Elaboración de Planes de Formacixn

ELABORACIN DE
PLANES, PROGRAMAS
Y CURSOS DE
FORMACIN
Jos Tejada Fernndez

Antonio Navo Gmez
2004
Mdulo II: La planificacin de la formacin
NDICE
PRESENTACIN.........................................................................................................3
INTRODUCCIN GENERAL .....................................................................................5
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS .....................................................................9
1. CONSIDERACIONES INICIALES .....................................................................9
2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULUM COMO
REFERENTE Y ESTRATEGIA DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR ..12
2.1. Niveles de concrecin curricular ...................................................15
2.2. Elementos y modalidades curriculares .........................................16
3. LA PLANIFICACIN CURRICULAR ..............................................................20
4. ALGUNOS MODELOS PARA LA ELABORACIN DE PLANES Y
PROGRAMAS DE FORMACIN ..................................................................25
4.1. Modelos tecnolgicos......................................................................25
4.2. Modelos deliberativos ......................................................................27
4.3. Modelos crticos.................................................................................29
4.4. Modelos colaborativos ....................................................................31
5. ELEMENTOS DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR .........................33
5.1. El subsistema necesidades. .............................................................33
5.2. Institucin............................................................................................36
5.3. El subsistema grupo. .........................................................................37
5.3.1
El papel del grupo en el diseo y desarrollo del
curriculum. ..........................................................................................38
5.3.2
El grupo de incidencia y los modelos estructurales de
organizacin.-....................................................................................40
5.4. El subsistema objetivos .....................................................................42
5.5. El subsistema contenidos .................................................................43
5.6. El subsistema estrategias metodolgicas y medios y
recursos didcticos...........................................................................47
5.7. Subsistema de evaluacin ..............................................................50
BIBLIOGRAFA .........................................................................................................51
ACTIVIDADES ..........................................................................................................55
6. APLICACIN .................................................................................................55
7. PROFUNDIZACIN........................................................................................56
8. AUTOEVALUACIN ......................................................................................57
Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.
Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin
PRESENTACIN
Esta unidad didctica sobre Elaboracin de planes, programas y cursos
de formacin queda integrada en el Mdulo de planificacin de la
formacin (II). Se justifica por ser el primer paso en la satisfaccin de
necesidades. Aunque an lejano de la realidad del aula, este primer
paso resulta imprescindible para poder actuar en consecuencia con las
necesidades manifestadas en un contexto concreto.
La importancia de este aspecto en la formacin de formadores lo es ms
desde la vertiente conceptual que operativa. As lo indicamos por el
hecho de que el proceso de elaboracin de planes, programas y cursos
se inicia con el conocimiento y reflexin de la teora curricular (diseo y
desarrollo del currculum), a la par que la consideracin de los modelos
conceptuales que nos guiarn en todo el proceso.
Por lo que en esta unidad se expondr, debemos advertir que mantiene
un estrecho vnculo con la unidad que trata del diseo de la formacin
(mdulo III). En ella, se complementan algunos de los aspectos aqu
tratados y se trata complementariamente la conceptualizacin aqu
iniciada as como lo operativo del proceso de planificacin y
programacin.
II
Contexto laboral y de
la formacin
La planificacin
de la formacin
III
Diseo curricular
de la formacin
IV
Desarrollo
curricular de la
formacin
Evaluacin de la
formacin
VI
Investigacin e
innovacin
formativa
VII
Organizacin del
trabajo y formacin
Cultura, clima y
comunicacin
Gestin de recursos
humanos
Los actores de la
formacin
Anlisis y deteccin
de necesidades
Planificacin de cursos
de formacin
Elaboracin de
Planes y
programas
Mercadotecnia
de la formacin
Especificacin
de objetivos
Habilidades didcticas
del formador
Condicionamientos
en el proceso E-A
Evaluacin de la
formacin
Evaluacin de
programas
Evaluacin de
instituciones
Seleccin y
secuenciacin
de contenidos
Estrategias
metodolgicas
Seleccin y
empleo de
medios
La comunicacin
en el aula-taller
Procesos y
mtodos de
motivacin
La evaluacin de
los aprendizajes
Procesos y dinmica
de grupos
Instrumentos y
tcnicas de evaluacin
Procesos y mtodos de
investigacin
La innovacin
formativa
Proyecto de Investigacin o Innovacin
INTRODUCCIN GENERAL
La prctica es el punto final del proceso enseanza-aprendizaje. Su
relevancia queda fuera de todo cuestionamiento y no es ahora el
momento de plantearla. El cualquier caso, su importancia es tal que no
puede quedar a expensas de la improvisacin o del azar. Con esto
estamos apuntando hacia la necesidad de su planificacin. Planificacin
que, como tal, deviene de la propia intencionalidad didctica y del
propio sistematismo inherente en los procesos de enseanza-aprendizaje,
amn de otros principios.
Partimos de la necesidad ineludible (obligacin) de planificar el
currculum, nacida del principio didctico de la intencionalidad; de
ah que es irrelevante plantearse el problema de la no planificacin.
Otra cosa es el cariz de la misma (prescriptiva, rgida, abierta, flexible,
etc.) y por ende, los diferentes modelos sobre ello, dada la
idiosincrasia y genuinidad de nuestro quehacer terico-prctico y los
contextos de actuacin (Tejada, 1999: 193).
Esta cita nos resulta especialmente interesante y sugerente porque

resume en muy poco espacio lo que en esta unidad vamos a tratar.
Justificar la necesidad de planificar la formacin puede parecer una
perogrullada; ahora bien, si profundizamos en esa justificacin, veremos
que muchos cabos deben ser atados, muchos conceptos definidos y
muchas concepciones deben ponerse sobre la mesa. La intencin en las
consideraciones introductorias es precisamente la de aclarar el por qu
debemos plantearnos la elaboracin de planes, programas y cursos de
formacin; es decir, por qu debemos planificar, qu aspectos debemos
considerar y bajo qu parmetros.
No obstante, antes de seguir es necesario realizar unas mnimas
consideraciones en esta tarea, que nosotros planteamos en claves de
clarificacin conceptual nuevamente, dado el variopinto campo de
dichas acciones. Queremos decir con esto que en el quehacer del
diseo y desarrollo curricular uno tropieza, en referencia a la literatura, de
nuevo con polisemias y sinonimias con las que tiene que navegar.
Aunque sea por clarificacin personal preferimos asumir algunos matices
que no siempre quedan lo suficientemente claros para acometer las
tareas implicadas en este proceso.
Con posterioridad, repararemos en los diferentes niveles de contexto en
los que podemos operar como referentes y estrategia para el diseo y
desarrollo curricular. Dicho proceso implica toda una serie de actividades
especficas, donde operan diversos agentes, se incluyen distintos tipos de
decisiones y se producen diferentes resultados o productos curriculares.
Por ltimo, precisaremos, desde la lgica de los elementos curriculares, un
anlisis de los mismos como subsistemas especficos, que obligan a otras
tantas operaciones y toma de decisiones.
Adems, desde la ptica de nuestro plan de formacin de formadores,
tambin tenemos presente que en posteriores unidades didcticas se
plantea el problema del diseo y desarrollo curricular desde una

perspectiva mucho ms aplicada y prctica. De ah que esta unidad no
sea pretenciosa sino clarificadora, posicionndonos ms desde un
planteamiento conceptual (saber) que procedimental (saber-hacer).
Podemos considerar que la elaboracin de planes, programas y cursos es
una de las competencias bsicas del formador junto con el desarrollo de
la formacin y su evaluacin. Esta consideracin de competencia bsica
puede, no obstante, diversificarse segn consideremos al formador,
profesionalmente hablando. Para el responsable o coordinador, la
planificacin est ms a la orden del da en su quehacer profesional,
mientras que en el otro extremo, el monitor, que no siempre es un
profesional de la formacin, aunque se dedique ocasionalmente a ella,
deber elaborar un programa especfico para una sesin de dos horas
en un contexto concreto, para conseguir unos objetivos muy especficos,
trabajando con unos contenidos, mediante la realizacin de unas
actividades concretas y delimitadas.
Con todo esto, queremos sealar que, sea cual sea el profesional que
interviene en la tarea formativa, la elaboracin del plan, del programa o
de la accin concreta, es una competencia ineludible, bsica en este
entorno profesional.
OBJETIVOS
1. Reflexionar en torno a los conceptos relacionados con el proceso
de elaboracin de planes, programas y cursos de formacin.
2. Analizar modelos de diseo de la formacin con el fin de entrever
sus aspectos positivos y negativos.
3. Identificar los elementos o componentes que intervienen en el
proceso de planificacin con el fin de destacar sus
caractersticas bsicas.
4. Identificar diferentes momentos en el proceso de elaboracin de
planes y programas en relacin con los distintos elementos o
componentes a considerar.
CONTENIDOS
En la presente unidad, de acuerdo a los propsitos anteriormente
referidos, se tratan los siguientes contenidos:
1. La elaboracin de planes y programas de formacin.
2. La contextualizacin del plan y del programa de formacin
3. La planificacin curricular
4. Los modelos de planificacin.
5. Componentes o elementos del proceso de planificacin
Esquemticamente podemos representar la secuencia de contenidos del

siguiente modo:
PLANIFICACIN
CURRICULAR
PROGRAMACIN
DEL PROCESO E-A
TEORIA
CURRICULAR
Bases y fundamentos
Principios de articulacin
PLAN DE
FORMACIN
Contexto
institucional
general
NECESIDADES
PROGRAMA DE
FORMACIN
Unidad
Territorial
GRUPO
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
Aula-Taller
PROGRAMACIN
DE AULA
(CURSO)
Individuo
ADECUACIN
CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA
MEDIOS Y
RECURSOS
EVALUACIN
Elementos curriculares
Concrecin Curricular
NIVEL DE CONTEXTO
Figura 1.- Ideograma de contenidos de la unidad
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. CONSIDERACIONES INICIALES
No son pocos los autores que a la hora de abordar el diseo del
curriculum aluden al mismo como el proceso de planificacin,
programacin, proyectacin, etc., asumiendo como resultado de dichas
actividades planes, programas, proyectos, diseos, etc. como productos
visibles (Escudero, 1997).
Si echamos la vista atrs podemos verificar que en nuestro contexto
educativo prcticamente hasta los aos ochenta se aluda
fundamentalmente a programacin. Una explicacin de esta
preponderancia semntica podramos encontrarla en la conexin
directa de este quehacer con su resultante: programa. No olvidemos que
en dicha poca el programa era el documento oficial programas
renovados-. Dicha tarea era acometida fundamentalmente por los
profesores en la conexin con la prctica y el contexto particular donde
desarrollar los aludidos programas renovados. Algunos ejemplos pueden
ser ilustrativos. En este sentido, es significativa la referencia a Rodrguez
Diguez y Beltrn, que consideran la programacin individual o en
equipo, constituye el mejor recurso para facilitar la adaptacin de los
contenidos determinados por instancias poltico-educativas a la dos
coordenadas bsicas del quehacer de la instruccin escolar; la
adaptacin a las necesidades sociales propias de cada entorno cultural,
y la flexibilizacin que permita asumir desde la perspectiva personal o
en grupo- el desarrollo de un programa por encima de las concreciones y
determinaciones implcitas en el texto escolar que se elija (1983:7). Para
el propio Rodrguez Diguez (1980) el diseo sera sinnimo de
programacin.
En este mismo sentido, podemos ubicar tambin a otros tantos autores.
Hernndez (1989) identifica la programacin con el diseo instructivo.
Zabalza (1987) alude al programa y la programacin como dos fases
consecutivas del desarrollo curricular.
Sin embargo, en esta poca de corte tecnolgico tambin se utiliza la
planificacin (Ferrndez y otros, 1979)1, e incluso dentro de otros
paradigmas, concretamente los mediacionales, centrados en el profesor,
se alude igualmente a planificacin (Zabalza, 1987; Marcelo, 1987; Clark y
Peterson, 1990; etc.). En todos los casos se suele identificar con diseo.
Igualmente podemos encontrar ejemplos del uso de planificacin en los
planteamientos ms sociocrticos. Tal es el caso de Kemmis y McTaggart,
(1992) y el propio Grundy (1991) que integran la planificacin y el diseo
del curriculum como una actividad necesaria para su desarrollo.
En todos los casos, se asocia esta tarea a los docentes que deben
desarrollar el curriculum. Gimeno (1992) suele situarse ms en claves de
1 Como el autor precisa, la planificacin tena un enfoque ms organizativo (planes), mientras que la
programacin era ms didctica (programa).
diseo del curriculum y el papel de los profesores en esta tarea. Apunta el

autor que existen distintos niveles de decisin y de diseo curricular para
fijar el diferente protagonismo de los diversos agentes implicados. Aqu
podramos encontrar un punto de arranque en los matices que pueden
encontrarse en torno a este campo semntico.
Esta mnima muestra evidencia fundamentalmente la sinonimia que a
todas luces es insatisfactoria para nuestros propsitos, por cuanto la
mayora de los autores tienen como referente el sistema educativo. Esto
nos lleva a intentar una mnima clarificacin conceptual compatible o
extensible a los diferentes mbitos educativos (formales y no formales,
fundamentalmente), por encima de la nomenclatura oficial, sin obviarla
o asumirla.
Si prescindimos de tiempos, modas, tradiciones, teoras y paradigmas,
mbitos y nomenclaturas, y empezamos a reparar directamente en la
esencia etimolgico-semntica de los trminos implicados quizs
podamos encontrar alguna clave que justifique su diferencia ms que su
sinonimia2.
Si retomamos la nota al pie de pgina, podemos verificar que existen dos
grupos semnticos. De un lado, nos encontramos con plan, programa y
proyecto con denotaciones claras de futuro (intencin, anuncio,
aspiracin, ideal), aunque con distinto nivel de generalizacin o
concrecin. Por otro, encontramos diseo que no apunta tan
directamente a esta idea, sino ms bien hacia la descripcin, bosquejo,
trazado de algo (representacin de algo separado de su realidad, al
margen de ello, aparte o de forma previa), aunque tambin puede
connotar el trazado de algo que se quiere realizar. Desde este punto de
vista, parece ser que el diseo puede estar implcito en los otros trminos,
adquiriendo un sentido genrico. Es decir, tanto la realizacin de un plan
(planificacin), de un programa (programacin) como la de un proyecto
(proyectacin-proyeccin) entraaran actividades de diseo.
Etimologa
DISEO
PLAN
dis
aparte,
separado, distinto
Escrito en donde se
apuntan
las
grandes
ideas de una cosa
(despus proyecto).
pro
a
favor,
hacia pro
a
favor,
hacia
delante, hacia el futuro.
delante, hacia el futuro
Descripcin
o
bosquejo de alguna
cosa,
hecho
por
palabras
Extracto o escrito en que

por mayor se apunta una
acosa.
Previa declaracin de lo Idear, trazar, disponer o

que se piensa hacer en proponer el plan y los
alguna materia u ocasin.
medios para la ejecucin de
una
cosa.
Planta
y
Sistema y distribucin de un disposicin que se forma
curso o asignatura, que para un tratado o para la
forman y publican los ejecucin de una cosa,
profesores encargados de anotando y extendiendo
explicarlas.
todas
las
circunstancias
principales
que
deben
concurrir para su logro.
Delineacin,
dibujo,
apunte, croquis
Proyecto-intento,
intencin,
aspiracin,
deseo, ideal.
signo
representacin, seal,
trazo)
Dibujar
Diccionario
RALE
Diccionario
Ideoconstru
ctivo
10
Planificar: hacer plan o

proyecto de accin.
PROGRAMA
PROYECTO
grama escritura, grafismo, yecto trazado, recorrido.

