Varios Psicoterapia Evolutiva Constructivista Ninos Adolescentes PDF

PSICOTERAPIA EVOLUTIVA
CONSTRUCTIVISTA
EN NIOS Y ADOLESCENTES
MTODOS Y TCNICAS TERAPUTICAS
Juegos, imgenes, dilogos
PSICOTERAPIA EVOLUTIVA
CONSTRUCTIVISTA
EN NIOS Y ADOLESCENTES
MTODOS Y TCNICAS TERAPUTICAS
Juegos, imgenes, dilogos
Mara Gabriela Seplveda Ramrez
Cristian Andrs Alcano Maldonado
Gabriel Alonso Garca Acua
(Editores)
Cristian Alcano Maldonado, Giordana Benzi Tobar,

Carolina Castro Delgado, Dunia Hernndez Morales,
Claudia Hernndez Madrid, Ana Mara Hernndez Mura,
Pa Martel Werner, Erika Osorio Inostroza, Claudia Pereira Araya,
Cristin Saldas Rupalln, Fiona Saldvar Brquez,
Mara Gabriela Seplveda Ramrez, Claudia Silva Chvez,
Claudia Surez Soto, Ana Vargas Seplveda, Mariela Vieyra Maldonado
(Autores)
Coleccin Praxis Psicolgica

Serie Obras de Programas
3
SEPLVEDA RAMREZ, MARA GABRIELA / ALCANO MALDONADO, CRISTIAN

/ GARCA ACUA, GABRIEL (Editores)
Psicoterapia Evolutiva Constructivista
en Nios y Adolescentes, Mtodos y Tcnicas Teraputicas
Juegos, imgenes, dilogos.
/ Mara Gabriela Seplveda, Cristian Alcano y Gabriel Garca (Editores)
Santiago, Universidad de Chile, 2012
Registro de propiedad intelectual: 220.413

ISBN: 978-956-19-0782-9
Diseo interior, diagramacin y diseo de portada:

Say Something, Cloth & Design
Impresin:
Andros Impresores
Universidad de Chile, 2012

Facultad de Ciencias Sociales
Av. Capitn Ignacio Carrera Pinto 1045
Santiago de Chile
NDICE
Prlogo
Claudia Capella Seplveda
Introduccin
13
ACTIVIDADES POR ACCIN
21
La bandeja de arena
Ana Mara Hernndez Mura
23
Los tteres
Carolina Castro Delgado
47
Las marionetas
Claudia Hernndez Madrid
57
Tteres en psicoterapia constructiva

Giordana Benzi Tobar
69
El Psicodrama
Mariela Vieyra Maldonado
81
Role-Playing
Erika Osorio Inostroza
89
ACTIVIDADES POR IMGENES
99
El dibujo: expresin artstica-creativa

en psicoterapia constructivista-evolutiva
Ana Verenna Vargas Seplveda
101
Historietas: uso de historietas

en psicoterapia constructivista
Elizabeth Surez Soto
113
Cmics: utilizacin del cmics en agresin sexual

desde la perspectiva constructivista
Cristin Saldas Rupalln
131
Interpretando situaciones
Dunia Hernndez Morales
143
La imaginera
Cristian Alcano Maldonado
153
ACTIVIDADES VERBALES
165
El cuento
Fiona Saldvar Brquez
167
Las metforas
Claudia Patricia Silva Chvez
179
Reestructuracin cognitiva
Claudia Pereira Araya
189
La narrativa autobiogrfica
Pa Martel Werner
197
Autores
211
PRLOGO
Me es muy grato presentar la presente publicacin, que incluye una serie de

artculos elaborados a partir de los trabajos finales generados por los alumnos
en uno de los cursos del Magster en Psicologa, mencin psicologa clnica
Infanto-Juvenil. Los trabajos corresponden especficamente al seminario
Procesos y estrategias en psicoterapia evolutiva, dictado el segundo semestre
del ao 2010 por la profesora Gabriela Seplveda.
El Magister en Psicologa mencin Psicologa clnica infanto juvenil, es
un programa de postgrado que desarrollan conjuntamente la Facultad de
Ciencias Sociales y la Facultad de Medicina de la Universidad De Chile,
siendo la responsabilidad de la gestin del Departamento de Psicologa.
Este programa, iniciado en el ao 1996, tiene como propsito principal la
formacin de profesionales en el rea de la psicologa clnica infanto juvenil,
entregando una profundizacin terica para el desempeo en la prctica
clnica y en el mbito de la investigacin cientfica. El programa entrega
una formacin integral sustentada en la investigacin con nfasis en el
desarrollo psicolgico normal, psicopatologa evolutiva, psicodiagnstico,
intervenciones teraputicas en clnica y prevencin en salud mental, y tiene
como propsito profundizar el estudio y la aplicacin de la psicologa clnica
infanto juvenil en el pas y estimular el desarrollo cientfico en el rea.
Este trabajo forma parte de una serie de publicaciones que se han impulsado
en los ltimos aos en el Magster, con el fin de difundir los conocimientos
generados por los alumnos, con apoyo de sus docentes, en su proceso de
formacin en el transcurso del programa.
Especficamente, los artculos incluidos en esta publicacin se espera sean
un aporte en el campo de la psicoterapia infanto juvenil, en tanto incluyen
una revisin actualizada de diversos mtodos y tcnicas teraputicas para la
9
Prlogo
psicoterapia con nios y adolescentes, as como reflexiones y aportes sobre

su utilizacin desde la perspectiva constructivista evolutiva. Esta perspectiva
se ha constituido desde los inicios del Magister en una lnea de desarrollo
relevante dentro del programa.
En este sentido, se presenta una revisin bibliogrfica actualizada del
conocimiento cientfico en el tema, y una reflexin de su utilizacin clnica,
en coherencia con los objetivos del programa del magster. As, se espera
que este objetivo trabajado por los autores, y expuesto con calidad en estos
trabajos, pueda ser difundido a travs de esta publicacin, y contribuya desde
el Magster, a la Psicologa clnica infanto juvenil en nuestro pas.
Se agradece a los autores de los trabajos y a los compiladores por el esfuerzo
que culmina en esta publicacin, y especialmente a la profesora Gabriela
Seplveda, que motiv a los alumnos con su docencia a la realizacin de
estos trabajos, que esperamos sean un aporte para la reflexin y el desempeo
profesional en nuestra disciplina.
Claudia Capella Seplveda
Coordinadora Magster en Psicologa,
Mencin Psicologa Clnica Infanto Juvenil
Universidad de Chile
10
INTRODUCCIN
El enfoque evolutivo en psicoterapia es el resultado de un esfuerzo

en psicologa clnica infanto-juvenil contempornea, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas, para integrar el paradigma piagetiano, no slo
en el proceso diagnstico clnico, sino que ampliarlo a un determinado
sistema de psicoterapia, a travs de la incorporacin de los conceptos de la
epistemologa piagetiana con los conceptos evolutivos.
La psicologa gentica de Piaget (1975) estudia el desarrollo de las funciones
mentales aportando una explicacin sobre los mecanismos por los cuales
stas logran su estado acabado, entregando a los sistemas psicoteraputicos las
bases tericas y prcticas para la realizacin de la intervencin clnica (Feixas
y Mir, 1993; Guidano, 1987, 1994; Ivey, 1986; Kegan, 1982; Rosen, 1985).
La psicologa de Piaget aporta en la definicin de criterios vlidos para el
planteamiento de las metas y procedimientos psicoteraputicos, entregando
bases empricas y filosficas para el proceso de desarrollo humano.
Esta perspectiva integra as los fundamentos tericos que explican y
orientan los cambios teraputicos, y a la vez entrega una aproximacin
evolutiva, que permite considerar la especificidad de cada etapa del desarrollo
humano en la planificacin de las intervenciones clnicas.
La meta de la psicoterapia evolutiva es el desarrollo humano, en el sentido
de cambio, transformacin, creatividad y evolucin. Las teoras de desarrollo
a la base son las teoras cognitivas estructurales y evolutivas, que enfatizan
la trasformacin permanente de las estructuras psquicas, dndose una
progresin evolutiva, una nueva forma de conciencia, una ampliacin del
vivenciar, en un proceso dialectico, en el cual las significaciones evolucionan
con la persona en la situacin teraputica, siendo el clnico constructivista
evolutivo un participante activo en el proceso de crecimiento de la persona.
13
Introduccin
La psicoterapia evolutiva (Rosen, 1985), sigue el curso del desarrollo

normal, siendo el objetivo primordial la estimulacin del desarrollo hacia
estructuras en equilibrio, diferenciadas e integradas. Los objetivos centrales
son hacia cambios estructurales profundos, facilitando los procesos de
descentracin y objetivacin de la realidad.
Las dificultades que las personas encuentran en su camino de
reconocimiento de s mismos y de los otros, as como la integracin de su
identidad en el mundo social, puede llevar a dificultades en la organizacin
de su personalidad, en el sentido que se van construyendo relaciones de
significado de s mismas y de la realidad que no facilitan el movimiento del
desarrollo hacia nuevas etapas y nuevos equilibrios, pudiendo dar lugar a
desequilibrios o detenciones en el desarrollo, que dificultan la adaptacin al
medio.
El desarrollo se puede desviar del curso normal, dando lugar a procesos
psicopatolgicos, que conllevan un sufrimiento psquico, que se expresa de
diversas formas, segn la etapa evolutiva en la cual la persona se encuentre
(Wenar, 1990).
Ante la solicitud de las personas por atencin psicolgica, la primera
pregunta que nos surge es: Por qu intervenir, qu intervenir y con qu
objetivos? La respuesta a estas pregtunas requiere en primer lugar un anlisis
de los aspectos evolutivos, psicopatolgicos y clnicos, derivando en un
diagnstico clnico, junto a decisiones de cambio y la formulacin de metas
y objetivos teraputicos. Esto requiere un proceso de comprensin de la
persona, de descubrimiento de s misma guiado por el psicoterapeuta, en
estrecha colaboracin.
El proceso de psicoterapia es similar en este sentido a todo proceso de
investigacin o aprendizaje humano: un proceso activo para construir la
experiencia en forma ms satisfactoria. Como lo plantean Feixas y Villegas
(1993), en psicoterapia la persona que consulta y el terapeuta, trabajan en
forma colaborativa, cuasi cientfica, en una tarea de indagacin, cuyo objetivo
es una construccin alternativa de realidad. Existen varias formas posibles de
construir la realidad, por lo que la tarea del terapeuta consiste en entender
el sentido de la interpretacin problemtica, y promover alternativas ms
viables en relacin a la realidad tanto interna como externa.
La organizacin de la personalidad y la identidad como un elemento
central del desarrollo humano, es un aspecto clave en estas aproximaciones
post-piagetianas, al considerar la intervencin clnica como un proceso de
reorganizacin de las estructuras del conocimiento. El clnico constructivista
evolutivo favorece el proceso de crecimiento de la persona, guindolo en el
descubrimiento de nuevas formas de significar la relacin de s mismo con la
realidad. El clnico es un fenomenlogo, que toma la perspectiva de la persona
14
y considera la construccin de significados personales como un elemento

vlido.
Desde los enfoques constructivistas el desarrollo de la toma de conciencia
se plantea como una de las metas centrales en el proceso psicoteraputico,
la cual tiene que ir logrndose desde la etapa evolutiva en la cual la persona
se encuentra al momento de la consulta. Ivey (1986), plantea un modelo
teraputico integrado para el desarrollo de la conciencia, con una orientacin
evolutiva, que integra simultneamente el desarrollo en forma lineal: las
secuencia evolutiva por etapas, en las cuales se produce mayor diferenciacin
e integracin, dando lugar reestructuraciones en el significado que el sujeto le
da a su relacin con el mundo, lo cual posibilita formas cada vez ms integradas
de adaptacin a dicho mundo; en forma cclica: como ciclos evolutivos que se
orientan hacia la diferenciacin o integracin con la realidad, enfatizndose
ya sea la autonoma o la integracin con la realidad; y en espiral, en el
sentido de que las diferentes formas de conocimiento y de representacin
de la realidad (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal)
(Piaget, 1973) se integran sucesivamente y simultneamente en cada una
de las etapas del desarrollo segn las adaptaciones requeridas para logar el
equilibrio evolutivo.
En el proceso psicoteraputico la toma de conciencia se desarrolla en
diferentes niveles, en forma secuencial: a nivel de de imgenes y percepciones
(niveles sensoriomotor y properatorio); luego de cosas, acciones y
pensamientos concretos (nivel operatorio concreto); luego de abstracciones
y pensamientos abstractos (nivel operatorio formal); y por ltimo, conciencia
dialctica de interacciones y complejidades (nivel post formal), pudiendo el
proceso iniciarse a cualquier nivel, segn el proceso evolutivo de los nios,
adolescentes y sus familias.
Piaget (1976), plantea la toma de conciencia no como una simple
incorporacin a un mbito dado anteriormente, sino como una construccin
verdadera, que consiste en elaborar los diferentes niveles de conciencia como
sistemas ms o menos integrados.
En psicoterapia se incorporan datos sensoriales, los que se organizan en
esquemas o sistemas, que permiten el desarrollo de constructos concretos y
acciones predecibles en el ambiente. Luego es posible reflexionar sobre las
acciones y pensamientos a travs del pensamiento formal o abstracto. En el
ltimo nivel, la dialctica hace posible la concienciacin del proceso total y
del resultado de las interacciones. Este nivel no es necesariamente final, ya
que la persona puede volver al inicio, que implica una toma de conciencia del
proceso con una nueva conciencia que evala el inicio de una forma diferente,
con un significado que da coherencia a la experiencia.
15
Introduccin
Esto nos reafirma la necesidad en psicoterapia de trabajar desde la

construccin de esquemas de accin, que le permiten a la persona conocerse
actuando sobre la realidad, conduciendo a una construccin de una especie
de lgica de los esquemas, anterior al lenguaje y al pensamiento para luego
poder interiorizar estas acciones en representaciones simblicas: imgenes
mentales y lenguaje. De acuerdo a Piaget, esto posibilita la toma de conciencia
en funcin de abstracciones, facultando a la persona la para teorizar sobre s
misma, lo cual se logra en las etapas finales del proceso teraputico, solo en
adolescentes y adultos. Como hemos planteado, esto no es un proceso lineal,
pudiendo partir a la inversa si fuera necesario, desde la teora a la accin,
especialmente en jvenes que estn rigidizados en las interiorizaciones
abstractas de tipo terico, y que les es difcil conectarse con la accin.
As, las terapias evolutivas siguen el curso del desarrollo natural de las
personas, siendo stas esencialmente activas en su proceso de desarrollo y de
psicoterapia. De ah que se fomenta el dilogo, el debate, la exploracin de la
realidad y la relacin de significado para el s mismo.
La psicoterapia como intervencin psicolgica est orientada a la
facilitacin del desarrollo humano, del nio o adolescente y su familia, con
el objetivo de lograr un equilibrio interno y externo, posibilitando un mayor
bienestar psquico y una mejor adaptacin al medio; a travs de diferentes
estrategias y tcnicas, utilizando la accin, la palabra y la imagen, como formas
de comunicacin, en un espacio relacional de contencin afectiva.
Bruner (2001), plantea tres modos de representar el mundo, los cuales
se relacionan con las estructuras cognitivas evolutivas de Piaget, de las
etapas sensorio-motoras, preoperatorias y operatorias, sin ser etapas en s
mismas. Estas formas de representacin, tienen un efecto muy profundo en
la organizacin psicolgica de cada persona en sus diferentes edades, y cada
una contina funcionando e interactuando con las dems a lo largo de las
diferentes construcciones que se van elaborando a travs de la vida.
En este sentido Bruner alude al desarrollo como un proceso en espiral,
a travs del cual las experiencias del mundo son organizadas en diferentes
formas de representaciones mentales, las cuales si bien se presentan en forma
secuencial en el desarrollo humano, persisten a travs del proceso vital. Las
caractersticas de las primeras representaciones continan en las posteriores,
de modo que la actuacin sobre el ambiente contina cuando aparecen las
posteriores formas de representacin.
Bruner (1984, 2001) plantea tres modalidades de representacin: enactiva,
icnica, y simblica, las cuales aparecen en la vida del nio en este mismo
orden y la evolucin de cada una depende de aquella que la precede, an
cuando todas siguen un curso ms o menos invariable durante toda la vida,
exceptuando accidentes como prdidas sensoriales o lesiones corticales.
16
El modo de representacin enactiva o actuante es la representacin de

acontecimientos pasados por medio de respuestas motoras apropiadas. Es el
conocimiento del mundo por medio de acciones que se realizan, las cuales no
es posible en un principio describir, sin embargo podemos caminar a buscar
un objeto sin caernos, o andar en bicicleta. Segn Bruner quedan, por as
decirlo, representados en nuestros msculos. La percepcin toma parte en
esta representacin, pero el significado o la construccin que se le da a los
objetos exige que se acte sobre ellos. La representacin activa reduce a una
sola cosa la percepcin y la accin.
La representacin por la accin es la forma ms primitiva, que se lleva a
cabo por la actividad misma, y se desarrolla durante la segunda mitad del
primer ao de vida, y es una representacin que tiene a la persona como
centro. Sera un representacin centrada en s mismo o egocntrica, segn
Bruner sin un marco de referencia autnomo y externo.
El modo de representacin icnico codifica los acontecimientos por medio
de la organizacin selectiva de las percepciones e imgenes, y mediante las
estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus
imgenes transformadas. Las imgenes representan eventos perceptivos
del modo que una pintura representa el objeto retratado, reflejando as,
tanto la experiencia a nivel cognitivo y afectivo de la persona con su medio
fsico y social. La representacin icnica separa la percepcin de la accin;
al representar las cosas por medio de imgenes se trascienden los objetos
inmediatos. Se coloca la actividad en un contexto espacial, el cual libera a la
percepcin de lo temporal.
Esta forma de representacin se da a fines del primer ao de vida,
elaborndose en un principio imgenes limitadas e inestables, poco flexibles
y simples en su organizacin. Su mundo est centrado en el nio y est
fcilmente sujeto a las transformaciones del afecto y las necesidades. En los
primeros aos (hasta 8 o 9 aos) se requiere an de la confirmacin de estas
representaciones por la accin. Si bien se logra un mundo perceptivo que
no est directamente vinculado a la accin, no logra an las caractersticas
invariables de las estructuras conceptuales.
El modo de representacin simblico traduce las acciones y las imgenes
a un lenguaje, manejndose los objetos independientemente de su presencia
o existencia inmediata. El lenguaje no es una copia directa del mundo
perceptual, y por lo tanto no representa su unidad natural; el lenguaje impone
al mundo una estructura, siendo as un medio no slo para representar al
mundo sino que para transformarlo.
El lenguaje al ser interiorizado por el nio como un instrumento cognitivo,
le permite representar y transformar las regularidades de su experiencia con
mayor flexibilidad. El lenguaje adquiere para Bruner un carcter esencial en
17
Introduccin
la construccin del conocimiento, ya que lo libera de lo externo. Sin embargo,

si bien los adultos manejan preferentemente la realidad con representaciones
simblicas, continan utilizando a travs de la vida imgenes y acciones.
En psicoterapia es esencial poder analizar las experiencias vitales desde
diferentes formas de representacin de la realidad, ya que las representaciones
simblicas, estn enraizadas en acciones e imgenes que tienen un fuerte
componente afectivo, y que requieren de una nueva significacin, que le
permita comprender y dar sentido a su construccin de realidad.
Siguiendo los planteamientos de Bruner, los mtodos y tcnicas que se
seleccionan en el proceso teraputico pueden agruparse segn formas de
representacin de la realidad :
Actividades por la accin: La representacin es por la accin o modo
actuante, llevndose a cabo por medio de la actividad misma. Esto incluye
juegos espontneos o guiados, juegos de reglas, dramatizaciones o actuacin
de roles, marionetas o tteres.
Actividades por imgenes: La representacin es icnica o modo icnico,
representndose las cosas por medio de imgenes, relativamente libre de
acciones. Incluyen diversas tcnicas grficas como dibujo, greda, plastilina,
afiches, historietas, y tcnicas por imaginera.
Actividades verbales: La representacin es verbal o modo simblico, en la
que las acciones e imgenes se traducen en lenguaje. Incluye dilogo verbal,
cuentos, cartas y uso de metforas.
En la planificacin y seleccin de los mtodos y tcnicas a utilizar se
considera fundamentalmente los objetivos teraputicos que se han planteado
con el nio, de acuerdo a su etapa evolutiva. En las distintas sesiones se utilizan
diferentes mtodos y tcnicas, realizndose diversos tipos de actividades
segn los intereses del nio, y las caractersticas de su desarrollo psicolgico.
Las diversas tcnicas se van dando en forma simultnea, combinndose
de modo de motivar al nio y facilitar una participacin ms activa. En cada
sesin es necesario incluir al menos dos formas de representacin, para
facilitar diferentes formas de expresin y flexibilizar los procesos cognitivos
y afectivos del nio.
El objetivo del presente texto es presentar una actualizacin de tcnicas
y mtodos utilizados habitualmente en el trabajo con nios y adolescentes,
desde la mirada evolutiva constructivista, organizadas segn formas de
representacin de la realidad.
En los diferentes artculos los autores realizan una bsqueda bibliogrfica
exhaustiva y actualizada respeto de una tcnica o mtodo teraputico,
18
fundamentando tericamente su uso desde la perspectiva constructivista

evolutiva, ahondando en su aplicabilidad y consideraciones tanto evolutivas
como psicopatolgicas.
Referencias
Bruner, J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial.
Bruner, J. (2001) Desarrollo cognitivo y educacin. Seleccin de textos por Jess Palacios.
Madrid: Ediciones Morata
Feixas, G & Villegas, M. (1993) Constructivismo y psicoterapia. Barcelona: Promociones y
publicaciones universitarias SA
Guidano, V. (1987) Complexity of the self. U.S.A: The Guilford Press
Guidano, V. (1994) El s mismo en proceso. Espaa: Editorial Paids
Ivey, A. (1990) Developmental therapy. San Francisco: Jossey Bass Publishers
Kegan, R. (1982) The evolving self. USA: Harvard University Press
Piaget, J. (1973) Seis estudios de Psicologa. Barcelona: Editorial Seix Barral, SA
Piaget, J. (1976) La toma de conciencia. Madrid: Ediciones Morata, S.A
Piaget, J. (1998) La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.
Madrid: Siglo XXI Editores
Rosen, H. (1985) Piagetian dimensions of clinical relevance. New York: Columbia University
Press
Rosen, H; Kuehlwein, K. (Editors). (1996) Constructing realities. Meaning making perspectives
for psychotherapists. San Francisco: Jossey-Bass Publishers
Seplveda, G. (2012) Psicoterapia evolutiva con nios y adolescentes: Enfoque cognitivo
constructivista. En Almonte, C. & Montt, M.E. (Eds.) Psicopatologa Infantil y de la Adolescencia
(pp 709-722) Editorial Mediterrneo, Santiago.
Seplveda, G. (2008) Perspectiva constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto juvenil. En
libro: Materiales para una cartografa de la psicologa contempornea: Tradiciones tericas y
campos profesionales. Ed. Kaulino, A. & Stecher, A. Ediciones LOM.
Wenar, Charles. (1990) Developmental psychopathology. USA: 1994 McGraw Hill Inc.
19
ACTIVIDADES POR ACCIN
22
LA BANDEJA DE ARENA
THE SAND BOX

Resumen
La Bandeja de Arena desde una perspectiva constructivista es una tcnica
psicoteraputica que permite a las personas, nios/as o adolescentes crear una
escena tridimensional en una bandeja de arena, utilizando para ello figuras
en miniatura y objetos pequeos de distinta clase en medio de una bandeja
con arena para recrear y re-significar estas escenas. Tiene como objetivo el
representar de forma natural y efectiva la realidad que percibe el nio, con
el fin de que tenga libertad de crear esta realidad de forma espontnea y
divertida, pudiendo reconstruir y representar sus conflictos y su manera de
verlos y enfrentarlos.
Palabras clave: Bandeja Arena, juego, figuras, escena.
Abstract
The Sandbox from the constructivist perspective is a psychotherapeutic
technique that allows people, child or adolescent to create a tri-dimentional
scene on a sandbox, using for this purpose miniature figures and others small
objects to recreate and re-signify these scenes. The objective is to represent in
a natural and effective way the reality that he perceives, also having the liberty
to create this reality in a spontaneous and fun way, allowing the reconstruction
and representation of his conflicts and the way he sees and confronts them.
Keywords : Sandbox, game, figures, scene.
23

La bandeja de arena
Fundamentacin terica
Respecto al enfoque constructivista evolutivo, es importante destacar
algunos temas epistemolgicos relevantes que fundamentan su teora y prctica,
y desde esta perspectiva la pertinencia de la aplicacin psicoteraputica de la
tcnica presentada en este trabajo. Entre los temas relevantes se encuentra
el concepto de Realidades Posibles, conceptos contrarios a la idea de la
existencia de una sola realidad externa, estable, absoluta, sino que presume la
existencia de mltiples realidades, que son una construccin dinmica de cada
ser humano, considerando a este ltimo como un sujeto cognoscente, actor y
constructor de su propia realidad, enfatizando la importancia del significado
personal que le asigne a su realidad (Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993, 1995
en Dale & Lyddon, 2000; Neimayer y Mahoney, 1998). El Constructivismo
afirma que las personas crean activamente sus realidades personales y sociales
y desarrollan su propio modelo representacional del mundo (Mahoney, 1991;
Meichenbaum, 1995; Neimeyer, 1995 en Dale & Lyddon, 2000). Tambin
considera a la persona con un rol activo en su proceso de cambio (Earle,
Earle and Osborn, 1995 en Dale & Lyddon, 2000), evolucionando a una
construccin ms adaptativa de la realidad (Ecker & Hulley, 1996 en Dale &
Lyddon, 2000), experimentando con ello un sentido de mayor integracin y
totalidad, que facilita el cambio y desarrollo personal.
Por otra parte, dentro del proceso de organizacin de la personalidad o
autopoiesis (Guidano, 1991; Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993 en Dale &
Lyddon, 2000), el aprendizaje, el conocimiento y la memoria, interactan
en el proceso llevado a cabo por el individuo, para organizar y reorganizar
sus modelos de accin y experiencias, desde un estado de caos y desorden
hacia otro de mayor diferenciacin y orden. Esto ltimo tiene relacin con
el cambio que es posible esperar desde el constructivismo, que distingue
dos tipos de cambio: el de primer orden y el de segundo orden (Ecker &
Hulley, 1996; Lyddon, 1990; Mahoney, 1991 en Dale & Lyddon, 2000).
El cambio de primer orden se considera ms superficial y ocurre cuando se
ordena la informacin del estmulo o experiencia, en un nuevo conocimiento,
asimilndolo a esquemas ya existentes, manteniendo de esta forma la
estructura y coherencia del sistema. El cambio de segundo orden, es de
mayor profundidad, ya que se crean esquemas alternativos para asimilar la
nueva informacin, por lo que se transforma el sistema.
Desde el punto de vista de la psicologa evolutiva constructivista, los
problemas psicolgicos, emocionales y conductuales que presentan algunos
nios se producen cuando existe una falla en el proceso de equilibrio y
adaptacin entre las estructuras psicolgicas y los estmulos del ambiente,
existiendo dificultad en la incorporacin (asimilacin, acomodacin,
diferenciacin e integracin) de las experiencias nuevas (estmulos internos
24
Psicoterapia Evolutiva Constructivista en Nios y Adolescentes
y externos), a los esquemas previos existentes en la estructura psicolgica del

nio, o a la dificultad de crear otros alternativos, producindose desequilibrio,
alteracin de criterio de realidad y/o fijacin de estructuras cognitivas y
afectivas en etapas anteriores de su desarrollo evolutivo. Esta falla en el proceso
de integracin puede deberse a falta de informacin en el nio (esquemas
insuficientes), para el logro de la solucin de problemas (acomodacin
a esquemas previos, o para la construccin del nuevo esquema); o por la
naturaleza demasiado perturbadora del estmulo, no comprensible para el
nio, provocando este desequilibrio o sintomatologa que pudiera llegar
a constituir psicopatologa de acuerdo a la persistencia del desequilibrio
(Seplveda, 2012).
Ronen (2001), terapeuta de orientacin constructivista, plantea que
el comportamiento de los nios depende de su capacidad de aproximarse,
explorar y abrirse (o cerrarse) a las experiencias de vida emocional y ambiental
(estmulos internos o externos), es decir, al proceso de equilibrio y adaptacin
de las estructuras psquicas del nio y los elementos del ambiente (asimilacin,
acomodacin e integracin de las experiencias) mencionado anteriormente.
Para esta autora, el trmino abrirse quiere decir estar consciente de y
aceptar (integrar) nuevas experiencias y emociones. El trmino cerrarse,
por su parte, estara ms relacionado con observar y evaluar los estmulos,
tanto internos como externos, con el propsito de focalizar a travs de una
mediacin cognitiva (toma de perspectiva y descentracin), la manera ms
adaptativa de responder a l.
Respecto a los problemas psicolgicos presentados por los nios con
dificultades en su capacidad de enfrentar o integrar las experiencias, seala,
que durante muchos aos se tendi a focalizar las intervenciones a nios con
desordenes psicolgicos externalizantes como agresividad, delincuencia,
negativismo, desobediencia, hiperactividad o impulsividad (Durlak,
Fuhrman, & Lampman, 1991, en Ronen, 2001). Recibiendo menos atencin
los nios que actuaban en forma internalizante, con ansiedad, inquietud,
fobias, depresin, quejas somticas y aislamiento social, nios que se
caracterizaban tambin por evitar experiencias nuevas y desconocidas por
temor a que pudieran desconcertarlos y perturbarlos emocionalmente, en las
evaluaciones, estos nios aparecen como estableciendo metas poco realistas
y criterios muy duros para s mismos, adems de baja valoracin de sus
logros personales (alteracin de juicio de realidad y dificultad en la toma de
perspectiva) (Kendall, 1993 en Ronen, 2001; Seplveda & Capella, 2012). Es
decir, presentaban dificultades en el proceso de organizacin y construccin
de su identidad personal.
Por otra parte, la teora constructivista contempornea ha cambiado la
escena psicoteraputica actual, a lo menos de dos maneras (Dale, & Lyddon,
25

La bandeja de arena
2000). Por un lado, la teora constructivista provee una nueva lente para
la interpretacin y evaluacin de la forma de hacer psicoterapia, que ha
evolucionado a una terapia de la estructuracin del s mismo y de organizacin
de la identidad personal. Por otra parte, la teora constructivista tambin ha
sido una fuente de estrategias y enfoques teraputicos novedosos. Como en
la aplicacin de estrategias de intervencin basadas en metforas y narrativas,
a travs de tcnicas de accin, de imgenes y verbales, caracterizadas segn
la forma en la que se represente la realidad (Bruner, 1984, en Seplveda &
Larran 1996; Seplveda, 2010, apunte de clases). Lyddon (1992 en Dale,
& Lyddon, 2000), proporciona un buen argumento del porqu utilizar
este tipo de actividades como tcnicas de intervencin psicoteraputica. El
autor sugiere desde una perspectiva constructivista que la primera fuente
de conocimiento es la capacidad creativa y de pensamiento imaginativo
que posee el ser humano, la capacidad para construir realidad mediante
significados simblicos, como el idioma, mito, metfora, o narrativa (cuento,
juego etc.). En este sentido Molinero y Boe, refiere que el nio llega a ser el
autor de su cuento de hadas propio (1990: 251 en Dale, & Lyddon, 2000)
y Bradway (1981 en Dale, & Lyddon, 2000). Molinero tambin reconoci
este aspecto en la tcnica de la Bandeja de Arena, afirmando que la expresin
de los nios y sus mundos en las sesiones es un reflejo de las historias y/o
conflictos subyacentes en ellos mismos, asemejndose a una pelcula.
Por su parte, Niemeyer, respecto a las tcnicas constructivistas puntualiza
que el cambio en las personas proviene de los significados que surgen luego
del uso de una tcnica dentro del proceso psicoteraputico, ms que por la
aplicacin de la tcnica especfica, enfatizando que no es la tcnica la que hace
algo por la persona, sino que la persona hace algo con la tcnica (1998:120).
La tcnica sera como un ritual, de co-construccin de significados, lo que se
produce en contextos relacionales. En este sentido se requiere la consolidacin
de un vnculo teraputico ntimo entre el paciente y el terapeuta, lo que permite
descubrir diversos mundos alternativos para explorar y elaborar, as como
tambin, la participacin activa de la persona en la creacin de significado,
el que se crea a travs de la accin, de la participacin, de las manipulaciones
concretas y representacionales del mundo, permitiendo crear significados
lgicos dentro de una estructura de significado coherente (Mahoney, 1991,
en Niemeyer, 1998), en un reordenamiento continuo (Guidano, 1991:124,
en Niemeyer, 1998).
Respecto a la tcnica de juego propiamente tal, esta se encuentra dentro de
las tcnicas por la accin, en donde la forma de representar la realidad se hace
a travs del acto o modo actuante, llevndose a cabo en la actividad misma.
El juego puede ser espontneo o guiado, directivo, o de reglas, puede llevarse
a cabo en forma individual o grupal. Muchos autores coinciden en que es
la forma natural de aprender y comunicarse del nio, por ello es utilizado
26
en la evaluacin y tratamiento de problemas emocionales. Es el principal y

natural medio de expresin para el nio, mediante el cual ensaya actividades y
papeles sociales, siendo inherentemente atractivo, divertido y automotivador
para el nio. Permite conocer lo que verbalmente les es difcil comunicar. De
la misma manera que un adulto puede verbalizar sus dificultades por medio
de las palabras, los nios se expresan y comunican libremente a travs del
juego. (Axline, 1969, Bray, 1986 en West, 2000; Oaklander, 1978; Scaefer &
OConnor, 1983; Sepulveda & Dunner, 1998).
En tanto, Andolfi y Angelo (1997), sealan que el juego es una modalidad
de relacin, que representa el medio ms expresivo, ms rico en matices y
ms personal de desempear en la terapia, que requiere del terapeuta una
accin mental compleja de abstraccin de la informacin (dato) que emerge
en la representacin ldica, que lleva implcito un elemento de ficcin
que posibilita la dramatizacin en palabras y acciones de los deseos, los
miedos y las experiencias dolorosas, permitiendo la expresin activa, aunque
mediatizada de las ideas y emociones.
Uno de los aportes de Andolfi y otros terapeutas sistmicos, es la
incorporacin del juego como tcnica teraputica en los sistemas familiares,
refiriendo que es posible encontrar elementos de juego tanto en el uso de la
metfora, como en el elemento metafrico (objeto), as como en toda forma
de terapia (Bateson, 1972; Andolfi 1977; Keith & Whitaker, 1981 en Andolfi
& Angelo, 1997). Dichos autores plantean adems que mediante el juego nos
trasladamos constantemente por distintos niveles metafricos, transformando
objetos, palabras, comportamientos y emociones en imgenes y acciones de
caractersticas multiformes ya que son y no son lo que representan, en un
contexto que niega lo real (es un juego), pudiendo luego descender a lo
real, encontrndonos nuevamente con objetos concretos, inanimados de
madera, trapo o papel. Segn estos autores es esta alternancia lo que permite
mantener en el sistema teraputico un grado necesario de ambivalencia y de
duda, a travs del como s del juego (mltiples realidades, construidas por
el sujeto activo), reemplazando la lgica del si o no (realidad nica, externa
al sujeto). Al introducir al sistema teraputico incertidumbre y probabilidad,
nos abrimos (con flexibilidad y creatividad) al mundo de las hiptesis, de
las posibilidades y de la bsqueda de significados alternativos (Andolfi &
Angelo, 1997: 79). Estos autores tambin asignan un importante papel al uso
del humor y la risa en la terapia y el juego relacional, ya que el primero nos
dar permiso, para seguir jugando sin ser juzgados ni caer en la escalada
de culpabilizacin, a la vez que el rerse de los problemas, incluso de los
graves, permite verlos como desde afuera (externalizacin del problema,
fuera del sujeto, el problema no lo define), por lo que plantean al humor
como el regulador del proceso teraputico, que junto con la risa son un
instrumento poderoso para introducir creatividad, empata y optimismo en
27

La bandeja de arena
la labor teraputica, ampliando la circulacin de informacin y abriendo

las posibilidades en la bsqueda de significados y soluciones alternativas
(Freeman, Epson & Lobovits, 2001; Andolfi & Angelo, 1997).
Para Oaklander, a travs del juego el nio somete a prueba su mundo y
aprende de l, es su forma de autoterapia, a travs de la seguridad del juego
a menudo resuelve confusiones, angustias y conflictos, y puede ensayar
sus propias nuevas formas de ser (2007:160). Adems, la autora refiere
que el juego sirve de lenguaje al nio, siendo un simbolismo que sustituye
las palabras, de manera que usa el juego para organizar y asimilar lo que
experimenta. A travs del juego se puede desarrollar la toma de consciencia
del nio hacia su proceso, contacto o emociones surgidas mediante ste; el
juego es diversin y, por lo tanto, ayuda a establecer el vnculo terapeuta-nio.
Por ltimo, el juego tambin puede ser un buen instrumento de diagnstico,
observando su madurez, inteligencia, imaginacin, creatividad, organizacin
cognitiva, orientacin en la realidad, atencin, destrezas en la resolucin de
problemas, aptitudes de contacto, enfatizando la importancia de no hacer
juicios apresurados (Oaklander, 2007:163).
Diversos autores refieren que el juego otorga oportunidades de crecimiento
fsico, emocional, cognoscitivo, social y moral; es decir, desde el punto de vista
constructivista evolutivo, favorece el desarrollo psicolgico de la persona, en
las distintas reas, cognitiva, afectiva, social y moral. El juego es con frecuencia
placentero, espontneo y creativo, puede ayudar al nio a minimizar eventos
atemorizantes y traumticos, permite la expresin de ansiedad y tensin,
tambin puede ser una fuente de relajacin, diversin y placer, a travs de
l aprenden del mundo y de las relaciones humanas, capacita al nio para
la expresin de la agresin y sentimientos subyacentes y puede constituirse
en un puente entre la fantasa y la realidad (Cohen,1993; Lownfeld, 1935;
Moyles, 1994; Singer 1993; Winnicott, 1971a, Yawkey & Pellegrini, 1994, en
West, 2000).
Murray en el texto Juego y Desarrollo (1982), seala que el juego sera
ms divertido al ser espontneo, cundo surge de la interaccin entre impulso
e ideas y brinda al nio posibilidad de expresin, liberacin, climax y
dominio, cuando es vigorizador y refrescante. Refiere que el buen juego,
proporciona una sensacin de bienestar, de felicidad, de estar vivo, lo cual
es muy beneficioso para el desarrollo del ser humano, especialmente en el
caso de los nios, ya que en el juego es psquicamente activo, si es libre de
disfrutar e imponer algo de s, alguna estructura o pauta al medio ambiente.
Por pauta se entiende deseos, enfados, temores, conflictos, preocupaciones,
as como, desconciertos, preguntas, necesidad de clarificar la experiencia
y de trazar un mapa cognoscitivo (Murray, 1982:107), es decir, desde una
perspectiva evolutiva la bsqueda de nuevos significados y reorganizacin
continua en una estructura de significados coherente.
28
En concordancia con lo anterior Freeman, Epson y Lobovits (2001), en

su libro Terapia Narrativa para Nios, se refieren a la forma ms adecuada
de aproximarse al nio, tanto en el contexto teraputico, como en todas
las otras reas de su vida, sealando que si los nios pudieran escoger,
preferiran interactuar de forma divertida. El tratar los problemas mediante
conversaciones serias y metdicas, dificultarn la comunicacin de los nios
e inhibirn sus habilidades especiales, sus conocimientos y sus recursos
creativos (Freeman, Lopston & Stacey, 1995; Stacey, 1995 en Freeman,
Epson & Lobovits, 2001:23). Estos autores consideran el enfoque ldico
como muy apropiado para enfrentar problemticas graves. Adems, plantean
que al igual que las mscaras gemelas de la comedia y la tragedia, el juego
refleja por igual el regocijo y el patetismo de la experiencia de las personas,
aun cuando el inters de los nios por estrategias alegres que impliquen
juegos, imaginacin, fantasa, misterio, magia, simbolismo, metfora y contar
historias, puede parecer, en un primer momento, irrelevante. Sin embargo,
en el interior de estos reinos ms elpticos de la bsqueda de significados se
pueden encontrar tesoros que son fundamentales para la motivacin del nio
y su capacidad de resolver problemas (1995: 25).
Descripcin de la tcnica
Juego
Segn los autores revisados, existen variadas definiciones de juego. No
obstante, todos coinciden en que el juego es el lenguaje mediante el cual los
nios se comunican y expresan sus pensamientos y emociones, adems de
que es inherentemente divertido y creativo.
Para Seplveda y Dunner (1998) el juego es la forma natural de comunicarse
del nio, ya que esta pasa a ser su principal forma y medio de expresin,
ensayando y actuando distinto papeles y actividades sociales, siendo atractivo
para el nio como tambin divertido y motivante.
En la literatura aparecen variadas clasificaciones de esta tcnica, la que es
ampliamente utilizada por los terapeutas de nios de todas las corrientes y
enfoques tericos. Sin embargo, se recoger la clasificacin y definiciones
entregadas en el curso de Psicoterapia Evolutiva, dado el enfoque
constructivista que orienta este trabajo.
La tcnica de juego puede ser individual y grupal y pueden ser utilizados con
fines de evaluacin o teraputico, en ambas modalidades, pudiendo utilizarse
las mismas tcnicas, cambiando el objetivo y la manera de utilizarla.
Se sugiere para llevar a cabo el juego, contar con una sala de atencin
acogedora para el nio y que cuente con suficiente espacio para que el nio
29

La bandeja de arena
pueda desplegar el juego libremente y permita el desplazamiento en juegos ms

expansivos. Tambin, es conveniente contar con una cantidad importante de
materiales para el juego, de manera de brindar al nio variedad de alternativas
de eleccin. Los materiales pueden ser organizados en repisas, recipientes
o cajas, que pueden estar a la vista y alcance de los nios, clasificados por
categoras. Entre los materiales sugeridos se encuentran:
Figuras de personas en distintos roles y edades, ej. Miembros de la familia
nuclear y extendida, profesiones, oficios, superhroes, villanos, personajes
(de fantasa, mgicos, mitolgicos). Miniaturas de las mismas temticas.
Distintos edificios y casa, como colegios, hospitales, cuartel de bomberos,
de carabineros, castillos, fortalezas, puentes.
Mobiliario de casa, dormitorio, cocina, bao, living, comedor, elementos
del jardn, juegos de plaza, mobiliario de escuela.
Equipo mdico y de curaciones.
Animales de todo tipo, domsticos, salvajes, dinosaurios.
Arboles, plantas, flores, fuentes de agua.
Vehculos de todo tipo.
El juego puede ser espontneo o guiado, directivo y estructurado, o de
reglas. La diferencia entre ellos no solo tiene que ver con las caractersticas
del juego, sino tambin, con la participacin del terapeuta y los objetivos
teraputicos que se quieran lograr. Es necesario para la comprensin de la
conducta del nio y de las metas de la intervencin, considerar la etapa de
desarrollo evolutivo en que se encuentre el nio.
Juego Guiado
Es un juego espontneo en que el nio elige la actividad o actividades a
realizar durante la sesin y los materiales que utilizar. La participacin
del terapeuta consiste en la sugerencia de alternativas de accin, para
la flexibilizacin de los esquemas del nio, su descentracin y toma de
perspectiva, las cuales pueden o no ser incorporadas por el nio, lo que har o
no, segn sus posibilidades de asimilacin y acomodacin, para la integracin
de la nueva informacin a su estructura psicolgica.
En las sesiones de juego es importante hacer un encuadre, respecto a explicitar
los lmites relacionados con el uso destructivo de los materiales, tambin usados
por otros nios.
30
Juego Directivo
En este juego se persigue un objetivo especfico relacionado con que el nio
explore activamente temticas significativas para su problemtica. Por esto se
sugiere al nio la temtica del juego y los materiales a usar, guindolo hacia
los aspectos que el terapeuta desea abordar. La participacin del terapeuta es
delimitar las actividades a aquellas significativas, participando en el juego, de
modo de ir junto al nio explorando las hiptesis acerca de las significaciones
que tiene de la realidad, explorando a su vez hiptesis alternativas.
La utilizacin de este tipo de juego depende de las posibilidades de
integracin del nio, pudiendo rechazar la actividad directiva, por lo que se
sugiere, realizarlo en etapas ms avanzadas en el proceso teraputico.
Juego Estructurado o de Reglas

