Taller de herramientas intelectuales

Unidad

Temas

APRENDER A SER

Subtemas

1.1 Personalidad
1.1.1 Definicin
1.1.2 Factores de la
personalidad
1.1.2.1 Carcter
1.1.2.2 Temperamento
1.1.2.3 Inteligencia
1.1.2.4 Constitucin: Ser
integral
1.2 Comportamiento del yo
1.2.1 Autoconocimiento
1.2.2 Autoconcepto
1.2.3 Autoaceptacin
1.2.4 Autoevaluacin
1.2.5 Autorrespeto
1.3 Autoestima
1.3.1 Emociones
1.3.2 Motivacin
1.3.3 Autorrealizacin
1.4 Conocimiento de los dems
1.4.1 Tipologas
1.4.1.1 Adler
1.4.1.2 Jung
1.5 Empata
Aprender a
2.1 Cmo aprende el cerebro
aprender
2.2 Mapas mentales
2.2.1 Anclajes
2.2.2 Construccin de mapas
mentales
2.3 Mapas conceptuales
2.3.1 Aprendizaje significativo
2.3.2 Aprendizaje colaborativo
2.3.3 Aprendizaje en equipo
Aprender a pensar 3.1 Atencin - concentracin
3.2 Memoria - retencin
3.3 Tipos de pensamientos
3.3.1 Lgico
3.3.2 Anlisis
3.3.3 Sntesis
3.3.4 Deduccin

Aprender a
comunicarse

Aprender a crear

3.3.5 Pensamiento sistmico

3.3.6 Pensamiento crtico
3.3.7 Pensamiento creativo
3.4 Formulacin de algoritmos
4.1 Lenguaje oral
4.1.1 La voz
4.1.2 El tono
4.1.3 El ritmo
4.1.4 La intensidad emocional
4.1.5 Lectura en voz alta
4.1.6 Comprensin de lectura
4.2 Lenguaje corporal
4.3 Lenguaje escrito
4.3.1. Revisin ortogrfica bsica
4.3.2 Elaboracin y comprensin
de Documentos
4.3.3 Elaboracin de informes
y ensayos
5.1 Creatividad e innovacin
5.1.1 Definiciones
5.1.2 Fases del proceso
creativo
5.1.3 La creatividad y los hbitos
5.1.4 Componentes del
pensamiento creativo
5.1.5 Cmo desarrollar la
creatividad
5.1.6 Facilitadores y
obstculos de la creatividad
5.1.7 Creatividad individual y
creatividad grupal
5.1.8 Tcnicas de creatividad

Unidad 1. Aprender a ser.

1.1

Personalidad.

INTRODUCCIN
Cada persona posee unas caractersticas que la diferencian de otras y que definen su
forma de comportarse, aunque no es posible predecir cmo va a ser exactamente su
comportamiento de compra conociendo slo una variable de su personalidad. Esto
ocurre porque las caractersticas propias hacen que los individuos se comporten de
forma diferente ante los mismos estmulos.
Sin embargo, estamos acostumbrados a los anuncios publicitarios que resaltan ciertos
rasgos de personalidad como la independencia, liderazgo, sociabilidad, ambicin,

sofisticacin y otros que proyectan la imagen de personas con xito. En muchos casos
el consumidor se siente reflejado en ese tipo de personalidad, pero generalmente, lo
que se pretende es que el consumidor proyecte en el producto o servicio anunciado el
rasgo de personalidad deseado.
En este tema vamos a analizar algunas teoras que provienen en su mayora de la
psicologa y que ayudan a comprender la importancia de esta variable en el entorno
del marketing.

1.1.1 Definicion.
La personalidad es una variable individual que constituye a cada persona y la
diferencia de cualquier otra, determina los modelos de comportamiento, incluye las
interacciones de los estados de nimo del individuo, sus actitudes, motivos y mtodos,
de manera que cada persona responde de forma distinta ante las mismas situaciones.
La personalidad representa las propiedades estructurales y dinmicas de un individuo o
individuos, tal como stas se reflejan en sus respuestas caractersticas o peculiares a
las diferentes situaciones planteadas. Se pueden extraer una serie de ideas:
- La capacidad pensante y de lenguaje que poseen los seres humanos le permiten una
transmisin cultural, una comunicacin y una capacidad de reflexionar sobre s mismo.
- Cada reaccin o comportamiento individual en una determinada situacin responde a
un amplio grupo de factores o fuerzas confluyentes.
- No existe una relacin fija entre una determinada conducta y las causas productoras
de la misma.
- El ser humano no posee un control y una consciencia sobre sus comportamientos. A
menudo no somos capaces de explicar el por qu de un determinado acto.
- La personalidad est formada por caractersticas innatas ms la acumulacin de
experiencias y acciones recprocas entre el ser humano y su medio. Todas estas
caractersticas se ponen de manifiesto cuando el individuo el individuo se relaciona con
su entorno, dirigiendo el comportamiento en gran cantidad de situaciones, por lo tanto,
podemos concluir diciendo que la personalidad es un concepto de naturaleza
multidimensional, con muchos elementos que interaccionan.
Podemos definir entonces la personalidad como los rasgos psicolgicos internos que
determinan la forma en que el individuo se comporta en distintas situaciones.
CONCEPTO DE PERSONALIDAD.
Personalidad:
Muchas son las definiciones que se han dado de la personalidad y a pesar de todos los
estudios, no se ha logrado precisar con exactitud.
Generalmente las definiciones dadas se clasifican dentro de tres tendencias:

1.

Considerar la personalidad como efecto exterior que una persona causa en los
dems.

2. Definirla por su esencia y estructura.

3. Considerarla como algo operacional: por las operaciones que produce.
No existen definiciones correctas o incorrectas, sino ms o menos adecuadas para los
objetivos que se pretenden.
En nuestro caso vamos a adoptar la definicin de W. Allport, que sigue la tendencia
esencialista:
"Personalidad es la organizacin dinmica, en el interior del individuo, de los sistemas
psicofsicos que determinan su conducta y su pensamiento caractersticos."
Esta definicin indica:
que la personalidad es de naturaleza cambiante: organizacin dinmica.
que es algo interno, no de apariencia externa.
que no es exclusivamente mental, ni exclusivamente neurolgica sino que su
organizacin exige el funcionamiento de mente y cuerpo como unidad.
que los sistemas psicolgicos son tendencias determinantes que dirigen y motivan la
accin.
que la conducta y el pensamiento son caractersticos de cada individuo, y que en ellos
se refleja su adaptacin al ambiente, a la vez que son formas de accin sobre l.
Aunque Allport en su definicin no seala ningn sistema concreto, como aclaracin
que puede ayudar a comprenderla mejor, sealaremos algunos sistemas a los que l se
refiere: costumbres, sentimientos, rasgos, creencias, expectativas, estilos de conducta,
constitucin fsica, sistema glandular y nervioso.
En la gnesis de toda personalidad se encuentran elementos de origen hereditario y
elementos de origen ambiental.
La herencia proporciona una constitucin fsica y una dotacin gentica, mediante las
cuales se va a captar el mundo y a responder ante l.
El ambiente proporciona elementos de interpretacin, pautas para dar significado a los
estmulos, y determinar formas de respuesta.
La influencia simultnea de lo hereditario y lo ambiental a travs del tiempo y del
espacio, van dando origen y determinando la personalidad.
El individuo no nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotacin que
condicionar, en parte, el desarrollo posterior. La personalidad se conquista, se hace,
se construye. Las condiciones heredadas se complementan y transforman a travs de

la experiencia, el aprendizaje, la educacin, el trabajo, la fuerza de voluntad, la

convivencia y el cultivo de la persona.
Definicin de la Personalidad: Es la suma de total de todas las disposiciones
biolgicas, impulsos, instintos hereditarios mas las disposiciones adquiridas.
La Personalidad como organizacin dinmica cambia con la edad, la profesin u
ocupacin
Del sujeto su situacin vital, cambios en su medio ambiente etc.
La personalidad es nuestro ser global lo que somos y lo que podemos ser, el carcter
es una expresin externa de esa individualidad o configuracin particular que es cada
personalidad.
CUATRO ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA PERSONALIDAD
Al tratar de explicar qu es la personalidad, indicbamos que contiene elementos de
origen hereditario y ambiental. Estos elementos o factores constitutivos de la
personalidad son:
la constitucin fsica
el temperamento
la inteligencia
el carcter moral
Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene
los elementos bsicos de la misma. Esta potencialidad comenzar a ser realidad
cuando se inicie el desarrollo de ciertas caractersticas y capacidades, como trabajo
intelectual, creatividad, conducta intencional y valores ticos, entre otras, que indican
que los diversos elementos de la personalidad estn funcionando con cierto nivel de
organizacin.
Y se puede hablar de personalidad estructurada cuando el individuo logra dinamizar de
forma integrada y con autonoma estos aspectos bsicos, lo que le llevar a tener una
conducta y un pensamiento caractersticos.
Una personalidad estructurada dar origen a una identidad firme y slida.
O en otros trminos el logro de una identidad personal requiere haber conformado una
personalidad estructurada adecuadamente en sus aspectos esenciales.
CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD
La personalidad es el sello distintivo de cada ser humano, formada por la combinacin
de rasgos y cualidades distintos.
Independientemente de las definiciones que han formulado los expertos a lo largo del
tiempo, podemos destacar una serie de caractersticas en la personalidad.

1. Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona, ste

permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su
comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento
debido a factores ambientales o a las necesidades experimentadas.
2. Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser
nico. Esta caracterstica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener las
personas ante un mismo estmulo. La personalidad es nica por ser una combinacin
de factores internos, pero si queremos utilizarla como criterio de segmentacin, se
pueden destacar uno o varios rasgos comunes.
3. Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo
plazo por la interaccin con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o
simplemente, a medida que el individuo va madurando.
4. No predictiva. La personalidad es una compleja combinacin de caractersticas y
comportamientos que hacen difcil la prediccin de la respuesta de los consumidores a
los estmulos sugeridos.
TEORAS DE LA PERSONALIDAD
Las teoras de la personalidad pueden clasificarse en dos grandes grupos;
1. Teoras individuales
2. Teoras sociales
TEORAS INDIVIDUALES
Las teoras individuales responden a dos caractersticas comunes:
1. Se considera que todos los individuos tienen una serie de caractersticas internas o
rasgos.
2. Existen diferencias entre el modo de desarrollar las mismas por parte de cada
individuo.
El aspecto principal de estas teoras es que el entorno no juega ningn papel
determinante, con lo cual cada persona tiene una personalidad distinta.
Dentro de las teoras individuales destacaremos tres de ellas:
a- Teora psicoanaltica
b- Teora del autoconcepto
c- Teora de los rasgos
a- Teora psicoanaltica

Esta teora fue construida sobre la premisa de que las necesidades o impulsos
inconscientes, especialmente los impulsos biolgicos y sexuales, son la parte central
de la motivacin y personalidad humana.
Segn Sigmund Freud, la personalidad humana es el producto de la lucha entre tres
fuerzas en interaccin, que determinan en comportamiento humano: id (ello), ego (yo)
y superego (superyo).
1. ID. Es la fuente de impulsos primitivos, deseos innatos, necesidades fisiolgicas
bsicas tales como la sed, el hambre y el sexo, hacia las cuales el individuo busca
satisfaccin inmediata sin preocuparse por los medios especficos para conseguirla. Se
rige por lo que denomina el principio del placer, evita las tensiones y tiende a funcionar
a un nivel muy subjetivo e inconsciente, sin que pueda afrontar debidamente la
realidad objetiva, es decir, que la persona no puede acceder al conocimiento de este
rea por un mero ejercicio de introspeccin.
Por ejemplo, cuando hace calor y una persona tiene sed, su "ello" le impulsar a tomar
algo fro y beberlo. No le importar el modo de obtener la bebida, slo saciar su sed.
2. EGO. Es el control consciente del individuo. Trata de equilibrar las demandas
impulsivas y las restricciones socioculturales del superego.
El "yo", surge a causa de las limitaciones del "ello" en sus interacciones con el mundo
real. Con el aprendizaje y la experiencia, el individuo desarrolla las capacidades del
pensamiento realista y la capacidad de adaptarse al ambiente. Funciona a partir del
principio de la realidad.
El "ego" es donde se generan las acciones del individuo para dar respuesta a los
impulsos y motivos del subconsciente.
Por ejemplo, aunque el "ello" del hambriento le estimule a quitarle la comida a su
amigo, su "yo" razonar que, si se la pide, quiz se tarde ms tiempo, pero a cambio
obtendr una porcin mayor.
3. SUPEREGO. Es la expresin interna del individuo acerca de la moral de la sociedad y
de los cdigos ticos de conducta. Es una especie de "freno" que restringe o inhibe las
fuerzas impulsivas del "id". Representa el ideal al definir lo bueno y lo malo, influyendo
adems en la bsqueda de la perfeccin.
Trata de dirigir los impulsos del subconsciente hacia comportamientos socialmente
admitidos.
Por ejemplo: no fumar en los hospitales, ceder el paso a las seoras o el asiento a los
ancianos.
Segn Freud, la superposicin de estas tres reas de la personalidad explica el
comportamiento humano, que es esencialmente complejo, y donde las motivaciones
permanecen en la mayora de los casos ocultas e ignoradas incluso por los mismos
individuos.
Cuando el individuo no mantiene un equilibrio entre los tres componentes desarrolla
tensin. Esta origina mecanismos de defensa que son subconscientes, tales como la
represin, la proyeccin, la identificacin y la formacin reactiva.

Freud divide la vida fsica, en funcin del nivel de concienciacin, en tres niveles:
- Consciente: Fenmeno que podemos conocer en determinado momento.
- Preconsciente: Es necesaria la atencin para conocer dichos fenmenos.
- Inconsciente: Fenmenos que se escapan a la conciencia y difcilmente pueden
penetrar en ella (representado por el mundo de los smbolos).
En su aplicacin a la explicacin del comportamiento del consumidor, el modelo de
Freud permite poner de manifiesto que los compradores no slo estn influenciados por
variables econmicas, sino tambin por los aspectos simblicos del producto. De esta
forma, puede explicarse la importancia que tiene el diseo del producto y los smbolos
con los que se le asocia para influir en el comportamiento del consumidor.
La teora psicoanaltica ha ayudado a los mercadlogos a comprender que tienen que
dirigirse a los sueos, las esperanzas y los temores de los compradores. Esta teora
enfatiza el uso de sueos fantsticos para identificar los motivos inconscientes que
subyacen en el comportamiento de las personas. Los publicistas suelen llevar a los
consumidores a imaginar lo que puede suponer el uso del producto y sus
consecuencias.
Sin embargo, al mismo tiempo, tienen que proporcionarles
socialmente aceptables para muchos compradores.

racionalizaciones

Una gran cantidad de anuncios estn influenciados por estudios psicoanalticos de la

personalidad, poniendo nfasis en instintos biolgicos profundos, como el sexo, ya que
la fuente de toda energa psquica reside en los estados de excitacin corporal que han
de exteriorizarse, o en las necesidades fsicas. Estos impulsos humanos son
inconscientes y los consumidores no se dan cuenta de cul es la razn que le lleva a la
compra.
As, en los spots televisivos podemos ver cmo se presentan cuerpos esculturales que
tratan de incidir en el subconsiente del espectador estimulando su fantasa, para que el
producto sea atractivo y su actitud hacia l sea positiva. As, cualquier telespectador
puede pensar que los productos lcteos de Danone son muy saludables cuando ayudan
a formar esos envidiables cuerpos Danone.
Conociendo los mecanismos de defensa de los individuos podemos desarrollar mejores
estrategias de marketing. Por ejemplo, compro unas deportivas Nike porque las lleva
Agassi y creo que por ello voy a jugar tan bien como l.
b. Teora del autoconcepto
El individuo percibe los objetos del mundo exterior y las experiencias internas de las
que es protagonista y las atribuye un significado.
Por su parte, posee una realidad y un ideal propios, que es lo que una persona puede
llamar su cuerpo, rasgos, facultades, sus posesiones materiales, familia,... todo ello lo
puede reflejar en sus actividades, evaluaciones y comportamientos de compra.

El autoconcepto es la percepcin que los consumidores tienen de s mismos. Para

analizarlo, hay que tener en cuenta la relacin que mantiene el individuo con la
realidad, y que examinamos a continuacin a travs de:
b.1. Las concepciones contradictorias del "ego"
Hacen referencia al componente "yo" de la personalidad. Se suelen distinguir dos
elementos en la personalidad de los individuos.
- El "yo" real. Es el concepto real, la percepcin que uno tiene de s mismo.
- El "yo" ideal. Es el autoconcepto, la percepcin que nos gustara llegar a tener.
Los estudios de las compras muestran que, por lo general, las personas prefieren
marcas y productos que sean compatibles con el concepto que tienen de s mismos,
aunque otros sostienen que el concepto ideal de s mismo es dominante en las
relaciones de los consumidores. El individuo construye su autoimagen, que se va
desarrollando por la interaccin con otros individuos y que se puede desdoblar en
cuatro clases:
- Autoimagen real. Se refiere a la imagen que los individuos tienen de s mismos.
- Autoimagen ideal. Es la forma en la que les gustara verse a s mismos.
- Autoimagen social. Es la forma en que creen que son percibidos por los dems.
- Autoimagen social ideal. Es cmo les gustara que les percibiesen los dems.
Los individuos perciben los productos que poseen o que desean en trminos de
voluntad simblica hacia ellos mismos o hacia otros. La congruencia entre la imagen de
un producto y la del consumidor determina las probabilidades de evaluacin positiva.
Por ejemplo, los consumidores que se consideran conservadores y prudentes,
normalmente preferirn coches pequeos y seguros.
Podemos decir que un individuo es capaz de contestar a travs de los productos que se
consumen a las preguntas de:
- qu clase de persona soy?
- qu clase de persona soy para los dems?
Esta teora mantiene una similitud entre el concepto de uno mismo y la imagen de
marca preferida.
El legendario pantaln vaquero, aunque pueda parecer una prenda de uniforme, por lo
difundido de su uso, es un smbolo de la personalidad del consumidor. Cada usuario se
siente nico y diferente dentro de ellos, orgulloso de su aspecto, ya sea un alto
ejecutivo, un hippie o un catedrtico. Esta es la razn por la que cobra tanta
importancia la marca y por la que, ante la tendencia a estar cada vez ms sometidos a
la moda, se llega a pagar mucho ms por un simple vaquero si ste es de un
prestigioso diseador.

b.2. La teora de la Congruencia

Se refiere al grado en el que un consumidor preferir determinados productos o marcas
porque considera que las imgenes de los mismos son compatibles con la opinin que
tiene de s mismo o con lo que le gustara o deseara ser.
La aplicacin de esta teora se basa en cuatro puntos:
- Los consumidores perciben los productos o marcas como portadoras de imgenes o
significado simblico.
- La ostentacin y el uso de estos smbolos sirven al individuo para definir y mejorar su
autoconcepto para s mismo y para los dems.
- El comportamiento de los individuos estar motivado para que mejore su
autoconcepto mediante el consumo de bienes como smbolos.
- Las marcas que se preferirn son las que el consumidor percibe como transmisores de
imgenes compatibles con su autoconcepto.
Las marcas favoritas son identificadas al comparar su autoimagen con su percepcin
de las diversas imgenes de marca. Es decir, que cuanto mayor sea la congruencia
marca-autoimagen, mayor preferencia tendr la marca y, por tanto, mayor la
posibilidad de compra.
En cuanto a la aplicacin de la imagen en el comportamiento del consumidor, se puede
fundamentar en tres aspectos:
1. Segmentacin. Se puede segmentar el mercado a travs de perfiles de autoimagen
y desarrollar programas de marketing especficos. La utilizacin de este concepto como
criterio de segmentacin hace operativo el concepto de marketing, que ve al
consumidor desde el punto de vista de ste.
2. Promocin o comunicacin. Utilizado sobre todo en publicidad en funcin de la
segmentacin realizada.
3. Desarrollo de nuevos productos. Se pueden crear nuevos productos o marcas a
travs de los perfiles de las autoimgenes de los consumidores, los cuales no cuentan
con imgenes de marca correspondientes. Las categoras de producto con mayor
probabilidad de xito en este campo son aqullas que generan una participacin del
"yo" que tienen una considerable viabilidad social.
c. La teora de los rasgos
La orientacin de esta teora es principalmente cuantitativa o emprica; se centra sobre
la medicin de la personalidad en trminos de caractersticas psicolgicas especficas
del individuo denominadas rasgos.
La personalidad se encuentra integrada por una serie de atributos previsibles
denominados rasgos o factores. Uno de sus promotores, Catell, considera el
conocimiento del rasgo como el elemento bsico.

Podemos definir el rasgo como el elemento perceptible, relativo y constante respecto

del cual un individuo es diferente de otro; es considerada una variable diferenciadora
individual.
Unos rasgos son comunes a todos, otros, exclusivos; unos pueden determinarse por la
herencia, otros por el ambiente; y unos estn relacionados con motivos y son
dinmicos y otros se relacionan con la capacidad y con el temperamento.
El inters en el comportamiento del consumidor se centra en rasgos correspondientes a
la personalidad, tales como la actividad, aspiraciones, sociabilidad, responsabilidad, y
otros. Algunas marcas aportan a sus productos ciertos rasgos de personalidad, as, se
asocia a Marlboro la imagen de un admirado transgresor de la ley, o las gafas Ray Ban
son para los tipos duros.
Podemos resumir las caractersticas de los rasgos en las siguientes:
- Los rasgos son comunes a muchos individuos y varan en cantidades absolutas.
- Los rasgos son bastante estables y ejercen una importante influencia sobre el
comportamiento del consumidor.
- Los rasgos pueden deducirse midiendo los distintos tipos de comportamiento a travs
de un cuestionario.
Para entender de una forma ms completa lo que se quiere decir con rasgo de
personalidad, y por qu el enfoque de rasgos se considera cuantitativo ms que
cualitativo, veremos brevemente la forma en la que se desarrolla una prueba de
personalidad.
La idea bsica es encontrar un conjunto de variables de personalidad para relacionarlas
con las conductas de los consumidores.
Una prueba de personalidad por lo general se forma de una o ms escalas, cada una de
las cuales mide un rasgo especfico de la personalidad. Una escala es una serie de
preguntas o partidas diseadas para medir un slo rasgo de personalidad. Las
puntuaciones logradas por un individuo sobre cada una de las partidas en la escala se
combinan para producir un slo ndice, el cual refleja el grado hasta el cual dicho
individuo posee ese rasgo. Algunas pruebas de personalidad se forman de una sola
escala, es decir, estn diseadas para medir slo un rasgo.
Otras pruebas de la personalidad incluyen ms de una escala, y cada una de ellas mide
un rasgo diferente; se trata de pruebas de personalidad de rasgos mltiples.
En el desarrollo de las pruebas para construir una escala que mida un rasgo especfico,
los investigadores empiezan por observar aquel comportamiento de la gente que
sienten que tipifica el rasgo de personalidad que desean medir.
En conclusin, desarrollan una elevado nmero de preguntas que parecen reflejar el
comportamiento del consumidor real observado y administran estas preguntas a
muestras de personas respecto de las cuales podra esperarse que alcanzarn una
puntuacin alta o baja acerca del rasgo bajo estudio.

Debido a que las escalas de personalidad son fciles de combinar y de administrar bajo
la forma de un cuestionario, estas pruebas de papel y lpiz se han vuelto el enfoque
ms popular para evaluar la personalidad del consumidor.
Se ha demostrado que las pruebas de personalidad de rasgos mltiples no son buenas
para encontrar relaciones significativas entre la personalidad y el comportamiento del
consumidor. Esto se debe al hecho de que los investigadores han usado
indiscriminadamente todas las escalas (rasgos) incluidas en la prueba de personalidad
estndar de rasgos mltiples sin especificar la forma en la que se espera que cada
rasgo se relacione con el comportamiento especfico del consumidor bajo estudio.
Por poner un ejemplo, un estudio demostr una relacin positiva entre fumar cigarrillos
y los rasgos de dominio sexual, agresin y necesidad de logro entre los varones. Otro
estudio descubri relaciones entre algunos rasgos de la personalidad y el uso de
bebidas alcohlicas, automviles, gomas de mascar y otros productos.
TEORAS SOCIALES
Estas teoras mantienen la idea de que la causa de la personalidad no es biolgica, sino
externa, y que viene determinada por las situaciones a las que se enfrenta el individuo.
Las teoras sociales postulan que el individuo desarrolla una personalidad a travs de
muchos intentos de tratar con la gente en una situacin social. Suponen que los
individuos luchan por superar los sentimientos de inferioridad y buscan medios de
lograr el amor, la seguridad y la hermandad, impulsando a las personas a
perfeccionarse.
El primer estudio importante del comportamiento del consumidor, se inspir en el
marco terico propuesto por Karen Horney, que rompa con las teoras freudianas.
Identific diez grandes necesidades que el individuo adquiere cuando intenta dar una
solucin a sus problemas al desarrollar su personalidad y al desarrollarse con los otros
en un ambiente social.
Horney propuso que los individuos fuesen clasificados en tres grupos de personalidad:
sumisa, agresiva y desenvuelta.
A. Los individuos condescendientes son aquellos que se desplazan hacia los dems,
desean ser amados, queridos y apreciados. Para este grupo se dirigen los productos de
socializacin.
B. Los individuos agresivos son aquellos que se desplazan en contra de los dems,
tiene deseo de sobresalir y de ganar admiracin y xito.
C. Los individuos desenvueltos son aqullos que se desplazan, ponen distancia en sus
emociones entre ellos y otras personas, desean independencia, autosuficiencia y
libertad de obligaciones.
Los resultados del estudio revelaron que varios productos y marcas eran utilizados por
individuos con diversos tipos de personalidad.
Por ejemplo, se comprob que los tipos condescendientes preferan marcas conocidas y
empleaban ms enjuagues bucales y jabones de tocador; los tipos agresivos preferan

usar mquinas de afeitar y consuman mayor cantidad de agua de colonia y lociones

para despus de afeitar.
Por otra parte, Alfred Adler visualiz a los seres humanos como aquellos que buscaban
lograr metas racionales, a las cuales llam estilos de vida, y puso mucho nfasis sobre
los esfuerzos del individuo para superar los sentimientos de inferioridad.
Harry Stack Sullivan hizo hincapi en que las personas continuamente tratan de
establecer relaciones significativas y recompensantes con los dems. Estuvo
particularmente interesado en los esfuerzos de los individuos por reducir las tensiones
como la ansiedad.

1.1.2 Factores de la personalidad.

LOS CINCO FACTORES DE LA PERSONALIDAD SON:
Neuroticismo (N): Mide el ajuste emocional vs. la inestabilidad emocional. Busca
evaluar la tendencia de los individuos para enfrentar de manera inadecuada el
malestar psicolgico y dar respuestas de afrontamiento maladaptativas.
Neuroticismo incluye indicadores de adaptacin psicolgica en tanto individuos con
puntaje alto presentan emociones como miedo, tristeza, timidez, odio, culpa o malestar
psicolgico y la presencia de ideas irracionales como de pobre control de impulsos;
mientras que los individuos con bajo neuroticismo son emocionalmente estables,
calmados, relajados y tratan de solucionar el estrs favoreciendo su nivel de
adaptacin psicolgico. Neuroticismo est conformado por seis facetas: Ansiedad (N1),
Hostilidad Colrica (N2), Depresin (N3), Ansiedad social (N4), Impulsividad (N5) y
Vulnerabilidad (N6).
Extroversin: Es una dimensin interpersonal, evala la cantidad e intensidad de las
interacciones sociales, ve el nivel de actividad, la necesidad de estimulacin y la
capacidad para experimentar placer y otras emociones positivas. La introversin es
vista como la ausencia de extroversin ms que su opuesto, de esta manera los
introvertidos ms que ser sociables, seguidores de la opinin del grupo y muy activos
son ms bien reservados, independientes y mesurados y no necesariamente
pesimistas, inactivos o flojos. Extroversin est conformada por seis facetas: Calidez
(E1), Gregarismo (E2), Asertividad (E3), Actividad (E4), Bsqueda de emociones (E5) y
Positividad emocional (E6).
Apertura a la Experiencia: Mide la conducta de las personas frente a experiencias
nuevas y/o extraas e incluye elementos de imaginacin activa, sensibilidad esttica,
atencin a los sentimientos y curiosidad intelectual. Los sujetos con alto puntaje son
abiertos, curiosos, sus vidas son ricas en experiencias tanto interna como
externamente, pueden ser tolerantes ante ideas nuevas y valores poco convencionales
y experimentan de manera aguda tanto las emociones positivas como las negativas.
Apertura a la experiencia est conformada por seis facetas: Fantasa (O1), Esttica
(O2), Sentimientos (O3), Acciones (O4), Ideas (O5) y Valores (O6).
Agradabilidad: Es un factor de la personalidad que se ha asociado a las tendencias
interpersonales en un continuo que va desde la compasin hasta los pensamientos o
sentimientos y actos hostiles. Las personas con alta agradabilidad son altruistas,
complacientes con los dems e interesados en ayudar a los otros. Sujetos con baja
agradabilidad pueden ser egocntricos y competitivos ms que cooperadores. Este
factor est conformado por seis facetas: Confianza (A1), Franqueza (A2), Altruismo
(A3), Complacencia (A4), Modestia (A5) y Benevolencia (A6).

Conciencia: Se refiere al grado de necesidad de logro, persistencia, competencia y

motivacin en la conducta y en las metas. Sujetos con altas puntuaciones de
Conciencia pueden ser escrupulosos, confiables, ordenados y puntuales; sujetos con
bajas puntuaciones son ms descuidados para la consecucin de sus metas y no
cumplen fielmente sus responsabilidades, no por dficits morales sino por dificultad
para la organizacin y planificacin de sus actividades. Conciencia est conformada por
seis facetas: Competencia (C1), Orden (C2), Sentido del deber (C3), Aspiraciones de
logro (C4), Autodisciplina (C5) y Reflexin (C6).

1.1.2.1 Carcter.
El tener carcter implica una decisin firme y una frrea voluntad para proponernos
objetivos y alcanzarlos en la medida de nuestras posibilidades, el cultivo de los buenos
hbitos, la actitud positiva hacia el trabajo y el esfuerzo por dominar a nuestros
impulsos y al egosmo.
El transformar la imagen de una personalidad emprendedora, llena de energa, de
fuerza y vitalidad, a una forma de ser propia y natural, es sin lugar a dudas, algo
atractivo para cualquier persona. Con cierta facilidad podramos calificar si una persona
tiene carcter o no, dependiendo de las actitudes que consideramos como positivas, o
en su defecto, con falta de firmeza y segn sea el caso. Esta valoracin que hacemos
de los dems, la hacemos para nuestra persona sin tratar de engaarnos nosotros
mismos?
En algunos momentos se ha malentendido el "tener carcter" como sinnimo de
rudeza, prepotencia, altanera, u obstinacin. Por otra parte, no siempre se ha
identificado la falta de carcter con las quejas continuas por el trabajo y todo lo que
implica, las labores domsticas los estudios... y en general de todo aquello que de
alguna manera nos incomoda.
Una persona con carcter tiene retos constantes, no contra los dems, sino para
consigo mismo. Cada reto personal es una manera de forjar un carcter recio, firme y
decidido, incapaz de detenerse ante los obstculos, de lamentarse por el cansancio o
cuando las cosas salen mal.
Podemos revisar algunos aspectos de nuestra vida, que seguramente nos ayudarn a
descubrir si estamos formando adecuadamente nuestro carcter:
En la oficina, la escuela o en el hogar y con todas sus variantes Cmo es nuestro
trabajo? Hablamos de trabajar con intensidad, sin perder demasiado tiempo en el caf
o en la pltica, procurando hacer las cosas en el momento, sin detenernos a buscar si
hay algo ms fcil que hacer. Adems es necesario considerar como un deber, el
terminar todo lo que hemos comenzado sin distraernos en otra cosa, aunque estemos
cansados y procurando hacerlo lo ms perfecto posible.
Lo propio siempre ser asumir siempre nuestra responsabilidad en cualquier caso, lo
que nos lleva a evitar mentir o dar pretextos y justificaciones cuando cometimos un
error por negligencia. En este rubro se considera el evadir algunas tareas que nos son
particularmente desagradables, como aparentar demasiado trabajo para que nuestro
jefe no nos asigne una tarea extra para el da de hoy.
De alguna forma todo aquello que tenemos en nuestro interior, lo manifestamos
muchas veces sin darnos cuenta: los das pasarn lentamente si continuamente

estamos pensando en que llegue el fin de semana para liberarnos, y as dedicarnos a

descansar, ponernos cmodos y divertirnos, en pocas palabras: pereza.
Poca fortaleza interior se ve reflejada en las quejas que hacemos por todo: la cantidad
de trabajo, del clima, del trfico... si algo solucionamos, adelante.
Nuestro trato a los dems siempre debe ser cordial, y no slo eso, hay que evitar por
todos los medios criticar o que se haga crtica de las personas. Esto slo refleja envidia
y vano amor propio.
Para formar el carcter es necesario tener dominio sobre nuestra persona, mediante
pequeas, pero continuas acciones que hagan ms fuerte nuestra voluntad,
principalmente:
-

Hacer pequeos esfuerzos que nos ayuden a dominar nuestros gustos y

caprichos. Como levantarse 10 minutos antes de lo normal, comer un poco
menos de aquello que ms nos gusta, ver menos tiempo la televisin o en su
defecto ver el noticiero completo.

Hablar bien de las personas, siempre.

Llegar al trabajo o a la casa con una sonrisa.

Saludar con educacin y cortesa a todas las personas.

Aprender a escuchar y considerar las opiniones y consejos que nos dan.

Pedir perdn si ofendimos o hicimos pasar un mal momento a alguien por

nuestro mal humor.

Hacer con empeo las cosas que consideramos poco agradables. Si nos confan
algo, es porque se tiene la confianza de que esta en nuestras posibilidades
realizarlo.

Cumplir con las promesas y compromisos que hemos hecho.

Proponerse varios retos personales: como trabajar mejor, aprender algo nuevo,
mejorar nuestro trato hacia los dems, etc.

La persona que verdaderamente tiene carcter no ve obstculos, sino retos; domina

sus impulsos para ser dueo de su voluntad: conserva amistades y relaciones por los
valores que transmite; encuentra alegra en lo que hace, sin conformarse con ser feliz a
travs de los placeres pasajeros.

1.1.2.2 Temperamento.
As que, la cuestin de los temperamentos es muy importante. No solamente se
necesita que haya correlacin entre los distintos centros de la mquina orgnica:
intelecto, emocin, movimiento, instinto y sexo, sino tambin que haya
temperamentos afines. Slo as, habiendo temperamentos afines y perfecta Inter.relacin entre los distintos centros de la mquina, puede haber una autntica afinidad

(entre las parejas), lo cual dara felicidad. (Samael Aun Weor, Conferencia titulada
Sexologa Trascendental)
INTRODUCCIN
La Endocrinologa es una rama de la ciencia mdica que estudiada a la luz
del gnosticismo universal, nos permite conocer la biunvoca relacin que existe entre el
funcionamiento de las glndulas endocrinas y la conducta humana. Como se sabe, las
glndulas endocrinas son micro-laboratorios que excretan e incretan sustancias,
elaboradas por ellas mismas, que reciben el nombre de Hormonas, vocablo de races
griegas que significa ansias de ser.
Estas sustancias hormonales, muy indispensables para la vida y salud del
cuerpo, desde tiempos remotos han sido analizadas por los sabios gnsticos del oriente
y del occidente del mundo, y el V.M. Samael Aun Weor, de acuerdo con sus propias
experiencias msticas directas, en su libro Nociones fundamentales de Endocrinologa
y Criminologa replantea ese conocimiento antiguo para beneficio de los aspirantes
gnsticos que, entre otras cosas, quieran cambiar su temperamento individual,
trascenderlo, y an ms: que anhelen convertirse en legtimos Mutantes u Hombres
Solares, utilizando para ello la energa csmica almacenada en el cuerpo, muy
especficamente en el sistema glandular, e inteligentemente colocada al servicio de la
Conciencia. Al respecto conviene recordar que la Inteligencia Universal de la Madre
Naturaleza, de acuerdo con la Ley Divina, cre esta perfeccin que es el cuerpo fsico
con la finalidad de que su poseedor, que es la Esencia anmica, lo utilizase de un modo
sabio y para lograr la auto-realizacin ntima del Ser. O dicho de otra manera: el cuerpo
de carne y hueso es una condensacin de la Divina Energa y ha de servirle al Alma
como herramienta de trabajo para el logro de su crecimiento, desarrollo y total
iluminacin, porque esa y no otra es la finalidad del existir en este mundo fsico
tridimensional.
Lo cierto es que la Ley del Eterno Heptaparaparshinock se hace manifiesta
en las siete principales glndulas del cuerpo planetario: la Pineal o Epfisis, la
Hipfisis o Pituitaria, la Timo, la Tiroides (con su Paratiroides), el conjunto de las dos
Suprarrenales y los Testculos en el varn o los Ovarios en la mujer, y cada una de ellas
tiene determinados poderes csmicos o divinales que, segn los Alquimistas o Artistas
Hermticos de Calidad, adquieren su mximo desarrollo cuando la Fuerza-Cristo est
encarnada en nuestra constitucin psico-somtica.
Lamentablemente, debido a la nefasta presencia del Ego en nuestra psiquis,
tales micro-laboratorios glandulares trabajan irregularmente, en forma incorrecta,
provocando mltiples enfermedades fsicas y volvindonos psicolgicamente
temperamentales, tema sobre el cual nos ocuparemos a continuacin.
Entindase por temperamento el carcter psicolgico o modo de ser de un individuo
o persona, en el que influyen los agregados psquicos o Yoes y las condiciones
fsico-qumicas de las glndulas y rganos en general de su cuerpo denso o cuerpo
planetario.
1Segn el predominio de los humores o secreciones del cuerpo, hay una
clasificacin tradicional que rotula al temperamento en sanguneo, bilioso,
melanclico y flemtico.
2- Las investigaciones gnsticas demuestran que es el Yo pluralizado el que sirve
de fundamento a nuestro temperamento individual; es decir, de acuerdo con esas

comprobaciones esotricas, el Ego altera el normal funcionamiento del sistema

nervioso, de la circulacin sangunea, de las glndulas de secrecin interna, del hgado,
etc., y segn el tipo de valores inferiores o Yoes que predominen, seremos entonces
sanguneos, biliosos, nerviosos o flemticos.
3- En otros trminos, el temperamento de cada uno de nosotros se halla ntimamente
ligado al quimismo somtico y a los valores que nos dan una identidad y una imagen.
3- Se dice entonces que una persona es temperamental cuando posee cierto tipo
de agregados psquicos que la obligan a reaccionar constantemente, con mucha
intensidad, con gran vehemencia, e incluso, a veces, violentamente, es decir, que de
manera ostensible cambia de parecer rpidamente y que es emocionalmente muy
negativa.
4El modo de ser temperamental indica, seala o acusa mente veleta, falsas
emociones en extremos cambiantes y un cerebro motor-instintivo-sexual tambin
desequilibrado.
5- Mirado este asunto desde el ngulo de la Psicologa profunda del gnosticismo
universal, podemos afirmar que mientras tengamos Yoes, todos somos ms o menos
temperamentales.
6- Los agregados psquicos o elementos inhumanos que sirven de basamento a
nuestro temperamento individual, nos obligan a cometer excesos, nos impulsan hacia
la accin desmedida, injusta, precipitada, torpe, grosera, irreflexiva, pecaminosa.
7- Sobre el punto, en su Tratado de Psicologa Revolucionaria el V.M. Samael Aun
Weor nos dice lo siguiente: Alejandro Magno, aunque siempre fue temperante (o no
temperamental) por naturaleza, se entreg por orgullo a los excesos que le produjeron
la muerte...Francisco I muri a causa de un sucio y abominable adulterio que todava
recuerda muy bien la Historia... Cuando Marat fue asesinado por una monja
perversa, se mora de soberbia y de envidia, se crea a s mismo absolutamente
justo... Las damas del Parque de los Siervos, incuestionablemente acabaron
totalmente la vitalidad del espantoso fornicario llamado Luis XV.
8- El corolario de esas actitudes temperamentales es expresado por el Maestro con los
siguientes trminos: Muchas son las gentes que mueren por ambicin, ira o celos, y
esto lo saben muy bien los psiclogos. En cuanto nuestra voluntad se confirma
irrevocablemente en una tendencia absurda, nos convertimos en candidatos para el
panten o cementerio (Vase Captulo N 8 del libro Psicologa Revolucionaria).
9- Apoyados en las ideas de la Doctrina de los Muchos Yoes, podemos aseverar que
todo exceso es gula, que de suyo o en s mismos, todos los Yoes que sirven de
fundamento bsico a nuestro temperamento individual son golosos porque siempre
piden ms, padecen de un hambre y de una sed insaciables, motivo por el cual exigen
a diario su alimento correspondiente, continuamente exigen sensaciones y
satisfacciones.
10- El Yo de la gula se asocia ntimamente con los restantes Yoes capitales y sus
derivados, y as tenemos, por ejemplo, la gula lujuriosa, la gula codiciosa, etc.

11- Esta cuestin de los temperamentos pertenece al mundo de la mecanicidad, es

muy propia de los Hombres N 1, N 2 y N 3, esto es: de los hombres instintivomotores, de los hombres emocionales y de los hombres intelectuales.
12- La Gnosis nos ensea a trabajar sobre s mismos para equilibrar los centros y
regularizar las funciones bio-qumicas de nuestro organismo, a fin de que nos
convirtamos en Hombres N 4 u Hombres Equilibrados que empiezan a recorrer la Va
Inicitica y que de hecho y por derecho propio comienzan a adquirir la virtud de la
Temperancia o Templanza.
13- Desde luego, slo podemos ser temperantes muriendo de momento en momento,
eliminando en principio los Yoes de la falsa personalidad, y adentrndonos en el
terreno de la supra-sexualidad, Sexo-Yoga o Kundalini-Yoga.
14- Tener una manera de ser con temperamento sanguneo, o nervioso, o flemtico, o
bilioso, implica vivir en conflicto con uno mismo y con los dems. Sobre todo en la
relacin de parejas, entre l y ella, la cuestin de los temperamentos se erige como
obstculo para el logro de la dicha conyugal.
15- Ejemplos: un varn de temperamento sanguneo (pasional, ardiente) es imposible
que pueda establecer relaciones normales, armoniosas, con una mujer flemtica (fra,
aptica, indiferente), o viceversa. Asimismo, una dama de temperamento nervioso
(emocional, sentimental, proclive a dejarse manejar por los Yoes del sufrimiento
mecnico) es muy difcil que pueda tener afinidad con un caballero de temperamento
bilioso (iracundo, soberbio, torpe, grotesco). Y as sucesivamente: los distintos
temperamentos inducen a las variaciones del carcter y producen inestabilidad en el
mundo de relaciones, provocando peleas, rencillas, discusiones, enemistades, divorcios
y mltiples problemas en general.
16- Tal como afirma el V.M. Samael Aun Weor, detrs del temperamento que
poseemos se esconden las creaciones diablicas ms execrables, esto es: Yoes
tremendamente lujuriosos, Yoes del adulterio, del fraude, de la mentira, del engao,
de la infidelidad, de la traicin, del orgullo desmedido, de la ira, de la soberbia, de la
envidia, de los celos, de la pereza, de la gula, etc., etc., etc.
17- Para poder eliminar esos apndices, elementos indeseables o Yoes, hay que
utilizar las capacidades y virtudes de la Esencia, entre ellas la virtud de la Temperancia.
18- La Temperancia es, precisamente, la Carta N 14 del Tarot cuyo Axioma
Trascendente reza: No seas como paja delante del viento, ni como el viento delante
de paja... No resulta difcil entender cmo se comporta una brizna de paja en el
viento, ni cmo acta el viento delante de la paja. Reflexionando en todo esto,
podemos extraer importantsimas conclusiones prcticas, de gran utilidad para nuestro
trabajo interior...
19- Por otra parte, sumando cabalsticamente el N 14 (1 + 4) , obtenemos el N 5, El
Jerarca, el Seor de la Justicia, que entre otras cosas nos est sealando la necesidad
de permanecer fieles a la Ley de la Balanza o Ley del Equilibrio, en este caso en
relacin con los temperamentos.
20- Astrolgicamente el Arcano N 14 est relacionado con el signo Cncer y con el
planeta Jpiter, indicando que es necesario saber gobernar las aguas de la vida con

Imaginacin Creadora, para lo cual es imprescindible ser mesurados, temperados o

templados.
21- Una persona temperante es sobria, frugal, parca, conciliadora, abstemia; posee
austeridad fsica, mental, emocional y verbal. Es, en suma, equilibrada y por lo tanto
juiciosa, previsiva, morigerada, serena, mesurada, etc.
22- La regulacin o gobierno de las relaciones entre los sexos, entre l y ella, as como
el dominio consciente de la vitalidad contenida en la energa electro-sexual, no son
posibles sin la utilizacin de la virtud de la temperancia.
A medida que el sentido de la auto-observacin psicolgica se desarrolla en nosotros
mediante el uso continuo, podremos ir viendo esos Yoes que sirven de fundamento
bsico a nuestro temperamento individual, ya sea, ste ltimo, sanguneo o nervioso,
flemtico o bilioso.
Aunque usted no lo crea, querido lector, detrs del temperamento que poseemos se
esconden, entre las ms remotas profundidades de nuestra psiquis, las creaciones
diablicas ms execrables.

1.1.2.3 Inteligencia.
La inteligencia es la capacidad que tiene el cerebro humano para procesar la
informacin que recibe del exterior, y a su vez es la capacidad de recoger esta del
mundo que le rodea, a pesar de que el hombre, no es el animal que posee la mayor
agudeza visual, ni auditiva, si es el nico capaz de descifrar un lenguaje escrito y
hablado, gracias a su inteligencia, La inteligencia depende de la estructura que tenga
el cerebro y las vas de acceso que lo comunican con el mundo externo. La inteligencia
se podra dividir en dos; LA FSICA Y LA INTELECTUAL y a pesar de que vemos muchas
personas que poseen una de las dos, esto no implica que no se puedan, ni se deban
poseer las dos, lo cual seria lo ideal. Esto se debe a que solamente se adapto la
estructura cerebral para un solo tipo de inteligencia, por eso vemos cientficos casi
incapaces de practicar un deporte de manera satisfactoria o a un deportista con un
nivel
cultural
y
expresivo
casi
doloroso.

La estructura cerebral de la cual depende la inteligencia se forma y se refuerza desde

que nacemos hasta los seis aos por eso es comn or de deportistas o msicos
geniales, que mostraron sus habilidades desde muy temprana edad, cuando la realidad
es que gracias a que fueron estimulados conciente o inconscientemente a esta edad
ellos llegaron a ser geniales, de la misma manera que vemos a una persona musculosa
capaz de levantar objetos pesados, no gracias a sus fuerte msculos, sino que sus
msculos se deben gracias a que levanto objetos con la frecuencia, intensidad y
duracin necesarias para llegar a ser fuerte y musculosa.
La inteligencia es la capacidad entender, de entenderse y de hacerse entender. El ser
humano, desde que es consciente de esta cualidad biolgica, ha dado por supuesta, en
demasiadas ocasiones, la identidad entre lo que es la inteligencia y lo que constituye
su inteligencia, como si el hecho de tener una visin concreta de la realidad -o una
capacidad de modificarla intelectualmente- fuese en s misma alguna clase de
distincin objetiva, de adscripcin a un determinado rango en una presunta escala de
valores absoluta que, sin embargo, se configura desde esa perspectiva concreta de un

espacio y de un tiempo que, hasta el momento, solo controlamos en una porcin

infinitamente reducida.
La inteligencia racional
Es la que todos conocemos desde hace tiempo y a la que nos referimos cuando
hablamos de cociente intelectual o CI. Tradicionalmente, se ha concedido ms
importancia a este tipo de inteligencia. Sin embargo, se ha visto que un CI alto no
garantiza el xito en la vida, las relaciones o el trabajo. Para eso hacen falta otro tipo
de habilidades, que son precisamente las relacionadas con la inteligencia experiencial.
No obstante, es verdad que un CI alto y una alta inteligencia experiencial siempre
pueden ayudar a lograr un mayor xito que un CI bajo y una alta inteligencia
experiencial.
Funciona siguiendo reglas establecidas, es lenta, consciente, analtica, lgica. Es la que
utilizamos, por ejemplo, para hacer un clculo matemtico.
La inteligencia experiencial
Se basa en la experiencia vivida, es automtica, preconsciente, rpida, fcil y est
relacionada con las emociones y la personalidad. Se basa en aquellos pensamientos
que aparecen en nuestra mente de manera automtica ante cualquier acontecimiento
de nuestra vida, y en modos ms generales de ver el mundo, a nosotros mismos y a los
dems, aprendidos en la infancia y a lo largo de nuestras vidas y experiencias y que
forman parte de nuestra forma de ser. Por ejemplo: "Pienso que no se puede confiar en
nadie" o "Pienso que en el fondo todo el mundo es bueno".
La inteligencia experiencial funciona por asociaciones en vez de por lgica,
estableciendo relaciones entre acontecimientos que tienen una fuerte carga emocional.
Es decir, si un acontecimiento sigue a otro, significa que el primero ha causado el
segundo. Por ejemplo, cuando Javier tuvo un gran xito en una reunin de trabajo el da
que se puso su camisa amarilla, despus se pona siempre esa camisa cuando tena
una reunin importante. Por supuesto, su mente racional le deca que eso era una
tontera , mientras que su mente experiencial le estaba diciendo lo contrario.
Por lo general, ambas mentes trabajan unidas, de modo que no nos damos cuenta de
su existencia, excepto en los momentos en los que existen contradicciones entre
ambas. Es decir, cuando la cabeza nos dice una cosa y el corazn otra distinta.

1.1.2.4 Constitucion: ser integral.

1.2

Comportamiento del yo.

Cmo definir el yo?

Una vez visto la manera de funcionar del lenguaje volvamos a la definicin previa:
"El yo es la esencia de mi ser, mi identidad como persona, una entidad individual (no divisible), fija,
estable, slida, densa, claramente definida e independiente del medio en el que vive con el que sin
embargo se relaciona".
A la imagen mental que identificamos con la grafa y el sonido "yo", le asignamos una serie de
significados, de valores y de emociones:

Veamos esto ms detenidamente:

- Yo es mi entidad individual. Individual significa "indivisible". Preguntmonos ahora: soy un yo
indivisible? Oigamos las voces de nuestro interior.
La tradicin budista ensea que la individualidad es de hecho un conjunto de agregados
(skandhas). Para la tradicin budista la individualidad es un haz de atributos o agregados. Estos
son cinco:

El cuerpo.

Las sensaciones.

Las elaboraciones mentales.

La volicin.

La memoria.

Analizad la "supuesta indivisibilidad" de yo en base a estos agregados.

Este anlisis nos hace ver que la individualidad que creemos ser no es indivisible, sino ms bien
divisible ad infinitum, es decir, un compuesto de agregados, cada uno de los cuales a su vez es un
compuesto de agregados, etc.
- Yo es mi identidad como persona. Identidad significa: "igualdad que se verifica siempre, sea
cualquiera el valor de las variables que su expresin contiene" (DRAE).
Preguntmonos: tenemos siempre el mismo sentido de identidad? La psicologa evolutiva nos
hace ver que el sentido de la identidad evoluciona y se transforma enormemente desde el estado
intrauterino hasta el momento de la muerte.
Por otra parte, el trmino "persona" proviene del griego "per son", literalmente, "aquello a travs
de lo cual pasa el sonido", es decir, mscara. En efecto, ste era el trmino que designaba en
griego antiguo las mscaras que usaban los actores de las tragedias. La persona es el "YO
REPRESENTADO POR LA MENTE", la imagen mental que tenemos de nosotros mismos, de
ninguna forma el ser que somos realmente.
La personalidad es por ello muy a menudo un baile de mscaras (de personas o
subpersonalidades).
"No somos un yo sino una repblica de yoes" ("Sostiene Pereira").

Esta entidad que yo soy es fija, estable, slida, densa.

Qu es la realidad, una onda o una partcula?

Esta entidad que yo soy est claramente definida.

Dnde est la lnea divisoria entre el yo y el no-yo?

Esta identidad que yo soy es independiente del entorno.

Puede existir el yo independientemente del entorno?

Esta entidad que yo soy se relaciona con el entorno.

Existe un yo aparte de sus relaciones con el entorno?

El yo es sus relaciones con el entorno.

Visto esto, tenemos que admitir que el yo es una construccin lingstica, fruto de la mente
analtica (conceptual, abstracta), ampliamente consensuada por el sistema socio-cultural, con un
valor de uso y de ordenacin de la realidad a nivel humano, pero que CARECE DE EXISTENCIA
REAL EN TANTO QUE ENTIDAD PROPIA.
Es una mscara (o un grupo de mscaras). Cuando olvidamos esto, cuando el ser que somos se
identifica con la mscara a travs de la cual se expresa, surge el sufrimiento. Un sufrimiento que
siempre acompaa al sentido de identidad.

http://www.redcientifica.com/doc/doc200312017002.html

1.2.1 Autoconocimiento.
La definicin de autoconocimiento es el descubrimiento del propio ser "SER es VIDA",
consiste en amar la vida tal como es, uniendo las dichas y las tristezas para lograr la
felicidad completa. Se trabajan los procesos de valoracin y se individualizan las reas
en las que actan determinados patrones mentales que nos impiden avanzar, tambin
se realizan tcnicas vivenciales para revertir y superar estos obstculos, se desarrollan
estrategias para resolver conflictos con nuestros propios recursos y cambiar hbitos
negativos por comportamientos deseados. La finalidad es que todo lo aprendido desde
el rea espiritual, emocional, fsica, y mental sea aplicado a la vida diaria.
Una de las tcnicas que podemos practicar fcilmente en nuestra vida, es la siguiente:
siempre llevemos un anotador con un lpiz; cada vez que tenemos un pensamiento
negativo podemos decir: "Esto no lo permito ni para mi , ni para nadie", en ese
momento marcamos un palito con el lpiz en el anotador y al final del da contamos la
cantidad de palitos; por lo cual con el tiempo observaremos que los pensamientos
negativos van disminuyendo, (Esta tcnica es muy usada por los orientales).
El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cules son sus
manifestaciones, necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a
travs de los cuales es; conocer por qu y cmo acta y siente. Al conocer todos sus
elementos, que desde luego no funcionan por separado sino que se entrelazan para
apoyarse uno al otro, el individuo lograr tener una personalidad fuerte y unificada; si
una de estas partes funciona de manera deficiente, las otras se vern afectadas y su
personalidad ser dbil y dividida, con sentimientos de ineficiencia y devaloracin.