descripcin.
Echar hacia delante.
Anuncio por escrito.
Anuncio pblico.
Plan, intencin, sueo, ideal,

aspiracin.
Si reparamos ahora en el campo educativo, al margen de lo que hemos

apuntado anteriormente sobre el uso, a veces indiferenciado de los
trminos, podemos encontrar algn matiz ms de relieve. En este sentido
el anlisis realizado por Gairn (1997) es bastante ilustrativo de ello. Este
autor considera que no podemos igualar plan, programa, proyecto,
diseo. Sus implcitos son muy diferentes. En su revisin, apoyada en el
conjunto de las Ciencias Sociales y en autores tales como Dror (1993),
Fuentes (1988), Mascort (1987), Ander-Egg (1993), Alonso (1992), Escudero
(1992), Palma (1993), etc. nos ofrece algunas definiciones que destacan
dichos implcitos.
Planificacin: proceso continuo y unitario que comienza con el
desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y
establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto
es, decide por adelantado cuestiones como: qu se har?
cmo se har? quin lo har?. Pero tambin incorpora
mecanismos de control que permiten las adaptaciones
necesarias que las nuevas realidades impongan (Gairn,
1997:158)Programacin: designa el conjunto de procedimientos
y tcnicas que permiten establecer, relacionar y concretar
cronolgica, espacial y tcnicamente el conjunto de
actuaciones dirigidas al logro de determinadas metas. Es la
operativizacin de la planificacin, en la medida que concreta
finalidades, especifica acciones y recursos y sobre todo
establece la temporalizacin (Gairn, 1997:159).
Retoma a Alonso, para diferenciar el diseo de la planificacin. La
planificacin es un proceso integral y continuo que se desarrolla a travs
de tres modelos o subprocesos secuenciales: el analtico, el normativo y el
operativo. De esto ltimo forma parte el diseo. Por tanto, la planificacin
es el todo, la gestalt; el diseo, como integrante del modelo operativo no
es ms que un subproceso, condicionado por otros previos, del proceso
de planificacin, que slo puede ser abordado, de manera racional, a
partir del modelo analtico y normativo, en los cuales se fundamenta, en
tanto en cuanto stos le proporcionan, respectivamente, el
conocimiento del sistema objeto de planificacin y su final deseado
(Alonso, 1992:80).
Desde esta ptica, plan, programa y proyecto representan distintos
niveles operacionales.
El plan hace referencia a las directrices polticas fundamentales,
a las prioridades que stas establecen, a las estrategias de
accin y al conjunto de medios e instrumentos que se van a
utilizar para alcanzar las metas y objetivos definidos. Engloba, por
otra parte, a programas y proyectos y bsicamente se mide por
parmetros polticos.
Un programa referencia, en sentido amplio, a conjunto
organizado, coherente e integrado de servicios o procesos
expresados en un conjunto de proyectos relacionados o
coordinados entre s y que son de similar naturaleza, el programa
operacionaliza un plan mediante la realizacin de acciones
11
orientadas a alcanzar metas y objetivos definidos para un periodo

determinado
.El proyecto representa un mayor grado de concrecin y agrupa
a un conjunto de actividades relacionadas y coordinadas entre s
en relacin a la satisfaccin de un problema o de una
determinada necesidad (Gairn, 1997:160).
Estas pinceladas iniciales apuntan ciertos matices diferenciales y
establecen las relaciones de derivacin entre los mismos, de manera que
podemos asumir tranquilamente que un plan puede ser integrado y
desarrollado por diferentes programas, que a su vez integran otros tantos
proyectos. La clave est en el nivel de concrecin curricular y su
cercana o distancia con la prctica, teniendo presente que, como
veremos con posterioridad el protagonismo de los agentes curriculares es
variado, las decisiones y los implicados en dichas modalidades
curriculares tambin son diferentes, al igual que los elementos curriculares
que en cada una de ellas son centro de atencin principal.
En sntesis, cuando apuntamos en torno a la planificacin nos estaramos
moviendo en claves de macrodidctica, mientras que cuando aludimos
a la programacin, nos moveramos ms en una lgica de
microdidctica.
2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULUM

COMO REFERENTE Y ESTRATEGIA DEL DISEO Y DESARROLLO
CURRICULAR
Coincidimos con Gimeno cuando afirma que la actividad del disear el
curriculum se refiere al proceso de planificacin, darle forma y adecuarlo
a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las declaraciones de
finalidades hasta la prctica es preciso planificar los contenidos y
actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre
intenciones y acciones (1992: 224). Esta referencia entraa todo un
recorrido en el curriculum que como proceso alude indefectiblemente a
diferentes niveles de concrecin curricular, y por tanto, a abordar la
tarea del diseo en consecuencia. Quiere esto decir que es necesario
previamente ubicarse en tales niveles para entender no slo el diseo
sino tambin el propio proceso de desarrollo curricular.
Partimos de una concepcin del diseo y desarrollo curricular
entroncada con una teora del curriculum en la que se articulan sus bases
y fundamentos a modo de filosofa, principios cientficos e ideolgicos
que orientan la elaboracin de un marco curricular. Las primeras se
entroncaran directamente con lo sociopoltico, mientras que los
segundos tendran su referente en lo cientfico.
Bajo este referente de la teora curricular llegamos al primer paso del
diseo, elaboracin o concrecin del mismo. En l se centraran los
criterios normativos e indicativos (prescriptivos) que delimitan los objetivos
generales y la seleccin de los contenidos culturales (conocimientos,
procedimientos y valores) cuya resultante el plan de formacin o
intervencin (mbito no formal) o el diseo curricular base (mbito
12
formal) en un nivel de macrocontexto. De hecho, en el mismo se han

marcado bsicamente las intenciones educativas y se integran los
contenidos culturales que se han de poner en juego, aunque se pueden
establecer criterios para su desarrollo, sobre todo desde el punto de vista
estratgico y para su evaluacin.
Con posterioridad hay que concretar el curriculum en conexin con el
contexto propio donde hay que desarrollarlo. En este caso se suele aludir
a territorio particular o institucin especfica, segn se considere el nivel
de mesocontexto. En este nivel, el centro de atencin se ubica en las
pautas de actuacin, la especificacin de los objetivos generales, las
estrategias metodolgicas y el sistema final de evaluacin. La resultante
de las decisiones a tomar conforma el programa de actuacin.
Por ltimo, entroncado directamente con la accin-intervencin
educativa (prctica del curriculum), el curriculum se concretiza en la
misma con el diseo de las actividades educativas derivadas de la
especificidad de dicho contexto de actuacin (microcontexto), y su
evaluacin.
Esta cada en cascada si se quiere en torno al diseo y el desarrollo del
curriculum evidencia que bajo una misma definicin curricular es posible
llegar a la prctica con acciones curriculares que entre s no tienen
ningn parecido pero que les une el mismo referente curricular de las que
son deudoras. Dicho de otra manera, el desarrollo del curriculum al nivel
de aula-talller o contexto mnimo de intervencin formativa, por la misma
idiosincrasia de sta y sus elementos configuradores puede ser dispar,
aunque siempre se est ubicado bajo el mismo paraguas protector y
legitimador de definicin curricular.
En el siguiente ideograma puede contemplarse las ideas comentadas
hasta ahora.
Cabe subrayar en este punto, retomando la idea del curriculum como
proceso, que el mismo es ms un proceso social que se crea y pasa a ser
experiencia a travs de mltiples contextos que interaccionan entre s,
idea que hemos desarrollado con anterioridad en la conceptualizacin
del mismo. Esta visin ecolgica intercontextual es la que permite integrar
no slo lo pedaggico, sino lo poltico, lo econmico, lo legislativo, lo
administrativo, lo organizativo, etc. pues slo en la interseccin contextual
podremos encontrar el curriculum real.
En este momento quizs lo ms significativo desde del diseo y el
desarrollo es que los niveles de concrecin vienen a ser retratos fotos
fijas- que corresponderan a documentos, textos, planes y tareas. Pero
para Gimeno (1992:161) estas fotos reflejan en cierta medida el
currculum, pero el estudio y comprensin del mismo, tiene que considerar
lo que pasa en el proceso entre fotos. En cada una de dichas
intersecciones de este proceso el curriculum va modificndose,
adaptndose de acuerdo a las exigencias del contexto.
13
TEORA CURRICULAR
PROGRAMA
(Homogeneidad)
PROGRAMA
(Heterogeneidad)
ACCIN
(Individualidad)
Figura 2.- Diseo y desarrollo del curriculum segn niveles de concrecin
Partimos de la consideracin que todo plan de formacin ha de

organizarse segn unos determinados criterios estructurales o generales,
que en conexin con su diseo y desarrollo y con independencia del
mbito, podemos fijar en torno a:
Adecuados a las necesidades sociales e individuales.
Coherentes y articulados en los diferentes niveles.
Equilibrados internamente (finalidades y contenidos).
Reales, partiendo de las condiciones contextuales.
Flexibles y adaptables a los cambios introducidos en su propio

desarrollo.
Interdisciplinares, coordinando los saberes culturales con sentido

sistmico de la realidad.
Pero tambin, en la lnea de los planteamientos psicopedaggicos

actuales relativos al proceso de enseanza-aprendizaje, podemos
apuntar otros tantos criterios para el diseo curricular en tal direccin
(Torre, 1993:155-157):
14
Unidad funcional del discente.
Aprendizaje funcional.
Formacin para el cambio.
Aprendizaje significativo.
Aprender a aprender.
Aprendizaje activo.
Aprendizaje creativo
Interaccin social.
Carcter diferencial.
Particularmente, aadiramos el aprender a emprender y el aprender a

desaprender.
2.1. Niveles de concrecin curricular
En nuestro contexto educativo (sistema no formal) se ha hecho hincapi
en esta modalidad de diseo y desarrollo del currculo (Ferrndez, 1997).
Se distinguen tres niveles de concrecin o contextualizacin claros con
implicaciones bien variadas:
1. Primer nivel de concrecin: vendra determinado por los responsables
de la Poltica Formativa. Es el ms alto nivel de responsabilidad y de
toma de decisiones en la medida que afectan a todos los
destinatarios. Tiene un carcter prescriptivo normativo y es obligatorio.
El Plan de Formacin es el documento que responde a este primer
nivel de concrecin, fijndose en el mismo, en trminos muy
generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias, orientaciones
sobre la intencionalidad de la formacin. Los objetivos generales, as
como los contenidos mnimos y los principios psicopedaggicos para
su desarrollo seran los elementos constitutivos de ste.
2. Segundo nivel de concrecin: se inscribe en la realidad de las
instituciones de formacin que han de desarrollar el curriculum, donde
ha de contextualizarse. Compete a la institucin que de forma
colegiada ha de elaborar el Proyecto Curricular de Centro o
Programas de Formacin. Los elementos curriculares objeto de
preocupacin fundamental en este nivel es la precisin de los
objetivos generales y la secuenciacin de los contenidos por niveles y
cursos, especificacin de las estrategias metdicas, la organizacin
espacio-temporal, la determinacin de los recursos y medios a utilizar
(materiales curriculares), as como el establecimiento de los criterios
generales para la evaluacin.
3. Tercer nivel de concrecin: como ltimo eslabn en el diseo y
desarrollo del curriculum viene definido por los Proyectos Didcticos
(cursos de formacin) o programaciones que realizan los docentes y
que han de desarrollar en el aula-taller. Tiene como referente los dos
niveles anteriores, pero sobre todo se conecta directamente el
Programa de Formacin del que es deudor directo en cuanto a los
objetivos especficos y secuenciacin de contenidos. En este nivel el
diseo del curriculum se centra especficamente en determinacin de
los objetivos didcticos, el establecimiento de las actividades de
enseanza-aprendizaje y las propias de la evaluacin.
15
2.2. Elementos y modalidades curriculares

