EL DIBUJO INFANTIL: TENDENCIAS

Y PROBLEMAS EN LA INVESTIGACION
SOBRE LA EXPRESION PLASTICA
DE LOS ESCOLARES
Ricardo Marn Viadel,

1. Introduccin
El propsito de este trabajo es ofrecer una panormica de los principales autores, hallazgos, teoras y lneas
de investigacin sobre el dibujo en la infancia y la adolescencia.
Los dibujos de los nios plantean un conjunto de interrogantes, intelectualmente fascinantes y de gran trascendencia educativa: Por qu los nios dibujan de ese
modo tan caracterstico?, dibujan todos los nios del
mismo modo?, por qu es la figura humana el tema
preferido de los nios?, las etapas del dibujo infantil rigen tambin para los genios de la pintura?, hay nios
superdotados para el dibujo?, hasta qu nivel grfico
llega a desarrollarse el dibujo espontneo?, hasta cundo conviene dejar dibujar libremente y cundo conviene comenzar a ensear a dibujar?, es cierto que no saber dibujar significa realmente no saber ver?

II. Los autores

El tema ha sido y sigue siendo objeto de estudio de
un buen nmero de disciplinas, mereciendo la atencin
de clsicos de la psicologa como Alfred BINET Y Edward L. THORNDIKE, de la pedagoga como Georg
KERSCHENSTEINER y Ovide DECROLY, historiadores y crticos de arte como Ernst GOMBRICH y Herbert READ y, por supuesto, de los maxmos representantes de la psicologa evolutiva: GESELL, PIAGET,
WALLON, ZAZZO. Los artistas, tampoco han sido ajenos al encanto de los dibujos de los nios y no pocos
como PICASSO, KLEE o GROSZ han declarado su
inters y admiracin por ellos.

Hace aproximadamente un siglo, comenzaron a aparecer las primeras publicaciones especficas sobre el
tema. Los artculos de Ebenezer COOKE de diciembre
de 1885 y enero de 1886 suelen citarse como la primera
aportacin al tema, que rpidamente cont con un
buen nmero de contribuciones en Europa y Amrica:
Corrado RICCI en Italia, Bernard PEREZ en Francia,
James SULLY en Inglaterra, Carl GOTZE y E. GROSSE en Alemania, y D. DL BROWN en los Estados Unidos. Todos ellos publicaron sus libros sobre el dibujo
infantil antes de 1900.
Durante el presente siglo el dibujo infantil fue enriquecindose con numerossimas aportaciones entre las
que destacaremos, porque han constituido verdaderos
hitos sobre el tema, las de LUQUET en 1927, LOWENFEL en 1947 y KELLOG en 1969.
Hoy, el dibujo infantil contina siendo un tema apasionante y polmico. Buna muestra de ello son, en la
actualidad, los trabajos de Howard GARDNER, Ellen
WINNER, Brent y Marjorie WILSON en Estados Unidos, N. H. FREEMAN y M. y. COX en Inglaterra, y
los de E. WALLON y L. LURCAT en Francia, por slo
citar algunos de los ms prolficos autores (cuadro 1).
En Espaa, no comenzaron a aparecer obras de inters hasta 1917, fecha en la que se publica el libro de
Vctor MASRIERA Pedagoga del dibtejo. Pero desde
entonces ste ha sido, posiblemente, el campo que
mayor atencin ha recibido por parte de los profesores
de plstica: Elisa LOPEZ VELASCO (1933), Josefina
RODRGUEZ (1959), Sergio GARCA-BERMEJO
(1979), Isabel CABANELLAS (1980), Elvira MARTNEZ y Juan DELGADO (1982), Manuel SANCHEZ
MENDEZ (1983), isaber MERODIO (1987).

PANORAMA ACTUAL DE INVESTIGADORES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL

ESTADOS UNIDOS DE AME RICA
*

HOWARD GARDNER y ELLEN WINNER en el proyecto Zero de la Universidad de Harvard.

GARDNER. H.:

Artful scribbles: the significance of chldrens drawings [Garabatosingeniosos:

el significado de los dibujos de los nios] New York, 1980.

WINNER, E.:

Invented worlds. The psychology of the Arts [Mundos imaginados. La psicologa de las artes] Cambridge, Mass, 1982.

MAJORIE y BRENT WILSON en las Universidades de New York y Pennsylvania.

WILSON. M. y B.:

Teachng Chldren to Draw [Enseandoa dibujar a los nios] New Jersey, 1982.
INGLATERRA

NORMAN H. FREEMAN en la Universidad de Bristol y MAUREEN y. COX en la Universidad de York.

FREEMAN, N.H.:

Strategies of representation si young chlldren [Estrategiasde representacin

en los nios pequeos] London, 1980.

FREEMAN and COX:

Visual Orden The nature asid development of pictorial representation [Orden

visual. La naturaleza y el desarrollo de la representacin pictrica] Cambridge,
1985.
FRANCIA

HENRI WALLON y LILIANE LURCAT en el Centro Nacional para la Investigacin Cientfica (CNRS).

WALLON, H. y
LURCAT, 1.:

Dessn, espace et schma corporel chez lenfant [Dibujo, espacio y esquema

corporal en el nio] Pars, 1987.

Asi mismo es frecuente la aparicin de nmeros monogrficos sobre el dibujo infantil, no slo en las revistas dedicadas especficamente a la educacin artstica
como ART EDUCATION (Educacin artstica),
STUDIES IN ART EDUCATION (Estudios sobre
educacin artstica), VISUAL ARTS RESEARCH
(Investigacin sobre artes visuales), etc., sino tambin
en las especializadas en Psicologa Evolutiva como el
nmero de abril-mayo de 1985 de la revista francesa
NEUROPSYCHIATRIE DE LENFANCE El DE
LADOLESCENCE (Neuropsiquiatra de la infancia y
de la adolescencia), o el nmero correspondiente a noviembre de 1986 de la revista inglesa BRITISH
JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY (Revista britnica de psicologa evolutiva). En
otras como PERCEPTUAL & MOTOR SKILLS

(Habilidades perceptivas y motrices) es habitual que

cada nmero incluya dos o tres trabajos sobre dibujos
infantiles.
III. Los temas
La abundancia de obras y autores es sintomtica de
las mltiples dimensiones que tiene el tema. Ya desde
los primeros trabajos se establecieron diversas vas de
investigacin y enfoques que, en gran parte, siguen
mantenindose en la actualidad.
111.1. Las caractersticas formales de los dibujos infantiles. Desde el momento en que comenz a considerarse
el dibujo infantil no tanto como un cmulo de errores o
defectos sino como una forma de expresin propia del
nio, acorde y consonante con su manera peculiar de

ser y concebir el mundo, los investigadores se interesaron por determinar cules eran los rasgos definitorios y
caractersticos de ese lenguaje. Rpidamente se pudo
comprobar cmo haba ciertas estrategias de representacin comunes que hacan inconfundibles los dibujos infantiles. Estos rasgos definitorios han recibido diferentes
denominaciones. Entre los ms unanimemente mencionados figuran los siguientes.
III. 1. 1. El principio de aplicacin mltiple por el que
una misma forma puede servir pra representar muchas
cosas diferentes. Este fenmeno al que tambin se ha
denominado proceso de esquematizacin consiste en
utilizar una figura simple, un crculo, un rectngulo, un
tringulo, u otras no necesariamente geomtricas, para
representar una gran variedad de objetos o partes del
cuerpo humano. Un crculo puede servir para dibujar la
cabeza, las manos, los ojos, etc. Este proceso es de una
gran utilidad al dibujante, tanto pequeo como adulto,
por la economa de medios y esfuerzo que implica. Con
un reducido vocabulario grfico se puede dibujar
cualquier cosa. En el dibujo de Ana Maria de la ilustracin 1, podemos observar cmo el mismo trazo circular
sirve para definir el sol, el cuerpo de los pjaros, la copa
de un rbol, o la cabeza de las personas; y las lneas rectas para representar los rayos del sol, las patas de los
animales, y los brazos y manos de las personas.
Rudfoif ARNHEIM explica este fenmeno, que l
prefiere denominar Ley de diferenciacin, diciendo:

A tono con nuestra premisa de que el percibir

y el concebir proceden de lo general a lo concreto,
afirmaremos en primer lugar que toda forma queda tan indiferenciada como lo permita la concepcin que el dibujante se hace del objeto pretendido... Segundo, la ley de diferenciacin afirma que
en tanto un rasgo visual no est diferenciado, la
gama total de sus pasibilidades estar representada por la ms simple de stas desde el punto de
vista estructural. Por ejemplo, hemos dicho que el
circulo, l ser~ la ms simple de todas las formas
posibles, hace las veces de todas ellas hasta que la
forma se diferencial (ARNHEIM, 1974, pginas
198-207.)
111.1.2. El principio de la lnea de base. Los personajes y objetos necesitan uxi punto de apoyo explcito sobre la que situarse, una lnea de suelo o base, que tendr
su contrapartida en la lnea del cielo (ilustracin II).
Uno de los estudios ms recientes y completos sobre el
dibujo infantil en Espaa, la investigacin de Eugenio
ESTRADA DIEZ sobre ~Laexpresin plstica infantil
y el arte contemporneo, confirma la importancia de
este rasgo. A partir de 1.382 dibujos libres de nios y
nias aragoneses comprendidos entre los 2 y 9 aos de
edad procedentes tanto de centros urbanos como rurales, pblicos como privados, ESTRADA pudo establecer que a los 2 aos el 75,58 ~/ode los dibujos todava
carecen de lnea de base o punto de apoyo notorio o ex-

Ilustracin L Ana Maria, 4 anos.

