TEORA Y RESISTENCIA EN

EDUCACIN
Una pedagoga para la oposicin

Por
HENRY A. GIROUX

PRIMERA PARTE
TEORA Y DISCURSO CRTICO
Desde que el universo establecido del discurso es el de un mundo sin
libertad, el pensamiento dialctico es necesariamente destructivo, y cualquier
liberacin que pueda traer es liberacin en pensamiento, en teora. Sin embargo,
el divorcio de pensamiento y accin, de teora y prctica es en s mismo parte de
un mundo sin libertad. Ningn pensamiento y ninguna teora pueden deshacer
esto, pero la teora puede ayudar a preparar el terreno para su posible reunin, y
la habilidad de pensamiento para desarrollar una lgica y un lenguaje de
contradiccin es un prerrequisito para esta tarea.
MARCUSE, 1960.
En este breve prrafo, Marrase logra capturar tanto el espritu como el reto que actualmente
enfrenta la pedagoga radical. Su espritu est enraizado en una aversin a todas las formas de
dominacin, y su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar formas de crticas
adaptadas a un discurso terico que medie la posibilidad de una accin social y la
transformacin emancipatoria. Esta tarea no ser fcil, particularmente en este momento
histrico caracterizado por una larga tradicin de discurso ideolgico y prcticas sociales que
promueven modos de analfabetismo histrico, poltico y conceptual.
La siguiente seccin pretende desarrollar un discurso terico que comprometa seriamente el
reto implcito en el enunciado de Marcuse. Lo hace proponiendo un argumento para la teora de
la pedagoga radical que tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un
grupo de conceptos crticos. En este caso, se remite a un discurso que reconoce como
preocupacin principal las categoras de historia, sociologa y psicologa profundas. Al mismo
tiempo pretende adaptar estas categoras a un modo de anlisis que comprenda al factor humano
y a la estructura dentro del contexto y que revela cmo la dinmica de la dominacin y la
respuesta, median las formas especficas que estas categoras toman en circunstancias histricas
concretas. En esencia, esta seccin pretende rescatar el potencial crtico del discurso educativo
radical, y simultneamente ampliar el concepto de lo poltico para incluir aquellas prcticas e
instituciones histricas y socioculturales que constituyen el mbito de la vida diaria. En
trminos ms especficos, esto significa desarrollar anlisis de la escolarizacin que delineen
una teora y discurso crticos que interrelacionen modos de cuestionamientos esbozados por la
gran variedad de disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, esta seccin intenta construir
un basamento terico para extender la nocin de crtica a las relaciones y dimensiones de la
escolarizacin y de la actividad social tan frecuentemente ignoradas tanto por los educadores
tradicionales como por los radicales.
Las cuestiones subyacentes a los modos de anlisis usados en esta seccin son importantes:
cmo producimos una educacin significativa a travs de hacerla crtica, y cmo la hacemos
crtica para transformarla en emancipatoria. El punto de partida para continuar con estos
planteamientos es de naturaleza histrica y sugiere un breve comentario de la forma en que este
problema ha sido tratado en anlisis tradicionales y radicales.
Los educadores tradicionalistas generalmente ignoran este problema. En las versiones
conservadoras y liberales de la educacin la teora ha sido firmemente atrincherada en la lgica
de la racionalidad tecnocrtica y andada en un discurso que encuentra su expresin fundamental
en el intento de encontrar principios universales de la educacin que estn cimentados en el
ethos del instrumentalismo o del individualismo al servicio propio. Al mismo tiempo, estas
explicaciones han suprimido cuestiones de las relaciones entre poder, conocimiento e ideologa.
En efecto, la teora educativa tradicional ha ignorado no slo los principios latentes que dan
forma a la gramtica profunda del orden social existente, sino tambin a los principios que

sustentan el desarrollo y naturaleza de su propia visin del mundo. Las escuelas, en estas
perspectivas, son vistas meramente como sitios de instruccin. Se ignora que son tambin sitios
culturales y polticos, como lo es la nocin de que representan espacios de contestacin y lucha
entre grupos diferencialmente dotados de poder cultural y econmico.
Resulta innecesario decir que, en las ltimas dcadas, han emergido varios modos de teora y
prctica educativas para retar el paradigma tradicional. Hemos sido testigos de las explicaciones
estructuralistas que enfocan problemas amplios relacionados con los determinantes sociales,
econmicos y polticos de la educacin y que han apuntado hacia la acumulacin del capital y la
reproduccin de la fuerza de trabajo.
Caractersticas de estas investigaciones son las interpretaciones de las escuelas como parte
de un "aparato ideolgico del Estado", cuya funcin fundamental es la de constituir las
condiciones ideolgicas para el mantenimiento y reproduccin de las relaciones de produccin
capitalistas, esto es la creacin de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las
demandas del capital y de sus instituciones. Tambin hemos visto el desarrollo de
interpretaciones histricas y sociolgicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es
reproducida a travs de rutinas y prcticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el
saln de clases, esto es, el curriculum oculto de la educacin. Ms recientemente, tenemos
criterios sobre la escuela que esclarecen cmo los recursos culturales son seleccionados,
organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar las relaciones de poder existentes.
Debo argumentar en esta seccin que todas estas posiciones fracasaron porque no han
ofrecido las bases adecuadas para desarrollar una teora pedaggica radical. Los tradicionalistas
fallaron porque rechazan hacer problemticas las relaciones entre las escuelas, la sociedad ms
amplia y los problemas de poder, dominacin, y liberacin. No hay lugar en su discurso para las
categoras fundamentales de praxis, categoras como subjetividad, mediacin, clase, lucha y
emancipacin. Mientras que los educadores radicales s hacen a las relaciones entres escuelas,
poder, y sociedad objeto de anlisis crtico, lo hacen a expensas de caer en un idealismo unila teral o en un estructuralismo igualmente unilateral. En otras palabras hay, por un lado,
educadores radicales que colapsan al factor humano y la lucha en la celebracin de la voluntad
humana, la experiencia cultural o la construccin de relaciones sociales "felices" en el saln de
clases. Por otro lado, existen posturas pedaggicas radicales que se aferran a nociones de
estructura y dominacin. Estas posturas no slo argumentan que la historia est hecha a espaldas
del ser humano sino que tambin implican que en ese contexto de dominacin el factor humano
virtualmente desaparece. La nocin de que los seres humanos producen la historia incluyendo
sus coacciones est subsumida en un discurso que a menudo nuestra a las escuelas como
prisiones, fbricas o mquinas administrativas funcionando suavemente para producir los intereses de dominacin y desigualdad. El resultado ha sido a menudo formas de anlisis que se
colapsan en un funcionalismo rido o en un pesimismo paralizante.
En la actualidad el trabajo de la Escuela de Frankfurt llega a ser importante. Dentro de la
legalidad terica de los tericos crticos como Adorno, Horkheimer, y Marcuse hay un intento
sostenido para desarrollar la teora y la crtica que apuntan tanto a revelar como a romper con
las estructuras de dominacin existentes. El anlisis y el llamado a la integracin de los
procesos de emancipacin y lucha para lograr la autoliberacin son cruciales en esta
perspectiva. La historia, la psicologa y la teora social se interrelacionan en un intento por
rescatar al sujeto humano de la lgica de la administracin capitalista. La educacin poltica (no
necesariamente la escolarizada) toma una nueva dimensin en el contexto de este trabajo. Como
Marcuse lo seala:
Precisamente el carcter preparatorio de (la educacin) es la que le da a sta su significado
histrico para desarrollar, en los explotados, la conciencia (y la inconciencia) que aflojara la
carga de las necesidades esclavizantes de su existencia "las necesidades que perpetan su
dependencia al sistema de explotacin. Sin esta ruptura, que slo puede ser el resultado de la
educacin poltica en accin, hasta lo ms elemental, la fuerza ms inmediata de rebelin puede
ser derrotada o llegar a ser la mayor parte de la base de la contrarrevolucin (Marcuse, 1969).

Resulta central para el trabajo de la escuela de Frankfurt examinar el grado en que la lgica
deja dominacin ha sido extendida a la esfera de la vida cotidiana de la esfera pblica, y al
modo de produccin en s mismo. Lo que la teora crtica suministra a los tericos educativos es
un modo de crtica y un lenguaje de oposicin que extiende el concepto de lo poltico no slo en
las relaciones sociales mundanas sino en las mismas necesidades y sensibilidades que forman la
personalidad y la psique. Los logros de los tericos crticos consisten en su rechazo a abandonar
la dialctica de la accin y la estructura, esto es, lo ilimitado de la historia y el desarrollo de
perspectivas tericas que seriamente tratan la afirmacin de que la historia puede ser cambiada,
que el potencial para la transformacin radical existe.
En contra de este panorama terico, examinar los variados anlisis del curriculum oculto y
de las teoras reproductivas de la educacin que han surgido en las ltimas dcadas en Estados
Unidos y en Europa. Mientras que la escuela de Frankfurt suministra un discurso que esclarece
la totalidad social, poltica y cultural en la que se desarrollan las escuelas, los varios anlisis de
la escolaridad dan un punto de referencia desde el cual se evalan tanto la validez como las
limitaciones de tal trabajo. Precisamente en esta confrontacin del trabajo de la escuela de
Frankfurt y de las diferentes teoras de la educacin se analizan en esta seccin los elementos de
una teora radical de pedagoga que empiezan a aparecer. Esta tarea es a la que ahora me remito.

1
TEORA CRTICA Y PRCTICA EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
Este captulo intenta contribuir a la bsqueda de bases tericas sobre las que se pueda
desarrollar una teora crtica de la educacin. Dentro de los parmetros de esta tarea, la nocin
de teora crtica tiene doble significado. Primero, se refiere a la herencia del trabajo terico
desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, grosso modo, descrito como "la Escuela
de Frankfurt". Esto sugiere que la teora crtica no fue nunca una filosofa articulada
completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los miembros de esa escuela.
Pero debe ser enfatizado que aun cuando uno no puede sealar una sola teora crtica
universalmente compartida, s se puede indicar el intento comn de evaluar las nuevas
conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominacin
que les acompaaron. De manera similar hubo un intento por parte de todos los miembros de la
Escuela de Frankfurt, de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipacin
humana, un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teortico del marxismo
ortodoxo. Especficamente, en este captulo argumento la importancia de la teora crtica
original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un fundamento crtico para una teora de
pedagoga radical. Al hacer esto me concentro en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse.
Esto parece ser un asunto importante, especialmente debido a que mucho del trabajo de la
Escuela de Frankfurt que est siendo usado por los educadores, se enfoca casi exclusivamente
en el trabajo de Jrgen Habermas.
Segundo, el concepto de teora crtica se refiere a la naturaleza de la crtica autoconsciente y
a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin social que no se
aferr dogmticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras palabras, la teora crtica
se refiere tanto a la "escuela de pensamiento" como al proceso de crtica. Seala un cuerpo de
pensamiento que es, desde mi punto de vista, invaluable para los tericos educativos; tambin
ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simultneamente requiere de una necesidad
de crtica continua en la que los reclamos de cualquier teora deben ser confrontados con la
distincin entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad.
La escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de
penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que
subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias
significaba exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el estatus de
cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero, consumo, distribucin y
produccin, se hace claro que ninguna de stas representa un hecho o cosa objetiva, sin
embargo, todos son contextos histricamente contingentes mediados por las relaciones de
dominacin y subordinacin. Al adoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no slo rompi
con las formas de racionalidad que unan ciencia y tecnologa en una nueva forma de
dominacin, sino que tambin rechaz todas las formas de racionalidad que subordinan la
conciencia y accin humanas a los imperativos de leyes universales, sea el legado o la victoria
del pensamiento intelectual del positivismo europeo o el edificio terico desarrollado por
Engels, Kautsky, Stalin y otros herederos del marxismo.
La escuela de Frankfurt argument en contra de la supresin de la "subjetividad, conciencia
y cultura en la historia" (Breines, 1979-1980). Al hacer esto articul una nocin de negatividad
o crtica que se opuso a todas las teoras que enfatizaban la armona social mientras que dejaban
sin problematizar las nociones bsicas de la sociedad ms amplia. En trminos ms especficos,
la Escuela de Frankfurt, subray la importancia del pensamiento crtico al plantear que es una
caracterstica constitutiva de la lucha por la propia emancipacin y del cambio social. Adems,
sus miembros argumentaron que en las contradicciones de la sociedad era donde uno poda

empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la distincin entre lo que
es y lo debera ser. Finalmente, esta escuela apoyo de manera slida el supuesto de que las
bases para el pensamiento y la accin deberan estar apoyadas, como Marcuse argument
justamente antes de su muerte, "en la compasin (y) en nuestro sentido del sufrimiento de los
otros" (Habermas, 1980).
En trminos generales, la Escuela de Frankfurt suministr una serie de valiosas revelaciones
para el estudio de la relacin entre teora y sociedad. Al hacer eso, sus miembros desarrollaron
un marco de referencia dialctico con el que se podan entender las mediaciones que ungir las
instituciones y a las actividades cotidianas "con la lgica y las fuerzas dominantes que dan
forma a la totalidad social amplia. La naturaleza caracterstica de la forma del cuestionamiento
social que surgi de tal marco de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugiri que
los miembros del Instituto para la Investigacin Social (Institute for the Social Research)
exploraran la problemtica de "la interconexin entre la vida econmica de la sociedad, el
desarrollo fsico del individuo y las transformaciones en el reino de la cultura[...] incluyendo no
slo lo as llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y religin, sino tambin legislacin,
tica, moda, opinin pblica, deportes, diversiones, estilo de vida, etctera" (Horkheimer, 1972).
Los problemas formulados aqu por Horkheimer no han perdido importancia con el tiempo;
todava representan una crtica y un reto para muchas de las corrientes tericas que actualmente
caracterizan las teoras sociales de la educacin. La necesidad de una renovacin terica en el
campo de la educacin junto con el masivo nmero de fuentes primarias y secundarias que han
sido traducidas o publicadas recientemente en ingls, dan la oportunidad a los pedagogos
estadounidenses y de habla inglesa de empezar a apropiarse del discurso y de las ideas de
la Escuela de Frankfurt.
No es necesario decir que esa tarea no ser fcilmente alcanzada debido tanto a la
complejidad del lenguaje usado por los miembros de la escuela y la diversidad de las posturas y
temas, como a su propia exigencia de una lectura crtica y selectiva de sus trabajos. Hasta su
crtica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la ideologa en la lnea del
contexto interdisciplinario, generaron categoras, relaciones y formas de cuestionamiento social
que constituyeron un recurso vital para desarrollar una teora crtica de la educacin social. Ya
que ser imposible en el mbito de este captulo analizar la diversidad de los temas examina dos
por la Escuela de Frankfurt, limitar mi anlisis al tratamiento de racionalidad, teora, cultura y
psicologa profunda. Finalmente, discutir las implicaciones de stos para la teora y la prctica
educativas.

HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

El Instituto para la Investigacin Social (Das Institute fur Sozialforshung), oficialmente
creado en Frankfurt, Alemania, en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de
Frankfurt. Establecido por el rico comerciante de granos llamado Flix Weil, el instituto estuvo
bajo la direccin de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta direccin se integraron al instituto la
mayora de los miembros que posteriormente se hicieron famosos. Entre ellos encontramos a
Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno. Martin Jay seala en su ahora famosa
historia de la Escuela de Frankfurt: Si se puede decir que en los primeros aos de la historia del
instituto ste se ocupaba esencialmente del anlisis de la infraestructura socioeconmica de la
sociedad, en los aos posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su
superestructura cultural (Jay, 1973).
La modificacin en el enfoque terico fue rpidamente seguida por un cambio en su
residencia. Amenazado por los nazis, debido a la declarada orientacin marxista de su trabajo y
al hecho de que la mayora de sus miembros eran judos, el instituto fue obligado a cambiarse
por un corto tiempo, en 1933, a Gnova y despus, en 1934, a Nueva York, donde se aloj en
uno de los edificios Universidad de la universidad Columbia. Su emigracin a Nueva York fue
seguida por una estancia en Los ngeles, en 1941, y en 1953 el instituto volvi a establecerse

en Frankfurt, Alemania.
La fortaleza y debilidades del proyecto de la Escuela de Fran son inteligibles slo si son
vistas como parte de los contextos sociales e histricos en que se desarrollaron. En esencia, las
problemticas que persegua y las formas de cuestionamiento social que sustentaba,
representaban tanto el momento particular del desarrollo del marxismo en Occidente como la
crtica a ste. Como reaccin al surgimiento del fascismo y del nazismo, por un lado, y al
fracaso del marxismo ortodoxo, por el otro, la Escuela de Frankfurt tuvo que reformar y
repensar el significado de la dominacin y de la emancipacin. El surgimiento del stalinismo, el
fracaso de la clase trabajadora europea y de Occidente al no poder entablar una contienda en
contra de la hegemona capitalista en una forma revolucionaria y el poder del capitalismo para
reconstituir y reforzar su control econmico e ideolgico, forz a la Escuela de Frankfurt a
rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels, particularmente como sta se desarroll a travs
de la interpretacin de la Segunda y Tercera Internacionales. Particularmente en el rechazo a
ciertos supuestos doctrinales marxistas, desarrollados bajo la sombra histrica del totalitarismo
y a travs del crecimiento de la sociedad de consumo en el Oeste, Horkheimer, Adorno y
Marcuse intentaron construir fundamentos ms adecuados para una teora social y para la accin
poltica. Desde luego, tales fundamentos no podran ser encontrados en supuestos marxistas
como a) la nocin de la inevitabilidad histrica, b) la primaca del modo de produccin para dar
forma a la historia y c) la nocin de que la lucha de clases as como los mecanismos de
dominacin tienen lugar principalmente en los 7 confines del proceso de trabajo. Para la Escuela
de Frankfurt, el marxismo ortodoxo supona demasiado mientras que simultneamente ignoraba
los beneficios de la autocrtica. Haba fracasado en desarrollar una teora de toma de conciencia
y por lo tanto haba expulsado al sujeto humano de su propio clculo terico. No es
sorprendente entonces, que el enfoque de la investigacin de la Escuela de Frankfurt quitara
importancia al rea de la economa poltica para, en vez de esto, analizar cmo la subjetividad
era constituida y de qu manera las esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un
nuevo terreno de dominacin. En contra de este panorama histrico y terico podemos empezar
a abstraer categoras y formas de anlisis que hablan de la naturaleza de la escuela tal y como
existe actualmente, y de su potencial inherente para el desarrollo de una fuerza que encamine
hacia el cambio social.

RACIONALIDAD Y CRTICA A LA RAZN INSTRUMENTAL

El anlisis de la herencia de la racionalidad de la ilustracin es fundamental para la
comprensin de la perspectiva terica de la Escuela de Frankfurt y de su crtica a la razn
instrumental. Parafraseando la temprana advertencia de Nietzsche acerca de la ilimitada fe de la
humanidad en la razn, Adorno y Horkheimer expresaron una incisiva crtica a fe leal de la
promesa de la racionalidad de la Ilustracin de rescatar al mundo de las cadenas de la supersti cin, la ignorancia y el sufrimiento. La naturaleza problemtica de tal promesa, marca las lneas
de apertura de la dialctica de Ilustracin (cursivas del autor): "En el sentido ms general del
pensamiento progresista la Ilustracin siempre ha tenido como propsito la liberacin del
hombre del miedo a establecer su soberana. Aun la tierra totalmente iluminada radia el desastre
triunfante" (Adorno y Horkheimer, 1972).
La fe en la racionalidad cientfica y en los principios del juicio prctico no constituyeron un
legado que se desarrolla exclusivamente en los siglos XVII y XVIII, cuando la gente de razn se
uni en un vasto frente intelectual para dominar al mundo a travs de la apelacin a los
reclamos del pensamiento racional. De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, el legado de la
racionalidad cientfica representa uno de los temas centrales del pensamiento de Occidente
desde Platn (Horkheimer, 1974). Habermas, un miembro de un periodo posterior de la Escuela
de Frankfurt, argumenta que la nocin progresista de la razn alcanza su punto ms alto y su
expresin ms compleja en el trabajo de Karl Marx, despus del cual, sta se reduce de un
concepto de racionalidad que abarca todo, a un instrumento particular para el servicio de la
sociedad industrializada. De acuerdo con Habermas:

En el nivel de la autorreflexin histrica de la ciencia con sentido crtico, Marx identifica por
ltima vez a la razn como un compromiso con la racionalidad y su ataque contra el
dogmatismo. En la segunda mitad del siglo XIX, durante el curso de la reduccin de la ciencia a
la fuerza productiva en la sociedad industrial, positivismo, historicismo y pragmatismo, cada
uno en su tiempo, aislaron una parte de este concepto de racionalidad que abarcaba todo, ti hasta
ahora indisputado intento de las grandes teoras de reflexionar en la complejidad de la vida
como un todo se ha, de ahora en adelante, desacreditado a s mismo como un dogma [...] La
espontaneidad de la esperanza, el arte de tomar una postura, la experiencia de la relevancia o de
la indiferencia, y sobre todo, la respuesta al sufrimiento y a la opresin, el deseo de una
autonoma madura, el deseo de la emancipacin y la felicidad del descubrimiento de la
identidad propia, todos stos son abandonados por el inters obligado de la razn (Habermas,
1973).
Marx pudo haber empleado la razn en el nombre de la crtica y de la emancipacin, pero era
todava una nocin de razn limitada a dar demasiado nfasis al proceso de trabajo y al cambio
de racionalidad que era a la vez su fuerza conductora y su mistificacin ltima. Adorno,
Horkheimer y Marcuse, en contraste con Marx, crean que "el fatdico proceso de la
racionalizacin" (Welmer, 1974) haba penetrado todos los aspectos de la vida cotidiana, ya
fuera por los medios de comunicacin masiva, la escuela, o el lugar de trabajo. El punto crucial
es que ninguna esfera social era libre de transgredir una forma de razn en la que "todos los
medios tericos para trascender la realidad se convertan en absurdos metafsicos" (Horkheimer,
1974).
Desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, la razn no ha sido permanentemente
despojada de sus dimensiones positivas. Marcuse, por ejemplo, crea que la razn contena un
elemento crtico y que era todava capaz de reconstituir la historia. Como l lo dijo: "La razn
representa la ms alta potencialidad del hombre y de la existencia; los dos se pertenecen"
(Marcuse, 1968a). Pero si la razn iba a conservar su promesa de crear una sociedad ms justa,
sta tendra que demostrar sus poderes de crtica y negatividad. De acuerdo con Adorno (1973),
la crisis de la razn tiene lugar "cuando la sociedad se vuelve ms racionalizada; bajo esas
circunstancias histricas, sta pierde su facultad crtica en la bsqueda de la armona social, y se
convierte en un instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la razn como ideal y
crtica se convierte en su opuesto, la irracionalidad.
Para la Escuela de Frankfurt, la crisis de la razn est asociada con crisis ms generales de la
ciencia y de la sociedad como un todo. Horkheimer argument en 1972 que el punto de partida
para comprender "la crisis de la ciencia depende de una correcta teora de la situacin social
presente". En esencia, esto habla de dos aspectos fundamentales del pensamiento de la Escuela
de Frankfurt. Primero, arguye que la nica solucin a la crisis presente se encuentra en el pleno
desarrollo de la nocin de autoconciencia de la razn, que incluya elementos de crtica as como
de voluntad humana y accin transformadora. Segundo, significa confiar a la teora la tarea de
rescatar la razn de la lgica de la racionalidad tecnocrtica o positivista. La Escuela de
Frankfurt opin que el positivismo haba emergido como la expresin ideolgica final de la
ilustracin. La victoria del positivismo represent no el punto alto sino el punto bajo del
pensamiento de la Ilustracin. El positivismo se convirti en el enemigo de la razn ms que en
su agente y emergi en el siglo XX como una nueva forma de administracin y dominacin
social. Friedman resume la esencia de esta postura:
Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo filosfico y prctico constituy el punto final de
la ilustracin. La funcin social de la ideologa del positivismo fue la de negar la facultad crtica
de la razn permitindole solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fcticos. Al
hacer esto, ellos negaron a la razn un momento crtico. La razn, bajo la regla del positivismo,
admira el hecho. Su funcin es simplemente caracterizar al hecho. Su tarea termina cuando ha
afirmado y explicado el hecho [...] Bajo las reglas del positivismo, la razn inevitablemente para
en seco a la crtica (Friedman, 1981).
En su crtica al pensamiento positivista la Escuela de Frankfurt hace claros los mecanismos

