verdad. Toda interpretacin es, por definicin, precaria y disputable.
Pero, en segundo lugar, porque as com o las acciones de una persona
pueden remitirme legtimamente a una interpretacin de su forma de
ser, de la misma manera debo reconocer que en la medida en que esa
persona cambie su forma de actuar, cambiar tambin su forma de ser
anterior. Ese cambio, siempre posible, en su accionar tiene la capacidad
de hacer obsoleta mi interpretacin.
Este tercer nivel de escucha, correspondiente al primer proceso
de apertura, representa uno de los aspectos ms importantes de la
prctica de lo que llamamos coaching ontolgico. Lo que le confiere
el carcter propiamente ontolgico a esta modalidad de coaching es
precisamente su capacidad de llegar a aquellas dimensiones de un
individuo en las que se expresa su particular m odo de ser, nivel en
el que el coach procura intervenir para destrabar al coachee y permitirle
hacerse cargo de inquietudes en las que se siente bloqueado. E sto es,
en sntesis, lo que busca acometer el coaching ontolgico. Para hacerlo,
la escucha en este nivel resulta por tanto fundamental.
N o es del caso exponer la m etodologa que proponem os para
hacer esto y para ganar com petencias en la prctica del coaching.
Lo que en esta oportunidad nos interesa es m ostrar la posibilidad
de este nivel de escucha y ofrecer una descripcin m nim a sobre
l. Para hacerlo, quizs podem os apoyarnos en una objecin que
frecuentem ente se escucha cuando planteam os su posibilidad.

187

Q u pasa, se nos dice, si el orador est m intiendo? N o echa eso

p o r tierra la posibilidad m ism a de este tipo de escucha?
Pensam os que n o necesariam ente. E n prim er lugar, creem os
que la m entira suele ser, p o r lo general, un fenm eno excepcional.
La gran mayora de gente, cuando habla, suele expresar lo que cree,
suele hacerlo desde la sinceridad. D escartar esta posibilidad de
escucha porque existe una posibilidad escasa, p o r lo d e m s- de
que el orador pudiera estar m intiendo, es com o b otar al beb
junto con el agua de la baera . C on ello nos privam os de la posi
bilidad de una escucha que en la mayora de los casos no enfrenta
este inconveniente y que, en la m edida en que accedem os a ella,
descubrim os que es inm ensam ente poderosa pues nos conduce a
ver aspectos de una persona que de lo contrario serem os incapa
ces de observar y a tom ar acciones que de lo contrario resultaran
inconcebibles.
C on todo, este prim er argum ento no disuelve, para determ i
nados casos, aunque ellos sean escasos, el problem a que plantea.
Para responder a situaciones en las que la objecin pudiera ser
vlida, es im portante disear m ecanism os que puedan hacerse
cargo de resolver el problem a cuando efectivam ente existe. E stos
m ecanism os, sin ser perfectos y sin p o d e r garantizar que siem
pre sean efectivos, estn disponibles. E s ms, no dudam os que
pued en ser incluso perfeccionados. E l criterio bsico en los que
ellos se sustentan es la nocin de coherencia. D e all que hayamos
hablado al referirnos a este nivel de la escucha de la estructura
de coherencia del observador .
Pongm onos, p o r lo tanto, en la situacin de que una frase
dicha pudiera ser una m entira. D e quedarnos tan slo con esa
frase, evidentem ente esto p odra llevarnos a interpretaciones
m uy discutibles. Para contrarrestar este riesgo, la persona que est
escuchando requiere expandir su escucha de m anera de incluir en

188

ella m ucho ms que esa m era frase. E sta expansin de la escucha

se realiza, al m enos, en dos direcciones distintas.
La prim era direccin opera en el presente y busca no limitarse
a escuchar lo que esa persona dice (dom inio del lenguaje), sino
abrirse a escuchar tam bin otros dos dom inios: la em ocionalidad
y la corporalidad. E n m uchas ocasiones, lo que una persona dice
(lenguaje) nos es coherente con su em ocionalidad o con lo que
nos indica el cuerpo de esa persona al hablar. E s m uy im portante,
p o r lo tanto, aprender a escuchar em ociones y aprender a escuchar
cuerpos. Ellos hablan con cdigos diferentes y m uchas veces lo
que tales cdigos expresan contradicen las palabras emitidas y ello
ofrece al oyente la posibilidad de readecuar su escucha.
La segunda direccin opera en la estructura de la tem porali
dad. E n este caso, lo que buscam os es la coherencia en secuencias
de com portam ientos y, p o r lo tanto, nos situam os en la flecha del
tiempo. Preguntas claves: es coherente lo que esa persona dijo (el
decir es actuar) con lo que posteriorm ente hizo? Es coherente lo
que hizo con lo que luego dijo? C m o nos responde cuando le
m ostram os esa aparente incoherencia? Es coherente ahora? E n
fin, el lector puede imaginarse cm o esto puede seguir.
Existe una segunda variante de lo anterior. E n el prrafo
precedente estbam os observando distintos com portam ientos
en el tiempo. C uando estam os, p o r ejemplo, en una situacin de
coaching, esto suele sustituirse o com plem entarse con un proceso
indagativo que se mueve en la lnea del tiempo. E n este caso no
estam os directam ente observando com portam ientos, pero esta
m os pidiendo que se nos reporte sobre ellos. N o es descartable
que el otro nos entregue inform acin procurando ser coherente
con su m entira inicial de m anera de esconder su coherencia ms
autntica. Pero el pun to es que, al final, no es tan fcil m antener
una coherencia basada en una m entira y quien es com petente en

189

indagar y es a la vez un buen observador de lenguaje, em ocionalidad y corporalidad, suele detectar inevitables incoherencias.
Lo que queremos decir es que podem os reducir este riesgo. Al
m enos, claro, mientras la persona est dispuesta a hablar y tengamos
la posibilidad de profundizar nuestra indagacin. E l silencio es otra
cosa. Pero a diferencia de lo que sucede con el habla, que le permite,
a quien busca engaar, ser convincente y disolver cualquier sospecha
eventual, el silencio suele ser sospechoso desde un comienzo.
T odo lo anterior apunta ms bien a cuestiones metodolgicas.
N o s interesa que esta seccin no se cierre antes de darle m s con
tenido a lo que cabe encontrar en este nivel de la escucha. Q u es
esto de escuchar el alma? E n qu se expresa? Q u nos p ro p o r
ciona este nivel de la escucha? E stas son, en rigor, las preguntas
m s interesantes. Veamos qu podem os decir sobre ellas.
E l territorio que podem os abrir a este nivel es inconm en
surable. Lo que podem os encontrar, p o r lo dems, variar de un
individuo a otro. Pero hay algunas reas que suelen ser particular
m ente fecundas. C om o individuos organizam os nuestras vidas a
p artir de determ inados ejes, o vectores, que suelen definir lo que
hacem os, el tipo de relaciones que m antenem os, lo que buscam os
o lo que evitam os, la form a con que establecem os nuestras prio
ridades, etc. D esarrollam os una estructura de carcter que suele
conferirle sentido a buena parte de nuestros com portam ientos.
N uestra vida suele estructurarse en to rn o a ciertas prem isas, en
to rn o a ciertos juicios o em ociones que asum en un papel rector
en lo que hacem os.
La literatura suele proporcionarnos diversos ejemplos de lo
que sealamos. La gran literatura lo hace magistralmente. Cada uno
de los personajes se m ueve al interior de la tram a segn un ncleo
bsico de sentido que define el com portam iento de cada personaje.

190

La literatura es, p o r lo tanto, un terreno que nos ayuda a dar cuenta

de aquello a lo que apuntam os. Com encem os p o r all. Pensem os
en los grandes personajes literarios, pensem os en D o n Quijote, en
Madame Bovary, en Dimitri, Ivn y Aliocha los tres hermanos Karamasov, en el prncipe Mitchldn del E l prncipe idiota, en el Fausto
que nos describe Goethe, en Otelo o en Hamlet, no importa, que cada
uno aada sus personajes! Pues bien, en cada uno de ellos tenemos la
impresin de que sabemos lo que los mueve. Sabemos cul es el o
los ejes centrales de su alma, aquello que los hace comportarse como
lo hacen y, en definitiva, lo que los hace ser como son.
Pues bien, los seres hum anos som os hechos a im agen y se
m ejanza de los personajes de nuestra literatura. Tenem os nuestras
m ezquindades, nuestros sueos y aspiraciones, nuestros pequeos
y grandes desgarramientos, nuestras pasiones, nuestras particulares
inseguridades y, p o r sobre todo, nuestros temores. La gran variedad
de nuestras acciones, de nuestros com portam ientos, se ordenan
cuando descubrim os las races ocultas desde donde nacen. Todos
venim os de determ inados nudos existenciales, todos procuram os
dirigirnos hacia determ inadas luces. Todos estam os arrancando,
todos estam os buscando. Todos disponem os de una m atriz bsica
a partir de la cual le conferim os sentido a nuestra vida y a partir
de la cual definim os lo que nos proporciona satisfaccin. Todos
tenem os una nocin del cielo com o, asimismo, una nocin del
infierno. Todos estam os procurando eludir el sufrim iento y el
carcter que le asignamos a ste no es siem pre el mismo.
Lo que hace el coach, en ltim o trm ino, no es m uy diferente
del diseo literario que el autor acom ete sobre el carcter de los
personajes con los que puebla sus tramas. N o es m uy diferente
del anlisis literario que m uchas veces debe realizar el crtico. Para
poder hacer esto m ism o y para p o d er hacerlo bien, es im prescin
dible evitar la idea de que existe una suerte de m ecnica, de una
ingeniera de deconstruccin del alma hum ana. E n el m om ento

191

que hacem os eso, correm os el riesgo de tergiversar y com pro

m eterlo todo. Lo central en el individuo es su particularidad y la
ausencia de un m olde com n que lo uniform ice.
C on todo, los aspectos reseados arriba nos ofrecen una gran
variedad de preguntas que nos podem os hacer. Cules son los
desgarram ientos personales, o los tem ores, que definen tu vida?
Pero es posible que para ese individuo particular su vida no est
tan definida p o r desgarram ientos personales o tem ores, sino quizs
p o r determ inadas ilusiones o sueos. Pero acaso no estn am bos
relacionados? Quizs, slo quizs. C uidm onos de no rigidizar
nuestra escucha y de darle m s im portancia a los m oldes que a la
arcilla. Por m i parte, slo deseo com partir la experiencia que m e
produjo el leer a Nietzsche hablando de Scrates y sorpresivamente
preguntarse, Scrates, cul era tu m iedo? E n ese m ism o ins
tante, tuve la im presin de que todo aquello que se nos reportaba
que Scrates deca, cam biaba de carcter. Tuve la sensacin de
que com prenda de donde Scrates vena y qu era aquello que
buscaba evitar. Tuve la im presin de que no slo lo com prenda
m ejor, sino que tam bin m e encariaba enorm em ente con l.

d. Saber escuchar el bien

H ace algunos aos invert un tiem po significativo en explorar
el lenguaje de los msticos. Fue una experiencia m uy interesante
de la que pude extraer diversos aprendizajes. A unque no es ste
el m om ento de hablar de ellos, debo reconocer que uno de esos
aprendizajes m e ense algo im portante sobre el fenm eno de la
escucha. Lea p o r aquel entonces a un im portante mstico de la
Cbala juda, a Moiss Cordovero.
C ordovero es uno de grandes m aestros de la Cbala que
vivi en la ciudad de Safed, hoy cerca de la frontera de Israel con
el Lbano, ciudad que en el siglo X V I se convierte en sede de

192

congregacin de grandes cabalistas. C ordovero es uno de ellos.

La Cbala, com o se sabe, es la corriente de pensam iento m stico
ms im portante dentro del judaismo. E s m uy probable que los
padres Cordovero hayan pertenecido al m ovim iento de la dispora
juda que se realiza luego de la expulsin que se hiciera de ellos en
E spaa en 1492, bajo los Reyes Catlicos. N o sera de extraar
que hubieran sido oriundos de Crdova. Pero no lo sabemos. D e
todas form as, M oiss C ordovero m uere en Safed en 1575.
Pues bien, leyendo a C ordovero m e encontr con una frase
que, p o r decir lo m enos, m e sorprendi. Escriba el sabio, el secre
to del escuchar sublime es saber escuchar el bien . Por desgracia,
C ordovero luego no ahondaba en lo que esto poda significar. E l
sentido de esa frase quedaba, p o r lo tanto, en m i escucha, en la
m anera com o yo poda interpretarla. Lo que com parto a conti
nuacin, en consecuencia, no pertenece a Cordovero, sino a mi
propia escucha. N o descarto que l pueda haber tenido en m ente
algo muy diferente de lo que yo interpreto.
La prim era interpretacin que hice de esa frase fue quizs
la ms simple. Ella resonaba con algo en lo que yo m ism o vena
insistiendo desde haca tiempo. Ello se resum a en entender que
deba cuidarm e de utilizar la diferencia que el o tro m anifestaba
conm igo com o argum ento de invalidacin, de descalificacin, de
dem onizacin del otro. Prepararm e, p o r lo tanto, para no hacer
de la diferencia el m otivo que m e condujera a colocar al o tro del
lado del mal. Por el contrario, aprender a legitim ar esa diferencia,
aprender a colocarla, al m enos inicialmente, en el lado del bien y
buscar incluso ir ms lejos: procurar aprender de ella. E sta prim era
adscripcin de sentido no m e resultaba m uy difcil, pues coincida
con lo que yo m ism o haba estado pensando. Por lo m ism o, mi
escucha era tan slo el eco de mis propias voces.

193

E l p u n to era, no habra algo m s en lo que procuraba expre

sar el sabio? Algo m s que el sentirm e m eram ente confirm ado
en lo que ya pensaba? C m o asegurarm e de que lo que estaba
realm ente escuchando? E n rigor, n o lo sabr nunca pero, igual,
senta que vaha la pena hacer algn esfuerzo adicional. E sto m e
condujo a dejar esa cita en rem ojo y volver frecuentem ente a
ella preguntndole si no tendra algo m s que ensearm e.
Y h u b o un m om ento en el que m e hice algunas preguntas.
Q u pasara si m e encuentro con alguien que, con lo que m e
dice, busca herirm e u ofenderm e? C m o s si eso es realm ente
as? Pero qu pasara entonces si esa persona incluso reconoce
que eso es precisam ente lo que busca? C m o puedo escuchar
el bien en alguien que expresam ente desea hacerm e mal? Cm o
resolvera el propio C ordovero esta situacin? D nde echara
m ano el m stico para escuchar el bien ?
N o son pocas las veces, m e deca, en las que los seres h u
m anos nos decim os cosas con el propsito de hacernos mal. Y
si bien siem pre m e cabe dudar de que esos sean los m otivos de
los dem s cuando hacen algo conm igo, al m enos no tengo dudas
de que yo m ism o he procedido algunas veces de esa form a con
otros. N o tengo dudas de m i propia m aldad. Pues bien, hagam os
entonces una auto indagacin . Si logro encontrar algn hilo
que m e lleve a encontrar algo de bien en mis propias acciones de
m aldad, quizs ese m ism o hilo pueda conducirm e a escuchar
el bien en los dems.
La pregunta entonces se transform aba. La form a que ella
asuma era, cules son las condiciones que a m m e llevan a p ro
curarle el mal a otro? C m o puedo explicar mi propio afn de
infligirle m al a otro? Mi respuesta fue la siguiente. H e procurado
hacerle m al a o tro cuando m e he sentido injustam ente herido.
C uando vi com o una am enaza lo que el o tro haca o poda hacer.

194

Cuando tuve m iedo y procur defenderme. E n rigor, procur el mal

porque m e sent vulnerado o qu 2 s vulnerable. Podra extender la
lista, pero creo que ello no aadira demasiado. C reo que ya tena
suficiente. N o m e era posible acaso revertir aquello que explicaba
m i propia m aldad y verlo tam bin en el otro? N o m e era acaso
posible com prender que la m aldad que le atribuyo al otro, en el
m ejor de los casos que sea una atribucin vlida, puede rem itir a
las mismas condiciones que he descubierto en m? N o ser que
cuando l busca hacerm e dao quizs (bendito quizs !) lo
hace com o respuesta a sentirse vulnerado? O vulnerable? O
amenazado? D e qu m anera yo he sido una am enaza para l?
De qu m anera yo soy tam bin responsable de las acciones que
l dirige contra m y que con tanta soberbia descalifico?
D e m anera casi im perceptible descubr que ahora lo m iraba
con otros ojos. Lo m iraba en su vulnerabilidad, lo m iraba con
ternura, sin lstima, pero con com pasin. Mi reaccin de rabia
se disipaba. Crea com prenderlo mejor. M e avergonzaba de mi
propia ceguera, de m i insensibilidad para con l. Senta que haba
aprendido otra m anera de escuchar el bien . Senta que el mstico,
a lo lejos - s i m e estaba viendon o poda m enos que sonrer. Le
agradeca su enseanza.

2. La apertura a la transformacin personal

Es curioso. Cada seccin de alguna form a anticipa y prefigura la
que sigue. Lo que deseam os argum entar en esta seccin, sucede,
de hecho, que aconteci en la anterior. E sto p o r tanto nos ser
m uy til.
La escucha es el m ejor indicador de la calidad de nuestras
relaciones personales. Si la relacin no es buena, lo ms probable
es que escuchemos de quienes participan en ella que no se sienten
escuchados. E s frecuente escuchar ese com entario cuando los hijos

195

hablan de sus padres, y viceversa. Cuando la m ujer habla de su m a

rido, y viceversa. Cuando hay problem as de relacin en el trabajo,
etc. E n rigor, en todos los dom inios de la convivencia.
Tal com o lo reconocam os al inicio de este trabajo, las ex
presiones del tipo Mi padre no m e escucha, Mi m arido no m e
escucha, son quejas constantes. Y el problem a es precisamente se.
Se quedan al nivel de la queja y m uy poco se hace para remediarlo.
E n parte, porque no sabem os realm ente lo que esa queja procura
decir y porque, en consecuencia, tam poco sabemos cm o intervenir
para remediarlo. E l m arido suele responder, Pero si te escucho,
mujer. E s ms, puedo repetir todo lo que has dicho . Ella slo se
dice a s misma, Ves t. E so dem uestra lo poco que m e escuchas .
Claro, estn hablando de cosas distintas. l cree que le basta con
or para justificar que escucha. Ella espera algo ms. Pero, qu
espera? N o lo sabra decir. O , si lo dice, vuelve a repetir, Pues no
m e escucha. Dilogo de sordos.
H ace algunos aos realizbam os un taller con u n gru p o de
gerentes del B anco Central de Venezuela. E l taller duraba tres
das y el tem a de la escucha era abordado al final del prim er da.
Al iniciar el segundo da les pedam os a los participantes que nos
reportaran lo que les haba pasado a partir de lo visto el da anterior.
M e acuerdo que uno de ellos se levant y report lo siguiente:
A m m e pas algo m uy extrao que m e ha dejado perplejo.
E n realidad, no s cm o reaccionar. Sucede que ayer, luego del
taller, llegu a m i casa y m i hijo sali a la puerta a recibirme.
l es m i nico hijo, tiene ocho aos y es lo m s im portante
que tengo en m i vida. Casi to d o lo que hago lo hago pensan
do en l. D e inm ediato, vi que estaba algo inquieto p o r el
hecho de que yo llegara ese da bastante ms tarde de lo que
suelo llegar norm alm ente. D e hecho, suelo salir de la oficina
alrededor de las cinco y m edia y p o r lo tanto llego a la casa

196

cerca de las seis de la tarde. Ayer, com o estaba en el taller y

term inam os tarde, cuando llegu a la casa deben haber sido
cerca de las siete y media. L o prim ero que m i hijo m e dice,
visiblem ente preocupado es,
Pap, por qu llegas tan tarde?
Bien, porque sucede que hoy no vengo del trabajo.
Y de dnde vienes?
Vengo de un taller.
Y qu es un taller?
Bueno, es una actividad especial en la que te ensean
distintas cosas.
Y qu te ensearon hoy da pap?
A ver, djame pensar. Pues, m e ensearon,
p o r ejemplo, a escuchar mejor.
Qu bueno, pap! - m e dice con una cara ms
aliviada-. Porque, t sabes. T a m no m e escuchas.
Ustedes se imaginarn cmo he quedado, conclua el gerente.
Tratem os entonces de ayudarlo. Cm o escuchar a ese nio?
Qu est diciendo realmente? Y qu dice quien dice lo m ism o
sobre su pareja? E n otras palabras, qu les hace falta? sa es la
pregunta que deberem os ser capaces de responder. Cualquier
otra respuesta es intil. Pues, hagam os entonces lo que hicimos
previam ente y retrocedam os un poco para saltar mejor. La vara
est alta y estam os muy encim a de ella.
Quienes han ledo que previam ente escrib sobre la escucha
ya se habrn dado cuenta de que el tratam iento que hoy dam os a
este tem a es m uy diferente. E l p u nto es que estam os abriendo en
este m om ento la diferencia que es an mayor. E sto sim plem ente
no estaba incorporado en el abordaje anterior. N o m e interesa
nuevam ente lim itarm e a ofrecer mis conclusiones, sino com partir
el proceso que m e condujo a ellas. Lo hago p o r cuanto creo que
puede ser valioso apreciar un proceso de pensam iento en accin.