En el plano descriptivo-analtico en que nos venimos moviendo en este
apartado, conviene reparar mnimamente ahora en lo relativo a los
elementos componentes del curriculum que estn presentes en el
proceso de diseo y desarrollo curricular en los diferentes niveles de
contextualizacin-concrecin, as como las resultantes de dicho proceso
al aludir a las modalidades curriculares. Con posterioridad, a partir de
nuestra propuesta de modelo de diseo curricular entraremos en los
entresijos de la anatoma curricular.
En relacin con los primeros, no cabe duda que dichos elementos estn
presentes en todo modelo de diseo, que incidir obviamente en la
manera peculiar de considerarlos. Los mismos son considerados como la
respuesta a las diferentes cuestiones que pueden plantearse en relacin
con QU ensear, CMO ensear, CUNDO ensear y QU, CMO,
CUNDO evaluar. En esta lnea, al margen de otras catalogaciones
realizadas por los clsicos del curriculum, podemos apuntar en torno a los
elementos generales como los objetivos, contenidos, metodologas
(actividades), recursos y medios, y evaluacin. Aunque late en todas las
conceptualizaciones el grupo discente- el contexto de intervencin
organizacin-, etc. sobre todo en lo relativo a las necesidades de uno y
otro, que en el mbito no formal adquiere fundamental protagonismo.
QU ENSEAR
Objetivos
Contenidos
Seleccin
CMO
ENSEAR
Secuenciacin
CUNDO
ENSEAR
Actividades de enseanzaaprendizaje
Metodologa
QU, CMO,
CUNDO
EVALUAR
Figura 3.- Estructura y elementos bsicos
Bajo este referente de articulacin curricular, se alude a objetivos

generales considerados como los enunciados que fijan las capacidades
que el participante ha de haber adquirido en cada una de las reas. Los
contenidos son el conjunto de formas culturales y de saberes,
16
seleccionados para formar parte del rea en funcin de los objetivos. En

este caso, se categorizan en torno a hechos, conceptos y sistemas
conceptuales, procedimientos, y actitudes, valores y normas. Las
actividades didcticas y de evaluacin concretan el cmo ensear y
cmo evaluar.
Segn el nivel de concrecin se abordan de manera diferencial las
problemticas implcitas en cada uno de los componentes presentados.
As por ejemplo, en relacin con los objetivos hay que establecer los
especficos y los didcticos; en relacin con los contenidos habr que
realizar su secuenciacin; y en relacin con las orientaciones didcticas
habr que fijar la temporalizacin, seleccionar/construir los materiales
curriculares, disear las actividades de enseanza aprendizaje y las de
evaluacin.
Pero el diseo y desarrollo del curriculum no se agota con la toma de
decisiones en los diferentes niveles de contexto, relativa a los
componentes analizados. Hay que advertir que tanto el diseo como el
desarrollo del curriculum van ms all de lo puramente didctico, y esto
se evidencia cuando se contempla sobre todo desde lo organizativo.
Desde aqu ha de vehicularse ambos procesos y eso entraa la
consideracin de los diferentes planteamientos institucionales (a corto,
medio y largo plazo) como los posibilitadores del mismo. Quiere esto
decir, entre otras cosas, que las modalidades curriculares no se agotan
con la resolucin del plan de formacin, programas y programacin al
nivel de aula como hasta ahora hemos planteado. Se necesitan resolver
toda una serie de implcitos como ya habamos advertido en pginas
precedentes en relacin con las competencias curriculares cuya
resultante implica nuevas modalidades curriculares. Aunque su
descripcin en detalle escape a nuestros propsitos, por su relevancia
tanto en el diseo como en el desarrollo curricular nos vemos obligados a
realizar una mnima referencia.
Los trabajos realizados fundamentalmente por Gairn (1992, 1994, 1995,
1996, etc.), aunque centrados en el mbito de la educacin formal, son
lo suficientemente clarificadores e ilustrativos de la necesidad de los
planteamientos institucionales para que nos sirvan de gua en nuestro
cometido. Parte el autor de que la configuracin de proyectos de centro
es una propuesta entre las posibles que aspira a:
Delimitar por escrito el conjunto de intenciones de la comunidad
educativa. Se participa as de la obligacin democrtica de
presentar pblicamente las opciones subyacentes a una oferta
educativa y la de informar a los usuarios.
Facilitar el proceso de participacin, delimitando mbitos de
competencia entre los diferentes protagonistas.
Posibilitar la adaptacin de la actividad educativa a la diversidad
social y contextual.
Proporcionar criterios que faciliten la actuacin, pero tambin los
procesos de evaluacin y control social (1994:130).
En su modelo de interaccin-relacin de los diferentes documentos
configuradores del proyecto de centro diferencia entre planteamientos
institucionales a medio-largo plazo y planteamientos institucionales a
17
Medio-largo plazo
corto plazo. Los primeros, que se articulan para garantizar un cierta

estabilidad de los planteamientos, tienen un carcter programtico. Los
segundos, que han de favorecer la realizacin de los anteriores, son de
carcter operativo.
PROYECTO EDUCATIVO
CENTRO
PROYECTO
CURRICULAR CENTRO
R. REGIMEN INTERIOR
Corto plazo
PLAN ANUAL
PROGRAMACIN
PRESUPUESTO
MEMORIA
CONTEXTO INMEDIATO
CONTEXTO MEDIATO
Figura 4.- Documentos configuradores del Proyecto de Centro (Gairn, 1993:116)
Baste para concluir este apartado una mnima descripcin de las distintas
modalidades aludidas hasta ahora.
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC), situado en el segundo nivel de
concrecin curricular, es un documento en el que se plasman los
principios socio-filosficos y pedaggicos que, con pretensin de
cierta estabilidad, deben definir la identidad de un centro,
formulando sus objetivos y expresando la estructura organizativa
pertinente para conseguirlos. Bajo dichos principios se fundamenta
todo el trabajo formativo e instructivo y es uno de los referentes
bsicos del PCC a la hora de concretar el curriculum.
b) El reglamento de rgimen interior es un documento que integra los
diferentes procedimientos o mtodos de actuacin que posibilitan la
realizacin operativa del PEC y PCC, normativizando, pues, la vida
institucional por medio de la formalizacin de la estructura del centro
y establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a travs de las
cuales se regula la convivencia.
18
MARCO CURRICULAR
Teora curricular
Leyes, decretos,
Normativa, etc.-
PLAN DE FORMACIN
PROGRAMA DE
FORMACIN
EC, PCC, RRI, PLAN ANUA
MEMORIA, PRESUPUESTO,
PROYECTO INNOV
PROGRAMACIONES
PROYECTO DOCENTE,
UNIDAD DIDCTICA,
Figura 5.- Modalidades curriculares en el diseo y desarrollo del curriculum
c) La programacin general anual o plan general, ubicada en el

segundo nivel de concrecin, es un documento tcnico-operativo
derivado del PEC y PCC que comporta entre otras cosas la
organizacin de los horarios y espacios del centro, planificar las
actividades por reas o seminarios, ciclos, etc., en funcin de los
diferentes recursos institucionales y adecuar el plan a los objetivos del
PCC y a los diversos intereses y programaciones parciales de los
profesores.
d) La memoria anual, es el documento de sntesis de las actuaciones
realizadas en la institucin educativa. Como tal puede considerarse
como mecanismo de evaluacin interna del centro a partir del la
programacin anual, propiciando con ello la propuesta de mejoras
institucionales.
e) Las programaciones en el mbito de aula-taller, ubicadas en el tercer
nivel de concrecin curricular, se articulan como sumatorio o conjunto
de las diferentes unidades didcticas ordenadas en cada rea de
19
ciclo educativo. Compete al profesor o profesores de ciclo e incluye

la planificacin de la realizacin al nivel de aula, haciendo hincapi
en la especificacin de los objetivos (didcticos) las actividades de
enseanza-aprendizaje, la temporalizacin, la concrecin de recursos
y medios y las actividades de evaluacin.
Adems, podemos incluir el proyecto docente y el proyecto de
innovacin, amen de otros instrumentos relativos a las diferentes
actividades que se desarrollan en los centros o aulas como pueden ser los
informes, presupuesto, etc.
3. LA PLANIFICACIN CURRICULAR
Los procesos de formacin deben ser concebidos como sistemas unitarios
y continuos y para que ello sea as es preciso dotarles de una conexin
que sirva para armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso
se le llama PLANIFICACIN, que vendra a significar la ordenacin
secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una
situacin formativa. La Planificacin, pues, se mueve entre lo mediato
y lo inmediato.
En este sentido que decimos la PLANIFICACIN sera la disposicin de los
elementos y acciones necesarios para la consecucin de un objetivo,
idea o intencin, previendo los principales factores que se consideran
importantes en dicha consecucin. As pues, PLANIFICAR es proyectar,
intentar, aspirar, disponer, intentar, idear, plantear. En aras a la
consecucin de algo, es convertir una idea en accin, prevenir una
actuacin, tomar decisiones previas con vistas a la consecucin de algo.
En el mbito formativo la Planificacin requiere:
Reflexin sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar
Previsin de los efectos de esa secuencia
Organizacin funcional de todo el proceso, visto como un

conjunto integrado y armnico.
Para que el formador pueda planificar es preciso que tome en

consideracin:
El propsito perseguido, esto es, debe comenzar por analizar el

objetivo que se persigue, comprenderlo en toda su extensin,
acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc.
Prevenir el proceso a seguir, que en la prctica supone

contestar a estas cuestiones: Por qu, para qu, qu, a quin,
cmo, en qu circunstancias
Contar con preparacin necesaria (ideas, experiencias,

conocimientos) o aportar la informacin adicional necesaria
con el fin de atender convenientemente el propsito
perseguido.
Como puede verse, se trata, como afirma Puente (1997: 330), de

establecer un nexo entre necesidades y formacin, con la finalidad de
20
traducir el contenido de una necesidad formativa en una propuesta de

formacin.
Gairn (1997c: 159-158) define la planificacin bajo las siguientes
perspectivas:
La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de
predecir la cadena de consecuencias causa-efecto en el
tiempo.
La imprevisin de lo que puede suceder en el futuro, exige que
la planificacin deba definirse como una estructuracin flexible
que integra planes de programas y actuaciones que afectan a
los distintos niveles y personas de las organizaciones.
La planificacin es un proceso continuo y unitario que
comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias
para conseguirlos y establece planes coherentes con las
anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado
cuestiones como: qu se har, cundo se har?, cmo se
har?, quin lo har? pero tambin incorpora mecanismos
de control que permitan las adaptaciones necesarias que las
nuevas realidades impongan.
Tambin, los procesos de planificacin tienen un sentido
preparatorio al formular decisiones que tienen que ser
aprobadas antes de realizarse por los que tienen
responsabilidad poltica.
Si bien hay que admitir la ntima relacin entre la planificacin
y la ejecucin de un plan, son procesos distintos y deben
considerarse analticamente y metodolgicamente de una
manera diferenciada, a posteriori estas relacionas se harn ms
estrechas cuanto mayor sea la cercana a la actuacin
concreta e inmediata.
La planificacin incluye una actitud de racionalidad y de
reflexin que se refleja continuamente en el desarrollo de los
cursos de accin. La planificacin conlleva una toma de
decisiones sucesivas, interdependientes, interactivas, dinmicas
y con una intencionalidad eminentemente prctica.
La
planificacin
tiene
una
dimensin
ideolgica,
consecuencia de las opciones subjetivas que se han de tomar.
La complejidad de las situaciones que se dan en el contexto de
educacin no formal exige que los procesos de planificacin sean lo ms
integrales posibles y tomen en consideracin, adems de la variacin
que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones
coyunturales variedad de situaciones que inciden en cada actuacin.
A partir de la conceptualizacin expresada, podemos considerar
diferentes niveles de planificacin (Gairn, op. cit: 162; Toms, 1997: 40):
Planificacin estratgica: Se preocupa fundamentalmente de
la especificacin mediante objetivos de las polticas existentes
(orientacin).
21
Planificacin tctica: Adecuacin de lo estratgico a un

contexto y centrada en ordenacin de medios (analizar
recursos y entorno).
Planificacin operativa: Se aplica a situaciones concretas y
dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de
acciones concretas).
Si los niveles de planificacin los trasladamos a los Planes de Formacin
en el seno de las organizaciones, stos deben estructurarse tambin en
tres niveles que Puente (1997: 332) representa en la siguiente figura:
CURRCULUM
COLECTIVOS
IMPLICADOS
Grupo Destinatario
TIPO DE
OBJETIVOS
Generales
PROGRAMA
Grupo Incidencia
Terminales
PROGRAMACIN
Grupos Diana
Didcticos
NIVEL
TIPO DE CONTENIDOS
Generales
Seleccin en funcin
grupos de Incidencia
Especficos segn
grupos diana
Tabla 1.- Niveles de planificacin
El currculum, desde el mbito educativo formal, lo podemos entender

