Guia Metodologica para El Docente PDF

Gua Metodolgica para el Docente Tutor
Carlos Mauricio Funes Cartagena

Presidente de la Repblica de El Salvador
Salvador Snchez Cern
Vicepresidente de la Repblica de El Salvador y
Ministro de Educacin Ad-Honorem
Carlos Arturo Ochoa

Coordinador General OEI
Eduardo Badia Serra

Viceministro de Educacin
Regina Flores Vda. de Prez

Delmy Aracely Ibez
Autoras
Herlinda Hndal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnologa
Equipo Tcnico de Servicios Educativos

Instituto de Modalidades Flexibles de Educacin
Lorena Duque de Rodrguez

Directora Nacional de Educacin
Coordinacin Interinstitucional
Renzo Uriel Valencia

Gerente de Programas Complementarios
Wilfredo Alexander Granados Paz
Jefe de Modalidades
Magdalena del Carmen Lucero
Coordinadora de Servicios Educativos
Agradecimiento a la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo.
Agencia Extremea de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
por su participacin en la elaboracin de los materiales.
SE PROHIBE LA VENTA DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD

DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE EL SALVADOR
PRIMERA EDICIN
Consta de 6,000 ejemplares y se financi con fondos GOES del
Presupuesto Ordinario del Ministerio de Educacin
MINISTERIO DE EDUCACIN Direccin Nacional de Educacin
San Salvador, El Salvador C.A. Impreso en El Salvador
por ALBACROME S.A. de C.V. Octubre de 2011
2 Gua Metodolgica para el Docente Tutor

DOCENTES TUTORES Y TUTORAS DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES
Para alcanzar los propsitos del Plan Social Educativo 2009- 2014 Vamos a la Escuela, el
Ministerio de Educacin propone un sistema educativo nacional que forme a los estudiantes
para que desempeen en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico y tecnolgico
nacional y regional, mediante la aprehensin de una suficiente y apropiada cultura cientfica
y tecnolgica, que les proporcione los elementos necesarios para incorporarse y participar
efectivamente como consumidores y productores de ciencia y tecnologa.
El xito de este modelo depender en gran medida del docente tutor y tutora quienes son los
responsables de la formacin y orientacin de los estudiantes; porque su desempeo se concretiza
en la valoracin sistemtica de su actuacin profesional, en la contribucin mediadora que
presta al educando en el acompaamiento de su propio proyecto de vida.
Es imprescindible que los resultados de su accin docente se plasmen en los avances logrados
en el aprendizaje, y en la valoracin expresada en forma de opciones, percepciones y opiniones
de los estudiantes titulados, autoridades y los mismos docentes tutores y tutoras.
Para apoyar el cumplimiento de este compromiso, el Ministerio de Educacin, les entrega esta
Gua Metodolgica la cual se constituir en un soporte pedaggico para el desempeo docente
con calidad; el contenido de esta gua tiene como base el conocimiento de las necesidades,
habilidades e intereses de los jvenes y adultos, en quienes se deben potenciar la reflexin ,
indagacin, la investigacin y el mejoramiento de sus condiciones de vida y de su entorno .
La gua es uno de los materiales educativos del curso, que junto a la gua del estudiante, los
mdulos educativos y los cuadernillos de ejercicios son fuentes de aprendizaje autnomo
diseado para que los estudiantes puedan aprender de ellos y con ellos, sin la presencia y ayuda
directa de un docente tutor o tutora.
Reciban las muestras de consideracin y todo nuestro apoyo en este reto compartido de educar,
conscientes que los beneficios del compromiso que hoy asumen sern recibidos con beneplcito
por los jvenes y adultos que sern los lderes de nuestra sociedad del maana.
Salvador Snchez Cern

Ministro de Educacin
Eduardo Bada Serra

Viceministro de Educacin
INDICE
I PRESENTACIN
II OBJETIVOS DE LA GUA
III ENFOQUE PEDAGGICO DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES
IV COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR
V MATERIALES EDUCATIVOS DE MODALIDADES FLEXIBLES
VI ORIENTACIONES PARA EL USO DE LOS MDULOS
N PAGINA
5
8
9
11
16
19
VII METODOLOGA TUTORIAL
31
VIII PLANIFICACIN DIDCTICA
40
IX ESTRATEGIAS DIDCTICAS
51
X ORIENTACIONES POR ASIGNATURA

XI LA DIVERSIDAD EDUCATIVA
XII ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
76
102
107
XIII EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
109
XIV RECURSOS
112
I. PRESENTACIN
Hasta mediados del siglo XX, se crea que la educacin era un simple mecanismo por el cual las personas
adquieren un determinado nivel de habilidades; hoy se percibe a la educacin como un factor crucial
del desarrollo personal y social de cada persona. Es por ello que la educacin no debe verse como un
privilegio de pocos, sino como un derecho de todos.
Tal como lo plantea el Plan Social Educativo 2009 2014 Vamos a la Escuela ante esa realidad, la
escuela debe adecuarse crticamente a la globalizacin y a los cambios rpidos que se dan en el mundo
en todos los rdenes y en todos los sentidos y hace el planteamiento de condiciones apropiadas para una
nueva escuela, es decir encontrar la adecuada relacin entre la propuesta de enseanza y la vida misma.
En el ao 2000, en el foro Mundial sobre Educacin, en Dakar, se prest atencin a la exclusin educativa
que sufran muchos grupos de la poblacin mundial, especialmente los nios, nias, mujeres y minoras
tnicas; ante ello, el Foro declar que era sumamente importante el tener en cuenta las necesidades
educativas de los pobres y desamparados, de los que viven en las reas rurales remotas, de los afectados
por los conflictos y de aquellos con necesidades especiales.
Las Modalidades Flexibles de Educacin, son la iniciativa que el MINED est desarrollando para este
propsito, el programa atiende a personas que buscan oportunidades para continuar sus estudios del
nivel bsico y nivel medio, dichas oportunidades se le ofrecen a jvenes y adultos que se han visto
obligados a abandonar el sistema regular o no tuvieron oportunidad de alcanzar dichos niveles por
motivos de sobreedad y carencias.
La atencin se realiza a travs de una estrategia flexible que se adecua a las necesidades, expectativas y
posibilidades de las poblaciones de jvenes y adultos que solicitan dicho servicio. Para desarrollar las
actividades educativas flexibles, se cuenta aproximadamente con 3,000 docentes tutores y tutoras que se
han desempeado en la mayora de municipios de los 14 departamentos del pas.
El Plan Social Educativo 2009 -2014 en su lnea estratgica Dignificacin y desarrollo profesional
del profesorado y directivos docentes, prev hacer mayor esfuerzo a la construccin de la calidad y la
pertinencia de Modalidades Flexibles, por ser una demanda requerida por la poblacin beneficiaria del
pas.
Para ello es necesario realizar cambios sustanciales en el desarrollo curricular, en cuanto a los enfoques
hacia la diversidad y en la aplicacin de estrategias metodolgicas innovadoras que propicien el
desarrollo de aprendizajes autnomos, capaces de responder a las caractersticas y necesidades sociales
y psicopedaggicas, mediante una enseanza que responda a las diferencias individuales de las personas
jvenes y adultas de las modalidades flexibles.
La Gua Metodolgica, pretende constituirse en una herramienta de apoyo pedaggico para t desempeo
educativo, a la vez constituirse en una estrategia que te permita aplicar el enfoque metodolgico de las
modalidades flexibles para orientar procesos educativos de manera ms pertinente, as como cumplir
satisfactoriamente con los roles y funciones docentes a la luz de las teoras educativas universales para
personas jvenes y adultas.

En la Gua Metodolgica encontrars procesos de anlisis y reflexin orientados a reforzar
competencias formativas, cognitivas e investigativas que contribuyen a empoderarte del enfoque
curricular de las modalidades flexibles de educacin, dando pautas para orientar al estudiantado
a que realicen un trabajo autnomo, entendindose este como: El proceso en el cual la persona
asume la iniciativa, con o sin ayuda de otros, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje,
la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la
eleccin y aplicacin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados de sus
aprendizajes
La Gua Metodolgica es el instrumento curricular que orienta el proceso de enseanza
aprendizaje acercando y mediando los procesos cognitivos del estudiantado a travs de
los materiales educativos que desarrollan el currculo al servicio del aprendizaje, los cuales
presentan una estructura metodolgica adaptada para promover el autoaprendizaje, mediante la
aplicacin de estrategias de aprendizaje que estimulen la investigacin participativa a favor de
la construccin de su propio conocimiento, la solucin de problemas, emprender sus propias
acciones de cambio.
Elementos fundamentales para garantizar la utilidad de la gua metodolgica son: el compromiso

profesional y el estar certificado o recertificado como docente tutor de modalidades flexibles.
Las modalidades flexibles privilegian el enfoque constructivista y por competencias, priorizando
el aprendizaje por descubrimiento, la reflexin constante, la construccin del conocimiento, que
motiven el desarrollo personal, la responsabilidad y el compromiso de los jvenes y adultos a
que realicen un aprendizaje autnomo cuyas caractersticas son:

La disposicin.
La responsabilidad personal.
La claridad de sus objetivos.
El conocimiento de sus propios estilos de aprendizaje.
La autonoma.
La organizacin de su tiempo.
El empleo de diversos medios. libros, entrevistas, TICs.
La gua contiene elementos que fortalecen la metodologa tutorial, as como otras metodologas
que potencien el aprendizaje autnomo, la participacin e innovacin, donde las principales
funciones del docente tutor sean: la mediacin, la orientacin y el acompaamiento, como
condicin esencial del autoaprendizaje y autonoma del estudiantado.
Es una propuesta flexible que puedes enriquecer con tu creatividad y experiencia, te orienta
en los aspectos metodolgicos a poner en prctica durante t desempeo, los cuales pueden
adecuarse a la diversidad de los estudiantes del aula; logrando as la efectividad en el desarrollo
de las competencias planteadas en cada asignatura y su aplicacin a la realidad de vida del
estudiantado.
Es necesario que planifiques tu tarea docente de acuerdo a la diversidad del estudiantado ,
se convierte en una estrategia metodolgica de acompaamiento permanente, la que puedes
cambiar, enriquecer, modificar las sugerencias, preguntas, actividades de aprendizaje de acuerdo
a las necesidades e intereses de los jvenes y adultos con quienes trabajas, lo importante en tu
desempeo ser potenciar la reflexin, el desarrollo de procesos de investigacin, utilizar
los presaberes de los estudiantes, capitalizar experiencias, auspiciar el cambio, el aprendizaje
autnomo, el compromiso personal y la bsqueda de los conocimientos necesarios para
desarrollar una enseanza encaminada hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los
estudiantes.
Esta Gua podrs utilizarla en el proceso de enseanza aprendizaje de las diferentes asignaturas
de tercer ciclo y bachillerato general; sustentando el desarrollo de los contenidos a partir de la
metodologa tutorial, en donde t funcin primordial ser de acompaamiento en las distintas
actividades de aprendizaje, investigacin y resolucin de problemas, promover el aprendizaje
individual y grupal que permita a los estudiantes construir su propio conocimiento y generar
oportunidades para desarrollar , aplicar y redescubrir la similitud entre lo aprendido y la realidad
que viven.

II. OBJETIVOS DE LA GUA
GENERALES
Apoyar al docente tutor con herramientas didcticas que le permitan promover
el desarrollo integral y el aprendizaje autnomo del estudiante para que se

vuelva gestor de su proceso educativo.
Fortalecer las competencias didcticas de los docentes tutores para que se
desempeen en el aula como mediadores del aprendizaje autnomo, acorde

con la diversidad, las exigencias y las necesidades bsicas de las personas
jvenes y adultas de las modalidades flexibles.
ESPECFICOS
Apoyar a los docentes tutores con ideas sobre planeamiento didctico,
jornalizacin y organizacin de los perodos de trabajo a realizar en las

modalidades flexibles.
Enriquecer el desempeo de los docentes tutores con algunas estrategias
didcticas para el trabajo autnomo del estudiante en el desarrollo de las

asignaturas de las modalidades flexibles de educacin.
Brindar informacin bsica y sugerencias pedaggicas para que el docente
tutor pueda acompaar a los estudiantes en el desarrollo del aprendizaje

autnomo en el desarrollo de las asignaturas durante los tiempos presenciales
y no presenciales.

III. ENFOQUE PEDAGGICO DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES
Las modalidades flexibles se fundamentan en una serie de elementos, los cuales se combinan y
complementan entre s. Algunos de ellos son:
La flexibilidad.
Competencias.
El constructivismo.
La naturaleza de las personas jvenes y adultas.
El aprendizaje autnomo y colaborativo para el aprovechamiento de los tiempos
presenciales y no presenciales.
El aprender a aprender.
La atencin a la diversidad.
La promocin y orientacin de la autogestin del aprendizaje en el estudiantado.
El diseo e implementacin de proyectos educativos.
A continuacin se presentan algunas ideas que fundamentan el enfoque de las modalidades:
LA FLEXIBILIDAD
El enfoque flexible en las modalidades lo abordamos bajo 2 perspectivas: flexibilidad curricular y
flexibilidad administrativa.
La flexibilidad curricular se concreta en las adecuaciones curriculares que cada sede y cada docente
incorpora en sus instrumentos de planeamiento didctico a partir de la diversidad de la comunidad, la
sede y del estudiantado, en cuanto a sus intereses, necesidades y expectativas. Adems, la flexibilidad se
manifiesta en la administracin curricular en cuanto a horarios, espacios educativos, otros.
PERSONAS JVENES Y ADULTAS
Se caracterizan por:
Haber logrado su mximo desarrollo fsico, mental y social.
Ser capaz de actuar con autonoma en su grupo social.
Ser capaz de proponerse metas personales y decidir su propio destino.
Capaz de ser independiente y autodirigirse.
La razn sustituye las reacciones emotivas.
Tomar decisiones y asumir responsabilidades.
Poseer muchos conocimientos acumulados como resultados de su experiencia y los pone en
prctica.
Razonar inteligentemente y se ha formado una opinin sobre la realidad.
Generalmente cansada y ocupada debido a que tiene mltiples responsabilidades de
familia, laborales, religiosas, comunitarias y problemas de diferente ndole.

COMPETENCIAS
Las cuales posibilitan:
Movilizar un conjunto integrado de recursos (saber, saber-hacer y saber ser) para resolver situaciones.
Lo que significa:
Reorientar los aprendizajes hacindolos ms activos, en lugar de estar sometidos a aprendizajes
magistrales, los estudiantes son invitados a resolver situaciones problema concretas.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Atender la diversidad significa:
Aceptar que todos los estudiantes tienen el derecho de aprender y pueden hacerlo si se les proporciona
y crea con ellos ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos.
Conocer a los y las estudiantes, a partir de lo que necesitan, como valoran sus posibilidades y
responder de acuerdo a la diversidad encontrada, ello requiere de el o la docente una apertura y
flexibilidad en su forma de planificar e implementar lo planificado.
Que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes escolares.
Romper con el esquema tradicional en el que todos los jvenes y las personas adultas hacen lo
mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
CONSTRUCTIVISMO
Entendido como:
Conjunto de situaciones didcticas secuenciadas que promueven la participacin activa y consciente
del estudiantado para la construccin de su propio aprendizaje.
Pasos a seguir

Exploracin de conocimientos previos.

Enriquecimiento del saber.
Contraste del antiguo saber con el nuevo, para establecer uno enriquecido(replanteamineto de su
teora)
Aplicacin prctica a travs de la asuncin de compromisos concretos.
APRENDIZAJE AUTONMO
Facultad que tiene la persona joven o adulta para dirigir ,controlar, regular y evaluar su forma de aprender,
de forma consciente o intencionada, haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr su objetivo.
Forma de aprendizaje en la que el estudiante asume una parte importante de la responsabilidad educativa
en la organizacin de su trabajo, ajustndola a su propio ritmo y circunstancias.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Consiste en:
Propiciar espacios y situaciones de aprendizaje en las cuales se promueva el desarrollo de habilidades
individuales y grupales, a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos
conceptos.

IV. COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR
El desarrollo profesional permanente es una condicin necesaria para todo docente tutor y
tutora, el programa de modalidades flexibles realiza esfuerzos encaminados al fortalecimiento
de las competencias pedaggicas generales y especficas adquiridas en t proceso de certificacin
o recertificacin, y te incentiva a continuar da a da la prctica de las mismas a travs de
estrategias de aprendizaje para la diversidad del aula.
Un docente es competente cuando:

Tiene conocimientos en educacin. Conoce estrategias metodolgicas, enfoques

pedaggicos, reconoce los elementos principales de la planificacin.

Posee el saber-hacer. Sabe cmo utilizar las diferentes estrategias didcticas, cmo

aplicar los enfoque pedaggicos, y planifica en forma didctica el proceso educativo.

Posee el saber-ser. Sus estudiantes aprenden con satisfaccin es emptico, es

simptico, agradable y efectivo durante el proceso educativo.

Posee el saber convivir, es resolutivo, sabe confrontar diversas situaciones y sabe

cmo reaccionar. Ya ha utilizado todos sus conocimientos para resolver un problema

real (desarrollo de competencias en sus estudiantes).
Las competencias pedaggicas se traducen en acciones profesionales como:
Ser capaz de despertar el deseo de aprender.
Explorar los presaberes.
Promover la incorporacin de nuevos saberes, lo que exige incorporar los elementos
pedaggicos, didcticos, informticos, de lectura, apropiados para que la diversidad de
jvenes y adultos alcancen las competencias que se esperan deban desarrollar en el nivel
educativo correspondiente.
Organizar un espacio educativo para que todos los estudiantes aprendan, dando oportunidades
iguales a todos y todas como una respuesta a su diversidad, de tal manera que todos los
estudiantes vayan progresando en funcin del contexto en el que se mueven y de acuerdo a
sus posibilidades y ritmos de aprendizaje.
Propiciar el trabajo autnomo y en equipo siendo un mediador al organizar un ambiente
para que todos los estudiantes aprendan.
Desarrollar relaciones afectivas positivas entre los estudiantes y con t persona; por ser la
docencia una profesin cargada de emociones, la relacin emocional con ellos es compleja,
como lo es tambin con los compaeros de trabajo, en t desempeo debes cuidar el
equilibrio emocional; la metodologa tutoral se presta especialmente a este tipo de trabajo
con los estudiantes.
Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y generar entornos de
convivencia equilibrados y tranquilos, propiciando que el estudiante asuma su compromiso
y responsabilidad para autogestionar su autoaprendizaje , siendo mediador de sus acciones
educativas y promoviendo el trabajo participativo, el trabajo colaborativo y de equipos que
supone ponerse de acuerdo, proponer ideas, tiempo y consenso.
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COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR DE MODALIDADES FLEXIBLES
1.
Competencia Investigativa.
Actualizacin e Indagacin: La investigacin es una de las principales competencias del docente

tutor y tutora, con esta se pretende aplicar los conocimientos que se van adquiriendo da a da,
asegurar la adaptacin de la asignatura a cada contexto, y de acuerdo al aprendizaje autnomo y
creativo del estudiantado. Se deben propiciar nuevas fuentes de informacin, detectar aspectos
que deben modificarse de acuerdo a la diversidad.
2. Competencias Pedaggicas

Desarrollo y orientacin de los estudiantes

Planificacin y jornalizacin de las actividades.
Objetividad y compromiso
Comunicacin y tica
Integridad y perseverancia
3.
Competencias tecnolgicas.
Tener dominio de las aplicaciones informticas, equipos y plataformas para apoyar los procesos
formativos en sus diferentes mbitos.

Otras competencias del docente tutor y tutora de modalidades flexibles.
SOCIALES Y HUMANAS:
Establece una comunicacin asertiva y permanente entre los diferentes actores del pro c eso
educativo para estimular la participacin de los mismos.
Procede asertivamente en los diferentes momentos de formacin, estableciendo relaciones
de respeto mutuo, sustentada en el profesionalismo y en una autntica valoracin de los
otros.
Acta coherentemente con el cdigo de tica profesional, el cual establece conductas
deseables relacionadas con los valores humanos.
PEDAGGICO-DIDCTICAS:
Comprende y adapta el currculum de acuerdo al contexto y a la diversidad del estudiantado.
Planifica creativamente el trabajo docente, proponiendo situaciones de aprendizaje
considerando la experiencia del grupo y la diversidad, el trabajo colaborativo, cooperativo
y el aprendizaje autnomo.
Elabora guas de estudio que promuevan en los estudiantes el trabajo colaborativo y
cooperativo, la reflexin, el anlisis crtico y la formacin integral de los mismos.
Reconoce y apoya diferentes estilos de aprendizaje durante los procesos de formacin
presencial y no presencial.
Utiliza diferentes tcnicas metodolgicas para el desarrollo de competencias del estudiantado.
Disea materiales y recursos didcticos.
EVALUATIVAS:

Disea y aplica criterios e instrumentos de evaluacin, para emitir juicios de valor sobre

los procesos y resultados de aprendizaje para la toma de decisiones.

Monitorea el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante diferentes tcnicas de

evaluacin.
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SER CAPAZ DE ENSEAR A SUS ESTUDIANTES.

Despertar el deseo de aprender en los estudiantes.
Es decir incrementar el conocimiento de los estudiantes en y

para el siglo XXI; ser capaz de gestionar un aula en la cual
aprendan lo que se espera que aprendan.
Esto exige al docente , incorporar elementos pedaggicos ,
didcticos , informticos , de investigacin , de bsqueda del
conocimiento y otros.
VALORES
En el mbito emocional
Es una profesin cargada de emociones sobre todo con los estudiantes,
una relacin compleja entre todos los involucrados y donde el equilibrio
emocional es necesario.
El docente debe ser capaz de mantener :
La ilusin por su trabajo.
Un proceso de actualizacin permanentemente.
Un ambiente de amistad y fraternidad .
Un sentimiento de aprecio a sus educandos y sentirse orgullosos
de ellos.
Un compromiso con la calidad de la educacin
Valores
Compromiso Moral:
El sentido de la educacin supone una accin tica y moral con las nuevas
generaciones y con el desarrollo del pas, el docente debe estar formado
con virtudes como:
Justicia:
Es el trato igualitario y equitativo con todos los involucrados .
Compasin:
Es el elemento que equilibra la justicia , es la va emocional que conecta
con los intereses y los problemas del estudiantado.
Responsabilidad:
Es el valor de hacer lo que nos corresponde con amor , sintiendo agrado y
satisfaccin por la profesin , por los que estn en mi entorno , por todos
los beneficiarios de la educacin , incluyndome.
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V. MATERIALES EDUCATIVOS DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES
Modalidades Flexibles de Educacin ha adoptado como medio principal para el aprendizaje

autnomo, materiales impresos, denominados mdulos, los cuales son: 5 para cada grado.
En stos materiales estn desarrollados los contenidos curriculares que corresponden a las 5
asignaturas siguientes:
Lenguaje y Literatura.
Matemtica.
Ciencias Naturales.
Estudios Sociales.
Ingls
Estos integran el currculo prescrito del Sistema Educativo Nacional del Tercer Ciclo y
Bachillerato General, y estn diseados para desarrollarse en diez meses cada grado, cada
mdulo podr estudiarse en un promedio de dos meses. Cada mdulo est organizado en 5
unidades de aprendizaje y cada unidad de aprendizaje en 5 lecciones.

