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Educacion Popular 23-24 PDF
Educacion Popular 23-24 PDF
SEMINARIO DE EDUCACIN
MODULO
EDUCACIN POPULAR SUS SIGNIFICADOS Y RETOS
PROFESOR
Jorge Enrique Ramrez V.
Seleccin de Textos:
Jorge Enrique Ramrez V.
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EDUCACIN POPULAR, SUS SIGNIFICADOS Y RETOS
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OBJETIVOS
Con el estudio del presente mdulo, la realizacin personal y grupal de las
actividades sugeridas y la participacin activa en el Seminario, se pretende que
los estudiantes logren:
Una caracterizacin de la educacin popular a partir de su reconocimiento
histrico y su fundamentacin conceptual y poltica.
Reconocer los retos y preguntas a los que se enfrenta la educacin popular
en el contexto de los cambios contemporneos.
Una valoracin crtica y argumentada del estado de la reflexin pedaggica
y metodolgica en el contexto de la educacin popular.
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INTRODUCCIN
En este texto de presentacin de la temtica del Mdulo de Educacin Popular
vamos a detenemos, en un comienzo y con cierta puntualidad, en la relacin entre
educacin comunitaria y educacin popular. Estamos hablando de las mismas
experiencias sociales cuando hacemos referencia a ambas acepciones? Las
categoras de lo popular y lo comunitario, en un escenario educativo, estn
sealando los mismos sujetos educativos y pedaggicos? Definen ambas
categoras suficientemente una misma intencionalidad tico-poltica para los
procesos educativos que refieren? Y, finalmente, a qu nos estamos refiriendo
con lo comunitario y con lo popular en contextos educativos?
Estas preguntas, y posiblemente otras, nos sirven de entrada para motivar una
reflexin de ms largo aliento que delimite conceptualmente estos dos asuntos,
pero que tambin deje clara sus relaciones, dilogos y articulaciones; y proponga,
al mismo tiempo, suficientes puntos de orientacin a la hora de pensar el asunto
de la educacin popular. Esta presentacin es apenas un "abrebocas", un punto
de partida, nunca un punto de llegada, que motive nuevas preguntas, bsquedas
y afirmaciones que le den mayor piso a la Educacin Popular como propuesta
poltico-pedaggica comprometida con una transformacin educativa que
involucre la participacin activa de los sujetos en su propios aprendizajes y en su
implicacin cualitativa sobre sus procesos de vida personal y colectiva.
Nos detendremos, entonces, en esta presentacin en los siguientes aspectos: lo
comunitario y lo popular, sus diferencias y relaciones; los ncleos bsicos de
consenso que definen la educacin popular y las principales significaciones
pedaggicas encontradas en los principales hitos de la evolucin de la Educacin
Popular.
1. LO POPULAR Y LO COMUNITARIO
En una primera referencia, el trmino de Educacin Popular nos remite
directamente a un conjunto de prcticas educativas nacidas en los mbitos no
formales, por fuera del sistema escolar, profundamente reactivas a sus formas de
trabajo y con una expresa intencionalidad poltica de carcter alternativa y radical,
que nacieron en los contextos revolucionarios de los aos sesenta, muy ligadas a
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Tres hitos en este sentido podemos destacar en la historia republicana de nuestro pas: el proyecto de
Cdigo de Instruccin Pblica de 1834 formulado a partir de la reforma de Santander de 1826, la reforma
radical de 1870, bajo el nombre de Decreto Orgnico de la Educacin, y las reformas liberales de la primera
mitad de la dcada de los 30.
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Ver: ANDER, Ezequiel. Metodologa y Prctica del Desarrollo Comunitario. Unieurop. Valencia, Espaa,
100 edicin, 1980, p.p. 43-46.
Aqu encontramos algunas de las dificultades empricas en la conceptualizacin del trmino: de un lado, el
fenmeno de la globalizacin acenta y provoca comunidades internacionales; y de otro lado, la
desterritorializacin cultural provocan comunidades sin territorio o comunidades en espacios geogrficos
virtuales.
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Nos referimos aqu a los trabajos por ejemplo de Sarramona, Jaume (La educacin no formal) y Trilla
Bernet (La educacin fuera de la escuela)
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Ver: HELLER, Agner. Historia y Vida Cotidiana. Aportacin a la sociologa socialista. Ediciones Grijalbo,
1972, pp. 97-121.
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Idem, p. 116
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HOYOS, Guillermo. tica Comunicativa y Educacin para la Democracia. Biblioteca Virtual GEL Material
mimeo.
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1.2 Lo Popular
Se suele asociar lo popular con lo atrasado o pre moderno, con lo marginal y
subsidiado. Visto como lo atrasado se induce una lectura maniquea de lo popular
desde los mbitos modernizantes; as lo popular se asume como tradicin y como
fuerza resistente u opuesta a la modernidad, lo cual justifica su condicin de ser
subalterno y sometido, por tanto, lo moderno se lee como lo culto y fuerza
progresista que lo justifica, a su vez, en su carcter hegemnico. Sin embargo, es
evidente que las culturas populares se "modernizan", buscan y se adhieren a la
modernidad en una mezcla en la que ponen en juego todas sus tradiciones y
acumulaciones. A este respecto el concepto de hibridacin cultural elaborado por
Garca Canclini es bastante ilustrativo. De igual manera, la imagen marginal y
subsidiaria de lo popular, desde la perspectiva hegemnica del poder, lo conduce
a una de dos alternativas: a la integracin en la sociedad moderna por su
consideracin disfuncional a la dinmica del sistema, lo cual es otra manera de
exclusin, a la desaparicin como tal por ser considerada como no viable para
los circuitos del mercado (sean estos culturales, polticos o econmicos). En
ambas situaciones, se identifica a lo popular con una condicin de fatalidad
histrica e irredimible.
Lo popular es la historia de lo excluido, la vida de lo sometido, la imagen de los
que no tienen patrimonio, de los que no logran ser reconocidos y conservados. Lo
popular es lo que queda por fuera, que llegando a estar es ilegitimado e
invisibilizado; es lo excluido, lo sometido. Lo popular es la circulacin de
sentimientos, representaciones, saberes y conocimientos subordinados y
deslegitimados por el poder, manifestndose a lo largo y ancho del tejido social y
transitando los circuitos de la poltica y la cultura. Las pistas a la conformacin de
esta categora explicativa e interpretativa, como ncleo fundante en el discurso de
la Educacin Popular, pueden buscarse a partir de dos grandes perspectivas que
las vamos a presentar brevemente: el romanticismo y la ilustracin.
Lo popular en la perspectiva de la Ilustracin
La ilustracin elabora la categora de lo popular en una dualidad contradictoria.
Desde la filosofa poltica lo popular aparece como un factor legitimador del
gobierno civil, como fuerza generadora de la nueva soberana en la medida en
que es parte integrante de la "voluntad general" como nica posibilidad de pensar
una sociedad moderna, por ello la invocacin al pueblo justifica el nuevo poder de
la burguesa. Desde la cultura, lo popular aparece para los ilustrados, como
aquello que se debe superar porque representa la ignorancia, la supersticin y la
sinrazn del movimiento; es lo que representa todo aquello que debe barrer la
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MARTIN-BARBERO, Martin. De los medios a las mediaciones. Comunicacin, cultura y hegemona. Ed.
Gustavo GiIi, Barcelona, 1987, p. 15.
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ldem., p. 22.
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TORRES, Carrillo Alfonso. Educacin popular y lo pedaggico. Evolucin reciente y actuales bsquedas.
Revista La Piragua, 2 semestre de 1993, CEAAL, San tiago, p. 26.
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las teoras o construcciones interpretativas que los sujetos tienen para dar sentido
y orientar sus prcticas en diferentes dominios de la vida social. De este modo la
educacin popular tiene como premisa la de que los sujetos actan sobre su
realidad conforme a la representacin que estos tienen de ella, y esto involucra
cuestionar las relaciones de saber y representaciones de la realidad, lo que pasa
por criticar las relaciones de poder que, en el contexto de la vida cotidiana, en las
relaciones con las instituciones, subordinan a los grupos ms pobres de la
sociedad.15
Para Moacir Gadotti, educador popular de Sao Paulo, la educacin popular no
reduce la accin educativa a la formacin de una conciencia ciudadana y popular,
lo que expresa su funcin concientizadora, sino que tambin se orienta al
fortalecimiento de las organizaciones de control pblico popular y comunitario
sobre el Estado, lo que corresponde a su funcin organizadora. Esta doble
funcin de la educacin popular, en el contexto de lo pblico y lo ciudadano, parte
de reconocer que es mediante el control poltico por parte de la sociedad civil,
altamente organizada, sobre el Estado es lo que puede garantizar las conquistas
democrticas de las sociedades latinoamericanas que vienen de las dictaduras.
Es la sociedad civil la que puede garantizar el perfeccionamiento de las prcticas
democrticas en nuestras sociedades y un instrumento para su concrecin es el
de la participacin popular. La participacin popular se entiende como un proceso
educativo que fortalece y desarrolla la conciencia ciudadana de la poblacin para
que esta asuma efectivamente su papel de sujeto de la transformacin de la
ciudad.16
Estas aproximaciones estn indicando la presencia de tendencias al interior de la
Educacin Popular que se derivan de la diversidad de interpretaciones y de los
nfasis que cada una ellas presenta en su implementacin prctica; algunas
enfatizaran ms en la intencionalidad poltica, otras en los asuntos metodolgicos
y herramientas operacionales, ms all enfatizarn en los escenarios urbanos,
ms ac se detendrn en la cultura y en otro punto de este universo harn fuerza
en la pedagoga. Estos nfasis no implica necesariamente exclusin, muchos de
15
GADOTII, Moacir. Educacin Popular y Estado: Bases para una Educacin Pblica Popular. En:
Educacin Popular en Amrica Latina. Crtica y Perspectivas. Ceso Paperback No 12. La haya,
1991, pp. 72-104.
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Por prcticas educativas escolares no solo vamos reconocer todas aquellas acciones, procesos y
relaciones educativas que acontecen en la institucionalidad escolar, sino todas aquellas prcticas educativas
que en el escenario de lo No - formal asumen, como ocurre en diversas prcticas educativas de ONG(s) y de
organizaciones sociales, que han asumido el esquema reglamentario bsico de organizacin y presentacin
del procesos educativo que tiene la escuela: currculos, tiempos, relaciones, sujetos y evaluacin.
