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INTRODUCCION
ALA
PSICOLOGA
COGNITIVA
Mario Carretero
BIBLIOTECA
MOUE
. i Ll OM :
Carretero, Mario
Introduccin a la psicologa cognitiva. - 2". ed. 2* reimp. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2004.
288 p. ; 23x16 cm. (Psicologa cognitiva y educacin)
ISBN 950-701-374-1
1. Psicologa Educativa-Cognicin I. Ttulo
CDD 370.152
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NDICE
Agradecimientos..............................................................
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Agradecimientos
po de las grandes banderas ya ha pasado. En realidad, la mayora de las escuelas psicolgicas, incluida la presente, slo
pueden explicar de manera cabal una parcela del comporta
miento humano. Y esto se constituye tanto en una tozuda rea
lidad como en una imperiosa razn para tratar de establecer
las bases de un dilogo entre enfoques. Si con todo esto lo
gramos transmitir al lector la necesidad de tener una opinin
propia acerca de todos estos asuntos, nos daremos por muy
satisfechos.
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que tiene para los psiclogos y para cualquier profesintratar de explicar a otras personas, legas en la materia, cules
son los conceptos bsicos de nuestra disciplina y a qu nos de
dicamos. Por ejemplo, siguiendo con nuestra comparacin
inicial, podemos por un momento jugar a comprender la mi
rada del otro e imaginar que le explicamos a alguien, ubica
do en la calle Corrientes, qu es una sobrecarga de la memo
ria a corto plazo, un proceso de chunking(l), o una recupera
cin ineficaz. Por supuesto, tambin deberamos pensar en
clarificarle a algn amigo, situado en la Puerta del Sol, qu es
una relacin perversa o un acompaante contrafbico. Si
quisiramos llevar a cabo esa tarea aparentemente sencilla,
nos encontraramos ante la necesidad de realizar una cons
truccin, entendiendo sta no slo en un sentido terico, si
no tambin como una tarea propia de los albailes. Es decir,
necesitaramos colocar un concepto apoyado en otros cone
xos, de tal forma que se sostuvieran entre s formando uno de
esos entramados llamados teoras. No cabe duda de que en
ambos casos, los edificios resultantes seran muy diferentes.
En buena medida, este libro pretende contribuir a la difusin
de los lmites semnticos de los conceptos y trminos de la
psicologa cognitiva, incluidas sus ventajas e inconvenientes,
sus posibilidades y limitaciones, en aras de una mejor albailera cognitiva, valga esta redundante expresin.
S consideramos este asunto desde un punto de vista
ms exhaustivo y disciplinar, podemos pensar que las teoras
cambian en la medida en que tambin lo hacen sus conceptos
esenciales, terminen influyendo o no en la cultura de la vida
cotidiana. Posiblemente, una de la mejores maneras de eva
luar la intensidad de dichos cambios sea considerar los voca
blos que usan las teoras cientficas, pero de una forma ms
detallada que atendiendo a las charlas callejeras, por ms fas
cinantes que stas puedan ser. Y hasta la fecha, las listas ms
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metfora computacional, es decir la comparacin entre cmo trabaja la mente humana y los procesos que sigue dicha
mquina en su funcionamiento, sobre todo en lo que concier
ne a su estructura bsica y a su software. Por esta razn, le de
dicaremos un espacio importante al anlisis de dicha metfo
ra, as como a la aparicin de otras metforas posteriores, co
mo son las que tienen que ver con la narratividad, por un la
do, y el funcionamiento del cerebro, por otro.
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menos en su aplicacin a la educacin. Sabemos que el eclecticismo no suele tener buena prensa, pero estamos firme
mente convencidos de que son necesarios interfaces o meca
nismos de traduccin entre los distintos diccionarios que
mencionbamos prrafos atrs. De esa manera iremos des
brozando el camino para un futuro Mara Moliner que nos
ayude a construir un saber psicolgico mejor que el actual.
Esto est ocurriendo en muchos otros mbitos de la cultura
y la ciencia contemporneas, y se debe sencillamente a que la
realidad demuestra una vez ms ser tozuda y plantear mu
chos ms problemas y situaciones significativas de las que
pueden abordarse y explicarse desde teoras particulares, que
a menudo fueron diseadas para un solo mbito del compor
tamiento humano y explican mal los dems.
Este libro, y la coleccin en la que se incluye, se ha pro
ducido pensando en el contexto de los pases iberoamerica
nos de ambos lados del Atlntico. Por tanto, creemos que re
sulta pertinente considerar, aunque sea brevemente, cmo se
ha producido la recepcin y desarrollo de los trabajos cognitivos tanto en Espaa como en otros pases de Latinoamri
ca. Es sta una cuestin en la que es posible que nos llevemos
alguna sorpresa. Resulta imposible olvidar que el libro que le
dio nombre a la disciplina Cognitive Psychology de Neisser
(1967)fue traducido en 1976, por una editorial mexicana,
que tambin public la obra de Ausubel (1968) (3) que usa
ba el mismo adjetivopor las mismas fechas, cuando en Es
paa este enfoque era considerado una rara avis que sobre
volaba, con muchas dificultades, el espacio areo dominado
entonces por los conductistas.
Por cierto, en dicha versin se uso el trmino cognos
citiva. Probablemente, hubiera sido deseable seguir em
pleando esa denominacin en vez de cognitiva, que sin du
da resulta una traduccin literal cercana al anglicismo. Una
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. pn a la psicologa cognitiva
Ahora bien, cmo se ha desarrollado en Espaa la psicologa cognitiva? Aun con riesgo de simplificar el estado de
la cuestin, es preciso decir que durante un tiempo dicha re
cepcin ha sido un tanto acrtica e imitadora
i de los modelos
anglosajones. Por ejemplo, si examinamos la bibliografa cita
da en numerosas tesis doctorales o proyectos docentes uni
versitarios sobre materias cognitivas, nos podemos encontrar
con la paradoja de que la bibliografa citada es exclusivamen
te en lengua inglesa, aunque exista obra escrita en espaol al
respecto; curiosamente, en muchos casos se presentan revi
siones bibliogrficas que no son realmente necesarias y que
resultan mucho ms exhaustivas que las de obras anglosajo
nas comparables. En realidad, est siendo en los ltimos aos
cuando en Espaa se empieza a producir una investigacin
cognitiva con ideas propias que tiene una creciente presencia
en los foros internacionales. En cualquier caso, queremos de
jar claro que nos parece encomiable el grado tan importante
de actualizacin y modernizacin que ha sufrido la investiga
cin psicolgica en Espaa. Solamente pretendemos poner
de manifiesto que dicha actualizacin debe tener tambin en
cuenta las perspectivas propias de cada sociedad.
La necesidad de buscar estas ideas propias a las que
modestamente pretende contribuir este libro nos puede
proporcionar algunos casos curiosos de lo que podramos lla
mar ocasiones perdidas. Por.ejemplo, advirtase que la tra
duccin de Pensamiento y Lenguaje de Vigotsky que por reco
mendacin de Bruner se realiz en Estados Unidos en 1962,
fue rpidamente incorporada a la bibliografa latinoamerica
na por una editorial argentina. As, es posible recordar que
podamos leer a Vigotsky en los aos sesenta y setenta, casi al
mismo tiempo que en los pases anglosajones. Adems, sola
mos disponer tambin de una cierta cantidad de trabajos de
otros autores rusos cercanos como Luria y Leontiev que, en
mericano? Aunque las respuestas a este tipo de preguntas resulten difciles o incmodas, parece importante cuando me
nos plantearlas. Esta obra se ha concebido para intentar pro
porcionar algunos elementos que permitan una reflexin so
bre nuestra labor en el marco del mundo iberoamericano.
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Historia reciente
de la psicologa cognitiva
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el movimiento conductista se impuso por su rigor metodolgico y porque sentaba las bases para una psicologa cientfi
ca en la que era fcil ponerse de acuerdo con respecto a los
supuestos fundamentales de nuestra ciencia. La evolucin,
crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle
por varios autores hace ya tiempo. Pueden citarse, entre
otros, a Hintzman (1978) y MacKenzie (1977) y entre noso
tros a Yela (1980).
En esta ocasin, slo pretendemos ofrecer una categorizacin general de estos asuntos aunque corramos el riesgo
de alguna simplificacin. As, puede decirse que el conduc
tismo de las fechas citadas se caracterizaba por lo siguiente:
a) Reduccionismo y asociacionismo: el comportamiento,
independientemente de su complejidad, se poda descompo
ner en elementos simples, concretamente estmulos y res
puestas, siguiendo la orientacin de la filosofa empirista. Di
chos elementos se asociaban mediante leyes de contigidad
temporal, formando patrones de conducta ms bien senci
llos. Con mucha frecuencia, las dos caractersticas que enca
bezan este apartado, reduccionismo y asociacionismo, suelen
considerarse como si fueran una pareja indisoluble. Sin em
bargo, en nuestra opinin ha resultado mucho ms proble
mtico lo primero que lo segundo. Es decir, el conductismo
eligi unas unidades de anlisis tan reducidas que era difcil
que captaran aspectos significativos del comportamiento hu
mano. Dichas unidades consistan en elementos muy molecu
lares de los comportamientos observables del individuo, co
mo apretar una palanca, entregar una ficha y cosas as. Es de
cir, en ningn caso una situacin compleja y mucho menos
que fuera interna o inobservable. Comprese estas situacio
nes con las escogidas por Piaget, o incluso por los trabajos de
la Gestalt de los aos veinte sobre la solucin de problemas,
ya fuera en monos o en humanos. No cabe duda de que esti-
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d o d o s situ a c io n e s o id ea s se p r o d u c e n ju n ta s e n el tie m p o o
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el e s p a c io , lo s a n im a le s y h u m a n o s e s ta b le c e m o s a lg n tip o
d e re la c i n en tr e ella s, d e tal fo rm a q u e u n a p u e d e su stitu ir
o in flu ir e n la otra. Es d ecir, se p u e d e n asociar. Este es sin d u
d a el se n tid o d e la situ a c i n b sica d e l c o n d ic io n a m ie n to tan
to c l sic o c o m o o p e r a n te .
El r u id o
d e u n a ca m p a n illa , por
m e n te se le p resen ta .
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c o m p a r a c i n en tr e e l h o m b r e y e l resto d e l m u n d o a n im a l. Es
fre cu en te a u n h o y d a e n c o n tr a r la id e a d e q u e e l h o m b r e n o
e s c o m o lo s a n im a le s . D e h e c h o , a lg u n a s crtica s al co n d u c tism o se ap oy a ro n , sin d u d a d e m a n e r a o p o r tu n ista , e n esa
a ctitu d tan e x te n d id a . S in em b a rg o , es in teresa n te o b serv a r
q u e c o n el tie m p o y el a u g e d e l m o v im ie n to c o g n itiv o se h a
ya lle g a d o a u n a p o s ic i n to ta lm e n te in versa. Es d ecir, a p e n
sar a lg o a s c o m o q u e lo s a n im a le s so n c o m o e l h o m b r e , lo
cu a l es ta m b i n u n a v isi n p o sib le d e la c o n tin u id a d filo g e n tica. A s, n o s lo la c o n c e p c i n d e la c o n d u c ta a n im a l, e n tr
m in o s rea ctiv o s y m o lec u la res, h a v e n id o s ie n d o u n m o d e lo
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inadecuado para la comprensin de las acciones humanas, sino que se ha producido una especie de humanizacin de la
conducta animal.
