EL CAMBIO EN

LA GESTIN. QU
CONSERVAR,
QU RECUPERAR,
QU CAMBIAR
JORGE FASCE

La funcin central e insustituible de la

escuela es ensear para que los alumnos
aprendan.
Los directores de escuela, como responsables del funcionamiento de esa institucin
especializada en la enseanza y el aprendizaje, deberan tener una relacin fluida con
ambos procesos.
Un complejo sistema de causas y circunstancias ha alejado a los directores de la enseanza y del aprendizaje, especialmente de su
aprendizaje y de sus funciones de enseanza.
Nuestra exposicin tratar de analizar ese
complejo sistema de causas y circunstancias.
Desentraarlo y hacer que se reflexione
sobre ello ser el primer paso necesario
para el reencuentro de los directores con
el aprendizaje y la enseanza. Reencuentro
imprescindible para desempear una gestin sana y eficaz, y para su desarrollo profesional y personal, el que a su vez es, dialcticamente, condicin indispensable para una
gestin provechosa para la institucin.
Recuperar su rol pedaggico es, por otra
parte, esencial para que se pueda mejorar la
conduccin integral de los establecimientos
educativos. Para emprender esa recuperacin, los directivos deberan desarrollar,
ampliar y profundizar sus conocimientos y
habilidades (que seguramente poseen) con
el fin de orientar y supervisar los proyectos
y las tareas de enseanza, y de proyectar e
implementar propuestas de capacitacin de
los docentes en situacin, contextualizadas,
constantes y multifacticas.
Esa recuperacin de conocimientos y habilidades sobre la enseanza y el aprendizaje, y el
aprovechamiento de las posibilidades de revisin de las propias prcticas de orientacin,
supervisin y conduccin, deberan promover
la construccin de un modelo de conduccin
institucional coherente con una concepcin
de enseanza y de aprendizaje sana, racional,
cientficamente fundamentada y ticamente
orientada, enmarcada y ejercida.
El resultado final debera ser la construccin
de un posible modelo estratgico de conduccin institucional, caracterizado por:

poder comprender y sentir la escuela

como una buena situacin problemtica,
fuente de posibilidades y dificultades;
considerar que los docentes tambin
son sujetos de construccin de saberes y,
por lo tanto, se acercan a la tarea con sus
saberes previos que, tal como lo plantea el
constructivismo, sern los saberes a partir
de los cuales (confirmndolos, revisndolos, amplindolos, profundizndolos, corrigindolos), y solo a partir de ellos, podrn
mejorar sus formas de enseanza;
tener en cuenta que esos saberes a menudo son difciles de modificar porque suelen
ser solidarios de las matrices de aprendizaje
ms primeras y profundas que han construido los sujetos;
todas estas tareas deben realizarse con
una activa, autntica y comprometida participacin de todos los integrantes de la
comunidad educativa en las formas, aspectos y situaciones pertinentes.
CONDUCCIN PEDAGGICA PARA
QUE LOS DOCENTES DE AULA
ENSEEN Y APRENDAN
Cuando un docente inicia su labor en una
escuela, ya sea novato o muy experimentado, trae consigo hbitos, costumbres, ideas,
teoras, tcnicas, contenidos que domina
o que conoce apenas, formas de establecer
vnculos, concepciones sobre qu es la
escuela, qu es ser maestro o profesor y
qu es el saber; disposiciones y dificultades;
lo que se llama en teora del aprendizaje
saberes previos (una intrincada y compleja
estructura de posibilidades y obstculos
conceptuales, procedimentales, afectivos
y valorativos, conscientes e inconscientes,
con los que encara su labor).
La situacin de enseanza es un conglomerado complejo de aspectos entrelazados entre
s, enmarcados en un contexto dentro del
que las relaciones de dicho conglomerado
cobran significado. Comprenderla requiere
ahondar en sus diversos componentes y en
sus interacciones. El significado est en las
relaciones que establecen entre s los elementos personales, sociales, curriculares, materiales, organizativos y sociopolticos, los cuales
tienen siempre una historia personal y social
tras de s (J. Gimeno Sacristn, 1992).