como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo
que desearamos en las escuelas (Stenhouse, 1987: 27). Sin embargo, al
aplicarlo a la formacin en el seno de las organizaciones puede
considerarse como un determinante de las finalidades formativas en
relacin a las necesidades de la organizacin influidas por las
caractersticas del grupo destinatario. El currculum sera la perspectiva
estratgica del diseo formativo y ste se establece en el anlisis de
situacin de la institucin y la deteccin de necesidades.
El programa constituye, segn Zabalza (1988: 15), el punto de referencia
inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que debe
ser su trabajo. El programa refleja el marco general comn a que ha de
acomodarse la enseanza. En el mbito de la formacin en las
organizaciones, el programa traduce las necesidades, en funcin de los
grupos de incidencia, en objetivos de aprendizaje que establecen el
marco de los programas de intervencin. El diseo del programa se inicia
en el proceso de deteccin de necesidades y se concreta en la matriz
de necesidades formativas.
Cuando hablamos de programacin (que despus veremos) nos
referimos al proyecto educativo-didctico especfico desarrollado por los
profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin
concreta y para una o varias disciplinas (Zabalza, 1988: 15). La
programacin hace referencia al plan de accin con un grupo concreto
de caractersticas especficas y, en cierto sentido, nicas. En este nivel
hay que concretar los objetivos dndoles el sentido didctico de
proximidad a la accin y vinculndolos a los contenidos especficos. Es
aqu donde se toman las decisiones concernientes a las estrategias
metodolgicas.
Como afirma Zabalza (1988: 15), programa y programacin son
planteamientos no excluyentes. En el desarrollo de una actividad
formativa cada ha de cumplir una misin que le es propia y entre ambos
se complementan y cierran el crculo de lo que posteriormente se deber
22
desarrollar en la prctica. Si el programa es consecuente con los grupos

de incidencia a los que van dirigidos, las programaciones, o secuencias
de intervencin pedaggica planificadas para un grupo concreto,
nominal y en presencia, se adecuarn a los niveles de aprendizaje,
capacidades, motivacin o intereses del grupo en cuestin.
Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la
Planificacin es posible que se tengan que utilizar una serie de
mediadores, entendidos como recursos que, en la prctica, actuarn
como gua del proceso del programador. Estos mediadores son
concretados por Ferrndez y Gonzlez Soto (op. cit: 264-265) en:
Indicaciones, refirindonos a especificaciones concretas
establecidas para los participantes en el curso.
Programa, son los elementos de contenido a desarrollar
habrn de ser elementos relevantes en este mbito de
planificacin.
Material bibliogrfico, son elementos de consulta y ayuda de
la planificacin didctica, evitando en todo momento la
acomodacin de la planificacin a los materiales, siendo stos
ltimos los que deben encajar.
Cursos y experiencias, entendidos como un posible
enriquecimiento de la planificacin por cuanto que pueden
suponer una actualizacin e intercambio de experiencias por
cuanto que ayudan a configurar una solucin razonada
basada en la prctica.
Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el
dominio de la realidad en la que hay que inscribir la accin
formativa o simplemente para conocer la realidad de nuestros
posibles alumnos.
Alumnos, porque el desarrollo de la programacin debe venir
determinada por la informacin que se posea sobre los
alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre sus intereses,
necesidades,
capacidades,
niveles
de
participacin,
conductas, conocimientos, etc.
Tareas de instruccin, ya que el contenido a impartir es un
mediador si est asociado a las actividades que requieran
dichos contenidos o el tratamiento que se le haya de dar a
dichos contenidos.
Usos metodolgicos, referidos a concepcin de la enseanza,
contenidos a ensear y procedimientos heursticos que ha de
tener en formador. Es preciso explicitarlos.
Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la
institucin, su configuracin, el tipo de relaciones que se
establecen en ella o con su entorno social o administrativo.
Estos elementos son determinantes a la hora de poder
desarrollar las acciones formativas programadas.
23
De un modo grfico tendramos:
MEDIADORES
Indicaciones
PROPSITO
PREVISIN
Cursos y
Experiencias
Programa
PROGRAMACIN
Alumnos
Tareas
Instruccin
Aspectos
Institucionales
Usos
Metodolgicos
Material
Bibliogrfico
Conocimiento
Mundo Laboral
PREPARACIN
Figura 6.- Factores de la planificacin
De todos modos, la accin que proponemos podra representarse

globalmente del siguiente modo:
PRPSITO
Previsin del Proceso a

seguir: QUE, POR QU,
COMO, PARA QUE, CON QUE
PREVISIN
MEDIADORES: Indicaciones,
Programa, Material
Bibliogrfico, cursos,
experiencias...
PROGRAMACIN
Figura 7.- Factores de la planificacin
24
4. ALGUNOS MODELOS PARA LA ELABORACIN DE PLANES Y

PROGRAMAS DE FORMACIN
La elaboracin de un plan, de un programa y/o de un curso requiere de
esquemas que guen el proceso. A estos esquemas los llamamos modelos.
Dichos modelos estn agrupados de acuerdo a la propuesta de Tejada
(1999), aunque existen otras propuestas que pueden ser consideradas3.
4.1. Modelos tecnolgicos
Estos modelos se preocupan por establecer una secuencia clara en la
planificacin del proceso educativo y formativo. Ms all de las crticas
que han recibido, estos modelos sobresalen por las siguientes
caractersticas (Kelly, 1982):
Se pueden determinar los comportamientos finales de los
participantes en la planificacin de la formacin.
El proceso de formacin es visto como logro de comportamientos
demostrables.
La evaluacin es sumativa ms que formativa.
Son modelos claramente prescriptivos que condicionan al
docente en el proceso de planificacin de la formacin.
Podemos presentar un sinfn de modelos tecnolgicos puesto que, bajo
este planteamiento se han ido elaborando diferentes propuestas que
intentaban mejorar las anteriores aunque manteniendo un denominador
comn en todas las que se han planteado: la insistencia en considerar
que el proceso de planificacin debe plantearse como una secuencia
clara y racional. No obstante, evitaremos la saturacin informativa por el
bien de la formacin destacando un modelo representativo y prximo a
nuestra realidad que aglutina las caractersticas de los modelos
tecnolgicos anteriormente citados.
El modelo de Ferrndez, Sarramona y Tarn (1979) que puede apreciarse
en la figura siguiente, parte de los presupuestos del modelo de Glaser
que se basa en subsistemas parciales relacionados entre s para dar
sentido a un todo. Con esta premisa, los citados autores proponen un
modelo compuesto por cuatro elementos principales:
a) Designacin de objetivos.
b) Conocimiento o determinacin del grupo diana
c) Planificacin del proceso instructivo de acuerdo a cinco grandes
apartados:
Contenidos de aprendizaje.
Actividades de formadores y participantes
Material didctico necesario.
Gimeno (1981); Jimnez y otros (1989); Torre (1993); Pont (1996); Zabalza (2000); entre otros.
25
Sistema de incentivos para mantener la motivacin del

participante.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje y de la
planificacin.
d) Comparacin de los resultados logrados con los objetivos
propuestos, para confirmar o modificar el diseo (feed-back).
El punto de partida est en los objetivos, metas que el participante
deber lograr gracias a la materializacin del diseo. Al final se volver a
estos para verificar si los resultados se corresponden con los propsitos
(objetivos) inicialmente planteados.
La planificacin quedar conformada, adems, por las caractersticas de
los destinatarios de la formacin o del proceso instructivo. Por ello, se
hace referencia al grupo diana.
En cualquier caso, en cada situacin de enseanza deber valorarse si
tiene mayor peso los objetivos o el grupo, aunque debemos tener
presente que ambos componentes son igualmente importantes.
Una vez los objetivos y el grupo estn ya determinados, podemos pasar a
planificar el proceso instructivo. Puesto que todos los elementos que a
continuacin se consideran estn ntimamente interrelacionados, no es
preciso establecer prioridades a la hora de considerarlos. Por una parte
tenemos los contenidos, que son los elementos culturales que deben
adquirirse para lograr los objetivos inicialmente planteados. Para cada
contenido, precisaremos de un material que acte de soporte. As, el
material estar supeditado a los contenidos que a su vez, dependen de
los objetivos inicialmente propuestos. Los contenidos y el material
confluyen en las actividades del formador y del participante. Los
incentivos sern la constante que permita mantener la conducta y las
actividades programadas durante el proceso de aprendizaje. Por ello, a
partir de las caractersticas del grupo diana, de entre las que destacan
los intereses de los participantes, el sistema de incentivos deber velar, no
slo por el mantenimiento del inters inicial, sino incluso por la generacin
de nuevos intereses mientras el proceso de aprendizaje se lleva a cabo.
Finalmente, la evaluacin es el ltimo elemento del programa, aunque,
como afirman los autores, se lleve a cabo total o parcialmente una vez
terminado aqul.
Con los resultados del proceso de aprendizaje podemos, mediante la
evaluacin, introducir cambios en la evaluacin y, si es preciso,
replantear los objetivos inicialmente propuestos.
26
Evaluacin
Necesidades
personales
Necesidades
sociales
Anlisis
de
tareas
Objetivos
Grupo
diana
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
Contenido
Material
Proceso
de
aprendizaje
Actividades
Incentivos
Figura 8.- Modelo instructivo bsico (Ferrndez, Sarramona y Tarn , 1979: 64)
Ms all de las virtualidades del modelo presentado, podemos destacar

sus limitaciones, vistas desde la actualidad y con un intento de aportar
elementos de reflexin:
Aunque se contempla el acercamiento a las necesidades
sociales e individuales, no se someten a revisin de acuerdo a las
informaciones de la evaluacin del proceso de aprendizaje.
Lo ms importante es la adecuacin a los objetivos inicialmente
propuestos. As, por muy bien realizado que est el anlisis
situacional, difcilmente reflejar las condiciones ltimas del
proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin se centra fundamentalmente en los resultados,
pocas alusiones hay a un cambio en el proceso de aprendizaje
sin necesidad de esperar al final para cambiar los objetivos
inicialmente propuestos.
El sistema de incentivos desconsidera los motivos de los
participantes. Aunque se alude a intereses, estos no siempre se
sustentarn en motivos personales.
Ms all de sus carencias y limitaciones, los modelos tecnolgicos tienen
an vigencia cuado de lo que se trata es de buscar la eficacia en el
desarrollo de las tareas. As, las crticas pretenden aportar elementos de
reflexin ms que cuestionar la validez de estos modelos.
4.2. Modelos deliberativos
Los modelos deliberativos pasan de centrarse en la planificacin a
ubicarse en los problemas prcticos, tales como las decisiones que
deben tomarse en un contexto particular. Puesto que no siempre se
conoce exactamente cul es el problema que hay que resolver, lo mejor
es que las personas ms prximas al diseo sean las que se impliquen en
la identificacin de esos problemas. Con esto, elaborar un plan o un
27
programa de formacin supone resolver, bajo un proceso de

deliberacin en clave de consenso, aspectos relacionados con los
participantes, los formadores, el entorno y el contenido de enseanzaaprendizaje (Schwab, 1978).
En este planteamiento de diseo curricular, Walker (1972) nos ofrece su
modelo denominado naturalista, al estar conectado con la prctica en
una situacin o entorno particular.
DISEO
POLTICA
DELIBERACIN
DATOS
PLATAFORMA
Figura 9.- Modelo naturalista de Walker, 1972 (en Marsh, 1992:113)
El mismo se articula en tres pasos tal como ilustra el ideograma anterior,

constitutivos de otros tantos componentes del diseo curricular:
a) Plataforma: hace referencia al conjunto de concepciones,
teoras y objetivos como justificativos de lo que se va a ensear y
lo que se debe hacer.
b) Deliberacin: como proceso que a partir de la plataforma
permite el acotamiento de las ideas y tcticas concretas o la
forma sistemtica para formular diferentes alternativas para la
solucin de los problemas que se han planteado. La discusin es
la metodologa ms idnea en este nivel para la resolucin de
dichos problemas.
c) Diseo: como la toma de decisiones para la accin. Puede ser
explcito (soluciones aceptadas despus de la discusin) o
implcito (acciones que se siguen automticamente sin
considerar alternativas). Todo ello culmina con la elaboracin
de materiales de enseanza especficos y la creacin de los
escenarios educativos.
28
4.3. Modelos crticos