.7

1~

II ~d U:~i3t 1
U

Ilustracin II. Juan Enrique. 5 aos

~~~~~~>1.

LI

<~

Ilustracin lii? Javier 6 aos

/i

-Y
7,

Ilustracin IV. Laura, 5 aos

Ilustracin V Jos Ramn, 6 aos

plcito. A los 3 aos el 12,50%. A partir de entonces se dedos extendidos, y [os aviones mostraran toda la surecurrir a diferentes estrategias que adquieren mayor perficie de sus alas (ilustracin V).
importancia a una edad u otra. Apoyan sus figuras justo
111.1.8. Principio de abatimiento. Los elementos emien el borde inferior del papel, sin dibujar explcitamen- nentemente verticales (personas, casas, etc.) sern dibute una lnea de base el 52,17% a los 4 aos. Dibujan jados frontalmente y los elementos eminentemente houna lnea de base, alejada unos centmetros del lmite rizontales (campos cultivados, piscinas, mesas, carreteinferior del papel el 32,97 % a los 6 aos. Y a los 8 aos ras, etc.) aparecern a vista de pjaro, de tal manera
el 35,6 ~/odibujan un plano de tierra.
que siempre se presente al espectador la superficie ms
extensa del objeto (ilustracin II). En el mencionado es111.1.3. El principio de perpendicularidad. La rela- tudio de Eugenio ESTRADA se demuestra cmo los
cin entre un objeto y la base en la que se apoya es pre- abatimientos comenzarn a aparecer en los dibujos de
ferentemente perpendicular, sea cual sea la orientacin los nios de 3 aos, en el l,4411/o de los casos, e irn auconcreta que tenga esa base. Con ello siempre que esa mentando progresivamente hasta llegar a aparecer en,
lnea de base se aparte de la horizontal (el tejado de una aproximadamente, el lO % de los dibujos al final de la
casa, la ladera de una montaa, etc.) los objetos o perso- infancia.
najes que sobre ella se dibujan son perpendiculares a su
1114.9. Principio de simultaneidad de distintos punbase propia, aunque en el conjunto de la escena parez- tos de vista. Cada parte de la figura se dibujar de
can inclinados o torcidos (ilustracin 111).
acuerdo con el punto de vista que ms se aproxime a la
111.1.4. Principio de la importancia del tamao: lo forma ejemplar de esa parte. Por consiguiente las orems importante ya sea desde un punto de vista emocio- jas y los ojos se presentarn habitualmente de frente, ya
nal, funcional o semntico, debe tener un tamao est el conjunto de la cabeza de frente o perfil, mientras
mayor que lo secundario. Por ello, el brazo que ejecuta que las manos y los pies tendern a girar hasta mostrar
una accin se dibujar ms grande que el que no hace su cara interior completa (ilustracin III).
nada, o las partes del cuerpo de mayor importancia ex111.1.10. Principio de los Rayos X. Por el que se dipresiva, como los ojos y la boca, adquirirn unas pro- buja todo lo que sea necesario describir explcitamente
porciones desmesuradas. En la ilustracin III Javier en la imagen. De este modo, se podr contemplar tanto
solo ha dibujado, y con un tamao considerable, la el interior como el exterior de los edificios y vehculos.
mano que sostiene el paraguas.
Segn la investigacin de ESTRADA las edades mas
111.1.5. Principio de aislamiento de cada parte del proclives a este rasgo son los 6 8 aos (ilustracin V).
conjunto. Para representar un conjunto compuesto de
111.2. Los temas preferidos en los dibujos espontelementos similares, la mano y los dedos, el cabello y neos de los nios. Si los estudios anteriores se fijaban en
cada unos de los pelos, etc., se preferir dibujar los ele- cmo dibujan los nios, en stos se investiga qu dibumentos constitutivos, uno a uno, y en su disposicin ca- jan. Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen
racterstica como si se tratase de unidades aisladas con mayor regularidad en los dibujos infantiles. Entre
antes que someterlos a la organizacin general del con- ellos el primero es la figura humana, que es tambin
junto. As el cabello que cubre la cabeza ser dibujado uno de los primeros motivos que es posible distinguir o
pelo a pelo, como en la ilustracin III.
reconocer al final de la etapa del garabateo, y que permanecer
como predilecto a cualquier edad (cuadro II).
111.1.6. Principio del imperativo territorial, cada cosa
dispone de su espacio propio inviolable, por lo que ser
Quizs por ello, ha sido el tema de la figura humana el
muy difcil que aparezcan solapamientos, ocultamienque
ha merecido una mayor atencin de los estudiosos.
tos o superposiciones. Por ello los sombreros son tanVale
la pena destacar el trabajo de Gertrud N4EILIgentes a la cabeza, o las pistolas tangentes a los dedos de
DWORETZK1
sobre la representacin del hombre por
la mano (ilustracin y).
el prvulo, en el que describe las caractersticas funda111.1.7. Principio de la forma ejemplar. De entre los mentales de los renacuajos ponindolos en relacin
posibles modos de representacin de un objeto se prefe- con la propia percepcin dcl cuerpo que va desarrollanrir aquel que mejor describe sus principales cualida- do el nio, as como con sus descripciones verbales de
des. Esto significa que cada parte de un objeto o perso- su propio cueij,o y el de los demas.
naje, y cada objeto y personaje dentro de la misma esce111.3. A la vista de los rasgos formales y de los temas
na aparecer representado de la forma que mayor inforde
los dibujos infantiles pudo apreciarse que ciertas
macin proporcione de ese elemento, aunque ello conedades
presentaban bastantes cualidades comunes, por
tradiga su situacin concreta en ese conjunto. En genelo
que
pareci conveniente distinguir entre diferentes
ral, las representaciones que se aproximen a la proyecperodos,
etapas o estadios, ms o menos homogneos y
cin ortogonal sern las preferidas. As los caballos apauniversales,
por los que atraviesa el dibujo infantil.
recen normalmente de perfil, las manos con todos los
-

jo

2-3 AOS
Figura humana
Sol
Coches
Casas
Arboles en general
Lluvia
Nubes
Flores en general .
Patos
Pjaros en general .
Aviones
Csped
Trenes
Camiones
Frutas
Pelotas
Seales de trfico .
Antenas T.V
Arco iris
Balcones

4-5-6 AOS
22,93
17,17
8,22
7,60
...
5,68
2,30
2,00
. . .
1,40
0,56
...
0,28
0,28
0,28
0,28
0,28
0,28
0,28
. . .
0,28

Figura humana
Sol
Casas
Nubes
Arboles en general
Pjaros en general .
Flores en general .
Coches
Aviones
Csped
Estrellas
Banderas
Lluvia
Castillos
Barcos
Nieve
Mariposas
Frutas
Montaas
Vallas (cercados) .

7-8-9 AOS

...
. . .
. . .

. . .

69,61
65,25
55,87
43,90
41512
30,34
24,20
9,77
9,58
8,13
7,78
7,77
7,06
6,51
6,50
5,61
5,41
5,23
4,33
4,15

Figura humana
Sol
Arboles en general
Nubes
Casas
Pjaros en general .
Csped
Flores en general .
Montaas
Coches
Ros
Estrellas
Banderas
Perros
Caminos
Sombreros
Frutas
Vallas (cercados> .
Mesas
Aviones

. . .
. . .
. . .

. . .

80,88
54,63
50,11
47,45
39,97
30,79
21,92
21,20
19,94
16,26
10,93
10,77
9,23
8,83
8,48
7,96
7,43
7,07
7,07
6,91

CUADRO II. Preferencias temticas en los dibujos espontneos infantiles.

(ESTRADA, 1987, pgina 138)
Muchos de los autores que han trabajado sobre el dibujo infantil han propuesto su propia clasificacin, con
lo que en la actualidad contamos con muy variadas cIasificaciones y etapas. No todas ellas adoptan los mismos
criterios de clasificacin, por lo que a veces no son
equiparbies. Para unos, es la intencin del dibujante y
los resultados que obtiene el criterio decisivo, para otros

las caractersticas de su lenguaje grfico, para otros ms

la incidencia de los factores culturales. A continuacin
exponemos diez de estas clasificaciones en etapas del
dibujo infantil que abarcan desde la propuesta por SU
LLY en 1895 hasta la de GARDNER de 1984. Entre
ellas destacan, por el impacto que han tenido, las de
LUQUET y LOWENFELD.

James SU LLY: Studies of Childhood [Estudios de la infancia] Londres, 1885,

1. Garabato informe como juego.

2. Dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda.
3. Estadio evolucionado y adquisicin de una tcnica.
(EnA. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, BuenosAires, 1964, pgina3l)
Hermann LUKENS: A Study of Childrens drawings in the Early Years [Un estudio de los dibujos de
los nios durante los primeros aos] Pedag. Sem. 4,79, 1896.
1. El nio se interesa por el resultado de su ademn.
2. El nio se interesa por el resultado de su dibujo.
3. Nace el sentido crtico y se produce en el nio el descubrimiento de la propia insuficiencia
figurativa.
4. El nio consigue valores expresivos autnomos.
(En A. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31>.

11

Gearg D. KERSCMENSTEINER: Die Entwickelung der ze/chnerischen Begabung

capacidad para el dibujo] Gerber, Munich, 1905.
1. Dibujos puramente esquemticos.
2. Dibujos en funcin de la apariencia visual.
3. Dibujos en los que el nio intenta dar la impresin tridimensional del espacio.

El desarrollo de la

<En Dale 8. HARRIS: El test de Goodenou9h. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona,
1982, pgina 31>.

G. ROUMA: Lelangagegraphiquedelenfant [El lenguaje grficodel nio] Misch.etThron,Pars 1913.

1.
1.
2.
3.
4.

ETAPA PRELIMINAR:
El nio adapta la mano al instrumento.
El nio da un nombre preciso a las lneas incoherentes que traza.
El nio anuncia por anticipado lo que intenta representar.
El nio observa una semejanza entre las lneas que ha obtenido por azar y ciertos objetos

II.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

EVOLUCION DE LA REPRESENTACION DE LA FIGURA HUMANA:

Primeros ensayos con intento de representacin, similares a los de las etapas preliminares
Etapa del renacuajo
Etapa de transicin.
Representacin completa de la figura humana vista de frente.
Etapa de transicin entre la figura de frente y de perfil.
Perfil.

(En Dale B. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona,
1982, pgina 32).

C. BURT: Mental asid scholastic tests [Pruebasmentales y acadmicas] PS. King and Son, London, 1921.
1. Garabateo (de los dos a los tres aos)
a. Trazos con el lpiz sin finalidad alguna, por el simple placer de la expresin motriz.
b. Trazos ms deliberados, los resultados en sise convierten en el foco de atencin.
c. Trabajos imitativos, que ms que una produccin propia son una copia de los movimientos del
adulto.
d. Garabateo localizado; el nio procura reproducir partes determinantes de un objeto.
2. Lnea (cuatro aos). Movimientos simples del lpiz que reemplazan las oscilacionesdel garabateo masivo.
En el dibujo del hombre, las partes estn ms bien yuxtapuestas que organizadas.
3. Simbolismo descriptivo (cinco a seis alios). En el dibtijo del hombre se hace evidente el esquema imperfecto; se presta muy poca atencin a la forma o a las proporciones, en especial en lo que respecta a la
cabeza, el cuerpo, los brazos, las piernas y los rasgos faciales. Poniendo la figura horizontal y cambiando
de modo adecuado la posicin de los miembros, puede servir por igual para representar un caballo o una
vaca, cuando el dibujo es grande, o un gato o un perro, de tratarse de un dibujo pequeo (pg. 320).
4Realismo (de os siete a los nueve o diez aos). La mayor importancia recae en la descripcin y no en
la representacin. El dibujo todava simboliza ms de lo que representa, aunque el esquema es msfiel
a los detalles y a la realidad. Aparecen ropas y ornamentaciones.

12

5. Realismo visual (de los diez a los once aproximadamente). La tcnica ha mejorado y el nio se siente
nclinado a copiar o calcar el trabajo de otros o a dibujar del natural, ensaya la representacin visual.
a. Dibujo bidimensional, principalmente en contorno y silueta.
b. Dibujo tridimensional. Es posible que en esta etapa aparezca la figura de tres cuartos de perfil; se
representan personas determinadas y se introduce la accin. El nio comienza a comparar y contrastar las diversas producciones que l mismo realiza sobre un tema y a mejorar sus dibujos de manera
