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IV CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


BOGOTÁ D.C. MAYO 16,17 Y 18 de 2002

PONENCIA

PRETENSIONES DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGíA DESDE LAS


CONDICIONES DE LA ENSEÑABILlDAD

Por: Mg. GUSTAVO ARIAS ARTEAGA Asesor Pedagógico


Universidad Católica de Manizales y Escuela Normal Superior de Caldas

"Para completar la ciencia, es preciso, por un


movimiento continuo del pensamiento,
recorrer todos los objetos que se relacionan
con el fin que nos proponemos, y así
abarcarlos en una enumeración suficiente y
ordenada" (DESCARTES. Reglas para la
dirección del espiritu. VII)

Los saberes del maestro

Ser maestro implica, para su profesión grandes y complejas


responsabilidades para con el individuo y para con la sociedad y es
precisamente en la calidad de la enseñanza en donde estriba su aporte
para que las nuevas generaciones participen en la construcción de sus
comunidades. El maestro tradicional, encerrándose en el círculo estrecho
de su especialidad, sólo se preocupa por transmitir sus conocimientos. El
maestro de hoy, por el contrario, requiere actua: en un círculo de
perspectivas, más amplias, manejando el "saber" en su cuádruple relación
con las personas que aprenden, con la cultura y la sociedad, con las
intencionalidades de la pedagogía y con los avances científicos y técnicos
de su saber disciplinar específico; utilizándolo como un medio para
desarrollar la capacidad del individuo y como un incentivo para promover
el progreso social.

Los planes de estudio, los programas, y la organización y el material, por


muy importantes que sean, de poco o nada valen si no son vivificados por
la personalidad dinámica del maestro que se hace vida a través de los
saberes que le competen como profesional: El saber propio de la disciplina
para el cual se preparó (química, idioma extranjero, matemática, etc.), el
saber pedagógico, el saber sobre el desarrollo humano y el saber cultural.
No es suficiente que el maestro posea el conocimiento de la "materia que
enseña", para desarrollar su proyecto de vida docente, también debe

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saber "cómo la ha de enseñar", quien recibirá la enseñanza, cuáles son las
intencionalidades respecto a los propósitos de formación, a cuáles
requerimientos sociales responde, y qué tipo de conocimiento se ha de
generar.

René Hubert, en su tratado de pedagogía general dice que un químico


puede limitar su horizonte al conocimiento de la ciencia química. Pero un
maestro de química no puede hacer lo mismo; no son sólo probetas y
alambiques lo que este tiene que manejar, sino conciencias humanas en
formación; no es su misión formar químicos sino hombres que conozcan la
química.

Esta observación nos lleva a considerar la necesidad imprescindible que a


los saberes del maestro los anime a manera de motor la filosofía y el
Proyecto Educativo Institucional; éste es la impronta que en términos
propositivos plantea el modelo de ser humano que la "escuela" le aporta al
país.

Ya Santo Tomás desde la Escolástica nos decía que las ramas del saber se
especifican y se forman en función de los objetos que le son propios, pero
éstos no están desarticulados y mucho menos en el campo de la
enseñanza. El saber lo entendemos como el conocer, el advertir un objeto
de conocimiento, el "Sapere", que para el caso que nos ocupa significa
"advertir" cuatro dimensiones.
1. ¿Cuál es el objeto (disciplina, materia) que se hace enseñable, propia
de la formación básica del maestro? ¿En qué consiste su enseñabilidad?
Y ¿Cómo la "advierto" en sus fenómenos, principios, leyes, modelos,
procesos y problemas, desde lo científico y tecnológico,? (Saber
disciplinar específico)
2. ¿De qué naturaleza es el sujeto que aprende? ¿En qué consiste su
educabilidad? Y ¿Cómo lo "advierto" en sus características y
dimensiones de desarrollo humano? (Saber sobre el desarrollo
humano).
3. ¿Cómo relacionar el estatuto epistemológico de mi disciplina con las
posibilidades de que éste se haga "enseñable" a través de las
mediaciones propias para ese sujeto concreto? ¿Cómo se establecen las
relaciones entre la educabilidad y la enseñabilidad? Y ¿Cómo las
"advierto" en mi modelo pedagógico? (Saber pedagógico).
4. ¿ Por qué los procesos de formación de la persona y los de construcción
y generación de conocimiento tienen una razón de ser desde los
requerimientos sociales y culturales? Y ¿Cómo "advierto" que la cultura
se constituye en una mediación para el logro de los propósitos de
formación? (Saber cultural).

Responder estas preguntas implica hacer de la misión de "enseñar" un


acto creativo y científico y de la de "aprender" actos significativos y
trascendentales; por tanto es interés de lo educativo en general y de lo

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pedagógico en particular, dilucidar sus límites, relaciones y condiciones
que den respuestas a los problemas de la enseñanza que busca sus
cimientos en la misma naturaleza de las ciencias que enseña, superando
el pensamiento espontáneo que tiene su base en lo cotidiano para
procurar el pensamiento científico análogo a la estructura epistémica de
las disciplinas del horario escolar. Pensar la comunicabilidad de una
disciplina desde esta postura implica reconocer condiciones de
enseñabilidad, pero para sujetos situados, concretos e históricos que dan
cuenta de sus niveles de desarrollo a partir de los procesos intencionados
y deliberados de lo que llamamos educación.

La educación, como lo han afirmado pensadores de todos los tiempos y


como le ha vivenciado la sociedad a través de la historia, es una actividad
humana, inherente a la condición del hombre mismo, ineludible a su
naturaleza. Lorenzo Luzuriaga define que esta actividad tiene como fin
formar, dirigir o desarrollar la vida humana para que ésta llegue a su
plenitud. Es obvio pensar con Luzuriaga que la educación, también es
parte de la vida y naturaleza de los pueblos. Kant, al referirse a esta
práctica, la consideraba como la causa por la que el hombre llega a ser
hombre, para significar que lo que el hombre es, lo debe a la educación.
Platón desde la antigüedad nos insistió en que la educación consiste en
dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son
susceptibles.