Son juegos utilizados preferentemente en la etapa escolar de los nios,
debido al estadio de desarrollo cognitivo alcanzado por ellos, caracterizado
por un pensamiento lgico y objetivo, en donde el juego se va orientando
natural y gradualmente ms a la realidad. Al ser utilizados en preescolares, es
necesaria la gua y ayuda directa del adulto.
Estos juegos favorecen el desarrollo de la empata y la toma de perspectiva
social, los nios van incorporando el esperar turnos, tolerar la frustracin,
tomar en cuenta la perspectiva del otro, expresin emocional ms adaptativa
con el ambiente.
Se puede utilizar cualquier tipo de juego de reglas, y tambin seleccionar
juegos segn un propsito especfico relacionado con los aspectos del
desarrollo psicolgico del nio que el terapeuta requiera abordar.
Entre los juegos ms utilizados estn los que permiten explorar en los
nios sus estrategias de resolucin de problemas, la identificacin y expresin
de sentimientos y los juegos de accin que favorecen la expresin corporal a
travs del movimiento.
Bandeja de Arena
Dentro de las tcnicas de juego investigadas en la literatura, me he
inclinado en profundizar en la tcnica de Bandeja de Arena, por su riqueza de
aplicabilidad, la integracin de una diversidad de elementos en su ejecucin
y las amplias posibilidades en el despliegue de elementos simblicos,
metafricos, cognitivos, afectivos, dramticos y de diversin que posee,
31

La bandeja de arena
adems de mi inters en aprender el uso de esta tcnica, con el fin de utilizarla

con los nios y adolescentes que atiendo en mi prctica profesional.
Respecto a la literatura en el tema, destaca la terapeuta Violet Oaklander,
(2007), quien utiliza con mucho entusiasmo la Bandeja de Arena, sealando
que es un medio maravilloso para trabajar con nios de todas las edades. Una
de los autoras que ha trabajado con esta tcnica y que la ha descrito en su libro
Play in Childhood, compartiendo su experiencia es Margaret Lowenfeld
(en Oaklander, 2007), quien describe una bandeja de madera de 46 x 69 cms,
con un borde de 5 cms de alto, y con un forro impermeable, rellena con arena
blanca hasta antes de los bordes. Otros terapeutas, incluyendo algunos del
medio nacional, mencionan la utilizacin de pintura azul para piscina en el
fondo y parte de los bordes de la bandeja, aclarando el color hacia los bordes,
de manera de permitir al nio realizar lagos y ros al mover la arena dejando
el fondo a la vista.
En esta tcnica se pide al nio que hagan una escena o un cuadro en la arena,
utilizando para ello juguetes, miniaturas y objetos pequeos representativos
de la vida real, lo que Lowenfeld llamaba material del mundo (Oaklander,
2007:166). Generalmente las figuras se encuentran a la vista, en repisas
o canastos al alcance del nio. La arena, por su parte, presenta muchas
posibilidades para la accin; puede ser movida para formar cerros, llanuras,
ros y lagos, las figuras pueden ser distribuidas y trasladadas para desarrollar las
escenas y pueden mantenerse (en su sitio) posicionadas en la arena, adems,
la arena produce una sensacin tctil muy agradable, creando una experiencia
de expresin ms libre. A travs de esta tcnica el nio puede crear en la arena
su propio mundo, comunicando y expresando su mundo interno sin necesidad
de hablar. Tambin, en el momento adecuado de la terapia se puede pedir al
nio o adolescente hacer representaciones de situaciones reales en su vida,
con el fin de ir poniendo al descubierto aspectos relevantes que pueden ir
surgiendo desde el nio y del terapeuta. Otra variante usada con adolescentes
es pedirles que escojan de los estantes artculos que puedan atraerles, sin
pensarlo mucho o escogindolos con detencin, Tambin se les puede pedir
que cierren sus ojos y visualicen su mundo por un momento, pidindoles
luego que construyan una escena que represente lo que visualizaron, el
objetivo es lograr que el adolescente represente su mundo tal y como el lo ve
y lo siente. Al desarrollar la escena el nio o adolescente utiliza ambas manos,
por lo que emplea ambos lbulos cerebrales y no requiere de habilidades
especiales (Vinturella & James, 1987, en West, 2000).
El papel del terapeuta es observar y dar apoyo, debe evitar interferir o hacer
sugerencias, generalmente interviene al finalizar el desarrollo de la escena,
o cuando el nio lo invita a participar de alguna forma, se puede invitar al
nio a que describa la escena, que cuente una historia sobre ella, que digan
lo que esta sucediendo y lo que suceder. Oaklander, (2007), seala que
32
puede pedirles a los nios que se identifiquen con uno o varios objetos, o que
sostengan dilogos entre ellos, todas intervenciones pensadas y orientadas
segn los objetivos teraputicos para cada caso. Algunos terapeutas utilizan
dos bandejas de arena, (generalmente en el medio internacional) y disponen
de un balde con agua, utilizando una bandeja con arena seca y otra con
arena mojada. Las ventajas mencionadas se relacionan con la posibilidad de
moldear la arena, modelando objetos como en la playa, y de provocar, adems
de enterramiento de objetos, tambin inundaciones, lo cual es mucho ms
atractivo, sobre todo para los nios ms pequeos.
Dora Kalff (Mitchell & Friedman, 1994 en Dale & Lyddon, 2000; Dale
& Wagner, 2003), ocupa este otro modelo de aplicacin, en que se usan dos
bandejas, cada una con un tamao aproximado de 30 20 3 cms. Con
estas dimensiones le permite tanto al nio, como al terapeuta tener a la vista
de una mirada ambas bandejas. Este contexto tambin sirve como un punto
de partida neutro y provee al nio de un espacio libre y protegido para
trabajar (Greenhalgh, 1994 en Dale & Lyddon, 2000). Es libre en el sentido
que los nios pueden crear cualquier cosa que ellos quieran expresar, y es
protegido en el sentido que los mundos de arena creados por los nios
estn naturalmente delimitados por los parmetros fsicos de la bandeja
(Greenhalgh, 1994; Ryce-Menuhin, 1992 en Dale & Lyddon, 2000). El
interior de ambos bandejas se pinta azul (azul obscuro sobre el fondo y ms
claro sobre los lados) para dar la impresin de agua o cielo cuando la arena
se mueve. Una de las bandejas tiene la tpica arena seca y la otra tiene arena
mojada, se cuenta con un recipiente de agua cerca de manera que los nios
pueden agregar tanta agua como ellos deseen (Mitchell & Friedman, 1994 en
Dale & Lyddon, 2000). Ambas bandejas deberan ser impermeables y pueden
hacerse de madera, metal, o plstico. Comnmente, se montan sobre patas o
son puestas sobre una mesa para que todos los nios, sin importar el tamao,
puedan alcanzarla fcilmente (Carey, 1990 en Dale & Lyddon, 2000), aunque
algunas terapeutas la usan sobre ruedas en el piso.
El mtodo utilizado por Kalff (1980 en Dale& Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003) tiene dos partes distintas: en la primera parte se pide a la
persona que haga un cuadro, en la segunda parte se le pide contar una historia
o narrativa sobre el cuadro. Primero realiza una introduccin breve invitando
a la persona a mirar los materiales hasta que encuentre algo que hable con
usted y pngalo en la bandeja como desee (Mitchell & Friedman, 1994, en
Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Entre los juguetes que son importante disponer en la bandeja de arena
se encuentran: Vehculos (autos, camiones, buques, motos, trenes, tanques,
jeep de combate, aviones, helicpteros, ambulancia, auto policial, carro de
bomberos); Animales (domsticos: gato, perro), de granja, de zoolgico,
salvajes (fieras, mansos), dinosaurios, pjaros, caballos, serpientes, caimanes,
33

La bandeja de arena
cocodrilos, araas, insectos, marinos (peces, tiburones); Figuras (gente de

todo tipo, profesiones, oficios, familias, de fantasa, mitolgicos, monstruos,
superhroes, villanos, diablo, brujas, hadas); Piezas de escenografa
(muebles, cubos pequeos, edificios, arboles, musgo, arbusto, semforos,
postes telefnicos, banderas, puentes, ttems, conchas, pedazos de maderas,
flores plsticas, rocas pequeas y medianas, cercos, fuentes de agua, norias,
faroles. Todos ellos pueden organizarse en repisas o canastos, clasificados por
categoras (Oaklander, 2007).
Objetivos teraputicos que favorece

desde el constructivismo
Dentro del enfoque psicoteraputico constructivista evolutivo, para
desarrollar los objetivos teraputicos que se desea lograr con los nios, es
necesario conocer la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentra el
nio, y las metas evolutivas esperadas en el nio segn su desarrollo, por lo que
es necesario considerar el enfoque terico, y tambin al nio y su familia.
La meta principal de la psicoterapia es el desarrollo psicolgico en
equilibrio y adaptado al medio de la persona, es decir, el desarrollo de
estructuras psicolgicas en equilibrio (interno y externo) y organizadas
del s mismo, orientadas a ser cada vez ms diferenciadas e integradas, en
reorganizacin continua (cambio y transformacin hacia mayores estados de
equilibrio y adaptacin), con mayores niveles de flexibilidad que le permiten
una mayor comprensin de la realidad, favoreciendo la descentracin y la
capacidad de toma de perspectiva, consciencia de la perspectiva de los otros
y de diversas alternativas de solucin, en el logro de un sistema y cooperacin
social, logrando el desarrollo de una identidad personal autnoma y solidara.
(Seplveda, 2010)
En el rea cognitiva esta tcnica favorece:
A travs de la creacin en la bandeja de arena y de la historia contada, el
nio expresa sus experiencias y sus significados personales (Dale & Lyddon,
2000). Asimismo, se puede observar la forma de enfrentar la realidad y la
forma en que gua su pensamiento; si es desde la percepcin (concretamente)
o desde la abstraccin, si lo hace desde una posicin egocntrica o de
descentracin, si es rgida o flexible. De esta forma el terapeuta puede ir
(desde la metfora) guiando al nio mediante intervenciones, orientadas a ir
ampliando las posibilidades o alternativas de solucin, de manera de favorecer
el trayecto desde el egocentrismo a la descentracin a travs de la creatividad
y la autonoma. Desde un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto
y desde la rigidez hacia la flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. (Ej.
Sugerir incluir otro personaje, que interactan dos o ms personajes, pedir
34
que represente uno o ms personajes, solicitar una solucin alternativa del

conflicto).
En el rea afectiva esta tcnica favorece:
Con la creacin simblica en la bandeja de arena, se puede desarrollar en
el nio la capacidad de aceptar y tolerar las limitaciones tanto internas como
externas, incluyendo los del tiempo, espacio y material (Caa, 1975 en Dale
& Lyddon, 2000), a travs del desarrollo de los procesos de descentracin,
diferenciacin de los esquemas afectivos, el logro de la empata y de un
criterio de realidad ms adaptado, a travs del reconocimiento y comprensin
de los otros y su integracin al s mismo.
En el rea Social esta tcnica favorece:
En la escena desplegada en la bandeja de arena se puede observar el nivel
de desarrollo de la sociabilidad en el nio, si es capaz de visualizar distintas
perspectivas de solucin en el argumento o presenta una visin rigidizada y
subjetiva de la realidad, orientando a travs de sugerencias que desarrollen la
toma de perspectiva social en el nio, a travs de la coordinacin de distintos
puntos de vista.
En el rea de Desarrollo Moral esta tcnica favorece:
De acuerdo a la historia desplegada en la bandeja de arena es posible
observar si el nio cumple las reglas por obligacin (miedo al castigo), u
obedece a reglas de cooperacin y reciprocidad con el otro, si se pone en
juego en la historia la nocin del bien comn. De esta forma y dependiendo
del estadio de desarrollo evolutivo Piagetano, se puede ir guiando al nio
hacia el desarrollo del respeto mutuo, la responsabilidad subjetiva, la justicia
distributiva basada en la igualdad y la equidad.
En cuanto a la Resolucin de problemas esta tcnica favorece:
En aquellos nios en los que aparecen dificultades en el control de los
impulsos y en la tolerancia a la frustracin, es importante ir integrando
los aspectos abordados, favoreciendo la diferenciacin de emociones,
descentracin de los esquemas afectivos, flexibilizacin y reversibilidad del
pensamiento y desarrollo de la toma de perspectiva social hacia posibilidades
alternativas de solucin
Desarrollo de elementos evolutivos que favorece

La tcnica de la bandeja de arena permite a los nios internalizantes
desarrollar habilidades para resolver activamente sus problemas a travs de
la toma de consciencia de su conducta y de las representaciones que tiene de
35

La bandeja de arena
s mismo, de la realidad y de los otros, orientando al nio al reconocimiento,

identificacin y diferenciacin de sus aspectos afectivos, a travs del anlisis
de creaciones en la arena de situaciones vividas por l. Surge de este modo
la creacin de representaciones en la caja de arena de situaciones de temor,
angustia, tristeza y situaciones relacionadas con necesidades personales. De
esta forma se pretende favorecer la organizacin del si mismo a travs del
desarrollo de su capacidad de iniciativa, autoestima y autovaloracin.
Tambin es posible favorecer la integracin del s mismo, ya que permite
a los nios llegar a ser capaces de aceptar las dificultades y vivir con las
ambigedades, inseguridades y contradicciones de la vida, capacidades que
se desarrollan en interaccin con otros y que se relacionan con habilidades
de mayor acomodacin y reorganizacin de los significados de s mismo y
del mundo. Para lograr lo anterior se pueden trabajar en la bandeja de arena
situaciones de la vida del nio con estas caractersticas.
De igual forma en la intervencin con nios externalizantes se espera
que desarrollen capacidades que se orienten a la toma de consciencia de
su conducta, y habilidades para cambiar su modo impulsivo de pensar y
actuar, tolerar la frustracin y utilizar estrategias de resolucin de problemas
ms adaptativas al ambiente, habilidades relacionadas con la acomodacin,
descentracin, diferenciacin, toma de perspectiva y flexibilidad.
Ronen (2001) plantea que as como hay nios que presentan dificultades
para abrirse a las experiencias, tambin hay otros nios que no limitan su
exploracin, prestando atencin a mltiples estmulos internos y externos,
que les impide usar la mediacin cognitiva para tomar perspectiva, observar
y evaluar las situaciones y la necesidad de tomar decisiones cuidadosas de
accin. En el caso de estos nios es necesario lograr en ellos la descentracin,
de manera que pueda observar, escuchar, evaluar, tomar conciencia de la
experiencia o estmulo, ya sea interno o externo, y del significado que tiene
para s la experiencia, integrndola al s mismo. (Hayes, et al, 1994; Ronen,
1994,1995 en Ronen, 2001).
Segn seala Ronen, las tcnicas psicoterapeticas constructivistas ayudan
al nio a desarrollar habilidades que le permiten tener una respuesta flexible
frente a las experiencias internas y externas (abrirse o cerrarse), con nfasis
en que el terapeuta fomente en el nio la habilidad de vivir las experiencias
nuevas de buena gana, que le permita llegar a ser conscientes de los ms
profundos sentimientos y pensamientos, siendo constructor y agente de
sus propias experiencias, asignndoles sus propios significados personales,
integrndolas a su temporalidad e historicidad, lo que le permitir al nio
mantener la armona y sintona consigo mismo y con el mundo (integracin
con otros y adaptacin al ambiente). Adems, podrn ser conscientes y
aceptar sus emociones, as como la expresin de las mismas, al mismo tiempo
que ser observador de s mismo (Ronen, 2001).
36
Tanto la bandeja de arena como otras tcnicas de juego (West, 2000;

Oaklander, 2007), ayudan al nio a desarrollar habilidades y descubrir lo
que es yo y no yo, entender e integrar las relaciones con otros (desarrollo
de la empata y toma de perspectiva), experimentar e identificar emociones,
practicar roles, explorar situaciones (facilita el desarrollo de toma de
perspectiva capacidad de empata y proyecto de vida), aprender, relajarse,
divertirse, representar aspectos problemticos (facilita la creacin de
esquemas nuevos para la resolucin de los desequilibrios permitiendo una
mejor integracin de estos aspectos y otorgar nuevos significados) y adquirir
dominio (mediante el desarrollo de iniciativa, autonoma y sentimientos de
autoestima y valoracin personal)(West, 2000; Seplveda, 2010).
Edades de aplicacin
Dentro de la literatura revisada, tanto en libros como publicaciones
internacionales, aparece la tcnica de la bandeja de arena como apropiada
para su uso en todas las edades, desde nios pequeos preverbales, hasta
adultos.
Problemticas o patologas de aplicacin

Esta tcnica es apropiada para aplicarse en una gran variedad de
problemticas y patologas, siendo muy recomendada tanto en trastornos
externalizantes como internalizantes, nios sobrevivientes de abuso fsico y
sexual, adolescentes con trastorno alimentario, entre otros (Dale & Lyddon,
2000).
Para Oaklander (1978 en Dale & Lyddon, 2000) la Bandeja de Arena es una
forma natural y no amenazante de jugar, que ha mostrado tener pertinencia
prctica en la intervencin de una amplia gama de problemas psicolgicos.
Para los terapeutas constructivistas ofrece un medio nico que no solamente
ayuda a los nios a comunicar aspectos importantes de sus realidades
personales, sino que tambin, facilita los cambios en esas realidades. Adems,
pone el foco en los significados y construcciones personales de los nios,
siendo tanto un tipo de evaluacin, como una estrategia de cambio.
La aplicacin de la tcnica de bandeja de arena en la terapia tiene varias
fortalezas y caractersticas distintivas. Uno de los aspectos ms importantes
es su nfasis en la comunicacin no verbal (Greenhalgh, 1994 en Dale &
Lyddon, 2000), que puede ser muy til para nios, nias, adolescentes y
adultos que tienen limitaciones lingsticas. Por ejemplo, se ha usado con
personas que tienen diversas formas de demencia. Tambin es apropiado su
37

La bandeja de arena
uso al trabajar con personas que han tenido experiencias de abuso, que tienen
grandes dificultades para verbalizar la experiencia (Grubbs, 1994, en Dale &
Lyddon, 2000), o para quienes el abuso ocurri durante etapas preverbales
de su desarrollo (Mitchell & Friedman, 1994).
Fryrear y Corbit (1989 en Dale & Lyddon, 2000), sugieren que esta tcnica
puede ser particularmente beneficiosa para nios que han experimentado un
sentido de prdida de control debido a una amplia variedad de conflictos
(p. ej., divorcio de los padres, duelos (muerte de personas significativas) o
disfuncin familiar). Ellos destacan la importancia del control que el nio
puede ir desarrollando en el proceso de creacin en la arena y como este
control que comienza a ganar, le proporciona un sentido de control sobre
los sucesos en la bandeja de arena, logrando que este control se generalice
internamente (a su estructura psicolgica).
Otros autores (Molinero & Boe, 1990; Mitchell & Friedman, 1994, en Dale
& Lyddon, 2000), han usado esta tcnica con nios que reciben educacin
especial. Su aplicacin se ha asociado con un mejoramiento en las dificultades
emocionales y en los problemas de idioma. Evidenciando que los procesos
teraputicos involucrados en la tcnica de bandeja de arena, son comunes a
toda la gente y no limitados por la capacidad intelectual.
Forma de aplicacin desde

el enfoque constructivista evolutivo
La Bandeja de Arena desde una perspectiva constructivista es una tcnica
psicoteraputica, que permite a las personas, nios o adolescentes crear una
escena tridimensional en una bandeja de arena, utilizando para ello figuras
en miniatura y objetos pequeos de distinta clase en medio de una bandeja
con arena (Coalson, 1995 en Dale & Lyddon, 2000). Estos mundos de arena
corresponden a diversas dimensiones de su realidad personal y social. El
objetivo de la construccin es comprender los significados personales de la
persona a travs del mundo de arena simblico, a su vez el terapeuta busca
tener una mejor comprensin de la persona y sus dificultades.
La aplicacin por lo general es similar a la de otros enfoques, variando ms
que nada la participacin del terapeuta, respecto al rol de ir ayudando a la
persona a la bsqueda de nuevos significados y soluciones alternativas a travs
de intervenciones dirigidas a lograr el desarrollo de la identidad personal.
Las categoras comunes de miniaturas incluyen: edificios (religiosos y
no religiosos, escuelas, castillos, casa, vegetacin (rboles, matas, plantas,
vegetales y flores), estructuras (fortalezas, puertas, puentes, puertas, y
corrales), animales (silvestres, domsticos, fantasa, prehistrica, zoolgico,
38
granja y marino), vehculos (terrestres, aire, agua, espacio, y guerra), gente

(familias, militar, fantasa, mitolgica, de diversos perodos histricos, de
muchas nacionalidades y razas, y en diversas funciones), objetos naturales
(rocas/piedras, madera, conchas marinas, pias, plumas, huesos), y objetos
simblicos (pozos de los deseos, cofres de tesoro, joyera y trofeos) (Allen,
1988; Ammann, 1991 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, vol 16 N
1, 2003). Mientras mayor la cantidad de miniaturas, permite una variedad
mayor de expresiones simblicas (Mitchell & Friedman, 1994 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). Existen diferentes opiniones entre los
terapeutas respecto a la ubicacin de la bandeja de arena, en una sala aparte o
en un rea separada dentro de la sala de terapia, pero todos parecen estar de
acuerdo en que el nio construya en la arena y escoja cualquier artculo que
desee agregar (Greenhalgh, 1994 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). En algunos casos, la persona escoge solo moldear y dar forma a la
arena sin agregar objetos. De esta forma, no existe una manera correcta o
equivocada para una persona al trabajar en la bandeja de arena (Grubbs,
1994, en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003) las figuras o diseos
pueden representar persona(s), ideas, situaciones, sentimientos o cualquier
cosa, siendo las posibilidades interminables (Carey, 1991 en Dale & Lyddon,
2000; Dale & Wagner, 2003).
Oaklander invita a los adolescentes a Cerrar sus ojos y visualizar, por un
momento, su mundo. Luego les pide construir una escena para representar
lo qu vio en su imaginacin (1978:169). Otros terapeutas simplemente
fomentan a la persona a crear una escena, cuadro, o cualquier cosa que ellos
deseen en la arena (Wienrib, 1983 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). Los nios comnmente responden rpidamente y bastante bien a la
invitacin, mientras los adultos y los adolescentes pueden necesitar ms apoyo
y comprensin. Tambin puede ser til con adolescentes para tranquilizarlos
no ser tratados como nios y enfatizar el beneficioso del uso de esta tcnica
con adultos (Mitchell & Friedman, 1994 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003). El tiempo que toma completar las escenas es comnmente
de 20 a 40 minutos.
El papel del terapeuta es de acompaar el proceso, compartir la experiencia,
pero no dirigirla (Stewart, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). Durante la creacin de un mundo de arena, el terapeuta comnmente
se sienta lo suficientemente cerca para observar qu sucede y demuestra
estima positiva incondicional hacia la persona y su creacin (Allen, 1988 en
Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). Es importante que el terapeuta
observe la conducta de la persona mientras realiza la escena, respecto a lo que
usa y no usa, as como tambin como se usan estos objetos (Earle, Earle, &
Osborn, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), incluyendo
su disposicin, agrupacin y lmites. La interaccin verbal durante la creacin
39

La bandeja de arena
es comnmente mnima. Al finalizar, el terapeuta puede pedir que le ponga

nombre a la escena o que cuente una historia sobre ella (Carey, 1991, en Dale
& Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Otros comentarios pueden ser hechos por el terapeuta a fin de ayudar a
la persona a aclarar los significados personales de su mundo de arena o para
indiciar la reaparicin de un tema (sealamiento), o para averiguar sobre la
identidad o asociaciones de un objeto particular. Tambin, frecuentemente
puede surgir una discusin espontnea sobre ampliar o compartir un tema
de comn inters (Stewart, 1995, en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003). Un papel importante del terapeuta es grabar y desmantelar las escenas.
Algunos la fotografan o completan un protocolo describiendo el contenido
y proceso (Earle, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), o
ambos. Al finalizar la sesin el terapeuta vuelve la bandeja de arena a su estado
original. A veces, es beneficioso para la persona llevarse una fotografa de
alguna creacin particularmente significativa para ella. Las personas pueden
beneficiarse al ver que sus esfuerzos no se han perdido y que sus creaciones
han sido valoradas (Caa, 1975, Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003).
Congruencias de la aplicacin de la tcnica de Bandeja de Arena con el
Constructivismo:
Desde el enfoque constructivista lo importante no son las construcciones
de la persona sino que el significado personal que tenga para s misma
(Mahoney, 1991; Neimeyer, 1993, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003). El concepto de realidades mltiples tiene relacin con el
hecho de que no hay forma correcta o incorrecta de realizar la creacin en la
bandeja de arena, ya que el resultado del mundo creado es lo que la persona
ha expresado en ese momento de tiempo y espacio, por lo que el mundo de
arena creado no debe considerarse una representacin fija del mundo interno
o externo de la persona.
Otra conexin importante es que el constructivismo afirma que el ser
humano crea activamente sus realidades personales y sociales, desarrollando
sus propias representaciones y modelos del mundo (Mahoney, 1991;
Meichenbaum, 1995; Neimeyer, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale &
Wagner, 2003), del mismo modo a travs de la bandeja de arena el nio, tiene
la posibilidad de construir su propio mundo en una bandeja de arena. El nio
decide libremente qu construir y cmo construirlo, usando una combinacin
de arena y miniaturas. En la escena, despliega su visin personal del mundo
y el significado que le asigna. En este proceso se permite ser el constructor de
su mundo, pudiendo tambin cambiar la construccin si es necesario durante
el proceso, dentro y durante las sesiones de terapia (Bradway, 1981 en Dale &
Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003). En definitiva, a travs de esta tcnica
40
se enfatiza el papel activo que tienen las personas en su proceso de cambio

(Earle, 1995 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003).
Otra afirmacin que conecta el enfoque constructivista con la tcnica
bandeja de arena es que en la creacin simblica representada en el mundo
hecho de arena, se unen y relacionan aspectos de los mundos internos
(estructura psicolgica) y externos (ambiente) de la persona (Greenhalgh,
1994; en Dale & Lyddon, 2000; y en Dale & Wagner, 2003). De esta forma,
la bandeja de arena fomenta la comunicacin y coordinacin entre la
estructura psicolgica (esquemas cognitivos, afectivos, imgenes y fantasas)
y el ambiente, orientando la organizacin y significados de las experiencias
de vida. As, una meta de la terapia constructivista es ayudar a las personas
a encontrar significados alternativos, tomando consciencia de su papel
como constructor - autor de su propia realidad, comenzando a cambiar las
construcciones previas, evolucionando a una construccin ms adaptativa de
la realidad (Ecker & Hulley, 1996, en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner,
2003), y experimentando un sentido de mayor integracin y totalidad, que
facilita el cambio y desarrollo personal.
El proceso de organizacin de la personalidad, tema de inters para el
constructivismo o proceso de autopoiesis (Guidano, 1991; Mahoney,
1991; Neimeyer, 1993 en Dale & Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003)
tambin es posible de abordar a travs de la aplicacin de la bandeja de
arena, en donde la persona, a travs de las sesiones va logrando organizar y
reconstituir sus modelos de accin y experiencias, donde la persona transita
de la desorganizacin o caos hacia un estado de orden, organizacin y
diferenciacin.
Respecto a los tipos de cambio que contempla el constructivismo, referidos
a de primer y segundo orden, los tericos y terapeutas que utilizan la tcnica
de la bandeja de arena, tienen similares distinciones. Ammann (1991 en Dale
& Lyddon, 2000; Dale & Wagner, 2003), por ejemplo, describe dos procesos
de cambio diferentes, posibles de conseguir con la aplicacin de esta tcnica.
El primero, que aparece ms indicador de cambio de primer orden, lo llam
proceso de transformacin. Ammann, sugiere que este tipo de cambio
ocurre en la gente fundamentalmente saludable en la vida y que poseen
un yo estable, pero una visin de mundo demasiado estrecha y restrictiva.
Al segundo, lo llam el proceso de recuperacin. Este tipo de cambio es
indicador de cambio de segundo orden, como ella sugiere ocurre en la gente
que sufre una perturbacin fundamental de su relacin primaria con su madre
(trastorno del vnculo), que le impide desarrollar una confianza saludable
con el mundo y consigo misma. Del mismo modo, Oaklander (1978)
enfatiza el papel de la bandeja de arena de permitir a los nios representar
sus situaciones de vida y descubrir soluciones alternativas efectivas (cambio
41

La bandeja de arena
de primer orden), mientras que Kalff (1980 en Dale & Lyddon, 2000; Dale
& Wagner, 2003) describe que personas que han trabajado con bandeja de
arena se han conectado con un grupo de sentimientos que en s mismos han
hecho sus vidas ms significativas y ms vitales (cambio de segundo orden).
Respecto a la capacidad humana de construir realidades Lyddon (1992
en Dale & Lyddon, 2000) sugiere que desde la perspectiva constructivista,
la principal fuente de conocimientos es la creatividad y pensamiento
imaginativo de la mente humana y la capacidad de construir diferentes
realidades mediantes los distintos significados primaria de conocimiento es
la capacidad humana de creatividad y pensamiento imaginativo, la capacidad
para construir realidades mediante significados (idioma, mito, metfora, o
narrativa. Mitos, metforas narrativas tambin juegan un papel importante
en la aplicacin de la bandeja de arena. Como Kalff (1980 en Dale & Lyddon,
2000) ha descrito, la primera parte en la terapia es la creacin del cuadro, la
segunda parte, de igual valor, es la historia de la persona sobre el cuadro. Se
refuerza la frase que dice que el contar una historia es la transformacin de
esa misma historia.
Otro de los aspectos relevantes para el constructivismo es la Externalizacin
del Problema. Los terapeutas que utilizan esta tcnica bajo esta perspectiva,
se basan en los conceptos de la terapia narrativa (Terrell & Lyddon, 1996 en
Dale & Lyddon, 2000). Desde esta perspectiva se considera que la persona
organiza y da significados a sus experiencias en trminos narrativos. De esta
forma, los terapeutas narrativos intentan ayudar a las personas desarrollando
historias alternativas que los liberan del problema actual predominante. El
primer paso en la terapia narrativa involucra la externalizacin del problema,
definiendo el problema de una manera objetiva, externa a la persona. Por
medio de este distanciamiento metafrico del problema (Neimeyer, 1993:
226) la persona, el terapeuta y la familia son capaces de explorar la dinmica
y las consecuencias del problema, as como tambin unen sus esfuerzos en
cambiar el problema. Un proceso similar ocurre con la tcnica bandeja de arena.
Por ejemplo, Molinero y Boe (1990 en Dale & Lyddon, 2000) refieren que
esta tcnica permite al nio describir un problema personal metafricamente
y as guardar una distancia segura. Ms recientemente, Freeman, Epston, y
Lobovits (1997 en Dale & Lyddon, 2000), han generado varias maneras de
usar la bandeja de arena dentro de una estructura de juego y narrativa. Estos
autores piden a la persona que cree en la bandeja el problema, mostrando en la
creacin los efectos e implicancias que tiene para ellos el problema y tambin
que realicen otra creacin sin el problema. En la aplicacin de la tcnica los
autores invitan a las personas a crear una serie de bandejas, permitiendo la
discusin mutua y alentando los cambios que las personas quieran hacer a sus
mundos creados por ellos en la bandeja, cambios relacionados con la manera
de ir reparando o solucionando su problema. Freeman y sus colegas afirman
42
que la experiencia del nio cambia con la creacin en las diversas cajas de
arena, creando nuevos significados en esta forma tangible.
Revisin bibliogrfica de investigaciones

en que se utilice la tcnica
En la revisin bibliogrfica realizada, se destacan dos artculos publicados
en la revista inglesa Journal of Constructivist Psychology, respecto a la tcnica de
la Bandeja de Arena y su aplicacin. A continuacin se describir los aspectos
ms importantes de dichos estudios.
La primera investigacin fue realizada por los autores Malinda Dale
y William Lyddon y fue publicado en el ao 2000. El articulo se titula
Sandplay: a constructivist strategy for assessment and change, e intenta
mostrar la aplicabilidad de la tcnica de la Bandeja de Arena desde el enfoque
psicoteraputico constructivista, enfatizando la pertinencia de esta tcnica
como una estrategia constructivista de evaluacin y cambio.
En esta investigacin se revisaron los aspectos histricos, conceptuales y
prcticos de la tcnica de la bandeja de arena, con nfasis particular sobre las
conexiones importantes entre la tcnica y el constructivismo, los beneficios de
la aplicacin de la tcnica y una actualizacin de las investigaciones referidas
al tema. Estos aspectos fueron siendo incorporados en el presente trabajo de
acuerdo a las temticas elaboradas.
La segunda investigacin encontrada relacionada con la aplicacin de
la tcnica de bandeja de arena fue realizada por los autores Malinda Dale y
William Wagner, y fue publicado bajo la forma de artculo en el ao 2003 en
la revista Journal of Constructivist Psychology. El artculo se titula Sandplay: an
investigation into a childs meaning system via the self confrontation method
for children. Esta investigacin se llevo a cabo con el apoyo de la Universidad
de Mississippi Sur, Hattiesburg, Mississippi, EUA y su objetivo fue realizar
un estudio correlacional para crear una versin psicomtrica del Mtodo de
Enfrentamiento Propio, (Hermans, 1976, 1985, 1987a, 1987b, 1988, 1992;
Hermans & Hermans-Jansen, 1995, en Dale & Wagner, 2003), aplicado en
nios de 9 a 12 aos, a travs de la tcnica de la bandeja de arena.
Dentro de los aspectos tericos expresados por los autores se destaca su
critica respecto a que, a pesar de existir un cuerpo creciente de literatura
descriptiva y emprica sobre muchas de las tcnicas no verbales usadas para
la evaluacin psicolgica y el tratamiento, hay una carencia de investigacin
sobre lo que los nios tienen que decir sobre s mismos, su mundo, y sus
experiencias en la terapia (Caminante, 1998 en Dale & Wagner, 2003).

La bandeja de arena
Adems, los autores sealan que los investigadores sobre la utilizacin de

la bandeja de arena han prestado poca atencin a las explicaciones de nios
y/o a los significados atribuidos a sus mundos de arena. Los autores plantean
que para resolver esta situacin, los investigadores deben idear mtodos
psicomtricamente adecuados para evaluar los pensamientos y sentimientos
que los nios tienen sobre s mismos, su ambiente psicosocial y las historias
que ellos cuentan sobre sus creaciones en la bandeja de arena. Desde aqu
el inters por investigar sobre el Mtodo de Enfrentamiento Propio (SCM)
desarrollado por Hermans y sus colegas (Hermans, 1976, 1985, 1987a,
1987b, 1988, 1992; Hermans & Hermans-Jansen, 1995 en Dale & Wagner,
2003). Este mtodo se cre para proporcionar un un marco para que el
sujeto pueda verter el contenido y la organizacin de su personalidad, en un
momento determinado en el tiempo y el espacio, objetivo similar al de los
mundos de arena, el que refleja un punto en el tiempo del mundo interior de
nio (Lowenfeld, 1939; Kalff, 1980; Murphy, 1956; Sjolund, 1981 en Dale &
Wagner, 2003). Desafortunadamente, el SCM se desarroll para adultos y su
uso con nios no se ha evaluado.
Referencias
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self confrontation method for children, Journal of Constructivist Psychology, 16(1), 17 - 36
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45
LOS TTERES
THE PUPPETS

Resumen
Los tteres son una tcnica que promueve la expresin de experiencias
permitindole incorporar tanto los aspectos positivos como negativos
de ellas, de si mismos y de los otros. Tambin, otorga la posibilidad de
expresin de deseos, conflictos, sentimientos y fantasas. A su vez facilita
el involucramiento con la situacin de terapia, al representar una actividad
ldica que resulta divertida, despertando la curiosidad del nio.
Palabras clave: Tteres, expresin, juego, deseos, conflictos.
Abstract
The puppets are a technique that promotes the expression of experiences,
allowing the incorporation of both positive and negative aspects of them, of
himself and others. It also allows the possibility to express desires, conflicts,
feelings and fantasies. Likewise it helps the involvement with the therapeutic
situation, as it represents a ludic activity that becomes joyful, awakening the
curiosity in the child.
Keywords: Puppets, Expression, game, desires, conflicts.
Introduccin
El juego es una actividad natural para los nios, por lo que la utilizacin
del juego en psicoterapia constituye una herramienta eficaz, flexible y
motivadora. Boultinghouse (en Kaduson & Schaefer, 1997) plantea que este
47

Los tteres
tipo de tcnicas provee una prctica segura de diversos comportamientos con

sus posibles consecuencias, representando un medio de aprendizaje para el
nio. Dillen, Siongersa, Helskensa y Verhofstadt-Denvea (2009) plantean,
asimismo, la importancia de aplicar una variedad de tcnicas y modalidades
en las sesiones teraputicas con nios, con el objetivo de mantener su atencin
y motivacin.
Los tteres permiten una variedad infinita de combinaciones y posibilidades,
facilitando la identificacin del nio con los personajes y situaciones
recreadas. En el contexto de psicoterapia, el nio logra actuar a travs de los
tteres, probando vicariamente diferentes comportamientos, aportando, entre
otros elementos, al desarrollo de la empata y de estrategias de resolucin de
problemas, al fomentar la consideracin de consecuencias resultantes para l,
los otros y el ambiente. Adems, esta tcnica de acuerdo con Boultinghouse
(en Kaduson & Schaefer, 1997) se presta de forma natural para la narracin
de cuentos, con su propia variedad infinita de posibilidades.
El presente trabajo pretende describir la tcnica de tteres en psicoterapia,
desde una perspectiva constructivista evolutiva, sus formas de aplicacin,
edades y mbitos, con el objetivo de aportar al conocimiento de una
herramienta til para la psicoterapia infanto juvenil.
Descripcin de la Tcnica y forma de aplicacin

desde el Enfoque Constructivista Evolutivo

De acuerdo a las modalidades de representacin de la realidad planteadas
por Bruner (accin, imagen y verbal) (1984, en Seplveda & Dunner, 1998),
los tteres se clasifican dentro de las tcnicas por la accin, en la medida en
que la representacin en ellos se efecta por medio de la actividad (accin)
en s misma.
La utilizacin de tteres en la psicoterapia facilita en el nio la expresin de
sus experiencias, permitindole incorporar tanto los aspectos positivos como
negativos de ellas, de s mismos y de los otros (Dillen et al., 2009). Asimismo,
Seplveda y Dunner (1998) destacan la posibilidad de expresin de deseos,
conflictos, sentimientos y fantasas, a travs de la utilizacin de esta tcnica.
El hecho de plantearle al nio una actividad de este tipo, rompe con la
expectativa que puede traer sobre la psicoterapia, de tener que conversar
directamente sobre sus conflictos, lo que facilitara el involucramiento con la
situacin de terapia, al representar una actividad ldica que resulta divertida,
despertando la curiosidad del nio (Dillen et al., 2009). En este mismo
sentido, Oaklander (2001) plantea que el ttere otorga una distancia que
provee un contexto ms seguro para que el nio proyecte su mundo interno.
48
Diversos autores (Dillen et al., 2009; Oaklander, 2001; Seplveda &

Dunner, 1998) recomiendan contar con una amplia gama de personajes, que
promuevan en el nio diversas emociones e identificaciones. As, resulta til
tener a disposicin del nio figuras humanas que representen a la familia;
figuras humanas con roles diversos, como mdico, polica, bombero, cocinero,
rey; personajes de fantasa, como brujas, ngeles o hadas; animales como
cocodrilo, tigre, dragn, conejo, ardilla y perro.
Otra alternativa es que el nio confeccione sus propias marionetas de papel
(en hojas de block) y pegarlas en un palito de helado. O bien, como sugiere
Oaklander (2001) pueden fabricarse con fieltro, al estilo de un mitn. stas
pueden ser de personajes de cuentos relatados al nio, o personajes que el
mismo nio escoja (Seplveda & Dunner, 1998).
Dillen et al. (2009) recomienda, adems, contar con figuras humanas
desnudas y ropajes para ellas, con el fin de que el propio nio vista a sus
personajes. Esto permitira al nio dar una forma concreta a las imgenes de
s mismo y los otros, adems de facilitar el compromiso afectivo y cognitivo
con la actividad.
Finalmente, es conveniente tener escenarios diversos, los que pueden
confeccionarse con cartn, y un teatro de tteres. Con relacin a este ltimo,
Oaklander (2001) propone como alternativa la utilizacin del respaldo de una
silla o una pizarra, aprovechando la parte superior de sta como escenario.
Es importante considerar que si bien es deseable contar con la amplia gama
de tteres mencionada, de no ser posible en determinados contextos, o de no
tener un personaje preciso para una determinada historia, los nios pueden
adaptar los tteres presentes, de manera tal de acomodarlos a los personajes
que requieren. (Oaklander, 2001)
En el contexto de la psicoterapia constructivista evolutiva, el rol del terapeuta
en la implementacin de la tcnica de tteres es activo, en la medida en que
debe involucrarse en el juego con el objetivo de obtener ms informacin y
comprender el mundo interno del nio, con sus contenidos y significaciones
personales, ya que el nio, a travs de los tteres va proyectando su visin del
mundo (Seplveda & Dunner, 1998).
Siguiendo a Seplveda y Dunner (1998) esta tcnica puede desplegarse de
las siguientes formas:
Pidiendo al nio que elabore una historia. Con relacin a ella, puede
solicitrsele que registre sentimientos y emociones involucradas; o bien, el
terapeuta puede ir expresando sus pensamientos y sentimientos en torno a
la historia del nio y sus personajes. En torno a esta modalidad, Oaklander
(2001) recomienda no hacer sugerencias al nio sobre su cuento, a menos
49

Los tteres
que ste tenga dificultad para iniciarlo o se quede entrampado en medio

de la historia.
Sugirindole al nio una situacin atingente a su realidad o problemtica,
por ejemplo, una historia en una sala de clases. En este caso, el terapeuta debe
preguntar al nio qu rol quiere que asuma en la historia y participar en ella
desde ese personaje.
Contndole al nio un cuento, en el que aparezcan implcitos contenidos
que se relacionen con las necesidades teraputicas especficas de ese nio
en particular. En este caso, el nio participa activamente de la historia,
expresando sus pensamientos y sentimientos.
Construyendo un cuento en conjunto con el nio, en el que l pueda
volcar su mundo interno y en el que puedan plasmarse alternativas de
accin frente a situaciones determinadas.
Independientemente de la modalidad que se seleccione para trabajar esta
tcnica con el nio, es importante tener presente dos elementos esenciales.
Primero, que el terapeuta siempre asumir un rol de observador participante
y, segundo, que ser el nio quien dirija el juego, seleccionando forma,
personajes y contenidos involucrados. En este sentido, el terapeuta puede
sugerir, pero no imponer una actividad o contenido particular, pudiendo
estimular al nio a realizar dilogos entre las marionetas, destacando aspectos
relevantes tales como necesidades, intereses, sentimientos u otros, o bien,
puede ir introduciendo al libreto del nio algunos personajes o hechos que
se piensa que podran evocar material significativo (Seplveda & Dunner,
1998, p. 9).

desde el Constructivismo
Una primera consideracin sobre la seleccin de la tcnica de tteres, o de
cualquier otra, es que la eleccin debe efectuarse sobre la base de objetivos
teraputicos explcitos y especficos para un caso en particular. Esto cobra
particular relevancia en el constructivismo, perspectiva desde la cual la
individualidad de cada caso se torna esencial, debiendo adecuarse mtodos y
tcnicas a un individuo determinado, y no al revs. En este sentido, Seplveda
y Dunner (1998) destacan la importancia de utilizar diversos mtodos,
tcnicas y actividades a travs de las sesiones y al interior de ellas (al menos
dos diferentes actividades en una sesin), considerando tanto los intereses
del nio como las etapas del proceso teraputico en curso. Esta modalidad
promovera la motivacin y participacin activa del nio en la terapia.
50
Con respecto a los tteres en particular, stos constituyen un medio dinmico

y familiar para los nios, concedindoles la posibilidad de comunicarse con
sus propias palabras, ritmo y necesidades, otorgando la distancia necesaria
para que el nio proyecte en ellos sus sentimientos ocultos o atemorizantes
en un contexto seguro (2002, Hall, Kaduson, & Schaefer, 2002, en Dillen et.
al, 2009). De manera concordante con estos planteamientos, Finkel (1984,
en Seplveda & Dunner, 1998) seala que los tteres permiten al nio recrear
situaciones angustiosas, conflictivas o confusas para l, de manera tal que
pueda ir integrndolas a su experiencia. Por su parte, Ordaz, Hernndez,
Ordaz, Alea y vila (2007) destacan la posibilidad que brindan los tteres de
transmitir una amplia gama de vivencias y actitudes, permitiendo la recreacin
de la realidad, y posibilitando la relacin entre terapeuta y nio.
En esta recreacin de situaciones, el nio, en conjunto con el terapeuta,
podr ir alcanzando una mayor comprensin de s mismo, incorporar
alternativas adaptativas de solucin de problemas, descentrando y
flexibilizando en este proceso, sus esquemas previos. En esta misma lnea,
Oaklander plantea que la utilizacin de tteres permitira a los nios resolver
conflictos tanto internos como externos y equilibrar e integrar las numerosas
facetas de su personalidad (2001: 108).
En relacin con el terapeuta, esta tcnica le permite acceder a las
problemticas del nio, a su visin de s mismo, de los otros y del mundo. De
ah la importancia de su rol activo en el desarrollo de la tcnica, por medio de
la exploracin conjunta con el nio de las hiptesis de su significacin de la
realidad (Seplveda & Dunner, 1998).