1.2.2 Autoconcepto.
Dale a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo siervo (RSCHULLER) el
autoconcepto es una serie de creencias acerca de s mismo, que se manifiesta en la
conducta. Si alguien se cree tonto, actuar como tonto, si se cree inteligente o apto,
actuar como tal.

El conjunto de actitudes y creencias acerca de Ud. mismo configura lo que se llama el

autoconcepto, que incluye creencias acerca de sus debilidades, virtudes y rasgos de
personalidad, que lo distinguen del resto de las personas. Su autoconcepto influye en
todas sus aspiraciones, deseos, humores y comportamientos. Si Ud. se respeta a s
mismo, y reconoce su propia dignidad y valor, se tratar de la misma manera que
tratara a otra persona a la que respetara.
El autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de
referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias,
influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivacin y contribuye a la
salud y al equilibrio psquico.
El autoconcepto o la opinin que uno tiene de s mismo es un factor importante de la
personalidad que sirve de pauta interpretativa y gua de las experiencias vitales.
Existen diversos aspectos de la persona que se hallan relacionados con el
autoconcepto, como ncleo alrededor del que giran cualidades y experiencias.
En el autoconcepto, como realidad psquica compleja, se pueden distinguir varias reas
o autoconceptos especficos:

Autoconcepto laboral: Abarca la concepcin de uno mismo como trabajador,

formado a partir de todas sus experiencias, xitos, fracasos, etc. No abarca la
aptitud y el xito laboral, sino la concepcin personal de sentirse lo
"suficientemente bueno".

Autoconcepto social, que incluye los sentimientos de uno mismo en cuanto a la

amistad, y es consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para
solucionar problemas y de la adaptacin y aceptacin social. Aqu se engloban
las sensaciones relativas a "si tengo muchos amigos", "los dems consideran
que soy simptico", "mis amigos me tienen en cuenta y me aprecian", etc. La
persona tendr un autoconcepto positivo si considera que sus necesidades
sociales son satisfechas, independientemente de si son equiparables a la
"popularidad".

Autoconcepto personal y emocional, que se refiere a los sentimientos de

bienestar y satisfaccin, al equilibrio emocional, a la aceptacin de s mismo y a
la seguridad y confianza en sus posibilidades.

Autoconcepto familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la

familia. Ser positivo si se identifica como un miembro querido por su familia, a
quien se le valoran sus aportaciones y que se siente seguro del amor y del
respeto que recibe de sta.

Autoconcepto global, es la valoracin general de uno mismo y se basa en la

evaluacin de todas las reas. Se reflejara en sentimientos como "En general
estoy satisfecho de cmo soy".

El autoconcepto se forma a partir de dos fuentes principales, por un lado, de las

relaciones sociales que cada persona mantiene con las dems de su entorno y, por otro
lado, de las consecuencias que su conducta tiene sobre el medio con el que
interacciona. Cada persona recibe feedback de las acciones que realiza y esto le
proporciona informacin sobre sus capacidades y caractersticas personales que utiliza
para configurar su autoimagen.. Por tanto, los autoconceptos se van modificando en

funcin de las experiencias vividas. A su vez, una gran diferencia entre el autoconcepto
real y el ideal puede ser un factor de riesgo para el origen del dficit de autoestima.
Autoconcepto y aspecto fsico
La presencia corporal que cada individuo aporta a las relaciones sociales, es un factor
determinante de las mismas, que puede colaborar para alcanzar el xito personal. La
familia juega un papel decisivo en la elaboracin de la imagen corporal por medio de la
informacin que el hijo recibe respecto a ese aspecto.
Cada persona posee una imagen de su fsico, que en parte, puede contrastar por s
mismo o bien a travs de comparaciones con los dems. Estos pueden ser mitos
elaborados por motivaciones estticas y comerciales que, por medio de la publicidad,
se convierten en el arquetipo de belleza. La presencia fsica tiene una repercusin
social inevitable que se proyecta en poseer determinadas cualidades fsicas que varan
entre las culturas.
Autoconcepto y sexo
Existen ciertas cualidades de la personalidad que pueden mostrarse muy unidas al
sexo. Los hombres, se autoasignan audacia, gusto por el riesgo, deseo de libertad e
independencia, importancia de parecer inteligente, estar seguro de s. Mientras, las
mujeres dicen ser ms audaces, ms seguras, menos apegadas a la vida familiar, con
un mayor deseo de libertad e independencia y poseedoras de un mayor inters por la
profesin.
Autoconcepto y rasgos personales
En el autoconcepto se reflejan variables personales, sociales, ambientales,
intelectuales y afectivas. Algunas investigaciones sealan que los sujetos con alto
autoconcepto se diferencian de aquellos con bajo autoconcepto en: su ajuste
psicolgico, autoestima, estabilidad emocional, seguridad, salud mental, pensamiento
ms flexible y con menos prejuicios y aceptacin de s.
Adems se ha comprobado que las personas con baja autoestima se quejan de padecer
nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son ms sensibles a la crtica y a la burla y
tienden a sentirse ms solos, debido a la incomunicacin que se ven obligados a
mantener con los dems por miedo que se descubra su debilidad.

1.2.3 Autoaceptacion.
La actitud de individuo hacia s mismo y el aprecio de su propio valer, juegan un papel
de primer orden en el proceso creador, (M.Rodriguez) la autoaceptacion es admitir y
reconocer todas las partes de s mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir,
ya que solo a travs de la aceptacin se puede transformar lo que es susceptible de
ello.
La autoaceptacin es una parte clave del autoconcepto y se relaciona muy
estrechamente con la autoestima. Consiste en la habilidad de reconocer como propios
tanto los defectos como las virtudes. El autoaceptarse completamente, implica no
esconder ni ignorar la existencia de nuestras partes negativas u oscuras, pero tampoco
tender a exagerarlas, y saber ponderar cules son nuestros aspectos buenos y cules
nuestros aspectos malos. Esta aceptacin permite minimizar nuestros defectos y
desarrollar
nuestras
cualidades
positivas
o
virtudes.

Si podemos contar con una buena autoaceptacin, muchas de nuestras caractersticas,

tanto fsicas como mentales, emocionales y espirituales sern algo natural que
llevemos con nosotros. Esta aceptacin objetiva es la que nos permite vivir ms
positivamente, experimentar ms alegras y una sensacin de completud.
La autoaceptacin es la condicin previa del cambio, si aceptamos lo que sentimos y lo
que somos, en cualquier momento de nuestra existencia podemos permitirnos ser
plenamente conscientes de la naturaleza de nuestras elecciones y acciones y as
nuestro desarrollo no se bloquea.
La autoaceptacin pide que enfoquemos nuestra experiencia con una actitud que
vuelva irrelevantes los conceptos de aprobacin o desaprobacin de los dems. Ahora
bien, aceptarnos a nosotros mismos, no significa carecer del afn de cambiar, mejorar
o evolucionar.

1.2.4 Autoevaluacion.
El sentirse devaluado o indeseable es, en la mayora de los casos la base de los
problemas humanos, (Rogers). La autoevaluacion refleja la capacidad interna de
evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, si son
interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien y le permiten crecer y aprender, y
considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen, carecen de inters
le hacen dao y no le permiten crecer.

1.2.5 Autorrespeto.
La autoestima es un silencio respeto por si mimo (D.P.Elkins), el autorespeto es atender
y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma
conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse buscar y valorar
todo aquello que haga a uno sentirse orgulloso de si mismo.
El autorrespeto es la confianza en nuestro derecho a ser felices, es la seguridad de que
somos dignos de xito, amistad, amor y realizacin persona.
El autorrespeto es una adecuada consideracin de la propia persona o de su posicin
en la sociedad: "El autorrespeto engendra a gente quisquillosa al igual que la
autoestima engendra snobs". El autorrespeto es un bien que todos podemos tener, es
una vinculacin a los otros miembros, defiende la idea del honor profesional, de la
solidaridad de clase, de los derechos de los ciudadanos.

1.3

Autoestima.

Solo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos. La autoestima es
la sntesis de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y est consciente de
sus cambios crea su propia escala de valores y desarrollada sus capacidades; y si se
acepta y respeta, tendr autoestima.
Por el contrario si una persona no se conoce, tiene, un concepto pobre de s misma, no
se acepta ni respeta, entonces no tendr autoestima.

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser,

de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad, un buen nivel autoestimativo le permite a una
persona quererse, valorarse, respetarse, es algo que se construye o reconstruye por
dentro. Esto depende, tambin, del ambiente familiar, social y educativo en el que este
inserta y los estmulos que este le brinde.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser,
de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales
que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar.
Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos
ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera y las
experiencias que vamos adquiriendo.
Segn como se encuentre nuestra autoestima, sta es responsable de muchos fracasos
y xitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de m
mismo, potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y
aumentar el nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja enfocar
a la persona hacia la derrota y el fracaso.
Baja Autoestima
Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos
conscientes de estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y
con el tiempo volvemos el enojo contra nosotros mismos, dando as lugar a la
depresin. Estos sentimientos pueden asumir muchas formas: odiarnos a nosotros
mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor, culpas, reacciones
exageradas, hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones positivas o
sentirse impotentes y autodestructivos.
Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos,
tales como, enfermedades psicolgicas, la depresin, las neurosis y ciertos rasgos que
pueden no llegar a ser patolgicos* pero crean una serie de insatisfacciones y
situaciones de dolor, como por ejemplo, timidez, vergenza, temores, trastornos
psicosomticos*.
La autoestima es importante porque es nuestra manera de percibirnos y valorarnos
como as tambin moldea nuestras vidas. Una persona que no tiene confianza en s
misma, ni en sus propias posibilidades, puede que sea por experiencias que as se lo
han hecho sentir o por mensajes de confirmacin o desconfirmacin que son
trasmitidos por personas importantes en la vida de sta, que la alientan o la denigran*.
Otra de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la
comparacin con los dems, destacando de stos las virtudes en las que son
superiores, por ejemplo: sienten que no llegan a los rendimientos que otros alcanzan;
creen que su existencia no tiene una finalidad, un sentido y se sienten incapaces de
otorgrselo; sus seres significativos los descalifican y la existencia se reduce a la de un
ser casi sin ser. No llegan a comprender que todas las personas son diferentes, nicas e
irrepetibles, por lo que se consideran menos que los dems.
La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente familiar, que
es el principal factor que influye en la formacin de la misma, ya que le incorpora a
sta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes.
Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados, a la familia, por medio del

"modelo" que la sociedad nos presenta, y ste es asimilado por todos los grupos
sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no slo se forma a travs de la familia, sino
tambin, con lo que sta cree que los dems piensan de ella y con lo que piensa de s
misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo diferente.
La Familia
La autoestima, adems es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se
construye o reconstruye por dentro. Esto depende, tambin, del ambiente familiar en el
que estemos y los estmulos que este nos brinda.
En la violencia familiar las vctimas y los victimarios poseen muy baja autoestima, ya
que por un lado, la vctima es alguien al que maltratan sin que sta pueda poner
lmites y no se da cuenta de que est siendo abusada. Por otro lado, los victimarios
compensan lo inferior que se sienten, maltratando y abusando, en este caso, de un
familiar.
Muchas de las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niez
pueden causarnos trastornos psicolgicos emocionales y fsicos (cncer, lceras,
hipertensin, trastornos cardacos y alimentarios, problemas en la piel, depresiones,
etc.), produciendo dificultades en la vida de las mismas(conflictos serios en el trabajo,
disminucin de la energa y de la capacidad creativa, relaciones matrimoniales
desastrosas, no poder hacer o conservar amigos, poco entendimiento con las hijas e
hijos).
Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan
atencin, se burlan o se ren del nio/a cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un
pequeo accidente, necesita que lo defiendan, expresan miedo, piden compaa, se
aferra buscando proteccin, tiene vergenza, etc.. Estas actitudes se completan con
otras totalmente opuesta, desmostrndole al nio que es "querido y bonito" crendole
una gran confusin. Pero estas muestras de cario son aparentes, adjudicndole un
rotulo a su identidad, que trae como consecuencia un peso negativo en formacin y en
el desarrollo de sus capacidades.
En el momento en que la persona afectada es adulta, transmitir la humillacin o el
maltrato a personas ms pequeas o vulnerables. Es una cadena hereditaria de abuso
y poder, ya que el desprecio y la vergenza vivida en la infancia son la fuente de los
problema que afectan en la vida adulta y los causantes de la baja autoestima.
La principal imagen y ms generalizada forma de violencia es el maltrato emocional.
Hay muchas maneras pasa asustar a un nio y hacerlo sentir culpable e intimidado, sin
recurrir a la violencia fsica. El nio o la nia se atormenta con pensamientos y
sentimientos que no pueden comunicar ni compartir con nadie y aprenden a soportar el
dolor y el silencio.
La autoestima y la comunicacin estn muy relacionadas, porque segn como se diga
algo, el efecto ser positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se
transmite desde la infancia hacia el futuro. Por esta razn, se entiende que los padres y
madres que daan la autoestima de sus hijos no siempre lo hacen intencionalmente, ya
que ellos fueron educados del mismo modo.
Cuando los padres quieren que sus hijos reaccionen como ellos desean, suelen
comportarse de maneras particulares. Estas maneras pueden ser:

Mrtires: controlan al nio hacindolo responsable de su sufrimiento y culpable por

todo lo que pueda querer o hacer que no le caiga bien a estos mrtires, a quienes nada
les viene bien, y recurre a las quejas, los reproches, las lagrima, las amenazas de que
les va a dar una ataque, etctera.

- Ves como me sacrifico por vos y no te importa-

- Dej todo para criarte y me lo pagas haciendo eso-

- En que nos equivocamos que nos haces estas cosas?Los dictadores: controlan al nio o la nia atemorizndolos cuando hacen algo no
autorizado, son estrictos y amenazantes para que obedezcan y todo los enfurece.
Condenado de manera inapelable al nio, con burlas, gritos, despliegue de poder y
dominacin.

- Como podes ser tan estpido/a, como no te das cuenta de las cosas-

- Te avis y ahora vas a ver lo que te pasa por no obedecer-

- Yo no tengo que darte explicaciones, lo haces porque te lo ordeno y puntoA veces estos roles (mrtir y dictador) se combinan, se alternan y agregan mas
confusin a los chicos porque tambin van acompaados con demandas o
manifestaciones de cario. Y si un hijo llega a quejarse, a llorar o a reclamar por el
trato que recibe puede volver a ser juzgado, culpado y descalificado.
"Segn se hallan comunicado nuestros padres con nosotros as van a ser los
ingredientes que se incorporen a nuestra personalidad, nuestra conducta, nuestra
manera de juzgarnos y de relacionarlos con los dems.
Esas voces quedan resonando dentro de nosotros toda la vida. Por eso hay que
aprender a reconocerlas y anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, para
liberarnos de esos mandatos distorsionados y para no volver a repetrselos a nuestros
hijos e hijas.
Ninguna forma de maltrato es educativa y ningn mensaje o comunicacin que
culpabiliza, critica, acusa, insulta o reprocha es un buen estmulo para nadie. Y menos
en la infancia, cuando no hay posibilidades de defenderse, protejerse o entender que
es la impotencia y el desconocimiento de otras formas de trato lo que lleva a los padres
y madres a asumir ese papel de mrtir o de dictador." (1)
"Lo primero que hay que entender es que no podemos hacernos cargo toda la vida de
los problemas que amargaron o hicieron de nuestros padres y madres personas
mrtires o dictadoras. Basta con empezar a investigar de que manera nos afectaron
esas actitudes, para comenzar a liberarnos de sus efectos y no repetir nada de esto
con los propios hijos e hijas, con nuestros alumnos, con cualquiera de nuestros chicos o
chicas que puedan estar a nuestro cuidado."(2)

Como sanar la autoestima herida en la infancia

"Para comenzar a ejercitase en desaprender lo negativo que nos inculcaron..." (3), y

sanar a ese nio/a que quedaron escondidos y heridos en nosotros, podemos ir
reemplazando las viejas ideas que construimos por otras. Repetir estas afirmaciones
con frecuencia es manera de comunicarnos con nosotros mismos, de ayudarnos a
adquirir seguridad y tener presentes nuestros derechos:

Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor.

Solo yo decido el modo como utilizo mi tiempo, pongo lmites a quienes no

respetan esto, hago acuerdos para combinar mi tiempo con el de otros sin someterme.

Me aplico a mi trabajo con responsabilidad pero, si algo no va bien, no es

porque yo sea un fracaso sino que todava tengo que aprender ms.

Me hago responsable del modo cmo trato a los dems y evito repetir lo que a
m me hizo sufrir.

Tengo confianza en poder resolverlo mejor posible cualquier situacin.

Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de otros.

Cambio mis opiniones sin temor si me doy cuenta que no eran correctas.

Soy una persona valiosa, capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los
aspectos de mi vida.
Si una persona tiende a valorarse de esta manera se trasforma el gua de su
propia vida y est protegida de sentir culpas irracionales, de creerse incapaz,
mala o intil, de tener que complacer para ser aceptada.

La comunicacin en la violencia familiar

La comunicacin y el intercambio de mensajes son permanentes entre los seres
humanos. sta no es solo lo que hablamos, sino todo lo que hacemos o no hacemos:
Silencios, posturas, gestos, actitudes, expresiones, tonos de la voz que cambian el
sentido de lo que se dice y miradas significativas. Por eso una persona puede manejar
la comunicacin como un elemento de poder sobre otros, que le permite controlar la
relacin e influir sobre las personas para obtener las respuestas que desea.
"El ejercicio de la violencia en todas sus formas es una manera de comunicar algo que
se quiere lograr, por lo general, el dominio de la situacin y el control sobre los dems;
y una manera de comunicar lo que le sucede a la persona que ejerce la violencia." (4).
Estas se sienten impotentes, no conocen otras formas de obtener atencin y
protagonismo y repiten lo que le hicieron a ellos de chicos. Tambin son incapaces de
manifestar sus sentimientos, sus emociones, carecen de habilidad para conversar y
lograr acuerdos, en conclusin, tienen un grave problema de comunicacin y necesitan
imponerse para sentirse poderosos y compensar su baja autoestima.

La Sociedad
La sociedad cumple una funcin muy importante para la persona, ya que a partir de la
cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son
transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de cada
uno, teniendo a esta como modelo social.
Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden
a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir
responsabilidades.
En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona esta en cierta medida,
ligado a lo que hace para ganarse la vida. Por ejemplo: un hombre puede alcanzar una
posicin social elevada y tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener
conciencia de la importancia que tiene, pero aun as considerarse a s mismo, un ser
humano despreciable, indigno de respeto y del afecto de los dems. "Puede
experimentar sentimientos crnicos de inferioridad porque no es bien parecido..." (5),
puede sentir que es fsicamente dbil o un cobarde, o puede considerarse condenado a
causa de su identidad tnica.
Los criterios mediante los cuales, las personas, se evalan a si mismas son culturales.
Algunos de estos criterios son: si sos gordo, flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio,
morocho, o si tens la capacidad para luchar, honestidad, capacidad para soportar el
dolor, la astucia para ganar dinero, los modales, la capacidad para manipular a las
dems personas, etc..
Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y
todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o
forma de pensar.

La Escuela
Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confen,
sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les ensee a los
nios, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y
aceptarlo si quieren ayudar a los nios a que vean estos dentro del mismo. En todos los
ambientes el nio tiene las mismas necesidades bsicas de amor y seguridad, el
derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar.
Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada
nio, para que el mismo se sienta cmodo con el propio y capacidad de desarrollo.
Tambin podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso
por el cual uno puede encontrarse a s mismo. Su comprensin o la ausencia de la
misma, pueden favorecer o hacer la personalidad que se desarrolla y est en vas de
manifestarse. Es por esto que el educador tiene mucha responsabilidad en este tema
tan importante o en esta cuestin del tiempo necesario para que uno se encuentre a s
mismo. Tambin es necesario saber que la mente de cada nio est llena de imgenes.
Estas imgenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se relaciona con la imagen
que tiene de s mismo. Puede imaginarse a s mismo como una persona que puede
llegar a triunfar. Por el contrario, el nio puede tener la impresin de ser una persona

de poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr xitos en algn
rea de su actividad.
El segundo grupo de imgenes se vincula con la opinin que el nio tiene de s mismo
en relacin con otras personas. Puede considerar que sus valores, sus actitudes, su
hogar, sus padres, el color de su piel o su religin, son la causa de que se lo mire con
temor , desconfianza y disgusto, o que se lo trate con inters. La imagen que cada nio
tiene de s mismo se forma a travs del reflejo de las opiniones de los dems.
El tercer juego de imgenes se vincula con la imagen de s mismo, tal como deseara
que fuera. Si la distancia entre estas dos imgenes, como se ve realmente y la imagen
idealizada, no es grande, de modo que a media que crece y madura pueda alcanzar la
asimilacin de estas dos imgenes, se puede decir que se acepta a s mismo como
persona.
Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela del nio ayude al mismo a
descubrir y aprender a ser las personas que siempre quisieron ser, respetndole sus
tiempos, sus conflictos y sus confusiones.
Para ser un buen educador...

Saber que la escuela puede mejorar o degradar a la gente que est en ella.

Estar dispuesto a complementar las nuevas informaciones con los viejos

conocimientos.

Debe ajustar las oportunidades de aprendizaje a cada nio, de modo que pueda
progresar a su propio ritmo de velocidad.

Debe tener la capacidad e incluir el desarrollo de habilidades intelectuales junto

con el estmulo para que el nio se acepte a s mismo.

Tiene que saber cmo crear un ambiente, para encontrar oportunidades dentro
del mismo, donde cada nio pueda sentirse importante.

Debe reconocer los puntos fuetes de cada nio: debe tener en claro que las
decisiones de los nios pueden ser vencidas a travs de sus fortalezas.

Tener conciencia de los sentimientos y de las imgenes que los nios tienen en
su mente cuando van a la escuela.

Comprender que algunas veces los nios slo se desarrollan mediante la

aprobacin, ya que la crtica debe esperar hasta que el nio sea suficientemente fuerte
para aceptarla.

Aceptar la conducta que no sea adecuada comprendiendo que los seres

inestables se rigen en la conducta agresiva cuando las presiones son demasiado
grandes.

Transmitir a los nios su fe en ellos, es decir, que sus alumnos sean personas
dignas de estima y respeto.

" La gente hace cosas para nosotros. Pueden ser cosas simpticas y agradables.
Pueden ser cosas desoladoras. Pueden ser cosas alentadoras y estimulantes. Pueden
ser cosas que restauran nuestro equilibrio, acrecientan nuestra fe y fortalecen nuestras
convicciones: pueden darnos nuevas perspectivas y nuevo coraje, pero pueden
sumergirnos, tambin en la desesperacin, el temor y el pesimismo." (6)

Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja

Autocrtica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfaccin consigo
misma.
Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o;
hecha la culpa de los fracasos a los dems o a la situacin; cultiva resentimientos
tercos contra sus crticos.
Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a
equivocarse.
Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a
desagradar y a perder la buena opinin del peticionario.
Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que
intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfeccin exigida.
Culpabilidad neurtica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre
son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta
indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas
de poca importancia, propia del supercrtico a quin todo le sienta mal, todo le
disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y,
sobre todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida
misma.

Buena Autoestima
No se habla de una alta autoestima, sino del narcisismo o de una buena autoestima. El
narcisismo es el amor excesivo hacia uno mismo o de algo hecho por uno mismo, por
eso se dice que una persona es narcisista, cuando est enamorado de s mismo, es
decir de lo que piensa, de lo que hace, de cmo es, de cmo se viste, etc., pero no del
propio ser, sino de la imagen del yo.
En relacin al narcisismo hay que tener en cuenta dos elementos, uno la imagen, que
es como se ve exteriormente la persona y la otra es el amor, que es el amor excesivo
de la persona, hacia s mismo. La representacin del narcisismo en el nio son

simplemente las palabras e imgenes que les transmitieron sus padres, por eso se dice
que los padres tienden a atribuirle al nio todos las afecciones y se niegan o se olvidan
todos sus supuestos defectos.
Alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no
se justifica por todo lo que hace, no acta como si "pidiera perdn por existir", no cree
que est molestando o haciendo perder el tiempo a otros, se da cuenta de que los
dems tienen sus propios problemas en lugar de hecharse la culpa "por ocasionar
molestias".

Caractersticas de la autoestima positiva

Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a defenderlos

an cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas, y se siente lo suficientemente
segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican
que estaba equivocada.

Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin

sentirme culpable cuando a otros le parece mal lo que halla hecho.

No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que halla ocurrido en el

pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.

Tiene confianza por su capacidad para resolver sus propios problemas, sin
dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.

Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra

persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o
posicin econmica.

Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo
menos para aquellos con quienes se asocia.

No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le

parece apropiado y conveniente.

Reconoce y acepta en s mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones

tanto positivas como negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece
que vale la pena.

Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar,

caminar, estar con amigos, etc.

Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia

generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a mejorar o
divertirse a costa de los dems.

1.3.1 Emociones.

Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al

ambiente que viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de
origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una funcin
adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene
sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y ms o menos
pasajeras.
En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un
conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para
valorar una situacin concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe
dicha situacin.
Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y
siempre se le ha dado ms relevancia a la parte ms racional del ser humano. Pero las
emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones,
deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la
emocin cual ser la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a
intuirla.
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones bsicas como el miedo,
el enfado o la alegra. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan
bsicas, que en los humanos se van haciendo ms complejas gracias al lenguaje,
porque usamos smbolos, signos y significados.
Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus
experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las
reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son
innatas, mientras que otras pueden adquirirse.
Charles Darwin observ como los animales (especialmente en los primates) tenan un
extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tena
una funcin social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por
tanto, una funcin adaptativa.
Existen 6 categoras bsicas de emociones.

MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad,

incertidumbre, inseguridad.

SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar

una aproximacin cognitiva para saber qu pasa.

AVERSIN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce
aversin.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de

bienestar, de seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podramos decir

que tienen diferentes funciones:

MIEDO: tendemos hacia la proteccin.

SORPRESA: ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin.

AVERSIN: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.

IRA: nos induce hacia la destruccin.

ALEGRA: nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso

que nos hace sentir bien).

TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.

Los humanos tenemos 42 msculos diferentes en la cara. Dependiendo de cmo los

movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes,
que expresan diferentes grados de alegras. Esto nos ayuda a expresar lo que
sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difcil explicar con palabras. Es otra
manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social.
Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia.
Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas
hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los nios ciegos o sordos cuando
experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las dems
personas, tienen la misma expresin facial. Posiblemente existan unas bases genticas,
hederitarias, ya que un nio que no ve no puede imitar las expresiones faciales de los
dems. Aunque las expresiones tambin varan un poco en funcin de la cultura, el
sexo, el pas de origen etc. Las mujeres tienen ms sensibilidad para captar mejor las
expresiones faciales o las seales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad.
Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son
bastante inexpresivos, pero es de cara a los dems, porque a nivel ntimo expresan
mejor sus emociones.
Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando
alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes
o serio e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen
identificar bastante bien la ira, la alegra y la tristeza de las personas que observamos.
Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversin.
Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la
manera en que stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables,
basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
Expresiones faciales.
Acciones y gestos.
Distancia entre personas.
Componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal).

Los otros componentes de las emociones son fisiolgicos e involuntarios, iguales para
todos:
Temblor.
Sonrojarse
Sudoracin
Respiracin agitada
Dilatacin pupilar
Aumento del ritmo cardaco
Estos componentes son los que estn en la base del polgrafo o del "detector de
mentiras". Se supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus
cambios fisiolgicos, aunque hay personas que con entrenamiento s pueden llegar a
controlarlo.
Qu es lo que nos produce el miedo a nivel fisiolgico?
Cuando nos encontramos ante un estmulo que nos provoca miedo o temor, nuestro
cuerpo reacciona activndose, de manera que estemos a punto para cualquier reaccin
de lucha o huda que sea preciso a fin de protegernos, ya que nuestro impulso ms
bsico es el de la supervivencia.
La activacin se produce de la siguiente manera:
El lbulo frontal de la corteza cerebral por la accin del hipotlamo activa la glndula
suprarrenal.
La glndula suprarrenal descarga adrenalina.
Las pupilas se dilatan
El trax se ensancha
El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.
Se produce un aumento de la tensin arterial.
Los msculos se contraen.
El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos.
La piel palidece.
Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.

En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar.

1.3.2 Motivacion.
En muchas ocasiones, a travs de los esfuerzos de marketing, una necesidad que no
haba sido reconocida por el individuo de forma conscientes, puede hacerse latente. El
marketing puede sugerir al individuo que el producto o servicio que le ofrece le va a
resolver sus problemas y satisfacer sus necesidades.
Conocer cul es el motivo que mueve al consumidor es vital para disear las
estrategias de comunicacin que van a hacer consciente la necesidad. Una persona
puede acudir al cine, bien porque realmente est interesada en las pelculas de tal
director, porque est aburrida y adems llueve, o porque es una buena opcin para
romper el hielo con alguna persona.
CONCEPTO DE MOTIVACIN
Las motivaciones se asocian muchas veces a las necesidades y los deseos, sin
embargo, existen diferencias sustanciales. La necesidad se convierte en un motivo
cuando alcanza un nivel adecuado de intensidad.
Se puede definir la motivacin como la bsqueda de la satisfaccin de la necesidad,
que disminuye la tensin ocasionada por la misma.
Aunque las motivaciones estn muy ligadas a las necesidades, una misma necesidad
puede dar lugar a distintas motivaciones e inversa. Por ejemplo, una necesidad
fisiolgica, como puede ser la de alimentarse, puede originar una motivacin
fisiolgica, o pasar a una motivacin de estima, en cuyo caso, querra satisfacer su
necesidad alimenticia en un restaurante de lujo, y no en cualquier sitio. El
comportamiento motivado proviene normalmente de una necesidad no satisfecha, y se
obtiene a travs de diversos incentivos que pueden estar representados por productos,
servicios o personas. Los incentivos que motivan a los consumidores hacia la accin
pueden ser positivos o negativos: los consumidores se mueven hacia incentivos
positivos, y tratan de evitar lo negativo.
El estudio de la motivacin trata de responder a la pregunta "por qu?", qu es lo
que lleva realmente al consumidor a inclinarse por la compra de tal producto?. A este
nivel, el papel del marketing es muy importante, pues aunque no puede crear
necesidades, s puede detectar las motivaciones y orientar su proceso de bsqueda de
la satisfaccin de la necesidad hacia unos productos determinados.
CLASIFICACIN DE LAS MOTIVACIONES
Existen diversas clasificaciones de las motivaciones
I.- En principio, vamos a continuar con la clasificacin de Maslow aplicada a las
motivaciones. A primera vista, la jerarqua es igual a la de las necesidades, ya que la
motivaciones responden a la existencia de necesidades, sin embargo, el concepto es
diferente.
a) Motivaciones fisiolgicas

Corresponden a las primeras necesidades que aparecen en el ser humano, cuya

satisfaccin es fundamental para la vida del individuo.
- Motivacin de movimiento. La satisfaccin de esta necesidad ha dado lugar al
desarrollo del sector deportivo en sus mltiples facetas, o de la industria del baile
(industria discogrfica, discotecas,...).
- Motivacin de aire puro. En torno a esta motivacin se ha desarrollado el mercado de
las botellas de oxgeno para los hospitales, o para su uso en la calle, como ha sucedido
en Japn; tambin es una motivacin para la compra de un chalet en la sierra, alejado
de la contaminacin de la ciudad.
A pesar de que no tiene gran importancia a efectos de marketing, en cuanto a que no
existen muchos productos que vayan dirigidos a esta necesidad, cada vez va cobrando
mayor importancia en su vinculacin con el medio ambiente.
- Motivacin de alimentacin. Es la que tiene ms importancia a nivel comercial. Sobre
esta motivacin descansan las actividades agrcolas, ganaderas, pesqueras, de las
industrias de transformacin, as como de los bares, restaurantes, o comercios de
alimentacin.
- Motivacin de evacuacin. Aunque no lo parezca, tambin tiene importancia
comercial. Mueve la industria de productos de higiene corporal, de saneamientos,
saunas, etc..
- Motivacin de temperatura adecuada. Son ejemplos la ropa, la calefaccin o la
refrigeracin.
- Motivacin de descanso. La bsqueda de la satisfaccin de esta necesidad nos lleva
desde el uso de camas, ventanas aislantes, o actividades de descanso, donde puede
incluirse el ocio y el turismo, hasta la compra de camisas de algodn que no se
arrugan.
Pierre Clarence, una marca de camisas del grupo francs Rousseau encontr la
solucin para que todo el tiempo que se destina a planchar el algodn se transforme
en tiempo libre lanzando al mercado camisas de algodn con todas las propiedades del
nylon y que, adems, no se arrugan. Y es que, partiendo de una media de cinco
camisas por hogar y de doce minutos de planchado semanal por unidad, situacin que
se repite en 18.611.000 hogares franceses, slo en Francia se llegan a perder un billn
de horas.
- Motivacin de sexo. La satisfaccin de esta motivacin participan las discotecas,
empresas de anticonceptivos, perfumes o regalos, por poner algn ejemplo.
b) Motivaciones de seguridad
Estas motivaciones no se centran tanto en su satisfaccin presente, sino que se
orientan al futuro. Garantizar la seguridad en el futuro nos lleva a referirnos a los
aspectos fsicos y econmicos.
En nuestra sociedad, estas necesidades se traducen en las trabajo consolidado y
protegido, el deseo de una cuenta de ahorros o un patrimonio, o de seguros de diversa
ndole, adems de la posesin de una vivienda.

c) Motivaciones de pertenencia y amor

Puesto que la idea subyacente es la vida en sociedad, este tipo de motivaciones
pueden dar como salida posible tanto la moda, como las actividades de ocio. Es el caso
de los restaurantes y discotecas que han instalado telfonos en las mesas para
relacionarse con un mayor nmero de gente.
d) Motivacin de estima
La tendencia del individuo a destacar sobre los dems, o de ser reconocido por un
cierto estatus puede encontrar salida en los servicios especiales que ofrecen muchas
empresas, las firmas de moda, y un largo etctera.
e) Motivacin de autorrealizacin
La forma en que se puede responder a las necesidades de autorrealizacin pueden ser
muy variadas, ya que afectan a los deseos de superacin del individuo y stos nos
pueden conducir a diversos campos, desde el desarrollo del arte, hasta los deportes de
riesgo.
II.- Los motivos tambin pueden clasificarse de acuerdo con distintos criterios
contrapuestos o complementarios, como los que se indican a continuacin.
a) Fisiolgicos o psicolgicos
Los motivos fisiolgicos se orientan a la satisfaccin de necesidades biolgicas o
corporales, tales como el hambre o la sed. Los psicolgicos se centran en la
satisfaccin de necesidades anmicas, como el saber, la amistad, etc.
b) Racionales o emocionales
Los motivos racionales se asocian generalmente a caractersticas observables u
objetivas del producto, tal como el tamao, consumo, la duracin, el precio, etc. Las
emocionales se relacionan con sensaciones subjetivas, como el placer o el prestigio
que se espera que se deriven del bien o servicio adquirido. As, por ejemplo, la compra
de un automvil se define tanto en criterios objetivos (precio, potencia, etc.) como
subjetivos (comodidad, modernidad, etc.).
c) Primarios o selectivos
Los motivos primarios dirigen el comportamiento de compra hacia productos genricos,
tales como un televisor, una comida, etc. Los selectivos, contemplan a los anteriores y
guan la eleccin entre marcas y modelos de los productos genricos o entre
establecimientos en los que se venden.
d) Conscientes e inconscientes
Los motivos conscientes son los que el consumidor percibe que influyen en su decisin
de compra, mientras que los inconscientes son los que influyen en la decisin sin que
el comprador se de cuenta de ello. El comprador puede no ser consciente de algunos
motivos porque no quiere enfrentarse a la verdadera razn de su compra. As, por
ejemplo el comprador de un automvil Mercedes o BMW puede que no admita que lo

ha adquirido realmente por motivos de prestigio y alegue que lo ha hecho porque

quiere un coche potente y rpido. En otros casos puede que no sea realmente
consciente de los verdaderos motivos de la compra. As, por ejemplo, puede que no se
pueda explicar por qu se prefieren ciertos colores a otros.
e) Positivos o negativos
Los motivos positivos llevan al consumidor a la consecucin de los objetivos deseados,
mientras que los negativos lo apartan de las consecuencias no deseadas. Los motivos
positivos ejercen un predominio en las decisiones de compra, pero en algunos casos,
los motivos negativos son los que ms influyen. Un ejemplo de fuerza negativa es el
temor, que tiene un papel decisivo en la adquisicin de ciertos productos, como los
seguros, para prevenir las consecuencias de incendios, robos, o la prdida de la propia
vida.

1.3.3 Autorrealizacion.
Autorrealizacin: La autorrealizacin es sencillamente desarrollar lo mejor que Ud.
pueda, la manifestacin de su talento y habilidad como rugbier. Es la realizacin y el
xtasis del deporte. La autorrealizacin surge directamente de la autoconfianza. Una
vez que Ud. crea en Ud. mismo y se sienta pleno consigo mismo, est abriendo las
puertas para su potencia total.

1.4

Conocimiento de los demas.

1.4.1 Tipologias.
1.4.1.1 Adler.
Alfred Adler
Nace el 7 de Febrero de 1870 en Viena (Austria) , y muere el 28 de Mayo de 1937 en
Aberdeen (Escocia) . Se gradu en Medicina, en 1985, donde comenz a trabajar de
oftalmlogo en 1897. Ms tarde hizo prcticas como internista . Su primer encuentro
con Freud se produce en 1899. Adler defendi las ideas de Freud en la Escuela vienesa
de Medicina, en los crculos mdicos locales y en la prensa . Desde 1902 particip en
una pequea tertulia organizada en casa de Freud. Escribe (1904) "El doctor como
educador" . Ya por esta poca Adler, a peticin de Freud, desiste de su primera decisin
de romper con el circulo . En 1907 escribi su monografa sobre la inferioridad de un
rgano y su compensacin psquica : "Estudio sobre la inferioridad de los rganos y su
compensacin psicolgica" . En 1908 da una conferencia en Viena sobre "el instinto de
agresin" . En 1910 es nombrado presidente de la rama vienesa de la asociacin
psicoanaltica . Edita, junto con Freud y Steckel en 1910 "Revista de psicoanlisis",
siendo Adler su director. Entre enero y febrero de 1911 dicta cuatro conferencias que
constituyen "una crtica sobre la teora sexual de Freud en la vida mental". Al terminar
la cuarta conferencia la mayora de los freudianos presentes decidieron, pese a la
opinin contraria de Steckel, seguir siendo miembro de la sociedad psicoanaltica, pero
advirtiendole de no rechazar la teora sexual de Freud . En agosto de 1911 anuncia en
la editorial de la Revista de psicoanlisis su renuncia a formar parte del consejo
editorial, lo que marc su retirada del movimiento psicoanaltico . En 1912 se public
"El carcter neurtico" . En este trabajo Adler establece la "psicologa individual" como
teora de la unidad del individuo que tiende a metas finales de carcter inconsciente .
En esta obra desarrolla el tema de la compensacin infantil al sentimiento percibido de

inferioridad mediante distintas estrategias hacia una meta final (de superioridad) . En
sus
obras
posteriores
Adler
desarrollo
su
modelo
psicolgico
centrado en las influencias del medio social y familiar en el carcter del sujeto, en
conjuncin con sus construcciones subjetivas de sus experiencias; conjuncin que
desemboca en el "Estilo de Vida" inconsciente, rector del psiquismo humano . Despus
de la primera guerra mundial , organiz las clnicas de orientacin de nios en Viena,
siendo propiamente el primer psiclogo/psiquiatra infantil de nuestra era . Entre 192728, Adler dio una serie de conferencias en los Estados Unidos . El modelo de la
psicologa adleriana concibe la psicopatologa como expresin extrema del
egocentrismo del sujeto contra los intereses de la cooperacin social . La psicoterapia y
la pedagoga adleriana tiene como finalidad el desarrollo de la cooperacin humana
salvando los obstculos que impone el estilo de vida hacia la compensacin de la
inferioridad percibida . La psicologa individual parte de la idea de que el hombre es un
individuo que se mueve hacia una meta determinada y defiende el estudio del enfoque
teleolgico (hacia fines) que investiga la meta de una persona de tipo inconsciente . La
metas es construida subjetivamente ya en la poca infantil, influida por el ambiente o
constelacin familiar, y por la aspiracin del nio a compensar su sentimiento de
inferioridad. La relacin entre la meta y los modos de alcanzarla configuran la
personalidad del sujeto .
Otras de las obras de Adler son : "La prctica y la teora de la psicologa individual"
de 1920, "Comprensin de la naturaleza humana" de 1928-1930, "La educacin de los
nios"
de
1929,
"Superioridad e inters social" (obra pstuma de 1965) .
2.1. Teora de los sueos: Sueos y Estilo de vida
La llamada "psicologa individual" fundada por Alfred Adler en 1912, es una de las
escuelas de psicoterapia ms antigua, y con gran influencia sobre otras escuelas
actuales, como son las psicoterapias interpersonales, neopsicoanalticas, humanistas,
cognitivas y constructivistas.
A- CONCEPTO DE PSICOLOGA INDIVIDUAL Y TELEOANLISIS
Con el trmino "individual" Adler entenda que el individuo era indivisible, que la
mente humana era un todo holstico dirigido por unos fines o metas. Actualmente los
adlerianos prefieren usar el trmino de "teleoanlisis" (Dreikurs, 1969) para referirse a
la concepcin adleriana de la mente humana como dirigida a fines o metas .
B- DIFERENCIAS BSICAS CON EL PSICOANLISIS
Adler desde 1902 a 1910 form parte del movimiento psicoanaltico de Freud, hasta
que se separ de este para fundar su psicologa individual . Los motivos de tal
separacin estn en su desacuerdo con Freud sobre la naturaleza de la mente y del
inconsciente. En 1931, Adler enumeraba las diferencias entre la psicologa individual y
el psicoanlisis (Adler, 1931) : Rechazo de la concepcin sexual del inconsciente por
aceptacin del inconsciente como actitudes o metas hacia la superioridad,
reinterpretacin del complejo de Edipo como una lucha de poder del nio con su padre,
mayor importancia a la educacin e influencias familiares en la formacin del carcter
frente a la concepcin ms biologicista de los instintos de Freud , reinterpretacin del
narcisismo como basado en el complejo de inferioridad y su compensacin,
reinterpretaciones del deseo de muerte, complejo de castracin, ideal, etc. La
diferencia bsica para Adler con el psicoanlisis estriba en una concepcin diferente de
la naturaleza humana . Freud parte de la suposicin de que el hombre por naturaleza

tiende a satisfacer sus deseos, y que a menudo choca con la cultura como
impedimento a esta satisfaccin. La psicologa individual parte de la concepcin de la
falta o limitacin del ser humano y sus intentos de compensacin de sus limitaciones;
intentos que cuando son ajenos al inters social-cooperacin ,generan trastorno mental
. Cuando el sujeto intenta, a menudo de manera inconsciente, imponerse a los otros
mediante la lucha de poder, est abocado al sufrimiento emocional.
Respecto a los sueos, mientras que para Freud expresaban de manera simblica
los deseos inconscientes, para Adler son un intento de resolver un problema presente,
intento guiado por el plan inconsciente del estilo de vida, que supone un autoengao al
sentido de cooperacin.
C- ESTILO DE VIDA Y ATMSFERA FAMILIAR
Los adlerianos entienden que toda conducta tiene un propsito, de modo que las
personas actan en las situaciones segn sus creencias y metas subjetivas. Las
creencias personales estn orientadas a metas, a menudo inconscientes, de modo que
se articulan en el llamado "Estilo de vida" (Lebensstil) .
El estilo de vida refleja la orientacin inconsciente de la persona en su vida y los
mtodos para conseguir sus metas. En la formacin del estilo de vida influyen en
mayor medida los defectos fsicos o "inferioridades orgnicas" y la familia (la
constelacin familiar y la atmsfera emocional de la familia). En la infancia se
desarrolla el ncleo inconsciente del estilo de vida con sus metas ficticias o meta
central . El nio en la infancia, a pesar de las influencias familiares y dficits fsicos, no
es un mero receptor de tales influencias, ya que se posiciona ante las mismas
mediante la elaboracin de las mismas . Una vez formado el estilo de vida, este se
mantiene por diversos procesos mentales, destacando entre ellos el de la
"selectividad" de las experiencias que lo confirman y rechazando lo que no encaja con
el mismo. Las percepciones del individuo, la valoracin que hace de los hechos y sus
emociones y conducta estn guiados por su estilo de vida. Los cuatro primeros aos del
nio tienen una importancia capital en la formacin del estilo de vida, en conjugacin
con la influencias familiares.
Los factores e influencias que parten de las personas ms prximas al nio (padres,
hermanos, parientes, amigos de la familia, etc; y las relaciones de estos entre s)
actuando sobre el nio le denomina Adler como "atmsfera familiar". En esa dinmica
es central la relacin entre ambos padres, y el modelo de conducta-afecto que aportan
a sus hijos.
Los padres a menudo establecen unas expectativas hacia el funcionamiento familiar
global y el de sus hijos a partir de los "valores familiares". Estos valores familiares
representan objetivos sobre los que los padres mantienen una fuerte creencia .
Objetivos como la educacin, el dinero, la religin, el deporte, el xito, las relaciones de
cuidado humano o la obediencia, suelen formar parte de estos valores. Las ambiciones
de los padres hacia los hijos expresan estos objetivos. El nio puede aceptar o
rebelarse ante estos objetivos de los padres. La relacin entre hermanos conforma otro
aspecto de la dinmica familiar, la "constelacin familiar". El "orden de nacimiento"de
los hermanos, influye, aunque no determina, la perspectiva del nio respecto a las
relaciones con sus hermanos y sus propios padres. El primer hijo suele disfrutar de una
posicin de favor, que puede ser amenazada por la experiencia de "destronamiento" al
nacer nuevos hermanos. El segundo hijo suele entrar en una competicin constante
con el primero por obtener los favores parentales; a menudo desarrolla caractericticas
de personalidad opuestas al primero, mas cuando hay poca diferencia de edad y son

del mismo sexo. El nio mas joven de una serie de tres hermanos puede ser el portador
para los padres de caractersticas especiales y ser tratado de manera infantil por estos,
desarrollando actitudes dependientes.
Titze (1982) enumera las repercusiones de la atmsfera familiar sobre el estilo de vida
inconsciente del sujeto tanto a nivel verbal (creencias semnticas) como no verbal
(guiones de escenas analgicas) .
Cada familia de acuerdo con las caractersticas de su atmsfera emocional crea un
"lema" que expresa de manera consciente o inconsciente su forma de estar en el
mundo.
(1) La atmsfera de rechazo : Los padres o los adultos dominantes tienen un estilo
educativo coercitivo que justifican por la importancia que conceden a la disciplina en la
formacin del carcter del nio. Adems los padres rechazan a sus hijos por diversos
motivos (por que los perciben como una carga, or que les coarta la libertad, etc). El
nio percibe el mundo como hostil, distanciado, malo cruel y violento. La imagen de si
mismos suele girar en torno a sentirse rechazados y si se sienten fuertes suelen usar la
violencia con frecuencia para defenderse de los otros. Estos nios se pueden convertir
en delincuentes, nios difciles, neurticos o suicidas. El lema familiar es del tipo :
"Cada uno sabe lo que le conviene" , "Ese es su problema" .
(2) La atmsfera autoritaria : Se asemeja al anterior, pero en este caso la dureza y
severidad de los padres no conllevan rechazo incondicional. El nio puede recibir
afecto, afn de que se doblegue a las exigencias parentales. El nio percibe a los otros
como duros y prepotentes, y a si mismos como dbiles, sometidos y dependientes.
Suelen mostrarse como tmidos e inhibidos; y pueden mostrar sntomas de ansiedad
como los tics, angustia y otros sntomas de ansiedad. El lema familiar tpico es : "El que
quiere a sus hijos tiene disciplina con ellos", "Los nios son tontos y deben obedecer".
(3) La atmsfera doliente : Uno de los padres se presenta como mrtir y sacrificado de
una mala situacin familiar . Los nios perciben una atmsfera emocional de
sufrimiento. Forjan una imagen del mundo y los otros como hostiles, amenazantes y no
fiables. Ellos mismos suelen desarrollar una imagen de si mismos como sufridores. El
lema familiar es : "El mundo es ingrato y desagradecido", "El mundo es un valle de
lgrimas y la vida carece de alegra".
(4) La atmsfera represiva : Semejante a la atmsfera autoritaria , pero adems el nio
es controlado tambin en la esfera privada junto a las normas formales de conducta.
Estos nios desarrollan una sensacin de estar actuando mal con frecuencia. Suelen
percibir al mundo y a los otros como injustos, malos y controladores, y a si mismos
como dbiles e impotentes. En el futuro suelen evitar las relaciones estables y suelen
tener
problemas
de
relaciones
en
la
vida
ntima
o
de
pareja.
El lema familiar es : "Hay que obedecer y no replicar", "Tienes que seguir las normas
de quien te da de comer".
(5) La atmsfera desesperada : Los padres estn en una situacin socioeconmica o de
salud adversa o marginal (enfermedades crnicas, problemas econmicos, marginacin
poltica, etc..) Que pueden conllevar problemas aadidos como el hambre, el
alcoholismo, chabolismo, etc. El nio desarrolla una imagen del mundo y los otros
como esencialmente negativo y una imagen de si mismos bsicamente insegura . El
lema familiar es : "Para nosotros no hay esperanza", "El que tiene dificultades cada vez
va peor".

(6) La atmsfera humillante: Los padres tienden a rebajar, despreciar o desalentar con
su actitud crtica persistente las conductas del nio. El nio desarrolla una imagen del
mundo-otros como represiva, autoritaria y de rechazo. La imagen de si mismos suele
ser negativa. En su vida estas personas suelen ser solitarias o esquizoides en los casos
extremos, y en grado menor en pesimistas e hipercrticos de si mismos y los otros.
Intentan compensar sus sentimientos de inferioridad rebajando a los dems . El lema
familiar es : "Rebaja a los dems para que ellos no te rebajen a t".
(7) La atmsfera de desavenencia : Los padres se dedican a la disputa y reyertas entre
ellos o con otros allegados. Es frecuente que intenten fomentar alianzas con los hijos
contra el otro padre. El nio se percibe a si mismo y a los otros bajo el prisma de la
lucha y la discusin. El lema familiar es : "No hay que condescender y dar el brazo a
torcer nunca".
(8) La atmsfera competitiva : Los padres estn excesivamente preocupados por la
productividad, el xito y el rendimiento. El nio percibe a los otros como competidores
y
si
mismo
como
buscador
del
xito y competencia. El lema familiar es : "En la vida hay que hacer algo de provecho".
(9) La atmsfera pretenciosa : Idntica a la atmsfera competitiva, pero destacando la
relacin entre el rendimiento y el prestigio o elitismo social . El nio percibe a los otros
como rivales y a si mismo tendentes a ser los mejores en sus empresas. El lema
familiar es : "Nadie puede compararse con nosotros, tenemos que ser los mejores".
(10) La atmsfera materialista : Tambin relacionadas con la productividad , pero ms
interesada en la adquisicin de medios materiales que de prestigio. El nio suele
percibir a los dems como fros, extraos y distanciados , y a si mismos como seres
despreciables guiados por el afn de bsqueda de dinero y bienes materiales. El lema
familiar es : "El dinero gobierna el mundo y la vida, sin dinero la vida no vale nada".
(11) La atmsfera sobreprotectora o mimosa : Los padres protegen y cuidan a sus hijos
en exceso, sin permitirles esforzarse en sus logros. El nio suele percibir el mundo
externo a su familia como extrao, malo y peligroso, y se percibe a si mismo seguro
solo si tiene el cuidado y apoyo de los otros significativos. El lema familiar es : "Solo
puedo sentirme seguro con mi familia, los otros me decepcionarn".
(12) La atmsfera de compasin : Es una variante de la atmsfera de mimo, y se suele
relacionar con la presencia de un nio con algn dficit corporal o psquico (las
llamadas "inferioridades orgnicas" de Adler ) . El nio suele percibirse a si mismo
como impotente, dbil o deforme, y a los otros como fuertes, felices y sanos. El lema
familiar es : "Solo nosotros nos compadecemos de los lisiados".
(13) La atmsfera inconsecuente : Los padres suelen ser caprichosos e imprevisibles en
el trato con el nio. El nio suele percibir el mundo y a los otros como caticos e
imprevisible, y a si mismo como trastornados o deficitarios. Puede llevar a la psicosis.
El lema familiar es : "Los sentimientos nos pueden desbordar".
(14) La atmsfera democrtica : Los padres diferencian entre las conductas y el
carcter del nio, y aunque orientan las conductas inadecuadas, continan mostrando
afecto por el nio. Adems intentan no compararlos con los otros hijos en trminos de
cualidades absolutas, fomentando la cooperacin. El nio percibe el mundo y a los
otros como iguales con los que cooperar, y a si mismo como dignos de existir. El lema
familiar gira en torno a : "Hay que respetar a los otros, y distinguir entre su persona y
sus actos".