El centro de atencin de estos modelos es el docente o formador como
agente curricular que afronta su actividad profesional en el aula a partir
de procesos de investigacin, usando los resultados de la misma para el
cambio y la mejora de su prctica. En este sentido, los representantes de
estos modelos crticos son los relacionados con la investigacin-accin.
Las caractersticas bsicas de este planteamiento son las siguientes:
La enseanza no es una rutina mecnica de gestin, sino ms
bien un arte donde las ideas se experimentan en la prctica de
manera reflexiva creadora.
Son modelos procesuales, donde los valores que rigen la
intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en
principios que orienten en cada momento el proceso de
enseanza.
No se trata tan slo de una preparacin acadmica del docente
o formador, sino de un proceso de investigacin mediante el que
los formadores sistemticamente reflexionan sobre su prctica y
utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su
actuacin posterior. El formador debe ser un investigador en el
aula o all donde desarrolla su prctica, donde aparecen
determinados problemas que se han de acotar para poder as
disear las estrategias de intervencin para su solucin.
El modelo de investigacin-accin de Kemmis y McTaggart es un ejemplo
significativo en el campo de los modelos crticos. Para estos autores, no
existen fases independientes y secuenciales en el proceso de
elaboracin de un programa o un plan. El punto de partida est en
cuestiones clave, tales como qu est sucediendo? en qu sentido
este fenmeno es problemtico? qu puedo hacer en relacin a esto?
A partir de estas cuestiones es cuando se articula el ciclo de
planificacin-accin-evaluacin.
29
Mis alumnos piensan

que la ciencia significa
recordar hechos y que
no es un proceso de
indagacin. Cmo
puede estimularles a
indagar? Cambiando el
plan de estudios?
Cambiando las
preguntas?
Establecimiento de
estrategias en las
preguntas
Mi indagacin se ve
interrumpida por mi
necesidad de mantener
el control de un modo
esperado por la clase
Registro de preguntas y
respuestas en grabaciones
durante un par de
lecciones para ver qu
ocurre. Anotacin de mis
impresiones en un
diario
Plan
Cambio en la estrategia
para alentar a los estudiantes
a explocar respuestas a sus
propias preguntas
Reflexin
Accin y observacin
Pl an
revis ado
La investigacin se
desarrolla, pero los
estudiantes son ms
turbulentos, Cmo
puedo seguir
orientndoles?
Escuchndolos,
sometiendo a prueba sus
interrogantes? Qu
calse de lecciones
ayudan?
Reflexin
Grabacin de
cuestionarios y
controles. Anotacin en
el diario de los efectos
sobre el comportamiento
de los estudiantes
Sometimiento a
prueba de preguntas
que permiten a los
estudiantes expresarse
y decir qu es lo que
les interesa
Se mantiene el objetivo
general, pero se
reduce el nmero de
los controles
Accin y observacin
Menos controles
durante un par de
lecciones
Figura 10.- Modelo de investigacin-Accin (Kemmis y McTaggart, 1988:20)
Por tanto, el ciclo que refleja el modelo no se inicia directamente con la

planificacin, sino que se parte del anlisis inicial de la situacin y, una
vez realizado, se comienza la planificacin. En la lnea de los autores, la
planificacin puede sintetizarse en seis pasos (Estebaranz, 1994: 246):
a) Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el
propio proceso de trabajo, expresan los propios compromisos
educativos y designan los objetivos.
b) Por donde empezar? Decisin estratgica, se trata de una
decisin prctica acerca de dnde hay que actuar para
producir el efecto deseado.
c) Examinar las condiciones objetivas (oportunidades y limitaciones
fsicas y materiales en el marco de la situacin, recursos, tiempo,
etc.) y las condiciones subjetivas (oportunidades y restricciones
en relacin con lo que la gente piensa, sus expectativas, etc.)
30
d) Proposicin de fines y objetivos importantes. Se sugiere que se

distinga entre objetivos globales y estratgicos, as como
objetivos a largo plazo y a corto plazo para cada paso de la
accin.
e) Concretar el plan. En relacin a los cambios relativos al discurso
en la situacin, las actividades y relaciones sociales, teniendo
presente la organizacin y sus interrelaciones. Se trata de precisar
lo que cada uno tiene que hacer y asumir el compromiso de
levarlo a la prctica.
f) El plan debe incluir control de la puesta en prctica y los efectos
de la accin. La evaluacin ha de ser detallada para poder
explicar la accin, su circunstancia y consecuencia.
4.4. Modelos colaborativos
Estos modelos parten de una concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje ms all del producto (documento o texto que recoge el
diseo del proceso), para ubicarse en las experiencias de aprendizaje
tanto formales como informales. En estas experiencias tiene mucha
importancia el trabajo colaborativo de los formadores y su interaccin
con los participantes. Aunque no todos los implicados (directivos,
formadores, coordinadores, tutores, expertos, asesores, etc.) debe de
tener el mismo protagonismo, lo importante es que estn todos presentes
en la toma de decisiones.
El modelo de Caldwell y Spinks (1986) es un ejemplo de este
planteamiento.
Identificar
necesidades
y proponer
objetivos
Tomar
decisiones
Propsitos
Directrices
Programas
Evaluar
Grupo que toma

decisiones
Equipo
programador
Planificar
Preparacin
Implantar
Aprobacin
Presupuestar
Figura 11.- Modelo colaborativo CSM de Caldwell y Spinks, (1986)

31
En el modelo se integran los distintos protagonistas de la realidad

educativa o formativa, constituidos en consejo para decidir, de manera
consensuada, objetivos, necesidades, estrategias, contenidos, etc. No
obstante, se diferencia el grupo que toma decisiones del equipo de
programacin que est constituido fundamentalmente por docentes
que, adems se responsabilizan de la planificacin del, ejecucin y
evaluacin del plan dentro de las lneas de la poltica institucional y
educativa o formativa.
El modelo se articula en un ciclo de seis fases, donde se evidencia la
diferenciacin funcional entre el grupo que toma decisiones y el grupo
programador. Las dos primeras se centran en el estudio de necesidades y
la propuesta de objetivos de acuerdo a las mismas. Es competencia del
grupo que toma decisiones. Una vez definidos los propsitos y directrices
generales, entra en juego el equipo de programacin que tiene que
acometer la tarea de planificar, establecer la estrategia de desarrollo
(presupuestar) e implantar y ejecutar el programa. En el hecho evaluativo
de dicha ejecucin entran en juego de nuevo los dos grupos de
colaboracin que hemos aludido, con el propsito de dar cuentas de lo
acontecido y tomar decisiones sobre el cumplimiento o logro y, por tanto,
satisfaccin de las necesidades detectadas en principio.
El bucle no concluye con esta actividad, sino que se inicia un nuevo ciclo
de acuerdo a las nuevas necesidades o a la insatisfaccin de las
anteriores reiniciando la secuencia de diseo y desarrollo curricular.
32
5. ELEMENTOS DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

Una vez ilustradas algunas posibilidades del diseo curricular bajo la
forma de modelos, vamos a aportar alguna consideracin relacionadas
con los diferentes elementos que forman los planes y los programas de
formacin. Para ello, vamos a recurrir a un modelo, aunque sin ubicarlo
en un determinado enfoque o teora. Recurrimos a l porque nos es
prximo y porque refleja con bastante claridad los elementos que
queremos destacar, adems de estar pensado para los mbitos de
educacin no formal.
En la figura siguiente reproducimos el modelo para analizar cada uno de
los elementos o subsistemas que le dan sentido. Como apreciaremos,
gran parte de estos aspectos han ido apareciendo en los modelos
analizados en el apartado anterior.
Contenidos
Generales
Seleccin y
Secuenciacin
Contenidos
Didcticos
Objetivos
Generales
Objetivos
Especficos
Objetivos
Didcticos
Grupo
Destinatario
Grupo de
Incidencia
Grupo
Diana
Necesidades
Individuales
Estudios
Comparativos
Poltica
Formativa
Necesidades
Sociales
Poltica
Institucional
ESTRATEG IAS METODOLG ICAS
Cabe aadir que los diferentes elementos que se presentan en este

momento se irn desarrollando en las diferentes unidades que componen
la propuesta de formacin de formadores. Con ello, nuestra intencin es,
en este momento, nicamente la de presentar los diferentes elementos
que tanto en la planificacin como en el desarrollo y en la evaluacin de
la formacin, todo formador deber tener presentes. Cualquier
ampliacin a lo que aqu se desarrolle podr encontrarse en otras
unidades didcticas.
EVALUACIN DEL PROGRAMA: finalidades, objetos, momentos, agentes, instrumentos, modelos, referente, criterios e indicadores
Figura 5: Modelo de planificacin de acciones educativas (a partir de Ferrndez,

1996 y 1997)
5.1. El subsistema necesidades.

El punto de partida en la elaboracin de un plan o de un programa de
formacin debe estar en la determinacin de las necesidades. Esto,
adems se torna ms importante an en los mbitos de educacin no
formal, entendidos como aquellos que se encuentran fuera del control
y/o supervisin del sistema educativo pero que, an as, cumplen con dos
33
de las reglas ms importantes de la didctica: la intencionalidad y el

sistematismo.
Con independencia de otro tipo de consideraciones, partimos de
integrar la consideracin de necesidades como una evaluacin del
contexto general, como una sus dimensiones fundamentales. Como
destacan Gairn et alt. (1995:98), El anlisis de necesidades es una
dimensin de la evaluacin dirigida a emitir juicios de valor sobre los
dficits que se dan en una determinada situacin. Permitiendo con ello
orientar el proceso de planificacin, dirigir procesos de cambio, justificar
la toma de decisiones. Por tanto, han de ser circunscritas a un contexto y
momento dado, ya que pueden cambiar o ser diferentes en otras
situaciones.
El problema de las necesidades tiene que ver con su conceptualizacin.
Si bien son mltiples, variados y nada despreciables los acercamientos
realizados en este particular, prescindimos de ellos por cuanto su anlisis
excede de los propsitos de este trabajo. No obstante hemos de operar,
aunque sea mnimamente bajo una concepcin, de ah que en este
momento sencillamente consideremos la tipologa de las necesidades
desde una doble ptica. Por un lado, asumimos la consideracin de
necesidades sociales o institucionales y las necesidades individuales,
conscientes de que todo diseo curricular responde o debe responder a
ambas; su priorizacin, pues, no es ms que el resultado de una
confrontacin dialctica y dialgica entre las mismas. Por otro,
igualmente nos interesa en este proceso de anlisis considerar otra
tipologa relativa a necesidades normativas (situacin actual versus la
establecida por la norma o el sistema de referencia), las necesidades
percibidas o sentidas (situacin actual versus situacin deseada por los
destinatarios), necesidades comparativas (situacin actual versus
situacin en otros contextos de la misma ndole), necesidades
potenciales (situacin actual versus situacin futura). Ni que decir tiene
que ambas tipologas pueden estar en estrecha interaccin de manera
que se puedan evidenciar, por ejemplo, necesidades normativas tanto
sociales como individuales,
De todas formas, ubicados en la determinacin de las necesidades son
varias las modalidades de interpretacin del sistema de necesidades
segn los responsables de la toma de decisiones en este subsistema.
Ferrndez (1996a:41y ss.) alude especficamente a:
1.
El sistema de necesidades se elabora en la Administracin central

segn unos planteamientos tericos de la psicologa evolutiva. De
esta forma, el nivel de generalizacin es total. De aqu surgirn los
objetivos generales, y en la medida en que los mismos no estn en
consonancia con la realidad, provocan deficiencias en los
aprendizajes consiguientes.
2. El sistema de necesidades se elabora en la Administracin central

para generalizarlo a toda la sociedad escolar, pero para ello se
dispone de un grupo de expertos en bases y fundamentos del
curriculum, propiciando adems la entrada a miembros de la
comunidad (profesores, padres, alumnos, segn edades,
representantes de las subcomunidades. Para ello se tienen en
34
cuenta los resultados obtenidos situacin real- adems de

considerar estudios comparados de otras realidades cercanas. En
este caso el sistema se racionaliza por cuanto se cuenta con el
grupo destinatario y el contexto de funcionamiento, aunque persiste
el problema de la generalizacin, y por ende, la dificultad de
adaptarlo a los posibles grupos de incidencia.
3. En consonancia con la modalidad anterior, en la elaboracin del
sistema de necesidades se aprovecha el mayor nmero de
estamentos participantes, asumiendo la experiencia del propio
sistema educativo y aquellos otros cercanos a la realidad poltica,
social, cultural y antropolgica. En este tercer caso, la pretensin no
es la generalizacin, sino el establecimiento de los principios
mnimos, bsicos y amplios desde el cual ajustar o adecuar las
necesidades a las diversas realidades educativas. Esta modalidad es
la ms cercana a la realidad actual del diseo y desarrollo del
curriculum, que permite la adecuacin y concrecin curricular tanto
a los diferentes de incidencia como a la idiosincrasia de los
contextos especficos donde el mismo se desarrolla (curriculum
abierto y flexible).
4. Una cuarta modalidad destacara que el sistema de necesidades
nace y acaba en los grupos de incidencia. Este modelo deseable
en el diseo del curriculum, exige una estructura y actuacin
descentralizada de la poltica educativa con todas sus
consecuencias. Su validez demostrada en el mbito no formal es un
hecho, pero desde el punto de vista del mbito formal que debe
garantizar un curriculum bsico y comn en la lnea de la
modalidad anterior, tendra sus problemas.
No obstante, somos conscientes que, sobre todo, desde la ptica de la
evaluacin o identificacin de necesidades, en su dimensin ms
operativa, puede resultar insuficiente. En este mbito, pues conviene
ofrecer algn apunte y concreciones en relacin con el conjunto de
modelos y metodologas existentes. Particularmente nos resulta
interesante la propuesta de Navo (1998) que aunque originaria para la
deteccin de necesidades de formacin en el mbito de la empresa es
transferible a otras realidades de la formacin. Goza, adems, de la
virtualidad de ser integrador de otros modelos de evaluacin de
necesidades y operar con una conceptualizacin de las mismas en la
lnea que hemos apuntado con anterioridad, dentro de los modelos
propios de discrepancia (situacin actual-situacin ideal).
Advertir en este punto que es necesario considerar que el
establecimiento final de las necesidades debe llegar despus de un
minucioso proceso de consulta a diferentes fuentes de informacin
(colectivas y/o individuales) y de la combinacin de diversas
metodologas, tanto cuantitativas como cualitativas, que afectan tanto a
la identificacin de la situacin real-actual como la ideal.
Pero el sistema de necesidades no se agota con su establecimiento final
y necesario, sino que es necesario entrar en un proceso de priorizacin
cuya resultante sencillamente no es ms la poltica de formacin,
35
derivando de ello tanto las acciones formativas y no formativas para su

satisfaccin. De nuevo se evidencia la necesidad de lo didctico y
organizativo. En cualquier caso, desde el punto de vista de la articulacin
de un diseo curricular o plan de formacin, sern los objetivos generales
la respuesta a esta exigencia. A ello nos dedicaremos con posterioridad.
5.2. Institucin
El subsistema institucional, representado por la poltica institucional y la
poltica formativa es un elemento a tener presente en el proceso de
elaboracin de planes y programas de formacin.
La poltica formativa es una sntesis de las necesidades detectadas
previamente por los profesionales en un contexto determinado. Decimos
sntesis porque selecciona aquellos aspectos que provienen del anlisis y
que pueden ser sometidos a formacin. La poltica formativa se
configura, de este modo, en una declaracin de intenciones formativas
que puede ser concretada en diferentes programas formativos y para
diferentes colectivos, trabajando con propsitos, con contenidos y con
actividades diferenciadas en cada caso. No obstante, la poltica
formativa no slo deriva del proceso de evaluacin, anlisis, deteccin o
estudio de necesidades, sino que, adems, deriva de una determinada
poltica institucional que le da concrecin, contextualizacin, realismo y
que le marca un determinado carcter al proceso educativo en una
determinada institucin y ms si, como se apunta, todo ello est
sustentado, institucionalmente hablando, en un modelo propio de
calidad.
La poltica institucional se proyecta en diferentes mbitos: comercial,
marketing, calidad, etc. As, la poltica formativa es una proyeccin ms
de la poltica institucional aunque la ms importante para aquellas
instituciones que dedican su actividad a la formacin. Decamos que la
poltica formativa derivaba de las necesidades y de la poltica
institucional. Pues bien, constatar esto es muy importante si no queremos
impulsar programas que, an siendo coherentes con unas necesidades,
difcilmente estarn apoyados por la institucin. Por tanto, la poltica
formativa debe de armarse de razones psicopedaggicas y contextuales
(necesidades) aunque tambin de la realidad institucional.
36
5.3. El subsistema grupo.