En el marco de la psicoterapia constructivista evolutiva, se describen
dos metas centrales en el proceso de desarrollo psicolgico: la identidad
personal y la integracin social (Seplveda & Larran, 1997). La identidad
personal corresponde a una construccin del s mismo, caracterizada por
la organizacin dinmica de los impulsos, de las habilidades personales,
creencias e historia personal (Seplveda & Larran, 1997: 9) que va
desarrollndose en medio de las interacciones con los otros, las cuales nos
permiten ir reconocindonos, lo que implica el logro de:
La unidad del s mismo, que incluye la diferenciacin del s mismo y el
sentido del s mismo.
La integracin del s mismo, que constituye el sentido de continuidad
del s mismo en el tiempo (Seplveda, 2008).
51

Los tteres
La integracin social, en tanto, da cuenta del sentido vital, de la

construccin de un nosotros, e incluye elementos de la autonoma y el apego
(Seplveda, 2008). En este sentido, implica la aceptacin de las normas del
grupo, y lo que Seplveda y Larran (1997) planten como las 3 erres bsicas
para mantener la calidad de la supervivencia: razn, respeto mutuo y hacia s
mismo, y responsabilidad social y consigo mismo.
La utilizacin de los tteres como tcnica psicoteraputica, favorece el
desarrollo de estas metas, en la medida que permiten al nio, a travs de la
creacin y recreacin de historias, alcanzar una mayor comprensin de s
mismo, ir dando coherencia y unicidad a sus experiencias, a la vez que va
desarrollando una mayor toma de perspectiva, descentrndose y pudiendo
encontrar formas alternativas de solucin de problemas, y flexibilizando sus
esquemas, pudiendo, en definitiva, conseguir un desarrollo adaptativo tanto
en trminos de la integracin social, como de la identidad personal.
Como seala Oaklander (2001), las funciones de tteres implican una
narrativa, en la cual el nio de alguna manera relata su historia a travs de los
tteres. El contenido de estas narrativas, con sus participantes principales, roles,
secuencias de acontecimientos, atribuciones causales, metforas destacadas y
significados personales asociados a los acontecimientos vitales significativos
(Martin, 2000), permiten al nio ir alcanzando las metas del desarrollo
mencionadas. Este aspecto es destacado por Bruner (1998) al plantear que la
configuracin narrativa favorece el logro de la identidad personal, otorgando
unidad a la propia existencia, al ser la expresin de una historia particular. En
este sentido, seala, el yo no es una cosa esttica o una sustancia, sino una
configuracin de acontecimientos personales en una unidad histrica, que
incluye no slo lo que uno ha sido, sino tambin provisiones de lo que uno va
a ser (1998: 114).
Diversas experiencias negativas pueden alterar las construcciones del s
mismo, volvindolas rgidas y estancando el desarrollo de la personalidad.
Como plantean Blatt (1995) y Harter (1998, en Dillen et al, 2009), las
representaciones desadaptativas constituyen un riesgo para el desarrollo
psicosocial del individuo, siendo un elemento central en ello la ausencia de
flexibilidad, con la consecuente incapacidad para verse uno mismo y a los
otros desde nuevas perspectivas alternativas.
La psicoterapia constructivista evolutiva, y el uso de la tcnica de tteres
en particular, ofrece una actividad interrelacional segura, que permite cierta
distancia, como se mencion previamente, para ayudar al nio a descubrir
perspectivas alternativas, y as promover en l un desarrollo adaptativo.
Adems, ciertas caractersticas del nio, como su percepcin del mundo
concreta y subjetiva, y su lenguaje verbal parcialmente desarrollado (que
restringe su comprensin y expresin en ese nivel) (Ronen, 2003) tornan
52
relevantes el uso de tcnicas como los tteres para promover el desarrollo

del s mismo, el cual, de acuerdo con Ronen (2003), es un proceso activo de
aprendizaje, en el cual el nio se vuelve progresivamente capaz de reconocer,
definir, y evaluar a otros y, a travs de estos procesos, a s mismo (2003: 27).
En este sentido, los tteres favorecen la identificacin, diferenciacin y
expresin de emociones y sentimientos, los cuales, de acuerdo con Seplveda
y Larran (1997) son diferentes en cada individuo, de acuerdo a la forma
particular en que el mundo lo impresiona.
Para finalizar, resulta relevante considerar que las emociones son
inseparables de la cognicin, y ambas constituyen componentes centrales en
el proceso de cambio (Swell, 1995, en Ronen, 2003), por lo que esta tcnica
apunta a trabajar en ambas esferas.
Edades de aplicacin
Al momento de planificar mtodos y tcnicas teraputicas, es de vital
importancia considerar la etapa evolutiva en que se encuentra el nio, con el
objetivo de disear un plan de trabajo acorde a las caractersticas de cada nio
particular. Para ello, Ronen (2003) releva la importancia de identificar el tipo
de pensamiento, el nivel de comprensin, la habilidad de concentracin y la
capacidad de trabajo en tareas extensas, y en base a estas consideraciones,
decidir si sera ms apropiada una estrategia verbal o no verbal, directa o
indirecta, de corto o largo plazo.
Los tteres, al ser una tcnica de accin, es recomendada para nios
que se encuentren en las etapas preoperacional y operacional, de acuerdo
a la clasificacin de Piaget (1924, en Ronen, 2003). Durante la etapa
preoperacional, en la cual surge la funcin simblica, cobrando importancia
la fantasa, el juego simblico y las conductas imitativas, en el marco de un
pensamiento prelgico y egocntrico, la utilizacin de tteres resulta til, en
la medida en que es una actividad atractiva para los nios ya que valindose
de la fantasa puede aportar al nio elementos que favorezcan un sano
desarrollo psicolgico desde las caractersticas propias de su etapa evolutiva,
prescindiendo del lenguaje verbal como elemento central en la psicoterapia.
De manera similar, durante la etapa de las operaciones concretas, los nios
pueden beneficiarse de la utilizacin de tteres, ya que, si bien tienen un mayor
desarrollo del lenguaje y su pensamiento se torna lgico, ste es concreto, y
si bien una psicoterapia verbal puede ser aplicada (Ronen, 2003), los tteres
resultan ms atractivos y menos amenazantes que el tener que conversar
directamente sobre los problemas que pueda tener un nio. No hay que
olvidar que el juego es una actividad natural en la infancia y los tteres, en
particular, son una potente forma de juego y una que fcilmente se adapta a
53

Los tteres
una variedad infinita de combinaciones y posibilidades. (Boultinghouse, en

Kaduson & Schaefer, 1997).
En el caso de preadolescentes y adolescentes, Ronen (2003) plantea que
una estrategia no verbal puede resultar incluso insultante para quienes
desean ser tratados como adultos. Si embargo, Oaklander (2001) tiene una
visin distinta, planteando que los adolescentes tambin pueden disfrutar de
funciones de tteres, por ejemplo, en base a problemas de sus propias vidas o
a proverbios, los que pueden resultar entretenidos, desafiantes y reveladores
para el adolescente.
Quizs la respuesta sobre lo apropiado de utilizar tteres con pacientes
mayores, se encuentre en la atencin que el terapeuta debe poner a sus
caractersticas, intereses y habilidades particulares, antes de decidir utilizar
esta u otra tcnica de accin.

Al momento de elegir un mtodo y tcnicas para trabajar con un nio
en particular, adems de las variables evolutivas mencionadas en el punto
anterior, deben considerarse el tipo de problemas presentes en el nio. As,
Ronen (2003) postula que la utilizacin de tcnicas no verbales, indirectas,
dentro de las cuales se clasifican los tteres, constituiran la eleccin ms
apropiada frente a dificultades emocionales, internas, que han sido definidas
como problemas de sobrecontrol (overcontrolled problems) por autores
como Achenbach y Kendall (Ronen, 2003), y que se caracterizan por un
pensamiento distorsionado, tales como la ansiedad, depresin y autoestima.
Landy (1984, en Dillen et al, 2009) sugiri a los tteres como una tcnica
ideal para la expresin de temas negativos y agresivos. Dillen et al. (2009) por
su parte, plantea que son igualmente tiles para la expresin de sentimientos
positivos.
Boultinghouse (en Kaduson & Schaefer, 1997) asimismo, indica que los
tteres son efectivos para tratar ansiedad, fobias, miedos, bullying, problemas
con pares, asuntos bi raciales, rivalidad entre hermanos, as como para
apoyar el desarrollo de conductas adaptativas en nios con caractersticas
inatencionales-hiperactivo-impulsivas.
Finalmente, Ordaz et al. (2007) plantea que la terapia con tteres se han
tratado histricamente alteraciones como: timidez, retraimiento, agresividad,
ansiedad, enuresis, hiperactividad y hbitos como la succin digital.
54

Un equipo de investigacin cubano (Ordaz et al, 2007) llev a cabo
un estudio de casos para determinar la efectividad de la psicoterapia con
tteres en el tratamiento de la succin digital, as como el papel del manejo
familiar en la eliminacin de dicho hbito. Para ello, disearon una estrategia
psicoteraputica que inclua sesiones de tteres con nios de edad preescolar
que tenan el hbito de la succin digital, y psicoeducacin a los padres. La
intervencin tuvo una duracin de tres meses, con sesiones semanales, de una
hora de duracin. Los resultados evidenciaron que de los 7 casos analizados,
5 lograron erradicar el hbito, y 2 disminuyeron la frecuencia, duracin y
circunstancias de presentacin de la conducta de succin. Como conclusin,
se plantea que el uso de los tteres en terapia, resulta un mtodo efectivo en
el tratamiento de la succin digital, acompaado de estrategias de manejo
familiar.
De acuerdo a Ordaz et al (2007), una investigacin similar realizada por
Yousef y Morey en 1995 habra llegado a resultados similares. Ellos utilizaron
la tcnica de tteres en 14 nios con el hbito de succin digital, y tras la
intervencin, 12 de los nios evidenciaron mejora y 9 eliminaron totalmente
el hbito.
Los autores plantean que los resultados obtenidos en su investigacin:
Apuntan hacia un camino a travs del cual (con el empleo de mnimos recursos
materiales; sin usar ningn tipo de frmaco o artefacto mecnico molesto para
el nio; en un perodo breve de tiempo y de una manera que es percibida por ste
como una actividad recreativa), se puede conseguir, con el apoyo de la familia,
eliminar el hbito de la succin digital, en un momento del desarrollo infantil
ptimo, tanto desde el punto de vista psicolgico, como del estomatolgico.
(Ordaz et al, 2007, p. 7).
En el ao 1999, el Centro de Orientacin y Atencin Psicolgica a la
Poblacin (COAP) de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La
Habana, condujo una investigacin sobre intervencin psicoteraputica
con nios, adolescentes y jvenes con Sndrome de Down y alteraciones
emocionales, tales como inseguridad, pobre autoestima, baja tolerancia a la
frustracin, agresividad, miedos diversos y necesidades afectivas insatisfechas.
Para llevar a cabo la intervencin, se seleccion la psicoterapia con tteres,
por sus capacidades expresivas y por el carcter dinmico y motivante de
este instrumento, por las posibilidades que brinda en la representacin de
relaciones humanas, y su asimilacin e interiorizacin por parte del espectador
(Garca & Chacn, 1999: 6). Se adecu la tcnica a las caractersticas
particulares de los participantes, en trminos de su pensamiento concreto,
55

Los tteres
principalmente. Los resultados de este estudio dan cuenta de la efectividad

de la psicoterapia con tteres en el tratamiento de alteraciones emocionales
en nios, adolescentes y jvenes con Sndrome de Down, en la medida en
que se adecuen a la capacidad cognitiva de los sujetos y a sus caractersticas
personales. Los beneficios de esta tcnica, para los autores, estaran dados
por su riqueza expresiva, su capacidad de modelar o representar relaciones
humanas, su carcter ldico y su fcil manipulacin.
Referencias
Bruner, J. (1998) Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza
editorial.
Dillen, L, Siongersa, M., Helskensa, D. & Verhofstadt-Denvea, L. (2009) When Puppets
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Kaduson, H. & Schaefer, C. (1997) 101 Favorite Play Therapy Techniques. USA: Rowman &
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Martin, A. (2000) Evaluacin del estado de desarrollo del s mismo, desde una perspectiva
constructivista evolutiva, en jvenes consumidores abusivos de marihuana y alcohol, a travs de
sus narrativas. Tesis para optar al grado de Magster en Psicologa. Universidad de Chile,
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Oaklander, V. (2001) Ventanas a nuestros nios: Terapia gestltica para nios y adolescentes.
Santiago: Editorial Cuatro Vientos.
Ordaz, M., Hernndez B., Ordaz E., Alea A. & vila, G. (2007) Psicotiteres y succin digital,
una nueva propuesta. Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente. Vol.9 N2. Extrado de: http://
www.ciget.pinar.cu/Revista/No.2007-2/Art%EDculos/Mayra%20SALUD.pdf
Ronen, T. (2003) Cognitive Constructivist Psychotherapy with Children and Adolescent. USA:
Kluwer Academy / Plenum Publisher.
Seplveda, G. & Dnner, P. (1998) Psicoterapia Cognitiva Evolutiva con nios y adolescentes.
Apuntes de clases. Departamento de Psicologa, Universidad de Chile, Santiago.
Seplveda, G. & Larran, S. (1997) Somos personas. Manual de terapia de grupo con nios
vctimas de maltrato en el mbito familiar. Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile.
Seplveda, G. (2008) Perspectiva constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto-juvenil.
En: Materiales para una Cartografa de la psicologa contempornea. Tradiciones tericas y
campos profesionales. Editado por Kaulino, A. & Stecher, A., Santiago: Ediciones LOM.
56
LAS MARIONETAS
THE MARIONETTES

Resumen
Las Marionetas son una tcnica de juego basado en la accin que permite
una interaccin de forma activa entre la visin de mundo de los nios y el
mundo que los rodea, a travs de la construccin de sus historias, personajes,
roles, entre otros. Da experiencias significativas a los nios ya que propician
aprendizaje a travs de todos sus sentidos dado que permite la exploracin,
experimentacin, interaccin y manipulacin de las marionetas, potenciando
la integracin y aprendizaje.
Palabras clave: Marionetas, juego, aprendizaje, integracin, experiencias
Abstract
The Marionettes are a playful technique based upon action that allows
an active way of interaction between the child vision of the world and the
world that surrounds them, through the construction of their histories,
characters, roles, amongst others. It gives significative experiences to the
children since it enhances the learning process through the senses because it
allows the exploration, experimentation, interaction and manipulation of the
marionettes, promoting integration and learning processes.
Keywords: Marionettes, game, learning, integration, experiences.
57

Las marionetas
En la terapia infantil, la tcnica de la marionetas y/o tteres, comenz a ser utilizada,
segn lo mencionado por Irwin (1985), por el analista frnces Rambert, quin al
tratar de combinar los conceptos fundamentales de la inteligencia de Piaget, con
las ideas psicoanalticas, pudo ir descubriendo los efectos teraputicos en el nio/a,
el uso de estos muecos tras la representacin de sus ideas y simblicamente de sus
sentimientos y emociones.
Respecto a la descripcin de las marionetas como tcnica teraputica,
es posible sealar dos caractersticas fundamentales, que permiten la
comprensin y la utilizacin de esta. La primera de ellas es que se incluye
dentro de los juegos dramticos. Y la segunda es que se agrupan dentro de las
denominadas actividades por la accin.
Desde lo mencionado por Seplveda (2010), las actividades por la accin en
terapia, se focalizan en que tanto los nios como los adolescentes representan
la realidad a travs de la accin o el subsiguiente modo actuante, o sea a travs
de la actividad misma. En el caso de las marionetas, es a travs del juego, es
decir la accin misma, que se elabora a partir de una historia determinada.
Las marionetas como tcnica, desde lo sealado por Ruiz (2008) debe
ser un objeto fabricado por la persona, dndole una caracterstica personal
a sta, con el fin de que su imagen se traduzca en una simbolizacin, en una
representacin de significantes. Y a su vez, segn lo sealado por Bromfield
(1995) lo principal de esta tcnica es que permite llevar al exterior los
problemas y conflictos a travs de la accin simblica. Ms an, la marioneta
otorga una seguridad psicolgica y fsica, invitando al sujeto a una mejor y
mayor autoexpresin. De esta manera el nio puede expresar sus emociones
y sentimientos en y a travs de la marioneta sin el temor de represalias.
Para Seplveda y Dnner (2008) el uso de las marionetas y tteres en
terapia permiten que la comunicacin del nio y su visin de mundo a travs
de la marioneta sea mas fluida, integrndose e identificndose con esta y
con los personajes, creando as nuevos construcciones y soluciones a sus
conflictos, diferentes a los que a llevado acabo hasta ahora. Tal como lo ha
sealado Butler, Guterman y Rudes (2009) las marionetas como tcnica en
terapia permiten al nio/a comprender situaciones personales, aprender
habilidades para resolver conflictos, y adoptar diversos roles.
Autores como Garca y Chacn (1999) plantean que el uso de la tcnica
de las marionetas y/o tteres en terapia tiene como objetivo principal la
realizacin o toma de conciencia por parte del nio acerca de las dificultades
y conflictos a travs de un proceso de libre expresin de estos, con la carga
emocional implicada en el proceso.
58
Autoras como Bassols (2006) plantean que en la accin a travs de

personajes creados individual o colectivamente uno se sita entre dos mundos,
la realidad y la ficcin, facilitando al expresin emotiva de conflictos. De esta
manera, es posible comprender que la creacin y recreacin de una historia
facilita al nio/a la expresin de sus emociones, pensamientos, sentimientos,
conflictos, en base a la visin que tiene del mundo. Al mismo tiempo le
permite un proceso de creacin, ya que al relacionarse con el o los personajes,
ste va construyendo y/o modificando sus representaciones internas como
resultado de una toma de consciencia de s mismo y los otros.

Comprendiendo que los objetivos teraputicos desde el constructivismo
segn lo sealado por Seplveda (2010) se definen desde la aproximacin
terica, como desde el nio y sus familias, as como tambin considerando
como meta central de la psicoterapia el sentido de cambio, transformacin,
creatividad y evolucin, es posible mencionar que el uso de esta tcnica
permite un proceso constante y activo de creacin de nuevas estructuras,
junto con la constante estimulacin de bsquedas de nuevos aprendizajes, lo
que contribuye a guiar al nio/a hacia una nueva comprensin y significacin
de su problemtica.
Si bien, como lo seala Baily (1999) en la actualidad no existen una gran
cantidad de investigaciones que analicen la eficacia de los tteres como una
herramienta o metodologa de aprendizaje o de adquisicin de conocimientos,
comportamientos, actitudes o habilidades, an as existe cierta evidencia
emprica que demuestra que el uso de esta tcnica favorece determinados
objetivos teraputicos, que no obstante por lo ya mencionado no es posible
generalizar.
Considerando tanto lo que plantea Baily (1999) - que las marionetas
pueden ser utilizadas de forma educativa y clnica, ya que es una herramienta
que da libertad de expresin, (as mientras los nios se expresan jugando se
estimula el aprendizaje de estos)- como lo que plantea Seplveda (2010)
en psicoterapia - que el principal objetivo es el equilibrio de cada una de
las etapas de desarrollo que est llevando a cabo el nio, esto mediante
una organizacin equilibrada del si mismo, favoreciendo los procesos de
integracin y diferenciacin para desarrollar una identidad personal ptimaes posible mencionar que esta tcnica favorece los siguientes objetivos
teraputicos, siempre considerando el proceso de desarrollo psicolgico
normativo de los nios.
Los objetivos en el rea cognitiva, considerando que el uso de las
59

Las marionetas
marionetas permite, entre otras aspectos, la capacidad creativa. Segn lo

mencionado por Martnez (2009), las experiencias creativas ayudan a los
nios a enfrentar y expresar sus emociones y sentimientos, permitindoles un
crecimiento en la medida que da oportunidades para probar nuevas formas
de pensar y solucionar diferentes problemas. Tomando en consideracin
estos aspectos entonces, es posible mencionar que los objetivos que el uso de
marionetas favorecera en esta rea son el descentramiento, la abstraccin y la
reversibilidad-flexibilidad del pensamiento.
Respecto de los objetivos en el rea afectiva, es posible sealar que en la
medida que el uso de las marionetas implica un juego ste aportara a los
objetivos en dicha rea. El juego es considerado segn Axline (1993) como
una herramienta o un medio que se usa para expresar emociones, sentimientos,
temores y problemticas y a su vez da un espacio al nio para que pruebe o
ensaye diferentes posiciones o soluciones para situaciones de la realidad, para
as enfrentarse a una situacin donde el nio tiene la posibilidad de modificarla,
rehacerla o cambiarla, es decir, reconstruirla. Este aspecto y/o caracterstica de
la tcnica permite trabajar objetivos de esta rea tales como la diferenciacin de
los esquemas afectivos y la descentracin mediante el desarrollo de la empata.
Asimismo, el uso de marionetas tambin permitira abordar objetivos del rea
social, orientados segn lo mencionado por Seplveda (2010) hacia la toma
de perspectiva social (coordinacin de distintos puntos de vista) y la toma de
perspectiva social simblica (toma de decisiones basada en normas y valores).
Mientras que los objetivos del rea moral que son posibles de abordar, se
originan pensando en que Martnez (2009), plantea que es el juego libre el
que le da poder al nio para expresarse tal y como es y dndole la posibilidad
de ser como quiera ser, hacindole entender que hay cosas que le gustan y
otras que no le gustan de si mismo, esto reflejndole a su vez que tiene la
posibilidad de tomar elecciones que cambien como l es, por lo que favorece
objetivos teraputicos tales como la autonoma.

Si consideramos que el nio es un constructor activo de su proceso de
desarrollo, y que a su vez, la tcnica de las marionetas le permite la constante
elaboracin y reconstruccin de sus representaciones, es posible afirmar que
un primer elemento evolutivo que favorece esta tcnica es la adaptacin. Es
a travs de la interaccin activa entre la visin de mundo del nio y el mundo
que le rodea que se genera en la recreacin de las marionetas, lo que le permite
un aprendizaje, y por ende, nuevos significantes y representaciones.
Al contemplar lo ya mencionado, y junto con lo que menciona Seplveda
60
y Capella (2012), el nio inicia su relacin y conocimiento de la realidad

centrado en s mismo, observando la realidad desde su propia perspectiva.
Es posible sealar que esta tcnica, a travs de la elaboracin de historias
y la fusin que tiene el nio/a con los diversos personajes, la expresin de
emociones, pensamientos, sentimientos, conflictos, y la bsqueda activa
de nuevas soluciones a diversas problemticas, contribuira al movimiento
desde la centracin en s mismo haca la descentracin, como parte de un
proceso de construccin de la identidad personal.
Al considerar lo planteado por Seplveda y Capella (2012), quienes
mencionan que existen dos tipos de movimientos evolutivos; el del equilibrio
y el de descentracin, el primero permitira la adaptacin progresiva a travs
de la objetivacin de la realidad y el de descentracin facilita la construccin
de la identidad personal a travs de la integracin del mundo y de los otros al
si mismo. Y considerando que segn Seplveda (2010) la psicoterapia lleva
a la persona a travs de descubrimientos personales de su experiencia y as
desarrolla significados de si mismo y de una realidad coherente y que facilite
el equilibrio y la adaptacin personal. Es posible plantear que esta tcnica
favorecera elementos centrales de la organizacin de la personalidad, la
Adaptacin y la Identidad.
Relevante es mencionar que el proceso de descentracin implica un
movimiento no slo de los aspectos cognitivos, sino que tambin de los
aspectos afectivos, sociales y morales del proceso de desarrollo, por lo que es
posible acotar que:
Los aspectos cognitivos, tras la recreacin de las historias que el nio ha
construido, junto con el constante proceso de creacin de nuevas de soluciones,
que a su vez, le van proporcionando modelos alternativos de solucin de
problemas, esta tcnica le favorecera al nio/a ir construyendo su propia realidad,
considerando diferentes puntos de vistas, lo que se relaciona directamente con
su visin de mundo, su visin de s mismo y de la visin del futuro. Al respecto
de lo mencionado Seplveda (2010), plantea que La psicoterapia evolutiva se
constituye en un espacio para que el nio descubra quin y cmo quiere ser,
tomando conciencia de s mismo y de su relacin el mundo.
Mientras que en cuanto a los aspectos efectivos, tal como lo menciona
Seplveda y Dnner (2008), los tteres y las marionetas, ayudan a crear en los
nios una forma de expresin improvisada que les permite representar deseos
conflictos, sentimientos y fantasas, y en conjunto con la fusin del nio
con los personajes creados, es posible mencionar que esta tcnica favorece
la identificacin y diferenciacin de emociones, junto con la necesidades,
intereses y motivaciones. As como tambin, permitira la expresin de
emociones, logrando de esta manera favorecer la capacidad de controlar sus
propios impulsos.
61

Las marionetas
En cuanto a los aspectos sociales, el juego con las marionetas, sus

personajes, emociones y diversas situaciones creadas y recreadas, favorecera
que el nio vaya incorporando el punto de vista del otro, y de esta manera
ir comprendiendo que existen pensamientos, sentimientos, emociones
diferentes a las de l. As lo plantea Bromfield (1995), quien seala que lo
esencial de los tteres en terapia es su valor para la facilitacin y expresin
de la comunicacin emocional con otros. Por lo que el uso de esta tcnica
favorecera la toma de perspectiva social, es decir tras lo sealado por
Seplveda (2010) que promueve la coordinacin de distintos puntos de vista
del nio hacia la bsqueda de una perspectiva social simblica ms amplia en
la que se intersectan la toma de decisiones, normas y valores sociales.
Al respecto de los aspectos morales, es posible mencionar que la interaccin
con las marionetas, y sus personajes permitiran al nio/a ir reconociendo
a un otro, favoreciendo de esta manera la cooperacin, la coordinacin de
sus puntos de vista con los otros, permitiendo as la emergencia de nuevos
sentimientos, lo que autores como Seplveda (2010) seala desembocara
en una mejor integracin del s mismo, y en una regulacin ms eficaz de la
vida afectiva.
Edades de aplicacin
Al respecto de las edades de aplicacin de las tcnicas, un favor relevante
que se encuentra relacionado es la adquisicin de la competencia lingstica,
tal como lo menciona Friedberg y McClure (2005) ya que esta determina
hasta qu punto el nio puede beneficiarse de una intervencin verbal
directa, as los nios con poca capacidad verbal la tcnica con marionetas es
ms indicada y favorece su expresin.
Al respecto de las edades de aplicacin de esta tcnica, es posible mencionar
que como tcnica, las marionetas sientan sus bases en el juego dramtico, y
es desde esa perspectiva del juego, que se puede justificar el uso frecuente de
esta tcnica en la infancia. Es posible justificar lo planteado, desde autores
como Ruz (2008) quien menciona que por medio de las experiencias del
juego se le da al nio la oportunidad de conocerse a s mismo. Junto con
lo planteado por Hales y Yudofsky (2008) que establecen que como el nio
tiene menor capacidad del lenguaje abstracto emplean el juego para expresar
sentimientos y relatar experiencias de su realidad para superar un trauma o
expresar deseos y expectativas.
Al respecto de las edades especficamente de aplicacin, es posible
mencionar las experiencias de aplicacin de esta tcnica muestra una variedad
de edades de aplicacin y que ha resultado efectiva, siempre s estas edades
ubicadas en la etapa de la infancia.
62
Es as como, Martnez (2009) plantea que en su experiencia el uso de esta

tcnica como parte del arte terapia en nios en edad preescolar resulta efectiva
principalmente porque, los nios que estn en etapa preescolar tienen una
afinidad artstica y simblica innata. Tienen un sentido de intuicin que hace
que se expresen de forma efectiva a travs del arte y del juego mientras este no
tenga demasiadas pautas ya que est dentro de lo que le es placentero, familiar
y natural.
Mientras que Garca y Chacn (1999) en su investigacin descubren
que el uso de esta tcnica en nios de edades entre los 7 y 14 aos, con
un diagnstico de Sndrome de Down, resulta altamente efectiva por el
dinamismo y lo motivante de este instrumento, adems de las posibilidades
de representacin de las relaciones humanas y la capacidad de asimilacin
e interiorizacin por parte de los nios, es decir, por las posibilidades de
expresin, comunicacin, entre otras capacidades que favorece esta tcnica.
Leyser & Word (2001), en su investigacin que se encontraba focalizada
en evaluar la eficacia de un programa de intervencin de marionetas en
estudiantes de 2 grado, es decir nios/as de edades entre los 6 y 8 aos,
obtienen como principales resultados que la intervencin con tteres en nios
de 2 grado fue eficaz.
Aun cuando las experiencias ya planteadas de uso de esta tcnica difieren
en edades, todos convergen sealando que las marionetas son un medio que
ofrece a los nios/as a travs del juego con ellas, un espacio que les permite
sentirse seguros al momento de expresar sus emociones, y de creacin.
Al respecto de lo ya mencionado, Pitre, Stewart, Adams, Bedard, Landry,
(2007) plantean que a travs del uso de las marionetas los nios tienen
mejor capacidad de retener y recordar los conceptos, adems se siente
psicolgicamente ms seguros, permitiendo as la proyeccin de sentimientos
que pueden de otra manera ser inaceptables para ellos. As como tambin
plantean que el uso de las marionetas ofrece una gran cantidad de beneficios
a los terapeutas ya que los nios se sienten ms cmodos en el juego y esto
facilitara la vinculacin teraputica.
Otro punto relevante que permite justificar la edad de utilizacin de esta
tcnica, se relaciona con el planteamiento que da a conocer Friedberg y
McClure (2005) quienes mencionan que los nios estn orientados hacia la
accin, es decir estn dispuestos a lograr nuevos aprendizajes desde el hacer
y jugar.
63

Las marionetas

Al considerar los criterios psicopatolgicos piagetanos, es posible partir
mencionando que independiente de la tcnica a utilizar en la psicoterapia
con nios, siempre se debe contemplar que como lo mencionan Seplveda
y Capella (2012) la sicopatologa significa en los nios un desequilibrio
duradero, conformndose un trastorno que abarca todas las reas de desarrollo
psicolgico o a la globalidad del desarrollo.
Por lo que la tcnica a utilizar depender en gran medida de aquellas
reas de desarrollo que se encuentren con dificultades, as como tambin se
encontrar relacionada con la etapa evolutiva en la que se encuentre el nio.
Al respecto de la tcnica de juego con marionetas, es posible mencionar
que segn lo sealado por Leyser y Wood (2001) las marionetas se han
utilizado durante generaciones en una amplia gama de propsitos, tales como
ceremonias religiosas, de entretenimiento, y ms recientemente la terapia de
recreacin, la publicidad y la educacin.
En la evidencia emprica en el contexto mdico, Irwin (1985), mencionan
utilizaron esta tcnica con nios gravemente enfermos del Hospital Belleve
en New York, obteniendo de esta intervencin relevante informacin que
permita plantear que el uso de los tteres y/o marionetas en terapia, permita
tanto un trabajo a nivel individual como grupal con los pacientes en esta
situacin.
Al respecto de las patologa que se podra utilizar esta tcnica, es posible
mencionar que autores como Friedberg y McClure (2005) plantean
que este tipo de tcnica es til ya que el juego con las marionetas permite
ensear habilidades difciles, como reparto de proporciones del pastel
con responsabilidad, as como tambin permite conectar habilidades de
afrontamiento ha acciones concretas, por lo que de esta manera se permitira
al nio/a elaborar, disear, en definitiva reconstruir las significaciones de
aquellas situaciones que pueden generar algn tipo de malestar.
En aquellos nios con sintomatologa asociada a trastornos ansiosos y/o
depresivos, y que tienen dificultades conductuales, desde lo mencionado
por Baily (1999) las intervenciones a travs del juego son tiles y efectivas
primordialmente por el espacio de construccin y su caracterstica
externalizante no solo de emociones y conflictos sino tambin de
comportamientos.
Al respecto Ajuriaguerra y Marcelli (1996), sugiere como intervencin en
nios/as con sntomas ansiosos, depresivos, entre otros las intervenciones de
juegos con marionetas, tteres, entre otras. Desde lo mencionado por Marcelli
(2007), las tcnicas y estrategias de intervencin con los nios dependen de
64
la edad, y las intervenciones con juegos son recomendados desde los tres a
los siete aos.
Bassols (2006) plantea que las artes en terapia, como el juego con
marionetas favorece el reencuentro del nio con l mismo, y que esta
experiencia propone vivenciar el proceso de creacin y transformacin, como
punto de partida para la reflexin personal. Lo que podra ir permitiendo que
el nio/a logre un equilibrio, a travs de la flexibilizacin de sus estructuras
como consecuencia de la creatividad, autonoma y construccin de nuevos
significados, tras una intervencin de juego con marionetas.
Desde los planteamientos ya sealados y contemplando que desde la
psicoterapia lo que se busca es estimular al nio/a a lograr un equilibrio con
su etapa evolutiva, requirindose una flexibilizacin de las estructuras, por lo
que el uso de la marionetas como tcnica permite por sus caractersticas ser
utilizadas en trastornos que deriven de las reas cognitiva, afectiva, social y
moral.
Forma de aplicacin desde el enfoque

constructivista evolutivo
Desde el enfoque constructivista, la Psicoterapia se constituye segn lo
mencionado por Seplveda (2010) en un espacio para que el nio descubra
y defina quin y cmo quiere ser, tomando conciencia de s mismo y de su
relacin con el mundo. Y si se contempla que se considera que el nio/a, es un
constructor activo de su propia realidad, a partir de una realidad externa que
slo se conoce por medio de los significados que la persona le da, es posible
plantear que la aplicacin desde este enfoque se caracteriza por ser el nio/a
el principal constructor del juego que realice con las marionetas.
Es decir, el terapeuta segn lo sealado por Seplveda y Dnner (2008),
debe permitir que el nio/a elabore su propio cuento, interviniendo solamente
como un espectador y participando activamente, expresando si es necesario
sus emociones, pensamientos y sentimientos en relacin con la historia que
el nio/a ha construido.
Desde lo sealado por las autoras ya mencionadas, el terapeuta puede
solicitar que el nio/a elabore una historia, asigne a esta historia personajes, y
a que a su vez, a estos personajes les designe caractersticas. As como tambin
puede comenzar sugiriendo una situacin pertinente a la problemtica que
est viviendo el nio/a. Lo relevante es considerar que s el nio/a deciden
aceptar se debe preguntar el rol que quiere que asuma el terapeuta.
Al respecto del juego que se genere con las marionetas, es relevante siempre
65

Las marionetas
recordar que tal como lo menciona Seplveda y Dnner (2008) el juego debe
ser guiado por el nio tanto en los contenidos como en la forma, as si el no
acepta las sugerencias realizadas se puede continuar de la manera que l desee.
Al respecto, Martnez (2009), seala que en este tipo de tcnicas pueden
ser utilizadas tambin como una estrategia de juego no directivo, donde el
terapeuta no pone tema ni da soluciones directas sino que se espera a que
el nio pueda encontrar soluciones y estimularlo a lograrlo o como tambin
si este busca ayuda, guiarlo sin darle una respuesta directa, esto con el fin de
estimular y desarrollar su creatividad e imaginacin.
Considerando que la psicoterapia desde el modelo constructivista, implica
como lo menciona Ivey (1990, en Seplveda, 2012) necesariamente un
proceso activo de toma de conciencia de la problemtica en los diferentes
niveles cognitivos y afectivos y que a su vez, Seplveda (2012) menciona que
para que los cambios sean activos y se mantengan en el tiempo se requiere una
toma de conciencia acerca de lo que paso en el pasado y las consecuencias de la
problemtica que se present tanto para s mismo para los dems involucrados
en esta, la aplicacin de esta tcnica desde este modelo implicara comprender
que es a travs del juego con las marionetas, la construccin de historias, junto
con la elaboracin activa de situaciones y expresin de emociones, permitira
al nio/a ir tomando conciencia de s mismo, de su realidad y de los otros.

Al respecto de la revisin de las investigaciones en las cuales se utilice esta
tcnica, es posible mencionar que en el Arte terapia, las marionetas dentro
de los juegos de dramatizaciones son ampliamente utilizadas en el contexto
educativo, como en el clnico.
La evidencia de la utilizacin de esta tcnica, que es posible mencionar
en primer lugar es Martnez (2009), quin utiliza la tcnica como parte
del arte terapia en nios/as preescolares, con dificultades conductuales y
emocionales.
En esta experiencia el objetivo principal era a travs del juego poder
potenciar el proceso de autonoma, libertad e independencia, utilizando
para esto las artes, considerando el uso de las marionetas como una tcnica
que permite en primer lugar la creacin y la expresin, permitiendo de esta
manera la construccin de nuevos significados, a travs del juego y el contacto
que logra tener el nio/a de estas edades con sus marionetas.
As como tambin menciona que el uso de las artes, como terapia permite
la auto-regulacin, permitiendo de esta manera desarrollar en los nios/as
66
pre escolares un mayor control de sus impulsos y por ende sus conductas y
comportamientos.
Mientras que Garca y Chacn (1999) en su investigacin descubren
que el uso de esta tcnica en nios de edades entre los 7 y 14 aos, con un
diagnstico de Sndrome de Down, resulta altamente efectiva por su carcter
dinmico y motivante, como tambin la posibilidad de representacin que
este tiene.
Las principales dificultades emocionales que presentan los nios/as con
este diagnstico, los llev a reflexionar acerca de cmo intervenir, teniendo
en cuenta que la mayor cantidad de las personas con Sndrome Down que
formaban parte del programa presentan un nivel de retraso mental moderado,
y adems ostentan caractersticas psicolgicas peculiares y especficas, entre
las cuales se encuentran su pobre nivel de reflexin, bajo desarrollo de los
procesos de pensamiento, distractibilidad, dificultades en la memoria,
trastornos en el lenguaje y motivos concretos referidos a necesidades bsicas,
es que se decidi utilizar la tcnica de los tteres y las marionetas.
Al respecto de la Psicoterapia de tteres, los autores plantean que los tteres
rinden la funcin de instrumentos de trabajo, facilitadores de la actividad. As
como tambin mencionan que Rojas-Bermdez (1973, en Garca & Chacn,
1999) plantea que la utilizacin de los tteres con diferentes fines en la terapia
se debe a diferentes caractersticas que garantizan su efectividad; la existencia
real y concreta, inocuidad, maleabilidad, trasmisibilidad, adaptabilidad, la
posibilidad de asimilacin y su identificabilidad.
Referencias
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de: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/18866190/articulos/ARTE0606110019A.PDF
Baily, L (1999) Using Puppetry in a Coordinated School Health Program. Journal Of School
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Friedberg, R & McClure, J (2005) Prctica clnica de terapia cognitiva. Barcelona: Pados.
67

Las marionetas
Garca, M. & Chacn, L. (1999) La psicoterapia con tteres en personas con Sndrome Down
utopa o realidad?. Revista cuba de psicologa. Vol.16 n.2.
Hales, R. & Yudofsky, S. (2008) Fundamentos de Psiquiatria Clnica. Barcelona: Editorial
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Irwin, E. (1985) Puppets in Therapy: An Assessment Procedure. American Journal Of
Psychotherapy. Vol. 39, n 3.
Leyser, Yona & Wood, Jacalyn (2001) An evaluation of puppet intervention in a secund grade
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Marcelli, D. (2007) Manual de Psicopatologa del nio. Barcelona: Editorial Masson.
Martinez, S. (2009) Arteterapia con nios en edad preescolar. Rev. Arterapia. Vol. 4, 159-175.
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elementary school children in reducing stigmatizing towards mental illness. Journal of Mental
Health. Vol. 16 n3, 415-429.
Ruiz, L. (2008) La marioneta como lugar de lo imaginario. En Cuaderno de curso Cuentos y
marionetas mediadores para el trabajo psicoteraputico en la infancia y la niez. Manuscrito
no publicado
Seplveda, G. (2010) Apuntes de clases Procesos y estrategia en Psicoterapia Evolutiva.
Magster en Psicologa, mencin Psicologa Clnica Infanto-Juvenil. Universidad de Chile.
la Adolescencia (P.33-48) Editorial Mediterrneo, Santiago
Seplveda, G. (2012) Apuntes de clases. Vocesros y estrategias en psicoterapia evolutiva.
Magister en Psicologa, Psicologa clnica infanto-juvenil.
68
TTERES EN PSICOTERAPIA CONSTRUCTIVISTA

PUPPETS IN CONSTRUCTIVIST PSYCOTHERAPY

Resumen
El psicodrama con tteres es una tcnica de juego dramtico, siendo
una manera concreta de representar a otros y a s mismos. Permite hablar
abiertamente sobre experiencias positivas y negativas, como tambin
anticiparse a eventos y realizar pruebas de diferentes situaciones para tener
habilidades y herramientas para enfrentarse de manera adecuada a ellas. Esta
tcnica permite comunicarse a travs de sus propias palabras, pero a la vez al
estar representado por tteres la expresin de sentimientos y pensamientos,
esto ocurre de manera protegida.
Palabras clave: Psicodrama, tteres, sentimientos, tcnica, habilidades.
Abstract
The psychodrama with puppets is a dramatic play technique, being a
concrete way for representing others and themselves. It allows an open talk
about positive and negative experiences; also it helps to anticipate events and
to perform tests of different situations in an effort to withhold abilities and
tools to face them in a adequate way. This technique also allows a genuine
communication with the patients own words, but through the representation
in puppets the expression of feelings and thoughts is performed in a secure
and protected way.
Keywords: Psychodrama, puppets, feelings, technique, abilities.
69

Los tteres han sido usados por generaciones con una amplia gana de
propsitos: ceremoniales, religiosos, de entretencin, y ms recientemente,
recreacin, educacin y teraputico (Leyser & Wood, 2001), lo que los
ha convertido en una importante herramienta de juego dramtico. Desde
los inicios de los aos 50, los tteres se han convertido en una herramienta
teraputica ampliamente utilizada con nios, por parte de profesionales de la
salud (Epstein, Stevens, McKeever, Baruchel & Jones, 2008). Sus amplios usos
(con o sin escenario) y sus mltiples formas (de dedos, de manos, de cuerdas,
tipo marioneta, etc.), permiten un uso dinmico y adaptado a las necesidades
e intereses de cada paciente, as como tambin su utilizacin a nivel del hogar,
de la escuela, y del ambiente clnico y hospitalario. Adems, dentro de la
terapia misma se puede contemplar tanto el uso como la fabricacin de los
mismos, logrando as objetivos teraputicos distintos (Baily, 1999).
El amplio mundo de los tteres se compone de distintos subgrupos.
Dentro de los tipos ms sencillos se encuentran los tteres de dedos, que
pueden construirse vistiendo un dedo con alguna indumentaria que lo
caracterice de manera particular, o simplemente pintando directamente
sobre la piel del dedo aquello que se quiere representar. Adems, tambin
pueden ser usados los dedos desnudos como tteres, si son stos proyectados
como sombras, usando una fuente de luz. Dentro de los ms complejos se
encuentran los elaborados de material especial como madera o papel mach,
y con sujeciones especiales como hilos, o varillas para poder movilizarlos,
que corresponderan a lo que conocemos como marionetas. Dentro de esta
amplia gama, los que se ubican en una posicin intermedia de complejidad (y
que a su vez son los ms utilizados) son los que se componen de tela, tanto los
ya personificados, como los que son caracterizados por el mismo nio. En este
subgrupo encontramos tambin los de dedo (ya previamente caracterizado),
de mitn (sin separacin de dedos, pudiendo ser incluso til el uso de un
calcetn, para la elaboracin de este tipo), de guante (con separacin de cada
uno de los dedos de la mano) y los de mano (que implican que la mano deja
de existir como mano propiamente tal, y que slo aparece el personaje).
Dentro de esta variada gama, existe consenso en la literatura que aquellos
tteres muy grandes o muy pequeos como para poder ser manipulados, o
inflexibles o incmodos, no deberan ser utilizados, ya que la apariencia rgida
del ttere podra ser traducida como una rigidez afectiva por parte del nio.
Por otra parte, gestos permanentes (como sonrisas, por ejemplo), podran
limitar la expresin de emociones por parte del nio (Eptein et al, 2008). Lo
ideal es presentar al nio un ttere que sea agradable a la vista y al tacto, que
facilite su identificacin con el mismo (Epstein et al, 2008). Con respecto al
nmero de tteres que deben ponerse a disposicin del nio, no hay suficiente
consenso, pues mientras algunos autores sostienen que un mayor nmero de
70
posibilidades y variedad de tteres, estimulara mejor al nio, otros autores

sostienen que tanta diversidad podra abrumarlo (Epstein et al, 2008).
En el mbito de la psicoterapia con nios, una de las primeras exponentes
de la terapia con tteres con nios fue Madelein Rambert, psicoanalista suiza
que realiz una descripcin de la tcnica en 1938 y nuevamente en 1945
en su obra titulada Children in conflict: twelve years of psychoanalytic
practice, que incluye un prefacio de Jean Piaget. En esta obra, Rambert
combina los conceptos piagetanos de inteligencia y de etapas evolutivas, con
sus fundamentos psicoanalticos (Irwin, 1985), y en ella se concluye que para
el nio sera mucho ms fcil exponer sus ideas y sentimientos de manera
simblica a travs de un ttere, que expresndolas directamente.
Otro autor que contribuy tempranamente al conocimiento de esta tcnica
en particular, fue Adolf G. Woltmann (Irwin, 1985), quien utiliz esta tcnica
como diagnstica y teraputica en una poblacin de nios hospitalizados, de
entre 2 y 13 aos, en el Hospital Bellevue de Nueva York. En su publicacin
The Use of Puppets in Understanding Children (1940), concluye que el uso
de tteres constituye una excelente herramienta para entender los problemas
de los nios, y le atribuye cualidades particulares, a saber: 1) permite verse a
si mismo y a los otros; 2) permite entrenarse en distintos tipos de situaciones
actuadas, reduciendo la sensacin de temor o de culpa; 3) favorece la
socializacin, ya que permite experimentar reacciones en presencia de otros
nios. Adems, el autor concluye que el uso de ttere de mano es preferible a
la marioneta, ya que la expresin de afectos como violencia o afectos es ms
directa en el primero, e incluso comprensible por los nios ms pequeos
(Woltmann, 1940).
Durante el uso de las tcnicas con tteres, el terapeuta ocupa un rol activo,
pero no invasivo; realiza un acompaamiento discreto, sutil y sobrio, con una
presencia activa e intuitiva, sin apresurar al paciente, interviniendo lo justo y
necesario cada momento, respetando las resistencias del paciente, y estando
siempre atento a las emociones que ste manifiesta durante el curso de la
terapia misma (Bassols, 2006). Adems, idealmente debera depender del
nio si el terapeuta debe o no participar dentro del juego, y en qu rol debe
hacerlo (Seplveda & Dunner, 1998).
Cualquiera sea la tcnica escogida para ser utilizada, debe ser efectuada
con el entrenamiento necesario, especialmente si se trata de un protocolo
estandarizado o de la recoleccin de informacin cualitativa o cuantitativa
(Epstein et al, 2008). Por ltimo, nunca debemos olvidar que la creatividad
es un factor fundamental, necesario y vital, tanto en el terapeuta como
tambin dentro de la terapia constructivista (Leitner & Faidley, 1999), pues
nos permitir separarnos del mundo externo, y protegernos en un espacio
donde nuestros constructos sean libres de cambiar y evolucionar (protegidos
71

del juicio de los otros) para ayudarnos a encontrar soluciones que podamos
ser capaces de implementar, y as lograr una mayor flexibilizacin. En esta
misma lnea, el trabajo con rol-playing nos permite someter estos nuevos
constructos, adquiridos a travs de la creatividad, a la mirada enjuiciadora
de los otros, pero con la proteccin que nos da un ambiente controlado (el
pretender como), y con la poder flexibilizador que tiene el tomar el rol de
otro y poder experimentar la visin de su mundo, desde sus zapatos.