D- LA ESTRUCTURA DEL ESTILO DE VIDA

El estilo de vida fue llamado inicialmente "lgica privada " por Adler . Con este
trmino pretendida diferenciarla de la lgica racional y el sentido comn. El estilo
personal de vida conlleva las metas, las estrategias y mtodos para conseguir los fines
o propsitos personales. La parte del estilo de vida que se refiere a los mtodos o
conductas inconscientes para alcanzar esos fines se llama "plan inconsciente de vida".
Los procesos mentales dominantes en el funcionamiento del estilo de vida estn en
torno a la "apercepcin tendenciosa" (atencin selectiva): seleccionan los criterios de
intereses y relevancia de la percepcin subjetiva y la gama de experiencias a las que
atiende el sujeto. Adler cree que los "primeros recuerdos" que tenia el sujeto de su vida
reflejan el mbito selectivo del estilo de vida; ya que este gua la actividad de la misma
memoria. Por ello pedia a sus pacientes el relato de los mismos.
En realidad, la actividad automtica e inconsciente de la mente est guiada por el
estilo de vida. Lo que se almacena y recupera en la memoria est guiado por el estilo
de vida. Lo que se aprende, y es deseado, reforzante, o atractivo para el sujeto
tambin es influido por su estilo de vida; en la misma lnea estn sus "fantasas",
"expectativas" y sus smbolos, incluidos sus sueos.
La actividad simblica (p.e fantasas y sueos) son una especie de ensayo o
preparacin para manejar problemas actuales inacabdos o esperados, guiados por el
estilo de vida . Las emociones que acompaan a la actividad simblica suelen indicar la
direccin o fin del estilo de vida. De esta manera por ejemplo la ansiedad, la tristeza o
la ira pueden indicar fines o anticipaciones tendentes a la evitacin, abandono o lucha
en diversas tareas o relaciones interpersonales.
E- EL CONCEPTO DE APAO CREATIVO COMO MANIOBRA COGNITIVA
El estilo de vida, guiado por la meta compensatoria de la superioridad, invaden el
estilo de personalidad del individuo, su patologa y actividad simblica . Los sntomas, y
gran parte de los sueos, son "apaos creativos" organizados para lograr las metas o
fines de la persona .
Conforman una especie de procesos o maniobras cognitivas, entre los que destacan
(Shulman, 1988) :
1- La evitacin de dificultades anticipadas : ignorar las informacin no deseada
(percepcin selectiva), despreciar las amenazas contra el concepto de si mismo,
crear obstculos e imgenes de dificultades anticipadamente para justificar la
evitacin de tareas, y la "nadera" o autoincapacitaciones fbicas ante tareas
Las imgenes de los sueos pueden expresar esta creacin de obstculos
anticipados..
2- Cuidado y alimentacin de los sntomas : Para conseguir las ventajas
inconscientes y los apaos creativos del estilo de vida, el sujeto selecciona las
experiencias que los confirman e incluso las genera para mantenerlos. Shulman
(1985) pone el ejemplo de una mujer que cree que los hombres la explotarn e
invita inconscientemente a estos a que lo hagan. Los sueos pueden expresar
simblicamente estas anticipaciones confirmatorias o profecas autocumplidas
3- Hipersensibilidad a las cosas pequeas : El neurtico compulsivo est alerta a
cualquier cosa fuera de lugar, el hipocondriaco a los pequeos cambios
sensoriales, el sujeto paranoide a los gestos de los otros, etc. Con estos

ejemplos, los adlerianos se refieren a las cogniciones, llamadas posteriormente

en la terapia cognitiva "distorsiones cognitivas". Las exigencias y filtros
atencionles que derivan del estilo personal de vida inconsciente, hacen que el
sujeto perciba su experiencia interna y externa de manera particular
manteniendo su lgica privada . El contenido del sueo y su temtica se puede
referir a esta hipersensibilidad subjetiva.
F- EL SENTIMIENTO DE COMUNIDAD
Llamado tambin sentimiento social (Gemeinschaftsgesfhl) . Adler entiende que la
persona vive en sociedad, y que la manera de cooperar y relacionarse con otras
personas es de suma importancia . La posibilidad de cooperar con otros se modela a
partir de la atmsfera familiar . La persona que ha desarrollado un sentimiento social
acepta y aprecia sentirse igual ,con el mismo valor que sus semejantes. Tambin
acepta que los desafos y problemas de la vida se afrontan de manera mas funcional y
adecuada en colaboracin con otras personas, o buscando el beneficio general, mas
que el beneficio personal y particular . El sentimiento de comunidad refleja la visin
humanista de Adler , y su concepto de salud mental (Oberts, 1998). El gran
impedimento del sentimiento de comunidad es el Estilo de Vida : el buscar el inters
personal, la superioridad personal sobre los otros, el inters particular sin contar con
los otros . El estilo de vida es el promotor del trastorno emocional y mental .
G- LA FUNCIN DE LOS SUEOS : LA EXPRESIN DEL ESTILO DE VIDA ANTE
PROBLEMAS ACTUALES O ANTICIPADOS
Adler solo coincide con Freud en afirmar que los sueos son una representacin de
los elementos inconscientes de la persona. A pesar de ello, la nocin de inconsciente
de Adler no se refiere a contenidos psquicos reprimidos en conflicto con las normas del
sujeto; mas bien el inconsciente para el representa los aspectos tcitos no entendidos
de uno mismo . En "El sentido d ela vida" (Adler, 1933) enumera las semejanzas y
diferencias de la interpretacin de la psicologa individual y el psicoanlisis. No se
comparte la visin del conflicto entre consciente e inconsciente. El sueo refleja el
mismo estilo de vida consciente, pero en sus aspectos no entendidos, el sujeto es un
continuo con aspectos ms entendidos y otros menos . Entre el consciente y el
inconsciente no hay contradiccin ya que ambos son expresiones del mismo estilo de
vida .No se comparte el fondo sexual de los sueos. Algunos sueos pueden tener un
fondo sexual, pero por lo general reflejan una preparacin del estilo de vida . Si se
comparte con el psicoanlisis la importancia del contenido latente del sueo (su
significado oculto e inconsciente), y la forma de expresin simblica y metafrica de los
significados en el sueo.
Al estudiar los sueos de una persona no nos interesa que esta nos lo relate con
todo detalle. Nos importa mucho ms el significado personal que otorga a los
fragmentos recordados. El mismo mtodo se aplica a los primeros recuerdos. No
interesa tanto el recuerdo de los primeros acontecimientos de la vida ( ni el recuerdo
exacto de los sueos) ni su verdad histrica, sino los significados que despliegan los
mismos en el sujeto . Para los adlerianos la interpretacin psicoanaltica de los sueos
solo es aplicable y valide para el caso del "nio mimado", donde este anhela
inconscientemente a la satisfaccin de todos sus deseos. Las emociones relacionadas
con los sueos, son un elemento crucial para descifrar su significado. Ellas apuntan
hacia el significado de los sueos. El elemento crucial del sueo es crear sentimientos
que refuerzan el Estilo de Vida . "Todo sueo tiene la misin de provocar la disposicin
anmica ms apropiada para el logro de los objetivos ms importantes" (Adler, 1927).
Allanan el camino venidero para la ejecucin del estilo de vida . Los sueos expresan lo

ms nuclear del estilo de vida . Sus significados estn al margen de la lgica racional
del estilo social de vida/ cooperacin.
Cual es la finalidad de los sueos? . En su obra "Conocimiento del hombre" (Adler,
1927) afirma que los sueos son intentos de dominar cuestiones importantes para el
sujeto. Reflejan la actitud inconsciente frente a la vida, y como esta actitud se presenta
como opcin para manejar determinados problemas . En el sueo se revela de manera
metafrica y simblica la forma de manejar un problema o asunto personal . Revela
que el sujeto est ocupado con un problema importante y su actitud hacia el mismo .
Por otro lado en el sueo se trata de rehuir el sentimiento de comunidad-cooperacin al
hilo del afn de dominio del estilo de vida y su intento o apao compensatorio.
Como es posible que el sueo tenga una finalidad si al despertarnos no lo
recordamos? . Efectivamente, al despertarnos han podido desaparecer los recuerdos de
los contenidos del sueo, pero siempre quedan unos sentimientos. Estos sentimientos
que provocan los sueos son su ms importante finalidad (Adler, 1933) . Los
sentimientos pueden perdurar a lo largo del da, y van en consonancia con el estilo de
vida, facilitando su expresin .
En su obra "El sentido de la vida" (Adler, 1933) describe las tareas mas importantes
del sueo. Hay una conexin de continuidad entre las preocupaciones del estado de
vigilia y las metforas de los sueos . La tarea del sueo es atender a las dificultades a
las que nos enfrentamos y darnos una solucin . La solucin dada es regida por el Estilo
de Vida ; y va en contra del sentimiento de comunidad . "El Estilo de Vida es el seor
de los sueos, siempre despertar los sentimientos que el individuo necesita" (Adler,
1933). En el sueo, el estilo de vida propone al sentimiento de comunidad y la razn
consciente del sujeto una especie de "autoengao" a travs de varios procesos :
1- Seleccin tendenciosa de imgenes : El estilo de vida selecciona de la memoria
y la produccin de fantasas solo la imgenes coherentes con el objetivo
personal de superioridad, mediante estrategias ajenas al sentido comn y la
racionalidad.
2- Seleccin de procesos simblicos y metafricos : En la misma lnea anterior las
fantasas onricas proponen vas de como el sujeto puede acceder a sus
propsitos personales, de modo que queden encubiertos bajo los smbolos a su
sentido comn .
3- Transformacin de problemas vitales reales en metforas (simplificacin ) : Las
posibles alternativas reales a la solucin de problemas cuando son costosas
para el sujeto, se transforman en metforas e imgenes mas asequibles para el
estilo de vida .
La concepcin adleriana de interpretacin de los sueos es incompatible, y rechaza
las frmulas generales para interpretar las metforas y smbolos de los sueos, ya que
estos reflejan los estilos personales de cada sujeto. La nica gua general para
interpretar un sueo de una persona es llegar a conocer el "talante residual" que dejan
los sentimientos provocados por los mismos. Este residuo puede dar pistas sobre el
Estilo de Vida implicado. En su publicacin " Psicologa individual y psicoanlisis" (Adler,
1931) resume su concepcin de los sueos :
1- El sueo es un intento de resolver un problema presente

2- La persona suea para autoengaarse y no entender mediante su razn lgica y

racional (sentido comn) la autentica finalidad y sentido inconsciente de su estilo de
vida .
3- Junto al autoengao, la finalidad y funcin del sueo es crear un estado de nimo
que favorezca el Estilo de Vida ajeno al Sentido Comunitario, en el intento de dar o
proponer una solucin al problema en cuestin .
4- El sueo se sirve de varios procesos o mecanismos para su funcionamiento
metafrico y simblico, regidos por el estilo de vida : la seleccin de imgenes, la
seleccin de smbolos comunes o semejantes y la simplificacin de los problemas.
Mtodo de interpretacin de los sueos : Del mtodo clsico a la tipificacin y
tematizacin de los sueos .
El mtodo de la asociacin libre de Freud fue el escogido inicialmente por Adler para
interpretar los sueos, aunque adaptado a su teora . Propona al paciente referir todas
aquellas asociaciones (pensamientos, imgenes, sentimientos..) que le sugera su
propio residuo de recuerdos del sueo . Incluso si el paciente no recordaba ningn
sueo, a partir del estado de nimo actual del paciente con el que se haba levantado,
le propona que se inventara uno. Este mtodo proviene de la capacidad
selectiva del estilo de vida que rige en los sueos y la fantasa, y que a travs de los
sentimientos que despierta lo autoverifica. El mtodo original o clsico de Adler de
interpretacin de los sueos se basa en las siguientes consideraciones :
1.- El terapeuta debe conocer previamente, a travs de la anamnesis y las entrevistas
con el paciente, el Estilo de Vida del sujeto en cuestin . De esta manera puede
establecer una relacin o nexo entre el sueo actual y el estilo de vida .
2.- El sueo es siempre un intento de solucin a un problema actual y constituye un
ensayo o entrenamiento para el futuro del soador. Son un intento de manejo de un
problema para el paciente .
3.- Hay que otorgar una especial importancia a los sentimientos quedespiertan el
sueo, y que pueden durar das ms que a su contenido especfico . Los sueos son
una "fbrica de sentimientos" que preparan al sujeto para intentar resolver el problema
a partir de su estilo de vida.
4.- El terapeuta pide asociar libremente al paciente sobre su sueo, y presta una
especial atencin a los sentimientos que suscitan .
5.- Las dos nicas intervenciones del terapeuta en la asociacin a partir del sueo, se
dirigen a establecer dos cuestiones centrales :
A) Tratar de detectar de un lado los "objetivos" del paciente expresados en el
sueo. Se puede preguntar al paciente : "Qu se propona usted en este sueo,
que deseaba alcanzar, cual es su objetivo? ", y esperar la cadena de
asociaciones al respecto.
B) Tratar de detectar a partir de las asociaciones anteriores de los objetivos, los
"mtodos y estrategias" para la realizacin de los mismos. El terapeuta puede
preguntar : "Qu iniciativa tom en el sueo, que hizo para alcanzar este
objetivo?". Se espera que las nuevas asociaciones den respuesta de ello.

6.- El terapeuta y el paciente reflexionan sobre el material producido y lo ponen en

relacin, como hiptesis probable de expresin, del estilo de vida .
Los terapeutas neoadlerianos, reconociendo el valor potencial del mtodo clsico,
consideran mas coherente para la psicologa adleriana un mtodo no basado en el
asociacionismo (p.e Titze, 1982) . La tradicin asociacionista abarca a muchos
psiclogos relevantes del siglo XX, como los reflexlogos rusos Betchterev y Pavlov, los
conductistas como Skinner y los propios fundadores de la psicologa profunda Freud y
Jung .
La base filosfica del asociacionismo es el llamado elementarismo o atomismo. Se
tratara de descomponer la realidad o el objeto de estudio en sus partes o
componentes. De hecho el mismo Freud en su obra "La interpretacin de los sueos"
(1900) defiende esta concepcin , al afirmar : "El primer paso en la aplicacin de este
mtodo (de interpretacin de los sueos) ensea que no es el sueo como un todo,
sino cada una de las partes de su contenido lo que debe ser objeto de anlisis...Debo
proponer (al paciente) el sueo diseccionado...El mtodo por m practicado..(es,
pues)..una interpretacin en detalle, no en conjunto; y, as, dicha interpretacin
concibe el sueo como algo compuesto de partes, como un conglomerado..." (Freud,
1900, p.95) .
La teora de Adler es ms coherente con los modelos holista y fenomenolgicos
(Titze, 1983), con los cognitivos (Ansbacher y Ansbacher, 1968) ,incluso con los
modernos
modelos
de
la
psicoterapia
constructivista (Oberts, 1998). Para Adler la denominacin de psicologa "individual"
apunta hacia la indivisibilidad del sujeto, su totalidad .
La alternativa propuesta al mtodo clsico de anlisis de los sueos de Adler, se
basa en el constructivismo de Kelly, ya anticipado por Adler en su teora del "Esquema
de apercepcin antittica" y la filosofa ficcionalista de Hans Vaihinger . En concreto, la
formacin de opiniones y significados subjetivos se fundamentan en categoras
mentales de carcter generalizador en base a opuestos (p.e agradable versus
desagradable, bueno versus malo, etc) . Esta estructura de significados antitticos es
comn a todas las personas, y en especial al pensamiento infantil, neurtico y psictico
. El estilo personal de vida est vinculado a estos esquemas antitticos de significados,
al generarse el mismo en la etapa infantil . El nio, afirma Adler, (Ansbacher y
Ansbacher, 1968) en sus primitivos ensayos de orientacin en el mundo para sentirse
seguro, establece dicotomas por parejas opuestas . Entre estas dicotomas se
encuentran las siguientes : "arriba versus abajo" y "masculino versus femenino" . La
lgica privada de las personas regidas por el estilo de vida inconsciente se rige por el
esquema antittico. A estos esquemas le llam Kelly , treinta aos despus,
"constructos " (Kelly, 1955). Por lo tanto en Adler estn las bases del primer
tericocognitivo y del primer terico constructivista.
Titze (1983) propone un mtodo de anlisis de los sueos coherente con la visin
cognitiva y constructivista de Adler, no relacionada con el asociacionismo. A este
mtodo le llama "Tipificacin y Tematizacin de los sueos".
La tipificacin, supone un primer acercamiento mas breve de interpretacin de
sueo en bloque , viendolo en conjunto de manera holstica. La tematizacin supone
una
visin
en
detalle
del
sueo
de
manera ms amplia y profunda . El procedimiento de tipificacin parte del relato del
sueo y de la identificacin de los personajes animados e inanimados que aparecen en

el mismo . A continuacin se pide al soador que informe de las caractersticas

(tipificaciones) de las que son portadoras esos objetos.
Por lo general las tipificaciones se refieren a la (1) autoimagen del sujeto (como me
veo y valoro yo) , (2) la heteroimagen (como veo y valoro a los otros significativos ) ,
(3) la cosmoimagen (como percibo y valoro el mundo y el entorno) y (4) las opiniones
sobre la vida (relacionada con el tono emocional del sueo. Los pasos que se seguiran,
serian entonces los siguientes :
1- Relato del sueo o los fragmentos recordados
2- El soador identifica los objetos animados e inanimados de su sueo (personajes,
escenarios-situaciones y cosas) .
3- El terapeuta pide al soador, que subjetivamente tipifique los objetos del sueo .
Para ello le pregunta al soador : " Qu caractersticas tiene este objeto para usted ? .
" Como es o parece ser para usted ?".
4- El terapeuta rene las tipificaciones en la autoimagen ,heteroimagen ,
cosmoimagen y opinin de la vida , las pone en relacin con su conocimiento previo del
estilo de vida del paciente (historia clnica, entrevistas previas, etc) y le presenta como
hiptesis la interpretacin del sueo al paciente/cliente .
5- Al igual que con el mtodo clsico las emociones proporcionan informacin central
sobre el sentido o finalidad del sueo, en particular sobre las opiniones del sujeto sobre
la vida en general .
Un ejemplo presentado por Titze (1983) ilustra este mtodo ms breve de
tipificacin . Se trata del sueo de un joven paciente que so con un viaje en coche
con un amigo. El terapeuta le fue pidiendo tipificar el sueo, de modo que el sueo fue
detallado y concluido de la siguiente manera :
" Voy en un coche destartalado que es conducido por mi amigo. Es de noche y vamos
por una carretera mal asfaltada . Me asomo por la ventanilla y veo cmo un perro corre
detrs de una oveja, consigue atraparla y la despedaza . De pronto salta otro perro a la
calzada . Mi amigo lo pilla con el guardabarros"
Interpretacin :
--Autoimagen : Yo soy pasivo
--Heteroimagen : Los otros son activos, se concentran y conjuran el peligro .
--Cosmoimagen : El mundo es cruel y lleno de peligros
--Sentimientos : La vida es horrible
--Objetivos de futuro : Slo deseo escapar a un lugar donde me encuentre seguro .
Por su lado el mtodo ms amplio de la "tematizacin de los sueos" (Titze, 1983)
requiere de la tipificacin y un paso adicional ms , el preguntar al sujeto soador por

que otras cosas o personas son portadoras de tale tipificaciones. Los pasos a seguir
serian :
1- El paciente relata su sueo o los recuerdos del mismo
2- Se le pide que identifique los objetos animados e inanimados presentes en el sueo
.
3- El soador tipifica esos objetos respondiendo subjetivamente a la pregunta del
terapeuta de : " Que hay de caracterstico en este objeto (por ejemplo, casa o
rbol ) ?" . Una formulacin alternativa seria :
"Qu calificativos se le ocurren?" . Una vez obtenidas estas tipificaciones, se le pide
que describa su caracterstica opuesta o antittica . Se trabaja con la serie de opuestos
.
4- Una vez que el soador ha nombrado las caractersticas de los objetos, o sea los ha
tipificados ; el terapeuta le pregunta por que otros objetos de la vida del soador
forman parte de esas tipificaciones. La pregunta seria : "Y qu persona o cosa es
(adems, tambin, etc) buena, estrecha, excelente, etc ?" . Con las nuevas personas o
cosas aportadas se continua la tipificacin .
Con este proceso el terapeuta obtiene la informacin de como el sueo refleja las
categoras antitticas y los objetos con ellas relacionadas del estilo personal de vida .
Hoy en da se dira que el sueo refleja la estructura de los esquemas nucleares del
sujetos, sus constructos nucleares, la forma en que la mente inconsciente otorga
significado .
Caso clnico
Presentamos el caso de un paciente joven tratado por Titze (1983) mencionado
anteriormente al hablar de la tipificacin del sueo . Esta persona aport la siguiente
serie de sueos, que fueron tematizados . En las lneas horizontales se recogen las
tipificaciones otorgadas a los objetos del sueo, y en las verticales los otros objetos con
ellos relacionados . Los objetos identificados en los sueos van entre parntesis en el
relato del sueo.
SUEO N1 :
"Iba en coche con mi (amigo) por una (carretera) mal asfaltada. Mi
amigo conduca bastante deprisa. De pronto un (perro) se lanz a la
calzada"
Amigo------> tranquilo- (intranquilo), amable- (antiptico)
su

mi

su

mi

padre padre padre padre

Carretera-----> mala- (buena), mojada- (seca), estrecha- (ancha)
heridas abiertas

los

la

fuera

crematorio

mis

incurables

hombres

soledad

mi vida desapacible

posibilidades

Perro--------> grande - (pequeo)

yo mis posibilidades
pacfico, reservado, callado, concienzudo

SUEO N 2 :
"Haba (hombres) vestidos de negro que tenan aire de ir a un (entierro) .
En el plpito estaba un orador que se pareca a (Heinneman), el de la
revista humorstica . De pronto vino un (hombre)
que vesta una chaqueta de punto de color violeta bajo una americana
negra, y que comenz a dar vueltas alrededor de la (gente) . (Yo) estaba
fuera de la aglomeracin y me vea como un nio pequeo, llevaba un
(perro) atado de la cuerda, y creo que ech a correr delante de l .
Luego me encontr en el (bosque) . El perro me mordi en el (dedo
meique) y dos veces en el (dedo ndice) ."
Hombres--------> negros-----(blancos), dcil-------(indcil), grande------(pequeo)
noche nieve yo un nio yo un nio
fro fro pacfico, a salvo
pusilnime
hielo inerte los muertos
inerte
el futuro
Entierro----------->solemne--------(cotidiano)
comienzo de la vida
una nueva fase
vital torturante
"Heinneman"----->elocuente------(callado), poco natural--------(natural), cariturizado-?
compaeros yo yo, los dems revista humorstica
de trabajo mi situacin

vital extrao dibujado

angustioso hombres achacosos
yo sin esperanza
mi situacin
Hombre de la chaqueta violeta--> corre --( est quieto), es perseguido--(est seguro)
tiempo yo, yo por mis la vida de los otros
mi vida pensamientos
interminable
torturante
Multitud----> amenazante-----(no peligroso)
los hombres la soledad
extrao no natural

Perro---> peligroso---------------------------------------(no peligroso)

dinamita, fuego, niez
destructor, amargo pasado
mi situacin en la vida

SUEO N 3 :
" Voy en (coche) sentado junto al conductor. Este baja dos gruesas
(palancas) , nada naturales. Entonces veo de pronto un (oso) gigante,
erguido junto al coche . El (conductor) sostiene un barrote de hierro en la
mano"
Coche-------->nada natural---------(natural), estrecho--------(ancho)
silla, productos fruta cuarto firmamento
qumicos
dulce obscuro eterno

hecho por los

hombres el sueo mi porvenir la vida despus de la muerte
del nio
guerras
peligrosas para la vida
cncer
angustioso
mi situacin en la vida, mi destino

Palanca---> gruesa--------(delgada), nada natural--------(natural)

sangre estratosfera mi situacin el nio
venosa vital
libre
Oso----> grande--------(pequeo), peligroso-------(no peligroso)
yo hormiga la vida objetos inanimados
no sociable sociable
Conductor-------> atemorizado------(sin temor), desesperado------(esperanzado)
yo los muertos yo la gente en navidad
revivificante
resurreccin de los muertos

Interpretacin :
Los adlerianos, incluido Titze (1983) afirman que todos los sueos, incluidos los
presentados solo pueden interpretarse adecuadamente cuando el terapeuta tiene
informacin previa del estilo de vida del paciente o sujeto en cuestin , evaluada por
las entrevistas anteriores .

Pero, sin embargo cabe tambin interpretar los sueos, aunque de manera an mas
tentativa e hipottica, de una persona sin el conocimiento del estilo de vida de
aquella .
En el caso mencionado los contenidos temticos se agrupan en torno a lo siguiente :
-Yo : " Yo me veo como miedoso, callado, no natural, perseguido por pensamientos
torturantes, inestable, pasivo, concienzudo, desesperado.."
-Mi situacin : "la situacin de mi vida es amarga, angustiosa y no natural "
-Mis posibilidades : "son escasas"
-Mi vida y mi destino : "son desabrido y duro"
-Los dems : "son malos, peligrosos, extraos y seguros"
-El futuro : "es inerte y oscuro"
-Los muertos : "estn a salvo, sin peligro, reviven"
-Los nios : "son pequeos, naturales, estn protegidos , son indciles, pueden dormir
interminablemente y dulcemente, son una parte de mi pasado"
- Mi padre : "es inquieto y antiptico"
Resumiendo : El sujeto de estos sueos se percibe a s mismo como cohibido, medroso
y torturado por pensamientos . Percibe la vida y a los otros con actitud negativa . Se ve
con pocas posibilidades de salir adelante en el futuro, y se refugia en los recuerdos de
seguridad de su niez . Dado que el ya es "grande" y no puede retornar al estado de
seguridad de la "niez" directamente, busca su salvaguarda en el mundo de los
muertos. En ese mundo encuentra cierta aoranza de un estado similar al de la niez,
donde podra encontrar esa seguridad perdida .

1.4.1.2 Jung.
Carl G. Jung
Carl Gustav Jung naci en Kesswil (Suiza) el 26 de Julio de 1875 y muri en 1961, a
la edad de 85 aos . En su juventud de sinti atrado por la filosofa y la literatura
,especialmente de Pitgoras, Empedocles, Pitgoras, Herclito, Platn , Kant y Goethe .
Pero su mayor descubrimiento lo encontr en la obra de Schopenhauer . Estaba de
acuerdo con el irracionalismo que este autor otorgaba a la naturaleza humana, pero no
con las soluciones que este daba .
Estudi medicina, y tras leer casualmente una obra del psiquiatra Kraff-Ebing se
dedica a la psiquiatra . En 1900 pasa a trabajar en la clnica de Burgholzli de Zurich
como ayudante de Eugen Bleuler, ya famoso psiquiatra por su concepcin de la
esquizofrenia . A peticin de Bleuler estudia y defiende la obra de Freud "La
interpretacin de los sueos" en diversos crculos mdicos donde haba sido duramente
criticada . Sus argumentos los basa en sus estudios de la asociacin de palabras como
detectores de complejos personales . Esto le aport las simpatas de Freud, y fue

invitado al crculo de sus colaboradores . Desde 1900 a 1907 continu su trabajo en la

clnica de Bleuler , donde desarrollo sus estudios sobre la asociacin de palabras,
escribi un manual clsico sobre la esquizofrenia y se constituyo como seguidor de
Freud . En esta poca intenta aplicar las teoras freudianas a los pacientes
esquizofrnicos, no encontrando conformacin de etiologa sexual . A pesar de que esto
le motivo a cuestionar ya la teora freudiana continu su colaboracin con Freud. De
hecho Jung fue el primer presidente de la Asociacin Psicoanaltica, fundada por Freud
en 1910, hasta 1914 cuando renunci al movimiento psicoanaltico . Jung estaba de
acuerdo con Freud en la importancia del inconsciente, pero no en la concepcin del
mismo . Para Jung la teora de la libido sexual de Freud era restrictiva e incompleta . La
libido mas bien era el conjunto de energa vital (concepto que tom de Enr Bergson)
indiferenciada , que contena entre otras motivaciones a la sexual . Adems junto al
inconsciente personal existe en la psique humana el inconsciente colectivo o universal,
que contena el conjunto de la herencia espiritual de la evolucin de la humanidad .
Con esta concepcin Jung reintroduce en psicologa de nuevo al alma entendida
psquicamente .
Ya en la obra de Jung "Transformaciones y smbolos de la libido" aparece esta
concepcin de lo inconsciente, que pone punto y final a su relacin con Freud . Jung
comenta que Freud le pidi ser fiel a su teora sexual (de manera similar a como hiciera
con Adler) y no abandonarse al estudio del "obscurantismo" . Precisamente en el
estudio del "obscurantismo" (inconsciente colectivo) fue donde Jung encontr los
elementos para su nueva psicologa .
Tras la ruptura con Freud sigui sus estudios, viajes a antiguas culturas y prctica
privada de la psiquiatra y la psicoterapia . Sus estudios se continuaron con la
exploracin de su propio inconsciente, a travs de distintos sueos "premonitorios" y
"simblicos" , que le hicieron temer inicialmente desembocar en una psicosis, para
reconfigurar sus experiencias como expresiones del inconsciente colectivo . Sus
posteriores estudios se centraron en el descubrimiento del simbolismo y los arquetipos
del inconsciente colectivo en reas tan diversas como la psicoterapia, la psiquiatra, los
sueos, la alquimia ( a la que dedico una gran dedicacin y aprecio) , la historia de las
religiones , la mitologa, los platillos volantes y la parapsicologa. La concepcin de Jung
de la libido y el inconsciente se postula alrededor de una especie de energa
indiferenciada que es la base de las funciones psquicas . La mente no se regula por los
principios de placer-dolor sino por la "individuacin" o sntesis de polaridades de
fuerzas conscientes-inconscientes, la conservacin de la energa y la entropa .
La psicologa de Jung, llamada "psicologa analtica", gira en torno al estudio de las
polaridades y su integracin y al inconsciente colectivo como fuente potencial del
crecimiento humano . Entre las principales obras de Jung se encuentran : "Recuerdos,
sueos y pensamientos", "Tipos psicolgicos" , "Psicologa y religin", "Psicologa y
alquimia", "La interpretacin de la naturaleza de la psique" , "La prctica de la
psicoterapia", "El hombre y sus smbolos" . La obra completa de Jung ha sido recogida
recientemente en 12 volmenes (Editorial Trotta) . Para el estudio de los sueos en
Jung, la obra capital es "Mysterium Coniunctionis" .
Teora de la mente y los sueos
A) LA ESTRUCTURA DE LA MENTE
En el modelo de Jung la psique consta de tres partes : la conciencia, el inconsciente
personal y el inconsciente colectivo .

La conciencia tiene un papel secundario respecto a los dos inconscientes . Su

funcin fundamental es servir al sujeto para adaptarse al ambiente . El "ego" es la
parte central de la conciencia y tiene la funcin de otorgar el sentido de continuidad e
identidad personal a travs de la vida, el sentido de "si-mismo" . Esta parte de la
mente, que es la conciencia, es la nica parte que el individuo conoce directamente. El
Yo (ego) por lo tanto no es identico a la totalidad de la Psique . Esta actividad yoica
organiza la actividad consciente que consta de pensamientos, recuerdos, percepciones
y sentimientos conscientes .
Adems el yo juega el papel de guardin del umbral de la conciencia, de modo de
que todo lo que no entre en su actividad permanece inconsciente . El papel selectivo
del
yo
permite
que
el
individuo
mantenga su sentido de identidad y continuidad personal, pues a travs de la seleccin
y eliminacin de ciertos materiales psquicos el sujeto se siente organizado y portador
de una identidad, identidad que se vera amenazada por la irrupcin de la psicosis y la
desorganizacin personal si la funcin del yo desapareciera por completo . Sin embargo
las funciones del yo cuando son en exceso preponderantes, desequilibran la
homeostasis con los elementos inconscientes de la psique, y producen determinados
trastornos psicolgicos como las neurosis .
El inconsciente personal abarca aquellos aspectos de la mente que han sido
reprimidos y los recuerdos aparentemente olvidados . Tambin contiene las funciones
de la "percepcin subliminal" y la actividad de los sueos y fantasas relacionadas con
recuerdos, deseos y experiencias personales reprimidas u olvidadas . Jung, en este
aspecto del inconsciente personal subscribe parcialmente la concepcin de Freud .
El inconsciente personal no se caracteriza Jung por tener solo un carga sexual y/o
agresiva . Este punto lo aclara en una concepcin de la Libido distinta a la freudiana .
La libido o energa psquica inconsciente que gua las motivaciones humanas tiene para
Freud una finalidad sexual, mientras que para Jung tiene un componente indiferenciado
al estilo de la energa vital (elan vital) de Henri Bergson . La libido para Jung es una
energa vital indiferenciada, el soplo de la misma "alma", concebida psicolgicamente .
Tambin, el inconsciente personal, puede contener experiencias personales olvidadas o
reprimidas por otras motivaciones, y sobretodo en su actividad destacan los
"Complejos" . El inconsciente personal, a diferencia de los procesos conscientes que
pueden ser conocidos directamente al percatarnos de ellos, solo puede ser inferido a
travs de ciertas actividades humanas como los sntomas, los complejos y los
smbolos . Jung propuso que su "test de asociacin de palabras" puede detectar los
complejos vinculados al inconsciente personal (Freud lo tubo en cuenta, en la poca en
que ambos colaboraron, pero lo releg a segundo plano frente a su mtodo de
"asociacin libre") . En el mtodo de la asociacin de palabras se le pide al sujeto que
conteste a una palabra, de una lista de unas cien palabras, con la primera que se le
venga a la mente . El examinador toma nota de la respuesta junto al tiempo que se
tarda en responder . Si el sujeto no percibe inconscientemente que la palabra estmulo
no se relaciona con ningn complejo (ver apartado de los complejos) este responder
rpidamente con alguna otra palabra .
Jung consider que determinadas respuestas indican la presencia de un complejo
emocional : (1) una reaccin retardada , (2) respuestas mltiples (el sujeto emplea
varias palabras como indicador de no control de su respuesta, que intenta ocultar ), (3)
respuestas personales (p.e ante la palabra estmulo se responde : bailar--->la amo ,
azar---->no creo en el) , (4) la perseveracin (dar las mismas respuestas ante palabras
estmulos muy variadas ) , (5) responder con una asociacin superficial (p.e casarse--->casado) , (6) repetir la misma palabra del estmulo , (7) la absoluta imposibilidad de
responder (el indicador mas fuerte de la presencia de un complejo ) , (8) indicadores de

pobre reproduccin (cuando en una segunda pasada del test hay mas de un 20% de
respuestas diferentes puede estar presente un complejo) y (9) la presencia de
respuestas emocionales al test como el tartamudeo, el carraspeo, sonrojarse, sorpresa,
cambios frecuentes de postura y otras reacciones . La concepcin del inconsciente
personal se basa en la teora de los complejos, y difiere de la freudiana, en cuanto al
papel autnomo que tienen estos en la concepcin de Jung . En el apartado de los
complejos nos extenderemos en este punto .
La tercera regin de la psique, el inconsciente colectivo, es la ms importante en la
vida del sujeto . Es el substrato mas profundo de la mente, presente en todos los
individuos desde su nacimiento . Conforma la dimensin objetiva de la psique (frente a
la subjetiva del inconsciente personal) , al contener la experiencia humana de las
generaciones de la humanidad . El inconsciente colectivo est dotado de propsito e
intencionalidad, cuya fuerza energtica reposa en elementos primordiales o arcaicos,
llamados "arquetipos" . Esta regin de la mente jamas puede enfermar, ya que
contiene las experiencias y los mensajes primordiales de la humanidad . Por otro lado
el inconsciente colectivo no deriva de las experiencias ambientales y personales del
sujeto .
B) LA LIBIDO
En 1912 Jung public sus ideas relativas en la libido en sus libros "Transformacin y
smbolos de la libido" y "La psicologa del inconsciente", obras que marcaban sus
diferencias y ruptura con Freud. La libido supona la totalidad de la energa psquica
indiferenciada , de manera similar al "elan vital" de Henri Bergson . La energa general
de la vida, que subyace a los procesos fsicos y mentales del hombre constituyen su
libido . La conducta humana no est determinada por la libido sexual de Freud, ni por la
compensacin del sentimiento de inferioridad de Adler . Solo existe la "energa vital
indiferenciada" que como fuerza motriz de la conducta puede adoptar la forma de
persecucin del placer sexual, lucha por la superioridad, la creacin artstica u otros
fines .
La finalidad de la energa vital es fundamentalmente proporcionar la conservacin y
la continuidad de la especie humana . Una vez satisfechas las necesidades de
supervivencia
de
origen
biolgico,
la
energa vital puede ser canalizada hacia otros fines como las producciones culturales o
creativas del sujeto .
El "principio de los opuestos" o dialctica interna de la psique, rige la actividad de la
libido, es la ley inherente a la actividad humana . La mente es un sistema que se
autorregula en base a la lucha entre tendencias opuestas . Existe una funcin
reguladora de los opuestos llamada "Enantiodroma" (entropa) que para Jung es la ley
fundamental y a la base de todo el funcionamiento psicolgico . Este principio de la
entropa fue descubierto por el filosofo griego Herclito, al que Jung estudi
profundamente, y llega hasta Hegel en su dialctica . La energa psquica es el
resultado de una lucha entre actividades opuestas, consciente versus inconsciente, el
calor frente al fro, etc. Cuanto mayor es el conflicto y la oposicin entre los opuestos,
mayor es la energa liberada . La energa mental adems sigue el principio de
conservacin o "equivalencia" que establece que la falta o ausencia de energa en una
regin psquica se har presente en otra rea o actividad mental . Otra ley relacionada
es la "entropa" que establece que si una parte de la mente o la personalidad se haya
cargada de una gran cantidad de libido y otra con poca cantidad, esta ir de la primera
a la segunda .

Cuando en la mente existe un equilibrio entre la energa de sus regiones, estando

las fuerzas opuestas equilibradas, hay un movimiento de "progresin" suave de la
actividad psquica desde los niveles inconscientes a los ms conscientes,
experimentando el sujeto un sentimiento de bienestar y felicidad llamado "sentimiento
vital" . El desequilibrio producira un proceso contrario de "regresin" y malestar
subjetivo . En este caso la actividad inconsciente invade las capas de la conciencia en
explosiones afectivas difciles de manejar y asimilar . El movimiento regresivo supone
un fallo de la regulacin consciente ya sea por un exceso de represin o no atencin
suficiente para captar y simbolizar los procesos inconscientes en marcha, se produce
una intensificacin de los contenidos inconscientes personales y/o colectivos . Esto
puede llevar a la neurosis, si opera un exceso de la represin o de la psicosis si se
interrumpe la regulacin consciente e irrumpen los simbolismos arcaicos del
inconsciente colectivo . El movimiento regresivo puede tener sin embargo aspectos
positivos si el sujeto intenta reajustar su armona de la entropa reintegrando los
aspectos inconscientes que han surgido en esta experiencia, como parece que vivi el
mismo Jung al observar sus propios sueos y profecas espontneas sobre la primera
guerra mundial .
El gran problema de la psicologa para Jung, es la reintegracin de los contrarios,
siguiendo la ley de la termodinmica de la entropa, cual proceso "alqumico". En su
libro "Psicologa y alquimia" (1944) se ocupa, entre otros temas de como integrar el
mal (Satn) , asimilandolo en la "experiencia numinosa" . El conflicto interior de la
psique y de las experiencias humanas como actividades de esta, entre el consciente
versus el inconsciente , el bien frente al mal de las religiosas, y otros conflictos
humanos, solo puede ser superado integrando los opuestos .
Integrando la psique inconsciente con la consciente, especialmente atendiendo a
los mensajes del inconsciente colectivo ,se logra esa experiencia (numinosa) de
asimilacin entre los opuestos . Los opuestos representan el drama humano, drama
que tiene su raz y su solucin en los mensajes de la libido del inconsciente colectivo .
El principio de los opuestos posibilita la comprensin de toda forma de vida como
una lucha de fuerza antagnicas (Rubino, 1995) . Las grandes cosmovisiones de la
humanidad se basan en este principio : la lucha del bien contra el mal, el Ying y el
Yang, lo masculino frente a lo femenino, lo consciente versus lo inconsciente, la
alquimia y su filosofa hermtica, etc . La libido expresa este principio de los opuestos,
y es regulada por el mismo . La energa vital de la libido contiene un potencial de
mensajes para el propio sujeto que le aportan soluciones para los problemas vitales,
problemas que ya vivieron otras generaciones y que se encuentran en los arquetipos
del inconsciente colectivo .
C) LOS COMPLEJOS DEL INCONSCIENTE PERSONAL
Un complejo es la imagen de cierta situacin psquica que tiene una fuerte carga
emocional y que adems es incompatible con la actitud normal de la conciencia .
La va regia al inconsciente personal, dice Jung, no es el sueo como supona Freud,
sino el complejo .
Los complejos interfieren las intenciones y voluntad consciente, producen alteraciones
en la memoria y bloquea el flujo de las asociaciones (p.e test de asociacin ) .
Aparecen y desaparecen regidos por sus propias leyes . Influyen de manera
inconsciente y se comportan como entidades independientes .

La etiologa frecuente de los complejos se encuentra en los traumas o shocks

emocionales . Producen el conflicto moral que aparece entre el yo y el inconsciente
personal , en los deseos y motivaciones ajenas a la voluntad y la razn consciente .
Tener complejos no se identifica necesariamente con la aparicin de una neurosis,
aunque tengan una presentacin dolorosa . El sufrimiento forma parte de la naturaleza
humana, el polo opuesto a la felicidad .
Experimentar un complejo es tener en cuenta la presencia de que estamos ante la
presencia de una parte de nuestra psique que no es asimilada y elaborada
adecuadamente . Un complejo solo se vuelve patolgico cuando lo negamos y
pensamos que no lo tenemos . Los complejos se superan asimilandolos al vivirlos
completamente, atrayendolos hacia nosotros, percatandonos en sentido pleno de los
mismos .
Para Freud el complejo es una cierta cantidad de energa vinculada a un deseo
inconsciente (p.e "Complejo de Edipo" y "Complejo de Electra") . Jung acepta lo
expuesto por Freud, pero va an ms lejos en su propuesta de los complejos . Les
otorga "vida autnoma" dentro del inconsciente personal . Conforman una especie de
entidades independientes y constelaciones que se activan por regiones, de manera
autnoma . Los complejos pueden irrumpir en los sueos en forma de disfraz de
caracteres, experimentando eventos o roles independientes a su voluntad.
Cuando un complejo est muy aislado del resto de los complejos del inconsciente
personal , la salud mental se ve comprometida . Igualmente los complejos pueden
reactivar los niveles ms profundos del inconsciente personal, activando los arquetipos
de este otro inconsciente, de modo que puede aparecer la psicosis .
Uno de los complejos mas frecuentes es la "persona" (en latn significa mscara) .
Cada sujeto representa diferentes roles y papeles en la vida (padre, empleado, esposo,
etc..) , asumiendo esas mscaras . Otro importante complejo es "la sombra" . La
sombra contiene los deseos y necesidades que no pueden ser aprobadas por el yo
consciente . Viene a ser como una personalidad, dentro de la misma personalidad . La
sombra representa los impulsos sexuales y agresivos olvidados o reprimidos . Posee su
propia energa psquica y puede llevar al sujeto a realizar actos peligrosos o
irresponsable a los ojos de otros . Un rasgo bsico de la sombra, es la "proyeccin" .
Solemos atribuir a las otras personas, las cualidades malignas y rechazadas en
nosotros mismos, aspectos que conscientemente no reconocemos . La sombra es lo
mas opuesto al "ego"(yo) . La sombra de los hombres, adems suelen adoptar una
forma femenina ("anima") frente a su ego consciente masculino, y en las mujeres la
sombra adopta el rasgo masculino ("animus") . La mente de los hombres y mujeres
tienen elementos inconscientes opuestos a los de su ego, partes masculinas y
femeninas ocultas .
En las actividades donde desciende el nivel de conciencia, como pueden ser
ejemplos, los estados hipnticos, los sueos o el xtasis artsticos, emergen los
complejos del inconsciente personal con actividad propia y autnoma .
Todo complejo consta de : (1) un elemento nuclear significativo, consciente y
autnomo, y de (2) asociaciones determinadas vinculadas entre si por una tonalidad
afectiva . Jung adapt el test de asociacin de palabras del psiclogo Wundt al estudio
de los complejos, como ya expusimos al hablar de la estructura de la mente .
D) EL INCONSCIENTE COLECTIVO Y LOS ARQUETIPOS

El inconsciente colectivo es la regin de la estructura de la mente ms profunda y

de mayor importancia para Jung . Es la fuente de toda la energa psquica, incluida la
consciencia, y es la parte bsica de la libido. Posibilita que el sujeto se ponga en
contacto con las fuerzas csmicas supraindividual ( No en vano se ha considerado a
Jung como el primer psiclogo transpersonal) . Contiene toda la herencia espiritual de
la evolucin de la humanidad, las grandes "imgenes primordiales" de como las cosas
han sido para la humanidad, y aparece nuevamente en la estructura cerebral de los
sujetos . El inconsciente "objetivo" es el inconsciente colectivo, al contener la misma
informacin heredada para todos los sujetos , frente al inconsciente personal que es de
tipo "subjetivo" al contener las experiencias y deseos personales de la vida particular
de cada uno .
Las imgenes primordiales son los "arquetipos" . Los arquetipos, los define Jung ,
como formas o imgenes de naturaleza colectiva, que dan casi universalmente como
constituyentes de los mitos y, al propio tiempo, como productos individuales
autctonos de origen inconsciente. Los arquetipos son los patrones fundamentales de
la formacin de smbolos que se repiten en los contenidos de las mitologas de todos
los pueblos de la historia de la humanidad . De los arquetipos dependen las ltimas y
mas profundas motivaciones de la mente y la conducta humana individual y colectiva .
Las pautas culturales en ltima instancia dependen de los arquetipos . Son los
substratos universales y perennes de toda la vida psicolgica individual y colectiva . El
ncleo central de los significados contenidos en los arquetipos no son definibles por ser
esencialmente inconsciente, por lo que solo se pueden circunscribir la forma de sus
contornos a travs de los mitos, leyendas, religiones y otras actividades humanas
colectivas e histricas .
A menudo se ha criticado la idea de arquetipo en Jung como un intento de
reintroducir el concepto de "ideas innatas" en psicologa . En la concepcin de Jung , los
arquetipos no se refieren tanto a contenidos especficos de la mente, sino ms bien a
tendencias dominantes que estructuran intrnsecamente la mente inconsciente . De
este modo se entiende, pongamos por caso, la existencia de diferentes religiones pero
con arquetipos o "imgenes primordiales" similares . Lo que se hereda en los
arquetipos son los patrones subyacentes a la formacin de smbolos, no los mismos
smbolos . Los smbolos, expresan conscientemente la parte de configuracin de los
arquetipos inconscientes subyacentes . Las imgenes y las ideas en las que se
expresan los arquetipos, que son los patrones fundamentales en la formacin de
smbolos, se manifiestan en una gama simblica que barca experiencias tan diversas
como los sueos, el arte, las mitologas y religiones, las llamadas experiencias
"paranormales" y gran infinidad de actividad humana .
Jung identifica varios arquetipos en la humanidad . Entre estos estn el arquetipo de
Dios . A partir de la adoracin al dios-sol que da calor y luz , las religiones han
simbolizado de manera distinta a Dios . Para Jung el hecho de que existan los
arquetipos como universales inconscientes, no determina la no existencia real de lo
simbolizado en los mismos . El arquetipo del hroe o de Dios, no niega o afirma la
existencia misma de los hroes o de Dios . El problema para Jung, no era confirmar o
negar los smbolos como algo con realidad externa a la mente, sino como la mente ya
lleva preconfigurada la posibilidad de creacin de smbolos a partir de los arquetipos
del inconsciente colectivo . Jung estaba interesado por las expresiones universales de
la mente, no por el misticismo ajeno a esta .
En la obra de Jung se hace referencia a mltiples arquetipos como es el hroe nio,
representado por Moiss salvado de las aguas, Jess ocultado por Jos y Mara ,etc .; el
arquetipo del viejo mago que representa la sabidura de la experiencia pasada, el
arquetipo del nacimiento, de la madre..etc .

Carl Jung haba llegado a su concepcin del inconsciente colectivo y sus rasgos
dominantes de los arquetipos a travs de diversas fuentes (Rubino, 1995) :
1-Los restos arcaicos y las protofantasas de las personas
2-El estudio de las representaciones colectivas y mitologas
3-El estudio de los filsofos como Herclito, Schopenhauer, Carus y Cassirer
4-El estudio de las "ciencias ocultas" como la alquimia, la parapsicologa o la ufologa
(ovnis) .
5-El estudio de la "transferencia arquetipal" de contenido mtico .
E) LOS SMBOLOS
La energa psquica de la libido se utilizan primariamente para las funciones de
supervivencia . Una vez satisfechas estas necesidades, el exceso de energa sobrante
se utiliza en la formacin de smbolos . El smbolo no es como se supone una especie
de metfora que sustituye a algo conocido . Los smbolos resultan de una condensacin
de varios elementos que aportan analogas o representaciones del inconsciente,
formando complejos . En suma, el smbolo puede entenderse como una representacin
de un complejo . Es el complejo proyectado en forma de imagen .
Es importante destacar que el smbolo es una unidad sinttica de significado entre
dos polos opuestos : lo manifiesto y lo oculto . Tras su sentido objetivo y visible se
oculta otro sentido invisible ms profundo. Lo simblico se puede expresar tanto en el
arte grfico o artstico como en las formas dinmicas de las fantasas, las visiones y los
sueos . Otra funcin de los smbolos es unir a travs de sus imgenes la vida
consciente e inconsciente del individuo, a modo de integracin . Por ltimo el smbolo
puede tambin representar la confluencia de los complejos del inconsciente personal y
los arquetipos del inconsciente colectivo : Por ejemplo, se puede considerar el smbolo
de la cruz como expresin del amor divino de Cristo, pero la interpretacin de la cruz,
es simblica, situandola por encima de todas las explicaciones imaginables, como
confluencia de los dos inconscientes, y en el fondo como expresin de un arquetipo .
F) EL SELF O SI-MISMO
El concepto del si-mismo deriva de otro concepto jungiano el de nima . En las
primeras obras de Jung, el nima era la parte oculta o "sombra" del inconsciente
femenino (cualidades femeninas) del hombre. En su ltimas obras cuando el nima se
hace consciente, es equiparada al proceso alquimista (Jung era un gran estudioso de la
alquimia) , donde se unen los elementos conscientes e inconscientes . Siempre que el
individuo promueve y saca a la luz, vivencialmente, su nima , la personalidad
experimenta grandes y profundos cambios . El s-mismo es el resultado de la
confluencia en la psique de la parte inconsciente del anima y la conciencia . La armona
de la parte inconsciente y consciente del sujeto se encuentra en el s-mismo, verdadero
ncleo de la entropa psicolgica .
Esta integracin de la personalidad est muy bien representada en la cultura
oriental por el smbolo de la "Mandala" que reviste la forma de un cuadrado o crculo
con un punto central . El mandala representa la conciliacin de lo opuesto, del bien (lo
divino) y del mal (lo demoniaco), de lo consciente y lo inconsciente del hombre . El

punto central de la mandala representa para Jung la meta del si-mismo la produccin
de un nuevo centro de la personalidad . Jung lleg a identificar las visiones de los ovnis
en su obra "Sobre cosas que se ven en el cielo" con la necesidad del mandala que
llevamos dentro . Los mandalas viene de la edad media, aunque se encuentran en los
arquetipos de todas las pocas. Los mandalas del cristianismo presentan a Cristo en el
centro con los cuatro evangelistas, o sus smbolos, en los puntos cardinales . La
astrologa, en la que Jung tambin se interes, representa mandalas similares .
Los distintos complejos de la personalidad pujan por imponerse, como centros
autnomos que son . Si uno de ellos se impone desequilibra la psique, produciendo
trastorno mental y conflictos internos . El equilibrio solo se logra a travs de la
"individuacin" atendiendo a los distintos aspectos de la personalidad .
El self (s-mismo), hay que resaltar este punto, es lo opuesto al yo . El yo es un
complejo , en el que el "ego" es su parte ms consciente . En cambio el self es un
arquetipo equilibrador de las partes conscientes e nconscientes del sujeto . Aqu
anotamos la influencia del concepto del self en la psicologa ms actual como la
constructivista y las nuevas tendencias del psicoanlisis y la psicologa humanistaexperiencial. La salud mental del sujeto equivale al proceso adecuado del self, que
atiende tanto a los elementos de la conciencia como a integrar adecuadamente los
aspectos relevantes del mundo inconsciente . Si las experiencias del inconsciente no
son adecuadamente atendidas y simbolizadas se produce malestar emocional . En este
punto Jung se adelant a los psiclogos humanistas como Rogers y la terapia gestalt .
G) LA INDIVIDUACIN
Se denomina "individuacin" al proceso por el que se facilita el desarrollo de las
diferentes partes de la personalidad . La meta de la individuacin es por un lado liberar
al si-mismo de las falsas defensas de la Persona (complejo de las mascaras o roles) y
del otro del nima inconsciente y sus imgenes .
En el proceso de individuacin se logra una integracin intermedia entre el nivel
consciente y el inconsciente, favoreciendo el desarrollo de la personalidad . Jung
rechaza las fases del desarrollo psicosexual de Freud, al funcionar la libido en su
modelo de modo diferente . Los primeros aos del nio, hasta los cinco, sirven para
adquirir las habilidades bsicas de autoproteccin, como el andar, caminar, hablar ,
todas ellas encaminadas a sobrevivir . Alrededor de los cinco aos la libido se desplaza
hacia los intereses sexuales . Hacia los veinte aos el individuo elige a su cnyuge,
forma una familia y se establece en una ocupacin . Hasta entonces el individuo se ha
volcado en el mundo externo, en su modo de "extroversin". A la edad de los ltimos
treinta y primeros cuarenta aos, tiene lugar los grandes cambios . El individuo se
vuelve en "introversin" hacia los valores espirituales, religiosos o morales . Si el
individuo atiende a estos valores internos, gobernados por sus arquetipos
inconscientes, quizs tenga que abandonar en cierto modo los estndares externos del
xito y las ganancias materiales, pero aumentar su creatividad interior y su madurez
psquica .
El concepto de individuacin implica el equilibrio y armonizacin de la psique, la
bsqueda de la realizacin del propio ser como proceso arquetipal (Rubino, 1995) . La
posibilidad de integrar la totalidad de lo profundo, del inconsciente colectivo, se aparta
de la concepcin freudiana del inconsciente reprimido y de la psicopatologa , hacia la
opcin de la creatividad y el desarrollo personal, la autorrealizacin . Para los
jungianos, la nica posibilidad que tiene el hombre de salir de la angustia y vaco del
mundo moderno, es abrirse a los mensajes de crecimiento personal que proporciona el

inconsciente universal y objetivo, los mensajes del inconsciente colectivo . La tragedia

moderna supone no ya una represin del deseo sexual como propona Freud, sino una
"represin ontolgica" (Rubino, 1995), que aparta al hombre y su conciencia de la
riqueza de su propio mundo interior creativo, de sus propias capacidades y potencial de
su inconsciente . El nico camino es apartarse de la ilusin (Maya) del mundo moderno
y experimentar las fuerzas "numinosas" (espirituales), las verdades universales y
eternas, que residen en su inconsciente colectivo . La psicoterapia, la autoexploracin y
el anlisis de los arquetipos en las mitologas y acciones humanas, se convierten as en
fuerzas de crecimiento personal y colectivo .
H) ANIMA Y ANIMUS
En su concepcin inicial, el nima eran los aspectos femeninos inconscientes de
todo hombre , mientras que el animus eran los aspectos masculinos inconscientes de
toda mujer . Posteriormente el anima la entiende Jung como el inconsciente encarnado
en cada individuo, el arquetipo inherente a la vida misma .
El anima no es el alma en el sentido religioso, como algo puramente inmaterial,
pues tiene una funcin mental . El anima y el animus, cumplen cinco leyes (Daco,
1985) :
1- Todo sujeto tiene cualidades masculinas y femeninas inconscientes. La
individuacin aporta un equilibrio al hombre y mujer que integra adecuadamente los
aspectos de su personalidad oculta (la sombra) . Un hombre equilibrado es a la vez
activo y flexible, racional e intuitivo, posee ternura y dureza, es agresivo y acogedor,
etc . Igualmente obrara para una mujer equilibrada .
2-Las cualidades masculinas y femeninas cuando se encuentran proporcionadas llevan
al equilibrio y la salud mental .
3-El anima y el animus son aspectos de la "sombra" del inconsciente.
4-Todo lo que no est integrado en la mente, incluido el anima y el animus, corre el
riesgo de ser proyectado para bien o para mal . El enamoramiento es un ejemplo de
como proyectamos nuestra anima o animus en el ideal o imagen del hombre o mujer
ideal de nuestros sueos. Otro ejemplo serian las proyecciones de la imagen del padre
a travs del arquetipo del padre supremo (Dios) que puede ser proyectado en
imgenes de castracin, autoritarismo, culpabilidad, etc, hacia el propio padre o como
se vive una religin concreta .
5-Si la represin (ontolgica) se transforma en consciente cesa la proyeccin y sus
aspectos pasan a ser integrados .
I) LAS CUATRO FUNCIONES PSQUICAS
La libido o energa vital puede adoptar cuatro funciones mentales en la actividad del
individuo : pensamiento, sentimiento, sensacin e intuicin .
El pensamiento est relacionado con el razonamiento y la reflexin lgica de los
hechos, con el juicio racional y cartesiano . El sentimiento se relaciona con la
percepcin afectiva del mundo interno y externo . La sensacin se vincula a la
percepcin ms fsica del mundo . La intuicin es un modo de relacin con el mundo
que conlleva la conciencia inmediata y global de las cosas .