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conlleva a que la pedagoga se articule con la cultura como clave para entender
las representaciones, los sentidos y significados que los participantes del proceso
le dan a la accin educativa, es por ello que la pedagoga se nos presenta como
un dispositivo de mediacin cultural de sentidos y significados dado por los
actores a la accin educativa.
En esta perspectiva, la pedagoga no se entiende como un discurso que trata
sobre la provisin de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios,
reglas, normas y aplicaciones, que se disponen para el uso de los educadores
como acto ya construido; es por el contrario, una prctica discursiva, en forma de
saber-conocimiento, un lenguaje que explcita y aclara sentidos de las prcticas
educativas, un lenguaje comunicado, por tanto ligado a la cultura, que abre
mltiples posibilidades para los agentes educativos; es una elaboracin que
resulta de mltiples y diversos compromisos y dilogos particulares.
BIBLIOGRAFA
Educacin Popular en Amrica Latina. La teora en la prctica. Ceso Paperback
No 4. La Haya, 1988.
Educacin Popular en Amrica Latina. Crtica y perspectivas. Ceso Paperback No
12. La Haya, 1.991.
Cultura y poltica en Educacin Popular: Principios, pragmatismo y negociacin.
Paperback No 22. La Haya, 1995.
Rodrguez, Mario Lus. La construccin colectiva del conocimiento en la
educacin Popular: Desafos actuales en contextos culturales andino-bolivianos.
Procep, Cenprotac, Colectivo CEAAL -- Bolivia y MEPB. La Paz, 1.997.
Participacin Popular: Retos del futuro. Compilacin y anlisis de Orlando Fals
Borda. ICFES, IEPRI, COLCIENCIAS. Bogot, 1998.
La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 8, Primer Semestre 1994
La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 10, Primer Semestre 1995.
La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 11, Segundo Semestre
1995.
La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica. Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina - CEAAL. No 12 y 13, 1996.
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CENTRO DE EDUCACIN DE ADULTOS DE AMRICA LATINA. En: La Piragua No. 18, Mxico 2004.
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Este texto ha sido elaborado a partir de las reflexiones de los talleres del CEAAL que se realizaron en las
seis regiones de Amrica Latina y el Caribe.
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los uruguayos podemos ser exitosos. Fernando tena, desde chiquito, pasta de
triunfador. Comenz su carrera a los seis aos de edad, alquilando sus juguetes a
los nios del barrio, con tarifas por hora o por da. A los diez aos, ya haba
fundado una empresa de seguros y un banco: aseguraba tiles escolares contra
robos y accidentes y prestaba dinero, a inters, a sus compaeritos de clase."
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Entre las mismas lites hay una tensin por la magnitud del fracaso y por el futuro
ominoso -de seguir as- de la humanidad. Voces lcidas se levantan para advertir
de la necesidad de cambiar de rumbo. Pero los intereses en juego son muchos y
enormes. El director del FMI, destacados lderes polticos de Europa, intelectuales
y escritores, acadmicos e investigadores, lideres civiles han ido conformando
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La comprensin
(humanizacin)
A travs del dilogo de saberes entre los sujetos que participan en el acto
educativo
Que tiene una opcin tica por los sectores de la poblacin empobrecidos
(donde las condiciones objetivas de humanizacin son ms precarias).
crtica
de
la
realidad
para
su
transformacin
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La centralidad de la educacin
En la reconstruccin de esta gran visin de un desarrollo social humano,
sostenible, justo, equitativo y democrtico, la educacin tiene un papel central. En
todas las conferencias internacionales o cumbres sobre el desarrollo social
durante la dcada de los noventas se afirm esta centralidad. El informe mundial
de la UNESCO sobre educacin nos demuestra que ciertamente la educacin es
la llave del futuro y nos sugiere las grandes coordenadas conceptuales de este
esfuerzo.
La realidad de nuestros pases, sin embargo, est lejos de estos planteamientos.
En el caso de Amrica Latina los gastos mayores de los gobiernos estn dirigidos
al pago de las deudas externas e internas y, en muchos casos, en la compra de
armas y en el reforzamiento de los ejrcitos y las policas.
Las reformas educativas se han concentrado en la modernizacin administrativa y
en la descentralizacin. Los salarios de los maestros siguen siendo limitados y la
calidad de nuestros sistemas educativos sufre un gran deterioro.
El esfuerzo en torno a la educacin se est convirtiendo en un esfuerzo de primer
orden para el mejoramiento de las condiciones de vida en nuestros pases. No
hay proyecto de desarrollo que pueda prescindir de la educacin. En este sentido,
la educacin popular puede volcar su acumulado conceptual y metodolgico.
As, una de las nuevas tendencias que podemos leer en nuestras experiencias
tiene que ver con el acercamiento a la escuela y a las polticas educativas. La
distincin entre educacin formal y no formal, en esta perspectiva, poco ayuda
para la conjuncin de esfuerzos.
Obviamente que esto no es sencillo, requiere de nuevos dispositivos de accin y
de otros horizontes de incidencia. Pero es un hecho que diversos centros afiliados
ya lo estn haciendo.
En este orden de la reflexin en algunos de los talleres regionales se constat
que, de hecho, hay centros afiliados que ya no identifican sus esfuerzos de
formacin bajo la denominacin de educacin popular, principalmente porque esta
ya no dice mucho o no refleja ni los sujetos ni los enfoques o temas con que
trabajan. O se habla de educacin para la democracia, o para la participacin, o
para la equidad, o educacin ciudadana, entre otras formulaciones.
Los nuevos horizontes de incidencia apuntan, entonces, no tanto a reivindicar el
sentido totalizante de la educacin popular sino a intentar comprender las nuevas
prcticas, sus nuevas coordenadas conceptuales y polticas, sus implicaciones
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Presidente Honorario del CEAAL y Coordinador de la Ctedra Paulo Freire del Instituto Tecnolgico de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Guadalajara, Mxico.
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la poltica era espacio vedado para la gente honesta, que ah no haba nada que
hacer". En este espacio -al igual que en los otros- slo haba que criticados y
cuestionarIos "desde fuera", es decir, desde las trincheras de nuestro heroico -y
en verdad muy significativo- trabajo de base.
En pocas palabras, se sostena una posicin autntica, honesta -a veces de
carcter hasta misionero- pero francamente de "automarginacin" en relacin con
los espacios de poder realmente operando en nuestras sociedades concretas.
Hoy ya no. Los propios tiempos que vivimos, con cambios tan radicales en los
contextos, en las ideas, en la tecnologa, en el proceso de conocimiento, en las
formas polticas "democrticas", han producido una apertura frente a los
paradigmas referenciales de corte tradicional que nos inspiraban, pero sin perder
la ptica y el sentido utpico de nuestro compromiso y nuestras prcticas
concretas, cualquiera que sea el espacio donde ahora las realicemos.
Por ello, la preocupacin actual por incidir en polticas pblicas -y no slo las
educativas- y ocupar espacios en la esfera de lo pblico, antes autonegado. Por
influir en las grandes cumbres mundiales que determinan las orientaciones de la
humanidad en materia de medio ambiente, equidad de gnero; o de derechos
humanos, de desarrollo social o hbitat. Hoy, todo ello, es una realidad. Ah estn
muchos compaeros y compaeras que, viniendo de esa prctica a veces tan
autodenigrada, hoy ocupan o han ocupado puestos de gran importancia en
ministerios de educacin (que han sido piezas claves en la formulacin de
muchas reformas educativas en nuestros pases), que ocupan puestos
importantes a nivel tcnico-poltico, o poltico mismo, en muchos de nuestros
gobiernos.
Y en este avance ha influido, sin duda, la capacidad de sustentar e innovar cada
vez con mayor rigor nuestras propuestas. Y no slo en lo pedaggico, sino en
muchas temticas en que realmente hemos sido pioneros, como en derechos
humanos; en el tema del poder y el desarrollo local; en el trabajo de gnero; en la
educacin ambiental o multicultural, slo por citar algunos de nuestros temas
"tradicionales" con origen y sustento en nuestros "modestos" trabajos de base
mismos que han sido por lo general, nuestra gran escuela.
Hoy, la EP se ha fortalecido como una propuesta eficaz y eficiente, rigurosa y
audaz. Tiene, por tanto, una gran vigencia y debe seguir jugando un rol
protagnico -por ms modesto que sea- en la construccin del modelo civilizatorio
de corte humanista que nuestro mundo globalizado reclama.
Basadas sus propuestas en el irrenunciable compromiso tico de su inspiracin
humanista, aporta sentido de vida, reclamo de futuro, compromiso con la verdad,
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Introduccin
En este artculo pretendo hacer un balance de los desplazamientos en los
componentes bsicos del ncleo discursivo y prcticas fundacionales de la
Educacin Popular a lo largo de la ltima dcada del presente siglo. Los
argumentos provienen de la experiencia del autor, la interlocucin con otros
educadores populares latinoamericanos y una lectura crtica de la literatura
publicada con respecto a la llamada "refundamentacin de la Educacin Popular".
Abordar la problemtica anunciada, exige hacer algunas aclaraciones previas:
1. En primer lugar, la Educacin Popular no constituye una teoria o cuerpo
doctrinal homogneo. Es una corriente poltico pedaggica construida
histrica y contextualmente, en la que confluye una diversidad de prcticas y
discursos diferentes entre s, tanto temporal como espacialmente. La
Educacin Popular de los 70 es diferente en sus presupuestos y prcticas a la
de los aos 80, y a la que hacemos hoy en da. Del mimo modo, en cada una
de las regiones y pases del continente la Educacin Popular ha asumido
matices particulares: mientras en el Cono Sur estuvo muy ligada a los
procesos de lucha contra las dictaduras y a los procesos de democratizacin,
en los pases andinos como Bolivia y Per es notorio el acento en lo tnico y
lo indgena, en Amrica Central estuvo asociada con los procesos
insurreccionales, en Mxico tuvo su nicho en las iniciativas organizativas
independientes que buscaban opciones frente al partido en el gobierno.
La evidencia de los mltiples rostros de lo popular en Amrica Latina se
expresa en la persistencia y emergencia de diferentes escenarios, temticas y
sujetos educativos; as encontramos experiencias y discursos especficos en
educacin, en derechos humanos, educacin popular de gnero, educacin
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Artculo publicado en la revista Prctica No. 19. Diciembre 1999. Dimensin Educativa. Bogot, Colombia.
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"Refundamentacin, pedagoga y poltica. Un debate abierto", Aportes, no. 46. Dimensin EducativaCEAAL, octubre de 1996.