Este concepto asegura el ideal de perfección humana presente en toda su


obra que si bien, como ideal no puede alcanzarse plenamente en la vida,
si se convierte en la aspiración de la humanidad. Se afirma así que a la
naturaleza humana le pertenece el proceso educativo, condición
reconocida, como ya se expresó, por muchos pensadores de la
humanidad, ya se trate de hacer el acento en los influjos externos del
educare o en las potencialidades desde adentro, desde el edúcere o se
reconozca lo educativo como un proceso de inter-relación de factores
endógenos y exógenos que permiten que los seres humanos puedan ser
"educados". Desde esta perspectiva, el fenómeno educativo es, por
naturaleza, un fenómeno constante, universal e irreductible. Su constancia
se evidencia en la coexistencia de las generaciones que la reconocen como
un fenómeno de la cultura; su carácter universal está dado por la vivencia
histórica de naciones y pueblos a los que sin excepción les ha preocupado
que su cultura se conserve, transmita o resignifique de generación en
generación y el hecho irreductíble, por la forma como la educación asiste
al nacimiento y a la generación de todos los hechos de la vida humana en
sociedad, ya sea en lo económico, político, artístico, religioso, etc. De
todas maneras, se le reconoce a la educación la misión de hacer más
perfectible la vida del hombre ya sea como individuo o como especie.

Vista así, la educación no puede separar sus dos contenidos primigenios,


porque en efecto, como práctica social que es, cumple en primer lugar una

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función nutricia, modeladora de la condición humana, da forma de manera
orgánica para permitir el afloramiento de las potencias, el desarrollo desde
el interior que hace que el individuo se configure a sí mismo. La educación
es por tanto, un proceso intencional y permanente de naturaleza humana
influenciado por una realidad histórica y cultural que define un concepto
de persona y de sociedad; potencia el desarrollo humano con el propósito
de que la persona se adapte y actúe en diversos contextos y logre niveles
progresivos de humanización (Núcleo APEN. Colectivo Pedagógico de la
Escuela Normal Superior de Caldas)

Muchos estudiosos del asunto de la Pedagogía, de diferentes épocas, han


reconocido que lo educativo hace parte de su esencia y es así que
tenemos consideraciones que van desde el emparentamiento con la
filosofía y con la ciencia, hasta el de considerarla como un arte y hasta
una técnica. Lo que sí es claro es que el carácter subordinado en el que la
Pedagogía se ha mantenido ante los hallazgos de disciplinas como la
Psicología, la Antropología o la Sociología, parece desvanecerse un poco
con los aportes, para el caso colombiano, de los académicos y pedagogos
de Antioquia, Valle, entre otros, que intentan dilucidar las pretensiones de
cientificidad de un saber que reconstruye la prácticas del maestro.

Categorías como la enseñanza, el aprendizaje, las mediaciones o la


formación misma van y vienen en la consideración de su objeto específico.
Consideramos que una mirada a la relación enseñabilidad-educabilidad y
concretamente a las condiciones de esta última, puede arrojar
aproximaciones que permitan ver a la Pedagogía como una "disciplina en
construcción". Si la educabilidad puede explicarse desde teorías cognitivas
y de desarrollo humano y estas tienen validez universal y si desde las
condiciones de la enseñabilidad podemos referimos a la naturaleza de
las disciplinas que son enseñadas, comunicadas y éstas tienen validez
científica porque surgen en su seno más intimo, podemos afirmar que
la Pedagogía sí tiene un "sustratum" posible de ser validado y acuñado
por la comunidad académica y puede plantearse como una "disciplina
en construcción referida a la formación humana que se centra en la
relación educabilidad-enseñabilidad, con el fin de construir conceptos y
teorías que permiten orientar los procesos educativos en la pretensión
de fortalecer su estatuto científico" (Núcleo APEN. Colectivo
Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Caldas)

Refiriéndose a la formación, Rafael CAMPO y Mariluz RESTREPO opinan


que ésta es inherente a lo educativo, es su razón de ser, precisamente
la tarea de lo educativo "consiste en impregnar los procesos
educativos de valor formativo, su intención es elucidar las condiciones
humanas de cada ser y de todos como humanidad, posibilitando la
continua creación de mundos con sentido. Precisamente porque los
seres humanos no están completos sino que están en un estado de
devenir" (CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mariluz . Formas en Educación.

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Pontificia Universidad Javeriana. Cap. 11)

Es en este hacerse en donde se manifiesta el carácter perfectible de lo


humano, ese "ando" implica formación y ésta es una constante
humana, un permanente "gerundio", un hacerse. Desde estas
consideraciones surgen varias preguntas que tendrán que ser objeto
de respuesta a través de la investigación pedagógica propiamente
dicha. Algunas de ellas son: ¿Puede la Pedagogía en su proceso
constructivo hacer el tránsito permanente de ser considerada como
una práctica reflexiva de la educación que se apoya en un saber que
se transmite, a la consideración de posible disciplina, emparentada con
la ciencia y la tecnología? ¿Ha olvidado la pedagogía los problemas
cotidianos, cuyo tratamiento la acercaría más al carácter disciplinar y,
por el contrario ha centrado su discusión en lo metodológico,
aumentando la brecha entre teoría y práctica? ¿Se mueve la Pedagogía
en un campo diferente al de la realidad implicada o existen puntos de
encuentro con ella? ¿Si se afirma que la Pedagogía es teoría, supone
esto que la educación es su práctica? En estos términos, podríamos
reconocer que el episteme de la Pedagogía "consiste precisamente en
ser una teoría orientada a la acción" (SÁENZ, Oscar. Pedagogía
General. Capítulo 2). Dicho así, "la cientificidad de la pedagogía no
reside tanto en el enunciado de proposiciones observables, a partir de
teorías explicativas, sino en la derivación de enunciados normativos, a
partir de la capacidad predictiva de una teoría para el logro de un fin
valioso" (SÁENZ, Oscar. Pedagogía General. Capítulo 2). Para nuestro
caso este fin es la formación humana a partir de dos grupos de
condiciones (condítio) que expresan la naturaleza del que aprende (el
sujeto, el educando) y la naturaleza de lo que es enseñado (el objeto,
las ciencias).

La relación Educabilidad-Enseñabilidad:

La educabilidad: Un atributo del ser humano La enseñabilidad: Un atributo


de la ciencia

En este sentido, la pedagogía como campo del saber de la educación


se ocupa de dilucidar los componentes formativos que están a la base
de esos procesos perfectibles de lo humano, desde dos condiciones
esenciales: La educabilidad y la enseñabilidad, ambos "atributos", el
primero de los seres humanos y el segundo de las disciplinas y saberes
que son aprendidos.