especficos del control ideolgico que penetran la conciencia y las prcticas de las sociedades
del capitalismo avanzado. Tambin en su crtica al positivismo desarrolla una nocin de teora
que tiene grandes implicaciones en la crtica de la educacin. Pero la ruta de comprensin de
este concepto necesita que primero se analice la crtica del positivismo de la Escuela de
Frankfurt, particularmente desde que la lgica del pensamiento positivista (aunque en formas
variadas) representa el mayor impulso terico que actualmente delinea la teora y la prctica
educativas. La Escuela de Frankfurt defina al positivismo, en un sentido amplio, como una
amalgama de diversas tradiciones que incluan el trabajo de Saint-Simn y Comte, el
positivismo lgico del crculo de Viena, los primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas ms
recientes de la lgica empirista y pragmtica que dominan las ciencias sociales en Occidente.
Mientras que la historia de estas tradiciones es compleja y esparcida desordenadamente con
desvos y restricciones, cada una de ellas ha sostenido la meta de desarrollar formas de
cuestionamiento social regulado por las ciencias naturales y basadas en principios
metodolgicos dogmticos de la observacin y en la cuantificacin. Marcuse ofrece tanto una
definicin general del positivismo como las bases para algunos de los cuestionamientos de la
Escuela de Frankfurt, tomando en cuenta sus supuestos fundamentales:
Desde su primer empleo, probablemente en la escuela de Saint-Simn, el trmino "positivismo" ha
encerrado: 1) la rectificacin del pensamiento cognoscitivo mediante la experiencia de los hechos; 2) la
orientacin del pensamiento cognoscitivo hacia las ciencias fsicas como un modelo de certidumbre y
exactitud; 3) la fe de que el progreso en el conocimiento depende de esta orientacin. Consecuentemente,
el positivismo es una lucha contra toda metafsica, trascendentalismo e idealismo como formas de
pensamientos regresivos y oscurantistas. En el grado en que la realidad es cientficamente comprendida y
transformada, en el grado en que la sociedad se hace industrial y tecnolgica, el positivismo halla en la
sociedad el medio para la realizacin (y la ratificacin) de sus conceptos: la armona entre la teora y la
prctica, la verdad y los hechos. El pensamiento filosfico se transforma en el pensamiento afirmativo; el
crtico filosfico critica, dentro del marco social, y estigmatiza las nociones no positivas como meras
especulaciones, sueos y fantasas (Marcuse, 1964).*

El positivismo, de acuerdo con Horkheimer, presentaba una nocin de conocimiento y

ciencia que despojaba a ambos de sus posibilidades crticas. El conocimiento fue reducido al
dominio exclusivo de la ciencia y la ciencia, en s misma, fue subsumida dentro de una
metodologa que limitaba "la actividad cientfica a la descripcin, clasificacin y generalizacin
de los fenmenos, sin la preocupacin por distinguir lo esencial de lo que no tiene importancia"
(Horkheimer, 1972). Junto con esta postura destacan las ideas de que el conocimiento deriva de
la experiencia sensible y de que el ideal que persigue tiene lugar "en la forma de un universo
matemticamente formulado que se puede deducir de ms pequeos nmeros de axiomas, un
sistema que asegura el clculo de la probabilidad de ocurrencia de todos los eventos" (ibid.).
Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo no representa una denuncia de la ciencia; en vez
de esto retoma la idea de Nietzsche de que "no es la victoria de la ciencia la distincin
caracterstica del siglo XIX, sino la victoria del mtodo cientfico sobre las ciencias" (Nietzsche,
1966).
* La cita de Marcuse se tom de la traduccin directa al espaol de Juan Garca Ponce (1968). El
hombre unidimensional, Mxico, Joaqun Mortiz, 1970, p. 189. [T.]

La ciencia, desde esta perspectiva, estaba separada del cuestionamiento de los fines y de la
tica, los cuales fueron interpretados como insignificantes porque desafiaban "a la explicacin
en trminos de estructuras matemticas" (Marcuse, 1964).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la supresin de la tica en la racionalidad positivista
excluye la autocrtica o, ms especficamente, la posibilidad de cuestionar su propia estructura
normativa. Los hechos se separan de los valores, la objetividad socava la crtica y si las
nociones de esencia y apariencia no coinciden, se pierden en la visin positivista del mundo.
Este ltimo punto es particularmente claro en el pronunciamiento del crculo de Viena: "La idea
de que el pensamiento es un medio para conocer ms acerca del mundo de lo que puede ser
directamente observable [...] nos parece completamente misteriosa" (Hahn, 1933). Para Adorno
la idea del valor de la libertad estuvo perfectamente ubicada en una perspectiva que insista en
una forma universal de conocimiento mientras que simultneamente rechazaba el

cuestionamiento dentro de su propio desarrollo socioideolgico y dentro de su funcin en la

sociedad.
Segn la Escuela de Frankfurt, la consecuencia de la racionalidad positivista y su visin
tecnocrtica representan una amenaza a la nocin de subjetividad y al pensamiento crtico. A
travs del funcionamiento dentro de un contexto libre de compromisos ticos, el positivismo se
cas a s mismo con el inmediato y "celebrado" mundo de los "hechos". La cuestin en esencia
de la diferencia entre el mundo como es y como podra ser es reducida a la mera tarea
metodolgica de recolectar y clasificar los hechos. Dentro de este esquema, "el conocimiento se
relaciona solamente a lo que es y a su recurrencia" (Horkheimer, 1972). Los problemas
relacionados con la gnesis, desarrollo y nocin normativa de los sistemas conceptuales que
seleccionan, organizan y definen los hechos parecen encontrarse fuera de las preocupaciones de
la racionalidad positivista.
Como no reconoce los factores que se encuentran detrs del "hecho", el positivismo congela
tanto al ser humano como a la historia. En este caso, el problema del desarrollo histrico es
ignorado, ya que la dimensin histrica contiene verdades que no pueden ser asignadas a una
rama de la ciencia que se especialice en la recoleccin de datos (Adorno, cursivas del autor,
1979). Por supuesto, el positivismo no es insensible a la historia o a la relacin entre historia y
entendimiento, en ninguna medida. Por el contrario, sus nociones bsicas de objetividad, teora
y valores as como sus modos de investigacin, son paradjicamente una consecuencia y una
fuerza en la configuracin de la historia. En otras palabras, el positivismo puede ignorar a la
historia pero no puede escapar de sta. Lo que es importante enfatizar es que las categoras
fundamentales del desarrollo sociohistrico singularmente tienen el nfasis en lo inmediato, o
ms especficamente, en aquello que puede ser expresado, medido y calculado en formas
matemticas precisas. Russell Jacoby (1980) se refiere a este problema de manera concisa \
cuando afirma que "la realidad natural y las ciencias naturales no conocen las categoras
histricas fundamentales: conciencia y autoconciencia, subjetividad y objetividad, apariencia y
esencia".
Al no reflexionar en las premisas de su paradigma, el pensamiento positivista ignora el valor
de la conciencia histrica y consecuentemente pone en peligro la naturaleza del propio
pensamiento crtico. Esto es, inherente a la estructura del pensamiento positivo, con nfasis en
la objetividad y su falta de fundamento terico con respecto a un marco de trabajo (Horkheimer,
1972), hay una serie de supuestos que parecen excluir su habilidad de juzgar la complicada
interaccin de poder, conocimiento y valores y reflexionar crticamente sobre la gnesis y la
naturaleza de sus propias presuposiciones ideolgicas. Adems, al situarse a s mismo dentro de
un nmero de dualismos falsos (hechos contra valores, conocimiento cientfico contra normas y
descripcin contra prescripcin) el positivismo disuelve las tensiones entre potencialidad y
realidad en todas las esferas de la existencia social. Por lo tanto, bajo el pretexto de neutralidad,
el conocimiento cientfico y toda la teora se convierte en racional sobre las bases de sei o no
eficientes, econmicos o correctos. En este caso, la nocin de exactitud metodolgica, subsume
y devala el complejo concepto filosfico de la verdad. Como Marcuse lo seala, "el hecho de
que un juicio puede ser correcto y no obstante no sea verdadero, ha sido el problema crucial de
la lgica formal desde tiempo inmemorial" (citado en Arato y Gebhardt, 1978).
Por ejemplo, un estudio emprico que concluye que los trabajadores nativos en un pas
colonizado trabajan ms lento que los trabajadores importados que realizan el mismo trabajo de
manera ptima y eficiente; puede ofrecer una respuesta que es correcta, pero tal respuesta nos
dice poco acerca de la nocin de dominacin o de resistencia que presentan los trabajadores
bajo caractersticas de dominio. Si los trabajadores nativos disminuyen su velocidad como un
acto de resistencia no est considerado aqu. De ah que las nociones de intencionalidad y
contexto histrico sor disueltas dentro de los confines de una metodologa limitante y
cuantificable.
Para Adorno, Marcuse y Horkheimer, el fetichismo de los hechos y la creencia del valor de la
neutralidad representaba ms que un error epistemolgico. Ms importante an es que dicha

postura serva como una forma de hegemona ideolgica que infundi la racionalidad positivista
con un conservadurismo poltico que lo hizo un sostn ideolgico del statu quo. Sin embargo,
esto no sugiere un soporte intencional para el statu quo por parte de todos los individuos que
trabajaron dentro de una racionalidad positivista. En vez de eso, implica una relacin particular
con el statu quo; en algunas situaciones esta relacin es conscientemente poltica, en otras no lo
es. Dicho de otro modo, en ltima instancia la relacin con el statu quo es conservadora, pero no
es autoconscientemente reconocida por aquellos que ayudan a reproducirla.
LA NOCIN DE TEORA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, cualquier opinin acerca de la naturaleza de la

teora tiene que empezar con la comprensin de las relaciones que existen en la sociedad entre
lo particular y el todo entre lo especfico y lo universal. Esta posicin parece estar en
contradiccin directa con el reclamo empirista de que la teora es principalmente un asunto de
clasificar y ordenar hechos. Como rechazo a la absolutizacin de los hechos, la Escuela de
Frankfurt argument que en la relacin amplia entre la teora y la sociedad existen mediaciones
que dan significado no slo a la naturaleza constitutiva del hecho sino tambin a la propia
naturaleza y sustancia del discurso terico. Como Horkheimer escribe.
Los hechos de la ciencia y la ciencia en s misma no son sino segmentos del proceso de vida de la
sociedad, y para comprender el significado de los hechos o de la ciencia, generalmente uno debe poseer la
llave de la situacin histrica, la correcta teora social (Horkheimer, 1972).

Esto nos lleva a un segundo elemento constitutivo de la teora crtica. Si la teora ha de ir

ms all del legado positivista de la, neutralidad, debe desarrollar la capacidad de la metateora.
Esto es, debe reconocer la tendencia de los intereses que representa y ser capaz de reflexionar
crticamente tanto en el desarrollo histrico o gnesis de tales intereses como en las limitaciones
que stos pueden presentar dentro de ciertos contextos histricos y sociales. En otras palabras,
"el rigor metodolgico" no suministra una garanta de verdad, ni plantea la pregunta
fundamental de por qu la teora funciona de una forma bajo condiciones histricas especficas
para servir a algunos intereses y no a otros. Por lo tanto, la nocin de autocrtica es esencial para
la teora crtica. Un tercer elemento constitutivo para una teora crtica se gua por el dictamen
de Nietzsche que dice: "Una gran verdad quiere ser criticada, no idolatrada" (citado en Arato y
Gebhardt, 1978). La Escuela de Frankfurt crea que el espritu crtico de la teora debera ser
representado en su funcin desenmascarante. La fuerza conductora de esa funcin poda ser
encontrada en las nociones de la Escuela de Frankfurt sobre la crtica inmanente y el
pensamiento dialctico. La crtica inmanente es la afirmacin de diferencia y de rechazo a unir
apariencia y esencia, el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus
posibilidades. Como Adorno escribi:
La teora [...] debe transformar los conceptos que formula, como si fuera desde afuera hacia esos
conceptos que el objeto tiene en s mismo, hacia lo que el objeto, dejado a s mismo, busca ser, y
confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un
campo de tensin entre lo posible y lo real: cada uno, para existir, depende del otro. En otras palabras, la
teora es indisputablemente crtica (Adorno et aL, 1976).