El uso de tteres como herramienta teraputica y educativa contempla los
siguientes objetivos:
Disminuir los niveles de ansiedad y de temor (Epstein et al, 2008).
Permitir a los nios hablar abiertamente de aspectos tanto positivos
como negativos de sus experiencias (Bretherton, Ridgeway & Cassidy,
1990), sin la culpa o ansiedad por lo que se pueda decir, pues los que
hablan son los tteres (Timberlake & Cutler, 2001).
Permitir a los nios comunicarse en sus propias palabras, pudiendo as
expresar sus propias necesidades (Dillen, Sionger, Helskens & VerhofstadtDeneve, 2009).
Permitir la recreacin de eventos vividos, y la posibilidad de probar la
realidad y enfrentarse a situaciones desconocidas en un ambiente seguro
y protegido (Helton & Kotake, 2004).
Ayudar a los nios a comprender enfermedades, cirugas y
hospitalizaciones (Epstein et al, 2008).
Ayudar a los nios a adaptarse al ambiente intrahospitalario (Epstein et
al, 2008).
Ayudar a aclarar los conceptos de los nios sobre algunas enfermedades
(Epstein et al, 2008).
Ayudar a promover estrategias de salud (Epstein et al, 2008).
El uso de tteres de mano, dentro del contexto de aplicacin de tcnicas
psicodramticas (rol-playing), contempla objetivos especficos desde el
constructivismo:
Conocer la realidad fenomenolgica percibida por el nio, contribuyendo a
la toma de conciencia y a la objetivizacin de la realidad percibida por ste.
72
Permitir mayor flexibilidad cognitiva y afectiva, tanto en los esquemas

internos de funcionamiento como en los relacionales (Dillen et al,
2009).
Favorecer la descentracin como primer paso para comenzar a superar el
egocentrismo, al permitir evaluar los esquemas relacionales del nio con
sus otros significativos, y al permitir que el nio adopte los roles de los otros
y los experimente en primera persona. Esto permite que el nio comience
a validar la realidad percibida por los otros como tambin posible.
Favorece la adaptacin luego de un desequilibrio, a travs de un equilibrio
progresivo de los distintos esquemas de funcionamiento que posee el nio
y que se coordinan entre si.

La tcnica de tteres, y en especial la tcnica de psicodrama con tteres
(que ser expuesta en el punto VII), favorece un gran nmero de elementos
evolutivos. Dentro de estos encontramos:
Contribuye a la configuracin de la identidad personal: ayuda a establecer
los lmites del s mismo (lo que siento yo y lo que siente el otro), ayuda
a reconocer las emociones propias del s mismo (rabia, pena, angustia,
etc.), y permite el reconocimiento de s mismo como un ser nico y
diferente. Adems, la superacin del egocentrismo a travs del proceso
de descentracin permitir establecer una identidad personal autnoma
y solidaria.
Favorece la integracin del s mismo, a travs de la acomodacin de las
experiencias previas, de la integracin de pasado, presente y futuro, y de la
integracin de los roles ejercidos a nivel familiar, educacional y social.
Favorece la integracin social al poder experimentar los roles de los
distintos otros significantes.
Lograr acercarse a estrategias de negociacin interpersonal de tipo
autorreflexivo y recproco (Seplveda, 1997).
Contribuye a la toma de perspectiva mutua (Seplveda, 1997), y al
desarrollo de la empata.
Contribuye al desarrollo de un juicio moral en el nivel convencional, de
las expectativas interpersonales mutuas (Seplveda, 1997).
Contribuye a la identificacin y diferenciacin de las emociones, as
como la expresin de stas.
73

Edades de aplicacin
Existen discrepancias respecto a las edades ptimas en las que se debera
trabajar con este instrumento. Algunos autores refieren que es ms apropiada
para su uso con nios muy pequeos; sin embargo, existe evidencia que apoya
su uso hasta alrededor de los 14 aos (Epstein et al, 2008; Pitre, Stewart,
Adams, Bedard & Landry, 2007). De todos modos, su uso ms frecuente es
en nios en etapa preoperacional y operacional concreta (alrededor de los
5 a 12 aos), ya que permite trabajar emociones de manera concreta con
estos nios, facilitndoles a stos la comprensin del trabajo que se realiza,
pero an as permitindoles no ser ellos a travs de los tteres, lo que les
proporciona seguridad.

La tcnica con tteres puede ser aplicada en mltiples contextos y
problemticas, siendo especialmente utilizada en el contexto educativo, en el
rea de la salud y en el contexto teraputico.
Sus usos en el contexto educativo contemplan principalmente el fomento
de hbitos, el fomento de la creatividad (en la creacin de tteres), y como
tcnica educativa propiamente tal (por ejemplo, en clase de historia).
Dentro del rea de la salud se han utilizado para ayudar a comprender y
enfrentar enfermedades, procedimientos, cirugas y hospitalizaciones, as
como tambin se han utilizado en el campo de la promocin de salud (por
ejemplo en campaas dentales) (Epstein et al, 2008; Helton & Kotake,
2004).
En el contexto teraputico, pueden ser utilizadas como herramienta de
diagnstico o de tratamiento propiamente tal (Butler, Guterman & Rudes,
2009).Las patologas que pueden ser abordadas a travs de esta tcnica
son muchas, pero en la literatura se destacan: trastornos conductuales
(Dillen et al, 2009), problemas en el grupo primario de apoyo (Dillen et
al, 2009) y trastornos adaptativos (por ejemplo, ante la necesidad de una
institucionalizacin) (Helton & Kotake, 2004).

Esta tcnica, y en especial su aplicacin desde el rol playing, presenta
un enfoque eminentemente constructivista, pues el nio es quien plantea
todos los contenidos de lo que se representa, y el terapeuta slo participa
74
de manera activa en la medida que el nio lo va permitiendo. Por lo tanto lo

que se representa es una activa construccin del nio, y de esta manera se
har ms fcil el posterior trabajo con los contenidos que durante el juego
vayan apareciendo. Segn la edad del nio en la que se aplique la tcnica,
es incluso posible que el nio logre proponer soluciones alternativas a los
problemas expuestos en la representacin, donde l ser un constructor
activo de los cambios realizados en su propia vida para modificar su realidad
fenomenolgica actual (Dillen et al, 2009).

Dentro de la bibliografa revisada con respecto al uso de tteres en
psicoterapia, me referir en detalle a 2 tcnicas que me parecen herramientas
preciosas al momento de hacer uso de ellas con nios. La primera se refiere al
uso de tteres en el contexto de entrevista clnica, y el segundo es un protocolo
de psicodrama en adultos adaptado con tteres para nios.
Entrevistas con tteres

Existen principalmente tres tcnicas de entrevista donde los tteres son
usados para hablar y preguntar a travs de ellos (Epstein et al, 2008).
Alien Puppet Interview (API):

Se les presenta a los nios un ttere llamado Mork, que proviene de
otro planeta, por lo que no habla el idioma local correctamente. De este
modo, Mork pide a los nios que stos le expliquen el significado de algunas
palabras especficas, o que les ayude a expresar en su idioma emociones que
l no conoce. De este modo, desde la perspectiva constructivista, se podra
evaluar la significacin que cada nio da a una misma palabra. Esta tcnica
fue desarrollada por Krott y Nicoladis en 2005 (en Epstein et al, 2008).
Puppet Interview (PI):

Se les entrega a los nios un gran ttere de mano personificado como
cocodrilo, quien ser Croco, y ser manipulado por los nios. A travs
de este ttere los nios responden a una serie de preguntas categorizadas,
y segn el estudio esta sera una forma eficaz de evaluar la real percepcin
que los nios tienen sobre ellos mismos. Esta tcnica ha sido desarrollada y
estudiada por Cassidy en 1998, y por Verschueren, Buyck y Marchen en 2001
(en Epstein et al, 2008).
75

Berkeley Puppet Interview (BPI):

Es la tcnica ms usada, sobretodo en el rea de la investigacin cuantitativa.
Consiste en una entrevista realizada por dos tteres idnticos que representan
perritos cachorros, llamados Iggy y Ziggy. Durante la entrevista, los tteres
realizan afirmaciones opuestas entre ellos, que luego son preguntadas a los
nios, por ejemplo: Iggy dice: Soy feliz, y Ziggy dice: No soy feliz, entonces
luego se le pregunta al nio y tu?. Las respuestas se codifican y se evalan en
escalas estandarizadas para la aplicacin de esta tcnica, que fue inicialmente
introducida por Elder (1990), y luego complementada por Measelle et al en
1998 (en Epstein et al, 2008).
Protocolo de Psicodrama adaptado para nios,

con el uso de tteres
Describir a continuacin el protocolo de psicodrama para adultos
adaptado por Verhofstadt-Deneve et al el 2003, para su aplicacin a travs
de tteres con nios de 7 a 12 aos, y publicado en Journal of Constructivist
Psychology (en Dillen et al, 2009) bajo el ttulo When puppets speak:
dialectical psychodrama within developmental child psychotherapy.
En este protocolo cumple un rol esencial el aspecto relacional que el nio
establece con sus otros significativos, como fuente de informacin para llegar
a establecer un self integrado con los otros, y al mismo tiempo integrado con
s mismo. Este protocolo se utiliza generalmente para trabajar esencialmente
conflictos intrafamiliares, ya que lo que debe representar el nio es su ncleo
familiar ms cercano, o los otros significativos ms prximos.
El protocolo original (de adultos) establece sesiones de 2 horas de
duracin en trabajo grupal, donde se utilizan las sillas para representar a
los otros significativos. Adems establece 3 etapas: A) Evaluacin de la
Realidad Fenomenolgica y evaluacin de la Imagen Ideal, B) Ajuste, C)
Retroalimentacin. En el protocolo de nios, considerando las caractersticas
particulares de stos (tiempo mximo de concentracin, etapa evolutiva
concreta, fcil saturacin, etc.), se adapt como protocolo semi-estructurado,
se acortaron las sesiones a mximo 1 hora, se realiz trabajo individual, y se
trabaj con tteres, que constituyen una manera concreta de representar a los
otros, pero siempre con los contenidos del mismo nio. En vez de 3 fases, la
primera fase se dividi en dos, por lo que la fase A contempla la evaluacin
de la realidad fenomenolgica y la fase B la evaluacin de la Imagen Ideal.
El resto es muy similar. Cada sesin individual est compuesta a su vez por
3 momentos: Precalentamiento / Accin / Compartir, donde el nio es
guiado siempre de manera activa por el terapeuta, pero sin intervenir en los
contenidos de ste.
76
Para la realizacin del protocolo se utiliza un tipo particular de tteres

(adquirible en www.psychodramapuppets.be), compuestos de un cuerpo de
tela flexible y lavable, que slo tiene ojos. El nio luego puede caracterizarlos
como l estime necesario, desde el tipo y color de pelo, hasta su expresin
facial y ropa que utiliza cada uno. Adems, en el set de materiales para trabajar
se incluyen animales, para que el nio tambin pueda utilizar como medio de
expresin o como identificacin con otros significativos.
A continuacin se revisar lo esencial de cada una de las Fases:
Fase A: Cada sesin se inicia con algn precalentamiento, que puede ser un
juego, una actividad fsica, o una sesin de relajacin. La sesin contina
explicando al nio que hablaremos de su familia, usando como medio lo
tteres. Se le insta a ir caracterizando a sus otros significativos con los tteres e
incluir si lo necesita a los animales incluidos. Desde la misma construccin de
los personajes el nio comienza a introducirse en la tcnica, y a ir sintiendo que
efectivamente cada ttere toma un rol especfico. Paralelo a esto, el terapeuta
se representa a s mismo en un ttere, y ser a travs de l que har todas las
intervenciones necesarias, cuando ambos se encuentren en la accin. Luego
se le solicita al nio que invite a los miembros de esta familia a la casa, que
debe ser un lugar espacialmente delimitado, como una alfombra o un pauelo.
Al ir ingresando lo tteres a la casa el nio los ir distribuyendo segn lo
que l percibe como la situacin actual (Realidad Fenomenolgica), lo que
nos dar una idea concreta del sociograma (concepto desde el psicodrama
de adultos) percibido por el nio. Esto es lo ms importante de la fase A. Al
finalizar cada sesin es importante que el nio des-simbolice a cada uno de
los tteres y a s mismo, para asegurarnos que no quede ligado a emociones
que hayan aparecido durante la terapia.
Fase B: Esta fase se estructura bsicamente de la misma manera que la primera,
y se le pide al nio que recree en la casa la formacin con la que quedaron
los tteres al finalizar la sesin. Una vez que coloque la formacin de la fase A,
se le solicita que modifique la posicin de los personajes a la que para l sera
la ideal (Imagen Ideal). Luego de que los personajes son reubicados por el
nio, el terapeuta, a travs siempre de su ttere, realizar una entrevista al resto
de los miembros de la familia donde ser el nio que tendr que asumir cada
uno de los roles y responder en su lugar, siempre en primera persona. Esto
permite al nio ir descentrndose, ir flexibilizando sus esquemas al tomar los
roles de los otros, y adems permite ir tomando una perspectiva mutua y no
slo egocntrica. Con las respuestas de los personajes se finaliza esta sesin,
siempre recordando la des-simbolizacin final y compartir lo que el nio
quiera de la sesin.
Fase C: Esta fase implica que el nio realice una construccin activa para poder
modificar la Realidad Fenomenolgica en Imagen Ideal, con su participacin
77

activa en ello. No todos los nios estn capacitados para llegar a trabajar en
la fase C o D y en esto el protocolo es bastante permisivo, ya que permite
tomar la decisin de seguir o trabajar con los datos obtenidos en fase A y B
solamente. Algunos nios podran frustrarse intentando encontrar soluciones
a los problemas, o simplemente los problemas evidenciados a travs de la
tcnica estn muy lejos del alcance del nio y de las posibles modificaciones
que ste pueda realizar, por lo que se aconseja su discusin y evaluacin caso
a caso.
Fase D: En esta fase, lo primordial es la retroalimentacin, tanto hacia el nio
como para el terapeuta. Se utiliza la Tcnica de los Tres Tteres: en sta se le
presentan al nio tres tteres (que l mismo manejar), y se le explica al nio
que estos tteres nos van a decir cosas importantes (cada cosa con un ttere
distinto): uno nos contar que lecciones aprendiste ac, el otro nos contar
que disfrutaste de estar ac, y el tercero nos contar que no te gust de estar
ac. Entonces el nio a travs de los tteres puede responder con seguridad y
menor ansiedad, as como tambin realizar una retroalimentacin al terapeuta
respecto a la labor ejercida y al mtodo empleado.
Luego de completadas las cuatro fases (o dos en el caso de algunos
nios), es necesario realizar un seguimiento, tanto al nio como a la familia
de este para poder apreciar con mayor magnitud los logros de la terapia y la
duracin de stos, siempre en el contexto relacional. El resumen previamente
mencionado no pretende ser un resumen del protocolo, sino slo prende
resaltar lo que a mi juicio es lo ms valioso y novedoso de la tcnica, y de este
protocolo en particular..
Referencias
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dialectical psychodrama within developmental child psychotherapy. Journal of Constructivist
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79
EL PSICODRAMA
THE PSYCHODRAMA

Resumen
El Psicodrama es una tcnica psicoteraputica planteada por Jacob Moreno
y consiste en un trabajo en grupo donde se busca recrear de forma dramtica
los conflictos de uno de los pacientes que pasa a ser actor de la escena
mientras los otros miembros del grupo ocupan otros personajes y funciones
dentro de la recreacin. El psicodrama tiene el objetivo de ver de diferentes
perspectivas la situacin conflictiva, desde un entorno protegido y enfocado
al autoconocimiento y comprensin personal.
Palabras clave: Psicodrama, accin, conflictos, representacin.
Abstract
The Psychodrama is a psychotherapeutic technique formulated by Jacob
Moreno and it consists in a group work trying to recreate in a dramatic way
the conflicts of one of the patients that becomes an actor of the scene while
the other members of the group occupy other characters or functions in the
representation. Its objective is to have different perspectives of the conflictive
situation from a protected environment and focused in self-awareness and
personal comprehension.
Keywords: Psychodrama, action, conflicts, representation.
81

El Psicodrama
Tcnicas Psicodramticas desde la Perspectiva

Constructivista Evolutiva
El psicodrama es un mtodo teraputico que surge oficialmente de la mano
de Jacob Lev Moreno (1892 -1974) mdico rumano quien se interesa por
las opciones de cambio personal que se dan en el contexto del grupo social,
desarrollando los conceptos de psicoterapia de grupo y sociometra. En el
contexto teatral en Viena, entre 1919 y 1925, Moreno comenz a utilizar tcnicas
dramticas como medio para tratar a grupos de personas; as, su teatro de la
espontaneidad se transform en un teatro teraputico, donde el drama escrito
es reemplazado por el drama espontneo, pasando del nfasis de la funcin
catrtica del teatro de los espectadores a los actores (Moreno, 1972). De esta
manera, se define el Psicodrama como la psique en accin, como vivirse en la
accin, en la escena psicodramtica expresndose de manera total.
El mtodo psicodramtico y sus diversas tcnicas ha sido adoptado
y modificado por diferentes corrientes psicolgicas, distinguindose
tradicionalmente el psicodrama moreniano, que se orienta principalmente al
trabajo grupal y el psicodrama analtico francs que principalmente se orienta
al anlisis individual. Desde el punto de vista constructivista, este mtodo es
utilizado como tcnica teraputica puesto est orientado a la accin, impacta
en la situacin concreta y permite activar los procesos de construccin del s
mismo (Verhofstadt-Denve, 2003).
En este contexto Moreno y el psicodrama ponen de manifiesto cmo
las personas construimos historias y cmo al dramatizarlas podemos
generar nuevos significados del s mismo, de los otros significativos y del
entorno (Blatner, 2006). Adems, Moreno le atribuye un papel central a
la relacin entre creatividad y espontaneidad en su prctica teraputica, lo
que implica desde la perspectiva constructivista la capacidad para hacer
frente de manera flexible y creativa a situaciones nuevas. Igualmente en los
postulados morenianos es posible apreciar que el desarrollo humano es un
desarrollo constructivo e interactivo, un desarrollo de roles, donde el otro es
imprescindible, lo que est en consonancia con el pensamiento de diversos
autores constructivistas.
Moreno, desde los comienzos de su prctica clnica e incluso siendo
estudiante, se interes en el uso de este mtodo con nios. Sin embargo,
los mtodos psicodramticos son generales y no siempre se pueden aplicar
de forma automtica a los nios, por lo que se han realizado adaptaciones
para la prctica infantil, ya que se reconoce que las tcnicas dramticas sean
con disfraces, mscaras, tteres o sin elementos de apoyo, es una forma de
narracin que realiza el nio donde podemos ver las distintas reas de
su desarrollo. Por ejemplo, Oaklander plantea que mediante la actuacin
podemos observar cmo el nio o nia mueve y usa su cuerpo () podemos
82
prestar atencin a la organizacin de la obra dramtica. Podemos trabajar con

el contenido que asoma a travs de la obra y tambin el proceso que no es
dable observar dentro del contenido (2000:144). Por estas razones, en este
trabajo se revisarn brevemente los lineamientos generales del psicodrama
y las tcnicas teraputicas que plantea, para detenerse en cmo desde la
perspectiva constructivista estos mtodos permiten favorecer el desarrollo
de objetivos psicoteraputicos en el rea infanto-juvenil, revisando dos
adaptaciones recientes de la tcnica del sociograma de accin desde la lnea
constructivista.
Los principales participantes en el psicodrama son el protagonista, el
director o terapeuta principal, los yo auxiliares y el grupo (Moreno, 1972).
-El protagonista es la persona en la cual se centra la dramatizacin, quien
presenta el tema o situacin particular para actuar y al mismo tiempo lo
dramatiza, siendo as autor y actor. Este protagonista emerge del grupo, pero
tambin el grupo mismo puede ser protagonista a travs de una temtica
comn.
-Las funciones del director o terapeuta principal son introducir, preparar,
dirigir y estimular el anlisis de la dramatizacin, lo que se lleva a cabo a travs
del caldeamiento especfico e inespecfico, la deteccin del emergente
grupal y/o tema del protagonista, introduccin de los yo-auxiliares y las
distintas tcnicas.
-Los yo auxiliares, dependiendo del enfoque, pueden ser co-terapeutas o
actores miembros del grupo, que representan un rol complementario del
protagonista o a sus otros significativos.
-El grupo o auditorio pueden ser espectadores de la sesin psicodramtica
y/o formar parte de grupo teraputico.
En trminos tradicionales las fases del psicodrama son tres:
-Caldeamiento o atemperacin inespecfica y especifica que implica la
preparacin general mediante ejercicios corporales y la preparacin especfica
mediante instrucciones referidas al tema y roles que se representaran.
-La dramatizacin donde se lleva a la accin por parte del protagonista y yo
auxiliares y se emplean diversas tcnicas especficas.
- Finalmente en la fase de intercambio se comenta y analiza la dramatizacin,
en esta fase la atencin est en el grupo o auditorio y en quienes dramatizaron
expresndose las opiniones, vivencias y aprendizajes.
83

El Psicodrama
El psicodrama clsico ha desarrollado diferentes tcnicas como son:

la autopresentacin (el protagonista se describe a s mismo); el doble (el
yo auxiliar representa sentimientos o pensamientos que el protagonista
no percibe de s mismo); la inversin de roles (intercambio de roles); el
soliloquio (monlogo del doble, del director o del protagonista); el yo auxiliar
del paciente (el paciente acta como yo auxiliar de otro miembro del grupo)
(Moreno, 1972). Y el sociograma de accin, basado en el mtodo de tomo
social que se abordar de manera ms exhaustiva puesto ha sido adaptado
desde la lnea constructivista.
Objetivos teraputicos que favorece desde el constructivismo

Las tcnicas psicodramticas pueden ser usadas desde la perspectiva
constructivista como formas de diagnstico y autoconocimiento, por ejemplo
a travs del empleo de instrumentos como el Social Network Inventory o
Moreno Social Atom Proyective Test (Verhofstadt-Denve, 2003) en los
cuales la persona realiza una autoevaluacin de sus relaciones significativas.
Segn Verhofstadt-Denve (2003) las tcnicas psicodramticas adems
favorecen el logro de objetivos teraputicos especficos, como la integracin
de distintos aspectos o dimensiones de la personalidad en un proceso de
anlisis dialectico y dialgico entre las imgenes del s mismo y la que aportan
los otros significativos, debido a que el psicodrama se orienta a la accin,
se vivencia en una situacin concreta, permitiendo activar los procesos de
construccin y del s mismo, desde lo afectivo y cognitivo.
En el caso de los nios, esto se hace ms evidente dado que stos se descubren
a s mismos, a los otros y al mundo a travs de las relaciones tempranas que se
establecen con los otros significativos, por lo que las tcnicas psicodramticas
proporcionan un encuadre teraputico que favorece la flexibilizacin de
construcciones rgidas del s mismo y proporcionan un espacio de accin
seguro donde los nios pueden ensayar roles ms adaptativos (Dillen,
Siongers, Helskens & Verhofstadt-Denve. 2009).
De esta manera, las tcnicas psicodramticas permitiran el logro de
objetivos teraputicos como la flexibilizacin, la integracin del s mismo y la
representacin de roles ms adaptativos. Adems, estas tcnicas favoreceran
el desarrollo de la descentracin y objetivacin puesto que permiten
experimentar a travs de la tcnica de la inversin de roles (desde la perspectiva
de los otros) ciertos aspectos de s mismo, el comportamiento o la visin de
una situacin particular. Esto es aplicable a nios, jvenes y adultos.
A su vez, la tcnica del tomo social desde la perspectiva fenomenolgica
dialctica favorecera la integracin del s mismo, el desarrollo sano de la
84
personalidad y el desarrollo de formas ms adaptativas frente a situaciones

familiares o escolares.
Edades de aplicacin
Respecto de las edades de aplicacin Dillen y colaboradores (2009)
plantean que la tcnica del tomo social o sociograma de accin planteada por
Verhofstadt-Denve es aplicable a jvenes y adolescentes, y que la adaptacin
utilizando tteres permite el trabajo con nios menores de 12 aos.

Moreno utiliz el psicodrama para el abordaje teraputico para un amplio
espectro de patologas y problemas psicolgicos desde problemas relacionales
hasta la psicosis.
Las adaptaciones revisadas desarrolladas desde la perspectiva constructivista
en nios han sido enfocadas en dificultades de comportamiento, estrs
postraumtico y problemas relacionales en el contexto escolar y familiar.
Formas de aplicacin del Psicodrama

desde la perspectiva constructivista
El sociograma de accin es una tcnica orientada a la elaboracin y
representacin del concepto de tomo social, es decir, el diagrama que
representa el ms pequeo grupo de personas con las que un individuo tiene
un vnculo emocional significativo ya sea positivo o negativo (Moreno, 1934
en Dillen, et al. 2009). El protagonista del sociograma representar mediante
otras personas u objetos (por ejemplo: sillas, cojines) a sus otros significativos
en situaciones pasadas, presentes o futuras; reales o imaginarias, poniendo
especial atencin en la distancia relacional y afectiva entre el protagonista y sus
otros significativos. En este contexto se desarrollar la accin que la persona
desee representar pudiendo el terapeuta recurrir a tcnicas especificas como
la inversin de roles.
Verhofstadt-Denve (2003) realiz un protocolo de accin donde confluye
su modelo fenomenolgico dialctico de la personalidad con el mtodo de
tomo social. En este modelo la imagen del s mismo, la imagen de los otros
y la imagen que los otros tienen de m, se conjugan con la imagen deseada
o ideal en un proceso dialgico y dialectico que permite el desarrollo de la
personalidad.
85

El Psicodrama
Para aproximarse a la situacin concreta se realiza un autoreporte mediante

instrumentos diagnsticos del s mismo y las relaciones interpersonales
(Social Network Inventory y Moreno Social Atom Proyective Test). Luego
se representa el sociograma de accin en terapia grupal o individual,
recurriendo para ello a las fases clsicas de psicodrama (calentamiento,
accin intercambio), pero especificando tres fases particulares de su modelo
de personalidad (Verhofstadt-Denve, 2003; Dillen et al. 2009).
Fases Mtodo tomo social y modelo dialgico

dialctico de personalidad
A.En la primera fase definida como realidad versus imagen ideal, se
concretiza la situacin del protagonista, representndose el tomo social
como es percibido en el aqu y ahora, para luego explorar la imagen ideal a
travs de preguntas referidas a qu es lo que el protagonista desea cambiar
de esta situacin y cul es la interpretacin que realiza respecto de los otros
significativos.
B.La segunda fase se refiere al proceso de aprendizaje donde a partir de la
reflexin el protagonista examina cmo acercarse a su imagen ideal, es
decir, cmo el mismo y sus otros significativos pueden contribuir a alcanzar
este ideal. En esta fase se planifica y ensaya algunas aplicaciones a la vida
cotidiana.
C.En la tercera fase el protagonista evala cmo ha aplicado lo representado
en la segunda fase, la posicin de los otros y las cogniciones y emociones
involucradas. Se retroalimenta este proceso realizando los ajustes personales
necesarios y enunciando los aprendizajes.
Finalmente, en el protocolo planteado por Verhofstadt-Denve se realiza
nuevamente una autoevaluacin utilizando los mismos instrumentos
diagnsticos permitiendo as la evaluacin de todo el proceso.
Verhofstadt-Deneve, Dillen, Helskens, y Siongers (2004) realizaron
una adaptacin para nios entre los 6 y los 12 aos acortando la duracin
de las sesiones (de dos horas a una) enfocndolo en el trabajo individual,
utilizando la tcnica de inversin de roles y recurriendo a un yo auxiliar en la
persona de un co-terapeuta. En esta adaptacin se introduce el uso de tteres,
ya que stos les permiten a los nios concebir la escena espacial de s mismos
y sus otros significantes, adems de objetivar la construccin que realizan de
s mismos y sus dilogos internos. Para estos autores el sociograma es una
intensa experiencia afectiva de oposiciones dialcticas en que las emociones,
cogniciones y aprendizaje efectivo pueden ser integradas.
Dillen y colaboradores (2009) reportaron una nueva adaptacin planteando
86
esta vez que podra ser aplicado incluso en preescolares. En esta tcnica el
nio o nia elige los tteres y caractersticas distintivas como color de pelo,
vestimenta, boca y postura para dar forma concreta a s mismo y a los otros
significativas como familiares o cercanos (se incluye mascotas o personajes).
La distancia interpersonal entre los tteres, en conjunto con las caractersticas
fsicas elegidas les permitira a los nios crear su realidad fenomenolgica en
el escenario, esta accin servira adems como la fase de calentamiento o
caldeamiento en trminos psicodramticos.
El terapeuta tambin se presenta a travs de su ttere estableciendo todos
los dilogos con el nio y los otros significativos a travs de los tteres, lo que
crea un clima ms ldico y menos confrontacional.
El protocolo sigue la misma estructura que lo planteado por VerhofstadtDenve en 2003, sin embargo para mantener la atencin de los nios y de
acuerdo a sus caractersticas de desarrollo las fases se subdividen en cuatro
sesiones.
A modo de conclusin es importante plantear la relevancia del psicodrama
y del pensamiento de Moreno en la concepcin que los seres humanos
contamos historias y que a travs del psicodrama las re-construimos, dndoles
nuevos significados. Moreno pone en relieve tambin la importancia de los
otros en esta construccin y cmo a travs de tcnicas especficas como la
inversin de roles nos es posible empatizar con el otro, tomar perspectiva y
descubrir aspectos de nosotros mismos no visualizados.
Referencias
Blatner, A. (2006) Fundamentos tericos del psicodrama. Extrado de http://www.blatner.com/
adam/pdntbk/pdtheory.htm
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Dimaggio (Eds.), The dialogical self in psychotherapy. New York: Brunner-Routledge. Extrado
de http://books.google.cl/books?hl=es&lr=&id=oWxIOSZ9XaMC&oi=fnd&pg=PR9&dq
=Verhofstadt-
87
ROLE-PLAYING
ROLE-PLAYING

Resumen
El Roleplaying es una tcnica que busca una recreacin de los roles y de las
relaciones del paciente a travs de las palabras en conjunto con un contenido
emocional. Todo el conjunto implica un cambio del papel real del nio a
sus papeles ldicos, donde ste puede asumir el papel de otro tomando su
perspectiva, reflexionando sobre sta y la situacin vivida por l. As, su
objetivo se centra en la superacin del egocentrismo otorgando al paciente
una visin amplia y de mltiples focos de observacin de la problemtica.
Palabras clave: Roleplaying, roles, relaciones, papel, escena.
Abstract
Roleplaying is a technique that tries to recreate the roles and relationships
of the patient through words with emotional content; Altogether implies a
change of the real role of the child and the ludic roles where he can assume
the roles of others taking their perspective, reflecting about this new vision
and the experience he lived. The objective centres in overcoming the
egocentrism giving the patient a wide vision and multiples points of view of
the problematic.
Keywords: Roleplaying, roles, relationships, scene.
89

Role-Playing
Introduccin
Los nios por naturaleza tienden a escuchar historias y contarlas sobre las
personas significativas y los problemas que envuelven sus relaciones del da
a da. Los significados y los puentes que establecen los nios a travs de estas
historias pueden construir realidades nuevas y proceden en avances curativos,
ya que pueden establecer diferentes formas de comprender organizar y re
significar la complejidad de estas experiencias (Freeman, 1997).
En este contexto, la tcnica de Role-play en sus diversas variantes, puede
ayudar y facilitar en el nio la posibilidad de favorecer el cambio de conducta
frente a la problemtica que enfrenta, ya que, al externalizar a travs del
hacer-creer o simular ser otro, permite contactarse con aquellos aspectos ms
perturbadores de su vida, de forma paulatina y gradual, junto al terapeuta
que lo gua a travs de la observacin-participante, dejndose llevar por las
necesidades de su actor. Esto permitir re-interpretar las conductas y darles
nuevos significados optimizando nuevos formas de funcionamiento.
Descripcin de la Tcnica
La tcnica de Role-Play o juego de rol o tambin definido como si o
acciones o situaciones simuladas, facilita al nio situarse desde la perspectiva
de otra persona, cambiando el papel real del nio a papeles ldicos
que vendran a ser distintos roles que l ejecuta, permitindole situarse en
distintos puntos de vista, lo que favorecera profresivamente a descentrarse.
(Garaigordobil, 1995).
Esta tcnica se basa en que cada individuo puede, segn West (1996),
elegir eventos relacionados con sus experiencias internas y externas, de
manera tal que los nios espontneamente pueden entrar en la actuacin
de manera natural y con flexibilidad cambiar los escenarios y roles de manera
rpida segn las dificultades que presente. Por lo tanto, el Role-Play puede
transformarse en experiencias vividas como reales, favoreciendo un nuevo
enfrentamiento al mundo.
A partir de esta informacin es importante considerar que el nio ser capaz
de representar a un otro de manera reflexiva, observando y aprendiendo a
experienciar como el otro, tomando perspectiva y permitiendo superar el
egocentrismo (Garaigordobil, 1995) gradualmente, en un proceso de juego
que se relaciona con el placer, pero sometido, segn Vygotski, a reglas que
lo encaminan a disminuir las resistencias anteriores y pre-establecidas en su
desarrollo. De esta forma, disminuye la impulsividad y aumenta la adquisicin
del autocontrol, la voluntad y la tolerancia al medio externo.
90
Para Corsini (1996), el Role-Play puede ser utilizado de diversas formas,

las que han sido aplicadas principalmente en adultos. En nios se han
adaptado desde lo aprendido con los adultos, considerando las caractersticas
y las situaciones evolutivas particulares de estos.
Corsini identifica las siguientes formas de utilizacin de la tcnica, segn
distintos autores de las cuales describir aquellas que se utilizan en la Teora
Constructivista, sin embargo, tambin mencionare aquellas que no se ajustan
completamente a esta teora:
1.-Role-playing directo (o psicodrama):
Esta tcnica se da cuando una persona representa o juega su propio rol,
es decir, cuando los nios o adultos juegan el rol de ellos mismos, junto a
otra persona que juega otro rol, en este caso el terapeuta. Con esta tcnica,
los nios pueden aumentar la percepcin de s mismos, adquiriendo mayor
conciencia. Se transforman, segn Oaklander, en herramientas naturales
para ayudarse a encontrar y dar expresin a las partes ocultas y prdidas
de s mismos, desarrollando una mayor fortaleza e individualidad. Pueden
vivenciar su mundo externo y actuar desde otro rol representando ideas,
acciones, sentimientos y expresiones que apelan a todos los recursos que
puedan reclutar dentro del s mismo (Oaklander, 2005).
Se utiliza desde la mmica hasta las experiencias de improvisacin.
2.-Inversin de roles (Rol reversal):
El protagonista juega el rol de otra persona, de esta forma es capaz de
vivir el rol como antagonista y, al mismo tiempo, ser capaz de observar su
propio comportamiento representado por un otro.
Las siguientes tcnicas son utilizadas en adultos ms que en nios, por
las estrategias de mayor complejidad evolutiva, especialmente cognitivas,
como medio para resolver problemas.
3.-Formato Alter Ego:
Es un procedimiento ficticio que se caracteriza por la presencia de un
asistente experimentado que entra en escena cuando debe representar el
pensamiento interno del protagonista. De esta forma, se busca que este
personaje brinde insight al protagonista acerca de cmo otros pueden
estar pensando o sintiendo. Este formato puede estar inserto en el roleplaying directo.
91

Role-Playing
4.-Tcnica del Espejo:

Tcnica de simbolizacin que implica que el personaje principal es
representado por otra persona y el real debe observar al otro jugar el
rol que le pertenece, de esta forma se escucha a s mismo manejando u
problema de una forma diferente, sin participar en la actividad.
5.-La silla vaca:
La experiencia se relaciona con imaginar a alguien significativo en una
silla vaca definida previamente con esas caractersticas y decirle al nio
que le diga lo que desea en ese instante.

Esta tcnica sirve para transformar situaciones complejas no resueltas

del pasado a una experiencia presente y verla en diferentes trminos
(Oaklander, 2005).
Objetivos Teraputicos que favorece desde el

constructivismo
Garaigordobil (1995) define los objetivos teraputicos del mtodo de
Role-play aplicados en nios, basados en los aportes de las investigaciones de
diversos autores, concluyendo en 6 objetivos:
1.-Positivos efectos e interacciones entre iguales, y menos agresividad y
conducta hiperactiva (Freyberg, 1973).
2.-Un incremento de las aptitudes sociales cooperativas (Rosen, 1974).
3.-El desarrollo de las habilidades sociales (McCune-Nicolish, 1981).
4.-Un incremento de las conductas pro-sociales, as como una disminucin
de los niveles de agresin manifiesta (Udwin, 1983).
5.-Una mejora en la resolucin cooperativa de los problemas de relaciones
(Shores, Huster y Strain, 1976).
6.-Un incremento en conductas sociales-pro-sociales, as como una
disminucin de conductas agresivas, de apata y timidez (Garaigordobil,
1992).
92

Desde la perspectiva Constructivista el ser humano construye sus
experiencias y vivencias a partir de narraciones y estas son parte de la
experiencia y de la accin. Las acciones y el sufrimiento de la vida pueden
vivirse como procesos de explicarse historias a s mismos y a los dems, de
escucharlas, de llevarlas a la prctica o de vivir a travs de ellas (Garca et al.,
1998). Es importante distinguir, por lo tanto, que la visin integradora de las
formas del intervencin teraputica estn presentes en todos los mbitos de
trabajo con nios, es decir, que su desarrollo evolutivo estar profundamente
interferido por las diversas situaciones que le toca vivir. El Role-play se
transforma en estos casos, en una tcnica que permite, por lo tanto, vivenciar
situaciones desde otra perspectiva y tomar distancia cognitiva y emocional
de la experiencia, mostrndola con mayor objetividad, descentrando al nio
y contactndolo con situaciones que puede modificar.
Esta mirada implica que los elementos evolutivos se centrarn en el
desarrollo y adaptacin de los nios a las diversas experiencias que le toca
vivir. De esta forma, se promueve la descentracin egocntrica, puesto que
para jugar el nio debe coordinar sus acciones con los dems, ayudarse o
ponerse de acuerdo con aquellos otros que experimentan y reflejan diversas
formas de relacin emotiva, de percepcin y de valoracin de las situaciones,
para contribuir a un fin comn. Esta interaccin genera un proceso de
comunicacin y aprendizaje de cooperacin grupal (Garaigordobil, 1995).
Este cambio puede significar para el nio experimentar nuevas formas
de experiencias que permiten ampliar su aprendizaje a otras conductas y as
producir un cambio en su situacin actual.
Smilansky (Schaefer & OConnor, 1988) en un estudio con nios define 6
elementos importantes para el juego simulado:
1.-Representacin del papel imitativo- tomando papeles y representando
caracterizaciones a travs de pantomima, gestos y dilogos adecuados.
2.-Hacer-creer con objetos- utilizando objetos reales o imaginarios para
representar otras cosas.
3.-Hacer-creer respecto de acciones y situaciones- simulado de acuerdo a
tiempo y lugar y estando de acuerdo en ciertos convenios en el juego.
4.-Persistencia- permaneciendo en el juego por un perodo establecido.
5.-Interaccin- trabajando con alguien ms en juego compartido.
6.-Comunicacin verbal- utilizando palabras para elaborar la historia con
otros.
93

Role-Playing
Edades de aplicacin
La aplicacin de la tcnica de Role-play implica un nivel de simbolismo en
el nio que se adquiere a partir de un crecimiento cognoscitivo y lingstico
que se presenta en forma natural entre los 2 y los 6 aos. Sin embargo, para
que pueda realizar esta tcnica es necesario, segn Schaefer, que el nio asuma
papeles, invente tramas y escenarios de hacer-creer, y utilice accesorios para
representar experiencias que haya tenido o fantaseado tener. Esto tiende a
lograrse cuando se alcanza el nivel de madurez cognitiva, lingual y emocional
alrededor de los 6 aos, cercano al denominado etapa del juego con reglas,
propio de nios entre 6 y 12 aos. En este perodo, Singer, plantea que el
material de este juego se almacena como una serie de imgenes e impresiones
que posteriormente se recordarn cuando sea necesario.