La educabilidad puede concebirse como el atributo que evidencia que


los seres humanos pueden ser educados, que por naturaleza existen
en ellos una serie de "potencias" que hacen viable los procesos

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formativos y que por lo tanto, le corresponde a la educación de manera
intencionada descubrir tales posibilidades, favorecerlas y
desarrollarlas. Para Paciano Fermoso el hecho de lo educable se hace
posible porque se dan las siguientes condiciones:
1. "La educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual
inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la
personalidad y la hominidad.
2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no está dada a
merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí
mismo, dirige el sesgo y el viaje de acuerdo con unas metas o
ideales que se autofija.
3. La educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino
una capacidad ilustrada, que sabe hacia donde se dirige, en otras
palabras es teleológica.
4. La educabilidad es dinámica, pues la realización del programa
existencial de cada hombre supone actividad y dotación de
potencialidades que buscan pasar al acto.
5. La educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vería
privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de
socialización" (FERMOSO, P. Teoría de la educación. Capítulo La
educabilidad)

Por su parte, la enseñabilidad, que es el fenómeno que nos ocupa,


puede concebirse como el atributo que evidencia que las disciplinas y
saberes, en su devenir histórico han construido una "matriz
epistémica", un estatuto que las hacen diferentes o relacionadas entre
sí, evidenciando: Objetos, maneras de argumentación, fenómenos,
principios, leyes, métodos, modelos que le son propios y que al
develarlos permiten que determinada disciplina o saber sea
comunicable, enseñable e incida de manera deliberada en los procesos
de transformación de las personas. Interesa entonces, caracterizar la
relación educabilidad-enseñabilidad, al denotar el papel de las
disciplinas y el tipo de pensamiento del maestro.

Por un lado, el papel de las disciplinas es el de ser mediador


fundamental en los procesos de formación y, por otro, el tipo de
pensamiento divergente, relacional y científico que se requiere del
maestro que se ocupa de la enseñabilidad como presupuesto básico en
el reconocimiento de la racionalidad científica enseñada.

La educabilidad y la enseñabilidad son códigos propios de la


pedagogía, ambos contribuyen a la formación porque atienden, por un
lado a la naturaleza educanda del sujeto y por el otro a las condiciones
que viabilizan que un saber se pueda comunicar o enseñar. La
pregunta por la educabilidad tiene su respaldo en las teorías sobre el
desarrollo humano y social que le aportan al fenómeno educativo
caminos para conocer y potenciar lo humano. Las condiciones de

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educabilidad no son objeto de análisis en este escrito, pero la
educabilidad, como atributo de la Pedagogía, sí es referente obligado
para considerar desde la enseñabilidad las decisiones que favorecen
que una ciencia sea enseñada por un maestro y su aprendizaje suscite
transformaciones en los aprendices, evidenciando que desde la
estructura misma de las disciplinas, estas se hacen comunicables,
misión que el pedagogo estructura a través de una didáctica ya
considerada como una "práctica reconstructiva" o considerada como
cuerpo teórico que reflexiona sobre el saber que se enseña y su influjo
en los seres humanos.

La pregunta por la enseñabilidad es de carácter epistémico, se


responde desde cada disciplina o saber, pero es el pedagogo el que la
"devela", el que establece la relación y este develamiento lo hace a la
luz de la Pedagogía, para esclarecer cómo la relación sujeto-objeto se
afecta hasta devenir en una relación sujeto-sujeto que se mediatiza en
los procesos de enseñar y de aprender. Desde esta perspectiva, como
ya se expresó, las pretensiones de cientificidad de la Pedagogía
podrían fortalecerse.

El surgimiento de la enseñabilidad, se remonta a la necesidad de


comunicación del científico, parte de un requerimiento de socialización
de los hallazgos, de encontrar en los contextos validez social; como lo
expresa FLOREZ, la enseñabilidad surge como una "necesidad de la
comunidad científica de reproducirse, de ampliar y prolongar su
empresa social de búsqueda en las nuevas generaciones de
investigadores, y de difundir sus conocimientos a través de la
comunicación y a través también de la enseñanza de sus resultados".
Y agrega, refiriéndose al contexto de la enseñanza que éste "deja de
ser un contexto externo y sobreañadido a la producción científica,
como pudo aparecer ante los ojos de algunos científicos, o de la
mayoría de los educadores contemporáneos centrados únicamente en
el cómo enseñar, y se convierte en una dimensión que atraviesa el
proceso mismo de la investigación científica, a instancias de la cultura,
a la manera de los sabios de la antigüedad, que producían
conocimientos para ser enseñados por ellos mismos, e investigaban
enseñando a la manera de la mayéutica socrática. Para el mismo
Aristóteles la mayor prueba de sabiduría y de dominio de la ciencia era
la capacidad de enseñarla, pues según él sólo lo racional es enseñable,
argumentable" (FLOREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del
conocimiento. Capítulo 6)

De tal forma que, como lo afirma FLOREZ, "La comunicabilidad del


saber no es consecuencia sino condición de su producción" (FLOREZ,
Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Capítulo 6), ya que
cada disciplina configura la manera propia de su enseñanza
vinculándola de manera orgánica con su estatuto epistemológico.

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Preguntémonos entonces, ¿Qué es lo que poseen en sus esencias las
disciplinas y ciencias que cuando son sometidas a procesos de
pedagogización, a través de transposiciones didácticas, ejercen en los
sujetos, que se las apropian, cambios significativos que ya desde los
griegos hemos llamado aprendizajes? Por ello, la enseñabilidad es un
atributo, es como lo expresa Pedro Suárez (Universidad Pedagógica de
Tunja. 2000), una cualidad del conocimiento mismo en su posibilidad
de ser aprendido por parte de los educandos. Esta categoría, la
considera el mismo autor como un componente dinámico y proactivo
de la educación que tiene en cuenta el conocimiento.