ESTRUCTURA DE LOS MDULOS
Cada mdulo se organiza en 5 unidades correspondientes a las 5 asignaturas bsicas y cada grado desde sptimo a
segundo ao de bachillerato, lo conforman 5 mdulos.
EJEMPLO:
A continuacin se presenta un ejemplo tomando como referencia las unidades de los mdulos del Primer Ao de
Bachillerato:
Mdulo 1
(Unidad 1)
Mdulo 2
(Unidad 2)
Mdulo 3
(Unidad 3)
Mdulo 4
(Unidad 4)
Mdulo 5
(Unidad 5)
Lenguaje y
Literatura
Literatura Clsica
y Medieval
Literatura del
siglo de Oro
Espaol
Literatura del
Romanticismo
La literatura
del siglo XX
Literatura
del siglo XX:
Espaa y el
mundo
Matemtica
Utilicemos
las Razones
Trigonomtricas
Conozcamos
las relaciones
Utilicemos
funciones reales
de variable real
Resolvamos
desigualdades.
Interpretemos la
variabilidad de
la informacin
Utilicemos
las funciones
algebraicas
Bases de
las Ciencias
Naturales y la
Investigacin
Cinemtica y
dinmica
Elementos
qumica!
La evolucin de
la vida
Ecologa y
Geologa
Conozcamos los
Estudios Sociales
y las Ciencias
Sociales
Historia poltica reciente de

El Salvador
Las
transformaciones
polticas mundiales
y los retos
del siglo XXI
Derechos,
deberes,
legalidad y
democracia
Poltica,
democracia y
sociedad de la
informacin
Meeting
Salvadorean
Personalities
The
environment in
El Salvador
My family
Eating out
Vacations in El
Salvador
ASIGNATURA
Ciencias
Naturales
Estudios
Sociales
Ingls
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ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES
Nombre de la asignatura.
Nombre de la Unidad.
Objetivo de la Unidad.
Esquema de conceptos de los
contenidos.
Descripcin del proyecto.
Desarrollo de 5 lecciones.
Solucionario.
Proyecto.
Recursos.
ESTRUCTURA DE LAS LECCIONES

VI. ORIENTACIONES PARA EL USO DE LOS MDULOS
Los mdulos son un recurso de autoaprendizaje mediante el cual las personas jvenes y adultas
no slo asimilan contenidos sino que forman y desarrollan actividades hacia la investigacin
cientfica, y la solucin de problemas en forma metdica, con la ayuda directa del tutor o tutora
mediante las tutoras presenciales, y no presenciales, telefnicas, y otras.
El docente tutor da las pautas metodolgicas para que el estudiantado realice su aprendizaje
autnomo apoyndose en el mdulo y en todos los recursos a su alcance, ofrecindole estrategias
para aplicarlas durante las sesiones presenciales y no presenciales. En el mdulo aparecen, en
cada leccin, los apartados siguientes:
MOTIVACIN:
Las lecciones de los mdulos, inician con preguntas exploratorias sobre los presaberes de los
estudiantes, porque como seala Ausubel : el sujeto que aprende para poder entender lo que
aprende debe poder conectar las nuevas experiencias o conceptos con algo que ya est instalado
en el bagaje de sus experiencias , debe poder conectar lo nuevo con lo viejo , porque los viejos
andamiajes construidos por el que aprende se le facilita el aprendizaje de los nuevos saberes.
LOS INDICADORES DE LOGRO:
Permiten a las personas jvenes y adultas conocer cuales son las competencias que deben
desarrollar al concluir el mdulo.
EL CONTENIDO:
Son los saberes universales desarrollados en cada leccin, estn escritos en forma dialogada
para que el estudiantado pueda comprender lo esencial de la temtica, que va acompaada
de ilustraciones apropiadas que le ayudan en la comprensin lectora; el material u objeto de
aprendizaje que se le presenta al estudiante es altamente significativo.
LOS CONOS:
Son recursos nemotcnicos que se presentan como pequeos grficos que hacen nfasis a los
apartados de la leccin para connotarlos e inducir las diferentes actividades a realizar.
EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN:
Presentan una serie de ejercicios de aprendizaje que sern desarrollados por el estudiantado,
permiten verificar lo aprendido. ayudan a realimentar, consolidar y aplicar lo aprendido por los
estudiantes.
19

SOLUCIONES:
Presenta las soluciones de los ejercicios de autocomprobacin y aparecen debajo del recuadro de los
tems de cada leccin en forma inversa para que no sean ledas las respuestas de inmediato, esto apoya
el refuerzo acadmico personal del estudiantado.
ACTIVIDADES:
Indican las situaciones de aprendizaje que el estudiantado debe desarrollar en forma autnoma o en
forma grupal en las sesiones presenciales y no presenciales, presentadas en: guas, laboratorios, cuadros
sinpticos, interpretar o escribir fragmentos, mapas conceptuales, leer obras literarias y otras que
complementan el aprendizaje autnomo del estudiantado. Estas se identifican con el icono de un lpiz.
OBSERVA:
Representa las actividades que debe realizar el estudiante durante las actividades de observacin,
experimentacin y demostracin de la realidad de tu entorno.
PUNTO DE APOYO:
Son acciones que el estudiantado debe reconocer para lograr aclarar dudas o tener ms claridad sobre un
mensaje recibido del cual no alcanz la comprensin necesaria; el punto de apoyo le sirve para aclarar
lo difuso u oscuro.
EL RESUMEN:
Presenta lo significativo del contendido de la leccin.
EL PROYECTO:
Representa una actividad integradora de la unidad, inicia planteando situaciones problemticas para que
sean resueltas auxilindose de informaciones que encuentra en otros libros, en internet o consultas a
expertos u otros docentes tutores.
LA VENTANA:
Aparece al final de la leccin y presenta pequeos prrafos de informacin para que el estudiantado
aplique o vincule lo aprendido con su realidad personal, comunal o nacional.
EL SOLUCIONARIO:
Aparece al final de cada unidad y proporciona las respuestas de las actividades que se han realizado en
cada una de las lecciones que contiene la unidad de la asignatura. Se identifica con el icono del reloj.
EL GLOSARIO:
Aparece al pie de pgina y le proporciona las definiciones a los conceptos desconocidos en el texto de
las lecciones.
LOS RECURSOS:
Son los medios informativos que pueden apoyar y ampliar la informacin de los contenidos desarrollados en los mdulos descritos como bibliografas bsicas de cada leccin o los link que pueden consultar en las pginas Web u otras herramientas informticas.

A continuacin se presenta el desarrollo de una leccin:
NOTAS EXPLICATIVAS
Cada leccin de las diferentes asignaturas presenta

ilustraciones referidas al contenido a estudiar, durante las
tutoras debes hacer nfasis con los grupos de estudiantes
que observen detenidamente cada ilustracin e
interpreten su contenido, porque son recursos
nemotcnicos para recordar e ilustrar algunos aspectos
tericos relevantes.
NOTAS EXPLICATIVAS
Algunos autores de los mdulos han agregado
los llamados PUNTOS DE APOYO, que debes
pedir al estudiante que los lea y analice para
entender mejor la temtica que estudia.
PUNTO DE APOYO
Son acciones que el estudiante debe reconocer para
lograr aclarar dudas o tener ms claridad sobre un
mensaje recibido del cual no alcanz la comprensin
necesaria; el punto de apoyo le sirve para aclarar lo
difuso u oscuro.
21
RESUMEN
23

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN
Orienta al estudiante a que responda con honestidad
los ejercicios, y que vea las soluciones hasta despus
que ha hecho el esfuerzo de contestarlas, que estas
sirvan para realimentar aquello que no qued
aprendido.
SOLUCIONES
Las encontrars al final del cuadro de los
ejercicios de comprobacin, no debes
leerlas hasta que hayas realizado dichos
ejercicios.
VENTANA
Durante la tutora debes mediar con los grupos de
estudiantes para que lo aprendido lo apliquen o
vinculen a su realidad personal, de la comunidad o a
la de su pas.
SOLUCIONARIO
El cono del reloj indica el SOLUCIONARIO
de las actividades que se han realizado
durante toda la unidad.
Valore el REFUERZO ACADMICO, y solicite a los

estudiantes que repasen el significado de la estructura
del mdulo, la unidad y la leccin, as como tambin
los significados de los conos y los mapas
conceptuales, tambin pueden ser contenidos para
evaluar
25
ACTIVIDAD INTEGRADORA
Presenta problemas o situaciones
problemticas para que sean resueltas
auxilindose de informaciones que
encuentra en otros libros, en el
Internet o por consultas a expertos u
otros docentes tutores.
RECURSOS
Son los elementos informativos
que pueden ayudar y ampliar la
informacin contenida en los
mdulos
descritos
como
bibliografas bsicas de cada
leccin o los link que pueden
consultar en las pginas Web o
correos electrnicos.
Programacin anual
El contenido curricular de cada grado esta organizado en 5 mdulos, que contienen las 5
asignaturas bsicas, estas se desarrollan en 5 Unidades y cada unidad contiene 5 lecciones,
un mdulo debe ser desarrollado en un perodo aproximado de 2 meses, para completar el
grado acadmico de las modalidades semipresencial, a distancia y nocturna; mientras que en la
modalidad acelerada tendrn que cubrir el programa en 6 meses.
El estudiante que cursa Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Bachillerato General desarrolla
el mdulo, interrelacionando cada Unidad con perodos obligatorios de refuerzo acadmico y
evaluaciones.
Como docente tutor te corresponde planificar el perodo correspondiente a cada ao de estudio
de la modalidad flexible que orientas, y el desarrollo de las unidades con las diferentes tareas
que desarrollar en las sesiones presenciales y no presenciales el estudiantado, a travs de la
tutora o acompaamiento.
Tambin debes jornalizar para ser presentada a los estudiantes, las unidades didcticas de la
asignatura de t especialidad, en base al nmero de horas asignadas para la asignatura.
La unidad y sus cinco lecciones deben ser desarrolladas en aproximadamente dos meses, es
decir un promedio de 8 semanas, el cuadro siguiente presenta una propuesta:
Ejemplo
de
Situaciones de aprendizaje en un Mdulo
El mdulo en cada una de las unidades y lecciones recomienda las actividades que cada estudiante
debe realizar en casa, la tarea del docente consiste en asesorar u orientar la ejecucin de dichas
actividades, incentivando al estudiantado a llevar el calendario de estudio semanal hasta que
se forme el hbito, y en la accin tutorial debes inducirlo a la bsqueda del conocimiento y
sugerirle fuentes bibliogrficas o link para encontrar informacin en Internet.
27
Al inicio de cada leccin el docente tutor debe realizar el trabajo de mediador, con preguntas
o actividades de exploracin de los conocimientos previos que posee el estudiante sobre el
contenido de la leccin, incentivndoles a trabajar de forma autnoma, en grupos ya sea en
forma escrita o motivndoles a respuestas orales y a la participacin autnoma, tambin puede
presentar situaciones problemticas para que les encuentren soluciones, lo importante es que el
estudiante construya su propio conocimiento a partir del estudio autnomo y de los aportes de
sus compaeros y compaeras y de la ayuda del docente tutor.
Este momento te permitir saber si los estudiantes han ledo el mdulo y comprendido su
contenido, debes preparar variedad de estrategias de aprendizaje que te permitan atender la
diversidad y los ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
La exploracin de conocimientos previos puedes realizarla con: lluvias de ideas, interrogatorios,
dinmicos grupales partiendo de ilustraciones, fotografas, videos, entre otros.
Cuando el estudiantado este desarrollando las actividades, el docente tutor observar las
actuaciones de los estudiantes y contribuir a orientar el trabajo que realizan, de tal manera que
se observe la participacin de todos y todas.
Posteriormente al ver finalizado el desarrollo de las actividades, podr proponer que los equipos
utilicen algunas estrategias o tcnica grupal para que hagan partcipes de sus experiencias y
gestiones del conocimiento, logrando enriquecer la formacin personal de todos y todas.
El desarrollo de los contenidos est presentado sugestivamente con preguntas y puntos de
apoyos que permiten al estudiante, enriquecer ms su conocimiento o acercarse a l , en aquellos
aspectos donde no poseen experiencias previas. Este momento es fundamental para que los
estudiantes comparen sus saberes con los saberes universales y construyan saberes enriquecidos,
es por ello que es fundamental planificar para la diversidad con variedad de estrategias o tcnicas
de aprendizaje que permitan aclarar todas las dudas, estas pueden ser: mapas conceptuales,
esquemas, cuadros sinpticos, lecturas dirigidas, guas de ejercicios, audio, videos, estudio de
casos, proyectos, dramatizaciones, entre otros.
La accin tutorial te exige orientar al estudiante sobre las formas de solucin de las evaluaciones
que aparecen en el mdulo, especialmente en el desarrollo de cada leccin debes dar indicaciones
y resolver los ejercicios de autocomprobacin, lo cual debe ser personal y manifestar una actitud
honesta, realizarlas sin consultar las soluciones; ver las respuestas al final de responderlas, debe
servirle para realimentar aquellos contenidos que aun no han comprendido y no han desarrollado
la competencias requeridas.
En el mdulo aparece un apartado especial para el significado y uso de los Iconos, pero al inicio
de la asignatura debes dar a los estudiantes, indicaciones generales sobre todo el proceso de
enseanza que ambos compartirn, es parte del acompaamiento, la induccin que hagas sobre
la asignatura, eso contribuir a que el proceso sea ms efectivo, as como mantener una relacin
amistosa y comprensiva entre los estudiantes y el docente.
Durante las sesiones de tutora has de ampliar el significado y aplicacin de la Ventana, que
aparece al final de cada leccin, esta constituye el cierre del estudio de la leccin de la unidad en
todos los mdulos, su intencin pedaggica consiste en, orientar al estudiante a vincular lo que
aprendi con los aspectos de su mundo real, personal, familiar, comunitario o nacional.
La amabilidad, la confianza en lo que sabes y la efectividad en t enseanza son los pilares en
que descansar la armona de tu grupo de trabajo.
En la siguiente pgina te mostramos una propuesta de jornalizacin de ao acadmico.
29
ACTIVIDAD / MES
Perodo de induccin:
Diagnstico de
competencias bsicas de
la asignatura
Estrategias de
aprendizaje autnomo
Refuerzo a contenidos
deficitarios
Mdulo 1: Diagnstico y
desarrollo de la unidad
Prueba objetiva
Refuerzo acadmico
Unidad 2: Diagnstico y
desarrollo de la unidad 2
Prueba objetiva
Refuerzo acadmico
Prueba objetiva
Refuerzo acadmico
Prueba objetiva
Refuerzo acadmico
Prueba objetiva
Refuerzo acadmico
JORNALIZACIN DE AO ACADMICO
1
MES 10
MES 9
MES 8
MES 7
MES 6
MES 5
MES 4
2
MES 3
1
MES 2
4
MES 1
3
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas
Semanas

VII. METODOLOGA TUTORIAL
METODOLOGA
METODOLOGA
Debe
Debededeconsiderarse
considerarselaslasactividades
actividadespresenciales,
presenciales,nono
Presenciales
Presencialesy yel elprincipio
principiodedela ladiversidad
diversidadponiendo
poniendoenen
practica
una
metodologa
constructivista.
practica
una
metodologa
constructivista.
Actividades
Actividadespresenciales
presencialesla lapersona
personatutora
tutora, orienta,
, orienta,revisa,
revisa,
refuerza
refuerzalosloscontenidos,
contenidos,acompaa
acompaaal alestudiante
estudianteenensusu
autoaprendizaje
y en
el el
logro
dede
susu
proyecto
dede
vida.
autoaprendizaje
y en
logro
proyecto
vida.
Actividades
Actividadesnonopresenciales
presencialeslaslaspersonas
personasestudiantes
estudianteslaslas
realizaran
realizaranenensusucasa
casacomo
comoparte
partededela laautogestin
autogestindedesusu
propio
proceso
dede
aprendizaje,
lugar
dede
trabajo
, son
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que
propio
proceso
aprendizaje,
lugar
trabajo
, son
que
permitirn
permitirnlograr
lograrununaprendizaje
aprendizajeautnomo.
autnomo.Son
Sonrevisadas
revisadasy y
socializadas
enen
la la
tutora
presencial.
socializadas
tutora
presencial.
31

Qu es la Tutora?
La tutora se define como el servicio personal de orientacin individual o grupal y ayuda pedaggica
al estudiante durante el proceso de aprendizaje, como medio de apoyo para hacer efectiva la formacin
integral, entendida como la realizacin profesional y el desarrollo personal-social del estudiante 1
La tutora como accin pedaggica del docente tutor debe propiciar situaciones de aprendizaje,
apoyando el proceso educativo, con la finalidad de que los estudiantes, orientados y motivados, generen
un trabajo autnomo y construyan sus propios saberes.
Debes tener presente que la metodologa tiene como funcin la accin tutorial que ejerces en tu labor
pedaggica encaminada a la orientacin, acompaamiento y seguimiento del estudiantado, con la
intencin de que el proceso educativo de cada estudiante se desarrolle el aprendizaje en condiciones
favorables.
La accin tutorial es parte de la accin educativa y es inseparable del proceso de enseanza aprendizaje
de las modalidades flexibles, por lo que debemos concebir la tutora como un recurso educativo al
servicio del aprendizaje de los estudiantes.
El acompaamiento tutorial a los estudiantes es una estrategia que deben aplicar todos los docentes
tutores que trabajan con las Modalidades Flexibles, en su carcter ms especfico la desarrollars con
el grupo de estudiantes que tiene a cargo, por ser t figura, el eje coordinador de la actividad docente.
La relacin tutorial consiste bsicamente en un proceso de comunicacin interpersonal, donde sus
participantes (docente tutor/a estudiantes) expresan sentimientos, ideas, emociones de s mismos,
por medio de signos verbales y gestuales, con la intencin de intervenir e influir de algn modo en la
conducta de los dems.
Luz Mara Bavativa de Gonzlez e Ins Gonzlez Paez. El Sistema Tutorial en Colombia, Bogot. Proyecto PNUD/
UNESCO/ ICFES, 1986.
1
FINES DE LA TUTORA

Potenciar una educacin lo ms personalizada posible tomando en cuenta las necesidades del
estudiantado.
Potenciar en los estudiantes las competencias que le permitan realizarse personalmente,

realizando un aprendizaje autnomo.
Contribuir a la individualizacin de la educacin, facilitando respuestas educativas ajustadas a

las necesidades particulares del estudiantado, articulando las necesidades de aprendizaje con
las oportunas mediaciones de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje.
Contribuir al carcter integral de la educacin, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos

de la persona: cognitivos, afectivos y sociales.
Resaltar los aspectos orientadores de la educacin, favoreciendo para ello la adquisicin de

aprendizajes funcionales conectados con el entorno, de modo que la educacin sea educacin
para toda la vida
Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y el sistema

de valores, la toma de decisiones respecto al futuro acadmico y personal, en funcin de la
mejora de vida.
Prevenir dificultades en el aprendizaje, anticipndose a ellas y evitando, en lo posible el

abandono, el fracaso escolar, la desercin y la inadaptacin al sistema.
Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los grupos de integrantes de la comunidad

educativa: docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad en general.
33
Cmo se realiza la Accin Tutorial?