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que tuvieron o tienen nexos con prcticas de la Educacin Popular, pero a la vez
acceso a los debates contemporneos de la poltica, la filosofa y las ciencias
sociales, derivan consecuencias de estos cambios para la Educacin Popular. Ha
sido una refundamentacin ms apoyada en la atraccin que ejercen nuevos
autores, nuevas teoras y sugerentes anlisis de la realidad mundial, y poco en las
prcticas y reflexiones propias de los educadores populares.
Si hacemos el ejercicio de revisar 5 6 artculos que se autodefinen como
refundacionales, casi siempre empiezan presentando los cambios que se estn
dando en el mundo, a nivel econmico, poltico, tecnolgico, cultural, desde los
cuales se derivan -con cierto aire pastoral las tareas para la Educacin Popular; el
mundo ha cambiado, por eso la Educacin Popular tiene que cambiar para
adecuarse a esos cambios. La pregunta es si todo esto que cambiando tiene una
repercusin directa sobre las prcticas de Educacin Popular y que stas no
tienen su propia capacidad de produccin de realidad, de repensarse desde sus
propias limitaciones y alcances.
Las prcticas educativas populares tienen su propio horizonte de realidad y de
construccin de utopas, que si est estrechamente ligado al contexto
internacional y nacional, tambin est condicionado -a la vez condicionan- por
otros factores y mediaciones a nivel local, regional y temtico. As por ejemplo, los
avances de tecnologas de la comunicacin afectan de modo desigual a una red
de mujeres en Ciudad de Mxico que a la cooperativa de produccin en Chiapas;
sta ltima puede afectarse ms por la coyuntura de paz o conflicto regional.
Otro motivo de preocupacin es que en los discursos sobre refundamentacin,
casi no aparece la voz de los que estn trabajando en la base, ni las discusiones
tan ricas que se estn dando en las redes. Es decir, la gente que est trabajando
en temticas especificas-gnero, derechos humanos, educacin indgena- ha
venido teniendo una serie de cambios en sus discursos y en la complejizacin de
sus prcticas, y realmente no son las que estn alimentando el discurso "oficial"
de la refundamentacin, la cual generalmente no incorpora esas reflexiones.
Igualmente, recogiendo lo que ayer presentaba la profesora Rubio en la
investigacin sobre estado del arte refundamentacin, tampoco est siendo muy
alimentada por la sistematizacin de las experiencias en curso. Lo que hasta
ahora ha sido la refundamentacin -pese a sus evidentes aportes- es algo que
podra pensarse y hacerse de otras maneras.
La Educacin Popular como prctica y como discurso ha estado en un
permanente proceso de replanteamiento en cada pas, en muchos casos sin
acudir al referente de la "refundamentacin". Estos reposicionamientos hoy son
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Estos componentes del "ncleo" comn de la Educacin Popular se desarrollan en el libro del autor:
Discursos, prcticas y actores de la Educacin Popular en Colombia durante la dcada de los 80. UPN.
Bogot, 1996
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algunos
de
estos
"desplazamientos
Por ltimo me gustara plantear algunas sospechas sobre los giros que ha tomado
el discurso de la refundamentacin:
1. El efecto psicolgico de la crisis del marxismo ha hecho que no se hable de
las realidades que siguen ah como la polarizacin social y el carcter de
clase que asumen en nuestras sociedades fragmentadas las luchas tnicas,
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ambiental, por lo ecolgico, pero por esto se puede preocupar desde la IBM
hasta los habitantes de una colonia junto a un ro contaminado.
Este eclipse de lo popular hay que pensarlo no para volver al discurso
fundacional que idealice un abstracto sujeto popular homogneo, ni para
decir: esos que estn hablando de gnero son reaccionarios; sino para
explicamos qu significa hacer trabajo de gnero con mujeres en sectores
populares, trabajo en derechos humanos desde la educacin popular,
formacin ciudadana desde la Educacin Popular. Si no avanzan en ello,
nuestro trabajo se confunde con el que impulsan nuestros gobiernos en su
afn de modernizar y legitimar sus formas de dominacin. Este es un
elemento al que habra que prestar atencin.
3. La ltima sospecha es sobre la lectura un poco ingenua que se hace de los
procesos de democratizacin. Hay muchas lecturas posibles sobre el sentido
que incluso las clases dirigentes le estn dando en Amrica Latina a los
procesos de democratizacin. Tan interesados estbamos nosotros por la
democratizacin como los grupos dominantes del modelo actual. La
preocupacin por la corrupcin no es slo una preocupacin nuestra, sino
tambin del gobierno para la eficacia administrativa. Pero creo que en un
caso y otro deben tener sentidos distintos.
La democracia poltica si no est respaldada de procesos de democratizacin
econmica, social y cultural puede convertirse en ms oprobiosa que la abierta
dominacin autoritaria. Por una parte, las polticas de ajuste econmico no slo
han aumentado el nivel de pobreza de los ya previamente pobres, sino que con
sus mecanismos de exclusividad y marginacin, estn arrojando a nuevos
sectores antes vinculados como asalariados o trabajadores independientes; la
polarizacin social que se est dando en Amrica Latina ha sido reconocida
incluso por instituciones como Banco Mundial y el BID. Para algunos autores
estamos viviendo una neo-oligarquizacin, dado el alto nivel de concentracin de
ingresos que se est produciendo y el estrecho margen de participacin de otros
sectores en la toma de decisiones polticas estratgicas.
Y es que si por lo menos consideramos la democracia como un sistema donde los
diversos actores sociales tengan posibilidad de construir y hacer viables sus
proyectos y utopas, esto no est sucediendo con la ampliacin de los canales
institucionales de representacin poltica. Slo hay un proyecto que se impone y
legitima, el neoliberal, impuesto incluso, por encima de los propios gobiernos y
sectores de la burguesa nacional. Toda propuesta que va en contrava de la
privatizacin y de la liberalizacin comercial y financiera no tiene cabida.
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Entonces, cmo pueden considerar democrtico o por lo menos ver con buenos
ojos ese proyecto, quienes en los ltimos aos slo han conocido el
empeoramiento de sus condiciones de existencia y la represin de sus
demandas?
A la palabra democracia, a la palabra ciudadana, a la palabra pblico pueden
drseles muchos contenidos diferente Por ello, corremos el peligro de tomar
prestadas nuevas palabras que, sea que estn ubicadas en el discurso previo
tradicional que tenemos o que las tomemos crticamente y, de pronto, nos hagan
participes de un coro de voces no muy populares que digamos.
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24
l. Contexto e introduccin
El propsito de este artculo es plantear algunos aportes y desafos de la
educacin popular25 ante el proceso de democratizacin que viven nuestras
sociedades latinoamericanas.
Para desarrollar el propsito, partiremos de algunas premisas que han sido
expuestas en documentos y foros previos. Las premisas, constituyen puntos de
partida que no pretendemos demostrar ni plantear de forma exhaustiva.
Asimismo, exponemos algunos aportes al caracterizar el ncleo especfico de la
educacin popular y proponer su "transferibilidad" a la sociedad. Finalmente,
planteamos lo que consideramos como desafos internos y externos para los
procesos democrticos nacionales.
En el contexto latinoamericano tiene lugar un cambio en los sistemas polticos,
caracterizado por la desmilitarizacin, gobiernos surgidos de elecciones
relativamente legtimas, mayor inters de los ciudadanos por expresarse en los
sufragios y tendencia hacia la separacin de poderes, entre otros aspectos.
Existen muchas diferencias y particularidades en los contextos nacionales de
Amrica Latina, sin embargo, esta tendencia hacia la llamada "democratizacin"
pareciera ser un elemento comn.
Dado el propsito de este artculo, conviene diferenciar tres tipos de democracia
propuestos por Bengoa (1987), que consideramos de gran vigencia, y nos
24
Investigadora del Departamento de Ciencias de la Educacin y Directora del Centro de Estudios sobre
Calidad de Vida. Universidad de las Amricas. Puebla, Mxico.
25
El trmino Educacin Popular no se utiliza como restrictivo o exclusivo del campo de las organizaciones
no gubernamentales. En este trabajo nos referimos a la corriente pedaggica poltica vinculada a los
intereses de los sectores populares y cuya finalidad ltima es la construccin de una sociedad equitativa,
humanizada, tica y ecolgicamente sustentable. Entendida como corriente, se expresa en la prctica de los
organismos no gubernamentales y de personas individuales (dirigentes o profesionales) o de ncleos de
trabajo en instancias internacionales, acadmicas, sindicales e incluso gubernamentales.
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importancia de trabajar por los pobres, los excluidos y por la justicia social. Se
trata de un cmo que va ms all de herramientas o tcnicas.
En consecuencia, sostenemos que una contribucin central de la educacin
popular en el contexto de la democratizacin formal es transferir su modo de
trabajar y con ste su pensamiento a todos los programas sociales. Dicha
contribucin conlleva el reto de profundizar y profesionalizar sus ejes de trabajo.
3. Tareas y desafos para profundizar la propuesta (desafos Internos)
Para potenciar su especificidad y lograr mayor incidencia, algunas tareas,
pendientes, que han sido reiteradas en la discusin de la dcada de los noventa,
se describen a continuacin:
a) El aspecto pedaggico. Una fortaleza es el conocimiento de cmo aprende
el pueblo, en particular los jvenes y adultos. Esto con base en el dominio de
un macro proceso dialctico, prctica-teora-prctica. Adems se manejan
contenidos actuales y tiles, condensados en las 6 dimensiones emergentes.
Se cuenta entonces con lo que sera el currculum de la educacin popular,
que an la escuda no ha podido incorporar realmente. Las tareas en este
aspecto pedaggico seran:
Hacer explicita la pedagoga (principios, procesos, tcnicas) propia de cada
contenido, con distintos grupos, es decir, lo que se conoce como didcticas
especficas en la educacin formal. Cul sera la didctica especfica de la
formacin en derechos humanos con jvenes de barrios?, cul la de
formacin ambiental e intercultural con grupos indgenas?, cules son los
principios pedaggicos que pueden transferirse a otros campos como la
capacitacin para el trabajo?