En la actualidad, se estudia el lenguaje sofisticado de los
antropoides superiores, la memoria de las ratas, la comunica
cin de las abejas, la cultura de los grupos caninos o la solu
cin de problemas en distintas especies. Dirase que hace cua
renta aos, segn la versin conductista, los seres humanos
bamos por la vida como ratas apretando palancas y buscan
do ansiosamente un refuerzo, mientras que en la actualidad,
a partir de las ideas cognitivas, son los animales los que pare
cen poseer un carcter reflexivo. Podemos reproducir al res
pecto las palabras de Bertrand Russell que ilustran este asun
to, con caracterstico humor britnico, y se han convertido en
una especie de profeca al estar pronunciadas a principio de
siglo: Los animales estudiados por los americanos se precipi
tan frenticamente de forma increblemente apresurada y vi
gorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los
animales observados por los alemanes se sientan tranquila
mente y piensan, y finalmente obtienen la solucin de su con
ciencia interna (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3). Evidentemente, resulta difcil encontrar una
comparacin ms oportuna entre la visin norteamericana y
la europea, ya que no slo alemana, del comportamiento ani
mal en relacin con el humano (vase el apartado sobre la
aportacin europea a la psicologa cognitiva).
En definitiva, lo que pretendemos indicar es que no es
tanto la idea de la continuidad filognetica lo que supuso pro
blemas insalvables para la posicin conductista, sino la forma
peculiar de entenderla, vecina del reduccionismo. De hecho,
otras posiciones psicolgicas han hecho gala de un uso distin
to de la idea de una estrecha relacin entre el comportamien
to humano y el animal. Por ejemplo, los estudios etolgicos
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ra p ru eb a p a ra la v isi n co n d u c tista .
Como es sabido, la piedra de toque del trabajo etolgico fue el descubrimiento del fenmeno de la impronta o tro
quelado (imprinting). Es decir, el hecho de que incluso en las
especies inferiores existe un perodo crtico durante las pri
meras horas de vida en el que el cachorro sigue a la madre y
realiza una pauta de acercamiento a ella. Una vez realizado es
te conjunto de acciones, el animal queda con una influencia
permanente o impronta en su comportamiento, de forma que
tratar a la madre de una manera totalmente distinta que a
los dems animales. Obviamente, esto le permite a la madre
controlar la conducta del animal y ensearle las habilidades
bsicas para que sobreviva y est a salvo de los depredadores
y situaciones adversas. Si la impronta, por cualquier razn, no
se produce hacia la madre natural, puede aparecer en cual
quier caso hacia seres humanos o hacia artefactos presenta
dos en el laboratorio, con tal de que esto suceda durante el
perodo crtico. Es posible que el lector haya visto alguna vez,
la popular imagen de Konrad Lorenz andando por el campo
y llevando detrs a un ave que haba quedado imprentada ha
cia l. Es como si la investigacin cientfica hubiera descubier
to el antecedente filogentico responsable de ese conocido di
cho de madre no hay ms que una..., aunque la madre sea
un seor con barba llamado Konrad.
Obsrvese que una de las consecuencias directas del es
tudio detallado del fenmeno de la impronta fue el desarro
llo de la ideas sobre el apego (attachment) (Bolwlby, 1969). Co
mo es sabido, este autor dio origen a su formulacin de la ne
cesidad de apego como algo primario y distinto de la necesi
dad alimentaria al tomar las experiencias etolgicas como
punto de partida. En este sentido, desafa tanto los supuestos
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q u e en tr e lo s f e n m e n o s d e a p e g o e im p r o n ta ex iste n a lg u
n as d ife r e n c ia s n o ta b le s, c o m o e s la m e n o r fle x ib ilid a d d e la
se g u n d a . P ero lo s trab ajos c o n m o n o s , ta m b i n e n esta m is
m a p o c a , h ic ie r o n ver c m o p o d a e sta b le c e r se cla ra m en te
u n a c o n tin u id a d filo g e n tic a a lo largo d e las d istin ta s e s p e
y v ie n e n p r ep ro g r a m a
u otra, e l co n ta c to fsi
altern a tiv a y a s in c o r p o r a r las
c ie s, p u e s to q u e to d a s e lla s n e c e sita n
d as p a ra ex p er im en ta r , d e u n a fo rm a
c o c o n la m a d re o fig u r a
software.
El estudio sistemtico de este fenmeno llev a los in
vestigadores a plantear las siguientes cuestiones. En primer
lugar, existe una preparatoriedad para el aprendizaje y sta
no es igual para todas las especies, aunque tenga algunos as
pectos en comn. Por tanto, la continuidad filogentica slo
se produce en trminos de similitudes y no de identidades.
Por otro lado, un fenmeno como el de la impronta resultaba
muy difcil de explicar en trminos de estmulos y respuestas
y cadenas de reforzamientos. Por ejemplo, en el conductismo
lo ltimo que aparece es lo que mejor se aprende, yjustamen
te la impronta muestra que hay ciertas experiencias que pre
cisamente por ser las ms antiguas son las ms perdurables.
As es que teniendo en cuenta que los estudios etolgicos in
vestigaban sobre todo la conducta animal terreno privilegia
do y originario del conductismopuede decirse que consti
tuyeron por s mismas un duro ataque a las posiciones con
ductistas. Es decir, supusieron un debate precisamente en su
p e r ie n c ia le ir a a d ie n d o d ife r e n te s c o n te n id o s e n fo rm a d e
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En cualquier caso, aunque es bien cierto que el conductismo suaviz sus posturas a lo largo de los aos, lo que no
dej de ocurrir es que los procesos cognitivos quedaron
siempre al margen de sus intereses fundamentales. As, la
atencin, la memoria, el razonamiento o el lenguaje, por
ejemplo, recibieron una escassima atencin, y cuando eso su
ceda, como era el caso del aprendizaje verbal, se produca
desde una orientacin terica y metodolgica relativamente
cercana a las caractersticas que acabamos de enunciar. Mu
cho es lo que podra decirse acerca de la evolucin, consoli
dacin y declive del conductismo, pero en este caso slo es
tamos tratando cuestiones de esta ndole con la simple pre
tensin de recorrer brevemente la antesala del cognitivismo.
Dicha antesala, que hemos caracterizado de manera suscinta,
fue produciendo versiones cada vez ms suavizadas de sus r
gidas pretensiones iniciales. As, vino a suceder como en el
refrn, en el pecado se lleva la penitencia, porque a medi
da que el conductismo fue flexibilizando sus posturas y ad
mitiendo ms reformulaciones en su metodologa y plantea
mientos bsicos, su crisis se fue haciendo cada vez ms paten
te e incluso necesaria. De esta manera, con el tiempo lleg a
darse, como dice Bruner, que: al mismo tiempo que Skinner
se hallaba pronunciando conferencias en Oxford, a media
dos de la dcada de los setenta, sobre los escarceos de la psi
cologa cognitiva con el mentalismo, su ms brillante discpu
lo de los primeros tiempos, W. K. Estes, se hallaba dirigien
do la publicacin de un manual de varios volmenes sobre
psicologa cognitiva (Handbook of Learning and Cognitive Processes, 5 vols., 1975, 1976, 1978) (Bruner, 1982, p. 88 de la
versin espaola).
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que reciba o emita el sujeto; es decir, tanto el proceso de codificacin como el de decodificacin podan suponer trans
formaciones importantes del mensaje original y, por ltimo,
aqul poda procesar la informacin en serie o en paralelo,
es decir una informacin tras otra, como cuando se revisan
las cuentas del banco, o varias a la vez, como cuando se escri
be o lee mientras se escucha msica. La influencia de este ti
po de ideas puede verse con mucha claridad en algunas de
las primeras obras de tipo cognitivo con influencia destaca
da en el campo (p.e. Broadbent, 1958; Miller; 1956).
Como fcilmente se puede imaginar, entre estas in
fluencias ocupa un lugar de privilegio la aparicin de las
computadoras. En el ao en el que se publica esta obra, se ce
lebra el cincuentenario de aquel 14 de febrero de 1946, en el
que ENIAC (Computador e Integrador Numrico Electrni
co), un inmenso artefacto que contena 30 toneladas de ca
bles y ocupaba una gran habitacin en la Universidad de Pensilvania, fue capaz por primera vez de solucionar algunos
problemas aritmticos sencillos. Posteriormente, se desarro
llaron mquinas que no slo utilizaban materiales y diseos
ms avanzados sino que podan almacenar informacin en su
memoria. Probablemente, el ms conocido fue el diseado
por Newell que logr resolver algunos teoremas de los Prin
cipia Mathematica de Whitehead y Russell y de jugar al aje
drez, sentando las bases de la hazaa de Deep Blue al derrotar
recientemente al campen del mundo G. Kasparov.
Como resulta fcil concebir, el impacto que todo ello
tuvo entre los psiclogos de la poca fue tremendo, porque
les hizo tomar conciencia de que los temas que estaban tra
tando no eran demasiado relevantes, y los modelos de los que
partan empezaban a acercarse a la obsolescencia. Quiz di
cho impacto puede describirse con un concepto futbolstico
denominado fuera de juego. Es decir, cuando uno o varios
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"0
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d e se r ca p a z d e eje cu ta r ta le s o c u a le s p la n e s d e b e fo rm a r
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(la cabeza no
sobresale)
Martillo
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(la cabeza
sobresale)
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(el martillo
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Evaluacin levantado)
del martillo
(el martillo est
bajado)
Alzar
(el martillo
est
Evaluacin bajado)
del martillo
Golpear
Figura 1.3
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y n o so la m e n te a la c o n d u c ta o b ser v a b le .
En este sentido, creemos que el trabajo de Ellis (1962)
es un excelente ejemplo de cmo en el mbito de las cuestio
nes afectivas y clnicas empieza a aparecer un enfoque que
tiene muy en cuenta las cuestiones citadas. En esta primera
publicacin de atrayente ttulo, Razn y emocin en psicotera
pia, Ellis sentar las bases de lo que con el tiempo se conver
tir en una de las terapias cognitivas ms utilizadas. En la ta
bla 1.1 puede encontrarse una relacin de las ideas irraciona
les que segn este autor producen desrdenes emocionales y
afectivos. Es decir, esta especie de cosmovisin, especificada
en once puntos, supondra que el sujeto ha interiorizado
emocionalmente el contenido de todos o varios de ellos, de
tal forma que su incumplimiento crea una fuente de insatis
faccin generalizada y por tanto de sufrimiento. Por eso, es
tas ideas funcionan como teoras que el sujeto no est dis
puesto a comprobar, con la consiguiente posibilidad de que
puedan ser falsas, sino que slo admite su verificacin. Es de
cir, es como si estas formulaciones tuvieran un carcter ontolgico que sirve para estructurar la experiencia diaria, y di
cha experiencia debe acomodarse al contenido de estas ideas
y no al revs.
sa m ie n to
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y q u e p resta a te n c i n a lo s c o n te n id o s d e l p e n
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adulto el ser am ado y aprobado por prcticam ente cada persona sig
nificativa de su com unidad.