La accin tutorial la realiza cada docente tutor de acuerdo a la diversidad del aula, las
caractersticas de sus estudiantes y el enfoque del tema que desea acompaar, cada docente tutor
pone su propia creatividad pedaggica, los elementos que contribuyen a que el estudiantado
aprenda y vaya perfilando su proyecto de vida de la manera ms satisfactoria y con xito.
Instrumentos curriculares de la Tutora

La tutora requiere que t como docente tutor, te acompaes de los instrumentos curriculares:
Mdulo del estudiante, Gua del Estudiante, Gua del docente y otros recursos educativos
indispensables para planear y desarrollar las sesiones tutoriales.
Actores principales de la Tutora

En el sistema educativo presencial tradicional, el proceso de enseanza-aprendizaje requiere, de
la presencia de por lo menos dos sujetos que interactan, el docente y el estudiante.
La persona que se dedica a la enseanza se le denomina docente y est ntimamente ligado
a otro que es el estudiante con el cual forma una totalidad y sin l difcilmente podra tener
sentido el aprendizaje.
En modalidades flexibles tambin se da el mismo proceso del sistema presencial, con la diferencia
de que la funcin del docente tutor ya no se identifica con la enseanza, sino que
sus funciones son: de asesora, consultora, facilitacin o tutora , orientacin y mediacin; que
son las denominaciones ms comunes.
El propsito de la metodologa tutorial flexible es centrar el proceso de aprendizaje en el
estudiantado, esto se da con mayor efectividad durante la tutora presencial y no presencial.
Por medio de la tutora se realiza en gran parte, el proceso de realimentacin acadmica y
pedaggica, se facilita, y se mantiene la motivacin del estudiantado, se apoyan los procesos de
aprendizaje de los mismos. La tutora sirve de enlace o contacto permanente con la institucin
en la cual se realiza su formacin o capacitacin acadmica.
Dos son los actores principales de la tutora: el estudiante y el docente tutor, quienes interactuarn
de manera personal, acadmica y socialmente, el primero haciendo su autoaprendizaje y el
segundo mediando y acompaando la accin educativa del estudiantado.
Acciones netamente humanistas basadas en el nuevo paradigma educativo, el cual crea sujetos
competentes para aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a ser, aprender a amar,
aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a vivir, para intervenir en la realidad hacia
la transformacin de la vida social y productiva.
Se puede definir al docente tutor como la figura docente y profesional que acompaa a un
grupo de estudiantes en una parte de su itinerario formativo, garantizando la eficacia del proceso
de enseanza aprendizaje en todas sus facetas, fomentando la consecucin de los objetivos,
adquisicin de contenidos, competencias y destrezas previstas para la intervencin formativa
de la que es responsable, en un contexto de aprendizaje colaborativo y activo, y evaluando el
grado de cumplimiento de esos objetivos, tanto por parte de los estudiantes como de la propia
iniciativa formativa (Seoane, 2005).
De esta manera, se te ofrece la posibilidad de convertirte en participante activo de una
comunidad de enseanza y aprendizaje, aprovechando las posibilidades, resaltando sus ventajas
e identificando y recogiendo los puntos a mejorar, en un proceso de bsqueda de calidad.
El constructivismo en educacin, potenciado por la utilizacin de los mdulos, justifica que,
para que el aprendizaje sea posible, es necesario que el que aprende participe activamente,
que muestre inters y motivacin, adoptando a la vez una actitud analtica y reflexiva. De esta
manera los estudiantes se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje. (Jonassen,
2000).
35
Ejemplo de cmo realizar una sesin de tutora, siguiendo paso a paso la actividad de los dos
actores, basados en el desarrollo del mdulo y apoyndose en la Gua del docente tutor y la gua
de estudiante:
ROLES DEL ESTUDIANTE Y DEL DOCENTE TUTOR/A
AUTOAPRENDIZAJE (ESTUDIANTE)
MEDIACIN (DOCENTE TUTOR/A)
Lee comprensivamente el mdulo y la gua

del estudiante para familiarizarse con las
partes de su estructura, la simbologa
utilizada y los materiales educativos
adicionales que tenga que agregar a su
estudio como: revistas, peridicos, textos
escritos, consultas con otros docentes e
informacin en internet, otros.
Lee y analiza la unidad del mdulo

correspondiente a la asignatura de su
especialidad, apoyndose en la gua
metodolgica para planificar, jornalizar y
calendarizar el trabajo anual, mensual y
semanal desarrolla la tutora, orientando los
procesos de autoaprendizaje del
estudiante.
Revisa su programacin anual y mensual

para saber utilizar ptimamente el tiempo del
que dispone y lee los contenidos de cada
unidad del mdulo identificando las ideas
principales.
Orienta al estudiante de la forma y uso de

los materiales de consulta y lugares donde
puede encontrar la informacin
Identifica y consulta sobre los indicadores de

logro que le darn la orientacin sobre lo que
debe alcanzar en su proceso de aprendizaje.
Prepara los materiales necesarios para

iniciar el desarrollo de las actividades que le
seala cada leccin del mdulo.
Elabora preguntas y listado de palabras

sobre las dificultades encontradas para
llevarlas a la tutora con su docente tutor y
sus compaeros y compaeras de grupo.
Consulta el diccionario.
Realiza las actividades de aprendizaje que

presenta el mdulo.
Realiza los ejercicios de autocomprobacin

de la leccin, siendo lo suficientemente
honesto para no consultar las soluciones
antes de realizarlos, puede hacerlo en forma
individual o grupal.
Organiza y elabora horario de estudio.
Realiza y entrega sus trabajos individuales o

de grupo vinculando lo aprendido con la
realidad.
Realiza autoevaluaciones personales sobre

los productos realizados durante todo el
proceso de aprendizaje.
Asiste a las tutoras presenciales.
Consulta durante la semana al docente tutor

por medios tecnolgicos como: telfono,
correo electrnico.
Accede a la plataforma virtual.
Elabora programaciones anuales y

mensuales para ser entregadas a los
estudiantes para que calendaricen el
tiempo que disponen para su estudio.
Presenta las calendarizaciones de las
tutoras que realizar por cada unidad y
leccin del mdulo, que debern incluir
sesiones de refuerzo acadmico y
orientacin sobre evaluaciones.
Realiza las tutoras individuales y grupales,
conforme la calendarizacin presentada a
los estudiantes.
Responde y asesora los contenidos o
preguntas que le presentan los estudiantes y
orienta las formas de acceder a Internet.
Consolida, acompaa, orienta, durante la
accin tutorial permanente todas las
actividades y ejercicios que realiza el
estudiante o el grupo en las dificultades
encontradas.
Informa sobre los perodos de evaluaciones
sobre los mdulos y la evaluacin interna.
Orienta como realizar trabajos de
investigacin.
Orienta , recibe y evala los productos de las
acciones realizadas por el estudiante durante
su proceso auto formativo.
35
37
DESARROLLO DE UNA SESIN DE TUTORA: 2 horas (90 minutos)

ACTORES
(ROL)
Mediacin
PROCESO DE LA UNIDAD
Se inicia la primera unidad, el docente tutor
presenta el saludo en nombre del programa
EDUCAME, su presentacin personal e informa
sobre todo el proceso de enseanza y
aprendizaje que deben realizar juntos, haciendo
nfasis que el trabajo educativo de las
modalidades flexibles recae en el estudiante.
Comprendido y analizado lo que representa que
l es el eje principal del programa, entrar de lleno
en el conocimiento y estudio del mdulo de la
especialidad que sirve, motive al estudiante a
leer y contestar en forma oral o por escrito.
Formule preguntas exploratorias sobre los
conocimientos previos que tienen sobre el tema,
hgalas a todo el grupo, de un espacio para que
mediten las respuestas y motvelos a que
levante el brazo el que desea responder; tambin
deben analizar los indicadores de logros.
Auto
Aprendizaje
SUGERENCIAS
Organizar actividades de grupos para realizar
la induccin de la modalidad flexible
Semipresencial la estructura de los mdulos,
su uso y la utilidad de la gua del estudiante.
Elabora recursos didcticos de apoyo.
Asegurarse que los estudiantes hayan
comprendido lo que ha explicado mediante
preguntas exploratorias.
Tenga presente que el estudiante haya
comprendido lo expuesto, mediante las
preguntas y respuestas que usted debe
aclarar, de ello depender que el estudiante se
introduzca en el aprendizaje del mdulo de
una manera fcil, con confianza en s mismo y
pueda obtener productos y resultados
satisfactorios que lo hagan permanecer en el
sistema.
Promueva la organizacin del grupo general en

pequeos grupos ya sea por afinidad , lugares de
domicilio o por peticiones personales
Incentive y motive permanentemente el trabajo

que realiza el estudiante vea que la
participacin grupal incluya a todos los
estudiantes para evitar que unos sean los que
trabajen y otros no.
Oste y comprendiste las explicaciones del

docente tutor sobre la estructura del mdulo de
la asignatura que ests estudiando , ahora
comienza con el grupo que seleccionaste a
organizarte para iniciar su lectura , abre las
primeras pginas del mdulo y sigue la
secuencia , responde a las preguntas
motivadoras y responde conforme lo que sabes
sobre el tema, discute con tus compaeros y
compaeras, y si estas en las sesin presencial
puedes exponer las respuestas al grupo general,
entre todos construirn el conocimiento y tu
docente tutor podr aclarar o enriquecer las
respuestas .
Durante toda la tutora de la sesin presencial de
sbados o domingos, trata de leer
comprensivamente lo que contiene la leccin ,
propn al grupo alguna tcnica para realizar las
actividades , y una estrategia didctica para
presentar los productos solicitados , aprovecha la
presencia de los compaeros y compaeras y la
del docente tutor para consultar y asesorarte sobre
todo lo que debes realizar en tu proceso de estudio
, ya que tendrs que seguir t estudio en los
siguientes das de la semana en forma no
presencial .
Las preguntas deben tener respuestas claras

que ayuden a analizar y comprender la
informacin brindada, aclarar dudas para que
puedas proseguir tus estudios sin el apoyo
presencial del docente tutor. Tambin podrs
hacerle preguntas o consultas a t docente
tutor por medio de t correo electrnico o por
telfono.
Busca en t Gua del estudiante, que tcnicas son

las que puedan ofrecerte resultados ms
satisfactorios.
Es necesario que lleves una agenda diaria de

todas las acciones que debes realizar, tanto en
la tutora presencial como de los estudios que
hacen no presenciales; revisa lo escrito todos
los das y anota las dificultades que no puedas
resolver, si no son actividades que debes
entregar en la tutora presencial puedes
preguntarlas al docente tutor en la fecha
siguiente, si debes llevar el trabajo puedes
preguntar a travs del correo electrnico de t
tutor o va telefnica.
Debes aprender los pasos de la leccin ya
que todas las asignaturas tienen el mismo
diseo, es importante que aprendes las figuras
de los Iconos y sus significados porque ellos te
ayudarn a recordar los contenidos y sus ideas
principales que debes tener presentes en las
evaluaciones que te aplique el docente tutor.
Realiza los ejercicios de autocomprobacin de
la manera ms honesta que puedas, y ve las
soluciones hasta que hayas comprobado lo
que sabes, te servir de refuerzo para t
aprendizaje.
Trata de responder con trabajos escritos los
ejercicios que te solicita realizar la ventana,
vinculndolos con la realidad que vives, ellos
puedes hacerlos con los compaeros y
compaeras del grupo o en forma individual.
Has trabajado una leccin de la unidad de la

especialidad que sirves, es importante hacer al
final de las12 horas dedicadas para cada unidad,
ejercicios de refuerzo acadmico despus de
cada leccin y hacer una evaluacin de todos los
procesos realizados. Esto servir para afianzar

Mediacin
Despus de cada leccin, debes planificar

una hora de refuerzo acadmico, que pueden
realizarlo los estudiantes, mediante ejercicios,
estudio de las evaluaciones y trabajos
realizados y con t asesora de
realimentacin de algn contenido que segn
que sabes, te servir de refuerzo para t

aprendizaje.
Trata de responder con trabajos escritos los

ejercicios que te solicita realizar la ventana,
vinculndolos con la realidad que vives, ellos
puedes hacerlos con los compaeros y
compaeras del grupo o en forma individual.
Mediacin
Has trabajado una leccin de la unidad de la

especialidad que sirves, es importante hacer al
final de las12 horas dedicadas para cada unidad,
ejercicios de refuerzo acadmico despus de
cada leccin y hacer una evaluacin de todos los
procesos realizados. Esto servir para afianzar
los aprendizajes realizados por los estudiantes,
puedes utilizar las tcnicas o estrategias
didcticas que ms te favorezcan con el grupo.
Todos los trabajos que los estudiantes realizaron
por actividad deben ser devueltos con las
correcciones necesarias, siendo susceptibles a
cambios en las evaluaciones hechas si el
estudiante dialoga la forma que los trabaj y el
porqu de los enfoques.
Presentacin de las evaluaciones de la

unidad, llevando el record que te sealan los
lineamientos de evaluacin de las modalidades
flexibles de educacin.
Debes trabajar con la tutora personal o individual

cuando veas estudiantes que no cumplen con los
requisitos del estudio, que tiene atrasos
personales en las entregas de actividades, que
salgan con evaluaciones abajo de lo bueno y que
tengan problemas de trabajo o personales que
les obliguen a dejar el estudio.
T rol de docente tutor como su nombre lo indica,

tiene el propsito de mantener el estudiante en
al sistema, hasta donde te sea posible.
Despus de cada leccin, debes planificar

una hora de refuerzo acadmico, que pueden
realizarlo los estudiantes, mediante ejercicios,
estudio de las evaluaciones y trabajos
realizados y con t asesora de
realimentacin de algn contenido que segn
las evaluaciones no lograron desarrollar
totalmente los estudiantes.
Es conveniente que los estudiantes se

autoevalen y hetero evalen porque
concretizan el desarrollo de las competencias
planteadas en los indicadores de logros.
Debes ser flexible en la actuacin que

pretende desarrollar competencias ya que el
estudiante puede hacer los trabajos creativos
enfocando los contenidos solicitados.
Conviene dar seguimiento a los procesos de

aprendizaje de los estudiantes , para conocer
los progresos que durante todo el proceso
han realizado, la misma tutora servir para
atender personalmente a los estudiantes que
soliciten apoyo individual por atraso
acadmico o por problemas personales y
familiares.
Debes mantener una relacin de confianza

respetuosa con los estudiantes, de t actitud
depende el xito del estudiante y de t
compromiso de ser formado con eficiencia
para el futuro.
39

VIII. PLANIFICACIN DIDCTICA
LA LGICA DEL PROCESO DIDCTICO
Es el proceso que debe seguir el docente tomando en cuenta la lgica de la asignatura, pero de
igual manera es hablar de lo que el estudiantado es capaz de desarrollar de acuerdo con el nivel
cognitivo alcanzado y el bagaje de conocimientos que se encuentra en su marco de referencia.
La exploracin de conocimientos previos debe favorecer la conexin con los conocimientos
nuevos, y es deseable explorarlos hasta el punto en que se evidencien los conocimientos ms
avanzados. La evocacin a los presaberes constituye una plataforma para la construccin de los
nuevos conocimientos
La necesidad de generar un conflicto y equilibrio cognitivo. Es indispensable que las situaciones
que se provoquen tengan el poder de generar un conflicto cognitivo en el estudiantado, en el
sentido que se cuestionen si los conocimientos que poseen les permiten explicar y resolver
adecuadamente situaciones problemticas.
Permitir crear zonas de desarrollo prximo (ZDP), para ello se deben manejar situaciones de
aprendizaje en las que el estudiantado se vea imposibilitado a darles respuesta o solucin con
sus actuales competencias, provocando la necesidad de buscar ayuda que le posibilite elevar un
peldao ms a su nivel de competencias.
Propiciar el desarrollo de habilidades relacionadas con el aprender a aprender y aplicar el
principio de aprender haciendo.
Antoni Zabala define la secuencia didctica como una serie ordenada y articulada de actividades
que conforman las unidades. Se concreta en 3 momentos:
Inicio
Desarrollo
Culminacin o cierre.
En el momento de inicio planta algunas situaciones

didcticas que se pueden desarrollar:
Plantea la realizacin de 3 tipos de actividades:
Establecer el pacto pedaggico.

Introduccin a la unidad y leccin.
Exploracin de los conocimientos previos.

PLANIFICACION DIDCTICA EN MODALIDADES FLEXIBLES
La planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el/la docente tutor/a organiza y
sistematiza su prctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodolgicas,
estrategias, indicadores de logro, recursos, espacios y tiempos. La planificacin debe incluir
las actividades presenciales y no presenciales y en todo momento debe atender la diversidad del
estudiantado.
41
La Planificacin Didctica como herramienta para atender la diversidad

Es comn que los docentes desarrollen la concepcin prctica de que la planificacin se
reduce a completar cuadros y/o matrices.
Muy pocas personas, dedicadas a la tarea educativa advierten que la planificacin es un
verdadero acto de dominio investigativo. En otras palabras, muy pocos reconocen que la
planificacin es toda una hiptesis didctica.
Existe una creencia muy difundida entre el magisterio e incluso profesionales ligados a
la educacin, de que el diagnstico no forma parte de la planificacin y adems, que el
nico diagnstico que se hace o debe hacerse es el contextual. Muy pocos se percatan de la
necesidad de trabajar el diagnstico pedaggico como uno de los componentes vitales en la
planificacin.

Muchas personas tambin consideran que el diagnstico debe hacerse primero y hasta despus
de tenerlo, pensar en lo que se puede lograr. Si bien es cierta la importancia del diagnstico,
no debe amarrar nuestra visin de logro con los estudiantes. Muchos que hacemos educacin
llegamos a creer que una persona con problemas familiares, con limitaciones econmicas y
sociales, agredido, de una familia incompleta, etc. no tiene posibilidad de cambiar su futuro
Mucha de la gente que hace docencia, cuando se trata de planificacin, piensa en planificar
TEMAS para ser desarrollados y no en el desarrollo de aprendizajes (habilidades, destrezas,
cualidades, etc.) y/o competencias. Por eso, sus planificaciones dicen cmo desarrollarn
los temas pero no definen estrategias ni situaciones que posibiliten la problematizacin y
permitan los aprendizajes requeridos.
El problema se termin cuando compramos las planificaciones. Eso ocurre porque lo que
creen que debe planificarse son los temas y no los aprendizajes situacionales de nuestros
estudiantes y no de estudiantes ideales.
La planificacin solo sirve para entregrsela al director-a y este al asesor pedaggico o
supervisor, es decir requisito administrativo. Despus de esto, casi no sirve para nada ya que
muchos docentes dicen Lo que hago en la clase lo llevo en la cabeza, ya lo domino
El listado de verbos como base (la taxonoma de Bloom) La labor educativa es una de
las actividades humanas con mayor responsabilidad social. Esto significa que tanto las
finalidades de la educacin en general, como los propsitos especficos del trabajo docente
que le dan sentido a la planificacin, deben sufrir un proceso de anlisis mucho ms consciente
y tcnico.
Para que la planificacin sea pertinente y cumpla los propsitos didcticos debe tener como
punto de partida el diagnstico del estudiantado, en nuestro caso le llamamos caracterizacin del
estudiantado, la caracterizacin consiste en indagar sobre determinados tpicos del estudiantado,
a continuacin se presentan algunos aspectos de los cuales es importante conocer.
Planificar para la diversidad del estudiantado nos lleva a hacer todo un proceso de anlisis de
las diferentes variables que debemos tener presente para seguir la lgica del proceso didctico,
a continuacin se presenta un esquema que ilustra algunos de esos componentes.
Caracterizacin de estudiantes
Acompaado
Soltero
Casado
Estado
Familiar
Catlico
Protestante
Mormn
Otros
Social
Religioso
Enfermedades
Salud
Diversidad
Poltico
Aprendizaje
Visual
Auditivo
Memorstico
Educativo
Econmico
Ingresos
Ritmos de aprendizaje
Lento
Normal
Acelerado
43

El proceso lgico del planeamiento en modalidades flexibles, sigue una estructura, a
continuacin se presenta el proceso.
45

Es fundamental al momento de planificar los procesos de aprendizaje, partir de ciertas
premisas relacionadas con el enfoque de competencias.
COMPONENTES DE UNA
COMPETENCIA
El Saber
Conocimiento
Saber Hacer
Un Saber Ser
Para Qu

Los objetivos de aprendizaje representan el alcance de logro de las competencias de aprendizaje.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El nivel de concrecin del planeamiento didctico en modalidades flexibles, lo constituyen los

planes de leccin. A continuacin se presenta un formato:
47

A continuacin se presentan algunos factores que intervienen en el aprendizaje.
Factores que intervienen en el aprendizaje
Aprendizaje
Actitudes
Aptitudes
Contenidos
Interactivas
Procedimentales
Pensar
Hacer
Ser
COMPETENCIA
A continuacin encontrars un ejemplo de planificacin de leccin.
SEDE: XXXXX
LECCIN: 1
ASIGNATURA: Ciencias Naturales
TUTOR: XXXXX
GRADO: Sptimo
MDULO: 5
TIEMPO: 90 minutos
Saber
OBJETIVO
Identificar y
describir
correctament
e la clula
como la
unidad
funcional y
estructural de
todos los
seres vivos
para analizar
su
importancia
en la
reproduccin
de las
especies.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
PRESENCIAL
INICIO:
-Saludo y bienvenida
-Presentacin de agenda, en
cartel.
-Presentacin de cartel
conteniendo mapa de
conceptos de la unidad.
-Presentacin del objetivo e
indicadores de logro de la
leccin.
-Reflexin: Si la biodiversidad
es una creacin divina, eso es
un milagro. Si fue producto de
la evolucin, tambin es un
milagro. Si hay tantas cosas
bellas en nuestro derredor,
Porque no hemos de darle
gracias a Dios por todas ellas.
-Exploracin de pre saberes
con la dinmica La cajita
preguntona al ritmo de la
msica se pondr pausa, a
quien le quede responde una
pregunta: Qu es la clula?,
para qu sirve el
microscopio?, cules son los
tipos de clula que conoces?,
qu entiendes por materia
viva?, qu entiendes por
microorganismos?, por qu
se llama pequesima vida?
DESARROLLO:
-Observacin de una clula
vegetal de una cebolla en el
microscopio, los estudiantes
comentan lo observado, el
docente explica algunas ideas
fundamentales identificadas
durante el experimento.
-Formacin de tres equipos,
el tutor proporciona guas y
recursos, as:
Equipo 1, estar formado por
estudiantes que no leyeron la
leccin, dibujaran la clula
observada en un cartel y
respondern cinco preguntas
sobre el descubrimiento de la
clula. Pgina 103,104 y 105
del mdulo.
-Equipo 2, estar formado por
estudiantes de aprendizaje
lento obtendrn las ideas
principales sobre
caractersticas y funciones
principales de la clula
eucaritica, apoyndose en
las pginas 105, 106 y 107.
Adems ubicarn las partes
de la clula en una clula
simulada.
ms sobresaliente, harn un
mapa de conceptos sobre la
reproduccin sexual y la teora
NO PRESENCIAL
Resolver la actividad uno
pgina 104 del mdulo,
dibuja un microscopio en
tu cuaderno.
Explica con tus palabras el
aporte del microscopio en
el descubrimiento de la
clula para el desarrollo
cientfico y en la medicina.
Realiza
el
experimento:
siguiente
Aparta una porcin de pan

y otra de tortilla, ponlos en
una bolsa plstica, cirrala
y djala en la mesa cuatro
das, observa con una lupa
las partes negras o grises
que se formaron, investiga
y describe de que se trata
el cambio de color ilustra
tus
observaciones
y
comntalas por escrito en
tu cuaderno de apuntes.
Lee la leccin dos: la
estructura de la clula y
elabora un cuestionario de
15 preguntas con sus
respectivas respuestas.
RECURSOS
. Pizarra
. Plumones 500
y 90
. Estudiantes
. Tutor
. Cartulina
. Papel bond
. Materiales del
entorno.
Guas de
trabajo
Cuadernillos
.Gua
metodolgica
del docente
.Orientaciones
generales para
el docente.
. Microscopio.
. Hojas de
planta.
. CD con
msica
. Aparato de
sonido.
. Caja con
preguntas.
.Mdulos de
autoestudio.
.Clula
simulada
.Mapa de
conceptos.
.Carteles con
partes de la
clula.
Plastilina.
Alfileres
Acuarela
Tarjetitas con
nombres de
clulas.
INDICADORES
DE LOGRO
Explicars
con
seguridad e
inters el
origen de la
teora
celular.
Identificars
y describirs
correctamen
te la clula
como la
unidad
funcional y
estructural
de todos los
seres vivos
Describirs
adecuadam
ente las
funciones
vitales que
realiza la
clula
49
Gua Metodolgica
estudiantes que no leyeron la

leccin, dibujaran la clula
observada en un cartel y
pararespondern
el Docentecinco
Tutor
preguntas
sobre el descubrimiento de la
clula. Pgina 103,104 y 105
del mdulo.
lento obtendrn las ideas
principales sobre
caractersticas y funciones
principales de la clula
eucaritica, apoyndose en
las pginas 105, 106 y 107.
Adems ubicarn las partes
de la clula en una clula
simulada.
ms sobresaliente, harn un
mapa de conceptos sobre la
reproduccin sexual y la teora
celular.
-Cada equipo expondr su
trabajo.
CULMINACIN
Consolidacin de la temtica
el origen y la teora celular,
apoyndose de un mapa de
conceptos.
-Asignacin y explicacin de
tareas no presenciales

IX. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Las estrategias de enseanza
Son procedimientos que el docente tutor
emplea en forma planificada, consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para que el estudiantado pueda aprender
significativamente y solucione problemas educativos.
Rasgos ms caractersticos de las estrategias de enseanza (Pozo y Postigo, 1993):
La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requiere de una toma de
decisiones, de una actividad previa de planificacin y de control de su ejecucin.
La aplicacin experta de las estrategias requiere de una reflexin profunda sobre el modo de
emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas
que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
En qu consiste una estrategia didctica?