Enfatizar y desarrollar intencionadamente, ya no slo contenidos, sino
habilidades, asociadas, por ejemplo: razonamiento, creatividad y resolucin
de problemas. Esto exige dar atencin al aprendizaje de los individuos y no
diluirlo en el aprendizaje colectivo, grupal.
b) El aspecto afectivo. Este se ha incorporado en las prcticas con gran
acierto, pero de forma intuitiva y espontnea. Es preciso impregnar la tarea
educativa de la sensibilidad, la motivacin, los sentimientos, lo ldico, de
forma explcita e intencionada. No puede quedar al azar o dependiendo de la
personalidad y carisma del educador. Debe hacerse explicito lo afectivo como
un componente del aprendizaje y de la liberacin de la expresin,
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Este fue el nombre del simposio de educacin, organizado por el coordinador de la Ctedra Paulo Freire y
el ITESO en Guadalajara, Mxico, febrero de 2000.
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la utopa social desde la gente, en la articulacin con todas las fuerzas sociales,
en el diseo de polticas sociales desde el desarrollo local, en la reforma de la
escuela formal, y por ltimo en la democratizacin de las relaciones cotidianas en
las organizaciones, los espacios privados y con los grupos excluidos
Referencias
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significativa, UNESCO, Ed. Papirus, Brasilia.
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educacin de adultos", Revista Interamericana de Educacin de Adultos, ao 21,
vol. 1, nos. 1,2 Y 3, OEA-CREFAL, Ptzcuaro, Mxico.
Schmelkes, Sylvia (1990). "Potencialidades y problemas de la educacin popular
en torno a la calidad de los procesos de formacin", en Seminario-Taller sobre
educacin popular en Amrica Latina y el Caribe, CEBIAE, Bolivia, 9-14 de julio,
1990.
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ALFARO, Eunice y CORVALAN, Ramn. En: La Piragua No. 24. Panam II Semestre de 2006.
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NUESTRO PRAXIS
EDUCACIN, UN ESPACIO DE PODER Y TICA
Eunice Alfaro y Ramn Corvalan
Detrs del fro lenguaje tecnocrtico y la impersonalidad de las cifras no hay
historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qu clase de
pas es este, por qu y cmo lleg a dnde est, cmo es su gente, su juventud, sus
maestros, cmo son por dentro sus instituciones, qu ha sido y es capaz de hacer
como pas, qu piensa la gente sobre la educacin que tiene, qu clase de
30
educacin querra tener"
Apostamos por una educacin que nos permita Ser (andemo ha'eva), que nos
permita Ser Autnticos/as (andemo ho'eteva), que nos permita Liberamos
(andemo piroyva), que nos permita el Encuentro (andemo y jotopava) y que nos
permita construir y hacer realidad nuestro proyecto histrico (andemo
embo'yva)31. El conocimiento, la educacin y el acto de ensear son diferentes
formas de poder.32/. Definir la educacin desde las distintas corrientes,
perspectivas y sociedades, es definir la cotidianidad en el despertar del (monstruo
soador y deseante) para el devenir hombre, sujeto, ciudadano, tal como lo
expresara Freire: nos vamos convirtiendo en ese ser, que por ser, tiene que estar
siendo. Y este estar, siendo tiende puentes con la tica, el poder y la poltica.
Qu la educacin es un espacio de poder?
Es rotunda la respuesta por la afirmativa, pero hoy esto ya no basta porque la
cuestin del poder asume actualmente en la propuesta del capitalismo (y ms en
30
Rosa Mara Torres, Itinerarios por la educacin latinoamericana. Cuaderno de Viajes, Argentina, 2000
32 El trabajo de la paideia, Castoriadis, 1988:146, citado Graciela Frigerio, Educar ese acto poltico, 2005.
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35
36 Pedagogia do dissenso para o novo milenio. Meter McLaren, Artmed editora, Porto Alegre, 2000.
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pedazos"? Amrica Latina nos interpela con la urgencia de generar espacios para
la formacin de los sujetos, ciudadanos en la lucha por la realizacin de proyectos
sociales emancipatorios de carcter democrtico, indispensables para el rescate
de la dignidad y el respeto por s mismo y por los dems. Esto implica en el
mbito educativo la necesidad del dilogo, nutrir la confianza, y de incentivar el
desarrollo de capacidades, actitudes y conocimientos que permitan el ejercicio
pleno de una ciudadana democrtica en la conquista, defensa y ampliacin de los
derechos humanos.
Luchar por el derecho a la educacin es, en este sentido, hoy, una forma radical
de luchar por la dignidad de la vida, centro y finalidad de los derechos humanos
para descubrir, a partir de las realidades histricas, al humano-a como ser de
proyectos personales y colectivos, como alguien que se libera y humaniza. Que la
educacin es una cuestin de tica, entonces est claro y por lo mismo se deriva
su dimensin de acontecimiento poltico. Acontecimiento en tanto la educacin
precisa optar entre reiterar la destruccin de la vida o generar y multiplicar
espacios para que la vida se manifieste en sus 'hermosas adaptaciones mutuas'
(Darwin). Los temas relacionados con la diversidad, la participacin, el dilogo, la
interculturalidad, entre otras cuestiones, asumen en este punto una significativa
centralidad. Las Reformas Educativas implementadas en la regin desde la
dcada del 90, encuentran en estos ncleos sus borramientos ms importantes.
La desigualdad, por tanto, un desafo tico para la educacin. Por eso la tarea de
apropiamos de los instrumentos, las estrategias requeridas para la demanda, la
exigibilidad de los derechos que permiten la expansin de la dignidad de la vida,
emerge como una precisa tarea educativa. La ciudadana no cae del cielo (y
menos del cielo neoliberal); se la construye en el tiempo y espacio de esa
democracia barullenta cruzada por una polifona de voces que en su mismo
emerger va generando las condiciones de su posibilidad.
Si la educacin tiende puentes con el poder, la tica, la poltica, entonces tambin
supone revisar las relaciones de poder y tica que desde lo educativo determinan
las articulaciones de los actores de la sociedad civil con el Estado. La
profundizacin de la democracia exige poner el nfasis en el rol de la educacin
para fortalecer la capacidad de los futuros ciudadanos y de las condiciones
requeridas para pugnar por una participacin plena en la poltica, el trabajo y los
derechos sociales en funcin de la dignidad que humaniza, aquella que conoce,
toma la palabra, y asume el poder para actuar revolucionariamente por la
esperanza, por el conocimiento crtico, la ciudadana reflexiva y la responsabilidad
tica que nos compete a los y las latinoamericanos/as.
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OSORIO, Vargas Jorge. En: La Piragua No. 24. Panam II Semestre de 2006.
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39
Planteamos la Formacin Ciudadana es una va prctica para confrontarnos con
el sentido del pensamiento pedaggico vigente y sus fuentes y la posibilidad de
inaugurar nuevas maneras de pensar la escuela. Todas las acciones emprendidas
en las escuelas remiten a marcos conceptuales y a sistemas de apreciaciones
ms o menos formales. Analizar las condiciones de la prctica es tomar distancia
de la idea vulgar de que sta pueda ser un tipo de actuacin irreflexivo. La
reflexin pedaggica -es decir el pensamiento crtico sobre la educacin- tiene
una funcin habilitadora. Permite problematizar las teoras implcitas y abrir
campo para nuevas teoras que expliquen e interpreten las situaciones de la
prctica. Si las acciones estn contenidas en marcos, la reflexividad de los
educadores(as) se desarrolla como un proceso que incluye apreciacin, actuacin
y reapreciacin. Implica una valoracin de los saberes que emergen de la prctica
reflexionada y, asimismo, un dilogo con los saberes sistematizados disponibles
(Gimeno Sacristn, 1998). Por esta va, las situaciones singulares o las prcticas
locales pueden ser entendidas e intervenidas de manera transformativa. En el
38
Movilizacin masivas de los/as estudiantes chilenos conocida como "La Marcha de los Pinginos".
39
Historiador chileno, actualmente es Director Ejecutivo de la Fundacin Ciudadana para las Amricas y
Secretario Ejecutivo del Consejo de las Amrica -Chile, Ex-secretario General del CEAAL, autor de libros y
artculos sobre temas de historia, ciudadana, desarrollo sustentable, educacin para los derechos humanos.
josorio@fdla.cl
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Hablar de Formacin Ciudadana exige plantear algunas caractersticas de nuestra
modernidad educativa: la diversidad cultural, la tendencia a trabajar sobre
curriculums ideales distantes de la prctica de educadores, la ausencia de estos
en los debates poltico-educativos. Slo desde estos datos es posible hablar de
construccin de ciudadana en el mbito educacional. La escuela misma puede
ser sujeto y espacio de educacin ciudadana. Ella es una esfera pblica sujeta a
escrutinio y conversaciones pblicas, tanto sobre sus desempeos profesionales
como sobre su sentido cultural y tico. Ciudadana en este caso significa la
reconstruccin de las posibilidades de participacin de los educadores y de las
comunidades en el proceso de hacer escuelas para la democracia; significa la
posibilidad de pensar tanto lo pblico de la educacin como la propia escuela
pblica desde los distintos sectores ciudadanos, los populares; implica la creacin
de redes profesionales de aprendizaje de los educadores, nuevas alianzas entre
los gremios magisteriales y organizaciones productoras de conocimientos y
procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la participacin magisterial en
las reformas para hacerlas verdaderamente sustentables; significa construir un
sentido de justicia curricular para que las discriminaciones que ocurren en escuela
sean procesadas de manera explcita en las relaciones escolares, valorando la
ciudadana de los jvenes, sus culturas, su pluralidad y sus desplazamientos
ticos.
La Formacin Ciudadana exige plantearse el asunto de las dinmicas identitarias
y los principios de participacin y pertenencia social. Es preciso articular las
lgicas afirmativas de los sujetos, su pluralidad y reivindicacin a ser titulares de
los derechos a la diversidad y la diferencia con las lgicas de la cooperacin,
inclusivas y generadoras de "orden y gobernabilidad. La ciudadana en el mbito
de la educacin significa el fortalecimiento del "hogar pblico" que es la escuela,
espacio de civilidad y de sintona entre la dinmica reconstructiva de lo comn
que constituye al ciudadano(a) y los procesos de identificacin que nutren los
deseos diversos y las actuaciones de los sujetos que son convocados por las
escuelas. Las escuelas deben hacer su propia sntesis entre tica pblica y
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pertenencia. Dos vertientes se dan cita en este dilema: las tendencias que afirman
los principios deliberativos de la razn prctica y comunicativa y que promueven
los acuerdos basados en fundamentos (mnimos o mximos imperativos ticos) y
las tendencias que constituyen la tica pblica desde la pluralidad de narraciones
identificando impulsos ticos que desde la individualidad construyen cartas
ciudadanos diferenciadas segn contingencias. La primera vertiente nos coloca
en el lugar de un pensamiento paradigmtico, la segunda nos sita en el lugar de
un pensamiento narrativo. Ambas son nutrientes de una pedagoga ciudadana
(Mardones, 1997).