La enseñabilidad compromete los saberes en su estructura para la


comunicabilidad de los mismos, de tal manera que se pueda derivar una
didáctica, es decir una reflexión, un cuerpo teorético que responda a cómo
influir de manera deliberada en la formación humana, a través del
conocimiento organizado en una disciplina.

Este atributo centra su atención en los aspectos que se requieren tener


presentes para hacer "comunicable" una ciencia, una disciplina. El carácter
enseñable de una ciencia o disciplina requiere ser estudiado y abordado
por el maestro desde procesos investigativos, para que a partir del
develamiento de los códigos epistemológicos de la disciplina, el maestro
personalice el conocimiento y derive una didáctica, es decir, pueda
reflexionar sobre el saber y su relación con la naturaleza educanda del ser
humano y a la luz de esta postura teórica decidir metodologías, CAMINOS
que de acuerdo con los niveles de maduración de los educandos propicien
la transformación que se evidencia en el aprender; proceso que desde los
griegos, como ya se mencionó, ha significado "cambiar".

Ya se afirmó que indagar por la enseñabilidad es hacerlo desde la


epistemología de la disciplina en concreto, mas la reflexión heurística le
compete al maestro que interesado desde la Pedagogía, crea y recrea las
"maneras" de comunicar un conocimiento. Estas "maneras", como se
viene insistiendo, también heurísticas, las descubre el pedagogo que ha
estudiado una disciplina y que reconoce desde las condiciones de la
educabilidad y de la enseñabilidad, cómo la relación sujeto-objeto, ya
mencionada, se convierte en sujeto-sujeto, gracias a que se reconoce la
"matriz" epistemológica de una ciencia, que desde su configuración propia
de principios, leyes, modelos, etc., incide en la formación humana.

Las condiciones de la enseñabilidad desde los elementos de la "matriz"


epistémica de la disciplina

La matriz epistémica, es decir, la generadora de los elementos principales


que configuran una disciplina se manifiesta en forma de condiciones que la

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hacen comunicable La enseñabilidad como cualidad ("bilidad") de lo que
se enseña, hace evidente en las disciplinas una serie de condiciones
inherentes a su naturaleza epistémica. Las "conditio, onis", expresan la
naturaleza o propiedades de la enseñabilidad. Pueden resultar numerosas,
pero con el fin de facilitar la explicitación, se han seleccionado seis que
parecen definir la base para la consideración de una didáctica particular.
Algunas de estas conditio se pueden plantear de la siguiente manera:

Condición 1: La relación sujeto-objeto, se convierte en sujeto-sujeto


cuando la disciplina se hace enseñable

El conocimiento es un proceso psíquico, accesible directamente al hombre


por su conciencia. En este proceso el sujeto cognoscente tiene en sí el
objeto, es decir lo conocido, en una forma tan activa que al mismo tiempo
lo contrapone a sí mismo en una unidad dinámica. Este carácter dialógico
de la relación es el que hace que, en situación de enseñanza, en los
sujetos que experimentan el conocimiento, se den transformaciones. El
proceso de apropiación del objeto, en la enseñanza, insiste en una
relación intersubjetiva, haciendo que el objeto se subjetive y ya no se
oponga al sujeto, es decir, le pertenezca porque ha impregnado sus
dimensiones de desarrollo humano, provocando transformaciones, es
decir, aprendizajes

El "obiectum" significa lo arrojado hacia delante, lo que está al frente. El


término evoca la relación con alguien (el sujeto), frente al cual el objeto
se encuentra. Epistemológicamente el término no alude a "cosa" como
ocurre en la vida común. En el contexto de la enseñabilidad el "objeto" es
todo aquello a lo cual se dirige el acto consciente de un sujeto o todo
aquello a que una facultad, una actitud anímica de un sujeto que aprende,
adhiere a una ciencia. Por lo tanto el objeto no existe "puro" "en sí", sino
que su existencia está dada en tanto que sea cognoscible, apetecible y
comunicable en situaciones de enseñanza, deviniendo en objeto enseñable
y evidenciando así la relación insustituíble entre ciencia y formación. El
obiectus es el oblicere, no sólo el que se pone por delante, como ya se
manifestó, sino el que, en la enseñabilidad, es materia de contemplación,
de sensibilidad por parte del sujeto que aprende.

El "suiectum" significa lo puesto debajo, lo que se encuentra en la base,


de ahí su sentido afín a substrato (lo extendido debajo y substancia "lo que
está debajo"). El sujeto es la realidad que está a la base, que sostiene, el
sustentador, indica esencialmente una relación con lo sostenido. En el
contexto de la enseñabilidad el sujeto es el "yo" que se sitúa frente al
objeto en un proceso de conocer, apetecer, sentir, es decir, es el sujeto
psicofísico entero, dotado de facultades que estimula el proceso educativo
desde la formación. En este caso es la persona. La persona se suele
definir con Boecio como la "sustancia" individual de la naturaleza racional.
La persona es la respuesta a la pregunta ¿quién? La persona es el sujeto

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por excelencia de toda predicación y a quien se aplican ciertas
propiedades. Es una sustancia porque es un ser que está en sí mismo, que
tiene el ser en sí mismo y no en otro. Es individuo porque no está dividido
en si mismo y está separado o distinguido de cualquier otro. Es una
unidad, es un "yo sujeto".

En la dualidad sujeto-objeto, como condición de enseñabilidad, el oficio


del objeto es determinar al sujeto o el del sujeto es ser determinado y
tender hacia el objeto. Así, el conocer es un modo de SER, propio del
educando como ser humano que es y el fin del conocimiento es poseer el
ser. Aquí se denota el influjo y el poder del conocimiento en los
desarrollos del ser humano ya sea aportando en la estructuración de su
cognición o en la de su sistema de valores y actitudes.

Con el propósito de profundizar en la condición reseñada, se proponen las


siguientes preguntas orientadoras:
¿Cómo se convierte la relación sujeto-objeto en relación sujeto-sujeto y
qué tiene que ver con la relación educabilidad-enseñabilidad?
¿Por qué el conocer es un modo de ser?
¿Cómo el conocimiento influye en el desarrollo de las estructuras
cognitivas del sujeto?

Condición 2: Las disciplinas que se enseñan son CIENCIAS que tienen por
"objeto" los universales, en términos de fenómenos, principios y leyes.