197

E l 3 de enero de 2001 m e puse a ver uno de mis program as

de televisin favoritos. E so m e ayuda a relajarm e luego de u n da
intenso de trabajo. Se trata del program a Inside the A ctors Studio, dirigido p o r Jam es L ipton en el que ste entrevista a actores
y directores de teatro y de cine com o parte de las actividades de
extensin de este gran centro de form acin que es T h e A ctors
Studio. E l program a se proyecta en vivo en la televisin. E n el
m ism o estudio de proyeccin asiste un amplio pblico form ado
p o r estudiantes y profesores del p ropio centro.
U nas breves palabras sobre T h e A ctors Studio. Fue fundado
en 1947 buscando introducir en los E stados U nidos - e l centro
se halla en N ueva Yorkuna orientacin basada en la tcnica de
form acin de actores desarrollada p o r el ru so K onstantin Stanislavski. Bajo el liderazgo de Lee Strasberg, en este centro se han
form ado lo m s destacado de la lite de actores de los E stados
U nidos durante los ltim os cincuenta aos. E n tre ellos destacan
figuras com o Marilyn M onroe, Jam es D ean, Paul N ew m an, Joanne
W oodw ard y M arin Brando, entre m uchos otros.
E l program a, com o deca, consiste en entrevistar a actores y
directores de destacada trayectoria para conocer sus experiencias y
recoger sus aprendizajes. M e acuerdo que en esa oportunidad el actor
invitado era Alan Alda, un actor que no considero entre los mejores
y que, p o r tanto, m e hizo entrar en el program a algo decepcionado.
E n un cierto m om ento, sin embargo, se da un dilogo entre Lipton
y Alda que reproduzco, de m em oria, en form a aproximada.
- Q u es lo m s im portante que has aprendido com o actor?,
le pregunta Lipton.
- Pues, yo dira, responde Alda, que lo m s im portante es
que la respuesta que uno da en escena no provenga del trabajo
que el actor ha realizado individualm ente, sino de aquello que
le fue dicho y acaba de suceder en el m om ento anterior.

198

- Por qu no m e explicas m ejor?, le dice Lipton.

- Si la respuesta que ofrece un actor proviene de su trabajo,
corre el riesgo de no ser creble. Lo que realm ente im porta
es que provenga de lo que el otro le ha dicho antes. Q ue
sea una respuesta real a lo que previam ente sucedi. Lo
que estoy diciendo, seala Alda, es que la com petencia ms
im portante de un actor consiste en saber escuchar. A hora,
dicho as, esto se ha dicho m uchas veces y yo no s si la gente
entiende lo que significa. C uando yo he escuchado lo que el
otro ha dicho, mi respuesta est inducida p o r l y es un tipo
de respuesta m uy diferente a la que yo podra haber dado si
l hubiese dicho algo diferente de lo que realm ente dijo. N o
estoy seguro si se entiende. Lo central en el actor es perm itir
que sea la propia interaccin la que vaya conduciendo su
propia actuacin. D e all que yo considere que no existen
ejercicios ms im portantes para form ar buenos actores que
los ejercicios de im provisacin, donde no hay u n texto previo
y donde uno debe aprender a reaccionar a lo que los dems
hacen y a hacerlo de una m anera que sea coherente a lo que
ellos hicieron.
N o tengo dudas de que m i versin n o es exacta a lo que
aconteci y que si la com parram os con la trascripcin real de
la entrevista descubram os im portantes diferencias. Pero eso no
im porta. Fue lo que yo escuch. Y, en rigor, eso es lo im portante
porque a partir de lo que escuch se desencadenaron otras cosas.
La prim era, debe confesarlo, fue exclamar Wow! Vaya Alda,
no m e esperaba eso de ti! Tengo la im presin de que m e ests
enseando algo m uy im portante! .
Volvamos atrs. U no de nuestros postulados bsicos con
siste en reconocer que el lenguaje es accin y que, p o r ser accin,
el lenguaje tiene un inm enso p o d er transform ador. E s lo que
m uchas veces hem os llamado el p oder mgico de la palabra .

199

La palabra, en consecuencia, transform a. E sto no es del todo

nuevo. A unque nos olvidam os de ello p o r m uchos siglos, fue
la prem isa desde la que actuaban los profetas. Ellos crean en el
p o d er transform ador de la palabra. D e all que sostengam os que
toda conversacin conlleva el potencial de la conversin, de la
transform acin personal.
E n o tro lugar hem os dicho que este principio que afirm a el
p o d e r transform ador de la palabra fue el pilar central del pueblo
judo y que si u n o recorre la Biblia, descubre que en l reside el
m isterio de la creacin. D ios crea al m undo haciendo uso del
p o d er generativo del lenguaje. Existe una expresin en aram eo
que recoge este reconocim iento. E l aram eo era el lenguaje que
hablaban los judos en la poca de Jess. Pues bien, ellos decan
avara ka d avara que significaba creo m ientras hablo . N os
hem os referido a ello en otro escrito. Y sostenam os que no es
descartable que de esta expresin en aram eo, los sacerdotes babi
lnicos, luego del cautiverio de los judos, acuaran aquella frase
m gica abracadabra, con la cual perm itan que se abriera lo que
previam ente estaba cerrado y se crearan nuevas posibilidades.
Pues bien, si com o hem os dicho reconocem os el papel
transform ador de la palabra, ello nos perm ite volver al tem a de
la escucha y desde all sostener que, adem s de la apertura a la
com prensin de u n o tro diferente, la escucha implica u n segundo
proceso de apertura. La apertura a la transform acin personal.
E scuchar al otro, en ltim o trm ino, es perm itir que el p oder
tran sfo rm ad o r de su palabra pueda transform arm e. E sta es
una frase que deberam os repetir mil veces. E scuchar al otro
significa, en ltim o trm ino, abrirm e a la posibilidad de que su
palabra m e transform e . E ste es el segundo proceso de apertura
involucrado en el fenm eno de la escucha y, sin lugar a dudas, el
m s im portante.

200

Si el o tro siente que, no im porta lo que diga, uno sigue p e n

sando igual, uno sigue actuando igual, uno sigue siendo igual, ste
sentir inevitablem ente que no lo escuchamos. Si piensa que, no
im porta lo que uno diga, las cosas se hacen siem pre com o el otro
las tena previsto de antem ano, sentir inevitablem ente que no lo
escuchamos. C uando descubrim os esto com enzam os a escuchar
de otra form a cuando alguien dice tal persona a m no m e escu
cha . Sabemos que puede estar diciendo, N ada de lo que yo diga
cambia el curso de las cosas. Ellas siem pre term inan hacindose
com o el o tro lo dispone. Yo no hago diferencia .
Pocas cosas pueden producir en una relacin una m ayor
sensacin de im potencia, una m ayor resignacin, que llegar a
ese juicio. N ada puede producir un m ayor abatimiento. D esde
all, ponem os en cuestin nuestro propio valor, nuestra dignidad
com o personas. Sentim os que no hacem os diferencia, que som os
tratados com o nios, com o discapacitados.
Com o discapacitados? C om o nios? Es acaso ese el trato
que debem os darle a los nios o a los discapacitados? Se justifica
acaso con ellos? Si escuchram os a los nios, posiblem ente des
cubriram os cm o ellos tam bin reaccionan cuando perciben que
no poseen ningn poder de transform acin en el com portam iento
de sus padres. E so es posiblem ente lo que procuraba expresarle
su hijo al gerente del Banco Central. Lo que m uy probablem ente
buscaba decirle era:
Pap, no im porta lo que yo diga, las cosas siem pre se hacen
com o t resuelves. N ada de lo que te diga logra que ello sea
distinto. Siempre se hace tu voluntad. Mi palabra no te toca,
no te mueve, es com pletam ente estril. Siento que no m e
escuchas .

201

A hora estam os posiblem ente en condiciones de escuchar de

un m odo diferente lo que conlleva ese reclam o tan frecuente en las
relaciones. Podem os entender a lo que apunta, lo que significa, lo
que se nos est indicando que est faltando. A partir de este m o
m ento, sabrem os tam bin lo que podrem os hacer para corregirlo,
para que eso no se nos diga ms. M uchas veces creem os que lo
m s que podem os hacer p o r el o tro es hacernos cargo de l o de
ella. Q ue en la m edida que hagam os esto, lo principal est hecho.
H acernos cargo, sin em bargo, suele significar hacer p o r ti lo que
considero que necesitas, lo que yo considero que te conviene.
E so podem os aceptarlo p o r un tiem po. Pero m uy p ro n to todo
ser hum ano desarrolla el deseo de realizar sus propios sueos, de
hacer lo que cada uno considera conveniente.
La convivencia con los dem s im pone lmites a la consecu
cin de nuestros deseos. Ello es com prensible y todos solem os
estar dispuestos a asum ir algunos sacrificios. Sin em bargo, p ro n to
deviene intolerable el com probar que nuestra voz no participa
en los cursos de accin que se definen para am bos y que nos
com prom eten a los dos. D e poco sirve que se m e diga que tales
acciones se tom aron considerando m i conveniencia. U na parte
fundam ental de m i conveniencia es sentirm e escuchado p o r el
o tro y sentir que lo que digo tiene el p o d er de hacerlo cam biar y
que lo que hacem os no slo considera m i bien, sino tam bin mi
propia voz y voluntad.
Cada vez que entramos en una conversacin con posiciones ya
tomadas, cada vez que entramos en ella excluyendo de antem ano la
posibilidad de cambiar de parecer, de modificar nuestras posiciones
originales, entramos en esa conversacin sin una disposicin real a
escuchar. Escuchar com prom etiendo la posibilidad del cambio no es
escuchar. Es ofrecerle al otro que hable contra una pared. Podremos
or lo que dice, podrem os incluso com prender lo que dice, pero en
rigor, hem os com prom etido nuestra capacidad de escucha.

202

D e am bos procesos de apertura involucrados en el fenm eno

de la escucha la apertura a la com prensin de o tro diferente y
la apertura a la transform acin personalel ms im portante, el
determ inante, p o r lo tanto, es el ltim o, es la apertura a ser trans
form ado. La vida n o es un m onlogo. T am poco es una lnea recta
de la que nada m e desva. La vida se realiza en convivencia con
los dems y en una transform acin conjunta a p artir de las inte
racciones que tengo con ellos. E se es p o r lo dem s el significado
etimolgico de la palabra conversacin . La interaccin con los
dems nos cambia, y nos cambia de m anera m uy im portante, a
travs de la escucha de lo que dicen y hacen. Q uien es refractario
a ser cam biado p o r lo dems, a ser sorprendido p o r lo que ellos
pueden enseam os, vive la vida de una form a equivalente a cm o
se vive la m uerte. C onservados en cloroform o.
Si escuchar, en ltim o trm ino, implica abrirse a ser trans
form ado p o r el otro, com prendem os entonces que la escucha es
el elem ento bsico del proceso de aprendizaje. Saber escuchar es
saber aprender, de la m ism a m anera que saber aprender implica
saber escuchar. A prender no es otra cosa que abrirse a ser trans
form ado, a cambiar, a ser diferente, con la expectativa de ser mejor,
de ser ms poderoso. Cuando hablam os de poder, entindase bien,
no estam os hablando de un poder sobre los dems, sino estricta
m ente de la expansin de nuestra capacidad de accin. Mi um bral
de poder define lo que puedo y lo que no puedo hacer.
M anteniendo esa nocin de p o d er es im portante, sin em
bargo, hacer una distincin en su interior. E n un sentido amplio
reiteram os que poder es capacidad de accin. Mi poder, p o r lo
tanto, oscila de acuerdo a com o oscila mi capacidad de accin. Si
crece, devengo ms poderoso; si disminuye, devengo m enos p o
deroso. Pero en este sentido amplio, estam os incluyendo al interior
del trm ino accin, la propia accin de observar: la m anera com o
hago sentido del acontecer.

203

Sin em bargo, en un sentido m s restringido, m s fino, sole

m os separar el observador de la accin. Sin negar que el observar
com o tal es en s m ism o una accin, entendem os a la vez que la
accin de observar hace de antesala a la amplia variedad de accio
nes que a partir de nuestras observaciones realizamos. Ello nos
perm ite, en esta segunda acepcin, separar el dom inio del obser
vador del dom inio de la accin y tratarlos en form a independiente.
E sta separacin ha pasado a ser u n elem ento central de nuestra
propuesta y nos ha resultado de gran utilidad y poder.
Si la aplicam os al tem a de la escucha y, de m anera particular,
al proceso de apertura a la transform acin personal, esta distin
cin nos perm ite, p o r ejemplo, distinguir entre transform aciones
a nivel del observador y transform aciones a nivel de la accin. Y
ello resulta interesante, pues da cuenta de dos m odalidades de
aprendizaje diferentes y nos evita caer en una visin pragm tica
y estrecha. E sto resulta especialm ente im portante, p o r ejemplo,
en el rea de la lectura. M uchas veces, al entrar en contacto con
un determ inado interlocutor, sea esto a travs de una interaccin
oral o escrita, p odem os registrar cam bios m uy p ro fu n d o s en
nuestra visin del m undo, cam bios m uy radicales en el tipo de
discurso que sobre determ inados asuntos adoptam os, sin que
ello se traduzca necesariam ente o todava en m odificaciones en
nuestra capacidad de accin, m s all de la accin com prom etida
en el propio observar.
E sta interaccin puede im plicar un cam bio m uy im portante
en nuestras posiciones, cam bios que no tenem os dificultad en re
conocer m ucho antes de que ellos se expresen en la form a com o
nos com portam os. Cabe incluso considerar casos en los que de
term inados cam bios de posiciones no culm inen en m odificacin
alguna de nuestros com portam ientos (ms all, p o r supuesto, que
el cam bio que ello significa en la accin de observar). Por lo tanto,
es conveniente tener presente que el proceso de transform acin

204

personal puede darse tanto en el dom inio del observador, com o

en el dom inio de la accin, com o en ambos. Lo que no puede
suceder es que no se d en ninguno de ellos, pues ello significa
sim plem ente que no ha habido transform acin.
N os queda un ltim o p u n to p o r tratar. ste tiene que ver
con los lmites del proceso de transform acin personal. E scu
chndonos, podra concluirse que m ientras m ayor sea nuestra
predisposicin a ser transform ados p o r lo que los dems dicen, ello
expresa una m ayor capacidad de escucha y, consecuentem ente una
situacin siem pre preferible. Ello evidentem ente no es as. Q uien
perm ite que todo cuanto se dice a su alrededor lo transform e, se
disuelve com o persona. Todo individuo requiere sustentarse en una
estructura de coherencia bsica que est abierta a la transform acin
pero que asegure tam bin su propia coherencia interna.
T o d o lo que se dice alrededor nuestro es necesariam ente
contradictorio, m uchas veces hasta el lm ite de lo catico. Los
individuos hacen juicios o p u esto s sobre los m ism os aco n te
cim ientos, desarrollan interpretaciones opuestas en relacin a
las m ism as situaciones. N o es posible estar a una disposicin
de apertura hacia todas ellas pues, de hacerlo, absorbem os las
contradicciones del e n to rn o y colapsam os com o personas con
capacidad de operar en su en to rn o con una m nim a coherencia.
N uestra tolerancia a la diversidad est p o r lo tan to acotada. Y no
puede ser de o tra form a a m enos que optem os p o r la locura.
Este es un punto interesante. H em os planteado que la nocin
m ism a de persona es una construccin, una interpretacin, que
hacem os tanto de nosotros m ism os com o de los demsbus
cando precisam ente hacer coherente la diversidad de nuestro
com portam iento. Ello implica, p o r lo tanto, reconocer que la
nocin de persona se sustenta en el criterio de la coherencia. Pero
esta coherencia no es tan slo una conclusin lgica de la nocin

205

de persona, es tam bin un requisito de sobrevivencia. Sin una

coherencia m nim a no podram os sobrevivir p o r m ucho tiem po
y resultara im posible participar en la convivencia social. C om o
seres sociales que som os, nos es fundam ental operar desde una
estructura de coherencia bsica.
E l fenm eno del escuchar nos im pone, p o r lo tanto, una inte
resante tensin dinmica entre la conservacin de nuestra coherencia
y la transformacin. La conservacin de una estructura de coherencia
establece el lmite form al de los procesos de transform acin. E l
punto, sin embargo, no es la preservacin irrestricta de la estructura
de coherencia inicial, pues ello com prom ete nuestro aprendizaje y
nuestra capacidad de readecuacin al entorno, sino el lograr una
transform acin de nuestras estructuras de coherencia, de m anera
tal que siem pre seam os coherentes pero abrindonos (apertura)
a la posibilidad de m odalidades de coherencia diferentes, que nos
conduzcan idealm ente p o r un cam ino de perfeccionam iento.
Ello implica -q u ere m o s reiterarlo que la com petencia de
la escucha tiene necesariam ente lmites; que quien sabe escuchar
no es alguien a quien todo lo que se le dice lo hace cambiar, sino
que es capaz de discrim inar lo que hem os llamado capacidad de
discernim ientoaquello que perm ite que lo transform e, de aque
llo que rechazar y que lo har, p o r el contrario, objetar lo que
escucha e incluso criticar aquellas posiciones que no com parte.
Resulta interesante, sin em bargo, el hecho de que aunque m uchas
veces optem os p o r m antener nuestra posicin original, aquello
que hem os escuchado nos conduce a reform ularla, a presentarla
de una form a diferente, de una m anera que se hace cargo de lo
que se nos ha dicho y que procura cerrarles espacios a esos argu
m entos. Si ello acontece, aquello que escucham os tuvo el po d er
de transform arnos, aunque el cam bio se produjera en un sentido
diferente del que hubiese deseado el orador.

206

E s m uy im portante reiterar este pun to al interior de nuestro

propio entorno social ms restringido, constituido p o r personas
que han pasado p o r un entrenam iento ontolgico, en el que m u
chas veces se utiliza la frase no m e ests escuchando com o un
insulto. La com petencia de la escucha no com prom ete nuestra ca
pacidad de discrepar. Y la legitimidad que le conferim os al otro, no
siempre implica aceptar la legitimidad de sus posiciones. Podem os
com prender, y sin em bargo podem os tam bin no com partir. Lo
que siem pre es im portante no olvidar es que am bos, tanto uno
m ism o com o el otro, nos desenvolvem os en el terreno siempre
precario de las interpretaciones y entonces no les asignamos a las
nuestras el estatuto de la verdad. All reside la diferencia.

La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha

M uchas veces, en nuestros program as de form acin se nos plantea
una inquietud que m erece la pena ser trabajada. Se nos dice:
M uy interesante todo lo que nos has dicho. Y creo que m e
sirve m ucho para m ejorar m i escucha. Pero cuando exami
nam os la calidad de una relacin, debem os reconocer que la
buena escucha de uno no resuelve el problem a de la mala
escucha del o tro .
O bien,
M uy interesante. Pero el que debe aprender esto es m i jefe
(mi m arido, m i padre, m i hijo, etc.) y no yo. Por m ucho que
yo cambie, l (o ella) va a seguir igual. P or lo tanto no llega
rem os m uy lejos .
Al interior de lo que podram os llamar la corriente de pen
samiento ontolgico ha habido gente que reiteraba la siguiente
expresin, uno dice lo que dice y los dem s escuchan lo que

207

escuchan. Ellos, p o r lo tanto, son los responsables de su propia

escucha . Com entario interesante. Lo prim ero nos parece vlido.
E s cierto, uno dice lo que dice y de m anera inevitable los dems
escuchan lo que escuchan. Pero objetam os con m ucha fuerza lo se
gundo. La escucha del otro no es slo responsabilidad de l; de una
m anera m uy im portante es tam bin responsabilidad del orador.
Lo que estam os sosteniendo es que, en una conversacin, el
resultado que ella genera en trm inos de escucha n o slo es atribuible a los que, en su m om ento, en la conversacin estn en el rol
de oyentes, sino, de igual m anera, a los que asum en el rol de ora
dores. D icho de otra form a, postulam os que som os responsables
tan to de nuestra propia escucha, cuando som os oyentes, com o de
la escucha que exhiben nuestros oyentes, cuando asum im os el rol
de oradores. O yentes y oradores, sostenem os, son co-responsables
de la escucha que se produce en la conversacin. Ello implica que
si logram os hacernos com petentes en el arte de la escucha, no
slo m ejorarem os nuestra escucha cuando los dem s nos hablen,
podrem os m ejorar tam bin la escucha de ellos cuando nosotros
les hablem os. N o es necesario que el jefe (el m arido, el hijo, you
ame itf ) asista al program a de form acin para que, de ahora en
adelante, logre escucharnos mejor.
Sostenemos lo anterior basados en dos argum entos diferentes.
Vamos al primero. U na vez que entendem os que la escucha supone
una brecha entre el orador y el oyente, y que uno de los secretos de
la escucha efectiva es saber reducir esa brecha, el orador puede ahora
buscar cerciorarse sobre el carcter de la brecha y asumir responsabi
lidad para garantizar que sta sea mnima. A hora podr, p o r ejemplo,
indagar m ientras habla com o una m anera de m onitorear cm o est
siendo escuchado y cun grande o pequea es la brecha. La escucha
del otro deja de ser un resultado espontneo de la conversacin. D e
ahora en adelante nos hacemos responsables de ella, pues hem os
perdido la inocencia frente a este fenmeno.