El desarrollo de la Formacin Ciudadana en la escuela supone entonces
plantearse una cuestin tica: ser ciudadano(a) implica una accin pblica y una
prctica comunicativa, un aprendizaje del valor del otro, de su diversidad y del
respeto de sus derechos. Para una tradicin de la tica poltica, la formacin
ciudadana es principalmente una educacin en las virtudes civiles adecuadas
para vivir democrticamente. En efecto, la formacin ciudadana es un aprendizaje
de las "artes especficas de una ciudadana moral" (Brcena, 1997), lo que implica
practicar la deliberacin y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para
analizar dilemas ticos de alcance social y pblico, argumentar acerca de los
fundamentos de las controversias y construir desde la cotidianidad escolar la
nocin de la escuela como una "esfera pblica" en la cual se manifiestan
tensiones y controversias que deben ser procesadas de manera comunicacional.
En este sentido, la escuela puede entenderse como un "orden" basado en una
racionalidad comunicativa y un "espacio" de encuentro de sujetos conversantes.
Vista as, la escuela es un mbito de construccin de sentidos, de interpretacin
de narrativas plurales y de encuentro ciudadano (es decir, encuentro de personas
con derechos y responsabilidades pblicas). Formar para el ejercicio de la
ciudadana significa primeramente un proyecto hermenutico, una accin
pedaggica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria
crtica y una aproximacin a una tradicin tica fundada en aciertos universales,
que en nuestro entender deberan ser los derechos humanos.
La formacin ciudadana nos plantea una cuestin de definiciones a nivel poltico:
debemos entender ciudadana en cuatro niveles. El primero se refiere a la
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ciudadana como una cualidad jurdica que hace titulares de derechos a los
sujetos en virtud de un marco objetivo, por ejemplo, los contenidos de una
Constitucin o de las cartas internacionales de los derechos humanos. El segundo
nivel es el de la ciudadana como condicin de calidad de la democracia y hace
referencia a los procedimientos de la convivencia democrtica, al conocimiento de
las instituciones y a la participacin ciudadana. En este nivel es preciso entender
que la competencia principal es actuar responsablemente en el mbito pblico y
ejercer la titularidad democrtica en los mrgenes de la tica y de la poltica
definidos por los universales arriba indicados. El tercer nivel es el de la ciudadana
como fenmeno cultural y comunicacional. Se relaciona con la competencia de
indagar en la realidad, identificar dficits democrticos, asociarse, comunicarse,
resolver controversias de manera no violenta, globalizar dilemas de tica pblica
particulares, formar juicios crticos desde referencias o fundamentos que le dan
sentido a "ciudadana moral".
El cuarto nivel es el de la ciudadana como rememoracin crtica: este nivel es el
de la ciudadana como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, como
recuperacin del sentido memorial de todo acto pedaggico y como simbolizacin
de los lmites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.
La Formacin Ciudadana, segn lo dicho, constituye un test tico para la escuela.
Es algo ms que una cuestin de transversalidad metodolgica. Es una
declaracin de fundamentos en el plano de la prctica pedaggica. Se nutre de
tradiciones universales y locales. Y constituye un "orden" de sentido para la
escuela, en la medida que es un proceso de constitucin de un espacio pblico
para la educacin escolar y una fuente de competencias crticas que se expresan
dentro y fuera de la escuela. Resulta trascendente que la escuela se plantee su
condicin de posibilidad como institucin cultural hbil para constituir sujetos
deliberantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos; capaces de
identificar dinmicas de interculturalidad, aprendices de la tolerancia, competentes
moralmente en el ejercicio voluntario de la solidaridad.
La Formacin Ciudadana en la escuela es una pedagoga de la responsabilidad
que implica plantearse desafos claves para la ciudadana activa de los(as)
jvenes. En primer lugar, esta Formacin Ciudadana debe ser capaz de
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Los mnimos universales no son ledos slo como imperativos sino como fuente
de sentido y de un habla pblica, como referenciales contextualizados por el juicio
propio y asumidos como orientacin y utopas ticas.
Dejemos hasta aqu este conjunto de definiciones y planteemos algunos dilemas
prcticos en relacin a las posibilidades que tiene la escuela de hacer una
formacin ciudadana tal que sustancialice democrticamente la convivencia de
sus actores plurales. Quizs sea recomendable hacernos unas preguntas casi
obvias, pero no por ello insignificantes: qu valor estamos dispuestos a asignar a
una explcita formacin ciudadana de los(as) jvenes en la escuela? y qu
sentido tiene para nosotros la formacin ciudadana escolar en cuanto tanto una
enseanza de una memoria histrica y jurdica asociada a los derechos humanos,
como una arquitectura pedaggica en una estimativa tico y cultural democrtica?
segn nuestro parecer, la formacin ciudadana supone plantearse, en la
actualidad, el desafo dilema de una educacin para la ciudadana juvenil capaz
de nutrir una moral voluntaria deliberante (educacin de juicio) y una educacin
orientada a ampliar la solidaridad individual y a la prctica de virtudes ciudadanas
referidas a los derechos humanos y a la creacin de sociedades justas.
Bibliografa
Brcena, Fernando (1997): El Oficio de la Ciudadana, Paids, Barcelona.
Boff, Leonardo (1999) : Saber Cuidar. tica do Humano - Compaixao pela Terra,
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Moratalla. Agustn (1997): "tica y Voluntariado PPC". Madrid. Yus Ramos, Rafael
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109
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Meja, Marco Ral. Tomado de: Metodologa de la Educacin Popular. CEAAL, Bogot, Noviembre de 1998.
pp 53 - 90. CINEP - Fe y Alegra Colombia
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Toda actividad educativa tiene que ver con los procesos del conocimiento y el
saber, sean stos tericos o prcticos. Esa actividad, el taller, por ejemplo, implica
la decisin conciente de hacer una intervencin y esto supone elegir el tipo de
intervencin y los instrumentos que son necesarios. De tal manera, la educacin
popular exige una planeacin cuya coherencia se gua por las respuestas a
preguntas centrales que tienen que ver con el poder, la tica, la necesidad y el
inters en el lugar social especfico en donde se ubica el individuo que est
implicado en el proceso de educacin popular.
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El diseo nos permite afirmar que esta reflexin previa no es externa, que
est contextualizada. El diseo entonces muestra las tcnicas necesarias,
los procedimientos, los dispositivos especficos, las dinmicas. Todo esto,
guiado por el mtodo.
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debe olvidar que no hay una sola concepcin pedaggica ni un solo lugar cultural,
y por lo tanto, las concepciones metodolgicas son diversas.
Con .relacin a la refundamentacin, la diversidad y multiplicidad de prcticas de
educacin popular en Amrica Latina y la disparidad de entendimientos, sumado
a la crisis general de paradigmas en esta poca de globalizacin, hacen necesaria
una labor de delimitacin y clarificacin del campo especfico de la educacin
popular. Trabajar en este sentido permite dejar de llamar as a cualquier tipo de
prctica, educativa o no, que se lleva a cabo, y exige la reconstruccin de la
educacin popular a partir de bases de anlisis consistentes, que muestren con
certeza cul es su campo, su mbito y su especificidad.
No hay que olvidar que la concepcin metodolgica se construye de manera
permanente y esa reconstruccin exige refundamentar tanto la teora como las
prcticas mismas de educacin popular. (Rev. Aportes: 1996).
b. Sistematizar e investigar
Ahora bien, replicar con una concepcin metodolgica clara y re fundamentar
hacia la precisin de un campo especfico, exigen ejercicios permanentes de
sistematizacin, entendida como un primer paso que permite construir un
acumulado de saber a partir de la revisin y el anlisis de muy diversas prcticas,
para producir unas primeras elaboraciones sobre lo concreto. (Osorio: 1993)
(Martinic: 1987).
La sistematizacin de las experiencias, cabe decir, la reflexin organizada de los
procesos y las prcticas de educacin popular, permite constituir un acumulado
social para que no todo educador popular tenga que comenzar inventando el
mundo. Sin duda, la sistematizacin es una primera herramienta hacia la
produccin de teora. (Maya A.: 1991).
Pero adems est la investigacin como parte constitutiva de toda esta dinmica.
Entendida como un paso posterior y necesario a la sistematizacin, la
investigacin nos adentra en las experiencias, las secciona, las produce y las
proyecta como nuevo conocimiento. Ms all de la sistematizacin, que nos
permite teora en torno a una experiencia, la investigacin recrea diversos
procesos y perspectivas que nos abren la posibilidad del desarrollo terico y de
una cada vez mayor fundamentacin de la educacin popular.
Slo cuando en el trabajo de los educadores popuulares se logre replicabilidad
como accin, refundamentacin, como teorizacin, sistematizacin como
organizacin del acumulado e investigacin como profundizacin y produccin, la
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a. Cultura y contexto
Estos dos elementos estn siempre presentes como trasfondo en todos y cada
uno de los procesos de educacin popular moldeando el mtodo, ajustando los
objetivos e indicando los contenidos. En ninguna circunstancia son ajenos al
proceso mismo. En cierta forma, los aspectos culturales y de contexto son el teln
de fondo, el tejido bsico, sobre el cual se articula todo proceso y toda accin
educativa popular, ya que permiten la incorporacin de dimensiones de vital
importancia como son el sentido de pertenencia, la identidad y los procesos de
comunicacin.
Pero, cmo se abordan estos elementos y por qu son tan importantes en el
trabajo de los educadores populares? La educacin popular, como ya se ha dicho,
es un pensamiento y una accin esto es, una prxis sobre la realidad especfica
de unos individuos y unos grupos particulares, hijos de un quehacer social tejido
desde sus historias individuales y sociales y construidas da a da en las diversas
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relaciones que establecen. As, las formas de ver y entender el mundo, las
mltiples manifestaciones humanas, las diversas maneras de enfrentar la
supervivencia, los procesos simblicos y valorativos, las imgenes individuales y
colectivas, entre otros, son parte de ese "proceso social de produccin y
reproduccin", de esa construccin humana del mundo, que es la cultura.