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Por otra parte, y como lo sealara el

mismo autor: [...] la formacin inicial
en el profesorado da una preparacin
de bajo impacto en la configuracin
de la personalidad docente y sus efectos son dbiles. Es el contacto progresivo con la prctica lo que realmente
impregna al profesor del saber prctico
profesional efectivo en la accin (J.
Gimeno Sacristn, op. cit.).
Adems, en general se aprecia que
esa formacin inicial en el profesorado no hace ms que [...] afianzar el
mismo papel profundamente aprendido durante la larga experiencia como
alumno. De hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo entre
las prcticas dentro de la institucin
de formacin y las prcticas dominantes en el resto del sistema educativo
(J. Gimeno Sacristn, op. cit.).
Finalmente, y siguiendo con el mismo
autor: [...] la insercin en la prctica y el
perfeccionamiento en ejercicio son los
momentos decisivos para la conexin
teora-prctica, porque es ah donde el
problema cobra sus dimensiones reales
y donde tiene un autntico sentido (J.
Gimeno Sacristn, op. cit.).
Todo esto revela el papel fundamental
del director de escuela en la formacin
de los docentes. Para poder colaborar
con estos en el indispensable proceso
del continuo aprendizaje de su oficio de
enseante, el director debe ir conociendo, cautelosa y pacientemente, esa dotacin profesional y personal del docente.
No se trata de que sea un psiclogo o un
especialista en teoras del aprendizaje.
Pero lo que no debe ser es un asptico
funcionario que se considera sin ningn
compromiso con la forma y la capacidad
de ensear del personal de la escuela.
Tampoco debera ser una omnipotente autoridad que exige o impone
las formas de ensear. Cada docente
debe tener cierto grado de libertad
para elegir tcnicas y recursos de enseanza, pero no hasta el punto de que
sean ineficaces o perjudiciales para

sus alumnos. La aseveracin popular

cada maestrito con su librito, que
legitimara cualquier estilo, cualquier
propuesta, cualquier tcnica, es totalmente discutible.
Es cierto que cada maestro tiene su
propio libreto (justamente, este
podra estar constituido por la compleja estructura de saberes previos
que mencion antes). Sin embargo,
no parece que deba ser respetada a
ultranza; s debe ser siempre considerada, pues son esos los recursos que
cada maestro tiene para ensear y para
aprender. Tampoco estoy de acuerdo
con la tramposa (para los maestros)
reivindicacin que postula: Cuando
cierro la puerta del aula soy dueo y
seor de lo que ocurre dentro de esas
cuatro paredes. Quien se cierra de
esa manera est encerrando tambin
buena parte de sus posibilidades de
aprender, lo que sera una lamentable
e inaceptable detencin de su propio
aprendizaje, para quien tiene como
tarea, justamente, hacer aprender a los
dems. Porque parece muy difcil que
se pueda hacer aprender a los dems si
no lo hace uno mismo.
Volvamos al director: en aras de la libertad y de la autonoma no debe abandonar a los docentes. Tampoco es aceptable ni eficaz el otro extremo: imponer
formas de enseanza. En ambas situaciones, lo que se hace es negar al otro:
negarle su capacidad de cambio, de
progreso, de aprendizaje, de compromiso, de autntica participacin (aparte
de que ninguna conducta compleja se
ensea bien imponindola).
Por otra parte, el director no solo tiene
el derecho, que surge de su autoridad,
de influir sobre la forma de ensear de
los docentes, sino tambin la obligacin de hacerlo porque no puede permitirse guardarse para l todo lo que
sabe y todo lo que puede hacer saber a
los dems. Ms aun, no debera negarse a l mismo el placer de ensear, de
recuperar eso que seguramente aora:
la enseanza perdida cuando dej el