Para conceptualizar en qu consiste una estrategia, es fundamental tener clara la disposicin
de los estudiantes al aprendizaje, su edad y por tanto, su disposicin de orden cognitivo. El
concepto de estrategia didctica responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento
organizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta claramente establecida. Su
aplicacin en la prctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya
eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente tutor.
La estrategia didctica es la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje para la cual el
docente tutor elige las tcnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos
propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva.
Al entender que la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas
de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica del docente
tutor y tutora, se necesita orientar el concepto de tcnica como procedimientos didcticos
y el recurso particular para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las
estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo
y aprendizaje colaborativo.
Las tcnicas actuales deben fomentar el autoaprendizaje por medio de una serie de tcnicas y
estrategias didcticas que van desde el uso de las bibliotecas virtuales, al de las simulaciones
interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y cooperativo,
estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, entre otras. (Fonseca, M. y otros, 2007, 14)
51
Tipos y caractersticas de las estrategias didcticas

Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen diferentes
formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en diferentes ejes de observacin:
la participacin, que corresponde al nmero de personas que se involucra en el proceso de
aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo o interaprendizaje.
Clasificacin de estrategias y tcnicas segn la participacin:
Participacin
Autoaprendizaje
Aprendizaje interactivo
Aprendizaje
colaborativo
Ejemplos de estrategias y tcnicas

(actividades)
Estudio individual.
Bsqueda y anlisis de informacin.
Elaboracin de ensayos.
Tareas individuales.
Proyectos.
Investigaciones.
Otras.
Exposiciones del educador.

Conferencias de un experto.
Entrevistas.
Visitas.
Paneles.
Debates.
Seminarios.
Otras.
Solucin de casos.
Mtodo de proyectos.
Aprendizaje basado en problemas.
Anlisis y discusin en grupos.
Discusin y debates.
Otras.
Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea como
tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se
implementan a lo largo de un ao acadmico.

Clasificacin de estrategias y tcnicas segn su alcance
Alcance
Ejemplos de estrategias y tcnicas

(actividades)
Tcnicas (periodos
cortos y temas
especficos)
Mtodos de consenso
Juegos de negocios
Debates
Discusin en panel
Seminario
Simposio
Juego de roles
Simulaciones
Estrategias (periodos
largos)
Aprendizaje colaborativo
Mtodo de casos
Aprendizaje basado en problemas
Mtodos de proyectos
Sistema de instruccin personalizada.
Es por eso que el docente tutor debe organizar, seleccionar y por ltimo tomar decisiones que
estarn mediatizadas por el modelo didctico que selecciona.
53
Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas.

No existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje.
La misma depender del contexto en el cual se desarrolle la tutora, el contenido que se
quiera ensear, el propsito docente. El docente tutor deber tener una batera de estrategias
didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin.
Debe existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se
proponen que sean procesados.
Todos los estudiantes no son iguales, ni los grupos. Habr posibilidades de aplicar estrategias
cada vez ms autnomas, cuando se haya logrado el conocimiento del grupo, la aceptacin
de propuestas de trabajo solidario, respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que
lograr la autonoma en un grupo, no es laisser faire, ni se lleva a cabo de un da para otro.
Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente tutor, que requiere en las
primeras instancias de una observacin permanente y un acompaamiento que garantice
el progreso. Para ello, el tipo de comunicacin que se establezca con el grupo, el vnculo
puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado se deben establecer criterios
de evaluacin que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No slo ser objeto de
evaluacin el progreso o retroceso en el aprendizaje, sino la propia estrategia didctica debe
ser evaluada.
Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en el lugar de trabajo.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS SUGERIDAS

La motivacin es un factor cognitivo afectivo presente en todo proceso de aprendizaje y esta
condicionada a los mviles y motivos de cada estudiante, ejemplos de estrategias:
ESTRATEGIA DEL CRUCIGRAMA

Esta estrategia consiste en extraer un listado de palabras las ms importantes del texto, las cuales
se enlistan de manera horizontal y vertical y se ubican en una cuadrcula que corresponde una
a cada letra de la palabra y que encajan perfectamente como punto de partida de la siguiente
palabra. Para el llenado del crucigrama es necesario, especificar los enunciados que estn
relacionados con cada palabra seleccionada y que constituye la respuesta.
Objetivo: realimentar los conocimientos previos y activar la memorizacin comprensiva.
Materiales a utilizar: crucigrama y lpiz
Procedimiento para desarrollar la estrategia del crucigrama:
Seleccione un texto del mdulo.
Lalo en forma rpida.
Lalo en forma pausada.
Elabore los enunciados en forma de reactivos, uno por palabra.
Identifique palabras que encajen en la columna de las verticales, partiendo de aquellas

letras que le sirvan de inicio de otra palabra.
Identifique palabras que encajen en la fila la de las horizontales y de las verticales.
En la medida que vaya identificando las palabras vaya cuadriculando en una pgina,
teniendo sumo cuidado que hayan tantos cuadros como letras tiene la palabra.
La letra de inicio de cada palabra debe coincidir con alguna letra de otra palabra ya
ubicada en la cuadrcula.
Pida al estudiantado que lea el texto
Indique que llenen el crucigrama.

EJEMPLO: (ver siguiente pgina)
55

EJEMPLO DE CRUCIGRAMA
HORIZONTALES
5. Indican las situaciones de aprendizaje que
el estudiantado debe desarrollar en forma
autnoma o en forma grupal
VERTICALES
1. Representa las actividades que debe realizar
el estudiante durante las actividades de
observacin, experimentacin y demostracin
de la realidad de tu entorno.
2. Las lecciones de los mdulos, inician con
preguntas exploratorias sobre los presaberes
de los estudiantes.
3. Presenta las soluciones de los ejercicios de
autocomprobacin.
4. Son los saberes universales desarrollados en
cada leccin.
6. Son recursos nemotcnicos que se presentan
como pequeos grficos.
Estrategia: Juego de letras pares

Consiste en el intercambio de informacin hasta lograr la socializacin de conceptos, se requiere
de la identificacin de 26 palabras las ms representativas y significativas de todo el texto, de
manera que al utilizarlas para elaborar un resumen se manifieste en forma clara la idea completa
del texto.
Objetivo:
Activar energa y demostrar el concepto de sinergia en un grupo.
Obtener la interpretacin de un texto en forma compartida.
Materiales a utilizar: portafolio, pliegos de papel bond, lpiz, texto del mdulo para leer.

Procedimiento para desarrollar la estrategia Juego de Letras Pares
Seleccione un texto del mdulo.

Lalo usted y seleccione 26 palabras, las ms representativas.
Pida al estudiantado que lean el texto seleccionado de manera rpida, luego que lo lean
otra vez de manera pausada.
Pdales que seleccionen del texto 26 palabras, las ms representativas o sea las ms
importantes.
Escriba las 2 primeras letras de cada palabra.
Compare las palabras seleccionadas por usted con las extradas por cada persona.
Indique al estudiantado que elaboren un resumen utilizando las 26 palabras
seleccionadas, articulndolas con conectivos lgicos para que el resumen tenga sentido
y sintetice el texto ledo.
EJEMPLO:
Sugerencias sobre la Tutora

Estimule por todos los medios la lectura del
mdulo.
Indqueles que todo lo que no entienden lo
subrayen, lo escriban al margen o lo escriban
en un cuaderno aparte, para que lo consulten el
da de la tutora.
Trate de aclarar todas las dudas que presenten
los estudiantes.
Oriente el uso del diccionario.
Aydeles a que conozcan los procedimientos
para sintetizar y comprender informacin
como: cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
mapas semnticos, resmenes, u otras, para
que los utilicen para procesar la informacin
de los mdulos.
En el caso de la asignatura de matemtica,
es importante que siempre explique el
procedimiento de al menos un ejercicio, de
preferencia el ms complejo.
.....
.....
.....
.....
.....
.....
.....
.....
.....
Identifique los estudiantes ms aventajados para que le ayuden explicndoles a los que no han
entendido.
Forme grupos de trabajo y trate de agruparlos de manera heterognea, integrando los que ms
saben y los que menos, para que unos ayuden a otros.
57
ESTRATEGIA LECTURA DE IMPACTO

Esta estrategia consiste en identificar una lectura interesante y atractiva, sin salirse del contexto
de la temtica como historieta, cuento u otro tipo de lectura que sea muy estimuladora, la cual
puede ser del mdulo u otra que refuerce alguno de los contenidos curriculares. Para extraer de
ella las ventajas, desventajas y comentarios.
Objetivos:
Fomentar el hbito de la lectura comprensiva.

Desarrollar habilidades para introducir temas en lecturas escogidas.
Cambiar de rutina en el proceso de aprendizaje.
Materiales: texto escrito impactante, cuaderno de anotaciones, lpiz.
Procedimiento para desarrollar la estrategia Lectura de Impacto.
Seleccione un texto del mdulo

Pida al estudiantado que lea el texto en forma rpida, luego en forma pausada.
Indqueles que subrayen o extraigan las ideas principales.
Indqueles que escriban las ventajas, y desventajas de la lectura.
Que escriban sus comentarios de lo que ms les impact de la lectura.
Indqueles que dibujen o describan lo que ms les impact de la lectura.
Ejemplo: Haba una vez
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Implica intercambio de ideas y enriquecimiento de los conocimientos y formas de pensar, los
estudiantes que trabajan en grupos cooperativos aprenden ms, establecen mejores relaciones
y aumentan su autoestima, sin embargo debes considerar que no toda actividad que se realiza
en grupo, implica cooperacin equitativa del trabajo. Para considerarlo como tal debe reunir los
requisitos siguientes:
Interdependencia positiva: se da cuando los y las integrantes del grupo perciben un vnculo de
compaerismo, de tal forma que coordinan sus esfuerzos para poder completar exitosamente
la tarea.
Interaccin emocional cara a cara: es imprescindible el intercambio verbal, la verdadera
comunicacin se logra con la interaccin personal que permite realimentacin de los dems
y establecimiento de presin sobre sus miembros poco motivados para aportar y trabajar.
Valoracin personal: implica la responsabilidad personal y permite conocer quien necesita
ayuda para completar las actividades y de esa manera evitar que unos estudiantes descansen
en el trabajo de los otros.
Utilizacin de habilidades interpersonales: conocerse y confiar unos de otros para resolver
conflictos constructivamente.
Procesamiento grupal: los miembros del grupo deben reflexionar y discutir entre s sus
metas y tomar decisiones consensuadas.
59
MAPA SEMNTICO
Mtodo que se construye y activa sobre la base del conocimiento previo del estudiantado;
diagrama que ayuda a ver como se relacionan las palabras entre s, estructuracin categrica de
informacin representada grficamente.
Caractersticas:
En relacin con los procesos de comprensin, se centra en la comprensin lectora, se considera
un proceso activo mediante el cual los estudiantes interpretan lo que leen de acuerdo con lo
que ya saben sobre el tema.
En cuanto a estrategia o tcnica, pretenden una organizacin semntica de la informacin del
texto. La relacin de las palabras entre s determina la estructura grfica, sin atender la relacin
jerrquica.
Ejemplo:
Momentos del proceso para la elaboracin.

Se sugiere que inicies con una lluvia de ideas para obtener el mayor nmero de palabras
asociadas con el tema, lo cual te permite descubrir los conocimientos previos del estudiantado.
Organizacin o estructuracin semntica, forma agrupaciones con los conceptos generados
en la lluvia de ideas.
Discusin y seleccin de las palabras- concepto, lo cual supone la comprensin de las
palabras.
Los mapas semnticos los puedes utilizar para:
Desarrollar el vocabulario, se centra en el uso de del conocimiento de las palabras como el
elemento ms importante en la comprensin lectora.
Como etapa pre lectora y post lectora (comprensin), prepara al estudiantado para entender,
asimilar y evaluar la informacin del texto.
Como tcnica de estudio, se utiliza como organizador grfico de categoras de informacin
respecto a un concepto central, ayuda a desentraar un texto.
El procedimiento a seguir es:

Identificacin de la idea principal: consiste en identificar el ttulo o idea principal, rodendolo
por su entorno.
Categoras secundarias: Corresponden a las partes principales del tema y se identifican con
los subtemas destacados, se conectan con el tema central de la estructura grfica.
Detalles complementarios: Son nuevas ideas o detalles que completan el mapa semntico,
estableciendo categoras secundarias.
LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos
y las relaciones jerrquicas entre los mismos, son una herramienta poderosa que te permite
representar de forma grfica un concepto, es una tcnica que sirve para procesar textos y
comprender lo ledo, as como para recordar lo que hemos aprendido.
Son conceptos ligados mediante palabras que se denominan palabras de enlace, conectivos
lgicos o descriptores, formando niveles de asociacin de ideas y significados que pueden ser
representados grficamente en un mapa conceptual.
Para qu sirven?
Un mapa conceptual sirve cuando deseas repasar algn conocimiento adquirido porque facilita
la actividad de recordar, fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad.
Sirven como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y
ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin.
Cmo construir un mapa conceptual?
En resumen, la simbologa de un mapa conceptual puede ser:
Cuando desees elaborar un mapa conceptual,
debes realizar una lectura cuidadosa del
texto y entenderlo claramente, en caso
de haber palabras que no comprendas o
no conozcas, habr que consultarlas en el
diccionario y comprobar en el contexto en
que se encuentran.
61
Rodea con crculos todos los conceptos que encuentres en el texto, localiza y subraya
las ideas o palabras ms importantes palabras claves con la que se construir el mapa,
por lo general, son nombres o sustantivos.
Subraya las palabras de enlace que unen unos conceptos con otros.
Escribe todos los conceptos.
Organiza jerrquicamente todos los conceptos, comenzando por los ms generales
hasta llegar a los ms particulares.
Une cada concepto a travs de lneas.
Forma seriaciones de concepto-enlace-concepto.
Las palabras de enlace se sitan en las lneas o flechas que unen los conceptos.
El concepto general aparece siempre arriba.
Encierra en un valo o en un rectngulo, las ideas o conceptos.
Descriptores son las palabras o palabra que describen la conexin.
Para conexiones o relaciones entre conceptos se buscan palabras o frases que le den sentido a los
conceptos que se estn relacionando. Ejemplo: se divide en, son,.
Para indicar la direccionalidad de las relaciones, se deben jerarquizar las categoras de conceptos.
63
Procedimiento general para construir un mapa conceptual
Lee el texto e identifica en l las palabras que expresen las ideas principales o las
palabras clave.
Identifica el tema o asunto general y escrbelo en la parte superior del mapa conceptual
encerrado en un valo o rectngulo.
Subraya las palabras que identificaste (nombres o sustantivos comunes) Identifica las
ideas que constituyen subtemas y escrbelas en el segundo nivel, tambin encerradas en
valos.
Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los subtemas
Selecciona y describe el descriptor de cada una de las conexiones que trazaste.
En el tercer nivel coloca los aspectos especficos de cada idea o subtema, encerrados en
valos.
Escribe los descriptores correspondientes a ese tercer nivel.
Considera si se requieren flechas y, en caso afirmativo, traza las cabezas de flecha en
los conectores correspondientes.
Modelo para elaborar un mapa conceptual

La fotosntesis produce oxgeno atmosfrico".
Este se utiliza en la respiracin liberando dixido de carbono que es el responsable del efecto
invernadero, el cual regula la temperatura terrestre y tambin se utiliza en la produccin de
ozono atmosfrico txico y el formador de la capa de ozono. La fotosntesis tambin produce
alimentos con hidratos de carbono, lpidos como el colesterol los triglicridos y tambin las
protenas formadas por los aminocidos.
EL PORTAFOLIO
Herramienta didctica para los estudiantes y docentes tutores que se constituye en un recurso para
compilar trabajos para un objetivo especfico de organizar un registro de logros de aprendizaje.
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Finalidad:
La finalidad de la elaboracin del portafolio es que el estudiantado y docente tutor pueda
registrar y sistematizar sus experiencias sus evidencias de aprendizaje y que este le sirva como
fuente de demostracin, reflexin, enriquecimiento y realimentacin a favor de la mejora de sus
desempeos.
Objetivos:
Guiar al estudiantado en su actividad y en la percepcin de sus propios progresos.
Destacar las evidencias de su aprendizaje en el aula y en su trabajo no presencial.
Desarrollar la capacidad para localizar informacin, para formular, analizar y resolver
situaciones cognitivas.
Ventajas del manejo del portafolio:
El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.
Ofrece informacin amplia sobre el aprendizaje.
Admite el uso de la evaluacin continua para el proceso de aprendizaje.
Tiene un carcter cooperativo, implica al docente y al estudiante en la organizacin y
desarrollo de la tarea.
El docente al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado.
Se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problemticas y las estrategias
utilizadas en la ejecucin de tareas.
65

Partes del portafolio:
Portada
Mis responsabilidades como estudiante de modalidades flexibles
Durante el proceso he aprendido.
Narro mis experiencias significativas en mis jornadas presenciales y no presenciales
Experiencias aplicadas en el uso de los materiales educativos de las modalidades flexibles .
Tareas elaboradas.
Materiales didcticos elaborados .
Auto evaluacin sobre logros obtenidos en mi proceso educativo.
Mis innovaciones en el trabajo de aula (proyectos educativos).
Mis evaluaciones.
Mis planes futuros
El Portafolio se ir construyendo durante el proceso de su desempeo en el aula, con las
evidencias de las acciones aprendidas y practicadas en el aula y como reflexin posterior a las
actividades de aprendizaje realizadas. Cuando el portafolio es elaborado por el estudiantado,
debe adecuarlo a los propsitos de aprendizaje que pretenden alcanzar.
El Portafolio es un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin
de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cules se pueden
juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones
informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y los dems ver
sus esfuerzos y logros, en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin
establecidos previamente.
El portafolio como modelo de enseanza - aprendizaje, se fundamenta en la teora de que la
evaluacin marca la forma cmo un estudiante se plantea su aprendizaje.
El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin
entre docente y estudiante; y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que permite unir y
coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad que
es difcil de adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una
visin ms fragmentada.
Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha
contribuido a su uso expansivo en diferentes mbitos. El portafolio se usa en la educacin pero
es una idea importada de otros mbitos profesionales: artistas, fotgrafos y arquitectos para
mostrar lo mejor de su trabajo.
Proceso de Uso:Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema,
que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes
(Barber 2005):
Fase 1. Recogida de evidencias

Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera
de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes, entrevistas, etc.) y c)
documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrn
determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio
Fase 2. Seleccin de evidencias
En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades
que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el docente
o resto de compaeros.
Fase 3. Reflexin sobre las evidencias
Esta fase es necesaria porque si incluyen procesos reflexivos el instrumento los puntos dbiles
y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.
Fase 4. Publicacin del portafolio
En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible
favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en
constante evolucin.
Recursos:
Recursos personales
Aula
Portafolio con las evidencias
Bibliografa
Variantes y ejemplos:
Algunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrnico y el portafolio
fsico.
El portafolio como recurso innovador en la evaluacin de los aprendizajes:
Las evaluaciones centradas en instrumentos estticos de lpiz y papel nos permiten explorar
slo la esfera del conocimiento declarativo, o en el caso de las escalas e instrumentos de opinin
e instrumentos de autorreporte, lo que las personas creen o dicen que hacen.
Pero si el inters est en evaluar lo que las personas hacen, identificar el vnculo de coherencia
entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo ocurre su desempeo en un contexto
y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de ciertos
saberes o formas de actuacin, encontramos una opcin en estrategias de evaluacin dinmica,
centradas en el desempeo. Un buen ejemplo de este tipo de estrategias de evaluacin son los
portafolios.
67
Aunque la evaluacin por portafolios (tambin llamado carpeta) se ha empleado bsicamente en

la evaluacin de los estudiantes, tambin existen experiencias interesantes en las que lo que se
conforma y analiza es un portafolios elaborado con las producciones del docente en torno a su
enseanza. En estos casos, la evaluacin ha estado orientada por la funcin formativa, es decir,
por el inters de apoyar la realimentacin al docente respecto de su desempeo, en el marco
de procesos de capacitacin didctica o formacin docente en general. En particular, en esta
seccin nos consagraremos a comentar las posibilidades de los portafolios como una estrategia
innovadora para la evaluacin docente, aunque tambin consideraremos los principios y los
rasgos comunes con el portafolios del estudiante. De hecho, como veremos ms adelante, el
propio portafolio del estudiante arroja informacin valiosa no slo de su aprendizaje, sino
tambin acerca de la actividad docente que lo propicia.
En primera instancia, qu entendemos por un portafolios como recurso para la evaluacin
educativa? Para autores como Airasian (2001), Arends (1998) o McKeachie (1999), un
portafolios es una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los estudiantes realizaron
en el transcurso de un proceso, o con base en alguna dimensin temporal o ajustndose a
un proyecto de trabajo dado. El trmino deriva de las colecciones de modelos, fotgrafos,
arquitectos, diseadores o artistas donde se demuestra la calidad o el nivel alcanzado en su
trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, sino por el contrario, muestra el
crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores del mismo en relacin con el
currculum o actividad profesional en cuestin.
Se ha dicho que implica una evaluacin de carcter semiformal y ante todo cualitativa, aunque
tambin puede incluir criterios cuantitativos que permitan dilucidar el progreso logrado en
trminos procesuales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan en
forma longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).
Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa ndole: ensayos, series
de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos especficos,
trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio,
hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre otros. Segn Cooper (1999), los dos tipos
ms comunes de portafolios son el que se forma con "los mejores trabajos" del estudiante, o el
que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que comprende un muestrario de
los trabajos "tpicos" realizados por ste a lo largo del tiempo. Pero en ningn caso es una pila
indiferenciada de todo lo que se ha hecho; siempre tienen que delimitarse propsitos, criterios
de seleccin y desempeo, as como formatos claros para asignar una calificacin o ponderar la
calidad del mismo.
En este sentido, hay que tomar la precaucin de que el Portafolios no sea slo una "acumulacin
de papeles"; donde lo que haya sean las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y
mecnicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo/reproductiva.
Desde la perspectiva del portafolios del estudiante, se propone que ste puede ser til como
estrategia de evaluacin del aprendizaje debido a que permite:
Monitorear el avance de los estudiantes a lo largo del ciclo educativo en cuestin.
Ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
Dar informacin a los docentes acerca de lo apropiado del currculo y de la enseanza

conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la

evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (es decir, manejo de conceptos, uso
apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad en la toma de decisiones
y solucin de problemas). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el
cuantitativo.
Como puede inferirse de lo anterior, el mismo portafolio del estudiante proporciona al docente,
desde el inicio, elementos muy importantes que realimentan la enseanza y, sobre todo, le
permiten valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad
docente y el programa del curso.
De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del estudiante no slo es til en el mbito de
la evaluacin, sino que apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es, al mismo
tiempo, un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, puesto que le facilita juzgar
lo apropiado del currculum; le permite organizar reuniones con los estudiantes proporcionando
informacin que permite detectar estudiantes en riesgo o replantear la enseanza y los apoyos
didcticos requeridos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos
del mismo, as como la posibilidad de monitoreo gradual del progreso de los estudiantes. Pero,
para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del
aprendizaje y permite desarrollar en el estudiante procesos de reflexin personal y autocrtica o,
en otros trminos, fomenta las habilidades metacognitivas y apoya la autorregulacin.
69