As mismo, ninguno de los procesos y acciones educativas en el marco de la
educacin popular ocurren por fuera de un determinado contexto, tanto micro
(realidad inmediata de los sujetos participantes) como macro (realidad amplia
econmica, social, poltica, cultural e histrica dentro de la cual se mueve la
existencia de todos los sujetos).
El contexto interesa de manera especial ya que el sentido ltimo de la accin
educativa es generar una accin transformadora de los sujetos sobre su realidad,
inmediata y global, para lo cual es necesario acercarse a la reflexin,
conocimiento y anlisis de la misma. Aprehender esa realidad, asumirla y
conocerla, es requisito para poder ejercer una accin transformadora sobre ella,
accin que se realiza a travs de los sucesivos empoderamientos de actores y
organizaciones condenadas al inmenso territorio de la exclusin y la desigualdad.
Sin la consideracin permanente a los fenmenos de la cultura y el contexto,
difcilmente podramos hablar de una prxis cuyo punto de partida fuese la
realidad. Cualquier proceso educativo popular, implica una atencin y una
referencia directa a estos elementos que son precisamente los que configuran e
identifican de una u otra forma a esos sujetos, grupos y conglomerados humanos.
En un mundo globalizado, es cada vez ms urgente reconocer el carcter de los
procesos multiculturales e interculturales que nos hablan de una serie de
problemticas que hoy no quedan sometidas al marco de los procesos de clase
pero que no son recogidos en aquellos anlisis que slo se ocupan de las
reivindicaciones y necesidades de tipo econmico y social. Problemticas como
las de gnero, las de los grupos tnicos, las del medio ambiente, las de derechos
humanos y paz, nos hablan de unos procesos que se resuelven en terrenos en los
cuales se gesta la diferencia y en la mayora en los casos, la exclusin y la
desigualdad.
A pesar de ser problemticas abiertas desde hace mucho tiempo, son
profundizadas ahora por los sistemas culturales que se constituyen en el proceso
de la globalizacin, generando formas culturales mucho ms complejas y
heterogneas cuyos procesos y problemticas acompaan y atraviesan de
manera permanente muchas de nuestras prcticas como educadores populares.
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Establecer una ruptura con la visin tradicional del "colectivismo" que pierde
la idea del individuo y de las particularidades especficas. (Yo interno).
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d. Identidad y diferencia
El reconocimiento de cada individuo, el reencuentro consigo mismo y con su
individuacin (mi yo en el mundo) es un paso fundamental para el reconocimiento
y el encuentro con el "otro". Un otro que se identifica como "diferente" pero que la
propia autoafirmacin permite respetar en su diferencia. La autoafirmacin
(autoestima) es sin lugar a dudas la base del respeto (J. Meja: 1997). Cada
individuo hace respetar su individualidad y adems respeta la de los dems;
siempre que esto no implique procesos de desigualdad y de dominacin. Adems,
es desde all desde donde se abre al mundo para producir las negociaciones
culturales de su visin y de su accin.
El auto reconocimiento, el encuentro consigo mismo, coloca al ser humano mujeres y hombres- en camino de cuatro hallazgos fundamentales para vivir una
pedagoga del conflicto que conduce a una cultura democrtica enfrentando la
desigualdad, la exclusin, la segregacin y cualquier forma de dominacin:
* El respeto al otro: democracia en la diversidad de la especie humana.
* La diferencia (el reconocimiento del "otro" como un "otro diferente"):
democracia de las culturas.
* La tolerancia (escuchar aunque no se est de acuerdo, porque el otro no
es como soy yo): democracia de la palabra.
* El pluralismo (en el reconocimiento de que existen mltiples puntos de
vista): democracia del conocimiento.
Estos cuatro hallazgos en el proceso de negociacin, hacen simultneos los
procesos de identidad y de reconocimiento del otro en una amplia gama
caracterizada por la diversidad, enfrentando la mirada binaria, (bueno-malo) que
niega la inmensa variedad humana.
Reconocer al otro como un "otro diferente", esto es, reconocerlo por la diferencia
como parte constitutiva de su identidad, permite iniciar los procesos de formacin
poltica en tanto que la construccin de la diferencia es uno de sus aspectos
centrales. Estos elementos relacionados con la diferencia, son hoy ms
significativos que nunca dada la fragmentacin producida por la globalizacin.
Uno de los ejemplos ms claros de esta realidad son las identidades hbridas de
nuestros jvenes.
Este, nfasis en la no negacin del otro, en el respeto a la diferencia, no puede
sin embargo, dejar rido el terreno del debate, de la discusin, de la contradiccin.
De ninguna manera podra cerrarse el espacio al debate ideolgico ni a la
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evidencia de las contradicciones con los dems, menos an para quien tiene una
formacin como educador popular y requiere de una lectura crtica en torno al
poder existente en los procesos del conocimiento y el saber. Es precisamente
desde all que se construye el pluralismo. De esta certeza nace la urgencia de una
pedagoga del conflicto.
El proyecto de la educacin popular de trabajar en la construccin de una
sociedad nueva, acepta la premisa de la radicalidad de la democracia, cuyo
presupuesto elemental es la aceptacin de las diferencias y la decisin de
enfrentarlas cuando son fruto de la desigualdad, la exclusin y la segregacin.
e. Produccin de vida con sentido
El reencuentro consigo mismo, el encuentro con el otro y la asuncin de la
diferencia, la tolerancia y el pluralismo, no tienen otro objetivo que descubrir el
sentido de la propia vida y esto implica, el logro progresivo de control del ser
humano sobre su destino. Este control es el origen de la autonoma, que a su vez,
es la base del empoderamiento. Cada cual habla como individuo porque sabe
quin es. Quien no lo sabe, quien no asume su identidad, es completamente
manipulable en los procesos educativos -y no solamente en ellos, ya que el
conocimiento ha sido un lugar de control y manipulacin por excelencia.
Este es el sentido profundo del empoderanziento de la subjetividad que
reorganizando la accin humana, descubre la posibilidad de adquirir control sobre
la propia vida. Esto pone tambin, saberse productor de ella. No slo tiene sentido
de su vida, no slo tiene su control, adems, ha hecho su vida y por eso mismo,
puede intervenir en ella para transformarla. De tal manera, la educacin popular
trabaja por la constitucin de un:
individuo que piensa,
individuo que controla
individuo que gestiona
individuo que goza y desea
individuo que interviene
individuo que transforma
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Actividad
E
S
I
Educativa
Relaciones Sociales
T
E
R
Educativas
A
D
S
CONOCIMIENTO
TICA
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CULTURA
Socializacin
Concepcin Educativa
PEDAGOGIA(S)
Metodologa(s)
E
Mtodo
R
Negociacin Cultural
A
Tcnicas
M
Procedimientos.
I Disposilivos
E
N
T
O
M
P
O
D
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b. Necesidades e Intereses
Son otros de los puntos de referencia sealados en las pginas anteriores. Desde
nuestra perspectiva, el acto educativo popular acta adquiriendo compromiso con
las necesidades de los grupos y actores con los cuales se relaciona, y busca la
organizacin de su inters en la va de que los sujetos y organizaciones
encuentren sus satisfactores. Pero esta operacin se hace desde los procesos de
una pedagoga que construye empoderamiento por ser ste su campo especfico
y en un contexto donde estn presentes el poder y la tica. Analicemos en detalle
cada uno de estos elementos.
Si en los procesos de la educacin popular la realidad -bajo sus mltiples formases el punto de partida, las necesidades son el elemento central que configura los
aspectos desde los cuales los individuos organizan sus intereses para ser
disputados en el mbito de lo pblico.
Las necesidades aparecen como las carencias que experimenta un individuo y
que detecta desde su sistema de valores, por ello son plurales, no son las mismas
para todos los individuos y se determinan y asumen desde la diferencia. Es as
como encontramos que aunque existe una categora socialmente aceptada de
"necesidades bsicas insatisfechas" (alimentacin, salud, vivienda, educacin)
hay grupos que prefieren satisfacer unas necesidades diferentes. Esto hace que
el campo de su resolucin o satisfaccin sea variado y no haya un criterio desde
el cual se defina cules de ellas son verdaderas y cuales no.
Cuando la educacin popular busca trabajar desde las necesidades de los grupos
populares, considera tambin sus necesidades culturales y existenciales, es decir,
ampla la visin hacia una gama de necesidades diversas en las que se hacen
manifiestas las caractersticas de cada grupo humano mostrndole al educador
popular cmo son esos grupos, cules son sus formas de vida y cmo quieren
construir sus caminos y sentidos.
En consecuencia, cuando se discuten las necesidades que deben ser satisfechas
o se hace un ordenamiento para observar, su escala de importancia, surgen
contradicciones que hacen explicitas las diferencias entre muy diversas
concepciones del mundo y que dejan en claro la existencia de intereses y
opciones distintas en competencia permanente por satisfacer esas necesidades.
En el entramado social, la manera de entender y abordar las necesidades, hace
explicita la estructura de poder del grupo que hace el trabajo educativo. A este
respecto, es comn observar cmo muchos de estos grupos prefieren identificar y
trabajar sobre sistemas concretos de necesidades olvidando que todas las
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b. Estructura previa
El conocer (prctico-terico) es un problema obligado para la educacin, en el
sentido que debe plantearse de manera rigurosa la pregunta por cmo conoce el
individuo? Ningn ser humano se enfrenta a la realidad como una tabla rasa. Por
el contrario, aborda los nuevos conocimientos y las nuevas realidades desde una
estructura constituida con anterioridad y que le identifica de manera singular.
Para la Escuela Construccionista, de la cual recogemos algunos aportes, todo
acto de conocer pasa por esa estructura con que cuenta cada individuo, cuya
manifestacin verbal se hace a travs del lenguaje. Dicha estructura proviene de
elementos tan diversos como su historia personal, su herencia, su mundo familiar,
sus procesos de socializacin, su cultura particular. Cada individuo piensa,
reacciona y entiende el mundo de acuerdo con todos estos elementos y desde
ellos construye su imaginario para estar en el mundo concreto en el cual le toca
vivir.
Al llegar un nuevo conocimiento, bajo forma terica o prctica, el individuo no lo
acumula, ni lo asimila de manera inmediata. Lo enfrenta a lo que posee en su
estructura, haciendo que sta acte a manera de filtro de lo nuevo. Es casi un
proceso de resistencia lo que se opera frente a las nuevas realidades. As, frente
a los mensajes de la t.v, el individuo dialoga desde lo que tiene, frente a las
instrucciones del maestro tradicional el alumno opone su estructura de tal manera
que esos nuevos elementos no entran de manera libre y absoluta a su estructura
cognoscitiva, valorativa y comportamental. De all, la importancia de asumir una
estrategia de pedagoga del conflicto que nos acerque en estos tiempos de
cambio, a la manera como los seres humanos tenemos que romper nuestras
estructuras personales y sociales para ir hacia adelante en un mundo que se
desarrolla a velocidades inusitadas.