208

Pero hay un segundo argum ento que es todava ms im por

tante. H em os sostenido ya varias v e c es- el carcter generativo
y transform ador de la palabra. Pues bien, una de las reas en la
que podem os reconocer este carcter generativo es precisam ente
en la escucha del otro. Q u querem os decir? Lo que sostenem os
es que la escucha del otro est condicionada p o r la m anera com o
le hablem os. Si lo hacem os desde el respeto, si nos m ostram os
interesados no slo en exponer lo que pensam os, sino tam bin
escuchar lo que el otro piensa, si la m anera com o le hablam os au
m enta su confianza en nosotros, si la emocionadad que irradiamos
al hablar es positiva, la capacidad de escucha del oyente, frente a
lo que le estam os diciendo tender necesariam ente a expandirse.
Repetimos: respeto, indagacin, confianza y, en general, positivi
dad emocional. E sos son los ingredientes claves de un habla que
es capaz de generar escucha en los dems. se es el secreto de la
conectividad en los sistemas sociales.
E l bloqueo de la escucha del o tro suele ser m uchas veces
un m ecanism o defensivo que ste activa para protegerse de la
diferencia. La diferencia suele ser percibida com o u n abism o
amenazante. O tras veces la diferencia asum e la form a encubierta
de cuestionam iento o de crtica. Pero nosotros podem os hablarle
al otro de m anera tal que la eventual am enaza se disipe. Podem os,
p o r ejemplo, hablarle de una m anera tal que la diferencia pueda
ser escuchada com o posibilidad. Al hacerlo as, serem os nosotros,
con nuestra form a de hablar, los que generem os las condiciones
de escucha que deseam os en el otro. La escucha del otro es uno
de los resultados que podem os lograr con nuestro hablar. E s una
m uestra adicional de la capacidad generativa del habla.
Ello implica, p o r lo tanto que, para garantizar condiciones
de escucha adecuadas, no basta con trabajar tan slo con nuestra
escucha. E s preciso tam bin aprender a hablar de una m anera que
sea conducente a generar la adecuada escucha del otro. Y ello nos

209

invita, p o r lo tanto, a transitar del dom inio de la escucha al dom i

nio del habla y, ms adelante, del dom inio del lenguaje -d e l que la
escucha y el habla son p a rte - al dom inio de la emocionalidad.

W eston, agosto de 2005

210

V
LAS MODALIDADES DEL HABLA
Y LA SENDA DE LA INDAGACIN

U na vida no indagada
no m erece ser vivida
Scrates (Platn, Apologa)

1. D os Modalidades del Habla

uando exam inam os el fenm eno del habla, podem os hacer
muy diversas distinciones en su interior. U na de ellas alude a
lo que llamam os las m odalidades del habla. E sta distincin traza
una lnea que divide el fenm eno global del habla en dos categoras
diferentes: proposicin e indagacin. Cada vez que una persona
habla, lo hace ya sea para p ro p o n er o para indagar. Esas dos ac
ciones dan cuenta del conjunto del fenm eno del habla. C uando
hablam os, proponem os o indagam os, y dentro de este particular
juego de distinciones no existe otra alternativa.

Todo hablar es una accin y toda accin rem ite siem pre a la
diada de la inquietud y del deseo. A ctuam os para hacernos cargo
de algo que nos inquieta o porque buscam os la realizacin de un
deseo o un afn. A m bos, inquietud o deseo, nos ayudan a conferirle
sentido a nuestro actuar. Algunas acciones perm iten acceder mejor
a su sentido a travs de la nocin de inquietud, para otras suele ser
ms til la nocin de deseo. La inquietud aparece ms ligada a la ex
periencia de un cierto desasosiego, a la nocin de carencia, a la actitud
que busca hacerse cargo de una determinada situacin y que muchas
veces conlleva la idea de resolver lo que dicha situacin plantea. El

211

deseo, p o r otro lado, enfatiza los aspectos de placer, de satisfaccin,

de bsqueda de plenitud, de inclinacin o gusto personal.
Se trata p o r lo dem s de trm inos afines y com plem entarios
que en m uchos casos perm iten ser intercam biados el uno p o r el
otro. C on todo, cada uno de ellos introduce una connotacin par
ticular, un m atiz, que nos parece m s apropiado para dar cuenta
de ciertas acciones, que lo que resultara si utilizram os el trm ino
alternativo. As, p o r ejemplo, cuando voy al m dico, hablar de la
inquietud que m e conduce a visitarlo, pareciera apropiado. Pero
si m e preguntan p o r qu escog esa camisa y no otra, o p o r qu
invit a esa persona a bailar y no a otra, quizs la nocin de deseo
pudiera ser m s adecuada.
C uando hacem os una proposicin, podem os decir que una
de las inquietudes que conduce al orador a hablar es la de dar a
conocer su m anera particular de observar las cosas. Al proponer,
un individuo relata sus experiencias, em ite sus opiniones, sugiere
determ inados cursos de accin, tom a decisiones, efecta alguna
peticin, etc. E n todos esos casos, su hablar rem ite a sus propias
inquietudes y se trata, p o r lo tanto, de un hablar auto referido. E n
su hablar, el individuo habla desde s m ism o y su habla revela su
propia individualidad.
C uando indagam os, no dejam os de actuar m ovidos p o r
inquietudes o deseos. Pero en este caso la inquietud es diferente.
La inquietud (o el deseo) que ahora nos m ueve no es la de m os
trarnos nosotros m ism os, sino la de conocer m ejor al otro. La
referencia del hablar no est puesta en nosotros, ni en nuestra
individualidad, ni en revelar el tipo particular de observador que
som os, sino en abrirnos al o tro para com prenderlo m ejor, para
acceder al observador que l o ella es. Lo que nos m ueve a hablar
en la indagacin es la bsqueda de que el o tro se nos m uestre ms.
E n la indagacin, nuestro hablar, p o r lo tanto, busca hacer hablar

212

al otro. E n este sentido, p o r lo tanto, la indagacin es un hablar

al servicio de la escucha del otro. Tal com o lo hem os dicho: la
indagacin es un hablar que tiene com o objetivo escuchar. E sto
es lo que la mueve. Y hablam os, p o r cuanto sospecham os que de
no hacerlo, de no indagar, es posible que el otro calle aspectos de
s m ism o que nos interesa conocer.
P ropongam os o indaguem os, el hablar siem pre nos revelar,
siem pre m ostrar algo de nosotros. Ello es inevitable. Pero en
cada caso se m uestran aspectos diferentes. C uando proponem os,
lo que se revela son los m ltiples contenidos que conform an el
observador que soy. C uando indagam os lo que se revela es algo
ms especfico: nuestro inters p o r saber de los dems.

En torno a la proposicin
Cuando nos referimos al habla, sucede que muchas veces pareci
ramos circunscribirnos a la modalidad de la proposicin y no reca
bam os la importancia de la indagacin. Esta suele ser, de hecho, la
modalidad del habla normalmente menos desarrollada. La gran mayora
de las personas cuando habla suele hacerlo para proponer. Si compara
mos la frecuencia que en nuestro hablar exhiben tanto la proposicin
como la indagacin, la frecuencia de la proposicin suele ser m ucho
ms alta. Ello no descarta que haya algunos individuos bastante ms
indagativos e incluso algunos pocos que muestran ser ms indagativos
que propositivos. Pero sa no es la norma. Por lo general, tendemos
a ser ms propositivos. Esto nos obliga a colocar un nfasis mayor en
destacar la importancia de la indagacin.
Pero antes de hacerlo, creem os im p o rtan te advertir que de
ninguna form a estam os asum iendo una posicin en contra de
la proposicin. M uy p o r el contrario. La im portancia que ms
adelante vam os a conferirle a la indagacin slo tiene sentido en
cuanto ella nos conduce a generar proposiciones m s rigurosas.

213

N o concebim os una vida que slo se sustente en la indagacin y

que busque prescindir de la proposicin. Lo que s nos interesa
es revisar el carcter de nuestras proposiciones y garantizar que
cuando llegamos a ellas lo hacem os de m anera tal que ellas sean
ms poderosas. Q u significa proposiciones ms rigurosas? Q u
significa que sean ms poderosas?
U no de los rasgos de una proposicin rigurosa es no aspirar a
confundirse con la verdad, es saberse provisoria, es estar dispuesta
a su revisin. U no de los problem as que encontram os en el terreno
de la proposicin es una suerte de narcisismo. Las proposiciones,
a m enos que lo evitemos, suelen exhibir una tendencia a concebirse
com o las ms bellas, com o las mejores, com o las que expresan la
verdad. Este es precisam ente el rasgo que disputamos. T oda p ro
posicin es siempre conjetural. Y ello implica que la proposicin
debe siempre hacerse con una cierta mala conciencia, aceptando la
posibilidad de que podem os estar com pletam ente errados. T oda
proposicin es siempre provisoria. T oda proposicin es com o un
puerto, es com o tocar tierra firme. Pero una vez que lo hacem os, es
im portante que reconozcam os que estam os a m itad de camino, que
la tierra no es nunca tan firme com o parece, y que pronto deberemos
zarpar y volver al m ar de la indagacin a buscar nuevos puertos. E n
este sentido hablamos de proposiciones ms rigurosas.
Pero hem os hablado tam bin de proposiciones ms p o d ero
sas. E n qu sentido? Ello puede desarrollarse en m ltiples direc
ciones. U na de ellas, sin em bargo, implica reconocer que, a m enos
que nos perm itam os previam ente indagar, nuestras proposiciones
sern ms superficiales. Toda indagacin abre cam inos y conduce
a dom inios que, sin ella, nos sern m uy difcil alcanzar. A travs
de la indagacin, despejamos, limpiamos, avanzamos hacia nuevos
territorios. Pero todo ello lo hacem os con el propsito no slo de
ver cm o caen nuestros presupuestos originales, sino de estar en
condiciones de sostener algo m s slido, algo que m uy posible

214

m ente antes no podam os sostener. E n rigor, para m ejorar nuestra

capacidad de proponer. N uestro inters p o r alcanzar proposiciones
m s rigurosas y poderosas es lo que, en ltim o trm ino, justifica
y valida la propia indagacin. Por lo dems, toda indagacin, para
hacerse, para po d er form ularse, requiere de puntos de apoyo, re
quiere de proposiciones que, aunque provisorias y conjeturales,
perm itan levantar esas preguntas y no otras.
Pero, una vez que aceptam os lo anterior, es im portante de
fender el valor de la proposicin. H ay situaciones en las que esta
defensa deviene m uy im portante. Exam inem os algunas de ellas.
A unque lo m s frecuente sea encontrar una m ayor tendencia a
p ro p o n er que a indagar, hay personas, aunque sean m enos, que
exhiben el rasgo opuesto. N o se anim an a proponer, a sostener
frente a otros lo que piensan. Viven en el desgarram iento del juicio
de que gran parte de lo que piensan n o tiene valor y que, p o r lo
tanto, no m erece ser dicho. Se trata de personas que se encuentran
habitualm ente consum idas en una actitud de auto invalidacin. E l
problem a no suele estar, sin em bargo, en el reconocim iento de
que lo que sostenem os es siem pre precario, sino, ms bien, en que
lo que sostenem os es siem pre m s precario que lo que sostienen
los dems. E n este caso, enfrentam os un problem a de dignidad
personal. E l valor, que com o persona m e auto confiero, es recu
rrentem ente inferior al valor que le confiero a los otros. E ste es
uno de los casos en los que es im portante acentuar el valor de
la proposicin, de m anera de p o d er desplazar a esa persona del
cuestionam iento que hace de to d o lo que piensa.
La proposicin m uestra tam bin su im portancia, p o r cuanto
nos perm ite enfrentar la vida en su dim ensin ms prctica. A un
que lo que pensam os pueda ser provisorio, no podem os dejar de
recurrir a ello, no podem os dejar de apoyarnos en lo que pensamos,
para m overnos p o r la vida, para construir m undos y destinos. N o
tenem os opcin. N o podem os estar en una actitud de dudar de

215

todo, todo el tiempo. La vida requiere ser vivida a partir de lo que

disponem os. N o podem os dejar de asum ir com prom isos, no pode
m os dejar de tom ar decisiones y de com prom eter diversos cursos
de accin. D e no hacerlo, com prom etem os la propia vida. Al final
de cuentas, el valor de nuestra vida se m edir p o r lo que seam os
capaces de construir y n o p o r nuestra capacidad de socavar. E n
ltim o trm ino, en el juicio de los m uertos, ser nuestra capacidad
de construccin de m undo y la calidad de los m undos construidos,
lo que inclinar la balanza a favor o en contra de nosotros. Para
ello deberem os recurrir al valor de la proposicin.
E l punto que de ahora en adelante procurarem os defender no
debe ser entendido com o un cuestionam iento de la proposicin.
N uestra defensa de la indagacin se realiza buscando increm entar
el poder de nuestras proposiciones. D e no entenderlo as, nos esta
ramos contradiciendo nosotros mismos. D espus de todo, estamos
escribiendo este trabajo con clara conciencia de que se trata de un
acto fundam entalm ente propositivo.

2. O ntologizacin de la Indagacin
Indagacin y E ducacin
Venim os de una tradicin en la que se estimula poco la accin
indagativa. C uando ram os nios, sin em bargo, no parbam os de
indagar. U na pregunta conduca a otra y las respuestas que se nos
daban parecan no saciar nuestra curiosidad. Pero en la m edida
que crecem os, esta capacidad indagativa pareciera irse progresi
vam ente perdiendo. M uchos factores inciden en ello. Por un lado,
com enzam os a desarrollar una creciente preocupacin con nuestra
identidad pblica y a m enudo pensam os que indagar es exhibir
que no sabem os, lo que afectara negativam ente nuestra identidad
pblica. N uestros propios padres m uchas veces refuerzan esta
creencia dado que com ienzan a exasperarse con tanta pregunta.

216

La escuela nos disciplina en esta m ism a direccin. N uestra

educacin suele prem iar las respuestas. Las evaluaciones que de
nosotros realiza el sistema escolar privilegian nuestra com peten
cia de contestar preguntas y m uy escasam ente la com petencia
de hacerlas. Los m aestros parecieran a veces sentirse m olestos
con los alum nos dem asiado preguntones . Todo nos conduce a
irnos progresivam ente desanim ando en el desarrollo de nuestra
capacidad indagativa. Poco a poco nos disciplinamos a restringir,
a limitar la indagacin. N o nos dam os cuenta del precio que pa
gam os p o r ello.
Isidor Isaac Rabi, prem io N o b el de fsica, contaba que en
su infancia, cuando volva de la escuela a su casa, lo prim ero que
su m adre le preguntaba era, Hiciste alguna buena pregunta hoy
en clase, Isaac? . Cabe preguntarse, qu pasara si en la escuela
diseram os los exmenes de m anera tal que adems de esperar
respuestas correctas, que nos m uestren que el alum no aprendi la
m ateria, pidiram os tam bin evaluar las preguntas que, a partir de
lo aprendido, el alum no puede ahora hacerse? Cada aprendizaje
es, de hecho, un desplazam iento hacia un lugar en el que cabe
esperar no slo nuevas respuestas, sino tam bin la em ergencia de
nuevas preguntas.
U na experiencia personal m e lleva a reforzar lo antes dicho.
Luego que term inara mi form acin secundaria, viaj a encontrar
m e con m i familia en Francia, donde mi padre disfrutaba de un
ao sabtico. Mis planes eran volver a m i pas al cabo de un ao e
integrarm e all a la universidad. E stando en Pars, m e enter que
la Universidad de la Sorbonne abra exmenes de adm isin para
extranjeros que estaban viviendo en Francia. Los cupos de ingreso
eran lim itados y los interesados varios cientos, quizs ms. D ecid
dar la prueba sabiendo que no perda nada y que mis planes ya
estaban definidos. Ello sim plem ente m e servira para m edirm e y
saber dnde estaba en relacin al conjunto de los postulantes.

217

E n los exmenes se preguntaba no slo sobre diversas m a

terias tam bin, de una m anera m uy francesa, se nos haca saber
que se esperaba que uno tom ara posicin frente a la m ateria.
E n la m edida que yo estaba tom ando esto com o un juego, sin la
presin del resultado, m e decid a jugar. U na vez que contesta
ba lo suficiente com o para dem ostrar que saba, daba vuelta mi
respuesta y com enzaba a hacer preguntas. Preguntaba no slo
sobre la m ateria en cuestin, preguntaba tam bin y a m enudo
con cierto hum or- sobre lo que poda haber tenido en m ente y
posiblem ente esperaba de nosotros la persona que haba hecho la
pregunta. D e b o confesar que disfrut la experiencia. Pocos das
despus disfrutaba ms todava el resultado que m e com unicaban.
C on todo, no alter mis planes y volv a estudiar a m i pas. Pero
parta habiendo aprendido algo nuevo, algo que creo que m e ha
sido m uy til.

Tradicin, sentido comn e indagacin

C uando nios operam os con lo que podram os llamar un escaso
sentido com n . Todava no conocem os bien lo que nuestro
entorno social acepta com o respuestas vlidas. E se sentido com n
lo vam os desarrollando poco a poco y a m edida que accedem os
a l nos produce la sensacin de que alcanzam os un territorio s
lido. C uando decim os es algo de sentido com n , pareciram os
querer indicar que no m erece ser puesto en cuestin. E l sentido
com n lo identificam os m uchas veces con el buen sentido. Y,
sin duda, algo de eso pareciera ser vlido. E l sentido com n se
nos presenta com o un sentido probado a travs de la historia de
nuestra com unidad.
Sin embargo, sentido com n n o es sino un sentido com par
tido p o r la comunidad. Y aunque el hecho de que sea com partido
pudiera proporcionarnos alguna seguridad, la sensacin de solidez
que lo acom paa es m uchas veces ilusoria. N os hace pensar que

218

tocam os tierra firme com o si lo que nos sugiere el sentido com n no

pudiera ser cuestionado. N os olvidamos de que vivimos en m undos
interpretativos y que todo examen crtico del sentido com n nos
conduce inevitablemente a reconocer que la supuesta solidez que el
sentido com n nos ofrece, en rigor, se sustenta en el vaco o, quizs
mejor, en la confianza y sensacin de solidez que nos confiere el
consenso. N o en vano nos advierte el filsofo y m atemtico Alfred
N orth W hitehead que se necesita una m ente poco usual para poner
en cuestin lo obvio .
N os es fcil aceptar la gran precariedad de nuestros trasfon
dos de obviedad. Reconocerlo nos produce a m enudo la sensacin
de gran inseguridad. Buscam os afanosam ente la solidez. H u b ert
Dreyfus, profesor de filosofa de la Universidad de Berkeley, cuenta
una historia que es ilustrativa de lo que estam os sosteniendo. E n
una oportunidad estaba presentando en Inglaterra la nocin desa
rrollada p o r M artin H eidegger, el filsofo alemn, de que vivimos
en m undos interpretativos y que, p o r lo tanto, todo lo que interpre
tam os se sustenta necesariam ente en otras interpretaciones y stas,
a su vez, en otras interpretaciones y as sucesivamente. Al term inar
su presentacin se le acerca una seora y le dice, Profesor, yo
creo entender bien lo que usted dice. Pero, al final, cuando las
interpretaciones se acaban, con que nos encontram os? . Dreyfus
nos relata que, dndose cuenta de que a ella le resultaba intolerable
la idea de que no hubiera nada a parte de las interpretaciones, le
responde: Pues bien, seora, de all para adelante, no hay sino
roca hasta el final . Efectivam ente, m uchas veces buscam os la
solidez de la roca. Por desgracia, n o hay roca.
O tra situacin ilustra de m anera diferente este m ism o punto.
E n julio de 1930, se realiz un dilogo entre el fsico A lbert Einstein y el poeta hind y prem io N o b el de Literatura, R abindranath
Tagore, conocido tam bin p o r su elevada espiritualidad. E l tem a
sobre el que am bos se volcaron fue el de la relacin entre la reli

219

gin y la fe. Religin y ciencia, sostuvo Einstein, son dos dom inios
opuestos que no guardan m ayor relacin. T agore le pregunta
enseguida sobre los fundam entos del quehacer cientfico o, dicho
de otra form a, a partir de qu la ciencia sostiene la solidez de sus
conclusiones. Poco a poco, E instein est forzado a reconocer que
los supuestos en los que la ciencia funda su seguridad son cien
tficam ente indem ostrables y que estn afirm ados con la m ism a
fe con la que el hom bre espiritual afirm a la validez de su religin.
E l debate term ina con E instein sorprendido, reconociendo que
am bos, el cientfico y el poeta espiritual, com partan una fe equi
valente. N uevam ente, no hay roca.
E l deconstruccionism o, corriente filosfica desarrollada p o r
Jacques D errida, hace de este reconocim iento su piedra angular.
Su prem isa fundam ental es la siguiente: toda concepcin, cuan
do es exigida a m ostrar la solidez de sus fundam entos, term ina
disolvindose ya sea en contradicciones o en arbitrariedad. La
im presin de solidez que m uchas veces le conferim os a nuestras
interpretaciones es ilusoria. Todas ellas rem iten a la nada.
Ello nos lleva a reconocer que la supuesta solidez que nos
pareciera proporcionar el sentido com n suele ser ilusoria. Aunque
ilusoria, sin em bargo ella nos es m uchas veces til. E n la m edida
que descansam os en el sentido com n, podem os aceptar m uchas
cosas, lo que nos perm ite concentrarnos en otras. N o nos es p o
sible cuestionarlo todo sim ultneam ente. E l sentido com n nos
proporciona un orden que nos ayuda a orientar nuestras vidas en
determ inadas direcciones. Pero, en rigor, el sentido com n no
es sino aquel lugar en el que dejam os de hacernos preguntas, en
el que detenem os nuestras ansias indagativas, en el que el po d er
cuestionador del pensam iento opta p o r descansar. Blaise Pascal,
el filsofo francs del siglo X V II, sostiene acertadam ente que
nuestras conclusiones expresan tan slo el cansancio de nuestro
pensam iento. N o es de extraar que, tres siglos ms adelante, Al-

220

b e rt Einstein, refirindose a las prctica cientfica, nos seale que

lo im portante es no parar de preguntar, no optar p o r descansar
en las conclusiones que ya hem os alcanzado.