Por otro lado, el pensamiento dialctico se refiere tanto a la crtica como a la reconstruccin
terica (Giroux, 1981a). A modo de crtica, ste descubre los valores que a menudo son negados
por el objeto social que es analizado. La nocin de dialctica es crucial porque revela "las
insuficiencias o imperfecciones de sistemas de pensamiento 'terminados' [...] revela cuando algo
no est completo aunque se afirme que s lo est. ste incluye tanto aquello que est en
condiciones como lo que no est, y lo que es real en trminos de potencialidades an no
realizadas" (Held, 1980).
A modo de reconstruccin terica el pensamiento dialctico seala el anlisis histrico en la
crtica a la lgica conformista y delinea la "historia interna" de las categoras recientes y la
forma en que stas se han mediado con el contexto histrico especfico. Al ver las
constelaciones sociales y polticas almacenadas en las categoras de cualquier teora, Adorno

(1973) crea que la historia de stas poda ser localizada y reveladas sus limitaciones existentes.
As, el" pensamiento dialctico patentiza el poder de la actividad humana y del conocimiento
humano como producto y como fuerza en la configuracin de la realidad social. Pero el
pensamiento dialctico no hace eso para proclamar simplemente que los humanos dan
significado al mundo. Al contrario, el pensamiento dialctico como forma de crtica argumenta
que hay una conexin entre conocimiento, poder y dominacin, por lo que reconoce que algn
conocimiento es falso, y que el ultimo propsito de la crtica debera ser el pensamiento crtico
por el inters de un cambio social. Por lo tanto, como lo mencion anteriormente, uno puede
practicar el pensamiento crtico y no caer en la trampa ideolgica del relativismo, en la cual la
nocin de crtica es negada por la suposicin de que debera de drseles igual peso a todas las
ideas. Marcuse seala la conexin entre pensamiento y accin en el pensamiento dialctico:
El pensamiento dialctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre; o sea, el hombre y
la naturaleza existen en condiciones de alienacin, existen como "lo otro que ellos mismos". Cualquier
forma de pensamiento que excluye de su lgica esta contradiccin, es una lgica defectuosa. El
pensamiento "corresponde" a la realidad slo en cuanto que, ste la transforma a travs de la comprensin
de su estructura contradictoria. Aqu el principio de la dialctica lleva al pensamiento ms all de los
lmites de la filosofa. Ya que comprender la realidad significa comprender lo que las cosas realmente son,
y esto al mismo tiempo significa rechazar su mera factualidad. El rechazo es el proceso de pensamiento
as como de la accin [...] El pensamiento dialctico por lo tanto se convierte en negativo en s mismo. Su
funcin es la de romper la autocerteza y la autosatisfaccin del sentido comn, que socavan la confianza
siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fcticos, para demostrar que la falta de libertad est
arraigada en el corazn de las cosas, que el desarrollo de sus contradicciones internas nos lleva
necesariamente a un cambio cualitativo: la explosin y la catstrofe del estado de cosas establecido
(Marcuse, 1960).

De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, todo pensamiento y toda teora estn atados a un
inters especfico en el desarrollo de una sociedad sin justicia. La teora, en este caso, llega a ser
una actividad transformadora que se ve a s misma como explcitamente poltica y se
compromete a la proyeccin de un futuro inacabado. Por lo tanto, la teora crtica contiene un
elemento trascendente que en el pensamiento crtico se convierte en la precondicin para la
libertad humana. En vez de proclamar al positivismo como la nocin de neutralidad, la teora
crtica abiertamente toma partido por el inters de luchar por un mundo mejor. En uno de sus
ms famosos primeros ensayos donde compara las teoras tradicional y crtica, Horkheimer
expuso el valor esencial de la teora como lucha poltica:
No es slo la hiptesis de investigacin la que muestra su valor en el continuo quehacer del
hombre; es un elemento esencial en el esfuerzo histrico el crear un mundo que satisfaga las
necesidades y el poder del hombre. No importa cuan extensa sea la interaccin entre la teora
crtica y las ciencias en particular, cuyo progreso debe respetar la teora y sobre las cuales, por
decelas, ha ejercitado una liberacin y una influencia estimulante. La teora nunca aspira
simplemente al incremento del conocimiento en s; su fin es la emancipacin del hombre de la
esclavitud (Horkheimer, 1972).
Finalmente, existe la pregunta sobre la relacin entre la teora crtica y los estudios
empricos. En el continuo debate entre la teora y el trabajo emprico, reconocemos versiones
recicladas del mismo viejo dualismo en el que uno propone la exclusin del otro. Una
manifestacin en este debate es la crtica a la Escuela de Frankfurt, que rechazaba el valor del
trabajo emprico, crtica que tambin est siendo actualmente colocada en contra de muchas
crticas educativas que se han sustentado en el trabajo de la Escuela de Frankfurt. Ambos grupos
de crticas parecen haberse desviado. Resulta completamente verdadero que para la Escuela de
Frankfurt la cuestin del trabajo emprico era problemtica, pero lo que se llev a discusin fue
su universalizacin a costa de una nocin de racionalidad ms comprensiva. Al escribir acerca
de sus experiencias como especialista, en su estancia en Estados Unidos, Adorno expuso una
postura sobre los estudios empricos que fue representativa de la Escuela de Frankfurt en
general:
Mi propia posicin en la controversia entre la sociologa emprica y terica [...] debo resumir
diciendo que las investigaciones empricas no son slo: lcitas sino esenciales hasta en el terreno

de los fenmenos culturales. Pero uno no debe conferir autonoma sobre ellos o considerarlos
como una llave universal. Sobre todo deben concluir en un conocimiento terico. La teora no es
un mero vehculo que se vuelve superfluo en cuanto la informacin se tiene en la mano
(Adorno, 1969).
Al insistir en la primaca del conocimiento terico en el terreno de las investigaciones
empricas, la Escuela de Frankfurt tambin quera subrayar los lmites de la nocin positivista
de experiencia, donde la investigacin se tena que confinar a las experiencias fsicas
controladas que podan ser dirigidas por cualquier investigador. Bajo tales condiciones la
experiencia de la investigacin est limitada a la simple observacin. Como tal, la metodologa
abstracta sigue reglas que excluyen cualquier opinin de las fuerzas que delinean tanto el objeto
de anlisis como el sujeto que conduce la investigacin. En contraste, la nocin dialctica de
sociedad y teora argumentara que la observacin no puede tomar el lugar de la reflexin y el
entendimiento crticos. Esto es, uno no empieza con la observacin sino con un marco de
referencia terico que ubica a la observacin en reglas y convenciones que le dan significado,
mientras que simultneamente reconoce las limitaciones de tal perspectiva o marco de
referencia. Por lo tanto, la posicin de la Escuela de Frankfurt respecto de la relacin entre
teora y estudios empricos ayuda a aclarar su opinin de teora y prctica.
Pero debe de hacerse aqu una caracterizacin ms amplia. Mientras que la teora crtica
insiste en que teora y prctica estn interrelacionadas, sta', no obstante, advierte en contra de
evocar una unidad engaosa, como Adorno seala:
La necesidad de unidad de la teora y la prctica ha degradado irresistiblemente la teora al papel de
sirviente, eliminando las mismas caractersticas que debera de haber llevado a tal unidad. El sello de
entrada de prctica que demandamos de toda teora se convirti en el lugar de la censura. Inclusive,
mientras que la teora sucumbi en la jactanciosa mezcla, la prctica lleg a ser no conceptual, un pedazo
de la poltica de la cual supuestamente quera salir; lleg a ser la oracin del poder (Adorno, 1973).

La teora, en este caso, debera tener como meta la prctica emancipatoria, pero al mismo
tiempo requiere de cierta distancia de esa prctica. La teora y la prctica representan una
alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra. La naturaleza de esa alianza ser
mejor entendida si se comprenden las desventajas inherentes en la tradicional postura antiterica
de la educacin estadounidense, en la que se argumenta que la experiencia concreta es el gran
"maestro".
La experiencia, ya sea en la parte de los investigadores o de otros, no contiene garantas
inherentes para generar ideas necesarias que la hagan transparente a s misma. En otras palabras,
mientras que es indiscutible que la experiencia nos puede ofrecer conocimiento, tambin es
indiscutible que tal conocimiento puede distorsionar ms que iluminar la naturaleza de la
realidad social. El punto aqu, es que el valor de cualquier experiencia "depender no de la
experiencia del sujeto sino de las luchas alrededor de las que la experiencia es interpretada y
definida" (Bennet, 1980b). Ms an, la teora no puede reducirse a ser percibida como la duea
de la experiencia, a quien se le ha conferido poder para proveer recetas para la prctica
pedaggica. Su valor real radica en su potencialidad de establecer posibilidades para el
pensamiento y la prctica reflexivos por parte de quienes la usan; en el caso de los maestros,
llega a ser invaluable como instrumento de crtica y comprensin. A modo de crtica y anlisis,
la teora funciona como un conjunto de herramientas inextricablemente afectadas por el
contexto en el cual es utilizada, pero no se puede reducir a ese contexto. Tiene su propia
distancia y propsito, su propio elemento de prctica. El elemento crucial tanto en su
produccin como en su uso, no es la estructura a la cual se aspira, sino los agentes humanos que
la usan para dar significado a sus vidas.
En corto tiempo, Adorno, Horkheimer y Marcuse ofrecieron formas de anlisis histrico y
sociolgico que sealaban la promesa, as como las limitaciones de la racionalidad dominante
existente, como se desarroll en el siglo XX. Ese anlisis tom como punto de partida la
conviccin de que para que los seres humanos con conciencia propia actuaran colectivamente en
contra de los modos de racionalidad tecnocrtica que se infiltran en el lugar de trabajo y en otras

esferas socioculturales, su comportamiento tendra que ser precedido y mediado por una forma
de anlisis crtico; en otras palabras, la precondicin para que esa accin sea una forma de teora
crtica. Pero es importante hacer nfasis en la unin de la teora crtica con las metas de la
emancipacin social y poltica, para ello la Escuela de Frankfurt redefini la nocin misma de
racionalidad. Racionalidad no era ya slo el ejercicio del pensamiento crtico, como lo haba
sido su contraparte en el Iluminismo. En vez de esto, la racionalidad ahora llegaba a ser el nexo
del pensamiento y la accin con el inters de liberar a la comunidad o a la sociedad como un
todo. Este criterio de racionalidad superior contena un proyecto trascendente en el que la
libertad individual se fusiona con la libertad social.
EL ANLISIS DE LA CULTURA EN LA ESCUELA DE FRANKFURT
Para la Escuela de Frankfurt el anlisis de la cultura fue esencial en la crtica a la
racionalidad positiva. Rechazando la definicin y el papel de cultura avalados tanto en los
supuestos sociolgicos tradicionales como en la teora marxista ortodoxa, Adorno y Horkheimer
(1972) fueron notables en la evolucin de una visin de la cultura que le asign un lugar clave
en el desarrollo de la experiencia histrica y de la vida cotidiana. Por otro lado, la Escuela de
Frankfurt rechaz la nocin sociolgica central de que la cultura exista en forma autnoma, sin
relacin con los procesos polticos y econmicos de la sociedad. Desde su punto de vista, esa
perspectiva neutralizaba la cultura y al hacer esto la abstraa del contexto histrico y social que
le daba significado. Para Adorno esta nocin convencional fue destruida con base en la
contradiccin que reduca a la cultura a una pieza de taquigrafa ideolgica:
[La idea convencional de cultura] pasa por alto lo que es decisivo: el papel de la ideologa en los
conflictos sociales. Para suponer, aunque sea slo metodolgicamente, cmo cualquier cosa
independientemente de una lgica de la cultura colabora en la hipstasis de la cultura, el seudoprotn de
la ideologa. La sustancia de la cultura [...] reside no en la cultura por s sola, sino en la relacin con algo
externo, con el proceso de vida material. La cultura, como Marx observ en los sistemas jurdicos y
polticos, no puede ser completamente "entendida ni en trminos de s misma [...] ni en trminos del tan
universalmente llamado desarrollo de la mente". Para ignorar esto [...] se necesita hacer a la ideologa la
materia bsica y establecerla firmemente (Adorno, 1967a).