Hasta ahora, en los planteamientos ms tradicionales se parta de los
objetivos formales y contenidos fijos a la hora de elaborar las
programaciones macrodidcticas, dejando al docente la posibilidad de
ajustar tales objetivos y contenidos en su microprogramacin didctica
en funcin de sus grupos de aprendizaje. La experiencia en dicha
direccin ha evidenciado resultados no deseados tanto en los diseos de
los sistemas formales como en los no formales. Es ms, afirma Ferrndez
(1989:20) cuando la planificacin no tiene en cuenta la idiosincrasia de
los posibles grupos, el momento interactivo, es decir, el proceso
enseanza aprendizaje est destinado al fracaso educativo.
Esta tradicional costumbre pedaggica, definible como indeterminacin
de la accin educativa, no ha pensado en grupo desde definiciones
diferenciales, ni mucho menos se ha intentado perfilar las
particularidades de los participantes en los diferentes programas
formativos. Es ms cmodo, dir Ferrndez (1989) afincarse en la
generalizacin que adentrarse en la diferencialidad o diversidad.
As por ejemplo, el Ministerio de Educacin y Cultura o las instancias
correspondientes en las diferentes Comunidades Autnomas, dentro del
sistema formal, elaboraron la normativa definitoria del grupo destinatario
del curriculum: nios/as, jvenes de tal edad, que han aprobado
determinados cursos y que deben alcanzar tales cualificaciones si
quieren conseguir un determinado ttulo. Lo mismo puede ocurrir en el
mbito no formal, cuando diseamos un programa de educacin de
adultos para analfabetos funcionales y se programan cursos como si
todos los analfabetos tuvieran las mismas caractersticas.
El docente, al elaborar su microprogramacin didctica, se encuentra
con grupos de aprendizaje ya constituidos donde la asignacin de los
alumnos al grupo puede ser la resultante de aplicar, en el mejor de los
casos, cualquier criterio normativo derivado de la definicin del grupo
destinatario. Adems, puede encontrarse con recursos diseados desde
un planteamiento generalizable dando como resultado el mismo para
todo el conjunto de destinatarios. Pinsese por ejemplo, en el libro de
texto de determinado nivel que por definicin es vlido para cualquiera
de los destinatarios en cualquier lugar, circunstancia o situacin personal.
No obstante, hay igualmente que considerar que no podemos ajustaracomodar, sin ms, los objetivos y contenidos u otros elementos del
curriculum por la relevancia del factor grupal. Necesitamos de objetivos
homologables y con curricula ampliamente contrastados y asumidos
(Puente, 1990:17). Cambiar el axioma de la planificacin no quiere decir
que tengamos que olvidar (a la sazn) lo anterior. En los nuevos
planteamientos de diseo de programaciones, por la importancia de
unos elementos ms que otros, cambiamos el protagonismo de los
mismos asumiendo todos y cada uno de los nuevos papeles.
Necesitamos, pues, la suficiente flexibilidad y agilidad que permita
tener en cuenta los condicionantes del grupo destinatario, y al mismo
37
tiempo los objetivos -sociales, institucionales, individuales- base de la

programacin (Puente 1990:17).
5.3.1
El papel del grupo en el diseo y desarrollo del curriculum.
Si acabamos de destacar la importancia del grupo en los procesos de

planificacin macrodidctica y hemos insistido igualmente que es una
variable ms del diseo, nos interesa ahora precisar cual es el papel del
grupo en el diseo y desarrollo curricular.
En la lnea de Ferrndez, y asumiendo su modelo de diseo curricular,
hemos de decir que todo programa de formacin (diseo curricular)
comienza por la deteccin, anlisis y concrecin de las necesidades individuales, o sociales y profesionales- de los destinatarios. De ello, se
desprende una poltica de formacin que se concreta en los objetivos
generales del diseo curricular.
Ms all de los procedimientos de anlisis y evaluacin de necesidades,
as como los especficos de establecimiento de los objetivos generales
por los responsables institucionales, lo que nos interesa destacar es que
ha habido un acercamiento al grupo destinatario, convirtindose ste en
el referente principal para la resolucin adecuada de dicho quehacer
(Tejada, 1996:117 y ss.). Con ello, llegamos al primer nivel de concrecin
curricular donde nos encontramos con la definicin del grupo
destinatario, los objetivos generales y los bloques de contenido. Tarea
esta acometida y desarrollada por los responsables de la poltica
formativa del sistema educativo (mbito formal) o la institucin en
general (mbito no formal).
G. Destinatario
G. Incidencia
G. Diana
TAMAO
HETEROGENEIDAD
+
+
ANONIMATO
Figura 12.- Caracterizacin de los diferentes grupos en el diseo curricular (Tejada,

1996: 119)
Tambin hemos establecido en el apartado anterior que ms all de la

homogeneizacin implcita en la definicin del grupo destinatario, en
realidad lo que nos encontramos en el mismo es tal cantidad de
condicionantes y caractersticas diferenciales que nuevamente
38
necesitamos acotar dicho grupo en aras a la homogeneizacin en la

articulacin del ajuste-acomodo de los objetivos generales. Dicho de otra
forma, el curriculum proyectado en la prctica ha de desarrollarse en un
contexto concreto y a unos destinatarios especficos con caractersticas,
condiciones, intereses, expectativas, experiencias, niveles instructivos,
necesidades educativas, etc. (indicadores) igualmente especficos.
Es en esta situacin donde aparece el grupo de incidencia, como una
delimitacin del grupo destinatario de cara a la constitucin de grupos
de aprendizaje. Puente (1990:18) nos los define como construccin
pedaggica. Una forma de aunar, bajo un mismo denominador,
destinatarios con una serie de condicionantes comunes para, basndose
en ellos, elaborar la primera plataforma del curriculum proyectado.
Tambin son considerados como grupos intermedios entre los
destinatarios de la macroprogramacin didctica (diseo curricular) y la
microprogramacin didctica dirigida a los grupos de aprendizaje. Su
importancia radica, pues, en que supone mayor homogeneizacin de los
participantes, con lo cual la adecuacin curricular es cercana a la
realidad donde se desarrolla el curriculum, donde slo restar la
individualidad de los participantes en el aula para que la misma sea total.
Desde la ptica del desarrollo curricular, estamos situados en el segundo
nivel de concrecin, donde cobran importancia fundamentalmente los
objetivos especficos, junto con la seleccin y secuenciacin de los
contenidos, todo ello enmarcado y justificado por el contexto de
intervencin donde el grupo de incidencia es uno de los referentes. En
este caso, podemos hablar incluso de proyectos curriculares de centro,
por cuanto que es el centro -con determinados niveles de autonoma- el
responsable del ajuste-acomodacin al adecuarse al/los diferentes
grupo/s de incidencia a los que pretende adecuar el curriculum.
Por ltimo, nos encontramos con la realidad del aula y por tanto del
grupo de aprendizaje4. Estamos ante un grupo con unas caractersticas
especficas, con nombre y apellidos, con sus determinados niveles de
aprendizaje, intereses, motivacin.
En este caso, habr que tomar decisiones en torno a la acomodacin de
las distintas estrategias metodolgicas. Puede concluirse, que toda la
tarea anterior, en relacin con los grupos destinatario y de incidencia, fue
en aras al logro de cierta homogeneidad, mientras que ahora puede
apreciarse que es la heterogeneidad de los distintos sujetos miembros del
grupo de aprendizaje la que nos har acomodar-ajustar la accin
educativa. En cualquier caso, es el docente el responsable de dicho
ajuste-acomodo, sobre todo desde la ptica de las estrategias
metodolgicas, en el tercer nivel de concrecin curricular.
4 Ferrndez prefiere en este caso la denominacin de grupo diana por cuanto refleja mejor el
acotamiento conceptual del grupo de aprendizaje, donde todos los participantes del mismo
quedaran ubicados entre si dentro de la diana, al disponer de toda la informacin individual y por
tanto, conocer las caractersticas especficas de cada uno de ellos. En este caso, podemos hablar
de Luis, Mara, Juan, etc. donde no existe posibilidad de anonimato.
39
5.3.2
El grupo de
organizacin.-
incidencia
los
modelos
estructurales
de
Otra de las consecuencias igualmente importantes de la consideracin

de los grupos de incidencia, ms que ser una criba de los grupos
destinatarios, y por tanto de concrecin curricular, est en su repercusin
en la dimensin organizativa de la enseanza-aprendizaje, sobre todo en
el mbito no formal. Llega el momento en que no nos vale la edad, ni el
plan de formacin basado en criterios de superacin de niveles
acadmicos, o en otro tipo de variables. Siendo coherentes con lo
anteriormente expuesto sern los criterios definitorios de los grupos de
incidencia los que nos podrn permitir organizar mejor el proceso
enseanza-aprendizaje, por lo que respecta a la infraestructura, la
organizacin de los tiempos, etc.
Sin pretender ser exhaustivos en este aspecto, si que se torna necesario al
menos puntualizar algunos de los modelos estructurales de organizacin,
donde la mayora de ellos cobran importancia sobre todo en el mbito
no formal. El cmo organizar un plan de formacin en un segundo nivel
de concrecin (centro) depende fundamentalmente de la relacin
nacida de la interrelacin entre: a) objetivos y contenidos, b) marco
institucional y c) grupo de aprendizaje (Ferrndez, 1994:29).
En esta situacin recurriremos de nuevo a Ferrndez y Puente (1992) que
nos especifican seis modelos estructurales, tal como se expresan de
manera sucinta a continuacin.
Ms all de cualquier otro comentario en este momento son evidentes las
diferencias en los diferentes modelos en los que quedan bien matizados
los papeles desde la propia organizacin, hasta el docente y el propio
discente.
40
Modelo Escolar
Campo institucional
Campo docente
Campo discente
Fija los objetivos

Determina los participantes
Facilita los recursos
Desarrolla los curricula
Asesora a los participantes
Constituye el grupo de aprendizaje
Decide su participacin en el proceso de aprendizaje
Modelo de Intervencin
Campo institucional
Campo docente
Campo discente
Fija la intencionalidad de la intervencin

Seala el campo social en donde desea invertir
Contacta el grupo de incidencia
Diagnostica el grupo de incidencia en funcin del proceso aprendizaje
Elabora el curriculum y constituye el grupo de aprendizaje
Acta en su entorno social y colabora en la elaboracin del curricula.
Modelo de Mercado
Campo institucional
Campo docente
Campo discente
Fija el marco institucional de la oferta

Contacta con grupos de incidencia
Elabora programas y curricula
Da a conocer la oferta
Anima a grupos de incidencia
Asesora a los interesados por la oferta y a los formadores
Constituye los grupos de aprendizaje.
Decide en que desea participar
Colabora en la elaboracin de los curricula y en la constitucin de
grupos
Modelo de Mediacin
Campo institucional
Campo docente
Campo discente
Fija el marco institucional

Facilita los recursos requeridos por los participantes
Busca a los formadores en funcin de los intereses de los participantes.
Busca a participantes afines a los indicadores del proyecto.
Asesora a formadores y participantes
Dirige el proceso de aprendizaje
Elaboran el curriculum y organizan el proceso de aprendizaje
Elaboran el curriculum y organizan el proceso de aprendizaje
Fija los objetivos del proceso de aprendizaje.
Modelo de autoaprendizaje
Campo institucional
Campo docente
Campo discente

Asesora al grupo de autoaprendizaje
Ayuda a organizar la actividad
Fija las bases curriculares
Elabora el curriculum
Autodirige el proceso de aprendizaje
Modelo de autoorganizacin del aprendizaje