Indagacin, duda y pensamiento

Pensar es indagar. Q uien no sabe indagar es incapaz de pensar.
A prender a indagar nos conduce a aprender a pensar. Neil Postm an
y Charles W eingartner nos dicen:
E l conocim iento se p ro d u ce en respuestas a preguntas.
N uevo conocim iento resulta de hacer nuevas preguntas;
m uchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas. E l
punto es ste: una vez que hem os aprendido a hacer preguntas
preguntas relevantes y apropiadam ente sustancialeshem os
aprendido com o aprender y nadie puede evitar que uno
aprenda lo que uno quiera o necesite aprender .

Todo pensam iento significa soltar, revisar lo dado p o r sen

tado. E l pensar suele po n er en cuestin nuestros supuestos p re
vios y aunque las preguntas que nos hagam os apunten a nuevos
territorios, todo nuevo territorio redefine aquellos de los cuales
prevenam os. Perm anentem ente volvem os sobre nosotros. Todo
nuevo conocim iento lo hacem os revisndonos nosotros mismos.
A unque a veces pareciram os estar pensando sobre una realidad
exterior, en rigor siem pre estam os revisando nuestros propios
supuestos, nuestras propias interpretaciones, interpretaciones
m uchas veces heredadas y norm alm ente aceptadas sin ser puestas
en cuestin, sin someterlas a un estricto proceso indagativo.
E sto ha sido expresado m agistral y lcidam ente p o r el cien
tfico britnico A rthur E ddington al trm ino de su obra sobre
la relatividad, Space, Tim e and G ravitation (1920). E sta es una

221

cita que m e ha acom paado desde que la encontr y a la que he

recurrido en m ltiples oportunidades. E d dington nos seala:
H em os encontrado que all donde la ciencia ha realizado sus
mayores progresos, el espritu n o ha hecho sino volver a ganar
en la naturaleza lo que l m ism o haba colocado en ella. E n
la ribera de lo desconocido detectam os unas huellas extraas;
con ayuda de poderosas teoras logram os reconstituir a quin
pertenecan. Vaya! E ran nuestras propias huellas.
E n la m edida que vivim os en m undos interpretativos, to d o
nuevo conocim iento suele im plicar una revisin de interpretacio
nes pasadas. Si no estam os dispuestos a revisarlas, a ponerlas en
cuestin, los nuevos conocim ientos pueden verse inevitablem ente
bloqueados. U no de los grades atributos de un pensador original
es precisam ente su capacidad de cuestionar sus supuestos iniciales,
su falta de tem or para soltarlos. Los conocim ientos nuevos nos
dan la im presin de que nos llevan a conquistar nuevos territorios.
Y no siem pre reconocem os que no dejam os de darnos vueltas en
nosotros m ism os, al interior de nuestras propias interpretaciones.
Todo conocim iento rem ite al observador que somos. T odo nuevo
conocim iento im plica una transform acin del observador que
hem os sido. Los nuevos territorios n o expresan sino una trans
form acin de nuestra propia m irada.
La disposicin cuestionadora, indagativa, que acompaa al pen
sar, nos habla de una actitud fundamental que lo acompaa. Podemos
reconocerla com o una form a de valenta, una suerte de arrojo que nos
conduce a atrevernos a minar los cimientos de lo que otros suelen
dar p o r cierto o de las explicaciones que asumen com o verdaderas. E l
pensamiento no es una prctica para temerosos o, quizs dicho de otra
forma, nuestros temores marcarn los lmites de nuestro pensamiento.
Lo que no estemos dispuestos a poner en cuestin determinar cun
lejos o cun cerca podrem os llegar con nuestras ideas.

222

Todo pensador es, de alguna form a, un socavador de lo que

para m uchos son sus seguridades. P or lo tanto, m ientras ms uno
se apega a lo que cree saber, a lo que da p o r slido, ms limita su
pensam iento. Friedrich N ietzsche, filsofo que ocupa un lugar
destacado en nuestra propia propuesta, insiste en que su filosofa
es para librepensadores, para pensadores dispuestos a rom per con
las ataduras de las concepciones heredadas y para personas que
no se asustan con el desafo de pensar p o r s mismas.
Toda gran revolucin en el dom inio del pensam iento suele
exhibir una excepcional vocacin indagadora. Tom em os algunos
ejemplos. E l prim ero de ellos nos sita en el nacim iento de p en
sam iento filosfico occidental y nos rem ite una figura que quizs
sea la ms destacada para entender cm o som os los occidentales.
M e refiero a Scrates. Pues bien, es probable que no encontrem os
otra persona en el curso de la historia que le diera una im portan
cia m ayor a la indagacin. Scrates es un m aestro en el arte de la
indagacin. Y se sirve de l para m ostrarle a sus contem porneos
el carcter engaoso del sentido com n, sentido que les confiere
la presuncin de que saben.
Para Scrates nada es ms problem tico que la presuncin de
saber que derivamos del sentido com n. Vivir desde all es vivir en
una suerte de sonam bulism o, es vivir al interior de una brum a que
no reconocem os com o tal. Para aprender a bien vivir , inquietud
fundam ental que gua a Scrates, ste prom ueve el camino inverso.
O rienta su vida desde la prem isa de la ignorancia, desde el reco
nocim iento de que n o podem os descansar en el sentido com n, y
de que la ignorancia es nuestro p u n to de apoyo ms seguro. Segn
Scrates, de lo nico que nos es posible presum ir es de saber que
no sabem os nada. E sa es su propia prem isa, es la pauta tica de
su propia existencia. La seguridad que nos proporciona el sentido
com n, para Scrates, es una ilusin, una presuncin que es preciso
disolver. Aquel que acepta entrar p o r el cam ino de la disolucin

223

de las supuestas certezas que le proporciona el sentido com n,

entra sim ultneam ente p o r el cam ino del bien vivir. La filosofa
no es, para Scrates, un cuerpo de conocim iento. La filosofa es
una form a de vida asentada en la indagacin.
E n las conversaciones que Scrates m antiene con sus con
ciudadanos, la indagacin y no las respuestas son lo im portante.
E l blanco predilecto en sus dilogos es aquello que presum im os
saber. Su m aestra consiste precisam ente en dem ostrarle a sus
interlocutores cm o, detrs de esa presuncin, reside en rigor
nuestra ignorancia. Pero una ignorancia que no se reconoce a s
m ism a. Q uien no exhiba una disposicin de p o n er en cuestin
sus respuestas, nos dir Scrates, orientar su vida p o r la senda
equivocada. E l ideal de vida para Scrates es la vida indagada.
E sta es la nica vida que m erece ser vivida. E l com prom iso con
la indagacin representa lo ms im portante que un ser hum ano
puede alcanzar.
Scrates, dentro de nuestra propuesta, representa una figura
fundam ental. Y lo es p o r diversas razones. Quizs la ms im por
tante es p o r cuanto es el prim ero que hace de la filosofa tanto
una reflexin sobre la vida, com o una particular opcin de vida.
N o olvidem os que para Scrates el ideal de vida, la expresin
m xim a del saber vivir bien, se sustenta en la nocin de una vida
indagada . Ello implica, p o r lo tanto, un tipo de m odalidad de vida
m uy especial. Se trata de una opcin de vida que coloca la propia
opcin indagativa en el centro. E n ello, m i afinidad con Scrates
es com pleta. Hay, sin em bargo, un supuesto en la propuesta de
Scrates con el que m antengo una diferencia fundam ental y que
es preciso hacer explcita. Se trata del supuesto de que p o r la va
del proceso indagativo nos es posible acceder a la verdad.
E n rigor, cuando exam inam os los dilogos que Scrates
m antiene con sus interlocutores (dilogos escritos p o r Platn y

224

con respecto a los cuales nunca estam os com pletam ente seguros
de cunto en ellos corresponde a Scrates y cunto a Platn), el
supuesto acceso a la verdad, en los hechos no se logra. Lo que
ellos nos dejan es el rigor de un proceso indagativo que m uestra
las insuficiencias de las presunciones de saber de los interlocu
tores. N o obstante lo anterior, el supuesto del acceso a la verdad
sigue estando presente y de l, Platn su discpulo y m s adelante,
Aristteles, discpulo de ste, fundarn la propuesta metafsica con
la cual personalm ente entro en un choque frontal.
O tro m om ento im portante en la historia del pensam iento
occidental se produce en la mitad del siglo XVII. E n ese m om ento
pareciera alcanzarse un determinado agotamiento de las formas de
pensamiento tradicionales y se produce la bsqueda de m odos de
pensar distintos. D os son las figuras ms destacadas en esta encrucijada
que inaugurar el pensamiento filosfico m oderno: Ren Descartes,
que propone una senda fundada en la razn, y Francis Bacon, que
apoya su propuesta en la autoridad de la experiencia. D os caminos
diferentes que marcarn todo el pensam iento filosfico posterior.
Sin embargo, si bien las sendas son diferentes, ambos coinciden en
reivindicar la importancia de la indagacin.
E n ese entonces, la tradicin filosfica predom inante era el
pensam iento escolstico. E ste representaba la apropiacin que
el cristianismo, a travs de Tom s de Aquino, haba hecho de la
filosofa de Aristteles. D esde la perspectiva escolstica la verdad
se alcanzaba partiendo de la verdad y extendiendo su territorio.
La m odalidad ms expresiva de esta opcin era la figura lgica del
silogismo propuesta p o r Aristteles.
E l silogism o consiste en p a rtir de una p rim era verdad
(premisa mayor), aadirle una segunda verdad de m enor rango
(premisa m enor) y extraer de am bas una conclusin. U n ejemplo
caracterstico es ste:

225

Prem isa mayor:

Prem isa m enor:
Conclusin:

T odos los hom bres son m ortales.

Scrates es hom bre.
Scrates es m ortal.

E l supuesto fundam ental detrs del pensam iento escolstico

es que la verdad conduce a la verdad. La verdad se deduce de la
verdad. Quienes no posean la verdad mayor, estn inevitablem ente
condenados a vivir en el error.
La propuesta de D escartes se caracteriza p o r buscar un m odo
alternativo de razonam iento. Su contribucin ms destacada es la
de un nuevo m to d o , el que se expone en su obra Discurso del
Mtodo (1637). Lo que D escartes objeta es la prem isa inicial del
pensam iento escolstico: el que la verdad deba alcanzarse par
tiendo de la verdad. Su propuesta es la opuesta. La m anera m s
efectiva de alcanzar la verdad, nos dice D escartes, es partiendo
de la duda, es dudando de las supuestas verdades que recibim os
del pasado. La verdad se logra poniendo en cuestin las verdades
heredadas de la tradicin filosfica. N o estoy endosando la p ro
puesta cartesiana. H ay m ucho en ella que m e parece objetable. N o
com parto, p o r ejemplo, la im portancia que D escartes le confiere
al sentido com n, al que su razonam iento apela para liberarse del
peso de las tradiciones escolsticas. Lo que m e interesa destacar
es el hecho de que en su intento p o r buscar un cam ino alternativo
al pensam iento escolstico, D escartes afirm a la im portancia de la
duda y, p o r ende, ampla el dom inio de la indagacin.
Francis B acon se enfrenta al m ism o problem a de D escartes.
Su solucin, sin em bargo, ser diferente. La propuesta escolstica
de T om s de A quino se contena, en tre sus diversos escritos, en
su obra Organum. B acon articula su pro p ia p ro p u esta en u n libro
que titula Novum Organum (1620). Su principal prem isa consiste
en sostener que la tradicin no debe ser lo que gue nuestro p en
sam iento y desde donde extraigam os la verdad. E ste lugar debe

226

ser ocupado p o r la experiencia. Para Bacon, la verdad no se h e

reda, ni se la deduce de otras verdades supuestam ente aceptadas.
La verdad requiere ser inducida desde la experiencia. B acon es el
padre del em pirism o m oderno.
Sin embargo, tanto la puesta en cuestin del pensam iento
tradicional com o la bsqueda de nuevas verdades recurriendo a
la experiencia descansan, para Bacon, en una misma y fundamental
competencia: la competencia de dudar y p o r tanto de cuestionar. Si
un hom bre parte de certezas, nos dice Bacon, terminar en dudas;
pero si opta por partir de las dudas, terminar en certezas. La induc
cin requiere estar fundada en la indagacin.
Al colocar la duda en el centro de la reflexin filosfica moderna,
tanto Descartes com o Bacon sustituyen el dogmatismo, propio de la
tradicin filosfica que haban heredado, por el escepticismo. Mientras
que el dogmatismo parte de aquello que la tradicin nos lega como
verdadero, sin cuestionarlo (dogma), el escepticismo arranca de la
duda, de la puesta en cuestin y hace de la indagacin la herramienta
central del pensamiento. E l escepticismo se convierte desde entonces
en uno de los rasgos ms sobresalientes de la modernidad.

Indagacin y modalidad de vida

Sera un erro r limitar nuestra com prensin de la indagacin al
dom inio exclusivo del lenguaje sin reconocer que, sin dejar de
pertenecer a dicho dom inio, tiene un im pacto fundam ental en
nuestras vidas y en el tipo de ser que somos. H em os reiterado que
el lenguaje nos constituye. H em os sostenido que, de acuerdo a
cm o operam os en el lenguaje, conform am os nuestra existencia.
P or lo tanto, cada vez que som os introducidos en una distincin
del lenguaje, en una co m petencia lingstica particular, cabe
preguntarse de qu m anera esa distincin, esa com petencia, se
relaciona con la vida.

227

Al hacer lo anterior realizam os un recorrido que denom i

nam os proceso de ontologizacin de la distincin lingstica .
H abiendo exam inado una particular distincin lingstica en su
dom inio propio, el del lenguaje, la trasladam os ahora al dom inio
ontolgico, a aquel dom inio en el que profundizam os en nuestra
com prensin sobre cm o som os los seres hum anos, tanto desde
un p u nto de vista genrico com o en relacin a la m anera particular
de ser de cada individuo, lo que denom inam os su alm a .
Pues bien, las dos m odalidades de habla a las que nos hem os
referido, la proposicin y la indagacin, representan sim ultnea
m ente dos m odalidades diferentes de existencia. Podem os, p o r lo
tanto, decir que hay quienes organizan la vida a partir de respuestas,
m ientras que hay otros que lo hacen a partir de preguntas. Se trata
de dos opciones que se o p o n en diam etralm ente. E n la mayora
de los casos, sin em bargo, los individuos se sitan en posiciones
interm edias, apoyndose en determ inadas respuestas y abriendo
dom inios delimitados para la indagacin. U na pregunta im portante
a hacerse, p o r lo tanto, es cules son los lmites que existen en mi
caso particular para el desarrollo de mi capacidad indagativa?
E n algunos casos puedo hacerm e responsable de esos lmites.
D espus de todo, los he trazado yo m ism o y m e reconozco recha
zando la posibilidad de poner en cuestin determ inadas posiciones.
N o obstante, la mayora de esos lmites no han sido establecidos
p o r m, sino p o r el sistem a al que pertenezco, provienen de una
deriva histrica a la que m e he sum ado (Heidegger dira que he
sido arrojado en ella) en la m edida que he nacido en una deter
m inada poca y en una com unidad determ inada. Los he hecho
mos p o r cuanto las personas que m e rodean los hacan suyos. Y de
esa form a, nos encontram os viviendo a partir de respuestas cuyas
preguntas nunca hicimos. Esas respuestas que he hecho mas, en
rigor, m uchas veces no lo son. Ellas estaban all esperndom e, antes
de que yo naciera o las ha desarrollado el sistema al que pertenezco

228

a m edida que yo me he desenvuelto en l. Y las he incorporado de

m anera similar a com o he incorporado el aire que respiro.
M uchas veces es im portante preguntarse p o r las preguntas
que han generado esas respuestas que guan nuestras vidas. Se
hicieron realm ente alguna vez? Y si se hicieron, no caba otra
form a de responderlas? U no de los grandes m ritos que posee
la propuesta de H eidegger consiste en que repone una pregunta:
la pregunta sobre cm o som os los seres hum anos. E sta pregunta
fue levantada hace ya casi dos mil quinientos aos, en Grecia, y
la respuesta que fue dada fue aceptada desde entonces, casi sin
crticas. E l gran m rito de H eidegger es el haber sospechado que
la respuesta dada, m ereca ser revisada. E n la m edida que hem os
aceptado esa antigua respuesta, H eidegger nos acusa de haber
sucum bido al olvido del ser . La pregunta p o r el tipo de ser que
som os no volvi a hacerse p o r m ucho tiempo. Sin em bargo, segn
Heidegger, ella m erece ser planteada nuevam ente pues, de hacerlo,
la respuesta podra ser muy diferente. Su propia respuesta al m enos
lo es. Y ella ha resonado en m uchos odos que han credo escuchar
en su filosofa una respuesta ms convincente.
E l descubrirnos viviendo de respuestas a preguntas que no
hem os hecho es inevitable. E stam os condicionados p o r el sistema
al que pertenecem os y nos rem itim os a las condiciones histricas
de nuestra com unidad y de nuestra poca. D e ello no podem os
sustraernos. Som os seres histricos y nunca dejarem os de serlo.
H agam os lo que hagam os, seguirem os siendo un p ro d u cto de
nuestra historia. N o nos est dado trascender los lm ites que la
historia nos im pone. Incluso cuando desafiam os esa historia,
lo hacem os p o r cuanto las propias condiciones histricas lo
perm iten. Seguimos siendo seres histricos.
Pero sin negar lo anterior, cabe entonces preguntarse, cules
son exactam ente esos lmites? D escubrim os que no nos es posible

229

establecerlos. Q ue no nos es posible incluso conocerlos, pues de

hacerlo estaram os en condiciones de trascenderlos, de visualizar
un m s all de esos lmites. N uestra m irada slo tiene el alcance
que tales lmites nos perm iten y no est en nosotros la posibilidad
de evitar el condicionam iento histrico. Tenem os la posibilidad de
ser de infinitas maneras, pero todas ellas estarn inevitablem ente
sujetas a nuestras condiciones histricas. Para todos los efectos
prcticos, podem os vivir la vida com o si furam os libres, com o
si tales lmites no existieran. Pero, en rigor, la libertad es una o p
cin que slo se conjuga al interior de la propia historia y de su
condicionam iento.
Podem os, p o r lo tanto, vivir la vida de m aneras m uy distintas.
Puedo optar p o r hacerlo con la ilusin de que lo que he hecho m o
m e pertenece. Puedo tom ar las respuestas que he ido recogiendo
en el cam ino con la ilusin de que son efectivam ente mas. E n ese
caso, no ser sino el eco de mis condiciones histricas, aunque lo
haga creyndom e libre. Pero puedo tam bin optar p o r reconocer
el condicionam iento histrico del que soy objeto y tom ar esas
respuestas y som eterlas a un proceso de evaluacin, de revisin
crtica, de indagacin, de m anera de determ inar si las hago o no las
hago mas. Puedo vivir siendo pasivam ente el m ero reflejo de mis
condiciones histricas o hacer de ellas el producto de mis acciones.
H ay quienes alcanzan am biciones incluso mayores y sabindose
histricam ente condicionados aspiran a incidir en el curso de esa
m ism a historia. A ellos los llam am os lderes.