Por otro lado, la teora marxista ortodoxa estableca una relacin entre cultura y fuerzas
materiales de la sociedad, a travs de la reduccin de la cultura al mero reflejo del campo
econmico. En esta perspectiva, la primaca de las fuerzas econmicas y la lgica de las leyes
cientficas tuvieron prioridad sobre los problemas relacionados con el terreno de la vida
cotidiana, la conciencia o la sexualidad (Aronowitz, 1981o). Para la Escuela de Frankfurt, el
cambiar las condiciones socioeconmicas haba dejado en estado de indefensin a las categoras
del marxismo de los aos 1930 y 1940. Ya no eran adecuadas para comprender la integracin de
la clase trabajadora en Occidente a los efectos polticos de la racionalidad tecnocrtica en el
mbito cultural.
Dentro de la perspectiva de la Escuela de Frankfurt, el papel de la cultura de la sociedad
occidental haba sido modificado con la transformacin de la racionalidad crtica iluminista en
frmulas represivas de racionalidad positivista. Como resultado del desarrollo de las nuevas
capacidades tcnicas, grandes concentraciones de poder econmico y ms sofisticadas formas
de administracin la racionalidad de la dominacin expandi cada vez ms su influencia a
esferas fuera del terreno de la produccin econmica. Bajo las seales del taylorismo y la
administracin cientfica, la racionalidad instrumental Extendi su influencia de dominacin de
la naturaleza a la dominacin de los seres humanos, de la misma manera corno las instituciones
culturales de masa por ejemplo las escuelas tomaron un nuevo papel en la primera mitad
del siglo XX; ambos, como "componentes determinantes y fundamentales de la conciencia
social" (Aronowitz, 1976). De acuerdo con la Escuela de Frankfurt esto significa que el mbito
cultural ahora constituye el lugar central en la produccin y transformacin de la experiencia
histrica. Como Gramsci (1971), Adorno y Horkheimer (1972) argumentaron que la dominacin
ha tomado una nueva forma. En vez de ejercer el poder de las clases dominantes a travs del uso
de la fuerza fsica (el ejrcito y la polica), fue reproducida por medio de una forma de

hegemona ideolgica; esto es, fue establecida primariamente a travs del dominio del
consentimiento, mediado ste por instituciones culturales tales como escuelas, familias, medios
de comunicacin masiva, iglesias, etc. Abreviando, la colonizacin del lugar de trabajo fue
suplantada por la colonizacin de todas las otras esferas culturales (Aronowitz, 1973;
Enzerberger, 1974; Ewen, 1976).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la cultura, como todo lo dems en la sociedad
capitalista, haba sido convertida en un objeto. Los elementos de crtica y oposicin, que la
Escuela de Frankfurt crea inherentes a la cultura tradicional, haban sido perdidos bajo
racionalidades duales de administracin e intercambio. Asimismo, la objetivizacin de la cultura
no slo dio como resultado la represin de los elementos crticos en su forma y contenido; esta
objetivizacin tambin represent la negacin del pensamiento crtico en s mismo. En palabras
de Adorno:
[...] La cultura, en el sentido verdadero, no slo se acomod a los seres humanos [...];
simultneamente siempre levant una protesta en contra de las relaciones petrificadas bajo las cuales ellos
vivan, por lo que ellos las honraban. En la medida en que la cultura llega a ser completamente asimilada
e integrada a esas relaciones petrificadas, los seres humanos son una vez ms degradados (Adorno, 1975).

En lo que respecta a la Escuela de Frankfurt, el mbito cultural haba llegado a ser un nuevo
sitio de control para ese aspecto de la racionalidad de las luces en el que la dominacin de la
naturaleza y la sociedad se llevaba a cabo bajo el pretexto del progreso tcnico y el crecimiento
econmico. Para Adorno y Horkheimer (1972) la cultura haba llegado a ser otra industria, una
que no slo produca la lgica del capital y sus instituciones. El termino "industria cultural" fue
acuado por Adorno como respuesta a la reificacin de cultura, y tuvo dos propsitos
inmediatos. Primero, fue acuado con el fin de exponer la nocin de que "la cultura surge
espontneamente de las masas en s mismas" (Lowenthal, 1979). Segundo, sealaba la
concentracin econmica y los determinantes polticos que controlan la esfera cultural, en favor
de la dominacin social y poltica. El trmino "industria" en la metfora, ofreci un punto de
anlisis crtico. Es decir, seal no slo la concentracin de grupos polticos y econmicos que
reproducan y legitimaban los sistemas de creencias y valores dominantes, sino que tambin se
refiri a los mecanismos de racionalizacin y estandarizacin tal como se infiltran en la vida
cotidiana. En otras palabras,
la expresin "industria" no debe tomarse literalmente. Se refiere a la estandarizacin de la cosa en s
misma como en las pelculas del Oeste que son familiares a cualquier espectador del cine y a la
racionalizacin de tcnicas de distribucin [...] [y] no estrictamente al proceso de produccin (Adorno,
1975).

Como parte esencial de la teora de la cultura desarrollada por Horkheimer, Adorno y

Marcuse hubo un intento de exponer, con la necesidad y la evidencia de la crtica, cmo el
positivismo se manifest a s mismo en el terreno de lo cultural. Por ejemplo, ellos criticaron
algunas producciones culturales como el arte, ya que ste excluye los principios de resistencia y
oposicin que en otro momento mostraron su relacin con el mundo y simultneamente
ayudaron a exponerlo (Horkheimer, 1972). Asimismo, para Marcuse (1978), "la verdad de las
mentiras del arte reside en su poder de romper el monopolio de la realidad establecida (esto es,
de esos que la establecieron) para definir lo que es real. En esta ruptura [...] el mundo ficticio
del arte aparece como realidad verdadera". La Escuela de Frankfurt argument que en una
sociedad unidimensional el arte colapsa, en vez de enfatizar, la distincin entre la realidad y la
posibilidad de una realidad ms elevada o de un mundo mejor. En otras palabras, en el
verdadero espritu de la armona del positivismo, el arte se convierte en el simple espejo de la
realidad existente y en una ratificacin de sta. Por lo tanto, la memoria de una verdad histrica
a la imagen de una mejor forma de vida se dejan impotentes en el ultrarrealismo de la pintura
Campbells Soup de Warhol o en las pinturas del realismo socialista stajanovista.
Los dictados de la racionalidad positivista y la concurrente mutilacin de los poderes de la
imaginacin estn tambin contenidos en las tcnicas y formas que moldean los mensajes y los
discursos de la industria de la cultura. Ya sea en la abundancia de tramas, mordazas o historias
intercambiables, o en el rpido ritmo del desarrollo de una pelcula, la lgica de la

estandarizacin tiene un dominio supremo.

El mensaje es la conformidad, y el medio para su realizacin es la diversin, la cual
arrogantemente se empaqueta a s misma como un medio de escape a la necesidad del
pensamiento crtico. Bajo el dominio de la industria de la cultura, el estilo subsume a la
sustancia y por lo tanto es desterrado del templo de la cultura oficial.
Marcuse desarrolla este argumento esplndidamente:
Las palabras, los sonidos, las formas y los colores, al llegar a ser parte de los componentes de las
formas estticas son aislados de su uso y funcin familiares y ordinarios; ste es el logro del estilo, mismo
que es el poema, la novela, la pintura, la composicin. El estilo, personificacin de la forma esttica, al
someter la realidad a un orden diferente, la somete a las leyes de la belleza. Verdadero y falso, correcto e
incorrecto, dolor y placer, calma y violencia llegan a ser categoras estticas dentro del marco de la obra
de arte. Por lo tanto, privada de su realidad inmediata, ellas entran a un contexto diferente en el que hasta
lo feo, lo cruel y lo enfermo llegan a ser parte de la armona esttica gobernante del todo (Marcuse, 1972).

Inherente en la reduccin del concepto cultural de entretenimiento, hay un mensaje

significativo el cual seala la raz del ethos de la racionalidad positivista la divisin
estructural entre trabajo y juego. Dentro de esta divisin, el trabajo se confina a los imperati vos
de la faena pesada, aburrimiento e impotencia para la gran mayora; la cultura llega a ser el
vehculo por medio del cual se escapa del trabajo. El poder de anlisis de la Escuela de
Frankfurt reside en la exposicin del fraude ideolgico que constituye esta divisin del trabajo.
En vez de ser un escape del proceso de trabajo mecanizado, el mbito cultural se convierte en la
extensin de ste. Adorno y Horkheimer escriben:
El entretenimiento en el capitalismo tardo es la prolongacin del trabajo. Es perseguido como escape
de un proceso de trabajo mecanizado y como medio de ganar fuerza para poder aguantarlo otra vez. Pero
al mismo tiempo la mecanizacin tiene tal poder sobre el ocio y la felicidad humana, y determina tan
profundamente la fabricacin de bienes para el entretenimiento, que sus experiencias son imgenes
consecutivas del proceso de trabajo en s mismo. El contenido que ostentan es simplemente un fondo
desvanecido; que se hunde en la sucesin automtica de operaciones estandarizadas (Adorno y
Horkheimer, 1972).

La crtica ms radical acerca de la divisin del trabajo de los tres tericos sometidos a
estudio, encuentra su expresin en el trabajo de Herbert Marcuse (1955, 19686). Marcuse
(19686) afirma que el marxismo no ha sido lo suficientemente radical en su intento por
desarrollar una nueva sensibilidad que se desenvolvera como "una barrera instintiva en contra
de la crueldad, brutalidad y fealdad". La idea de Marcuse (1955) es que una nueva racionalidad
que toma como su objetivo la erotizacin del trabajo y el "desarrollo y cober tura de las
necesidades humanas" requerira nuevas relaciones de produccin y estructuras
organizacionales bajo las cuales el trabajo no tendra un lugar. Esto no quiere sugerir que
Marcuse abandona todas las formas de autoridad o que iguala las relaciones jerrquicas en el
mbito de la dominacin. Por el contrario, argumenta que trabajo y juego se pueden
interpenetrar entre s sin la prdida del carcter primario de ambas. Como Agger seala:
Marcuse est [...] diciendo que [...] trabajo y juego convergen sin abandonar el carcter del "trabajo"
en s mismo. l conserva la organizacin racional del trabajo sin abandonar la meta marxiana de la praxis
creativa. Como l hace notar [...] "las relaciones jerrquicas no son libres per se". Esto es, depende del
tipo de jerarqua que conforman las relaciones [...] Marcuse [...] sugiere dos cosas: en primer lugar alude a
una teora del trabajo que descansa sobre la fusin de componentes de trabajo y de juego. Sus ideas al
respecto son capturadas en su visin de la "erotizacin del trabajo". En segundo lugar, alude a una forma
de racionalidad organizacional que es no-dominante (Agger, 1978).

De acuerdo con Marcuse (1964) la ciencia y la tecnologa han estado integradas bajo la
influencia de la racionalidad dominante que ha penetrado el mundo de la interaccin
comunicativa (la esfera pblica), as como el mundo del trabajo. Vale la pena mencionar, en
contraste, el argumento de Habermas (1973) de que la ciencia y la tecnologa, en la esfera del
trabajo, estn necesariamente limitadas a consideraciones tcnicas y que la reciente
organizacin del trabajo representa el precio que un orden industrializado avanzado debe pagar
para su confort material. Esta posicin ha sido desafiada por un gran nmero de tericos,

incluyendo a Aronowitz (1981), quien astutamente argumenta que Habermas separa "las
comunicaciones y los juicios normativos del proceso de trabajo" y por lo tanto "cede a la
conciencia tecnolgica toda la esfera de la accin racional y propositiva (de trabajo)". En
oposiciones siguientes a Habermas, Marcuse (1964) argumenta que el cambio radical significa
ms que la simple creacin de condiciones que promueven el pensamiento crtico y la
competencia comunicativa. Ese cambio tambin implica la transformacin del proceso de
trabajo en s mismo y la fusin de ciencia y tecnologa bajo la excusa de una cooperacin que
enfatiza la racionalidad y la administracin propia en favor de la comunidad democrtica y la
libertad social.
Mientras que existen diferencias significativas entre Adorno, Horkheimer y Marcuse en su
denuncia de la racionalidad positivista y en sus respectivas nociones acerca de lo que constituye
una sensibilidad esttica o radical, sus ideas convergen en la represin que existe detrs de la
racionalidad positivista y en la necesidad del desarrollo de una conciencia crtica colectiva y una
sensibilidad que abarque un discurso de oposicin y de noidentidad como una precondicin
para la libertad humana. Por lo tanto, para ellos, te crtica representa un elemento indispensable
en la lucha por la ""emancipacin y es precisamente en su necesidad de crtica y de una nueva
sensibilidad, que uno encuentra que el anlisis de la naturaleza de la dominacin contiene ideas
invaluables para una teora de la educacin. El anlisis, en este caso, incluye la teora de la
psicologa profunda de la Escuela de Frankfurt, a la cual me referir ahora brevemente.