consciente. Suele ensayar con los paisajes, mostrando cierta preocupacin por la superposicin y la
perspectiva.
6. Represin (ocurre antes de la pubertad, entre los once y los catorce aos). Los dibujos exhiben un deterioro
o una regresin. El progreso se hace ms laborioso y pausado. Tal vez pueda atribuirse parte de este deterioro a conflictos emocionales, pero es seguro tambin que intervienen factores cognitivos e intelectuales. Hay un aumento de la autocrtica, del poder de observacin y de la capacidad de apreciacin esttica. Tambin influye en gran parte la creciente aptitud para autoexpresarse por medio del lenguaje. La
figura humana rara vez aparece en los dibujos espontneos, y en cambio son muy comunes los diseos
geomtricos en cualquier tipo de dibujo.
7. Renacimiento artstico (pubertad, aunque muchos nios nunca alcanzan esta etapa). Los dibujos se
realizan ahora para contar una historia; se aproximan ms a los mtodos de los profesionales (por ejempo, utilizacin de los retratos o del busto>. Aparecen elementos de neto carcter esttico; hay un
notable inters en el color, la forma y la lnea como tales. Los varones suelen interesarse en el dibujo
tcnico. Antes de que el nio entre en esta etapa es casi imposible discernir la existencia de talento
artstico puesto que es muy difcil percibir alguna capacidad artstica apecial antes de los once aos,
an en los casos de mayor precocidad.
(En Dale E. HARRIS: El test de Goodenough. Revisin ampliacin y actualizacin. Paids, Barcelona,
1982, pgina 33 y 34).

Georges-Henri LUQUET: El dibujo infantil Mdica y Tcnica, Barcelona, 1978. (Original en francs de
1927).
O. Pre-dibujo.
1. Realismo fortuito o involuntario. El nio traza rayas sin la intencin de representar ningn objeto,
pero descubre que algunos de esos trazos pueden interpretarse como representaciones adecuadasde
objetos y figuras, bien por s mismos, bien retocando o reforzando algn rasgo.
2. Realismo fallido. Es la primera etapa que puede considerarse propiamente como dibujo, ya que el
nio tiene la intencin de dibujar algo, ejecuta el dibujo y lo interpreta de acuerdo con su intencin.
El dibujo pretende ser realista pero no llega a serlo debido a la incapacidad sinttica.
3. Realismo intelectual o apogeo. Se manifiesta aproximadamente entre los 10 y los 12 aos y su rasgo
caracterstico es que los objetos son dibujados de acuerdo a su forma ejemplar. El nio, una vez
superada su incapacidad sinttica, es capaz de dibujar todos los detalles relevantes del objeto lEpresentado, as como sus relaciones recprocas en el conjunto. Se trata de un realismo distinto el realismo
visual del adulto en el que el parecido se logra dibujando todos los elementos reales del objeto <sean
o no realmente visibles desde el punto de vista desde el que est dibujando) y dando a cada uno de sos
elementos su forma caracterstica.
4. Realismo visual, caracterizado por el uso de representaciones perspectivas.

13

Rudolf PRANTL: Kinderpsychologie [Psicologainfantil], Paderbon, 1937.

1.
2.
3.
4.

Garabatos carentes de sentido.

Garabatos a los que las criaturas dan nombres arbitrariamente.
Garabatos que el nio interpreta recordando alguna cosa que le par~e en cierto modo semejante.
Perodo de la expresin figurativa, consciente e intencional.

6.
6.
7.
8.

Esquematismo.
Localizacin.
Adecuacin del dibujo a las apariencias de las cosas.
Representacin realista de la naturaleza.

(En A. Mura: El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964, pgina 31).

Viktar LOWE N FELD: Desarrollo de la capacidad creadora Kapelusz, Buenos Aires, 1961. Pginas 564-566.
<Original ingls de 1947).
Etapa

14

caractersticas

Del garabateo
(de dos a ove-

Desordenada:
no hay cen-

tro aos>.

Crol motor.
Longitudinal:
coordinacin
motriz.
circular: variacin
del
control. Poniendo nombres: cambio
del
pensamiento. que
de kinestsico se hace
imaginativo.

Representacin Represenrac,on
de la figura
del espacio
humana

Represenracin
del color

Nnguna.

Ninguna.

No se lo usa
conscientemente.

Slo imaginativamente.

Slo imaginativamente.

El color es
usado
para
distinguir entre los garabatos -

Temas

para

la

Tcnica

Diseno

Ninguno.

El estmulo
se logra incitondo. Realizado en la
misma direccin que el
pensamiento
infantil -

Lpices grandes y de cobr negro. Papel liso. Pintar con los

dedos
para
los nios mal
adaptados.
Lapices coloreados. Pintora para cartelas. Arcil la.

Del preesqueinatismo (de

los cuatro a
los sieteaos>

Detttrim lento de retadohes entre a

representacin y la cosa
representada.

Bsqueda de
un concepto.
constante
cambio de los
smbolos.

No hay orden en el espacio. Las reaciones se establecen segn su significado emocional.

Uso emocional de acuerdo con los

deseos.
No
tienen relacin con la
realidad.

No
se
lo
aborda conscientemente.

Por
activacin del cencimiento
pasivo vinculado principalmente al
yo. Etapa del

Lpices. Arcila.
Pintura
para carteles.
Pinceles
de
pelo
largo.
Hojas grandes
de papel.

Del esquematisrno ide los

siete a los
nueve aos>.

El descubrimiento
de
conceptos 50
convierte en
esquema mediante la repeticin.

Conceptos definidos,
dependiendodd
conocimiento
activo y de
las caractersticas de la
personalidad.
Los esquemas
humanos se
expresan por
medio de lneas geom4tricas.

Primer concepto
espacial definidos
la lnea de
base. Descubrmiento de
que se forma parte del
ambiente. Representacin
sub)ettva del
espacio.
concepto del
espacio-tiemPO-

Relacin definida entre

el color y el
objeto.
Por la repeticin se llega
al
esquema
del color.

No se baborda conscientemente.
Las caractersticas del diseo se perciben mediante
la necesidad
de repetir.

Nosotros.
Accin.
Dnde?
temas en secuencia
de
tiempo (historietas>
Interior y extenor.

Lapices
de
color es - Tizas Pinturas para
carteles (tmpera>. Papeles
grandes.
cepillos de
cerda.
Arcille.

Representacin
de la figu,a
Representacin
humana
del espacio

Etapa

caractersticas

Principio del
realismo.

Mayor conciencia del yo.

Alejamiento
del esquema.
Alejamiento
de las lineas
geomtricas.
Falta de cooperacin.
Etapa
de
transicin.

Mayor rigidez.
Acentuacin
de las ropas.
Diferenciacin de nias
y
varones.
Tendencia hacia lneas realistas.
Alejamiento
de las representa dio nes
est~uemticas.

Desarrollo de
la inteligencia
aunque
Inconsciente
aun.
Enfoque realista <inconsciente).
Tendencia hacia una mentalidad ya visual o bien
no visual.
Inclinacin
por lo dramtico.

Articulaciones. Observacin visual de

acciones corporales. Proporciones.
Los de mentalidad no visual acentan
la expresin.

conciencia
crtica hacia
el medio.

Tipo visual

Tipo visual

Acenta la apariendo. Luces y sombras. Representa impresiones

momentaneas.
Interpretaciones realistas
de validez ob
jetiva.

Representachin de la
perspectiva.
Disminucin
aparente de
los objetos leja nos
Atmsfera.
Apariencia.
Estado emocional.
Cwlidades tridimensionales.
Luces y sombras

Tipo hptico

Tipo hptice

Acenta las
expresiones
subjetivas.
cualidades emocionales.
Proporciones
de valor.
Interpretaciones individuales.

Perspectivas
de valor en
relacin con
el yo. Relaciones de valor de los objetos
Expresiones
con lnea de
base.

crisis de la
preadolescencia (de los
nueve a los
once aos).
Edad de la
pandilla.

Etapa seudorealistica.
Etapa del raZonamiento
(de los once
a los trece
aos>.

Etapa de la
decisin,

Tres grupos:
crisis de la
adolescencia
(de los trece
a los diecisiete aos>.

1> El tipo visual (50%).

Medio de reacin:
los
ojos
Pr~cupack5n:
el medio y la
apariencia.
2) El
tipo
hptico (25%)
Medio de reacin:
el
cuerpo.
Precrupacin:
la autoexpresin y el enfoque emocional de las
experiencias
subjetivas.
3) El tipo intermedio
(25%).
Las relaciones no estn
bien definidas en ninguno de los dos
sentidos.
Pr~cupac~n:
la abstraccin

Representacin
del color

Diseflo

Temas para la
est,mulacin

Tcnica

No se usan lcooperacin
pices debido
mediante: 1)
trabajo
en
al alejamiengrupo: 2> los to de las expresionas limtodos de
trabajo;
3)
neales. Pintura para cartelos temasles. Arcilla.
Profesiones
diferentes.
Tizas. RecorTrajes y vesti- te de linleo.
dos. Superpo- Tejidos. Masiciones.
dera. Metal.
Acciones dra- Acuarela.
Aguada (acuamticas
en
distintos me- rela y tmpedios. Accio- ra). Pintura
nes imagina- para carteles.
das y toma- Pinceles de
cerda. Pincedas de poses
(que tengan
les de pelo.
significado,
Arcilla. Lintales
como
leo. Materiafregando).
les para disProporciones
tintas conceplogradas po- ciones: tejimetal,
niendo el n- dos,
fasis en el
papel mach.
contenido.
colores correspondienles a distintos
estados
emocionales.
Murales: de
aqul
hasta
all.
concepciones
para
cierto
material.
Modelado.
Tipo visual
Tipo visual
Estimulado
croquis con
nes visuales y
lpices, leo,
Aparicin del
lnterpretacidn
hpticas.
tmpera, acolor en la
esttica de la
Del medio y
cuarela. Pinnaturaleza.
forma, el e- de la figura.
tura de cabaReflexiones
quilibrio y el
De la aparien- llete.
del color.
ritmo.
cia y del con- Escultura mucualidades
Diseo deco- tenido.
ral con: macambiantes
rativo.
Poses inter- teriales plsdel color en
Acentuacin
pretativas.
ticos. madero
piedra.
el medio, res- de la armona
Bosquejo.
pecto de la
Escultura.
distancia y el
Grfico.
Arta grfica:
estado de niDiseo.
mo.
Pintura.
Recorte de liActitud anaMurales.
nleo. Grabaltica.
do. LitograImpresionista
fa, cedazo
de seda.
Stnciles.
Tipo hptico
Tipo hptico
Pintura con
soplete.
El significado
Diseo emoPreparacin
del uso del
cional de cuade carteles.
color es ex- lidades absLetreros.
presivo y sub- tractas. DiseDiseo: decojetivo.
o funcional.
rativo. funUso del color
Diseo induscional. industrial.
local cuando
trial.
no tiene importancia.
cambios de
color con significacin emocinal.
significado
psicolgico
del color.

Alejamiento
Alejamiento
Primer ensadel concepto
de la etapa yo consciente
decorade la lnea de objetiva en el de
usc, del color.
clonbase.
Experiencias
uso de los
Sjperrosic~
Descitrimiel- subjetivas de
materiales y
to del plano. color con ob- de sus funcioDificultades
jetos de signi- nes con fines
para estable- ficacin emo- de diseo.
cional.
cer relaciones
espaciales debido a actitudes
egocntricas.
Necesidad de
Observacin
Primer ensaexpresiones
de los cam- yo consciente
bios de color de. estilizatridimensionales. Dismi- en la natura- cin.
nucin del ta- leza, en los
Smbolos pamao de los
que
tienen
ra profesion~
objetos dis- maitalidad vi- Funcin de
tantes. La l- sual. Reaccio- los distintos
nea de hori- nes emocio- materiales.
zonte en los
nales ante el
que
tienen
color en los
mentalidad
que no tienen
visual.
mentalidad
visual -

15

Rhada KELLOG: Anlisis de la expresin plstica del preescolar Cincel

(Original ingls de 1969).
(Slo abarca el perodo entre los2y5 aos).

Kapelusz, Madrid, 1979)

1. Estadio de los Patrones. Se inicia un poco antes de los dos aos. El nio hace los Garabatos Bsicos y
dibuja algunos de ellos en Patrones de Disposicin.
2. Estadio de las Figuras. Comienza entre los dos y tres aos. En l se dibujan Formas de Diagramas
Nacientes y Diagramas.
3. Estadio del Dibujo del Arte Espontneo. Tiene lugar entre los tres y los cuatro aos. El nio dibuja
Combinaciones <unidades de dos Diagramas>, Agregados (unidades de tres o ms Diagramas>, Mandalas,
Soles y Radiales (que son tres tipos de estructuras lineales equilibradas>.
4. Estadio pictrico. Se accede hacia los cuatro aos. Los dibujos representan figuras humanas, animales,
casas, plantas y otros temas.

5. William IVES y Howard GARDNER: Cultural influences on Childrens Drawings. A developmental

perspective [Influencias culturales en los dibujos infantiles. Una perspectiva evolutiva] en Robert W. OTT
and Al HURWITZ (eds.): Art in Education. An International Perpsective [El arte en la educacin. Una
perspectiva internacional] Pennsylvania State University Press, 1984. Pginas 13-30.