El sustantivo "scientia" procede del verbo scire , que significa "saber";


etimológicamente, "ciencia" equivale a "el saber". Sin embargo, no es
siempre recomendable atenerse a esta equivalencia. Hay saberes que no
pertenecen a la ciencia; por ejemplo, el saber que a veces se califica de
común, ordinario o vulgar. Es común considerar la ciencia como un modo
de conocimiento que aspira a formular, mediante lenguajes rigurosos y
apropiados leyes por medio de las cuales se rigen los fenómenos. Estas
leyes son de diversos órdenes. Todas tienen en común:
Ser capaces de describir series de fenómenos.
Ser comprobables por medio de la observación de los hechos y de la
experimentación. Ser capaces de predecir acontecimientos futuros.

Para BRIONES (1998), la ciencia es el conjunto de conocimientos sobre


una determinada área de la realidad que se ha logrado mediante el uso
del método científico. Las ciencias desde esta perspectiva y en forma
general, pueden ser de dos tipos: Las nomotéticas y las idiográficas.

Las NOMOTÉTICAS: Utilizan principalmente información cuantitativa y


buscan generalizar los conocimientos que adquieren mediante la
formulación de leyes. En este sentido, describen fenómenos, los explican y
predicen la ocurrencia de otros fenómenos a partir del conocimiento

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existente. Se basa en variables para tratar el objeto.

Las IDIOGRÁFICAS: Utilizan principalmente información de tipo cualitativo


y buscan describir con profundidad el objeto de estudio, de tal modo que
se pueda llegar a la comprensión de los acontecimientos que ocurren en
él. Se basa en categorías para tratar el objeto.

La enseñabilidad nos orienta la mirada hacia los universales. El problema


de los conceptos universales, vistos como parte del develamiento que el
pedagogo hace de la disciplina que enseña, se reduce a ver en qué forma
es posible que lo "universal" se realice en lo singular, es decir, cómo la
idea del fenómeno, "la lucha de clases", por ejemplo para el caso de la
Historia, se evidencia en un conflicto agrario concreto. El universal es una
representación intelectiva y abstracta que se puede aplicar a muchos
objetos en el mismo sentido. El conocimiento que tenemos de una "cosa"
concreta y singular, es muy diferente del concepto que se puede aplicar a
cualquier "cosa".

El concepto universal evoca un contenido objetivo en mi mente y por eso


se dice que realmente se da, formalmente hablando. El valor objetivo se
da porque representa algo real y no algo producido por el entendimiento,
por lo tanto, el valor objetivo, es decir, de realidad de un concepto
universal requiere que esté verificado en cada cosa singular a la que se
aplica, que sea propio de ellas, pero no exclusivo. Los conceptos
universales de que se ocupa la enseñabilidad de las disciplinas, son
abstraídos de la realidad y, por tanto, están fundamentados en las cosas.
John Locke lo manifiesta cuando se refiere a éstos -los universales- como
las ideas que los hombres forman para comunicar sus conocimientos:
"los hombres formando ideas abstractas, y fijándolas en sus mentes con
nombres que les asignan, se capacitan de ese modo para considerar las
cosas y para discurrir acerca de ellas como si estuvieran reunidas en
manojos, para el más fácil y rápido progreso y comunicación, los cuales
adelantarían con mucha lentitud si las palabras y los pensamientos
estuvieran limitados sólo a lo particular" (LOCKE, John Ensayo sobre el
entendimiento humano. Libro 111. Cap. 3 Num. 20).

Considerados así, los universales son independientes de nuestro acto


cognoscitivo y dependientes de los objetos de la experiencia, ya que es la
realidad la que le impone las leyes a la mente. Las ideas universales las
construye la mente, pero no de manera artificial, tienen su fundamento en
la realidad, en los fenómenos que son objeto de las disciplinas que se
enseñan. De ahí que un maestro que devela esta condición, es un maestro
que prepara mediaciones para el desarrollo del pensamiento científico, es
decir, un pensamiento que se nutre desde los universales de las ciencias,
a partir de los fenómenos y las relaciones de los mismos, del mundo de
la vida.
Los phaenomenon, quiere decir, los fenómenos y se refieren a los

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hechos. El hecho puede asumir un acontecimiento, un proceso o un
sistema concreto. Ya Kant manifestaba que al ser informado por la
percepción, lo sensible se vuelve fenómeno, es decir, son todas las
intuiciones empíricas de los objetos y pertenecen al conocimiento
sensible; frente a él está el nuomeno, la intuición pura, representa lo
incognoscible, lo inexplicable para la mente, pero cuya existencia puede
concebir la razón. Los fenómenos son las "ocupaciones" de los objetos,
entendidos éstos siempre como de relaciones. Los phaenomenon son lo
que aparece y se manifiesta a la conciencia, de lo que se ocupan las
disciplinas y se convierte, en términos de la enseñabilidad en la "materia
prima" para la indagación en la escuela ya se trate de dilucidar sus
razones fundantes, es decir, sus principios o la relación entre los
fenómenos, su constatación, es decir, sus leyes. Con razón desde Kant
sabemos que por la sensibilidad nos son dados los objetos, pero es por el
entendimiento como son pensados. De ahí que en el plano de la
comunicabilidad de un principio o una ley referidas a un fenómeno,
"pensar" un asunto de una ciencia, es a la vez "juzgar", en términos
Kantianos, esa ciencia.

Los "principium" son las ideas fundamentales que sirven de base a un


orden determinado de conocimiento y se convierten en condición de lo
enseñable, es decir de la ciencia, para apoyar los razonamientos. Los
principios vistos como fundamentos primitivos que explican los
fenómenos, se relacionan íntimamente con las "Iexis" (desde el latín),
con los "nomas" (desde el griego), es decir, con aquellas relaciones de
carácter forzoso y permanente que se dan entre los fenómenos. Es en
esta condición que la enseñabilidad de una disciplina encuentra la
existencia objetiva de los universales en las "reglas" constantes que
expresan la regularidad de los fenómenos y las relaciones entre los
mismos, sustentadas por causas primeras, por situaciones propias de las
cualidades y características de los fenómenos o por distintas relaciones
disciplinares, especialmente desde la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad.