El pensamiento y la sensacin son rasgos mas propios del hombre, y el sentimiento

y la intuicin mas propios de la mujer . Una de las cuatro funciones se puede hacer
dominante en la vida del sujeto al llegar la libido a la conciencia y vincularse a una
forma de relacin de objeto determinada . Ello conformara una personalidad dominada
por esa tendencia, pero en peligro de no integrar las otras tres restantes, en peligro de
abortar la individuacin, de desequilibrio mental . En la "sombra" estaran las otras
funciones, que desde los complejos o los arquetipos produciran sus manifestaciones
inconscientes; manifestaciones que si no son integradas o percatadas en sus mensajes,
daran lugar a la perturbacin mental .
J) LOS TIPOS PSICOLGICOS
La teora de los tipos psicolgicos se encuentra muy vinculada a la idea de
individuacin antes expuesta . En ella presenta Jung su teora de la personalidad . La
integracin de los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales de la mente dan lugar
a formas de relaciones objetales.
Jung fue uno de los primeros tericos de las relaciones objetales y el nico de los
psiclogos dinmicos clsicos que present una teora de la personalidad perfilada . La
personalidad en la concepcin jungiana gira en torno a tres polaridades : (1)
extroversin/introversin, (2) sensacin /intuicin y (3) pensamiento/sentimiento .
Entre las formas de relacin de objeto (relaciones con otras personas e intereses)
esta la polaridad "extroversin/introversin" . Los sujetos extrovertidos estn
orientados hacia el exterior, hacia las personas, objetos, intereses y situaciones
externas . Su reflexin personal esta vinculada a la comprobacin y el razonamiento en
base a la actividad externa . Los sujetos introvertidos estn orientados hacia el
interno , especialmente sus pensamientos, reflexiones e imgenes mentales . Los
sujetos extremadamente extrovertidos suelen ser caprichosos y voltiles en sus
relaciones, los llamados histrinicos en la psicopatologa actual. Los sujetos
extremadamente introvertidos pueden estar apartados del mundo externo y envueltos
en sus ensoaciones, siendo lo que hoy en da se denominan sujetos esquizoides . La
extroversin y la introversin son conceptos de los que se sirve la psiquiatra y la
psicologa actual para estudiar la personalidad .
Otro eje de relacin de objeto es el "eje perceptivo de la sensacin y la intuicin" .
La percepcin de la sensacin conlleva a apreciar los detalles especficos de las
situaciones en el presente . La intuicin por su parte es un modo de aprehensin de la
realidad psquica que integra totalidades en vez de partes . Es notable el anticipo de
Jung, a lo que posteriormente en psicologa se ha dado en llamar estilos cognitivos o
estilos de pensamiento .
Un tercer eje de relacin de objeto est vinculado a como se elabora o procesa la
informacin en la mente una vez percibida . En este rea Jung habla de la polaridad
"pensamiento/sentimiento" . Los sujetos con predominio del pensamiento elaboran sus
percepciones en base a juicios basados en la lgica y el razonamiento, mientras que
aquellos en que predominan los sentimientos elabora sus percepciones en base a sus
estados afectivos .
Los principales tipos psicolgicos resultantes de los tres ejes polares anteriores son :
(1) Tipo extrovertido de pensamiento : Acepta el mundo que le llega por sus
sentidos, las impresiones sensoriales, que clasifica .

(2) Tipo extrovertido de sentimiento : Se deja llevar por el sentimiento que produce
el objeto de su percepcin; suele entablar relaciones afectivas con otros .
(3) Tipo extrovertido de sensacin : Es materialista y realista, dejando llevar por las
propiedades fsicas del objeto .
(4) Tipo extrovertido de intuicin : Se deja llevar por su percepcin global del objeto
ms que por sus caractersticas definidas. Intenta controlar y manipular al
objeto .
(5) Tipo introvertido de pensamiento : Se deja llevar por pautas o ideas prefijadas
de pensamiento . Puede tener un xito mas limitado en la relaciones sociales .
(6) Tipo introvertido de sentimiento : Se deja llevar por los sentimientos que
despiertan sus ensoaciones e ideas subjetivas . Es la persona soadora que
vive en paz con el mundo externo .
(7) Tipo introvertido de sensacin : Se deja llevar por las sensaciones internas . El
artista creativo se vincula mas a este tipo .
(8) Tipo introvertido de intuicin : Se deja llevar sobretodo por su imaginacin .
Puede ser muy egocntrico y se puede vincular al profeta religioso, el visionario,
el loco fantico o el artista .
La mayora de los individuos son "ambiversos" ya que integran los aspectos de
introversin y extroversin, permitiendo as su mejor desarrollo personal .
La sociedad actual y los medios de comunicacin potencian las modalidades
extrovertidas de personalidad y consideran mas raros y excntricos a las personas mas
introvertidas . Sin embargo ambos aspectos han de ser integrados para la individuacin
del sujeto .
K) LA SINCRONICIDAD
La sincronicidad es la relacin simultnea entre una idea inconsciente y un hecho
fsico, de modo que uno no es causa del otro . Este fenmeno mental permite
interpretar los llamados fenmenos ocultos y la parapsicologa, los fenmenos de la
telepata, la clarividencia, los ovnis, etc .
Jung elabor su teora de la sincronicidad a partir de sus propias experiencias de
clarividencia como el anticipar la primera guerra mundial y otros hechos . Es famosa su
experiencia estando junto a Freud, cuando en el transcurso de una conversacin con
este le anticip por dos veces que varios libros de la estantera que se encontraban
bien sostenidos, caeran como por arte de magia, produciendose finalmente este hecho
. Jung esper hasta 1952 para revelar sus ideas de la sincronicidad .
La teora de la sincronicidad se basa en el relativismo de los conceptos de espacio y
tiempo en la mente inconsciente , especialmente en el inconsciente colectivo . En el
inconsciente colectivo las nociones de espacio y tiempo desaparecen y los hechos
pueden aparecer simultneamente fuera de toda lgica racional . Pero Jung postul
ademas que la actividad de la mente inconsciente poda proyectarse en el mundo
externo de los hechos, en aparentes coincidencias, y los hechos del mundo externo, del
universo coincidir con los arquetipos del inconsciente colectivo . El era consciente de

que esta afirmacin se apartaba , y se sigue apartando de la concepciones dominante

de la ciencia actual, siendo tildadas de irracionales, msticas o disparatadas Para los
parapsiclogos esta teora es interesante para fundamentar los hechos que estudian .
Para los cientficos puede ser absurda o fuente de reflexin, segn el caso .
L) LOS SUEOS
Jung concede una importancia fundamental a la interpretacin de los sueos, como
especie de mitologa camuflada en el hombre . Los sueos representan para Jung un
lenguaje lleno de mensajes coherentes y lleno de posibilidades creativas, y ms an
cuando estn libres de las leyes causales y del tiempo . Hay que decir que fue a partir
de los propios sueos y visiones de Jung como lleg a la concepcin del inconsciente
colectivo . El haba tratado vanamente de interpretar sus sueos en trminos
freudianos .
En los sueos encuentran los psiclogos jungianos no solo la actividad de los
complejos especficos del inconsciente personal, sino tambin una funcin prospectiva
de anticipacin de posibles vas creativas de solucin a los problemas . Esto es as por
que en ellos se representan los smbolos derivados de los arquetipos como problemas a
los que se enfrentaron muchas generaciones anteriores de hombre y mujeres en la
historia de la humanidad . Por lo tanto la funcin de los sueos es presentar de manera
inconsciente tanto los problemas como las posibles soluciones a los que se enfrenta el
sujeto .
En los sueos, como en la actividad artstica, operan en su formacin una serie de
mecanismos inconscientes comunes (Rubino, 1995) . Por una parte est la
"condensacin" donde se fusionan varias realidades formando un conjunto de
significado . Otro mecanismo es el "desplazamiento" donde ncleos de imgenes
primarias y mas importantes quedan relegadas por elementos secundarios que reciben
la atencin en lugar de los primeros, en forma de expresiones disfrazadas . Gracias a
estos disfraces pueden hacerse conscientes elementos de la libido que de otra manera
serian reprimidos o rechazados por la conciencia . La "Sombra" es la parte de la pulsin
libidinal que no es asumida vivencialmente por la conciencia, por entrar en contraste y
no armona con la direccin consciente elegida en la vida , con los intereses
conscientes . El "alter ego", el otro yo o la personalidad oculta esta en la sombra . La
sombra aparece en el contenido latente (expresin de Freud) del sueo, en su parte
ocultada y tambin en las obras de arte (p.e Fausto de Goethe, El retrato de Dorian
Gray de scar Wilde, El misterioso caso del Dr. Jekill y Mr. Hide de Stevenson) . Gracias
al desplazamiento la vivencia de la sombra puede ser proyectada en el sueo y la obra
de arte .
Los sueos pueden interpretarse en funcin de los mecanismos que lo conforman
(especialmente la condensacin y el desplazamiento), e identificando los complejos y
arquetipos que conllevan .
El mtodo jungiano de interpretacin de los sueos se basa en tres estrategias tcnicas
: la amplificacin, la sntesis y la imaginacin activa.

1.5

Empatia.

La empata es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de

ponerse en el lugar de los dems y compartir sus sentimientos.
No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor a
los que nos rodean, sino ser capaces de captar los mensajes verbales y no verbales

que la otra persona nos quiere transmitir, y hacer que se sienta comprendida de
manera nica y especial.
La empata es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los
sentimientos y actitudes de las personas, as como las circunstancias que los afectan
en
un
momento
determinado.
Es muy comn escuchar que la empata es la tendencia o actitud que tenemos para
ponernos en el lugar de los dems e identificarnos plenamente con sus sentimientos.
Sin embargo, esto tiene el riesgo de dejar a la empata en un nivel meramente
emocional: "si siento lo mismo que el otro, entonces hay verdadera empata".
La realidad es que la empata no es el producto del buen humor con que despertamos,
como tampoco del afecto que nos une a las personas. Si esta combinacin fuera
comn, siempre estaramos disponibles para escuchar a los dems y dejaramos
momentneamente nuestras ocupaciones, pensamientos y preocupaciones para
atender a quienes nos rodean.
Desgraciadamente las circunstancias pocas veces son tan favorables, por eso la
empata es un valor que se vive habitualmente, totalmente independiente de nuestro
estado de nimo y disposicin interior.
La empata se facilita en la medida que conocemos a las personas, la relacin
frecuente nos facilita descubrir los motivos de enojo, alegra o desnimo de nuestros
allegados y su consecuente modo de actuar. Esto se manifiesta claramente entre
padres e hijos, en las parejas y con los amigos donde la relacin es muy estrecha,
quienes parecen haber adquirido el "poder de adivinar" que sucede antes de haber
escuchado una palabra, teniendo siempre a la mano la respuesta y el consejo
adecuados para la ocasin.
An as, este valor debe superar ciertos obstculos: el cansancio, el mal humor, el dolor
de cabeza y las preocupaciones propias del trabajo y el estudio. En casa se nota
cuando los padres prestan poca atencin a los "pequeos" problemas o alegras de sus
hijos, con su actitud -y muchas veces sin querer- procuran evadir esa molestia e
inoportunidad para encerrarse en s mismos; en la pareja cuando alguno da
monoslabos, gestos o sonidos guturales como respuesta; cuando tenemos tantos
problemas, y lo que menos deseamos es escuchar lo bien o lo mal que les sucede a los
dems.
El problema es dejarnos llevar por nuestro estado de nimo y obstinarnos en
permanecer en nuestro mundo, damos a todo lo que ocupa nuestra mente la mxima
importancia, comportndonos indiferentes y poco amables; queremos ser entendidos
sin antes intentar comprender a los dems. Por tanto, la empata implica generosidad y
genuina comprensin: para olvidarnos de nosotros mismos y hacer el esfuerzo por
considerar los asuntos y sentimientos que los dems quieren participarnos.
Este esfuerzo es mayor cuando ante nosotros est el empleado, el alumno, el vecino, la
empleada domstica o el vecino, pues sin darnos cuenta, podemos limitar nuestra
atencin e inters, o peor an, menospreciarlos por considerarlos en una posicin
inferior. Debemos ser enrgicos y afirmar que la empata como valor -y al igual que
todos los valores- no hace diferencias entre personas, es una actitud propia de la
personalidad, siempre abierta y dispuesta a las necesidades de los dems.

La empata nos da un sin fin de posibilidades, primero hacia nuestros semejantes,

quienes buscan con quien compartir y confiar sus problemas, alegras, triunfos y
fracasos, ser escuchados y comprendidos. De esta forma tenemos la inmejorable
oportunidad de procurar el bienestar, desarrollo y perfeccionamiento de las personas,
lo cual manifiesta el profundo respeto que les debemos.
Para nosotros, la empata nos permite conocer y comprender mejor a las personas, a
travs del trato cotidiano, estamos en condiciones de mejorar en familia, obteniendo
una mayor colaboracin y entendimiento entre todos; con la pareja la relacin es cada
vez ms estable y alegre; con los amigos garantiza una amistad duradera; con los
conocidos abre la posibilidad a nuevas amistades; en la empresa ayuda a conseguir
una mayor productividad al interesarnos por los empleados y compaeros; en la
escuela se obtiene un mejor rendimiento por la relacin que se tiene con los alumnos y
entre ellos mismos.
El valor de la empata desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar
positivamente a las personas; ensear a tener ese inters por los dems y vivirlo
habitualmente, es la mejor forma de transmitir empata e identificarnos plenamente
con los dems, cambiando radicalmente el entorno social en el que vivimos.
Vivir el valor de la empata es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los
dems y en consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las
circunstancias. Por eso, debemos estar pendientes y cuidar los pequeos detalles que
reafirmarn este valor en nuestra persona:
-

Procura sonrer siempre, esto genera un ambiente de confianza y cordialidad. La

serenidad que se manifiesta desarma hasta el ms exaltado.

Primeramente considera como importantes los asuntos de los dems y despus

los propios. Despus de haber escuchado, la persona que se ha acercado a ti
seguramente tendr la capacidad de entender tu situacin y estado de nimo,
por lo cual estar dispuesta ayudarte.

No hagas un juicio prematuro de las personas porque te hace cambiar tu

disposicin interior (no pienses: "ya llego este molesto", "otra vez con lo
mismo", "no me deja en paz", "otra interrupcin") Si alguien se acerca a ti, es
porque necesita con quien hablar... No los defraudes.

Si no tienes tiempo o es un mal momento, exprsalo con cortesa y delicadeza

-que tambin es empata- y las personas se sentirn igualmente atendidas.
Importante: no dejes pasar mucho tiempo para charlar con la persona.

Evita demostrar prisa, aburrimiento, cansancio, dar respuestas tajantes u

distraerte en otras cosas; adems de ser una falta de respeto, logras
autodominio y demuestras inters por las personas. Aprende a escuchar.

No olvides infundir nimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto

amable, sobre todo si la persona tiene problemas.

Podemos concluir que la empata es un valor indispensable en todos los aspectos de

nuestra vida, sin l, sera muy difcil enriquecer las relaciones interpersonales; quien se
preocupa por vivir este valor, cultiva simultneamente entre otros: confianza, amistad,
comprensin, generosidad, respeto y comunicacin.

El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los dems, de
conocerlos y de tratarlos como es debido, la empata se convierte en esa pieza
fundamental que nos enriquece y nos identifica mejor como seres humanos.
La empata.
La empata es una destreza bsica de la comunicacin interpersonal, ella permite un
entendimiento slido entre dos personas, en consecuencia, la empata es fundamental
para comprender en profundidad el mensaje del otro y as establecer un dialogo. Esta
habilidad de inferir los pensamientos y sentimientos de otros, genera sentimientos de
simpata, comprensin y ternura.
Uno de los elementos clave que forma la inteligencia emocional, es la empata, la cual
pertenece al dominio interpersonal. La empata es el rasgo caracterstico de las
relaciones interpersonales exitosas.
Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de empata? La empata no es otra cosa
que la habilidad para estar conscientes de, reconocer, comprender y apreciar los
sentimientos de los dems?. En otras palabras, el ser empticos es el ser capaces de
leer emocionalmente a las personas.
Es sin duda una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y
progreso de todo tipo de relacin entre dos o ms personas. As como la autoconciencia
emocional es un elemento importantsimo en la potenciacin de las habilidades
intrapersonales de la inteligencia emocional, la empata viene a ser algo as como
nuestra conciencia social, pues a travs de ella se pueden apreciar los sentimientos y
necesidades de los dems, dando pie a la calidez emocional, el compromiso, el afecto y
la sensibilidad.
Si por un lado, un dficit en nuestra capacidad de autoconciencia emocional nos lleva a
ser vistos como analfabetos emocionales (ignorantes del reconocimiento de las propias
emociones), una insuficiencia en nuestra habilidad emptica es el resultado de una
sordera emocional, pues a partir de ello, no tardan en evidenciarse fallas en nuestra
capacidad para interpretar adecuadamente las necesidades de los dems, aqullas que
subyacen a los sentimientos expresos de las personas.
Por ello la empata es algo as como nuestro radar social, el cual nos permite navegar
con acierto en el propio mar de nuestras relaciones. Si no le prestamos atencin, con
seguridad equivocaremos en rumbo y difcilmente arribaremos a buen puerto.
Revisemos ahora con detenimiento en qu nos es til.
No es raro que se crea comprender al otro slo en base a lo que notamos
superficialmente. Pero lo peor puede venir al confrontar su posicin con la nuestra y no
ver ms all de nuestra propia perspectiva y de lo aparentemente evidente.
Debemos saber que nuestras relaciones se basan no slo en contenidos manifiestos
verbalmente, sino que existen muchsimos otros mecanismos llenos de significados,
que siempre estn ah y de los que no siempre sabemos sacar partido. La postura, el
tono o intensidad de voz, la mirada, un gesto e incluso el silencio mismo, todos son
portadores de gran informacin, que siempre est a nuestra disposicin, para ser
descodificada y darle la interpretacin apropiada. De hecho, no podemos leer las
mentes, pero s existen muchas sutiles seales, a veces invisibles en apariencia, las
cuales debemos aprender a leer.
Un individuo emptico puede ser descrito como una persona habilidosa en leer las
situaciones mientras tienen lugar, ajustndose a las mismas conforme stas lo

requieran; al saber que una situacin no es esttica, sacan provecho de la

retroalimentacin, toda vez que saben que el ignorar las distintas seales que reciben
puede ser perjudicial en su relacin. Es tambin alguien que cuenta con una buena
capacidad de escucha, diestra en leer pistas no verbales; sabe cuando hablar y
cuando no, todo lo cual le facilita el camino para regular de manera constructiva las
emociones de los dems , beneficiando as sus relaciones interpersonales.
El proceder con empata no significa estar de acuerdo con el otro. No implica dejar de
lado las propias convicciones y asumir como propias la del otro. Es ms, se puede estar
en completo desacuerdo con alguien, sin por ello dejar de ser empticos y respetar su
posicin, aceptando como legtimas sus propias motivaciones.
A travs de la lectura de las necesidades de los dems, podemos reajustar nuestro
actuar y siempre que procedamos con sincero inters ello repercutir en beneficio de
nuestras relaciones personales. Pero ello es algo a lo que debemos estar atentos en
todo momento, pues lo que funciona con una persona no funciona necesariamente con
otra, o es ms, lo que en un momento funciona con una persona puede no servir en
otro con la misma.
Mahatma Gandhi sostena lo siguiente las tres cuartas partes de las miserias y malos
entendidos en el mundo terminaran si las personas se pusieran en los zapatos de sus
adversarios y entendieran su punto de vista; en coherencia con ello, l decidi no
proceder con violencia en su propsito por lograr la independencia de su pas, y contra
todo pronstico la resistencia pacfica que propuls fue el arma decisiva en la
consecucin de la ansiada liberacin de su patria, la India.
Ciertamente no tenemos que ser como Gandhi para darnos cuenta que existen sutiles
armas que podemos usar en beneficio propio y de los dems, que no son para
destruir sino para hacer florecer relaciones provechosas en aras de nuestro crecimiento
como seres humanos. Finalmente, no es exagerado sostener que las bases de la
moralidad (que siempre es la interior) deben hallarse en la empata, en la cual a su vez
(al ser llevada con integridad) est la raz del altruismo.

Unidad 2. Aprender a apender.

2.1 Cmo aprende el cerebro
En los ltimos aos, la ciencia ha experimentado importantes avances en la
comprensin del cerebro. En consecuencia, el reto al que nos enfrentamos actualmente
es examinar la investigacin relevante con el fin de establecer una va para el
planteamiento neurocientfico de la pregunta cmo aprendemos?. Nuestro objetivo
es sentar una base ms slida para la comprensin (y, con el tiempo, la mejora) de los
procesos y prcticas de enseanza y aprendizaje, especialmente en las reas de
lectura, clculo y aprendizaje a lo largo de la vida.

Indudablemente es la inteligencia humana la que ha permitido al hombre crear y

trasformar su mundo de tantas y tan diversas formas, valindose de la tecnologa, la
ciencia, la msica y otras bellas artes, esto es el resultado de la evolucin del cerebro.
En la medida en que el hombre comprenda la organizacin y el funcionamiento del
sistema nervioso podr conocer lo que puede realizar para favorecer su ptimo
desarrollo y promover una evolucin ms eficaz de sus capacidades, y por que no la de
los dems.

Si bien las caractersticas especficas del sistema nerviosos de un cerebro en particular

no fijan los lmites de la capacidad intelectual de una persona con un retraso mental, ni
tampoco determinan desde el principio los logros de un genio, puesto que el desarrollo
intelectual del individuo se da principalmente en la funcin de la interaccin con su
medio fsico y social, y constituyen una parte importante de los factores que intervine
en la estimulacin de la inteligencia de cada individuo.
Este capitulo ofrece una perspectiva de los conocimientos clsicos que se han
acumulado en relacin con la participacin de los mecanismos neuronales y cerebrales
relativos a la conducta inteligente del hombre, se insiste en la comprensin del sistema
nervioso como un sistema, como una organizacin estructural y jerrquica cuyas
funciones psicolgicas no se encuentran concentradas en una sola zona del cerebro,
sino que estn organizadas de diversas maneras en diversas partes de aquel y
participan constantemente en su coordinacin.

Las Neuronas

En la conducta humana no es slo una parte del organismo la que se expresa, sino,
como seala James Wacson (fundador del conductismo), es todo un organismo el que
acta, de igual manera resulta cada vez ms claro que los procesos psicolgicos son el
resultado de respuestas amplias del organismo y no slo consecuencias de la
activacin de unas cuantas partes del mismo.
Lo fisiolgico no es la base de la conducta de un ser vivo, sino que forma parte de la
conducta misma en los seres humanos en la cual integran lo biolgico con lo social
para producir lo psicolgico, no existe una parte biolgica segura de la cual se puede
partir para formar la inteligencia humana, ya que esta resulta de la integracin, no de
la superpocin de las caractersticas sociales con el legado biolgico.
Es muy conveniente que padres y educadores se preocupen constantemente por
conocer lo que se va descubriendo en relacin con la organizacin y el desarrollo del
sistema nervioso de un nio, as como los factores que promueven y obstaculizan su

ptima evolucin, por ello, esta parte pretende revisar lo que se sabe sobre el
desarrollo prenatal y los primeros aos de vida del ser humano, as como lo que se
conoce acerca de las alteraciones en el desarrollo que por diversas causas pueden
presentarse.
Para que nos sirve el cerebro?
Aristteles crea que el pensamiento se generaba en el corazn y que el cerebro serva
para enfriar el cuerpo, si bien esto no tiene ningn sentido hoy en da, durante siglos se
tom por cierta la relacin del gran filosofo griego.
En la actualidad es relativamente poco lo que se conoce a cerca de este maravillosos
rgano a pesar de que las investigaciones hayan avanzado notablemente durante los
ltimos aos gracias a las tecnologas de vanguardia.

Partes Cerebrales
En un sentido amplio, el cerebro es el conjunto de elementos del sistema nervioso
central contenidos en el crneo, la creciente comprensin mdica sobre el cerebro
permite afirmar que las facultades caractersticas del ser humano en este rgano son
las funciones mentales superiores, el habla y las emociones, la definicin exhaustiva de
estas funciones llenaran muchas pginas de un texto especializado, no obstante de
manera general se puede considerar que el cerebro posee tres grandes unidades
funcionales:
Esta, incluye el sistema reticular ascendente y el sistema lmbico, el primero se
encarga de regular el estado de vigilia, es consciente a travs de la atencin y permite
la percepcin, el segundo interviene en las siguientes actividades:
* Regulacin del comportamiento emocional.
* Regulacin del comportamiento sexual.

* Regulacin del rgimen y del comportamiento alimentario.

* Regulacin de los ciclos de sueo y vigilia.
* Regulacin de las actividades viscerales entre otras.
2.- Unidad procesadora y de almacenamiento de la informacin que el cerebro recibe.
Esta unidad se subdivide en:
* sensitiva general.
* auditiva.
* visual.
3.- Unidad de programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental.
Su funcin bsica es la verificacin de la actividad consciente, la formacin de planes y
programacin de acciones, en ella intervienen los mecanismos de la actividad motriz,
de la deliberacin inteligente y de la regulacin de la conducta.
El funcionamiento cerebral es tan en extremo complejo y sofisticado que aun hay
muchas interrogantes sin respuesta, lo que si se puede afirmar indudablemente es que:
"el cerebro humano es una de las grandes maravillas de la naturaleza".

Especializacin del Cerebro

Se puede pueden estudiar de manera independiente las estructuras y funciones del

cerebro?
El estudio del cerebro ha sido una inquietud permanente para los cientficos en todas
las pocas, los conocimientos sobre la estructura y el funcionamiento cerebral se
fueron obteniendo por medio del estudio de animales de laboratorio y de la
observacin de los efectos que producen las diversas funciones cerebrales, sin
embargo como en el ejercicio profesional se requieren conocimientos cada vez ms
actualizados y la posibilidad de establecer diagnsticos oportunos y correctos, para ello
es necesario recurrir a la tecnologa.
En la actualidad, adems de opciones como los rayos X, el anlisis del lquido
encefalorraqudeo y el electroencefalograma, se cuentan con tcnicas ms avanzadas
que permiten estudiar las estructuras cerebrales de manera independiente, entre ellas
estn la tomografa axial computerizada, la cual permite obtener imgenes sucesivas
de cortes trasversales del cerebro, existe otro recurso conocido como "formacin de
imgenes por resonancia magntica", mediante la cual es posible obtener imgenes
tridimensionales del interior del cerebro sumamente detalladas, sin embargo aunque
estos recursos tcnicos hacen posible el estudio de las estructuras cerebrales y la
localizacin de lesiones y anomalas, no permiten observar ni evaluar lo que ocurre
mientras funciona el cerebro.
La mayor aproximacin lograda al respecto ha sido seguir el movimiento de
tomos radiactivos introducidos en el cerebro a travs del torrente sanguneo por
medio de un procedimiento denominado "tomografa por emisin de positrones", esta
tcnica proporciona imgenes que muestra el metabolismo, el flujo sanguneo, as
como ciertos procesos electroqumicos que tienen lugar en el cerebro.
Que hace diferente al cerebro humano de el de otras especies?
El cerebro humano presenta grandes diferencias en comparacin con el de otras
especies, en algunos aspectos es posible que el cerebro animal sea superior al del
hombre, p.e., es un hecho bien conocido que los perros y los gatos superan al ser
humano en su capacidad para oler y para or, sin embargo el cerebro humano difiere
del de otras especies en el grado de desarrollo de su corteza cerebral, as mismo es de
un volumen mucho mayor en relacin con el tamao del cuerpo comparado con el de
cualquier animal.
La corteza cerebral humana se caracteriza por la presencia de numerosos
pliegues y surcos los cuales aumentan de manera considerable la superficie total de la
corteza logrando as el mismo volumen de sustancia gris.
Las mltiples funciones cognitivas caractersticas del hombre tales como: Su
capacidad para emplear el lenguaje, elaborar complicados sistemas de comunicacin,
retener informacin en la memoria, organizar conjuntos fijos de aptitudes afectivas y
cognitivas exquisitamente discriminatorias, resolver problemas e investigar e imaginar
entre otras, estn determinadas precisamente por el grado de desarrollo del cerebro
humano.
El encfalo de algunas especies animales como p.e., la ballena, el delfn y el
elefante, es ms grande que el tamao total del encfalo humano, sin embargo, como
ya se menciono anteriormente, en el ser humano la proporcin de la relacin entre el
peso del encfalo y el peso corporal excede como mucho a la de cualquier otra
especie.

Cerebros de un Perro y de un Ser Humano

Es verdad que slo algunas partes del cerebro intervienen en los procesos
intelectuales?
En realidad las divisiones funcionales del cerebro se establecen con fines
didcticos, existe una divisin de acuerdo con la cual el cerebro humano esta integrado
por tres partes:
1.- Cerebro reptil, cuyo funcionamiento se relaciona con la respiracin, el pulso
cardiaco, los movimientos musculares y los impulsos bsicos de la vida como comer,
reproducirse y protegerse.
2.- Cerebro mamfero, cuyo funcionamiento se relaciona con el sistema lmbico.
3.- Cerebro pensante, que abarca las funciones mentales superiores de la corteza
mental, desde esta perspectiva parecera que los procesos intelectuales se generan
aisladamente en la corteza cerebral sin la intervencin de las otras partes, sin embargo
no es as aunque un proceso tenga lugar en una determinada parte del cerebro, as
pues, toda forma de actividad mental requiere la participacin coordinad de todos los
sistemas cerebrales.
Las funciones mentales superiores dependen del trabajo concertado de un grupo
de zonas corticales y estructuras subcorticales, cada una de las cuales contribuyen al
resultado final de dichos procesos y reciben la influencia de los dems rganos y
sistemas del organismo.
Se forman nuevas neuronas durante la vida?

Formacin de nuevas neuronas

Las neuronas son la unidades estructurales bsicas del sistema nervioso (clulas
nerviosas), a diferencia de las otras clulas, las neuronas son irremplazables, lo que
significa que una vez que envejecen o se lesionan y mueren no se reemplazan, esto se
debe a que este tipo de clulas slo se forman durante el periodo prenatal o de
gestacin, por este motivo al nacer el nio cuenta con el mayor nmero de neuronas,
alrededor de 100.000.000, e inmediatamente empiezan a disminuir en nmero.
Sin embargo, este fenmeno natural no es tan preocupante como a primera vista
pudiera parecer, ya que adems de que el nmero de neuronas que se posee es muy
alto, estas crecen en tamao y complejidad a lo largo de la vida formando muchas
conexiones entre si.
A travs de ellas se produce la transmisin nerviosa, dando lugar a las complejas
facultades del sistema nervioso.
El proceso conocido como "plasticidad cerebral" tiene lugar sobre todo los
primeros aos de vida, cuando se forman numerosas sinapsis y se eliminan las que no
son utilizadas, posteriormente el proceso de formacin y eliminacin de sinapsis es
ms limitado, pero puede volver a acelerarse despus de una lesin cerebral, sobre
todo si se realiza la estimulacin adecuada.

Las neuronas y sus conexiones

Es cierto que nadie emplea su cerebro plenamente?
La investigacin bsica con respecto al empleo que hacen los individuos de su
cerebro se ha centrado en el estudio de las aptitudes psicolgicas, cognitivas,
sensoriales y psicomotoras:
Cuantas y cuales son, de que dependen en su iniciacin y desarrollo, que les
favorece o perturba, y que otras variables condicionan su ejercicio eficaz?, en este
sentido casi todos los cientficos en la materia concuerdan en que la mayora de las
personas utilizan slo en forma parcial sus potencialidades cerebrales.
As como en el medio social, fsico y biolgico en el que se desarrollan, el empleo
de las funciones cerebrales est determinado por la interaccin entre la dotacin
gentica que determina en un grado importante las potencialidades del mismo, aunque
su cuanta se desconoce.
La actividad del individuo en su medio fsico, biolgico, social y cultural.
P.e., En la mayora de las sociedades, el avance tecnolgico propicia el uso de
ordenadores, incluso para las operaciones aritmticas ms elementales, lo cual no
permite que el cerebro se ejercite para promover el pensamiento creativo o procesos
destinados a la resolucin de problemas.
De hecho se sabe que si las personas tuvieran por lo menos el habito de la
lectura, ejercitaran su cerebro en forma ms eficaz, y desarrollaran ms todas las

potencialidades del mismo, sin embargo, se tiene conocimiento de que aun en el caso
de los individuos que ms desarrollan y utilizan las facultades cerebrales, estas no se
emplean plenamente debido a que las potencialidades del cerebro humano son
complejas e innumerables con una capacidad inagotable, cuanto ms se utilizan ms
potencial generan, y posiblemente muchas de ellas resulten aun desconocidas e
insospechadas.
Es probable que las funciones o las aptitudes cerebrales del ser humano estn
determinadas en un alto grado por sus funciones psicolgicas.
Porqu es tan especial la corteza cerebral?
La corteza cerebral o superficie del cerebro del hombre es muy especial debido a
que en ella se organiza e integra las singulares facultades humanas que le distinguen
del reino animal, es decir:
* Las mltiples funciones cognitivas
* Su capacidad para usar el lenguaje a fin de elaborar complicados sistemas de
comunicacin.
* Retener la informacin en la memoria.
* Organizar
discriminativas.

conjuntos

fijos

de

aptitudes

afectivas

exquisitamente

* Resolver problemas.
* Investigar

La corteza que constituye la superficie cerebral, es una capa de sustancia gris que
forma la zona superficial de los hemisferios cerebrales a los que cubre de manera
continua y uniforme.

Cara inferior del hemisferio humano

2. El cerebro humano:
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra
ubicado dentro del crneo. En la especie humana pesa en promedio 1,3 kg y es una
masa de tejido gris-rosceo que est compuesto por unos 100.000 millones de clulas
nerviosas aproximadamente (en un cerebro adulto), conectadas unas con otras y
responsables del control de todas las funciones mentales. Asimismo, el cerebro es el
centro de control del movimiento, del sueo, del hambre, de la sed y de casi todas las
actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas las emociones humanas
como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegra y la tristeza estn controladas por el
cerebro. Tambin se encarga de recibir e interpretar las innumerables seales que se
envan desde el organismo y el exterior. La gran superficie que posee el cerebro y su
complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia del hombre si se compara
con el de otros animales. La corteza est dividida por una fisura longitudinal en una
parte derecha y otra izquierda, denominadas hemisferios cerebrales, los cuales son
simtricos, como una imagen vista en un espejo. Ambos hemisferios, se encuentran
interconectados a travs del "cuerpo calloso" que es un conglomerado de fibras
nerviosas blancas que los conectan y transfieren informacin de uno a otro.
El cerebro es el rgano del cuerpo que ms trabaja, ya que todo aquello que se hace,
se siente o se piensa, es debido al cerebro y si se hace una comparacin con un
computador, la diferencia se hace visible al momento de saber que el computador hace
sus operaciones por medio de procesos secuenciales y lgicos, el cerebro es
multidireccional funcionando en una forma mucho ms compleja ya que procesa la
informacin sintetizando e integrando la misma a travs de procesos paralelos y
simultneos. Al saber esto, es necesario recordar igualmente, que toda la informacin
que puede recibir el cerebro del mundo exterior, se obtiene por medio de los sentidos
(gusto, tacto, olfato, vista y odo) cuyas sensaciones se reciben a travs de los rganos
respectivos (lengua, piel, nariz, ojos y odos) que a su vez estn controlados por el
cerebro; estas partes sensibles se encuentran enviando constantemente "mensajes"

informndonos sobre todo lo que sucede a nuestro alrededor, no obstante y a pesar de

toda esta informacin, los estudiosos en la materia han manifestado que el ser humano
utiliza solamente un diez por ciento (10 %), aproximadamente, de la capacidad de este
maravilloso rgano. De igual manera se ha podido determinar, en lneas generales, que
cada hemisferio se interrelaciona ntimamente con su homlogo, aunque ejercen
funciones diferentes y cada uno es responsable de un lado del cuerpo, en forma
especular, es decir que las funciones realizadas por el lado izquierdo del cuerpo son
dirigidas y controladas por el hemisferio derecho, sucediendo de forma semejante con
el hemisferio izquierdo, permitiendo de esta manera complementar cada uno de los
mensajes recibidos y ejecutar totalmente las funciones corporales competentes a este
rgano.
Paul Mac Lean, quien para el ao de 1997 era Director del Laboratorio de Evolucin
Cerebral y Conducta del Instituto Nacional de Salud Pblica de California, desarroll un
modelo de la estructura cerebral del ser humano, conocido como "cerebro triuno",
"triada cerebral" o "tres en uno" y nos basaremos en este modelo para comprender la
conformacin de este rgano, donde se plantea que el cerebro humano est
conformado por tres sistemas neurales interconectados y que cada uno tiene su
especfica y particular inteligencia, as como sus funciones propias y definidas las
cuales vienen relacionadas en funcin del proceso de evolucin y por consiguiente, del
desarrollo de cada uno de los sistemas neurales los cuales se pueden mencionar de la
siguiente manera: a) Sistema-R, sistema reptlico o cerebro reptil. b) Sistema o cerebro
lmbico y c) Neocorteza.
3. Sistema-R o Reptlico:
Este sistema cerebral, segn Mac Lean, viene siendo el ms viejo de nuestros cerebros,
es decir, es el cerebro de nuestros primeros ancestros el cual sigue realizando sus
antiguas funciones, es el cerebro primitivo. Est ubicado en la parte superior de la
mdula espinal, en la base del cuello y absorbe informacin en forma de energa a
travs de la columna vertebral hasta los poros de la piel. Su denominacin proviene de
que el referido cientfico encontr gran afinidad con los cerebros de los reptiles y es el
cerebro que nos hace hacer las cosas instintivamente dentro de las que se puede
mencionar: la seguridad, el sentido de territorio, las rutinas, los hbitos, los patrones,
valores, condicionamiento, etc. Es hacer la accin; alejarse de las cosas que nos
desagradan o acercarse a las cosas que nos agradan, tenemos o queremos, en ella
reposan patrones de agresividad as como establecimiento de estructuras sociales.
4. Sistema o cerebro Lmbico:
Es el cerebro que sigue en antigedad, tambin es denominado Paleomamfero o
cerebro mamfero, localizado detrs de la cara, envolviendo al cerebro Reptil y est
conectado a la Neocorteza y de acuerdo a Mac Lean quien dice que compartimos este
cerebro con los mamferos inferiores "est bsicamente envuelto en las experiencias y
expresiones de la emocin tales como el amor, la alegra, el miedo, la depresin, el
sentirse o no afectado y a su vez, controla el sistema autnomo del organismo". Est
considerado como la conexin entre el viejo cerebro reptil y la neocorteza.
5. Neocorteza:
Es el ltimo cerebro, su nombre proviene de corteza nueva, siendo el cerebro ms
joven y de mayor evolucin el cual permiti el desarrollo del Homo Sapiens, est
dividido en dos (02) hemisferios (izquierdo y derecho) y es el que nos permite pensar,
hablar, percibir, imaginar, analizar y comportarnos como seres civilizados, se encuentra

ubicado sobre el sistema lmbico y segn Mac Lean en l se desarrollan una serie de
clulas nerviosas dedicadas a la produccin del lenguaje simblico, a la funcin
asociada a la lectura, escritura y aritmtica. De igual manera proporciona la
procreacin y preservacin de las ideas que all surgen, recibe las primeras seales de
los ojos, odos y piel ya que las del gusto y el olfato provienen del lmbico.

El cerebro humano
6. Los hemisferios cerebrales:
El profesor californiano Roger Sperry (premio Nobel de medicina), a finales de los aos
sesenta anunci sus estudios sobre la corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba
que los hemisferios tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este
sentido se presentaba que el hemisferio derecho era dominante en los siguientes
aspectos del intelecto: percepcin del espacio, el ritmo, la gestalt (estructura total), el
color, la dimensin, la imaginacin, las ensoaciones diurnas, entre otras. A su vez, el
hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferente, de las
habilidades mentales ya que este lado es verbal, lgico, secuencial, numrico, lineal y
analtico. No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron
determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades especficas,
ambos estn capacitados en todas las reas hallndose distribuidas en toda la corteza
cerebral, no obstante y vale resaltar, prevalece la dominancia especificada por Roger
Sperry. Estas caractersticas de habilidades han originado una actual clasificacin de
los seres humanos en funcin del predominio hemisfrico que poseen, siendo esto un
hecho contraproducente ya que se produce una "calificacin" que limita a las personas
que son regidas por uno u otro lado del cerebro, induciendo a no ejercitar una habilidad
que segn a esta calificacin "no es dominante", porque esa persona "no sirve" y que
carece de tal o cual habilidad, siendo esto algo sumamente alejado de la verdad ya que
existe una mala interpretacin de ese concepto y se limita la capacidad para organizar
estrategias nuevas. En tal sentido las habilidades tales como el lenguaje (palabras,
smbolos), nmeros, lgica (secuencia, enumeracin, linealidad, anlisis, tiempo,
asociacin), ritmo, color, imgenes (ensoacin, visualizacin) y percepcin espacial
(dimensin, gestalt) las poseemos todos los seres humanos y pueden ser desarrollados
mediante la utilizacin de tcnicas adecuadas tales como el pensamiento irradiante y
la cartografa mental.
Der. Izq.

Corteza cerebral vista desde la cara. Las facultades corticales que muestra la
ilustracin constituyen la <<central elctrica>> de las capacidades intelectuales que
se pueden usar para tomar notas
El grado de inteligencia depende de la cantidad de sustancia gris que haya en el
cerebro?
La corteza cerebral est formada por un tejido gris que contiene miles de millones
de neuronas y que forman la llamada sustancia gris, en ella se encuentra las mltiples
facultades humanas y se integran las funciones cognitivas, tales como la memoria, el
juicio y el raciocinio entre otras, y donde se generan los estados emocionales, estas
ltimas distinguen al hombre del resto de los animales, por esta razn al volumen de
sustancia gris se le ha considerado comnmente como sinnimo de inteligencia,
aunque esto no resulta del todo cierto puesto que entre los seres humanos no se han
establecido diferencias individuales relacionadas con el volumen de sustancia gris que
se puedan relacionar directamente con el grado de inteligencia alcanzado.
La corteza cerebral humana tiene como principal caracterstica sus numerosos
pliegues y surcos, los cuales hacen que aumente su superficie total, en los mamferos
inferiores, la superficies cerebrales son mas lisas, adems, la corteza cerebral humana
es mucho mayor en relacin con el tamao del cuerpo, comparado con cualquier otra
especie, de hecho la extensin que alcanza la corteza es mayor en el lbulo parietal y
en la regin prefrontal del lbulo frontal, es decir donde residen los campos de
elaboracin asociativos del cerebro, en los monos la corteza de estos lbulos es muy
pequea y en los antropoides como el orangutn y el gorila se desarrollan ms, sin
embargo el volumen del hombre sigue siendo considerablemente mayor.

Cmo se recoge y se enva la informacin en el interior del cerebro?

La neurona, es la clula caracterstica del tejido nervioso, debido a sus
propiedades morfofisiolgicas se la considera la unidad fundamental del sistema
nervioso, su propiedad principal es la excitabilidad de su membrana que puede ser
modifica por la accin de otras neuronas.
Las neuronas estn organizadas en cadenas de clulas llamadas conexiones o
circuitos neurales, ya que su tarea principal es la comunicacin (enviar y recibir datos),
cada neurona tiene de cien a miles de conexiones con otras clulas, se estima que el
nmero de neuronas es de 100.000.000.000 y la interrelacin que hay entre todas ellas
es cambiante, es verdaderamente un prodigio.

El funcionamiento del sistema nervioso depende de la transmisin de seales de

una neurona a otra, esta transmisin se efecta mediante ciertas reacciones qumicas
y elctricas, toda neurona tiene una prolongacin, "axn", que es la que enva las
seales y otras ms pequeas las "dendritas", que las reciben, el paso de la seal de
un axn a la denditra de otra neurona se efecta a travs de una conexin funcional
conocida como sinapsis.
El mensaje adopta la forma de un impulso elctrico que baja desde la axn hasta
su extremo, en donde simula la liberacin de algunas molculas denominadas
neurotransmisores, las cuales llegan hasta la membrana de otra neurona, lo que
provoca en esta un cambio de potencial elctrico que se convierte en un impulso que
puede excitar o inhibir las subsiguiente transmisin de mensajes.
Las clulas nerviosas de los rganos de los sentidos, las cuales se hayan
conectadas a diferentes zonas cerebrales se excitan al recibir estmulos del exterior,
ante la estimulacin repetida comienzan a organizarse unidades funcionales sencillas
que a su vez se integran en unidades de complejidad creciente al aumentar la
repeticin del estimulo.
Una de la maneras que tiene el ser humano de emplear cada vez mejor sus
capacidades intelectuales y con ella de estimular su inteligencia, es mediante el
aprendizaje, por lo tanto lo aqu escrito est principalmente dirigido a los hijos y a la
estimulacin de su inteligencia, se analizar el interesante proceso del aprendizaje, ya
que en la medida que se comprenda la forma en la que el individuo desde su niez
aprende de su experiencia cotidiana, se podrn emplear las condiciones adecuadas
para que ello ocurra de la mejor manera.
As mismo se pretende hacer ver a los padres y a los maestros, que una de las
tareas ms importantes que deben realizar es favorecer y apoyar el proceso por el cual
el pequeo va construyendo su propio conocimiento y va descubriendo como puede a
travs del aprendizaje hacer un uso cada vez mayor y ms apropiado de sus
capacidades intelectuales.
En diferentes apartados se describen los contenidos del aprendizaje que se
presentan comnmente a diferentes edades, aun desde antes del nacimiento pasando
por la infancia y la adolescencia hasta el inicio de la vida adulta, as p.e., se hace un
recorrido por el desarrollo del lenguaje, de la escritura, de las actividades artsticas, de
la ciencia y los procesos sociales, se revisan las cuestiones que ataen al desarrollo
escolar en relacin con la inteligencia, as como los diversos factores que intervienen
en la formacin intelectual de las personas entre los que se encuentra la escuela, el
juego y los medios masivos de comunicacin.

factores que intervienen en la inteligencia

Tambin se discute el papel de la familia y el desarrollo intelectual del individuo,
as como los amigos y los aspectos sociales y biolgicos involucrados en su salud.
Como puede observarse, el papel de los padres en la expresin de las
capacidades intelectuales de los hijos es fundamental, no se trata de que los primeros
se preocupen demasiado sobre como estimular la inteligencia de sus hijos con tcnicas
adecuadas o de poseer toda una serie de conocimientos acadmicos, sino simplemente
de establecer vnculos de afecto y apoyo que brinden a sus hijos la suficiente confianza
en si mismos.

2.2 Mapas mentales

De acuerdo a las investigaciones realizadas por varios cientficos, durante el proceso de
aprendizaje, el humano recuerda principalmente los siguientes aspectos:
a. Aquellos temas o aspectos concernientes al inicio del perodo de aprendizaje.
b. Aquellos temas o aspectos concernientes al final del perodo de aprendizaje.
c. Cualquier aspecto y/o tema asociado al tema que se est aprendiendo.
d. Algn aspecto o punto sobresaliente o resaltado durante el proceso.
e. Todo lo que llame la atencin de una manera determinante.
f.

Lo que sea de inters especial.

Estos aspectos, en conjunto de las imgenes que se perciben durante el proceso,

coadyuvan a la adquisicin de las ideas inherentes y por consiguiente al proceso de
"recordar", a travs de la asociacin de imgenes, conceptos y conocimientos.
Para hacer ms fcil la interpretacin de lo que se denomina "mapas mentales" es
importante considerar el trmino de pensamiento irradiante, al que se puede resumir

con un simple ejemplo: Si a una persona se le pregunta qu sucede en su cerebro

cuando en ese momento est escuchando una msica agradable, saboreando una
dulce fruta, acariciando a un gato, dentro de una habitacin sumamente iluminada a la
cual le entra el olor de pinos silvestres a travs de la ventana, se podra obtener que la
respuesta es simple y a su vez asombrosamente compleja, debido a la capacidad de
percepcin multidireccional que tiene el cerebro humano para procesar diversas
informaciones y en forma simultnea.
El mapa mental es una tcnica que permite la organizacin y la manera de representar
la informacin en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que la misma sea
asimilada y recordada por el cerebro. As mismo, este mtodo permite que las ideas
generen otras ideas y se puedan ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden,
libres de exigencias de cualquier forma de organizacin lineal.
Es una expresin del pensamiento irradiante y una funcin natural de la mente
humana. Es una poderosa tcnica grfica que ofrece los medios para acceder al
potencial del cerebro, permitindolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que
una mejora en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos refuerzan el
trabajo del hombre.
El mapa mental tiene cuatro caractersticas esenciales, a saber:
a. El asunto o motivo de atencin, se cristaliza en una imagen central.
b. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma
ramificada.
c. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea
asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
d. Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Aunado a estas caractersticas, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer
con colores, imgenes, cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e
individualidad, fomentndose la creatividad, la memoria y la evocacin de la
informacin.
Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus
pensamientos surjan espontneamente, utilizando cualquier herramienta que le
permita recordar sin tener que limitarlos a las tcnicas de estructuras lineales,
montonas y aburridas.
Para la elaboracin de un mapa mental y tomando en consideracin las caractersticas
esenciales el asunto o motivo de atencin, se debe definir identificando una o varias
Ideas Ordenadoras Bsicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imgenes o
ambas) de donde es posible partir para organizar otros conceptos, en este sentido, un
mapa mental tendr tantas IOB como requiera el "cartgrafo mental". Son los
conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de asociaciones,
siendo una manera fcil de descubrir las principales IOB en una situacin determinada,
hacindose las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan:

Qu conocimiento se requiere?