Idea irracional Ne 10: Uno deber sentirse muy preocupado por los
problem as y las perturbaciones de los dems.
Idea irracional N ! 11: Invariablemente existe una solucin precisa, co
rrecta y perfecta para los problem as hum anos, y si esta solucin per
fecta no se encuentra sobreviene la catstrofe.
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En el primer caso nos estamos refiriendo a lo que suele entenderse como psicologa cognitiva en la que ha cumpli
do sin duda un papel muy influyente la tendencia del proce
samiento de la informacin y la metfora computacional, cu
yos fundamentos en el sentido de antecedentes recientes
se han visto en el captulo anterior. Por ejemplo, Anderson
(1980) nos habla de nuestra disciplina como aquella que in
tenta entender la naturaleza de la inteligencia humana y c
mo piensan las personas (Anderson, 1980, p. 3). En lo que
se refiere a la segunda posibilidad, Mayer, en un texto clarifi
cador, la define como el anlisis cientfico de los procesos
mentales y estructuras de memoria humanos con el fin de
comprender la conducta humana (Mayer, 1981, p. 17 de la
versin espaola). En este ltimo caso, es preciso aclarar que
el trmino memoria es sinnimo de conocimiento, como
se ver posteriormente.
Y en la siempre comprometida hora de las definicio
nes, no est de ms incluir a una invitada a la que nos referi
remos posteriormente, la ciencia cognitiva, sin la que en la
actualidad resulta imposible considerar nuestra disciplina.
Dicha orientacin, que en realidad es un conglomerado de
distintas contribuciones (vase p. 106), consiste en el estudio
de los sistemas inteligentes, ya sean naturales o artificiales. Es
decir, cualquier dispositivo u organismo ya sea una mqui
na, un animal o personaque lleva a cabo una actividad, que
en el caso de ser realizada por un humano, supusiera una ac
cin inteligente. Presupone que en todos ellos se da un pro
cesamiento de informacin, la cual se presenta en forma de
smbolos, que cualquier organismo o mquina debe transfor
mar y procesar mediante reglas y algoritmos. A su vez ese
procesamiento se puede simular mediante un programa de
ordenador. Dicha simulacin es til y necesaria porque es la
manera que tiene el estudioso de la cognicin para poder
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Percepcin y atencin
Memoria
Razonamiento y solucin
de problemas
Lenguaje
Conceptos y categoras
Representacin
Desarrollo cognitivo
Aprendizaje
Conciencia
1. Reconocimiento de
patrones y percepcin.
2. Atencin.
4. Memoria a corto plazo
5. Memoria a largo plazo.
9. Memoria semntica.
14. Lenguaje y memoria.
Memoria de prosa.
15. Lenguaje y pensamiento.
16. Solucin de problemas.
17. Razonamiento.
10. Produccin del lenguaje.
11. Comprensin del lenguaje.
12. Adquisicin del lenguaje.
13. Lectura.
7. Conceptos.
8. Categoras.
6. Imagen y representacin.
18. Desarrollo cognitivo.
19. Aprendizaje.
3. Conciencia.
D esarrollo
cognitivo
C onciencia
onceptos Aprendizaje
R epresentacin yCcategoras
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X X X X
X X
X X
X X
X X
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X X
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Tabla 2.2. A nlisis de los contenidos temticos de los m anuales de psicologa cognitiva.
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in a la psicologa cognitiva
U
Ou
c
U
P
"O
85
in a la psicologa cognitiva
En la tabla 2.1 puede encontrarse un anlisis de los temas que especficamente hemos incluido dentro de cada ep
grafe. De esta forma, el lector puede interpretar con ms
exactitud el contenido de las tablas siguientes. Evidentemen
te, esta clasificacin es tan discutible como muchas otras.
Nuestra nica pretensin en este caso ha sido ofrecer una vi
sin general de las lneas de trabajo en nuestra disciplina.
En el anlisis de las tablas 2.2 y 2.3 puede verse que
existe un claro acuerdo con respecto al estudio de percepcin
y atencin, memoria, lenguaje, razonamiento, representacin
y conceptos y categoras, que resultan ser los temas ms estu
diados en los textos analizados. Por tanto, stos parecen ser
los tpicos ms ampliamente consolidados en los ltimos
veinte aos de nuestra disciplina.
La tabla 2.2 ofrece estos datos acerca de cada uno de
los manuales. Al estar ubicados en orden cronolgico, puede
verse que ha habido cambios muy pequeos con respecto a
las cuestiones que se han venido cultivando en estas dos lti
mas dcadas. Las tablas 2.4 y 2.5 ofrecen un anlisis detalla
do de los contenidos de cada tema en el caso de dos de los
ms estudiados, como son la memoria y el lenguaje. En el pri
mero de ellos (tabla 2.4) puede verse cmo sigue predomi
nando la visin estructural o multialmacn de la memoria, ya
que los apartados ms frecuentes son los que tienen que ver
con la memoria a corto y largo plazo. Por esta razn le hemos
dedicado un espacio a esta cuestin en el captulo siguiente,
cuando se presenta la metfora del ordenador en la que est
basada esta distincin (vase pp. 124-158).
Resulta bastante curioso observar cules son los temas
que menor consideracin han merecido a los autores de los
textos. Que el desarrollo cognitivo sea uno de ellos no resul
ta excesivamente sorprendente. En la psicologa, como en
muchas otras disciplinas, siempre resulta complicado saltar
86
in a la psicologa cognitiva
88
na de Piaget predecir cundo se dar un proceso de equilibracin? Si la adquisicin de nuevo conocimiento depende de
las ideas y esquemas previos, entonces cmo es que aprende
mos cosas nuevas? Le es posible al psicoanlisis predecir c
mo van a interactuar las distintas instancias del psiquismo en
un individuo determinado? A esta altura de las cosas, quiz
debamos conformarnos, en el caso de la psicologa cognitiva
y en el de otros muchos escenarios, con considerar al sujeto
como una interaccin un tanto impredecible pero consuetu
dinaria de los diferentes niveles y estructuras que se propo
nen en cada teora para explicar los mecanismos humanos.
As, el conocimiento humano no sera ninguno de los tres m
bitos del modelo multialmacn, pongamos por caso, sino la
interaccin entre los tres (vase figura 3.1, p. 134).
El caso del aprendizaje merece tambin otro comentario.
Siegler y Klahr (1982) parecan tener bastante razn cuando
afirmaron hace tiempo que la psicologa cognitiva haba des
cuidado el estudio del aprendizaje en la misma medida que el
conductismo descuid el estudio de los procesos complejos. Al
go similar concluyeron en su revisin Glaser y Bassok (1989),
al decir que una vez estudiadas con detalle las estructuras de
conocimiento en las dcadas de los setenta y ochenta, sera me
nester en los noventa analizar los cambios producidos en ellas
a travs de los procesos de aprendizaje. En este sentido, resul
ta cuando menos paradjico comprobar que las publicaciones
psicolgicas de hace unas dcadas obviamente de corte conductistase encontraban plagadas del trmino aprendizaje y
las actuales se hallen profusamente repletas del trmino me
moria (vanse las tablas 2.1 y siguientes).
Algn observador externo y desconocedor de la evolu
cin de nuestra disciplina nos recordara el asunto de los dic
cionarios y las charlas callejeras al que aludamos en la Invi
tacin de este libro. Es ms, probablemente considei aria que
89
in a la psicologa cognitiva
psicologa cognitiva consiste en el estudio de los procesos superiores, cualquier visitante con sentido comn, ajeno a
nuestras divisiones internas, debera esperar que las investigaciones sobre la inteligencia, el tan llevado y trado C.I., cayera dentro de los quehaceres de los psiclogos cognitivos
(vase Pueyo, 1996, sobre los trabajos actuales sobre inteli
gencia y cognicin y tambin Sternberg y Detterman, 1979).
La verdad es que si nuestro husped, que podra ser
perfectamente un estudiante de los primeros cursos, afanoso
de saber por qu razn la inteligencia no est incluida en los
manuales de psicologa cognitiva, nos pidiera una explica
cin al uso, resultara arduo ofrecerle alguna con sentido
(que en todo caso debera incluir la consulta del Handbook de
Sternberg, 1982). No obstante, una posible es la que ofrece
Mayer (1981), que reza de la siguiente manera. Los tests de
inteligencia han proporcionado una gran cantidad de conoci
mientos y datos empricos sobre las diferencias entre unos su
jetos y otros acerca de cmo resuelven tareas muy diversas,
relacionadas todas ellas con distintos aspectos del funciona
miento intelectual. Todas las investigaciones de este tipo, as
como sus aplicaciones prcticas, se realizan desde un punto
de vista exclusivamente cuantitativo, y nos informan con una
gran exactitud qu posicin ocupa un sujeto, comparado con
todos los dems de su edad, sexo y medio sociocultural, en la
resolucin de distintas pruebas. Sin embargo, no nos dicen
casi nada acerca de los procesos cognitivos implicados en la
resolucin de ese tipo de tareas. O dicho de otro modo, los
tests de inteligencia nos llegan a decir cun inteligente es un
individuo pero no nos proporcionan conocimientos acerca
de por qu es tan inteligente, entendiendo por ello las opera
ciones cognitivas subyacentes.
As podemos referir, entre otras cosas, los trabajos so
bre las diferencias entre los sujetos con aptitud verbal alta y
C m o
93
95
in a la psicologa cognitiva
cognitiva, y que por tanto rene en torno a l un amplio consenso. Por otro lado, esta caracterizacin puede considerarse
como una adecuada sistematizacin de lo que en el primer
captulo hemos denominado versin oficial de los orgenes
y caractersticas del enfoque cognitivo actual.
Haremos a continuacin un breve comentario sobre ca
da una de ellas, para posteriormente pasar revista de mane
ra ms detallada a su situacin actual, ya que es preciso tener
en cuenta que fueron formuladas hace aproximadamente una
dcada. En cualquier caso, el lector habr advertido que las
anteriores se han considerado caractersticas de la ciencia
cognitiva. Quiere eso decir que no lo seran con la misma
propiedad de la psicologa cognitiva? Evidentemente, esta
cuestin sera objeto de una larga dicusin, pero teniendo en
cuenta nuestros fines en esta ocasin, creemos que son un
buen punto de partida para llevar a cabo una cierta diseccin
de dnde est nuestra disciplina en la actualidad. Sin duda,
no est en el mismo lugar que la ciencia cognitiva, pero tam
poco muy alejada de sta, sobre todo en lo que se refiere a
sus planteamientos bsicos de tipo fundacional, que es lo que
intentamos someter a examen en las pginas que siguen. En
cualquier caso, podemos adelantar al lector que sin duda una
diferencia entre la ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva
ha sido que la segunda ha aplicado los presupuestos genera
les que se acaban de mencionar con mayor flexibilidad que
la primera.