1. El dominio de patrones universales (de 1 a 5 aos>. Durante estos primeros aos los dibujos infantiles
manifiestan rasgos comunes en cualquier tipo de cultura. Siempre y cuando los nios dispongan de los
materiales necesarios para dibujar, comienzan a garabatear hacia los dos aos. Durante su segundo
ao comienzan a controlar sus garabatos haciendo unos trazos junto otros, e imitando los trazos que
hacen otros. Durante su tercer ao crean formas simples como crculos o cruces y las combinan en
composiciones simples como mandalas. A los cuatro comienzan a reproducir esquemas simples como
renacuajos y soles. Los esquemas van enriqueciendose durante el quinto ao y los dibujos de figuras
humanas, casas, perros, coches, rboles y flores siguen modelos muy similares en todo el mundo.
Durante estos cinco aos las influencias culturales son prcticamente nulas o muy pequeas. A pesar
de ello, el tipo de materiales e instrumentos para dibujar que tienen a su alcance, las actitudes de los
adultos hacia sus dibujos y la significacin y nombres que pueden atribuir a sus dibujos rmnifiestan
la progresiva influencia del medio.
2. El florecimiento del dibujo. Es un perodo de transicin que abarca desde los 5 a los Y aos. Los nios
han adquirido, especialmente a travs del lenguaje un gran dominio de las formas simblicas dominantes
de su cultura. Los esquemas grficos para dibujar cada objeto se han diversificado de modo que una casa
puede ser grande, pequea, roja, etc. Son capaces de organizar los objetos en escenas y de seguir y rectificar el plan grfico que tenan concebido. Es posible reconocer e interpretar perfectamente lo que
dibujan sin explicaciones adicionales. El hecho de que el nio se encuentre en un momento de
transicin en el que las capacidades abiertas y flexibles propias de la especie humana comienzan a mdividualizarse segn los modelos de cada cultura, confiere a los dibujos de estos aos un especial encanto
y atractivo.
Durante este perodo, especialmente a travs de la escolarizacin y ms especialmente del aprendizaje
de la escritura, ciertas estrategias grficas empiezan a ser dominantes segn las culturas. Comenzar a
dibujar desde la izquierda hacia la derecha o a la inversa, y desde arriba hacia abajo, dependiendo
bastante del tipo de normas imperantes en la escritura.

16

3. El apogeo de las influencias culturales: de los 7 a los 12 aos. El nio est realmente interesado en
dominar los modelos, esquemas y clasificaciones propos de su cultura. Para algunos significa una
prdida total de inters por el dibujo, para la mayora es un perodo en el que desean que sus dibujos
se parezcan a las cosas tal y como son. El realismo visual es una propensin generalizada. Pero en este
perodo las influencias culturales son notorias. As como en edades anteriores poda ser difcil distinguir
cul era la procedencia cultural de un dibujo infantil, ahora los rasgos comienzan a ser inconfundibles.
As los nios europeos tendrn mucho ms inters que los perteneciaites a otras culturas en lograr
representaciones perspectivas.

111.4. Otra gran parte de los estudios sobre el dibujo

infantil se han desarrollado desde una perspectiva educativa. En ellos se intenta conocer mejor los rasgos y peculiaridades de la expresin plstica infantil, como un
elemento imprescindible a tener en cuenta para la correcta enseanza de las artes plsticas. Slo en la medida en que se sepa reconocer y apreciar las cualidades de

los dibujos espontneos de los nios como manifestacin de su maduracin y desarrollo general se podr intervenir educativamente de forma eficaz y fecunda.
Entre estos estudios, el que mayor impacto ha causado y sigue causando es el clsico de Viktor LOWENFELD Desarrollo de la capacidad creadora. Desde su
publicacin em 1947 su influencia no ha hecho ms
que crecer.
El libro de LOWENFELD propone un modelo de
educacin artistica abiertamente centrado en el proceso
de maduracin espontnea del nio. Con l, los clsicos
libros de lminas y otros mtodos tradicionales quedaron definitivamente relegados al pasado. Se abra paso
una concepcin de la educacin artstica que confiaba
ms en la capacidad creativa que en los conocimientos
y habilidades, ms en la fecundidad de los procesos que
en la espectacularidad de los resultados. Para LOWENFEED, lo decisivo en las enseanzas artsticas no eran
los dibujos sin el dibujante.
Ha tenido que transcurrir ms de un cuarto de siglo
para que el modelo educativo de LOWENFELD, comenzara a entrar en crisis y se reconsideraran las virtudes de los procedimientos tradicionales. Es o no es
conveniente que los nios aprendan a dibujar realistamente? Betty EDWARDS no duda en contestar afirmativamente en su libro Aprendiendo a dibujar con el lado
derecho del cerebro. Para ella, aprender a dibujar de forma realista no slo es conveniente en las enseanzas artsticas, sino que tambin debera considerarse como
una actividad necesaria para desarrollar plenamente todas las capacidades y dimensiones de la persona. FOWARDS describe un conjunto de ejercicios que recuerdan directamente los desde antiguo conocidos en el oficio pictrico: invertir las imgenes para poder captar
mejor su organizacin grfica independientemente de lo
que est representado; fijarse ms en el espacio vaco,
que delimita las figuras, que en su espacio interior

para dibujar su contorno. Estas tcnicas, que tradicionalmente se haban justificado como recursos para agudizar la exactitud del sentido de la vista, son ms bien
segn EDWARDS procedimientos para activar las
funciones y preponderancia del hemisferio cerebral derecho.
Su libro ha vuelto a suscitar la atencin por los tratados y cartillas para el dibujo, que prefigurados por
LEONARDO DA VINCI, proliferaron durante los siglos XVIII y XIX en toda Europa.
111.5. El dibujo infantil como instrumento de investigacin. El dibujo es una manifestacin del individuo, a
travs de la cual puede evidenciar su manera de pensar
y comprender lo que le rodea, as como reflejar su propia personalidad, sentimientos e intereses. Por ello, y
sobre todo porque mucho antes de que los nios lleguen
a dominar el lenguaje hablado y escrito son capaces de
hacer dibujos bastante explcitos, ste se ha convertido
en un instrumento utilsimo de investigacin del mundo infantil.
Se trata, por tanto, no tanto de estudiar el dibujo infantil en s mismo, sino como un medio para observar o
deducir la inteligencia, la creatividad o la personalidad
del nio.
Entre estos trabajos es necesario subrayar el de Forence GOODENOUGH Fil test de inteligencia infantil
por medio de/dibujo de la figura humana. Es una de las
pruebas ms conocidas y experimentadas. Resumiendo
muy sucintamente su funcionamiento, diremos que obtiene mejor puntuacin el dibujo que manifiesta una
mayor cantidad de diferenciaciones o distinciones. Recibe mayor puntuacin un dibujo en el que se ha distinguido perfectmente el brazo, el codo, la mano, los dedos, que aquel en el que no es posible apreciar todas estas partes (ilustracin VI).
Adems de la inteligencia, ha sido la personalidad la
otra gran variable investigada a travs del dibujo. Entre
las mltiples aplicaciones, las de Luis CORMAN con
sus test del rbol, de los garabatos, etc., son unas de las
ms populares (ilustracin VII).
Tambin las investigaciones sobre la creatividad han
recurrido frecuentemente al dibujo. La prueba con figuras del test de TORRANCE de pensamiento creativo,

17

propone al sujeto la ejecucin de varios ejercicios grficos en los que se valora la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la elaboracin (ilustracin VIII).

IV. Las metodologas

Sobre un tema tan vasto como el del dibujo infantil

era lgico suponer que se desarrollaran las ms variadas
estrategias metodolgicas. Aqu describiremos algunas
de las ms relevantes.
IV. 1. Estudios de casos. En los que el investigador
escoge unos pocos sujetos y hace un seguimiento en
profundidad de los dibujos y de la personalidad y circunstancias que rodean a cada uno de ellos. Se trata de
obtener la mayor cantidad de informacin posible de
unos pocos, confiando en que las estructuras profundas
de las conductas artsticas son ms o menos comunes en
todos los casos. De ah que el conocimiento completo
de un caso pueda adquirir un carcter ejemplar. Los recientes estudios de Lorna SELFE sobre Nadia, una nia
autista de origen ucraniano y residente en Inglaterra Fig. IB. Varn, judo, edad: 12-9, cuarto grado superior. Puntos posi1,2,3, 4a, 41,, 4c. 5a. 51,. 6a, 61,, 7a, 71,, 7c; 7d. 7e, Sa. 8b, 9a. 91,,
que tiene un sorprendente talento para el dibujo, son un tivos:
9c 94 9e. lOo, lOb, lOc. Oc, la. lib, 12a. iZb, 12c. 124 Pc,
buen ejemplo de esta estrategia metodolgica (ilustra- 13, 14a, l4e, 14d, l4.t 14f ISa. 61,. 16c. 17a. lib. iSa. 151,. Puntaje
total: 46.
cin IX).
E. M.: 13-00 ms. C. 1.: 102 o ms.

Ilustracin VJ(COODENOUGI-I. 964. pgina SS)

Garabatos de tipo masculino petenecientes a una nia

lustracin VII (CORMAN, 1971. pgina 64)

18

smoke

windott blnd
hoir standing up
hands waving
penan
man
climbing

brcks

Fireman Rescuing Womau

Elahoration Seore:

Ilustracin VIII (TORRANCE, 1966. pgina 37)

IV.2. Estudios transversales. En los que un investigador rene unos pocos dibujos de una gran cantidad de sujetos de diferentes edades y condiciones sociales y culturales. En este caso el contacto con cada individuo es mnimo ,justo en el extremo opuesto de la estrategia anterior, pero se renen datos de una enorme cantidad de
sujetos.
Uno de los ms significativos estudios de este tipo es
el de Rhoda KELLOG, que utiliz casi un milln de dibujos de nios de todas las partes del mundo entre los 2
y los 5 aos de edad. La mayor parte de las investigaciones no alcanzan cifras tan cuantiosas, pero es habitual
manejar algunos millares de dibujos. De este modo, es
fcil detectar las regularidades que van apareciendo en
cada edad o contexto cultural diferencindolas de los
rasgos individuales e idiosincrsicos.

IV.3. Estudios correlacionales. Pretenden determinar

la relacin que existe entre dos variables, tales como la
aptitud para el dibujo y la inteligencia, o la personalidad, o la capacidad verbal.
Una de las primeras investigaciones de este tipo fue la
que llev a cabo Herdchel T. MANUEL sobre el talento para el dibujo durante el curso escolar 1916-1917 en
la universidad de Illinois como parte de un programa
ms amplio sobre el nio superdotado.
La investigacin de MANUEL tuvo un doble propsito:

1. Cules son las caractersticas psicofisicas

esenciales de las personas con talento para el dibujo?
2. Cul puede ser el mtodo de pruebas usadas
para diagnosticar el talento para el dibujo?
EL METODO
El mtodo empleado viene sugerido por el planteamiento del problema. Se seleccionaron un numero de individuos por su reconocido talento
para el dibujo. A estas personas se les aplicaron
pruebas mentales y fisicas, y se obtuvo tambin, a
travs de diferentes fuentes, otro tipo de informacin de carcter no-experimental (principalmente
biogrfica). (Manuel, 1919, pgina 1.)
Para MANUEL, se pueden distinguir a priori dos
grandes tipos de nios superdotados, por un lado aquelos que tienen un talento o habilidad general superior a
la media del grupo en las actividades escolares, y por
otro aquellos que manifiestan habilidades ms o menos
especializadas, para el lenguaje, la msica, o el dibujo, y
que pueden o no pueden pertenecer al grupo de alta habilidad general. MANUEL denomin a esa especial habilidad talento y se concentr en el estudio del talento para el dibujo.
El inters de su investigacin era tanto cientfico
como educativo:

19

Ilustracin IX (FR EFVIAN Y COK. 985. pgina 38,)

Deseamos los resultados para su inmediata