Es importante destacar que las dificultades o patologas en las cuales es
conveniente aplicar estas tcnicas son variadas. No obstante, es necesario
definir claramente en una evaluacin previa a la intervencin con la tcnica
de role-play, el nivel del proceso evolutivo y las caractersticas del nio. En
este contexto, Garrido y Rodrguez (1998) definen que la personalidad al
tener distintos niveles tendera a manifestar grados distintos de cambio de
conducta, dependiendo del nivel en que se encuentra la dificultad. Segn
estos autores el cambio en los niveles ms profundos es ms difcil ya que son
ms inmutables, mientras que los niveles ms externos serian ms volubles
y modificables. Siguiendo este planteamiento MacAdams (en Garrido y
Rodrguez, 1998) sugiere la existencia de 3 niveles de la Personalidad:
a)Nivel de rasgos disposicionales, estables y escasamente susceptibles
al cambio. Se relacionan con un nivel ms profundo ligado a aspectos
biolgicos y estructurales de la personalidad.
b)Nivel de intereses o preocupaciones personales, que incluye
motivaciones, preferencias, planes y estrategias que permiten afrontar las
situaciones. Este nivel sera ms modificable que el primero y permitira
comprender mejor a la persona. Se relaciona con un nivel medio, ya que
se encuentra entre lo biolgico o constitucional y el nivel externo, que se
relaciona con acontecimientos vitales de la vida de las personas.
c)Nivel de la historia vital, o integracin que la persona hace de todas sus
experiencias en un proyecto coherente. Este nivel es muy modificable y es
muy importante en la comprensin de la persona y se establece como el
nivel externo.
94
En la medida que se contextualizan estos niveles al desarrollo del nio y

sus caractersticas en conjunto con los objetivos teraputicos, ser mayor
la posibilidad de modificar la conducta y producir un cambio. Definiendo
claramente que el tercer nivel permite la individualidad y modificabilidad,
tendencia clara del constructivismo que se coloca en el polo opuesto a las
teoras que se centran en el primer nivel en la estabilidad ms que en el
cambio. Sin embargo, ambas se complementan y empiezan a formar patrones
de conducta que, aunque se podran cambiar, podran tener un grado de
resistencia a la modificacin (Garrido y Rodrguez, 1998). La gravedad de la
patologa definira la posibilidad de contacto con la construccin de la propia
realidad y as descentrarse, objetivar y tener claridad de la situacin vivida
proyectando la posibilidad de modificabilidad a partir de la intervencin
teraputica, desde la mirada del nio.
En sntesis, la posibilidad de aplicacin en trastornos de mayor severidad,
es decir, trastornos con mayor egocentrismo extremo, subjetividad, dificultad
en separar la fantasa de la realidad y dificultades en el desarrollo evolutivo
esperado, la tcnica de Role-play no sera suficiente por s sola para ayudar
al cambio significativo. Sin embargo, sera un elemento de gran aporte a
considerar por las caractersticas ya mencionadas con anterioridad.
Formas de aplicacin desde la perspectiva

La perspectiva constructivista realiza una innovacin respecto a otras
perspectivas tericas que, segn Garrido y Rodrguez (1998), propone una
circularidad reflexiva como marco comprensivo desde donde abordar las
dualidades interno-externas, objetivo-subjetivas, sujeto-objeto, verdaderofalso. Desde aqu, la personalidad se concibe entre y no desde dentro de los
individuos, subrayando el contexto social en el cual se expresa y se reconoce
el comportamiento. En este contexto, la personalidad se entendera como un
constructo que se concibe como un proceso ms que como una estructura,
elaborado a partir de un complejo entramado de microprocesos y relaciones
sociales (Belloch & Mira, en Garrido y Rodrguez, 1998).
As los nios desarrollan en su proceso evolutivo natural, la capacidad
de entrelazar su historia personal y las narraciones acerca del mundo,
desarrollando con el tiempo habilidades narrativas. De esta forma, Bruner
(en Garrido y Rodrguez, 1998) plantea que los nios tienden desde el
impulso infantil a dar significado o estructura a la experiencia cotidiana que
permitirn finalmente construir narraciones. Segn Ricoeur (en Garrido
y Rodrguez, 1998), estas narraciones seran innovaciones discursivas que
estructuran semnticamente los eventos, aglutinando circunstancias, causas,
95

Role-Playing
efectos, fines y objetivos en una unidad coherente homognea, en el que

todos los acontecimientos se relacionan entre s. Esos relatos no solo tienen
como objetivo retener y re-elaborar la experiencia, o autojustificarnos, sino
tambin convencer, persuadir o impresionar a los dems a fin de obtener
comprensin, aceptacin, valoracin, ayuda o recompensa.
En Terapia se intenta, por lo tanto, no solo internarse en el autoconocimiento,
sino tambin entregar ayuda y la comprensin que los jvenes necesitan, a
travs de la narracin, a veces en dinmica dramtica, sobre sus experiencias
que muestran cmo su desarrollo fue afectado y sus esquemas empobrecidos,
solo centrado en la descripcin sintomtica y la repeticin de valores negativos
y absolutos. La Psicoterapia busca entonces cambiar estos discursos hacia lo
narrativo y as modificar estos hbitos disfuncionales inscritos en su discurso
(en Garrido y Rodrguez, 1998).
Es en este contexto que la Tcnica de Role-Play adquiere fuerza para
establecer en el nio la posibilidad de ser un actor y participar en forma
simulada y espontnea de la recreacin de algn acontecimiento que puede
focalizar la atencin en alguna actitud, experiencia o emocin perturbadora.
Ese es el sentido de permitir caracterizarse con libertad e independencia de
los comentarios subjetivos de otros, permitiendo que el nio exprese en su
mundo interno sin restricciones.

Las investigaciones acerca de la tcnica de representacin por la accin
de Role-play son diversas y abarcan diferentes tipos de muestras, mbitos y
conflictos en los nios, incluyendo diversas patologas.
Se realiz una investigacin en Espaa, desde la perspectiva cognitivoconductual, que tena como finalidad revisar la eficacia de los tratamientos
cognitivo-conductual e intervencin familiar para los trastornos de ansiedad
generalizada y ansiedad de separacin en nios y adolescentes de edades entre
7 y 14 aos, con una media de 10,5 aos. Finalmente se describen predictores
para el tratamiento de dicha intervencin. Dentro de las tcnicas utilizadas
para la intervencin se utiliza el role-playing para generar niveles leves de
ansiedad. La investigacin fue realizada por Mariela Orgils, Xavier Mndez,
Ana Alczar, y Cndido Ingls (2003).
Estudios acerca de los nios que deben ser preparados para ciruga y
anestesia en hospitales peditricos, muestran que existe un alza significativa
de los niveles de ansiedad y fantasas denominadas universales, como por
ejemplo: miedo al abandono, al robo, a la muerte y a otras relacionadas
96
con la historia vital de cada nio. Ante esta situacin fueron establecidas
intervenciones psicolgicas de control para el nio y su familia, que permiten
disminuir significativamente estos estados emocionales y mantener el estado
mental de los nios. A este control se le ha denominado Psicoprofilaxis
Quirrgica Infantil que si bien tiene una base terica psicoanaltica, utiliza
tcnicas que comparte con otros campos tericos, como el constructivismo,
por ejemplo: role-play, tteres, imaginera entre otros.
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Role-Playing
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98
ACTIVIDADES POR IMGENES
EL DIBUJO: EXPRESIN ARTSTICA - CREATIVA

EN PSICOTERAPIA CONSTRUCTIVISTA - EVOLUTIVA
THE DRAWING: ARTISTIC AND CREATIVE
EXPRESSION IN CONSTRUCTIVIST
DEVELOPMENTAL PSYCHOTHERAPY

Resumen
El dibujo es una tcnica por imagen de tipo no verbal que facilita la
expresin y organizacin de pensamientos, emociones y caractersticas de
personalidad. Para los nios, dibujar es simbolizar, es su primera forma de
lenguajear, dar sentido y significado al s mismo y a los diferentes aspectos
de la realidad. El dibujo permite evaluar la percepcin de s mismo y del
mundo, los intereses y necesidades, las relaciones interpersonales, y la forma
de enfrentamiento de conflictos; tambin facilita la expresin, identificacin
y diferenciacin de emociones. Se recomienda su aplicacin en la expresin
emocional, identificacin conflictos, autoconocimiento, resolucin de
problemas, reconocimiento de habilidades, mejora de la comunicacin.
Palabras clave: dibujo, expresin de emociones, expresin de pensamiento,
expresin no-verbal.
Abstract
The drawing is a non verbal technique by image in that facilitates
the expression and organization of thoughts, emotions and personality
characteristics. For children, drawing is symbolic, it is your first form of
language, making sense and meaning to self and to the different aspects
of reality. The drawign allows to evaluate the perception of self and the
world, the interests and needs, interpersonal relationships, and how salve
101

El dibujo
conflicts; it also facilitates the expression, identification and differentiation

of emotions. It is recommended to be applied in emotional expression,
conflict identification, self-knowledge, problem solving, recognition of skills,
improving communication.
Keywords: drawing, expression of emotions, expression of thought, nonverbal expression.
Histricamente, la utilizacin de los dibujos en las evaluaciones e
intervenciones teraputicas, fueron planteadas por el psicoanlisis. Los
psicoanalistas vean los dibujos como la expresin grfica de procesos
psquicos, fundando en esta idea el desarrollo de mtodos de evaluacin e
interpretacin estandarizados, que otorgaban la posibilidad de diagnosticar,
tanto a nios como a adultos (Malchiodi, 2003).
La utilizacin del dibujo en la actualidad, difiere de las propuestas
psicodinmicas, estableciendo que las tcnicas por imagen, el dibujo, tienen
en s mismas un potencial teraputico para el paciente, por medio del cual
ellos son capaces de expresar y organizar sus procesos internos (Malchiodi,
1998).
El dibujo es considerado una tcnica de comunicacin no verbal, dentro
de la gama de metodologas usadas por el Arte Terapia y descritas as por la
Asociacin Americana de Arte Terapia en 1996. Los procesos curativos van
aumentando en la medida que los procesos teraputicos guan la comprensin
del s mismo por medio de la exploracin emocional, abriendo posibilidades
de comunicacin que las palabras no dan (citado en Malchiodi, 1998).
Para Cathy Malchiodi (1998), las tcnicas de expresin a travs del arte,
nos entregan a los psiclogos, herramientas fundamentales para conocer
y comprender a los nios. El dibujo, ha sido reconocido como una de las
formas de expresin no verbales, ms importantes por medio de la cual
los nios logran exponer sus pensamientos, emociones y caractersticas de
personalidad. Lo que los nios dibujan, es el reflejo de su mundo interno,
representando as sus sentimientos y entregndonos informacin relacionada
con su desarrollo psicolgico y funcionamiento interpersonal. Esta tcnica,
le permite a los nios explorar, dar solucin a sus problemas y plasmar sus
ideas o lo que han ido observando. Para los nios, dibujar es simbolizar, es su
primera forma de lenguajear, por medio de la cual dan sentido y significado al
s mismo y a los diferentes aspectos de la realidad.
Desde la psicoterapia, trabajar con nios por medio del dibujo, permite
102
desarrollar efectivas modalidades de intervencin porque esta tcnica puede

ayudar a los nios a expresar lo que no logran poner en palabras. Adems,
las primeras aproximaciones a los nios a travs del dibujo, les da seguridad
al sentir que esta nueva situacin que estn enfrentando, puede ser slo una
extensin de los juegos que ellos realizan en sus hogares.
Para comprender los dibujos de los nios, es importante conocer las
caractersticas de las etapas del desarrollo. Comprender que es particular
y esperado para cada edad, nos muestra aquella informacin relevante
que nos permite crear intervenciones efectivas y ser capaces de reconocer
las problemticas que ellos depositan en las imgenes as como aspectos
positivos de su personalidad que nos ayudarn a guiar el desarrollo de nuevas
estructuras de conocimiento y acercamiento a la realidad, que sean ms
adaptativas (Malchiodi, 1998).
Los materiales sugeridos para desplegar tcnicas grficas comprenden una
amplia variedad que debe estar al alcance de los nios para que ellos puedan
usar libremente aquello que les parezca ms apropiado.
Materiales para realizar dibujos:
Hojas blancas y de colores
Lpices grafitos
Goma de borrar
Lpices de colores, scripto, cera, pastel, carbn, plumones
Temperas, acuarelas, pinturas de dedos, acrlicos
Pinceles
Los dibujos, ya sean plsticos o grficos, pueden variar de acuerdo a las
necesidades planteadas en los objetivos teraputicos. Se puede solicitar al
nio que dibuje un tema especifico, relacionado con su malestar o con las
formas de acercamiento a la realidad que ha construido, o algo abstracto,
relacionado con sus sentimientos en torno a vivencias o caractersticas
personales y del medio que lo rodea (su motivo de consulta, qu le da rabia,
qu le da pena, por qu siente vergenza, qu le agrada hacer, qu lo hace
feliz, etc.) (Seplveda & Dnner, 1998).

El constructivismo-evolutivo, basado en la teora Piagetana, aporta a la
psicoterapia infanto-juvenil herramientas prcticas para ser utilizadas en las
intervenciones clnicas. Plantear metas y procedimientos orientados al cambio
teraputico con una visin evolutiva que considera las caractersticas de cada
103

El dibujo
etapa del desarrollo nos permite comprender cmo se ha ido organizando y

estructurando la personalidad e identidad y aproximarnos desde esta mirada
a guiar el proceso de crecimiento, dando nuevos significados a la relacin del
nio o adolescente, consigo mismo y con la realidad (Seplveda, 2010).
Se puede plantear que los objetivos teraputicos deberan estar orientados
a estimular la transformacin de estructuras psicolgicas de conocimiento en
desequilibrio hacia una organizacin psicolgica que permita la progresin
a nuevos estadios del desarrollo, en equilibrio adaptativo. Al identificar
las estructuras y procesos por medio de los cuales se van construyendo
significados, asimilando y acomodando la realidad, se pueden ir planteando
metas teraputicas que deben ir en directa relacin a los logros evolutivos de
la etapa cursada (Seplveda, 2010).
El dibujo, como tcnica teraputica de expresin y construccin subjetiva,
ayuda a reflejar la observacin que los nios hacen de la realidad (Seplveda &
Capella, 2012). A partir de esto, los objetivos teraputicos pueden resumirse
en:
Evaluar la percepcin de s mismos, del mundo y del futuro.
Evaluar la forma de enfrentamiento de conflictos.
Identificar y diferenciar emociones.
Expresar emociones.
Establecer intereses y necesidades.
Evaluar relaciones interpersonales.
Evaluar los estilos de vinculacin.
Constantini (2005), plantea que la expresin emocional por medio de la
pintura y dibujo permite el logro de objetivos, tales como:
Tomar conciencia de las formas de relacionarnos.
El desarrollo de la capacidad evocativa.
El desarrollo de la capacidad creativa y de la imaginacin.
Desarrollo de la capacidad de componer, descomponer e integrar
imgenes.
Poder establecer metforas en torno a las realidades experimentadas.
Desarrollo de la capacidad expresiva - emotiva.
Poder materializar, a travs de recursos grficos, imgenes de eventos vitales.
104
Desarrollo de nuevas habilidades, recursos de enfrentamiento y

actitudes.
Evaluar nuevas posibilidades de acercamiento.
Desarrollar potencialidades.
Lograr asimilar y acomodar los nuevos recursos, en nuevas estructuras de
accin.

Para Malchiodi (2003), los enfoques evolutivos utilizan las formas de
expresin artstica como el dibujo poniendo especial nfasis en la comprensin
normal del desarrollo, cognicin y conducta a lo largo del ciclo de la vida.
Incluyen en sus aproximaciones aspectos expresivos durante la infancia y
los niveles cognitivos de desarrollo propuestos por Piaget, aplicando estas
estrategias al trabajo con nios y proponiendo que estas prcticas teraputicas
permiten la evaluacin individual para todas las edades.
A partir de lo planteado, las tcnicas teraputicas con uso de imgenes
deben abordar aspectos del desarrollo evolutivo favoreciendo el progreso
hacia estadios de mayor complejidad y la integracin de aspectos previos.
Los movimientos evolutivos centrales a abordar y que pueden ser
favorecidos por tcnicas de imagen van (Seplveda & Capella, 2012):
Desde el egocentrismo hacia la descentracin.
Desde la visin subjetiva de la realidad hacia la construccin de una
realidad objetivadora.
Desde lo concreto hacia la abstraccin.
Desde la rigidez hacia la flexibilidad cognitiva.
Desde el descontrol hacia el control de emociones e impulsos.
Desde la dependencia hacia la autonoma: cooperacin y reciprocidad
en las relaciones interpersonales; respeto y responsabilidad social.
Diferenciacin e integracin de s mismo.
Edades de aplicacin
El dibujo puede ser usado en una amplia variedad de escenarios
105

El dibujo
teraputicos; con nios, adultos, familias y grupos (Malchiodi, 2003). Al ser

una herramienta de expresin emocional que permite la representacin de
la realidad y como esta ha sido estructurada, se convierte en una modalidad
que permite ayudar a individuos de todas las edades a resolver conflictos
emocionales, ya que les abre la posibilidad de darse cuenta de que el producto
de su expresin creativa representa sus propios esquemas de acercamiento a
la realidad.
Sin embargo, Vigotsky (2006), plantea que la tcnica del dibujo es la
actividad predilecta de los nios slo en sus edades tempranas. Durante la
pubertad y adolescencia inicial, el dibujo pierde su encanto, denotando que el
paso de un estadio al otro en el desarrollo implica una prdida de inters por
esta forma de expresin artstica - creativa. As, el dibujo se convierte en una
excelente herramienta de trabajo teraputico en nios, pero al ser utilizada
con adolescentes se debe considerar en aquellos casos en los que el paciente
decida trabajar por medio de esta tcnica de expresin no verbal o cuando
han sido estimulados en el desarrollo artstico y experimentan por la pintura
y el dibujo una gran aficin.
Kerschensteiner (citado en Vigotsky, 2006), propone una divisin de
cuatro etapas en el proceso de desarrollo del dibujo infantil, etapas que se
detienen al llegar al periodo de transicin:
Esquemas
Etapa que sigue al periodo de los garabatos, donde se expresa de manera
aislada y sin forma. Es la representacin esquemtica de los objetos que se
alejan de su aspecto real y se caracteriza porque los nios dibujan de memoria,
lo que ya saben y les parece ms importante de lo que viven e imaginan.
Representan concreta y egocntricamente, desde lo que ellos necesitan y
quieren. Se encuentra hasta los 5 aos.
Sentimientos
Los nios intentan reflejar relaciones cercanas a la realidad vivida.
Continan siendo esquemticos, pero con un mayor uso de detalles y
formalidad. Se da hasta los 8 aos.
Representacin veraz
Aparecen las siluetas y contornos con un adecuado uso de la realidad,
Aspectos ms parecidos al objeto observado. Alrededor de los 11 aos.
Representacin amplia
Los objetos aparecen con volumen y perspectiva. Se inicia la utilizacin
adecuada de colores, sombras y movimientos. Cercano a los 13 aos.
106
Si consideramos que el dibujo permite la representacin del s mismo, de

los otros y de la realidad, esta tcnica puede ser empleada en todos aquellos
casos en los cuales el paciente exprese el deseo de trabajar a travs de esta forma
de expresin y acercamiento a sus construcciones y esquemas de accin. Lo
fundamental al momento de elegir una tcnica de trabajo, es considerar las
elecciones del paciente y guiar en aquellas que puedan presentar mayor utilidad
debido al conflicto que trae a consulta y a sus caractersticas personales. Desde
este punto de vista, es importante mencionar que las tcnicas de imagen, al ser
formas de expresin no verbal, funcionan positivamente con personalidades
que tienden a tener dificultades para poner en palabras lo que les sucede o con
quienes no logran organizar sucesos vitales y que al depositarlos en el papel
y poder observarlos, reestructuran esta realidad y son capaces de organizar
alternativas de accin.

Dentro de las patologas de aplicacin de las tcnicas por imagen, enfocadas
a la expresin artstica y grfica, se encuentras los problemas de Salud Mental
que afectan el desarrollo en la etapa adolescente. Entre ellos se pueden
mencionar la Fobia Social, Trastorno de Ansiedad por Separacin, Trastorno
de Ansiedad Generalizada, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Depresin,
Trastorno de Pnico, Trastorno por estrs Post-Traumtico y Trastornos de
la alimentacin.
En la adolescencia se enfrenta diversas tareas que tienen que ver con el
desarrollo y madurez. Los cambios fsicos, madurez sexual, afectiva, intelectual,
social y personal, implican una mayor flexibilidad en el uso de la informacin
y la integracin de aspectos del pasado, para enfrentar los desafos del presente
y hacer planes para el futuro (Moreno, 2007). Estas problemticas, que
acompaan el proceso de crecimiento, son frecuentes motivos de consulta en
terapia. En aquellos adolescentes que han desarrollado capacidades artsticas,
creativas y un libre uso de los espacios y la imaginacin, las tcnicas grficas y
plsticas son un excelente recurso de trabajo expresivo.
Es destacable el hecho que el dibujo, como tcnica de expresin no
verbal de vivencias y emociones, puede abordar todos aquellos problemas y
patologa, tanto de nios como de adolescentes que afecten:
La expresin de sentimientos y emociones.
Autoconocimiento.
Identificacin de reas de conflicto.
Resolucin de problemas.
Crecimiento personal.
107

El dibujo
Mejorar la comunicacin.
Reconocimiento de habilidades.
Un ejemplo de esto se da en la evaluacin de eventos crticos o traumticos.
Por medio del dibujo, los nios son capaces de expresar situaciones traumticas
en las que estn involucrados sentimientos intensos que al ser plasmados en
el papel, se hacen tangibles y manejables para ellos.

Uno de los pioneros en desarrollar una visin constructivista de las
tcnicas artsticas es Don Bannister (1988), con su articulo A PCT view of
novel writing and reading en Experimenting with Personal Construct Psychology.
A partir de sus publicaciones, el inters ha ido en aumento y se han realizado
conferencias y publicaciones compiladas en el libro Creative construing:
Personal constructions in the arts, de Scheer, J. & Sewell, K en el ao 2006.
Los artculos (Burr, 2008; Foster & Viney, 2007; Humphreys & Leitner,
2007; Lewis, 2007; Stein, 2007) extrados de la revista de psicologa
constructivista, citan la utilizacin de la psicoterapia de los constructos
personales (PCP), desarrollada por Kelly en 1955, como la tcnica no verbal
y visual, que incluye el arte y los dibujos, en la que se basan las intervenciones
por ellos planteadas.
Para Kelly (Stein, 2007), la PCP es teora y filosofa, ms que una tcnica.
El terapeuta realiza una intervencin adecuada cuando la lleva a la practica
desde la PCP, no buscando realizar preguntas misteriosas a los pacientes, ni
tampoco tener un rol omnisciente como terapeuta. El proceso debe involucrar
el escuchar de manera respetuosa y con cuidado, para entender a los pacientes
y comprender cmo ellos viven sus propias realidades. El inters se centra en
la persona, en un contexto de una intima relacin y no en el problema que
l o ella puedan traer a terapia. En la terapia se va haciendo una exploracin
profunda de quin es el paciente, retirando los obstculos y abriendo nuevas
vas para convertirse en quienes quieren realmente ser.
En la PCP, la evaluacin se sobrepone con la intervencin temprana.
Durante la terapia, el paciente siente que existe un profundo entendimiento
de l y puede desarrollar mecanismos de introspeccin. Al lograr verse a s
mismo, se van produciendo cambios y procesos de anticipacin frente a las
nuevas experiencias. Las tcnicas por imagen, como el dibujo, grficas del
espacio relacional, postales e imaginera, se van incorporando como una
nueva forma de hacer preguntas, ir evaluando al paciente, y una alternativa
para producir cambios, al enfrentarlos a sus construcciones de la realidad
108
y esperar que sean capaces de ver alternativas distintas de enfrentamiento

(Stein, 2007).
Por lo tanto, la PCP busca obtener lo central, los ncleos de los constructos
de los pacientes, siendo este el objetivo esencial de la terapia. Desde esta
teora, el terapeuta se relaciona con el paciente, tratando de acercarse a la
forma en que l se construye a s mismo y a los otros. Para esta modalidad de
intervencin, la expresin verbal es fundamental. Sin embargo, no todos los
pacientes logran expresarse verbalmente. Aquellos que han experimentado
un trauma antes del desarrollo del lenguaje, puede detener la capacidad de
dar sentido y significado a nivel verbal. Los nios pueden tener dificultad al
tratar de contar a otros lo que estn sintiendo o experimentando. Por esta
razn, los terapeutas necesitan caminos no verbales para lograr acceder a
aspectos centrales de los ncleos de los constructos de los pacientes. Los
dibujos permiten que los pacientes expresen lo que estn experimentando y
esto ofrece un medio de comunicacin (Humphreys & Leitner, 2007).
Ravenette, refiri que los dibujos de los nios reflejan y apuntan a aspectos
y procesos de conocimiento de niveles ms bajos de conciencia que aquellos
que expresan o pueden articular verbalmente (Ravenette, 1977; citado en
Humphreys & Leitner, 2007). De esta manera, as como un nio se vuelve
un maestro del lenguaje, varios de sus constructos permanecen en el estado
no verbal e inexaminables. De hecho muchas personas tienen una vida
satisfactoria sin nunca haber explorado sus sistemas de constructos, ya que la
gente no apela a sus sistemas de constructos para actuar, ellos son sus sistemas
de constructos (Ravenette, 1977; citado en Humphreys & Leitner, 2007).
La evaluacin de los constructos personales en terapia, se puede realizar por
medio de tcnicas grficas y esta herramienta es til cuando necesitamos
acceder a los sistemas de constructos de los pacientes.


Las investigaciones y publicaciones revisadas para desarrollar este

trabajo, centran su exposicin en dos grandes reas relacionadas al quehacer
teraputico. En una primera aproximacin, autores como Zaldvar (1995),
Malchodi (1998, 2003), Fernndez (2003), Solari, et al. (2004) y Omenat
(2006), proponen un acercamiento a las tcnicas no verbales de expresin
creativa y emocional, desde la teora de arte terapia en la que se incluye el
trabajo por medio de la pintura, dibujo, imgenes y uso libre del color; formas
de expresin artstica que son elegidas por el paciente y por medio de las
cuales l o ella logran significar y dar sentido a los conflictos que se presentan
en sus relaciones y enfrentamiento con la realidad, tanto consigo mismo
109

El dibujo
como con los otros. Se incluyen dentro de estas publicaciones, los trabajos
con pacientes infantiles o adolescentes.
Las conclusiones a las que llegan las investigaciones realizadas indican
que el trabajo con imgenes ayuda a los pacientes a fortalecer la capacidad
de expresin a travs de la simbolizacin de sentimientos y experiencias,
que al ser graficados, se vuelven menos amenazantes. El trabajo a travs de
la expresin artstica les permite a los pacientes encontrar nuevas respuestas
a sus conflictos e ir profundizando en s mismos en la medida que se vayan
sintiendo capacitados. Abre de esta manera, nuevas posibilidades de
resolucin y de cambio.
La segunda propuesta intervenida, es reconocida y publicada en revistas de
psicologa constructivista. Desde este enfoque, la practica clnica por medio
de tcnicas no verbales, como imgenes y dibujos, se basan en las propuestas
tericas de la psicologa de los constructos personales, planteada por Kelly
en 1955 (Humphreys & Leitner, 2007; Foster & Viney, 2007; Lewis, 2007;
Stein, 2007; Burr, 2008).
Destaca que en ambas propuestas interventivas, la imaginacin, base de
todo proceso creativo, permite el desarrollo general y la preparacin para
estadios de mayor madurez al abrir espacios en los cuales se logra reproducir
la realidad y reelaborar nuevas posibilidades de acercamiento, basadas en
las necesidades de cada nio (Vigotsky, 2006). Es as como se entiende
que la imaginacin es la base de toda actividad creadora y los nios utilizan
estas capacidades de manera libre para lograr acomodar estructuras previas
de funcionamiento a nuevas situaciones, en un movimiento evolutivo y
progresivo a estadios ms complejos.
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111
HISTORIETAS:
USO DE HISTORIETAS EN PSICOTERAPIA
CONSTRUCTIVISTA
CARTOONS:
USING CARTOONS IN CONSTRUCTIVIST
PSYCHOTHERAPY

Resumen
Las historietas consisten en el diseo grfico de situaciones dibujadas en
forma de comics con globos que pueden incluir dilogos. Se basan, por tanto,
en lenguaje visual, verbal y signos convencionales. Las historietas facilitan
la expresin organizada de vivencias significativas mediante un proceso
narrativo que genera sentido del mundo del s mismo, permite la creacin de
nuevas soluciones a los problemas, y favorece el sentido de continuidad del
s mismo, integrando pasado, presente, y futuro. Se recomienda su aplicacin
desde los 7 aos en problemas internalizantes, trastornos generalizados del
desarrollo, y traumas, especialmente, abuso sexual infantil.
Palabras clave: historietas, comics, narrativa, resignificacin, integracin del
s mismo.
Abstract
The stories consist of graphic design in the form of drawing comics with
balloons which may include dialogues, therefore, they are based on visual
language, verbal and conventional signs. They facilitate the organized
expression of significant experiences through a narrative process that generates
the sense of the self and the world and allows the creation of new solutions to
problems, fosters continuity of the self integrating past, present, and future.
113

Historietas
Application is encouraged since age 7 in internalizing problems, pervasive

developmental disorders, and trauma, especially child sexual abuse.
Keywords: cartoons, comics, fiction, new meaning, integration of self.
Introduccin
En el presente trabajo se expone una revisin bibliogrfica acerca del
empleo de historietas en la prctica clnica infanto juvenil, entregando una
fundamentacin terica desde el enfoque constructivista evolutivo.
El cmic es uno de los textos ms accesibles y motivadores para los nios
debido a que sus elementos constitutivos son cercanos a la experiencia infantil.
Desde edades tempranas, el nio utiliza el dibujo como un instrumento
expresivo mediante el cual representa su mundo interior, convirtindose
en una actividad necesaria y placentera (Segovia, 2010). Paralelamente, la
elaboracin de un cuento o historia, permite ir estimulando el desarrollo de
habilidades cognitivas necesarias para el dominio del lenguaje, herramienta
fundamental para el acceso a la cultura (Bruner, 1991). Desde el enfoque
constructivista evolutivo, la tcnica por historietas, permite que el nio a
travs de la creacin ldica de una historia, otorgue sentido a su experiencia y
elabore nuevas significaciones frente a situaciones traumticas o conflictivas.
Adems, mediante el proceso de secuenciacin y temporalidad propio de
la tcnica, permite la integracin coherente de pasado, presente y futuro,
favoreciendo el logro de una identidad personal coherente y continua
(Capella, Escala, Nuez, 2009; Seplveda, 2010). Por lo tanto, estas dos
eficientes herramientas, dibujo y narracin, adquieren especial importancia
en la prctica clnica infanto juvenil.
En trminos de estructura, el presente documento comienza con la
descripcin de la tcnica y su fundamentacin terica desde la perspectiva
constructivista evolutiva y, en segundo lugar, se exponen los objetivos
teraputicos y desarrollo evolutivo que favorece. Posteriormente se discutir
sobre las edades de aplicacin, formas de empleo y problemticas o patologas
que enfrenta. Finalmente, se entregar una breve revisin de investigaciones
que empleen la tcnica.
Algunos lo nombran como comic y otros suelen llamarle historietas;
con palabras diversas, todos se refieren a lo mismo: a la sucesin de
cuadritos dibujados. El empleo de este mtodo en psicologa se fundamenta
esencialmente porque constituye una tcnica atractiva y entretenida para el
114
mundo infantil. Adems, la historieta genera un clima familiar, bsicamente

por su habitualidad en los medios de comunicacin e informacin, lo que
facilita un uso amigable por parte de los nios y adolescentes.
Los creadores de historietas suelen definirla como una serie de dibujos que
constituyen un relato, es decir, es una narracin en imgenes considerada un
arte secuencial. Segn, Coma la historieta no es ms que narrativa mediante
secuencia de imgenes dibujadas (1982:9).
Desde la psicologa, Seplveda y Dunner (1998), exponen una definicin
similar de la tcnica, entendiendo la historieta como un diseo grfico de
situaciones dibujadas en forma de comics con los globos en blanco si se desea,
para incluir los dilogos de la situacin problema. Facilita la comprensin de
la secuencia en la cual se presentan los eventos, los cuales tienen un inicio, una
trama o accin central y un fin o meta (1998:12).
Las principales caractersticas de la historieta presuponen un soporte
temporal, un antes y un despus de la vieta que se lee, que generalmente
se refiere a un presente (Tubau, 1969). Adems existe una interaccin de lo
verbal y lo icnico, empleando cdigos especficos que permite la distincin
clara de una historieta.
Existe una semntica de la historieta que permite hablar del signo
convencional de la nube o globo (bocadillo), que significa manifestacin
hablada; no obstante, si la nube esta unida por burbujitas significa
pensamiento, si est circunscrita por contornos cortados en ngulos agudos
en diente de sierra puede representar a su vez miedo, ira, agitacin, explosin
de clera, segn se prefije. Otro elemento es el signo grfico utilizado en
funcin sonora en una libre ampliacin de los recursos onomatopyicos de
una lengua, por ejemplo: Boom, puede representar una explosin (Morillo,
2009).
Por lo visto, en la historieta existe toda una iconografa. Se pueden citar
varios procedimientos de visualizacin de la metfora o de la semejanza
(Fernndez, 2010), como por ejemplo: Tener el corazn alegre; la
ampolleta encendida, que significa tener una idea repentina, etc. Estas son
expresiones que en la historieta se realizan recurriendo constantemente a una
simbologa figurativa elemental.
Otro elemento relevante de sealar es la cartela, que se emplea para sealar
la voz del narrador. Su forma es rectangular, y se ubica en la parte superior de
la vieta. A su vez, existe el cartucho, que es un tipo de cartela que se usa para
enlazar dos vietas consecutivas, quedando la vieta ocupada por el texto
(Fernndez, 2006).
La historieta se sirve del dibujo y de la lengua escrita para narrar, emplea
115

Historietas
como recursos lingsticos los dilogos, pensamientos, textos de apoyo y

onomatopeyas y, como lenguaje visual, incluye la vieta, (unidad mnima de
la significacin de la historieta, es decir, cada dibujo o cuadro), y el encuadre
(limitacin del espacio real donde se desarrolla la accin de la vieta).
Se distinguen diferentes tipos de encuadre de acuerdo al espacio que se
seleccione de la realidad (planos), al ngulo de visin adoptado, o al espacio
que ocupe en el papel (formato) (Fernndez, 2006).
Existen diferentes tipos de planos y ngulos. En relacin al primero se
destacan principalmente: El gran plano general (describe el ambiente donde
transcurre la accin y los personajes apenas se perciben), plano general
(las referencias al ambiente son menos, pues cobra protagonismo la figura
humana), plano americano (corta a los personajes alrededor de las rodillas),
medio (corta al personaje por la cadera, cintura o pecho), primer plano
(muestra al personaje a partir de los hombros) y de detalle (muestra un
fragmento o parte del cuerpo humano) (Fernndez, 2006).
En virtud de lo anteriormente sealado, es de vital importancia tener
como premisa fundamental que el lenguaje de la historieta es esencialmente
narrativo y sirve para contar historias o algo en particular. En psicoterapia, la
historieta es considerada una tcnica grfica y narrativa, lo que no permite
analizar estos componentes por separado, sino yuxtapuestos (Barbieri,
1993).
Desde el enfoque constructivista, la terapia narrativa entrega significativos
aportes a la intervencin infanto juvenil, poniendo el acento en la re
significacin de narrativas traumticas o conflictivas. Este enfoque incluye
una variedad de tcnicas para la construccin de narrativas alternativas, entre
ellas, destaca el empleo de las historietas. (Capella, et al., 2009).
El trmino terapia narrativa implica escuchar y contar historias sobre
las personas y los problemas de su vida. La historieta permite a la persona
organizar sus experiencias desde su significacin personal, mediante dibujos
y breves dilogos. El lenguaje puede dar a los hechos la forma de relatos de
esperanza, por ello la terapia narrativa utiliza las conversaciones, el dilogo, los
relatos y los procesos simples de habla y escucha porque son vas importantes
para construir significados con los nios que ayuden a los mismos a producir
avances en sus procesos internos (Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D.,
2001). Del mismo modo permite lograr una identidad personal y concepto
de s mismo, mediante el uso de la configuracin narrativa. El yo no se expresa
narrando, se construye narrando (Capella, et al., 2009: 3).
Por consiguiente, es relevante destacar que el enfoque narrativo de White

y Epston (1993; citado en Garca & Mardones, 2010) sealan que los relatos
no slo determinan el significado atribuido a las vivencias, sino que tambin
determinan qu aspectos de la experiencia vivida se seleccionan para asignarles
116
significado. De esta manera El nio ordena y expresa elementos significativos

de su experiencia, a travs de un proceso narrativo, creando un sentido del
mundo y de s mismo (Capella, et al., 2009: 3).
La historieta tiene en comn con otros medios narrativos la necesaria
articulacin del tiempo y el espacio para, mediante una determinada
operacin de montaje, construir la esencia del discurso narrativo (Segovia,
2010). Pero la capacidad para entender y articular el tiempo y el espacio
est necesariamente vinculada a procesos psicolgicos relacionados con
el desarrollo evolutivo, por lo que el empleo de esta tcnica en la prctica
clnica debe ser acorde a la etapa del desarrollo del nio y a las caractersticas
individuales del sujeto. A travs del proceso de secuenciacin, favorece que
el nio recupere la iniciativa del presente y del futuro y logre reinsertarse a
espacios antiguos o nuevos.
Por consiguiente, segn Freeman, Lopston, y Stacey, (1995; citados en
Bunge, Mandil & Gomar, 2007), si a los nios se les diera a escoger, la mayora
de ellos preferira interactuar de forma divertida; las conversaciones serias y
la resolucin metdica de los problemas pueden dificultar la comunicacin
de los nios. La historieta permite un acercamiento ldico y amigable,
permitiendo la expresin de las vivencias de los nios de manera entretenida,
adems de la sensacin de auto-eficacia que genera el poder transmitir al
terapeuta temticas que lo perturban en una forma simple y clara, apta para
describir contenidos y situaciones que los recursos verbales en su actual nivel
evolutivo no abarcaran. De la misma manera, esta tcnica le permite al nio
dar significado a su historia personal, a travs del descubrimiento guiado,
rol que ocupa el terapeuta, entendiendo adems que en la psicoterapia
constructivista se busca generar espacio de colaboracin en la construccin
y reconstruccin de significados, considerando el rol del terapeuta, como un
acompaante en este proceso de co-construccin (Seplveda, 2008).
Desde otra perspectiva, la historieta como tcnica de expresin grfica a
travs del dibujo apunta como elemento caracterstico el crear o producir algo
a partir de las propias vivencias o experiencias del sujeto, donde adems se
permite la creacin de nuevas soluciones (nuevas por los menos para quien la
cre)a y propone un descentramiento del estado actual de la situacin, a travs
del cual el sujeto busca otros modos, otras alternativas, que permitan la
solucin del problema o situacin planteada. (Surez & Guibert, 2000). Por
otro lado, Facilita la reorganizacin de pensamientos y sentimientos, y muestra su
visin de la realidad (Seplveda, et al., 1998:12).
Los dibujos son tiles para lograr un mayor conocimiento de las
caractersticas personales del nio, permitiendo considerar las fortalezas
y debilidades que ayudarn al cambio, pudiendo analizar en conjunto con
el nio, el porqu del problema o suceso y llevarlo a situaciones especficas
117

Historietas
(Seplveda, et al., 1998). La tcnica grfica, permite a s mismo la manifestacin

de las emociones, deseos, sentimientos y conflictos de los nios, integrando
situaciones que le parecen dificultosas, a travs de la diversin.
Segn Duborgel (1981) el dibujo infantil es una manifestacin privilegiada
de la creacin artstica y es tambin el lugar en el cual la psicologa puede
reconocer la expresin de una necesidad psicolgica o emocional. Por ello
la psicologa opta por estudiar las grafas y dibujos de los nios como un acto
que implica contenidos significativos. Sin embargo, las emociones infantiles
son mucho ms amplias de lo que los nios son capaces de expresar; la
experimentacin de la emocin antecede a la capacidad de expresarla, por
esta razn es necesario que los nios dispongan abiertamente de diversos
medios, como el dibujo y las historietas o el arte en general para expresarse y
comunicar sus sentimientos y emociones.
Esta tcnica puede ser considerada artstica, puesto que favorece el desarrollo
de la creatividad, espontaneidad, autoexpresin, y autodescubrimiento; del
mismo modo, estimula sentimientos de dominio, realizacin y competencia
personal a travs de la produccin de la obra (Surez, et al., 2000). En razn de
lo anterior, los nios construyen sus propias historias, personajes y dilogos,
en base a sus conocimientos y significaciones, comunicando de esta forma su
visin del mundo, de s mismo y de los otros.
A pesar de la enorme importancia del dibujo, cuando el nio elabora la
historieta resulta evidente que, adems de expresarse grficamente, est
desplegando unas estrategias mentales que atienden a otros fines diferentes
a la sola expresin grfica. Se puede observar cmo en la ejecucin del
trabajo sigue un orden, que suele iniciarse con la plasmacin del ttulo para
continuar con la elaboracin de la primera vieta, seguida del resto de vietas,
manteniendo un orden secuencial (Segovia, 2010). Aunque en la historieta
no aparezcan textos escritos, es evidente que gran parte de sus esfuerzos han
ido destinados a la creacin de una secuencia temporal de los hechos que
sustenta la esencia de la narracin. De este modo, la expresin escrita entrega
a los nios una forma alternativa de manifestacin de sus deseos, necesidades
y sentimientos, ampliando su repertorio comunicacional.

Desde la perspectiva constructivista evolutiva, el papel del terapeuta est
definido como un acompaante en el desarrollo, que debe guiar a la persona
hacia mejores equilibrios, explorando las posibilidades de enfrentamiento y
solucin de los problemas. De esta forma, el terapeuta tiene ciertos objetivos
centrales a seguir, los cuales deben ir orientados hacia: desarrollar cambios
118
estructurales profundos, y facilitar el proceso de diferenciacin y objetivacin

de la realidad, logrando la integracin. En este proceso, la empata con el
paciente juega un rol fundamental, en donde se deben respetar los ritmos
evolutivos, siendo el terapeuta una herramienta que pueda participar del
proceso de construccin o reconstruccin del significado (Macurn, 2003;
citado en Daz, 2007).
Por otro lado, estaran los procesos de individuacin, donde se busca
que el nio o adolescente logre sentirse y percibirse separado del mundo,
sintindose nico y diferente y logre la mantencin de un sentido de
continuidad, sintindose l mismo a travs del tiempo y de mantener la
constancia del mundo construido (Guidano, 1998; citado en Daz, 2007).
La tcnica pudiese favorecer la integracin del s mismo, como una tarea de
acomodacin a las experiencias que se han dado en la historia vital, pudiendo
ir organizando y reintegrando las contradicciones que surgen a travs de la
vida de manera significativa.
El empleo de historietas en psicoterapia constructivista evolutiva permite
el logro de los objetivos o metas centrales de este enfoque, los cuales fueron
descritos en los prrafos anteriores, principalmente porque sus elementos
constitutivos, dibujo y narracin, resultan concordantes con esta perspectiva.
En virtud de lo anterior, el uso de historietas favorece principalmente el logro
de una mayor integracin personal del pasado, presente y futuro, permitiendo
que el paciente reescriba su vida, incorporando a su relato pedazos de la
historia que han sido marginados de la experiencia, acontecimientos que
constituyen excepciones a la narrativa actual; entonces la persona ser capaz
de dar un nuevo significado a su vida pasada y proyectar un futuro menos
opresivo que el que puede estar manifestando en la actualidad (Garca y
Mardones 2010).
La terapia permite la estimulacin del desarrollo en todas las reas
(moral, afectivo y cognitivo) para lograr equilibrio y flexibilizar estructuras
cognitivas. Del mismo modo, al ser la historieta eminentemente una
narracin en imgenes, pudiese facilitar la construccin del self, que conlleva
la secuenciacin analgica de eventos significativos para el sujeto a travs
de la conexin de experiencias de similar intensidad y tonalidad afectiva
(Guidano, 1994, 1995; citado en Daz, 2007).

