Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Conductismo Constructivismo
Conductismo Constructivismo
Facultad de Educacin
Instituto de Investigacin en Educacin
Asimismo, se
tecnologa
educativa
es
una
versin
modernizada
del
conductismo,
el cual fue
retomado por la tecnologa educativa. Pero adems, otros tericos conductistas como J.
Aronfreed (1968), se dedicaron al estudio del problema moral. Los planteamientos de ste
autor se basan en la internalizacin de la conducta como hilo conductor para desarrollar su
tesis de la conciencia y los hechos morales (Pay, M. 1997, p.104).
Desde el mbito moral, transgredir las normas, para Aronfeed, provocara cuatro formas que
integran un continuo entre lo externo y lo interno del ser humano; por ejemplo la confesin, la
disculpa, la autocrtica y la reparacin de lo ocasionado. Sin embargo, la conciencia no
cumple un papel protagnico para el control interno de la conducta, ni ste hace presuponer
su existencia, debido a que la conducta se entiende como el resultado del refuerzo.
Segn Pay, M. (1997), y H. J. Eysenck (1976), se aborda el fenmeno moral con la
explicacin de la conducta delictiva, o de lo contrario, a partir de la observancia de las leyes
sociales por la mayor parte de la sociedad. Si el castigo se presenta antes de la realizacin
de la conducta antisocial, se consigue que la generalizacin se encamine hacia la resistencia
de la tentacin. Pero si el castigo se realiza despus del acto delictivo, la generalizacin va
encaminada hacia el sentimiento de culpa.
En sntesis, para Eysenck (1976), son los estmulos de miedo y de castigo los que evitan la
infraccin a las normas, leyes y principios sociales.
Por otro lado, los puntos de vista constructivistas comprenden una serie de posiciones
epistemolgicas que han surgido como respuestas alternas al paradigma positivista,
incluyendo el conductismo. Los planteamientos tericos de los constructivistas, consideran
que los modelos de aprendizaje deben poner un nfasis en la construccin y organizacin
del conocimiento del estudiante. Aceptan las ideas de Bruner (1972), del aprendizaje por
_________________________________________________________________Volumen 5, Nmero Extraordinario, Ao 2005
Los nios cuentan con ms disposicin para el aprendizaje, conforme se les presenten los
conocimientos y habilidades, ya que utilizan conocimientos previos y los saberes culturales
ms prximos que se encuentran relacionados con el medio de construccin social.
En la teora de la zona de desarrollo prximo, el estudiante adquiere una funcin activa,
donde se parte de su conocimiento cotidiano para ir relacionando con el conocimiento
sistemtico por medio del dilogo, el intercambio de opiniones con sus compaeros y con los
docentes.
Tambin desde el punto de vista del ambiente, surgi el nfasis pedaggico de la
epistemologa constructivista, conocida con el nombre de construccionismo. La misma fue
ideada por el doctor Seymour Papert (1987), bajo el nombre de un programa computacional
llamado el Lenguaje Logo, el cual se consideraba como el instrumento para lograr que los
estudiantes desarrollen su pensamiento, es decir, los mismos construyen nuevas teoras
acerca del mundo; aprenden a ponerlas a prueba y a perfeccionarlas en funcin de sus
resultados. Para usar las palabras ms cercanas a las utilizadas por Papert (1987), el
Lenguaje Logo permite crear micro mundos en los estudiantes, ya que adquieren las
posibilidades de conformar un cientfico; adems resuelven problemas, investigan y
construyen teoras.
El desarrollo del Lenguaje Logo, desde la segunda mitad de los aos sesenta, fue concebida
como sntesis de la epistemologa de Piaget (1966), quien concibe al sujeto como el
constructor de su propio conocimiento.
Desde el punto de vista construccionista, el Lenguaje Logo le da importancia al uso de la
tecnologa, como un ambiente de aprendizaje. Esto hace que se construya el conocimiento
por medio de la investigacin, exploracin y problematizacin.
Otros postulados, como el concepto de red de estructuracin del conocimiento, surge como
respuesta a los esquemas jerrquicos de la taxonoma de Bloom et al (1956). Los tericos
constructivistas, sugieren que no hay necesidad de imponer una jerarqua lineal tan rgida en
el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
Segn, Pozo, I. (1999, p.103),
el conocimiento desde un punto de vista conductista concuerda con la visin empirista
y a una idea asociativa del aprendizaje, la conducta de un organismo, poda reducirse
siempre a las condiciones (asociacin de estmulos y respuestas), en que haba
generado esa conducta.
Desde la red de estructuracin se debe entender el conocimiento, como algo compuesto por
redes estructuradas alrededor de ideas claves.
Castigo: las respuestas que tienen consecuencias indeseables sern suprimidas. Tal es
el caso de la aplicacin de acciones correctivas (Reglamento de Evaluacin de los
Aprendizajes (MEP 2004) en su apartado de conducta) que se realizan con el fin de
que no las vuelvan a cometer los estudiantes.