aplicacin a los problemas educativos. (MANUEL, 1919, pgina 7.)

estudiaban en la universidad, 8 en la enseanza media y

6 en la escuela primara.

IV3.2. Las pruebas comenzaron en diciembre de

1916 y concluyeron en marzo de 1917. Normalmente
la siguiente. En primer lugar seleccion a un grupo de cada sujeto emple entre 12 y 16 horas en ellas. No se
sujetos, cuyo talento para el dibujo era notorio para sus sigui un orden u horario riguroso en el orden y el moprofesores de arte. En segundo lugar los someti a un mento que mejor se ajustaban a cada caso. Adems de
conjunto de pruebas o test para determinar su inteligen- los test se mantuvieron entrevistas con cada uno de los
cm, sensibilidad, habilidad, etc. En tercer lugar, y a par- dibujantes, sus profesores y familiares.
tir de los datos obtenidos determin qu rasgos comuLa relacin de pruebas que utiliz MANUEL es basnes, adems del talento para el dibujo, tenan todos es- tante completa:
tos sujetos. Aquellos rasgos en los que estos sujetos fueran coincidentes podan estar relacionados con el talen- A. Test de inteligencia general:
to para el dibujo.
Al. Diez pruebas de la batera BINET-SIMON.
B.
Pruebas
de procesos superiores de pensamiento:
IV.3.l. Los sujetos. MANUEL trabaj con un total
Rl. Tres pruebas de habilidad lingiisticas
de 19 sujetos, 8 hombres y II mujeres, de los cuales 5

La estrategia metodolgica que sigui MANUEL fue

20

B.2. Dos pruebas de asociacin controlada o apre-

hensin de relaciones verbales.

B.3. Dos pruebas de invencin de formas grficas.
B.4. Cuatro pruebas de comprensin y razonamien-

17. No hay una constitucin psicofsica para el

talento en el dibujo; las caractersticas esenciales
varan segn el tipo de talento que se posea.
(MANUEL, 1919, pginas 141-143).

to.
B.5. Cuatro pruebas de manipulacin mental de forA pesar del tiempo transcurrido el trabajo de MAmas espaciales.
NUEL sigue siendo modlico en su construccin. Bien
C. Pruebas de aprendizaje y memoria:
es verdad que en la actualidad se exigiran condiciones
C. 1. Tres pruebas de memoria lgica.
ms rigurosas en el nmero y modo de sujetos seleccioC.2. Tres pruebas de memoria para formas visuales. nados, el anlisis estadstico de los datos, etc., pero su
C.3. Tres pruebas de aprendizaje.
estructura riietodolgica permanece vigente. Su inters
C.4. Una prueba de imaginacin.
por combinar tcnicas cualitativas y cuantitativas y por
D. Dos pruebas de Lectura.
comparar sus propios hallazgos con los que aportaban
E. Cuatro pruebas de Observacin.
investigaciones anteriores y paralelas es encomiable.
E. Tres pruebas de discriminacin sensorial.
Por otro lado, las conclusiones a las que llega apunO. Cinco pruebas generales fisicas y motrices.
tan en una direccin que se ha seguido manteniendo
H. Dos pruebas de dibujo y escritura.
constante en un gran nmero de estudios posteriores.
La capacidad o talento para el dibujo parece estar poco
IV.3.3. Los resultados de las pruebas se dan para cada relacionada con otros tipos de capacidades, especialuno de los sujetos en particular, y junto a los datos de mente con aqullas de mayor relevancia escolar: la detipo cuantitativo se ofrece una descripcin ms cualita- nominada inteligencia general y las capacidades lingUistiva del caso
ticas y numricas. Asimismo, las diferencias encontraLas conclusiones finales responden a la pregunta ini- das dentro del grupo son muy amplias. Es decir, que el
cial: cules son las caractersticas psicofisicas funda- talento para el dibujo puede estar o no estar relacionado
mentales de las personas con talento para el dibujo? En- con habilidades y capacidades que parecen muy proxtre ellas destacamos las siguientes:
mas: memoria visual, discriminacin visual de magnitudes,
capacidad de observacin, etc. La consideracin
1. La produccin de un dibujo eficaz incluye
que
hace MANUEL del dibujo como una actividad
varias actividades tericamente diferenciables.
2. Las personas con talento para el dibujo compleja, que puede perseguir muy diversas intenciomuestran grandes diferencias individuales en sus nes y encerrar distintos significados es una explicacin
plausible de estos hechos.
caractersticas psicofisicas.
Las conclusiones educativas que se desprenden son
3. Una cierta habilidad elemental para la repretambin
importantes. Si el talento para el dibujo no est
sentacin grfica, tal y como se requiere para teestrechamente
vinculado a las capacidades generales
ner xito en los dibujos de la escuela primaria, es
que
parecen
ms
relacionadas con el xito acadmico,
independiente, o parcialmente independiente, de
significa
que
el
profesor
de artes plsticas debe poner
la inteligencia general.
especial
cuidado
en
detectar
cules son los alumnos es4. La habilidad lingUistica y el talento para el
pecialmente
capacitados
en
su
materia, de forma indedibujo estn relacionados slo en el sentido en
pendiente
del
xito
que
puedan
alcanzar esos alumnos
que el talento para el dibujo y la inteligencia general estn relacionados. La habilidad lingtiistica en otras reas.
Si no hay un nico tipo de talento para el dibujo, esto
no es un ndice de la habilidad o de la falta de hasignifica
que cada alumno exige una atencin persorialibilidad en la representacin grfica.
zada
de
su
proceso de aprendizaje.
5. La habilidad motriz que est relacionada con
el talento para el dibujo se especifica ms que general; el talento para el dibujo no presupone una
IV.5. Los estudios comparados entre los dibujos insuperioridad motriz general.
fantiles de diferentes culturas, o dentro de una misma
cultura entre diferentes pocas o contextos culturales (la
9. La habilidad para discriminar diferencias pe- ciudad y el campo). Uno de los ms destacados reprequeas-en magnitudes visuales vara en las perso- sentantes de este tipo de investigaciones son Brent y
Maijori WILSON, que durante los ltimos aos han
nas con talento para el dibujo.
trabajado sobre dibujos de nios americanos, egipcios y
13. Las personas con talento para el dibujo japoneses, principalmente. Sus trabajos les han llevado
muestran amplias diferencias individuales en su a cuestionarse ciertas simplificaciones anteriores sobre
capacidad mental para manipular formas en el es- la influencia de la cultura en el desarrollo del dibujo inpacio.
fanti1.

21

4K
U

it

it

-1

Ilustracin A. Figuras humanas con cuerpos de botella

(WILSON, 1985. 93)

El desarrollo grfico del hombre sigue una senc de estadios universales desde una simplicidad

(y1

II s-aacin XI. Figuras humanas con brazos arrancando de la

espalda (WILSON. 985. 94)

9-)

abstracta basada en la no diferenciacin u omisin

de algunas partes hacia un realismo visual complejo? (SCI-IAEFFER-SIMMERN, 1950; LOWENFELD, 1949; ARNHEIM, 1974; FREEMAN, 1980). El creciente grado de realismo visual es una evidencia del avance en la capacidad
de procesar informacin del estudiante dirigida
hacia la invencin personal de equivalentes grficos de las percepciones de los objetos y fenmenos del no-simblico mundo fenomnico? (ARNHEIM, 1974). Si es as, las producciones grficas
de los nios de diferentes culturas deberan ser
esencialmente iguales, con variaciones relacionadas solamente con: a) el grado de desarrollo resultante de los diferentes niveles de motivacin y
oportunidades; b) la representacin dc rasgos culturales como vestidos u otras costumbres sociales,
y e) representaciones de fenmenos naturales basadas en las diferencias del entorno natural (KELLOG, 1970). Un desarrollo grfico culturalmente imparcial es una creencia explcita, inspirada
en ROUSSEAU, dc muchos profesores de arte

que ensean a los nios pequeos, y es frecuentemente la creencia implcita de los psiclogos que
estudiaban el desarrollo grfico. (WILSON,
1984, pgina 13.)

Lo~ WILSON se han concentrado precisamente en

determinar cmo la cultura, en sus diferentes manifestaciones, condiciona el desarrollo grfico de los nios.
Han podido constatar cmo ciertos rasgos que fueron
predominantes en los dibujos infantiles de nios occidentales de otras pocas, hoy tienen escasa incidencia.
Por ejemplo, los cuerpos en forma de botella de los
nios ingleses-de finales del siglo XIX; o las figuras con
brazos que arrancan de la espalda tpicas de los nios
italianos de finales del siglo XIX, tal y como haba
constatado Corado RICCI; o las piernas en forma de
rectngulo en diagonal muy freecuentes entre los nios mejicanos que vivan en Los Angeles hacia 1920
(ilustraciones X, XI y XII).
Asimismo, hay ciertas estrategias grficas que predominan en algunos mbitos culturales, como lo que ellos
denominan torso islmico, la representacin del tronco como un rectngulo y el cuello como un rectngulo
menor, o las cabezas en forma de media luna, propias
de los nios egipcios (ilustracin XIII).

1<

Ilusiracin XI)? Figuras humanas con piernas rectangulares

(WILSON, 1985, 94)

Ilustracin XIII. (WILSONy WILSON, 984. pgina 16)

23

Lo~ WILSON concluyen que para comprender el

proceso de evoucin grfica de los nios es conveniente

acudir no slo al tipo de descripciones que hacen los
psiclogos, sino tambin a descripciones del proceso artstico como las que hace GOMBRICH.

Fi

Cuando los artistas hacen arte usan modelos

artsticos, cuando los nios dibujan, tambin usan
modelos artsticos. (WILSON, 1984, pgina 25.)
mi

IV.6. Los estudios experimentales. La gran diferencia

entre esta estrategia de investigacin y las anteriores radica en que en este caso el investigador no se limita a
describir o constatar lo que ocurre, sino que altera,
cambia o introduce un nuevo elemento en la situacin
para comprobar los resultados que se obtienen con esta
modificacin. Por ello, este mtodo es el idneo para
combrobar la eficacia de los diferentes mtodos y tcnicas de enseanza del dibujo. Se aplican a un grupo de
alumnos tales mtodos y tcnicas y se comprueba el
aprendizaje que se consigue con cada uno de ellos. Los
diferentes controles que se introduzcan en la experiencia nos permitirn demostrar con mayor o menor exactitud la validez de los resultados obtenidos.
PHILLIPS, INALL y LAUDER, con un grupo de 27
nios y 28 nias de 6 y 7 aos realizaron el siguiente
experimento. Dividieron a los sujetos en 5 grupos de 11
nios cada uno. El grupo 1, observ un cubo a travs de
un tubo, a fin de que la visin del mismo se aproximar
suficientemente a la imagen de una proyeccin oblicua.
Despus el experimentador dibuj las aristas del cubo
ste ya haba sido retirado, explicando detalladamente la direccin de la lineas, el nmero de caras que eran
visibles, y todos los detalles que iba dibujando. Despus
de observar cmo haba dibujado el experimentador,
cada nio dibuj el cubo. El grupo 2, recibi un entrenamiento similar, pero en este caso nicamente fue el
experimentador el que dibuj; los nios se limitaron a
observarlo. El grupo 3, no vio dibujar al experimentador, ni. tampoco ellos dibujaron; pero se les mostr un
cuadro esquemtico en el que estaban claramente indicados los pasos que haba que realizar para dibujar el
cubo (ilustracin XIV). El grupo 4 recibi un entrenamiento nicamente visual, como en el grupo anterior,
pero no se les mostraron todos los pasos qe haba que
realizar, sino que simplemente vieron el dibujo final
completo. El grupo 5 no recibi ningn tipo de entrenamiento, sino que se les pidi que dibujaran lo que ellos
quisieran durante 10 minutos.
Para comprobar la eficacia de cada uno de los tipos
de entrenamiento, se les haba pedido a los nios, antes
de la experiencia que dibujaran un cubo de memoria.
Despus del entrenamiento se les pidi, de nuevo, que
dibujaran un cubo de memoria. Los resultados se muestran en la ilustracin XV.

24

Ilustracin XIV(FREEMANy COK, 1985, pgina 128)

JI

5 -UIT

5. 1,
SI-

OSlTEST

SO TRAiNINO

SI.!
IT;]

VISUAl. tSAINNSO LSINO WISOLE flO.

4 -

-dii

rny

f~]