El empleo de historietas como tcnica psicoteraputica estimula de forma
ldica la expresin de emociones y sentimientos (Bunge, Mandil & Gomar,
2007), facilitando el desarrollo de elementos evolutivos en los nios. De este
modo, es preciso sealar que la tcnica favorece la toma de perspectiva social
119

Historietas
(Gray, s.f.), permitiendo que el paciente perciba a travs de la secuenciacin

de los sucesos, las relaciones interpersonales, estimulando sentimientos de
respeto hacia otros y por otro lado, lograr que el nio comprenda que las
interacciones sociales tienen una continuidad de hechos pasados que nos
ayudan a entender el significado del presente.
Se infiere que el uso de historietas puede aportar al descubrimiento de
reglas sociales y a la comprensin de las normas que gobiernan el mundo
externo, buscando soluciones o explicaciones ms realistas de los fenmenos
que se observan, a travs de un descubrimiento guiado por el terapeuta. Es
por ello que debe incentivarse a que el nio explore y descubra sus propios
sentimientos, emociones, pensamientos, creencias, valores y conductas, a
travs de la construccin propia de personajes, dilogos y escenarios. En este
enfoque, el terapeuta es una especie de gua que acompaa al nio desde su
nivel de desarrollo, avanzando de acuerdo a las posibilidades de cada nio
(Seplveda, 2010).
Se puede inferir que a partir de la creacin de una historieta, se lograr
estimular el desarrollo de las habilidades cognitivas de resolucin de problemas
interpersonales, que son esenciales para la adaptacin social, puesto que
el nio puede tomar conciencia de los posibles problemas que surgen en
el modo que interacta con otros o con el mundo, pudiendo flexibilizar su
estructura y generar nuevas alternativas de solucin (Seplveda, 1997).
La aplicacin de esta tcnica permite la generacin de pensamientos
alternativos, empleando los globos de pensamiento, pudiendo
manifestar soluciones alternativas a los problemas. Por otro lado, se puede
hipotticamente sealar que la tcnica estimula la habilidad cognitiva de
orientacin a metas, permitiendo que el nio capte los pasos necesarios para
llevar a cabo la solucin a un problema interpersonal, que implica reconocer
obstculos, anticipar, tener conciencia de cmo los otros pueden reaccionar y
cmo no debe reaccionar durante el proceso de resolucin de las dificultades
(Seplveda, 1997; Bunge, et al., 2007).
Por otra parte, los elementos constitutivos de la historieta, dibujo y
narracin, permiten formular que la tcnica puede favorecer la toma de
iniciativa y el desarrollo de la confianza, orgullo sano y competencia personal
por la obra conseguida. Seplveda (1997), manifiesta que la persona que
logra xito va desarrollando un sentido de estar a cargo de sus conductas,
estimulando de esta forma el desarrollo de un locus de control interno.
Segn Piaget (1973), el nio comienza a los 6 o 7 aos a liberarse de su
egocentrismo social e intelectual, pudiendo hipotetizar, de este modo, que
la tcnica por historietas favorece que el nio pueda ir desarrollando una
visin de la realidad ms objetiva, a travs de la construccin de sucesos
secuenciados, que facilite la visualizacin de los eventos, cogniciones
120
continentes, acciones y sentimientos de s mismo y de los otros. Por lo tanto,

se considera que el uso de esta tcnica en clnica infanto juvenil, permite que
el nio logre la superacin del egocentrismo, considerando y respetando los
ritmos evolutivos de cada sujeto. Piaget seala necesaria la descentracin
del egocentrismo, enfatizando la integracin con otros y las relaciones de
cooperacin con el mundo, por as decir, porque el nio lograr de esta forma
transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones
objetivas (Piaget, 1973: 73).
Edades de aplicacin
Alrededor de los 7 aos, las imgenes mentales de los nios pueden
referirse a la reconstitucin del pasado, a la evocacin de objetos ausentes y la
anticipacin de acciones futuras (Mardones: 2010), por lo que se considera
una edad apropiada para el empleo de la tcnica de historietas en terapia.
De acuerdo a lo expuesto por Seplveda et al. (1998) y Mardones (2010),
desde de los 5 aos es posible introducir tcnicas icnicas sencillas como el
dibujo, y a partir de los 7 hasta aproximadamente los 10 aos, comienza a
operar la lgica. sta inunda todas las reas de desarrollo del nio, ya que la
vida social implica la necesidad de pensamientos de permanencia. En este
periodo las nias y nios buscan respuestas concretas y reales, por lo que
metforas y aforismos resulta poco afortunado en un proceso psicoteraputico.
La estructuracin de la realidad se realiza por medio de la propia razn, en
donde los nios son capaces de comprender conceptos o distinguir clases,
con los que organizan un sistema configurativo de la realidad. En este proceso
a su vez, son capaces de considerar la perspectiva de los dems, aunque con
dificultad de integracin con las propias. En este momento del desarrollo, es
posible aplicar tcnicas ms complejas como juego de roles o dramatizaciones,
adems del dibujo y marionetas, complementarlo con tcnicas de dilogo y
verbalizacin. Del modo mismo, resulta idnea la utilizacin de historietas.
El uso de la historieta en terapia puede variar segn la etapa evolutiva en la
que se encuentra el paciente, no siendo recomendable emplear las historietas
con las convencionalidades semiticas de los adultos, pero s que los nios
pequeos logren la comprensin de secuencializacin y temporalidad. Por
lo cual, se recomienda un soporte preparado: vietas ya recuadradas o tiras
limitadas, donde el nio secuencia de 2 o 3 vietas y luego la ordenacin
(Barrero, 2002). Interesa el suceso expresivo de contar algo, ms que la
perfeccin formal.
Alrededor de los 12 aos en adelante, el joven comienza a operar segn
pensamientos ms abstractos, comienzan a surgir las ideas. El joven es capaz
de razonar de forma hipottica deductiva. Aparte de las operaciones simples
121

Historietas
como las destacadas en el estadio anterior, conceptos y clases, es posible

distinguir operaciones de segundo orden, es decir aquellas operaciones
sobre operaciones, es decir, reflexibilidad (Piaget, 1954). Esta evolucin
entrega nuevas posibilidades teraputicas como la utilizacin de tcnicas
icnicas y verbales, como el dilogo directo, e icnicas de mayor complejidad
como las historietas, donde es necesario poder expresar en forma concisa
ideas a travs del lenguaje y la imagen (Mardones, 2010). En virtud de lo
anterior, con respecto a la aplicacin, desde los 8 a 12 aos, se puede partir
de argumentos base y diseo de personajes: Se introducen elementos del
lenguaje particular del comic (bocadillos, metforas, onomatopeyas), donde
el nio puede realizar una historieta de hasta 6 vietas por pgina (Barrero,
2002), favoreciendo a s mismo la competencia personal del adolescente.

La tcnica de historietas puede ser empleada para diversas problemticas
o patologas, sin embargo, se considera ms adecuado su uso en trastornos
internalizantes, tales como: Trastornos ansiosos, depresin, obsesiones o
nios inhibidos, por mencionar algunos (Seplveda, 2010). En el primer caso,
se puede guiar al nio ansioso, para que a travs de la creacin de una historia,
desarrolle elementos de confianza y fortalezca sus recursos personales que le
permitan enfrentar la realidad de mejor manera, pudiendo emplear globitos
de pensamiento que sean ms adaptativos, y logren percibir un mundo un
poco menos amenazante.
En nios o adolescentes con depresin, se puede hipotetizar que la tcnica
facilita la incorporacin de elementos gratificantes en las escenas secuenciadas
o puede facilitar la generacin de dilogos, que infundan una visin positiva
de s mismo, de los otros y del mundo, logrando la descatastroficacin.
Permite adems la bsqueda de nuevas alternativas, que involucre conectarse
con los otros, infundiendo esperanza y favoreciendo la proyeccin futura
(Seplveda, 2010).
Se han encontrado considerables aportes a la intervencin infanto juvenil
con el uso de historietas, en donde se pone el acento en la re significacin
de narrativas traumticas o conflictivas. Desde la prctica clnica, existe un
inters particular por la temporalidad y los procesos de secuenciacin en
problemticas clnicas especficas, temticas como el estrs post-traumtico
o los procesos de prdida y duelo, han despertado un gran inters por estudiar
la manera en que los pacientes elaboran estas experiencias (Neimeyer, 2000;
citado en Daz, 2007).
Desde el enfoque constructivista, la terapia basada en el uso de narrativas
entrega aportes a la intervencin en abuso sexual infantil, poniendo el acento
122
en la resignificacin de narrativas traumticas. En este enfoque destaca el

empleo de comics biogrficos (Capella, et al., 2009). El fundamento del uso
de esta tcnica en problemticas de este tipo, se basa en el argumento de que
si el nio ha experimentado activaciones emocionales que sobrepasan sus niveles
de tolerancia como producto de ciertos eventos discrepantes en su vida, entonces no
podr secuencializarse en una historia con diversos contenidos y generar dolor y
rigidez (Capella, et al., 2009: 3). Por lo tanto, en el caso del uso del comic en
nios traumatizados, el objetivo es la construccin de narrativas alternativas,
las cuales permiten acceder a nuevos significados o a un final ms satisfactorio.
Se busca la construccin de un relato curativo, a travs de la resignificacin de
los hechos traumticos (Capella, et al., 2009).
Se revisaron documentos y antecedentes relativos al uso de historietas
sociales, tcnica desarrollada por el experto estadounidense Carol Gray
en pacientes con Trastorno autista y asperger. Segn el autor, la tcnica
busca ayudar a que los nios autistas comprendan las reglas sociales, cmo
interactuar adecuadamente con los dems (por ejemplo, concentrarse en
quin, qu, cundo, dnde y por qu de las situaciones sociales), permitiendo
del mismo modo que el nio desarrolle la habilidad de ponerse en el lugar
del otro y entender el punto de vista de otra persona, de acuerdo al periodo
evolutivo en el que se encuentren (Gray, s.f.).
Por ltimo, es relevante sealar que el terapeuta no debiera tomar el
diagnstico del nio como una gua para la terapia, etiquetando al individuo
bajo una categora rgida, sino que debe tratar ese elemento como una
herramienta para lograr establecer las necesidades evolutivas y as restablecer
un equilibrio cognoscitivo, logrando que el nio sea ms flexible, de acuerdo
al nivel del desarrollo en el que este se encuentre.

Se efectu una exhaustiva revisin bibliogrfica con relacin a la temtica
abordada, encontrndose la inexistencia de investigaciones o trabajos
que permitan la concretizacin del empleo de esta tcnica en sesiones
psicoteraputicas, ms difcil an desde el enfoque constructivista evolutivo,
principalmente, porque es un modelo relativamente nuevo. No obstante, la
experiencia clnica nos seala que este instrumento constituye un gran aporte
al tratamiento de diversas patologas o problemticas que experimenta el
mundo infantil.
En el mbito educativo, existen experiencias en la aplicacin de historietas,
orientadas al desarrollo de aprendizajes significativos y la estimulacin de la
creatividad principalmente (Fernndez, 2006; Morillo, 2009; Fernndez,
123

Historietas
2010). Segn Fernndez (2006), el tratamiento constructivista requiere que

los contenidos que se plantean sean asimilados por los alumnos de forma
significativa, a raz de la experiencia del aprendizaje personal. Las actividades
que se sugieren permiten que los nios sean los autnticos protagonistas de
su desarrollo escolar; con ellas se contribuye a que los alumnos construyan
conocimientos que puedan aplicar en diversas circunstancias y adems que
aprendan a utilizar sus nuevos saberes para conseguir nuevos aprendizajes.
Las experiencias en el aula sealan que la elaboracin de la historieta
es una actividad motivadora en s misma, aunque existen nios que no se
atreven en primera instancia con el argumento de que no saben dibujar. Se les
da a conocer que la historieta es un instrumento esencialmente narrativo, y
que por lo tanto lo principal es tener algo que contar. Posterior a la consiga,
se le pide al nio que piense en el guin y en los personajes de su historia
(Barrero, 2002). En el mbito educativo, se considera imprescindible explicar
las caractersticas del lenguaje de los comics, puesto, que permite que el nio
siente que su obra es una produccin seria y valorada, favoreciendo de este
modo la competencia personal.
Existe otra variante de empleo de historieta en el aula, en donde se les
entrega a los nios las tiras o planas de cmics con los textos de los globos o
bocadillos borrados para que ellos los rellenen, permitiendo una construccin
personal del guin y una elaboracin significativa desde la experiencia de cada
individuo. Otra variante de la actividad anterior es el desarrollo de actividades
grupales, en donde se dividan grupos de dibujantes y de guionista, segn
eleccin propia de los alumnos. Tambin se han efectuados adaptaciones
de un cmic a una narracin escrita: un cuento o un relato breve, y, contar
oralmente la historia narrada en un cmic o utilizar el cmic como punto de
partida para el estudio o debate de un tema (Barrero, 2002).
Las historietas han sido incorporadas en las aulas europeas, con el fin de
hacer ms atractiva y creativa la tarea del docente y fomentar la participacin
de los estudiantes. Se promueve el empleo de Tecnologas de la comunicacin
e informacin [TIC] para la enseanza, por lo que se utilizan programas
generadores de comic, que permitan que los nios conozcan los elementos
constitutivos de esta tcnica, de forma ldica, posteriormente, crean su propia
historieta. Algunos programas generadores de comic, son de uso gratuito,
se pueden mencionar los siguientes: CreaComics de GenMgic; Myths y
Legends Story Creator; o Toondoo. Estos programas resultan por su sencillez,
ideales para el trabajo con los ms pequeos, permiten escribir el nombre del
autor, y de la actividad, elegir y modifica el tamao de los escenarios, que
aparecern en cada vieta, realizar dibujo libre sobre ellas, aadir personajes y
objetos e insertar diversos tipos de globos para escribir los textos. El resultado
se puede imprimir (Snchez, 2010).
124
Es relevante sealar, que las aplicaciones descritas en el prrafo anterior,

pueden extrapolarse a la prctica clnica, convirtindose en un insumo de
gran utilidad y eficacia, ya sea, en intervenciones individuales o grupales.
Se propone para que el trabajo con los ms pequeos resulte atractivo y
mantengan la atencin en la actividad desarrollada, utilizar los programas
generadores de comic para la comprensin de los elementos que lo
constituyen y posteriormente junto a la gua de terapeuta, el nio construya
su propia historieta.
En el mbito psicoteraputico, la aplicacin de la tcnica es similar a
otros enfoques, sin embargo, la participacin del terapeuta difiere desde esta
perspectiva, puesto que se le considera un guiador del proceso de significacin
y construccin personal del paciente.
Desde la perspectiva constructivista, los comics biogrficos, mencionados
en el punto anterior, son eficazmente aplicados como tcnicas de intervencin
en situaciones de agresin sexual. A continuacin se seala de forma especfica
su ejecucin en sesin. En un primer momento, se le pide al paciente que
dibuje 4 o 5 escenas de la vida, en orden cronolgico, abordando momentos
antes y durante la agresin, el presente y una proyeccin futura. Se integran
globos de ideas, sentimientos y acciones, tanto del paciente, como de los
objetos y personajes puestos en el dibujo. De esta manera, el terapeuta ira
comentando el proceso de creacin y los elementos que contiene, logrando
el desarrollo de los siguientes objetivos (Capella, et al. 2009: 3):
Favorecer el sentido de continuidad del s mismo, integrando el quiebre
biogrfico de la agresin. - Ponderar la agresin como un evento vital de
su historia personal, no el nico.
Facilita la expresin de ideas y afectos asociados a la agresin, tanto
propias como del agresor.
Ampliar el repertorio cognitivo y afectivo en la comprensin de la
agresin.
Empoderar al paciente en la descripcin de su propia historia, donde l
es creador grfico.
Aportar a la desestigmatizacin, concediendo un futuro libre, no marcado
por la agresin.
Se sugiere usar la tcnica al trmino de la etapa elaborativa, ya que permite
una sntesis de la historia vital, favoreciendo el proceso de cierre (Capella, et
al: 2009).
Con respecto al uso de historietas en otras patologas o problemticas, su
aplicacin es similar a la antes sealada. Por ejemplo, en el caso de las fobias,
125

Historietas
se le puede pedir al nio que dibuje una secuencia de eventos que anteceden
a la situacin temida, destacando pensamientos y sentimientos. Luego,
cambia los dilogos por otros alternativos, en los cuales es capaz de enfrentar
la situacin temida sin ansiedad, destacando pensamientos y sentimientos
alternativos. Tambin, se le puede pedir al nio que elabore una historieta
con lo peor que le haya pasado en su vida, lo mejor que le haya pasado, algo
triste, o abordar dinmicas familiares, donde el nio con la gua del terapeuta
seale caractersticas de cada miembro de la familia, por ejemplo: Quin es el
ms pesado, simptico, amable u otros. (Seplveda, et al., 1998). Esta tcnica
puede ser utilizada no solo a nivel diagnostico sino tambin teraputico,
analizando con el nio los elementos que aparecen en el dibujo secuenciado
y sus sentimientos en relacin a l.
El terapeuta participa activamente de la produccin de la historieta por
parte del nio, efectuando intervenciones durante todo el proceso, guiando
el descubrimiento de nuevas significaciones, permitiendo que el nio a travs
de las imgenes producidas, pueda ir cada vez ms flexibilizando el concepto
que tiene de su problema, matizando de este modo la catastroficacin
(Seplveda, 2010).
La terapia cognitiva emplea bastante las historietas en sus intervenciones
con poblacin infanto juvenil. Desde esta perspectiva se considera que la
utilizacin de los personajes del comic son un aporte para el logro de los
cambios cognitivos, emocionales y conductuales, ya que al graficar la situacin
problema, se ubican globos de pensamientos que dan cuenta de la cognicin
contingente, y los personajes dan cuenta de las expresiones emocionales de
cada uno, como a su vez, los movimientos de objetos o personajes pueden
ilustrar la conducta del paciente frente a la situacin problema. Esta tcnica
permite el logro de cambios en etas reas junto a la participacin activa del
paciente (Bunge, et al., 2007).
Bunge et al. (2007), recomienda que el terapeuta le explique al paciente que
l puede ser su propio doctor de los miedos o el maestro de los problemas,
que la idea sea que l se vuelva un especialista en resolver aquello por lo que
consulta. Se apunta de este modo a fomentar la participacin activa del nio.
Una posible estrategia inicial puede ser la de pedirle al propio paciente que
se dibuje a s mismo con el rol que haya elegido para afrontar sus problemas,
y elabore un comics. Por ejemplo, se podra dibujar como un gigante que
aplasta los miedos. De manera complementaria se puede ir monitoreando los
globitos de la construccin de su historieta que le generan ansiedad, enojo
y tristeza, para luego investigar en conjunto las pruebas que se tienen acerca
de la veracidad de los mismos, buscando otras alternativas ms positivas
y beneficiosas para el nio. Adems, se incorpora el uso de actividades a
desarrollar en su casa, elaborando por ejemplo, vietas con globitos vacos
para completar con los pensamientos que tiene cada vez que enfrenta el
126
problema. Asimismo, en la medida en que el nio lleva sus dibujos consigo,

puede transportar los significados y soluciones alternativos a la situacin
problemtica.
Como fue sealado anteriormente, Gray (s.f.), emplea el uso de historietas
en terapia con nios con Trastorno del Espectro Autista. El nombre de
la tcnica en ingls es comic strip convertations, y consiste en el uso de
cuentos cortos que describen situaciones sociales y conversaciones en
forma de historieta, un proceso que ilustra la informacin transmitida con
dibujos simples, smbolos grficos y color. Estas intervenciones sociales estn
basadas en la filosofa del mejoramiento de las habilidades sociales a travs
del mejoramiento del entendimiento social y la responsabilidad compartida
para el xito social. Para su ejecucin, se requiere de lpices de colores para
dibujar personas de palo con globos de texto, para mostrar lo que dijo y
pens, burbujas, y pueden incorporarse otros globos de dilogos, para mostrar
lo que pudo haber pensado en determinada situacin social.
Por ltimo, es recomendable sealar que los nios no siempre
conceptualizan de manera clara sus dificultades, por ello, la externalizacin
del problema puede ser una estrategia eficaz para lograr una definicin
concreta, precisa y motivante del mismo. Esto puede lograrse apoyndose
en un dibujo o historieta, puesto que facilita que el nio pueda graficarse
luchando contra su enemigo el problema, ponerle un nombre y describir las
dificultades que le ocasiona, otorgarles significados y construir alternativas de
solucin (Freeman, et al., 2001).

La investigacin se limita a un estudio de historias sociales. Swaggart et
al. (1995; citado en Gray, s.f.) combin el uso de historias con el tradicional
entrenamiento conductista de las habilidades sociales. El estudio implic a
tres estudiantes diagnosticados con autismo desde moderado hasta severo,
dos nios de 7 aos, y una nia de 11 aos. Los tratamientos fueron diseados
en forma individual para mejorar comportamiento del saludo en la nia y para
ensear a los varones a compartir y poder jugar con ms eficacia con otros.
Cada maana, un profesor o terapeuta lean una historia individualizada
dirigida a tratar el comportamiento determinado como objetivo en cada
estudiante. Las historias contenan iconos para ilustrar y para reforzar el
significado del texto. Una segunda historia fue leda a uno de los estudiantes
para explicar la intervencin conductual relacionada. Los autores expusieron
como conclusin que los estudios aportan apoyo para el uso de historias
sociales en los nios con autismo en conjunto con un modelo tradicional de
entrenamiento de las habilidades sociales para ensear nuevas habilidades
127

Historietas
y disminuir comportamientos inadecuados. Sin embargo, al emplear en

forma simultnea las historias sociales junto con mtodos conductuales,
hace imposible determinar el impacto de las historias sociales en los cambios
positivos del comportamiento.
Con respecto al empleo de la tcnica desde el enfoque constructivista
evolutivo, no se hallaron evidencias empricas que la sustenten, sin embargo,
se considera de vital importancia efectuar investigaciones que avalen el uso
de historietas en terapia con nios. Considerando que el uso de dibujos e
historietas son un excelente medio para fortalecer la alianza teraputica, y al
mismo tiempo, esta herramienta puede aportar positivamente en los resultados
del tratamiento debido a que aquellos nios situados evolutivamente en
etapas pre-operatorias y operatorias concretas, emplean al dibujo como
una actividad natural con funciones ldicas, pero tambin organizacionales
respecto al entorno, pudiendo construir o re construir nuevas significaciones
de sus experiencias.
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CMICS:
UTILIZACIN DEL CMICS EN AGRESIN SEXUAL
DESDE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
COMICS:
USING COMICS IN SEXUAL ABUSE FROM
CONSTRUCTIVIST PERSPECTIVE

Resumen
El cmic consiste en una tcnica teraputica narrativa biogrfica basada
en elementos grficos y comunicativos verbales y no verbales. Su utilizacin
en casos de agresin sexual permite integrar el continuo vital, reconstruir la
cronologa biogrfica, tomar perspectiva y expresar emociones respecto de
un evento abusivo, y flexibilizar las estructuras cognitivas mediante historias
alternativas. Se solicita al nio o nia dibujar escenas donde represente eventos
relevantes de su historia vital, incluyendo eventos previos a la agresin sexual,
relacionados con sta, y posteriores a sta. Se sugiere su aplicacin desde los
8 aos.
Palabras clave: Agresin sexual, comic, historieta, integracin biogrfica.
Abstract
The comic is a biographical narrative therapeutic technique with graphic
elements based on verbal and nonverbal communication. Its use in sexual
assault cases facilitates to integrate the continuum of life, to reconstruct the
biographical chronology, perspective taking and express emotions about an
abusive event, and develop flexible cognitive structures through alternative
histories. It asks the child to draw scenes where he represent important events
131
Cristin Saldias Rupalln

Comics: Utilizacin del cmics en agresin sexual desde perspectiva constructivista
of his life history, including events leading up to sexual assault, relating to it,
and posterior to it. It suggests its application from the 8 years.
Keywords: sexual assault, comic, history, biographical integration.
Introduccin
El cmic ha sido clasificado como tcnica en psicoterapia dentro de las
llamadas tcnicas narrativas biogrficas (Capella, Escala, Nuez, 2009). sta
tcnica utiliza lo grfico y la comunicacin (verbal y no verbal) para dar a
conocer cmo el nio o nia ha ido construyendo la visin de s mismo y de
los otros en relacin a eventos especficos en la construccin de su realidad
y su historia. Respecto de la elaboracin del Cmics, la ms utilizada es la
distractiva y en algunas situaciones tambin se aplica en el mbito educativo,
en donde se busca que los alumnos distingan diferentes elementos (Bielsa,
Fernndez, Morreno & Organero, 2010).
A continuacin, se entregan los elementos especficos presentes en el
cmics desde una breve resea histrica hasta su construccin, para luego
realizar el nexo con algunos de los elementos de la terapia constructivista
evolutiva desde las tcnicas narrativas, para finalmente entregar una propuesta
de aplicacin en terapia en abuso sexual, la cual tiene por objeto integrar la
historia del nio en un todo coherente respecto de la construccin del s
mismo.
Desde el cmic
1. Breve Resea
Segn la real academia de la lengua espaola (2010), la palabra comics
en su segunda acepcin es definida como: Serie de dibujos que constituye un
relato cmico, dramtico, fantstico, policaco, de aventuras, etc., con texto o sin l.
Puede ser una simple tira en la prensa, una pgina completa o un libro.
Diversos autores entregan sus definiciones dependiendo del rea a la cual
pertenecen. De esta forma, Javier Coma (En Bielsa, Fernndez, Morreno, &
Organero, 2010) la refiere como una narrativa mediante secuencia de imgenes
dibujadas. En esta misma lnea K. Baur (En Bielsa, Fernndez, Morreno, &
Organero, 2010) la define como: Forma narrativa cuya estructura no consta
solo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen). En los tres casos, se da cuenta
de una historia a travs de imgenes. Sin embargo, Umberto Eco (1999)
132
seala que la historieta es un producto cultural, ordenado desde arriba, y

funciona segn toda mecnica de la persuasin oculta, presuponiendo en
el receptor una postura de evasin que estimula de inmediato las veleidades
paternalistas de los organizadores. As, los comics, en su mayora refleja la
implcita pedagoga de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos
y valores vigentes. Lo cual da cuenta de una visin socio-cultural del comic,
definindolo como una expresin de una cultura en un tiempo determinado.
En cuanto a su origen a nivel de publicacin, el cmic estara vinculado
a las caractersticas econmicas, sociales y culturales en la sociedad que se
origina. Historieta en Espaa, Comic en Estados Unidos, diferentes nombres
en diferentes pases, el trmino Comic viene de comedian, esta misma
de comediante y lo que busca es provocar la risa, se presume que naci en
Estados Unidos, pero esto no est del todo claro, sin embargo, se reconoce a
The yellow Kid de Richard Felton Outcault en 1984, con una sola vieta,
como el primer comic de tipo Cartoon, publicado en New York Journal. La
aparicin de esto, habra elevado la venta de peridicos y le dio importancia
comercial a travs del humor.
Como parte de la competencia comercial entre los dos peridicos ms
importantes de Estados Unidos, William Randolph Hearst, encarg realizar
una nueva historieta, la cual trataba de las travesuras de dos nios, dicha
estrategia tuvo el efecto deseado y aument la venta de peridicos, incluso
se ha llegado indicar como el inicio de la adiccin a las tiras cmicas. Siendo
el ambiente familiar el contexto de muchas de las historias que se crearon al
comienzo, lo cual generaba la sensacin de cercana con el lector. (Llanas &
Mata, 2008).
Segn Llanas y Mata (2008) lo que sigui a la historias familiares fueron los
luchadores, superhroes y en general los sper poderes, siendo un ejemplo de
aquello Superman que naci en el ao 1938, poca en la que se desarrollaba
la II guerra mundial.
Al final de la guerra, la gente demanda historias ms humanas, sociales y
familiares, ya no quieren batallas victoriosas y la sociedad busca refugio de
nuevo en lo cotidiano, el trabajo, las amistades, la familia, lo romntico. Esto
apoya lo referido por Eco (1999), en donde el comic funcionara como una
expresin de la cultura y el momento histrico por el cual atraviesa el pas.
2. Caractersticas
Respecto de las caractersticas comunes propuestas por diferentes autores
(Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010), se pueden resumir en las
siguientes cuatro:
133

1.-Carcter predominante narrativo, diacrnico, del mensaje.

2.-Secuencia de imgenes consecutivas para articular un relato.
3.-La permanencia de, al menos, un personaje estable a lo largo de una
serie.
4.-Integracin del texto en la imagen.
Principalmente el cmic es narrativo y presupone temporalidad, un antes
y un despus lo cual se grfica en las vietas realizadas y que generalmente
se refiere a un presente. Por otra parte, se debe considerar la interaccin entre
lo verbal y lo icnico, utilizando cdigos especficos para la expresin de cada
escena.
3. Composicin y Construccin del Cmic

El cmic est compuesto por diferentes elementos comunes que debemos
tener en cuenta a la hora de realizar uno (Llanas & Mata, 2008, Bielsa,
Fernndez, Morreno & Organero, 2010; Prez, 2007):
Los personajes
Cada personaje y ms si es el principal, tiene que estar perfectamente
definido, saber todo sobre l, sus gustos, forma de desenvolverse, su manera
de hablar, sus habilidades y relaciones con otros personajes. Si la relacin con
otros va a sustentar la historia el argumento est rodeado por otras pequeas
tramas o personajes que van complementando la historia principal.
Vietas
La vieta es el espacio donde se realizar el dibujo y es referida como
un elemento clave del cmic, la esencia de la narrativa, indivisible y llena de
informacin (Llanas & Mata, 2008).
En la forma y el tamao se generan los efectos sobre la narracin misma. De
esta forma, la vieta en s misma, debiera tener su propia fuerza, la cual ser
entregada por la configuracin que se le realiza, as, es importante tener claro
que es lo que desea contar y enfatizar. Es la unidad mnima de la significacin
de la historieta. Unidad espacio-temporal, unidad de significacin y unidad
de montaje; y al tiempo, unidad de percepcin diferencial (Bielsa, Fernndez,
Morreno & Organero, 2010).
134
Tipos de vietas
En primer lugar, el orden es el mismo utilizado en occidente de izquierda a
derecha, y de arriba abajo, se recomienda utilizar mximo seis vietas debido
a que ms podra enlentecer la lectura, a la vez, existen diferenciaciones entre
el tamao, en donde la ms grande refiere mayor importancia (Llanas & Mata,
2008; Bielsa, Fernndez, Morreno & Organero, 2010).
Se distingue en la vieta un continente y un contenido.
Continente: Est formado, normalmente, por una serie de lneas que
delimitan el espacio total de la pgina del cmic. Cabe destacar tres aspectos
del continente de la vieta:
Las caractersticas de las lneas constitutivas, rectas, curvas, ligeramente
onduladas, etc.
La forma de la vieta, la ms frecuente es la rectangular, aunque tambin
existen cuadradas, triangulares, etc.
Dimensiones de la vieta.
Contenido: Se puede especificar como contenido icnico y verbal. A la vez,
se dibuja el contexto en donde se llevar a cabo la accin.
Emociones (Llanas & Mata, 2008):
A travs de la expresin facial, practicarlas en un espejo para luego
realizarlas sobre un personaje dibujado, es un ejercicio recomendado, segn
estos autores; se utiliza la misma forma para dibujar la pena, la rabia, etc., ya
sea en un animal, nio o anciano.
Sorpresa: ojos arriba, boca abierta, manos en la boca.
Susto: cuerpo hacia atrs, o incluso que el personaje caiga. Levantar al
persona del suelo
Enojo o Ira: Cejas haca en diagonal, la parte baja hacia la nariz, boca
arqueada haba abajo. Brazos cruzados, o manos en posicin de ataque.
Tristeza: Boca arqueada hacia abajo abierta o cerrada, con lgrimas, los
prpados y los ojos cados
Alegra y Risa: Cuanto mayor la alegra o la risa, ms se acenta en el
papel. Se le estiran los extremos que unen los labios, los ojos casi igual, se
alargan sutilmente o se arquean levemente las cejas, mientras ms risa, los
extremos se arquean ms y los ojos se achican ms.
135

Preocupacin: Ojos con aureola dientes para simular mirada perdida, los
ojos bien abiertos con la boca hacia abajo y los dientes rozando unos contra
otros. Tambin puede ser la boca ladeada, morderse las uas o el labio.
Tambin a la hora de realizar un comics estn el lenguaje corporal a travs
de las manos, la postura de los hombros y el movimiento.
El Bocadillo
Corresponde al espacio donde se colocan los textos que dicen o piensan
los personajes. Lo conforman dos elementos, el globo, que corresponde
al rea en donde se escribe el texto y el cual puede ser de diferente forma
dependiendo intencionalidad del contenido y el texto narrador (Llanas &
Mata, 2008).
Un personaje est hablando
Hablan varios personajes
Un personaje piensa
Alguien habla en voz baja
Alguien grita
Escribe el narrador.
El contorno en forma de nubes significa palabras pensadas por el

personaje.
El contorno delineado con tornas temblorosas, significa voz temblorosa
y expresa debilidad, temor, fro, etc.
El contorno en forma de dientes de serrucho, expresa un grito, irritacin,
estallido, etc.
El contorno con lneas discontinuas indica que los personajes hablan en
voz baja para expresar secretos, confidencias, etc.
Cuando el rabilo del bocadillo seala un lugar fuera del cuadro, indica
que el personaje que habla no aparece en la vieta.
El bocadillo incluido en otro bocadillo indica las pausas que realiza el
personaje en su conversacin.
136
Una sucesin de globos que envuelven a los personajes expresa pelea,

actos agresivos.
El globo con varios rabillos indica que el texto es dicho por varios
personales.
Una vez que ya contamos con todos los elementos, lo primero que hay que
tener es la idea, es decir, el argumento que guiar lo que queremos contar,
siguiendo el orden lgico que deseamos darle (Llanas & Mata, 2008).
La Historia
La historia en el cmic por lo general est orientada a divertir a la persona
que lo lee, o bien realizando un seguimiento de las aventuras en el caso de los
superhroes. Para los fines teraputicos, esto es lo ms importante debido a
que la historia a contar estar referida a un trauma, el cual es comprendido
desde la terapia constructivista como eventos vitales que han generado un
quiebre un quiebre o una interrupcin en el proceso de la narracin y en la
construccin del s mismo (Kelly, 1995; citado en Sewell & Williams 2002).
Desde la perspectiva constructivista narrativa

Desde esta perspectiva, Sewell (Sewell, 1997; citado en Sewell & Williams
2002) explican el trauma proponiendo la imagen de una persona en una
barbera, especficamente cuando el barbero, pone un espejo en la parte de
atrs de su cabeza y el cliente al mirar hacia adelante puede ver un sinfn de
imgenes de s mismo, las cuales asimila a las imgenes pasadas y futuras
del s mismo. Sin embargo, cuando una de estas imgenes se encuentra
rota, aparece un discontinuo. Con tal discontinuidad, la capacidad de una
persona de visualizar y contar su historia se ve comprometida. Debido a que
cualquier participacin de la narrativa es interrumpida por una incapacidad
de conectar el yo que es, con el s mismo que era. En conjunto con lo anterior,
la discontinuidad de la metaconstruccin afecta el presente, el pasado y la
posibilidad de realizar una metaconstruccin futura.
De esta forma cuando existen hechos traumticos en la vida de una persona,
existen lagunas en la narracin de esta historia, es as que la persona requiere
re-narrar su historia de una manera que le resulte adecuada y adaptativa.
En los casos de abuso sexual amplias son las consecuencias en diversas
esferas desde lo socio-familiar a lo individual, afectando sobre la construccin
de la imagen del s mismo a travs de la dinmica que se construye entre
vctima y victimario.
137

Finkelhor y Browne (1985, citado en Martnez, 2009) comprenden las

consecuencias traumticas en el nio desde las dinmicas traumatognicas
que generan un impacto psicolgico y sintomatologa asociada, las cuales
organizaron en cuatro reas: sexualizacin traumtica (dinmica en
donde se incorpora contenido sexual inapropiado para la etapa del nio),
estigmatizacin (en donde la vctima integra elementos negativos a su
autoimagen), impotencia (referido a la imposibilidad de defensa) y traicin
(en donde se visualiza la persona quin deba cuidarlo le gener un dao). De
esta forma, la victima construye elementos inadecuados a su etapa evolutiva,
generando un quiebre en su continuo vital y la construccin del s mismo.
Sewell y Williams (2002) proponen un modelo de trabajo desde la
perspectiva constructivista mediante las narrativas para el Trastorno por
Estrs Postraumtico. El cual tiene como objetivo ltimo el construir una
metaconstruccin a travs de diferentes niveles, entre los cuales se encuentra
la introspeccin, la reflexin y la comunicacin, en donde el cliente debe poner
los recuerdos junto a la introspeccin, la introspeccin junto con la reflexin,
reflexin junto a la sociabilidad con el terapeuta, y tejer as historias entre los
niveles de la metaconstruccin que cohesionan y comunican al Self. Y para
esto, se requiere ir construyendo puentes entre los diferentes niveles, dichos
puentes, ayudan al cliente a proporcionar una descripcin ms adecuada del
s mismo.
Dentro de esta comprensin del evento traumtico del abuso es que el comics
se convierte en una herramienta para revisar y re-narrar una parte de la historia
del nio que se encuentra quebrada y que requiere ser coherente, con el s
mismo actual y el que se proyecta al futuro, en un continuo que le haga sentido y
sea narrado de forma adecuada.
Siguiendo la lnea psicoteraputica, McLeods (citado en Pacheco &
LLull, 2000) define la psicoterapia, como un proceso en el que el cliente y el
terapeuta trabajan juntos, generando una evaluacin de los eventos sociales
que constituyen las historias y as llegar a una respuesta ms satisfactoria de
valoracin de s mismo. La nocin del s mismo es relacional, fragmentada
y saturada (Gergen, 1991; citado en Pacheco & LLull, 2000) como un
producto de la co-construccin y negociacin de las narrativas en un
contexto interpersonal, implica una visin de psicoterapia como un proceso
de reconstruccin de narrativas.
La terapia narrativa constructivista, enfatiza en cmo la terapia es usada
para reescribir las historias de los pacientes por narraciones ms adaptativas
que ayudan a los pacientes a superar los conflictos (Azzara, Catania,
Dimaggio & Salvatore, 2003). En este sentido, el Cmic apunta a reelaborar
una situacin que se presenta como un quiebre en su s mismo, y que a travs
de la grfica y de re-narrar la historia al finalizar un proceso de terapia, ayuda
138
a entregar un cierre final de ste, dando coherencia y un significado adecuado

a las experiencias vividas.
De esta forma, el terapeuta a travs del proceso ayuda a reelaborar y
resignificar las diferentes aristas traumatizadas durante un proceso de agresin
sexual, siendo relevante su rol, por cuanto pasa a representar a la cultura que
posee otro significado en relacin a su experiencia, y en base a esto se van
a construir otros significados, en este sentido (Bruner, 2002) seala que la
cultura es constitutiva de la mente, pues los significados se dan en la interaccin
con otros, y los otros tambin entregan significados compartidos.
Dichos significados construidos en terapia, se pueden graficar a travs de
la historia del Cmic, ayudando al cliente a buscar soluciones alternativas
cuando se presenten conflictos en la confeccin de la misma. Paul Ricoeur
(citado en Bruner, 2002: 56) refiere que una historia, describe una secuencia
de acciones y experiencias de un determinado nmero de personajes, ya
sean reales o imaginarios. Estos personajes se representan en situaciones que
cambian. Estos cambios a su vez, revelan aspectos ocultos de las situaciones
y de los personajes, que dan lugar a una situacin problemtica que requiere
nuevos pensamientos o acciones, o ambas cosas a la vez. La respuesta que se da
a esta situacin hace que concluya la historia. Bruner (2002), en este sentido
refiere que la funcin de la historia es hallar un estado intencional que aminore
o al menos haga comprensible la desviacin respecto al patrn cultural.
En sntesis, el cmic como tcnica teraputica brindara los elementos
suficientes para expresar las emociones asociadas a los eventos vitales, buscar
soluciones alternativas a los conflictos, entregar un sentido de continuidad y
de coherencia al self, a travs de la creacin de puentes adaptativos entre las
imgenes quebradas del s mismo, los cuales fueron generados en la relacin
con otro mediante la construccin conjunta de una realidad traumatizante.
Objetivos teraputicos que favorece desde el constructivismo

y Problemticas o patologas de aplicacin
Objetivos en Agresin Sexual (Capella, Escala, Nuez, 2009).
Integrar continuo vital.
Favorecer reconstruccin cronolgica de la biografa.
Permitir toma de perspectiva respecto al hecho abusivo.
Expresar emociones asociadas.
Flexibilizar estructuras cognitivas a travs de historias alternativas.
139

Edades de aplicacin
Edad Aplicacin:
Desde los 8 aos (etapa escolar).

En general:
Favorecer la Descentracin.
Promover soluciones alternativas a situaciones conflictivas.
Empoderar al nio en la construccin activa de su historia.
En especfico:
Favorecer el sentido de continuidad del s mismo, integrar quiebre
biogrfico de la agresin o evento traumtico.
Visualizar roles de manera adecuada dentro de dinmica maltratante.
Ponderar eventos como parte de su historia.
Facilitar expresin emocional e ideas acerca de s mismo y hacia agresor.
(toma distancia y puede transformarse en un espectador de la situacin,
lo cual resulta menos amenazante).
Ampliar el repertorio cognitivo y afectivo en la comprensin de la
agresin.
Empoderar al paciente en la descripcin de su propia historia, en donde
l es creador grfico.
Incorporar elementos visualizados como positivos o protectores en
sesiones anteriores.

Solicitar al nio dibujar 4 o 5 escenas en donde represente eventos ms
relevantes de su historia vital, abordando elementos anteriores, durante y
post agresin sexual.
Solicitar integrar globos de ideas, sentimientos y acciones, tanto del
paciente como de los objetos y personajes puestos en el dibujo.
140
Facilitar al nio a generar soluciones alternativas ante situaciones

conflictivas.
Consideraciones:
Nio que tolere trabajo entre sesiones.
Al momento de abordar evento traumtico posibilidad de dibujar escena
que resulte menos amenazante.
Se recomienda utilizar al final de etapa de elaboracin, de manera de
sintetizar la historia vital.
Acompaar al nio en los nodos crticos de su creacin.
Permite al nio integrar nueva informacin que favorece una perspectiva
y significacin ms adecuada de s mismo, de su historia y su ambiente.
En sntesis, se ha descrito el comic como una tcnica grfica narrativa
con un sustento terico, la cual favorecera la resignificacin de experiencias
traumticas en un mbito de agresin sexual a travs de una forma ldica que
resulte cercana y amigable con los intereses del nio.
Referencias
Azzara, C., Catania, D., Dimaggio, G. & Salvatore, G. (2003) Rewriting self-narratives: the
therapeutic process, Journal of Constructivist Psychology, 2003.
Bielsa, M., Fernndez, I., Morreno, A. & Organero, P. (2010) El Comic. Extrado el 06 de
Octubre del 2010 de: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/COMIC2.html
Bruner, J. (2002) Actos de Significado. Madrid: Alianza Editorial.
Capella, C., Escala, C., Nuez, L. (2009) Uso de narrativas en la terapia con nios traumatizados
sexualmente. Apuntes del curso de posttulo Intervencin Psicoteraputica con nios y nias
que han sido vctimas de agresiones sexuales: Profundizacin en el uso de tcnicas, Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Eco, H. (1999) Apocalpticos e integrados. Espaa: 3 editorial fbula.
Llanas, S. & Mata, J. (2008) Como dibujar Comics. Madrid: Editorial Contrapunto,
Martnez, J. (2009) Efectos psicolgicos y psicosociales de la victimizacin sexual. Apuntes
Diplomado Peritaje en Agresiones Sexuales versin 2009.
Prez, O. (2007) Breve historia del Cmic en Chile. Santiago de Chile: Editorial Universidad
Bolivariana,.
141

Pacheco, M. & LLull, R. (2000) Book Review A Story About Stories in Psychotherapy,
Narrative and Psychoterapy, Journal of Constructivist Psychology, Vol. 13,75-83.
Seplveda, G. & cols. (2004) Texto gua del curso: Psicoterapia constructivista evolutiva en
nios y adolescentes. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Sewell, K. & Williams, A. (2002) Broken Narratives: Trauma, Metaconstructive Gaps, and The
Audicience of Psychotherapy, Journal of Constructivist psychology. Vol. 15, 205-218.
N.N. (2010) El lenguaje del Comic. Extrado el 10 de Octubre del 2010, extraido de: http://
roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/2comic.htm
N.N. Uso del Comic en la educacin (2010) Extrado el 10 de Octubre del 2010 de: http://
www.slideshare.net/lgqb/uso-de-comic-revistas-y-peridicos-en-la-eucacin
Real Academia de la lengua Espaola (2010) Extrado el 13 de Octubre del 2010 de: http://
buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=historieta
142
INTERPRETANDO SITUACIONES
INTERPRETING SITUATIONS

Resumen
La tcnica interpretando situaciones consiste en tomar conciencia
de la forma en que se interpreta y enfrenta la realidad con el objetivo de
reelaborar experiencias desagradables que causan disfuncionamiento. Para
ello, los participantes deben: 1) observar una serie de lminas, 2) escribir una
historia a partir de la observacin de stas, 3) relatar y comentar la historia, 4)
identificar los diferentes puntos de vista de los participantes, y 5) reflexionar
sobre la tendencia a enfocarse en los aspectos positivos o negativos, y cmo
dicha tendencia influye en nuestras relaciones, autoimagen, y otros mbitos
de nuestra vida. Se sugiere su aplicacin a partir de los 9 aos en problemas
relacionados con ansiedad, depresin, disocialidad, rivalidad entre hermanos,
y problemas emocionales en general.
Palabras clave: interpretacin, toma de conciencia, reelaboracin de la
experiencia.
Abstract
The technique interpreting situations involves taking awareness of how
reality is interpreted and faced in order to rework unpleasant experiences that
cause dysfunction. To this end, participants must: 1) observe a series of plates,
2) write a story based on the observation of these, 3) describe and discuss the
story, 4) identify different points of view of participants, and 5) reflect on the
tendency to focus on the positive or negative, and how this trend affects our
relationships, self-image, and other areas of our lives. It is suggested to apply
from 9 years on issues related to anxiety, depression, dissocial, sibling rivalry,
and emotional problems in general.
Keywords: interpretation, awareness, experience reworking.
143

Introduccin
Las actividades por imgenes aplicada en psicoterapia es una entre muchas
tcnicas que se ocupan para aproximarse a descubrir el origen del problema
y tratar de brindarle una solucin a estos. Las tcnicas de imgenes datan
aproximadamente del siglo IV a. C. Aristteles filsofo de la antigua Grecia
y uno de los pensadores ms influyentes hasta la edad media, fue uno de los
precursores que sita la actividad imaginativa entre lo psquico y lo somtico
(Rosal, 1992).