EL ANLISIS DE LA PSICOLOGA PROFUNDA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

Como lo seal previamente, la Escuela de Frankfurt se enfrent con una gran contradiccin
al tratar de desarrollar una tradicin crtica dentro de la teora marxista. Por un lado, el legado
histrico desde Marx haba presenciado un incremento en la produccin material, por otro, la
continua conquista de la naturaleza tanto en los pases industriales avanzados de Occidente,
como en los pases del bloque socialista. En ambos campos, pareca que a pesar del crecimiento
econmico las condiciones objetivas que promovieron la alienacin se haban profundizado. Por
ejemplo, en Occidente, la produccin de bienes y el resultante fetichismo de la comodidad
hicieron una mofa del concepto de la buena vida, reducindola al problema del poder de
compra. En el bloque socialista, la centralizacin del poder poltico llev a una represin
poltica en vez de una libertad poltica y econmica como se haba prometido. An ms, en
ambos casos la conciencia de las masas no logr mantener la paz en esas condiciones.
Para la Escuela de Frankfurt lleg a ser claro que la teora de la conciencia y la psicologa
profunda eran necesarias para explicar las dimensiones subjetivas de la liberacin y la
dominacin. Marx haba suministrado los principios polticos y econmicos de la dominacin,
pero haba relegado la dimensin psquica a un segundo trmino, creyendo que sta seguira
cualquier cambio significativo en el mbito econmico. Por lo tanto fue asignado a la Escuela
de Frankfurt, especialmente a Marcuse (1955, 1964, 19686, 1970), analizar la estructura formal
de la conciencia a fin de descubrir cmo una sociedad deshumanizada puede seguir
manteniendo su control sobre sus habitantes y cmo es posible que los humanos participen
voluntariamente en el nivel de la vida cotidiana, en la reproduccin de su propia
deshumanizacin y explotacin.1
En la bsqueda de respuestas, la Escuela de Frankfurt se volvi hacia el estudio crtico de
Freud. La metapsicologa de Freud le ofreci un fundamento terico importante para revelar la
interaccin entre lo individual y lo social. Ms especficamente, el valor de la psicologa
freudiana en este caso resida en la aclaracin del carcter antagnico de la realidad social.
Como terico de las contradicciones, Freud suministr una idea radical acerca de la forma en
que la sociedad reproduca sus poderes en y por encima del individuo. Como lo escribe Jacoby:
El psicoanlisis muestra su fuerza; desmitifica los reclamos de libertad, valores, sensibilidades y
emociones al llevarlos a una dimensin psquica, social y biolgica reprimida se mantiene la pulsin del

subsuelo psquico. Como tal, es ms capaz de agarrarse a la intensa sinrazn social que las psicologas
conformistas reprimen y olvidan: el barbarismo de la civilizacin en s misma, la miseria de la vida
escasamente suprimida, la locura que persigue a la sociedad (Jacoby, 1975).

Los tericos de la Escuela de Frankfurt crean que la profundidad y extensin de la

dominacin que exista tanto dentro como fuera de lo individual podan ser abiertas a la
modificacin y transformacin slo a travs de la comprensin de la dialctica entre el
individuo y la sociedad. Por lo tanto para Adorno, Horkheimer y Marcuse, el nfasis de Freud
en la lucha constante entre el deseo individual de gratificacin de los instintos y la dinmica de
una represin social ofrecieron una gua indispensable para la comprensin de la naturaleza de
la sociedad y la dinmica de la dominacin psquica y la liberacin. Adorno lo seala en los
comentarios siguientes:
La nica totalidad de la que el estudioso de la sociedad puede hacer gala de conocer es la del todo
antagnico, y si del todo l ha de alcanzar a la totalidad, slo ser en la contradiccin. Los elementos
discordantes que hacen del individuo sus "propiedades", son momentos invariables de la totalidad social.
l es, en sentido estricto, una unidad representando el todo de sus contradicciones, sin ser, no obstante,
consciente del todo en ningn momento (Adorno, 19676).

Para explorar la profundidad del conflicto entre el individuo y la sociedad, la Escuela de

Frankfurt acept, con algunas modificaciones importantes, la mayora de los supuestos ms
radicales de Freud. Ms especficamente el esquema terico de Freud contena tres elementos
principales para desarrollar una psicologa profunda. Primero, Freud suministr una estructura
psicolgica formal con la que trabajaron los tericos de la Escuela de Frankfurt. Esto es, la
descripcin freudiana de la estructura de la psique con su subyacente lucha entre Eros (el
instinto de vida) y Thanatos (el instinto de muerte) as como el mundo exterior representaron
una concepcin clave en la psicologa profunda desarrollada por la Escuela de Frankfurt.
En segundo trmino, los estudios de Freud en psicopatologa, particularmente su sensibilidad
hacia la capacidad humana de autodestruccin y su enfoque en la prdida de estabilidad del ego
y la disminucin de la influencia de la familia en la sociedad contempornea, se sumaron
significativamente a los anlisis de la Escuela de Frankfurt sobre la sociedad de masas y el
surgimiento de la personalidad autoritaria. Para la Escuela de Frankfurt el crecimiento de la
concentracin del poder en la sociedad capitalista paralelamente con la intervencin penetrante
del Estado en los asuntos de la vida cotidiana haban desempeado el papel dialctico de la
familia tradicional como un sitio tanto positivo como negativo para la formacin de la identidad.
O sea, la familia haba ofrecido tradicionalmente, por un lado, una esfera de calor y proteccin a
sus miembros, mientras que, por otro, tambin funcionaba como el depsito de la represin
social y sexual. Pero en el desarrollo del capitalismo industrial avanzado, la funcin dual de la
familia gradualmente fue cediendo, y comenz a funcionar exclusivamente como sitio para la
reproduccin social y cultural.
Finalmente al enfocar la teora de los instintos y la metapsicologa de Freud, la Escuela de
Frankfurt ide un marco de referencia terico para investigar y exponer los obstculos objetivos
y psicolgicos para el cambio social. Este problema es importante porque da ideas significativas
respecto de cmo la psicologa profunda puede ser de utilidad para una teora de la educacin
ms comprensiva. Ya que Adorno comparti algunas diferencias importantes tanto con
Horkheimer como con Marcuse respecto de la teora de los instintos de Freud, y su opinin
acerca de la relacin entre el individuo y la sociedad, tratar de manera separada sus respectivas
contribuciones.
Adorno (1968) fue penetrante al sealar que aunque la denuncia de Freud acerca de la "falta
de libertad del hombre" se identific plenamente con un periodo histrico particular y por lo
tanto se "petrific en una constante antropolgica", esto no le resta su grandeza como terico de
las contradicciones. O sea, en vez de las limitantes de la teora freudiana, Adorno y
Horkheimer tambin crean firmemente que l psicoanlisis suministraba un fuerte baluarte
terico en contra de las teoras sociales y psicolgicas que exaltaban la idea de la "personalidad
integrada" y de las "maravillas" de la armona social. Era verdadero, desde el punto de vista de
Adorno (1968), que "cada imagen del hombre es ideologa, excepto la negacin". El trabajo de

Freud pareci haber trascendido sus propios defectos porque en un nivel personific el espritu
de la negacin. Adorno (19676, 1968) claramente exalt las caractersticas de la negacin y de
la crtica del psicoanlisis y las vio como las principales armas tericas a usar en contra de cada
forma de la teora de la identidad. Tanto los fines de la teora de la identidad como la psicologa
revisionista tenan una naturaleza poltica e ideolgica y fue precisamente a travs del uso de la
metapsicologa de Freud que fue posible exponerlas como tales. Adorno lo seala de esta
manera:
El fin de una personalidad bien integrada es objetable porque sta espera que el individuo establezca
un equilibrio entre las fuerzas conflictivas, lo cual no se obtiene en la sociedad existente. Ni lo ha de
hacer, porque estas fuerzas no tienen el mismo valor moral A la gente se le ensea a olvidar los conflictos
objetivos, que necesariamente se repiten en cada individuo, en vez de ayudarles a enfrentarlos (Adorno,
1968).

Mientras que para la Escuela de Frankfurt era claro que el psicoanlisis no podra resolver
los problemas de represin y autoritarismo, ellos crean que aportaban ideas importantes
respecto de cmo "la gente se converta en cmplice de su propia subyugacin" (Benjamn J.,
1977). Aun por debajo del anlisis del psicoanlisis expuesto por Adorno (1967b, 1968,
1972,1973) y por Horkheimer (1972) se encontraba al acecho una paradoja perturbante:
mientras que ambos tericos avanzaron enormemente en la explicacin de la dinmica del
autoritarismo y de la dominacin psicolgica, dijeron poco acerca de los aspectos formales de la
conciencia que podran suministrar las bases para la resistencia y la rebelin. En otras palabras,
Horkheimer y Adorno reconocan que la psicologa freudiana registraba una crtica poderosa de
la sociedad existente al exponer su carcter antagonista, pero que haba fallado al no extender
esta idea y al no ubicarla en el terreno psicolgico o poltico, ya fuera en los individuos o en las
clases sociales, para el reconocimiento autoconsciente de tales contradicciones y de la habilidad
de los agentes humanos para transformarlas. Consecuentemente, ellos suministraron una visin
de la psicologa freudiana que consignaba a Freud a una posicin ambigua de radical as como
de profeta de las tinieblas.
Si Adorno y Horkheimer vieron a Freud como un pesimista revolucionario, Marcuse (1955)
lo ley como a un utpico revolucionario. Esto es, aunque acepta la mayora de los supuestos
ms controvertidos de Freud, su interpretacin de ellos es nica y provocativa. En un sentido, el
anlisis de Marcuse (1955, 1968, 1970) contena un giro dialctico original en el que sealaba la
integracin utpica de Marx y Freud. Marcuse (1955) aceptaba el punto de vista de Freud
respecto de las relaciones antagnicas entre el individuo y la sociedad como idea fundamental,
pero, sin embargo, alter algunas de las categoras bsicas de Freud, y al hacerlo situ el
pesimismo de Freud dentro del contexto histrico que revel sus fortalezas as como sus
limitaciones, es decir, Marcuse fue capaz de aclarar la importancia de la metapsicologa de
Freud como una base para el cambio social. Esto se hace particularmente claro si exami namos
la forma en que Marcuse (1955, 1968, 1970) retrabaj las demandas bsicas de Freud con
respecto a los instintos de vida y muerte; la lucha entre el individuo y la sociedad; la relacin
entre la penuria y la represin social y, finalmente, los problemas de libertad y emancipacin
humanas.
Marcuse (1955, 1964) comienza con el supuesto bsico de que inherente a la teora del
inconsciente de Freud y a su teora de los instintos se encontraban los elementos tericos para
entender una visin ms comprensiva de la naturaleza del individuo y de la dominacin social.
Marcuse seala esta posibilidad cuando escribe:
La lucha en contra de la libertad se reproduce en la psique del hombre como la autorrepresin del
individuo reprimido, y la represin de s mismo, a la vez, sostiene a sus amos y a las instituciones de
stos. Esta dinmica mental es la que Freud desarrolla como dinmica de la civilizacin [...] La
metapsicologa de Freud es un constante y renovado intento de desenmascarar y de cuestionar la terrible
necesidad de una interconexin entre civilizacin y barbarismo, progreso y sufrimiento, libertad e
infelicidad una conexin que se revela a s misma, finalmente, como la existente entre Eros y Thanatos
(Marcuse, 1955).