Campo institucional
Campo docente
Campo discente
Tabla 2.-

Asesora al grupo de autoaprendizaje
Fija las bases curriculares
Elabora el curriculum
Organiza la actividad
Autodirige el proceso de aprendizaje.
Caracterizacin de los distintos modelos estructurales de

organizacin (Puente y Ferrndez, 1992:220 y ss)
41
5.4. El subsistema objetivos

En el contexto de este trabajo no vamos a abordar todos los pormenores
que entraan este elemento curricular, sino que en la lnea que venimos
exponiendo vamos a centrar su problemtica en torno a su nivel de
abstraccin-concrecin y sus fuentes-criterio de determinacin.
En relacin con la primera, podemos verificar que existen distintos tipos
de objetivos segn su nivel de generalidad o abstraccin-concrecin,
cuya lgica tiene que ver con el nivel de contextualizacin concrecindel curriculum. De manera que si nos movemos en el primer nivel de
contexto, aludiramos a objetivos generales como respuesta o traduccin
formativa de las necesidades sociales e individuales-. En este caso, el
nivel de abstraccin es mximo, y por tanto tambin su imprecisin y
equivocidad (Fernndez Prez, 1994). Suelen expresarse hoy da en clave
de capacidades, pero todava no se expresa con claridad lo que hay
que hacer en el mbito de aula. Suelen ser el fundamento de los planes
de formacin, planes de estudio, etc. y segn el contexto de
funcionamiento (formal o no formal) atienden a las finalidades de los
sistemas educativos segn etapas o a perfiles profesionales como
referentes. Por tanto, al estar pensados para el conjunto de los grupos
destinatarios su fuente criterio de determinacin se fundamenta en lo
sociolgico y epistemolgico. Su logro exige ms tiempo en la medida
que incluyen comportamientos complejos. La competencia de
formalizacin recae en tcnicos en diseo curricular, que pueden ser
ajenos a los contextos de desarrollo.
Si descendemos de nivel de contextualizacin nos encontramos con los
objetivos especficos como resultado de la concrecin de los anteriores a
este nivel, donde los grupos de incidencia se erigen como referente. De
hecho, los objetivos especficos adquieren un carcter, como su nombre
indica, ms concreto y especfico, y por tanto, mayor precisin y
univocidad en su estructura formal. Dan sentido y lgica a los programas
en su desarrollo. La referencia al grupo de incidencia y al contexto
institucional donde se ha de desarrollar el curriculum hacen que el
criterio-fuente de determinacin provenga de lo pedaggico
tecnoprctico y lo psicolgico (Fernndez Prez, 1994). Su logro exige
menos tiempo, obviamente por ser estos objetivos una especificacin de
los anteriores. La competencia de su formulacin recae los propios
desarrolladores del curriculum.
Por ltimo, recaeramos en el tercer nivel de concrecin curricular con los
objetivos didcticos como el planteamiento ms cercano a la prctica,
a la accin. En este caso, el nivel de abstraccin es mnima y la precisin
y univocidad es total, especificando el comportamiento terminal y, por
tanto, tambin el nivel referencial evaluativo. El referente directo es el
grupo de aprendizaje en el aula. Su logro exige menos tiempo y la
competencia recae en el agente de desarrollo curricular, de ah que el
criterio fuente de determinacin tenga un carcter psicolgico y
pedaggico prctico.
Llegados a este punto, cabe advertir que no hemos agotado toda la
problemtica de los objetivos en el diseo y desarrollo del curriculum.
Sera de ilusos asumir que el problema en la prctica se resuelve en la
42
concrecin curricular con esta especificacin de lo abstracto a lo

concreto. Si bien es necesaria, tambin lo es la interdependencia de este
subsistema con el resto de subsistemas. De manera que si pensamos en el
subsistema de los contenidos y subsistema del grupo, hay que seguir
reflexionando sobre la combinatoria del criterio lgico-epistemolgico
estructura de los contenidos- y el criterio psicolgico procesos cognitivos
de los alumnos-. Queremos decir que no todos los contenidos se
ajustaran de la misma manera en el diseo y desarrollo curricular, ni
todos los alumnos podran contemplarse en sus procesos de aprendizaje
de la misma forma. Esta diversidad implica decisiones importantes en el
proceso de especificacin de los objetivos. Si bien en relacin con los
primeros, la tabla de especificacin puede sernos de gran utilidad al
cruzar capacidades con contenidos, en relacin con los segundos, una
apuesta por objetivos obligatorios, libres y optativos podra ser igualmente
una buena opcin para atender tal diversidad, sobre todo en los dos
ltimos niveles de concrecin curricular, aunque ello conlleve
implcitamente consecuencias didctico organizativas tanto al nivel de
centro como de aula, variadas estrategias metodolgicas, nuevas
competencias profesionales de los agentes de desarrollo curricular, as
tambin como nuevos criterios de evaluacin superando la suficiencia e
incardinando la satisfactoriedad.
5.5. El subsistema contenidos
Como ya hemos apuntado, los contenidos forman parte constitutiva del
curriculum. En la lnea de muchos autores, la finalidad ms clara que
busca la Didctica es lograr la integracin lo cultural con espritu de
transformacin. No vamos a volver sobre la cultura que se constituye en
contenido curricular5, sino que desde el diseo y desarrollo del curriculum
vamos a centrarnos en los dos problemas ms genricos. A saber: la
seleccin de contenidos y su organizacin-secuenciacin.
En relacin con el primero, la seleccin de contenidos, el problema de
fondo son los criterios a utilizar y su razn de ser. Obviando el debate de
fondo que est directamente conectado con las diferentes
concepciones curriculares (sociolgica, epistemolgica, psicolgica,
pedaggica como fundamentos) podemos iniciarnos con los clsicos
criterios segn el modelo logocntrico, psicocntrico y sociocntrico,
como fuentes de seleccin. En el primer caso, se seleccionan los
contenidos de acuerdo a la sistematizacin de la ciencia, la tcnica o
saber, de manera que los contenidos de las diferentes disciplinas se
estructuraran
de
la
misma
manera
que
se
sistematizan
epistemolgicamente. En el segundo caso, como polo opuesto al
anterior, los contenidos se seleccionan de acuerdo con las necesidades
individuales, siendo la personalidad, los intereses, actitudes, expectativas,
etc. de los alumnos clave para dicha operacin, ya que en la enseanza
5 No debemos olvidar, en cualquier caso, la contextura diferencial de los contenidos que tambin
tiene sus repercusiones en el diseo y desarrollo curricular, sobre todo desde la ptica de las
estrategias metodolgicas. En este sentido, baste las alusiones a Ferrndez (1986, 1992) cuando nos
refiere que podemos diferenciar los contenidos en formales, instrumentales, enculturizantes y
axiolgicos; o Coll (1987) al clasificarlos en tres niveles: hechos, conceptos y sistemas conceptuales,
procedimientos y actitudes, valores y normas.
43
es fundamental adecuarse a la forma de ser del discente. En el tercer

caso, las necesidades sociales estn por encima de las individuales,
siendo los contenidos la respuesta a la demanda social.
En esta situacin, es fcil caer en ciertos reduccionismos. De hecho, la
prctica del diseo curricular as lo ha evidenciado en ms de una
ocasin. Nos estamos refiriendo a que utilizar un nico criterio es
insuficiente para resolver las exigencias de vertebracin curricular. De
manera que si se usa exclusivamente el criterio lgico de acuerdo a la
estructura sistemtica de la ciencia o saber en juego se olvida que una
cosa es la estructura interna de los principios, teoras, leyes, etc. de un
contenido cultural y otra bien distinta la disposicin adecuada para que
pueda ser integrada en el proceso de enseanza. Ferrndez es muy
explcito en este punto. Ligando el criterio con la posterior organizacin
del contenido, afirma que existe un criterio lgico de vertebracin de
contenidos curriculares, pero con l debe coexistir el criterio psicolgico,
o dicho de otro modo, la adecuada ordenacin acorde con las
capacidades cognitivas del discente, tanto en su consideracin
cuantitativa (potenciacin disponible) como cualitativa (estructura
cognitiva) (1986:255). Quiere esto decir que es necesario aunar ambos
criterios Hay que buscar criterios de estructuracin lgica y psicolgica
para poder posibilitar el mayor nmero de operaciones mentales en el
sujeto sin perder el sentido genuino y de certeza transitoria de los
contenidos culturales, a lo que podramos aadir el criterio sociocntrico,
aunque dada la indefinicin social del futuro y la velocidad de los
cambios, sera aventurado darle excesiva importancia. En la lnea de
Ferrndez, pensamos que los dos primeros son bsicos y el tercero podra
considerarse como interviniente en un amplio espectro ecolgico.
Desde otra ptica, ms externa a las caractersticas del objeto de
enseanza y del sujeto de aprendizaje podemos tambin utilizar otros
tantos criterios. No son pocos los autores que se han preocupado por
aportarnos algunos (Wheeler, 1976; Rodrguez Diguez, 1980; Zabalza,
1987; Ferrndez, 1992, etc.). Del conjunto posible entresacamos los ms
significativos. Hay que advertir que no todos tienen el mismo peso
especfico y que este depende, entre otras cosas, de la situacin de
enseanza-aprendizaje (formal, no formal). En cualquier caso, se
evidencia la necesaria combinacin de los mismos como procedimiento
general:
Objetividad: como adecuacin-concordancia con los hechos
reales, acercamiento a la realidad. Ms all del problema
implcito en relacin con la subjetividad, este criterio tendra que
coincidir con el criterio logocntrico.
Convencionalidad y consenso: en relacin con el anterior, incluir
los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad.
Actualidad: que no-moda. Todo contenido debe ser pertinente y
un aspecto de la pertinencia es la actualidad. La seleccin debe
evitar el desarraigo y obsolescencia de los contenidos. Desde
este punto de vista podra integrarse como criterio la durabilidad
(lo menos perecedero).
44
Validez: En relacin con la promocin de los resultados que

pretende alcanzar. Es decir, est en estrecha relacin con los
objetivos. Si bien un contenido puede ser objetivo y vlido, puede
no tener validez para un caso de enseanza concreto. A veces,
se considera que todo es vlido porque es propio de la cultura,
pero los parmetros de referencia en un proceso de enseanza
no contemplan la cultura general, sino, como hemos dicho, los
objetivos que se quieren alcanzar, los mismos restringen el campo
de la cultura.
Significacin: Supone ideas fundamentales y comprensiones que
pueden utilizarse de manera interdisciplinaria, al analizar hechos y
conceptos comunes a la materia.
Representatividad: los elementos seleccionados deber ser un
buen reflejo del conjunto, como casos representativos del
mismo.
Ejemplaridad: implica la eleccin de contenidos relevantes tanto
por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo
del sujeto) como lgico (posibilidad de estructurar en torno a ellos
las distintas nociones de ese campo).
Significatividad epistemolgica (importancia cientfica) respecto
a la estructura de una disciplina y organizarla en conceptos
clave.
Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de
transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes.
Utilidad-aplicabilidad: optando por contenidos que tienen mayor
proyeccin prctica para la actuacin social y profesional de los
sujetos.
Si reparamos ahora en la segunda problemtica anunciada, la
organizacin y secuenciacin de los contenidos, el diseo y desarrollo del
curriculum entraa tambin diferentes soluciones o formas de afrontar
este problema.
Si partimos de la exoestructura del contenido didctico (Fernndez Prez,
1985:169) se asume toda una serie de condiciones del entorno estructural
de las disciplinas que inciden directamente en su contenido. En la lnea
del autor habra que hacer referencia a las asignaturas que coexisten en
el mismo plan de estudios, asignaturas que se han cursado en niveles
acadmicos previos, contenidos de niveles superiores, el factor tiempo
disponible, el grado de complejidad/dificultad del contenido, el tipo de
cdigo de comunicacin que el contenido requiere, etc.
En este contexto podemos utilizar tres criterios de organizacin:
multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar (Ferrndez, 1992). En el
primer caso, no existe ninguna relacin en la organizacin de los
contenidos entre las diferentes disciplinas implicadas, de manera que una
disciplina se desarrolla con independencia de los contenidos de las
dems (situacin bastante habitual en nuestra prctica diaria). En el
segundo caso, existe algn tipo de relacin entre disciplinas,
normalmente por yuxtaposicin de contenidos familiares. Adems de la
45
cooperacin de contenidos se puede dar cooperacin metodolgica.

Incluso varias materias pueden constituirse en una disciplina (ciencias,
letras, tcnicas, humanstica, etc.). En el tercer caso, existe una
integracin de contenidos provenientes de diferentes disciplinas, entre las
mismas existe interaccin y cooperacin.
Desde otra ptica, manteniendo nuestro enfoque estructural y global
disciplinar, cabra reparar en la secuencia que podemos seguir de
disear y desarrollar el curriculum. En este sentido podemos programar
siguiendo dos secuencias muy diferentes: cclica y concntrica
(Ferrndez, 1998:45 y ss.):
1. Modalidad cclica: Puede adquirir dos variantes. De un lado, cuando
los contenidos curriculares se agotan en un slo ejercicio, ms o
menos prolongado en el tiempo, pero sin relacin con otros
momentos posteriores; por otro, cuando los contenidos curriculares se
prolonguen a lo largo de distintos ciclos, niveles o titulaciones.
a) En el primer caso, nos estamos refiriendo la programacin cclico
vertical, donde los contenidos se coordinan secuencialmente de
manera que prescinden de su razn propedutica o incluso
respecto a otros contenidos que tambin son objeto de
tratamiento. No obstante, se cuenta con la razn diagnstica ya
que tratndose de aprendizaje clave no se puede emprender
nada nuevo sin tener clara evidencia que se dan determinados
requisitos para su integracin.
b) En el segundo caso, estaramos ante la programacin cclico
horizontal, muy al uso en los planteamiento formales y en los no
formales cuando se estructuran por mdulos, crditos o ciclos. Los
contenidos curriculares no se agotan en un curso, sino que se
prolonga a lo largo de diferentes ciclos o niveles, eso s, con
distintos niveles de profundizacin. Existe un problema en este caso
que tiene que ver con las lagunas instructivas o las superposiciones
que pueden darse, pero ese es otro problema.
2. Modalidad concntrica: entraa tanto una seleccin, organizacin y
secuenciacin de los contenidos en referencia a un punto central
comn (ncleo de experiencias o centro de inters), logrando una
unidad global y estructurndose las estrategias metodolgicas con
sentido sintctico, semntico y pragmtico.
Esta modalidad exige de entrada:
a) Disponer de unos contenidos curriculares seleccionados en funcin
de relevancia y adecuacin a la oferta constructiva del alumno.
b) Poder estructurar esos contenidos en funcin de su doble
caracterstica de ser inclusores y propeduticos.
c) Establecer un cuerpo bsico de experiencias, necesidades e
inters. Este eje central servir para dar coherencia a la
globalidad de los aprendizajes.
d) A pesar de una estructura tan concatenada, no se podr hablar
de globalizacin de contenidos si stos no cubren los tres mbitos
que le son propios: conceptos, procedimientos y valores y
46
actitudes. Si olvidamos este principio estamos de nuevo ante