Avanzando en la historia encontramos a Pierre Marie Flix Janet, conocido
como Pierre Janet, psiclogo y neurlogo francs que vivi entre el siglo
XIX- XX. Este autor utiliz tcnicas de imgenes para que los pacientes
con histerias superaran las ideas fijas, cambiando una imagen por otra con
buenos resultados, los cuales despus public en sus libros Edad Mental de
los histricos de 1893 y Los accidentes mentales de la histeria de 1984 (Ruiz,
Imbernn & Barbudo, 2001).
Hay profesionales relacionados con el rea infanto-juvenil, que le han
dedicado gran parte de su vida a realizar actividades ldicas educativas en
ayuda de esta etapa de la vida como la profesora de bsica, especializada
en filosofa Susana Gamboa de Vitelleschi, la cul a aportado de diferentes
formas, mediante sus libros, talleres, actividades radiales y televisivas entre
otras. Dentro de sus libros estn Juego para crecer (1990), Descubrir valores
jugando (2007), Aprender jugando desde las actitudes sociales (1995), entre
otros.
Las tcnicas por imgenes son ocupadas por los terapeutas infantojuveniles, las cuales son una buena arma para aproximarse y entrar en
contacto con el nio o adolescente desde el juego, la fantasa e introducirse
en su mundo de manera paulatina y con la aceptacin de estos.
Hay que tener en cuenta que la mayora de los desrdenes iniciados en
la infancia u adolescencia son desencadenados por problemas cotidianos y
comienzan con sntomas como problemas cognitivos, o del espectro genitourinario (Ronen, 2003, p. 10).
Las actividades por imgenes es un proceso guiado a travs del cual se
ayuda al sujeto a reelaborar diferentes experiencias desagradables que le
traen conflictos para su funcionamiento cotidiano, al representar a travs
de dibujos, poster, collage, lminas etc., son situaciones fantasiosas, que lo
ayuden a tomar conciencia de su problema y como poder solucionarlo desde
el mismo (Seplveda, 2012).
144
Es importante para la intervencin elegir la tcnica segn los intereses, las

preferencias y la etapa de desarrollo del paciente, a fin que se sienta cmodo y
motivado a continuar con la terapia y tambin conocer los lmites de la tcnica
teraputica, teniendo varias alternativas disponibles durante al terapia, por si
se aburre en el transcurso (Ronen, 2003: 17).
Las tcnicas por imgenes abarcan mltiples reas del desarrollo. Se pueden
evaluar el desarrollo afectivo-social, evaluando el rea de imagen personal
a travs de quin soy yo?, si yo fuera un objeto cmo sera? Tambin se
puede evaluar el desarrollo cognitivo y dentro de este diferentes reas, como
por ejemplo el rea de resolucin de problemas (poster hbitos de estudio)
y el rea de conceptualizacin (creacin de cuentos a partir de imgenes).
El rea que abordaremos en este trabajo es el rea de percepcin con la
tcnica Interpretando Situaciones (Seplveda, Nelson, Emhart, Rodrguez &
Castilla, 1995).
El objetivo es tomar conciencia de cmo interpretamos selectivamente los
hechos. Los materiales que se ocupan son, 2 sets de lminas (uno de cada
situacin), Lpiz, papel. La duracin de la actividad es de 60 minutos (Heresi
& Nelson, 1991; Seplveda et al., 1995).
Procedimiento:
Los participantes se dividen en dos grupos. A cada grupo se le entrega un
sets de lminas. Cada set consta de 3 lminas y las situaciones que aparecen
son:
Set 1: (pgina 151)

Cuadro A. un grupo de nios acercndose a un nio.
Cuadro B. el grupo de nios juntndose con el nio.
Cuadro C. el grupo de nios alejndose del nio.
Set 2: (pgina 152)
Cuadro A. un nio y un adulto se acercan.
Cuadro B. el nio junto con el adulto.
Cuadro C. el nio y el adulto se alejan.
Los participantes deben observar atentamente las lminas sin hacer

comentarios. Luego se reparten lpiz y papel, donde cada uno escribe lo que
sucedi en la historieta: que pas antes, que pasa en cada uno de los cuadros y
que suceder despus (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda, et al., 1995).
145

Al terminar cada uno cuenta a su grupo lo que escribi, comentando los

distintos puntos de vista. Luego se intercambian los sets de lminas, realizando
el mismo procedimiento (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda, et al., 1995).
Finalmente, se comenta con el grupo completo la experiencia, reflexionando
sobre la manera que tenemos de mirar la realidad: Tenderemos ms a fijarnos
en los aspectos positivos o en los negativos? Se discute como esto puede
influir en nuestras relaciones con los dems, con nuestra imagen personal,
y otros mbitos de nuestra vida (Heresi & Nelson, 1991; Seplveda, et al.,
1995).

Dentro de la corriente constructivista, el primero en introducir el termino
de teora constructivista fue el filsofo y bilogo suizo Jean Piaget, segn al
literatura internacional. Dentro de esta teora constructivista se encuentran
varios procesos que l denomin asimilacin o incorporacin de un elemento
externo en un sistema sensorio-motor o conceptual del sujeto. Piaget
postula que todo esquema asimilado se encuentra obligado a acomodarse,
dependiendo de su particularidad y sin perder continuidad. La asimilacin
y la acomodacin son dos estructuras inseparables y la nueva asimilacin
funciona como construccin y la nueva acomodacin la de compensacin.
Toda construccin nueva recurre a compensaciones porque su objetivo es
insertar procesos de equilibrio (Piaget, 1998).
En la actualidad hay muchos seguidores del constructivismo. Uno de ellos
es el psiclogo Michael Mahoney que realiz varios postulados Uno de los
principios del constructivismo segn Mahoney es que el ser humano necesita
orden o un hilo conductor, funciona con hbitos, normas, reglas y necesita
mantener un equilibrio interno y funcionar de acuerdo a esto, necesita crear
significados para s mismo. (Mahoney, 2005).
Los constructivistas sostienen que el individuo es un sistema organizado
que funciona con el fin de proteger y perpetuar su integridad, desarrollando
a travs del tiempo por diferentes vas de estructuras (Mahoney, 1995).En
la terapia desde el constructivismo, se propone dar sentido a la experiencia
de vida e inducir cambios desde el self, teniendo en cuenta que el self es
un proceso, no una entidad (Mahoney, 2005).El constructivismo segn
Mahoney enfatiza en los procesos de desarrollo individual, preocupndose
por la historia y el desarrollo psicosocial del individuo, desarrollando en las
terapias formas de autoconocimiento, de interrelaciones con los otros y con el
medio ambiente, teniendo en cuenta las expectativas del nio u adolescente y
de sus familiares (Mahoney, 2005).
146
Desde este punto de vista del constructivismo, este seala que el sujeto es
un ser activo en su desarrollo por lo que va creando representaciones internas
producto de su experiencia de vida. Por lo tanto, el individuo va tomando la
informacin del medio y le da las interpretaciones desde sus estructuras en
el aparato psquico y va construyendo activamente su conocimiento desde la
realidad externa (Seplveda, 2012).
Esta tcnica de imagen Interpretando Situaciones, ha sido utilizada para
evaluacin de aspectos relacionados con la autoimagen, aspectos conductuales
y de adaptacin al medio (Heresi & Nelson, 1991). Una Imagen positiva de si
refleja confianza en s mismo, lo que facilita la autonoma personal en cuanto
la toma de decisiones y enfrentamiento a los problemas. Esto se evidencia
en mayor participacin social y mejor conductas adaptativas (Almonte,
Seplveda, Avendao & Valenzuela, 1985).
Dentro de los objetivos teraputicos desde la perspectiva en estudio,
y tomando los elementos anteriormente expuestos, necesitamos evaluar
los diferentes puntos de vista del individuo, observar en las lminas
entregadas cmo el sujeto selecciona la informacin que va a colocar,
y cul es el orden de prioridades que va colocando en la historia que va
armado; en definitiva, cmo lleva a cabo la resolucin de cada una de las
historias para posteriormente hacer intervenciones en la direccin correcta
(Heresi & Nelson, 1991), flexibilizando reas con respecto al s mismo,
reas relacionadas con las relaciones sociales y adaptativas; ayudando a la
formacin de nuevos constructos s fuera necesario. Otros objetivos que no
dejan de ser importantes son que el individuo reconozca los problema que lo
aflige o los problemas, tome perspectiva, y logre soluciones alternativas a las
que tena antes de consultar y se adapte a la sociedad en que vive, mejorando
las habilidades de resolucin de problemas y eventualmente produciendo un
cambio en lo acadmico, asociado a mayor motivacin e inters.

Desde el punto de vista evolutivo, existen procesos de cambios de mltiples
variables de tipo biolgicas, psicolgicas y sociales, que se dan a travs de
principios jerrquicos. Hay una disposicin innata al desarrollo con cambios
dinmicos en interaccin con el ambiente. Este proceso de cambios en al
construccin de s mismo da origen a estructuras relativamente estables, con
forma y organizacin (Cofr, 2006).
Las caractersticas evolutivas del individuo permiten que el proceso
psicoteraputico en general sea un espacio que le permita organizar
representacionalmente sus experiencias. Segn Piaget, esto corresponde a los
esquemas de generalizacin por asimilacin (Piaget, 1973). El individuo a
147

travs de su experiencia, va desarrollando formas de percepcin y conductas

relacionadas con el mundo. Los esquemas que tiene el sujeto presentan
contenido relacionados con creencias, formas de cmo se relacionan los
hechos que al ser inflexibles generan disfuncionalidad en el paciente. Las
representaciones del s mismo y del mundo que lo rodea tienen un significado
con cargas afectivas, que estaran relacionadas con actitudes antes la vida,
sentimientos y motivaciones. Esto conllevara a una cierta conducta al
individuo (Cofr, 2006).
En la tcnica de imagen Interpretando Situaciones, el sujeto tiene que
crear o inventar una historia ficticia, con inicio, desarrollo y desenlace, pero
obviamente el sujeto que va armando la historia le imprime su sello personal
de ese momento, sus sentimientos, miedos, agresividades, su manera de
percibir el medio que lo rodea, cmo se ve ante el mundo. Dependiendo
de lo que el sujeto coloque podemos hacer intervenciones para favorecer el
desarrollo de una persona integrada, que logre el mximo de sus capacidades
cognitivas y afectivas, que sea creativa y flexible en sus pensamientos, que
pueda descentrarse, tomando el punto de vista del otro y las consecuencias
de sus acciones y sus decisiones, que sea responsable frente a s mismo y
frente a los otros, que logre integracin en situaciones nuevas, resolviendo
los obstculos en forma personal y creativa consciente de sus emociones,
sentimientos y valores (Seplveda, 2012).
La ayuda que pueda brindar el terapeuta al individuo es muy til para
favorecer el desarrollo de elementos evolutivos, aunque siempre respetando
el curso del desarrollo natural de las personas y teniendo en cuenta que el
sujeto es activo en el proceso de desarrollo en la psicoterapia (Seplveda,
2012). Es importante comprender la etapa de desarrollo psicolgico en la
cual se encuentra el nio u adolescente con el que vamos a trabajar. En la
tcnica de Interpretando situaciones se puede ocupar desde los 9 aos, que
segn la clasificacin del desarrollo cognitivo de Piaget implicara que los
nios estaran en el estado operacional concreto (el cual abarca desde los 6
hasta los 11 aos) y el estadio operacional formal o abstracto, que va desde los
12 aos (Piaget, 1998). Pero esto es solamente en teora ya que lo podemos
encontrar a pesar de la edad en un estadio psicolgico inferior.
Edades de aplicacin
La actividad por imgenes Interpretando Situaciones se puede aplicar
desde los 9 aos en adelante (Heresi & Nelson, 1991). Puede realizarse de
forma individual o grupal. Independiente de la forma que se realice, se puede
solicitar a o los participantes si quisieran realizar una discusin y compartir su
experiencia, lo cual es muy til para cerrar la sesin, profundizar y comprender
la experiencia de la actividad (Seplveda, 2012).
148

El abordaje psicoteraputico considera la planificacin y la eleccin de la
o las tcnicas a ocupar, considerando los objetivos teraputicos que se han
planteado, los cuales tienen que ir integrados al motivo de consulta del paciente
o de los padres de este (en ocasiones el paciente no sabe porque es llevado a
un terapeuta aunque es ms frecuente en los nios, ocurre en adolescentes).
En el proceso de la terapia es importante mantener la motivacin del sujeto
hacia el cambio e inducir a una participacin activa para poder modificar las
estructuras cognitivas que nos hemos propuesto (Cofr, 2006; Seplveda,
2012).
Esta tcnica se puede aplicar en pacientes con trastornos de las emociones,
como son los trastornos de ansiedad de separacin, trastornos hipersensibilidad
social de la infancia, trastornos de rivalidad entre hermanos. Se puede ocupar
en trastornos disociales y de las emociones mixtos y dentro de este en el
trastornos disocial depresivo y en los trastornos disociales en general. Esto
ltimo se podra observar si en la narracin colocan frases agresivas, violentas,
de separacin o angustiosas. Si se presentan estas patologas o rasgos de los
nios y adolescentes sera importante hacer una intervencin ya que estaran
asociadas entre otras cosas a mal rendimiento escolar, lo que hace que los
cuadros se enrolen con baja autoestima, mala autoimagen.
Forma de aplicacin desde el enfoque constructivista

Esta tcnica fue aplicada por Elizabeth Heresi y Mnica Nelson en su
tesis de magster (tambin ocuparon otras tcnicas para la tesis), en la cual
participaron 52 alumnos del liceo Leonardo Murialdo de la comuna de
Santiago, Regin Metropolitana, este es un Liceo Particular Subvencionado
de clase media y media-baja. Eligieron para el estudio a un grupo de alumnos
con mal rendimiento escolar, inseguros, con autoimagen negativa de s mismo.
Aplicaron la tcnica por imgenes de Interpretando Situaciones al inicio de
las intervenciones, les entregaron los dos set de lminas con las indicaciones
bsicas, posteriormente las revisaron, y en base de lo que haban colocado
los alumnos, determinaron trabajar con actividades relacionadas con el
descubrimiento s mismo y del medio que los rodea, la toma de perspectiva y
la descentracin (Heresi & Nelson, 1991).
El proceso de intervencin dur 14 sesiones, dos horas de duracin
cada sesin dos veces a la semana. Posteriormente volvieron a aplicar, y
encontraron que con el trabajo realizado con los alumnos, el apoyo de los
profesores y la familia, los alumnos lograron una mejora importante en el
rendimiento escolar, la participacin en clases y la seguridad en s mismo
(Heresi & Nelson, 1991).
149

Referencias
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150
SET 1
151

SET 2
152
LA IMAGINERA
THE IMAGINERY

Resumen
La imaginera es un proceso que desarrolla relajacin e imgenes
mentales espontneas. Se reconocen bsicamente 3 formas de ejercitar la
imaginacin: la visualizacin, las imgenes dirigidas y la audicin de msica.
La imaginera demuestra la unidad cognitivo-afectiva de la personalidad, ya
que a partir del proceso cognoscitivo de la imaginacin se logra un cambio
en los estados afectivos. Mediante el pensamiento intuitivo y creativo facilita
el descentramiento, abstraccin, flexibilidad del pensamiento, toma de
consciencia y toma de perspectiva social, adems del autocontrol emocional.
Se recomienda su aplicacin desde aproximadamente los 2 aos en casos
de duelo, depresin, prdida de identidad, labilidad afectiva, ansiedad, y
conflictos con pares.
Palabras clave: imaginacin, relajacin, pensamiento intuitivo, autocontrol,
toma de consciencia.
Abstract
Imaginery is a process that develops spontaneous relaxation and mental
imagery. We recognize basically 3 ways of exercising the imagination:
visualization, guided imagery and music listening. It demonstrates the
unity of the cognitive-affective personality, as from the cognitive process
of imagination there is a change in affective states. Through intuitive and
creative thinking facilitates decentering, abstraction, flexibility of thought,
conscience and social perspective taking, emotional self control. Application
is encouraged since 2 years in cases of grief, depression, loss of identity,
emotional lability, anxiety, and conflicts with peers.
Keywords: imagination, relaxation, intuitive thinking, self-control,
consciousness.
153

La imaginera
La imaginera es un proceso que desarrolla relajacin e imgenes mentales
espontneas, pero que pueden ser practicadas formalmente y crear estados
psicolgicos placenteros y cambios fisiolgicos a partir de la influencia
afectiva (Olness, 1989; citado en Quiones & Mapoln, 2004).
La tcnica de imaginera guiada es un mtodo psicoteraputico visual y noverbal (Stein, 2007).La imaginera utilizada como tcnica psicoteraputica
demuestra la unidad cognitivo-afectiva de la personalidad, ya que a partir del
proceso cognoscitivo de la imaginacin se logra un cambio en los estados
afectivos (Piaget, Saussure & Osterrieth, 1966; citados en Quiones &
Mapoln, 2004).

Los primeros reportes del uso de la imaginacin con fines curativos en
el nio aparecen desde la utilizacin de la tcnica llamada magnetismo
utilizada por Franz Mesmer en 1784. En 1843 se reporta la imaginera ligada
a la hipnosis como anestsico en nios (Olness, 1989; citado en Quiones &
Mapoln, 2004).
Finalizando el siglo XIX la imaginera fue popularizada por Coue, quin
plante dos postulados fundamentales: (1) no se puede pensar en dos cosas
simultneamente; y (2) todo pensamiento que absorba por completo nuestra
mente se convierte en verdadero para nosotros y tiende a transformarse en
acto (Martnez & Asis, 1989; citados en Quiones & Mapoln, 2004).
Carl Jung ms tarde, utilizara una tcnica curativa a la cual llamo
imaginacin activa, en ella el enfermo deba dejar que las imgenes le llegaran
espontneamente, sentirlas y observarlas. Jung lo haca para que el enfermo
apreciara su riqueza interior y desarrollara su riqueza emotiva en momentos
de estrs (Quiones & Mapoln, 2004).
Jung y la Gestalt, han desarrollado desde sus inicios tcnicas de reducir el
estrs utilizando la imaginacin (Quiones & Mapoln, 2004).
Jacobs, pediatra norteamericano, reporta cerca de 1962 su uso y utilidad
en el logro de relajacin en el nio y sus beneficios en el mejoramiento de la
reaccin del pequeo en la sensopercepcin al dolor. (Olness, 1989; citado
en Quiones & Mapoln, 2004)
Piaget seala que en los nios(as) la imaginacin creadora se va integrando
gradualmente en la inteligencia, la cual se ampla en la misma proporcin,
por lo que estara muy ligada al pensamiento del nio; imaginacin y
pensamiento tienen su proceso de desarrollo en el pequeo (Piaget, 1967;
citado en Quiones & Mapoln, 2004).
154
Para Selbst la imaginera no debe ser esbozada por el terapeuta sino que
deben aprovecharse las propias imgenes creadas por el nio para lograr un
mejor resultado. (Selbst & Henreting, 1989; citados en Quiones & Mapoln,
2004).
Cowles en su modelo fenomenolgico existencial elaborado para explicar
la hipnosis, plantea la gran susceptibilidad del nio a las tcnicas sugestivas
debido a su riqueza perceptual y su observacin natural del mundo sin la
implicacin del adulto. (Cowles, 1998; citado en Quiones & Mapoln,
2004).
Diesing plantea que los nios presentan una mayor sugestibilidad que
los adultos debido a su escaso sentido de la realidad y su conciencia e
individualidad an en desarrollo. No obstante lo anterior, la sugestividad
depende del contenido, es decir, las consignas son aceptadas solo si su
contenido concuerda con el mundo de representaciones del nio (Diesing,
1973, citado en Quiones & Mapoln, 2004).
Entre las diferentes formas de ejercitar la imaginacin se plantean: la
visualizacin, las imgenes dirigidas y la audicin de msica. Las imgenes
dirigidas constituyen una tcnica que logra relajacin a partir de instrucciones
que se le graban o se le leen al paciente (Davis, McKey & Eshelman, 1985;
citados en Quiones & Mapoln, 2004).
Las tcnicas de visualizacin deben ser acompaadas sensorialmente, es
decir, vivenciar con los cinco sentidos lo que se est visualizando (Quiones
& Mapoln, 2004).


Las metas y objetivos teraputicos se definen tanto desde la aproximacin
terica como desde el nio o adolescente y su familia; y requieren una
evaluacin de la estructuracin del desarrollo (Seplveda, 2012). Los objetivos
teraputicos son planteados en el presente trabajo slo desde la aproximacin
terica, es decir, no se consideran motivos de consulta especficos.

El principal mtodo de evaluacin constructivista es el clnico
fenomenolgico cualitativo. Las acciones, dibujos y narrativas permiten la
comprensin del problema planteado (Seplveda, 2012).
El objetivo central es el equilibrio en cada etapa de desarrollo mediante una
organizacin equilibrada de s mismo, facilitando procesos de diferenciacin
e integracin, para desarrollar una identidad personal autnoma y solidaria
(Seplveda, 2012)
155

La imaginera
Siguiendo los objetivos teraputicos segn cada rea de desarrollo

propuestos por Seplveda (2012), la conceptualizacin tcnica y teraputica
de imaginera de Quiones y Mapoln (2004), y los planteamientos de Piaget
(1946) sobre la funcin simblica, los objetivos que favorecera esta tcnica
seran los siguientes:
1.En el rea cognitiva, el descentramiento, la abstraccin y la reversibilidadflexibilidad del pensamiento mediante la creatividad y la autonoma.
2.En el rea afectiva, diferenciar los esquemas afectivos y la descentracin
mediante el desarrollo de la empata.
3.En el rea social, la toma de perspectiva social (coordinacin de
distintos puntos de vista) y la toma de perspectiva social simblica (toma
de decisiones basada en normas y valores).
4.En el rea moral, la autonoma, el respeto mutuo, la responsabilidad
subjetiva y la justicia distributiva.
La intervencin clnica constructivista evolutiva favorece el proceso de
reorganizacin de las estructuras del conocimiento mediante nuevas formas
de significar la relacin de s mismo con la realidad (Seplveda, 2012).
Siguiendo los objetivos teraputicos segn nivel de intervencin
planteados por Seplveda (2012), y las implicancias de la funcin simblica
sealadas por Piaget (1946), los objetivos que favorecera esta tcnica seran
los siguientes:
1.A nivel individual (del nio o adolescente), la organizacin de la
identidad personal, y el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas,
sociales y morales. Se debe observar particularmente el motivo de consulta
del nio o adolescente.
2.A nivel familiar (los padres y/o familiares significativos), la comprensin
parental del problema del nio, la significacin del nio o adolescente para
los padres, la reorganizacin estructural y funcional del sistema familiar, y
por ltimo, la reorganizacin de la crianza o socializacin primaria.
3.A nivel escolar (profesores), la reorganizacin del sistema de enseanza
y evaluacin segn las necesidades del nio o adolescente, y el desarrollo
de nuevas formas de interaccin.
4.A nivel social (pares y amigos), el desarrollo de habilidades
sociales, especialmente cuando se trata de problemas emocionales y
conductuales.
156

Las metas centrales en la organizacin de la personalidad son la adaptacin
y la identidad. El movimiento evolutivo del equilibrio permite la adaptacin
mediante progresiva objetivacin de la realidad, y el movimiento evolutivo de
la descentracin facilita la construccin de la identidad personal mediante la
integracin del mundo y del otro al s mismo (Seplveda & Capella, 2012).
Seplveda (1997; citado en Seplveda y Capella, 2012) clasifica las
funciones psicolgicas en cognitivas, socioafectivas, y morales. Todas se
integran formando una conexin estructural inseparable, siendo dicha
clasificacin slo conceptual.
El desarrollo cognitivo y socioafectivo no son campos diferentes, sino
paralelos pues representan perspectivas especficas de cambio estructural
(Seplveda y Capella, 2012).
Por tanto, siguiendo los planteamientos evolutivos de Seplveda y Capella
(2012), los beneficios teraputicos de la imaginera segn Quiones y
Mapoln (2004), y los planteamientos de Piaget (1964) sobre las implicancias
del lenguaje y la funcin simblica en el desarrollo psicolgico, la tcnica de la
imaginera favorecera los siguientes aspectos segn cada rea de desarrollo:
1.rea cognitiva: atencin focalizada, memoria, lenguaje y pensamiento
intuitivo; superacin de creencias en mitos y leyendas; proyectar
temporalidad a futuro.
2.rea socioafectiva: socializacin y resolucin de conflictos; toma
de perspectiva mediante pensamiento intuitivo; actitud optimista;
autocontrol emocional; aprendizaje de roles sociales; construccin de
imagen personal
3.rea moral: aprendizaje de reglas; incorporacin de valores;
responsabilidad considerando consecuencias.
Edades de aplicacin
La aparicin del lenguaje alrededor de los dos aos introduce profundas
modificaciones en el desarrollo mental del nio, posibilitando a) el
intercambio entre individuos (socializacin de la accin), b) la interiorizacin
de la palabra, o sea la aparicin del pensamiento propiamente tal (gnesis del
pensamiento), y c) la interiorizacin de la accin como tal, que hace que las
experiencias reales pasen a ser mentales (intuicin). Por otro lado, desde el
punto de vista afectivo se desarrollan sentimientos interindividuales y una
afectividad interior ms estable (Piaget, 1946).
157

La imaginera
Respecto de la socializacin de la accin. Las funciones del lenguaje

se pueden entender en tres grandes categoras: a) al comprender lo que
dicen sus padres, el nio descubre sus pensamientos y voluntades; b) al
poder representar con el lenguaje las acciones propias presentes y pasadas,
transforma la accin en pensamientos, lo que le permite hablar a los dems
y jugar con ellos; c) y tambin puede hablarse a s mismo constantemente
mediante monlogos que acompaan sus juegos y su accin (Piaget, 1964).
Respecto de la gnesis del pensamiento. Entre los 2 y 7 aos
aproximadamente, el pensamiento evolucionar desde la simple asimilacin,
como por ejemplo, en el juego simblico, que satisface las fantasas propias del
nio; hasta el pensamiento intuitivo que se adapta a los dems y a la realidad.
Durante esta etapa, el pensamiento infantil se caracteriza por el finalismo y el
animismo (Piaget, 1946, Piaget, 1964).
Respecto de la intuicin. Corresponde a la interiorizacin de las
percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de
experiencias mentales, que por tanto prolongan los esquemas sensomotrices
sin coordinacin propiamente racional. Cronolgicamente primero aparece
la intuicin primaria, luego la intuicin articulada (y finalmente la operacin,
pero esto es despus de los siete aos). La intuicin primaria es simplemente
una accin sensomotriz convertida en pensamiento, es rgida e irreversible.
La intuicin articulada sigue siendo irreversible, pero tiene la ventaja que el
nio puede prever consecuencias y reconstruir estados anteriores (Piaget,
1946, Piaget, 1964).
Respecto de la vida afectiva. Surgen tres novedades en la vida afectiva:
1) desarrollo de los sentimientos interindividuales como afectos, simpatas,
antipatas, ligados a la socializacin de la accin, 2) aparicin de sentimientos
morales intuitivos surgidos de la relacin con los adultos, y 3) regulaciones
de intereses y valores, relacionadas con el pensamiento intuitivo en general
(Piaget, 1964).
Por todo lo anteriormente expuesto es que se puede concluir que la tcnica
de imaginera sera aplicable desde los 2 aos de edad aproximadamente.

La psicopatologa en el enfoque cognitivo evolutivo se entiende como el
desequilibrio permanente de los procesos centrales de adaptacin e identidad.
Especficamente, el desequilibrio se produce cuando los estmulos externos son
muy perturbadores, conflictivos o contradictorios para los esquemas cognitivos
y afectivos previos; o bien cuando los esquemas previos son insuficientes para
la comprensin de los estmulos externos (Seplveda, 2012).
158
Segn Rychlak (1988; citado en Seplveda y Capella, 2012) se pueden

identificar tres criterios psicopatolgicos en la teora piagetiana:
1.El desequilibrio permanente entre las estructuras psquicas y el medio
ambiente; el desequilibrio permanente de los procesos centrales de
adaptacin e identidad.
2.El criterio de realidad respecto de la imagen personal y la identidad de
s mismo. Tanto la sobrevaloracin como la desvalorizacin del s mismo
representan negacin de la realidad.
3.La fijacin rgida de estructuras del pensamiento en etapas iniciales
del desarrollo, es decir, la dificultad para movilizarse de un estadio al
siguiente.
La determinacin de la normalidad requiere integrar diferentes criterios
evolutivos: 1) la psicologa evolutiva; 2) los criterios y normas socioculturales;
y 3) la significacin de los sntomas para el desarrollo, es decir, si son seales
de conflictos transitorios propios de la etapa, o bien si efectivamente alteran
el desarrollo (Seplveda, 2012).
Siguiendo los planteamientos previos la tcnica de imaginera favorecera
los siguientes problemas y patologas:
El desbalance en la funciones adaptativas de asimilacin y acomodacin
puede generar psicopatologa. Si predomina la asimilacin se puede generar
un aumento de la fantasa, egocentrismo y autismo; y por el contrario, si
predomina la acomodacin se puede generar labilidad afectiva y personalidad
cambiante (Seplveda, 2012). La regulacin de los niveles de centramiento y
fantasa mediante la imaginera podran balancear de las funciones adaptativas
de asimilacin y acomodacin.
La excesiva rigidez o flexibilizacin genera estructuras psicopatolgicas.
Las situaciones de prdida en el fenmeno depresivo demandan tal cantidad
de asimilacin, que se producen prdidas de identidad en el proceso de
reorganizacin del s mismo (Seplveda, 2012). La toma de consciencia
y flexibilizacin de esquemas mediante ejercicios de imaginera podran
facilitar la reorganizacin del s mismo.
La fijacin rgida de estructuras de pensamiento prelgico no permite
la superacin del egocentrismo. Los sntomas ansiosos generalmente
se organizan desde estructuras prelgicas caracterizadas por animismo,
irreversibilidad del pensamiento e indemnidad a explicaciones lgicas, que
generan una asimilacin distorsionada (Seplveda, 2012). La asimilacin de
experiencias creativas mediante imaginera podran flexibilizar los esquemas
fijados.
159

La imaginera
La intuicin articulada sigue siendo irreversible pero tiene la ventaja que

el nio puede prever consecuencias y reconstruir estados anteriores (Piaget,
1946; Piaget, 1964). El pensamiento intuitivo que se desarrolla mediante
el caracterstico simbolismo de la imaginera podra desarrollar la toma de
perspectiva en situaciones de conflictos con pares.
Desarrolla el autocontrol emocional mediante atencin focalizada,
relajacin y pensamiento intuitivo en problemas conductuales y de
hiperactividad (Oaklander, 1988).
Forma de aplicacin desde

el enfoque constructivista evolutivo
El proceso psicoteraputico depende de la etapa de desarrollo en que el nio
se encuentre. La realidad puede ser comprendida desde diferentes estructuras
cognitivas y afectivas (Seplveda, 2012). Siguiendo el planteamiento anterior,
la presente tcnica se podra trabajar desde los siguientes factores:
1.Los factores sensoriomotores: se podran reconstruir significados
mediante sensaciones (ej. Qu temperatura, sonido, olor, sabor, textura
tiene lo que observas en la imaginera?), sentimientos (ej. Cmo te sientes
mientras observas la imaginera? y percepciones (ej. Qu nombre le
pondras? A qu/quin se parece?), pues permiten identificar esquemas
cognitivos y afectivos vinculados a las acciones.
2.Los factores preoperatorios: podran desarrollar pensamiento analgico,
intuitivo y mgico desde lo perceptivo y afectivo (ej. Cmo le puedes
ganar a ese monstruo que ves en tu imaginera? Puedes lanzar lejos tu
pena? Qu te gustara hacer con los que sientes?).
3.Los factores operatorios concretos posibilitan la transformacin
concreta de sentimientos, la organizacin lgica de causas-efectos, y la
resolucin realista de los problemas (ej. Imagina cmo podras vencer tu
miedo a pararte delante del curso).
4.Los factores operatorios formales permiten la reflexin sobre el problema
basado en pensamientos, valores y conceptos (ej. Cmo te imaginas en
5 aos a futuro?).
La terapia se puede organizar en tres fases segn Seplveda (2008; citado
en Seplveda, 2012):
Fase 1 Narrativa (unidad del s mismo): Se promueve la toma de consciencia
(conocimiento) de la conducta y las representaciones tanto de s mismo
como de otros. Segn Arendt (1974, citado en Seplveda, 2012), se
160
responden las preguntas Quin soy yo? Cmo soy yo? Quin quiero
ser?.
Fase 2 Accin (integracin del s mismo): Se promueve la experiencia en la
realidad confrontando las hiptesis generadas sobre sta. Segn Ricoeur
(1996, citado en Seplveda, 2012), se responden las preguntas Quin
soy yo para que puedas contar conmigo? Cmo hago para ser parte del
mundo?
Fase 3 Dilogo (integracin con otros): Se promueve un sentido de s mismo
en equilibrio con el ambiente, incorporando pasado, presente y futuro,
en relacin a valores y proyectos personales mediante la reflexin. Segn
Ricoeur (1996, citado en Seplveda, 2012), se responde la pregunta Por
qu debemos actuar segn las reglas?
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la tcnica de imaginera
podra ser principalmente utilizable en la fase 1 narrativa mediante la toma
de conciencia y representacin, y tambin en la fase 3 dialogo a travs de
ejercicios de retrospeccin y prospeccin imaginativa. Ahora bien, se podra
aplicar en la fase accin promoviendo la confrontacin de las hiptesis a
nivel de la imaginacin, sin embargo suprimira la caracterstica prctica y
ontolgica propia de esta fase.

La bsqueda de investigaciones se realiz en la pgina web Scielo usando
la palabra clave imaginera, y por otro lado, en las publicaciones online del
Journal of Constructivist Psychology desde el ao 1999 hasta el ao 2010.
Las investigaciones relacionadas directamente con la tcnica de imaginera
son las siguientes:
Se recomienda para lograr estados de relajacin el uso de la msica, de
esta forma el nio adquiere la relajacin a travs de juegos rtmicos y danzas
de libre expresin, vive su realidad y despierta su inters por el mundo que
le rodea. De esta forma el nio desarrollar su autoestima y lo ayudara
tambin a establecer buenas relaciones interpersonales. A travs de la msica
y la relajacin desarrollar el lenguaje gestual y estados afectivos agradables
(Quiones & Mapoln, 2004).
Se propone que a travs de la relajacin e imaginera los nios aprenden
a controlar sus emociones, a ser pacficos y a interiorizar su propia imagen
corporal. Recomienda como hacer sentir al nio que es una estrella, la luna o
el sol. Esta imaginera acompaada de msica suave lograr en el nio estados
161

La imaginera
de relajacin que reforzaran su auto confianza, su auto imagen y lograran

autocontrol emocional (Quiones & Mapoln, 2004).
La msica le ayuda al nio a encontrarse con su cuerpo, a travs de ella
conoce mejor su esquema corporal, y puede mejorar su control del tono
muscular, favorece su equilibrio emocional. Combina la imaginera con la
msica proponiendo imgenes agradables al nio, que ste vivencie como su
cuerpo toca el suelo, y a travs de ejercicios respiratorios va regulando este
proceso para lograr estados placenteros de relajacin (Peragn, 2003; citado
en Quiones & Mapoln, 2004).
Las investigaciones relacionadas indirectamente con la tcnica de
imaginera son las siguientes:
El uso de un equipo con miembros imaginarios en la reflexin del como
si es un procedimiento que integra ideas de las aproximaciones Adlerianas
y constructivistas. Se incluyen en la tradicional tcnica Adleriana del acto
como si preguntas reflexivas desde las terapias constructivistas. El uso de
equipos reflexivos imaginarios puede ser un camino para ayudar a los clientes
a tomar distancia de sus problemas y crear un espacio dialgico de reflexin
del como si. El proceso reflexivo del como si tiene tres fases y los miembros
del equipo imaginario pueden ser usados en todas las fases. En la primera
fase el terapeuta puede invitar al cliente a crear miembros imaginarios en
la sesin para ayudarle a responder preguntas reflexivas; en la segunda fase
el terapeuta y cliente co-construyen una lista jerarquizas de conductas del
tipo como si, basadas en las reflexiones personales o reflexiones del equipo
imaginario, y si el cliente presenta dificultades para realizar dicha tarea puede
solicitarle a los miembros imaginarios que le ayuden; y en la tercera fase se
discuten las puestas en accin de las conductas anteriores eventualmente con
la ayuda de miembros imaginarios si el cliente lo necesita. En conclusin, el
uso de miembros imaginarios en el proceso del como si puede desarrollar
la creatividad e imaginacin en la autoayuda de los clientes (Watts & Trusty,
2003).
La tcnica de la interseccin es un mtodo basado en terapias narrativas
que se enfatiza en opciones de vida. El uso del dibujo de la metfora universal
de una interseccin en combinacin con imaginera visual guiada es una
especialmente poderosa manera de reunir los temas tratados en el proceso de
terapia hasta este punto y proporcionar un vehculo para una amplia gama de
cambios. Se compone en tres fases: primero dibujar lo conversado respecto
de determinadas preguntas, segundo realizar una imaginera guiada sobre las
proyecciones a futuro del cliente, y tercero se escriben las descripciones de los
polos opuestos en cada uno de los caminos (Stein, 2007).
162
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163
ACTIVIDADES VERBALES
EL CUENTO
THE STORY

Resumen
El cuento constituye una tcnica ampliamente usada, ya que desde que
somos seres con lenguaje contamos historias, transmitiendo la cultura a
travs de los relatos. El cuento es un relato breve, rpido y eficaz, con una
estructura fija (planeamiento, nudo y desenlace), de fcil comprensin
y recuerdo. Existen diversos tipos de cuentos, maravillosos, de animales,
costumbristas, personales, colectivos, que se usan en psicoterapia, para
organizar la experiencia y darle sentido, para el desarrollo de la creatividad,
para el desarrollo cognitivo, emocional, social y moral.
Palabras clave: Cuento, psicoterapia, desarrollo psicolgico.
Abstract
The story is a technique widely used, since we are beings with language
we tell stories, transmitting the culture throw tales. The story is a brief tale,
fast and efficient, with a fixes structure (planning, knot and end), easy
comprehension and memory. There are different kinds of stories, wonderful,
of animals, customs, personal, collective, that are used in psychotherapy, to
organize the experience and give sense, to develop creativity, for cognitive,
emotional, social and moral development.
Keywords: Story, psychotherapy, psychological development.
167

El cuento
Introduccin
Desde que el humano es un ser dotado de lenguaje, emergen narrativas
que le permiten comunicarse y darle al mundo un sentido (Bruner, 1990,
1997; Echeverra, 2003; Rodrguez & Prieto, 2007). La narrativa es el primer
gnero del discurso oral que surge en el hombre y el ms fcil de recordar,
pues los temas y argumentos de las historias reflejan conflictos, resolucin
de problemas, humor y valores de la cultura humana (Graesser y Ottati,
1996; Rubin, 1995; citado en Marmolejo, & Jimnez, 2006; Len, 2009). Es
as, como en todas las culturas existen cuentos, historias, leyendas o mitos,
que transmiten su conocimiento, costumbres e ideas a las generaciones ms
jvenes (Rodrguez & Prieto, 2007), entregndoles significados e ideas que
pasan a formar parte de sus concepciones del mundo y de s mismos (Bruner,
1990, 1997; Fivush & Haden, 1997; citado en Borzone, 2005).
As como ocurre al ser humano como especie, ontolgicamente tambin
experimentamos esa necesidad de darle sentido a lo que pasa a nuestro
alrededor, y desde la infancia surge nuestra capacidad de inventar historias.
As, nuestra identidad (Blnquez, 2003; Echeverra, 2003; Dimaggio,
2006) y nuestra percepcin del mundo que nos rodea, se constituyen como
historias que distinguen, dan un orden y un significado a las entidades y
los acontecimientos. El hecho de vivir en el mundo es vivir dentro de una
historia, siendo nuestra vida una historia particular, por lo que son historias
dentro de historias, todas ellas son creadas y recreadas por nosotros mismos
(Echeverra, 2003).
La narrativa es un fenmeno comunicacional que porta informacin sobre
entidades, personajes, objetos, ideas, etc. (Marmolejo & Jimnez, 2006),
que responden a ciertos cnones culturales (Bruner, 1990); propiedades de
dichas entidades, tales como emociones, metas, acciones, etc. (Marmolejo
& Jimnez, 2006; Dimaggio, 2006), que son permisibles, comprensibles
y por lo tanto, deseables (Bruner, 1990). Esta dimensin emocional de
la historia es uno de los factores que obliga al lector (u oyente) a usar sus
propias experiencias para representarse la situacin interpersonal de los
protagonistas; adems, constituye un elemento posible de ser comprendido
desde edades muy tempranas. Los nios preescolares ya reconocen las
situaciones que corresponden a emociones bsicas (felicidad, tristeza, ira,
miedo y asco) basndose en los deseos del protagonista; es decir, establecen
concordancia entre el contexto y la emocin del protagonista, teniendo como
referente el cumplimiento o no de sus deseos (Marmolejo & Jimnez, 2006).
Otros aspectos relacionados con la narrativa son las dimensiones espacial,
causal, social, etc. (Marmolejo & Jimnez, 2006).
168
Descripcin de la Tcnica
Rodrguez & Prieto (2007) definen el cuento como un relato breve que
surge como condensacin de la experiencia narrativa. Se caracteriza por su
rapidez y eficacia en transmitir el argumento y los personajes, manteniendo
la intriga hasta el final. El cuento se caracteriza por construirse sobre
estructura fija: planteamiento, nudo y desenlace (Bruder, 2000; Rodrguez
& Prieto, 2007; Len, 2009). El planteamiento es corto y preciso, deja claro
los personajes y la historia a desarrollar; tradicionalmente se comienza con
una formula fija, como Haba una vez, En tiempos remotos, En un
pas lejano, etc. El nudo o desarrollo es el segmento del cuento donde se
desencadenan los acontecimientos que conforman la historia; y el desenlace
es la parte ms breve del cuento, en la que tambin se utilizan frmulas de
cierre: Colorn colorado, este cuento se ha acabado, Y vivieron felices por
siempre, etc. Esta organizacin da cuenta de los diferentes estados, acciones
y transformaciones de los personajes de la historia a lo largo del recorrido
narrativo. Segn Marmolejo & Jimnez (2006) tanto en nios como en
adultos, las historias y las narraciones se comprenden y recuerdan mejor
cuando siguen esta estructura; y en trminos de contenido, la comprensin
y el recuerdo se facilitan debido a que el texto narrativo est compuesto de
episodios y situaciones que tienen directa relacin con experiencias de la vida
cotidiana, es por eso que su comprensin es mucho ms fcil, en comparacin
a discursos de tipo argumentativo, expositivo o lgico formal.
Rodrguez & Prieto (2007), plantean la existencia de tres tipos de
cuentos:
1. Cuentos maravillosos. Sus personajes son hadas y otros seres mgicos, los
elementos centrales de las historias son los encantamientos y las aventuras
extraordinarias, las temticas se desarrollan en torno a un dao causado a
alguien o bien con el deseo de poseer algo. Oaklander (2001), seala que si
bien los cuentos de hadas generan preocupacin en los padres o educadores
debido a presentar un mundo irreal y a veces sexista, su utilidad radica en que
tocan dificultades y emociones universales, que en otros cuentos (modernos)
no aparecen, adems de presentar posturas valricas claras, lo que a veces no
se da en la vida real del nio.
2. Cuentos de animales. Quienes adquieren rasgos humanos, las temticas
principales giran en torno al sustento y las oposiciones entre los personajes:
astutos v/s feroces, pequeos v/s grandes. Seplveda (1998), sugiere su
utilizacin con nios ms pequeos (a diferencia de los nios mayores, con
los cuales la autora propone utilizar historias con humanos). Si bien las fbulas
tambin tienen animales como protagonistas, se diferencia del cuento en que
sta es rgida y moralizadora, es decir, alude a un deber ser (Bruder, 2000).
169