Si esto fuera un libro, cules seran los encabezamientos de los captulos?

Cules son mis objetivos especficos?

Cules son mis interrogantes bsicos? Con frecuencia, Por qu?, Qu?,
Dnde?, Quin?, Cmo?, Cul?, Cundo?, sirven bastante bien como ramas
principales de un mapa mental.
Cul sera la categora ms amplia que las abarca a todas?
Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras bsicas se requiere considerar
otros aspectos:

Organizacin: El material debe estar organizado en forma deliberada y la

informacin relacionada con su tpico de origen (partiendo de la idea principal, se
conectan nuevas ideas hasta completar la informacin).

Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe

agrupar y expandir a travs de la formacin de sub-centros que partan de l y as
sucesivamente.

Imaginacin: Las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras, por
este motivo el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que est en el
mapa mental se pueda asociar con l.

Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son ms efectivas que las
oraciones o frases, siendo ms fcil para el cerebro, recordar stas que un grupo de
palabras, frases u oraciones de "caletre".

Uso de colores: Se recomienda colorear las lneas, smbolos e imgenes, debido

a que es ms fcil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras ms color se
use, ms se estimular la memoria, la creatividad, la motivacin y el entendimiento e
inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al mapa mental.

Smbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de smbolo que se utilice es

vlido y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las
diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de
importancia adems de estimular la creatividad.

Involucrar la conciencia: La participacin debe ser activa y consciente. Si los

mapas mentales se convierten en divertidos y espontneos, permiten llamar la
atencin, motivando el inters, la creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria.

Asociacin: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados

entre s, partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean
recordadas simultneamente.

Resaltar: Cada centro debe ser nico, mientras ms se destaque o resalte la

informacin, sta se recordar ms rpido y fcilmente.
Leyes y recomendaciones de la cartografa mental:

De acuerdo con el creador de esta tcnica, Dr. Tony Buzan, existen unas leyes cuya
intencin consiste en incrementar ms que restringir, la libertad mental. En este
contexto, es importante que no se confundan los trminos orden con rigidez, ni libertad
con caos. Dichas leyes se dividen en dos grupos: Las leyes de la tcnica y las leyes de
la diagramacin:
a. Las Tcnicas:
1. Utilizar el nfasis.
2. Utilizar la asociacin.
3. Expresarse con claridad.
4. Desarrollar un estilo personal.
b. La Diagramacin:
1. Utilizar la jerarqua.
2. Utilizar el orden numrico.
De igual manera, el Dr. Buzan anexa unas recomendaciones a las leyes anteriores:
a. Romper los bloqueos mentales.
b. Reforzar (revisar y verificar el mapa mental).
c. Preparar (crear un contexto o marco ideal para la elaboracin del mapa mental).
Ventajas de la Cartografa Mental sobre el Sistema Lineal de preparar-tomar notas:
a. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.
b. Se ahorra tiempo al no leer ms que palabras que vienen al caso.
c. Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental.
d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una serie
innecesaria.
e. Aumenta la concentracin en los problemas reales.
f.

Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que

mejoran la creatividad y el recuerdo.

g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves.

h. Al cerebro se le hace ms fcil aceptar y recordar los mapas mentales.

i.

Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro est cada

vez ms alertado y receptivo.

Modelo de Mapa Mental

12. Conclusiones:
Luego de este breve resumen sobre lo que es un mapa mental, orgenes, precursores,
concepto y tcnica se puede mencionar una serie de conclusiones:
a. Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el desarrollo equilibrado
del mismo.
b. Estimula al cerebro en todos sus mbitos, motivado a que participa activamente
con todos sus mtodos de percepcin, asociando ideas, imgenes, frases,
recuerdos, etc.
c. Estimula la creatividad del ser humano al no tener lmites en su diseo.
d. Es una herramienta efectiva y dinmica en el proceso de aprendizaje y de
adquisicin de informacin.
e. Rompe paradigmas con respecto a los mtodos estructurados y lineales de
aprendizaje.
f.

Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria, tanto en lo

personal, como en lo familiar, social y lo profesional.

Definition of Mind Maps

What is a Mind Map?
A Mind Map is a powerful graphic technique which provides a universal key to unlock
the potential of the brain. It harnesses the full range of cortical skills word, image,
number, logic, rhythm, colour and spatial awareness in a single, uniquely powerful
manner. In so doing, it gives you the freedom to roam the infinite expanses of your

brain. The Mind Map can be applied to every aspect of life where improved learning and
clearer thinking will enhance human performance.
Originated in the late 1960s by Tony Buzan Mind Maps are now used by millions of
people around the world from the very young to the very old whenever they wish to
use their minds more effectively.

Similarly to a road map, a Mind Map will:

Give you an overview of a large subject/area.

Enable you to plan routes/make choices and let you know where you are going
and where you have been.

Gather and hold large amounts of data for you.

Encourage problem solving by showing you new creative pathways.

Enable you to be extremely efficient.

Be enjoyable to look at, read, muse over and remember.

Attract and hold your eye/brain.

Let you see the whole picture

Assist YOU!

and the details at the same time.

Application of Mind Maps

Mind Maps can be applied to most of life's situations that involve any learning or
thinking.

As an individual: planning; to do 'lists'; projects; communicating; organising;

problem analysing/solving.

As a learner: remembering; note taking; note making; reports; essays;

presentations; exams; thinking; concentrating.

As a worker/professional: planning; communicating; projects; organising;

overviewing; meetings; training; negotiating; interviewing; appraisals;
BrainBlooming.

All these Mind Map Applications (MMapplications) reduce the time spent on the
activity; heighten the thinking effectiveness and clarity and increase the concentration
and enjoyment of the activity
A Mind Map makes study, work and thinking enjoyable!

Uses

Benefits

Learning

Reduce those tons of work. Feel good about study, revision

and exams. Have confidence in your learning abilities.

Overviewing

See the whole picture, the global view, at once. Understand the
links and connections.

Concentrating

Focus on the task for better results. Using all of your cortical
skills attracts your attention.
Easy recall. See the information in your minds eye.

Memorising
Organising

Be on top of all of the details for parties, holidays, projects or

any other subject.
Speeches are clear, relaxed and alive. You can be at your best.

Presenting
In all forms with clarity and conciseness.

Communicatin
g
Planning

Orchestrate all details and aspects from beginning to end

on one piece of paper.

Meetings

From planning to agenda, to chairing, to taking the minutes

the jobs are completed with speed and efficiency.

Training

From preparation to presentation they make the job easier and

much faster .

Thinking

Having a method to analyse thoughts almost a way-station

for them.
All the issues, your position and manoeuvrability in one sheet.

Negotiating
Brain Blooming

The new brain-storming in which more thoughts are generated

and appropriately assessed.

EJemplo de Main Map

The History of Memory Techniques Leading to Mind

Maps by Tony Buzan
(You may wish to print Tony's story, then you can participate with him!)
Since human beings first walked planet Earth, memory has been one of the main
concerns and interests. If early homo sapiens forgot, it was not only a matter of not
remembering, it was often a matter of no longer living: if you could not remember
which snakes were poisonous; which fruit was nutritious; where you had hidden your
implements and weapons; where swamps, quick-sands and chasms were located; and
where your secret supplies of food were, you did not get many more opportunities to
try to remember anything!

Looking at memory from this basic and survival point of view, we quickly realise that
memory is not just a matter of recalling shopping lists and information for exams - it is
literally a matter of life and death. It is for this reason that all cultures throughout
history have devoted large amounts of their time and energy to making sure that there
memory systems were both excellent and improving.
From simple colour-codings and marks on rocks, to rhymes that helped people
remember the location of things that were important, the memory systems of planet
Earth grew.
Civilisation
Once the human race had discovered civilisation some 10,000 years ago, life became
more stable, and it was possible for generations of good thinkers to write and create in
relative peace, thus allowing the brain more time to focus on its own internal processes
and creativity, rather than the immediate demands placed upon it by travel, the search
for food, and fundamental survival.
Within a few thousand years a number of cultures had developed storytelling systems,
songs, and literature that were all designed to help their fellow citizens remember
important facts about their history, about religion, about their environment, about food
and about codes of behaviour.
Prominent among these memory-centred cultures were the Aboriginals of Australia, the
great Chinese civilisations, the Indian cultures and their Vedic-memory-based
scriptures, and the Greeks.
The Greeks, being profoundly interested in the relationship of the brain to the body, the
body to the brain, and the entire human being to the surrounding universe, took the art
of memory and memory techniques to new horizons. They revered memory to such an
extent that they created a goddess, Mnemosyne, to honour what they considered to be
such a vital part of the real universe.
The Greeks developed basic list-memory systems, and propounded the basic memory
principles of Imagination, Association and Location that are so central to

Memory

Power.
After the Greeks, the Romans continued to enhance the systems, adding the Roman
Room system that improved your memory by providing you with an imaginary room in
which you located the things you wished to remember.

For nearly 2,000 years after the decline of the Roman Empire, the art and science of
memory fell into a fallow period because the worlds religions felt that the use of
imagination was not a good thing and they therefore frowned on techniques of
thinking that encouraged the individual to imagine and fantasise.
The Mindustrial Revolution
It was not until the 17 th century that people, especially those in the arts and the
theatre, began to realise that the memory techniques were based on the fundamental
principles of human thinking, and that they could be extremely useful in many many
ways.
During the renaissance's in thinking lead by Shakespeare and Goethe, the first new
development in memory techniques for 1,700 years appeared: the Major System. This
was the first system that enabled the user to transfer easily and instantaneously from
numbers to letters, thus creating the opportunity for a system that could stretch from
zero to an infinite number, and which allowed the user to translate any word into its
own special number, and any number into its own special letter. This multiplied the
opportunity for developing memory techniques 100-fold.
For over 300 years, there were no other major advances until the middle of the 20 th
century, when Mind Maps were created.
Mind Maps are an incredibly powerful memory tool that have been compared to having
a Swiss army knife for the brain. I am going to take you on a voyage of discovery that
will take you, step by step, through the experiences, frustrations and explorations of
one brain who found memory becoming his lifes passion and work.
It is a story that will ring many bells for you, for I know that you will have had many
similar experiences and thoughts to those you are about to hear.
As the story builds, constantly refer to your own experiences, and build up, on a
notepad, as the story progresses, those bits of information which will help you add to
your own memory power.
As you continue, also begin to think about what kind of system you would have
devised, had you gone through the experiences outlined, and with the information
provided to you on the functioning of your own memory.

2.2.1 Anclajes

2.2.2 Construccin de mapas mentales

How To Mind Map
1. Turn a large A4 (11.7" x 8.3") or preferably A3 (16.7" x 11.7"), white sheet of
paper on it's side (landscape), or use a Mind Map pad.
2. Gather a selection of coloured pens, ranging from fine nib to medium and
highlighters.
3. Select the topic, problem or subject to be Mind Mapped.
4. Gather any materials or research or additional information.
5. Start in the centre with an unframed image approximately 6cm high and wide
for an A4 and 10cm for an A3.
6. Use dimension, expression and at least three colours in the central image in
order to attract attention and aid memory.
7. Make the branches closest to the centre thicker, attached to the image and
wavy (organic). Place the Basic Ordering Ideas (BOIs) or the 'chapter heading'
equivalents on the branches.
8. Branch thinner lines off the end of the appropriate BOIs to hold supporting data
(most important closest).
9. Use images wherever possible.
10. The image or word should always sit on a line of the same length.
11. Use colours as your own special code to show people, topics, themes or dates
and to make the Mind Map more beautiful.
12. Capture all ideas (your own or others), then edit, re-organise, make more
beautiful, elaborate or clarify as a second stage of thinking.
Mind Map Laws
These are the brain-reflecting foundation structures of a Mind Map.
The more of them you follow, the more effective your Mind Map.

1. Start in the centre with an image of the topic, using at least 3 colours.
2. Use images, symbols, codes and dimensions throughout your Mind Map.
3. Select key words and print using upper or lower case letters.
4. Each word word/image must be alone and sitting on its own line.
5. The lines must be connected, starting from the central image. The central lines
are thicker, organic and flowing, becoming thinner as they radiate out from the
centre.
6. Make the lines the same length as the word/image.
7. Use colours your own code throughout the Mind Map.
8. Develop your own personal style of Mind Mapping.
9. Use emphasis and show associations in your Mind Map.
10. Keep the Mind Map clear by using Radiant hierarchy, numerical order or outlines
to embrace your branches.

2.3 Mapas conceptuales

El Mapa Conceptual es una herramienta cognitiva que permite representar el
conocimiento (ideas y asociaciones) de una manera grfica y sinttica, orientado al
aprendizaje eficiente y Significativo.
Este instrumento educativo fue ideado por Joseph Novak en la dcada del 60, como
una forma de poner en prctica las teoras de David Ausubel sobre Aprendizaje
Significativo, es por ello que en la construccin de mapas conceptuales se enfatiza la
importancia del conocimiento anterior para ser capaz de aprender nuevos conceptos
en forma de proposiciones. Novak concluy que "el aprendizaje Significativo implica la
asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras cognitivas
existentes".
La elaboracin de mapas conceptuales permite la utilizacin de ambos hemisferios del
cerebro, potenciando con ello los procesos del pensamiento abstracto y los
psicomotrices, de manera que se complementan, sin olvidar que stos fomentan
tambin el desarrollo de la memoria, la reflexin, el espritu crtico y la creatividad.
La construccin de mapas conceptuales permite disear un ambiente de aprendizaje
donde se estimula no slo la representacin del conocimiento, sino tambin

informacin textual y / o adicional que se organiza jerrquicamente. De esta forma el

mapa conceptual puede ser utilizado con diferentes propsitos.
1. Generar ideas(lluvia de ideas)
2. Disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, sitios web, etc.)
3. Comunicar ideas complejas.
4. Ayudar a aprender integrando explcitamente conocimiento anterior y nuevo.
5. Evaluar o diagnosticar la comprensin.
Los mapas conceptuales se componen bsicamente de tres elementos:
Concepto: Desde el punto de vista gramatical los conceptos se identifican como
nombres, adjetivos y pronombres, los que representan hechos, objetos, ideas, etc.
Palabras de enlace: Permite establecer los nexos entre los conceptos para ello se
pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios.
Proposicin: Fundamental en el mapa es la frase o idea que tiene una significado
definido que se construye a partir de 2 ms conceptos unidos por palabras de enlace.
Cmo se hace una mapa conceptual
El mapa conceptual se construye a partir elementos grficos tales como el elipse u
ovalo y la lnea que permite unir los conceptos, los que se escriben dentro de la elipse;
y las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
?COMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL?
?
Seleccione la informacin de la cual elaborar el mapa conceptual.
?
Subraye los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las palabras
tacticas o de mayor inclusividad del tema).
?
Haga una lista a manera de inventario de las palabras clave del tema.
?
Seleccione por niveles de inclusividad las palabras clave del tema. Clasifique los
conceptos como supraordinados (mayor inclusividad), coordinados (igual nivel de
inlcusidad) o subordinados (menos inclusividad).
?
Seleccione el tema central del mapa conceptual y escribalo dentro del circulo o
nodo superior del mapa conceptual.
?
Escriba los conceptos y proposiciones en los nodos supraordinados, coordinados
o subordinados y vaya organizando jerrquicamente por diferentes niveles de
generalidad o inclusi todos los conceptos clave del tema. Recuerde que en la parte
superior del mapa, se colocan los supraordinados (los m
inclusores) y en los niveles
inferiores los conceptos coordinados y subordinados.
?
Escriba las palabras enlace entre los conceptos y repres elas a trav de las.
?
Una vez concluido el mapa conceptual revlo nuevamente para identificar
relaciones que no haya establecido anteriormente.
?
Escriba el titulo del mapa conceptual y si es posible escriba una breve
explicacin del mismo.
Una representacin practica de mapa conceptual es de que la idea principal desde la
que se relacionan los conceptos subordinados se localiza en el centro :

?QU IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE?

?
Facilitan una rda visualizacie los contenidos de aprendizaje.
?
Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
?
Permiten una rda deteccie los conceptos clave de un tema, asomo de las
relaciones entre los mismos.
?
Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas
concept? de otros temas o contenidos de aprendizaje.
?
Permiten que el alumno pueda explorar su conocimientos previos acerca de un
nuevo tema, asomo para la integracie la nueva informaciue ha aprendido.
Qu es un mapa conceptual "correcto"?
Si un mapa conceptual refleja el estado actual del conocimiento de alguien acerca
sobre un tpico especfico, es razonbale dudar de una afirmacin de correccin o de
error en un mapa conceptual por s mismo. Cada estudiante puede crear un mapa
conceptual diferente que refleja su propio conocimiento personal.
El mapa conceptual no slo refleja el conocimiento precedente, sino tambin el
trasfondo social y cultural del autor. A menos que nos refiramos a las ciencias exactas,
un concepto especfico puede representar cosas muy (o en alguna medida) diferentes
para varias personas.
Es importante tener en cuenta que para un maestro / profesor el anlisis de los mapas
conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentacin muy importante acerca de
las concepciones errneas de los estudiantes (no precisamente "errores"), e inclusive
de las concepciones errneas ms comunes, que permite al docente mismo mejorar la
presentacin de los conceptos a los alumnos en modo ms significativo.
Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones, entonces los
elementos bsicos para la evaluacin son:
1. Los conceptos: han sido incluidos los conceptos ms importantes en el
mapa?
2. Las relaciones: conectan las relaciones correctamente los conceptos? Esto
comprende la evaluacin de los elementos:
1. Los conceptos especficamente conectados por cada relacin.

2. El tipo de relacin especficamente utilizado (comunmente llamado

"etiqueta") en cada relacin.
De otra forma: las relaciones forman proposiciones vlidas?
3. Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquas, sino
redes. Las jerarquas en los mapas conceptuales se analizan en los nodos, o sea,
a nivel del concepto especfico.
4. Relaciones no jerrquicas. Tambin llamadas relaciones "cruzadas".
5. Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas.
6. Instancias. A diferencia de los conceptos, las instancias son ejemplos muy
especficos de conceptos y tienen nombre propio o aluden a una cosa muy
especfica, no genrica.
Un nivel sofisticado (no indispensable) de evaluacin pudiera considerar aspectos tales
como la redundancia y la circularidad, entre otros.
Efectos indirectos de la utilizacin de los mapas conceptuales en la
evaluacin general del estudiante:
Profundizacin en el procesamiento. Los estudiantes se vuelven excepcionalmente
atentos (entendido como no necesariamente interesados) debido a la naturaleza
explcita de los mapas conceptuales, tanto para la evaluacin como para la
presentacin.
Preparacin mejorada. La naturaleza individual de la construccin del mapa ofrece
un incentivo adicional cuando el estudiante sabe de antemano que la tarea de clase
contiene un mapa conceptual.
Motivacin de los estudiantes. Cuando a los estudiantes se les solicita crear un
mapa conceptual en modo colaborativo, su interaccin conduce a un procesamiento
ms profundo de la materia objeto de estudio y al pensamiento crtico.

Evaluando el mapa conceptual.

No obstante, evaluar con precisin los mapas conceptuales de los estudiantes es
interesante, aunque esta evaluacin debe ser utilizada con cuidado, ya que los mapas
conceptuales y las mediciones tradicionales del aprendizaje pudieran no medir la
misma cosa, aunque los beneficios pudieran desplazarse en favor de los mapas
conceptuales. Una escala de puntuacin que parece satisfacer muchos instructores es
la siguiente:
Cada nivel de la jerarqua (al nivel del nodo): 5 puntos.
Relaciones no jerrquicas vlidas: 10 puntos.
Relaciones no jerrquicas menos significativas: 2 puntos.
Relaciones entre mapas o entre dimensiones: 20 puntos.
Relaciones vlidas (con un tipo de relacin): 1 punto.
Instancias: 1 punto.
Descripciones correctas de conceptos: cada una, 2 puntos.

Algunas observaciones de campo interesantes

A menudo los estudiantes hacen conexiones en los mapas conceptuales, en las cuales
los instructores no pensaron nunca. Esta retroalimentacin es una fuente de
perfeccionamiento.
La naturaleza no estructurada de los mapas hace difcil atrapar los errores.
Una relacin potencial vista por el instructor no es necesariamente una relacin
apropiada a un estudiante.

Como todas las medidas de evaluacin, una vez que un mecanismo objetivo de
asignacin de puntos se hace pblico a los estudiantes, da la verosmil impresin que
las evaluaciones subsiguientes reduciran la fiabilidad de la medida.

2.3.1 Aprendizaje significativo

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Tipos de aprendizaje significativo

Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan

* El colibr vuela, es un ave

* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una
imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva
inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del
concepto)
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea,
que se define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas
supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas
estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
* El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por
agua (ejemplo ms especfico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms
inclusiva ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos
atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua
se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y
otros al desplazamiento por agua

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba

desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de

"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin
de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los
subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de
pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y

sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores

preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva
informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que
debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en
el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno
de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la
cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego
no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la
cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir
movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero
Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su
forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma

final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea
obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es
un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el
armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto
aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda,
comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva
los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado,
el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso
de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien
es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad preescolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura

cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para

l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la
letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial
con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico"
de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la
representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino
tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos
como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea
el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso,
ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.

Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con
los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios
aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de
otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando
las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos

involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura

cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre
existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin
modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto
o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en
su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase
podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya
posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo
entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un
tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la
cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin
Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde
esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso
de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que
son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el
residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin
(Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso
de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado
menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad
de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados
son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva
informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere
significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en
A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando
lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una
relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas
se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo
especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general
previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo,

debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin

ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando
de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios
de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores
relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs
del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83),
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el
alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la
idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado,
puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la
estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables
y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms
dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos
de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la

estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y

diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de
estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto
muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin ,
sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en
la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos
o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva.
Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos
subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo
nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este
proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que
se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos.
Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la
mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e
inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de
los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que
conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados
y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto
ltimo consiste la reconciliacin integradora.

2.3.2 Aprendizaje colaborativo

"Juntos nos levantamos, separados nos caemos."
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de
instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de
su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo (Johnson,
1993.)
"No todos los grupos son grupos colaborativos" (Johnson & F. Johnson, 1997.) El
hecho de colocar personas sentadas en un mismo saln, decirles que son un grupo
colaborativo y advertirles que deben colaborar, no los convierte en un grupo
colaborativo. Aunque los equipos de estudio, comits, task forces, departamentos y
concilios, entre otros, son grupos, no constituyen necesariamente grupos
colaborativos".
Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que
los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo.
Slo de esta manera se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo
en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados.
Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo
colaborativo son:

la interdependencia positiva.

la responsabilidad individual.

la interaccin promotora.

el uso apropiado de destrezas sociales.

el procesamiento del grupo.

Estos elementos componen un rgimen, que de seguirse rigurosamente, producir
las condiciones para una colaboracin efectiva.

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El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente

diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un
equipo. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los
integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del
aprendizaje de cada uno de los dems (Johnson y Johnson, 1998, p.1).
En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de
aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar
esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les
permitan llegar juntos al lugar sealado.
Sin embargo, hablar de aprendizaje interactivo, no slo nos debe llevar a pensar en el
modelo colaborativo, sino tambin en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales
entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes
disean su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes
decisiones que repercuten en su aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el
profesor quien disea y mantiene casi por completo el control en la estructura de
interacciones y de los resultados que se han de obtener ( Panitz, 2001).
No obstante estas diferencias significativas, ambos modelos deben ser vistos como
parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemologa constructivista
como en la teora de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio
origen a la teora de la cooperacin y la competencia.
La teora de la cooperacin y la competencia establece que las personas podemos
establecer tres maneras bsicas de comportarnos con los dems:
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son
afectadas por las acciones de los dems (Independencia social); 2) Establecer metas de
aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los dems, pero
nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3)
Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de
cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).
Dependiendo de la manera en la que elijamos comportarnos, podemos promover el
xito de los dems, obstruir su desempeo o no tener ningn efecto sobre su fracaso o
su xito (Johnson y Johnson,1998).
Lo cierto es que para trabajar cooperativa o colaborativamente es necesario aprender a
hacerlo. No todo es cuestin de poner en un mismo de personas, sentarlos juntos
frente a frente e indicarles que cooperen o colaboren en la realizacin de una actividad.
Afirman los hermanos Johnson(1998) que no todos los grupos son cooperativos. Es
necesario promover intencionalmente y da con da los modelos interactivos de
aprendizaje, de tal manera que gradualmente un pseudo grupo se pueda convertir en
un grupo tradicional y que este a su vez pueda llegar a ser un grupo cooperativo, para
poder finalmente generar grupos de alto rendimiento.
Es cierto que la cooperacin y la colaboracin son la base de diversas tcnicas
didcticas, sin embargo estas no son en s mismas ninguna respuesta. Para desarrollar
en nuestras instituciones los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos
esenciales que debemos incorporar a nuestro desarrollo profesional: disciplina,
entrenamiento y mejora continua.lugar a un grupo
II.Las redes de aprendizaje en la escuela y el trabajo colaborativo virtual
Fainlhoc,1999:43 establece que la principal mediacin en educacin a distancia est
dada por una gran mayora de actividades de enseanza y aprendizaje que implican
una separacin en el tiempo y en el espacio, stas pueden incluir en ocasiones
situaciones didcticas de interaccin cara a cara, como en encuentros tutoriales,
individuales o grupales reales y ltimamente, virtuales.
Dos conceptos deben destacarse dentro de esta mediacin, la interaccin y la
interactividad pedaggica: La interactividad pedaggica real o virtual puede darse
sincrnica (simultneamente) o diacrnicamente, a diferencia de la interaccin, la cual
acenta lo social y cultural, la interactividad apunta ms a lo pedaggico Fainlhoc,

1999:61. La interaccin se establece por copresencia (donde los sucesos tienen lugar
en virtud de presencias conjuntas, ms que por vnculos y relaciones) y por la
circularidad paradjica aunque complementaria, donde las percepciones / cogniciones
se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro.
Estas nociones se hallan en amplificacin debido a la propuesta provocada por el
desarrollo de los principios de articulacin colaborativa, potencialmente pedaggicos a
travs de la tecnologa telemtica en redes y de la formacin de equipos cooperativos
y colaborativos.
Dentro de la propia categorizacin de Harasim , 2000:49 las ventajas educativas de los
entornos educativos de redes son las mismas que se tienen dentro de la educacin
tradicional ya que tambin puede propiciar el intercambio y la interaccin significativa.
El contenido de un temario se puede organizar de por temas y de forma secuencial, a
lo largo del tiempo, y los estudiantes pueden trabajar conjuntamente con toda la clase,
en grupos pequeos, por parejas o de forma individual. Los profesores o tutores a su
vez tienen acceso a diversas formas de discusin y actividades del curso, algo que
distingue a los sistemas de aprendizaje en redes es que los participantes estn
geogrficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno
asincrnico basado en el texto y colectivo.
Dentro de la descripcin de estas ventajas concretas se encuentran:
Mayor interaccin: volumen e intensidad.
Los usuarios expresan que las relaciones generadas han tenido interaccin muy
concreta a travs del medio. Nunca he participado en un curso en donde haya
aprendido tanto de otros alumnos. Esto es porque no ha habido competencia para
ocupar un mismo espacio y por tanto todo el mundo poda decir lo suyo....
****************************************************************************************
***********************
El aprendizaje colaborativo es una filosofa, no slo una tcnica de aula.

En todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo, existe (y se
puede sugerir) el modo ms oportuno de interactuar con los dems, en cuanto
se refiere particularmente a las habilidades y contribucin o rol de los miembros del
grupo.
Es posible encontrar disversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una
caracterstica compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a travs de
la interaccin en un contexto social, cara a cara (pero tambin red a red).

Algunos estudios han emostrado que la satisfaccin de los estudiantes es

superior en los ambientes colaborativos.

Los costos del sistema de instruccin basado en el aprendizaje colaborativo

descienden en comparacin con aquellos de una formacin orientada al
individuo.

La enseanza centrada en el docente ha sio universalmente reconocida como menos

fecunda que cualquier otro mtodo de instruccin que incluya el aprendizaje activo y
colaborativo (en el cual los estudiantes resuelven problemas, responden preguntas,

formulan preguntas propias, discuten, explican, debaten o hacen el brainstorming),

porque en estos timos se alcanza un nivel ms profundo y permanente de
comprensin y aprendizaje del material del curso, se adquieren habilidades del
pensamiento crtico y creativo y se forman actitudes positivas hacia la materia objeto
de estudio y tambin un mayor nivel de confianza en el propio conocimiento y
capacidad.
aprendizaje colaborativo, se puede dar tambin en red local o a travs del correo
electrnico.
La premisa del aprendizaje colaborativo es "llegar al consenso a travs de la
cooperacin entre los miembros del grupo". Como pedagoga, el aprendizaje
colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de
estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de clase. Como mtodo, puede ser
tambin simple e informal (como cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos
buscando alguna respuesta consensual, para despus compartirla con sus colegas), as
como muy formalmente estructurado segn las actuales definiciones, como en el
proceso conocido como aprendizaje cooperativo.
Otra premisa esencial para el aprendzaje colaborativo es la actividad directa de cada
miembro del grupo, la voluntad de hacer. El aprendizaje colaborativo se basa en la
actividad de cada uno de los miembros, el aprendizaje colaborativo es en primera
instancia "aprendizaje activo" que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en
la cual todos los miembros del grupo contribuyen al aprendizaje de todos, colaboran en
la construccin del conocimiento.
La experiencia directa es un valor bien conocido en los ambientes formativos,
especialmente en la utilizacin de los organizadores grficos -y tambinen el
hipermedia abierto- que sustenta los procesos creativos y el aprendizaje colaborativo.
Un ejemplo de enfoque es hacer construitr a los estudiantes mapas conceptuales de
un determinado campo de inters, y asociarle material relevante. Otros estudiantes
examinan y comentan estos mapas, modificndolos o aadiendo elementos, creando
versiones alternativas.

El aprendizaje colaborativo no debe

obligatoriamente ser sincrnico:muy a
menudo es inclusive conveniente que
sea asncrono.

Un mapa conceptual hecho Knowledge

Manager puede ser enviado por correo
electrnico an a centenares de estudiantes
o instituciones, o ser intercambiado
simplemente en red, y regresar con las
modificaciones o adiciones de los otros
grupos de trabajo.

A veces, los mapas "consensuales"

son desarrollados a travs de la
negociacin.

Otras veces, la falta de consenso ofrece

una experiencia de aprendizaje ms amplia,
porque demuestra la pluralidad y la
incompatibilidad de las perspectivas
disponibles.

Los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos usualmente comparten la

responsabilidad del dominio, y producen redes de mapas conectados y de material
asociado. Estos pueden crecer y llegar a ser muy complejos, particularente cuando
son parte de una actividad de investigacin de largo alcance en el tiempo.

El aprendizaje colaborativo no es:

Solicitar a los studiantes ms capaces o ms veloces que se hagan cargo de

aquellos ms lentos.

Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una
parte y el resto lo copie de los dems.

Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificacin aunque

haya sido uno a hacer todo el trabajo.

Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de leccin
o conferencia.

Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador:

La Esencia Interactiva
Paz Baeza Bischoffshausen, Anglica M Cabrera Carrasco, M
Teresa Castaeda Daz,
Jos M. Garrido Miranda, Ana Mara Ortega Vargas (*)

INTRODUCCIN
Desde hace algunos aos, la Educacin chilena vive un acelerado proceso de
cambio, producto de las nuevas teoras de aprendizaje y de la incorporacin de
recursos multimediales a las escuelas, principalmente los informticos, lo que se ve
plasmado en la actual Reforma Educacional, lo que lleva a los docentes a replantearse
sus prcticas pedaggicas y a abrirse a nuevas formas de ensear.
Como propuesta interesante para el logro de aprendizajes significativos y
trascendentes se encuentran las teoras que avalan el Aprendizaje Colaborativo y
dentro de ste cabe sealar que producto de numerosas investigaciones se ha
descubierto que el aprendizaje colaborativo asistido por computador constituye una de
las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los
alumnos construyan sus aprendizajes en conjunto con otros, mediados por el
computador. Introducir este recurso en los colegios conlleva la revisin y desarrollo de
prcticas pedaggicas que permitan el logro de los objetivos propuestos.
Producto de lo antes expuesto, se hace necesario revisar los supuestos en los que
se ha estructurado el concepto de Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador
(ACAC), identificar los componentes y la forma en que se desarrolla a fin de despejar
los aspectos posibles de transferir para la replica de experiencias exitosas de este tipo
de trabajo.
Lo que a continuacin presentaremos ser una aproximacin a los aspectos
tericos, componentes y aspectos procedimentales necesarios para una experiencia de
trabajo colaborativo asistido por computador que genere experiencias de aprendizaje
relevantes para la prctica escolar.

MARCO TERICO
Existe en la actualidad cierto consenso respecto a que las potencialidades de
trabajo pedaggico con recursos informticos no han sido visualizadas en toda su
dimensin quedando incluso la impresin de que las posibilidades para proveer fuentes
de informacin y espacios de interaccin de trabajo son inagotables
Aceptando que parte de estas premisas son correctas la pregunta que
evidentemente emerge tiene relacin con qu razones o condiciones permiten o
potencian este tipo de realidad?, qu es lo que sucede al trabajar con computadores
que aporta tanto cualitativamente al desarrollo pedaggico?.
Buscar estas respuestas nos lleva obligadamente a los supuestos tericos que estn
detrs de estas experiencias, supuestos que provienen de diversas formas de
interpretar el campo educativo pero que coinciden en destacar el rol social del
aprendizaje. Crook ha identificado a tres corrientes que coinciden en este aspecto: la
teora computacional de la cognicin; el constructivismo y la teora socio-cultural.
No haremos aqu una revisin acabada de cada una de ellas, sino que resumiremos
las conclusiones ms importantes que aportan estas teoras y demarcaran el rango de
accin de nuestra investigacin:
La primera de estas conclusiones est referida al carcter situado del aprendizaje,
lo que apunta a reconocer la cognicin como un conjunto de sistemas funcionales
situados en torno a hechos sociales de los cuales participa un sujeto que aprende. Uno
de los elementos esenciales que incide es el uso de instrumentos de comunicacin
como el lenguaje, este instrumento es conceptualizado ante todo como una forma de
negociacin social mediante la cual el individuo se hace partcipe de su contexto social,
como ha sealado Lav "Desde una visin interpretativa, se negocia el
significado, el uso del lenguaje es una actividad social ms bien que una
cuestin de transmisin individual de informacin"
Un segundo elemento teortico es la concepcin acerca de que el hombre ha
construido histricamente los instrumentos.
El hombre construye instrumentos como parte de su proceso de adaptacin sociocultural, la principal caracterstica de este proceso es que estos medios creados por el
hombre para funciones especficas terminan impactando de tal forma el
comportamiento humano que se ha afirmado, que finalmente permiten "interpretar la
cultura", ya que al amplificarse un instrumento impulsa una vinculacin social entre el
sujeto, el medio y el ambiente cultural.
Esta premisa permite entender que los instrumentos construidos por el hombre son
a su vez "criatura" y "creaturas" del desenvolvimiento socio-cultural al actuar
paralelamente (y paradjicamente) como entes funcionales en un contexto y
generadores de otros, transformndose con ello en mediadores de la accin humana.
La tercera conclusin desde la cual situaremos nuestro anlisis, dice referencia al
componente social del aprendizaje o lo que es mas simple, aprender con otros y de
otros y hace referencia a lo que en la sicologa social se conoce como Zonas de
Desarrollo Prximo (ZDP). Este supuesto permite valorar desde perspectivas
educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en pos de un aprendizaje
determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas

para generar estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en el crecimiento

colectivo.(Vygotsky, 1978)
Lo anterior ha permitido buscar optimizar los usos y aplicaciones del trabajo con
computadores ya que los avances tecnolgicos y la creacin de gigantescas redes de
circulacin de informacin multimedial han potenciado sacar provecho y encontrar las
respuestas al como usarlas en provecho de la formacin.
La preocupacin por encontrar estas respuestas ha motivado a los investigadores
para realizar estudios sobre la interaccin que se produce al utilizar computadores en
un ambiente escolar, constatndose interesantes resultados en el campo del trabajo
colaborativo. Se ha constatado que las posibilidades pedaggico-curriculares son
muchas ms de las que hasta hoy han podido investigarse, especialmente por proveer
y generar ricas fuentes de informacin y espacios dinmicos de trabajo, discusin y
socializacin, como lo ha sostenido Zea y colaboradores "Estos ambientes
proporcionan a los estudiantes ms poder y responsabilidad y una gran
oportunidad de aprender sabiamente con su uso y de desarrollar sus propios
mtodos para realizar sus metas", no obstante tambin es cierto que la
introduccin de estos instrumentos mediadores tienden a "desorganizar las
estructuras formales de la educacin tradicional y, de todos modos, exige
una transicin delicada desde la situacin actual a la soada"
Cmo entender el trabajo colaborativo asistido por computador?, cules son sus
beneficios?, y por ltimo que roles ocupan sus componentes? Son las preguntas que
trataremos de responder a continuacin.
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO ASISTIDO POR COMPUTADOR
Resulta algo complejo construir un concepto preciso y claro sobre qu es el
aprendizaje colaborativo asistido por computador (ACAC); es muy posible que al
preguntar sobre el tema obtengamos respuestas diferentes a igual nmero de
entrevistados; sto lejos de reflejar la ausencia de elementos o aspectos comunes que
permitan entender el tema constata la etapa de construccin permanente de esta idea
producto de que an no existe la certeza de todos sus efectos y formas de proceder.
Por ello es que consideramos imprescindible el trazar una definicin que demarque
nuestro accionar futuro, para profundizar y analizar sus principales caractersticas.
El concepto "Aprendizaje colaborativo asistido por computador" proviene de siglas
acuadas en el idioma ingles tales como CSCL y CAL que apuntan a relacionar de
alguna forma a sujetos y computadores tras un objetivo comn de carcter formativo.
Las experiencias de aprendizaje colaborativo asistido por computador (en adelante
ACAC) apuntan a entender el aprendizaje como un proceso de contextualizacin de la
situacin en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta valoracin se orienta por un lado a reconocer y sistematizar los pormenores de
la interaccin que se da en un aula informtica y por otro a la conviccin de que el
conocimiento se construye socialmente, por lo que esta visin posee elementos
constituyentes como la interaccin entre humanos (relacin profesor-alumno-alumno),
la mediacin que realiza el computador (y sus recursos asociados) para el logro de
objetivos; la importancia del contexto de los participantes y la posibilidad de
construccin colectiva del aprendizaje.

En consideracin de lo anterior, definiremos en forma a priori el ACAC como una

estrategia de enseanza-aprendizaje por la cual interactan dos o ms
sujetos para construir aprendizaje, a travs de discusin, reflexin y toma de
decisin, proceso en el cual los recursos informticos actan como
mediadores.
Demarcado conceptualmente nuestro problema de estudio, existe una segunda
situacin relacionada con la naturaleza del ACAC y que dice relacin con que a pesar
de que el trabajo colaborativo como estrategia se puede implementar son la mediacin
de computadores lo cierto es que la penetracin de este recurso tecnolgico en el
campo educativo cambi las caractersticas del trabajo docente, ante lo cual nos
preguntamos qu es lo que aportan los computadores para transformarse en
mediadores.
La respuesta a tal interrogante se puede buscar en lo que ms arriba definimos
como capacidad transformadora de los instrumentos de mediacin social que usa el
hombre en su construccin cultural. Bajo este paradigma se puede entender que la
inclusin de los computadores en todas las dimensiones de desenvolvimiento humano
como se constata en estos das ha cambiado el comportamiento en ste como por
ejemplo la relacin tiempo-comunicacin.
Hasta hace unas dcadas atrs el hombre utilizaba como medio de comunicacin
interpersonal recursos que requeran de la mediacin humana para cumplir su objetivo
pensemos, por ejemplo, en una carta en soporte papel la cual para llegar a su destino
deba esperar que un mediador humano (cartero) la transportar a su destino con la
consiguiente inversin de tiempo a escala humana. Esto provocaba que la toma de
decisiones (en cualquiera de sus dimensiones) se adecuar a estos plazos, lo que
significaba para el hombre una constante dependencia del tiempo de desplazamiento.
Hoy con el Correo Electrnico, la informacin interpersonal y grupal se traslada a
velocidades exponencialmente mayores que la de anteriores medios, dependiendo
ahora no de la mediacin humana directa, sino que de la misma tecnologa lo cual ha
significado romper la relacin tiempo-espacio de escala humana a una dimensin
tiempo-espacio de escala tecnolgica. Esto ha trado consigo que la toma de decisin
del hombre sea mucho ms rpida y efectiva que en antao, modificando la relacin
humano-humano a una relacin humano-tecnologa-humano.
Este modesto ejemplo, slo viene a constatar que la tecnologa informtica penetr
en todos los quehaceres humanos en el mbito pblico y privado, lo cual trajo consigo
cambios en el comportamiento y formas de interrelacin entre los hombres por el
carcter multisensorial de esta tecnologa lo que permite que todas las formas de
aprendizaje se comuniquen con este medio, lo cual desde el punto de vista pedaggico
viene a entregar herramientas para responder a la gran problemtica de cmo abordar
la diversidad en el aula. (Gardner, 1999)
La conformacin de estas ideas nos permiten comprender y organizar el ACAC de la
siguiente manera:

Entendido as, la construccin de un ambiente colaborativo debe buscar el desarrollo

de habilidades individuales y grupales a partir de la interaccin entre estudiantes y su
profesor en la exploracin de nuevos conceptos, situndose la responsabilidad del
aprendizaje en cada sujeto que aprende, (Kaye,1997) por lo que esta interaccin que
finalmente debiera constituir el ambiente debe ser rico en posibilidades para propiciar
el crecimiento del grupo.(Prescott, 1993)
Es as como podemos establecer que entre los logros del trabajo colaborativo
asistido por computador podemos identificar las siguientes competencias:
(Johnson,1993)

Genera una Interdependencia positiva, abarcando las condiciones

organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los
miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el
entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de
interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles,
premios.

Promueve la Interaccin de las formas y del intercambio verbal entre las

personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje. El
contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes
miembros del grupo; el alumno aprende de ese compaero con el que
interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar. En
la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr
enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

Valora la contribucin individual, ya que cada miembro del grupo debe

asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla
con el grupo y recibir sus contribuciones.

Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro

participante desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma
permite el crecimiento y la obtencin de habilidades grupales como: escuchar,
participar, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.

Obliga a la Autoevaluacin del grupo ya que se necesita continuamente

evaluar la efectividad de su grupo, por ejemplo cuestionarse qu ha hecho
cada uno de los integrantes del equipo para lograr los objetivos?, qu se har
en un futuro para continuar con en las siguientes sesiones?

Respecto al logro de Conocimiento Compartido podemos establecer tres niveles de

logros: (Johnson, 1993)

1. Tareas Grupales, entendidas como las acciones concretas a realizar en el aula

2. Dinmica Grupal, entendida como la forma de accionar para el desarrollo de
actividades
3. Nivel Personal, entendido como el proceso interno (beneficio) obtenido en este
tipo de trabajo
Tareas Grupales

Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues

rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

Aumentan el aprendizaje de cada quien debido a que se enriquece la

experiencia de aprender.

Aumentan la motivacin por el trabajo individual y grupal, puesto que hay una
mayor cercana entre los miembros del grupo y compromiso de cada cual con
todos.

Dinmica Grupal:

Aumenta la cercana y la apertura.

Mejora las relaciones interpersonales.

Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo.

Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo

Nivel personal

Aumenta las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.

Aumenta la seguridad en s mismo.

Disminuye los sentimientos de aislamiento.

Disminuye el temor a la crtica y a la retroalimentacin.

Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental.

Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin.

Aumenta la autoestima y la integracin grupal. Fortalece el sentimiento de

solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.

COMPONENTES DEL ACAC Y SUS ROLES

Corresponde sumergirnos en los pormenores de lo que hasta ahora ha sido

considerado por los autores como un aprendizaje de este tipo. Para esto
determinaremos tres componentes esenciales de la interaccin del ACAC a nivel
pedaggico:
1. Alumnos
2. Profesores
3. Equipamiento informtico
4. Condiciones ambientales administrativas
1. Entender el rol del componente alumnos es vivenciar la confluencia de corrientes
con diferentes historias, formaciones, motivaciones y expectativas; las que determina
las decisiones y estrategias metodolgicas aplicadas por el docente. Esta situacin crea
la paradoja que mientras los esfuerzos y metas estn o deberan estar centrados en
que este actor aprenda, ellos mismos pueden determinar la forma y fondo de ste.
2. Entender el rol del componente Profesor es vivenciar una formacin humana,
histrica que se esfuerza (por lo menos en teora) por encontrar l o los mejores
caminos para lograr aprendizaje en sus alumnos y de paso aprender de la misma
experiencia. Constatar este hecho nos permite apreciar la problemtica de la toma de
decisiones a la que se enfrenta un docente al determinar qu o cul metodologa
implementar.
3. Entender el rol del equipamiento es revisar y conocer qu y cules de los recursos
existentes posee la mayor potencialidad mediadora para el trabajo escolar planificado
por los actores involucrados. Este tipo de componente puede facilitar o complejizar la
generacin de actividades y logros colaborativos.
4. El ambiente y condiciones administrativas puede ser un puntal sobre el que se
apoye el desarrollo de innovaciones o un obstculo insalvable para los esfuerzos de los
componentes humanos. Aqu radica la decisin ltima de permitir el volcamiento de los
esfuerzos en pos de determinado objetivo.
La relacin que intentaremos comprobar se puede representar esquemticamente
de la siguiente forma:

Este modelo se puede entender como la existencia de interaccin entre ProfesorAlumno-Alumnos en pos del aprendizaje mediatizada por computadores en un marco
ambiental-administrativo proclive a ello.

Sera demasiado superficial entender este esquema slo por sus componentes
generales, ya que estos no explican una serie de condiciones y roles para que este
modelo pueda implementarse, por esta razn a continuacin describiremos y
analizaremos los roles de cada componente y las condiciones necesarias para que
estas se manifiesten en un ambiente de ACAC.
COMPONENTE PROFESOR
El rol del profesor para la construccin de un ambiente de ACAC resulta esencial al
momento de pensar la construccin en el aula de nuevas formas metodolgicas de
trabajo, por ser ste el depositario de la toma de decisin para impulsar o no una
Innovacin. (Crook, 1993)
Una vez tomada la decisin de impulsar cambios metodolgicos de este cariz, recae
tambin en el docente la enunciacin, a lo menos de la forma organizativa de la
estructura de un grupo-curso, esto por ser quin debiera conocer las caractersticas
personales de cada uno de sus alumnos (fortalezas, debilidades, intereses) lo cual
apunta derechamente a ser capaz de conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de
trabajo para determinar la focalizacin de acciones. (Gardner; 1999)
Este tipo de condiciones obedece a la necesidad de organizacin del trabajo
colaborativo, el cual en un grupo numeroso y diverso debiera recaer en el docente
como ente con autoridad para ordenar y guiar el trabajo cuidando que en cada uno de
ellos se d la diversidad y un aporte real por parte de cada uno de los miembros.
Es el docente quien debiera proveer de las orientaciones y recursos (seleccin) que
han de ocuparse durante una actividad de este tipo, as como propender a la
generacin de habilidades sociales que les permitirn a los alumnos interactuar
exitosamente en un proceso de enseanza aprendizaje de carcter colaborativo. Tales
como:

Escuchar atenta y respetuosamente a sus compaeros, valorando el aporte y

opinin de cada uno de ellos.

Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema o

situacin dada.

Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos

y convicciones propias con claridad y eficacia.

Fomentar el trabajo en equipo asumiendo diversos roles (coordinador,

secretario, etc.) y compartiendo responsabilidades.

Seleccionar adecuadamente el recurso informtico que permitir un mejor

desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y
colaborativo

Determinar si las caractersticas de la tarea, realmente estimulan el trabajo

colaborativo.

Introducir los temas que se abordarn y los problemas que se deben resolver
con claridad y precisin, cuidando que stos emanen de los intereses de los
alumnos.

Determinar si los alumnos poseen los conocimientos informticos necesarios

para realizar las tareas.

Durante el desarrollo del proceso, asumir un rol preferentemente

acompaamiento, cuestionamiento y estmulo de desempeo.

Entregar orientacin e informacin oportuna, resaltando principios y conceptos

relevantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin.

Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva del trabajo

realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del proceso y as
optimizar trabajos futuros.

de

COMPONENTE ALUMNOS
Cuando fijamos nuestra atencin en el otro actor de esta interaccin colaborativa
debemos mirar no slo el rol que juega el alumno dentro del aula, sino que tambin el
rol de "terceros" que contribuyen a la construccin colectiva del aprendizaje. Es ste tal
vez una de las grandes riquezas del ACAC, permitir la confluencia de actores ajenos al
aula.
Este componente lo hemos situado a un mismo nivel por participar de este tipo de
trabajo segn los criterios y orientaciones sealados por el componente Profesor. El
componente Alumnos sienta su base de accin en la capacidad y habilidad para
organizarse de forma que todos los partcipes puedan participar activamente y en
forma relativamente equitativa.
Entre las caractersticas que deben ser consideradas se cuentan las siguientes:

Los alumnos deben trabajar en equipo para cumplir un objetivo comn.

Los miembros del grupo fijan objetivos a corto y largo plazo y peridicamente
revisan el cumplimiento de los mismos identificando los cambios que deben
realizar, con el fin de optimizar sus acciones en el futuro.

Todos los estudiantes son responsables de hacer su parte del trabajo y de poner
a disposicin de todos los miembros del grupo el material correspondiente para
tener dominio de todo el material que se va a aprender.

Los alumnos deben interactuar cara a cara: Es necesario un intercambio de

informacin, razonamientos y puntos de vista para que exista retroalimentacin
entre los miembros del grupo.

Los estudiantes deben hacer uso apropiado de las destrezas colaborativas:

colaboran en el desarrollo y la prctica de las responsabilidades, direccin, toma
de decisiones comunicacin y manejo de las dificultades que se presenten.
(Galvis, 1998)

Para que estas premisas se vuelvan realidad es necesario que se den ciertas
condiciones previas como las identificadas por Crook en un estudio de caso
norteamericano y analizado en relacin con las condiciones de trabajo para el ACAC.
La primera de estas condiciones est referida a una actitud de Comunicacin por
parte de los estudiantes y otros participantes, eso resulta imprescindible para el logro
de la interaccin. Cuando esto no se da por s mismo, se hace necesario la accin o
esfuerzo adicional de un grupo que en concordancia con el "Coordinador o Director" de
ACAC (Componente Profesor) asume la misin de transformarse en "Masa Crtica"
capaz de convocar a elementos perifricos.
Una segunda condicin est referida a la voluntad por participar de este tipo de
actividades, lo que conlleva una relacin directa entre motivacin e inters, sin los
cuales, la evidencia pareciera demostrar, que no es posible realizar exitosamente un
ACAC.
COMPONENTE INFORMATICO
Sin duda la inclusin del componente informtico dentro del ACAC es esencial para
entender la naturaleza del proceso colaborativo. Su incorporacin, sin embargo no est
exenta de impresiones negativas que destacan su carcter subversivo al romper con
las estructuras presentes en el establecimiento.
Este carcter slo refleja el papel transformador de este medio al ofrecer al docente
nuevas herramientas para mejorar su prctica y orientar sus esfuerzos formadores. A
esto se suma la necesidad de contar con condiciones tcnicas accequibles a los
participantes y que potencien tres temticas en general: vnculos interpersonales,
fuentes de informacin y un lenguaje comn a los participantes. (Crook, 1993)
Al incluir el computador en experiencias de trabajo colaborativo, ste puede tomar
diferentes formas:
1. colaboracin basada en el computador
2. colaboracin sobre una red de trabajo
3. colaboracin en el ciberespacio.

La colaboracin basada en el computador : Varios alumnos trabajan juntos

en un solo computador desarrollando ideas para diseo o explorando una
simulacin.

La colaboracin sobre una red de trabajo: Varios alumnos trabajando en un

mundo simulado, cada uno desde diferentes computadores y geogrficamente
dispersos.

La colaboracin en el ciberespacio: Los estudiantes juegan roles dentro de

mundos simulados.

Entre las ventajas del uso del computador en un trabajo colaborativo, podemos citar
las siguientes:

El trabajo de varios alumnos frente a un slo computador y en pos de un

objetivo comn, genera el debate en torno a la bsqueda de estrategias de uso
y de resolucin de problemas.

Al utilizar los computadores como elementos de comunicacin y a travs del

desarrollo de las redes telemticas, los alumnos acceden a mltiples y diversas
formas de abordar, entender, operar y representar un mismo concepto u objeto
de conocimiento.

Una ventaja importante de la creacin en nuestro campo educativo es la

posibilidad de simular fenmenos sobre los que los alumnos puedan trabajar sin
riesgos,
observar
los
elementos
significativos
de
cada
actividad
proceso/fenmeno, descomponer un producto en sus partes, y formar criterios
propios.

Por su estructura facilita el almacenamiento y posterior intercambio de

informacin.

Favorece que los alumnos compartan sus trabajos con otros de la misma
escuela y con otros "virtuales", escuelas distantes, docentes y alumnos de otras
partes del mundo (a travs de los nuevos servicios de comunicacin).

COMPONENTE AMBIENTAL-ADMINISTRATIVO
A pesar de que en la mayora de los estudios este un tema que no posee mayor
relevancia, creemos que en el caso chileno, resulta de vital importancia abordar este
tema como un componente esencial para la implementacin de experiencias
colaborativas exitosas.
Incluimos en este nivel todo lo relacionado con el control administrativo de un
establecimiento y las relaciones ambientales dentro del mismo lo cual puede apoyar
(motivar) este tipo de accin o perjudicarla.
Entre los factores que este componente puede favorecer estn los siguientes:

Fomentar estrategias de innovacin que rompan el esquema metodolgico

frontal

Permitir el traslado de alumnos de una instancia a otra durante la realizacin de

actividades colaborativas, como por ejemplo de la Biblioteca a la sala de
Informtica.