Con el propósito de profundizar en la condición reseñada, se proponen las


siguientes preguntas orientadoras:
¿Qué es una ciencia?
¿Cómo delimita sus objetos de estudio una disciplina?
¿Cuál es la naturaleza de los fenómenos de que se ocupa la disciplina?
¿Cuáles son las explicaciones fundantes de la disciplina que se enseña?
¿Cómo se expresan la relación de los fenómenos y la regularidad de los
mismos? ¿En qué consisten la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad.

Condición 3: La enseñabilidad se refiere a la TEORíA acerca de las


ciencias, que se expresa a través de formas de argumentación específicas

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en enfoques, corrientes y paradigmas.

Entre los griegos el espectador era el "observador" el que simplemente


miraba el juego o el festival y no intervenía en ellos. Su actividad era
TEÓRICA, ya que su función era la de contemplar y esta actividad se
entiende como "mental" que entre los romanos se entendió como "la
contemplatío". Como aporte a la enseñabilidad, la teoría se constituye en
el conjunto de constructos en términos de conceptos, definiciones,
proposiciones relacionadas entre sí que presentan el desarrollo y las
manifestaciones de fenómenos, especificando comprensiones derivadas de
la aplicación de métodos de carácter científico.

Este cuerpo sistémico de conocimientos tiene sentido empíricamente. Y


este sentido en que se entiende el término "teoría" depende en buena
parte de qué género de teorías se tienen en mente, así como del dominio
de objetos que una teoría se supone abarca. Así, por ejemplo, en la
matemática puede haber teorías "particulares" como la numérica o la de
conjuntos y "abstractas" como la topología

Las formas de argumentación que una disciplina asume dependen en gran


medida de los recorridos que ella hace. Los lenguajes y los códigos se
especializan dependiendo de los acentos que asuma la disciplina. Es
interés de la enseñabilidad detectar estos acentos en las formas de
argumentación que dependen de los caminos en los que transiten las
teorías. En Engels encontramos una alusión muy pertinente al carácter
"trashumante" de las ciencias cuando expresa que "Toda ciencia es una
ciencia histórica" y "el pensamiento teórico de cada época, incluyendo por
tanto la nuestra, es un producto histórico, que reviste formas muy
distintas y asume, por tanto, un contenido muy distinto, según las
diferentes épocas" (ENGELS, Federico. Dialéctica de la naturaleza.
Introducción, Prólogo)

Los lenguajes de las disciplinas determinan sus formas de argumentación


lo cual, desde la enseñabilidad supone, como ejemplificara Rafael Flórez,
que las matemáticas se enseñen diferente a la historia. La enseñabilidad
en este sentido, deviene como atributo que evidencia la naturaleza del
saber desde sus lenguajes, desde sus fórmulas explicativas particulares,
desde los diversos "caminos" que asume.

Uno de esos caminos es el enfoque: EN - FOCO. Responde a cómo


comprender las partes esenciales de un problema, desde determinada
"mirada", desde algún "foco". El término aparece a menudo asociado con
el de corriente y con el de tendencia, para referirse al tratamiento de la
teoría de una disciplina que explica determinados fenómenos del mundo
de la vida.
La CORRIENTE (latín currem) relativo, en esta connotación, al transcurrir

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que sigue una teoría, un "camino" de indagación específica que asume, un
énfasis particular teorético.

La TENDENCIA (latín tendens) se asocia a la propensión (propender) y


desde esta acepción y referida a la teoría, es la inclinación de ésta hacia
un rasgo distintivo del fenómeno o fenómenos tratados.

El enfoque, desde SUÁREZ (2001), puede considerarse como una


macroestructura que permite "una aproximación entre el saber y la
realidad, es decir, entre el referente y el referido. Identificar, desde la
enseñabilidad, esta condición, requiere un relativo conocimiento de estas
macroestructuras, para establecer, de acuerdo con el problema cuáles son
las más pertinentes para su solución. El enfoque permite el encuentro del
referente y el referido, para la aprehensión del objeto de estudio y por lo
tanto su valoración. Se asume el concepto de enfoque como una reducción
para captar la realidad en cuanto que en los procesos de abstracción y
conceptualización no se logra aprehender la totalidad del objeto, sino que
privilegia algunas perspectivas y relaciones del objeto de estudio. Los
enfoques intentan ser perspectivas de la realidad y de las teorías de un
fenómeno. En una teoría puede haber distintos enfoques. Los enfoques
comprenden componentes de un modelo y regulan el desarrollo de los
procesos de abstracción compartiendo técnicas operativas" (SUÁREZ,
2001)

Por otra parte, la teoría que explica un fenómeno determinado del mundo
de la vida, se encuentra de manera implícita o explícita comprometida con
un "conjunto de reglas" sobre el mundo que explican. Esta visión opera
analógicamente como unos anteojos que deben ser reconocidos por el
maestro que selecciona de manera deliberada, los asuntos a enseñar de
determinada disciplina. Aquí la enseñabilidad, es decir, la naturaleza de lo
que se enseña es idéntica al conocimiento mismo, es epistémica.

Platón usó el término "paradigma" en varios sentidos: Como MUESTRA,


EJEMPLO, PATRÓN, MODELO, COPIA. Decir de algo que es un ejemplo,
una muestra, parece querer decir que hay otra cosa de la cual lo anterior
es justamente ejemplo o muestra. Ser paradigmático es ser ejemplar y
modélico, ser norma de las llamadas "realidades", las cuales son tales en
cuanto se acercan a su modelo. (FERRATER J. Mora)

La noción de paradigma ha desempeñado un papel importante en la


historia y en la filosofía de la ciencia a partir de Thomas S. Kuhn (1970).
Para él la ciencia se desarrolla dentro de un paradigma y lo que no se
halla dentro del correspondiente paradigma es rechazado, por no ser
propiamente hablando científico. Para KUHN paradigma de una ciencia es
"una concepción general de su objeto de estudio, de los problemas que
deben estudiarse, del método que debe emplear3e en la investigación y
de las formas de explicar, interpretar o comprender, según el caso, los

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resultados obtenidos por la investigación. El paradigma reúne y relaciona
ejemplos y teorías que se formulan dentro de él. Su aceptación por parte
de un conjunto de investigadores diferencia a una comunidad científica de
otra y constituye el fundamento válido de su práctica científica".