Proposicin, indagacin y ser individual

Buena parte de lo que hem os dicho hasta ahora quizs podra
sintetizarse en lo siguiente. Tendem os espontneam ente a ser ms
propositivos que indagativos. Sin em bargo, proposicin e indaga
cin tienen valencias m uy distintas, tienen pesos diferentes. Q uien
se m antiene en la proposicin, habla para hablar y, al hacerlo vive

230

desde la presuncin de que es l o ella quien lo est haciendo. Y,

de alguna form a, esto es cierto.
Pero desde o tro ngulo no lo es. E l hablar que no es el
p roducto de u n proceso indagativo, suele n o ser nuestro hablar.
N uestra voz suele ser un eco de otras voces, de voces que p ro
vienen de otras personas, m uchas veces de otras pocas, p o r lo
tanto, de nuestra historia; voces que extraem os acrticam ente del
sentido com n de la com unidad a la que pertenecem os. N uestra
voz slo repite voces ajenas. C uando som os m eram ente p ro p o
sitivos, todava no som os realm ente nosotros. Vivimos nuestras
vidas creyendo que ellas son nuestras, pero, en rigor, los libretos
han sido escritos p o r otros.
Lo que decimos, lo que hacemos, no remite a un fondo nues
tro, pues aquello que podram os llamar nuestro todava no lo
hemos construido. Somos slo a medias. Y no nos damos cuenta.
N o somos capaces de reconocer que nuestra vida, de m antenem os
all, es profundam ente inautntica. Y mientras nos mantengamos all,
todava no hemos sido realmente, de acuerdo a lo que podramos.
Y muchas veces no lo sabemos. N uestro ser no es algo dado, es
algo por construir y mientras sigamos en la mera proposicin, lo que
podramos ser est todava por venir. N uestra mayor responsabilidad
en la vida es hacerlo devenir. Nietzsche nos desafa y nos emplaza:
Deviene quien t eres. T u ser es un proyecto por construir. Lo
que seas depender de ti y est en tus manos, en tus acciones. Somos
responsables del ser que podrem os llegar a ser. Ese ser por construir
es lo ms importante en nuestras vidas.
Es en esto donde la indagacin nos m uestra su im portancia.
A diferencia de la proposicin, en la indagacin com enzam os a ser
nosotros. La indagacin nos conduce p o r uno de los cam inos de
nuestro devenir. Cada vez que indagam os, que nos preguntam os
p o r el sentido de algo, que colocam os en cuestin alguna prem isa,

231

iniciam os el cam ino hacia n o so tro s m ism os, em prendem os el

vuelo hacia una m ayor autenticidad. Cada vez que indagam os
abrim os la posibilidad de sustituir voces ajenas, p o r voces que
sern cada vez m s nuestras. D isipam os los ecos que en n o s o
tros habitan. A travs de la indagacin, iniciam os el proceso de
n u estra propia construccin.
D esde la indagacin, desde la capacidad de poder en cuestin,
de dudar, no iniciamos un proceso que nos lleve a la verdad o a las
certezas que nos plantean los prim eros filsofos m odernos. La ver
dad no la alcanzaremos nunca, pues no est a nuestro alcance. Pero
s alcanzaremos una mayor autenticidad. A travs de la indagacin
comenzaremos poco a poco a devenir nosotros mismos. Pero ese ser
que devendremos no es el ser que estuvo siempre all, esperando ser
develado o liberado. Ser un ser construido por el propio camino reco
rrido. La libertad se manifestar en la manera com o lo recorremos.
Volvamos un m inuto a Descartes. E n su Discurso del Mtodo,
el filsofo opta p o r dudar de todo lo que ha credo saber hasta
entonces; duda incluso de su propia existencia. Decide revertir p o r
com pleto la propuesta de la escolstica y hacer exactamente lo con
trario de lo que ella establece. La duda ser su punto de partida y no
la verdad. N ada ser considerado com o verdadero, nada que no haya
pasado p o r el tamiz de la duda, de la indagacin del propio filsofo.
Al hacerlo, sin embargo, se enfrenta a una prim era experiencia. E n
la duda, se reconoce. Al percibirse dudando se percibe a s m ism o,
dudando. E n su duda reconoce una seal inequvoca de que existe,
lo que lo lleva a exclamar D udo, luego existo . Reconociendo
que la duda, el proceso de indagacin que ella conlleva, es la base
del pensar, Descartes p ronto altera esta prim era form ulacin y la
convierte en Pienso, luego existo (cogito, ergo sum). D e esta prem isa
arranca el racionalism o m oderno.

232

E n ese trnsito del dudar al pensar, Descartes va muy rpido y

pienso que se pierde de algo importante. Proponem os detenem os
algo ms en la duda, antes de convertirla en pensamiento. Lo que
deseamos destacar es que la duda, sustento de la indagacin, posee
un poder especial para constituimos en seres autnomos. Mientras
no indaguemos en el bagaje que hem os recibido, seremos meras cajas
de resonancia. N uestro ser ser fundamentalmente el receptculo de
lo que encontramos a la m ano, ya dispuesto en la historia de nuestra
comunidad y que nos est dado p o r nuestra constitucin biolgica.
A partir de lo anterior, asumimos una determinada particularidad
que nos conduce a reconocem os diferentes de otros y a partir
de este reconocimiento, generamos una suerte de ilusin de ser.
Somos por cuanto nos sabemos diferentes. Lo que nos constituye
es la diferencia.
Sostenem os que la diferencia no es u n criterio suficiente para
constituirnos en un ser que logre hacer m ejor uso de sus posibili
dades de ser. D esde el reconocim iento de la diferencia, todava no
som os un ser constituido desde la autenticidad. Slo devendrem os
en seres autnticos en la m edida que pongam os en cuestin m ucho
de lo que hem os tom ado de prestado. Serem os seres autnticos,
en la m edida en que seam os capaces de reapropiarnos de aquellas
m aneras de conferir sentido que hem os encontrado a la m ano y
generem os nuevos sentidos p o r cuenta propia.
E s p o r sobre todo la duda, la que desencadena el cuestionam iento propio de la actividad indagativa, lo que m e conduce a
una existencia autntica. La duda no slo busca revelar el ser que
somos. P or sobre todo, nos conduce a ser desde la autenticidad.
P or lo tanto, el ser autntico no es slo descubierto p o r la inda
gacin. Es tam bin generado p o r la propia accin de indagar. El
proponer no siempre asegura que soy yo realmente el que habla.
Cuando indago, sin embargo, adquiero una presencia distinta, mi
ser se transform a, devengo un ser de m ayor autenticidad. Por lo

233

tanto, as com o la autenticidad se construye en el proceso de la

indagacin, el proceso indagativo a su vez m e constituye en un
ser autntico.
N unca podrem os poner en cuestin toda nuestra tradicin. El
proceso de indagacin arranca y se realiza al interior de la tradicin
a la que pertenecem os. Ello es inevitable. Pero una cosa es ser un
recipiente pasivo de esa tradicin y otra cosa diferente es buscar
en su interior un espacio desde el cual aspirar a nuestra autenti
cidad. E l ser autntico, p o r lo dems, no slo gana com petencias
para incidir en el devenir de su propia vida, sino que est tam bin
m ejor equipado para incidir en el devenir de su com unidad y en la
transform acin de las propias tradiciones a las que pertenece.
T odo proceso indagativo suele term inar en proposiciones.
Requerim os de proposiciones para p o d er vivir. P or m ucho que
generem os sentido de vida en el proceso de bsqueda que carac
teriza a la indagacin, este proceso se orienta a desarrollar inter
pretaciones en las cuales sostener nuestra existencia. T arde o tem
prano detenem os la bsqueda, experim entam os el cansancio del
pensam iento del que nos habla Pascal, y generam os conclusiones.
Pero es im portante reconocer el papel que, en estas conclusiones,
le cabe al cansancio que nos lleva a detenernos.
Ello implica reconocer que toda conclusin es provisoria y
que, si no lo hacem os nosotros m ism os, luego de reponernos del
cansancio, posiblemente sern otros los que las tomarn com o punto
de partida para nuevas bsquedas, para nuevos cuestionamientos. El
fsico Niels Bohr, expresa este reconocimiento con gran claridad:
Cada frase que em ito no debe ser entendida com o una afirmacin,
sino tan slo com o una pregunta . T o d o lo que afirmamos debiera
llevar el sello de la conjetura.

234

Dos modalidades de vida

D e lo dicho, podem os reconocer dos opciones de vida diferentes,
de fuertes contrastes en sus extrem os, aunque en rigor represen
tan un continuo en el que cada individuo se sita m s hacia un
lado o hacia el otro. Tenem os, p o r un lado, la vida que se inclina
p o r el cam ino de la proposicin y, p o r el otro, la vida que opta
p o r la senda de la indagacin. Ya hem os sealado algunas de las
implicancias de cada una.
Q uien privilegia el cam ino de la proposicin se desva hacia
una existencia inautntica. M uchas veces, sus opiniones se con
funden con las opiniones ajenas y pareciera no tener voz propia.
H eidegger describe acertadam ente el fenm eno de la inautentici
dad. N os m uestra cm o, cuando ese individuo es requerido para
que justifique sus haceres, no es capaz de exhibir una voz propia
y tiende a diluirse en un sujeto am orfo y colectivo. Las cosas que
hace, las hace porque as se hacen. Se viste com o se viste, p o r
que as se usa. Se com porta com o se com porta, porque as se
estila. Ese se que aparece en su respuesta, nos revela la dificultad
de reconocerse a s m ism o com o sujeto, nos m uestra su carcter
pasivo y es el sello de su inautenticidad.
Cunto som os nosotros m ism os y cunto slo lo hem os
tom ado de prestado de los dems? D e cunto de lo que hacem os
podem os dar razones propias? O, cun propias son realm ente
las razones que dam os, considerndolas propias? Las respuestas
posiblem ente no sern nunca term inantes. M uy pocas veces nues
tras razones son real y exclusivamente nuestras. Pero, tal com o lo
hem os sealado, hay grados de m ayor o m enor autenticidad. Y
esos grados son el resultado de nuestra capacidad indagativa.
La indagacin representa, p o r lo tanto, una segunda m odali
dad de vida. Q uien vive desde la indagacin concibe su existencia

235

com o un cam ino de bsqueda, suele estar conciente del carcter

conjetural y provisorio que guardan sus conclusiones, m uestra una
m ayor disposicin a revisar sus interpretaciones, una disposicin a
soltarlas si es necesario y a reemplazarlas p o r otras. Cada experien
cia que vive, cada nuevo encuentro, representan oportunidades de
descubrir algo nuevo, de aprender algo distinto, de ser transform ado
en un ser diferente. Sus certezas son m enores y nunca absolutas.
La experiencia del m isterio se repite constantem ente y suele estar
abierto al asombro.
E n la m edida que esa m ism a disposicin indagativa se ex
prese en su relacin con los dems, ser capaz de escucharlos, p o r
tanto de conocerlos m ejor, y la calidad de sus relaciones con ellos
ser posiblem ente mejor. E sto n o es extrao. Al m ostrarse m s
dispuesto a escuchar a los dems, stos se vern estim ulados a
abrirse ms frente a lo que l o ella puedan decirles. Su inquietud
p o r saber m s de los dem s generar en ellos, m uy posiblem ente,
un m ayor inters hacia l o hacia ella. Pero no slo sus relaciones
sern m s satisfactorias, cabe esperar tam bin que sean ms efec
tivas. Todo esto es m uy probable que se m anifieste en m ejores
m odalidades de convivencia.
Hay, p o r ltimo, un aspecto adicional que creem os im p o r
tante. H oy en da enfrentam os lo que algunos han llam ado las
crisis de las m eta narrativas . Ello alude a esos grandes discursos
interpretativos que en el pasado hacan de referentes de sentido
de nuestra existencia. E sta situacin es lo que se conoce bajo el
nom bre de postm odernism o, rasgo que algunos le atribuyen a
nuestra poca. Los que siguen esta corriente de pensam iento sea
lan que los seres hum anos hoy nos enfrentam os recurrentem ente
a la experiencia de que estas grandes interpretaciones, fuertes
sostenedoras de nuestra existencia en el pasado, m uchas veces
parecieran perder sentido. Ello no aconteca as, de m anera tan
generalizada, en el m undo de nuestros abuelos. La expansin de

236

este fenm eno al conjunto de la sociedad, pareciera ser un rasgo

propio de nuestros tiempos.
D e aceptar que ello es vlido o que, p o r lo m enos, en la
actualidad esto es vlido para un nm ero creciente de individuos,
esto nos plantea que uno de los problem as m s im portantes de
nuestra poca es el saber resolver las sucesivas crisis de sentido
que resultan de la prdida de p o d er que exhiben estas m eta inter
pretaciones. Para nuestros abuelos, los problem as de sentido de
la vida apuntaban, p o r lo general, a cm o adecuar su existencia
a un referente de sentido, establecido p o r esas m etas narrativas,
que norm alm ente no se cuestionaban. All estaba representado el
sentido de la vida, firme, slido, com o roca. E l problem a consista
en saber adecuarse a l.
H oy el problem a es diferente. C om enzam os a darnos cuenta
de que no hay roca o que, las que creem os que lo son, cuando
nos apoyamos en ellas parecieran venirse abajo y no ser capaces
de sostenernos. C uando encaram os esa experiencia, cuando no
sabem os dnde encontrar el sentido, quien ha llevado hasta enton
ces una vida p o r el cam ino de la proposicin, se suele descubrir
desarm ado y no sabe qu hacer. Vive la crisis con la sensacin
de naufragio. Lo que antes se sujetaba y era duro, ahora pareciera
hacerse agua.
Quien, p o r el contrario, est habituado a caminar p o r la senda
de la indagacin, se encuentra, al m enos, m ejor equipado. Ello no
logra evitarle la crisis. Pero lo provee de m ejores herram ientas para
enfrentarla. E n su capacidad indagativa encuentra las com peten
cias para desarrollar un proceso de regeneracin de sentido, de
bsqueda de nuevos referentes interpretativos, desde los cuales
volver a sostener su existencia. N o nos olvidemos: uno de los
rasgos fundam entales que caracteriza al ser hum ano es el hecho
de que requiere sustentar su existencia en el juicio de que su vida

237

tiene sentido. Cuando, p o r diversas razones, se descubre incapaz

de m antener vivo ese juicio, su propia vida queda com prom etida
y se enfrenta a la posibilidad del suicidio.
Q uien sabe hacer de la bsqueda una fuente de sentido de
vida, vive m ejor la experiencia de saberse perdido, en la m edida
que pueda generar esperanza en la bsqueda. Su capacidad de
indagar, de preguntarse, puede ser capaz de sostenerlo. Pero quien
se ha habituado a que su sentido de vida le haya sido conferido
p o r determ inadas respuestas, cuando stas se derrum ban, se siente
hurfano, abandonado p o r sus respuestas y m uchas veces deses
perado. D escubre que haba vivido su vida con la im presin de
que l posea ciertas respuestas. A hora descubre que en realidad
esas respuestas lo posean a l.
C uando procuram os conocer a alguien, puede ser til p re
guntarse sobre las preguntas que dan cuenta de la form a de ser de
esa persona. Q u preguntas se hace? D e esas preguntas, existen
algunas que juegan un papel especial en guiar su vida? E n hacer
que ella vaya en determ inada direccin y no en otra? Quizs p o
dem os reem plazar el trm ino pregunta p o r el de bsqueda .
D e la m ism a form a, nos podem os preguntar, cul es el tipo de
preguntas que esa persona no se hace? Y p o r qu? Q u la de
tiene? O pera acaso al interior de un sistema que no le da lugar a
esas preguntas? O existe acaso algn tem or que lo detiene? T odo
esto no es trivial.
D e una m anera im portante, nuestras preguntas (o la ausen
cia de ellas) nos constituyen. Ellas definen un tipo de existencia
particular. E n m ayor o m en o r grado, tenem os reas en las que
hacer preguntas es un tab. E sto n o puede sino jugar un papel
determ inante en nuestras vidas. H ay personas, p o r ejemplo, que
eluden cualquier pregunta sobre la m uerte, hay otros que rehuyen
las preguntas sobre la sexualidad. Cules son las preguntas que

238

t rehuyes? Q u im pacto tiene eso en tu vida? Y, qu pasara si

nos atreviram os a preguntar?

La autoindagacin
La indagacin puede ser dirigida en m uchas direcciones. P o
cas, sin em bargo, tienen la im portancia de aquella que dirigimos
sobre nosotros mismos. Lo curioso es que m uchas veces creem os
que eso no es necesario. Vivimos desde la ilusin de creer que nos
conocem os. N o cabe duda de que tenem os algn conocim iento
de nosotros. D espus de todo, estam os siem pre con nosotros
m ism os y som os sujeto de nuestras propias experiencias. Tene
m os la im presin de saber lo que sentim os y p o r qu lo sentimos.
Tenem os tam bin la idea de que sabem os p o r qu actuam os y
p o r qu lo hacem os de la form a com o lo hacem os. Pareciera no
quedar m ucho p o r saber.
Pocas cosas son m s difciles de disolver que esa ilusin de
que nos conocem os. Sin em bargo, m ucho de lo que sostenem os
sobre nosotros perm ite ser disputado. Hay un experim ento ya
clsico en biologa que nos m uestra algo de esto. Fue realizado
p o r Roger Sperry en la dcada de los sesenta. Sperry trabaja con
individuos que tienen afectado el cuerpo calloso en el cerebro y
que, p o r lo tanto, tienen com prom etida la com unicacin entre
am bos hem isferios cerebrales. Lo que el experim entador hace es
entregarle al individuo investigado una instruccin de m anera que
sta le llegue a un determ inado hemisferio. Al recibir la instruc
cin, el individuo la ejecuta. E n seguida se le pregunta p o r qu
hizo lo que acaba de hacer, pero la pregunta se le hace de m anera
que sta sea recibida p o r el o tro hemisferio. E n la m edida en que
el individuo no tiene com unicacin con el hem isferio que recibi
la instruccin, desde el hem isferio que recibi la pregunta genera
una explicacin que no guarda ninguna relacin con el hecho de
que hizo lo que hizo p o r cuanto le fue instruido hacerlo. Reco

239

nociendo, sin em bargo, que lo hizo, inventa una razn. Pero no

se percata del hecho que la ha inventando.
Traem os este ejem plo a colacin pues nos ilustra un fenm e
no que no slo sucede con los individuos que tienen afectado el
cuerpo calloso. Las razones que dam os sobre el sentido de nuestros
com portam ientos y las explicaciones que dam os sobre nosotros
m ism os, m uchas veces son tan arbitrarias com o lo que nos revela
el experim ento de Sperry. Ellas no son sino interpretaciones sobre
tales com portam ientos y sobre nosotros. E l que sean nuestras, no
implica que ellas tengan necesariam ente m s validez que las que
pudieran ofrecer otros.
E ste experimento nos revela que los seres hum anos tendem os
a explicar todo lo que reconocem os que nos acontece, indepen
dientem ente de la validez de las explicaciones ofrecidas. T odo lo
que observam os lo llenam os espontneam ente de explicaciones
y m uchas veces lo hacem os de m anera com pletam ente arbitraria.
Cuntas veces no nos sucede que creem os que nos com portam os
de una particular m anera debido a determ inadas razones para
luego descubrir que quizs haba razones m uy diferentes, de las
que previam ente no sospecham os. Cuntas veces no nos acontece
que otro nos m uestra una dim ensin de nosotros que m odifica
nuestras propias interpretaciones.
C uando hem os abordado el tem a del aprendizaje, hem os
sostenido que es posible trazar una distincin que separa, p o r
un lado, lo que sabem os que sabem os y lo que sabem os que no
sabem os y, p o r otro lado, lo que n o sabem os que sabem os y lo
que no sabem os que no sabemos. E ste segundo espacio, lo hem os
llam ado ceguera cognitiva . E s preciso advertir que el trm ino
ceguera no nos gusta p o r cuanto nos lleva a presuponer que existe
all algo que no vem os, algo que efectivam ente est all, y tiene
el riesgo de hacernos olvidar que slo operam os en territorios

240

interpretativos. H aciendo esta salvedad, volvam os al fenm eno

de la ceguera cognitiva.
Lo que nos interesa sostener es que nosotros, para nosotros
m ism os, nos situamos en el espacio de nuestra ceguera cognitiva.
A pesar de la presuncin que hacem os de conocernos y, es ms,
de conocernos m ejor de lo que nos conoce cualquier otra perso
na, en rigor nos conocem os m uy poco. Som os profundam ente
m isteriosos ante nuestros propios ojos. N ietzsche lo dice de una
m anera magistral: nosotros, los que conocem os, nos som os
desconocidos . Pero lo interesante es que este desconocim iento
de nosotros m ism os no se acom paa con una falta de interpre
taciones sobre cm o somos. P or el contrario, estam os llenos de
interpretaciones sobre cm o som os y sobre el papel que nos cabe
en lo que hacemos. Pero, p o r lo general, estas interpretaciones
suelen ser deficientes y con una alta carga tergiversadora. Lo que
pensam os sobre nosotros m ism os, pocas veces logra sostenerse
una vez que desarrollam os un proceso indagativo riguroso.
E s posible que, a algunos, lo que acabam os de decir pueda
sonarles m uy extrao. Pues bien, lo que estam os sosteniendo es
precisam ente que el hecho de que les suene extrao no es extra
o. E n la m edida que creem os que nos conocem os, la idea que
afirm a que nos som os desconocidos no puede sino resultar muy
extraa. La reaccin de extraeza, p o r lo tanto, no contradice lo
que decimos. Es la reaccin esperada. Lo nico que, en rigor,
puede invalidar la idea de que nos som os desconocidos, es el
iniciar con cierto rigor un proceso de indagacin dirigido hacia
nosotros y verificar lo que en l sucede. All determ inarem os
cunto efectivam ente nos conocam os. E l resto slo conduce a
una discusin intil.
La idea de que nos somos desconocidos, con todo, dista de ser
nueva. Los griegos ya se haban percatado de lo que sostenem os.