Uno de nuestros argumentos esenciales con respecto a
esta cuestin es que excepto la ltima caracterstica, es decir
la que concierne a la metfora del ordenador, todas las de
ms pueden ser compartidas por algunos sealados intentos
europeos de estudiar los procesos cognitivos, como fueron
los de Vigotsky, Bartlett y por supuesto la visin piagetiana.
Volveremos sobre este asunto en el captulo siguiente, pero
97
do ms adecuados que las estructuras lgicas para dar cuenta de la cognicin, ya que resultan ms funcionales y flexibles
a la hora de representar la actuacin del sujeto ante proble
mas que versan sobre un contenido especfico.
En todo caso, queremos insistir en que el estilo de ha
cer psicologa que se inaugura en el mbito anglosajn a par
tir de comienzos de los sesenta, que supona un inters por
los procesos subyacentes entre el input y el output, ya exista
en la psicologa europea desde haca aos. Resulta un tanto
peculiar que con frecuencia se presenten las cinco caracters
ticas anteriormente mencionadas como un descubrimiento
del cognitivismo anglosajn, y ms concretamente del proce
samiento de informacin. Sin embargo, lo que evidentemen
te no exista hasta los aos sesenta era una influencia tan in
tensa y explcita de todas las cuestiones relacionadas con las
ciencias de la informacin y la comunicacin, y especialmen
te la comparacin con el ordenador. Por tanto, creemos que
lo que define a la mayora de los intentos cognitivos actuales
no es en realidad su inters por los modelos internos o repre
sentaciones sino los instrumentos que eligen para estudiar
los. A su vez, dichos instrumentos estn determinados por la
metfora que se mantiene como modelo bsico del ser huma
no. En este sentido, pensamos que la eleccin de dicha met
fora determina incluso la manera en que se aplican en cada
tendencia cognitiva los cuatro primeros puntos que hemos
resumido anteriormente. Esta cuestin podr verse con ma
yor claridad en los siguientes apartados.
98
99
100
104
106
5U
S
Filosofa
108
109
m ild e m e n te n u e str a s p o s ic io n e s e h ip te s is fu n d a m e n ta le s.
110
111
in a la psicologa cognitiva
Qu clase de representaciones?
112
J
h
o
114
Indicadores
de escenas
ENTRAR
- PEDIR
C o m o es sa b id o , d ic h o s in str u m e n to s n o h a n e sta d o
115
e x e n to s d e crticas. La m s h a b itu a l g e n e r a lm e n te v in cu la d a
a p o s ic io n e s e m p irista s es la q u e , c o m o p o d r a esp e ra r se, ha
e n a r b o la d o la tan llev a d a y trad a navaja d e O cca m , a rg u m en
ta n d o q u e o b ie n ta les c o n str u c to s n o s o n n e c e sa r io s o al m e
n o s lo s in v estig a d o re s d e b e r a n p o n e r s e d e a cu er d o para u ti
lizarlos d e u n a m a n e ra m s u n v o c a e im p e d ir su p ro lifera
c i n d e sm e d id a . O tra p o s ic i n m s su ave es la q u e a cep ta q u e
e ste tip o d e c o n str u c to s se u tilic e n , p e r o al m ism o tie m p o se
te n g a e n c u e n ta su re la c i n c o n su su stra to n e u r o l g ic o , p o r
q u e all, e n el ce re b r o , es d o n d e al fin y al ca b o se en cu en tra
la r e p r e se n ta c i n ltim a d e lo s p la n e s, e sq u e m a s, etc tera . Es
tas id e a s est n e n la b a se d e l p r o g r e siv o a u m e n to d e la in ves
tig a c i n n e u r o l g ic a c o g n itiv a d e las ltim a s d ca d a s. Sin
d u d a , se h a n h e c h o cla ro s p r o g r e s o s e n e ste m b ito e n lo s l
tim o s a o s. S in e m b a r g o , c r e e m o s q u e s ig u e v ig e n te e n la
p s ic o lo g a c o g n itiv a la id e a d e q u e e x iste u n n ivel d e an lisis
q u e e s el p r o p io d e n u e str a d isc ip lin a y q u e c o n siste p recisa
m e n te e n d e te r m in a r la estr u c tu ra y c o n te n id o d e las rep re
s e n ta c io n e s m e n ta le s. En to d o ca so , e n el ca p tu lo 3 p u e d e
verse el a p a rta d o d e d ic a d o a la o r ie n ta c i n c o n e x io n is ta q u e
e n la a ctu a lid a d u tiliza lo s m o d e lo s n e u r o l g ic o s c o m o m et
Conocimiento y deseo
En lo q u e se r e fie r e a la esc a sa im p o r ta n c ia y c o n sid e
r a c i n d e la in flu e n c ia d e l a fec to , el c o n te x to , la cu ltu ra y la
h isto ria e n el e s tu d io d el c o n o c im ie n to h u m a n o es o b v io q u e,
d u r a n te b a sta n te tie m p o , la p s ic o lo g a c o g n itiv a h a e sta d o
c o n s id e r a n d o al su jeto h u m a n o d e u n a m a n e ra u n tan to ais
lada, c o m o si fu e ra u n o b je to al m a rg e n d el m u n d o q u e lo ro
d ea . (1 ) N o ca b e d u d a d e q u e d e s d e u n a l g ic a ex p er im en ta l,
e n aras d e la p r e c isi n y la e fic a c ia , resu lta im p r e sc in d ib le lie-
fo ra c o g n itiv a fu n d a m en ta l.
in a la psicologa cognitiva
in a la psicologa cognitiva
118
in a la psicologa cognitiva
en la poca del New Look , como nos recuerda Erdelyi (1985). 119
Sobre todo a partir de las pruebas experimentales de la defen
sa perceptiva es decir nuestra negacin o distorsin de la in
formacin que llegamos a percibir que indican la necesidad
de que exista algn mecanismo responsable de fenmenos co
mo la percepcin subliminal. Como es sabido, la percepcin
sin conciencia se ha podido estudiar extensamente en el tra
bajo cognitivo, ya que el almacn sensorial ha sido investiga
do precisamente con duraciones inferiores al medio segundo
(Erdelyi, 1985).
En el mbito de las relaciones o similitudes entre los
mecanismos de defensa y los procesos de cambio conceptual,
es de destacar que en ambos casos se produce una resistencia
a modificar las propias ideas y a aceptar la falsacin como
una estrategia de razonamiento que revise las propias concep
ciones. Algunos notables intentos de los aos setenta y ochen
ta de producir programas que permitieran simular los meca
nismos de defensa de sujetos paranoicos (vase p. 150-158)
a cargo de Colby y otros autores, se basaron en estas ideas. Di
chos intentos han dado lugar a proyectos ms ambiciosos, co
mo los que se describen en los prrafos posteriores (Colby y
Stoller, 1988). Es decir, en realidad los anteriores no dejan de
ser ensayos de traducciones parciales del lenguaje de ambos
mundos. En los ltimos aos, se estn produciendo proyectos
que consisten bsicamente en el intento de comparar los edi
ficios freudiano y cognitivo en toda su complejidad.
Veamos ms especficamente cmo ve este asunto una
cientfica cognitiva. La inteligencia artificial y el psicoanli
sis parecen ser mundos aparte. El psicoanlisis persigue lo
que es ms humano: el cuerpo, la sexualidad, lo que se sigue
del hecho de haber nacido y haber sido criado en una fami
lia. La inteligencia artificial busca deliberadamente lo que es
in a la psicologa cognitiva
122
3
El poder de las metforas
En el captulo anterior hemos visto los que nos parecen
los rasgos definitorios de la psicologa cognitiva que ocupan
un lugar central en su configuracin como disciplina cient
fica. En este captulo, nos ocuparemos de las metforas que
han influido y estn determinando su desarrollo. Obviamen
te, el mayor espacio estar dedicado a la visin computacional ya que, como es sabido, es la que ha tenido un papel sin
gular en la creacin del cognitivismo. Describiremos la ma
nera en que se ha establecido la comparacin entre el funcio
namiento de la mente humana y una computadora, sobre to
do a travs de la nocin de programa, as como la influencia
que todo ello ha tenido en el estudio de la memoria, enten
dida sta como conocimiento en general. Como se ha indica
do en pginas anteriores, la metfora computacional no slo
ha sido decisiva para el avance de la psicologa y la ciencia
cognitiva, sino que ha sido hasta los aos ochenta, aproxima
damente, la caracterstica distintiva de los trabajos de origen
anglosajn de las aportaciones europeas sobre los procesos
cognitivos (vase captulo 1).
Ahora bien, en la actualidad dicha metfora ha sufrido
124
125
in a la psicologa cognitiva
127
in a la psicologa cognitiva
128
de los mecanismos en una conocida entrevista con J. C. Bringuier. Por su parte, Freud hablaba justamente de mecanismos
de defensa, que cumplen un papel central en su teora, tanto
desde el punto de vista terico como aplicado.
No obstante, quiz sea mejor comenzar esta digresin
por lo que podra llamarse el poder de las metforas. Es po
sible que de esa forma puedan colegirse adecuadamente las
implicaciones de la llamada metfora computacional. Cuan
do los cientficos usan una metfora, estn tomando de un
modelo al efecto, una serie de ideas bsicas para comprender
un conjunto de fenmenos que de otra manera careceran de
sentido. Por tanto, en la actividad cientfica no se usan las me
tforas de la misma manera que en la vida cotidiana. De esta
forma, no tiene el mismo valor ni sentido cuando en la vida
diaria afirmamos fulano es como una computadora, que
cuando usamos los conceptos computacionales para tratar de
divisar con mejor perspectiva los fenmenos que analizamos
experimentalmente. Es decir, la utilizacin de metforas en la
ciencia posee no slo un slido valor heurstico, sino tambin
un poder de justificacin bastante considerable. Eso se debe
a que actan como modelos generales, aunque con frecuen
cia sean menos precisos que estos ltimos. Por tanto, las me
tforas no slo proporcionan las situaciones bsicas que ms
tarde se llevan al laboratorio para un estudio muy detallado,
sino que dan sentido tambin a los datos que surgen de dicho
examen, ya sea ste experimental o fenomenolgico. Por tan
to, la utilidad de una determinada metfora en la ciencia psi
colgica no puede medirse al margen de los logros globales
de un determinado enfoque. Creemos que no es tanto la bon
dad intrnseca de una determinada metfora la que es preci
so juzgar, sino los resultados generales de una posicin. As,
podemos encontrar que una metfora en concreto resulta es
pecialmente lcida y compleja y sin embargo la teora que la
K
K
-k .
dio de la mente. En definitiva, el nivel de explicacin que interesa a la psicologa cognitiva es el que tiene que ver con dos
cuestiones esenciales: la estructura del sistema computacional y las operaciones bsicas que realiza la mente humana.