criterios academicistas, humanistas y bancarios, que son los
menos adecuados para hablar de globalizacin.
Esta modalidad suele ser habitual en los primeros aos de escolarizacin,
al igual que con adultos en situacin de educacin compensatoria,
resultando difcil aplicarlo en los ltimos ciclos de primaria, secundaria o
superior, donde opera con mayor eficacia la otra modalidad. Su razn
de ser estriba en el logocentrismo que se erige como clave en la
articulacin curricular De todas formas, an queda la posibilidad del
juego interdisciplinar en cualesquiera de las modalidades.
5.6. El subsistema estrategias metodolgicas y medios y recursos
didcticos
Las estrategias didcticas se justifican porque al ponerlas en prctica
desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje. No
son pocos los que se han dedicado a este tema en la bsqueda
infructuosa de un mtodo universal con posibilidades de generalizacin.
La historia de la Didctica nos demuestra que tal intento es vano, ni que
unos mtodos sean ms eficaces que otros. Bennet ( 1979), por cifrar un
ejemplo, puede ser un buen referente en este punto cuando atisba la no
existencia de un mtodo nico sino la pluralidad de mtodos que en
contexto diferentes pueden resultar valiosos. Esto nos ubica en un
posicionamiento de multivariedad metodolgica. Pero como bien dice
Ferrndez (1986) una cosa es asumir el principio y otra bien diferente es
lograr la planificacin multivariada de actividades.
Bajo su punto de vista, en el que coincidimos, podemos seguir dos
caminos bien distintos. De una parte, se puede operar con un amplio
espectro de actividades, eso si, pertinentes con los objetivos y con la
estructura interna de los contenidos; y por otra, planificar esquemas de
accin que den pistas sobre distintas actividades, pero sin obligar al
docente ni al discente a una tareas concretas, aunque stas sean tantas
que permitan elegir unas u otras segn las circunstancias endgenas y
exgenas.
La primera opcin, si bien es ms cerrada e imprevisible en su eficacia,
puede acomodarse mejor en aquellos profesores con menos experiencia.
Por contra la segunda, ms compleja y a la vez ms rica, se presta
mejora a objetivos tendencia y menos a los objetivos didcticos, aunque
eso s exige de profesores competentes.
En este punto, el problema no es tanto cul es la mejor opcin, aunque
optemos por la segunda, sino la fundamentacin didctica que
podemos utilizar. Siguiendo al mismo autor, operaremos con dos claves
fundamentales en la justificacin o legitimacin de las multivariedad de
estrategias metodolgicas. Ambas se encuentran en el seno del acto
didctico en la lnea que apuntamos en el anlisis fenomenolgico del
mismo en un captulo anterior. En el vimos que eran dos los protagonistas
de la accin: docente y discente, que actan en el marco ecolgico del
aula, envuelto por otros niveles de contexto; existiendo entre ambos una
comunicacin bidireccional ambos se convierten tanto en emisores
47
como receptores-. He aqu, pues, las dos claves aludidas: la actuacin de

uno y otro protagonistas y la comunicacin.
Si consideramos la actividad docente y recalamos en el primero de los
protagonistas, desde un dinamismo global, el docente llevara el peso de
la accin, erigindose el protagonista principal, sobre todo cuando
acomete tareas de explicacin, orientacin, incentivacin, ayuda,
correccin, etc. Pero si reparamos en el discente, las modalidades de
actuacin o actividad varan en funcin de si este opera slo (trabajo
individual, independiente, individualizado o personalizado), o opera junto
con los dems (grupo de trabajo, grupo medio o gran grupo). La
combinatoria derivada de estas modalidades de actividad ya apunta y
garantizan un mnima posibilidad de multivariedad de estrategias
metodolgicas. En el siguiente grfico se ilustra lo que venimos
comentando.
Protagonistas del acto didctico
Profesor
Alumno
MEDIOS Y RECURSOS
Posibles
Explica
Orienta
Incentiva
Ayuda
Evala
Slo:
En grupo:
Trabajo individual
Trabajo independiente
Trabajo individualizado
Trabajo personalizado
Grupo de trabajo
Grupo medio
Gran grupo
Multivariedad
de estrategias
metodolgicas
Cdigo
Verbal
Semiolgico
Numrico
Cdigo icnico
Cdigo analgico
Verbal
Mimo, etc.
Esquemas
Comunicacin
no verbal
ORGANIZACIN DE TIEMPOS Y ESPACIOS
Posibles
Simulaciones
Figuras
Accin comunicativa
Figura 13.- Posibilidad de la multivariedad de estrategias metodolgicas
(Ferrndez, 1996:58).
Si reparamos en la actividad desde el plano de la comunicacin y

particularmente desde el cdigo de comunicacin que podemos utilizar,
48
observamos que existen tres modelos generales segn el grado de

dificultad y abstraccin: simblico, analgico e icnico. Amn de que los
mismos se han utilizado para organizar las reas curriculares en los
primeros aos de la escolaridad en reas de expresin numrica y verbal,
(simblico), rea de expresin dinmica (analgico) y expresin plstica
(icnico), tambin se tornan en vehiculadores de multivariedad de
estrategias didcticas. Las posibilidades, pues, de estrategias
metodolgicas multivariadas son evidentes.
Pero no se trata de disear estrategias metodolgicas variadas sin ms
por el mero principio de la multivariedad. De nuevo la recurrencia a los
objetivos, el grupo de incidencia y el propio contenido curricular dan su
razn de ser a la propuesta de actividades y la secuencia a seguir. Aun
con todo no habramos resuelto el problema de su viabilidad. No
debemos olvidar que la accin se produce en un contexto particular,
que tiene posibilidades y limitaciones desde su organizacin y recursos y
medios6. De nuevo la necesaria integracin de lo didctico y lo
organizativo en pro del desarrollo curricular. Por tanto estas ltimas
variables tambin afectarn al diseo de actividades para que la accin
sea posible obligan a definir igualmente los recursos y medios necesarios,
as como el tiempo de duracin de las diferentes actividades en la
secuencia metodolgica y el tipo de organizacin de aula. Estamos
asumiendo pues que las estrategias metodolgicas son un variable
dependiente de las dems.
Tambin hemos de asumir una actitud flexible en el docente en relacin
con la estrategia. Si aceptamos que este subsistema pertenece tanto al
momento preactivo como interactivo, diseo y desarrollo, hemos de
operar con dicha actitud de flexibilidad metodolgica que nos lleva a
modificar la accin si lo previsto no sigue los derroteros estimados en
virtud de la propia momentaneidad e impredecibilidad en el desarrollo
curricular. En este caso, la evaluacin formativa es clave para la toma de
decisiones sobre la modificacin de la estrategia.
6 Tampoco podemos olvidar en valor didctico y funciones de los medios y recursos aunque no lo
consideremos aqu, puesto que son clave para la propia estrategia metodolgica. En cualquier caso
hoy da se evidencia una gran necesidad de competencia docente en este terreno dadas las
grandes posibilidades de articulacin. Su seleccin y diseo, manejo o utilizacin se convierten en
ncleos de formacin del profesorado tanto inicial como permanente hasta el punto que podemos
observar todo un planteamiento sobre la alfabetizacin en medios.
49
5.7. Subsistema de evaluacin7

El subsistema de la evaluacin est presente en todo el proceso de
planificacin. Tiene su punto de partida en las necesidades, sobre todo
cuando consideramos que el proceso de anlisis y deteccin es una
evaluacin diagnstica. Se planifica para estar presente en todo el
proceso, se utiliza para medir valorar los resultados obtenidos y, tan solo,
en algunas ocasiones, para valorar el impacto de la formacin en el
entorno.
La evaluacin, como concepto y como proceso es altamente compleja
aunque no inaccesible. Tal vez una de las maneras ms acertadas de
aprehender su complejidad sea cuando la consideramos como un
proceso multidimensional. Ello supone reparar en los siguientes aspectos:
a) objeto de evaluacin, definido por el qu evaluar; b)finalidad de la
evaluacin, entendida tambin por el para qu; c) momento de
evaluacin, que responde al cundo; d) modelo de evaluacin,
referido al cmo evaluar; e) instrumentos de evaluacin, concretados
en el con qu evaluar; f) agentes de evaluacin, que supone la
delimitacin del quin evala o quin participa en el proceso y g) el
referentes de la evaluacin fuente de criterios e indicadores que debern
ser utilizados en el proceso.
En este sentido, la evaluacin, ms all de su conceptualizacin deber
someterse a planificacin, debiendo estar presente en todo momento
cuando se elaboran los planes y programas de formacin.
La evaluacin est ampliamente tratada en dos unidades: EVALUACIN DEL APRENDIZAJE y

EVALUACIN DE PROGRAMAS
50
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54
ACTIVIDADES
6. APLICACIN
1.-Complementa la siguiente tabla de doble entrada considerando los
diferentes niveles de concrecin o contextualizacin de la planificacin,
as como su repercusin sobre los elementos curriculares:
Primer Nivel
Segundo Nivel
Tercer Nivel
Necesidades
Grupo
Objetivos
Contenidos
Actividades
Recursos
Medios
Evaluacin
55
7. PROFUNDIZACIN
De acuerdo a los diferentes niveles de concrecin curricular, establece
las funciones y tareas a acometer por el formador en tu contexto de
actuacin.
56
8. AUTOEVALUACIN
Cuestiones
1. Segn los autores de la unidad, de los tres trminos plan, programa
y proyecto, el que presenta mayor grado de concrecin es:
a) El plan
b) El proyecto
c) El programa
2. El primer nivel de concrecin curricular tiene que ser determinado
por:
a) Los responsables de la poltica de formacin
b) Por los centros de formacin
c) Por el formador de aula-taller
3. Segn la teora curricular, el cmo ensear tiene que ver
directamente con:
a) La eleccin de los objetivos
b) La seleccin de los contenidos
c) La metodologa de enseanza
4. El plan de formacin se sita en:
a) El primer nivel de concrecin
b) En el segundo nivel de concrecin
c) En el tercer nivel de concrecin
5. El subsistema de necesidades se enmarca en la evaluacin del
contexto general y, por consiguiente, es responsabilidad de:
a) Los responsables de formacin
b) Los coordinadores de formacin
c) Por el formador de aula-taller
6. Para Ferrndez, al grupo diana (grupo de aprendizaje) le
corresponden los objetivos:
a) Didcticos
b) Generales
c) Especficos
7. Los objetivos didcticos se sitan en:
a) El primer nivel de concrecin
b) En el segundo nivel de concrecin
c) En el tercer nivel de concrecin
8. Si seguimos el criterio logocntrico para la determinacin y
seleccin de los contenidos, los seleccionaremos de acuerdo con:
a) La epistemologa de la ciencia de que se trate
b) Las necesidades de los alumnos
c) Las necesidades sociales
57
9. En lo referente a las estrategias metodolgicas, hoy se propugna:

a) Una multivariedad metodolgica
b) La bsqueda de un mtodo universal aplicable a todos los
contextos posibles
c) Dos modalidades: una para las materias cientficas y otra para
las disciplinas humansticas
10. La evaluacin es un proceso que se activa:
a) Al final de la interaccin
b) Con el inicio de la planificacin
c) Durante el desarrollo de la formacin
58
Soluciones a las cuestiones planteadas

1
10
59
60

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ELABORACIN DE

Jos Tejada Fernndez

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Proyecto de Investigacin o Innovacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Esta cita nos resulta especialmente interesante y sugerente porque

Mdulo II: La planificacin de la formacin

plantea el problema del diseo y desarrollo curricular desde una

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Esquemticamente podemos representar la secuencia de contenidos del

Figura 1.- Ideograma de contenidos de la unidad

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

diseo del curriculum y el papel de los profesores en esta tarea. Apunta el

Extracto o escrito en que

Previa declaracin de lo Idear, trazar, disponer o

Planificar: hacer plan o

grama escritura, grafismo, yecto trazado, recorrido.

Plan, intencin, sueo, ideal,

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Si reparamos ahora en el campo educativo, al margen de lo que hemos

Mdulo II: La planificacin de la formacin

orientadas a alcanzar metas y objetivos definidos para un periodo

2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULUM

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

formal) en un nivel de macrocontexto. De hecho, en el mismo se han

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Figura 2.- Diseo y desarrollo del curriculum segn niveles de concrecin

Partimos de la consideracin que todo plan de formacin ha de

Adecuados a las necesidades sociales e individuales.

Coherentes y articulados en los diferentes niveles.

Equilibrados internamente (finalidades y contenidos).

Reales, partiendo de las condiciones contextuales.

Flexibles y adaptables a los cambios introducidos en su propio

Interdisciplinares, coordinando los saberes culturales con sentido

Pero tambin, en la lnea de los planteamientos psicopedaggicos

Unidad funcional del discente.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Formacin para el cambio.

Particularmente, aadiramos el aprender a emprender y el aprender a

Mdulo II: La planificacin de la formacin

2.2. Elementos y modalidades curriculares

Figura 3.- Estructura y elementos bsicos

Bajo este referente de articulacin curricular, se alude a objetivos

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

seleccionados para formar parte del rea en funcin de los objetivos. En

Mdulo II: La planificacin de la formacin

corto plazo. Los primeros, que se articulan para garantizar un cierta

Figura 4.- Documentos configuradores del Proyecto de Centro (Gairn, 1993:116)