Segn McKeachie (1999), "un portafolios ayuda tanto al estudiante como al docente a ver cmo
han progresado los estudiantes, reportando un incremento en su autoconciencia, y frecuentemente
he encontrado evidencia de aprendizajes que de otra manera se perderan". Nos parece que la
evaluacin por portafolios es una opcin importante y apropiada cuando se tienen que resolver
problemas, generar proyectos o analizar casos, hacer propuestas originales, es decir, cuando se
enfrentan situaciones de aprendizaje significativo y experiencial en contextos reales.
En relacin con los aspectos que debe planear ste respecto a un portafolio del estudiante, se
proponen como elementos mnimos:
Establecer el propsito y contenido del mismo en estrecha relacin con el curso.
Acordar con los estudiantes el tipo y la calidad de trabajos que se van a incluir, as como
los criterios y las escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de
monitoreo o realimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los estudiantes
en la evaluacin de su propio trabajo.
ESTRATEGIA DE LA SNTESIS ESTRUCTURAL

Ofrece al estudiantado apoyo visual de la estructura del contenido de un texto. La sntesis
estructural les demuestra como se relacionan los trminos tcnicos con los conceptos.
Sirve como herramienta excelente en el proceso de lectura del texto, especialmente cuando
existen interrogantes y explicitan conceptos.
Ejemplo:

ESTRATEGIA: ESTUDIO DE CASOS.
El estudio de caso es una tcnica de aprendizaje en la que el estudiante se enfrenta a la descripcin
de una situacin especfica que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y
resuelto por un grupo de personas a travs de un proceso de discusin.
Con esta tcnica se desarrollan habilidades tales como el anlisis, la sntesis y la evaluacin de
la informacin. Se desarrollan tambin el pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de
decisiones, adems de otras actitudes como la innovacin y la creatividad.
Proceso:
Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparacin, desarrollo y evaluacin.
PRIMERA FASE:
Preparacin: es la fase en la que el docente prepara el caso que sus estudiantes van a estudiar.
Las actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son:
Formulacin de los objetivos o metas: momento de formular objetivos educativos para el
estudio de caso, el docente debe tener en cuenta los siguientes tipos de aprendizajes que
potencian una formacin integral del estudiante:
Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que hacen referencia a los
contenidos tericos en los que se fundamenta el caso descrito.
Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que el estudiante puede
lograr durante el desarrollo de esta tcnica, tales como respetar la opinin de los dems,
responsabilizarse de la realizacin de su trabajo, integrarse en un equipo.
Aprendizaje de habilidades: con el estudio de caso se fomenta en el estudiante el
pensamiento crtico, el anlisis, la sntesis, la capacidad de aprender por cuenta propia,
de identificar y resolver problemas y de tomar decisiones. Adems, el estudiante puede
aprender determinadas habilidades concretas, como expresarse oralmente, trabajar en
equipo, interactuar con otros.
Elaboracin del caso: una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello
debe acudir a todas las fuentes documentales necesarias: artculos, relatos que describan
sucesos o problemas de la vida real, experiencias propias o de profesionales experimentados, de sus propios estudiantes, etctera.
Para redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos: tener
claras las metas educativas a lograr, delimitar el alcance de la informacin, claro y conciso,
utilizar una terminologa adecuada al nivel escolar de los estudiantes, omitir los detalles
intiles, incluir dilogos para hacerlo ms real, finalizar el caso formulando preguntas
bsicas que ayuden a guiar el anlisis y cuidar la presentacin (giros gramaticales, espacios,
estilo, etctera).
Un buen caso se caracteriza por: permitir una lectura fcil, facilitar la rpida comprensin
de la situacin descrita, generar un flujo de preguntas, interrogantes e interpretaciones en el
estudiante, aceptar mltiples soluciones y facilitar el debate.
71
Formacin de los grupos de trabajo. El estudio de caso es una tcnica grupal, por lo que hay
que formar equipos de trabajo. El docente puede decidir cmo debern agruparse o darles a
sus estudiantes la libertad de hacerlo ellos mismos. Se recomienda que cada equipo sea de
cuatro a seis personas.
SEGUNDA FASE:
Desarrollo: exposicin del caso a estudiar, antes de comenzar con el estudio de caso, el docente
debe explicar las metas que desea conseguir y el mecanismo de la tcnica a utilizar.
A continuacin, presenta la redaccin del caso y comenta las normas a seguir en su desarrollo
(medios, ayudas, documentacin a consultar, distribucin del tiempo, etctera). Puede comentar
algunos aspectos del caso que considere importante destacar o que puedan ser objeto de
confusin, as como diversos puntos que centren y faciliten el anlisis.
Estudio individual: despus de presentarse el caso comienza su estudio. Los estudiantes leen
el caso de forma individual para tratar de comprender la informacin que se les presenta antes
de pasar al debate grupal. Aqu tienen la oportunidad de consultar todo el material que necesiten
para el anlisis del problema.
Estudio en equipos: finalizado el estudio individual, comienza el trabajo en equipos. Juntos
estudian el caso, comentan los aportes de cada uno de sus miembros, intercambian ideas,
analizan y debaten sobre los distintos aspectos del problema.
Elaboracin de conclusiones: una vez terminado el anlisis, un miembro del equipo hace una
recopilacin final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las
conclusiones definitivas respecto del caso estudiado.
TERCERA FASE:
Evaluacin: la evaluacin que se realiza cuando los equipos presentan su trabajo.
Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas, fundamentando el anlisis
realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el docente, con el fin de
llegar a las soluciones ptimas, valorando los diferentes argumentos aportados por los equipos.
La evaluacin final debe complementarse con la evaluacin continua efectuada a lo largo de la
etapa de desarrollo.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades puestas en juego en
un anlisis de casos en tres partes: identificacin de los hechos, identificacin del problema y
solucin del problema.
ESTRATEGIA DEL CARRUSEL: Consiste en segmentar en partes el contenido de una
temtica, para que cada segmento sea asignado a un equipo de trabajo, para que lo procese y
extraiga conclusiones que sern expuestas en carteles.
Procedimiento:

Seleccione un contenido un poco extenso.

Divdalo en segmentos.
Organice al estudiantado en equipos de trabajo.
Asigne a cada equipo un segmento del contenido.
Indqueles que lean y subrayen las ideas principales.
Que analicen y comenten lo ledo.
Que extraigan conclusiones.
Las conclusiones deben escribirlas en un papelografo.
A cada equipo se le asigna un espacio de la pared del aula para que ubique su cartel.
Tenga presente que los carteles deben quedar lo ms distante posible.
Un representante del equipo se queda donde esta el cartel.
Todos los equipos rotan para leer el resto de los carteles y la persona representante de cada
equipo explica y aclara dudas.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO.

En este espacio se considera que para que el estudiante pueda desarrollar un aprendizaje
colaborativo es necesario primeramente que lleve a cabo un aprendizaje individual el cual
consta de lecturas, consultas, investigacin, anlisis y conclusin sobre los temas establecidos
en un programa de estudios y sobre temas de su inters, para luego llevar a cabo la discusin
de esos temas con su grupo de aprendizaje colaborativo; el cul se dar mediante la propuesta
de temas para discutir y llegar a un consenso que conlleve al reforzamiento del aprendizaje y al
logro de los objetivos del programa de estudios y a los objetivos personales del estudiante.
Por otro lado, el aprendizaje colaborativo esta encaminado tambin a la solucin de casos
prcticos de estudio para los cuales la participacin de los integrantes de un equipo es de suma
importancia para que el proyecto se lleve a cabo, es importante hacer mencin que la interaccin
de estudiantes de diferentes grupos tambin es una riqusima experiencia, donde cada miembro
de un grupo determinado es responsable de su aprendizaje como del de los restantes miembros
del grupo. Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo estimula y es un factor el cul se construye
a partir de las contribuciones de los miembros del grupo.
Por todo lo anterior, es claro que el aprendizaje colaborativo es un elemento importante y que
ayuda en mucho al estudiante a llevar a cabo un aprendizaje autnomo y responsable, pero como
hemos mencionado los estudiantes no estn acostumbrados a este proceso y en ocasiones no
pueden ni trabajar con un grupo de compaeros en forma presencial por los conflictos que se
pueden generar en relaciones interpersonales; por lo que es necesario establecer y dar a conocer al
estudiante las estrategias para llevar a cabo este proceso, estas estrategias tienen como propsito
que el estudiante comprenda qu es y como se llevar el aprendizaje colaborativo en lnea.
Para lo cual dividimos en tres aspectos: introduccin al aprendizaje colaborativo, elementos de
aprendizaje colaborativo y las estrategias para el aprendizaje colaborativo.
73
Elementos de aprendizaje colaborativo.

En el proceso de trabajo colaborativo los estudiantes trabajan en grupos para llevar a cabo roles
que se relacionen, complementen y se diferencien para lograr un objetivo comn (el aprendizaje
de los contenidos del programa de estudios). Para lograr colaboracin se requiere de una tarea
mutua en la cual los estudiantes trabajan juntos para producir algo que no podra obtener
individualmente; es decir, los estudiantes podrn trabajar en conjunto para llegar a conclusiones
sobre las actividades de aprendizaje que contiene cada una de las actividades de aprendizaje
que contiene cada una de las unidades y desarrollar los proyectos indicados en estas mismas
actividades. Es importante mencionar que el aprendizaje colaborativo marca el esfuerzo grupal
entre los estudiantes y el docente y es facilitado por esa interaccin.
Una meta en comn. Las metas del estudiante sern las de estudiar los contenidos de las
unidades del programa de estudios y llevar a cabo las actividades del aprendizaje.
Un sistema de recompensa (grupal e individual). En trminos tangibles es su evaluacin
al final de cada examen y en trminos sociales de estmulo que el docente pueda dar al
estudiante al supervisar y revisar sus tareas, motivndolo con palabras alentadoras de forma
verbal (en lnea) o escrita (por correo electrnico).
Objetivos de estudio. Los participantes debern ser conscientes de la importancia de la tarea.
Problemas que resolver. Identificar con claridad la importancia y la prioridad que tienen los
proyectos que se desarrollarn durante el curso.
Disciplina. Implica la formacin de equipos de trabajo para las actividades marcadas en
equipo. En el momento de la comunicacin en lnea se trabajar con los grupos que formen.
Divisin del trabajo. Para los proyectos los grupos de trabajo de estudiantes, definir las
tareas para cada uno de los integrantes y definir sus propias reglas para llevar cabo dicho
proyecto.
Responsabilidad. El trabajo a desarrollar por los estudiantes debe tomarse como una
responsabilidad compartida para lograr el objetivo.
Escuchar. Cada integrante del grupo (estudiante y docente tutor o tutora) deber permitir la
opinin de los integrantes, en este caso deber leer la opinin, pregunta o inquietud que se
formule.
Ayuda. Cada integrante puede y debe pedir ayuda a los compaeros cuando lo considere
necesario.
Ejemplos de estrategias de aprendizaje colaborativo.
Para poder utilizar los elementos del trabajo colaborativo, en este aprendizaje se llevarn a cabo
las siguientes estrategias:
Correo electrnico. Todos los estudiantes y los docentes tutores y tutoras debern contar con
cuenta de correo electrnico, para la comunicacin y el envo de informacin.
Conversacin (chat). Todos los estudiantes y docentes tutores y tutoras debern tener una
cuenta en un chat para llevar a cabo la comunicacin en lnea y en trabajo colaborativo.
Asesora en lnea a los estudiantes.

Aqu igual que en el punto anterior se utilizar el chat para la comunicacin con los
estudiantes y poder llevar a cabo la atencin personalizada y en grupo de las dudas de los
contenidos estudiados.
Calendario y planificacin. En este calendario se dar la informacin para que los grupos
de trabajo de estudiantes pueda llevar a cabo las actividades de aprendizaje y los proyectos
encomendados de forma grupal.
Grupo de noticias o avisos. Es un elemento importante para el docente tutor y tutora.
ESTRATEGIA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA

Proceso de elaboracin y ejecucin:
Seleccionar las competencias a desarrollar.

Definir los criterios de evaluacin.
Seleccionar (priorizar) los indicadores de logro de la competencia a desarrollar,
con base a los criterios establecidos. Elaborar o adecuar los indicadores de
logro priorizados a indicadores de evaluacin.
Planificacin y planteamiento de la situacin-problema que requerir solucin.
Definir la ponderacin que tendr la actividad y sus criterios de evaluacin.
Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad.
Disponer de los materiales que se utilizarn.
Seleccionar la tcnica de evaluacin.
Proporcionar a los estudiantes la actividad integradora, con las orientaciones necesarias
para desarrollarla.
Apoyar constantemente al estudiante durante la ejecucin de la actividad.
Incluir la autoevaluacin y coevaluacin.
La clave para elaborar las actividades integradoras, es el establecimiento de una
situacin que requiere una solucin ms o menos cercana a la realidad del
estudiantado, lo cual le
obliga a actuar y, por lo
tanto, a tomar decisiones.
Para poder intervenir en
esta situacin-problema,
el estudiantado deber
movilizar un conjunto de
recursos de diferente orden.
Cada actividad integradora
debe responder a ms de
dos indicadores de logro.
75
X. ORIENTACIONES POR ASIGNATURA
LENGUAJE Y LITERATURA
ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y LITERATURA
"Lenguaje y Literatura es una asignatura orientada al desarrollo de las habilidades comunicativas
de la poblacin estudiantil, entre las que sobresalen: la comprensin, anlisis, interpretacin,
comentario y produccin eficaz de textos orales y escritos, sean stos de naturaleza literaria o
no literaria.
Enfoque de la asignatura: el enfoque comunicativo
El enfoque que orienta las actividades de aprendizaje en la especialidad de Lenguaje y Literatura
es el enfoque comunicativo, cuya meta es que los estudiantes aprendan a comunicarse con
eficacia y eficiencia en una variedad de situaciones comunicativas. En el bloque de Comunicacin
Literaria, que trata una comunicacin especial, la literaria, el enfoque es fortalecido por el
enfoque de la esttica de la recepcin y el pragmtico, los cuales se interesan no solamente
porque el estudiante aprenda datos literarios, sino que se forme como un lector competente,
capaz de interpretar el sentido de cualquier tipo de texto, pero en especial el texto literario, as
como reconocer y usar las convenciones artsticas de este tipo de discurso en sus producciones
textuales.
El enfoque comunicativo privilegia la adquisicin de la competencia comunicativa, cuyos
componentes son competencias disciplinares y competencias transversales.
Competencias de la asignatura de Lenguaje y Literatura.
Comprensin oral. Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para comprender
informacin oral, que se presenta con distintos propsitos y en diferentes situaciones
comunicativas.
Expresin oral. Esta competencia, al igual que la comprensin oral, se enmarca en situaciones
comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral, sus deseos, intereses,
experiencias, ideas, entre otros, con un propsito determinado.
Comprensin lectora. Esta competencia implica la construccin del sentido de textos
escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situacin comunicativa peculiar,
a distancia, en la que pone en juego un grado de autonoma elevada, conocimientos y
estrategias cognitivas y meta cognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de
manera directa, sino a travs de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos
de discursos escritos.

Expresin escrita. Esta capacidad permite establecer comunicacin por medio de la escritura.
Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector
(destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del cdigo (sistema de escritura)
sino tambin del uso de estrategias, tcnicas y principios convencionales, que implican saber
planificar un discurso, y construirlo con adecuacin, coherencia y cohesin textual.
Comunicacin literaria. Es la competencia que habilita al estudiante para interpretar los
significados y el sentido de los textos literarios, as como usar sus recursos expresivos en la
construccin de escritos con intenciones artsticas. Su importancia educativa se extiende al
desarrollo de todas las habilidades comunicativas.
LINEAMIENTOS METODOLGICOS
Las sugerencias metodolgicas que se presentan a continuacin, buscan orientar el proceso de
trabajo educativo en la especialidad de Lenguaje y Literatura. Es conveniente desarrollar los
tres bloques de contenidos de manera integrada, en los casos en que sea posible. Por ejemplo, la
enseanza de los contenidos de reflexin sobre la lengua pueden derivarse de ejemplos extrados
del texto literario en estudio.
Se recomienda utilizar el enfoque por tareas para la enseanza y aprendizaje de los contenidos.
Este enfoque sugiere el desarrollo de tareas posibilitadoras (ejercicios en contexto) para adquirir
aprendizajes puntuales, como el anlisis de oraciones, la identificacin de figuras literarias, etc.;
y tambin propone, al final de cada leccin o unidad, la realizacin de una tarea final, en la cual
pueda evidenciarse los aprendizajes ms importantes de un perodo de estudios.
La secuencia didctica que se plantea seguir, es la siguiente:
Inicio
Situacin didctica: texto autntico (extrado de la obra literaria en estudio; texto formal
carta comercial, aviso, etc.; textos de peridicos, revistas, etc.).
En Comunicacin literaria, es obligatorio un fragmento de la obra leda; y si es poesa o
cuento, debe ser texto completo.
Actividades de expresin oral y comprensin lectora relacionadas con el texto autntico
utilizado. Activacin de conocimientos previos: retroalimentacin de conocimientos
aprendidos anteriormente necesarios para asimilar los nuevos.
Desarrollo
Aprendizaje de conocimientos puntuales:
Explicacin de contenidos
Tareas posibilitadoras (ejercicios)
Aplicacin de los conocimientos:
Utilizacin de los conocimientos en el anlisis de textos autnticos (tarea final o
actividad integradora).
Utilizacin de los conocimientos en la produccin de textos autnticos (tarea final o
actividad integradora).
77

Final
Heteroevaluacin:
Valoracin del trabajo de los estudiantes por parte del docente de aula con el fin de
realizar remediaciones o refuerzos.
Autoevaluacin y coevaluacin:
Revisin del propio trabajo, segn contenidos desarrollados desde el inicio del perodo
lectivo hasta el momento de la produccin.
Revisin de la produccin textual de otro compaero.
Publicacin de los textos generados en clase:
Espacio dedicado al conocimiento de la produccin escrita de los compaeros de clase y
de los compaeros de otros grados. Se puede utilizar el peridico mural, la exhibicin en
rincones literarios, ferias, peridicos estudiantiles, etc.
Conocimientos previos
Cuando se habla a una persona solemos presuponer que ella comparte informacin bsica para
entender nuestro discurso. As, los enunciados del emisor estimulan el contexto referencial que
el receptor posee en su cerebro, y por esa causa lo que se dice es entendido; sin embargo,
muchas veces esa presuposicin es equivocada, especialmente entre los asistentes a un aula
de estudio. Los conocimientos de los estudiantes que ingresan a un nuevo grado de estudio
difieren de la realidad presupuesta: la que supone el dominio de los saberes del grado anterior.
Tambin difieren de un estudiante a otro, pues all se presentan algunos aventajados y otros con
limitaciones acadmicas, unos provienen del rea rural y otros del rea urbana, as como de
estratos sociales diferentes, etc.
Atencin a la diversidad
Hay que recordar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni al mismo
ritmo. Esto obliga al docente a implementar diversas estrategias didcticas con el fin de dar una
respuesta que permita atender de forma adecuada a todos los estudiantes.
La diversidad tambin incluye el uso diferente de la lengua. En un aula puede haber estudiantes
de origen rural y urbano, as como de diferente estrato social y econmico. En este caso no es
recomendable que el docente intervenga como un corrector del uso gramatical. Su actitud ante
hechos comunicativos en los que intervengan dos niveles de lengua distintos ser la de usar los
trminos de adecuado o inadecuado, de acuerdo con el contexto especfico del acto de habla.
El aula como situacin comunicativa
El aula de clases es el contexto adecuado para fomentar la adquisicin de las capacidades

comunicativas. Es el contexto social por excelencia, en donde el hecho de la convivencia debe
propiciar la necesidad de comunicarse. De esta manera el docente emplear metodologas
que favorezcan la cooperacin y la participacin de los estudiantes, dialogando con ellos y
proponiendo actividades en las cuales la interaccin constante sea la forma de afianzar los
aprendizajes.
El estudiante como protagonista
El aprendizaje de la lengua es una actividad que involucra, de manera especial al estudiantado.

A hablar se aprende hablando; a escribir, escribiendo.
Este aprendizaje, entonces, implica la adquisicin de las capacidades comunicativas y de la
lengua en situaciones de uso. As, las actividades de aprendizaje debern estimular la curiosidad,
la reflexin y la creatividad del estudiante para que ste pueda resolver las situaciones
comunicativas en forma autnoma y auto dirigida.
Modelaje docente tutor
El clima comunicativo del aula debe contar con la participacin activa del docente, en su calidad
de hablante y oyente, as como de lector y escritor de mensajes. Por tanto, su comportamiento
lingstico debe ser un modelo para sus estudiantes.
Otros aspectos importantes a tomar en cuenta.
1. La correccin ortogrfica de textos.
Al trabajar aquellos contenidos relacionados con la revisin ortogrfica de textos, es necesario
preparar con anticipacin los materiales escritos que se han de utilizar en estas experiencias de
aprendizaje. Orientar la lectura previa y en voz alta de los materiales, la observacin visual y
la audicin de la palabra, adems de la consulta frecuente del diccionario para la bsqueda de
palabras afines a la regla ortogrfica que se est trabajando, es una estrategia que no se debe
descuidar cuando se trabaje con esta rea tan particular.
2. La aplicacin de una gua de anlisis literaria.
Consiste en una estrategia de aprendizaje cuya finalidad es, en primer lugar, fijar los
conocimientos adquiridos en todas las unidades desarrolladas y, adems, ampliar las habilidades
para la identificacin de los recursos que hacen posible codificar y decodificar los significados
y sentidos de las obras en estudio. La gua de anlisis puede asumir cualquier formato de los
mtodos de anlisis existentes, por lo que su estructura est sujeta a la decisin del docente
de aula; sin embargo, se sugiere la preferencia por el comentario de textos con orientacin
pragmtica, basada esta orientacin en los elementos y aspectos esenciales de de la situacin
comunicativa (emisor, receptor, cdigo, contexto, etc.).
3. Las estrategias de comprensin.
Los contenidos procedimentales referidos a los aprendizajes de estrategias de comprensin oral
y lectora, debern desarrollarse segn los siguientes pasos:
Comprensin oral: estrategias previas, durante y posteriores a la recepcin oral.
Comprensin lectora: estrategias previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a la
lectura.
79
4. El canon literario bsico.