Con respecto a lo primero, nuestra disciplina va a tomar sus
modelos bsicos de los diferentes sistemas de almacenamien
to de informacin de los ordenadores (memoria transitoria
RAM y memoria permanente ROM, ya sea en forma de dis
co flexible o duro) y con respecto a lo segundo, de la idea de
programa y de procesamiento de la informacin en serie o
sucesivo, y no en paralelo o simultneo.
En lnea con esta comparacin general que influye de
manera tan decisiva en la cognitivizacin de la psicologa, re
cordemos brevemente la estructura bsica de un ordenador.
Como todo usuario sabe, este tipo de mquinas tiene dos par
tes esenciales: una memoria transitoria o RAM y un almacn
donde se guarda permanentemente la informacin. La prime
ra tiene una capacidad limitada, por regla general muy infe
rior a la segunda, y maneja la informacin durante un tiempo
determinado sin que eso suponga su envo al almacn perma
nente. Es decir, la entrada de la informacin en esta primera
fase de procesamiento de la informacin, no supone su per
manencia en el sistema. Esto es exactamente lo que ocurre
cuando estamos utilizando un procesador de textos y despus
de trabajar un rato se nos apaga la luz o simplemente no nos
gusta el texto final y decidimos no almacenarlo. En este caso,
aunque haya habido procesamiento de la informacin sta s
lo ha ocurrido en la memoria transitoria, por lo cual desapa
rece. De la misma manera, los seres humanos perdemos una
gran cantidad de informacin que por diferentes razones no
se logran enviar a la memoria a largo plazo.
Adems de la transitoriedad, la otra caracterstica de la
memoria RAM es su limitacin con respecto a su amplitud,
______________________________________________________________
132
in a la psicologa cognitiva
La estructura de la memoria
|
b
134
Entrada
in a la psicologa cognitiva
ASCP
U
U
C apacidad:
gran de
o ilim ita d a
M odo de
alm acenam iento:
exacto
y sen sorial
D uracin: breve
( 1 /2 segundo
p a ra la
inform acin
visu a l)
P rdida de la
inform acin:
desvanecim iento
tem poral
Salida
MCP-MF
MLP
C apacidad:
C apacidad:
lim ita d a a unos
ilim ita d a
7 chunks
M odo de
M odo de
alm acenam iento: alm acenam iento:
repeticin y repa organizado
so del m aterial
y sig n ificativo
D uracin: relativa D uracin:
(1 8 segundos sin perm an en te
repaso)
P rdida de la
inform acin:
fa lta de repaso
del m aterial o
desplazam iento
p o r n u eva
inform acin
P rdida de la
inform acin:
fa llo en la
recuperacin o
interferencia de
otra inform acin
135
mos introducido una gran cantidad de informacin -una lista de los residentes de la ciudad de Buenos Aires, pongamos
por casopero de manera desordenada o simplemente por
orden alfabtico, entonces su recuperacin ser difcil y len
ta. Si, por el contrario, dicha informacin se ha ido introdu
ciendo segn una serie de criterios que forman parte de la
base de datos apellidos, fecha de nacimiento, profesin, es
tado civil, etc, entonces no slo se recupera posteriormen
te con mucha ms facilidad sino que adems se pueden llevar
a cabo rpidamente distintas manipulaciones o clasificacio
nes posibles. Es decir, se puede recuperar informacin ya se
leccionada de antemano, como cules son las personas que
cumplen una serie de requisitos en relacin con los criterios
enunciados anteriormente. Ahora bien, para que la informa
cin se encuentre organizada en la memoria permanente, es
preciso que en la memoria transitoria se haya activado la ci
tada base de datos que va a permitir precisamente que la in
formacin se vaya trasvasando de forma organizada a la me
moria permanente. Es decir, la memoria RAM y la memoria
ROM no son simplemente dos almacenes de informacin que
guardan una relacin de mera contigidad sino que tienen
una estrecha relacin, de forma que los programas que se
usan en la primera determinan la manera en que recibe la in
formacin la segunda. Correspondientemente, en la memo
ria transitoria es preciso con frecuencia manejar informacin
que se encuentra almacenada en la memoria permanente, ya
sea de tipo puntual o en forma de programas. Por tanto, tam
bin se da la influencia inversa a la que hemos comentado.
Cuando Miller (1956) public su clebre artculo sobre
el nmero mgico siete, la psicologa cognitiva estaba ya in
sistiendo en que los seres humanos somos como los ordena
dores, ya que en ambos casos se trata de procesadores de sm
bolos, es decir de informacin que adopta el formato simb-
in a la psicologa cognitiva
136
|
1
1
I
I
138
139
140
142
lar, a u n q u e se a c o n p e sp u n te s, q u e a lg u n a s c o n c e p c io n e s d e
lo s seres h u m a n o s, u n a vez e sta b le c id a s e n su m e m o r ia a lar
g o p la zo , s o n m u y d ifc ile s d e m o d ific a r y, p o r ta n to , n o se
rn p ro ce sa d a s c o n fa c ilid a d e n la m e m o r ia a c o r to p la zo . A
esta e s p e c ie d e h u e lla s in d e le b le s s e v ie n e d e d ic a n d o a ten
c i n e n lo s ltim o s a o s b ajo el n o m b r e d e id e a s e s p o n t
n e a s o c o n c e p c io n e s e r r n e a s , ta n to e n el te r r e n o e d u c a ti
in a la psicologa cognitiva
144
145
in a la psicologa cognitiva
en muchos casos impide el conocimiento de procesos cognitivos porque son numerosas las ocasiones en los que stos to
man la forma de acciones automatizadas.
Evidentemente, esto nos lleva de plano al concepto
mismo de simulacin que se encuentra ntimamente unido al
de programa. Es decir, si en psicologa cognitiva se utilizan
programas es porque se mantiene, de manera ms o menos
literal, que la elaboracin de un programa contribuye a simu
lar la cognicin humana. Y qu es simular? Qiiz lo prime
ro para responder a esta pregunta sea fijarse en lo que no es.
Y sin duda, simular no es lo mismo que experimentar. Y esto
significa un gran cambio en la manera de hacer psicologa,
porque supone que la bsqueda de informacin externa que
justifique y legalice las teoras, se lleva a cabo mediante ins
trumentos computacionales y no mediante repeticiones con
troladas de fenmenos de la realidad en el laboratorio. Por
tanto, para buena parte de la psicologa y la ciencia cognitiva,
si se consiguen disear programas que realicen en el compu
tador algo igual o parecido a lo que hace la mente humana,
dichos programas se convierten por derecho propio en teo
ras defendibles sobre el conocimiento humano. Veamos por
tanto, que en una parte importante del enfoque cognitivo, el
rbitro de ese juego llamado ciencia es la mquina computacional! Por supuesto, esto no quiere decir que la experimen
tacin no siga cumpliendo un importante papel, sino ms
bien que se ve complementada con las aportaciones de la si
mulacin. Y esto sin duda, como afirma Bruner, es el hecho
fundamental que ha convertido a la computadora en un espe
jo de la mente humana.
Como es bien sabido, la idea que dio origen a todo el
entramado conceptual que estamos tratando de describir se
la debemos a Turing (1950), cuando formul su clebre desa
fo cuyos dos extremos esenciales pueden parafrasearse de la
in a la psicologa cognitiva
in a la psicologa cognitiva
150
psicologa cognitiva deberan echar mano de otros argumentos. Una vez hecho este aviso para navegantes, pasemos a
crticas menos penetradas por la ambigedad.
Una de las ms habituales es la que afirma que en rea
lidad los computadores slo llevan a cabo actividades de tipo
intelectual, relacionadas con lo que suele llamarse la cogni
cin fra. Los asuntos ms clidos, como son los que tienen
que ver con las emociones o la comunicacin, quedaran fue
ra de su radio de accin. Supone esto realmente una crtica
importante a la defensa y utilidad de los programas y la simu
lacin para la psicologa cognitiva? El siguiente dilogo tera
putico nos proporciona algunos elementos para el debate.
Si el lector no conoce este ejemplo, le sugerimos que espere
hasta el final para ver la relacin con el tema que nos ocupa.
Todos los hombres son iguales.
151
EN QU SENTIDO?
Mi madre cuida de m.
Mi padre.
TU PADRE.
O
-U
"O
152
Eres c o m o m i p a d r e e n a lg u n o s a sp ec to s.
QU PARECIDO VES?
No discutes conmigo.
Abusones.
LA POLICA.
Qu hacen, pues?
Eres italiano?
Por qu?
QUIEREN DETENERME.
Para qu?
Lo siento.
154
155
in a la psicologa cognitiva
in a la psicologa cognitiva
156
157
:n a la psicologa cognitiva
158
d el h o m b r e c o m o c ie n tfic o , e n la m e d id a e n q u e h a h e c h o
avanzar e n o r m e m e n te n u e str a c o m p r e n s i n so b re la co g n i-
c i n h u m a n a , o fr e c ie n d o u n c a n o n c o n el q u e co m p a ra r la
159
160
in a la psicologa cognitiva
162
163
dn a la psicologa cognitiva
conceptos motivacionales). Las respuestas a este tipo de preguntas contienen probablemente las razones por las que du
rante siglos se ha seguido leyendo a los clsicos y encontran
do en ellos explicaciones sobre las acciones de nuestros se
mejantes y las nuestras propias. De hecho, cualquier psiclo
go con cierta sensibilidad admite que en ciertas novelas, pe
ras o dramas ha comprendido mejor el alma humana que en
el conocimiento acadmico.