241

N o en vano en el santuario de D elfos, uno de los lugares religiosos

ms im portantes del m undo griego, se lea la inscripcin Concete
a ti m ism o . E ste m ensaje ejercera gran influencia en el pensa
m iento y, en general, en la cultura griega. Sabem os que Herclito,
filsofo jnico con quin m antenem os gran afinidad, declara con
orgullo, Indagu en mi propia naturaleza , abriendo con ello un
am plio cam ino de exploracin que luego ser seguido p o r m uchos
otros. H em os sostenido arriba cm o Scrates com prom ete su vida
a este esfuerzo de p o n er en cuestin los presupuestos desde los
cuales operam os, o creem os operar, y destaca la im portancia de
una vida sustentada en la actividad indagativa.
Lo de Scrates no debe tam poco extraarnos. N ingn fil
sofo de la vida, de alguna form a, puede prescindir de este proceso
de indagacin interna. Q uien concibe la filosofa, no com o co
nocim iento, sino com o form a de vida, sabe de la im portancia de
indagarse a s mismo. Luego de Scrates, el segundo gran filsofo
de la vida ha sido Friedrich N ietzsche. Su propia vida, com o l
m ism o lo manifiesta, es un proceso de perm anente y profunda
indagacin personal. N o se da cuartel. Es im placable consigo
mismo. D esm onta una y otra vez sus propias versiones idealiza
das y tergiversadoras de s mismo. Sigm und Freud nos seala que
no ha conocido otra persona que haya realizado un proceso de
introspeccin tan profundo com o el que lleva a cabo N ietzsche.
C on todo, debem os reiterar nuevam ente algo que sealamos
con frecuencia. El ser hum ano no es un ser acabado sino un ser en
un proceso de construccin permanente. N o slo somos afirmacin,
som os tam bin promesa. E l proceso indagativo dirigido hacia uno
m ism o no consiste en revelar cm o somos, aunque algo de ello
sin duda encontrarem os. Se trata de u n proceso que, p o r llevarlo
a cabo, nos constituye de p o r s en seres diferentes. N o podem os
separar indagacin, p o r un lado, y el ser que som os, p o r el otro. La
accin indagativa nos afecta, ella transform a el propio ser que busca

242

conocer. El ser en un proceso de indagacin es diferente del ser

que no se indaga. Y va siendo diferente en la m edida que la propia
indagacin avanza.
H em os sostenido que la accin genera ser. La indagacin
es una accin que ejecutam os y toda accin nos constituye. Por
lo tanto, p o r el hecho de ejecutarla ello m e constituye de una
m anera particular, m anera que n o se producira si optara p o r no
indagarm e. Lo hem os dicho tantas veces. E l m ayor desafo que
enfrentam os los seres hum anos no es el conocernos a nosotros
mismos. E l m ayor de nuestros desafos es el de inventarnos a n o
sotros mismos. Los seres hum anos participam os con los dioses
en el acto sagrado de nuestra propia creacin. L o hacem os con
nuestras acciones y una de estas acciones es la accin de indagarnos
a nosotros mismos.
Platn, citando precisam ente a Scrates, nos dice en su

Apologa algo que recoge todo lo anterior, U na vida no indaga

da no m erece ser vivida . U na vida sin desplegar el gran p oder
indagativo que poseem os los seres hum anos es una vida vivida
muy p o r debajo de nuestras posibilidades. E s una vida en gran
m edida desaprovechada. E l p oder indagativo que poseem os nos
perm ite proporcionarle a la vida un sentido de plenitud, m arcado
p o r una bsqueda perm anente, que de lo contrario no serem os
capaces de obtener.

243

3. Fenom enologa de la accin indagativa

La indagacin y la escucha
H em os dicho que el escuchar es activo. E sta dim ensin activa de
la escucha tiene, al m enos, dos sentidos diferentes. E l prim ero
de ellos queda de m anifiesto en el reconocim iento del carcter
interpretativo de toda escucha. E l escuchar conlleva, de parte del
oyente, la accin de generar una interpretacin frente a lo que
el orador dice. Tal interpretacin le perm ite al oyente conferirle
sentido a lo dicho p o r el orador. Lo que diferencia el acto de or
del acto de escuchar es precisam ente la accin interpretativa que
acom paa a este ltimo.
Pero existe una segunda dim ensin activa del escuchar. Y
ella rem ite a nuestra com petencia indagativa. D e quedarnos slo
en la prim era, escucharem os slo cuando los dems tienen a bien
hablarnos. La iniciativa del hablar del otro queda en sus m anos.
C on la accin del indagar revertim os lo anterior. A sum im os res
ponsabilidad frente a lo que el o tro dice y frente a lo que no dice,
evaluam os si aquello que dice es suficiente para garantizar en n o
sotros una escucha ms efectiva, u n sentido m s profundo, ms
com pleto. C uando indagam os lo hacem os p o r cuanto entendem os
que la iniciativa de lo que el o tro dice no es slo suya, tam bin es
nuestra. D epende tam bin de nosotros. Realizamos la accin de
indagar para que el o tro diga lo que n o ha dicho, o para que aclare
lo que todava no entendem os. E n otras palabras, nos hacem os
responsables de nuestra escucha y buscam os que el hablar del
o tro se adece a nuestro p ro p sito de p o d e r escucharlo m ejor.
A este nivel, la escucha es activa p o r cuanto resulta de nuestra
accin de indagar.
M uchos de nuestros problem as guardan relacin con nues
tras dificultades para escucharnos. Cada vez que dejam os de

244

com prender al otro, cada vez que vem os en el o tro la encarnacin

del m al, cada vez que lo juzgam os incoherente, cabe la posibili
dad de dar vuelta la m irada hacia n o so tro s m ism os y de revisar
nuestra propia escucha. E l o tro es siem pre com prensible, aunque
lo sea tan slo en el sentido de que lo que hace es el resultado
necesario de su historia y de las condiciones que lo acom paaron.
C om prender, sin em bargo, no significa necesariam ente tener que
com partir lo que el o tro dice, lo que el o tro hace. La convivencia
im pone restricciones y, en funcin de ella, dem andam os ciertos
com portam ientos y objetam os otros. Ello nos conduce a exigir
rectificaciones, a pedir cam bios. Sin em bargo, ello no im plica
com prom eter nuestra capacidad de com prensin del o tro y la
com prensin es un resultado de nuestra com petencia para escu
charnos m utuam ente.
U no de los problem as ms frecuentes en nuestras relaciones
apunta a nuestras incom petencias para escucharnos. D ecim os de
nuestra pareja Ella (o l) no m e escucha . E n tre padres e hijos
omos frecuentem ente el reclam o, N o m e escucha . E n el tra
bajo, en las relaciones entre colegas, en la relacin con nuestro
jefe, a m enudo sostenem os, N o m e escuchan . Cabe destacar,
sin embargo, que cada vez que decim os lo anterior, tenem os la
im presin de que el problem a tiene que ver con los dems, con el
hecho de que no nos escuchan.
Pero no siempre nos dam os cuenta de las veces que los dems
reclam an que som os nosotros los que no los escuchamos. U na
de las herram ientas de que disponem os para hacernos cargo de
esto es la indagacin. Cuntas veces les pedim os a los dems que
nos digan ms sobre lo que han hecho o sobre lo que piensan?
Cunto indagam os cuando interactuam os con los dems? Si lo
hiciramos, m uy posiblem ente se sentirn ms escuchados. Pero
hay ms. Si increm entam os nuestra indagacin con los dems, es
muy probable que estim ulem os la indagacin de ellos hacia n o

245

sotros y que, com o resultado, sintam os que nos escuchan mejor.

A l practicar la indagacin m odificam os el carcter y la calidad de
nuestras relaciones.
La indagacin nos proporciona otras ventajas adicionales.
N o slo podem os recurrir a la indagacin para saber m s sobre
los dems. T am bin podem os recurrir a ella para saber m s sobre
nosotros m ism os. U na cosa es la m irada que nosotros tenem os
sobre nosotros m ism os, otra m uy diferente es la m irada que los
dem s tienen de nosotros. D esde nosotros hay m ucho sobre n o
sotros que no som os capaces de ver. E n la m irada que los dems
nos dirigen, se revelan aspectos de nosotros que, al enterarnos, nos
desconciertan. E stos aspectos, que p o r lo general revelan aspectos
negativos de nosotros, pocas veces nos son com unicados p o r los
dems. Son las cosas que ellos habitualm ente nos callan. La m ejor
oportunidad que tenem os para enterarnos de ellos, para verlos y
p o d er corregirlos, para convertirlos en posibilidad de aprendizaje,
es indagando. Q uien no indaga sobre cm o los dem s nos ven,
difcilm ente podr descubrir la im agen que proyecta de s, la iden
tidad pblica que crea en los dems. A m enos que nos pregunte,
no le direm os al em perador que anda desnudo.

La indagacin, la gestin y el desempeo de los equipos

Chris Argyris, profesor de la Universidad de H arvard de quien, por
lo dems, hem os tom ado esta distincin inicial entre proposicin e
indagacin, nos ha m ostrado que ella reviste especial im portancia
para evaluar cun efectiva es la com unicacin en las organizaciones.
U no de los problem as que se presenta en ellas, es que la com uni
cacin tiende a ser altam ente propositiva y escasam ente indagativa. Ello, segn Argyris, term ina com prom etiendo el desem peo
global de la organizacin. Para m ejorar su nivel de efectividad, las
organizaciones deben aprender a ser ms indagativas.

246

U n punto similar nos lo reitera perm anentem ente el terico

sobre los temas de gestin y la empresa, Peter Drucker. Este nos
insiste en el hecho de que la gestin empresarial no siempre es capaz
de distinguir entre lo que l llama doing things right (hacer las
cosas bien) y doing the right thing (hacer lo que es adecuado).
Ello acontece, segn Drucker, p o r cuanto la fuente de errores ms
com n en las decisiones de managementzs el nfasis en encontrar la
respuesta correcta en vez de buscar las preguntas adecuadas .
E n la m edida en que el trabajo m anual p rogresivam ente
es sustituido p o r el trabajo de c o n o cim ien to , la im p o rtan cia
de crear una verdadera cultura indagativa en la em presa au
m en ta co rresp o n d ien tem en te. C om o bien sabem os, el m odelo
tradicional de gestin, se sustenta en el m ecanism o del m ando
y c o n tro l , m ecanism o que p rcticam en te elim ina el derecho
a hacer preguntas. Bajo el m an d o y c o n tro l se espera que el
trab ajad o r sim plem ente haga lo que se le instruye. C on el d e
sarrollo del trabajo su sten tad o en el c o n o cim ien to , esa cultura
organizacional es nefasta. A h o ra em erge u n tip o de trab ajad o r
que suele saber m u ch o m s que su jefe, en su respectiva rea
de especialidad. P o r lo tan to , cu an d o recibe req u erim ien to s de
su jefe es fundam ental p erm itirle evaluar si aquello que se le
pide es la solucin m s adecuada al p ro b le m a que debe reso l
ver. Sin indagacin n o hay verd ad era colaboracin, no existe
cooperacin, sino slo obediencia.
La investigacin sobre el desem peo de equipos de trabajo
en las empresas, conducida p o r M arcial Losada, quien dirigiera el
Capture Lab del Center for Advanced Studies de ED S, apunta en la
misma direccin. Los equipos de alto desem peo, nos dice Losada,
son equipos que en su dinm ica de interacciones se caracterizan
p o r lo que l define com o una alta conectividad. La conectividad
sera, p o r lo tanto, el factor clave en el desem peo en los equipos.
Pues bien, uno de los factores asociados a esta conectividad es la

247

relacin que en la propia dinm ica de relaciones entre los m iem

bros del equipo se observa entre proposicin e indagacin.
Los equipos de bajo y m ediano desem peo exhiben, segn
Losada, una reducida conectividad, la que se ve acom paada p o r el
hecho de ser altamente propositivos. Los equipos de alto desem pe
o, p o r el contrario, a la vez que exhiben una alta conectividad, se
distinguen p o r cuanto logran equilibrar proposicin e indagacin.
La investigacin de Losada no slo m uestra una correlacin entre
la conectividad y la relacin entre proposicin e indagacin, uno
de los aspectos destacados de ella es que dem uestra que esta ltima
es un factor determ inante para que la conectividad se genere.

La indagacin y la calidad de las relaciones personales

U n criterio am pliam ente reconocido para evaluar las relaciones
personales, com o lo son las relaciones de pareja, o las relaciones
entre padres e hijos, es la com unicacin que caracteriza la relacin.
N o es obviam ente el nico factor. Pero se trata de uno de los fac
tores de m ayor incidencia en la calidad de la relacin. N o se trata
de que la com unicacin sirva para m ejorar la calidad de relacin,
ella es valorada en s m ism a com o un aspecto de calidad. Pero
aunque no es el nico factor y hay otros que inciden en la relacin,
a diferencia de esos otros, la com unicacin tiene un efecto directo
en el propio efecto que los dem s factores ejercen.
H em os observado, p o r ejemplo, que cuando los individuos
recuerdan su infancia, el carcter de esos recuerdos, su dim ensin
positiva o negativa, en ltim o trm ino est dada p o r la calidad de
la com unicacin que exista en el en to rn o familiar. M uchas veces
nos ha pasado en nuestro trabajo que m ientras las personas nos
rep o rtan una infancia paradisaca, se detienen y sealan, Pero
ahora que vuelvo a recordarla, m e doy cuenta de que ram os m uy
pobres, que nos faltaban m uchas cosas. Curiosam ente no la viv as

248

entonces. Slo lo veo ahora . E se descubrim iento no les im pide

m uchas veces aorar o poder repetir la experiencia de la infancia.
Cuando ello sucede, uno constata que el factor determ inante era
la comunicacin.
Cuando la com unicacin anda bien, no slo ello suele opacar
otros aspectos que pudieran ser negativos, ella m ism a perm ite a
quienes participan de esas relaciones hacerse cargo de los proble
mas que enfrentan de una m ejor form a y avanzar ya sea hacia su
solucin o hacia atenuar sus efectos. Pues bien, el secreto de una
buena com unicacin reside en la capacidad de escucha m utua de
sus m iembros. Si ellos se sienten escuchados, tendrn el juicio de
que existe entre ellos una buena com unicacin. La indagacin,
hem os dicho, es una com petencia al servicio de la escucha. E n
tal m edida, es una herram ienta fundam ental en la calidad de las
relaciones. Cabe, p o r lo tanto, preguntarnos: en mis relaciones
personales, cm o evalo m i com petencia para indagar? Cm o
la evaluaran los dems? Si ella no es suficiente, qu precio estoy
pagando? Y, qu pasara si m e com prom etiera a incrementarla?
Qu efectos tendra eso en m ejorar la calidad de mi relacin?

La indagacin y el arte de hacer preguntas

A partir de lo expuesto, es muy posible que el lector se est diciendo
que esto que llamam os indagar es lo m ism o que preguntar. E n
efecto, hay una relacin m uy estrecha entre am bas acciones y el
preguntar es efectivam ente la m anera m s frecuente de indagar.
Sin embargo, es conveniente separar am bos trm inos. Ello, p o r
cuanto no siem pre una pregunta perm ite ser reconocida com o
una indagacin, como, de la m ism a form a, cabe reconocer algunas
maneras de indagar que no siempre se articulan utilizando la form a
gramatical de la pregunta.

249

Veam os algunas situaciones que expresan lo anterior. Tene

m os, p o r ejemplo, los casos de las llamadas preguntas retricas
en los que utilizam os la pregunta com o recurso expresivo, sin
ningn deseo de que se nos entregue una respuesta. Lo hacem os
frecuentem ente. D ecim os, p o r ejemplo, Por qu diablos no se
m e ocurri eso antes? . E l deseo de saber lo que im pidi que eso
sucediera no es precisam ente lo que nos mueve a hacer la pregunta,
sa no es la inquietud detrs de la accin de preguntar. C uando
decim os C m o pudiste hacer eso?, lo que esperam os no suele
ser que se nos inform e de cm o eso fue realizado. Utilizam os
una amplia gam a de preguntas retricas. Las hay tam bin de m uy
diverso carcter. Si le decim os a o tro Crees que soy imbcil? ,
no estam os exactam ente a la espera que el o tro nos responda
S o N o . Si el otro contestara la pregunta, quizs slo lograra
exasperarnos ms. Lo m ism o con la pregunta Eres estpido o
te haces?, tam poco esperam os que el otro nos responda Soy
o M e hago . E n rigor, hago esa pregunta p o r cuanto estoy p re
suponiendo que no es estpido.
Hay muchas otras ocasiones en las que preguntamos sin ningn
inters por recibir la respuesta a lo que en rigor se pregunta. Cuando
nos cruzamos con otro en el pasillo y le decimos Hola! Cmo
ests?, lo que m enos esperamos es que nos detenga para contarnos
en form a detallada cm o se encuentra. Lo que esperamos es que,
independientemente de cm o se sienta, nos diga Muy bien, Y t?,
a lo que posiblemente diramos Bien, gracias y seguiramos de largo.
Se trata tan slo de un ritual de saludo que no requiere ms que ciertos
pasos preestablecidos. D e no hacerlo, es posible que el otro se pregunte
Y qu le pasa a ste?. D e ir ms lejos, es posible que se pregunte lo
mismo. Se trata tan slo de ejecutar un ritual de saludo.
A cudim os a la pregunta p o r una gran variedad de inquietudes
y stas no siem pre incluyen el deseo de escuchar al otro. E n esos
casos, habr pregunta pero no hay accin indagativa. M uchas veces

250

preguntam os p o r cuanto deseam os lucirnos, o colocar al otro en

una posicin em barazosa, o p o r cuanto querem os que la conver
sacin no vaya en una determ inada direccin, o sim plem ente para
evitar que nos pregunten algo a nosotros. Las razones son infinitas.
N o confundam os, p o r lo tanto, la presencia de la form a gramatical
de la pregunta, con la genuina accin del indagar.
D e la m ism a m anera, hay tam bin form as de indagar que
no hacen uso de la pregunta. Si le digo a alguien con quien estoy
conversando C untam e m s, estoy indagando. Y, sin embargo,
no le he preguntado nada. Podra haberlo hecho de una manera algo
diferente y haberle dicho Podras contarm e ms? . Pero en este
caso no es la respuesta a mi pregunta lo que busco. Si el otro me
responde, S, puedo con ello no satisface mi inquietud. E n rigor,
lo que estoy haciendo es una peticin. La peticin de que m e cuente
ms. Toda indagacin involucra la peticin de que el otro hable sobre
aquello que me interesa. Pero una peticin no recurre necesariamente
a la form a gramatical de la pregunta. Ella puede asumir la form a de
Te pido que me cuentes m s. N o hay pregunta.
D e la m ism a m anera com o decim os que toda indagacin
involucra una peticin, tam bin podem os decir que toda pregunta
involucra la peticin de una respuesta. Pero lo que nos perm ite
distinguir la indagacin no es su form a gramatical, ni tam poco el
reconocerla com o una expresin del acto lingstico de la peticin.
Lo fundam ental es el po d er rem itirla a la inquietud o al deseo
genuino de que el o tro m uestre el observador que es. A pesar de
lo anterior, reiterem os lo sostenido inicialmente. La pregunta es la
herram ienta ms frecuente y una form a efectiva para indagar.
E l filsofo liberal britnico, Isaiah Bern, nos indica que
provenim os de una tradicin, tradicin que nosotros llamamos
metafsica , que adopta una determ inada postura frente a las
preguntas. Ella se funda en el supuesto de que para toda pregunta

251

hay una y slo una respuesta verdadera y que a ella accedem os a

travs de la razn. Segn el m ism o Berln, hoy estam os cuestio
nando este supuesto. E n rigor, sostenem os que son m uchas las
preguntas que no tienen solam ente una respuesta aceptable. La
verdad, p o r lo dems, nos es inaccesible. Para m uchas preguntas,
las respuestas posibles son infinitas.
Ello, sin em bargo, no significa que todas estas respuestas
sean igualm ente vlidas. Pero el criterio que distingue el grado de
validez de esta respuesta no es la verdad, sino el p oder que resulta
de cada una de ellas, lo que puede y no puede hacerse a partir de
cada una y, en ltim o trm ino, cuanto nos sirven para una vida
m s plena de sentido y para una convivencia m ejor con los dems.
E l p o d er del que hablam os no tiene com o referente fundam ental
las ventajas individuales, aquello que a m m e beneficia, pues ello
puede conllevar consecuencias negativas para otros y p o r lo tanto
para el conjunto del sistema que todos juntos conform am os. E l
referente bsico de nuestra nocin de p oder es el bienestar general
de la com unidad en su sentido m s amplio.