~~~ 5,

5114*1 TRAININO USISO CuSLLATIV FOn

WATCS 5 0*4W

pl
1

1.1

ITIUCTUR 0ftAw,

Ilustracin XV (FR EEMAN y COK, 1985, pgina 29).

Como puede aprecarse, tanto el grupo 1 como el 2 y

el 3 mostraron un cambio notable entre el primer y el
segundo dibujo. Por el contrario, los grupos 4 y 5 apenas si mejoraron.
Los autores concluyen:
Hemos mostrado que algunos tipos de entrenamiento pueden tener efectos amplios y duraderos.
Es razonable cuestionar el valor de un tipo de
desarrollo que parece tener que ver no tanto con
conceptos abstractos como con aspectos particulares y transitorios de la experiencia. Nuestra respuesta a esto es que creemos que el desarrollo
debe de dirigirse hacia una mayor habilidad para
escoger entre representaciones alternativas.
La
sensibilidad hacia descripciones alternativas de la
experiencia inmediata puede permitir emerger un
ms amplio rango de regularidades, y de ese modo
contribuir a un modo de vida ms creativo e individualizado que es caracterstico de la evolucin
humana. (PHILLIPS, INALL y LAUDER, 1985,
pginas 133-134.)
- . -

Arnheim, Rudolf: Arte y percepcin visuaL Alianza,

Madrid, 1979 (Especialmente captulo IV. El desarrolo, pginas 185-246).
Aubin, Henry: El dibujo del nio inadaptado. Significados y estructuras. Laia, Barcelona, 1974.