El paradigma corresponde a un concepto epistemológico y, como tal, a


una concepción filosófica de las características más generales del
conocimiento científico: objeto, método, etc. Desde este punto de vista,
en las ciencias sociales se distinguen dos grandes paradigmas: El
paradigma "explicativo" y el paradigma "interpretativo" o "comprensivo".
(BRIONES, G. 1998)

Con el propósito de profundizar en la condición reseñada, se proponen las


siguientes preguntas orientadoras:
¿Cuáles relaciones de disciplinariedad se pueden establecer entre los
objetos delimitados de las disciplinas? ¿Cuál es la visión de mundo,
hombre, naturaleza y sociedad que tiene la disciplina?
¿En qué consiste el carácter histórico de la disciplina que se enseña?
¿Cómo se establecen los códigos de la disciplina que se enseña?

Condición 4: El conocimiento se hace enseñable a partir de MODELOS, es


decir de representaciones

Desde una visión "metafísica", el modelo puede designar el modo de ser


de ciertas realidades, o supuestas realidades, del tipo de las ideas, por
ejemplo. Siendo el modelo de una realidad equivalente a esta realidad en
su estado de perfección, el modelo es aquello a que tiende toda realidad
para ser lo que es, es decir para ser plenamente sí misma en vez de ser
una sombra, copia, disminución o desviación de lo que es. En este sentido
"modelo" equivale a "realidad como tal".

En este respecto, modelo también equivale al "primer motor" y, en


general todo ser cuyo modo de "moverse" consiste en "mover por
atracción todo lo demás".

Estéticamente, "modelo" es un vocablo empleado en varios contextos y


con diversos propósitos. Por un lado, el modelo estético puede ser
equiparado a lo que el artista intenta (estéticamente) reproducir. Por el
otro, puede ser equiparado a lo que el artista tiene en su mente como un
ideal al cual trata de acercarse lo más posible. También puede referirse a
un valor o serie de valores que serían los modelos últimos de toda
realización estética. (FERRATER J. Mora)

Éticamente, modelo designa aquella persona que por su comportamiento


ejerce una atracción sobre las otras, en este sentido, el modelo requiere
de sus imitadores o seguidores un modo de ser, un estado de ánimo o

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talante y no, como los jefes de sus subordinados, una actividad.
(FERRATER J. Mora)

Nos interesan, para el caso de la enseñabilidad, las acepciones de carácter


epistemológico, en donde la noción de modelo ha sido, a su vez, empleada
en varios otros sentidos:
Como un modo de explicación de la realidad, especialmente de la realidad
física. Ejemplo: El "modelo mecánico" equivalente al mecanicismo (8alileo,
Newton).

Como forma de representación de la realidad o serie de realidades, de


algún proceso o serie de procesos. Ejemplo: Un dibujo, un plano, una
maqueta.

Para algunos autores el modelo es "equivalente" a la teoría, para otros


una teoría puede tener varios modelos o puede "modelarse" de varios
modos.

El modelo puede entenderse también como un "sistema" que sirva


entender otro sistema, como cuando se toma el paso de un fluido por un
canal como modelo de tráfico. En este caso, el sistema que se toma como
modelo tiene un valor heurística.

Otro modo de entender modelo es tomar como tal un sistema del cual se
trate de presentar una teoría. El modelo es entonces la realidad, efectiva o
supuesta, que la teoría trata de explicar. Puede haber varias teorías para
un modelo y discutirse qué teoría explica más satisfactoriamente el
modelo.

Los modelos pueden ser entendidos como medios para abordar la


realidad. Este permite conocer una parte de la realidad porque la teoría no
se puede contrastar empíricamente sino a través de éstos; ellos son los
medios de comprobación de las teorías en la realidad, además ayudan a
comprender las teorías y las leyes así como a su interpretación, y a
elaborar predicciones. (SUÁREZ, 2001)

"Los modelos son construcciones mentales. Un modelo es la imagen o


representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con
miras a su mejor entendimiento. Los modelos científicos intentan describir
y entender lo existente" (FLOREZ, 1994)

Los modelos son representaciones simbólicas que permiten describir la


realidad e insertarla dentro de una teoría para explicarla. El modelo es la
representación de una estructura idealizada que se supone análoga a la
del sistema real. (SUÁREZ, 2001)

El modelo describe una zona restringida del campo cubierto por la teoría;

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la teoría incluye modelos y éstos la representan justamente mostrando la
referencia que hace la teoría de la realidad. (CAMARENA, Yuren, 1979)

Los modelos son medios para comprender lo que la teoría intenta


explicar, enlazan lo abstracto con lo concreto. (CAMARENA, Yuren,
1979)

Los modelos son teoréticos, a la vez, son parciales y aproximativos,


únicamente captan una parte de las particularidades del objeto.
(BUNGE, Mario, 1972)

Cuando se hace enseñable una disciplina, lo que sucede es que el


"vehículo" de representación, quiere decir el modelo o modelos vistos
desde esta condición, coinciden analógicamente con la realidad del
mundo de la vida. La realidad representada desde la teoría, se torna en
motivo de abstracción para que los objetos se realicen en los sujetos.
Re-presentar, es decir hacer presente desde la imaginación algo que
coincide con la realidad, es el repraesentare, lo referido de algo. La
enseñabilidad en esta condición de la disciplina que se enseña
contempla el modelo como una forma de auscultar y comprender la
realidad de los fenómenos de una ciencia o de una disciplina.

Con el propósito de profundizar en la condición reseñada, se proponen


las siguientes preguntas orientadoras:
¿Qué significan los modelos frente a la teoría o frente al mundo de la
vida?
¿Cómo un modelo representa el mundo de la vida y se base en la
teoría de las disciplinas? ¿Realmente, qué es lo que representa el
modelo?

Condición 5: El MÉTODO para producir conocimiento inherente a las


disciplinas que se enseñan, encarna valor pedagógico en la lógica de la
explicación de los fenómenos

El método, desde los griegos ha significado el atajo, vocablo que en


sus orígenes significa camino y es equivalente a lo que está "junto a,
al lado de, en pos de" y equivalente también a "de dónde", es decir
el "rodeo". Este camino seguido por las disciplinas hace parte esencial
de su enseñabilidad, porque permite reconocer en términos
reconstructivos cómo se han forjado los conocimientos que son
enseñables y en virtud de qué hacen parte de la tradición histórica de
una época, de un pueblo o nación.