Generar los espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera de los
horarios lectivos

Asignar tiempos a los docentes para la preparacin de materiales o la

actualizacin en acciones interactivas, por ejemplo, responde cartas de correo
electrnico.

CONCLUSIONES

Lo revisado hasta el momento permite establecer algunas orientaciones sobre las

cuales debiera estructurarse el aprendizaje colaborativo asistido por computador
(ACAC) en al mbito formativo.
La primera de estas orientaciones tiene que ver con conceptualizar este tipo de
trabajo como una metodologa de accin interactiva entre sujetos que desean
aprender. Esta esencia de lo interactivo apunta a reconocer relaciones horizontales
donde cada uno tiene el derecho y el deber de aportar y aprender del y con otro.
La segunda reflexin est referida al rol mediador de los recursos informticos, esto
apunta a centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en los sujetos antes que en los
medios. Por lo tanto, reconociendo este tipo de relacin, ser posible readecuar las
metodologas de aprendizaje optimizndola con las posibilidades multisensoriales de
los computadores con lo cual un docentes puede a travs del trabajo colaborativo
responder a muchas de las diversidades existentes en una clase.
Como tercera situacin constatada, el ACAC posee componentes y roles que deben
perfectamente identificados y potenciados para el diseo e implementacin de este
tipo de acciones. De los cuatro componentes identificados, dos de ellos son en s
mismo la esencia de la interaccin: Profesor y Alumnos; uno acta como mediador
aprovechando todas sus potencialidades: Recursos Informticos; y un cuarto puede
determimar el contexto de trabajo desarrollado: Ambientacin y Administracin. En su
conjunto estos componentes establecen la forma de una accin de ACAC.
Entre las condiciones que el ACAC debe generar previamente en los interactuantes
estn la necesidad de contar con un director o coordinador de difusin de las acciones
a realizar; un ambiente proclive a la participacin de todas las voces de una clase; el
esfuerzo adicional de un grupo en pos de constituir una suerte de "masa crtica" que
tienda a actuar como fuerza centrpeta de los participantes perifricos y las
condiciones tcnicas necesarias para el acceso y uso de todas las potencialidades de
los recursos mediadores.
Como conclusin final y a su vez interrogante, queda la impresin de que los medios
tecnolgicos ayudan al desarrollo de ambientes de ACAC cuando logran o permiten
salvaguardar los aportes individuales en una metodologa de construccin colectiva, sin
caer en la simple cooperacin.

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http://www.conexiones.esfit.edu.co/Articulos/hipermed.htm
(*) SOBRE LOS AUTORES
Paz Baeza Bischoffshausen: Licenciada en Educacin es en la actualidad profesora
de Metodologa en la Escuela de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile (PUC) para las carreras de Educacin de Prvulos y Educacin Bsica. Ha
participado en varios proyectos de investigacin. Cursa el programa de Magister en
Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera (UFRO)
Anglica M Cabrera Carrasco: es profesora de Historia y Geografa y licenciada en
Educacin titulada en la Universidad de La Frontera, actualmente se desempea como
Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggico de la Escuela Agrcola de Chol-Chol, ha sido
capacitadora de la Red Enlaces de Informtica Educativa en la IX regin. Cursa el
programa de Magister en Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera
(UFRO).
M Teresa Castaeda Daz: Profesora de Historia y Geografa, se desempea en el
Instituto Claret de Temuco, establecimiento que participa del proyecto Montegrande de
Liceos de Excelencia Acadmica. Cursa el programa de Magister en Informtica
Educativa de la Universidad de la Frontera (UFRO).
Jos Miguel Garrido Miranda: Profesor de Historia y Geografa, Licenciado en
Historia, con estudios de post-grado en Historia en la Universidad Catlica de
Valparaso (UCV). Actualmente se desempea como Coordinador para la zona San
Felipe-Los Andes del proyecto Enlaces de Informtica Educativa dependiente del Centro
Zonal Costa Centro-UCV. Cumple as mismo funciones como capacitador de Enlaces en
su programa regular y en el programa Enlaces Plus para establecimientos
Montegrande. Cursa el programa de Magister en Informtica Educativa de la
Universidad de la Frontera (UFRO).
Ana Mara Ortega Vargas: Profesora de Castellano titulada en la UFRO, ha
participado en el proyecto de Formacin Inicial de Docentes en la Facultad de
Educacin de la UFRO, como Tutora. Actualmente labora en el liceo de Luis Gonzlez
Vzquez de la ciudad de Imperial en la IX regin.

2.3.3 Aprendizaje en equipo

Unidad 3. Aprender a pensar.

3.1 Atencin concentracin

CONCEPTO DE ATENCION
Nuestros receptores se ven afectados continuamente por numerosos estimulos. Sin
embargo, en un momento determinado, slo somos conscientes de un nmero limitado
de ellos, de aquellos que tienen una fuerte intensidad o de aquellos otros, que para
nosotros, tienen una especial significacin, por responder a nuestros intereses y
motivaciones. Los dems pasan inadvertidos o se perciben de una manera vaga e
indiferenciada.
En esto pues, consiste la atencin: en un proceso de orientacin mental selectivo hacia
unos determinados estimulos en funcin del cual nuestra percepcin de ellos se hace
clara y precisa, lo que implica la centracin de la actividad cognoscitiva en un estmulo
o actividad y la inhibicin simultnea de los dems estmulos o actividades
concurrentes.
Para que el organismo atienda, el nivel de vigilancia es fundamental, lo que implica un
determinado grado de activacin de los procesos nerviosos. En el ser humano pueden
darse siete niveles de activacin medibles por el EEG:

NIVEL I: Estado emocional fuerte. Ondas de amplitud media o baja, rpidas y

mal sincronicadas. Estado de vigilancia excesiva que se produce durante el
curso de algunas emociones. La conducta en este nivel es poco eficaz y mal
controlada.

NIVEL II: Estado de alerta o de vigilancia atenta. Ritmo Beta, de ondas

pequeas, rpidas y bastantes sincronizadas. Estado en el que se encuentra el
sujeto que piensa con intensidad o que presta una atencin selectiva.

NIVEL III: Estado relajado. Ritmo alf. Ondas de poca amplitud, algo lentas y
perfectamente sincronizadas. La atencin es "flotante" y no focalizada.

NIVEL IV: Estado de somnolencia. Ondas poco amplias, con rfagas de ondas en
forma de espina, lentas y desincronizadas. La conciencia del mundo exterior es
muy escasa.

NIVEL V: Estado de sueo ligero. Ritmo delta. Ondas grandes muy lentas e
irregulares. El sujeto pierde prcticamente la conciencia de los estmulos del
mundo exterior.

NIVEL VI: Estado de sueo profundo. Ondas de mayor amplitud, muy lentas e
irregulares. La perdida de conciencia de los estmulos externos es total.

NIVEL VII: Estado de coma. No hay respuesta de tipo motor a los estmulos.

CLASES DE ATENCION
Se suele distinguir entre atencin involuntaria, cuando es atraida directamente por un
estmulo sin que el sujeto se lo proponga, y atencin voluntaria que responde a un
planteamiento consciente que hace el sujeto de su actividad.
SELECTIVIDAD DE LA ATENCION

En lineas generales hay dos tipos de modelos de explicacin de la selectividad de la

atencin. Por un lado, se postula que el sistema humano para el procesamiento de la
informacin es un canal de capacidad limitada, que slo se puede procesar una
determinada cantidad de informacin, por lo que es necesario un "filtro" que, a la vez
que proteja al organismo de un exceso de informacin, seleccione aquella que es
relevante para l.
Se trata pues en este tipo de modelos, de una limitacin estructural fija, de carcter
fisiolgico en el sistema de procesamiento. Sin embargo, cabe la posibilidad de que ese
soporte fisiolgico est dotado de una plasticidad que permita cierta variabilidad en los
lmites de la capacidad en funcin del aprendizaje. Esto nos lleva al segundo tipo de
modelos, en los que el inters se centra en estudiar como acta el organismo en la
utilizacin de esta capacidad.
Segn estos modelos, el organismo dispone de unos recursos limitados con los que
debe hacer frente a las tareas que se han de realizar de manera simultnea. Dado que
estos recursos son limitados, cuando las demandas de las tareas son escasas, el sujeto
puede atenderlas sin deterioro en su realizacin. Ahora bien, si una de las tareas
requiere la mayor parte de esos recursos, entonces la realizacin de la otra se ver
muy deteriorada por la insuficiencia de los aplicados a esta.
Sin embargo, el organismo humano dispone de algunos recursos para hacer frente a
esta limitacin. Uno de ellos es la automatizacin de determinadas tareas. La
realizacin de procesos automticos requiere menos recursos de atencin que los
procesos que se han denominado controlados, que si requieren un uso de la atencin.
Estos modelos conceden as una gran influencia al aprendizaje en el proceso
intencional. Si mediante el aprendizaje de una accin conseguimos automatizar
determinadas conductas, el nivel de atencin requerido para llevarlas a la prctica ser
menor y no interferira con otras actividades que se podran realizar de manera
simultnea. Ejemplo: la conduccin de vehiculos. (Esta automatizacin no ocurre slo
en las actividades motoras, sino tambin en las de orden intelectual).
DETERMINANTES DE LA ATENCION
A) Determinantes externos.
Son aquellas cualidades de los estmulos que tienen como funcin llamar o atraer la
atencin del individuo. Entre ellos estn:
- Intensidad : Los estmulos fuertes llaman ms facilmente la atencin. Tambin, en un
conjunto de estmulos llamar ms la atencin aquel que destaque por su intensidad.
- Novedad : El ser nuevos o su singularidad con respecto a otros, hace ms fcil la
atencin.
Movimiento.
- La significacin : El significado o el valor motivacional que pueda tener para el
individuo.
B) Determinandes internos.
Son los determinantes inherentes al propio sujeto, bien de naturalez fisiolfica, bien
psicolgicas.

Determinantes fisiolgicos perifricos.

Adaptaciones de los receptores sensoriales: convergencia ocular, contraccin de

la pupila, etc..

adaptaciones postulares.

- Aumento de la tensin muscular.

Estos movimientos, son una condicin necesaria e indispensable de la atencin, no son

un efecto de la atencin ni un fenmeno concomitante.
- Determinantes fisiolgicos centrales.
Como hemos visto la atencin requiere un estado de vigilancia que depende de la
activacin de la corteza cerebral, pero tambin es imprescindible la orientacin
selectiva hacia un estmulo particular y la inhibicin simultnea de respuesta a
estmulos irrelevantes.
Estas acciones parece que se llevan a cabo en unas estructuras del cerebro llamadas
formacin reticular, hipocampo y amgdal (en el cortex lmbico) y en los lbulos
frontales.
- Determinantes psicolgicos.
a) Motivos y necesidades : La conducta humana va siempre dirigida hacia ciertos fines
u objetos y gran parte de ellos estn relacionados con la satisfaccin de las
necesidades. Atendemos preferentemente a aquellos aspectos de la realidad que son
ms relevantes para nuestros motivos particulares.
b) Expectativas: Introducen un ingrediente anticipatorio. Sus efectos repercuten a base
de facilitar el proceso exploratorio al limitar su mbito al de lo esperable,al reducir las
alternativas de interpretacinn, de actuar como refuerzos cuando son confirmadas y de
alertar al individuo anticipando el refuerzo o eventualmente la amenaza.
LA ATENCION EN EL AULA
A.- Atencin y Aprendizaje.
Es un dato no cuestionado por nadie que las adquisiciones perceptuales y conceptuales
de los alumnos se apoyan fundamentalmente, en los procesos selectivos de la
atencin.
Mltiples estudios han confirmado la relacin existente entre atencin y xito escolar,
encontrndose que la falta de atencin perjudica el rendimiento de alumnos con buena
inteligencia y que un buen nivel de atencin puede compensar una inteligencia
mediocre.
B.- Como coonseguir la atencin del alumno.
Se puede hablar de ganar la atencin y de mantenerla. Para ganar o despertar la
atencin se sealan tres operaciones principales: analizar los intereses bsicos en el

aula, informar al alumno de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel real
de las dificultades, y proporcionar contenidos estructurados y organizados. Para
mantener la atencin se sealan las siguientes operaciones:
- Variar los estimulos.
- Incorporar algn tipo de actividad fsica al proceso de aprendizaje.
- Crear una conciencia de satisfaccin hacia el redimiento obtenido y mostrar un grado
de actividad en el momento de transmitir la informacin.
1.- El inters: El inters por un objeto atrae la atencin hacia ese objeto. En el aula, el
rango de intereses es muy amplio y estn relacionados con la edad, el sexo, el status
socioeconmico, la capacidad, etc.. de los alumnos.
Conocerlos y apoyar la accin pedaggica en ellos es fundamental para conseguir la
atencin, especialmente en los primeros cursos donde todava predomina la atencin
involuntaria.
2.- Incorporacin de actividad fsica: Por ejemplo una estrategia eficaz es instruir al
nio a verbalizar los aspectos de las tareas a las que debe prestar atencin.
3.- Variedad de estmulos: Se ha comentado que un ambiente estimular montono
disminuye el nivel de vigilancia por falta de excitaciones. Si hay cambios de estmulos
o de actividad es ms fcil mantener la atencin.
4.- Conseguir que el alumno sienta satisfaccin por atender: Si percibe
satisfaccin o alguna recompensa cuando presta atencin, es probable que esa
conducta vuelva a repetirse en circunstancias similares.
EVALUACION DE LA ATENCION
La evaluacin de la atencin puede realizarse de dos formas: por observacin, a veces
escasamente fiable, y por pruebas objetivas. Algunas de las existentes, con tipificacin
a partir de los 8 o 9 ao son:

Test de Hamburgo: Consiste en dibujar en una hoja de papel cuadriculado y

durante cinco minutos, de manera sucesiva y sin alterar el orden, las siguientes
figuras : X -- I I. Para su correccin, se concede un punto por cada serie de
cuatro figuras dibujadas en el orden correcto, y se resta un punto por cada
grupo de figuras en las que se altere el orden.

Test de Toulouse-Pieron: Consiste en una hoja llena de pequeos cuadrados, con

una linea situada en diferentes posiciones. El sujeto tiene que tachar las figuras
que sean iguales a tres modelos que se le proponen.

Test de percepcin de diferencias (Caras): Compuesta de 60 elementos que

semejan caras dibujadas de manera esquemtica, con las que se aprecia la
aptitud del sujeto para discriminar objetos y para percibir rapidamente
semajanzas y diferencias.

PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ATENCION.

A.- Modelo didctico.

Es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Las actividades deben estar graduadas, de manera que los niveles de exigencia sean
abordados de forma sistemtica y progresiva.
- Es importante que haya una limitacin perceptiva de los estmulos que llegan al
sujeto, de manera que el sujeto no disperse su atencin.
- Es fundamental mantener con el alumno unas relaciones afectivas de carcter
positivo, ya que esto motivar al alumno para conseguir los objetivos propuestos.
- A la hora de plantear actividades de refuerzo de la atencin, es importante recordar la
intensa relacin que tiene la misma con las siguientes reas de desarrollo:
- Con la percepcin, especialmente la visual y la auditiva.
- Con la psicomotricidad, especialmente con la relajacin.
- Con el lenguaje, especialmente con el oral.
- Es fundamental tener en cuenta los intereses y las aficciones del alumno.
- La duracin de las actividades atencionales deben estar en relacin inversa a su
dficit, es decir, a mayor dficit de atencin menor duracin de las actividades.
B.- Objetivos.
- Diferenciar y reconocer auditivamente sonidos, ruidos, fonemas, palabras, nmeros,
etc.
- Diferenciar y reconocer visualmente colores, formas bsicas, objetos, situaciones,
palabras, etc.
- Recordar objetos, situaciones, secuencias de acciones de forma verbal y motora.
- Agrupar colores, formas y objetos teniendo en cuenta diversos criterios.
- Relacionar objetos espacial y lgicamente.
C.- Actividades de desarrollo.
1.- De manipulacin de objetos.
- Agrupacin de objetos teniendo en cuenta criterios.
- Ensartado de cuentas.
- Composicin de rompecabezas y puzles.

- Continuacin de series manipulativas.

2.- De carcter psicomotor.
- Lanzamiento y recogida de objetos.
- Imitacin de movimientos.
- Ejecucin de rdenes del profesor que impliquen la realizacin de determinados
movimientos.
- Actividades de relajacin.
3.- Sobre estimulos visuales.
- Localizacin de figuras iguales a una dada.
- Completacin de series de formas y colores bsicos.
- Localizacin y conteo de animales, flores, etc., que aparezcan en una lmina.
- Reconocer diferencias en dos dibujos similares.
- Localizacin y conteo de letras, palabras, etc., que aparecen en un texto.
4.- Sobre estimulos auditivos.
- Reconocimiento de los elementos extraos que aparecen en una serie oral.
- Continuacin de series orales iniciadas por el profesor
- Identificacin con los ojos cerrados de la fuente de un sonido o ruido.
5.- Centradas en el recuerdo.
- Enumeracin, con los ojos cerrados, de los objetos existentes en determinado
espacio.
- Enumeracin de las imgenes observadas previamente en una lmina.
- Descripcin de las actividades realizadas durante un tiempo pasado.
6.- En el espacio grfico.
- Recorrido de caminos y laberintos.
- Completacin de figuras a las que le falta una parte.
- Copiado de figuras y formas.

La atencin es la habilidad de focalizar la percepcin hacia un estmulo interno o

externo. Podemos distinguir entre una atencin activa, intencional o voluntaria y una
atencin pasiva o involuntaria. La atencin es un concepto que engloba:

La alerta, respuesta comportamental fisiolgica a la entrada de estmulos o bien

receptividad incrementada a stos.

La atencin como efecto selectivo, subsidiario del primero, respecto de la

categorizacin de los estmulos.

La activacin, como una preparacin o disposicin psicolgica para la accin. La

concentracin es la capacidad de mantener la atencin focalizada sobre un
objeto o sobre la tarea que est realizando.

Ambos fenmenos se encuentran ntimamente ligados y condicionados por la

existencia de un estado de conciencia clara y una mnima disminucin de la vigilia los
dificultar. Tambin el nivel de inteligencia y el estado de nimo juegan un papel
fundamental en la atencin y la concentracin. El estudio de la atencin y la
concentracin del paciente se realiza durante la entrevista, fijndose en la observacin
del comportamiento verbal y motor del paciente. Se explora el comportamiento del
paciente, hacia dnde mira, si centra su mirada en el mdico o por el contrario mira
hacia todas partes. Tambin examinando la direccin del discurso, si habla de un tema
en concreto, o por el contrario pasa de un tema a otro, o bien se centra en el mismo sin
querer cambiar. Puede tambin ser de gran utilizar preguntarle cuestiones que nos den
informacin sobre lo que piensa el paciente acerca de su concentracin.
Hay otra serie de formas para ver su concentracin, por ejemplo, mediante ejercicios
numricos para determinar la cantidad de nmeros que el paciente es capaz de repetir.
Trastornos de la atencin-concentracin
DOBLE ATENCIN O ATENCIN COMPARTIDA:
Se da en pacientes somticos o neurticos, muestran una inatencin hacia el exterior,
se trata de una polarizacin del pensamiento hacia los sntomas de su enfermedad. El
paciente se centra hablando slo de sus sntomas, aunque puede salir de su estado y
responder correctamente a lo que se le pregunta durante la entrevista.
INATENCIN:
Consiste en una incapacidad para movilizar la atencin o cambiar el foco de atencin
frente a estmulos externos. El sujeto parece distrado o ensimismado como si estuviera
slo atento a sus contenidos mentales. El paciente est despierto y aparentemente
concentrado, sin que parezca interesado por sonidos o movimientos que aparezcan en
su entorno. Cuando se le estimula de forma verbal responde de forma correcta y
escueta. Pero es incapaz de responder ante tareas o ejercicios, como por ejemplo, las
pruebas de secuencia numrica.
La inatencin puede ser de origen orgnico, tpica de cuadros agudos donde se asocia
a alteraciones amnsicas o afsicas, en estos casos el paciente no suele atender a sus
pensamientos, dando una imagen de torpor mental. Es muy frecuente en cuadros de
tipo txico y aqu suele ser uno de los sntomas precoces.
La inatencin de origen psiquitrico acompaa a todos los estados de inhibicin
motora. No se trata de una inatencin real, sino que es un epifenmeno que acompaa
al resto de la psicopatologa. El paciente se muestra abstrado en el contenido de sus

pensamientos, normalmente ideas de tipo delirante, obsesivas o alteraciones

sensoperceptivas.
DISTRAIBILIDAD:
Consiste en cambios frecuentes en el foco de atencin, el paciente fija por un corto
periodo de tiempo su atencin en un estmulo concreto para pasar de forma rpida a
otro estmulo distinto. Es tambin denominado hiperproxesia. Esta alteracin puede
tener tambin una traduccin motora en forma de inquietud, hipercinesia o agitacin.
La distraibilidad de origen orgnico suele ser ms grave, los pacientes se muestran
incapaces de seguir la entrevista o iniciar las pruebas que el mdico les indica, ya que
su foco de atencin pasa a otro estmulo o tema, siendo frecuente en los estados
confusionales o en cuadros txicos. La distraibilidad de origen psiquitrico, tpica de los
episodios manacos, se traduce en una prdida de la capacidad para mantener la
atencin, conservando la capacidad parcialmente para focalizarla o cambiarla. La
distraibilidad del manaco puede derivar de la rapidez del curso del pensamiento
(taquipsiquia) y/o de la excitacin general. El paciente no est atento, pero tampoco
absorto o perplejo. Es incapaz de mantener el ritmo del dilogo o de la exploracin,
dispersndose su atencin en funcin de la rapidez y sucesin de ideas. El fallo en las
pruebas atencionales (series de nmeros o letras) deriva de la prematura de las
respuestas, ms que de una autntica prdida de atencin. El temple eufrico o
irritable acompaa a la distraibilidad y a la verborrea, en estos pacientes.
NEGLIGENCIA:
El sndrome de negligencia est constituido por inatencin, acinesia y negligencia
hemiespacial. La inatencin unilateral sucede en lesiones focales de los hemisferios
cerebrales. El sndrome consiste en la tendencia a ignorar la mitad del espacio
extrapersonal, manifestndose en aquellas tareas, como escritura y dibujo que
requieren una percepcin simtrica del espacio. Sucede en personas con lesiones en el
hemisferio no dominante, localizndose la inatencin en el lado opuesto de la lesin. El
compromiso de la atencin se deduce porque el ncleo patolgico no es de naturaleza
cognitiva o perceptiva, sino de la capacidad de sntesis de los datos sensoriales, que es
caracterstico del hemisferio no dominante.
APATA:
LA apata se caracteriza por un estado de falta de motivacin, emocin o inters no
atribuible a una disminucin del estado de consciencia, alteracin cognitiva o de stress
emocional. En los estados caracterizados por abstenia y apata, la atencin no pueden
expresarse
durante
un
tiempo
suficiente.
La inatencin aptica del enfermo orgnico, aparece en situaciones de intensa fatiga,
somnolencia, en estados de desnutricin o caquexia, en pacientes bajo tratamiento
psicofarmacolgico intenso o en procesos degenerativos crtico-subcorticales.
El paciente suele manifestar cansancio y dificultad para atender las preguntas del
entrevistador, no se acompaa en general de otras alteraciones cognitivas o
neuropsicolgicas.
Es importante hacer una distincin con respecto a la inatencin motivacional que
presentan pacientes con trastornos de la personalidad, donde la sensacin del
observador es ms de desinters. El sujeto puede cometer errores ante pruebas, pero
cuando se decide a responder raramente persisten las equivocaciones iniciales.
FATIGABILIDAD:

Los pacientes con un sndrome de fatiga crnico pueden mostrar descenso de su

capacidad atencional por falta de motivacin. El perfil clnico de estos pacientes no
est definido, aunque difieren de los caracteriales con inatencin motivacional, en
distintos aspectos. Primero; son pacientes con sntomas subjetivos y objetivos de
fatiga, segundo; presentan antecedentes de alteraciones fsicas previas, tercero,
parecen mostrar alteraciones del humor de tipo depresivo, aunque no cumplan
necesariamente los criterios de depresin. Y por ltimo, refieren problemas en sus
esfuerzos por evocar o retener informacin.
Debe destacarse que la disminucin o incremento de la atencin puede ser un
fenmeno presente en sujetos normales, la polarizacin de la atencin hacia un
aspecto concreto, puede deberse a una falta de atencin al entorno.

3.2 Memoria retencin

Qu es la memoria? La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y

clasificacin de informacin, haciendo posible su recuperacin posterior. En sentido
estricto la podemos identificar con la capacidad de grabacin pero ya sabemos que tan
importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la informacin.
Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando
algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria
es selectiva y que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos
los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos.
El elemento complementario y de signo opuesto es que la memoria funciona muy mal,
llegando a confundir casi todo cuando nos ponemos muy nerviosos, es importante que
determinadas discusiones se realicen con la mxima tranquilidad posible porque, de lo
contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de
razonar.
Parece como si el gestor de la memoria consumiese una gran cantidad de recursos, y si
stos no se encuentran libres no funcionar adecuadamente.
Veamos a continuacin algunas de las caractersticas y elementos de la memoria:
Estratos, capas y tipos.
Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin.
Datos que nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra
informacin nos cuesta ms localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo
era antes. Otra, no slo no es exacta, sino que podemos notar que, en realidad,
estamos reconstruyendo la informacin a partir de unos pocos datos, etc.
Veamos cada uno de estos tipos con un mayor detalle:
Memoria instantnea.
Estar compuesta por toda informacin que es accesible en tiempo real,
inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en
ella se encuentran toda la informacin que utilizamos constantemente en nuestra vida
diaria, veamos algunos de sus componentes principales:

La informacin normal, como dnde estn situadas las cosas, tareas

pendientes, rutinas, etc.

Los preconceptos,
personalidad.

Los programas de respuestas automticas que se cargan en un corto

periodo de tiempo cuando nos despertamos. La memoria lingstica y otras
especiales tambin formaran parte de esta memoria instantnea cuando se
han activado.

Programas de respuesta automtica especiales como el conducir o el

correspondiente a situaciones de peligro, que se cargarn cuando se considere
que se van a utilizar.

La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lgica o inteligencia.

sta es muy reducida y su funcionamiento ptimo implica la utilizacin de 3 o 4
variables simultneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos
operaciones lgicas con ms de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el
avanzar.

La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondera con todas las

variables que estn disponibles para situarse en la memoria de trabajo
operativa citada en el prrafo anterior. A esta categora pertenecera toda la
informacin que sabemos sobre el tema en que estamos trabajando.

que

conforman

una

parte

de

nuestro

carcter

Esta configuracin, por su automatismo, permite la realizacin simultnea de diversas

tareas; se podra asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el
inconsciente con programas residentes en la memoria instantnea. Por lo tanto, cuanto
ms se automaticen los procesos cerebrales o los programas de ordenador, ms libre
quedar el consciente humano o la interfaz con el programa ser ms sencilla e
intuitiva.
Esta sencillez, sin embargo, viene acompaada de una desventaja que es bueno tener
en cuenta. El automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos
exactamente lo que han hecho ni porqu. Siempre ser necesario tener una cultura
general amplia del comportamiento de los ordenadores y la nica forma de alcanzarla
es con la prctica y el tiempo.
Memoria especializada.
En esta categora podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse
automticamente en la memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la
memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus
propios sistemas multidimensionales de referencia.
La memoria lingstica, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos,
programas preestablecidos de respuestas rpidas, seran ejemplos tpicos de memorias
especializadas.
Memoria a corto plazo.

En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima

vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la
ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha labor.
El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado
y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo.
Esta memoria se alimentar principalmente de la informacin que haya pasado por la
memoria auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo
como de la experiencia y razonamiento del tiempo mencionado ms arriba.
Por evolucin histrica, el tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde
con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su
mantenimiento. Seguramente, no todo el tiempo que se est dormido se utilice en
limpiar la memoria a corto plazo, tambin se dedicar una parte importante al trasvase
de informacin de la memoria a media plazo a la memoria a largo plazo, por expresarlo
de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carcter diverso.
Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas
muy desaconsejables. Slo sealar que los primeros no sern fciles de conseguir si
tenemos elementos en la memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la
atencin del individuo. Y respecto a los segundos, sealar, como ejemplo, los efectos
de la ingestin abusiva del alcohol, que a su vez, nos pueden dar una idea de los
efectos de una ingestin no abusiva pero s contraproducente, de forma especial para
la informacin contenida en esta memoria.
Memoria a medio plazo.
Una forma de optimizar la informacin contenida en la memoria a corto plazo ser el
mantener la informacin lo ms ordenada posible y ello nos llevar, seguramente, a
tomar muchos datos que no podemos ordenar en el momento pero que se almacenan
para tratarlos y ordenarlos posteriormente, eliminando aqullos duplicados y
gravndolos definitivamente por referencia a datos o conceptos similares, ahorrando
de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o de archivo de datos.
Es muy probable que en el futuro los ordenadores estn siempre funcionando, bien sea
ejecutando los programas pedidos o reorganizndose.
Ya se pueden citar bastantes ejemplos reales de programas que se pueden ejecutar
automticamente: desfragmentacin y mantenimiento del disco duro, limpieza del
registro de Windows, bsqueda y descarga de noticias o cualquier tipo de programas,
compresin de informacin, antivirus, etc.
La expresin de memoria a medio plazo es til pero no refleja con precisin la
naturaleza de su contenido.
En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo.
Pero este tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y
contenga menos de datos concretos. Es decir, si la informacin se puede obtener no
slo directamente, sino por su relacin con otra informacin tambin grabada en la
memoria.

En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarn en la memoria en

su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima, la memoria a
medio plazo tiende a ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando
en conceptos y stos se definen sobre la base de un sistema de referencias
multidimensional.
Con el paso del tiempo, slo irn quedando los conceptos en la forma indicada, pues
los datos normalmente dejan de ser tiles o pasaran a forma parte de la memoria
instantnea y las relaciones memorizadas tendern a incorporarse al sistema
multidimensional citado; en caso de ser necesario se creara una dimensin ms del
sistema.
Todos estos procesos no estn exentos de errores, los mecanismos que son buenos en
la mayora de los casos, puedes resultar totalmente inadecuados para algunos de ellos.
Una de las circunstancias que ms me preocupan se produce cuando un hecho o una
idea se repite muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de forma especial cuando se
aparece o se propone como una hiptesis que se desarrolla de diversas formas. De
acuerdo con los mecanismos normales, en el cerebro se ir grabando dicho hecho o
idea en capas cada vez ms profundas de nuestra memoria.
Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta informacin tendr una gran
tendencia a interpretar dicha informacin como propia y ya asumida por encontrarse
en una capa profunda.
El error puede ser importante, una idea ajena est suplantando nuestro verdadero
conocimiento o sentimiento!
Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se lee un
libro que repite miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser bastante ms rpido
que los ojos leyendo, tiene tiempo de memorizar la idea o llevarla a una capa ms
profunda. Por supuesto, este efecto depende de las ideas y de los individuos.
Memoria a largo plazo.
Esta expresin es ms acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo
plazo, pero tambin necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza.
Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la
memoria a largo plazo est formada, independientemente de la famosa fecha del
cumpleaos, por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos
dimensiones que en el anterior, y stas son la base del carcter esencial de una
persona y no de sus conocimientos. Me refiero a lo que comnmente se denominan
principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto,
educacin, beneficio de la duda, etc.
Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas
de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de
la memoria a largo plazo.
Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la personalidad, es la
necesidad de adaptar estos principio en mayor o menor medida. Obviamente, al
inconsciente no le gusta la idea, pues cambiar estos principios supone, en alguna

medida, reconocer ciertos errores en los mismos, y un gran trabajo pues toda la
memoria restante se ver modificada y necesitar reajustarse. Seguramente sern
etapas en las que la persona dormir ms de lo que estaba acostumbrada.
Al hilo de la cuestin, esta visin es coherente con el hecho de dormir menos segn
avanza la edad, en condiciones normales.
Memoria visual-emocional.
Yo dira que las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten
directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emocin y
reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales.
Aqu, me refiero a un tipo muy especial de memoria, la que se ve en forma de pelcula
de cine ultrarrpida en momentos en que uno piensa que existe una posibilidad cierta
de morir en cuestin de segundos. El contenido vara con las personas pero suele
tender a ser una secuencia de imgenes emotivas en orden cronolgico y de carcter
muy simblico.
Mtodos y procesos que utiliza el gestor de la memoria.
El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes mtodos y procesos para
clasificar, organizar y racionalizar la informacin contenida en la memoria. A
continuacin vamos a exponer algunos de ellos, los ms importantes de los muchos
que deben de existir:
Memoria automtica y memoria dirigida.
Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automticos del funcionamiento de la
memoria, indudablemente, se puede influir en qu informacin se graba y en cul no.
No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto ms se estudia un tema, ms se
retiene. Aunque el funcionamiento del trasvase de la memoria a corto plazo a la de
medio plazo es inconsciente, el cerebro detecta el inters en funcin del nmero de
veces que se ha trabajado con un tema.
Un salto importante es cuando se ha trabajado con un tema en das diferentes,
intentando memorizar cierta informacin, pues el gestor de la memoria encuentra
referencias al tema en las capas ms superficiales de la memoria a medio plazo, por
ello automticamente existir una tendencia a grabarse ms fijamente o, lo que es lo
mismo, en las siguientes capas de la memoria a medio plazo.
Otro salto, se producir cuando el gestor de la memoria requiere la informacin
grabada y se percata de las limitaciones de la informacin, entendiendo que sera
conveniente una mejor disponibilidad de la informacin, tendiendo, por tanto, a
mejorarla en la memoria a medio plazo. Adems empezar a fijarla en el sistema
multidimensional, creando las referencias que necesite.
Una ayuda importante para esta memoria a medio plazo, cuando se trata de pasar un
examen, puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retencin. En
particular, me refiero a determinadas reglas nemotcnicas.

Ejemplos tiles pueden ser el marcar las fechas, cifras, porcentajes e informacin
similar de carcter muy matemtico con un color especial, autores con otro,
definiciones con otro, etc., pero sin abusar en el nmero de colores!
Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos
capacidad suficiente, parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los
motivos ms comunes podran ser:

No dormir suficiente.

Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.

Falta real de inters.

El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la

capacidad utilizada por el gestor de la memoria tanto cuando se est despierto
como dormido.

La informacin no se va a utilizar en el futuro o no como se pretende memorizar.

Un ejemplo tpico sera el aprendizaje de idiomas que no se van utilizar o el
intento de aprenderlos en modo de memoria matemtica cuando stos se
desarrollan en modo de memoria lingstica.

Las tensiones de los prrafos anteriores no se deben confundir con la situacin de los
estudiantes cuando tienen varios exmenes muy juntos o un examen de una materia
muy extensa.
Antes del examen, se encuentran muy nerviosos, excesivamente nerviosos; adems les
parece que no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo
que se encuentra sobrecargada para su estado normal, se le est exigiendo un enorme
esfuerzo y, seguramente, la tensin nerviosa es la nica forma de llevar a cabo su
funcin en estas circunstancias. Otro efecto que acenta los nervios es que no se
puede dejar de pensar en la materia objeto de examen, junto a la sensacin
mencionada de no saber nada.
Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de
conceptos desaparecen de la mente y sta se empieza a llenar de datos relacionados
con las preguntas y cuanto ms pensamos en algunos de ellos ms datos siguen
apareciendo; siempre y cuando realmente se sepa la materia, en otros caso...
Conviene sealar la conexin existente entre los motivos citados anteriormente de un
posible malfuncionamiento de la memoria con los motivos que pueden provocar
disfunciones en el sistema de toma de decisiones, que comentamos en un ttulo
independiente de este libro.
Esta coincidencia se puede explicar pensando el efecto que puede tener sobre la
memoria si, cada vez que estudiamos o pensamos sobre un tema, lo intentamos
archivar, consciente o inconscientemente, en un conjunto de referencias distinto.
Estructuras o paquetes lgicos preestablecidos.

En el estudio del desarrollo de respuestas rpidas de la inteligencia, hemos dicho que

la potencia del cerebro se incrementa notablemente con su automatizacin. Una de sus
causas era que la informacin de entrada se coloca directamente en los campos
preparados de los subprogramas o funciones y una vez recibidos todos los datos, se
disparaba automticamente la operacin concreta.
En definitiva ese desarrollo implica el de unas estructuras o campos preestablecidos
para el tratamiento de la informacin. Estas mismas estructuras se utilizarn, en su
caso, para el almacenamiento o archivo de la informacin.
El desarrollo y perfeccionamiento de estas estructuras tambin puede tener carcter
dirigido, colaborando el individuo de forma activa en la eficacia del sistema.
Los programas de ordenadores utilizan continuamente esta tcnica organizando la
informacin en conjuntos de campos personalizados, que en ltima instancia, son
matrices de datos.
Memorizar slo lo contrario a la lgica.
Uno de los mtodos ms eficaces del gestor de memoria es consecuencia de la regla
de no memorizar aquello que se puede deducir fcilmente por aplicacin de la lgica.
Pero en este caso, la lgica se ha entender como una lgica particular y de carcter
personal asociada al suceso o dato que se pretende saber que se sabe.
Efectivamente, el truco consiste, no en saber sino en saber que se sabe, que no es lo
mismo.
Espero explicarme mejor con un sencillo ejemplo, que me permitir contestar a una
pregunta sin tener ninguna informacin en la memoria con la nica excepcin de si s
que lo s o no. Siempre la misma referencia en la memoria a largo plazo! Y una
referencia muy simple!

Pregunta: Quin tiene el pelo ms largo, Susana o Julio?

o

Supuesto 1: No tengo ninguna asociada ninguna referencia en la

memoria.

Respuesta: No lo s, me puedo imaginar que... pero no lo s.

Supuesto 2: S que lo s porque, de alguna manera, esta pregunta, No

la respuesta! Tiene asociada la referenciala citada en mi memoria a
medio plazo.

Respuesta: Susana. (Lo cual se supone cierto).

El proceso seguido por mi mente ha sido el siguiente, como s que lo s porque de este
extremo me informa la memoria, busco la lgica particular que hubiese aplicado para
archivar esta informacin.
En este caso sera: "En condiciones normales una mujer tiene el pelo ms largo que un
hombre". Luego la respuesta es Susana.

Las ventajas de este mtodo son por un lado, que la referencia es muy simple y ya
existe en la memoria a medio plazo, lo nico que es necesario hacer es activarla para
un caso concreto. Y por otro, que en la mayora de los casos, por aplicar la lgica
particular de los casos ms comunes, no har falta ni siquiera cambiar de signo la
referencia, que sera lo que hicisemos en caso de que Julio tuviese el pelo ms largo.
Una implicacin ms de este mtodo, si sabemos que lo sabemos y no nos acordamos
qu signo tiene la referencia, por defecto asumiremos que es el signo normal de la
lgica particular. No es necesario acordarse de lo normal!
Si fuese necesario recordar las diferentes posibilidades, se tratara del tipo de memoria
matemtica y ste requiere ms trabajo. Este mtodo admite variantes pero est
especialmente indicado para ser utilizado en modo intuitivo del gestor de la memoria.

3.3 Tipos de pensamientos

3.3.1 Lgico
3.3.2 Anlisis
3.3.3 Sntesis
3.3.4 Deduccin
El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo
general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias
premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los
principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos
brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse
una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos
valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten
un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o
lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.
Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo
este presupuesto podramos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni
son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podra ser:
a-Luis ha dejado de fumar.
b-Luis no ha dejado de fumar.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de
considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase

igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de
enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epimnides:
"Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una
contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo
que l nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los
cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este enunciado no puede
ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y
que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas veces a
obvias contradicciones.

El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a
lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto
en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas
ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las
respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin
total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos
planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.
Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que
tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que
hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las causas y
minimizando el resto. Si la atribucin la hace un meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente
fue la niebla, si la hace un psiclogo, posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera el mal estado
del coche, etc. Lo cierto es que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado
y las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto estado. No podra hacerse una atribucin multicausal?,
Es decir no podra ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una nica causa,
minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento.
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo
particular, que la conclusin est siempre contenida en las premisas de las que se parte y que adems las
conclusiones obtenidas corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a partir de las premisas y
que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.

http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/d
oc/psicologia/doc/doc_pensamiento.htm
3.3.5 Pensamiento sistmico
El pensamiento sistmico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepcin
del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis, comprensin y accionar, a

diferencia del planteamiento del mtodo cientfico, que slo percibe partes de ste y de
manera inconexa.
El pensamiento sistmico aparece formalmente hace unos 45 aos atrs, a partir de los
cuestionamientos que desde el campo de la Biologa hizo Ludwing Von Bertalanffy,
quien cuestion la aplicacin del mtodo cientfico en los problemas de la Biologa,
debido a que ste se basaba en una visin mecanicista y causal, que lo haca dbil
como esquema para la explicacin de los grandes problemas que se dan en los
sistemas vivos.
Este cuestionamiento lo llev a plantear un reformulamiento global en el paradigma
intelectual para entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el
paradigma de sistemas.
El pensamiento sistmico es integrador, tanto en el anlisis de las situaciones como en
las conclusiones que nacen a partir de all, proponiendo soluciones en las cuales se
tienen que considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de
lo que se define como "sistema", as como tambin de todo aquello que conforma el
entorno del sistema definido. La base filosfica que sustenta esta posicin es el
Holismo (del griego holos = entero).
Bajo la perspectiva del enfoque de sistemas la realidad que concibe el observador que
aplica esta disciplina se establece por una relacin muy estrecha entre l y el objeto
observado, de manera que su "realidad" es producto de un proceso de co-construccin
entre l y el objeto observado, en un espacio tiempo determinados, constituyndose
dicha realidad en algo que ya no es externo al observador y comn para todos, como lo
plantea el enfoque tradicional, sino que esa realidad se convierte en algo personal y
particular, distinguindose claramente entre lo que es el mundo real y la realidad que
cada observador concibe para s. Las filosofas que enriquecen el pensamiento
sistmico contemporneo son la fenomenologa de Husserl y la hermenetica de
Gadamer, que a su vez se nutre del existencialismo de Heidegeer, del historicismo de
Dilthey y de la misma fenomenologa de Husserl.
La consecuencia de esta perspectiva sistmica, fenomenolgica y hermenutica es que
hace posible ver a la organizacin ya no como que tiene un fin predeterminado (por
alguien), como lo plantea el esquema tradicional, sino que dicha organizacin puede
tener diversos fines en funcin de la forma cmo los involucrados en su destino la
vean, surgiendo as la variedad interpretativa. Estas visiones estarn condicionadas por
los intereses y valores que posean dichos involucrados, existiendo solamente un
inters comn centrado en la necesidad de la supervivencia de la misma.
As, el Enfoque Sistmico contemporneo aplicado al estudio de las organizaciones
plantea una visin inter, multi y transdisciplinaria que le ayudar a analizar a su
empresa de manera integral permitindole identificar y comprender con mayor claridad
y profundidad los problemas organizacionales, sus mltiples causas y consecuencias.
As mismo, viendo a la organizacin como un ente integrado, conformada por partes
que se interrelacionan entre s a travs de una estructura que se desenvuelve en un
entorno determinado, se estar en capacidad de poder detectar con la amplitud
requerida tanto la problemtica, como los procesos de cambio que de manera integral,
es decir a nivel humano, de recursos y procesos, seran necesarios de implantar en la
misma, para tener un crecimiento y desarrollo sostenibles y en trminos viables en el
tiempo.

3.3.6 Pensamiento crtico

La habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones,

hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas
(Chance, 1986, p.6).
Una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la
resistencia a cambiar estas, salvo que las alternativas estn bien fundamentadas
(Tama, 1989, p.64).
Un proceso conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar informacin
y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guen las creencias
fundamentadas y las acciones (Mertes, 1991, p.24).
El proceso intelectualmente disciplinado de activa y hbilmente conceptualizar, aplicar,
analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin,
experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia
y la accin (Scriven y Paul, 1992).
Pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer (Ennis, 1992).
El pensamiento crtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o
proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la
toma de accin.

3.3.7 Pensamiento creativo

El pensamiento creativo es un potencial presente en todas las personas y culturas, y
constituye una herramienta para enfrentar desafios y descubrir oportunidades. Sin
embargo, esta capacidad no siempre se expresa espontneamente, y esto exige buscar
estrategias para estimularla. El pensamiento creativo es una expresin particular del
pensamiento capaz de unir lo diferente, ocuparse simultneamente de lo real y de lo
posible, de lo probable y lo improbable, de las cosas que son y de las que podrian ser.
Un pensamiento en el cual la logica y la fantasia se articulan. En donde lo divergente y
lo convergente se integra y se potencian. Una modalidad del pensar que tiene su mejor
expresin, precisamente, cuando utiliza distintas formas del pensamiento frente a un
proposito definido, o sencillamente por el placer de desplegar su potencial. Una forma
de pensamiento de orden superior en la cual participan por igual habilidades cognitivas
y disposiciones efectivas.
En proceso del pensamiento creativo, podemos decir que el interior del ser humano
forma una parte muy importante para que se desarrolle ya que ahora el producto
creativo debe tener un rasgo singular o raro, el cual identifique a la persona y la dirija
a manifestar una destreza en cualquier campo; tomando en cuenta no slo el campo
de la expresin. Este pensamiento incluye una mstica debido a que observamos que
se producen ideas nuevas pero no sabemos de dnde han salido; mas si reconocemos
que este tipo de pensamiento tiene una lgica y parte de un anlisis del
comportamiento, en especial el potencial, esta idea de la creatividad se esfuma y su
lgica nace en el hombre como un sistema interno por medio del cual se generan
posibilidades para realizar una nueva produccin y as generar una construccin de
nuevos patrones. Por lo tanto podemos inferir que el pensamiento creativo es aquel
que nace en lo interno del hombre y ste lo expresa de manera creativa a partir de su
comportamiento, el cual est en potencia de crecer, sin olvidarnos que el hombre tiene
una conciencia, la cual debe desarrollar para encontrar el verdadero enfoque e
intencin del mismo tipo de pensamiento.
Uno de los elementos que no puede faltar en el pensamiento creativo es el humor. Este
ayudar de diversas formas a generar alternativas para el actuar creativo de las
personas, ya que indica mejor que otros mecanismos el comportamiento mental y la

naturaleza del sistema de informacin que da origen a las percepciones, las cuales
estn establecidas de alguna manera, pero pueden sbitamente reconfigurarse de otro
modo.

3.4 Formulacin de algoritmos

Unidad 4. Aprender a comunicarse.

4.1 Lenguaje oral
El Lenguaje Oral, es la forma de comunicacin ms rpida y simple y tiene la ventaja
de que la retroalimentacin se puede recibir de manera inmediata.
Las dos formas de comunicacin oral, comnmente empleadas en las organizaciones
son el habla en la comunicacin cara a cara, y el habla a travs de un aparato
como son: el telfono o los micrfonos y altavoces.
La comunicacin cara a cara, permite mejor la retroalimentacin inmediata y adems
de hablar y escuchar, podemos ver y observar movimientos, gesticulaciones, percibir el
tono de la voz y la inflexin que se le d a lo que se dice. Todo esto representa una
gran ventaja, que no tiene la comunicacin telefnica o a travs de otro aparato,
aunque tambin sea realizada oralmente, ya que no se puede ver a la contraparte y
consecuentemente no se puede combinar con el lenguaje no verbal que nos dice
mucho ms que lo que se expresa con palabras.
Tan importante o ms que saberse expresar oralmente, es lo importante de saber
escuchar,
GUA PARA SABER ESCUCHAR:
Deje hablar.- No puede escuchar a los dems si siempre se la pasa hablando.
Escuche con una mente abierta.- No establezca juicios previos, centre su
atencin en el mensaje y decidase a sacar el mayor provecho posible del encuentro.
Haga que su interlocutor se sienta cmodo.- Deje de hacer cualquier otra cosa
que no sea escuchar, ayude a la persona a hablar libremente, elimine todo gesto,
actitud o movimiento de rechazo. Muestre inters atendiendo para comprender y no se
muestre predispuesto para rebatir.
Centre su atencin en lo que le estn diciendo.- Concntrese en el contenido
del mensaje y no en la forma. No se distraiga con los tics nerviosos, muletillas o fallas
de pronunciacin de su interlocutor, deje lo superficial y vaya al ncleo de la
comunicacin.
Elimine las distracciones.- No mueva papeles ni tamborilee, prevenga o elimine
cualquier posible interferencia, si hay mucho ruido externo cierre la puerta o vaya a un
rea ms aislada.
Conserve la calma.- Sea paciente, no se precipite en hacer juicios, no interrumpa,
espere a que la otra persona termine de hablar, antes de dar una respuesta. No se

aleje o corte la comunicacin bruscamente. No pierda el control, una persona irritada

puede malinterpretar o tergiversar la comunicacin.
Muestre empata con los que hablan.- Trate de ponerse mentalmente en el
lugar de su interlocutor y ver las cosas desde su perspectiva.
Centre su atencin en las ideas principales.- Identifique las ideas principales
en lo que la persona dice, esto ser lo que deber recordar ms tarde, detectando la
esencia de la conversacin, el resto se recordar como ideas de soporte.
Escuche la totalidad del mensaje.- Evite por otro lado la tendencia a resumir, no
se prejuicie o crea adivinar lo que le van a decir con las primeras palabras que dice su
interlocutor, ni lo corte dando por supuesto el resto. Usted puede estar equivocado y
adelantando juicios errneos.
Haga preguntas.- Esto estimula al hablante y le muestra su inters y que lo est
escuchando. Por otra parte, hacer preguntas permite la retroalimentacin o
correcciones a tiempo de las malas interpretaciones. Adems, hacer preguntas ayuda a
conocer mejor los argumentos o razones del que habla.
Evite en lo posible las discusiones y las crticas.- Tanto unas como otras,
suelen poner a la gente a la defensiva y como reaccin pueden "enconcharse"
encerrndose en s mismos o enojarse, y aunque usted gane la discusin, en realidad
pierda.
No se deje llevar por sus emociones.- Ciertas palabras, frases, o el tono de voz
en que se dicen provocan emociones en el oyente, aprenda a controlarse para no
interrumpir la comunicacin, ni asumir una actitud negativa o ponerse a la defensiva.
No suee despierto.Muchos malos oyentes, se van mentalmente de la
conversacin, porque empiezan a pensar en otras cosas, a veces se conectan y se
desconectan de la comunicacin perdiendo gran parte del mensaje. Sintoncese con su
interlocutor y evite cualquier pensamiento distractor tomando una parte activa en la
conversacin, haciendo preguntas, identificando los elementos clave, leyendo lo que
dice "entre lneas" el hablante. Examine las evidencias y saque sus conclusiones sobre
la situacin.
Enfrntese al material complicado.- Algunos temas son de difcil comprensin
para el que escucha y resultan difciles de seguir. No se intimide, aproveche para
aprender, realice preguntas. No se aisle ni deje que una presentacin complicada lo
desanime.
Recuerde que:
La naturaleza nos ha dado dos odos y una lengua, lo cual podra indicar que
debemos emplear el doble del tiempo en escuchar ms que en hablar.
As como disponemos de dos odos, deberamos utilizar uno para entender y
otro para sentir.
Los que toman decisiones y no saben escuchar, tienen una mayor
probabilidad de equivocarse en sus decisiones, porque cuentan con menos informacin
que puede ser til para tomar buenas decisiones.

4.1.1 La voz
La voz es el medio por el cual nuestras palabras y nuestros pensamientos pueden
transmitirse. Esta transmisin no se realiza siempre de forma igual, sino que varia de
momento a momento, de da a da, porque la voz es un sistema elstico. Ninguno de
nosotros nos sentimos, ni somos exactamente igual de un momento a otro: lo mismo
sucede con nuestra voz. Pensar en la voz como algo constante desde el principio hasta
el final de un da, o desde el principio al final de una conferencia, o de unas charla
entre amigos , esta fuera de la realidad.
Mediante la voz transmitimos:
en el medio laboral: nuestros conocimientos, nuestras ideas . Todos sabemos
que la gran mayora de las personas necesitan la voz para su trabajo.
En el medio social: va a permitir a acercarnos a los dems, hacerles participes
de nuestras necesidades ...

En cualquier medio y situacin: es un trasmisor de muchos datos internos: edad,

sexo, salud, adems informa de muchos datos de nuestra personalidad, de
nuestra forma de ser ...

Por lo tanto la voz es comunicacin, es personalidad, es imagen.

2. Clasificacin de las alteraciones de la voz.
Es lo mismo disfona que afona?
AFONA : es la perdida total de la voz. Las causas hay que buscarlas en un
traumatismo, en parlisis larngeas y en cuadros psquicos histricos.
DISFONA: es la alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (tono , timbre e
intensidad ) como consecuencia de un trastorno orgnico (problemas
vasculares,Parkinson) o por una mala utilizacin de la voz.
Los trastornos de la voz son estudiados por los mdicos otorrinolaringlogos y
foniatras quienes llevan a cabo el diagnostico y orientacin del tratamiento. Si fuera
preciso, el logopeda, ser quien llevara a cabo la reeducacin de la voz, basndose en
l diagnostico y en la orientacin dada por los especialistas.
3. La voz del docente.
Los docentes autnticos "atletas" vocales, utilizan su rgano vocal en la ms
variadas situaciones comunicativas: explicar, preguntar, dar instrucciones,.. A todo ello
hay que agregarle las condiciones ambientales y psicolgicas en que se desarrolla la
actividad docente. Todo ello se complica con un uso muy variado de la voz, ya que en
determinados momentos el docente ha de hablar elevando la intensidad vocal, o en
ambiente ruidoso, o en aulas que no renen las mejores condiciones acsticas. La
situacin se complica en el caso de los especialistas; el de
Educacin fsica, por ejemplo, ha de trabajar en espacios amplios, abiertos, donde
es difcil discriminar la voz del profesor; si lo hace al aire libre, estar a expensas de las

condiciones climticas de fr, humedad etc, aspectos que tambin inciden en el rgano
vocal.
Desde el punto de vista psicolgico, el colectivo docente est sometido a un estrs
profesional considerable: la sociedad espera que el sistema educativo transmita
determinados conocimientos a nios y el xito o fracaso es atribuido frecuentemente a
la capacidad y eficacia del sistema educativo y a su colectivo docente. Todo esto,
sumado a la habitual dinmica de trabajo en un centro educativo (relacin entre
compaeros, programaciones, reuniones de equipo...) se crea nivelas de estrs,
ansiedad, depresin...,

La voz de estas personas ser diferente.