Son muchos los autores que han planteado la nocin de la estructura previa, cada
uno de ellos imprimindole un matiz diferente. Para Piaget (1970) y Luria (1980)
por ejemplo, el carcter de la estructura previa tiene un fuerte componente
mental. Para Bruner (1988) en cambio, ella es un fenmeno bsicamente cultural
y el intercambio o dilogo que se opera entre lo nuevo y lo previo tiene tambin
este carcter ya que quienes dialogan son las culturas. Para Vigostky (1934) el
nfasis est puesto en fenmenos ms de carcter socio-psico-biolgico en el
sentido de que la estructura previa es estudiada desde su manifestacin a travs
del lenguaje. Para autores como Gardner, por su parte, la preocupacin se centra
ms en el tipo de inteligencia que prevalezca en el sujeto.
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C. Transmisin de conocimiento
Cuando nos referimos a la transmisin de conocimientos hacemos referencia a
una de las prcticas ms usuales en el mundo del saber y del conocimiento, sobre
la cual se ha levantado el sistema educativo tradicional. El maestro, a quien se le
ha entregado el statu del "saber", entrega sus "verdades" a quienes no saben,
pidiendo de ellos nicamente la recepcin de esos nuevos elementos. Detrs de
este ejercicio se esconde el poder, que replica y reproduce la dominacin y la
exclusin dentro del terreno del conocimiento y el saber. El maestro es quien
ejerce poder sobre sus alumnos, transmite verdades que los dems recepcionan,
imparte rdenes que el estudiante obedece y delimita los espacios de los
excluidos del saber.
Esta tradicin, fruto de una cultura de expertos que ha otorgado un gran nivel de
culto al discurso, es profundamente antidemocrtica y manifiesta una prctica
autoritaria. Por aos los educadores populares, acostumbrados a entregar sus
verdades -en muchos casos a travs de tcnicas participativas-, no se han
cuestionado este tipo de relacin educativa, encubriendo detrs de un discurso
liberador, un acendrado inmediatismo y una gran desconfianza hacia aquellos a
quienes se pretende llegar. La transmisin no dialoga sino que informa o traspasa
y lo que es peor, no permite la rplica abierta, la confrontacin ni el disenso, as
se encubra este hecho con procedimientos dinmicos y participativos.
Existe hoy una transmisin velada a travs de la implementacin de metodologas
aparentemente participativas. Algunas versiones de "taller" o de "dinmicas",
entregan una simulacin de construccin colectiva ya que en la manera como se
utilizan los dispositivos, se va en contrava de lo que se trabaja como principios de
la accin educativa. (Gutirrez: 1991). Curiosamente, en la discusin
modernizadora de la escuela capitalista de final de siglo, este es uno de los
elementos en el cual se insiste ms ya que los jvenes y nios de hoy llegan con
una masa de informacin muy amplia a los centros escolares con la cual, en
mltiples ocasiones, desbordan a sus maestros.
Lograr la ruptura con la transmisin supone el reconocimiento del otro, de su
saber, de sus capacidades, pero adems, una actitud abierta al cambio y a la
construccin colectiva sus capacidades, pero adems, una actitud abierta al
cambio y a la construccin colectiva de nuevos conocimientos y prcticas. De Ia
misma manera es necesario aceptar que el empoderamiento no es una
conciencia que alguien descubre sino una forma de autonoma que toma las
riendas de su vida y de su entorno y se coloca en un horizonte de transformacin
que se construye desde la propia prctica social.
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d. Construccin de conocimiento
En la construccin colectiva de conocimientos y saberes se juega gran parte del
problema poltico de la educacin popular ya que, de un lado, ella manifiesta una
particular forma de entender el sentido, los mecanismos y el uso social de la
accin educativa y de otro, es el lugar por excelencia donde se hacen presentes
todas las maneras como ejercemos el poder haciendo explcitos los lugares en los
cuales los grupos excluidos reconstruyen su mundo y sus sentidos.
El conocimiento y el saber, al igual que la estructura social, se mueven sobre una
pirmide en la cual la cspide es ocupada por los que "saben". Ellos son
precisamente los que ejercen poder sobre los dems a travs de su supuesto
"mayor saber". Esa es la pirmide del saber como poder. En esa pirmide, el
intelectual tradicional es el nico con el privilegio de acceder a la teora, ya sea
porque la entiende, la conoce o la produce. Para l, las explicaciones sobre el
mundo deben ser estrictas, precisas, formalizadas y coherentes. Lo que no
cumple esas reglas, no es teora y por lo tanto no tiene espacio en el universo del
conocimiento, de un conocimiento que, en nuestras sociedades logocntricas,
slo puede ser "cientfico".
Slo que al respecto, las diversas maneras de definir el problema, dependen de la
escuela terica a la que se pertenezca (empirista, racionalista, estructuralista,
crtica, etc.). Lo que nos muestra que a pesar de las pretensiones de verdad de
cada una de ellas, la verdad, la teora, el conocimiento, en trminos absolutos, no
existen. En la discusin cientfica de hoy, hay posiciones que incluso plantean la
no existencia del conocimiento cientfico en la versin positivista. En esto, puede
ser ilustrativa la opinin del fsico Prigogine (Prigogine: 1996) para quien "las
teoras son slo construcciones libres del espritu humano".
En las reflexiones desarrolladas desde la educacin popular en Amrica Latina,
hemos asumido la existencia de diferentes niveles de racionalidad, de lgicas
(Mario: 1989) y de reflexin, lo que implica la existencia de diferentes niveles en
el conocimiento (Rodrguez: 1997). Todos y cada uno de ellos vlidos,
dependiendo del lugar social que ocupen los sujetos de sus experiencias, de sus
intereses, y de sus necesidades. Mientras para algunos la frontera est entre el
conocimiento y el conocimiento cientfico, para otros esa frontera se ubica en el
proceso del sentido comn (experiencias), es decir, en la posibilidad de dar
explicacin sobre los eventos que ocurren y que afectan o inciden sobre los
sujetos.
Nuestra propuesta metodolgica considera que el saber y el conocimiento
implican procesos diversos con mltiples caminos que se cruzan y que no
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privilegiado la interaccin social, el intercambio con los otros, esto es, la relacin
comunicativo-educativa.
La negociacin cultural hace posible operar sobre la vida y no slo sobre la
conciencia. Es la vida cotidiana la que cambia, por eso el trabajo no se construye
solamente sobre el discurso sino sobre la implementacin de transformaciones
reales. En este camino encontramos elementos que intervienen tales como el
lenguaje (en el que se evidencia lo que cada sujeto trae y lo que va
transformando), la experiencia cotidiana y la cultura. Todos ellos en funcin de la
vida total del sujeto, o para ser ms exactos, en funcin del descubrimiento y
produccin del sentido de la vida como aspecto central del empoderamiento. La
negociacin cultural siempre tendr mltiples vas: no slo involucra a los sujetos
que confluyen al acto educativo, sino que tambin, implica al educador popular
que se va auto constituyendo y recreando en esas diferentes practicas.
En la accin educativa popular, uno de los momentos claves de negociacin
cultural son los momentos de discusin colectiva. En ellos se juegan dos procesos
centrales: la negociacin cultural misma y la socializacin, que se hilvanan a
travs de un eje: la construccin de relaciones. Por ejemplo, en los talleres, las
plenarias no son slo la tcnica ni el ejercicio democrtico de dar la palabra a todo
el que quiera hablar (simulando as participacin). Ellas suponen propiciar e
incentivar la discusin, el discernimiento) y el debate, abandonando aquella
mirada que rehuye la confrontacin y la contradiccin. Slo el debate abierto y
claro construye la diferencia, principio fundamental de la construccin colectiva,
permitiendo que emerja en forma clara una pedagoga del conflicto.
SOCIALIZACIN
Construccin de
relaciones
Pedagoga
del
Conflicto
Rescate
del ser humano
total
NEGOCIACIN CULTURAL
7. PARTICIPACIN Y DEMOCRACIA
Estos dos elementos no slo son indispensables en los procesos y acciones de la
educacin popular. Adems, se entienden como inseparables en su concepcin y
ejercicio. Trabajar en la va de construir democracia supone como labor central la
participacin. Ambos procesos se encuentran relacionados con la construccin
real de un poder alternativo y por lo tanto, estn en el corazn de nuestros
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9. SISTEMATIZACIN E INVESTIGACIN
Parte de la crisis interna de la educacin popular, adems de la manera como el
auge neo liberal insiste en la prdida del sentido de la accin critica, ha sido su
escaso avance por la falta de un trabajo de produccin terica permanente. Esto a
su vez, ha sido ocasionado por la falta de sistematizacin e investigacin
especficas en el terreno de la educacin popular. No podemos negar que el
marcado nfasis emprico que nos ha caracterizado en el desarrollo de nuestro
quehacer como educadores populares, nos ha convertido en activistas con
discurso, y nos ha alejado de las exigencias de una accin de cualificacin,
profundizacin y produccin terica. La educacin popular, escudada en su
intencionalidad, se ha arropado bajo un discurso poltico que le ha invisibilizado la
urgencia de una lectura y una fundamentacin terica para sus prcticas. Hemos
vivido de la mxima "Lo urgente no deja tiempo para lo importante".
Uno de los ms serios problemas que existen al respecto, es la confusin sobre la
dimensin, sentido y procedimiento de la sistematizacin, ya que las ms de las
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con campesinos que con obreros, con jvenes que con adultos, con un grupo de
mujeres que con un grupo de hombres.
La educacin popular en tanto proceso, nos plantea la unidad de contenidos y
procedimientos en el acto educativo y pedaggico. De tal manera, un trnsito mal
planteado o la falta de un episodio, se transmite a todos los dems pasos
produciendo un obstculo en la produccin del grupo.