Beroson, Martha: Del garabato al dibujo, Kapeluez,

Buenos Aires, 1962.
Bontonier, Juliette: El dibujo en el nio normal y anormal, Paids, Buenos Aires, 1980.
Cabanellas Aguilera, M~ Isabel: Formacin de la imagen plstica del nio. Didctica y desarrollo del sentido
del espacio. Diputacin Floral de Navarra, Pamplona,
1980.
Galigor, Leopoldo: Nueva interpretacin psicolgica de
los dibujos de la figura humana, Kapeluez, Buenos Aires, 1960.
Calmi, Gisele: La educacin del gesto grfico. Fontanela, Barcelona, 1977.
Corman, Louis: El test del dibujo de la Familia Kapelusz, Buenos Aires, 1967.

El test de los garabatos, Kapelust, Buenos Aires,

1971.
Cossetini, L.: Deljuego al arte infantil. EUDEBA, Buenos Aires, 1968
Cherry, Clare: El arte en el nio en edad preescolar,
Ceac, Barcelona, 1978.

V. Bibliografa

VI. Bibliografla sobre el dibujo infantil anterior a 1900

Debienne, Marie-Claire: El dibujo en el nio. Planeta,

Barcelona, 1977.

Depouilly, Jaeques: Nios y primitivos, Kapelusz, BueCooke, Ebenezer: Art teaching and Child Nature (La
enseanza del arte y la naturaleza del nio), Journal of nos Aires, 1965
Daz Jimnez, C: La creatividad en el rea plstica,
Educaton, diciembre de 1885 y enero de 1886.
Ricci, Corrado: L arte dei bambini (El arte de los ni- Parque de Ronda, Ciudad Real, 1984.
Di Leo, J.: El dibujo y el diagnstico psicolgico del
os), Bolonia, 1887 (1886).
nio normal y anormal de 1 a 6 aos, Paids, Buenos
Perez, Bernard: L art et la posie chez lenfant (El arte Aires, 1970.
y la poesa en los nios), Pars, 1888.
Duborgel, Bruno: El dibujo de los nios. Estructuras y
Grosse, E.: Die Anfnge der Kunst (El origen del arte), smbolos, Paids, Barcelona, 1981.
Friburgo, 1894.

Duquet, Pierre: Los recortes pegados en el arte infantiL

Kapelusz, Buenos Aires, 1956.
Edwards, Betty: Aprender a dibujar con el lado derecho
Brown, D. D.: Notes on c,hildrens dra wings (Notas sode/cerebro,
Blume, Madrid, 1984.
bre los dibujos de los nios), Berkeley, 1897.
Fabregat, Ernesto: El dibujo infantiL Aspecto histrico
Gotze, Carl: Das Kind als Knstler (El nio como artis- de la enseanza del Dibujo. Fernndez, Mxico, 1966.
ta), Hamburgo, 1898.
El dibujo infantil. El dibujo y la Psicologa, Fernndez,
Mxico, 1966.
V2. Ribliografia hispanoamericana
El dibujo infantiL Metodologa de la enseanza del
Alonso Fadon, M. A.: Expresin plstica en el ciclo
dibujo,
Fernndez, Mxico, 1966.
medio, Narcea, Madrid, 1982.
SulIy, James: Siudies of Childhood (Estudios de la infancia), Londres, 1895.

25

Freinet, Celestin: Mtodos Naturales, 2. El aprendizaje

del dibujo. Martnez Roca, Barcelona, 1984.
Freinet, Elise: Dibujos y pinturas de nios, Laia, Barcelona, 1979.
Fuentes, G,: Didctica sobre actividades creadoras y
plsticas, Herrero Hermanos, Mxico, 1971.
Garca-Bermejo Pizarro, Sergio: El color en el arte In-

fantil, Cepe, Madrid, 1978.

Gasch, Sebastin: El arte de los nios, Nordeste, Barce-

lona, 1953.
Gnmbrich, E.: Arte e Ilusin, Gustavo Gili, Barcelona,
1979.
Gonzlez de Ibarra, R. E; Snchez de Griffoi, E., y Setra de Panier, E. A.: Educacin creadora del nio por
las artes plst kas, Huemul, Buenos Aires, 1969.

Lowenfeld, Vctor: El nio y su arte, Kapelusz, Buenos

Aires, 1958.
Lowenfeld, Vctor:Desarrollo de la capacidad creadora.
Kapelusz, Buenos Aires, 196 1. II volmenes
Lowenfeld, Vctor, y Lambert Brittain, W: Desarrollo
de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires,
1980.
Lozano, Jos Mara: La enseanza del arle en la escuela, Espasa Calpe, Madrid, 1941.
Lurvat, Liliane: Pintar, dibujar, escribir pensar El grafismo en el prescolar. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982.
Luquet, G. H.: El dibujo injntil, Ed. Mdica y tcnica,
Barcelona, 1978.
Martnez, Elvira, y Delgado, Juan: El origen de la expresin en nios de 3 a 6 aos. Cincel, Madrid, 1981.

Goodenough, Florence: Tes! de inteligencia infantiL por

medio del dibujo de la figura humana. Pais, Buenos
Aires, 1970.

Martnez, Elvira, y Delgado, Juan: La afirmacin de la

expresin en nios de 6 a 8 aos, Cincel, Madrid, 1982.
Masriera, Victor: Manual de Pedagoga del Dibujo,

Goodnow, .1.: E/dibujo injnuil, Mm-ata, Madrid, 1983.

Hernando, Madrid, 1917.

Grupo Everi: Forma tridimensional de la expresin

Meili-Dworetzki, G.: El dibujo de la figura humana,

Oikos-Tau, Barcelona, 1979.

plstica. Ochoa, Logroo, 1984

Harris, Dale B.: El test de Goodenough, Paids, Madrid, 1981.

Merodio, Isabel: Expresin plstica en preescolar y cico preparatorio. Narcea, Madrid, 1981.

Holloway, G. E. L: Concepcin de la geometra en el

nio segn Piaget. Paids, Buenos Aires, 1969.

primaria y secundaria, Paids, Buenos Aires, 1974.

Hoylan, Michael: Desarrollo del sentido artstico del

nio, Cultural, Mxico, 1977.

Mura, Antonio: El dibujo de los nios, EUDEBA, Buenos Aires, 1964.

Jesualdo: La expresin creadora del nio, Poseidn,

Buenos Aires, 1950.

Nejamkis, julio: Los estilos de dibujo en el psicoanlisis

de nios, Alex, Buenos Aires, 1927.

Kellogg, Rhoda: Anlisis de la expresin plstica del

preescolar Cincel-Kapelusz, Madrid, 1979.

Puig Alvarez, E.: Primeros trazos, Cepe, Madrid, 1976.

La plstica en la educacin primaria, Cincel, Ma-

Miehel, Gilbert: La enseanza del dibujo en la escuela

Read, Herbet: Educacin para el arte. Paids, Barcelona, 1982.

Las races del arte, Infinito, Buenos Aires, 1971.

drid, 1980.

Koch, Karl: El test del rboL Kapelusz, Buenos Aires,

1962.

Rodrguez, Josefina: El arte del nio, C.S.l.C., Madrid,

1950.

Koppitz, Elisabeth W: El dibujo de la .1/gura humana

en los nios, Guadalupe, Buenos Aires, 1976.

Reuma, Georges: El lenguaje grfico del nio, Psicologa del dibujo espontneo de los nios. La Habana, 1919.

Lark-Horovitz, Betty y otros: La educacin arUstica del

nio, Paids, Buenos Aires, 1965.
Laurendeau, Menique, y Pinard, Adrien: Las primeras
nociones espaciales en el nio, GLEM, Buenos Aires,
1977,11 volmenes.
Lauriti, C.: La actitud plstica en funcin educativa,
Regla Grfica, Buenos Aires, 1965.

Salvador Alcaide, Aurora: Conocer al nio a travs del

dibujo, Narcea, Madrid, 1982.
Snchez Mndez, Manuel: El collage injntil Aspectos
y aplicaciones pedaggicas, Nestl, Barcelona,
1983.

artsticos

Stant, Margaret, A.: El nio preescolar. Actividades

Lpez Velasco, Elisa: La prctica del dibujo en la es- creadoras y materiales para juego. Guadalupe, Buenos
cuela primaria. Espasa Calpe, Madrid, 1933.
Aires, 1976.

26

Stern, Amo: Aspectos y tcnica de la pintura infantil,

caso de habilidad extraordinaria para el dibujo en un

Kapelusz, Buenos Aires, 1961

nio autista), New York, Academic Press, 1977.

Stemn, Amo: Comprensin del arte infantil, Kapelusz,

Buenos Aires, 1962.

E/Lenguaje plstico, Kapelusz, Buenos Aires, 1972.

La expresin, Promocin cultura, Barcelona, 1977.

Stern, Amo, y Duquet, Pierre: Del dibujo espontneo a
las tcnicas grficas, Kapelusz, Buenos Aires, 1961.
La conquista de la tercera dimensin, Kapelusz, Bue

Normal and anomalous representational drawing

ability in children (La habilidad normal y anormal para

el dibujo representativo en los nios), Academic Press,

London, 1983.
Thomnkike, E. L: The mesurement of achievement in
drawing, Teachers Gollege Record, 1913, 14, pginas
345-382.

Torrance, Paul E.: Torrance test of creative thinking.