La
postura
corporal
del
primero
demuestra vigor y cierto grado de
tensin muscular: la respiracin y la voz
tambin sern ms tensas. La persona
de la derecha parece abatida: su
postura demuestra que ni la respiracin
ni la voz tienen suficiente apoyo
muscular.

Por todo ello, el docente puede ver afectada a su voz notando que sta pierde
calidad y eficacia a lo largo del da.
4. Aspectos posturales y funcionalidad respiratoria.
La postura y la respiracin tienen una gran importancia en la emisin de la voz. Un
cuerpo con una columna que no mantiene una verticalidad adecuada no puede
producir una voz fisiolgicamente correcta. En esta circunstancia la respiracin
tampoco se lleva a cabo de manera flexible ni puede dar sustento a la emisin de la
voz.
Es importante que cuando las maestras de nios de preescolar estn supervisando
las actividades de clase, se aproximen a las mesas de los nios y se pongan de cuclillas
para hablarles, esta indicacin har que las maestras no adopte posturas encorvadas
ni desplace la cabeza hacia delante. L a posicin de cuclillas asegura que mantenga su

espalda como un todo funcional, y que respire y hable manteniendo la unidad

estructural de la espalda.
5. Como se lesionan las cuerdas vocales ?
Existen varios mecanismos por los que las C. V. se lesionan:
Un golpe producido en un traumatismo vocal ( grito, tos, golpes de glotis ..), con las
cuerdas vocales muy rgidas como en situaciones de gran tensin muscular : Estrs,
enfado. Preocupacin, tensin emocional ...

El excesivo uso sin descanso adecuado : charlatn, profesionales de voz.

El sobre esfuerzo por encima de las capacidades de cada uno: hablar con ruido
de fondo, cantar sin una tcnica adecuada, hablar en espacios abiertos ...

No hay que olvidar, que muchas veces, las C.V. estn alteradas por otros factores:
Cambio congnitos, tabaco, inflamaciones...
6. Qu se entienden cuando la voz no va bien?

Fatiga al final de la jornada, o despus de un cierto tiempo de hablar.

Sensaciones extraas en la garganta: cmo si existiese quemazn, irritacin,

carraspeo.

Ronquera

Dolor larngeo, de garganta, de cuello, que irradia a odos.

7Cmo evitar los problemas de voz?

Evitar el sedentarismo: hacer deporte habitual.

Respetar el reposo nocturno: dormir 7-9 horas.

Evitar el estrs, las emociones, las preocupaciones, las contrariedades.

Controlar y modificar la personalidad de forma que no tienda a ser impulsiva,

excesivamente rgida o poco tolerante.

Evitar discusiones animadas ya que aumentan la intensidad de la voz, el tono y

el tiempo de fonacin.

Intentar hablar a distancia cercana.

Realizar un empuje de la voz desde la zona costo-abdominal evitando el empuje

en la musculatura del cuello.

Procurar no quedarse sin aire a mitad de la frase.

Evitar el consumo de tabaco y alcohol. Evitar la inhalatacin de txicos :

disolventes, irritantes...

Evitar hablar con catarro o ronquera.

Evitar el reflujo gastroesofgico, y otros problemas digestivos.

Evitar ambientes de humo y de polvo en suspensin.

Controlar la climatizacin artificial (aire acondicionado ) que disminuye el grado

de humedad.

Evitar el consumo de productos que resecan las mucosos respiratorias: el

mentol , los caramelos dulces por su alto contenido en azcares,...

En l a clase , no realizar las llamadas de atencin con la voz, sino

mediante otros sistemas como campanillas, msica en un cassette,..

4.1.2 El tono
El tono es la cualidad del sonido mediante la cual el odo le asigna un lugar en la escala
musical, permitiendo, por tanto, distinguir entre los graves y los agudos. La magnitud
fsica que est asociada al tono es la frecuencia. Los sonidos percibidos como graves
corresponden a frecuencias bajas, mientras que los agudos son debidos a frecuencias
altas. As el sonido ms grave de una guitarra corresponde a una frecuencia de 82,4 Hz
y el ms agudo a 698,5 hertzs.
Junto con la frecuencia, en la percepcin sonora del tono intervienen otros factores de
carcter psicolgico. As sucede por lo general que al elevar la intensidad se eleva el
tono percibido para frecuencias altas y se baja para las frecuencias bajas. Entre
frecuencias comprendidas entre 1 000 y 3 000 Hz el tono es relativamente
independiente de la intensidad.
Otra medida de ruido, el tono, es la frecuencia de las vibraciones del sonido por
segundo. Cuanto ms bajo es el tono (sonido ms grave), menor ser la cantidad de
vibraciones por segundo. El valor del tono se mide en Herzios (Hz), que quiere decir
ciclos por segundo. Los nios pequeos tienden a or mejor que los adultos y pueden
or sonidos tan bajos como 20 Hz (una flauta grande) o tan alto como 20.000 Hz (un
silbato especial para los perros que la mayora de los humanos no pueden or). Cuando
empieza la prdida de la audicin, la persona, normalmente, primero tendr problemas
para escuchar los sonidos de tono agudo.

4.1.3 El ritmo
El ritmo es la representacin armnica de elementos formales inducida al combinar
pausas, acentos, intensidades y direcciones en una sucesin regular y organizada. El
ritmo es advertido por el espectador al seguir un camino fcil que recorre la vista en un
seguimiento de elementos. El ritmo que genera un movimiento (virtual) se resuelve
por:

Repeticin o alternancia, Progresin de tamaos y Lneas continuas o conectadas.

El ritmo es la representacin ordenada de elementos que produce una sensacin de
movimiento (26) Es la sucesin ordenada y armnica de los elementos componentes
del impreso: formato, zonas impresas y blancas, ilustraciones con sus diversos valores
tonales, colores, medidas, disposicin.
El equilibrio es el estado en que las fuerzas que actan sobre un cuerpo se compensan
unas a otras La estabilidad de un cuerpo se consigue compensando las fuerzas
contrarias que actan en l Mediante la composicin y ordenacin de los planos en el
espacio podemos lograr el equilibrio expresivo(27) Aunque hay que tener en cuenta
que ningn mtodo de calculo racional puede remplazar el sentido intuitivo del
equilibrio del ojo humano.
El centro de equilibrio de una obra lo crea la disposicin de las formas que la
constituyen Este equilibrio se consigue combinando planos de diferentes cualidades
expresivas La forma ms elemental de crear equilibrio es por medio de la simetra,
pero no hay que olvidar que existen dos propiedades en los objetos que ejercen
influencia sobre el equilibrio: la direccin y el peso.
El contraste es una oposicin, contraposicin o diferencia notable que se da entre unos
elementos y otros y esto puede ser gracias al color, tamao, forma, tono, intensidad,
etc. Gracias al contraste se hace resaltar a determinado elemento pero sin olvidarse de
otros ms que tambin tienen una razn de estar ah (pudiera ser el caso de que su
razn de estar ah es simplemente el darle un mayor nfasis al objeto principal por
medio de un contraste).
El movimiento en una ilustracin bidimensional es tan solo una distorsin de la realidad
que por medio de diversas tcnicas engaan al ojo y al cerebro humano hacindole
creer que hay un desplazamiento en lo que en realidad se encuentra esttico. El
movimiento virtual se debe a las tensiones y ritmos compositivos dentro de una obra,
la mayora de las veces el ritmo nos da un movimiento virtual.

4.1.4 La intensidad emocional

4.1.5 Lectura en voz alta
RECOMENDACIONES PARA HACER UNA LECTURA EN VOZ ALTA*
La lectura en voz alta es una de las mejores estrategias para formar lectores. El
objetivo es contagiar el gusto por la lectura y los libros, ms que buscar una lectura de
comprensin, sin embargo es casi seguro que cuando se proyecta esa emocin en los
oyentes, la comprensin vendr como un agregado. Estas recomendaciones son tiles
para que las madres o padres de familia les lean a sus hijos, o para profesoras y
profesores que deseen hacer una lectura gratuita a sus alumnos. Estas
recomendaciones se refieren a la lectura de relatos, pero algunas de ellas tambin
pueden seguirse para leer poesa.
Antes de hacer la lectura es conveniente:

Establecer un dilogo entre usted y el libro. Si la narracin realmente lo motiva,

le gusta, concuerda con sus valores y desea realmente compartirlo con otras
personas.

Piense en los destinatarios. Reflexione si le gustar a sus destinatarios de

acuerdo a su edad e intereses. Considere si comprendern el lenguaje, la trama,
y los conceptos del texto.

Planeacin del tiempo de lectura. Si el relato abarca el tiempo que va a destinar

para leer en voz alta. Es preferible leer un texto breve completo cada vez, y si
es ms largo, dividirlo en partes que abarquen cada lapso de lectura. Esta
planeacin es aproximada.

Practique varias veces la lectura de la narracin que eligi. Puede ser a solas, en
silencio: imagine el lugar y los acontecimientos de la historia, las caractersticas
de los personajes (diversos estados de nimo que reflejar en su voz). Perciba
cuando el relato es lento y cuando es rpido.

Durante la lectura es recomendable:

Marcar seales que indiquen el tiempo de la lectura. Acomodar las bancas en

semicrculo (usted se situar al frente), poner una caja enfrente de todos, de la
que se sacar el libro; u otras seales personales que a usted se le ocurran. Es
conveniente que sean las mismas con la idea de marcar un tiempo especial, que
rompe con el tiempo cotidiano.

Hacer una pequea introduccin. Platicar por qu le gust esa narracin en

particular, cmo lleg a sus manos, qu le hizo sentir esa lectura. Anticipar
algn dato que pueda servir de gancho para interesar a quienes les va a leer.

Leer sin prisa.

Marcar de una manera natural las expresiones corporales o faciales que tengan
que ver con la trama. Hacer silencios cortos en una parte tenebrosa, o antes del
final, si es sorpresivo.

Desplazarse caminado, no estar en un solo lugar, y de cuando en cuando mirar

a cada uno de los oyentes (cada vez a diferentes), como dicindo: Te leo a ti.
Al mirarlos tambin uno se da cuenta si estn interesados o aburridos.

No interrumpir la lectura con asuntos fuera de ella. Si se hace, ser para

enriquecerla: motivando a los oyentes para que interactun con la lectura,
como preguntar si alguien sabe el significado de alguna palabra realmente
dudosa, o preguntar ante una situacin de expectacin: Qu creen que pasar
ahora?, Qu opinan de determinado personaje?, simplemente escuchar
comentarios al vuelo, sin que usted emita juicios o que en medio de la lectura
se desarrolle un debate.

Al trmino de la lectura preguntar, si gusta, qu despert la lectura en los

oyentes. Recuerde que buscamos contacto con el aspecto emocional de cada
quin, con sus vivencias particulares.

4.1.6 Comprensin de lectura

Lectura de Comprensin:
Esta tcnica se emplea cuando se necesita entender perfectamente el texto e implica
identificar el mensaje, percatarse de lo importante y cuales son las ideas clave.
Existen seis preguntas bsicas que se deben plantear para comprender una lectura:
Cul es la fuente? Conocer el nombre del autor; si es un texto annimo, slo hay que
saber quien se responsabiliza por la publicacin.
Cmo presenta el autor la informacin?
1. Hechos: la informacin se puede comprobar directamente por medio de la
experiencia o la lgica.
2. Inferencia: es la informacin o consecuencia que se sigue si se aceptan los hechos.
3. Opinin: se trata de un punto de vista sobre inferencias o hechos.
Cul es el objetivo del autor? Informar: si el texto es descriptivo, explicativo o se
refiere a hechos ms que a opiniones. Ejemplo: Reportes Cientficos 2. Instruir: cuando
se pretende ensear algo se tiene mucho cuidado de pasar de lo sencillo a lo complejo.
Ejemplo: Manuales, Libros de Texto, etc.
3. Persuadir: cuando se trata de convencer de la importancia del tema que se expone.
El autor no es imparcial y cita hechos y opiniones para validar su tesis. Ejemplo:
Discursos Polticos o Informativos.
Qu tono utiliza el autor? Se refiere a la actitud que el autor mantiene ante la
informacin que transmite.
Cul es la hiptesis o tesis que el autor propone? Identificar si se presenta una
introduccin en la que se presenta la idea central y en el desarrollo del trabajo se
detectan, entre lneas o explcitamente, las ideas principales.
Es coherente la argumentacin del autor? Cuando no se presenta un asunto no
relacionado con la tesis.
No es necesario escribir las respuestas, de lo que se trata es tener parmetros que
auxilien en la evaluacin de la lectura. En la medida en que se incorpore el hbito de
reflexionar sobre estas preguntas, se pasar a su utilizacin casi de manera
inconsciente.

4.2 Lenguaje corporal

El lenguaje corporal es todo lo que t trasmites por medio de movimientos o gestos y
delata completamente tus sentimientos o percepcin acerca de la persona con la que
ests interactuando. Cuando conversas con una o varias personas, reflejas y envas
miles de seales y mensajes a travs de tu comportamiento.
Esta es una lista de actos corporales y lo que indican cada uno de ellos:
- Acariciarse la quijada -> Toma de decisiones
- Entrelazar los dedos -> Autoridad
- Dar un tirn al odo -> Inseguridad
- Mirar hacia abajo -> No creer en lo que se escucha
- Frotarse las manos -> Impaciencia
- Apretarse la nariz -> Evaluacin negativa
- Golpear ligeramente los dedos -> Impaciencia
- Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrs -> Seguridad en s mismo y
superioridad
- Inclinar la cabeza -> Inters

Palma de la mano abierta -> Sinceridad, franqueza e inocencia

Caminar erguido -> Confianza y seguridad en s mismo
Pararse con las manos en las caderas -> Buena disposicin para hacer algo
Jugar con el cabello -> Falta de confianza en s mismo e inseguridad
Comerse las uas -> Inseguridad o nervios
La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso -> Aburrimiento
Unir los tobillos -> Aprensin
Manos agarradas hacia la espalda -> Furia, ira, frustracin y aprensin
Cruzar las piernas, balanceando ligeramente el pie -> Aburrimiento
Brazos cruzados a la altura del pecho -> Actitud a la defensiva
Caminar con las manos en los bolsillos o con los hombros encorvados -> Abatimiento
Manos en las mejillas -> Evaluacin
Frotarse un ojo -> Dudas
Tocarse ligeramente la nariz -> Mentir, dudar o rechazar algo

El lenguaje corporal es todo lo que trasmitimos por medio de movimientos o gestos y

delata completamente los sentimientos o percepcin acerca de la persona con la que
estamos interactuando. Cuando conversamos con una o varias personas, reflejamos y
enviamos miles de seales y mensajes a travs de nuestro comportamiento. Estos
mensajes podran agruparse primariamente en el siguiente detalle, considerado un
resumen genrido de actitudes y su expresin corporal o como las traduce el receptor
de dicho mensaje.
MIRAR HACIA ABAJO: No creer en lo que se escucha, tambin puede considerarse
una actitud sumisa o de una persona insegura.
FROTARSE LAS MANOS: Impaciencia, en un vendedor de autos este gesto denota Lo
Mat.
APRETARSE LA NARIZ: Evaluacin negativa.
GOLPEAR LIGERAMENTE LOS DEDOS: Impaciencia gesto tpico del apurado en las
oficinas pblicas.
PALMA DE LA MANO ABIERTA: Sinceridad, franqueza e inocencia , o te la estn por
pegar.
CAMINAR ERGUIDO: Confianza y seguridad en s mismo , o persona con algn
problemita de columna, o bien tiene el cors muy apretado.
PARARSE CON LAS MANOS EN LAS CADERAS: Buena disposicin para hacer algo, o
como diciendo mir que lindos coditos que tengo, (posicin no aconsejada para gordos
ya que los ensancha mucho).
JUGAR CON EL CABELLO: Falta de confianza en s mismo e inseguridad.
ACARICIARCE LA BARBILLA O PERA: Gesto comn antes de la toma de decisiones
ENTRELAZAR LOS DEDOS: Autoridad, al mejor estilo El Padrino escuchando del otro lado del
escritorio
DAR UN TIRN A LA OREJA O JUGAR CON EL LBULO DE LA MISMA: Inseguridad, duda, no
sabe que hacer.
LA CABEZA DESCANSANDO SOBRE LAS MANOS O MIRAR HACIA EL PISO: Aburrimiento ,
si esta actitud la acompaa con un ronquido se har mas notoria la falta de atencin en su
interlocutor.
UNIR LOS TOBILLOS: Aprensin, cuidado con esto! Si est muy gordo y junta los tobillos puede
terminar desparramado en el piso.
MANOS AGARRADAS HACIA LA ESPALDA: Furia, ira, frustracin y aprensin , tambin
conocida como yo no fui mir donde tengo las manos!
SENTARSE AGARRNDOSE LA CABEZA POR DETRS: Seguridad en s mismo y superioridad
el tipo es un ganador total.
INCLINAR LA CABEZA: Inters
CRUZAR LAS PIERNAS BALANCEANDO LIGERAMENTE UN PIE: Aburrimiento, o tambin

necesidad de ir al bao que est ocupado.

BRAZOS CRUZADOS A LA ALTURA DEL PECHO: Actitud a la defensiva .Es una tpica forma, en
que el cuerpo se trata de proteger, as que si alguien me esta hablando de algn tema que me es
desconocido mi reaccin inconciente ser cruzar los brazos , en las mujeres con mucho pecho
indica ocultamiento.
CAMINAR CON LAS MANOS EN LOS BOLSILLOS O CON LOS HOMBROS ENCORVADOS:
Abatimiento, siempre que no haga frio.
COMERSE LAS UAS: Inseguridad o nervios
MANOS EN LAS MEJILLAS: Evaluacin , Qu me pide este?
FROTARSE UN OJO: Dudas o picazn por alergia.
TOCARSE LIGERAMENTE LA NARIZ: Mentir, dudar o rechazar algo.
SENTARSE EN UNA REUNIN: La clave la tienen las rodillas, las rodillas indicarn para donde
esta dirigida nuestra atencin ( en la mayoria de los casos ), asi en una reunin de amigos, es fcil
ver quien tiene la atencion del grupo!.
REUNIN EN CRCULO: Cuando mantenemos nuestra atencin a la posicin en que tenemos
todo el peso de nuestro cuerpo cargado en una sola pierna y la otra en posicion de descanso...es
ste ultimo pie el que nos indica para donde se encuentra nuestra atencin, el pie que esta
descansando esta dirigido hacia la persona que est adelante, es aquel quien tiene de mayor
forma nuestra atencion.
TAPARSE LA BOCA MIENTRAS SE HABLA: Otro sntoma de no estar siendo sincero con lo que
se dice.
RASCARSE LA CABEZA: Pensar en algo, o bien debe lavarse ugente la cabeza.
MOVER MUCHO LOS BRAZOS AL HABLAR: Indica una persona muy efusiva y que no deja nada
por decir.
LA PERSONA QUE CAMINA MUY APRISA: Sugiere una personalidad dinmica, inquieta, ansiosa
por cumplir las metas que se traza en un tiempo determinado. No le gusta hacer esfuerzos en
vano. O se le hizo tarde.
CAMINAR CON PASOS VACILANTES: Denota una personalidad igualmente vacilante, errtica,
insegura, tmida, cansada por los embates recibidos en la vida... vencida!. Es caracterstica de las
personas ancianas.
JUGAR CON UN OBJETO CUALQUIERA MIENTRAS SE HABLA: Es evidente que lo que la
persona est diciendo nos provoca nerviosismo, inquietud, ansiedad. Como no sabemos qu
reaccin pueden provocar nuestros sentimientos reprimidos, preferimos controlarlos al jugar con
un objeto determinado.
MIRAR EL RELOJ MIENTRAS SE HABLA: Intranquilidad ante la posibilidad de no ser
comprendido como uno espera.
MIRAR EL RELOJ MIENTRAS OTRA PERSONA HABLA: Es un gesto desagradable que denota
impaciencia, es conveniente mirar el reloj de la otra persona.
LOS QUE SE SIENTAN EN EL PRIMER BANCO: Revelan receptividad a lo que les explica el
maestro.
LOS QUE SE SIENTAN EN EL LTIMO BANCO: No tienen mucho inters en lo que el maestro
les pueda ensear.
USAR UN TONO DEMASIADO ALTO AL HABLAR: Sugiere una persona agresiva, capaz de
actuar con violencia en un momento determinado.
SILBAR MIENTRAS SE CAMINA POR UN LUGAR SOLITARIO: Es una forma de evadir el miedo
que nos embarga.
PONER LOS PIES SOBRE LA MESA: Denota relajamiento total, control absoluto.
MORDERSE EL LABIO INFERIOR MIENTRAS SE HABLA: Seal de ocultamiento de la verdad,
no se es totalmente sincero.

4.3 Lenguaje escrito

La comunicacin escrita puede tomar muchas formas: cartas, memorandums, oficios,

circulares, folletos, boletines, informes, reportes, peridicos, revistas, etc.

El material escrito en las empresas, generalmente va dirigido a empleados y a clientes y

frecuentemente tiene ms dificultades de legibilidad que los escritos que se utilizan en
otros mbitos.

Con la utilizacin de la jerga profesional y el lenguaje tcnico, se ha hecho cada vez ms

difcil la lectura y comprensin de la comunicacin escrita en las organizaciones, y se ha
olvidado que el propsito de estas formas de comunicacin no es impresionar sino hacerse
entender.

Existe una gran necesidad de tener muy presentes las caractersticas de los receptores y
sus exigencias y adaptar a su nivel el uso de las palabras, clarificando los tecnicismos y
eliminando los intelectualismos que lo nico que hacen es crear barreras en la
comunicacin.
NORMAS PARA UNA BUENA REDACCIN

Utilice palabras y frases simples.

Utilice palabras breves y multiconocidas.
Utilice ejemplos, grficas y figuras que permitan ver ms objetivamente las ideas.
Utilice de preferencia oraciones y prrafos cortos.
Use de preferencia verbos en su modalidad activa. Ejemplo: "El jefe aprob", en lugar de "fue
aprobado por el jefe".
Utilice slo las palabras necesarias y elimine lo superfluo.

El ndice de Niebla, mide el grado de dificultad para entender un escrito. Entre mayor sea el
ndice de niebla, mayor ser la dificultad de los trabajadores para entender el mensaje.

Reglas para disminuir el Indice de Niebla de un escrito:

1. Escoja al azar un prrafo de muestra y cuente las palabras considerando incluso las
preposiciones como "a", y las conjunciones como "y", "o".

2. Calcule el promedio de palabras por frase. Esto se logra dividiendo el nmero total de
palabras de la muestra entre el nmero de frases.

3. Calcule el porcentaje de palabras difciles de la muestra. Cuente el nmero de palabras

difciles de la muestra y divdalo entre el nmero total de palabras.
Incluya cada palabra de cuatro slabas o ms como difcil.

Excluya las palabras de cuatro slabas o ms si empiezan con maysculas (excepto las
que lleven mayscula porque inician una frase).
Excluya las palabras de cuatro slabas o ms que sean diminutivos, aumentativos y
adverbios terminados con el sufijo "mente".
Excluya todas las formas de verbos que al conjugarlos se convierten en palabras de cuatro
slabas o ms.

4. Sume el Promedio de palabras por frase al porcentaje de palabras difciles. Despus

multiplique esta suma por 4 con el fin de obtener el nivel (o calificacin) de legibilidad.
Esta tcnica parece difcil pero podra ser de utilidad.
Hay que cuidar la comunicacin escrita, recordemos que las palabras habladas se las lleva el
viento, pero las escritas perduran y esto puede ser positivo, pero tambin puede ser un recuerdo
perdurable de nuestros errores.

4.3.1. Revisin ortogrfica bsica

4.3.2 Elaboracin y comprensin de documentos
4.3.3 Elaboracin de informes y ensayos
Recomendaciones para la elaboracin de informes
Una vez realizadas las experiencias, la persona que las ha llevado a cabo debe
presentar un informe del trabajo realizado y de las conclusiones obtenidas, segn las
siguientes normas:
1.

2.

3.
4.

Debe identificarse la persona que presenta el informe. Se incluir tambin la

fecha de realizacin de la experiencia. Si se ha invertido ms de un da,
conviene indicar la fecha de comienzo y de terminacin del trabajo.
Es aconsejable tener un cuaderno de trabajo personal, independientemente de
que el trabajo se realice en equipo. En este cuaderno deden anotarse todos los
datos referidos a la experiencia, a medida que estos se van obteniendo.
No conviene dejar nada pendiente de anotar aunque la actividad se tenga que
interrumpir; no es aconsejable confiarse en la memoria.
Con independencia del orden en que se van obteniendo los datos, stos
debern presentarse ordenados por bloques lgicos.

5.

6.

Siempre que sea posible, los datos se presentarn en una tabla y en una
grfica, lo que permitir una rpida visin de los factores que afectan a los
fenmenos estudiados.

El informe debe incluir un apartado en el que se describa brevemente, pero sin

omitir los detalles importantes, todos los pasos seguidos en la realizacin de la
experiencia. Y si se cree necesario un diagrama de los instrumentos empleados
y su montaje.
7.
8.

9.
10.
11.
12.

Cuando se utiliza una tcnica nueva, conviene detenerse en su descripcin.

Deben incluirse todas las condiciones que puedan afectar al fenmeno
estudiado y que se puedan conocer (temperatura, presin atmosfrica,
humedad, iluminacin, etc.).
Las conclusiones deben presentarse en lugar visible y sern claras y concisas.
Cuando sea posible, conviene repetir las experiencias para obtener ms datos;
en este caso se calcular el valor medio.
Se anotarn especialmente las normas de seguridad adoptadas.

Conviene incluir un apartado en el que se reflejar la opinin personal: si se han

aclarado conceptos, la facilidad o la dificultad en la realizacin del trabajo, las
propuestas para mejorar las condiciones operatorias y obtener mejores
resultados, etc.
Por tanto el informe debe responder al siguiente esquema general:
1.
Ttulo de la experiencia realizada.
2.
Objetivos que se persiguen.
3.
Introduccin. Consiste en una introduccin terica referente a la experiencia a
realizar.
4.
Una relacin con el material necesario.
5.
Una descripcin breve del procedimiento seguido junto con un diagrama de
los instrumentos empleados y su montaje.
6.
Resultados experimentales obtenidos con un encabezado para identificar cada
parte de los datos tomados as como cada clculo. El mtodo usado para cada
clculo y las unidades de todos los valores numricos. Se deber usar el nmero
apropiado de cifras significativas.
7.
Interpretacin de los resultados y conclusiones.
8.
Opinin personal.
9.
Bibliografa empleada.

Unidad 5. Aprender a crear.

5.1 Creatividad e innovacin
DEFINICIN DE CREATIVIDAD
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea
imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego

originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no
convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto.
Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en
prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un
problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los
miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya
oportunidades para el uso de la imaginacin. experimentacin y accin.
La sinctica es una disciplina que desarrolla mtodos o conjuntos de estrategias cuyo
propsito es desarrollar la creatividad y la productividad.
CONSIDERACIONES INICIALES
1. La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el que
generalmente se cree.
2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan
importante como lo intelectual y lo racional.
3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metdicamente por
medio del entrenamiento.
4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando conscientemente
en el problema que se tiene entre manos. La inspiracin surge durante un perodo de
"incubacin", como cuando un hombre est manejando camino al trabajo o regando su
jardn o jugando.
CUALIDADES DE LA PERSONA CREATIVA
Se debe aclarar que no existe ningn estereotipo del individuo creador, si bien todos
presentan ciertas similitudes. Algunas de esas similitudes se indican a continuacin:
1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar
para resolver problemas.
4. Demuestran empata hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayora puede ser introvertidos.
6. No estn pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante
liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son ms bien,
autnticamente independientes.
8. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.

9. Poseen capacidad de redefinicin, es decir para reacomodar ideas, conceptos, gente

y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas.
CREATIVIDAD MEDIANTE LA LECTURA Y REDACCIN
a. Prediccin (Contexto lingstico)
Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el alumno pueda completarlos con
entera libertad. Ejemplos:
* Se viaja al extranjero por varias razones ...................................................................
* La economa del Per mejorara si ...........................................................................
* Si el alumno dedicase menos tiempo a la Tv entonces...............................................
b. Sntesis
* Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado)
* Elaborar un mapa conceptual o esquemas.
* Resumir una lectura.
* Extraer la leccin o mensaje principal de una lectura.
MAPA DE IDEAS
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.
Cmo se elabora?. Aplicando la siguiente frmula:
Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
PQQCCD significan: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto? Dnde?,
etc.
Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser cualquier
tema de su programa curricular), entonces ahora los alumnos deben formular
preguntas con respecto al tema. Usted o los alumnos van escribiendo las preguntas
alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas quedara
estructurado de la siguiente manera:
Por qu se produce ..? Quines producen ...? Qu es ...? Qu tipos existen?
La violencia en el mundo
Qu se puede hacer para evitar...? Cul es el origen de la ...? Existe violencia en
nuestro medio?

RED CONCEPTUAL
Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado tema.
Veamos algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:
"PERSONAS VERDADERAMENTE NOTABLES: Existen dos tipos de personas: las que
entran en un saln y dicen: "!Aqu estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah, aqu ests!".
La red conceptual que posiblemente el alumno construira sera:
Personas notables
las que entran en un
saln y dicen
"!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!"

Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes prrafos:

a. FIEBRE: La causa ms frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal
anormalmente alta, son las infecciones bacterianas (as como las toxinas de las
bacterias) y virales. La temperatura corporal inhibe en parte la reproduccin
microbiana y acelera las reacciones corporales que facilitan la reparacin.
b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIN: Existen cinco habilidades verbales en la
comunicacin. Dos de stas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son habilidades
decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como para
decodificar: la reflexin o el pensamiento. Este ltimo no solo es esencial para la
codificacin, sino que se halla implcito en el propsito mismo.
c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias de la materia
inerte han hecho progresos inmensos, mientras que las de los seres vivientes
permanecen en un estado rudimentario. El lento avance de la Biologa se debe a las
condiciones de la existencia humana, a lo intrincado de los fenmenos y a la forma de
nuestra inteligencia, que se complace en las construcciones mecnicas y en las
abstracciones matemticas.
d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita de alimento
puro a fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y alumnos) algo para
pensar que est fuera de ellos y fuera de ellos. La mente que vive en una atmsfera
pura y santa no llegar a ser trivial, frvola, vana y egosta (White).

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MEDIANTE SIMULACIN DE DIAGRAMAS DE

FLUJO
Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los problemas
presentados a continuacin:

1. Jos compr seis caramelos y le regal dos a Tomas. Este guard uno y le prest el
otro a Ral quien complet una cantidad igual a la mitad de los que recibi Jos, ms
uno que le haban regalado. De stos, Ral le regal dos a Jos y le pag a Toms el
caramelo que le deba Cuntos caramelos tiene cada nio?

2. Un camin urbano lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y

suben 10; en la siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y suben 5; en la
otra, no bajan y suben siete; luego, bajan ocho y suben 16; en la siguiente, bajan
cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11 y suben nueve; en la otra, bajan dos y
suben 14; en la otra, bajan 12 y suben tres; en la ltima parada bajan cinco y suben
cuatro Cuntas personas quedan en el camin despus de la tercera parada, la
sptima parada y la ltima parada? Cuntas paradas realiz el camin?

3. El seor Prez guarda su dinero en el banco. Hace cinco meses tena un saldo de $1
000 000. Desde entonces ha hecho los siguientes movimientos durante cada mes

MES

DEPOSITO

RETIRO

200000

150000

100000

180000

300000

200000

40000

100000

300000

500000

El seor Prez desea hacer el balance de su cuenta para saber cunto dinero tiene al
finalizar el quinto mes.

5.1.1 Definiciones
Definir el trmino creatividad es posiblemente una labor que no ha terminado an, sin
embargo se han hecho intentos, el Dr. Rodrguez Estrada(1) propone, en primer lugar,
llegar a un acuerdo sobre lo que nos sugiere el trmino:
Originalidad, aventura, audacia, riqueza de opciones, alternativas de solucin,
imaginacin para ir ms all de la realidad, productividad talentosa.

Existen varias definiciones de creatividad: "La creatividad es un proceso que se

desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y
por sus posibilidades de realizacin concreta". "Creatividad es la capacidad de producir
cosas nuevas y valiosas.(2) "La creatividad es el pensamiento abierto divergente
siempre pronto para imaginar cosas y soluciones en gran variedad."(3) "Creatividad es
la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en
una forma original."(4)
Tambin podemos realizar un anlisis etimolgico del trmino "creatividad": se deriva
del latn 'creare' y est emparentada con la voz latna 'crecere' (crecer). Es interesante
ver el entorno lingstico en que aparece el concepto: en el Gnesis del Antiguo
Testamento leemos que Dios cre el cielo y la tierra de la nada (San Agustn, De civ,
dei, 22,14: 'qui creavit concta de nihilo') . Creatividad significa pues, etimolgicamente,
"crear de la nada" hay quienes proponen la creatividad como "un concepto de trabajo"
es el caso de G. Ullman(5) y otras similares como la de Torrance, Mead, Scheck y
Jonhson.
INNOVACIONES EFECTIVAS:
1. ANALIZAR LAS OPORTUNIDADES: busca las fuentes, todas, de oportunidades para
innovar. Algunas de ellas son: el mercado, los procesos, los cambios demogrficos y
los nuevos conocimientos. Esta bsqueda debe ser organizada y estar cimentada
sobre una base sistemtica y regular.
2. SALIR A OBSERVAR: no basta con concebir la idea y hacer el anlisis financiero.
Debes salir a la calle, escuchar a las personas, preguntarles, observarlas, ah se
encuentran necesidades que permitirn ser cubiertas. "Cmo debe ser la innovacin
para que la gente desee usarla y vea en ella su oportunidad?"
3. SIMPLIFICAR Y ENFOCAR: para que una innovacin funcione debe ser simple y
centrada. El pulso de la sencillez se da cuando tu la conoces y dices "Es obvio por
qu no se me ocurri a mi?". Adems debe estar enfocada en una cosa, solucionar
un problema, cubrir una necesidad. Pocas son las innovaciones diversificadas.
4. EMPEZAR POR PEQUEO: Una innovacin efectiva debe comenzar siendo
pequea. Es mucho ms manejable, ms flexible, ms fcil de corregir, adems ms
barata en trminos de inversin de capital y de recursos humanos. Se puede
empezar en grande? La respuesta es s, pero es ms sencillo corregir errores cuando
provees a seis tiendas locales que cuando lo haces a 23 supermercados en grandes
ciudades.
5. BUSCAR LIDERAZGO: las innovaciones exitosas apuntan a ser lderes en su
campo. No importa que el liderazgo se de en un pequeo segmento de mercado, lo
que vale es que se apunte a alcanzarlo, de otra manera slo se crean las
oportunidades para la competencia
INNOVACIONES NO EFECTIVAS:
1. Si bien es importante que tu idea o tu proyecto sea innovador, no debes
preocuparte porque sea "revolucionario", Drucker llama a esto "no trates de ser
astuto". Recuerda que tu innovacin va a ser manejada por seres humanos y no todos
o mejor, la gran mayora somos gente comn y corriente. Si para desarrollar el
proyecto se necesitan fuertes dosis de astucia y de "personas astutas", probablemente
sea difcil adelantarlo.
Citando a Drucker, "cualquier cosa que necesite "astucia" para su manejo o
produccin est destinada al fracaso, ya sea por su diseo o su fabricacin".
2. Si recuerdas, una de las caractersticas para innovar con xito es el enfoque,
entonces para qu diversificar desde el comienzo? No crees que es mejor centrarse
en una cosa. El enfoque puede estar en una funcin especfica, en un nuevo proceso
o en el propio mercado, un nicho donde se pueda atacar. Si ramificas tu idea desde el
comienzo, probablemente se va a tornar confusa.
"Debe existir un ncleo unificador de los esfuerzos innovadores"

3. Debes pensar en el futuro? si, pero la innovacin debe hacerse para el presente "no
basta decir: dentro de 20 aos habrn tantos ancianos que necesitarn esto. Uno
debe poder decir: hay tantos ancianos en la actualidad como para que esto les sirva.
Por supuesto que el tiempo trabaja en favor nuestro ya que dentro de 25 aos habr
ms".
LAS CONDICIONES
Ahora las dos condiciones para innovar efectivamente, que aunque resultan lgicas,
no siempre se tienen en cuenta:
1. Adems de ingenio, de la "idea brillante" si la tienes, de tus conocimientos y tu
talento, la innovacin es trabajo. La receta resultara algo as:
Una taza de ingenio
Una taza de conocimientos
Una taza de talento
50 tazas de TRABAJO
50 tazas de ESFUERZO y dedicacin
2. La innovacin cambia algo verdad?, un proceso, el comportamiento de alguien, ...
Drucker: "...por consiguiente, la innovacin debe estar siempre cerca del mercado,
enfocada en el mercado y dirigida hacia el mercado"

5.1.2 Fases del proceso creativo

Se pueden distinguir varias fases en el acto creativo:
Fase lgica: en ella se suceden la formulacin del problema, la recopilacin de
datos relativos a ese problema y una primera bsqueda de soluciones.
Fase intuitiva: es la ms importante del proceso, puesto que se genera en el
subconsciente del creador; el problema se va haciendo autnomo, antes de ser
elaborado y comenzar la incubacin de la solucin, la maduracin de las opciones.
Durante un periodo que a veces puede ser extenso en la etapa de maduracin, se
produce la iluminacin, es decir la manifestacin de la solucin.
Fase critica: durante esta etapa el inventor se entrega al anlisis de su
descubrimiento, procede a la verificacin de la validez del mismo y le da los ltimos
toques.
Una analoga con el proceso bien puede ser el trabajo cinematogrfico, donde se
realizan las distintas tomas, en la mayora de los casos sin guardar un orden
cronolgico. Esta parte del trabajo se asemeja a la fase intuitiva, dado que la
produccin es abundante con respecto a la obra terminada, como si las cosas fueran
realizadas por si mismas.
A continuacin , viene el montaje, en el que interviene la evaluacin y decisin. De
esta manera la creacin no puede reducirse a un anillo de la cadena, que va del
presentimiento hasta el producto final, sino la cadena entera.

5.1.3 La creatividad y los hbitos

5.1.4 Componentes del pensamiento creativo
Los componentes del pensamiento creativo son sintetizar, elaborar e imaginar.
1. Sintetizar.
El estudiante piensa creativamente, cuando:
a) Establece analogas.
b) Resume.

c) Hace hiptesis.
d) Planea.
2. Elaborar.
El estudiante piensa creativamente, al desarrollar una idea mas alla, cuando:
a) Expande ideas.
b) Modifica ideas.
c) Extiende ideas a otros contextos.
d) Cambia categoras tomando puntos de vista diferentes.
e) Concretiza ideas.
3. Imaginar.
El estudiante piensa creativamente, involucrando un porceso mental para imaginar,
cuando:
a) Expresa ideas con fluidez.
b) Predice.
c) Especula.
d) Visualiza.
e) Intuye.

5.1.5 Cmo desarrollar la creatividad

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
A continuacin presentamos una lista sugerente de tcnicas para desarrollar la
creatividad en nuestros alumnos:
1. Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede
entrar en contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar para una
investigacin ulterior aquellos artculos que presenten una considerable friccin (o
problemas, dificultades, etc.) en trminos de funcin o apariencia.
2. Otra estrategia podra ser la siguiente: Pida al alumno que haga una lista de todos
los posibles artculos utilitarios relacionados con reas de trabajo, estudio, transporte,
recreacin, relajacin, alimentacin, agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones
sobre los artculos o problemas ms prometedores que haya encontrado.
3. Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles. Por
ejemplo, por qu cierto fabricante extendi las vacaciones pagas de sus empleados de
una a dos semanas?
4. Presente a la clase un objeto comn, tal como una tapa de congelador plstica, y
pida funciones alternativas para las que podra servir.
5. Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un mnimo de
claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, dibuje en el
pizarrn un asa incompleta, agregando parte tales como el resto del asa, o un lado,
hasta que el estudiante adivine el artculo correcto.
6. Permita que el alumno redefina o redisee artculos examinando las caractersticas
del objeto. Para un calendario de pared (representativo de las artes grficas) la lista de
atributos generados por los alumnos podra incluir nmeros, meses, tapa, horizontales,

verticales, hojas, textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas,
leyendas, publicidad, descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la
luna, fechas importantes, tipografa, etc. Deber prestar entonces particular atencin a
los distintos atributos en trminos de mejoras o innovaciones.
7. Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artculos relativamente
inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de partida para desarrollar ideas
para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran un
perfeccionamiento permanente.
8. Haga que los alumnos sugieran (oral o grficamente) mejoras para un objeto de uso
cotidiano.
9. Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar instancias
en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito.
Gordon presenta algunas estrategias ms:
10. Volver conocido lo extrao. En toda situacin de planteo y solucin de problemas, la
responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el
problema.

11. Haciendo extrao lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras
cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar
(hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver
extrao lo conocido:
a. La analoga personal. Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del electrlito,
tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo" (Tyndall).
b. La analoga directa. Hadamard seala que "especialmente la biologa, tal como
Hamite sola observar, puede ser un estudio excelente aun para los matemticos, dado
que pueden aparecer analogas ocultas pero eventualmente fructferas entre los
procesos de ambos tipos de estudio". Albert Einstein observ que el "juego
combinatorio parece ser el rasgo esencial del pensamiento productivo" (Reiser). Y
Alexander Graham Bell recordaba: "Me llam la atencin que los huesos del odo
humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la delicada y endeble membrana
que los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan delicada poda mover
huesos relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana
ms grueso y voluminoso mover mi pieza de acer. Y fue concebido el telfono".
La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de otro
campo, tiende a imponer una expresin novedosa de un problema.

c. La analoga simblica. A diferencia de la analoga personal, aqu se usan imgenes

objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imgenes, aunque
tcnicamente inexactas, son estticamente satisfactorias.
La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi potica de las
implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que
tiene relacin con el problema.
Ejemplo:
Cremallera------------------- Segura intermitencia
Mezcla----------------------- Confusin balanceada
Acido------------------------ Agresor impuro
Viscosidad------------------- Desplazamiento vacilante
Multitud ........................ ..............................................(complete usted)
Solidez .........................................................................
incendio de campos ......................................................
Rfaga de ametralladora ...............................................
Blanco .........................................................................
d.

La

analoga

fantstica.

Se

proponen

soluciones

ideales

aunque

quizs

inaplicables.
Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los significados de
las palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la gravedad) se sugieren
tambin como medios para estimular nuevas ideas. En su forma ms simplificada estos
mtodos sincticos pueden aplicarse para estimular la imaginacin de estudiantes
primarios

secundarios.

Aun

los

alumnos

de

muy

corta

edad,

trabajando

individualmente o en clase pueden adquirir nuevas ideas examinando las semejanzas

entre el problema planteado y las soluciones que les puedan aportar metafricamente
otras personas, animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de transporte
podra encararse llevando a los alumnos a pensar cmo "mueven sus cosas de aqu
para all" los animales inferiores; un problema de contaminacin del aire o del agua
podra resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas".

5.1.6 Facilitadores y obstculos de la creatividad

Ingredientes de la creatividad
- Inteligencia: es necesario una inteligencia sobresaliente para ser creativo, pero una
inteligencia dirigida al campo dnde se sea creativo. No es necesario ser un genio de
las matemticas para ser un genio de la danza, el bailarn requiere de una inteligecia
ms corporal y musical.

- Persistencia: un factor necesario en el proceso creativo es la constancia o la

tenacidad que nos habla de una fuerza interior capaz de impulsarnos a actuar hacia el
cumplimiento de un objetivo sin abandonarlo a medio camino.
- Fluidez: es el factor o ingrediente de la creatividad que tiene que ver con la facilidad
para generar un nmero elevado o considerable de ideas.
- Flexibilidad: se relaciona a la capacidad de poder cambiar, puesto que involucra una
transformacin, un re-planteamiento o una re-interpretacin de la situacin, o
simplemente mirar con otros ojos la misma cosa.
- Originalidad: es el ingrediente novedoso, que define a la idea, proceso o producto
como algo nico o diferente de los ya existentes.
- Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas.
Obstculos de la Creatividad
Existen varios tipos de obstculos para la creatividad, entre ellos se encuentran:
El hbito o la rutina: Tratamos de resolver problemas diversos con un mismo
repertorio de soluciones que nos acostumbramos a realizar, luego nos damos cuenta
que stas no eran las ms adecuadas o que ya no resultaban.
El temor: Los temores son diversos, pero todos nos limitan y en muchos casos no nos
permiten hacer cosas nuevas, los ms comunes son: el temor al cambio, el temor a lo
desconocido y el temor al ridculo o a hacer algo tonto.
El prejuicio: La forma como pensamos, en mucho se debe al contexto del que
venimos (nuestra familia, centro de estudios, ciudad y la cultura a la que
pertenecemos). Todo esto hace que tengamos ideas fijas que nos hacen rgidos y que
limitan la produccin de ideas originales o novedosas.
La inercia: Muchas veces nos resistimos a las ideas nuevas porque vemos que
necesitamos realizar algn esfuerzo para desarrollarlas, as que preferimos ir por el
camino fcil, dejando las cosas tal como estn.
Cmo puedes desarrollar tu creatividad?
Para que puedas desarrollar tu creatividad te damos algunas pautas que puedes
seguir:
- Evita las actitudes conformistas.
- Responde pensando en el problema y no dejndote llevar por respuestas
acostumbradas.
- Intenta ser ms flexible en tu forma de pensar.
- Potencia la espontaneidad en tu conducta y en la expresin de tus emociones.
- Afronta el miedo al absurdo, al cambio y a lo desconocido.
- Favorece la fluidez, la expresin y el intercambio de ideas.
- Pon atencin en tus habilidades o reas fuertes.
- Trabaja en grupo, siendo tolerante con los dems.

http://data.terra.com.pe/decideya/profesion_vocacion/edicion_15/creatividad.asp

5.1.7 Creatividad individual y creatividad grupal

La creatividad es una facultad de la mente humana que se manifiesta en todas las
actividades esenciales y las caractersticas de la personalidad, realizando los sujetos
aportes tericos y prcticos de diferente dimensin e impacto en la sociedad, los
grupos y en la propia persona.
La creatividad grupal es un proceso donde las capacidades creativas de un grupo,
motivaciones, perseverancia, determinacin, independencia o flexibilidad, entre otros
indicadores comportamentales, se ponen de manifiesto en la solucin de situaciones
problemticas o proyectos de inters para ese grupo en especfico, motivados en dar
solucin a una necesidad vital o por pura satisfaccin espiritual.
En la creatividad individual, el Yo no necesita de otro Yo para demostrar su resonancia
en la sociedad o para satisfacer sus propias inquietudes y metas.
En la creatividad grupal todos los Yo" se necesitan y complementan mutuamente en
una relacin especialmente dinmica donde la accin de cada uno repercute en todos
acelerando o retardando el proceso creativo. En el proceso creativo individual no se
necesitan lderes. Por su parte, en el proceso creativo grupal siempre hay lderes
positivos y negativos y todos sin excepcin son importantes en el xito del trabajo que
se proponen, porque cada uno "aporta" un punto de vista y una accin diferente que
permite al grupo ampliar su visin ante la situacin que tiene delante pudiendo
promover numerosas alternativas de solucin. As, se garantiza el xito de la tarea a
travs de la cohesin, motivacin, calidad de la percepcin del problema, flexibilidad,
perseverancia, fluidez y autonoma.
Ambos tipos de creatividad se manifiestan por etapas, pero de diferente manera en
cuanto al tiempo, lugar, caractersticas e intensidad. Tanto el individuo creativo como el
grupo creativo necesitan de una situacin de vital, condiciones, objetivos, para
expresar todas las potencialidades creativas en las acciones que se vayan
determinando en el proceso de creacin en funcin de resultados.
Un hilo invisible une las motivaciones y percepciones de cada integrante del grupo
cuando interactan entre s para solucionar una tarea, un problema o situacin que los
sumerge en la bsqueda constante, insistente, perseverante y autnoma de
procedimientos que desarrollen sus modelos innovadores.
CONDICIONES PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL.
1. Preparacin - reflexin previa sobre la experiencia en torno al problema.
2. Disposicin de nimo -la actitud mental y psquica adecuada.
3. Apertura -liberacin de prejuicios o concepciones prefabricadas.
4. Receptividad -cierto estado de conciencia, de perceptividad.
5. Entusiasmo -el goce de la creacin.
6. Estimulacin -excitacin mental y emocional.
7. Concentracin -crear y aprender constituyen las dos tareas ms duras de la
existencia humana.

8. Expresin -desarrollo de la habilidad y arte para una ptima expresin de los

pensamientos.
Recuerde la prctica hace ms fcil la expresin y la creatividad.
Cada nuevo invento o trozo de creacin se origina en alguna otra cosa. La creacin
consiste generalmente en trasladar los atributos de una cosa a otra. En otras palabras,
le damos a la cosa con la que estamos trabajando, alguna nueva cualidad o
caracterstica o atributo hasta entonces aplicado a alguna otra cosa.

5.1.8 Tcnicas de creatividad

1. MAPAS MENTALES
Qu es?
Es una tcnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente
de la Brain Foundation.
La importancia de los mapas mentales radica en que son una expresin de una forma de
pensamiento: el pensamiento irradiante. El mapa mental es una tcnica grfica que permite
acceder al potencial del cerebro.
Para qu?
Es una tcnica de usos mltiples. Su principal aplicacin en el proceso creativo es la
exploracin del problema y la generacin de ideas. En la exploracin del problema es
recomendable su uso para tener distintas perspectivas del mismo.
Cmo?
Para su elaboracin se siguen los siguientes pasos:
1. Se toma una hoja de papel, grande o pequea, segn sea un mapa grupal o individual.
2. El problema o asunto ms importante se escribe con una palabra o se dibuja en el centro de
la hoja.
3. Los principales temas relacionados con el problema irradian de la imagen central de forma
ramificada.
4. De esos temas parten imgenes o palabras claves que trazamos sobre lneas abiertas, sin
pensar, de forma automtica pero clara.
5. Las ramificaciones forman una estructura nodal.
Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes, cdigos y
dimensiones que les aaden inters, belleza e individualidad.

Enlaces recomendados:
Mapas Mentales, S.L. (http://www.buzanspain.net/mapa/index.html) (espaol)

Mapas mentales (http://members.tripod.com/

%7Ehdo_zorrilla/creatividad/mapas_mentales.htm)(espaol)
http://www.mind-map.com (ingls)
www.mindmap.ch (alemn)
www.cartografiamental.com (espaol)
http://www.mindmapper.com/ (ingls)
Mindmap (http://www.ozemail.com.au/%7Ecaveman/Creative/Mindmap/index.html)
(ingls)
2. ARTE DE PREGUNTAR
o

Qu es?
Alex Osborn, experto en creatividad y creador del Brainstorming, afirmaba que "la
pregunta es la ms creativa de las conductas humanas". Osborn desarroll una serie
de preguntas para el Brainstorming que puede ser aplicada en la exploracin del
problema.

Para qu?
Este es un conjunto fundamental de preguntas que se usan para formular en el
problema todos los enfoques que sean posibles y, as, abrir la perspectiva que tenemos
del problema. Tambin son tiles para la percepcin de nuevos usos, aplicaciones o
posibilidades de un producto o un servicio.
Lista de control de preguntas
Cundo? Qu clase de? Con qu?
Por qu? Cules? En qu?
Qu? Para cul? Acerca de qu?
Por medio de qu? Con quin? De qu?
Qu clase de? De dnde? Hacia dnde?
Para qu? Por qu causa? Por cunto tiempo?
A quin? De quin? Ms?
Para quin? Cmo? Ms a menudo?
Quin? En qu medida? Menos?
Todos? Cunto?
No todos? A qu distancia? Para qu?
Importante? Dnde? De dnde?

Otra vez? En qu otro lugar? Ms difcil?

Cuntas veces?
Cmo?
Ejemplo: La motivacin de los trabajadores. Cmo incrementarla?
1. Planteamiento del Problema: exploracin.
2. Preguntas a plantear:
Cundo estn motivados los trabajadores?
Por qu aumenta su motivacin?
Por cunto tiempo estn motivados?
Con quin incrementan la motivacin?
Todos se motivan?
Por medio de qu se motivan?
Tras el planteamiento de estas preguntas y sus correspondientes respuestas, la visin
del problema es ms abierta. Tenemos ms perspectivas para abordarlo y pasar a la
etapa de generacin de ideas.
3. BRAINSTORMING (tormenta de ideas)

Qu es?

Es la tcnica para generar ideas ms conocida. Fue desarrollada por Alex Osborn
(especialista en creatividad y publicidad) en los aos 30 y publicada en 1963 en el libro
"Applied Imagination".
o

Para qu?

El Brainstorming, tambin llamado torbellino de ideas, tormenta de ideas, remol de

cervells, lluvia de ideases una tcnica eminentemente grupal para la generacin de
ideas.
Cmo?
Materiales de trabajo: sala, sillas para el grupo, pizarra grande o
cuaderno de notas para apuntar las ideas, grabadora (opcional), reloj.
Participantes: facilitador o coordinador (dinamiza el proceso), secretario
(apunta las ideas), miembros del grupo.