De los mecanismos de reforzamiento anteriores, surge lo que en el conductismo se conoce
con el nombre de recompensa y el castigo. Para el conductismo el reforzamiento es el
mecanismo primario para el mantenimiento de la conducta.
Para Good, T. & Brophy, J. (1999, p. 408), el conductismo emplea el uso circular del
reforzador, como un estmulo que incrementa o mantiene la frecuencia de la conducta
cuando se hace contingente sobre las ejecuciones de esas conductas. Es decir, si una
consecuencia particular incrementa o mantiene la frecuencia de una conducta, cuando se
hace contingente sobre las ejecuciones de esa conducta, la misma se mantiene.
Los reforzamientos pueden ser positivos o negativos. Los primeros seran las recompensas
que van desde premios hasta felicitaciones pblicas y certificados. Los segundos seran los
negativos, los cuales implican por un lado, el reforzamiento la conducta deseada y, por otro
lado, niegan el reforzamiento, si el estudiante no cumple con las demandas o estndares de
desempeo.
El problema de los reforzamientos negativos para evitar una conducta aversiva, se debe a
que el sistema educativo costarricense ha abusado de dichas prcticas.
Por ejemplo, hemos visto cmo no se le deja ingresar a un estudiante a realizar una prueba,
porque no porta el uniforme completo, a un grupo, por tener mal comportamiento, no le dan
el derecho de ir a recreo, o la docente que lanza la tiza al estudiante que no le presta la
atencin, mientras se explica algo en clase.
Sin embargo, el Ministerio de Educacin Pblica, en el sistema educativo costarricense, ha
perfeccionado el castigo con el fin del mantenimiento de la disciplina escolar.
Hoy, el
En
general, stos se tipifican por medio de una serie de faltas que van desde su presentacin
personal, hasta el uso de sustancias psicotrpicas.
En este caso, se pueden citar algunas de las faltas contempladas en el Reglamento de
Evaluacin de los Aprendizajes (2004, pp. 67 74)
Uso incorrecto del uniforme.
Presentacin personal indebida.
_________________________________________________________________Volumen 5, Nmero Extraordinario, Ao 2005
10
11
en el proceso de
12
3. Conclusin
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se pretende la construccin de valores y
habilidades morales en los estudiantes, ms que el reforzamiento de conductas positivas o
negativas que lleven al estudiante al individualismo. Los objetivos de la escuela no son
simplemente preparar al estudiante para la vida adulta o para que se adapte a una sociedad,
sino que consisten en la construccin de la personalidad moral del estudiante. Por ello, las
normas de conducta no se pueden
13
Adems, es necesario el desarrollo de las habilidades morales que van desde estrategias
para el desarrollo de la autonoma, hasta la asertividad social.
La escuela costarricense mantiene resabios de los postulados del condicionamiento
operante y de la tecnologa educativa de Skinnner (1980). Un ejemplo claro es que hoy los
programas de estudio responden al modelo lineal de la taxonoma de Bloom et al. (1956) y
el planeamiento didctico se realiza con los seis niveles cognoscitivos de dicha clasificacin
(conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin).
Por su parte, el constructivismo en la mediacin pedaggica con respecto al conocimiento
comprende un compuesto de redes estructuradas alrededor de ideas claves. Estas redes de
conocimiento incluyen hechos, conceptos y generalizaciones junto con valores, actitudes,
conocimiento procedimental y conocimiento condicional (de cundo y por qu acceder a
otras redes y cmo aplicarlas).
conceptualizacin del conocimiento como redes de estructuras, se tendran que dejar los
programas de estudio y el planeamiento didctico, desde los objetivos generales y objetivos
especficos y as se podra cambiar a un modelo integrado de competencias.
Las competencias componen un conjunto de aprendizajes para la vida las cuales incluyen
conocimientos, actitudes, procedimientos y valores.
Adems, los docentes tendran que empezar a planear por medio de preguntas generadoras
para que de una manera divergente, los estudiantes construyan el conocimiento por s
mismos o con la ayuda de un profesor u otro compaero.
Por el contrario, los conductistas realizaron grandes esfuerzos por implementar las
condiciones ambientales en la resolucin de los problemas educativos, para llegar a la
transmisin de conocimientos cientficos en los estudiantes. Para ello, idearon un sinnmero
de recursos didcticos, desde la enseanza programada hasta llegar a la mquina de
enseanza que podra sustituir al docente. El fin era claro:
individualizar la enseanza y
14
interaccin sujeto objeto. Por lo tanto, se crean objetos en forma simblica o reales
(construccionismo). El sujeto debe tener una aproximacin activa de la informtica. Por
medio del programa, el individuo explora, examina y equilibra varias formas de
representacin mental.