Ese proceso educativo popular parte de la vida cotidiana de cada sujeto. Lo va
abriendo hacia su dimensin social. Les permite a los participantes transitar de lo
simple a lo complejo, de lo emprico a lo abstracto y del sentido comn a la
categorizacin y la clasificacin. Conduce a los sujetos a la construccin y
organizacin de su mundo con una mayor comprensin de s mismos, de su
contexto y de sus posibilidades de accin sobre su propia realidad, as como de la
posibilidad de construir la interlocucin y los dispositivos comunicativos que hagan
posible la negociacin cultural. Y finalmente, es un proceso que ayuda a construir
las nuevas organizaciones para enfrentar un capitalismo transformado: el de la
globalizacin.
11. LA DECONSTRUCCIN: ESTRATEGIA PRIVILEGIADA
De todos los caminos posibles de entrada a la accin educativa popular en los
ltimos aos; se ha venido trabajando en el diseo de una estrategia que haga
posible una intervencin activa, dinmica y crtica que permita trabajar en la
bsqueda y construccin de sentido, en lo individual y en lo colectivo, de ese
nuevo hacer, sentir y ser, propuesto desde la opcin tico-poltica de la Educacin
Popular. A esta estrategia Se la conoce con el nombre de deconstruccin, un
ejercicio que apenas empieza a mostrar sus bondades y posibilidades.
a. Pistas para una propuesta.
El trmino de(s)construccin tiene origen en la discusin filosfica, literaria,
psicolgica y arquitectnica de finales de la dcada del 60 e inicios del 70
relacionada con la crisis de la civilizacin y del pensamiento occidental. Lo que
fuera una reflexin desde la filosofa, la literatura, y el psicoanlisis,
progresivamente empezaron a impregnar otras disciplinas como la educacin, la
ecologa y hasta la arquitectura y en tiempos ms recientes, la fsica y las
matemticas.
Como discusin relativamente reciente, hay una diversidad de lecturas e
interpretaciones. No obstante, podramos intentar la sntesis de algunos
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Cendales Lola. Tomado de: El dialogo en educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcticas. Aportes
no 52 Dimensin Educativa. Bogot, abril de 2000 pp 83-104
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Veamos a travs de algunos de sus escritos, cmo defina Freire el dilogo, cul
era su intencionalidad, cules las condiciones que lo hacan posible, y cul era su
propuesta metodolgica.
41
Freire Paulo. "Educacin como prctica de la libertad". Ed. Amrica Latina. Bogot. pg. 112
42
Freire Paulo. Pedagoga del oprimid". Edil. Amrica Latina, pg. 101.
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Peresson, Mario, Cendales. Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina. Edit. IndoAmerican
Press Service, Bogot, 1983.
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La formacin de Educadores Populares. Visin retrospectiva y prospectiva. Lola Cendales, Jorge Posada,
Alfonso Torres, en Formacin de formadores. CEAAL. Dimensin Educativa. 1995. Bogot, Colombia.
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De la reflexin sobre las prcticas, de los anlisis que en una y otra parte se
fueron haciendo llegando a una propuesta de sntesis: el dilogo de saberes.
Sin que se pueda decir que estos procesos fueron lineales o que se vivieron en
todas las experiencias de Educacin Popular, en algunos momentos fueron
tendencias.
PLANTEAMIENTOS QUE FUERON ENRIQUECIENDO
DILOGO EN LA EDUCACIN POPULAR
EL
TEMA
DEL
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Rodrguez Brando Carlos. Educacin popular. Ed. Brasilense S.P Brasil. 1986 p.25
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Freire Acosta Jurandir, citado por Aida Becerra en Educacin Popular, pg 40.
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La intuicin y la improvisacin
El dilogo educativo requiere de investigacin, de preparacin, de un diseo que
permita visualizar el proceso y estructurar la secuencia; sin embargo, por ser el
dilogo una actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una
construccin interactiva en la cual intervienen mltiples factores, no puede ser
prevista ni planificada totalmente. El mejor plan no es para seguirlo al pie de la
letra, sino para tenerlo como punto de referencia y estar dispuestos cambiarlo
cuando sea necesario.
Los educadores en el dilogo manejamos "una dosis personal" de incertidumbre e
inseguridad, sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas
cosas, pero de otras no.
Hay momentos en el transcurso del dilogo en que uno elige una posibilidad entre
varias sin que tenga razones suficientes para hacerla; ocasiones (ya sobre la
marcha) en que uno slo alcanza a "sentir" que por ah no es la cosa; que por
ejemplo, hay que reorientar un evento, que cambiar o suprimir una actividad, que
es mejor relatar una experiencia que leer un texto; en estos momentos en los
cuales la razn no alcanza a explicar el porqu, o por lo menos no es la nica va,
apelamos a la intuicin y a la improvisacin, formas de conocer ms ligadas al
arte que a la pedagoga. Aunque como dice Santiago Garca, citando a Blandon
Shiller: "hablar de la relacin entre pedagoga y arte parece un contrasentido. Es
prcticamente imposible saber dnde termina una y dnde comienza la otra.50
Respecto a la intuicin habra que decir que esta no surge de la nada, pues en
ella tienen que ver la formacin general, el compromiso tico del educador, el
conocimiento que tenga del tema y del grupo con el cual trabaja; su saber y
experiencia pedaggico-metodolgica. Y respecto a la improvisacin habra que
sealar que sta slo es posible desde una preparacin rigurosa, abierta a la
reflexin y dispuesta a recibir lo inesperado de las "aperturas" de los participantes.
En esa relacin entre pedagoga y arte, como dice Santiago Garca "el
conocimiento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que
puede sealar el arte contribuyen a abrir puertas, entrever posibilidades y desatar
la imaginacin en una estrecha relacin entre lo cotidiano y lo universal."51
50
Teora y prctica en la pedagoga teatral. Revista Actuemos no 29. Pg. 5. Dimensin Educativa, 1999
51
Idem. Pg. 5
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Huisinga johan, Homo Ludens. Alianza editores. Madrid, Espaa. Sexta impresin, 1996
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La explicitacin de "lo propio" y la contrastacin con "lo ajeno" tienen una funcin
pedaggica: posibilitar la descentracin, -el distanciamiento de uno mismo- y la
ampliacin de los propios lmites tanto cognitivos como afectivos.
La pregunta a los educadores es cmo hacer del conflicto una posibilidad
educativa.
Para finalizar, los educadores durante el proceso cumplimos diferentes funciones;
somos promotores, animadores, mediadores, interlocutores...
Y para cumplir esas funciones creo que no sobran algunas consideraciones por
ms reiterativas y trilladas que sean:
En una relacin entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinin o una
posicin diferente requiere de una base afectiva; de un ambiente de confianza
donde el respeto al otro, la solidaridad, pasen de ser discursos a ser experiencias
de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
Freire Paulo. Educacin como prctica de la libertad. Editorial Amrica Latina.
Bogot, Colombia.
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no conoca el carcter del evento hasta ese momento. Hablaron los ministros y
funcionarios alabando su propia actuacin y sus propias obras, mientras que el
pblico cuestionaba a gritos lo que consideraba como falso y repudiaba
acremente el montaje de ese espectculo.
Lleg el momento y el animador del acto present al invitado por todos esperado.
Freire con voz muy suave expres que cuando recibi la invitacin para visitar ese
pas haba aceptado, pero en base a condiciones muy claras como el poder
moverse y hablar libremente, y tambin que no lo convirtieran en un mito: "Puse
como condicin no dar ninguna conferencia de este tipo y esto no ha sido
cumplido. Yo quiero ser coherente y quiero ser un hombre de dilogo, por lo tanto
invito a todos los presentes a que dialoguemos, porque no soy un mito y lucho
contra mi propio mito". El silencio del gran teatro era total, luego se escucharon
rumores y cuchicheos, y empezaron a llegar algunas preguntas escritas a la
mesa, algunas muy provocadoras, que eran contestadas con claridad por Freire.
Al rato el Presidente y luego sus ministros se fueron retirando aduciendo
compromisos previos. Luego lo mismo hicieron los funcionarios y tambin el
pblico que haba abarrotado el lugar. Unos esperaban loas y otros diatribas, pero
ese viejito brasileo lo que haca era encender el dilogo.
Se defini as mismo como "sustantivamente poltico y adjetivamente pedagogo";
propuso una educacin basada en la comunidad entre educador y educando,
atravesada por la realidad y la capacidad de transformacin.
El Teatro Nacional qued vaco. En la mesa principal slo Pablo Freire y el
moderador. En el pblico slo Carlos Nez y yo, que no podamos asimilar lo
que estaba sucediendo. Tanto los oficialistas como sus impugnadores haban
dejado al "mito" hablando solo. Freire termin de responder la ltima pregunta a
sus ausentes interrogadores y agreg: "Este ha sido mi segundo fracaso
monumental, la primera vez fue en una universidad norteamericana no hace
mucho. Pero aunque esto sea muy duro, estoy contento, porque he sido
coherente. He logrado ser coherente con lo que digo y con lo que pienso. He
vencido mi propio mito... y estoy contento por ello".
Se levant lentamente y bajo hacia la luneta, enceguecido por los reflectores, que
le impedan ver la magnitud del gran vaco que nos rodeaba. Triste, golpeado
pero con la frente en alto, nos descubri ah parados, fuertemente impactados por
la emocin. Al vernos de pie, solos, se dirigi hacia nosotros y al encontramos nos
abraz a los dos en medio de un profundo silencio que lo deca todo sin tener
nadie que decir nada. As permanecimos un minuto, dos, tres... "No lo s recuerda Carlos- me pareci largo, ntimo y muy emotivo ese tiempo, que me hizo
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guerrilla
"Por eso creo que hay que diferenciar tres cuestiones: lo que Freire hizo y
escribi, las representaciones acerca de l que tuvieron diferentes grupos, y
Freire como smbolo.
El espacio para las utopas movilizadoras es otro lugar ineludible que invita a
rastrear el ideario freireano, lejos de la mera eficacia en la gestin tecnocrtica
que marcaba el pasado reciente, y en parte an presente, de la educacin
argentina.
Frente a este desafo, la ministra bonaerense apunta que si bien es cierto que el
pedagogo moviliza en ese sentido, en la bsqueda de una utopa de cambio,
"realmente me parece que hace falta un contexto cultural amplio en el cual las
ideas de Freire sean posibles de vehiculizar", porque "lamentablemente en la
Argentina fue la situacin de miseria la que dio lugar a que las ideas de este
educador se generalizaran"
"La Argentina fue uno de los pases en donde fue ms difcil introducir las ideas
del educador, porque mientras que hacia fines de los 60 era conocido en toda
Latinoamrica, aqu slo se lo conoca en algn que otro grupo de los cristianos
para la liberacin", describe Puiggrs.
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