252

4. La matriz bsica de la indagacin

La indagacin horizontal
Preguntam os horizontalm ente cuando estam os recogiendo infor
m acin general, en m uy distintos dom inios, sobre una situacin
o una persona. U n ejem plo tpico son las preguntas que se hacen
en el censo. All se pregunta sucesivam ente p o r el nom bre, el d o
micilio, la edad, el nivel de educacin, el estado civil, la situacin
laboral, etc. Las preguntas horizontales nos perm iten, p o r lo gene
ral, situar aquello sobre lo que preguntam os, saber a qu categora
pertenece. Cuando estamos conociendo a una persona p o r prim era
vez o cuando nos encontram os con alguien que no veam os desde
hace tiempo, com enzam os la conversacin haciendo preguntas
horizontales. C uando iniciam os una conversacin m s profunda
con alguien que conocam os slo superficialm ente, es posible que
recurram os previam ente a com pletar la inform acin bsica que
disponem os sobre ella, a travs de preguntas horizontales. Cuando
vam os a un m dico p o r prim era vez, ste inicia la entrevista con
preguntas horizontales. E n general, se trata de una m odalidad de
preguntas a la que solem os recurrir con frecuencia cuando en
frentam os una situacin nueva. C om o decam os previam ente, las
preguntas horizontales nos ayudan a situarnos en la situacin.

La indagacin vertical
Las preguntas verticales se diferencian de las anteriores p o r cuanto
poseen foco. Ellas surgen cuando seleccionamos un dom inio par
ticular de conversacin y deseam os profundizar en l. A diferencia
de las preguntas horizontales, que nos dan la apariencia de saltar
de un dom inio a otro, las preguntas verticales nos producen la
sensacin de un avance progresivo en un m ism o dom inio. D e las
prim eras respuestas que obtenem os, surgen nuevas preguntas, de

253

cuyas respuestas surgirn otras preguntas nuevas y as sucesiva

m ente. Tenem os la im presin de estar calando en un pozo y
sacando a la superficie aspectos que previam ente pueden habernos
sido de difcil acceso.
Lo m s im portante en el arte del preguntar vertical es la
capacidad de generar preguntas a partir de las respuestas del otro.
Para ello es im portante aprender a evaluar con cierta rapidez las res
puestas que recibimos. Si estam os m uy nerviosos cuando hacem os
estas preguntas, si estam os m uy despegados de las inquietudes del
o tro y m uy preocupados de nosotros m ism os, o si vivim os de una
m anera m uy poco autntica, dependiendo m ucho de las opiniones
de los dems, es m uy posible que ello inhiba nuestra capacidad
de evaluar lo que nos dice y de profundizar progresivam ente en
la situacin especfica que estam os abordando.
La principal fortaleza en la capacidad del preguntar vertical
resulta del hecho de que am bos interlocutores son observadores
diferentes. Por lo tanto, lo que para uno es una respuesta suficiente,
quizs incluso aquietadora, para el o tro que la escucha, esa m ism a
respuesta encierra enigmas a partir de los cuales surgen nuevos
m otivos para seguir preguntando. E ste es un tipo de indagacin
m uy fuertem ente m arcado p o r una estrecha em patia p o r lo que el
o tro nos cuenta, o p o r el carcter del problem a que enfrentam os.
E s im portante asegurar que esta indagacin no sea artificial. N o
es el m om ento de preguntarse sobre la com petencia especfica
que deberam os estar usando en la conversacin. La herram ienta
que ms adelante podam os utilizar para resolver lo que haya que
resolver, ser escogida p o r la situacin que en esta fase estam os
procurando com prender. Lo central es enfocarnos p o r entero en
com prender la situacin. Lo que expondrem os a continuacin
est exam inado pensando en una interaccin de coaching en la que
alguien se nos acerca para que lo ayudem os con su problem a de
vida (no se trata de un problem a tcnico) que siente que no es

254

capaz de resolver p o r s mismo. se es el m arco de la interaccin

del coaching.
Para esto solem os disponer de dos caminos. M uchas veces
ellos deben ser recorridos en form a com binada. E l prim er cam ino
es aquel que llamam os el cam ino de la estructura. D e lo que se
trata es de conocer a fondo la situacin que se nos presenta, de
hacer una suerte de m icroscopa de la experiencia concreta en la
que esa situacin se revela. Para estos efectos, no podem os abordar
la situacin en abstracto. Tenem os que rem itirla a experiencias
concretas. Si alguien nos plantea que tiene un determ inado tipo de
problem a y deseam os ayudar a resolverlo, es im prescindible que
nos concentrem os en instancias concretas en las que ese problem a
se expresa. Podem os decirle, exam inem os una oportunidad en
la que aconteci aquello que m e relatas .
U na vez que disponem os de esa experiencia concreta, lo
que nos interesa es explorar su carcter. Lo prim ero es saber qu
pas exactamente. N os interesan las afirmaciones. Pero luego nos
interesa saber cm o la persona afectada hizo sentido de esa situa
cin. E n otras palabras, deseam os conocer el tipo de observador
en el que esa persona se constituy en esa particular situacin.
Ello implica preguntarle p o r sus juicios e interpretaciones (Q u
pensaste cuando enfrentabas eso? , Q u te decas m ientras eso
aconteca? , etc.) y p o r sus em ociones (Qu sentas mientras eso
aconteca?, Y por qu sentas eso?, etc.). Sabemos que juicios y
emociones estn estrecham ente unidos, que son dos caras de una
misma medalla y, por lo tanto, sabem os que unos nos conducen
a los otros y viceversa.
Procurar entender el tipo de observador en el que esa per
sona se constituy al encarar la situacin concreta que nos relata
es algo m uy im portante. T anto el problem a que se nos plantea y
su m anera de form ularlo, com o las dificultades que luego tiene

255

para resolverlo, guardan relacin directa con el tipo de observador

que en esa situacin se constituy y, p o r lo tanto, p o r el sentido
particular que esa persona le confiri a lo que aconteca. N uestra
apuesta es la de poder encontrarle a la situacin un sentido distinto;
de p oder operar frente a ella com o un observador diferente.
D isp o n ien d o de una prim era com prensin sobre el tipo
de observador con el que tratam os, suele ser im portante seguir
u n segundo camino. Se trata de lo que llamam os el cam ino de la
historia. Las preguntas que ahora nos planteam os son diferentes.
A qu ya no nos interesa exam inar la situacin en su estructura
presente, en lo que estaba involucrado m ientras la situacin
se desarrollaba. A qu la m irada se dirige al pasado. Lo que gua
este segundo cam ino son preguntas del tipo, D e dnde viene
ese observador? Cundo se constituy? , Q u experiencias
generaron esa particular m anera de conferirle sentido a situacio
nes com o stas?, E n qu sistemas se gener este particular
observador? , Cules fueron las relaciones a partir de las cuales
em ergi esta form a de dar sentido y de actuar? . ..
Q uien se m ueve con soltura en la indagacin vertical, sabe
que ste es un proceso que, en determ inados m om entos, suele
depararnos algunas sorpresas. E l cam ino inicial suele iniciarse
desde la oscuridad. Pero a m edida que avanzam os, el cam ino
com ienza progresivam ente a iluminarse. E m pezam os a ver ms y
vem os tam bin ms lejos. Pero con todo, siem pre existe una cierta
penum bra. H ay m om entos, sin em bargo, en los que sentim os
algo com o la luz de un relm pago y sbitam ente hay reas que se
aclaran, reas que previam ente estaban com pletam ente oscureci
das. E ste no es un m om ento que pueda ser diseado. Pero suele
ocurrir. M uchas veces, es slo cosa de saber esperarlo. Y ello no
es poco. Por la capacidad de espera suele pasar la lnea que separa
a los creadores de los que no lo son.

256

Q u es lo que pasa en esos m om entos? Pasa que distintas

piezas del puzzle que hem os ido recogiendo a partir de las res
puestas recibidas, parecieran de m om ento conectarse. Ms all de
la m ultiplicidad de elem entos dispares que disipamos, em ergen
patrones de com portam iento, em ergen patrones de configuracin
de sentido. N uestro entendim iento sobre el o tro pareciera dar
un salto. Pareciram os entender cm o el o tro opera, p o r qu le
pasa lo que le pasa, p o r qu genera los problem as que genera, etc.
Si querem os dar cuenta de esta experiencia, podem os decir que
guarda relacin con la geom etra o con la arquitectura. Las res
puestas ahora adquieren form a. Vem os patrones, configuraciones,
estructuras, coherencias. E m erge orden, aunque pueda tratarse
del orden que da cuenta de un desorden. Pero ahora todo hace
sentido. O, al m enos, pareciera hacerlo.
Los patrones de los que hablam os pueden ser de dos tipos:
patrones de sentido (observador) o patrones de com portam iento
(accin). Los segundos se refieren a m odalidades de reaccionar
frente a determ inadas situaciones. Frecuentem ente, para quien se
ve com prom etido en su situacin, su m anera de reaccionar frente
a ella se le presenta com o la m anera obvia de encararla. Para el
observador com prom etido, su com portam iento es norm al . Pero
nosotros sabem os que no hay tal norm alidad. Ello distorsiona
nuestra m anera de caracterizar un determ inado com portam iento.
Slo existe la habitualidad, la form a com o nosotros y quizs
tam bin otrosrecurrentem ente actuam os frente a determ inadas
situaciones. E l juicio de norm alidad tiene un efecto legitim ador y
justificatorio que m uchas veces es necesario cuestionar.
E sta experiencia es el p u n to crucial de la innovacin, del
descubrim iento, de la capacidad para hacerse cargo de una situa
cin nica que no tiene parangn, o de una persona que se nos
acerc para que la ayudramos a resolver un problem a que la tiene
abrum ada. N os encontram os con esta experiencia en situaciones

257

m uy diversas. E s un m om ento en el que tenem os la im presin de

que no estam os pensando, pero que el pensam iento nos conduce
a nosotros, a pesar de nosotros m ism os. Claram ente, no es algo
que nosotros hagamos. Pero s podem os disear las condiciones
a partir de las cuales esta experiencia suele producirse. E sto es lo
m xim o que podem os hacer. Y no es poco. Slo puedo disear
las condiciones, los sistemas, los cultivos que poseen esa capa
cidad generativa.

La indagacin transversal
E sta experiencia con la que suele culm inar el proceso del preguntar
vertical es el p u nto de arranque de otra m odalidad del preguntar
que llam am os transversal. M uchas veces sucede que saltamos a la
indagacin transversal sin que la indagacin vertical haya arrojado
todava mayores resultados. E n estos casos, hacem os el salto para
explorar si p o r otros lados encontram os pistas que no logramos
alcanzar en la propia indagacin vertical.
Lo central en la indagacin transversal es el cam bio de d o
minio. H abiendo explorado algunas experiencias concretas en los
dom inios que correspondan al problem a declarado, buscam os
ver ahora si los rasgos o patrones all encontrados se expresan
en dom inios diferentes. Se trata, evidentem ente, de dom inios
que consideram os que poseen alguna afinidad con los trm inos
involucrados en la situacin original.
La indagacin transversal busca verificar si aquellos rasgos o
patrones encontrados en un determ inado dom inio, estn tam bin
presentes en otros dom inios de com portam iento. E s m uy posible
que el patrn detectado sea un patrn circunstancial, rem itido a un
evento particular, o sea un p atr n de aplicacin restringida a slo
un determ inado dom inio. Pero es tam bin posible que ese patrn,
descubierto en u n dom inio particular, se repita en m ltiples otros

258

dom inios y rem ita, p o r lo tanto, a u n rasgo m ucho ms profundo

de la persona que est arraigada en su form a particular de ser.
Veamos un ejemplo. E stam os conversando con una persona
sobre una situacin especfica, un particular conflicto que acaba de
tener con su hija. Al indagar verticalmente com enzam os a descubrir
un determ inado patrn (modalidad recurrente) de interpretacin
de la situacin relatada (observador) y de com portam iento en ella
(accin). A partir del particular observador que nosotros som os, el
hecho que esa persona produjera esa particular interpretacin, no
es algo obvio. E sa nos parece que no era la nica interpretacin
posible. Reconocem os que pudo haberla interpretado de m anera
muy diferente. E n vez de responder culpndose p o r lo que hizo
su hija, pudo, p o r ejemplo, haberla hecho a ella responsable. Y
luego, al pasar a la accin, en vez de haber tom ado el asunto en
sus m anos, pudo haber hecho que fuera la propia hija la que se
hiciera cargo de resolverlo.
Ello abre de inm ediato distintos caminos para seguir adelante
con la indagacin. U n prim er cam ino pudiera seguir profundizan
do, seguir indagando verticalm ente, pero cam biando tan slo del
camino de la estructura al cam ino de la historia. D e tom ar esta
opcin, lo que buscam os es po d er establecer de dnde proviene
este patrn. Preguntas posibles, H ubo algunas experiencias en el
pasado que lo generaron? Cul es la raz de esa culpa que apare
ci en la situacin que ya hem os explorado? H ubo acaso alguna
experiencia pasada que llev a la m adre a tener el juicio de que no
estaba actuando con su hija de acuerdo a su plena responsabili
dad com o m adre y a partir de lo cual cada vez que su hija exhibe
alguna dificultad tiende a pensar que la responsable es ella p o r no
haber hecho entonces lo que deba? O proviene eso acaso de un
sistema que le ense que sa era la m anera de reaccionar? Cmo
reaccionaba su madre con ella cuando algo similar le aconteca? Esta
es una opcin y no existe un libreto preestablecido que dictamine

259

cm o debe seguir la indagacin. Las sendas son mltiples y cada

uno sigue intuitivamente aquella que le parece ms adecuada.
Pero existe una posibilidad diferente. Se trata de suspender
la indagacin vertical en los dom inios directam ente involucrados
en la situacin declarada y pasar a otros dom inios supuestam ente
afines. E n qu consiste esto? C m o se traduce este cam bio en
la conversacin? Lo im portante es ser capaz de percibir en lo que
ha acontecido no slo una experiencia concreta, sino haber reco
nocido en dicha experiencia una particular m anera, una form a, de
conferir sentido y de actuar. E s el reconocim iento de una form a
o de lo que hem os llam ado un patrn. H abiendo detectado esa
form a, ese patrn, la indagacin transversal busca detectar si tal
patr n se repite en dom inios diferentes de aquellos en los que
aparece involucrada la hija. Quizs algo similar le sucede con su
esposo, quizs lo m ism o le sucede en el trabajo, o con los amigos,
quizs se trate de una m odalidad de ser, de conferir sentido y de
actuar, que est presente en esa persona y que tiene una indepen
dencia relativa del carcter concreto de las circunstancias en las
cuales esa persona se encuentre. Q uizs nos hayamos acercado
a lo que podram os considerar com o un rasgo im portante de su
personal estructura de coherencia.
Lo propio de la indagacin transversal, p o r lo tanto, es el
detectar un determ inado patrn (de interpretacin o de accin) y
buscar com probar si se trata de un rasgo propio de la persona, que
se aplica en mltiples dom inios de su existencia. E s muy posible que
descubramos que este patrn no se aplica siempre, que requiere para
que aparezca de determinadas condiciones que lo desencadenen,
que p o r lo tanto posee algunas restricciones. E sto es posible. Pero
lo im portante es que estamos buscando un rasgo en la m odalidad
de ser de una persona (en su m odalidad de observar y de actuar)
que trasciende las circunstancias concretas de la experiencia. E n
tal sentido decimos que se trata de un patrn que apunta a lo que

260

llamamos la estructura de coherencia de esa persona. Lo bsico de

la indagacin transversal es, p o r lo tanto, su bsqueda de una gene
ralizacin que se expresa en dom inios diferentes, es el trnsito de lo
particular a lo general. Pensamos que lo dicho debiera ser suficiente
para entender la indagacin transversal.

La indagacin ortogonal
N os queda, sin em bargo, una ltim a m odalidad indagativa o de
hacer preguntas. La llamamos la indagacin ortogonal. E l trm ino
que utilizamos rem ite al griego. E n griego el trm ino orto significa
correcto . O rtografa significa, p o r ejemplo, el escribir (grafa)
correcto (orto). E s im portante no confundir el trm ino o rto g o
nal con octogonal, que alude al nm ero ocho (octo). Utilizamos
el trm ino ortogonal para dar cuenta de un tipo de indagacin
especial que se orienta p o r la necesidad de alcanzar una unidad
de sentido. As com o la indagacin transversal exploraba la ge
neralidad, la indagacin ortogonal se rige p o r la bsqueda de la
unidad. Expliquem os prim ero el contexto a partir del cual surge
la necesidad de esta unidad.
M uchas veces nos sucede que, abordando una determ inada
situacin o persona, tenem os la sensacin de que algo no funciona.
Los elem entos que recogem os parecieran no ensam blar adecuada
m ente, no conform an una unidad coherente. Algo falla, algo no
hace sentido. C uando ello acontece, solem os tener dos reacciones.
La prim era se expresa con el juicio de que la situacin o la persona
sobre la que indagam os sim plem ente no es coherente. E ste es un
juicio dirigido hacia fuera, hacia el otro, hacia lo que acontece. Se
trata de un juicio externo. Lo culpam os de nuestra dificultad. La
segunda reaccin se expresa con un juicio de invalidacin dirigido
hacia nosotros mismos. D ecim os, E sto m e supera, N o logro
entenderlo , etc. A hora, nos culpam os a nosotros. N o s hallamos
en presencia de un juicio interno. Lo nico que est claro es que

261

estam os enfrentando una dificultad y que tenem os la sensacin de

que no podem os resolverla. E sto nos pasa a todos innum erables
veces en la vida. A partir de esos juicios, surge una tercera y p o s
terior reaccin: tiram os la toalla, desistim os de seguir intentando
com prender, nos resignamos. N os suena conocido, verdad? Pues
claro, nos pasa a todos. Lo que deseam os es explorar una salida
que evite tirar la toalla.
H ay quienes sostienen que el factor ms im portante para
ganar una batalla es sim plem ente saber durar ms que el adver
sario. E l triunfo no es necesariam ente del m s fuerte. E l triunfo
es de quien dure ms. D erro tad o es aquel que tira antes la toalla.
Se ha com probado que m uchas veces term in com o vencedor en
una batalla el bando que haba tenido las mayores prdidas, el que
estaba m s debilitado en el m o m en to en que el o tro se retir, en
el m o m en to que abandon el terreno de batalla o sim plem ente se
rindi. E n el calor del enfrentam iento resulta m uchas veces im p o
sible evaluar cul de los dos adversarios est en m ejor posicin.
Los que se enfrentan, norm alm ente no lo saben. Slo conocen
sus propias dificultades, pero no conocen las del otro.
La derrota, p o r lo tanto, se da m uy a m enudo no siempreen
el terreno de la subjetividad, en el terreno de las interpretaciones que
hacen cada uno de los antagonistas. La victoria es de aquellos que
saben persistir, de los que esperan, de los que resisten frente a las
dificultades. Vencedores son aquellos que quedan cuando los dems
se han retirado. Es sabio, p o r lo tanto, aprender a evitar la retirada.
E ste es uno de los grandes secretos del saber vivir y posiblem ente
uno de los m enos reconocidos.
Lo que debem os procurar evitar, p o r lo tanto, es tirar la toalla.
Para hacerlo, es im portante exam inar la situacin que nos pudiera
inducir a hacerlo y procurar discernir cam inos alternativos al de la
retirada. E l punto, lo sabem os, es durar ms. Pero esto, evidente