Para Marcuse (1955,1970) la psicologa freudiana, como resultado de su anlisis de la

relacin entre civilizacin y represin de los instintos, apost las bases tericas para comprender
la distincin entre la autoridad socialmente necesaria y el autoritarismo. O sea, en la interaccin
entre la necesidad social del trabajo y la igualmente importante necesidad de la sublimacin de
la energa sexual, la conexin dinmica entre dominacin y libertad, por un lado, y autoridad y
autoritarismo por el otro, comienzan a ser discernibles. Freud present el conflicto entre la
necesidad instintiva de placer del individuo y la demanda de represin de la sociedad, como un
problema insoluble enraizado en la lucha transhistrica. Como resultado de lo anterior, seal la
continua transformacin represiva de Eros en la sociedad as como el aumento de la propensin
a la autodestruccin. Marcuse (1970) crea que la concepcin "freudiana de la relacin entre la
civilizacin y la dinmica de los instintos era debida a la necesidad de una correccin decisiva".
O sea, mientras que Freud (1949) vio la necesidad del aumento de la represin social y de los
instintos, Marcuse (1955,1970) argument que cualquier opinin acerca de la represin social
tena que ser situada dentro de un contexto histrico especfico y juzgada como si esos sistemas
de dominacin excedieran sus lmites. Como castigo por ignorar tal distincin era necesario que
perdiera la posibilidad de analizar la diferencia entre el ejercicio de legitimar la autoridad y de
hacer ilegtimas las formas de dominacin. Marcuse (1955) consider que Freud no haba
logrado captar en su anlisis la dinmica histrica de la dominacin organizada y, por lo tanto,
le haba dado a sta la posicin y dignidad de un desarrollo biolgico que era universal ms que
meramente su contingente histrico.
Mientras Marcuse (1955) acepta la nocin freudiana de que el conflicto central de la
sociedad se encuentra entre el principio de la realidad y el principio del placer, Freud rechaza la
posicin de que este ltimo tuviera que ajustarse al primero. En otras palabras, Freud crea que
"el precio dla felicidad en la civilizacin es pagado dando como prenda el aumento del
sentimiento de culpa" (Freud, 1949). Esto es importante porque, en la esencia de la nocin freudiana, la humanidad estaba condenada para siempre a desviar el placer y la energa sexual hacia
el trabajo alienado que era una instancia de la "verdad" transhistrica: la escasez era inevitable
en la sociedad y el trabajo era inherentemente alienante. En oposicin a Freud, Marcuse
argument que el principio de realidad se refera a una forma particular de existencia histrica,
cuando la escasez legtimamente dictaba la represin de los instintos. Pero en el periodo
contemporneo, esas condiciones haban sido superadas y la abundancia no la escasez,
caracterizaba o conformaba el principio de la realidad reinante en los pases industriales avanzados de Occidente.
A fin de profundizar en la dimensin histrica del anlisis de Freud, Marcuse (1955)
introdujo los conceptos del principio de performatividad* y el principio de la ultrarrepresin. **
Al argumentar que la escasez no era un aspecto universal de la condicin humana, Marcuse
(1955,1970) afirm que haba llegado el momento para el Occidente industrial en que ya no era
necesario someter a la mujer y al hombre a las demandas del trabajo alienante.
El principio de la realidad existente, al que Marcuse (1955) nombr como el principio de
performatividad, haba sobrepasado su funcin histrica, esto es, la sublimacin del eros en
beneficio de la necesidad social del trabajo. El principio de performatividad, con su nfasis en la
razn tecnocrtica y racionalidad del intercambio fue, en trminos de Marcuse (1955), tanto
histricamente contingente como socialmente represivo. Visto como un modo relativamente
nuevo de dominacin, amarr los valores, ideas y prcticas sociales de la gente que acabaron
por bloquear sus posibilidades de gratificacin y felicidad como fines en s mismos.
En poco tiempo Marcuse (1955) crey que inherente a la idea de Marx, respecto de la
abundancia social y a la teora de los instintos de Freud, estaban las bases para un nuevo
principio de performatividad, que estuviera gobernado por los principios de la necesidad social
del trabajo y por esos aspectos del principio de placer que integraban el trabajo, el juego y la
sexualidad. Esto nos conduce a la segunda idea importante de Marcuse, el concepto de la ultrarrepresin. La excesividad de la naturaleza de la dominacin existente podra ser medida a
travs de lo que Marcuse llam la ultrarregresin. Distinguiendo a sta de la represin social
til, Marcuse afirma que:
Dentro de la estructura total de la personalidad reprimida, la ultrarrepresin es esa porcin que es el

resultado de condiciones sociales especficas sostenidas en el acto especfico de dominacin. El grado de

esta ultrarrepresin suministra el criterio de medida: mientras ms pequeo es, la etapa de civilizacin es
menos represiva. La distincin es equivalente a la que se hace entre las fuentes biolgicas e histricas del
sufrimiento humano (Marcuse, 1955).

* En el contexto de la teora social contempornea performatividad (del ingls performance) significa una ejecucin
ptima, eficiente y funcional de un sistema. [T]
** Surplus repression, trmino en ingls. [T.]

De acuerdo con Marcuse (1955, 1970), dentro de esta interaccin dialctica de la estructura
de la personalidad y la represin histricamente condicionada existe el nexo para descubrir la
naturaleza histrica y contempornea de la dominacin. La dominacin en este sentido es
doblemente histrica: primero, est arraigada a las condiciones socioeconmicas de una
sociedad que se ha desarrollado histricamente; ms an, est arraigada a la historia sedimentada de la estructura de la personalidad de los individuos. As, al hablar de la dominacin como un
fenmeno tanto psicolgico como poltico, Marcuse no dio carte blanche a la gratificacin en
general. Por el contrario, estuvo de acuerdo con Freud en que algunas formas de represin eran
generalmente necesarias. Lo que l objet fue la represin innecesaria que estaba contenida en
el ethos y en las prcticas sociales que caracterizaban a las instituciones sociales como la
escuela, el lugar de trabajo y la familia.
Para Marcuse (1964), las marcas de represin social son generadas en el interior de las
historias individuales, en "las necesidades, las satisfacciones y en los valores que reproducen la
servidumbre de la existencia humana". Tales necesidades son mediadas y reforzadas a travs de
patrones y rutinas sociales de la vida cotidiana, y las falsas necesidades, que perpetan el
esfuerzo duro, la miseria y la agresividad, se anclan en la estructura de la personalidad como
una segunda naturaleza; es decir, su carcter histrico se olvida y se reduce a patrones de hbito.
Al final, Marcuse (1955) fundamenta, dentro de una problemtica radical, la importante
nocin de Freud del instinto de muerte (el impulso autnomo que cada vez ms conlleva a la
autodestruccin). O sea, al asegurar que el impulso primario de la humanidad es el placer,
Marcuse redefine el impulso de muerte argumentando que es mediado no por la necesidad de
autodestruccin aunque sta es una forma que puede tomar sino por la necesidad de dar
solucin a la tensin. Arraigado en tal perspectiva, el instinto de muerte no slo es redefinido
sino que tambin es politizado, ya que Marcuse argumenta que en una sociedad no represiva
estara subordinado a las demandas del eros. Por tanto, Marcuse (1955-1964) termina por
apoyar la nocin de la negacin de la Escuela de Frankfurt, pero con una modificacin
importante. FJ insiste en su valor como forma de crtica, pero mantiene igualmente que est
basada en condiciones socioeconmicas que pueden ser transformadas. Es la promesa de un
futuro mejor ms que la desesperacin por la naturaleza existente de la sociedad, lo que
caracteriza el trabajo de Marcuse y sus posibilidades como modo de crtica para los educadores.

HACIA UNA TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN

Si bien es imposible desarrollar en detalle las implicaciones del trabajo de la Escuela de
Frankfurt respecto de la teora de la pedagoga radical, puedo slo sealar brevemente algunas
de sus consideraciones generales. Creo que es claro que el pensamiento de la Escuela de
Frankfurt proporciona un gran reto y un estmulo para los tericos de la educacin que son
crticos de las teoras educacionales ligadas a los paradigmas funcionalistas basados en
supuestos extrados de una racionalidad positivista. Por ejemplo, en contra del espritu
positivista que infunden la teora y la prctica educacionales existentes, ya sea que tome la
forma del modelo de Tyler o de varios acercamientos a sistemas, la Escuela de Frankfurt ofrece
un anlisis histrico y un marco de referencia filosfico penetrante que enjuicia a la amplia
cultura del positivismo, mientras que al mismo tiempo da ideas de cmo esta ltima se
incorpora en el ethos y en las prcticas de las escuelas. Aunque hay un cuerpo creciente de
literatura educacional, o sea crtica de la racionalidad positivista en las escuelas, sta carece de
una complejidad terica caracterstica de los trabajos de Horkheimer, Adorno y Marcuse. De
manera similar, la importancia de la conciencia histrica es una dimensin fundamental del
pensamiento crtico que en la perspectiva de la Escuela de Frankfurt crea un mbito
epistemolgico de valor sobre el que se desarrollan modos de crtica que iluminan la interaccin
de lo social y lo personal as como la historia y la experiencia privadas. A travs de esta forma
de anlisis, el pensamiento dialctico remplaza las formas positivistas de cuestionamiento
social. Esto es, la lgica del carcter predecible, verificable, transferible y operable es

remplazado por un modo dialctico de pensamiento que hace nfasis en las dimensiones
histricas, relacinales y normativas del cuestionamiento y conocimiento social. La nocin del
pensamiento dialctico, como pensamiento crtico y sus implicaciones para la pedagoga, se ve
de una manera ms o menos clara en lo que comenta Jameson:
[E]l pensamiento dialctico es [...] el pensamiento acerca del pensamiento mismo, en el que la mente
debe de lidiar tanto con su propio proceso de pensamiento como con el material acerca del que trabaja, en
el que tanto el contenido particular involucrado como el estilo de pensamiento que se adapta a ste deben
ser sostenidos juntos en la mente al mismo tiempo (Jameson, 1971).

Lo que obtenemos aqu son ideas de cmo se concebira una perspectiva radical de
conocimiento. En este caso, sera el conocimiento lo que instruira a los oprimidos acerca de su
situacin de grupo, situados dentro de relaciones especficas de dominacin y subordinacin.
Slo el conocimiento podra aclarar cmo los oprimidos seran capaces de desarrollar un
discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado,
sera una forma de conocimiento que instruira al oprimido respecto de cmo apropiarse de las
dimensiones ms progresistas de sus propias historias culturales, as como a reestructurar y
apropiarse de los aspectos ms radicales de la cultura burguesa. Finalmente, ese conocimiento
tendra que suministrar una conexin motivacional a la accin en s misma; tendra que unir una
decodificacin radical de la historia a una visin del futuro que no slo explorara las
reificaciones de la sociedad existente sino que tambin llegara hasta aquellos depsitos de los
deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de
relaciones sociales. En este punto la unin entre historia, cultura y psicologa se vuelve
importante.
Relacionado con lo anterior, la nocin de la comprensin histrica en el trabajo de la Escuela
de Frankfurt hace algunas contribuciones importantes a la nocin de la pedagoga radical. La
historia, para Adorno y otros conectados con la teora crtica, tena un doble significado y no
poda ser interpretada como un patrn continuo que se extiende bajo los imperativos de las leyes
"naturales". Por el contrario, deba ser vista como un fenmeno emergente que tiene un final
abierto; la significacin del mismo deba recogerse y unirse en las rupturas y tensiones que
separaban a los individuos y a las clases sociales de los imperativos de la sociedad dominante.
En otras palabras, no haba leyes de la historia que prefiguraran el progreso humano, que
funcionaran independientemente de la accin humana. Ms an, la historia lleg a ser
significativa no porque abasteciera al presente de los frutos de una cultura "interesante" o
"estimulante", sino porque lleg a ser el propio objeto de anlisis con el fin de aclarar las
posibilidades revolucionarias que existan en la sociedad dada. Para el educador radical, esto
sugiere usar la historia con el fin de "luchar en contra del espritu de los tiempos ms que
abrazarla para ver hacia atrs, usarla para ver hacia adelante" (Buck-Morss, 1977). En otras
palabras, significaba, como lo seal Benjamin "ir en contra del curso de la historia" (Benjamin,
1974). Esa postura no slo une el anlisis histrico con las nociones de crtica y emancipacin,
tambin politiza la nocin de conocimiento, o sea, insiste en ver al conocimiento crticamente,
dentro de constelaciones de ideas suprimidas (imgenes dialcticas) que sealan las formas en
que las culturas y las luchas histricamente reprimidas podran ser usadas para aclarar
potencialidades radicales en el presente. El conocimiento es esa instancia que llega a ser el
objeto de anlisis en un doble sentido. Por un lado es examinado por su funcin social, la forma
en que legitima a la sociedad existente. Al mismo tiempo podra ser examinado para revelar, en
sus planes, palabras, estructura y estiles todas esas verdades no intencionadas que pudieran
contener "imgenes efmeras" de una sociedad diferente, prcticas ms radicales y nuevas
formas de comprensin. Por ejemplo, casi todos los textos culturales contienen una
combinacin de momentos ideolgicos y utpicos. Inherentes a los mensajes ms abiertos que
caracterizan a la cultura de masas, estn los elementos de su anttesis. Todos los artefactos
culturales tienen un referente oculto que se refiere a las bases iniciales de la represin. En contra
de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende el modelo de automvil nuevo,
est la tensin latente del deseo sexual desubicado y malversado. Dentro de los modos ms
autoritarios de disciplina y control del saln de clases estn las imgenes efmeras de libertad
que se refieren a relaciones muy diferentes. Este aspecto dialctico del conocimiento es el que

se necesita desarrollar como parte de la pedagoga radical.