El educador, como posibilitador del aprendizaje o como mediador desde un punto de vista
constructivista, al intervenir en el proceso, puede incrementar o reducir la construccin de
nuevos aprendizajes.
proceso. Por ello, debe asumir, en un primer momento, el protagonismo del proceso de
enseanza y aprendizaje para ir paulatinamente delegando las responsabilidades a los
propios estudiantes de su aprendizaje, conforme demuestren que han adquirido
determinadas competencias.
El rol del docente cambia profundamente con respecto al conductismo, el cual se limitaba a
imponer las reglas, mientras, que desde una posicin constructivista, se deben tomar en
cuenta los siguientes aspectos que deber propiciar el educador en el saln de clases,
aparte de un clima democrtico, de dilogo, consenso y tolerancia:
Un ambiente de aprendizaje por medio de la solucin de problemas de los estudiantes.
Partir del error como un medio del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Tener en cuenta el papel protagnico del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Propiciar situaciones problematizadoras a los estudiantes, partiendo de las situaciones
desconocidas, las cuales sern relacionadas por el estudiante con lo que ya conoce.
Considerar las actividades dentro del saln que inviten a la reflexin de la realidad
cotidiana, por lo que el docente deber enfatizar la aplicacin en los problemas
autnticos que requieran del pensamiento de orden superior.
Desde el punto de vista del manejo de la disciplina escolar, las diferencias entre el
conductismo y el constructivismo son palpables, debido a que la importancia de la disciplina
en el primero, es bsicamente recompensa y castigo con una serie de normas y deberes
preestablecidos. Adems, se les ensea a los alumnos la obediencia a ciegas debido a las
consecuencias que puede ocasionar un mal comportamiento; pero, quizs se condiciona al
estudiante para respetar la autoridad antes que nada.
En el constructivismo, la disciplina escolar se va construyendo por medio de la reflexin, el
dilogo y los principios de que son los propios estudiantes los que deben asumir sus
responsabilidades consigo mismos y con los dems miembros de la comunidad estudiantil.
Lo anterior solo se logra con una cultura escolar que mantiene metas claras y definidas,
donde los propios docentes debern asumir un modelo de actuacin.
_________________________________________________________________Volumen 5, Nmero Extraordinario, Ao 2005
15
Los docentes en consenso, junto con los estudiantes, construirn un clima de autntica
cooperacin que solo se consigue con ciertas caractersticas personales o habilidades que
les induzcan a comportarse de forma coherente segn la propuesta del valor de la
cooperacin.
Referencias
Bruner, J. (1972). Aprendizaje y pensamiento. Compilador: Strom, R.
escolar y evaluacin. Buenos Aires Argentina: Paids.
Bloom B. et al.
Ateneo.
(1956).
Aprendizaje
16
Garca, J. (1992). Piaget, logo y resolucin de problemas. San Jos: Fundacin Omar
Dengo MEP.
Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente: La teora de las inteligencias mltiples.
Mxico: Fondo de cultura econmica.
Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids.
Good, T & Brophy, J. (1999). Psicologa educativa. Mxico: Mc Graw Hill.
J. Aronfreed (1968) citado por Prez, A et al (1991). La psicologa del desarrollo
moral. Historia, teora e investigacin actual. Madrid: Siglo XXI.
House, E y Howe, K. (1999). Valores en evaluacin e investigacin social. Madrid:
Morata.
Kohlberg, L. (1982). El enfoque cognitivo evolutivo de la educacin moral. Revista Infancia
y aprendizaje. 1 (18): 45-96.
Klingler, C. (1997). Psicologa cognitiva. Mxico: Mc Graw Hill.
Moncls, A.; Sabn, C. (1999). Educacin para la paz. Espaa: Sntesis.
Moll, L. (1993). Vygotsky y la educacin. Argentina: AIQUE
Rosenshine, B. & Meister, C. (1992). Understanding preservice teaching higher level
cognitive strategies. Teaching for thinking. Reston VA: NASSP.
Ryan, K. (1991). Educacin moral y valores. Barcelona: Vicens Vives.
Skinner, B. (1972). La necesidad de las mquinas de ensear. Strom, R. (Comp.)
Aprendizaje escolar y evaluacin. Buenos Aires, Argentina: Paids.
Skinner, B. (1980). Ms all de la libertad y la dignidad. Barcelona: Fontanella.
Fernndez, A.; Sarramona, J.; Tarn, J. (1995). Tecnologa didctica. Espaa: CEAC.
Thorndike, R. (1972). Decisin educacional y evaluacin. Strom, R. (Comp.) Aprendizaje
escolar y evaluacin. Buenos Aires Argentina: Paids.
Pay, M. (1997). Educacin en valores para una sociedad abierta y plural. Bilbao:
Descle de Brouwer.
Prez, A. et al. (1991). La psicologa del desarrollo moral. Historia, teora e
investigacin actual. Madrid: Siglo XXI.
Papert, S. (1987). Desafo a la mente. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1966). Psicologa gentica. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1977). Lenguaje y pensamiento. Buenos Aires: Guadalupe.
_________________________________________________________________Volumen 5, Nmero Extraordinario, Ao 2005
17
18