Figural est Booklet A. Personnel Press, Massachusetts,
Vigotskii, L. S.: La imaginacin y el arte en la infan- 1966.
cia, Akal, Madrid, 1982.
Wallon, H.: Le dessin chez lenfant, PUF, Pars, 1951.

nos Aires, 1964

Widloecher, D.: Los dibujos de los nios, Herder, Bar- Wilson, Brent, Wilson, Marjorie: Childrens drawings in Egypt: cultural Style acquisitions as graphic
celona, 1982.
development, VISUAL ARTSRESEARCH, primaveV3. Bibliografia en otras lenguas
ra 1984, vol. lO, 1, 13-27.
Alscbuler, Rose H, y Hattwck, La Berta Weiss: Pain- Wilson, M. y 8.: Teaching Children to Draw (Enseanting and personality. A study ofyoung children. Chica- do a dibujar a los nios), New Jersey, 1982.
go, University of Chicago Press, 1947.
Winner, E.: Invented worlds. The psychology ofMe Arts
Binet, A,: lnterprtation des dessins, Revue Philos, (Mundos imaginados. La psicologa de las artes), Camdiciembre, 1890.
bridge, Mass, 1982.
Decroly, O.: La psychologie du dessin, Journ. cl. Zazzo, Ren: Le geste graphique et la structuration de
lespace, Enfance, 1950, 3,204-220.
NeuroL, 17$421, 1912.
Freeman, N. H.: Strategies of representation in young
children (Estrategias de representacin en los nios pe- 1<4. Bibliografla reciente (1986-198 7,>
queos), London, 1980.
Gardner, H.: Artful scribbles: dic signficance of ch /1dren s drawings (Garabatos ingeniosos: el significado de
los dibujos de los nios), New York, 1980.

Anzieu, A.: 1985, Le dessin de lenfant: entre geste et

parole Neuropsychiatie de lenfance et de ladolescence, abril-mayo, n. 4-5, 189-190.

Arnavat M. Misericordia, y Guardia, Anna M.: EducaGesel, E., y Ames, Louise, B.: The development of ci per mitj de la plstica, Avesta, Barcelona, 1987.
directionality in drawing, 1. genet. Psychol.. 1946, 68, Azpeitia, Angel y otros autores: Aspectos didcticos de
45-61.
Dibujo 1. Bachillerato. ICE, Universidad de Zaragoza,
Kerschensteiner, G.: Dic Entwickelung der zeichneris- 1986.
chen Begabung (El desarrollo de la capacidad creadora Balada Monelus, Marta, y Juanola Terradellas, Roser:
por el dibujo), Gerber, Munich, 1905.
La educacin visual en la escuela, Paids, Barcelona,
Manuel, Herschel T.: Talent in drawing An experi- 1987.

mental study of the use oftest to discover special ability,

Public School, Bloomington, 1919.

Beyer, Francine Simmons, y Nodine, Calvin F.: Famliarity influences how children draw what they see, Visualarts reserach, otoo 1985, vol. 11,2,60-69.

Naville, O.: Elments dune bibliographie critique relative au graphisme enfantin jusquen 1949, ENFAN- Bradley, Linda 5.: Graphic development of the early
CE. 1950,3,310-403.
adolescent, Visual arts research, primavera 1986, vol.
Piaget, J., y Inheloer, B.: La reprsentation de tespace 12, 1,55-68.
chez lenfant, PUF, Paris, 1948.
Brittain, Lambert W.: The effect of materials on
Schaefer-Sinimemn, H.: The unfolding ofartistic activi- young childrens drawings, Visual arts research, otoo
1986, vol. 12,2,10-16.
ty, Berkeley, University of California Press, 1948.
Selfe, Lomna: Nadia: A case studv ofextraordinary dra Buckalew, Ti. W. & Bel, A.: 1985, Effects ofcolors on
wing ability in an autistic child (Nadia: El estudio de un mood in the drawings of young children, Perceptual &

27

motor skills, diciembre, vol. 61(3, Pt 1), 689-690.

Cambier, A.: 1985, Pourquoi et comment regarder le
dessin de lenfant, Neuropsychiatrie de lenfance et de

ladolescence, abril-mayo, n. 4-5, 182-185.

Cox, M. V: 1986, Cubes are difficult things to draw,
Rritish Journal of developmental psychology, noviem-

bre, vol. 4(4), 341-345.

Delgorgue, M.: 1985, Lenfant et son langage graphi-

que, Neuropsychiatrie de lenfance el de ladolescence,

abril-mayo, n. 4-5, 164-167.
Deregowski, J. B.: 1986, Kazimierz Bartls observations on drawings of children and illiterate adults, Sritish Journal of developmental psychology. noviembre,
vol. 4(4), 331-333.

Jaben, Twila H: 1985, Effect of instruction for creativity on learning disabled students drawings, Perceptual
& motor skills, diciembre, vol. 61(3, Pt 1), 895-898.
Lewis, Hilda Present: Childrens drawings of cubes
with iterative and no-iterative sides, Studies in art
education, primavera 1985, vol. 26,3, 141-147.
Lur~at, L.: 1985, Les influences de la tlvision sur le
dessin denfant, Neuropsychiatrie de lenfance et de
ladolescence, abril-mayo, n. 4-5, 169-174.
Madden, John: 986, The effects of schemes on childrens drawings of the results of transformations, Child
developmen, agosto, vol. 57 (4), 924-933.

Madeja. Stanley 5.: Three perspectives on Artistic development: James Gibson, Henry Sachaeffer-Simmern
and
Hoyt Shenwan, Visual arts research, primavera
Deregowski, J. 8. & Strang, Patricia: 1986, On the
1985,
vol. II, 1,61-82.
drawing of a cube and its derivatives, Britishjournal of
developmental psychology, noviembre, vol. 4 (4), Merodio, Isabel: Otro lenguaje: la enseanza de la ex323 -3 30.
presin plstica, Narcea, Madrid, 1987.
Doise-Fresard, M. D.: 1985, Etude gntique de la re- Miller, Margaret G.: 1986, Art a creative teaching
prsentation de lloignement, Neuropsychiatrie de tool, Academic herapy, septiembre, vol. 22 (1),
lenfance et de ladolescence, abril-mayo, n. 4-5, 53-56.
179-182.
Moore, Vanessa: 1986, The relationship between
Dubois, A. M.: 1985, Lutilisation du dessin den- childrens drawings and preferences for alternative defant, Neuropsychiarie de lenfance et de ladolescence, pictions of a familiar object, Journal of experimental
abril-mayo, n. 4-5, 145-148.
childpsychology, octubre, vol. 42 (2), 187-198.
Duncum, Paul: Breaking down the alleged U curve Moore, Vanessa R.: 1986, Ihe use of a coulouring
of artistic development, Visual arts research, primave- task to elucidate childrens drawings of a solid cube
ra 1986, vol. 12, 1,43-55.
Rritish journal ofdevelopmenalpsychology, noviembre,
Engelhart, D.: 1985, Dessin et personnalit. Mthode
quantitative et qualitative, Neuropsychiatrie de lenfance et de ladolescence, abril-mayo, n. 4-5, 167-168.
Estrada, E,; Seva, A.; Snchez, 5.; De la Puente, fi.;
Zornoza, LJ; Perpifian, L., y Marn, R.: Posibilidades

vol. 4(4), 335-340.

Olivier, F.: 1985, La communication et ses modes
dans les dessins enfantins, Neuropsychiarie de Vadolescence, abril-mayo, n. 4-5, 155-162.
Osson, D.: 1985, Lanalyse formelle gntique du des-

de la expresin plstica infantil y su realidad en la es- sin denfant, Neuropsychiatrie de lenfance el de Vadocuela. Instituto de Ciencias de la Educacin, Universi- lescence, abril-mayo, n. 4-5, 174-178.
dad de Zaragoza, 1986.
Pbillips, W. A.; mali, M. and Lauder, E.: On the disEstrada Dez, Eugenio: La expresin plstica infantil y
el arte contemporneo, Tesis doctoral no publicada.
Universidad Complutense de Madrid, 1987.

covery, storage and use of graphic descriptions. En

Freeman y Cox, 1985, pginas 122-134.

ca), Cambridge, 1985.

Valds Marn, Rolando: La expresin grfica infantil

en psicologa normal y patolgica, Boletn de Psicolo-

Seva,; Estrada, E.; Azpeitia, A., y Mann, R.: Aspectos

Fiatte, C.: 1985, La naissance dun dessin, Neuropsy- pedaggicos de la expresin plstica infantiL 1.C.E, Zachiatrie de lenfance el de ladolescence, abril-mayo, n. ragoza, 1985.
4-5, 149-154.
Sullivan, Graeme Leslie: A covarience Structure MoFreeman and Cox: Visual Orden The nature and deve- del of Simbolic functioning: A Study of Childrens Coglopment of pictorial representation (Orden visual. La nitive Style, Drawing, Clay modeling, and Stortelling,
naturaleza y el desarrollo de la representacin pictri- Visual arts reserach, primavera 1986, vol. 12, 1, 11-33.
Freenian, Norman H.: 1986, How should a cube be
drawn?, British journal of developmenal psychology,
noviembre, vol. 4(4). 3 17-322.

28

ga (Cuba), mayo-agosto, vol. 6 (2), 68-82.

Wallon, Ph: 1985, Une approche de levolution grap-

hique du dessin denfant, a partir du thme de lani- Wilson, Brent: The artistic tower of Badel: inextricable
mal, Neuropsychiatrie de lenfance et de ladolescence, links between culture and graphic development, Visual
abril-mayo, n. 4-5, 185-189.
arts reserach, primavera 1985, vol. 11, 1,90-105
Wallon, H., y Lurcat, L.: Dessin espace et schma cor- Winner, Ellen: 1986, Where pelicans kiss seals, Psyporel chez lenfant (Dibujo, espacio y esquema corporal chology today, agosto, vol. 20 (8), 25-32, 34-35.

en el nio), Pars, 1987.

Wholwill, Joachim F.: Tlie Gardnr-Winner View of

Yamasaki, Kiyomi: 1985, Qn development of drawing

Childrens Visual-Artistic Development: Overview, As- a square from a cross-culture point of wiew, Percepsessment, and Critique, Visual arts reserach, primave- tual& motor skills, diciembre, vol. 61(3, Pt 1)755-760.
ra 1985, vol. 11, 1-23.

29