aula, el placer de retomar aquello

que constitua su vocacin cuando
ingres a la carrera docente.
Cmo hacerlo? Demandar generar
un ambiente, una organizacin y un
sistema de trabajo que posibilite la
expresin y el desarrollo de la autoestima profesional y personal de los
docentes.
Se trata entonces de un director que:
oriente y coordine la construccin
previsora de metas; disee, organice y
realice acciones que requieran la mayor
participacin posible y pertinente de
los diversos actores institucionales;
comunique adecuadamente toda
la informacin que necesiten para su
buen desempeo;
coordine con eficacia personas,
recursos y acciones; valorice la actividad de los que trabajan y estudian
como decisiva para obtener resultados buenos, valiosos y efectivos;
escuche y observe;
corrija, oriente, evale y se evale.
El director que observa una clase, lee
una planificacin o revisa trabajos de
los alumnos de un curso debera tener
en claro que ningn docente hace algo
de una determinada manera porque s,
por azar o por ignorancia. Su quehacer
tiene una lgica, una coherencia, una
razn de ser. Si el director no comprende esa lgica, le ser casi imposible
modificar cualquier conducta de los
docentes que dependa de ella. Para
comprenderla hay que conocerla, para
conocerla hay que descubrirla; para eso
es preciso observar, escuchar. Hay
que escuchar y observar el trabajo de
los docentes. No una clase, no una
unidad didctica, no un ejercicio, no
un tema, aislados. Porque por s solos
suelen decir poco si no descubrimos las
relaciones entre ellos, si no los interpretamos, si no los comprendemos, si no
los entendemos, si no develamos el significado y el papel que desempean en
relacin con los dems componentes
en la lgica de enseanza del docente.

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La tarea es difcil, aunque no imposible, porque por suerte (o por desgracia) hay mucho de comn en los actos
de los docentes. Una historia social y
cultural bastante homognea, una historia compartida del rol docente, un
tipo de formacin de grado en la que
sobresalen las semejanzas por sobre las
diferencias y divergencias, han generado tipos de docentes que casi son
prototipos y, ms aun, estereotipos.
El director no solo tiene que escuchar y observar persistentemente, con
paciencia, con cuidadosa constancia
para poder luego trabajar con y sobre
esos elementos sino tambin por el
respeto que se merece cada trabajador
docente: hay que dialogar con l, conocer sus fundamentos y razones, tomarse
el tiempo necesario para conocer lo
mejor que tiene, sus posibilidades a

veces escondidas en los repliegues ms

profundos de su personalidad.
Ese tiempo de dilogo es tambin
imprescindible para generar confianza.
Los intercambios cuidadosos, detallados, profundos, sobre planificaciones,
clases, cuadernos, trabajos, evaluaciones, observaciones al pasar, entradas
de corta duracin a las aulas, charlas en
los recreos, irn gestando el necesario
clima de confianza mutua para que el
trabajo del director pueda influir sobre
la forma de enseanza de los docentes.
Por supuesto que, una vez ms, el director debe ser un mago del equilibrio
porque tampoco puede esperar tanto
como para que se perjudiquen los
alumnos, por respetar y construir confianza con el maestro o profesor. Esta
tarea es tan difcil (aunque apasionante y, por lo tanto, enormemente grati-

ficante) que requiere que los directores

tengan sus propias oportunidades de
aprendizaje; es necesario que haya
instancias institucionales con profesionales que les enseen a ellos, que los
estimulen a aprender, que los cuiden.
El cuidado de estos profesionales que
realizan tareas tan complejas y de tanta
implicancia personal es esencial para
que la tarea de la escuela sea posible.
Obviamente, para ello se requieren,
tambin, condiciones institucionales
adecuadas, de equipamiento, laborales y de formacin profesional; y, por
parte del propio directivo, cualidades
personales tales como slida seguridad
bsica, ptima autoestima, disposicin
para la comunicacin, capacidad de
reflexin e intachable posicin tica.

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