En el desarrollo de cada unidad se menciona el estudio de una o varias obras literarias
representativas de los movimientos o pocas ms importantes que han predominado a lo
largo de la historia. Su inclusin obedece a la intencin de proporcionar un canon mnimo de
lecturas completas que respondan al desarrollo formativo del estudiante en cuanto a los saberes
necesarios para el logro de la competencia lecto-literaria; esto incluye, por supuesto, potenciar
la ampliacin de los saberes lingsticos, textuales, discursivos, pragmticos y culturales.
La seleccin de las muestras responde a criterios especficos como los siguientes: a) valor
representativo de la poca o movimiento literario, b) valor representativo de los esquemas
discursivos; c) valor representativo cultural, por cuanto modelan la realidad en un tiempo y
espacio determinados; d) valor esttico, vinculado ste con la capacidad del texto para generar
una disposicin afectiva-emotiva del estudiante encargado de actualizarlo; e) valor didctico,
que se establece, en primer lugar por ser una muestra autntica de arte universal, y, en segundo
lugar, por su carcter diversificado (debido a la ubicacin espacio-temporal, la pertenencia a
corrientes artsticas diversas, y a sus diferentes grados de facilidad o dificultad lectura); y, f) valor
comunicativo, porque muestran todas las virtualidades presentes en una situacin comunicativa
real o imaginaria.
5. La produccin de textos con intencin

literaria.
Los contenidos sobre la produccin de
textos con intencin literaria han sido
incluidos para fortalecer en el estudiante
las habilidades vinculadas con el uso
literario de la lengua, habilidades que
conllevan superar tambin su uso formal
y habitual.
En este ltimo sentido, los textos
producidos en clase son una fuente
inagotable para la didctica de la reflexin
sobre la lengua, especialmente porque reportan las dificultades y los errores de expresin de los
estudiantes por lo que se facilita la introduccin de todo tipo de saber gramatical y discursivo.
El desarrollo de contenidos de expresin oral y escrita tambin se facilita a travs de la asuncin
de papeles teatrales o dramticos, segn los personajes, y ubicando la accin en el tiempo actual.
Se recomienda, en este caso, la creacin de textos breves de intencin literaria y no literaria
(relatos, poemas, dilogos) en los que se manifiesten algunos de los temas tratados en las obras
ledas, dando oportunidad para la expresin del mundo interior y de la creatividad personal.
LINEAMIENTOS DE EVALUACIN
Es necesario atender los lineamientos establecidos en el documento Evaluacin al Servicio
del Aprendizaje, en donde se explicitan los mtodos, tcnicas y las normas de evaluacin, en
su carcter diagnstico, de proceso y sumativo.
Tambin la enseanza y aprendizaje basado en competencias y el enfoque comunicativo,
orientan la evaluacin hacia actividades ms complejas, al uso de tcnicas basadas en
procesos y al enfrentamiento de los conocimientos del estudiante con situaciones problemas
cercanos o parecidos a la realidad, en sus diferentes dimensiones sociales. Estas situaciones
problema, que se plantean de tal modo que el estudiante haga uso de todos los aprendizajes
adquiridos durante un ciclo de estudios especfico, deben ser evaluadas con instrumentos
que renan los criterios e indicadores de logro ya determinados en estos programas, por lo
que se sugiere el uso de la rbrica o matriz de valoracin. Por ltimo, la evaluacin de las
situaciones problema debe ser acumulativa, es decir, incluir los aprendizajes de las unidades
que se hayan superado hasta el momento de su aplicacin.
Evaluacin diagnstica.
El docente tutor, por medio de diversas tcnicas,
como la formulacin de preguntas exploratorias,
las lecturas de textos, descripciones o
explicaciones previas, conocer el saber y las
habilidades que poseen los estudiantes al inicio
del ao escolar.
En este nivel, el estudiante ya ha construido un
rico bagaje lingstico y cultural y ha podido
comunicarse satisfactoriamente en el seno de
su familia, sus amigos, compaeros, etc. As
mismo, ya ha resuelto situaciones problema
reales de su vida habitual y acadmica
relacionada con la comunicacin.
En este sentido tambin se deben diagnosticar
los procedimientos que son capaces de
hacer mediante tareas especficas, por ejemplo: explicar, en forma entusiasta, los elementos
comunicativos del mundo real y del mundo imaginario presentes en una obra literaria.
La evaluacin diagnstica ha de permitir planificar y adecuar la leccin en funcin de las
necesidades y los logros de los estudiantes.
81
Evaluacin formativa
La finalidad de la evaluacin formativa es conocer los logros y las dificultades de aprendizajes
de los estudiantes para facilitarles ayuda adecuada y oportuna. Por ejemplo, si el estudiantado
no logra identificar y diferenciar palabras por su categora gramatical, el docente debe indagar
el porqu de la falla e intervenir proponiendo actividades especficas que refuercen este
conocimiento.
La evaluacin formativa se apoya en la observacin sistemtica durante la tutora para detectar las
necesidades, habilidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes. Tambin son muy tiles
las preguntas orales, ya que permiten conocer lo que un estudiante piensa sobre el contenido o
sobre la actividad. Al indagar las razones de su conducta se puede identificar el tipo de ayuda o
medida que necesita para mejorar su aprendizaje.
La autoevaluacin y coevaluacin posibilitan a los estudiantes exponer, compartir resultados
y procedimientos realizados, valorar el trabajo en equipo, expresando cmo se sintieron, qu
hicieron bien y qu cosas deben mejorar en actividades futuras.
Este tipo de evaluacin tambin propicia la observacin y registro de actitudes referidas a
seguridad, autonoma, inters, respeto, participacin, trabajo en equipo, entre otros, para
fortalecer su vivencia y desarrollo.
Evaluacin sumativa.
La valuacin sumativa certifica y asigna una nota
a la calidad del desempeo de una actuacin del
estudiante. Aqu hay que seleccionar actividades
de evaluacin similares a las realizadas en
la tutora para determinar la adquisicin y
comprensin de conceptos, procedimientos y
actitudes en relacin con el dominio en el uso
del idioma oral y escrito.
La prueba objetiva slo es una actividad entre
otras. Lo recomendable es tambin exponer a los
estudiantes a situaciones problema que impliquen
resolucin por medio de una actividad concreta:
identificar, analizar, explicar, representar,
argumentar, predecir, inventar, escribir, etc. As,
los estudiantes pueden aplicar su aprendizaje a
nuevas situaciones comunicativas reales.
MATEMTICA
ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS.
La asignatura de Matemtica estimula el desarrollo de diversas habilidades intelectuales, el
razonamiento lgico y flexible, la imaginacin, la ubicacin espacial, el clculo mental, la
creatividad, entre otras. Estas capacidades tienen una aplicacin prctica en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Enfoque de la asignatura: Resolucin de problemas
El enfoque de la asignatura responde a la naturaleza de la Matemtica: resolver problemas en los
mbitos cientficos, tcnicos, sociales y de la vida cotidiana. En la enseanza de la Matemtica
se parte de que en la solucin de todo problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse
siempre.
En este sentido, los aprendizajes se vuelven significativos desde el momento que son para la
vida, ms que un simple requisito de promocin.
Por tanto, el o la docente debe generar situaciones en que las y los estudiantes exploren, apliquen,
argumenten y analicen tpicos matemticos acerca de los cuales deben aprender.
COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICA.
Competencias a desarrollar:
A. Razonamiento lgico matemtico:
Esta competencia promueve en los y las estudiantes la capacidad para identificar, nombrar,
interpretar informacin, comprender procedimientos, algoritmos y relacionar conceptos. Estos
procedimientos fortalecen en los estudiantes
la estructura de un pensamiento matemtico,
superando la prctica tradicional que parta de una
definicin matemtica y no del descubrimiento del
principio o proceso que le da sentido a los saberes
numricos.
B. Comunicacin con lenguaje matemtico
Los smbolos y notaciones matemticos tienen un significado preciso, diferente al utilizado
como lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que
promueven la descripcin, el anlisis, la argumentacin y la interpretacin en los estudiantes,
utilizando el lenguaje matemtico desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural es la
base para interpretar el lenguaje simblico.
83

C. Aplicacin de la matemtica al entorno
Es la capacidad de interactuar con el entorno y en l, apoyndose en sus conocimientos y
habilidades numricas. Se caracteriza tambin por la actitud de proponer soluciones a diferentes
situaciones de la vida cotidiana.
Su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando as, el uso excesivo de mtodos
basados en la repeticin.
Bloques de contenido:
El programa de estudio de Educacin Media est estructurado sobre la base de los siguientes
bloques de contenidos:
Trigonometra
Estadstica
Relaciones y funciones
lgebra y Geometra Analtica
El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica requiere de metodologas participativas
que generen la bsqueda de respuestas en el estudiante, promoviendo su iniciativa y participacin
en un clima de confianza que les permita equivocarse sin temor, desarrollar su razonamiento
lgico y comunicar ideas para solucionar problemas del entorno.
Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte de las o los docentes tutores
y procurar que los y las estudiantes disfruten la Matemtica, la encuentren interesante y til
porque construyen aprendizajes significativos.
Para desarrollar este proceso, se presenta como propuesta metodolgica el trabajo por Resolucin
de Situaciones Problemticas (RSP); metodologa que junto a otras actividades planificadas
generen verdaderas situaciones problematizadoras que impliquen al estudiantado la necesidad
de utilizar herramientas heursticas para poderlas resolver; de esta forma, se promover el
desarrollo de las competencias demandadas en la asignatura.
Resolucin de Situaciones Problemticas (RSP)
El trabajo por RSP, debe tener en cuenta las siguientes condiciones:
Seleccionar el mbito o escenario de bsqueda e indagacin, especificando las variables, los
objetivos de esa bsqueda, identificando la problemtica y los medios disponibles.
Recopilar y sistematizar la informacin de fuentes primarias o secundarias, que promuevan
la objetividad y exactitud del anlisis y pensamiento crtico.
Utilizar la deduccin de frmulas para seleccionar el proceso algortmico que mejor se
adecue para resolver con seguridad el problema.
Expresar con lenguaje matemtico y razonamiento lgico la solucin al problema planteado.
Establecer otras situaciones problemticas significativas que permitan transferir los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales aprendidos en la aplicacin del RSP.
Los docentes tutores deben considerar que las actividades propuestas correspondan con los
conocimientos previos del y la estudiante. De igual forma, es necesario adecuar la actividad en
una situacin contextuada, considerando las diferencias individuales, de la poblacin estudiantil.
El disponer de diversos procedimientos metodolgicos-didcticos, proveer en cada estudiante
un aprendizaje significativo; pero tambin es importante que el o la docente tutora se asegure
que el procedimiento lgico empleado haya sido debidamente aprendido.
Aplicabilidad del aprendizaje: el desarrollo de los saberes matemticos de Educacin Media debe
ser transferible a situaciones del entorno, haciendo al estudiante competente en la aplicabilidad
numrica a problemas reales que se enfrenta. En el rea de Matemtica es fcil poder estructurar
problemas relacionados con el ambiente particular del joven y adulto, ya que consciente o
inconscientemente utiliza operaciones numricas. Entre ms locales sean los problemas, o
ms conectividad tenga con la experiencia de vida, ms comprensible y familiares resultan los
diferentes procedimientos matemticos.
El aprendizaje como proceso abierto, flexible
y permanente: la creacin del acto educativo
o el ambiente en el que se ejecuta el proceso
de aprendizaje para ser congruente con la
nueva metodologa deber ser abierto, flexible
y permanente, incorporando los avances de
la cultura, la ciencia y la tecnologa que sean
pertinentes, basado en metodologas activas y
variadas que permitan personalizar los contenidos
de aprendizaje y promuevan la interaccin de
todos los estudiantes.
Los diferentes recursos con los que se cuenta ahora pueden hacer que la matemtica sea
comprendida con mayor facilidad. La accesibilidad, para algunos, en utilizar herramientas
tecnolgicas debe lograr que el saber sea flexible y permanente.
Consideracin de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes: los intereses de los y las
estudiantes varan de acuerdo a las regiones o situaciones de su entorno; por tanto, es necesaria
la puesta en marcha de la habilidad del docente tutor para interpretar y valorar si los intereses,
por los cuales son atrados pueden ser aplicables a la experiencia educativa. Por ejemplo: Los
juegos de video o juegos de mesa suelen ser muy atractivos para los y las jvenes.
En matemtica, existe un gran esfuerzo por convertir a juegos, temas como: fracciones,
factorizacin, progresiones, entre otros.
Rol activo del estudiante en el aprendizaje de la matemtica: concebidos como actores en la
resolucin de problemas, son ellos quienes aportan soluciones. Las explicaciones del docente
deben ser claras, precisas y breves; esforzndose, sobre todo, en hacer trabajar al estudiantado.
85

LINEAMIENTOS DE EVALUACIN.
Los lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes establecidos por el Ministerio de
Educacin (Evaluacin al Servicio de los Aprendizajes, MINED 2007) muestran el marco
normativo para determinar las pautas y procedimientos a utilizar. Asimismo, se debe tomar
como referencia el documento Currculo al Servicio del Aprendizaje (MINED 2007) para
establecer e implementar los acuerdos de evaluacin en el centro educativo, los cuales se
encuentran planteados en el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
a. Evaluacin diagnstica.
En Matemtica se puede hacer la evaluacin diagnstica de forma general cuando se comienza
el ao, resolviendo una serie de situaciones problemticas aplicados a la vida, donde se ponga
en evidencia las competencias que posee cada estudiante al momento de utilizar diferentes
algoritmos necesarios para la resolucin de los mismos. Tambin, es importante que se realicen
al inicio de cada leccin o unidad, esto potenciar el saber que se va a desarrollar.
b. Evaluacin formativa
Merecen especial atencin los conocimientos equivocados o acientficos del estudiantado, ya
que las competencias de esta asignatura demandan el descubrimiento, abrir espacios para el
ensayo o error y la comprobacin de supuestos.
Estos procedimientos son fundamentales al evaluar formativamente al estudiantado, porque
permite detectar las causas de sus errores o confusiones para ayudarles a superarlos antes de
adjudicar una calificacin.
c. Evaluacin sumativa
De acuerdo con la naturaleza de la adquisicin
de las competencias, la prueba objetiva solo es
una actividad entre otras. Se debe disear de
manera que evale contenidos conceptuales y
procedimentales independientes o integrados
y tomando en cuenta los indicadores de logro.
Se recomienda incluir actividades que evalen
los aprendizajes de las y los estudiantes
enfrentndolos a una situacin problemtica
que se resuelva con la aplicacin de
procedimientos: identificar, clasificar, analizar,
explicar, representar, argumentar, predecir,
inventar; y la utilizacin de conocimientos
con determinadas actitudes.
Recomendaciones generales de evaluacin,
segn el tipo de contenido referido en los
indicadores de logro. Evaluacin de contenidos conceptuales: la comprensin de un concepto
determinado no debe basarse en la repeticin de definiciones.

Se deben reconocer grados o niveles de profundizacin y comprensin, as como la capacidad
para utilizar los conceptos aprendidos. Para ello se recomienda:
Observar el uso que el estudiantado hace de los conceptos en diversas situaciones

individuales o en trabajo de equipo: debates, exposiciones y, sobre todo, dilogos.
Ejercicios que consistan en la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso
de los conceptos y no tanto en una explicacin de lo que entendemos sobre los conceptos.
Pruebas objetivas que requieran relacionar y utilizar los conceptos en situaciones
determinadas.
El dilogo y la conversacin, pueden tener un enorme potencial para saber lo que el
estudiante conoce.
Evaluacin de contenidos procedimentales: estos implican un saber hacer. Las actividades

adecuadas para conocer el grado de dominio o las dificultades en este tipo de aprendizaje deben
ser:
Actividades que propongan situaciones en las que se utilicen estos contenidos.
Las habituales pruebas de papel y lpiz solo se pueden utilizar cuando los contenidos
procedimentales precisen papel para su ejecucin.
Actividades abiertas realizadas en las tutoras, que permitan un trabajo de atencin por parte del
docente y la observacin sistemtica de cmo cada uno de los estudiantes trasladan el contendido
a la prctica.
El sentido de evaluar contenidos procedimentales es verificar cmo el estudiante es capaz de
utilizar el saber hacer en otras situaciones y si lo hace de manera flexible. Por tanto, se debe
tener en cuenta:
El conocimiento del procedimiento o conocimiento de las acciones que lo componen,

el orden en que deben suceder, condiciones en que se aplica, entre otros.
El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones planteadas.
La correccin de las acciones que componen el procedimiento.
La generalizacin del procedimiento, el funcionamiento y exigencias en otras situaciones.
El grado de acierto en la eleccin de los procedimientos.
La automatizacin del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el
esfuerzo que implica su ejecucin.
Evaluacin de contenidos actitudinales: Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del

estudiantado ante una situacin que se evala. Las respuestas pueden ser:
Verbales.
Son las ms usadas sobre todo en la construccin de escalas
87
De comportamiento manifiesto en el aula.

El anlisis de cualquier actitud posee los siguientes componentes: a) Cognitivo: capacidad para
pensar;
b) Afectivo: sentimiento y emociones; y c) Tendencia a la accin: el estudiantado acta de cierta
manera para expresar significados relevantes.
Las actividades integradoras
Permiten evaluar si el estudiante ha logrado los objetivos a travs de sus

conocimientos: saber, saber hacer y saber ser.
Proceso de elaboracin y ejecucin de actividades integradoras:
Seleccionar los indicadores de logro.
Establecimiento de la situacin- problema que requiere solucin.
Definir la ponderacin que tendr la actividad y sus criterios de evaluacin.
Decidir si la actividad se realizar de forma individual o grupal.
Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad.
Disponer de los materiales que se utilizarn.
Seleccionar y describir la tcnica de evaluacin: observacin, prueba objetiva, revisin
de trabajo escrito, portafolio, entre otros.
Elaborar el instrumento de evaluacin: lista de cotejo, escala de valoracin, rbrica.
Incluir la autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes segn los acuerdos previos.
Proporcionar a los educandos las orientaciones necesarias para desarrollar las
actividades de evaluacin.
Apoyo constante al estudiantado durante la ejecucin de la actividad.
La clave para elaborar las actividades de evaluacin integradoras es el establecimiento de una

situacin que requiere una solucin ms o menos a la realidad del estudiantado, que le obligan
a actuar y, por lo tanto a tomar decisiones.
Importancia de los criterios para ponderar las actividades de evaluacin.
Los criterios son abstracciones sobre las caractersticas del desempeo, de un estudiante en
una tarea. Pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo tiempo tomar un claro
significado en el contexto de cada tarea en particular. Deben ser seleccionados por su valor
meta cognitivo en relacin al aprendizaje de los estudiantes y a la enseanza de los docentes
tutores.
Los docentes tutores tienen la oportunidad de establecer criterios en el proceso de evaluacin
complementarios a los indicadores de logro, sin sustituirlos.
Algunos ejemplos en Matemtica son:
Pertinencia en el establecimiento de mtodos y claridad en la formulacin de preguntas

acerca de los problemas a solucionar.
Curiosidad e inters por descubrir y aplicar otras alternativas de solucin de problemas.

CIENCIAS
NATURALES
CIENCIAS
NATURALES
ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES
Enfoque de la asignatura: Investigativo para la resolucin de problemas.
Este enfoque orienta la construccin del conocimiento al aplicar procedimientos cientficos en
la resolucin de situaciones de su vida cotidiana, de la ciencia y la tecnologa. Potencia la
interdisciplinariedad y la formacin integral de la persona mediante actividades de investigacin,
desarrollando proyectos adecuados a la edad y la madurez psicolgica de las y los estudiantes,
en los cuales aprenda haciendo, aplique el conocimiento, razone cientficamente, comunique
argumente y represente sus ideas.
Competencias a desarrollar:
Las competencias que la asignatura pretende desarrollar son las siguientes:
Comunicacin de informacin con lenguaje cientfico.
Esta competencia consolida el uso apropiado del lenguaje cientfico y la interpretacin de
diferentes tipos de textos, sobre temticas que promueven el anlisis crtico y reflexivo.
La comunicacin es parte esencial del trabajo cientfico, ya que permite adquirir y producir
informacin presentada a travs de tablas, grficos, modelos simblicos y verbales que dan
precisin, validez y universalidad a este trabajo.

Aplicacin de procedimientos cientficos.
Implica la utilizacin de procedimientos de investigacin para resolver problemas de la vida
cotidiana, cientficos y tecnolgicos. As mismo, facilita al estudiante una mejor comprensin
de la naturaleza de la ciencia y la actividad cientfica como una accin humana.
En este contexto, la resolucin de problemas forma parte de la construccin del conocimiento
cientfico, generando en las y los estudiantes aprendizajes permanentes que apliquen en
situaciones de la vida para actuar eficazmente en el mbito individual y profesional, as
como en otros mbitos en donde se desempee.
Razonamiento e interpretacin
cientfica.
El razonamiento crtico, reflexivo e
inventivo permite consolidar el aprendizaje
y generar una valoracin tica de sus
aplicaciones cientfico-tecnolgicas en la
vida de los seres humanos. Cultiva el inters
y el respeto por las iniciativas cientficas,
la comprensin de los fenmenos de la
naturaleza, el anlisis e interpretacin de
datos para una mejor toma de decisiones.
89
Para desarrollar el aprendizaje de las Ciencias Naturales como investigacin, se debe recordar
que este proceso no es rgido e inflexible, se sugiere lo siguiente:
Fase 1. Exploracin del inters, conocimientos y destrezas.
En equipos de trabajo, las y los estudiantes analizan una situacin de la vida real, que les
genera un problema cognitivo, conversando y contra-argumentando para responder preguntas
generadoras o realizando alguna tarea que despierte su inters, y sirva para contextualizar el
contenido cientfico a una situacin cotidiana. Por ejemplo, pedir al estudiantado traer al aula
diversos materiales slidos, lquidos y gaseosos y elaborar un listado sobre el por qu de sus
usos o aplicaciones.
Fase 2. Comprensin y delimitacin del problema.
Se recomienda que en equipo, las y los estudiantes analicen una situacin problemtica
abierta, adecuada a sus caractersticas y potencialidades, como por ejemplo: qu propiedades
o caractersticas conoces o te gustara estudiar de estos materiales? todos los objetos que trajiste
tienen masa, densidad y peso? ser la misma para todos? de qu depender?
(Modesto Guardia, Panam. Propiedades de la materia, OEI).
Este tipo de preguntas se caracteriza por ser un problema y no tener una solucin inmediata, ser
significativa y de relevancia cientfica. Las y los estudiantes necesitan buscar informacin en
libros o Internet, hacer nuevas preguntas, conversar y determinar las posibles respuestas. La o
el docente propicia la discusin, orienta la lectura y facilita herramientas para la investigacin.
Fase 3. Representacin y explicacin.
En este momento, las y los estudiantes emiten hiptesis, identificando, argumentando y
operacionalizando las variables que van a controlar para establecer relaciones de causa-efecto, lo
cual permite predecir resultados lgicos con relacin al problema. La o el docente apoya a las y
los estudiantes, haciendo nuevas preguntas relacionadas con las explicaciones del estudiantado,
les piden que las escriban, ilustren, representen y anticipen materiales que puedan utilizar.
Fase 4. Comprobacin.
La y el estudiante previamente disea una estrategia o plan para resolver el problema, realizan
experimentos, observaciones de campo, buscan informacin bibliogrfica, indagan con lderes
de la comunidad u otros; de esta manera, prueban sus hiptesis o supuestos antes elaborados.
Comparten y comparan sus resultados obtenidos respondiendo a las preguntas: sabes qu
sucedi? Porqu? la o el docente facilita la discusin de los resultados obtenidos entre los
equipos de estudiantes, apoya la construccin de la informacin y valora la certeza de las
hiptesis o supuestos elaborados.