Etapas del proceso:

1 Calentamiento:
Ejercitacin del grupo para un mejor funcionamiento colectivo.
Ejemplo: decir objetos que valgan menos de 1.000 pesetas, nombrar
todas las cosas blandas que se nos ocurran
2 Generacin de ideas.
Se establece un nmero de ideas al que queremos llegar.
Se marca el tiempo durante el que vamos a trabajar.
Y las cuatro reglas fundamentales que se mencionan a continuacin:
o

Toda crtica est prohibida

Toda idea es bienvenida

Tantas ideas como sea posible

El desarrollo y asociacin de las ideas es deseable

Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al
problema planteado y guardando las reglas anteriores.

Ejemplo: Qu podemos hacer para mejorar los problemas del trfico urbano?
Respuestas: Quemar los coches, vivir en el campo, restringir los das de
circulacin, aumentar muchsimo el precio de los coches, aumentar
muchsimo el precio de la gasolina, ir en bici, ir a pie, no salir de casa,
vivir todos en la misma casa, trabajar y vivir en el mismo edificio,
penalizar el uso del coche, pinchar todas las ruedas
3 Trabajo con las ideas.
Las ideas existentes pueden mejorarse mediante la aplicacin de una
lista de control; tambin se pueden agregar otras ideas. Osborn
recomienda el empleo de preguntas como las que siguen:

IDEA: No salir de casa.

o

aplicar de otro modo? Cmo vivir sin salir del coche?

modificar? Cmo salir de casa sin usar el coche?

ampliar? Cmo estar siempre fuera de casa sin coche?

reducir? Cmo salir de coche slo una vez/semana?

sustituir? Cmo saber que los dems no sacan el coche?

reorganizar? Cmo trabajar y vivir sin coche?

invertir? Cmo vivir siempre en un coche?

combinar? Cmo usar un coche varios desconocidos?

Tras estas etapas, se pueden utilizar las siguientes tcnicas para variar la forma de
trabajarlo:
el trabajo del grupo es complementado y/o sustituido por el trabajo individual o por
contactos intergrupales;
la comunicacin verbal es complementada y/o cambiada por comunicacin escrita;
la reunin de ideas sin valoracin es interrumpida por fases de valoracin;
el comienzo sin ideas ya existentes es modificado mediante un inicio con un "banco
de ideas";
la reunin constructiva de estmulos es complementada por una compilacin
destructiva de desventajas;
la integracin espontnea de ideas puede ser complementada y/o sustituida por
una integracin sucesiva;
la lista de control puede ser complementada y/o cambiada por estmulos visuales.
4 Evaluacin.
Tras la generacin de ideas, el grupo establece los criterios con los cuales va a evaluar
las ideas. Ejemplos: Rentabilidad de la idea, grado de factibilidad, grado de extensin
de la idea

Enlaces recomendados:
www.brainstorming.co.uk (ingls)
www.jpb.com/creative/brainstorming.html (ingls)
http://web.jet.es/amozarrain/brainstorming.htm (espaol)
4. RELACIONES FORZADAS

Qu es y para qu sirve?
Mtodo creativo desarrollado por Charles S. Whiting en 1958. Su utilidad nace de un
principio: combinar lo conocido con lo desconocido fuerza una nueva situacin.
De ah pueden surgir ideas originales. Es muy til para generar ideas que
complementan al Brainstorming cuando ya parece que el proceso se estanca.
1 posibilidad:

Cmo?
1. Tenemos un problema:
Nuevas actividades para una casa de juventud.
2. Se recuerdan los principios de la generacin de ideas:

Toda crtica est prohibida

Toda idea es bienvenida

Tantas ideas como sea posible

El desarrollo y asociacin de las ideas es deseable

3. Seleccin de un objeto o imagen
Objeto: Sombrero
4. Se pregunta al grupo: Mirando esto, qu podramos obtener para solucionar el
problema?
Idea.- Caractersticas del sombrero: cubre, protege, hay distintos modelos, distintos
materiales, se utiliza en la magia, en pelculas de gngsters, para recoger votos...
5. Hacer hincapi en forzar las conexiones.
- Realizar veladas nocturnas en torno a la hoguera
- Cursos de magia
- Cursos de fabricacin de gorros y sombreros artesanales
- Excursiones al campo para coger insectos y conocerlos en su ambiente
- Ciclo de cine negro
- Taller de escritura de novela negra
- Hacer de trileros

Compartir cada miembro sus ideas.

7. Tomar nota de todas las ideas, incluso las ms tontas.
La manera de realizar la dinmica es anloga al brainstorming.
2 Posibilidad.
Como tcnica especial de Relaciones Forzadas, la "descomposicin". En este caso, el
objeto o la situacin social se descompone en sus partes constitutivas.
Ejemplo:
1. Tenemos un problema: Un cierre de cremallera que no se enganche con la tela de
determinados anoraks o abrigos.
2. Se realiza la descomposicin de los elementos:
Cierre de cremallera: dientes, cadena, tela, pieza para cerrar, botn, cinta, pieza para
cerrar
3. Seleccin de la palabra de la lista de palabras al azar (Kent-Rozanoff) y se procede a
conectar las asociaciones que suscita la palabra seleccionada con las caractersticas
del problema.
Esta es la lista de Kent y Rozanoff de palabras para las relaciones forzadas.
Mesa Deseo Tallo Amargo
Sombro Ro Lmpara Martillo
Msica Blanco Soar Sediento
Nusea Bello Amarillo Blanco
Hombre Ventana Pan Plaza
Profundo spero Justicia Mantequilla
Blanco Ciudadano Muchacho Doctor
Montaa Araa Salud Ciruela
Ladrn Casa Alfiler Biblia
Len Verde Sal Tijeras
Negro Rojo Recuerdo Alegra
Cordero Dormir Rebao Cama

Sale la palabra "Ciruela". Se descompone en elementos clave:

Hueso, pulpa, tallo, crecimiento, lquido, viscosidad, blandura, gusto, piel
Cada uno de los elementos descompuestos se combinan entre s y se intenta hacer
surgir de ah las ideas:
- "dientes" y "crecimiento" conducen a la idea de dientes inflables de un diente de
cremallera o a un cierre de cremallera inflable.
- "pieza para cerrar" y "lquido", la pieza para cerrar contiene un lquido de contacto,
que se aplica al subir y que vuelve a separar la tela al bajar.
Se pueden desarrollar ms ideas por medio de la asociacin artificial de estos
conceptos.
5. SCAMPER
o

Que s y para qu?

Es una lista de preguntas que estimulan la generacin de ideas. Alex Osborn, el
creador del Brainstorming, estableci las primeras. Ms tarde fueron dispuestas por
Bob Eberle en este mnemotcnico:

S: Sustituir?

C: Combinar?

A: Adaptar?

M: Modificar?

P: Utilizarlo para otros usos?

E: Eliminar o reducir al mnimo?

R: Reordenar?=Invertir?
Puede ser utilizada junto a otras tcnicas en el proceso divergente de la generacin de
ideas.

Cmo?
1 Establecimiento del problema.
El problema ha sido ya reformulado (ver mapas mentales, arte de preguntar) y es el
momento de generar ideas para su solucin.
El problema planteado es:
Alternativas ldicas a los sbados por la noche.

2 Planteamiento de las preguntas SCAMPER.

Sustituir. (Sustituir cosas, lugares, procedimientos, gente, ideas...)
Qu pasara si se saliera los martes?
Y si las fiestas son en el campo en vez de en la ciudad?
Qu podemos cambiar de la noche del sbado?
Y si cambiamos el alcohol por regalos?
Y si cambiamos la noche por el da?
Combinar. (Combinar temas, conceptos, ideas, emociones...)
Y si el sbado noche se hicieran competiciones deportivas?
Y si el sbado por la noche el cine fuera gratis?
Cmo combinar la diversin con el silencio?
Cmo divertirnos ms das aunque trabajemos?
Adaptar.(Adaptar ideas de otros contextos, tiempos, escuelas, personas...)
Qu se ha hecho en otros sitios?
Cmo se divierte la gente en Laponia?
Y en Mongolia?
Cmo se diverta la gente hace 50 aos en Espaa?
Cmo nos gustara divertirnos en el futuro: dentro de 100 aos?
Modificar (Aadir algo a una idea o un producto, transformarlo)
Cmo salir y no beber alcohol?
Cmo hacer una fiesta sin ruido?
Cmo divertirnos sin dinero?
Cmo conocer gente interesante sin tener que beber?
Utilizarlo para otros usos (extraer las posibilidades ocultas de las cosas)
Qu hay en los parques durante la noche de los sbados?

Quin est en las bibliotecas la noche de los sbados?

Qu hay en los colegios la noche de los sbados?
Y en los museos?
Y en las escuelas de teatro, y cuentacuentos...?
Eliminar (Sustraer conceptos, partes, elementos del problema)
Y si las ciudades no existieran?
Si todos furamos en silla de ruedas?
Si no pudiramos beber a partir de las 11?
Qu pasara si tuviramos que salir solos?
Qu pasara si el dinero de los sbados por la noche lo pudiramos invertir en viajes
en el verano, cursos de formacin o bienes de consumo duraderos?
Reordenar (o invertir elementos, cambiarlos de lugar, roles...)
Qu pasara si tuviramos que trabajar los fines de semana?
Qu pasara si se saliera de lunes a viernes?
Qu pasara si se pudiera beber en una biblioteca?
3 Evaluacin de las ideas.
Durante este proceso se han generado respuestas a las preguntas planteadas. Muchas
de ellas sern ideas que deben ser evaluadas poniendo de acuerdo a unos criterios que
pueden ser elaborados por los componentes del grupo o que ya han sido establecidos
con anterioridad.
Enlaces recomendados:
http://www.athens.net/~merrybeing/CC/cc10.htm (ingls)
6. LISTADO DE ATRIBUTOS
o

Qu es y para qu sirve?
Es una tcnica creada por R.P. Crawford, ideal para la generacin de nuevos
productos. Tambin puede ser usada en la mejora de servicios o utilidades de
productos ya existentes.

Cmo?

Para que esta tcnica d resultados, primero se debe realizar un listado de las
caractersticas o de los atributos del producto o servicio que se quiere mejorar para,
posteriormente, explorar nuevas vas que permitan cambiar la funcin o mejorar cada
uno de esos atributos.
Con un ejemplo se entender bien:
Supongamos que una empresa desea identificar algunas ideas para mejorar una
batidora de alimentos (este es el problema)
Ahora, los pasos:
Primer paso: Hacer una lista de los atributos actuales del modelo. As:
o

Fabricado en acero inoxidable

Mango de madera

Se realiza a mano

Velocidad variable

Puede utilizarse por cualquier persona

Se necesitan dos manos para utilizarlo

(La lista se puede ampliar con otros atributos tcnicos)
Segundo paso: Cada uno de los atributos se analiza y se plantean preguntas sobre la
forma en que se podran mejorar; por ejemplo:

Mangos de madera:

Se podran hacer de otro material?

Podran tener pequeos un mango adaptable a la mano?

Podran fabricarse en diferentes colores?

Podran tener un diseo completamente diferente?

Se necesitan dos manos para utilizarlo:

Podra fabricarse para que pudiese ser utilizado con una mano (p.ej.,
por persona con discapacidades)?

Se podra incorporar un dispositivo para que pudiese ser operado con

una sola mano?

Debera tener un motor?

Y as sucesivamente. Cuantas ms preguntas para cada atributo, mejor

Tercer paso: Las mejores ideas que hayan surgido en el paso 2 se seleccionan para su
evaluacin posterior.
(Tomado de "Creatividad y marketing". Simon Majaro)
Enlaces recomendados:
Creative samples (ingls)
7. ANALOGAS
o

Qu es y para qu sirve?
Consiste en resolver un problema mediante un rodeo: en vez de atacarlo de frente se
compara ese problema o situacin con otra cosa. Gordon, creador de la Sinctica
(mtodo creativo basado en el uso de las analogas) insista en que "se trata de poner
en paralelo mediante este mecanismo unos hechos, unos conocimientos o unas
disciplinas distintas". Por ejemplo, un problema empresarial lo intentamos resolver
buscando algn problema anlogo en otras disciplinas: en la biologa, en la historia, en
un deporte colectivo...

Cmo?
1. Saber cul es el problema
Ejemplo: Fabricar una baera que ocupe el menor espacio posible.
2. Generacin de las ideas
Esta segunda fase es la de alejamiento del problema con la imaginacin. Es la fase
imaginativa y producimos analogas, circunstancias comparables.
El grupo ha propuesto como analogas la cascada, el cicln, el molino de agua
3. Seleccin de las ideas
La tercera fase es la de seleccionar: tenemos una larga lista de analogas y es el
momento de seleccionar las que consideremos ms adecuadas y cruzarlas con el
problema.
Interseccin:
"Se necesita un cicln a domicilio una tromba de agua vertical las paredes sern
cilindros que encajan cuando no nos servimos de ella, formar un asiento o un
elemento decorativoen servicio ser un cilindroy los chorros de agua partirn del
suelo o de las paredes y reconstruirn nuestro cicln"
(Ejemplo tomado de "La creatividad en la empresa". Guy Aznar)

En el trabajo que corresponde con las analogas seleccionadas, Guy Aznar propone tres
hiptesis:
1. Se comprende perfectamente el contenido de la analoga y se cruza con el
problema.
2. Se profundiza en la analoga a nivel intelectual: mayor conocimiento de la analoga.
3. O dedicar la atencin a profundizar la analoga desde el interior: esto es,
identificarse sobre la analoga.
Enlaces recomendados:
Synectics (ingls)
8. BINICA
o

Qu es y para qu?
Ricardo Marn, doctor en Educacin y uno de los ms profundos investigadores de la
creatividad en Espaa, afirma en el libro "Manual de la Creatividad" que la binica es
un procedimiento utilizado en el campo tecnolgico para descubrir nuevos aparatos
inspirndose en los seres de la naturaleza y, por lo comn, en los seres vivos. La
botnica y la zoologa son las dos principales fuentes de inspiracin para la binica.
El enfoque binico en la solucin creativa de problemas requiere la intervencin de
especialistas en varias disciplinas biolgicas y tecnolgicas con objeto de descubrir
las soluciones del mundo vivo y ser capaz de trasladarlas a nuevos aparatos.

Cmo?
1. Estudio minucioso del comportamiento de los seres vivientes que interesan,
concentrando la atencin en sus propiedades particulares.
2. Traduccin a modelos de las propiedades de los seres vivos: modelos de carcter
matemtico, lgico, grfico o simblico.
3. Desarrollo de los modelos, ensayarlos e intentar reproducir al mximo las funciones
de los seres vivos.
Enlaces recomendados:
http://www.bionik.tu-berlin.de/intseit2/xstart2.html (alemn)
http://www.aleph.se (sueco e ingls)
http://www.designmatrix.com/bionics (ingls)
http://www.upiita.ipn.mx/bionica.html (espaol)
9. SLEEPWRITING / CREAR EN SUEOS

Qu es y para qu?
Es una tcnica para crear durante el sueo. Con ella se intenta aprovechar el poder
creativo del sueo. Numerosos cientficos y poetas han recalcado continuamente esta
posibilidad. En el sueo o en los momentos de sopor es mayor la probabilidad para que
las imgenes surgidas se traduzcan en ideas originales. En esos momentos, el
inconsciente se manifiesta con ms facilidad pues los bloqueos existentes en la
consciencia desaparecen y las ensoaciones aparecidas pueden ser el principio de la
solucin.

Cmo?
Tanto a nivel individual como en el trabajo grupal, hay un problema que reclama
nuestra atencin.
Antes de ir a dormir, conviene dejar en una mesa cercana papel y lpiz para anotar
inmediatamente los sueos, imgenes o asociaciones que nos lleguen a la mente,
antes de que podamos conciliar el sueo as como en el instante de despertar. Estas
anotaciones se comentan luego en el grupo para ver si es posible extraer material que
sirva para resolver el problema.
Para poder aprovecharse de esta tcnica, se recomienda organizar las sesiones de
trabajo del grupo por la tarde e interiorizar los elementos del problema antes de ir a
dormir.
Enlaces recomendados:
Resenas (espaol)
10. MTODO DELFOS

Qu es y para qu?
Este es un mtodo original y prctico para el anlisis y la resolucin de problemas
abiertos. Fue desarrollado a mitad del siglo XX por la Rand Corporation. El mtodo
Delfos o Mtodo Delphi, no es un mtodo para grupos creativos, pues los participantes
no llegan a constituir, como tal, un grupo de trabajo, aunque s que es imprescindible la
participacin de varias personas. Es utilizado en marketing y prospectiva para
anticiparse las tendencias del futuro.

Cmo?
Estructura del grupo de trabajo.
-Existen dos tipos de sujetos: el coordinador y los expertos.
El coordinador est encargado de centralizar la labor de los expertos. Se comunica con
ellos, sintetiza las respuestas de cada uno, las agrupa por categoras y se las enva a
los dems.
Los expertos son las personas encargadas de dar respuesta al problema planteado. Su
participacin es voluntaria y aceptan las normas de procedimiento. Deben ser personas

que conozcan bien el problema que se les propone y si es posible, que procedan de
diferentes campos, con el fin de obtener una visin ms rica del problema.
Etapas:
1 Exponer el problema
Lo primero que se realiza es la exposicin del problema a los expertos en el rea del
problema. Por lo tanto, es un problema que conocen bien y de ah las expectativas
respecto a sus aportaciones.
2 Primeras soluciones.
Las soluciones aportadas por cada experto se remiten al coordinador, quien las va
pasando a los dems de forma annima. Cada experto responde a las soluciones que
les va aportando el coordinador con nuevas respuestas.
3 Cierre.
El coordinador se encarga de ir cerrando el problemas tras las distintas respuestas
cruzadas que se han ido obteniendo.
No precisa de la constitucin formal de un grupo, ya que no permite que se renan en
ningn momento las personas que intervienen. De hecho, no es necesario que se
conozcan.
Enlaces recomendados
LANG (ingls)
11. ANLISIS MORFOLGICO
o

Qu es y para qu?
Es una de las tcnicas ms valiosas para generar gran cantidad de ideas en un corto
perodo de tiempo y se desarroll en los trabajos tecnolgicos de la astrofsica y las
investigaciones espaciales llevados a cabo en los aos cuarenta, como resultado de los
trabajos del astrnomo Fritz Zwicky.
Es una tcnica combinatoria de ideacin creativa consistente en descomponer un
concepto o problema en sus elementos esenciales o estructuras bsicas. Con sus
rasgos o atributos se construye una matriz que nos permitir multiplicar las relaciones
entre tales partes. As pues, en su forma ms bsica, el Anlisis Morfolgico no es
ms que la generacin de ideas por medio de una matriz.

Cmo?

Especificar el problema.
2. Seleccionar los parmetros del problema.

Para determinar si un parmetro es lo suficientemente importante para aadirlo, hay

que preguntarse: "Seguira existiendo el problema sin el parmetro que estoy
pensando para la matriz?"
3. Hacer una lista de las variaciones.
Debajo de cada parmetro hay que relacionar tantas variaciones como se deseen para
ese parmetro. El nmero de parmetros y variaciones determinar la complejidad de
la matriz. Generalmente, es ms fcil encontrar ideas nuevas dentro de un marco
sencillo que dentro de uno complejo. Por ejemplo, una matriz con diez parmetros,
cada uno de los cuales tiene diez variaciones y produce 10.000 millones de
combinaciones potenciales.
4. Probar combinaciones diferentes.
Cuando la matriz est terminada, hay que hacer recorridos al azar a travs de los
parmetros y variaciones, seleccionando uno o ms de cada columna y luego
combinnrlos de formas completamente nuevas. Se pueden examinar todas las
combinaciones de la matriz para ver la manera en que afectan al problema. Si se est
trabajando con una matriz que contiene diez o ms parmetros, puede que sea til
examinar toda la matriz al azar, y luego ir restringindose gradualmente a porciones
que padezcan especialmente fructferas.
(Sacado de "Thinkertoys" de Michael Mihalko)
Es una tcnica muy adecuada para generar ideas en un trabajo exploratorio, pero
tambin se distingue por su complejidad para realizarla. Es muy apropiada para:
o

Nuevos productos o servicios o modificaciones a los que ya existen.

Aplicaciones para nuevos materiales.

Nuevos segmentos del mercado.

Nuevas formas de desarrollar una ventaja competitiva.

Nuevas tcnicas promocionales para productos y servicios.

Identificacin de oportunidades para la localizacin de nuevas unidades

empresariales.
Ejemplo:
Un editor est buscando nuevos productos y decide trabajar con cuatro parmetros:
clases de libros, propiedades de los libros, procesos de edicin y formas de
informacin.
Matriz de las ideas para editorial
Clase

Propiedades

Procesos

Formas

Ficcin

Sonido
libros)

(audio, Adquisicin
originales

No ficcin

Color

Produccin

Boletn

Clsicos

Textura

Mrketing

Antologas

Libros "cmo" Responsabilidad Distribucin

Software
(cocina, cuidado es sociales
tradicional o no
del hogar, etc.)
tradicional

Negocios

Ilustraciones

Libros de texto

Esencia: papel o Saldo

disco flexible

Rstica

Infantiles

Olor

Premio

Religin

Ejercicios,
Tiempo desde el Revista
juegos
o manuscrito
al
rompecabezas
producto
acabado

Misterio

Sabor

10

Deportes

Forma
grande, Diseo
pequea
o formato
estructura rara

Software
escritura

Publicidad

de Libros
para
regalo de gran
formato

de Encuadernado

Conocimiento o Hojas sueltas

entretenimiento
y Empaquetado
con
otros
productos

(Sacado de "Thinkertoys" de Michael Mihalko)

Enlaces recomendados:
Anlisis morfolgico (espaol)
12. SOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS
o

Qu es y para qu?
CPS son las siglas de Creative Problem Solving, un mtodo para la solucin creativa
de problemas desarrollado inicialmente por Alex Osborn y despus complementado por
Sidney Parnes. Ellos fueron los que crearon la Escuela de Buffalo (USA).

Este mtodo nos ofrece "un esquema organizado para usar unas tcnicas especficas
de pensamiento crtico y creativo" con vistas al logro de resultados novedosos y tiles.
(Isaksen)
o

Cmo?
Este proceso consta de seis etapas enumeradas de la siguiente forma:
1 Formulacin del objetivo: deseo, sueo, o lo que se desee cambiar
2 Recoger informacin necesaria para abordar el problema: datos, sensaciones,
sentimientos, percepciones, etc.
3 Reformular el problema
4 Generacin de ideas
5 Seleccionar y reforzar las ideas
6 Establecer un plan para la accin
Las tres primeras etapas comprenden la preparacin, construccin o formulacin del
problema. Esto se realiza aclarando la percepcin del problema recabando informacin
y reformulando el problema.
Cuando que el problema esta enunciado, es el momento de empezar a producir ideas
que conduzcan a su solucin. Para llegar a las ideas hay dos fases, una primera,
divergente, de pensamiento fluido con vistas a generar el mayor nmero de ideas; y
otra, convergente, para seleccionar las ideas que nos parecen mejores.
Las ideas ms prometedoras hay que desarrollarlas para encontrar la solucin al
problema. Entonces, del anlisis de las ideas se descubren soluciones. Es el momento
de buscar recursos y tambin, inconvenientes, para llevarlas a la prctica.
Enlaces recomendados:
www.cpsb.com (ingls)
www.txcpso.org (ingls)
www.odysseyofthemind.com (ingls)
www.vta.spcomm.uiuc.edu (ingls)
13. TCNICA CLSICA. FASES DEL PROCESO CREATIVO
Segn James Webb Young esta tcnica se desarrolla en cinco fases en un orden
determinado; ninguna de ellas puede darse antes de que la precedente haya quedado
concluida:

1. RECOGIDA DE LA MATERIA PRIMA o informacin relacionada con el

problema.
2. TRABAJO DE LAS IDEAS RECOPILADAS. Masticacin de la informacin.
3. INCUBACIN INCONSCIENTE.
4. INSPIRACIN o surgimiento de la idea.
5. CONFIGURACIN FINAL Y DESARROLLO DE LA IDEA para su utilizacin
prctica.
Estas etapas reflejan el proceso completo a travs del cual se producen las ideas. Este
proceso es una tcnica operativa que puede ser aprendida y controlada.
Antes es preciso considerar dos principios fundamentales:
o

una idea es una nueva combinacin de elementos viejos, y

la posibilidad de elaborar nuevas combinaciones aumenta con la capacidad de

ver relaciones.

Las etapas a travs de las que se desarrolla el proceso de produccin de ideas son:
1. FASE DE PREPARACIN, atiende tanto a la seleccin e identificacin
del problema como a la recopilacin de documentacin e informacin
relacionada con el problema.
2. FASE DE TRABAJO DE LAS IDEAS RECOPILADAS, donde se
manipulan y elaboran en la mente todos los materiales previamente
recogidos. Es como una especie de digestin mental del material en la
cabeza.
3. FASE DE INCUBACIN. Es el momento de la aparicin de los procesos
inconscientes, los cuales, un tanto al azar, conducen a la solucin. Aqu
hay que buscar una cierta relajacin mental, reduciendo el
funcionamiento racional de la inteligencia y enriquecindose con
distracciones estimulantes de la imaginacin y las emociones, como
escuchar msica o ir al teatro... hay que dejar que el inconsciente digiera
el problema mientras vosotros descansis.
4. FASE DE ILUMINACIN O INSPIRACIN, donde surge la idea. "La
idea surgir de cualquier parte. Se os ocurrir cuando menos lo
esperis. sta es la forma en que aparecen las ideas despus de que uno
ha dejado de esforzarse por encontrarlas, y ha cubierto un perodo de
descanso y distraccin tras la bsqueda."
5. FASE DE VERIFICACIN, donde el creador comprueba y formula
su creacin en trminos ordenados dndole su configuracin
final y desarrollando la idea para su utilizacin prctica. El
creador somete su creacin a las leyes lgicas para comprobar su validez
y que cumple los objetivos que haba establecido. Hay que comentar

la idea y someterla a todo tipo de pruebas de validacin,

comentarios y juicios crticos de personas competentes en la materia. Al
final de esta fase puede darse que el producto obtenido sea vlido. O
que no sea vlido, que parezca una solucin pero que no lo sea. En este
caso se considerar como una fase intermedia de incubacin con
reintegracin al proceso. Algunos autores creen que existe una ltima
fase de difusin y socializacin de la creacin.
Enlaces recomendados:
Una tcnica para producir ideas -James Webb Young- (espaol)
14. RELAJACIN
Beneficios que reportan los ejercicios de relajacin:
o

La respiracin es normal, no forzada.

Sensacin de recuperacin y de eliminacin de tensiones.

Activacin de la circulacin.

Estimulacin de la imaginacin y la intuicin.

Potenciacin de la concentracin y la atencin.

Hipotona muscular.

Ejercicio de relajacin
El ejercicio que vamos a realizar no representa ninguna complicacin, requiere
nicamente dos minutos. Se puede realizar sentado o de pie. Las presentes
instrucciones estn adaptadas a la posicin de pie.
Pasos a seguir:
En un lugar tranquilo y silencioso colquese de pie, con los pies un poco separados (la
distancia de dos puos aproximadamente). Deje colgar los brazos sueltos, sin esfuerzo,
a los costados. Cierre los ojos y elimine todos los pensamientos. Despus siga los siete
pasos de la relajacin:
1. Relaje la cabeza partiendo desde la coronilla. Sienta cmo se relajan los
msculos de la cara.
2. Relaje los hombros. Sacdalos suavemente si es preciso.
3. Relaje el trax y la parte delantera del cuerpo. Sienta su respiracin
natural.
4. Relaje la espalda. Sienta como se aflojan todos los msculos.

5. Relaje los brazos hasta la punta de los dedos. Mueva los dedos si lo desea.
6. Relaje las piernas hasta los dedos de los pies. Sienta cmo elimina la tensin
(que sale) por las plantas de los pies.
Despus de relajar todo el cuerpo, reljese mentalmente. Sienta que no tiene
ninguna preocupacin ni ningn pensamiento en la mente. Si estos vinieran djelos
pasar.
Enlaces recomendados:
La relajacin como hbito de salud en nios y jvenes (espaol)
Feng Shui (espaol)
Detox (espaol)
Qigong (ingls)
Qigong-Chi Kung (espaol)
Tai-chi (ingls)
15. EL PENSAMIENTO MEDIANTE IMGENES: LA VISUALIZACIN
La caracterstica bsica de esta tcnica es la preponderancia de su no verbalidad.
La utilizacin de este mtodo se basa en la idea de que el lenguaje estructura el
pensamiento de una forma lgica para que sea posible la comunicacin. Esto produce
una ralentizacin y un control del pensamiento por su parte consciente. Pero si se da
prioridad a la parte no verbal o visual sobre la verbal, se consigue mayor rapidez y
versatilidad de ste.
Otra de sus aplicaciones se puede utilizar para anticipar la vivencia de
sensaciones que se experimentarn en un futuro, ante una conferencia, la
presentacin de un proyecto o una competicin deportiva. De esta forma
conseguiremos reducir la ansiedad y el rendimiento ser mucho mayor, ya que
podremos controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas ocasiones.
Tambin es til para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginacin hacia
la produccin de ideas.
Para que le sea ms fcil realizarlo por primera vez. Es muy importante que intente
visualizar, es decir, representar la imagen del objeto en la mente y conservarla durante
todo el tiempo de realizacin. Tambin es importante que slo piense en imgenes y
sensaciones. Djelas que fluyan, no utilice su lenguaje interno.
Ejercicio bsico de visualizacin
Pngase cmodo, sintese en un lugar tranquilo en el que no le puedan interrumpir. Por
un momento, evdase de sus problemas y concntrese en usted mismo. A continuacin
vamos a percibir la naranja a travs de los cinco sentidos:

Vista. Piense en la apariencia externa de la naranja. Vea su color, su forma, su

tamao, detngase a mirar su piel. Fjese en detalles. Tambin fjese en el
aspecto de la naranja por dentro, cmo es el interior de la cscara y cmo es la
naranja en s.

Odo. Piense en el ruido al quitar la cscara de la naranja y luego en el de la

separacin de los gajos. Tambin detngase en el leve ruido que se produce al
morder los gajos.

Olfato. Traiga a su memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser
pelada, y despus el olor ms intenso cuando es partida. Trate de captar el
aroma de un zumo.

Gusto. Paladee su sabor, antes y despus de ser mordida. Tambin recuerde el

sabor del zumo y el de un caramelo. Percibe diferencias entre los sabores?

Tacto. Palpe la cscara y note la diferencia entre el interior y el exterior.

Tambin repare en el tacto de los gajos, la delicada fina capa de la piel. Sienta el
contacto de los gajos con sus labios.

Practique con distintos objetos: conseguir que las sensaciones sean ms intensas.
Enlaces recomendados:
Deportistas y Visualizacin (espaol)
16. MITOdoLOGA (R). EL APRENDIZAJE DEL PROCESO CREATIVO A TRAVS DE
LOS MITOS DE LA GRECIA Y ROMA ANTIGUAS
o

Qu es y para qu sirve?
MITOdoLOGA (Mitologa + Metodologa) es una dramatizacin, desarrollada por Paulo
Benetti, con el uso de papeles de los mitos. Su objetivo es ensear el proceso creativo
de forma muy sencilla, en el cual los participantes tengan la oportunidad de aprender
trabajando en el propio proceso.

Cmo?
Los participantes del programa son invitados a desarrollar los papeles (roles) de los
mitos durante una dramatizacin.
Una de la personas es invitada para ser el Cliente, aquel que tiene un problema, un
deseo, un sueo para realizar. Durante la dramatizacin, hecha en un Orculo, los
Sacerdotes, Minerva y Circe, colaboran en el proceso de generacin de ideas, en el que
tambin participan las Sirenas. Despus, el Rei Midas y Minerva contribuyen en la
seleccin de la mejor idea. Finalmente, Hrcules ayuda al Cliente a preparar un plan de
aceptacin de la idea elegida.
Despus de la dramatizacin, los participantes, con la orientacin del Facilitador,
debaten las metforas empleadas: todos comprenden cmo es de fcil el proceso
creativo y cmo es posible aplicarlo en cualquier mbito de la organizacin o de la vida
personal.

17. TABLA COMPARATIVA ENTRE TCNICAS DE CREATIVIDAD

Esta tcnica se ha publicado en una tabla para poder estructurar de una manera ms
ptima su contenido.
http://www.neuronilla.com/tabla.htm
Esta tabla ha sido diseada por el autor de su contenido.
18. IDEART
Qu es?
Es una tcnica de generacin de ideas (dentro del mbito del pensamiento
provocativo) que utiliza estmulos visuales, habitualmente pinturas.
Fue creada en el ao 2000 por Franc Ponti, profesor de EADA.
Cmo funciona?
Ante un determinado foco creativo, se escoge de manera intuitiva una lmina que
pueda generar analogas y asociaciones. En primer lugar (tanto si la tcnica se utiliza
de forma individual como en equipo) se trata de describir la lmina y "jugar" con los
conceptos que de ella puedan derivarse (construir historias, detectar aspectos ocultos,
fabular, hacer comparaciones, etc.). Posteriormente, y como paso fundamental en la
tcnica, se tratar de "forzar" conexiones entre el foco creativo y la lmina. En ese
momento juega un papel muy importante la capacidad analgica de los usuarios de la
tcnica, quienes debern utilizar frases y movimientos creativos del tipo:
Esto se parece a nuestro problema en que
Este aspecto de la lmina o dibujo est relacionado con
Y si hiciramos como?
Nuestro nuevo producto es comoporque
Un ejemplo
Un grupo de product managers se dispone a encontrar ideas para un nuevo helado de
verano, que consiga generar una fuerte demanda. El director de la sesin utiliza la
lmina "Le viol", del pintor belga Ren Magritte. Estas podran ser algunas de las ideas
generadas a travs de la visualizacin de la lmina. Hay que tener en cuenta que
seran ideas lanzadas al vuelo de forma rpida, y que faltara pulirlas y concretarlas.
Ojos, nariz y boca se convierten en Helado que simula el cuerpo
el cuerpo de una mujer
de una mujer
El cabello parece tener mucha Helado con algn tipo de
consistencia
pelo comestible
El cuello es extremadamente largo,
Helado-jirafa
parece el de una jirafa

El cuerpo es cara y la cara es Helado reversible, se come

cuerpo
por un lado o por otro
Inexpresividad

Helado transparente
con un fuerte sabor

pero

19. TRIZ (TEORA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS INVENTIVOS).

"La lgica de la creatividad o la creatividad de la lgica"
Qu es?
Es la tcnica para generar ideas ingeniosas especialmente ante problemas
tecnolgicos. Fue desarrollada por Genrich S. Altshuller (cientfico, ingeniero y
analista de patentes) Es un mtodo heurstico nacido a partir de la identificacin de
unas pautas inventivas, en las patentes, utilizadas por igual en sectores de la tcnica
muy diversos. Las primeras publicaciones aparecieron en los aos 50, siendo de los
ltimos trabajos publicados por Altshuller, en el ao 1985, el 'Algoritmo para la
Resolucin de Problemas Inventivos' o por su acrnimo ruso', ARIZ 85.
TRIZ es ante todo un mtodo que sigue actualizndose mediante investigacin de los
avances en patentes aunque el enfoque de anlisis se ha extendido a otras disciplinas
de la actividad humana como las ciencias sociales e incluso el arte. Una simplificacin
de TRIZ se denomina S.I.T. o A.S.I.T.
Para qu?
TRIZ, recoge una serie de principios que 'la persona' debe aprender permitindole que
analizar un problema, modelarlo, aplicar soluciones estndar e identificar ideas
inventivas. No obstante, la fase de anlisis de problemas y la de sntesis de ideas
inventivas, se ven reforzadas si se realizan en grupo.
Cmo?
TRIZ aporta 5 principios fundamentales:
1-. Funcionalidad y sistmica: nuestro entorno est lleno de sistemas con elementos
o subsistemas interrelacionados entre s, que aportan una funcin a algn otro sistema.
Ej. El sistema bombilla est constituido por filamento, soporte, base y bulbo, y su
funcin principal es transformar la corriente en luz (energa elctrica en energa
lumnica). La ciencia y la tecnologa se pueden organizar adems de por disciplinas, por
funciones, de modo que cuando un bilogo necesite realizar algo acceda tambin a
conocimientos de la mecnica y/o la ptica, y viceversa.

2-. Idealidad: lo importante de un sistema (en especial los artificiales o mquinas y

aparatos) no son sus partes sino la funcin que aporta. Es una pauta del progreso que
los sistemas tiendan a reducir sus partes e incluso a desaparecer, permaneciendo la
funcin. Ej. El puntero del profesor, hoy ha desaparecido y hasta el puntero lser puede
desaparecer ya que los caones de video, por ejemplo, ya llevan un propio cursor
(imagen) que hace de puntero.
3-. Uso de recursos: En la bsqueda de la idealidad, las invenciones y avances ms
ingeniosos son aquellos que en lugar de aadir, sustraen elementos; y aprovechan,
para resolver el problema, los recursos disponibles dentro del propio sistema o en un
entorno inmediato. Ej. para desulfurar los gases de una central trmica, aprovechamos
las propias cenizas resultantes de la combustin causante de tales gases.
4-. Pautas acerca del origen y evolucin de los sistemas y de la tecnologa: El
anlisis de cientos de miles de documentos de patentes que dio lugar a TRIZ, identific
una serie de pautas que nos ayudan a predecir cmo puede evolucionar un sistema, as
como determinadas configuraciones tecnolgicas.
5-. Contradicciones: Algunos problemas difciles resueltos, tenan en comn la
resolucin de contradicciones. En ocasiones, mejorar un aspecto o problema supone
agravar otro, tenemos entonces un conflicto o contradiccin. La solucin habitual es la
de compromiso. TRIZ aporta una serie de sugerencias para tratar de 'salvar' la
contradiccin. Ej. la pasteurizacin lctea preserva vitaminas pero no elimina todas las
bacterias. Si aumentamos la temperatura (esterilizacin) eliminamos ms bacterias
pero destruimos ms vitaminas. El principio inventivo aplicado es el de 'hurrying' o
'darse prisa':. El sistema UHT calienta la leche a alta temperatura pero slo durante un
instante. Se eliminan las bacterias pero no da tiempo a degradar las vitaminas.
Contradiccin resuelta !
Como toda tcnica de creatividad, el resultado de aplicar TRIZ para resolver problemas
y generar soluciones ingeniosas, requiere cierta evaluacin. As pues, toda solucin o
idea debe observar los principios esenciales de TRIZ, por lo que slo unas pocas
consiguen sobrevivir, aunque suelen ser de gran calidad.
Ms informacin:
http://www.triz.net/metodo.html (Castellano)
www.triz-journal.com (Ingls)
www.gnrtr.com (Ingls)
20. CRE-IN
Qu es?
Basado en que se necesita creer para crear y para crecer e investigar desde el interior
para innovar, CRE-IN es una metodologa que permite generar en cada persona una
fuerza creativa e innovadora que le ayuda a crear situaciones positivas desde su
interior hacia su realidad cotidiana.
Esta metodologa implica el uso de tcnicas que tienen que ver con la bsqueda
interna de la paz, la reflexin, el relax, la deshinibicin, la concentracin, la

prdida de la sensacin del ridculo, la risa como expresin de alegra y el llanto

como descarga necesaria frente a una situacin lgica, mediante el rescate del juego
(actividades ldicas) como vehculo de nuestros sentimientos, de nuestro placer, de
nuestra diversin.
Las tcnicas que componen esta metodologa provienen del psicodrama, la
musicoterapia, la expresin corporal, el yoga, la gimnasia Fedora y los juegos
teatrales.
Asimismo, se combinan con otras tcnicas tradicionales como el brainstorming, las
provocaciones al azar, o el collage creativo para lograr objetivos determinados y
admite la inclusin de otras tcnicas en parte o en un todo para complementar las
metas buscadas.
Para qu?
Lograr crecimiento interior de cada participante que ser otro despus de
experimentar este permanente escudriar en su interior.
Generar sentimientos nuevos, emociones distintas, estados de nimo diferentes que
cambiaran el modo de ver las cosas de cada grupo.
Alcanzar una ptica ms imaginativa y menos estructurada. Muchos creeran que
aprendieron a imaginar y a soar como nunca antes lo hicieron, sin darse cuenta que
todo lo que encontraron estaba dentro de ellos : oculto.
Permitirse la sorpresa, cuando crean que al ejercitar las rdenes o mandatos lo que
hacen no tiene nada que ver con la consigna buscada, y luego sta aparezca ante ellos
con un claridad impresionante.
Ejercitar el juego y la diversin vs. el trabajo y la rutina.
Cmo?
Las metas u objetivos prefijados (consignas) pueden ser individuales o grupales. En los
talleres o focos individuales se pueden conjugar el trabajo personal o el trabajo en
equipo o grupo. En el caso grupal se organizan talleres o focos (o focus) creativos e
innovadores para los miembros de una misma empresa-organizacin-institucin.
La diferencia radica en que este foco o taller est compuesto por personas de distintas
edades y diferentes o idnticas reas de una misma empresa, es decir, tienen una
misma identidad corporativa. Mientras que en el primer caso pueden formar el taller
personas de diversa procedencia y desconocidas entre s con edades desparejas y
objetivos, vidas, trayectorias y actitudes diametralmente opuestas.
La innovacin de esta metodologa es que tambin pueden reunirse personas con
intereses opuestos o yuxtapuestos en donde sus objetivos puedan ser netamente
personales o dismiles del resto y su bsqueda absolutamente personal pero se
comienza a compartir a partir de este taller o foco. Es decir, si bien las primeras
experiencias fueron realizadas en empresas con grupos de vendedores y promotores o
personal de atencin al cliente y posteriormente con telemarketers, esta metodologa
ha dado buenos resultados en personas que individualmente quieren mejorar

profesional o personalmente independientemente de su crculo familiar o de la

empresa a la que pertenece.
CRE-IN parte de la premisa que si nos miramos hacia adentro y comparamos nuestro
interior con lo que nos pasa en nuestro exterior ; si podemos relajarnos y "volar" o
"jugar" , desestructurndonos y perdiendo el miedo a sentir y a gozar de las pequeas
cosas de la vida, seguramente nuevas ideas surgirn como un acto creativo e
innovador, tal vez no por ser excepcionales o poco comunes sino porque nos renuevan
o nos recrean.
Crear es Creer o podramos decir Creer para crear. Slo si creo en m mismo, slo si
tengo confianza en lo que siento y lo que espero puedo alcanzar el estado ptimo para
crear. La confianza y el conocimiento interior es la pieza fundamental y base de todo
acto creativo. Si no creo, no me relajo. Si no creo, no veo mi interior y no dejo que lo
mejor de m salga hacia mi exterior para que me "ilumine".
Innovar si no se mira desde el Interior es imposible. El inside diario otorga la
oportunidad de reveer las dificultades, de reencontrarnos con nuestros mejores
sentimientos. Jugar, o mejor dicho, permitirnos el juego es creer que podemos crear e
innovar.
Cuanto ms conflictivo es nuestro momento y cuanto ms difcil sea nuestra situacin
coyuntural, ms necesitamos recobrar nuestra fuerza interior, es mayor la necesidad
de recuperar nuestra autoestima, y ms tenemos que relajarnos para crear soluciones
"mgicas" frente a momentos duros (Mgicas no significa ilgicas, irreales o
imposibles. Mgicas es sinnimo de ideas que slo pueden aparecer si "dejo que
aparezcan"). Si sto no ocurre, nos deprimimos o nos encerramos en nuestro propio
problema, el cul empeora da a da y ninguna idea aparece.
Divertirse mientras uno trabaja o estudia. Divertirse an frente a la tragedia. No es una
postura de "hacer como que no me importa", no es "fingir que me divierto", eso no
sirve. Divertirse en momentos difciles slo se logra desde el Interior. Si logro
encontrarme a m misma en mi interior y puedo encontrar all mi mejor parte, mis
mejores momentos, mis fuerzas ms poderosas, mi historia, mis deseos, mi gloria y mi
derrota, slo ah podr Crecer e Investigar.
CRE-IN es la metodologa que investiga en el interior para innovar pues mientras ms
creeemos, ms crecemos y tambin ms creamos.
Incentivar la imaginacin, incorporar nuevas tcnicas que me permitan ver la realidad
desde otro ngulo, incrementar mi capacidad de creacin, son parte del CRE-IN.
Ms informacin:
http://personales.ciudad.com.ar/cre-in/teoria.htm
http://personales.ciudad.com.ar/cre-in/index.htm
21. 4 X 4 X 4
Qu es?

Tcnica grupal. El grupo produce ideas, primero individualmente y posteriormente en

grupo.
Objetivos
Produccin cuantitativa de ideas.
Incremento de la cohesin y la comunicacin en el grupo.
Seleccin cualitativa de las ideas.
Desarrollo
Cada participante escribe individualmente en un papel las cuatro ideas esenciales
acerca del foco creativo (Por ejemplo, "ideas para llegar a fin de mes"). Terminada esta
etapa, el grupo se coloca por parejas. Cada pareja llega a un acuerdo y escribe las
cuatro ideas esenciales sobre el foco creativo.
Posteriormente se colocan en grupos de cuatro, y as sucesivamente hasta que el
grupo entero tiene que ponerse de acuerdo y decidir cules son las cuatro ideas
esenciales acerca del foco creativo o del problema. Las cuatro ideas finales son el
relieve cualitativo de toda la produccin anterior.
Puntos a tener en cuenta
Tiene que nombrarse unfacilitador en el grupo, que es quien tiene que marcar los
cambios. Estos se realizarn con una cadencia aproximada de entre 6 y 10 minutos
segn la experiencia de las personas que participan y segn la cohesin que el
facilitador encuentre en el grupo.
22. TCNICA DE DA VINCI
Qu es?
Las mentes despiertas permiten que la informacin entrante se organice en racimos,
dando origen a nuevas perspectivas e ideas. Una buena forma de originar nuevos
racimos es por medio de imgenes. Al principio, los humanos se comunicaban por
medio de ellas. El alfabeto evolucion partiendo de las diversas tcnicas pictogrficas;
pero esto no significa que el pensamiento verbal sea ms avanzado.
Programa de Accin
Repase un problema en el que usted est trabajando. Con los ojos de su
mente examine sus diferentes aspectos. Escriba el problema en un papel y
reflexione sobre l durante unos minutos: Qu es lo que no encaja?. Cules
son los obstculos principales?. Lo desconocido?. Qu es lo que quiero
entender?. En este momento, la manera en que lo veo es Lo que me est
molestando ms es
Reljese. Cuando est relajado ver que su consciente intuitivo utiliza con
mayor libertad las imgenes y los smbolos.

Deje que su intuicin le ofrezca imgenes, escenas y smbolos que

representen su situacin. No tiene por qu saber cmo ser el dibujo o a qu se
parecer antes de dibujarlo.
Proporcione un formato para el problema dibujando un lmite o frontera.
Puede ser de cualquier tamao y forma que desee, y puede dibujarlo
cuidadosamente o ser slo un bosquejo. El propsito es separar el problema de
lo que le rodea y dejar que se concentre en l. Los lmites tambin proporcionan
a su dibujo su propia atmsfera o profundidad y ayudan a establecer una unidad
que tiene significado en s misma y da significado a su dibujo.
Dibuje como su mente quiere dibujar. Practique el dibujo sin una direccin
consciente. (Hay gente que utiliza la mano contraria para tener un control
menos consciente de las imgenes). Finja que las lneas y los garabatos son los
que dictan la manera y el lugar donde dibujar. No censure lo que dibuje; el
dibujo es privado y no tiene porqu enserselo a nadie. Deje que el dibujo
fluya de usted hasta el papel. La suerte o el azar proporciona profundidad a sus
garabatos. Seala hacia un principio activo pero desconocido de orden y
significado que puede interpretarse como un mensaje secreto procedente de su
inconsciente.
Si un dibujo no parece suficiente, tome otra hoja de papel y haga otro, y otro,
tantos como necesite.
Examine su dibujo. El dibujo es un mensaje de sus subconsciente. Contemple
el conjunto de la imagen y luego las partes por separado. Son representaciones
visuales de sus pensamientos. Busque en los smbolos y garabatos en busca de
seales inesperadas e informacin nueva.
Escriba la primera palabra que le venga a la mente para cada imagen,
smbolo, garabato, lnea o estructura.
Combine todas las palabras y escriba un prrafo. Haga asociaciones libres
escribiendo todos los pensamientos que acudan a su mente. Compare el prrafo
con su dibujo. Si siente la necesidad, revise su prrafo hasta que est
convencido de que el dibujo y las palabras representan los mismos
pensamientos en dos lenguajes diferentes: el verbal y el grfico.
Piense en la manera en que lo que usted ha escrito se relaciona con su
problema. Ha cambiado su punto de vista?. Tiene ideas nuevas?. Nuevas
percepciones? Sorpresas procedentes de su subconsciente?. Qu partes le
intrigan? Qu est fuera de lugar?.
Ponga una atencin especial a las preguntas que aparezcan en su mente, como: Qu
es eso? Cmo se explica? Dnde est eso? Qu puede significar? Si piensa que es
importante encontrar la respuesta a una pregunta concreta, est en el camino de
encontrar una solucin rompedora.
Si es usted incapaz de provocar ideas nuevas con esta tcnica o no ha conseguido
obtener una percepcin ms profunda, siga repitiendo la tcnica cada da. Cuando ya
est relajado, pregntese: "Bueno, cul es el estado de mi problema hoy?", y repita el
ejercicio.

Entender sus dibujos es como deshacer un nudo. Cuando se deshace un nudo, el cordel
ha de pasar por el mismo sitio por el que pas cuando se anud. Cuando busca ideas
en sus dibujos, pasa usted a su inconsciente, que es de donde vino el dibujo.
Las ideas no surgen de su dibujo sino de la parte ms profunda de su inconsciente, el
archivo secreto almacenado en el alma en el momento de nacer, y que se incrementa
en todos los momentos despiertos de la vida, que tiene el poder y la visin de dejarle
crear a usted algo que no haba visto ni odo jams.
23. SEIS SOMBREROS SOMBREROS PARA PENSAR
Qu es?
Es una tcnica creada por Edward De Bono, una herramienta de comunicacin utilizada
en todo el mundo para facilitar la resolucin o el anlisis de problemas desde distintos
puntos de vista o perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento
que puede incorporar el pensamiento lateral.
La tcnica completa se presenta en su libro "Seis Sombreros para pensar".
Para qu?
El autor nos propone un mtodo que nos permite pensar de manera ms eficaz. Los
seis sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como
direcciones de pensamiento ms que como etiquetas para el pensamiento, es decir,
que los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente. Los beneficios
derivados del uso de esta tcnica son tres:
Fomenta el pensamiento paralelo
Fomenta el pensamiento en toda su amplitud
Separa el ego del desempeo
Cmo?
De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del
pensamiento que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema.
El mtodo es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los
participantes puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que est
utilizando, teniendo siempre en cuenta que la accin de ponerse y quitarse el sombrero
es esencial.
Cuando la tcnica es empleada en grupo los participantes deben utilizar el mismo
sombrero al mismo tiempo.
Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:
1. Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos
disponibles. Ver la informacin que tenemos y aprender de ella.

2. Sombrero Rojo: con l observamos los problemas utilizando la intuicin, los

sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que
justificarlos.
3. Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el
pensamiento del juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del
tema tratado.
4. Sombrero Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudar a ver
por qu algo va a funcionar y por qu ofrecer beneficios.
5. Sombrero Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las tcnicas
existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.
6. Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestin del proceso del pensamiento.
Con l se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones.
Este tcnica puede ser utilizada individualmente o en grupo y el orden de colocacin
de los sombreros puede ser diferente al expuesto.
Ms informacin:
http://www.edwdebono.com/
24. PROVOCACIN
Qu es?
La provocacin es una tcnica que requiere el pensamiento lateral, implica eliminar del
pensamiento los patrones establecidos que se utilizan para solucionar problemas
normalmente. Edward de Bono populariz la provocacin usando la palabra ' Po ', la '
Po ' la 'operacin provocativa '.
Pensamos generalmente reconociendo patrones y reaccionando a ellos, tales
reacciones vienen de nuestras experiencias previas y las extensiones lgicas a esas
experiencias, y no nos aventuramos demasiado a menudo fuera de estos patrones.
Mientras que podemos saber la respuesta como parte de un determinado tipo de
problema, la estructura de nuestros cerebros hace difcil que liguemos esto.
Cmo?
La tcnica requiere construir pensamientos deliberadamente estpidos (provocations),
en los cuales algo que tomamos como concedido sobre la situacin no es verdad. Los
pensamientos necesitan ser estpidos para dar una sacudida elctrica a nuestras
mentes fuera de las maneras de pensamiento preestablecidas. Una vez que hayamos
hecho una declaracin provocativa, nuestro juicio entonces se suspende y la
declaracin se utiliza para generar ideas. Los provocations nos dan los puntos de
partida originales para el pensamiento creativo.
Por ejemplo, imagnese el pensamiento "las casas no deben tener tejado". Esto no
sera normalmente una buena idea! Sin embargo esto conduce a pensar en casas con
las azoteas abiertas en determinadas pocas, o casas con las azoteas de cristal.

Una vez que usted haya hecho la declaracin provocativa, puede utilizar esta lista de
comprobacin para examinar todos sus aspectos:
Las consecuencias del pensamiento
Las ventajas del pensamiento
Los principios necesitaron apoyarla y hacerle el trabajo
Cmo trabajara de momento-a-momento
Qu sucedera si una secuencia fuera cambiada
Etc.
Esta tcnica sirve para generar nuevos conceptos por mucho que al principio puedan
parecer estpidos.