Diferente a los supuestos tradicionales y liberales de la enseanza, con su nfasis en la
continuidad y el desarrollo histrico, la teora crtica dirige a los educadores hacia un modo de
anlisis que hace nfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia, mismas que
llegan a tener un valor al subrayar a la intervencin, humana y a la lucha como aspectos
centrales, mientras que simultneamente revela la brecha entre la sociedad como de hecho
existe y la sociedad como podra ser.
La teora de la Escuela de Frankfurt tambin ofrece nuevos conceptos y categoras para
analizar el papel que desempean las escuelas como agentes de reproduccin cultural y social.
Al ilustrar la relacin entre poder y cultura, la Escuela de Frankfurt ofrece una perspectiva de la
forma como las ideologas dominantes son constituidas y mediadas a travs de formaciones
culturales especficas. El concepto de cultura desde esta perspectiva existe en una relacin I
particular con la base material de la sociedad. El valor explicativo de tal relacin se encuentra
en hacer problemtico el contenido! especfico de la cultura, su relacin con los grupos
dominantes y subordinados, as como la gnesis sociohistrica del ethos y las prcticas de
culturas legitimantes y su papel en la constitucin de relaciones de dominacin y resistencia.
Por ejemplo, al sealar a las escuelas como lugares culturales que contienen valores, historias y
prcticas polticas conflictivas, se hace posible investigar de qu manera las escuelas pueden ser
analizadas como una expresin de la organizacin ms amplia de la sociedad. El estudio de
Marcuse (1964) acerca de la naturaleza ideolgica del lenguaje, el anlisis de Adorno (1975)
sobre la sociologa de la msica, el mtodo de la dialctica crtica de Horkheimer (1972) y la
teora de la cognicin de W. Benjamn (1969,1977) suministraron una serie de construcciones
tericas valiosas por medio de las cuales se pudieron investigar la naturaleza del conocimiento
producido socialmente y la experiencia en las escuelas.
La cultura como aspecto central en el trabajo de los tericos de la Escuela de Frankfurt (a
pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) seala una serie de ideas importantes
que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. Aunque su
anlisis de la cultura es de alguna manera no-dialctica y claramente subdesarrollada, s ofrece
las bases para una mayor elaboracin y comprensin de la relacin entre cultura y poder, al
mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno importante sobre el que se puede analizar
la naturaleza de la dominacin y la resistencia. Al llamar la atencin sobre los momentos de la
historia suprimidos, la teora crtica seala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual
hacia ciertos aspectos de la cultura. Por ejemplo, los estudiantes de las clases trabajadoras, las
mujeres, los negros y otros necesitan afirmar sus propias historias por medio del uso del
lenguaje, de un conjunto de relaciones sociales, y de un cuerpo de conocimientos que
crticamente reconstruyan y dignifiquen las experiencias culturales que conformen un tejido,
textura e historia de sus vidas cotidianas. No es algo sencillo, ya que una vez que la naturaleza
afirmativa de tal pedagoga queda establecida, los estudiantes que tradicionalmente han carecido
de voz en las escuelas, tienen la posibilidad de aprender habilidades, conocimientos y formas de
cuestionamiento que les permitirn examinar crticamente el papel que la sociedad ha
desempeado en su propia formacin. Ms especficamente, tendrn las herramientas para
analizar cmo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus metas y aspiraciones o
evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan. Por lo tanto, es importante que
los estudiantes afronten lo que la sociedad ha hecho de ellos cmo se les ha incorporado
ideolgica y materialmente en sus reglas y lgica, qu es lo que necesitan afirmar y rechazar de
sus propias historias para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darn
oportunidades para tener una existencia autodirigida.
Si bien es verdad que Adorno, Marcuse y Horkheimer dieron fuerte nfasis a la nocin de
dominacin en sus anlisis de la cultura y de hecho parecieron igualar a la cultura de masas
con la manipulacin de masas, el valor de sus anlisis reside en la forma de crtica que ellos
desarrollan en su intento por reconstruir la nocin de cultura como una fuerza poltica, como un
momento poltico poderoso en el proceso de la dominacin. Sin embargo existe una paradoja en
sus anlisis de la cultura y de la intervencin humana, esto es, una paradoja emergi con nfasis

en la abrumadora y unilateral naturaleza de la cultura de masas como una fuerza dominante, por
un lado, y su implacable insistencia de la necesidad de crtica, negatividad y mediacin crtica,
por el otro lado. Dentro de esta aparente contradiccin tienen que ser desarrolladas las nociones
ms dialcticas de poder y resistencia, posiciones que distinguen determinaciones estructurales
e ideolgicas ms amplias mientras que reconocen que los seres humanos nunca son el simple
reflejo de tales determinaciones. Los seres humanos no slo hacen historia sino tambin la
determinan; innecesario es decir, que tambin modifican los lmites. Se necesita recordar que el
poder es una fuerza que as como posibilita tambin restringe, como Foucault (1980) lo seala
vidamente.
Debe enfatizarse que la justificacin ideolgica del orden social no puede encontrarse
simplemente en las formas de interpretacin que entienden a la historia como un proceso de
evolucin "natural" o en las ideologas distribuidas por medio de la industria cultural. Tambin
se ubica en la realidad material de las necesidades y los deseos que sostienen la inscripcin de la
historia. Es decir, la historia debe ser captada como una "segunda naturaleza" en esos conceptos
e ideas del mundo que hacen los aspectos ms dominantes del orden social y que parecen
inmunes al desarrollo histrico y sociopoltico. Esos aspectos de la realidad que se basan en la
apelacin de lo universal e invariable, a menudo escabullen la conciencia histrica y se fijan a
las necesidades y deseos histricos especficos que unen a los individuos con la lgica de la
conformidad y la dominacin. Hay una cierta irona en el hecho de que lo personal y lo poltico
se unen en la estructura de la dominacin, precisamente en esos momentos en que la historia
funciona para sujetar a los individuos a un conjunto de supuestos y prcticas que niegan la
naturaleza histrica de lo poltico. La "segunda naturaleza" representa la historia que se ha
solidificado en una forma de amnesia social (Jacoby, 1975), una forma de conciencia que
"olvida" su propio desarrollo. El significado de esta perspectiva para la pedagoga radical es que
seala el valor de la psicologa profunda que puede descifrar la manera en que penetran los
mecanismos de dominacin y las potencialidades de liberacin en la propia estructura de la
psique humana. La pedagoga radical es mucho ms cognitiva en su orientacin y necesita
desarrollar una teora de la dominacin que incorpore las necesidades y las demandas. La
pedagoga radical carece de una psicologa profunda as como de una apreciacin de la
sensibilidad que seala la importancia de lo sensual y lo imaginativo como dimensiones
centrales de la experiencia escolar. La nocin de psicologa profunda de la Escuela de Frankfurt,
especialmente el trabajo de Marcuse, abre un nuevo terreno para el desarrollo de la pedagoga
crtica. Seala la necesidad de moldear nuevas categoras de anlisis que permitiran a los
educadores ser ms conscientes de la forma en que los maestros, estudiantes y otros trabajadores
de la educacin llegan a ser parte del sistema de reproduccin social y cultural, particularmente
mediante mensajes y valores que son constituidos a travs de las prcticas sociales del
curriculum oculto (Giroux, 1981c). Al reconocer la necesidad de una psicologa social crtica los
educadores pueden identificar cmo se constituyen las ideologas e identificar y reconstruir las
prcticas y procesos sociales que destruyen en vez de continuar las formas existentes de
dominacin psicolgica y social.
La relevancia del anlisis de la psicologa profunda de Marcuse para la teora educativa se
hace obvia en el reciente trabajo de Pierre Bourdieu (1977a, 1977b). Bourdieu argumenta que la
escuela y otras instituciones sociales legitiman y refuerzan los sistemas de comportamiento y
disposiciones basados en las diferencias de clases por medio de un conjunto de prcticas y
discursos que reproducen a la sociedad dominante existente. Bourdieu ampla las ideas de
Marcuse sealando que en la nocin de aprendizaje el nio no slo internaliza los mensajes
culturales de la escuela a travs del discurso oficial (conocimiento simblico) sino tambin los
mensajes contenidos en las prcticas "insignificantes" de la vida en las aulas. Es conveniente
citar textualmente a Bourdieu:
[Las escuelas] [...] fijan una serie de detalles aparentemente insignificantes del vestido, conduccin,
modales fsicos y verbales [...] Los principios contenidos en esta forma se ubican ms all del alcance de
la conciencia, y por lo tanto no pueden ser tocados voluntariamente; la transformacin deliberada no
puede ni siquiera ser explcita [...] Todo el truco de la razn pedaggica reside precisamente en la forma
en que sta enfatiza lo esencial mientras que aparentemente demanda lo insignificante: obtener respeto

por las formas y modos de respeto que constituyen las ms visibles y al mismo tiempo ms ocultas
manifestaciones del orden establecido (Bourdieu, 1977b).

De manera diferente a Bourdieu, Marcuse considera que las necesidades histricamente

condicionadas que funcionan para los intereses de la dominacin pueden ser cambiadas. O sea,
desde el punto de vista de Marcuse (1955), cualquier forma viable de accin poltica debe
empezar con una nocin de educacin poltica en la que un nuevo lenguaje, relaciones sociales
cualitativamente diferentes y un nuevo conjunto de valores tendran que operar con el propsito
de crear un nuevo ambiente "en el que las facultades no-agresivas, erticas y receptivas del
hombre, en armona con la conciencia de la libertad, se esforzaran' por la pacificacin del
hombre y de la naturaleza" (Marcuse, 1969). Por lo tanto, la nocin de psicologa profunda
desarrollada por la Escuela de Frankfurt no slo brinda nuevas ideas de cmo estn formadas las
subjetividades y de qu modo funciona la ideologa como experiencia vivida, sino que tambin
ofrece las herramientas tericas para establecer las condiciones de las nuevas necesidades, de
los nuevos sistemas de valores y prcticas sociales que toman en serio los imperativos de la
pedagoga crtica.

CONCLUSIN
He intentado presentar aspectos seleccionados del trabajo de los tericos crticos como
Adorno, Horkheimer y Marcuse, que ofrecieron ideas tericas para el desarrollo de la teora
crtica de la educacin. Especficamente me he abocado a su crtica a la racionalidad positivista,
a su concepcin de la teora y a la reconstruccin crtica de la teora de la cultura y, finalmente,
a sus anlisis de la psicologa profunda. Dentro del contexto de estas cuatro reas los
educadores radicales pueden comenzar a reconstruir y aplicar las ideas de la teora crtica de la
enseanza. Por supuesto, la tarea de trasladar el trabajo de la Escuela de Frankfurt a los
trminos que dan forma y enriquecen a la teora y la prctica educativa radical ser difcil. Esto
es especialmente cierto ya que cualquier intento de usar ese trabajo tendr que iniciarse con la
comprensin de que ste contiene un nmero de defectos y, ms an, que no puede ser impuesto
de manera esquemtica sobre una teora de pedagoga radical. Por ejemplo, los tericos crticos
que he discutido, no desarrollaron un enfoque terico comprensivo para tratar patrones de
conflicto ni contradicciones que existan en varias esferas culturales. Por el contrario,
desarrollaron una nocin de dominacin insatisfactoria y una idea exagerada de la naturaleza
integrada del pblico estadounidense; subestimaron constantemente el potencial radical
inherente a la cultura de la clase trabajadora y nunca conformaron una teora adecuada de la
conciencia social. Esto es, a pesar de su insistencia en la importancia de la nocin de mediacin,
nunca exploraron las formas contradictorias de pensamiento que caracteriza la forma en que la
mayora de la gente ve al mundo. Por supuesto, esta ltima seleccin no agota la diversidad de
juicios que podran ser hechos en contra del trabajo de los tericos crticos que se estn
analizando aqu. Lo cierto es que la teora crtica necesita ser reformulada para dar oportunidad
tanto de criticar como de elaborar sus ideas ms all de las restricciones y condiciones histricas
bajo las que originalmente fueron generadas. Debe enfatizarse que las ideas que la teora crtica
ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se puede argumentar que apenas estamos
empezando a explotar las implicaciones de sus anlisis. El problema verdadero es reformular las
contribuciones centrales de la teora crtica con vistas a crear nuevas condiciones histricas, sin
sacrificar el espritu emancipatorio que las gener.