Fase 5. Contrastacin cientfica.
Las y los estudiantes ordenan, representan y analizan los resultados en tablas de frecuencias y
grficas, comparten, comparan e interpretan los resultados obtenidos, de esta manera contrastan
sus ideas y elaboran conclusiones. La o el docente invita a las y los estudiantes a reflexionar
sobre los datos obtenidos, a que identifiquen equivocaciones o certezas y nuevas preguntas de
investigacin. Debe enfatizarse que la actividad cientfica es un aproximado a una parte de la
realidad y no una respuesta a toda ocurrencia.
Fase 6. Consolidacin del aprendizaje.
Las y los estudiantes elaboran dibujos o secuencias de dibujos, informes sencillos u otros que
ayuden a la sistematizacin y comprensin cientfica de los contenidos. Determinan nuevos
clculos matemticos, aplican el conocimiento a nuevas situaciones.
La o el docente orienta actividades de divulgacin cientfica u otras actividades de aprendizaje
que ayuden a consolidar y profundizar el conocimiento, por ejemplo: elaboracin de murales,
exposiciones, ferias cientficas, maquetas, diagramas, mapas conceptuales dentro del aula, en la
escuela y la comunidad.
Es importante que la metodologa promueva la proteccin del medio ambiente salvadoreo
y del planeta Tierra y garantizar que las tareas sean realizadas por las y los estudiantes, sean
pertinentes con los recursos disponibles del estudiantado y el centro escolar.
La asignatura de Ciencias Naturales Educacin Media, evala el progreso del estudiantado
mediante la demostracin de una conducta o actuacin esperada, por ejemplo: identifica el
problema, aplica procedimientos de investigacin, entre otros. Tambin, es importante evaluar
la comprensin de conceptos mediante representaciones grficas, la expresin oral o en la
aplicacin de los procedimientos de experimentacin o comprobacin.
Para que la evaluacin sea integral, flexible y significativa deber retomar los principales tipos
de evaluacin.
Evaluacin diagnstica.
Por medio de la observacin directa, la revisin de dibujos, las respuestas a preguntas
exploratorias, descripciones o explicaciones previas, la o el docente puede obtener informacin
sobre las habilidades que poseen las y los estudiantes antes de iniciar nuevos contenidos.
Se debe hacer una evaluacin inicial para conocer el grado de dominio de algunos procedimientos
que el estudiantado necesitar aplicar.
Por ejemplo: la manipulacin de una balanza, una lupa, una regla, un termmetro o la aplicacin
de destrezas intelectuales como la tabulacin, descripcin, clasificacin y el anlisis, entre
otras. Se puede diagnosticar cuando la o el estudiante realiza una tarea especfica, por ejemplo,
expresar sus ideas con espontaneidad, clasificar correctamente los materiales conductores y no
conductores de la electricidad, entre otras.
91
De manera general, se recomienda retomar los contenidos e indicadores de logro del grado o
nivel anterior, o de unidades didcticas previas, poniendo especial atencin en los indicadores
priorizados que aparecen en cada leccin del mdulo.
No debe olvidarse que la finalidad de la evaluacin diagnstica es adecuar la planificacin y
aplicar estrategias para nivelar al estudiantado en el grado que cursa, de manera que tenga las
condiciones de xito para su aprendizaje.
Evaluacin formativa.
Tiene como finalidad conocer los logros y dificultades de aprendizaje de las y los estudiantes para
facilitarles la ayuda adecuada y oportuna en la adquisicin de las competencias. Por ejemplo, si
la o el estudiante no logra identificar y clasificar los materiales conductores y no conductores de
calor, la o el docente debe indagar las causas del error.
Conocer el nivel de razonamiento del estudiantado permite comprender las causas de sus dudas
o errores y da la posibilidad de intervenir proponiendo actividades especficas y oportunas que
refuercen su aprendizaje.
Merecen especial atencin los conocimientos equivocados o acientficos, ya que las competencias
de esta asignatura demandan el descubrimiento, abrir espacios para el ensayo o error y la
comprobacin de supuestos. Esta actitud permite detectar las causas de sus errores o confusiones
para ayudarles a superarlos antes de adjudicar una calificacin o un juicio crtico.
La evaluacin formativa se apoya en la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. Por
lo tanto, se debe permitir a las y los estudiantes exponer, compartir resultados y procedimientos
realizados, valorar el trabajo en equipo.
Evaluacin sumativa.
La evaluacin sumativa certifica y asigna una calificacin al desempeo del estudiante por medio
de diversas actividades de evaluacin: pruebas escritas, cerradas o de tems abiertos, revisin de
cuadernos, trabajos grupales, investigaciones y otros. Permite evaluar el nivel de adquisicin y
comprensin de hechos, conceptos y principios cientficos.
De acuerdo con la naturaleza de la adquisicin de las competencias, la prueba objetiva slo
es una actividad entre otras. Se debe disear de manera que evale contenidos conceptuales
y procedimentales independientes o integrados; no necesita ser exhaustiva y con muchas
preguntas, sino diseada de acuerdo a los indicadores de logro.
Se recomienda incluir actividades que evalen los aprendizajes de las y los estudiantes
enfrentndolos a una situacin o problema que se resuelva con la aplicacin de procedimientos:
identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar; y la
aplicacin de conocimientos con determinadas actitudes.
Recomendaciones generales segn el tipo de contenido referido en los indicadores de logro
La evaluacin de contenidos conceptuales:

Debe reconocer grados o niveles de profundizacin y comprensin, as como la capacidad para
utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. Se recomienda verificar el uso que cada
estudiante hace de los conceptos en diversas situaciones, individuales o en equipo; la resolucin
de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos; las pruebas objetivas que requieran
relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones determinadas. El dilogo, el debate y la
conversacin pueden tener un enorme potencial para saber lo que el estudiantado conoce.
Las actividades de evaluacin para conocer el nivel de comprensin conceptual, son todas
aquellas en las que la o el estudiante puede comunicarse verbalmente y/o aplicar el conocimiento
en una nueva situacin, por ejemplo, al definir un concepto es capaz de enunciarlo y explicarlo
en un momento determinado.
La evaluacin de contenidos procedimentales:
Los contenidos procedimentales implican saber hacer y se pueden evidenciar en situaciones
de aplicacin: la observacin sistemtica de cada estudiante en situaciones en que se utilicen
dichos contenidos y las actividades abiertas, permiten comprender cmo las y los estudiantes
desarrollan habilidades y destrezas, ejemplo: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar,
argumentar y predecir, entre otras.
Una forma de evaluar la aplicacin de procedimientos cientficos en las y los estudiantes es
presentndoles una situacin experimental, de campo o documental, similar a las desarrolladas
en el aula, en la cual la y el estudiante puede ordenar los pasos y explicar cmo la resuelve.
La evaluacin de los contenidos actitudinales:
Demanda la observacin y la utilizacin de una lista de cotejo, estableciendo criterios claros
que evidencien la prctica de principios y valores en el trabajo individual y de equipo para el
logro de las competencias, tomando en cuenta los indicadores de logros para conocer el nivel
alcanzado por la o el estudiante.
La o el docente tiene la oportunidad de establecer criterios en el proceso de evaluacin, estos son
aplicables a los indicadores de logro, algunos ejemplos de criterios de evaluacin en Ciencias
son los siguientes:

Exactitud: uso del lenguaje cientfico de acuerdo a la edad cronolgica de los y las
estudiantes y el contexto.
Creatividad: seleccin y uso de diferentes materiales para representar modelos,
maquetas, simuladores y otros, al ser elaborados por las y los estudiantes.
Aplicacin del conocimiento cientfico a diferentes situaciones para resolver problemas
de la vida cotidiana y otros.
Pertinencia en el establecimiento de supuestos como probables respuestas a una
situacin o problema.
Curiosidad e inters cuando se realizan procesos de investigacin.
93
ESTUDIOS
SOCIALES
ESTUDIOS
SOCIALES
ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES
Enfoque: Integrador de la realidad y de la participacin social.
Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales con la finalidad
de formar estudiantes capaces de ejercer ciudadana responsable y crtica, que contribuyan al
desarrollo de una sociedad democrtica. Los conocimientos se organizan en funcin de las
necesidades de los estudiantes, sin dejar a un lado la rigurosidad y coherencia conceptual, para
construir una escala de valores que les permita comprender, analizar y transformar la realidad.
Competencias
Anlisis de la problemtica social. Pretende crear conciencia y compromiso en el estudiantado
a partir de la reflexin crtica de los problemas polticos, econmicos, sociales, ecolgicos y
culturales presentes en la sociedad.
Investigacin de la realidad social e histrica. Promueve en el estudiantado la observacin
y la comprensin del por qu y cmo ocurren los hechos, al indagar sus causas, se pretende
realizar predicciones y sugerir soluciones.
Participacin crtica y responsable en la sociedad. Consiste en que el estudiantado comprenda
claramente su contexto y su cultura, y participe en ellos de forma crtica, creativa y
responsable.
En Estudios Sociales y Cvica el papel del
docente es orientar a los estudiantes para que
descubran y construyan sus conocimientos.
Esto implica planificar una metodologa que
priorice que el estudiantado observe, descubra
y concluya.
Con el fin de orientar la metodologa de la
asignatura, se propone una secuencia didctica
estructurada en cinco fases que siguen un
orden lgico para el desarrollo de cada
contenido. Esta secuencia debe concebirse
como un modelo, por lo tanto puede adecuarse
y obtenerse con la experiencia docente, el
conocimiento del estudiantado, los recursos
tecnolgicos y los materiales con que cuenta
la sede.

Fase 1: Actividad de exploracin de conocimientos previos y motivacin del contenido
Comprende actividades dirigidas a activar o hacer emerger los conocimientos previos que
posee el estudiantado sobre el tema propuesto y a despertar su inters. Su principal finalidad es
aprovechar el cmulo ms o menos amplio del conocimiento muchas veces desorganizado que
toda persona posee sobre cualquier tema, por ejemplo: anlisis de una situacin problemtica
real o imaginaria en relacin con la leccin, respuestas a preguntas que crean conflicto cognitivo
a partir de textos (pelculas, diarios, revistas) o experiencias previas; organizacin de los
conocimientos por medio de un organizador grfico.
Fase 2: Introduccin de conceptos y procedimientos
Permite al estudiantado identificar puntos de vista, formas de resolver problemas o establecer
conexiones. Con ello, el estudiantado identifica nuevas formas de interpretar los fenmenos,
enriquece y hace ms complejo su conocimiento. Esto posibilita la confrontacin entre diversos
modos de mirar los fenmenos y la reorganizacin de conocimientos y explicaciones; y
proporciona diversos instrumentos de anlisis y la identificacin de nuevas aproximaciones al
contenido.
Para el desarrollo de esta fase, se proponen procedimientos como la observacin, comparacin,
relacin de las partes con el todo, interaccin con el material de estudio, entre compaeros y
con el docente tutor. Algunas actividades que se pueden incluir son: investigacin bibliogrfica,
en diarios, revistas, libros, etctera; realizacin de entrevistas; organizacin de datos; discusin
de experiencias, proyectos, mensajes de un libro, de una pelcula o de un programa televisivo.
Fase 3: Estructuracin de los conocimientos o sntesis
En esta fase, el estudiantado debe utilizar recursos que muestren las ideas principales y las
diferentes relaciones entre hechos, conceptos, teoras o principios. Las actividades que favorecen
la estructuracin del conocimiento son la elaboracin de esquemas, mapas conceptuales,
diagramas, cuadros comparativos, lneas de tiempo, resmenes, etc.
Fase 4: Actividades de aplicacin
Esta fase permite al estudiantado aplicar las concepciones revisadas a situaciones o contextos
distintos y comparar con el punto de vista inicial. Se pretende facilitar la transferencia
de lo aprendido a otros campos. El conocimiento metadisciplinar se utiliza como marco de
referencia para organizar el conocimiento. Algunas actividades que favorecen la aplicacin
del conocimiento son: interpretacin de textos, ndices, grficos, esquemas, documentos, etc.;
anlisis de casos reales o ficticios; redaccin de informes, ensayos, monografas, etctera;
realizacin de proyectos.
Fase 5: Actividades de realimentacin
La correccin y mejora del proceso seguido permite descubrir las dificultades y lagunas en la
construccin del conocimiento
95

La evaluacin es un juicio de valor sobre la eficacia, y la modificacin de factores que modifican
la conducta, que faciliten el aprendizaje, que desarrollen habilidades y destrezas para la aplicacin
del conocimiento. Es recomendable la evaluacin continua, ya que esta no debe efectuarse al
final de la unidad o del ao escolar sino, ms bien, al principio, durante y al final.
Evaluacin Diagnstica
En Estudios Sociales y Cvica, como en otras reas, es recomendable y oportuno que siempre
se haga una evaluacin de inicio del ao escolar y cuando el estudiantado enfrente un nuevo
contenido.
Se recomienda partir del anlisis de indicadores de logro de unidades anteriores o de grados
previos al que estn cursando los estudiantes.
Evaluacin Formativa
La evaluacin formativa constituye un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y
que le proporcionar informacin sobre los progresos y las dificultades de los estudiantes en el
proceso de enseanza aprendizaje. La razn de este seguimiento es entender sus necesidades,
darles nimo, orientacin y apoyo oportuno.
La Coevaluacin
Propicia que los estudiantes evalen su comportamiento y participacin en actividades grupales
(aprendizaje colaborativo). De esa manera el estudiantado puede comparar la valoracin de su
desempeo con la opinin de sus compaeros y compaeras para reflexionar sobre su aprendizaje.
El tutor debe orientar los aspectos que se valorarn en la coevaluacin, por ejemplo: Aport
ideas para realizar la actividad (sno); manifest entusiasmo para trabajar en equipo (s-no)
Evaluacin Sumativa
Registra logros al finalizar una etapa del mdulo y al final del ao acadmico. Su nombre indica
que se evala sumando logros y objetivos cumplidos o todo el producto del proceso educativo.
Para ello, se analizan y ponderan los resultados obtenidos de las actividades de evaluacin que
reflejan el grado de aprendizaje respecto a los objetivos planteados. Los indicadores de logro
que presenta el programa de estudio son un referente importante para planificar las actividades
de evaluacin, puesto que sealan evidencias del aprendizaje expresado en los objetivos.
Conviene valorar dentro de la evaluacin sumativa los resultados de la autoevaluacin, para
lo cual se debe brindar orientaciones precisas sobre los aspectos a evaluar, de manera que el
estudiantado reflexione y tome conciencia de sus progresos y dificultades. Esto fomenta la
motivacin y la autoestima.
El mdulo en cada leccin presenta indicadores de logro que sirven de gua para determinar las
evidencias de aprendizajes esperados.

INGLS
ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE INGLS
Presentation of The English Subject The English Curriculum for High School focuses on the development
of language competencies essential for communicating and properly interacting with the environment.
Developing these competencies implies the learning of concepts, the domain of procedures and the
adopting of attitudes integrally. This integration guarantees the acquisition of the expected competencies.
This syllabus promotes the development of four competencies: oral comprehension (listening), oral
production (speaking), reading comprehension (reading) and writing production (writing). Such
competencies are developed through a spiral process to internalize language functions by using the
language in different contexts and situations with a given degree of accuracy and fluency.
Grammar structures and vocabulary are introduced in each unit through a specific content, rather than in
an isolated form.
The language contents to be taught have been structured departing from the closest and most immediate
students world to the farthest and most abstract one.
Also, the language functions to be developed have been orderly arranged from the simplest to the most
complex ones.
COMPETENCES
YEAR
LISTENING
SPEAKING
READING
WRITTING
PROFICIENCY
LEVEL
Tenth
Grade
able to understand sentences

in a limited number of
content areas. Particulary
if stronglysupported by the
situational context. Content
refers to basic personal
background and needs social
conventions and routine tasks,
such as getting meals and
receiving simple instructions
and directions. Listening tasks
pertain primarily to face to face
conversations. Understanding
is often uneven; repetition and
rewarding may be necesary.
Able to handle sucessfully a

limited number of interactive
task-oriented
and
social
situations. Can ask and
answer questions initiate and
respond to simple statements
and maintain face to face
conversation, altough in a
restricted manner. Withinthese
lmitations, can perform such
task as introducing self ordering
a meal, asking directions, and
making purchases. Strong
interference
form
native
language may occur.
Able to understand
main ideas and/or some
facts from simple texts
dealing with basic
personal and social
needs such as public
anouncements
and
short, straightforwards
instructions
dealing
with public life.
Able to meet limited practical

writting needs. Can write short
messages, postcards, and takedown
simple notes, such as telephone
messages. Can create statements
or questions within the scope
of limited language experience.
Frequent errors in grammar,
vocabulary punctuation, spelling
and in formation of non-alphabetic
symbols, but writting can be
undertood by natives used to the
writting of non-natives.
Intermediate
Low
Eleventh
Grade
Able to undertand sentences

on a variety of topics related
to
personal
background
interests and activities, social
conventions and tasks, such
as lodging, transportation and
shopping. Additional content
areas include a diversity of
instructions and directions.
Listening tasks pertain to faceto-face conversations short
telephone cnversations and
some speech, such as simple
announcements and reports
over the media.
Able to talk simply about

self and family members.
Can participate in simple
conversations on topics such
as personal history and leisure
timeactivities.
Lifestance
lenght increases slightly, but
speech may continue to be
characterized
by
frecuent
long pauses. Pronunciation
may contiue to be strongly
influenced by first language and
influency may still be stained.
The intermediate-mid speaker
can generaly be understood by
sympathetic interlocutors.
Able to read simple

texts about which the
reader has to make
minimal suppositions
and to which the reader
brings personal interest
and/or
knowledge.
Examples may include
short, straightforward
descriptions
of
persons, places, and
things written for a
wide audience.
Able to write short, simple texts

about personal preferences daily
routine, everyday events, and other
topics of personal experience. Can
express present time or at least
one other time frame or aspect
consistently, e.g. non-past habitual,
imperfective. Evidence of control
of the syntax and basic inflectional
morphology, such as dedensions
and conjugation. Writting tends to
be a loose collection of sentences,
or fragments on a given topic. Can
be undertood by natives used to the
writting of non-natives.
Intermediate
Mid
Methodological Guidelines
These general methodological guidelines are intended to present a general vision of the communicative
approach and related methods. The application of its basic tenets will allow students to develop language
and preparation for life competencies; besides, teachers will be enhanced to deliver a humane, meaningful,
motivating and effective teaching.
The English syllabus for the third cycle of education should not only favor that students learn English,
but it should also enable them to communicate in the language.
97

Tenets of The Communicative Approach.
The communicative approach emphasizes comprehension and negotiation of meaning more
than production of structures. Students can learn to communicate through interacting, and
that the appropriate morpho-syntactical structures are developed once the interaction begins.
This approach also favors the instructional value of communication.
English teachers and students must create an atmosphere of mutual respect and objectivity on
the part of the listener in order to understand better.
This approach also develops cooperation and solidarity among the students, which they will
carry on to their professional lives.
The communicative approach is student-centered. What is taught and how it is taught are
intimately related with what is learned and how it is learned. The teaching learning process
must be varied. It must not only take into account the oral aspect of communication but also
those non-oral aspects. It must care about the non-linguistic aspects such as gestures, body
movement, facial expressions, etc.
This approach demands that the classroom be a center of interaction between the teacher
and the students, and among the students themselves. Team work allows for the interaction
through responsibility in the assigned shared tasks.
The classroom must be organized for cooperative teams. Of course, this does not mean that
work must always be done in teams. Students may choose to work individually, in small or
large teams.
The communicative approach makes learning take place in a real situational context and it also
makes it meaningful in a variety of situations of everyday life. Upon finishing ninth grade,
students will have acquired the fundamental communicative skills to face reality skillfully.
Only then, students can value their progress and foster a positive attitude towards learning.
Conceptual, procedural and attitudinal contents must not be isolated, since all of them are
strictly related to the communicative act. Attitudinal contents play an important role in
the learning process. Teachers must detect the type of attitude the student brings into the
classroom, because this may impede the development of the learning process. Likewise,
solidarity, tolerance, team work, and other attitudinal contents are developed along procedural
and conceptual contents.
Communicative strategies must also be accounted for in the learning process.Teachers should
make students aware of the way strategies are used to take full advantage of them. For example,
when a student interacts with a native speaker of English in a situational context, sometimes
the learner does not understand the language used by the speaker, the learner then must use
all possible communicative and learning strategies to avoid breaking the communication
channel.taught and controlled.
Learning strategies are equally important since they contribute to the construction of the
linguistic system of the English language. However, they need to be taught and controlled.
Errors made by the students must not be seen as faults, but as evidence of the dynamic nature
of the learning process.
English teachers should be aware that English is learned through a creative construction
process, being exposed to authentic material, giving students the opportunity to construct
hypothesis that may be tested through practice.
The teacher must create the appropriate conditions for learning. To do so, teachers must guide
learners in the acquisition process by using activities that are not only structure-oriented but
also communication-oriented in a comfortable environment.
The following methodological guidelines can be useful for teachers to plan and deliver English
teaching in the classroom:
Explore background knowledge on the topic to be taught.
Begin classes with a lead-in or an icebreaker and present language in context.
Do controlled and free language practice.
Integrate macro skills and sub-skills in the teaching learning process.
Time and pace your teaching.
Create situations for using language for communication in varied contexts.
Encourage students to communicate as early as possible in the teaching learning process.
Mostly use target language in your classes.
Promote interaction and team work among students.
99

Evaluation Guidelines
Evaluation tenets.
Teachers must take into account evaluation tenets to plan and administer tests.
They state that evaluation is holistic or integrating, continuous, motivating, just and fair,
systematic and participatory.
Competencies to be evaluated.
Language competencies, teachers will ponder students learning outcomes by evaluating the
following competencies.
Oral comprehension (listening) is the skill to listen and interpret oral messages effectively in
diverse communicative contexts. It has to do with identifying general and specific information
orally articulated in a conversation among interlocutors or understanding texts reproduced by
electronic means (cassettes, recorded CDs, radio or videos).
Oral production (speaking) is the capacity of communicating orally making use of grammatical,
sociolinguistic, discourse and strategic competencies:
Grammatical competence refers to the degree to which the language user has mastered the
linguistic code. It includes knowledge of vocabulary, rules of pronunciation and spelling, word
formation, and sentence structure.
Sociolinguistic competence addresses the extent to which grammatical forms can be used
or understood appropriately in various contexts to convey specific communicative functions,
such as persuading, describing, narrating, and giving commands. Factors like topic, role of the
participants, and the setting will determine the appropriateness of the speakers attitude and
his choice of style or register. Discourse competence involves the ability to combine ideas to
achieve cohesion in form and coherence in thought. A person with a highly developed degree of
discourse competence will know how to use cohesive devices, such as pronouns and grammatical
connectors (i.e. conjunctions, adverbs, and transitional phrases and expressions), to achieve
unity of thought and continuity in a text. The competent language user will also be skilled in
expressing and judging the relationships among the different ideas in a text (Coherence).
Strategic competence involves use of verbal and nonverbal communication strategies
to compensate for gaps in the language users knowledge of the code or for breakdown in
communication for other reasons. The more proficient or communicatively competent an
individual becomes, the less he or she needs to draw on strategic competence. However, even
educated native speakers sometimes experience breakdown in their communication with others
and must rely on this component for the successful transmission of messages.
This competency goal is to produce oral discourse in a conversation to interchange general and
specific information on various topics.