El método da cuenta del rodeo, es decir del conjunto de operaciones


que con un orden determinado permiten obtener un resultado
producto de la indagación de los fenómenos del mundo de la vida.

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Desde los griegos es a lo largo, es decir es el metá, del odos, del
camino.

Interesa desde la enseñabilidad la visión del método universal basado


en la relación dialéctica entre inducción y deducción. En general,
ocuparse metódicamente de una esfera del saber es investigarla con
arreglo a un plan, destacar sus articulaciones, ordenar los
conocimientos de acuerdo con la confrontación con la realidad, realizar
enlaces con rigor lógico, hacer demostraciones acordes con los
principios y leyes planteadas dando a conocer los qué y los por qué, de
tal manera que desde la enseñabilidad el método de cuenta de manera
inteligible de la naturaleza de lo enseñable de la ciencia.

Con el propósito de profundizar en la condición reseñada, se proponen


las siguientes preguntas orientadoras:
¿Cómo construye la disciplina sus conocimientos? ¿Cómo define una
disciplina sus objetos de estudio?
¿Cómo reconstruir los hallazgos de una disciplina, en términos de
enseñarla?
¿Cómo se reconstruye el contenido de una disciplina en términos de
ser enseñada y aprendida?

Condición 6: La enseñabilidad permite conectar el desarrollo de las


ciencias y disciplinas al de la naturaleza humana y expresarlos en el
curriculum como campo de actuación de la pedagogía

Ya hemos afirmado que la educación tiene un carácter intencional. Los


procesos que la hacen evidente son los de enseñanza y los de
aprendizaje. Preparar la enseñanza supone descubrir la enseñabilidad
de la disciplina que se enseña y derivar así una didáctica particular
para ella, relacionada con los propósitos formativos. Se trata en
síntesis de conjugar dos actos deliberados: Uno el de la disciplina en
sí, su naturaleza y vocación y el otro el del curriculum, entendido no
como un conjunto frío de "cosas" para enseñar y aprender, sino más
bien como un proceso y cruce de prácticas pedagógicas, como un
campo de actuación de la pedagogía, como un proyecto de vida que
propende por el desarrollo humano y social.

Con el propósito de profundizar en la condición reseñada, se proponen las


siguientes preguntas orientadoras: Algunas preguntas de esta última
condición han sido adoptadas y adaptadas de Germán Vargas Guillén (V
ARGAS, Germán. Filosofía, Pedagogía, Tecnología. Universidad de San
Buenaventura. Capítulo 8.1999) y están referidas a la relación
enseñabilidad- formación:
¿Cómo se relacionan los hallazgos y conocimientos de una disciplina con el
proceso de formación integral? ¿Cuáles aspectos de una disciplina se

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requieren para la formación de la persona?
¿Cómo "partir" -otros dicen: "particionar"- un saber para lograr eficacia en
su enseñanza?
¿Cómo habilitar un "auditorio" para que pueda -competentemente- actuar
como crítico de una teoría, de un enfoque, de un hallazgo; en suma de
una disciplina?
¿Cómo convertir en vivencia cotidiana los conocimientos de una disciplina?
¿Qué presupuestos tienen que ser aclarados a un auditorio para que
acceda al punto de vista nuevo que le quiere ofrecer?
¿Qué "competencias" se espera que desarrollen los miembros de un
auditorio como "verificadores" de que se han apropiado de la
conceptualización y los procedimientos típicos de una disciplina?
¿Cómo se puede constatar que una teoría o un punto de vista disciplinar
se ha socializado entre los aprendices? ¿Cómo evidenciar en el currículum
la relación educabilidad-enseñabilidad?

Finalmente es importante señalar una vez más que el problema de la


enseñanza es análogo al del conocimiento, por lo tanto, la base del pensar
científico en la enseñanza es de carácter epistemológico; he aquí el
fundamento de la enseñanza de las ciencias que cuando son enseñadas
desde las condiciones de la enseñabilidad, el pensamiento científico aflora
en maestros y educandos, potenciando desarrollos en las personas y en
los colectivos sociales. Buscar nuevas argumentaciones a la base de la
relación educabilidad enseñabilidad, será un aporte a la discusión del
estatuto de cientificidad de la pedagogía. Pensar reflexivamente en este
campo del saber, es pensar en las inmensas posibilidades de lo humano.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Convenio Andrés Bello. 1995 BUNGE, Mario. La investigación científica.
1972
CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mariluz. Formas en educación 1. Formación
Integral. Pontificia Universidad Javeriana. 1999.
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1988. DESCARTES. Reglas para la dírección del espíritu. Editorial Porrúa.
Argentina. 1998 DíAZ, Mario. Pedagogía, discurso y poder. Editorial
CORPRODIC. Bogotá.
ENGELS, Federico. Dialéctica de la naturaleza. Grijalbo. México.
Escuela Normal Superior de Caldas. Revista Amanecer Pedagógico.
Manizales. Año 1 No. 1. 2000 FERMOSO, Paciano. Teoría de la educación.
Tríllas. 1990
FLOREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGrawHil1.
Bogotá. 1994.

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FORERO, Fanny y Otros. Pedagogía y educación. Educabilidad y
enseñabilidad. MEN. CNA. Bogotá. Junio 1999.
NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. Kapelusz.
LOCKE, John. Ensayo sobre el entendimiento humano. Fondo de Cultura
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S. A.
STRAWSON, Peter. Editorial Tecnos. 1983
SUÁREZ, Pedro. Los núcleos del saber pedagógico. 2001
VARGAS G., Germán. Filosofía, Pedagogía, Tecnología. Universidad de San
Buenaventura. Santafé de Bogotá. 1999
ZULUAGA, ° y ECHEVERRI A. El florecimiento de las investigaciones
pedagógicas. En Pedagogía, discurso y poder. Editorial Corprodic. Bogotá.

GUSTAVO ARIAS ARTEAGA Magister


Candidato a Doctor Universidad de Salamanca España Asesor Pedagógico Escuela
Normal Superior de Caldas Asesor Pedagógico Universidad Católica de Manizales
Investigador en Educación
Mayo de 2002

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