Sin duda, esta propuesta ha sido fuertemente impulsa
da por una buena cantidad de psiclogos cognitivos, y en su
desarrollo ha cumplido un papel esencial la obra de Bruner
(1990) Actos de significado, as como la influencia de autores
como Ricoeur (1983), White (1987) y otros. En realidad, pue
de decirse que el estudio de lo que podramos llamar produc
ciones narrativas empieza con la psicologa misma, aunque
bien es verdad que Wundt consider en su trabajo fundacio
nal que nuestra disciplina no deba ocuparse de estos asun
tos. Sin embargo, como es sabido, eso no quiere decir que el
padre de la psicologa no considerara que la llamada psico
loga de los pueblos careciera de inters. Por el contrario, el
estudio de las creencias e historias que configuran la menta
lidad popular fueron considerados por Wundt de suma im
portancia, pero para formar parte de las humanidades y no
de las ciencias positivas como la nuestra. Sin duda, como
afirma Bruner, esta predominancia del pensamiento para
digmtico, configurado en torno a variables cuantificadoras, conceptos muy delimitados y causalidad galileana don
de predomina el mtodo experimental impidi durante
buena parte del siglo que se cultivara el estudio del pensa
miento narrativo. El pensamiento narrativo se caracteriza,
entre otras cosas, por existencia de una configuracin de va
riables que forman una interaccin muy compleja. Para com
prender dicha interaccin, el aislamiento de dichas variables
164
165
166
Pero B lan can ieves n o estab a m uerta. L o q u e M insky y Pap ert haban m o str a d o al m u n d o c o m o p ru eb a d e su m u erte n o
era su corazn : era el co r a z n d e u n cerd o . Para ser m s litera
les: en el lib ro p o d a leerse la p ru eb a d e q u e la estra teg ia d e las
red es n eu ro n a les para con stru ir m o d e lo s d e la m en te estaba
m uerta. Pero u n a m irad a m s aten ta m u estra q u e e llo s haban
d em o str a d o m u c h o m e n o s q u e eso. El libro, p o r cierto , seala
b a lim ita cio n es m uy serias d e u n a cierta clase d e red es (hoy en
da co n o cid a s c o m o p ercep tro n es d e u n a sola capa); p ero se e n
con trab a eq u iv o ca d o en lo co n c e r n ie n te a la su p o sic i n d e que
esta clase d e red era el co r a z n d el c o n e x io n is m o [...] Q u in (o
q u ) d e b e ser p u e sto e n el p a p el d e P rn cip e E n can tad or [...]
Q u in d esp er t al co n ex io n ism o ? ... Por el m o m e n to es su fi
cien te tom ar n o ta d e q u e el p rn cip e h a su rg id o d e u n a relativa
m iseria y d e la o scu rid a d para gan ar la a d m ira ci n d e to d o s, ex
ce p to d e u n o s p o c o s irritad os p artidarios d e su h erm a n a
(Papert,
167
plicidad. Por otro lado, las cuestiones que nos interesan en este libro son las caractersticas y aportaciones bsicas de la me
tfora que proponen, as como las crticas de este planteamien
to terico. En cualquier caso, resulta imprescindible dar noti
cia de estos desarrollos porque suponen los avances mas des
tacados en nuestra disciplina y adems estn basados en una
metfora claramente distinta de las dos anteriores.
Como su nombre indica, los modelos PDP proponen
que el procesamiento de la informacin es un proceso que se
realiza en paralelo. Es decir, la informacin que recibe el ser
humano no se codifica sucesivamente, sino que las mltiples
entradas se registran simultneamente. Por tanto, vemos que
se rompe uno de los presupuestos primigenios de la metfora
computacional, como es la primaca en los seres humanos del
procesamiento en serie. Asimismo, ese proceso se realiza a tra
vs de un gran nmero de unidades que, de manera parecida
a cmo actan las neuronas en el cerebro, se activaran segn
la informacin recibida, envindose entonces seales inhibito
rias o excitatorias. De este modo, el procesamiento se realiza
ra de manera distribuida entre todas las unidades de la red.
Habra por tanto en estos modelos unidades de entrada
de la informacin y unidades de salida. Hasta aqu, no diferi
ran de un modelo asociacionista sin ms, que uniera un est
mulo y una respuesta. Sin embargo, los modelos PDP propo
nen un tercer tipo de unidades: las denominadas unidades
ocultas, que se situaran entre las unidades de entrada y las de
salida. stas seran las responsables, en definitiva, de las re
presentaciones internas que posee el sujeto. Los tres tipos de
unidades constituiran una red interconectada que reflejara
un determinado patrn de activacin, segn la informacin
que recibe, y a su vez determinara las conexiones entre las di
ferentes unidades. Estas conexiones pueden ser inhibitorias o
excitatorias. Pongamos un ejemplo para aclarar un poco ms
cmo es el funcionamiento bsico de estos modelos.
A A
unidades B
169
una margarita ser asociado a su patrn de aroma correspondiente, y el patrn de visin correspondiente a un corte de
carne ser asociado a su correspondiente patrn de aroma.
Cmo se producen esas asociaciones? Las unidades pueden
adoptar valores de activacin positivos o negativos, o dicho
en otros trminos, excitatorios o inhibitorios. Las conexiones
excitatorias se representarn por +1, las inhibitorias por -1 y
el 0 representar un valor neutral.
Supongamos que hemos creado en las unidades de ti
po A el patrn de activacin correspondiente a la visin de la
margarita. Cmo lograr en las unidades de tipo B el patrn
olfativo correspondiente? Consiguiendo que las unidades ti
po A que estn excitadas (valor positivo) exciten a las unida
des de tipo B que tengan valor positivo en el patrn del aro
ma correspondiente y a la vez inhiban a las unidades B que
tengan una excitacin negativa en ese mismo patrn. Se cal
culan los pesos de conexin que deben tener las unidades y
de este modo es posible simular la asociacin de un patrn vi
sual con un patrn olfativo. Obviamente, ste es un ejemplo
muy sencillo. En la simulacin de conductas ms complejas el
modelo sera tambin mucho ms complejo: habra muchas
ms unidades que conectar y la reglas para asignar los pesos
de conexin plantearan muchos ms problemas. Los mode
los matemticos se utilizan como herramienta para calcular
esos pesos y poder generar una simulacin computacional
del funcionamiento de algunos comportamientos humanos.
Otra caracterstica muy destacada de estos modelos es
que pueden aprender. En todo caso, conviene advertir al lec
tor que ya son realidad los ingenios que suponen resolucin de
situaciones moderadamente nuevas, como las que se presen
tan al conducir un coche por la calle con trfico real median
te un computador, lo cual se ha llevado a cabo con xito en la
Universidad de Carnegie Mellon. As, en el caso de las investi
gaciones conexionistas, el patrn de activacin que produce
170
171
rales, cuando resolvemos un problema, por ejemplo, pasamos por diferentes fases: primero comprendemos el enuncia
do del problema (construimos una representacin del mis
mo), despus buscamos estrategias o vas de solucin del pro
blema, ejecutamos esas estrategias y finalmente comproba
mos que la solucin sea correcta. Estos pasos formaran par
te del nivel macroestructural.
Por su parte, lo que explicaran los modelos PDP se co
rrespondera con la descripcin del funcionamiento de cada
una de las unidades mayores que forman parte de esos pasos
de la solucin de un problema. Es decir, igual que podemos
explicar el movimiento de los objetos sin recurrir al nivel mo
lecular, a las interacciones entre las partculas que componen
esos objetos, tambin es posible explicar la conducta humana
a un nivel macro, pero tambin a un nivel micro. Esto ltimo
es lo que intentan hacer los modelos PDP: describir el funcio
namiento de los tomos y molculas de la conducta hu
mana. McClelland y otros (1986) destacan que los modelos
propuestos hasta ahora an se encuentran en su infancia y
slo han sido capaces de proponer versiones muy simplifica
das de los fenmenos que tratan de describir. Hasta aqu, he
mos expuesto a grandes rasgos algunas de las caractersticas
principales de estos modelos, pero qu aportaciones concre
tas ofrecen frente a la teora computacional clsica?
Segn Garca Madruga (1992), el enfoque conexionista
proporciona una visin radicalmente nueva de los concep
tos bsicos de: representacin, procesamiento, conocimiento
y aprendizaje (p. 15). La representacin del conocimiento,
en vez de tener un carcter esttico, es flexible, dinmica y
distribuida en las unidades que componen la red. Por otro la
do, se establece de tal modo que el conocimiento previo in
fluye necesariamente en el curso del procesamiento, puesto
que el patrn de activacin inicial es el punto de partida so
bre el que el peso de las conexiones se va modificando en la
172
in a la psicologa cognitiva
174
oU
Yo sostengo que cada persona tiene una edad hacia la cual apunta toda la
vida, como la aguja imantada apunta al norte. Marco Antonio tendr siempre
diecisis aos, y del contraste entre esta edad y los aos que realmente cuenta,
resulta un espectculo cada vez ms lamentable. M i buen amigo Bruto ha sido
un cincuentn reflexivo y juicioso, desde la edad de doce aos. Csar est siempre
en la cuarentena, como un Jano que mirase irresoluto hacia la juventud y hacia
la vejez. Segn esta ley, Cleopatra, a pesar de su juventud, tendra cuarenta y
cinco, lo que hace aparecer desconcertantes sus gracias juveniles. Su redondez es
la de una mujer que ha tenido ocho hijos. Su andar y su porte son muy
admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina como si tratara de
representar veinticuatro aos." Wilder (1949, p.132 de la traduccin al espaol).
Piaget, Vigotsky
y la psicologa cognitiva
177
y fa lto s d e se n tid o c o m n . N o ha
y so c ia l q u e p e r o d o s c o
m o la a d o le sc e n c ia s o n u n a m e r a c r e a c i n social? H asta q u
p u n to la in fa n c ia n o e s ta m b i n u n p r o d u c to cu ltural? (A ries,
181
sib ilid a d n e r v io sa .
in a la psicologa cognitiva
182
183
No est la ocasin para relatar los pormenores de la labor realizada por Itard ni para glosar sus logros y fracasos.
Como es sabido, el muchacho de Aveyron realiz amplios
progresos en su comportamiento, en general, y alcanz un
aceptable grado de socializacin, a la vez que lleg a ser ca
paz de solucionar pequeos problemas prcticos. Sin embar
go, no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algn
lenguaje que fuera ms all de unos cuantos signos elemen
tales. Obviamente, como podra suponerse, las cosas eran
bastante ms complicadas de lo que Itard y sus colegas ima
ginaban, y el caso del nio salvaje de Aveyron no se convir
ti en el experimento crucial cuyos resultados pudieran deci
dir entre la bondad del empirismo frente al innatismo o vice
versa. Despus de varios aos de trabajo, viendo que el mu
chacho no segua progresando ni cognitiva ni lingsticamen
te, y ante la ausencia de una continuacin del apoyo econ
mico para su investigacin, Itard decidi internarlo en una
institucin para alumnos con deficiencias.
Creemos que el caso en cuestin sigue teniendo inte
rs, no slo por lo que se refiere a la problemtica acerca de
la adquisicin y aprendizaje del lenguaje son bastante claras
las relaciones con las investigaciones actuales sobre el lengua
je de los antropoides as como sus implicaciones para la ree
ducacin de sordomudos sino tambin porque constituye
un magnfico ejemplo de los antecedentes inmediatos de los
estudios empricos sobre las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, as como de su trasfondo filosfico. En efecto,
Itard fue probablemente uno de los primeros investigadores
en abordar, aunque fuera en un caso extremo, lo que poste
riormente sera uno de los objetivos fundamentales del enfo
que cognitivo. A saber: el estudio experimental de los proce
sos y funciones del conocimiento humano. Pero, adems, lo
hizo de manera directamente vinculada a una teora general
T
lo r e c ie n te m e n te est r e c ib ie n d o u n a a d e c u a d a e d ic i n (va-
Obras Escogidas).
Sobre su obra, pueden consultarse los trabajos de Baquero
(1996), Mol (1990) y Rivire (1984).