Reading comprehension (reading) is an interactive process where the reader uses information
from a text and relates it with his/her experience to make meaning out of it. The goal of this
competency is to understand general and specific information from written texts on various
topics to enrich the English learning level for interacting in diverse communicative contexts.
Writing production (writing) is a graphic representation of the language that uses conventional,
systematic and identifiable signs. The goal of this competency is to write general and specific
texts on socio-cultural and scientific topics to express ideas, emotions and thoughts with diverse
communicative purposes.
Preparation for life competencies.
These allude to the attitudinal contents through which attitudes, norms and values are socialized
in school forging the character and personality of humane and educated persons and citizens.
Therefore, this dimension of the teaching learning process is subjected to be evaluated through
students proper behavior when being confronted with real life situation.
Types of evaluation.
To evaluate students learning teachers must rely on norm-referenced testing but mostly on
criterion-referenced testing. Criterion-referenced-testing classifies students according to whether
or not they are able to perform some tasks or set of tasks satisfactorily. The tasks are set, and the
performances are evaluated. This means that students are encouraged to measure their progress
in relation to meaningful criteria.
A list of kinds of tests is provided for teachers to choose from the ones that adjust to the intended
evaluation purposes:
Diagnostic tests are used to identify students strengths and weaknesses.
They are intended primarily to ascertain what further teaching is necessary.
Consequently, they can be used at the beginning of each grade or cycle of education to diagnose
students entry English knowledge and continue teaching to attain higher levels of language
standards.
Progress achievement tests as their name suggests, are intended to measure the progress that
students are making. Therefore, this kind of tests can be used halfway a grade or cycle of
education to gather reliable evidence of learning progress.
Final achievement tests are those administered at the end of a course of study.
They can be used to evaluate final learning achievement at the end of each grade or cycle of
education.
Proficiency tests are designed to measure peoples ability in a language regardless of any training
they may have had in the language. The content of a proficiency test, therefore, is not based on
the content or objectives of language courses that may have followed. Rather, it is based on a
specification of what candidates have to be able to do in the language in order to be considered
proficient. Being proficient means having sufficient command of the language for a particular
purpose."/2
2/ Programa de Estudio de Educacin Media, Ministerio de Educacin, 2007.
101

XI. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA
Hablar de una educacin para la diversidad significa aceptar que las personas jvenes y adultas
tienen el derecho de aprender, algo que pueden conseguirlo si se les proporciona y crea con
ellos y ellas ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos.
La modalidad flexible abierta a la diversidad busca conocer al estudiantado a partir de lo que
necesitan, como valoran sus posibilidades y responden segn la diversidad encontrada. Esto
requiere por parte del equipo docente apertura y flexibilidad en su forma de trabajo.
Tomar en cuenta la diversidad permite conocer que existen diferentes caminos para acceder a
los aprendizajes. La diversidad en el estudiantado es una riqueza para aprovechar en vez de un
reto que enfrentar. Hoy en da, se busca ofrecer una educacin para que todos y todas tengan
xito en el aula.
Para atender a la diversidad es importante reconocer que la enseanza y la evaluacin continua
son inseparables; ambas tratan el proceso en vez del producto. El o la docente est siempre
observando y diagnosticando al estudiantado para conocer las necesidades diferentes de cada
estudiante. Se puede adecuar el contenido, el proceso o el producto esperado para aprovechar
los presaberes y crear aprendizajes significativos.
Surgen tambin estrategias que facilitan una atencin ms enfocada a fortalecer procesos
de aprendizaje pidindole al docente una adecuacin de su rol, del rol del estudiante, de la
organizacin del aula y de los contenidos programticos. Se maximizan las capacidades y
posibilidades del estudiantado para obtener mayores posibilidades de xito en los procesos de
aprendizaje y en el desarrollo de competencias.
Sin embargo, atender a la diversidad no se estilos de aprendizaje se incorporen al sistema
refiere solamente a un aula de inclusin, la cual educativo y consigan el mayor desarrollo de
tiene estudiantes con necesidades especiales, sus capacidades personales.
sino un aula con educacin diferenciada
para distintas inteligencias, experiencias,
habilidades y necesidades ( Se incluyen
las discapacidades). Es decir inclusin y
atencin a la diversidad no son sinnimos:
La primera se refiere especficamente a un
ambiente con estudiantes de necesidades
educativas especiales, asociadas o no a
discapacidad, la otra significa la diversidad
general de la cual existe en cualquier grupo
de personas aunque de educacin especial y la
atencin a la diversidad son distintas, ambas
fomentan la integridad e inclusin. Se brinda
la posibilidad para que los jvenes y adultos
con discapacidades y con distintos ritmos y
Lo ms importante en esto es la tcnica a aplicar, y el criterio de oportunidad para realizar

las adecuaciones curriculares pertinentes. Esto implica que cada error sea una oportunidad de
aprendizaje y no un fracaso.
La atencin a la diversidad
La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el
comportamiento y modo de vida de las personas, as como en sus modos y maneras de pensar,
circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones,
aun sin dejar de tener presente que cada persona presente una estabilidad en su conducta, que
le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno
personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario
educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los y las
estudiantes que las conforman.
Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los estudiantes de los centros educativos,
captar rpidamente la existencia de estudiantes diversos. Diversidad que se manifiesta en el
mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades
intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas
diferencias han existido siempre, no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo
momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los docentes que impartan
enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha
llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una
supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos
103
Diversidad en educacin.
Como regla general, entendemos que la mejor va para atender a la diversidad es actuar, siempre
que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da,
son los grupos heterogneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una
actuacin que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolucin
de conflictos....en definitiva, la educacin y la formacin para ejercer una ciudadana crtica y
responsable.
Entendemos que no hay estudiantes irrecuperables, que todos/as pueden progresar si tienen una
atencin adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas
predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto
es clave la coordinacin de los docentes y de ste con las familias. Que el aprendizaje es
bsicamente el resultado de la interaccin social y por tanto depende en gran medida de las
relaciones interpersonales y del clima afectivo. Que no puede haber aprendizaje si lo que se va
a aprender est muy cerca de lo que se sabe o demasiado lejos y por tanto es necesario conocer
el punto de partida de cada estudiante y valorarlo en funcin de sus progresos.
La prctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad.
Por ejemplo:
La estructuracin de la clase en grupos heterogneos, que funcionan de manera cooperativa,
interactiva, que permiten aprender con y de los/as dems, permiten rentabilizar la actuacin
del docente y compensar en cierta medida. Es curioso observar cmo los estudiantes pueden
convertirse en los mejores docentes de otros/ as estudiantes.
La negociacin con el estudiantado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participacin
en el qu, cmo y cundo, aumenta su inters e implicacin en el trabajo y hace que los
aprendizajes sean ms significativos.
Cuanto ms variados sean los materiales curriculares empleados, ms canales utilicemos para
facilitar la informacin, ms tipos de actividades propongamos y ms recursos pongamos a
disposicin del estudiantado, mejor garantizaremos que ms estudiantes tengan acceso y se
interesen por aprender.
Si hacemos consciente al estudiantado de su propio proceso de aprendizaje, aclarando desde
el principio los criterios y estrategias de evaluacin, ser ms fcil intervenir cuando sea
necesario proponerle actuaciones de apoyo,
Si practicamos una evaluacin contina, formativa y orientadora, basada en los procesos
personales de cada estudiante ser ms fcil prever medidas de actuacin que permitan
compensar deficiencias y atender diversidades.
A todos los estudiantes debe posibilitrseles tener xito en la sede. Plantearse objetivos posibles,
contenidos bsicos y actividades significativas que nos pueden ayudar en esa tarea.

Creemos que es necesario que las instituciones educativas y ms concretamente los equipos docentes
pueden y deben decidir qu tipo de medidas son necesarias para que los estudiantes progresen en
lo posible, aunque ello implique en algn momento la implementacin de estrategias alternativas
como: Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo... y cuantas otras medidas puedan
poner en prctica, de manera creativa, los equipos docentes nos parecen justificadas siempre y
cuando estn claramente definidos: Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el
grado de consecucin de los mismos; las caractersticas del estudiantado a atender; los tiempos
durante los cuales va a tener lugar la actuacin; el perfil del docente que se va a ocupar de esa
tarea (ha de tener relacin con la finalidad de la actuacin).
En la prctica concreta de aula, se reflejan como estrategias que ayudan a prevenir y resolver
conflictos las siguientes:
El y la docente debe conocer sus propias limitaciones, que sea consciente de los
condicionamientos institucionales, que ajuste sus expectativas como docente y como persona.
Tener la mayor informacin posible sobre el estudiantado, ayuda a comprender actitudes y
actuaciones concretas. Para ello, es fundamental la colaboracin de las familias y la tutora
individual.
Desarrollar actividades que posibiliten la cohesin del grupo y el apoyo entre sus miembros
contribuye a que se generen menos conflictos y se resuelvan ms fcilmente.
Promover y practicar una organizacin democrtica del aula, en la que las responsabilidades
estn definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as, en la que las normas
sean establecidas por el grupo, as como las actuaciones en caso de incumplimiento, favorece
un aprendizaje real en la prctica de lo que supone convivir, de las limitaciones a la propia
libertad que supone la libertad del otro/a y de las responsabilidades que conlleva participar de
manera crtica y constructiva.
Como propuestas concretas aportamos las siguientes:
Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revs.
Cualquier planificacin de contenidos debe posibilitar la asuncin por el estudiantado de una
serie de competencias bsicas perfectamente definidas y comprobables; la presentacin de
cualquier contenido de una manera interdisciplinar permite una mayor comprensin del mismo,
abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo.
Hay que poner en prctica propuestas que impliquen una mayor flexibilizacin de tiempos y
horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 90 minutos, ni en
el espacio aula. Tambin la organizacin ha de estar al servicio de los objetivos. Es fundamental
posibilitar una coordinacin horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos
para la reflexin, el intercambio y la formacin conjunta de los equipos educativos.
Para que el aprendizaje sea lo ms significativo posible se requiere que las actividades tengan
sentido y se cumplan una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que
aprender.
105

El aprender para jvenes y adultos supone esfuerzo y normalmente no es una actividad espontnea
y casual, aunque hay aprendizajes incidentales.
Por la diversidad en el aprendizaje de jvenes y adultos influyen una serie de variables asociadas
a la actividad misma del estudiante, tales como:
Los conocimientos previos que posee.
Los ritmos de aprendizaje.
Su atencin.
Estrategias de conocimiento que utiliza.
La motivacin para aprender.
Las manera o estilos en que se enfrentan a conocer la realidad.
Condiciones sociales, econmicas y culturales.
y las externas, relacionadas con su entorno que bsicamente seran la accin del docente tutor o
tutora, su familia y su entorno laboral y estado civil.
Ante estas variables es necesario que se observe y se realice un diagnstico de cada estudiante
y se implementen acciones integrales y sistemticas que impliquen el esfuerzo compartido y
sostenido de todos los actores de la institucin educativa involucrada./3
/3
MARIA ROSA ROSSELL RAMON, Pedagoga Aplicada y Psicologa de la Educacin,Universidad de las Islas Baleares, Espaa

XII. ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Social: Implica la creacin de un ambiente agradable de aprendizaje, mediante la interaccin
con el estudiantado y con otros miembros.
Organizativo: planifica actividades, selecciona contenidos y recursos de aprendizaje,
contribuye en el diseo de recursos y objetos de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades del
estudiantado y de los objetivos del curso, organiza el trabajo en grupos y facilita la
coordinacin entre sus miembros.
Pedaggico: planifica el desarrollo del proceso formativo (presencial y no presencial), desde la
elaboracin de actividades hasta la respuesta individualizada al estudiantado.
Evaluativo: participa activamente en las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes y del
propio proceso formativo.
Tcnico: relaciona los aspectos de funcionamiento de la plataforma de aprendizaje que vincula
a docente y estudiante.
De Direccin: establece las normas bsicas del funcionamiento del proceso educativo.
Caractersticas en el rol docente:
Promuevo: situaciones que estimulen en los y las participantes la adquisicin de conocimientos,

habilidades y destrezas vinculados con la ciencia, la tecnologa y el campo humanstico, con nfasis
en situaciones propias del contexto.
Promuevo: instrumentos sencillos de evaluacin para la obtencin de informacin vlida y confiable.
Estimulo: el desarrollo del proceso de aprendizaje para formar y estructurar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores en los estudiantes.
Utilizo: la interpretacin de la realidad poltica como una prctica educativa para servir al bien
colectivo, a los estudiantes.
Fomento: el autoaprendizaje para formar hombres y mujeres sensibles dispuestos a transformar la
sociedad desde su mbito.
Motivo: al educando a razonar y comunicarse.
Promuevo: la formacin de una persona capaz de internalizar valores fundamentales de respeto y una
autoestima de vida favorable.
Aplico: metodologa que estimule la creatividad, la tica, lo crtico, lo eficiente y lo racional.
Facilito: orientaciones de trabajo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Aplico: mtodos y estrategias enfocadas a optimizar el proceso educativo a travs de experiencias de
aprendizaje especficas que desarrollen sus conocimientos, destrezas y valores.
Diseo: procesos y mtodos de estudio que promuevan al estudiantado a aprender a pensar, a aprender
para facilitar los aprendizajes significativos, la iniciativa y la creatividad.
Atiendo: la diversidad de los estudiantes con nfasis en las dificultades de aprendizaje.
Fomento: la valoracin hacia la educacin.
Manejo: eficazmente los recursos para la facilitacin del aprendizaje.
Estimulo: en el educando la comprensin y manejo de las relaciones interpersonales.
Aplico: estrategias de evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin en los y las
participantes.
107
PERFIL DE EL/LA DOCENTE TUTOR/A

Comprometidos/as con el mejoramiento de los logros de aprendizaje de sus
estudiantes.
Competentes en las asignaturas que imparte y en las estrategias didcticas.
Motivadores/as del estudiantado, en cuanto a sus metas, perseverancia, hbitos
de estudio y autoestima.
Capaces de generar ambientes y situaciones propicias para el aprendizaje de
todos sus estudiantes.
Animadores/as de la curiosidad intelectual de los/as estudiantes, de su
originalidad y pensamiento divergente.
Respetuoso/a de las diferencias individuales de los/as estudiantes.

XIII. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La Evaluacin:
Es un proceso ordenado sistemtico a travs del cual se recoge informacin y se toman
decisiones para reforzar en el momento oportuno y as mejorar el proceso educativo, valorar
los resultados en el logro de los objetivos se deben evaluar la competencias desarrolladas , no
solo los conceptos si no los procedimientos y las actitudes es necesario buscar las metodologas
de evaluacin adecuadas a los diferentes contenidos y se concreta en los indicadores de logro.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
TCNICAS
INSTRUMENTOS
-Observacin: basada en la
percepcin o expresin. El
docente debe registrar sus
apreciaciones en instrumentos
estructurados.
- Fichas de observacin.
- Registros anecdotarios.
- Gua de reconocimiento del entorno.
- Fichas de datos.
- Diario de actividades.
- Listas de cotejo
- Rbricas
-Tcnicas de interrogatorio
- Entrevistas
- Exposiciones
- Gua de dialogo
- Orales: Utiliza la expresin

oral.
-Escritas: Pueden ser

estructurados o no
estructurados.
Se refiere a las tcnicas que
evalan los aprendizajes a
travs de los exmenes y
trabajos escritos de
investigacin y resolucin de
problemas.
Ejercicios Prcticos o de
ejecucin o manipulativos.
- Pruebas de respuestas abiertas o de desarrollo:

- De composicin, ensayo.
- Ejercitamiento.
- De solucin de problemas.
- Solucin de problemas.
- De respuesta corta.
- Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de seleccin.
- Falso o verdadero.
- Seleccin mltiple.
- Completacin.
- Pareamiento.
- Listas de cotejo.
- Escalas estimativas.
Pueden ser motrices,

plsticos, intelectuales,
trabajos y actividades
realizadas.
109
A continuacin se presenta la relacin entre estrategia e instrumento de evaluacin a partir de

las actividades a evaluar.
Naturaleza de la
evaluacin
Actividades de
evaluacin
Laboratorios tericos y
prcticos, talleres,
Heteroevaluacin exposiciones, ensayos,
Autoevaluacin portafolio, proyecto de
unidad, cuadernillo de
ejercicios,
investigaciones
bibliogrficas o de
campo,
dramatizaciones,
solucin de guas de
ejercicios, estudio de
casos, esquemas
grficos, monografas,
resmenes, ferias,
murales, campaas
de.., crucigramas,
lbumes, otras
Estrategia de
evaluacin
Coevaluacin
Instrumento
Escala valorativa
Observacin
Escala numrica
Lista de cotejo
Rbrica
Entrevista
Pruebas
Gua de evaluacin
Test de ensayo o de batera
Escala valorativa
Portafolio
Escala numrica
Lista de cotejo
Rbrica
Diario de
aprendizaje
Organizadores
grficos
Registro anecdtico
Mapa conceptual, mapa semntico,
otros
La evaluacin orienta a analizar qu tipo de ayuda necesita el estudiantado para superar las
distintas fases del aprendizaje, se refieren a una evaluacin dinmica en la cual t participas
cuando el estudiante no puede avanzar por s mismo.
Destaca la evaluacin formativa donde el estudiante sea capaz de construir su aprendizaje y
de aplicar un proceso de autorregulacin que se oriente hacia logros de aprendizaje y hacia el
establecimiento de correctivos si fuese necesario.
El criterio evaluativo de referencia es el propio aprendizaje, el proceso y ritmo de cambio.
Ejemplos de estrategias de evaluacin:
La Observacin
Constituye uno de los procedimientos ms adecuados para evaluar el progreso del aprendizaje
del estudiantado. Permite obtener informacin sobre las conductas y desempeos presentados
por los estudiantes en las diferentes actividades y situaciones de aprendizaje que realizan.
Debes observar las actividades realizadas por cada estudiante, lo que hacen, dicen, las actitudes
y otros criterios, dependiendo de los indicadores de logro, los cuales sern registrados en los
diferentes instrumentos que permiten plasmar los desempeos observados.

La Entrevista
Consiste en un intercambio verbal sobre aspectos concretos a evaluar.
Revisin de trabajos del estudiantado
Aporta informacin de una manera continuada, a travs de la revisin del cuaderno de trabajo,
tareas como resmenes, lbumes, reportes de investigacin, otros.
Autoevaluacin
Consiste en una serie de ejercicios de aprendizaje sobre los cuales el estudiante valora y
comprueba el nivel de logro de los objetivos y competencias estudiadas, en este caso estn
referidos a los ejercicios de comprobacin que presenta el mdulo.
Pruebas
Instrumentos que permiten obtener informacin representativa de los aprendizajes que se
pretenden evaluar.
Cuadernillos de ejercicios
Instrumentos que presentan diferentes ejercicios para cada leccin del mdulo, los cuales son
desarrollados por el estudiantado.
111
Recursos
Anlisis de la estructura de las unidades y lecciones de los nuevos libros o mdulos para el programa EDUCAME.
Agra, MJ (2003). El portafolio como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on line y presenciales. En
Enseanza: Anuario nter universitario de didctica, n 21, pp. 101-114. Universidad de Santiago de Compostela.
Barrillas, Alberto (2008) Informe de revisin, anlisis y estudio sobre los procedimientos y normativas implementada por
el Instituto EDUCAME en la certificacin de competencias a docentes tutores. MINED- OEI.
Barber, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluacin. Pamplona: Ikastolen Elkartea.
Barber, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemticas: evaluacin por portafolios. En J. I. Pozo y C. Monereo (eds.). El
aprendizaje estratgico. Madrid: Santillana.
Barber, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la prctica del portafolio. En Educere La Revista Venezolana
de Educacin, ao 9, n 31.
Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to practice. Innovative Higher Education, 1
(19), 197-206.Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approacches.
Bixio, Cecilia. Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza - aprendizaje, Edic. Homo Sapiens,
Rosario, 1998.
Castro Ana Mercedes Ruiz. (2008) Propuesta de ajustes para la mejora de los servicios educativos del actual modelo
EDUCAME. MINED OEI.
Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez. Estrategias Docentes para el Aprendizaje Significativo.
Documento (2007) Lineamientos para la Evaluacin de los Aprendizajes de la Modalidades Flexibles de Educacin,
programa EDUCAME Direccin Nacional de Monitoreo y evaluacin, Direccin Nacional de Educacin. Ministerio de
Educacin.
Dorado, Perea Carlos (2003) Aprender a Aprender: Estrategias y Tcnicas.
Evaluacin de la actividad docente en la UNED, artculo publicado en el editorial de BENED, 2008, Lorenzo Garca Aretio.
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Maclure, S.y Davies, P (1994) Aprender a pensar, pensar en aprender.
Ministerio de Educacin (2004). Plan Nacional de Educacin 2021 Fundamentos. Ministerio de Educacin (2006)
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modalidades flexibles .Mdulo 2, El salvador.
Ministerio de Educacin (2006) Evaluacin de las competencias .Curso de formacin de docentes tutores para las
modalidades flexibles .Mdulo 4 .EDUCAME. El Salvador.
Ministerio de Educacin (2005) EDUCAME. Educacin Media para Todos. El Salvador.
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Carlos Arturo Ochoa

Eduardo Badia Serra

Regina Flores Vda. de Prez

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Lorena Duque de Rodrguez

Renzo Uriel Valencia

SE PROHIBE LA VENTA DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD

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