262

m ente no es suficiente. Slo nos servir si sim ultneam ente som os

capaces de revertir la situacin y vencer lo que m uchas veces se
nos presenta com o obstculos insuperables. E s aqu donde nos
m uestra su gran poder lo que llam am os la indagacin ortogonal.
Las preguntas ortogonales suelen surgir cuando las piezas
que caracterizan una situacin parecieran no calzar. Lo que ellas
buscan es lograr hacer coherente lo que aparentem ente no lo es.
E s conferir unidad de sentido. E n algunos casos esto m ism o se
expresa com o hacer coherente la propia incoherencia. D etengm o
nos un poco en esto. T om em os las dos m aneras de enjuiciar que
describam os antes, a travs de las cuales encaram os una aparente
falta de sentido: el juicio externo y el juicio interno. Y vem oslo
a travs de algunos ejemplos.
Supongam os que estam os conversando con una persona
que nos reporta su gran dificultad para resolver una determ inada
situacin. H em os avanzado en la conversacin y hem os recurrido
a las distintas m odalidades de indagacin antes descritas. C on
los antecedentes que hem os logrado reunir quedam os con la
sensacin, precisam ente, de que las piezas no calzan, que existe
una gran incoherencia en lo que se nos presenta. Reconozcam os,
prim ero, que ello no es de extraar. La persona que nos p ro p o r
ciona la inform acin, la que tiene el problem a, tiene precisam ente
dificultades para resolverlo y, com o tal, enfrenta una situacin de
incoherencia. Por un lado, quisiera resolver lo que lo aqueja, pero,
p o r otro, no sabe cm o hacerlo. N o es de extraar p o r tanto que
nosotros m ism os veam os las cosas de una m anera parecida.
Pero al decir que el o tro es incoherente, lo que estam os ha
ciendo, en rigor, es m overnos hacia la retirada. Las cosas no son
coherentes o incoherentes p o r s mismas. Las cosas son coherentes
o incoherentes para u n determ inado observador que busca hacer
sentido de ellas. La incoherencia, p o r lo tanto, es un juicio que

263

hace el observador para dar cuenta de su propia dificultad para

conferirle sentido a una situacin particular. Es un juicio que, en
sentido estricto, no habla de la situacin, sino de su capacidad para
interpretarla adecuadam ente. E n vez de luchar contra la supuesta
situacin incoherente, en la m edida que este observador reco
nozca que el problem a tiene que ver con l, cam biar de frente y
proceder a revisar crticam ente su propia interpretacin. Es en
ella que reside la incoherencia.
U na vez que el observador cam bie la m irada y en vez de di
rigirla hacia fuera, la dirija ahora hacia s m ism o, las posibilidades
podrn cambiar. La pregunta clave que ahora debe hacerse es: qu
falta para que esta situacin resulte coherente? Cul es la pieza
que m e est faltando? E sa es, exactam ente, la pregunta ortogonal.
Es la pregunta que se orienta a encontrar la o las piezas capaces
de conferirle coherencia a una situacin que aparentem ente no
la tiene. E n este sentido, esa pregunta busca rem ediar la supuesta
incoherencia y en tal sentido corrige, o busca hacer correcta
(orto), la interpretacin que poseem os de ella.
Exam inem os ahora el juicio de invalidacin que el observador
dirige hacia s m ism o: el que llam am os; el juicio interior. E n este
caso, estam os al borde de la rendicin. Sentim os que no som os
capaces de resolver la situacin que enfrentam os. N o estam os,
com o en el caso anterior, culpando a la situacin. Por el contrario,
nos culpam os a nosotros m ism os. Pero no era acaso eso lo que
debam os hacer? Cul es entonces el problem a? E l problem a,
repetim os, es la retirada. E n el juicio interior hay diversos aspectos
involucrados. E l prim ero de ellos guarda relacin con el hecho
de que norm alm ente no est dirigido contra la interpretacin que
hem os generado, sino hacia nosotros m ism os, hacia la persona que
som os. Ello tiende a cerrar el espacio que podra conducirnos a
resolver el problem a. E l problem a som os nosotros. D e ser eso

264

efectivo, son m uy pocas las alternativas que tenem os. E stam os al

borde de tirar la toalla.
Q u opciones tenem os? H ay varias. Podem os, p o r un lado,
hacer lo m ism o que plantebam os en el caso del juicio externo.
Revisar nuestra propia interpretacin y tratar de encontrar las pie
zas que parecieran faltarle al puzzle. Pero existen otras alternativas.
U na de ellas, particularm ente cuando enfrentam os problem as que
rem iten a personas y, p o r lo tanto, arrastran las interpretaciones
que ellas hacen, es dar vuelta la dificultad. Ello implica jugar con la
posibilidad de aceptar que la interpretacin que encaram os exhiba
incoherencias. As com o el acontecer no es nunca incoherente, no
podem os decir lo m ism o con las interpretaciones. E m itiendo un
pronunciam iento radical, podram os sostener que las interpretacio
nes son siempre, en algn nivel, incoherentes. E sto es lo que nos
ha m ostrado el decontruccionism o al que hacam os previam ente
referencia. Puede que no seam os capaces de descubrirla, pero no
dudem os que en algn m om ento alguien lo har. Y si estoy en
frentado a la experiencia de que una determ inada interpretacin se
m e presenta com o incoherente, en vez de invalidarme a m mismo,
cabe tam bin la alternativa de que explore esa incoherencia en la
propia interpretacin.
Quiero dar un ejemplo de lo que acabo de sealar. Cuando, en
Inglaterra, trabajaba en mi tesis de doctorado, tuve que enfrentarm e
con el pensam iento filosfico de Hegel. M e acuerdo enfrascado
leyendo su obra lu ciencia de la lgica. N o fue aquella una experiencia
fcil. Haba muchos m om entos en los que crea no entender. Me daba
cuenta, sin embargo, que en la medida en que le dedicaba ms tiempo,
muchos de los temas que en un m om ento m e quedaban oscuros,
luego se me aclaraban. Pero hubo un determ inado m om ento en el
me sent completamente atascado. Hegel haca algunos pronuncia
mientos que simplemente no lograba comprender.

265

As pas algn tiem po, sin p o d e r realm ente avanzar. Pero

recuerdo que un determ inado da m e dije, Ya le he dado a H egel
suficiente tiem po para que logre aclararm e lo que sostiene y no lo
logro. Q u pasara si en vez de decir no lo entiendo dijera no se
e n tien d e? Q u pasara si en vez de hacerm e yo el responsable de
esta sensacin de incoherencia, lo hiciera responsable a l? Q u
pasara si tratara de dem ostrar que lo que Hegel seala simplemente
n o es coherente? . N o olvidem os que la gran diferencia entre este
ejem plo y el anterior es que ahora estam os en el terreno discursivo
y, p o r lo tanto, en el terreno de las interpretaciones.
D esde ese m om ento, el problem a se disip y sal de inmediato
de mi atascam iento. E l problem a inicial que m e haba llevado a
sentirm e incom petente lo converta ahora en una incom petencia
del p ropio Hegel. Era esto as? O bviam ente, no. N o descarto
que m i propia solucin pueda ser com pletam ente destruida y que
yo m ism o pueda llegar a darle a H egel un sentido que entonces
sim plem ente no pude. Pero, con lo que haba hecho, resolva uno
de los problem as im portantes de los diversos que abordaba en m i
tesis, y a los pocos m eses la term inaba. Pues bien, este giro en la
indagacin corresponde tam bin a lo que llamam os una indaga
cin ortogonal. Pero, en este caso, en vez de disolver la aparente
incoherencia inicial, el cam ino que he seguido la ha profundizado
y he procurado ofrecer una interpretacin alternativa que, p ro cu
rando ser ella coherente, busca precisam ente develar, denunciar, la
incoherencia inicial. Y, en ambas situaciones, la del juicio externo
y la del juicio interno, la intencin de coherencia ha prim ado.
C reem os que la m atriz indagativa que acabam os de desarro
llar tiene un alto potencial.
La com binacin de estas cuatro modalidades indagativas (ho
rizontal, vertical, transversal y ortogonal) se proyecta m s all del
dom inio de las meras preguntas. H em os sealado que la indagacin

266

es la clave del pensam iento. Pues bien, estas cuatro m odalidades

indagativas, cuando son utilizadas de m anera com binada, nos
perm iten ganar im portantes com petencias en la accin de pensar,
los procesos que desencadenan resultados innovadores y creativos.
Es im portante, p o r lo tanto, aprender a desenvolverse en ellas y a
ganar m aestra en su ejercicio. Q uien lo haga estar aprendiendo
el arte del pensar efectivo.
N o creemos que sea posible hacer una suerte de ingeniera del
pensamiento. Sabemos que existen mltiples modalidades -m u y
diferentesde pensar. N o se trata, p o r lo tanto, de uniform ar un
determ inado proceso de pensam iento, de com prom etem os con un
determinado m todo para pensar. C on todo, consideramos que estas
herramientas del indagar, usadas en combinaciones diversas, pueden
reconocerse en prcticamente toda actividad de pensamiento. D e ser
as, quien logre manejarse en ellas, puede esperar que ellas incidan
en un pensam iento ms profundo, ms innovador, ms riguroso.
Hacindolo, no slo se gana en la experticia propia del pensar, se
gana tam bin y ello es lo ms im portanteen un enriquecimiento
de la vida.
Lo que hem os dicho con respecto a las m odalidades de in
dagacin transversal y, m uy particularm ente, sobre la indagacin
ortogonal, pudiera ser todava m uy abstracto y confuso. Para que
deje de serlo, creem os conveniente entregar un ejem plo en el que
verem os, de m anera concreta, cm o jugaron un determ inado pa
pel estos dos tipos de indagacin. Se trata de una interaccin de
coaching, rea en la que tengo un desem peo frecuente.

5. Y as com o hay preguntas, hay tambin respuestas

As com o toda pregunta abre el espacio para una respuesta, toda
respuesta rem ite a una pregunta. Cada trm ino requiere del otro y

267

rem ite a l. D e la m ism a form a, podem os decir que toda indagacin

conduce a una proposicin y que to d a proposicin supone una
indagacin previa. E l hecho de que la indagacin conduzca a una
proposicin pareciera ser obvio. La indagacin lleva consigo, de
m anera evidente, su carencia, y esta carencia busca ser satisfecha,
busca ser llenada con una proposicin.
La relacin inversa, sin em bargo, la relacin de que una
proposicin supone una indagacin, no siem pre es obvia. E n la
m edida que la proposicin llena, en la m edida que ella satisface,
la carencia que originalm ente la produjo suele disolverse y p o r lo
tanto no es siem pre reconocible. Ello se traduce en el hecho de
que vivim os en un m undo de proposiciones en el que no solem os
reconocer que ellas rem iten a un m om ento previo de indagacin.
Vivimos en un m undo de respuestas que ha olvidado sus pregun
tas. Recordem os lo que hem os dicho antes sobre la filosofa de
Heidegger. Lo que l hace es precisam ente reposicionar, volver a
colocar sobre la mesa, la pregunta p o r el ser, al sostener que hem os
cado en el olvido del ser . La respuesta que disponam os frente
a esa pregunta, reconoce H eidegger, ya no hace sentido.
E s im portante, p o r lo tanto, aprender a restablecer el vnculo
entre las respuestas a partir de las cuales vivimos y las preguntas
que en su m om ento las suscitaron. Ello se traduce en la ilusin
de estar viviendo una vida autntica, sin percibir que gran parte de
ella est tom ado de prestado. E n parte, ello es inevitable. Lo hem os
dicho: som os seres histricos y no podem os evitar el tener que car
gar con la historia en nuestros hom bros. E l problem a no consiste
en revisar todas las respuestas a partir de las cuales vivimos. Ello
sim plem ente no es posible.
Sin em bargo, creem os que existen razones im portantes para
com prender la necesidad de com enzar a discrim inar las respuestas
heredadas, que estam os dispuestos a aceptar, de aquellas que de
cidim os exam inar crticamente. Y las razones que percibim os se

268

dividen en dos campos. E l prim ero de ellos rem ite al juicio de que
estam os viviendo la crisis de un determ inado paradigm a ontolgico, de un paradigm a que durante m uchos siglos fue hegem nico.
E se paradigma, que llamam os la ontologa metafsica, enfrenta
una crisis profunda de sentido y m uestra su creciente incapacidad
para responder satisfactoriam ente a los problem as que encaran
las mujeres y los hom bres de nuestra era.
Pues bien, m uchas de las respuestas que hem os heredado
son tributarias de ese gran paradigm a en crisis y, p o r lo m ism o,
revelan, igual que l, sus propias insuficiencias. C uando un barco
se hunde, lo hace con todo lo que lleva adentro. N o es posible,
estando en altamar, aceptar que el barco se hunda y procurar salvar
no slo a todas las personas, sino tam bin a todo el inmobiliario.
Se podrn salvar algunas personas, sin duda, pero ellas llegarn a
tierra muy diferentes de com o inicialm ente se subieron al barco.
Slo siendo otros, salvarn sus vidas.
E n una torm enta de sentido, com o la que estam os viviendo,
resulta, p o r lo tanto, fundam ental revisar las respuestas que descu
brim os incapaces de sostenernos. Para hacerlo, lo m s adecuado
es reconstruir las preguntas a las que ellas respondan. La recons
truccin de tales preguntas adquiere mltiples form as. M uchas
veces ellas pueden, efectivamente, asum ir la form a de preguntas.
Particularm ente cuando revisamos, p o r ejemplo, nuestras explica
ciones. Toda explicacin presupone una pregunta p o r el p o r qu
de algo. Por lo tanto, es relativam ente fcil reconstruir la pregunta
que ha generado una determ inada explicacin.

Pero nuestras respuestas son m s que explicaciones. Ellas

asum en tam bin la form a de prcticas, de cosas que hacem os y
que las hacem os de determ inadas maneras. T odo se hace de deter
m inada m anera. T odo posee una form a. Pues bien, tanto aquello

269

que hacem os, com o la form a en que lo hacem os, requieren ser
reevaluados. Para llevar a cabo esta reevaluacin es im portante
rem itir esas prcticas, n o necesariam ente a una pregunta, sino
a la inquietud o al deseo del que ellas buscan hacerse cargo. Las
preguntas, las inquietudes y los deseos son, p o r s m ism os, lo que
en filosofa se caracteriza com o intencionales . Ello no significa
que conlleven necesariam ente una intencin subjetiva de parte
del agente que las ejecuta. E l trm ino intencional sim plem ente
apunta al hecho de que estn dirigidas hacia algo, que im plican un
m ovim iento que las saca de s m ism as hacia algo diferente. Son
com o flechas, se dirigen.
H oy en da no podem os seguir repitiendo todo lo que nues
tros antepasados previam ente hacan sim plem ente p o r el hecho
de que ellos lo hacan. E n repetir, en rigor, no hay problem a. Y
bien puede aducirse que es una razn aceptable el que hacem os
las cosas com o las hacem os, precisam ente porque nuestros ante
pasados as las hacan. Ello im plica respetar la tradicin de la que
provenim os. E l problem a reside en el hecho de que m ucho de lo
que hacem os hoy ha perdido sentido. M uy posiblem ente lo tuvo en
el pasado, pero, en m uchos casos, ya no lo tiene. Por lo tanto, salvo
p o r el efecto de la inercia, hay m ucho de lo que hacem os (accin)
y m ucho incluso de lo que pensam os o creem os (observador),
que, cuando lo exam inam os, cuando lo evaluamos crticam ente,
descubrim os que ha perdido to d o sentido.
N adie ha expresado este dilem a en m ejores trm inos que
N ietzsche. Toda su filosofa se orienta a una gran conclusin: la
necesidad de reevaluar nuestros valores. Reevaluar aquello que nos
gua en nuestro actuar y en nuestra form a de vivir. H acernos las
preguntas que yacen detrs de nuestras explicaciones, reconstruir
las intenciones y los deseos que sostienen a nuestras prcticas.
D e no hacerlo, estam os condenados a vivir nuestras vidas desde
una gran inautenticidad. Pero, al hacerlo no slo descubrirem os

270

que nuestras respuestas rem iten a preguntas que con el tiem po

quizs se disolvieron, a preguntas que m uchas veces perm iten ser
com pletam ente reform uladas, a preguntas frente a las cuales hoy,
s hoy, encontram os respuestas m uy diferentes. Pero ello slo lo
descubrirem os al reconstruir aquellas preguntas a las que respon
den las respuestas desde las cuales vivimos.
Decamos que podamos reconocer dos campos a partir de los
cuales podamos justificar la necesidad de examinar crticamente las
respuestas que orientan nuestra vida. El primero de ellos, examinado
previamente, es de carcter histrico. Estam os viviendo una crisis his
trica de sentido por el derrumbe del paradigma ontolgico metafsico.
El segundo campo es estrictamente individual. Obviamente ambos
campos no estn separados y el prim ero presiona muy fuertemente
en el segundo. Pero, incluso, si obviramos el primero, consideramos
que el valor que podam os conferirle al vivir una vida autntica justifi
cara por s mismo el desarrollar una capacidad para discriminar entre
aquellas respuestas a las que vamos a otorgarle autoridad para regir
nuestras vidas y aquellas cuya autoridad cuestionaremos.
Vivimos com o si furam os los am os de nuestras vidas. Por
lo general, eso no es ms que una ilusin. E n rigor, no lo som os
nunca plenam ente. Pero tenem os la opcin de avanzar en esa di
reccin, de ganarnos un lugar en el centro de com ando de nuestra
existencia. Podem os evitar ser m eros esclavos pasivos que viven
con la ilusin de ser libres. E sa libertad, aunque parcial, pues no
podem os aspirar a otra, podem os procurar conquistarla. N o nos
est p o r derecho concedida. Hay que ganarla. E ntendm oslo de
una vez: nuestra vida no es necesariam ente nuestra, aunque nos
imaginem os otra cosa. La autenticidad es conquista.
D espertar de la ilusin de que nos conocem os, de la ilusin
de que estam os realm ente a cargo de nuestras vidas, de la ilusin
de que som os libres y de que nuestras vidas estn vividas desde

271

la autenticidad, es quizs una de las experiencias m s determ i

nantes que podrem os tener en nuestra existencia. U na vez que
despertam os a este reconocim iento, todo pareciera cambiar. El
sentido y la direccin de la vida se alteran. A sum im os un sentido
de responsabilidad sobre nosotros m ism os que antes no dispo
nam os. D escubrim os en nuestra capacidad indagativa una de
las herram ientas ms im portantes del saber vivir. A partir de ese
m om ento, se nos cierra la opcin del retroceso, no hay retirada,
pues hem os descubierto, con Scrates, que una vida no indagada
no m erece ser vivida . Y hem os descubierto, con N ietzsche, que
tenem os la oportunidad de hacer de nuestra vida una obra de
arte . Sbitam ente nos hem os convertido en artistas.
Las preguntas suelen ser el eslabn entre lo que es y lo que
pudiera ser. Al cuestionarse lo que es o, al m enos, lo que aparenta
ser, pues del ser nada sabem os, la indagacin abre la posibilidad
de generar lo que podra ser. Al hacerlo sobre nosotros m ism os,
abrim os la posibilidad de llegar a ser lo que podram os ser, de
cum plir la prom esa que cada ser hum ano lleva consigo.

Q uien nunca cambia sus opiniones,

vive en aguas estancadas
en las que crecern reptiles
(William Blake)
W eston, enero de 2005

272

N O TA FINAL

Le recordamos que este libro ha sido

prestado
gratuitamente
para
uso
exclusivamente
educacional
bajo
condicin de ser destruido una vez ledo.
Si es as, destruyalo en forma inmediata.

sin egosmo
Para otras publicaciones visite
www .lecturasinegoism o.com
Referencia:4051

Rafael Echeverra, Ph.D.

echeverria_rafael@hotmail.coni
www.newfieldconsulting.com
El Dr. Echeverra es el creador a nivel mundial de la propuesta
conocida como la ontologa del lenguaje y de la prctica del
coaching ontolgico. Es socilogo de la Universidad Catlica de
Chile y Doctor en Filosofa de la Universidad de Londres. Es
miembro de nmero de la World Academy of Art and Science
W AAS), dependiente de la UNESCO. Socio fundador y Presidente
de la Red Internacional de Newfield Consulting, con oficinas en
Estados Unidos, Espaa, Mxico, Brasil, Argentina, Chile, Venezuela,
Colombia y Ecuador. El Dr. Echevena ha sido profesor en diversas
universidades y consultor de la Ol, UNICEF, la Comisin Nacional
de Ciencia y Tecnologa del Brasil (CNPq), el Instituto Tecnolgico
de Monterrey, Mxico, el Center for Quality of Management
(CQM ) en Estodos Unidos y miembro del Comit Internacional
de la Society for Organizational Learning (S o L). Dentro de sus
publicaciones destacan los libros: El Observador y su Mundo
(2 0 0 8 ), Por lo Senda del Pensar Ontolgico (2 0 0 7 ), Races de
Sentido: sobre egipcios, griegos, judos y cristianos (2 0 0 6 ), Actos
de Lenguaje, Vol.l: la escucha (2 0 0 6 ), La Empresa Emergente
(2 0 0 0 ), La Ontologa del Lenguaje (1 9 9 4 ) y El Bho de Minerva
(1 9 9 0 ). El Dr. Echeverra ha trabajado para mltiples corporaciones
en los Estados Unidos, Espaa y Amrica Latina. Ha sido el
diseador principal de los programas The Art of Business Coaching
(ABC), Competencias Directivas Genricas (CDG) y Construccin
de Equipos Directivos de Alto Desempeo (CEAD). El Dr. Echeverra
vive actualmente en Florida, Estados Unidos.