No es sta la ocasin para exponer el contexto sociopoltico e intelectual en el que Vigotsky realiz sus decisivas
aportaciones a la psicologa de nuestro siglo (vase Carrete
ro, 1986 y Carretero y Garca Madruga, 1983). No obstante,
conviene no perder de vista los condicionamientos sabidos
de todos, porque slo en ese caso podr entenderse por qu
indagaciones tan plenas de lucidez sobre la adquisicin y uti
lizacin del conocimiento y lenguaje humanos tardaron ms
de treinta aos en tener una influencia considerable en la psi
cologa contempornea.
Algunas de dichas restricciones a la influencia de su
obra tienen que ver con las siguientes cuestiones:
a) Su labor se desarroll en un pas sometido a una in
tensa actividad transformadora en el mbito social y poltico
la revolucin sovitica, lo cual tendra consecuencias inte
resantes y positivas pero tambin muy problemticas para su
obra;
b) Una de ellas fue la consideracin de autor heterodo
xo que recibi en la propia Unin Sovitica, a partir de los
aos treinta, y que impidi no slo la difusin de sus traba
jos sino incluso la consolidacin de su equipo de investiga
cin formado por Luria, Leontiev, Zaporozhets y otros auto
res; el propio Luria cuenta cmo despus de la muerte de Vi
gotsky y ante lo peligroso que resultaba continuar su obra, en
medio de la negrura estalinista, decidi reemprender sus es
tudios de medicina que lo llevaron posteriormente a conver
tirse en un autor fundamental en el estudio de los procesos
cognitivos desde el punto de vista neurolgico;
c) La escasa relacin que se produjo entre la Unin
185
se la r e cien te tr a d u c c i n al e s p a o l d e las
T
Sovitica y el resto de los pases occidentales desde el final de
la Segunda Guerra Mundial impidi que la obra de Vigotsky
se difundiera en el mbito anglosajn hasta la mitad de los
aos sesenta.
Cules son, entonces, las aportaciones fundamentales
de Vigotsky a la marcha de la psicologa cognitiva? Por qu
razones Bruner, uno de los padres del enfoque cognitivo ac
tual, se vio tan influido por este autor ruso desde mediados
de los aos sesenta, cuando conoci sus aportaciones por pri
mera vez a travs de Luria? De manera esquemtica y sin pre
tender en absoluto realizar una presentacin amplia de la
obra de Vigotsky, podemos decir que los extremos en torno
a los cuales se organiza su produccin son los siguientes:
a) La psicologa como estudio de la conciencia.
b) La actividad instrumental y la interaccin social en
el estudio de los procesos psicolgicos superiores.
c) La influencia de las variables sociohistricas.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de ex
plicacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
e) Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.
Introduccin a la psicologa cognitiva
JL
187
188
190
191
192
do en cuarenta aos a las crticas que recibira la teora piagetiana sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entre
adultos de escaso nivel cultural (Carretero 1981 y 1985a) y a
los debates actuales de la psicologa cognitiva sobre las posi
bilidades racionales de los seres humanos (Carretero, Almaraz y Fernndez, 1995).
Por otro lado, es importante destacar que esta investiga
cin tambin posee otros mritos muy notables. En primer lu
gar, puede decirse que es bastante singular, por no decir ni
ca, ya que consisti en estudiar los procesos cognitivos en su
jetos que estaban experimentando un proceso de cambio so
cial tan intenso como el que supuso la revolucin rusa. En ese
sentido, es bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
psicologa evolutiva transcultural que hasta los aos setenta no
ha llegado a ser un rea de investigacin bien establecida (Ca
rretero, 1981 y 1982a). Dicha rea ha tardado casi veinte aos
en advertir que establecer comparaciones entre sujetos de una
misma cultura es tan necesario como hacerlo entre sujetos de
diferentes culturas, ya que en ese ltimo caso resulta a menu
do difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un me
dio occidental poseen la misma significacin en otros medios.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de explicacin de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
La enorme influencia de la interaccin social, ya co
mentada en las pginas anteriores, se ve complementada en
los aspectos microsociales con otro concepto vigotskiano.
Nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Prximo que
segn Vigotsky:
[...] no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo prxi-
193
194
in a la psicologa cognitiva
in a la psicologa cognitiva
196
por el nio con los adultos y otros nios. El origen del len
guaje estara en el contacto comunicativo con los dems y en
la actividad prctica del nio sobre el entorno. Esta concep
cin sobre la funcin social y comunicativa del lenguaje y so
bre su origen dialogal es una constante en la psicolingstica
sovitica (Elkonin, 1980; Markova, 1977) y ha sido uno de los
cambios ms importantes en los estudios occidentales sobre
la adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975).
Quiz las teoras de Vigotsky sobre el lenguaje quedan
puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su
concepcin del lenguaje egocntrico. El habla o lenguaje ego
cntrico sera una fase intermedia que conducira del primer
lenguaje esencialmente social al lenguaje interno, y no una
manifestacin concreta del egocentrismo cognitivo del nio
preoperacional, como considerara Piaget (1923) en su da.
Para Piaget, el lenguaje es egocntrico porque el nio no tie
ne una intencin social-comunicativa, est centrado en s mis
mo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que re
sulta necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vigotsky
sostiene que el lenguaje egocntrico, aunque es un lenguaje
para uno mismo, tiene un origen social y unas funciones ca
ractersticas. En este sentido, tambin confirm que el len
guaje egocntrico, como ya haba estudiado Piaget, se mani
festaba entre los tres y los siete aos principalmente y tena su
cnit hacia los cinco aos; descubri, asimismo, que el nivel
de lenguaje egocntrico sufra un brusco aumento cuando se
introduca alguna dificultad especial durante el desarrollo de
la actividad del nio. El lenguaje egocntrico est as unido a
la actividad del nio, ayudndole a superar las dificultades
que ste encuentra, convirtindose en una herramienta para
la solucin de problemas.
Por otro lado, es imprescindible indicar tambin que Vi
gotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que
las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccionando a lo largo del desarrollo. En este sentido, mantuvo una
posicin claramente diferenciada de las ideas piagetianas. Es
tas ltimas mantienen que el lenguaje influye escasamente
en el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las
operaciones formales, donde parece concederle un papel un
tanto ms decisivo, como instrumento imprescindible que
otorga un carcter abstracto a los conceptos. En trminos ge
nerales, las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadas
le han dado la razn a las ideas vigotskianas en el sentido de
que el lenguaje y el pensamiento parecen tener una enorme
influencia mutua a lo largo del desarrollo, que se acrecienta
enormemente en la etapa adolescente. Por ejemplo, los traba
jos que han comparado el desarrollo cognitivo de sujetos cie
gos y sordos han mostrado que los primeros logran habilida
des cognitivas muy complejas de tipo formal gracias, precisa
mente, a la ausencia de dficit lingsticos, cosa que sucede
en menor medida entre los sujetos sordos, precisamente por
la presencia de dicho dficit (Rosa y otros, 1984; Asensio y
Carretero, 1989; vase Carretero, 1985a, pp. 81-5).
197
in a la psicologa cognitiva
198
199
in a la psicologa cogniliva
puede parecer excesiva. Por tanto, quiz convenga documentar levemente nuestras afirmaciones. Por ejemplo, H. Beilin,
conocido autor en el tema del desarrollo cognitivo, afirmaba
lo siguiente, cuando la tendencia cognitiva llevaba ya dos d
cadas de desarrollo: Se dice con frecuencia que la vitalidad
de un rea de trabajo se muestra por la rapidez con que sus
teoras se ven reemplazadas por otras claramente ms satis
factorias. La teora de Piaget ha permanecido en la psicologa
evolutiva durante sesenta aos a pesar de las crticas casi con
tinuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inmi
nente de ser superada. Su resistencia al declive procede, en
parte, de su crecimiento peridico a medida que se exploran
nuevas reas de aplicacin y de la continua revisin que ha
sufrido la teora. De hecho, Piaget mismo se enorgullece de
ser el mayor revisionista de sus propias posiciones (Beilin,
1992, pg. 245).
No es extrao, por tanto, que otros conocidos investi
gadores del desarrollo cognitivo como Case (1981) y Siegler
(1983) hayan emitido opiniones similares con respecto a la
importancia que ha tenido la teora de Piaget, aunque man
tengan posiciones an ms revisionistas que Beilin. De he
cho, el impacto de esta teora ha sido enorme si tenemos en
cuenta no slo las diversas reas en las que ha influido (de
sarrollo cognitivo, adquisicin del lenguEye, desarrollo social
y moral, investigaciones transculturales) sino tambin en
otros muchos asuntos tericos, sobre todo epistemolgicos.
As, Murray (1979, pg. IX) consider que Piaget fue el
autor ms citado durante los aos setenta en las obras ms
importantes de la psicologa evolutiva. De hecho, cuando
Modgil y Modgil amplan su obra inicial para recoger, de ma
nera sistemtica, las investigaciones de orientacin piagetiana, llegan a publicar siete volmenes (Modgil y Modgil, 1976)
a los que habra que aadir otros dos al poco tiempo (Mod-
200
202
mos que no pueden negarse algunas coincidencias de importancia que justifican ms que de sobra la utilidad de las apor
taciones de Piaget a nuestro quehacer como psiclogos cognitivos, como, de hecho, algunos autores ya han sealado
(vase al respecto, por ejemplo, la interesante aportacin de
Boden, 1979 y 1991, comparando las relaciones entre la teo
ra de la equilibracin piagetiana y los modelos computadonales; por otro lado, vase tambin la lcida observacin de
Karmiloff-Smith, 1992, de que la ciencia cognitiva debera to
mar ms en serio el estudio del desarrollo).
203
204
o fr e c e r u n a p e r sp e c tiv a h o m o g n e a d el c o m p o r ta m ie n to in
telectu a l.
in a la psicologa cognitiva
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la d e la E scu ela d e G in eb ra .
in a la psicologa cognitiva
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212
213
in a la psicologa cognitiva
:n a la psicologa cognitiva
214
tructuracin de los bloques lgicos de la escuela. Es m s, ambos tipos de informacin son analizables desde el punto de
vista cognitivo y ponen de manifiesto sus capacidades intelec
tuales. Si analizamos cmo los nios ponen en marcha sofisti
cados juegos de simulacin, veremos que no se diferencian
mucho de los que utilizamos los adultos. En lo que s se dife
rencian es en el contenido, pero la riqueza conceptual de los
distintos contenidos se va ampliando con el tiempo.
215
in a la psicologa cognitiva
m e r o so s c o n tr a e je m p lo s c o n lo s q u e e s to s n i o s se en co n tra -
217
ban? S e h a ll q u e lo s c o n tr a e je m p lo s n o p r o d u c e n u n ca m
b io e n la c o n d u c ta d e lo s su je to s y, p o r tan to, e n su s teo ra s,
p o r q u e n o lo s in te rp re ta n c o m o u n a r e sp u e sta n e g a tiv a a su
teo r a sin o , sim p le m e n te , c o m o u n a r e sp u e sta n eg a tiv a a sus
a c c io n e s. P or tan to, p ara q u e el n i o te n g a e n c u en ta lo s c o n
tra e je m p lo s q u e le s p r o p o r c io n a n a lg u n a s d e sus a c c io n e s
t ie n e q u e esta r c o n str u y e n d o o tra teora-en -acci n , m s am
p lia q u e la an terior.
20$
100$
; 1 FIRMA
Todas estas taijetas tienen una letra por un lado y un nm ero por el
otro.
Alguien ha formulado la siguiente hiptesis: si hay una A por un la
do, entonces hay un 5 por el otro lado.
Pregunta: qu taijeta o taijetas, que sean suficientes y necesarias, de
bes dar vuelta para saber si esa hiptesis es cierta o falsa?
La solucin puede encontrarse en las notas. (3)
in a la psicologa cognitiva
Por ejemplo, en el Carmichaels Manual of Child Psyckology, editado por Mussen en 1970, la seccin sobre desarrollo
cognitivo ocupaba un poco ms de la mitad del primer volu
men de los dos de que consta esta obra. Tal cantidad, unas
800 pginas, eran ya un fiel exponente de lo que acabamos
de comentar. En la nueva edicin de dicho manual, que ya
posee cuatro volmenes, al desarrollo cognitivo se le ha otor
gado uno de ellos, el editado por Flavell y Markman (1983).
A ello habra que aadirle la gran cantidad de trabajos que se
recogen en el volumen dedicado a la primera infancia y que
versan sobre el desarrollo cognitivo de los bebs, que est
proporcionando a propios y extraos abundantes sorpresas
acerca de las capacidades de los nios pequeos. Capacida
des que, a menudo, resultan de crucial importancia, entre
otras cosas porque permiten conceder mayor o menor apoyo
emprico a las teoras generales sobre el funcionamiento cog
nitivo del ser humano, sobre todo a aquellas con ms fuertes
presupuestos innatistas (Mehler y Dupoux, 1990).
En la figura 4.2 puede verse una suerte de mapa con
ceptual, donde se sintetizan de manera muy ajustada los cam
bios habidos en este mbito de estudio, as como las influen
cias entre las distintas teoras. Como se observa, est organi
zado segn algunos conceptos fundamentales de la filosofa
de la ciencia, como el que se refiere a los datos anmalos que
no pueden ser explicados adecuadamente por las distintas
teoras. Por lo dems, creemos que esta ilustracin no nece
sita mayores explicaciones y nos puede servir como gua pa
ra los contenidos de las pginas que siguen, al tiempo que
nos provee de una buena representacin del paisaje actual
que ofrecen las distintas posiciones.
O
3
*5
i * D e s a r r o llo s o c ia l c o g n itiv o e n to d a s la e d a d e s .
D e s a r r o ll o lin g s tic o e n to d a s la s e d a d e s .
r
223
224
'
in a la psicologa cognitiva
226
227
in a la psicologa cognitiva
Reglas
100
100
II
III
IV
100
100
100
100
100
100
100
100
100
33
100
Equilibrio
LJ J .1-1.1
1
A
Peso
i i J . Ao i i
Distancia
( D e b e r a
-H
-H i
( R e s p u e s ta
a l az a r)
ConflictoDistancia
L i J . 1 A. 1 1 1 1
in a la psicologa cognitiva
100
Conflicto-Peso
uu
a
I
100
ConflictoEquilibrio
11 tA. l 1 1 1 1
0
( D e b e r a
d e c ir
D e r e c h a
h a c ia
a b a jo " )
0
( D e b e r a
d e c ir
D e r e c h a
h a c ia
a b a jo * )
( D e b e r a
d e c ir
D e re c h a
( D e b e r a
d e c ir
D e re c h a
h a c ia
a b a jo " )
h a c ia
a b a jo " )
33
100
(R e s p u e s ta
a i az a r)
33
( R e s p u e s ta
a l a z a r)
100
Modelo de regla II
E q u ilib r io
C o n fu si n
Modelo de regla IV
E q u ilib r io
u
0
3
A b a jo
232
n o ta m b in e n la m a n e r a e n q u e se estr u c tu ra e s e sa b er y c
sarrollo se produce a los pocos aos de nacer, en cuanto se actualizan mnimamente las habilidades bsicas hablar, desplazarse bpedamente, etc y el resto es puro enriquecimiento
semntico; los empiristas porque piensan que en realidad to
do lo hacen las influencias progresivas de la experiencia. En
este contexto de cierta vuelta al innatismo, por un lado, y de
negacin del desarrollo por otro, es lgico que la teora de Vigotsky haya sido bien recibida por la comunidad cientfica in
ternacional, ya que insiste justamente en la importancia del
aprendizaje y sita al desarrollo cognitivo bajo su frula. Qui
z por eso puede explicarse que en un pas tan lejano a los pre
supuestos culturales marxistas se est recuperando de mane
ra tan intensa la obra del llamado Mozart de la psicologa.
Sin duda, a ello ha contribuido notablemente su clarividencia
al mantener que el conocimiento se fragua de un modo social
y que estamos en un dilogo permanente con el otro y los
otros que llevamos dentro. Pero no puede olvidarse que siem
pre est disponible, sobre todo en un entorno tan empirista
como el anglosajn, la tentacin de efectuar una lectura am
bientalista de Vigotsky (Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Parece, por tanto, que resulta difcil estudiar al ser hu
mano sin estudiar ese dilogo. Pero tambin parece resultar
difcil estudiar al ser humano sin tener en cuenta las restric
ciones que impone su desarrollo. Estas restricciones son jus
tamente las que estudi la teora de Piaget durante dcadas.
Es muy posible que su ritmo de cambio no sea conforme a los
estadios, demasiado rgidos para la flexibilidad del propio
desarrollo, y que los nios pequeos y tambin esos nios
grandes que somos los adultos sean capaces de compren
der muchas ms cosas, sobre todo en contextos facilitadores
del contenido, que las que mantena la Escuela de Ginebra;
pero eso no disminuye un pice los efectos que de hecho tie
ne el desarrollo, entre los que sin duda ocupan un lugar de
Jl
5
Cuando la mente va a la escuela
M e dijo: ms recuerdos tengo yo solo que los que habrn
tenido todos los hombres desde que el m undo es mundo... H aba aprendido sin
esfuerzo el ingls, el francs, el portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no
era m uy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer.
E n el abarrotado m undo de Funes no haba sino detalles, casi inmediatos.
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in a la psicologa cognitiva
in a la psicologa cognitiva
240
243
cin sustantiva, la que debe ofrecer los criterios para las dis
tintas opciones. Es la educacin la que debe repensar las
aportaciones cognitivas y resignificarlas en funcin de su
contexto, necesidades y supuestos tericos.
Como hemos indicado anteriormente, la escuela tiene
entre sus misiones ms esenciales la consecucin del aprendi
zaje. Es decir, el dominio del conocimiento con cierto nivel de
pericia y no slo su representacin. Esta es, sin duda, la razn
fundamental que ha producido numerosos problemas en la
aplicacin de algunas de estas teoras como la piagetiana, lo
cual muestra tambin la dificultad de dicha aplicacin. De he
cho, es frecuente observar en los mbitos educativos discusio
nes acerca de la bondad de las aplicaciones de teoras psicol
gicas en las que se pronuncian frases como las siguientes:
bueno, el problema no fue la teora; la teora era buena, pe
ro lo malo fue su aplicacin. Ciertamente, conceptos de este
tipo muestran el enorme ingenio de los seres humanos para
inventar excusas. Es decir, algo que el enfoque cognitivo ha
llamado el error fundamental de atribucin, que consiste en
una traduccin moderna de la idea sartreana de que el infier
no son siempre los otros. Dicho error consiste en pensar que
los dems se equivocan por causas intrnsecas que muestran
su maldad, mientras que nosotros, o nuestros simpatizantes,
lo hacen por causas externas siempre disculpables. En defini
tiva, cuando una teora no se ha aplicado de manera correcta,
probablemente se debe a que, en realidad, no fue diseada pa
ra ser aplicada o a que no se encontr una manera adecuada
de hacerlo, pero las bondades y consecuencias del trabajo
aplicado deben mantenerse por s mismas.
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IEVALUACIN!
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DEL CAMBIO CONCEPTUAL |
i n a la p sic o lo g a c o g n iliv a
ese caso lo que posiblemente influira en el aprendizaje seran las habilidades cognitivas bsicas. Es decir, el funciona
miento eficaz de la atencin y la memoria a corto plazo co
mo instrumentos para formar unidades significativas y ar
mar estrategias tiles de aprendizaje que mejoren las redes
semnticas permanentes de la memoria a largo plazo.
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i n a la p sic o lo g a c o g n itiv a
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i n a la p sic o lo g a c o g n itiv a
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m ie n to d e u n a co m p u ta d o r a .
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Notas
Invitacin a la psicologa cognitiva
1. Como es sabido, chunking es un trmino ingls, para
el que ha resultado difcil encontrar traduccin al espaol,
que viene a significar el proceso de agrupar la informacin
de tal modo que se produzca un mejor recuerdo.
2. Nos referimos al Diccionario de uso del espaol, de Ma
ra Moliner, editado en Madrid por Gredos, 1992.
3. Nos referimos a la primera edicin de la Psicologa
Educativa de Ausubel (1968).
Captulo 1
Captulo 2
1. Es evidente que las cuestiones relacionadas con el
contexto, la interaccin social y la cultura han sido olvidadas
por la psicologa cognitiva hasta los aos ochenta, aproxima
damente, y estn siendo recuperadas desde hace aos. Cada
una de estas cuestiones debera tener un tratamiento diferen
te, pero esto requerira muchas ms pginas que las que po-
1.
En este sentido, su trayectoria es similar a la de
Bolwby (1969), al desarrollar el concepto de apego que tam
bin busca una posicin intermedia entre las dos citadas.
262
Captulo 3
1. Aunque a algunos lectores les sorprenda, las relacio
nes entre la genialidad literaria de Cortzar y las nuevas tec
nologas es ms amplia de lo que pueda parecer. Por ejemplo,
la similitud entre la escritura de Rayuela y los actuales hipertextos es realmente extraordinaria. En realidad, la propuesta
de Cortzar es la misma que nos ofrecen en la actualidad es-
263
Captulo 4
1. Para mayor informacin, puede consultarse el sugerente libro de Lae (1976) as como las propias Memorias de
Itard (1801/1806/1973), que son un modelo de finura en la
observacin as como una buena fuente de hiptesis sobre la
gnesis de los procesos superiores, especialmente el lenguaje
y el pensamiento. Una excelente fuente de carcter audiovi
sual, muy fiel a los textos de Itard, es el filme de Truffaut, El
nio salvaje de Aveyron.
3.
La solucin a la versin 1 consiste en dar la vuelta a
las taijetas $100 y SIN FIRMA. La solucin a la versin 2
consiste en dar la vuelta a las taijetas A y 2.
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