El cuento
3. Cuentos de costumbres. Contienen elementos que nos acercan al

costumbrismo o formas de vivir, y se sitan en un contexto realista.
Como se seal anteriormente, el cuento es una actividad que est
presente en todas las culturas y que no le es ajena a los nios. Requiere
de la participacin tanto del narrador como de l o los oyentes, contiene
elementos emocionantes y de sorpresa, que lleva a quien lo escucha a entrar
en un mundo (real o fantstico) en el que todo es posible (Ramos & Vadillo,
2007). El cuento es un recurso que posibilita el desarrollo de la fantasa, la
imaginacin y la empata, permite el ampliar las experiencias de los nios
(as) e incluso conocer otras culturas (Ramos & Vadillo, 2007). A travs de
los cuentos, los nios ponen de manifiesto sus habilidades de comprender y
organizar las representaciones mentales que han formado sobre los eventos
de los que participan (Trabasso & Stein, 1997; citado en Borzone, 2005).
El Cuento como Tcnica Psicoteraputica

Desde la Psicologa, el enfoque constructivista en psicoterapia plantea la
utilizacin del cuento como un recurso del proceso teraputico, tanto con
nios como con adolescentes. No obstante el cuento es una actividad de tipo
verbal, en la que la accin y las imgenes se traducen en lenguaje (Sepulveda,
1998), en su aplicacin puede ser combinada con elementos que sirvan de
estmulo para su creacin o como complemento de la lectura, tales como
imgenes (Seplveda, 1998), cuadros, test proyectivos, tteres, dibujos,
grabadora, filmadora, walkie talkies, micrfonos, etc. (Oaklander, 2001;
Correa, 2009).
Formas de Aplicacin de la Tcnica

El cuento es una tcnica verstil, que puede ser aplicada tanto individual
como grupalmente.
En los cuentos personales (Seplveda, 1998), se le pide al nio (a) que
narre las historias verbalmente o como parte de algn tipo de juego de
imaginacin utilizando figuras de diversos materiales y tipos, que representen
los personajes. Se le puede pedir que saque un objeto de una bolsa y que los
use como estmulo para crear un cuento. Otra forma de aplicacin es que el
terapeuta pueda leer (o crear) la primera parte del cuento y l o los nios lo
terminan o viceversa; tambin es posible leer un cuento de un libro y luego
crear un final alternativo (Oaklander, 2001; Rodrguez & Prieto, 2007).
En el cuento colectivo (Seplveda, 1998), la elaboracin de la historia se
realiza de forma grupal; se reparten los distintos elementos del cuento entre
170
los participantes (personajes, contexto, trama y desenlace), y se les pide

que imaginen y desarrollen cada parte de forma independiente, para luego
juntarlas dando forma al cuento completo. Oaklander (2001), por su parte,
propone el cuento collage, en el que un grupo comienza el cuento y luego
cada nio aade a la historia los elementos que desee. El cuento tambin
se puede combinar con representaciones dramticas, en la que los nios y
nias representen diferentes roles y aporten con sus propias interpretaciones
de la narracin (Oaklander, 2001). Incluso el mismo terapeuta puede crear
sus propias historias, dependiendo del nio (a) y de los temas y objetivos
del proceso teraputico (Oaklander, 2001; Rivas, Gonzlez & Arredondo,
2006).
En esta misma lnea, Gardner (1971, citado en Oaklander, 2001),
propone la tcnica de narracin mutua, en la que el nio relata su propio
cuento y luego el terapeuta cuenta su propia versin, utilizando los mismos
elementos del cuento original, no obstante, ofreciendo una mejor solucin
a la problemtica que all se plantea, finalizando con una leccin o moraleja.
Desde la perspectiva constructivista, en vez de dar una solucin desde
el terapeuta, se ayuda y estimula al nio a buscar diferentes soluciones
alternativas, aportando diferentes desenlaces desde su propia visin. El autor
sugiere que para estimular el inicio del cuento se debe decir haba una vez
(u otra frmula de inicio como las ya sealadas) y dejar que el nio contine
el relato. Oaklander (2001), por su parte, sugiere que, adems de dar la
instruccin de que el relato cuente con un comienzo, un desarrollo y un final,
si es posible, se graben las historias con el objeto de ser escuchadas las veces
que sea necesario en sesiones siguientes, continuar o eventualmente retomar
las temticas abordadas.
Edades de Aplicacin
Segn Mir (2005), para utilizar el cuento como una tcnica, es necesario
que el nio sea capaz de diferenciar lo interno de lo externo; esta capacidad
tiene un punto de inflexin clave que es el momento en el que se desarrolla
una teora de la mente, la cual aparece en la mayora de los nios haca
los cuatro aos y medio o cinco y se trata de una capacidad distinta de la
inteligencia, que hace referencia a la capacidad de poder ver a los otros (y
a s mismo/a) como seres dotados de estados mentales. As, la teora de la
mente permite acceder a lo que uno/a piensa o siente y diferenciarlo de los
que sienten o piensan los dems (Rivire, 1991; citado en Mir, 2005). A la
edad que los nios desarrollan la teora de la mente, desarrollan tambin la
capacidad de Imaginar/simular off line, es decir, pueden imaginar o simular
en s mismos/as experiencias independientemente de lo que est ocurriendo.
Estas habilidades mentalistas permiten pensar en qu pasara si se variara el
171

El cuento
elemento x del mundo externo sobre el mundo interno del personaje y, o

cmo sera el mundo si cambiara la condicin z. En otras palabras, permiten
la creacin de muchos mundos posibles y permiten la articulacin de todas
las categoras del sentir y del pensar.
Marmolejo & Jimnez (2006), sealan que los nios de 3 y 4 aos ya
comprenden la reaccin emocional de los personales, y que son capaces de
evaluar una situacin particular y juzgar cual es el estado anmico congruente
con la historia. Los nios de 3 aos comparan el deseo del personaje con cada
una de las situaciones y concluye, basado en el cumplimiento o no de tal deseo,
la emocin resultante. Los nios de 4 aos, son capaces de ubicar los sucesos
en una cadena causal, teniendo en cuenta los momentos que anteceden a los
estados emocionales particulares del relato.
Ventajas del uso de Cuentos en Psicoterapia Infanto Juvenil

Zeig (1990, citado en Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006), refiere las
ventajas del uso de cuentos en psicoterapia infantil: (a) no implican una
amenaza, puesto que utiliza imgenes y smbolos que suscitan emociones
(Blnquez, 2003); (b) captan el inters y generan motivacin en el (los)
oyente (s); (c) facilitan la independencia del nio (a) en la elaboracin de
sus propias conclusiones y toma de decisiones; (d) ofrecen un modelo de
flexibilidad (Blnquez, 2003); (e) disminuyen la resistencia al cambio; y (f)
actan como elementos significativos que facilitan que el nio (a) recuerde
la idea expuesta.
Por su parte, Blnquez (2003), plantea que el contenido mtico del cuento
facilita en el paciente (oyente) la identificacin espontnea con la historia. As,
con el cuento es posible abordar las diversas preocupaciones, problemticas y
dilemas que presentan los nios (as), facilitando el que enfrenten sus miedos,
identificando sus propias vivencias con las fantasas en los cuentos (Ramos &
Vadillo, 2007; Len, 2009). El cuento propicia el desarrollo de una concepcin
del mundo exterior, as como de su mundo interno, en tanto coloca al nio en
la posicin de contactarse con sus propias emociones (Len, 2009).
Objetivos Teraputicos y Evolutivos que Favorece

En general, segn la bibliografa y estudios revisados, los objetivos
teraputicos que favorecen el uso de cuentos en psicoterapia infanto juvenil,
se relacionan con la exploracin, co construccin, atribucin de nuevos
significados y /o resolucin de las diversas problemticas que aquejan al
paciente (Hill, 1997; Oaklander, 2001; Blnquez, 2003; Rivas, Gonzlez &
Arredondo, 2006).
172
El cuento como estrategia psicoteraputica, facilita la construccin de

significados ms adaptativos en nios (as) y adolescentes, apuntando as
al objetivo central de la terapia evolutiva, a saber, el logro de un equilibrio
interno y externo (Sepulveda, 2010), mediante el logro de la organizacin de
su experiencia y por tanto de su identidad (Trabasso & Stein, 1997; citado
en Borzone, 2005),dotando de sentido a lo que pasa a su alrededor (Bruner,
1990, 1997; Blnquez, 2003, Echeverra, 2003; Dimaggio, 2006; Rodrguez
& Prieto, 2007; Seplveda, 2012).
El cuento facilita la flexibilizacin del pensamiento en la comprensin de la
realidad, constituyndose en un estmulo para el desarrollo de la creatividad
en el desarrollo de historias, personajes y contextos. En esta lnea, el cuento
colectivo (Seplveda, 1998), el cuento collage o la dramatizacin de las
historias (Oaklander, 2001), son herramientas para favorecer la descentracin
del nio (a), la diferenciacin de esquemas emocionales (Bruder, 2000;
Len, 2009), el desarrollo empata, el respeto por el otro, la tolerancia y la
cooperacin social (Bruder, 2000; Ramos & Vadillo, 2007; Seplveda, 2012).
As, el nio se ve tambin favorecido socialmente, ya que aprende las normas,
costumbres y formas de ver la vida desde nuevas perspectivas, situndose en
diversos escenarios afectivos, sociales, culturales, morales, etc. -. El cuento
promueve el desarrollo moral desde la heteronoma hacia la autonoma en la
toma de decisiones al momento de resolver la problemtica que forma parte
de la historia (Oaklander, 2001; Rivas, Gonzlez & Arredondo, 2006; Ramos
& Vadillo, 2007; Seplveda, 2012); por ejemplo, cuando es estimulado a
crear un final alternativo, a evaluar la forma en que se resolvi el nudo de
la historia (Bruder, 2000; Oaklander, 2001; Rivas, Gonzlez & Arredondo,
2006; Rodrguez & Prieto, 2007) o al enfrentarse a sus propios miedos al
identificarse con la trama de la historia y sus personajes (Seplveda, Dnner,
1998; Ramos & Vadillo, 2007; Len, 2009).

En trminos generales, los estudios revisados hacen referencia al uso
de la tcnica del cuento en problemticas relacionadas con diversas crisis
personales, situaciones dolorosas o traumticas (Blnquez, 2003). Algunos
ejemplos de su aplicacin exitosa se describen a continuacin:
rea Educativa
En el rea educativa existe gran cantidad de estudios en torno al uso de
cuentos, los cuales son utilizados como un recurso pedaggico debido a
que acta como un elemento motivacional para dar inicio al aprendizaje de
173

El cuento
diversas materias y todo el patrimonio cultural y moral (Gutirrez, Correa &

Ibez, 2007; Ramos & Vadillo, 2007; Gil, & Vicent, 2009; Correa, 2009).
Tambin se reconoce como una estrategia para el desarrollo de la identidad,
el autocontrol, la formacin de valores, el desarrollo afectivo, la solidaridad,
el sentido de justicia, la buena convivencia, el razonamiento colectivo, como
una forma de iniciar al nio preescolar en el aprendizaje de la lectoescritura y,
en nios mayores, el desarrollo de la lectura, el aumento del vocabulario y la
capacidad de narrativa, incluso en nios con trastornos del lenguaje (Lpez,
2004; Gonzlez, 2007; Correa, 2009; Maggiolo, Coloma & Pavez, 2009).
Nios
Ceribelli, Castanheira, Romano, & Garca de Lima (2009), aplicaron la
tcnica con nios hospitalizados entre 3 y 12 aos internados en tratamiento
por enfermedades crnicas en un hospital de Brasil. En el estudio, se pidi a
personal de salud voluntario que leyera cuentos a los nios (a) durante un
periodo de tres meses, y luego se realiz una entrevista semi estructurada
para evaluar los efectos de la actividad. Como resultados, sealan que el uso
de cuentos proporcion la oportunidad de intercambiar vivencias a partir
de las narraciones y de los libros. De parte del equipo de salud involucrado,
se constituy como una oportunidad para el acceso, identificacin y
reconocimiento de las necesidades del nio hospitalizado. Las reacciones
presentadas por los nios dieron indicios de su vivencia con relacin a la
enfermedad, su aceptacin y comprensin.
Adolescentes
Hill (1997), propone el uso de los cuentos de hadas en el tratamiento de
los trastornos alimenticios en adolescentes de sexo femenino. El modelo
propuesto consta de cuatro fases: (a) identificacin con el cuento, (b)
desarrollo de una conexin con el cuento, (c) introduccin al conflicto, y (d)
resolucin del problema. Segn Hill, es posible pedir a la adolescente que elija
su propio cuento o que el mismo terapeuta lo haga, no obstante seala que
la primera opcin, permite al terapeuta conocer ms acerca de la paciente. El
cuento de La Cenicienta, segn su experiencia es uno de los preferidos por
las adolescentes con trastornos alimentarios. El cuento seleccionado sirve al
terapeuta para la compresin de los significados de la adolescente y como
ella asimila y acomoda los aspectos deseados de los personajes del cuento.
En un segundo momento, el terapeuta solicita a la adolescente que conecte
fragmentos de su vida con algunas escenas o caractersticas del cuento. Segn
la autora, este ejercicio ayuda a la paciente a que se ponga en contacto con
sus ansiedades y miedos. En esta etapa, la tcnica se puede combinar con
174
ejercicios de relajacin e imaginera, en los que la paciente pueda utilizar

todos sus sentidos para recrear el cuento; esta combinacin tambin sirve
para introducir pasajes de la vida de la paciente (pasada o presente) dentro
del cuento y poder mirarlos desde fuera, instndola a que comparta sus
observaciones. Una vez que la paciente se ha identificado con el cuento, el
terapeuta puede utilizarlo para introducir problemas anlogos a las conductas
de la paciente relacionadas con su trastorno. En este proceso de ayudar al
personaje del cuento, la paciente estar creando un mtodo para ayudarse
a s misma. Luego de introducido el conflicto en el cuento, el terapeuta
utiliza preguntas (al principio abiertas y luego cada vez ms especficas) para
acercarse progresivamente a un plan de solucin. Esto sirve al terapeuta para
la asignacin de tareas fuera de la consulta.
Bruder (2000), plantea la utilizacin del cuento teraputico con adolescentes,
tcnica en la que el paciente escribe una historia a partir de una situacin
traumtica o dolorosa que haya vivido y cuyo conflicto concluye con final
feliz o positivo; es decir que la situacin traumtica vivida en el pasado se
resuelve positivamente en el cuento, de la misma forma como ocurre en los
cuentos tradicionales. La autora plantea que al escribir un cuento teraputico,
las personas alternan la 1 y la 3 persona sin darse cuenta en el momento
de la creacin del mismo; este juego de persona/ personaje ayudara a
provocar este cambio en el bienestar de los sujetos, constituyndose como
una herramienta ptima en el aprendizaje del mundo y su afrontamiento.
Sarrado (2007), realiz un estudio con adolescentes infractores, en el que se
utilizan cuentos como un medio para el desarrollo personal. Como objetivo se
esperaba intensificar el aprendizaje, la apropiacin, la introspeccin, el cambio
actitudinal y el deseo de los jvenes de adquirir competencias personales e
instrumentales. Se parta de la premisa de que el cuento proporcionara
un escenario relacional, simblico y comunicativo que posibilitara en los
adolescentes infractores el desarrollo de la capacidad de insight (interiorizacin,
darse cuenta, tomar conciencia), desencadenando una reflexin en torno
a su historia personal. Como resultados, se sealan que los adolescentes se
identificaron con las historias, lo cual facilit la identificacin y expresin de
emociones. Adems, se observ una gestin de los conflictos ntimos y una
interpelacin de la propia existencia, lo que segn el autor (Serrado, 2007)
constituye un signo de un cambio existencial y de crecimiento personal.
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177
LAS METFORAS
THE METAPHORES

Resumen
La metfora como expresin de un objeto o concepto, que no se denota
literalmente, con el fin de sugerir una comparacin y facilitar su comprensin,
tiene el poder de crear y transmitir imgenes vvidas de inmediato. En
psicoterapia facilita la comprensin de las formas de percibir sus experiencias
y expresar emociones en su propio lenguaje, y estimula el pensamiento y
la resolucin de problemas, la imaginacin y la creatividad. Se desarrollan
diferentes tipos de metforas: verbales, no verbales (juego simblico, juegos
de construccin, en arte, bandeja de arena, y cuentos).
Palabras clave: Metforas, psicoterapia, desarrollo cognitivo, afectivo, social,
moral.
Abstract
Metaphores as expresin of an object or concept, that is not denoted
literally, with the objective of suggesting a comparison and facilitate
its comprehension, has the power to create and transmit vivid images
immediately. In psychotherapy it facilitates the comprehension of forms of
perception of experiences and express emotions in his own language, and
stimulates thinking, problem solving, imagination and creativity. Different
types of metaphors are developed: verbal, non verbal ( symbolic games,
construction games, in art, sand tray, and stories.
Keywords: Metaphores, psychotherapy, cognitive, afective, social and moral
development.
179

Las metforas
Introduccin
La metfora es una palabra que proveniente de un concepto latino
metaphra, y este a su vez de un trmino griego griego , que significa
traslacin, el diccionario de la Real Academia Espaola (2001) la define,
como la aplicacin de una palabra o de una expresin a un objeto o a un
concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparacin
(con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensin.
Las metforas han sido tratadas de ser definidas desde los tiempos de
los filsofos griegos como Aristteles, que la defini, como una serie de
palabras en las que se da una comparacin entre dos o ms entidades que son
literalmente diferentes y que la capacidad de generarlas descubra al poder
de la mente sobre la posibilidad de las cosas (Lyddon, Clay, Sparks, 2001, en
Moix 2006).
La metfora aparece en la teora literaria, como en la lingstica y en la
psicologa, en esta ltima se utiliza para referirse al poder profundo de las
historias-metafricas y tiene su accin en el cambio interno, la visin o el
paso a un nivel de conciencia ms profundo.
Desde los tiempos antiguos y hasta nuestros das incorporamos las
metforas en la vida diaria; ya sea al hablar, al escribir e incluso tendemos a
pensar metafricamente; es algo que no lo podemos evitar, inclusive algunos
pacientes pueden llegar a utilizar un lenguaje simblico para referirse a
muchas situaciones que estn enfrentando o han atravesado. Tambin los
psicoterapeutas pueden usar las metforas para hablar con sus paciente, ya
que ofrecen nuevas formas de ver el mundo.
Desde la posicin del psicoterapeuta Almonte describe en forma
metafrica el papel de ste en el proceso teraputico como: Dirigir la
orquestaconfeccionar un traje a la medida,ofrecer men a la cartay
reparar automviles. (2010: 22).
En los pacientes las metforas pueden revelar el dolor emocional, confusin
de la identidad y el sentido del sinsentido de la vida (Baird, 1996).
Es importante destacar la relacin de la metfora y la analoga, las cuales
se pueden homologar bajo la categora general de metaforizacin, la cual es
define segn Siler (1997, en Moix 2006) como:
1.Objeto, imagen, idea o proceso que se compara con alguna otra cosa.
2.Todas las formas de metfora, que incluyen la alusin, la alegora,
la analoga, el smbolo y los tropos o figuras del lenguaje, que pueden
involucrar a todos los sentidos fsicos y psicolgicos.
180
En este trabajo el trmino metfora ser utilizado de una manera amplia y

genrica para describir las diferentes tcnicas de las metforas no verbales y
verbales.
La metfora tiene el poder de crear y transmitir imgenes vvidas de
inmediato, en el caso del grupo etario infanto juvenil que nos compete,
las metforas se pueden dar a travs de: cuentos, juegos, comics, poemas,
canciones, ensayos, dibujos, correos, etc. Actualmente existe una gran
cantidad de recursos (tteres, arena, collages, biblioterapia, marioneta, tteres,
disfraces, pginas de socializacin de la red; por ejemplo, en facebook como
el Pet-Society, etc.) que puede utilizar el psicoterapeuta para hacer uso de
las metforas como tcnica que genere cambios en los pacientes.
La metfora es una tcnica narrativa donde confluyen las dems tcnicas
como las de accin e imaginera, pero la metfora no solo puede ser verbal
sino tambin emplearse de manera no verbal. Chesley, Gillett, Wagner (2008)
estudiaron el uso de las metforas verbales y no verbales en psicoterapia. Para
los autores, el juego simblico de los nios se califica como una metfora de
sus representaciones mentales de s mismo en el contexto de su cultural, es
decir, el juego simblico tiene una funcin similar a las de la metfora verbal
en el adulto, ya que los nios expresan pensamientos internos y emociones
a travs del juego con o sin el acompaamiento discurso verbal (Bowman,
1995, en Chesley et al., 2008).
Para implementar las metforas en psicoterapia es necesario tomar en
cuenta la edad, el sexo, el origen tnico, los pasatiempos y el nivel de desarrollo
de los consultantes.
A continuacin se presentaran varios ejemplos citados en el estudio de
Chesley et al., (2008), donde describen la tcnica de las metforas no verbales
y verbales en psicoterapia.
Juegos de construccin
Los nios simblicamente reviven sus experiencias traumticas mediante
la repeticin de un patrn significativo en el juego, estos patrones de juego lo
pueden repetir en varias sesiones, utilizando los mismos o diferentes juguetes
y materiales. A travs de la reconstruccin de la obra, el nio es capaz de
volver a la experiencia significativa o a la preocupacin. Con el psicoterapeuta
pueden procesar la vivencia, idear mtodos diversos de abordarla, y explorar
diferentes soluciones. Esto le permite a los nios/as trabajar hacia una
181

Las metforas
resolucin, que pueden aplicar en su vida cotidiana (Landreth, 1993, en

Chesley et al., 2008).
Ejemplo: Tony, un nio de 7 aos de edad ansioso que viva en un refugio
de abuso domstico, l cual provena de un hogar donde estuvo expuesto
en reiteradas ocasiones a la violencia familiar. En su primera sesin, Tony
cre un tanque metlico sper duradero que podra resistir los ataques de
dinosaurios y demonios, sobrevivir a los ataques nucleares y buscar refugio
en un escondite secreto de diez toneladas de arena al lado de una montaa
en el desierto. El uso de este juguete todopoderoso era una expresin de su
ansiedad y su deseo de controlar su vida. ( 2008: 401)
Metfora en la terapia de arte

Las actividades de arte, como el dibujo, pintura y obras de teatro, pueden
ayudar a los/as nios/as y adolescentes a expresar y resolver el conflicto
de sus pensamientos y emociones, a travs de la manipulacin de objetos
concretos (por ejemplo, pintura, acuarelas, arena, plasticina, etc.), con los
cuales los consultantes pueden crear metforas no verbales para representar y
reconstruir su visin de s mismo en el contexto de su cultura.
Ejemplo: Dibujo. Billy, un nio de 7 aos de edad que haba sido abandonado
por su madre. En su primera sesin se le entreg papel y lpices de colores y
se le pidi que dibujara un animal que fue como l. A pesar de que era un
nio tranquilo y silencioso, eligi dibujar un Len de feroz aspecto y dijo,
el Len es igual que yo. A travs de la representacin del Len enojado, el
psicoterapeuta fue capaz de ayudar a Billy expresar y administrar su propia
ira, adems, le ayud a aliviar su ansiedad.
Metfora no verbal: Bandeja de Arena

En la bandeja de arena los nios crean su propio mundo metafricamente
introduciendo objetos pequeos. Es recomendable tener juguetes como,
personas, casas, animales, seres mitolgicos o fantsticos (por ejemplo,
superhroes, castillos, dragones, etc.). La bandeja de arena ofrece a los nios
la oportunidad de crear su propia realidad y exhibir su cosmovisin por medio
de la arena (Dale, Lyddon, 2000, en Chesley et al., 2008), adems le permite al
nio/a expresar lo inexpresable a travs del lenguaje.
Ejemplo: Carlos, un nio de 9 aos de edad que presento sntomas de
problemas de sueo e irritabilidad, relacionados con el trauma de una cada
accidental que requiri hospitalizacin y ciruga tras la fractura de uno brazo.
A inicio de la terapia, Carlos utiliz dinosaurios para crear su mundo en la
182
bandeja de arena, y l represento su enfermedad y casos de desastres. Incluyo

en su escena a dinosaurios enfermos que se convirtieron en sanos y rescataron
a los otros del peligro. En su probable identificacin con la fuerza fsica y la
dominacin de los dinosaurios durante el juego, Carlos pareca sentirse lo
suficientemente seguro como para desarrollar una nueva perspectiva sobre
su vida interior por una diferenciacin de bueno y malo, enfermedad y
curacin.
Mtodo Gardner
El mtodo Gardner consiste en una tcnica de narracin mutua, donde
el nio/a cuenta su cuento y despus el psicoterapeuta cuenta su propia
versin utilizando los mismos personajes del nio/a con una solucin mejor
(Gardner 1971, en Oaklander, 2001). Desde la perspectiva constructivista,
el terapeuta debiera estimular y guiar al nio hacia el descubrimiento de
soluciones alternativas desde su propia perspectiva.
Oaklander, (2001) menciona que antes de usar este mtodo es importante
tener informacin previa del consultante y comprender el tema principal
de la historia, adems, ella encuentra eficaz el uso de grabadoras, videos,
micrfonos, etc; para crear una atmsfera de una estacin de radio o televisin
ficticia, asimismo ella hace una variante al mtodo permitindole al nio/a
emplear personajes de la televisin, del cine o de los libros, esto se debe a
que los/as nios/as eligen determinado personajes por alguna razn que les
atrae y que siempre lo transforman en su propia versin. Seplveda, Dner
(1998) plantean que los/as nios/as que utilizan personajes de televisin,
de pelculas, de cuentos tienen una forma de pensar rgida y estereotipada,
adems, de tener poca diferenciacin de s mismo, por lo tanto, hay que
abordar en la psicoterapia la demarcacin entre la fantasa y la realidad.

Frey (1993, en Chesley et al., 2008) afirm que, adems del discurso
verbal, el arte, la msica y los juegos son las modalidades por las que los nios
puedan expresarse metafricamente ya que a travs de esto los/as nios/as
y adolescentes son capaces de explorar el significado de su mundo y expresar
este punto de vista mediante la prcticas de las intervenciones con ese mundo
que ellos viven, por lo tanto la metfora contribuye a lograr:
En primer lugar, que el psicoterapeuta pueda evaluar esa percepcin que
tienen los/as nios/as y adolescente de s mismo del mundo y del futuro.
183

Las metforas
En segundo lugar, les ayuda a los/as nios/as y adolescentes a obtener

una comprensin de sus experiencias. Por ejemplo, a travs del juego, los/
as nios/as procesan situaciones de su ambiente familiar, lo cual los lleva a
ensayar y explorar eventos relevantes de la vida. Al hacerlo, pueden establecer
metforas en torno a sus realidades.
En tercer lugar, los/as nios/as y adolescentes son capaces de expresar y
lidiar con sus emociones en su propio lenguaje. Como es una forma indirecta
de expresar sus experiencias poco coherentes, se experimenta menos
ansiedad que al hacerlo directamente. Por ejemplo, el uso de las metforas en
los/as nios/as vctimas de agresiones sexuales les permite abordar el abuso
en forma simblica y no ser revictimizado, segn Capella et al. la metfora
permite abrir contenidos que en su versin real pueden aparecer como inabordables,
y a la vez sirve como puente entre la experiencia real y la dinmica psicolgica y
relacional asociada con est (2009:5).
En cuarto lugar, el nio/a y los/as adolescentes son competentes para
dirigir el proceso teraputico y el resultado, ya que tiene la oportunidad de
contribuir a resolver sus propios problemas, expresar su punto de vista sobre
ellos mismos y de los dems, sus ansiedades y sus conflictos, lo cual le permite
el sano desarrollo emocional y contribuye a una autoestima positiva
Segn Almonte (2010) las metforas son una excelente tcnica para abrir
vas de alivio y sanacin cuando otras estrategias no funcionan, porque a
travs esta tcnica se pueden definir metas, precisar focos a intervenir e
inducir a cambios, adems, Almonte menciona que:
La comunicacin metafrica es una intervencin que intenta sintetizar,
focalizar, y potenciar determinados momentos del proceso teraputico en los que
hay una resistencia persistente al cambio en el consultante. La metfora permite
representar en forma ntida una situacin que, al ser percibida en forma confusa,
induce a respuestas errneas (Almonte, 2010: 13).
Desarrollo de los elementos evolutivos que favorece

Para Seplveda, Dner la metfora estimula en forma directa el pensamiento
y la resolucin de conflictos (1998: 30). Asimismo, favorecen la imaginacin,
la creatividad, expresin de sentimientos y emociones
Baird (1996) despus de comparar y contrastar varias metforas de sus
pacientes llego a la conclusin de que las metforas no solo son formas
innovadoras e imaginativas de comparacin y contraste, tambin son ventanas
conceptuales en evolucin y cambio en el paciente.
Las metforas permiten la continuidad del s mismo (pasado, presente
184
y proyeccin del futuro), igualmente permiten organizar pensamientos y

sentimientos mostrando la visin de su realidad.

En esta tcnica el rol del consultante es activo, porque es l quien construye
su propia realidad, ya sea a travs del juego simblico o metforas verbales,
por lo cual lo conlleva a buscar su propia solucin y da paso a un proceso
evolutivo, es decir pasa de una posicin de centracin a una descentracin
(Seplveda, 2008), por lo tanto, las metforas contribuyen a que los/as nio/
as y adolecentes puedan adquirir conductas ms adaptativas.
Edades de aplicacin
Ronen (2003), basada en la clasificacin de desarrollo cognitivo de Piaget,
propone una gua para planificar las terapias de acuerdo a la edad.
Etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 aos): En esta etapa los nios/as
tienen sus capacidades cognitivas y lingsticas limitadas, por lo cual exploran
su entorno predominantemente a travs de medios sensoriales y motoras. La
terapia en esta etapa es, pues, necesariamente dirigida hacia el entorno del
nio/a.
Etapa pre-operacional (3-5 aos): En esta etapa los nios/as evidencian el
rpido desarrollo conceptual y del lenguaje, y su pensamiento se convierte
en simblico. Los nios en esta atapa pueden ser buenos candidatos para
la terapia individual, siempre y cuando el terapeuta recuerda que el uso del
lenguaje es simblico y los conceptos son concretos, adems, de apelar a la
forma ilgica y subjetiva de pensar del nio/a. Las terapias que se pueden
usar con los consultantes pueden ser el dibujo, la pintura, la msica, el baile,
el cuento, etc
Etapa operacional concreta (6-11 aos): En esta etapa el pensamiento de
los nios sigue siendo concreto y egocntrico, sin embargo, los conceptos
abstractos se puede entender de una manera limitada, ya que se produce un
rpido aprendizaje acadmico. La terapia verbal ya puede aplicarse, si se basa
en la vida del da a da del nio/a y en sus experiencias, y no en conceptos
universales, de ideas y argumentos racionales.
Etapa de las operaciones formales (desde los 12 aos): En esta etapa los/las
preadolescentes y adolescentes han desarrollado una manera de pensar como
de adultos, incluyendo los conceptos abstractos y globales. La terapia verbal
puede ahora ser vista como un desafo interesante.

Con los nios y adolescentes se puede usar dibujos, juegos metafricos,
historias metafricas, canciones, fotografas, obras de teatro entre otras. Seplveda
& Dner (1998) consideran que en los nios pequeos es conveniente crear
185

Las metforas
historias de animales y con los/as preadolescente y adolescentes elaborar las

historias con personaje humanos.
Desde una cuidadosa evaluacin, el terapeuta puede identificar el tipo
de pensamiento, el nivel de comprensin, capacidad de concentracin y la
capacidad para trabajar en tareas largas, con el fin de decidir si es verbal o no
verbal, para definir el tratamiento ms apropiado.

Al investigar sobre esta tcnica nmeros autores (Oaklander, 2001; Ronen,
2003; Chesley, Gillett , Wagner, 2008; Capella, 2009; Almonte, 2010) avalan
el uso de metforas en las siguientes patologas y problemas: Ansiedad,
fobia, mutismo Selectivo, depresin, ataques de pnico, estrs, insomnio,
oposicionista desafiante, trastorno disocial, trastornos de personalidad,
agresin sexual.
Almonte (2010) recomienda que se deben emplear metforas segn la
patologa que presente el paciente. Adems, hay que saber cundo utilizarla
ya que va a depender del clima emocional, del nivel de comprensin del
receptor y del contexto. En el caso de los nios, las metforas pueden surgir
de ellos de manera espontnea, como se present en la descripcin de las
metforas en este trabajo.
Para Almonte (2010) la metfora no debe emplearse con pacientes que
presenten rasgos obsesivos, evitativos o paranoides, debido a que el objetivo
de la metfora puede se distorsionada y rechazada.

Almonte (2010) sugiere que las narraciones metafricas le permiten
al paciente tomar conciencia de hechos negados, desplazados, evitados,
disociados o proyectados, adems, le permite comprender el problema,
buscar soluciones viables a tales problemas debido a que por el hecho de
simbolizarlo entra en un proceso teraputico.
Baird (1996) afirma que el valor de la metfora en la psicoterapia
constructivista contribuye a interrumpir el pensamiento, expresar
sentimientos e ideas, modificar ideas preconcebidas y crear nuevas formas
de pensar, adems, el poder creativo de la metfora en la psicoterapia tiene la
oportunidad de enriquecer y ampliar sus prcticas y concepciones.
Ronen (2003) menciona que al implementar las metforas con los/as
186
nios/as pequeos el psicoterapeuta puede ver el problema desde la propia

perspectiva del nio/a en su propio idioma. Tomando el punto de vista de
los nios y nias es mucho ms eficiente que tratar de convencerlos de que
estn equivocados o sus comportamientos, ideas son ilgicas, o esperar hasta
que los nios inicien temas importantes espontneamente en el juego.
La utilizacin de la metfora en este enfoque le permite al psicoterapeuta
asistir en el proceso de crecimiento de los/as nios/as y adolescentes, ya que
los gua a nuevas formas de significar la relacin con s mismo y con el mundo,
pero esto nicamente se logra partiendo de la etapa evolutiva del consultante
(Seplveda, 2008).

Almonte (2010) indica que esta tcnica la ha utilizada en terapias
individuales, familiares, conyugales, parental, parentofilial o fraterna; adems,
refiere que las metforas pueden ser implementadas en la terapia al inicio, en
el desarrollo o en el cierre.
Capella (2009) valida el uso de la metfora y el cuento en la psicoterapia con
nios/as vctimas de agresiones sexuales, ya que abre un espacio transicional
que media entre la realidad de la agresin y el mundo de la fantasa, lo cual
alivia los efectos de la agresin.
Prado (2010) trabaja la metfora y el cuento narrativo en un grupo de
terapia en Coyoacn, Mxico, ya que para ellos el lenguaje metafrico es
el ms capaz de quedar impregnado en la memoria durante largo tiempo,
porque consideran que la naturaleza de la memoria es de carcter mtico y
a-histrico.
Para finalizar este trabajo es importante sealar lo que dice Almonte: Las
metforas se resisten a ser encerradas y/o agotadas bajo frmulas mecnicas.
(2010: 21):
Referencias
Almonte, C. (2010) Embudos mgicos. De metforas y terapias: la estrategia metafrica. Santiago,
Chile: RIL Editores.
Baird, M. (1996) Constructing Realities: Metaphor, meaning-making and metamorphosis. San
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con nios y nias que han sido vctimas de agresiones sexuales: Profundizacin en el uso de tcnicas.
Universidad de Chile.
187

Las metforas
Chesley, G., Gillett, D. & Wagner, W. (2008) Verbal and Nonverbal Metaphor With Children
in Counseling. Journal of Counseling & Development, Vol. 86, 399-411.
Moix, J., (2006). Las metforas en la psicologa cognitivo-conductual. Extrado el 12 de
noviembre de 2010, de:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1343Universidad Autnoma de
Barcelona.
Oaklander, V. (2001) Ventanas a nuestros nios: Terapia gestltica para nios y adolescentes.
Santiago, Chile: Cuatro Vientos.
Prado R. (2010) Metfora y cuento narrativa: conversaciones con nios y adolescentes. Extrado el
27 de septiembre de 2010, de:
http://terapianarrativacoyoacan.blogspot.com/2010/07/metafora-y-cuento-en-narrativa.
html
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Ronen, T. (2003) Cognitive-constructivist psychotherapy with children and adolescents. Nueva
York, USA: Plenum.
Seplveda, G. (2008) Perspectiva constructivista evolutiva en psicologa clnica infantojuvenil. En: Kaulino, A. & Stecher, A. Editores. Materiales para una cartografa de la psicologa
contempornea: Tradiciones tericas y campos profesionales. Santiago: Ediciones LOM..
Psicoterapia constructivista evolutiva en psicologa clnica infanto juvenil. Santiago, Chile:
LOM.
188
REESTRUCTURACIN COGNITIVA
COGNITIVE RESTRUCTURING

Resumen
La restructuracin cognitiva de Beck y Emery est orientada al desarrollo de
la autoconciencia a travs de la identificacin de pensamientos, con el objetivo
de producir cambios de significado. Se aplic a pacientes con pensamientos
paranoides y suspicaces. Su uso se orienta al logro de una alianza teraputica,
a construir una relacin colaborativa, favorecer adherencia al tratamiento y
evaluar y reformular los pensamientos paranoides y suspicaces, disminuyendo
la sintomatologa y mejorando la adaptacin al medio.
Palabras claves: Reestructuracin Cognitiva, aplicacin
pensamientos paranoides y suspicaces.
pacientes con
Abstract
Beck and Emerys cognitive restructuring, is oriented to the development
of self consciousness, through the identification of feelings with the objective
of producing changes in meaning, is applied to patients with paranoid and
suspicious thoughts. Its use is oriented to the achievement of therapeutic
alliance, construction of a collaborative relationship, favour treatment
adherence, and evaluate and reformulate paranoid and suspicious thoughts,
to decrease symptoms and improve adaptation to the environment.
Keywords: Cognitive restructuring, application to patients with paranoid
and suspicious thoughts.
189

Reestructuracin Cognitiva
Aplicacin de la Tcnica a pacientes con pensamientos

paranoides y suspicaces
En las tcnicas verbales la representacin es verbal o simblica. La accin
y las imgenes se traducen en lenguaje, (Seplveda, Dunner, 1998). La
reestructuracin cognitiva, como un mtodo verbal de las terapias cognitivas,
parece ser un mtodo interesante y eficaz para su uso con pacientes con
pensamientos paranoides y suspicaces.
La aplicacin de la tcnica en pacientes con pensamientos paranoides y
suspicaces ha sido novedoso. En el pasado el contenido de los pensamientos
paranoides no era discutido con el paciente. Ms bien se recomendaba hablar
lo menos posible de ello. Con el tiempo la visin sobre las ideas delirantes ha
ido cambiando, junto con el uso de psicofrmacos se recomienda tcnicas
psicoteraputicas para reducir el malestar producido por los sntomas psicticos
(National Institute for Clinical Excellence, 2002).
Los delirios paranoides o persecutorios son un sub tipo de ideas delirantes.
Para Freeman y Garety (2006) los delirios son un fenmeno complejo y
multidimensional, el paciente cree que el dao est ocurriendo o ocurrir y
que el perseguidor (es) tiene la intencin de daarlo.
Los delirios se caracterizan por ser: infundados, firmemente sostenidos,
resistentes al cambio, preocupantes, angustiantes, interfieren con el
funcionamiento social, involucran a otras personas.
Los pensamientos paranoides son generalmente sntomas de una
enfermedad psiquitrica severa. Puede ocurrir en la esquizofrenia, depresin,
mana, trastorno por estrs post traumtico, demencia y epilepsia. El foco de
la terapia est puesto en entender y tratar la experiencia angustiante ms que
en el diagnostico.
El delirio podra entenderse como en un continuo con la experiencia
normal, representando la forma ms severa. Como entenderlo
psicolgicamente? Para Freeman y Garety (2006) existen varios factores que
participan en la formacin y mantencin de la idea delirante: un gatillador
(evento vital, alteracin del sueo, o trauma), un evento interno (emociones,
razonamientos) o externo, al que se le confiere un significado, a la manera de
una idea delirante.
Lo central para el entendimiento de la paranoia es que los pensamientos son
intentos individuales para explicar la realidad, es decir para hacer sentido a los
eventos. Las personas que presentan pensamiento paranoide estn tratando
de dar sentido de sus experiencias internas inusuales y a su informacin
externa antigua o discordante.
190
Los pensamientos sospechosos ocurren en el contexto de un malestar

emocional. Precedido por eventos estresantes como una dificultad
interpersonal, bullying o soledad. Adems esto ocurre en una persona que
ha tenido experiencias previas que lo llevan a tener creencias sobre s mismo
(por ejemplo que es vulnerable), otros (potencialmente peligrosos) o el
mundo (amenazante).
La ansiedad tambin es muy importante en la generacin de la idea
persecutoria. En este modelo es central en la interpretacin de los eventos
internos o externos y proporciona el tema amenazante. La persona tiene
experiencias inusuales que le son difciles de identificar y que las interpreta
de acuerdo a su estado emocional. Si la persona est ansiosa lo ms probable
es que la interpretacin sea de temor.
Por ltimo, el razonamiento entra en este puzle. Las ideas persecutorias
son un juicio y los procesos del razonamiento son muy importantes. Existe un
sesgo en el razonamiento, la sospecha se toma una certeza, no se consideran
explicaciones alternativas y se produce una fuente confirmacin de la
creencia.
En resumen: La paranoia es el resultado de los intentos individuales para
entender las experiencias, estados internos particulares, bajo la influencia
de las emociones y el sesgo del razonamiento. Los factores ms relevantes
pueden variar en cada caso.
En la psicoterapia para Beck y Emery (1985), es primordial el desarrollo de
la autoconciencia. El paciente es ayudado a darse cuenta de los procesos del
pensamiento, inicialmente a travs de la identificacin de ellos. Esto le permite
al terapeuta un entendimiento de las vulnerabilidades y de los esquemas
especficos del paciente que controlan su percepcin de una determinada
situacin. Al aumentar su auto conciencia, el paciente puede empezar ya a
corregir sus errores. El objetivo teraputico es ayudarlo a reestructurar su
pensamiento.
El conteo de pensamientos puede realizarse escribindolos en un
cuaderno o pizarra, esto permite a la persona observarse a si misma. Con esta
perspectiva es capaz de distanciarse de sus pensamientos, darse cuenta de lo
estereotipados, repetitivos y negativos que estos pueden ser.
A veces resulta contraindicado realizar esta tcnica cuando el paciente est
totalmente invadido por la angustia gatillada por algn pensamiento.
El terapeuta ayuda a conseguir las ideas a travs de preguntas,
191

mencionaremos algunas de las ms usadas: Qu evidencia hay a favor de

esta idea?, Qu evidencia hay en contra?, Dnde est la lgica?, Ests sobre
simplificando una relacin causal?, Estas confundiendo un hbito con un
hecho?, Tus impresiones de una situacin estn alejadas de la realidad?, Ests
confundiendo tu versin con los hechos reales?, Ests pensando en trminos
todo o nada?,Ests usando palabras o frases muy exageradas?, Ests tomando
ejemplos fuera de contexto?, La fuente de informacin es confiable?, Ests
pensando en certezas en vez de probabilidades?, Te ests focalizando en
factores irrelevantes? Beck y Emery (1985) recomiendan realizar preguntas:
Especificas, concretas y directas, basarse en el razonamiento, dirigirse a la
resolucin de problemas, evitar contestar por el paciente o hacer preguntas
muy rpidas.
La intervencin realiza, en primer lugar facilitando la alianza teraputica,
y construyendo una relacin colaborativa. A veces muy difcil en este tipo de
paciente dada su desconfianza y suspicacia, por lo cual es necesario favorecer
adherencia al tratamiento, y evaluar y reformular los pensamientos (Hacer
sentido a la psicosis), realizando las siguientes preguntas: Cul es la evidencia
en la que se basan sus pensamientos?, Cmo los pensamientos hacen sentido
con las experiencias previas?, Cmo los pensamientos se han construido sobre
las ideas acerca de si mismo y de los dems?
Se van planteando las dudas al paciente, por ejemplo: Estar Usted
equivocado?, Dada su experiencia, se podr explicar esto de otra manera?,
Podra ser esto correcto?, Est Usted confundiendo los hechos?, Su
informacin es confiable?, Est considerando la informacin correcta?
Finalmente el objetivo de la intervencin a travs de la tcnica de
reestructuracin cognitiva, sumado al uso de psicofrmacos, consiste en lograr
que el paciente experimente la realidad de una forma menos amenazante,
menos interferido y ms controlado.
Objetivos Teraputicos que favorece desde el

constructivismo.
Lo central en este aspecto es que los objetivos teraputicos son especficos
para casa caso en particular. Seplveda y Dnner (1998) recomiendan utilizar
diferentes mtodos y tcnicas segn los intereses del nio, su etapa evolutiva
y el proceso teraputico.
Mediante las tcnicas verbales, en particular, la reestructuracin cognitiva
es posible favorecer los siguientes objetivos teraputicos: desarrollo de alianza
teraputica, evaluacin de factores asociados al trastorno, disminucin de
sintomatologa (angustia, ansiedad, sntomas depresivos, ideas delirantes,
192
alucinaciones, ideas obsesivas), mejorar funcionamiento en cada uno de sus

roles (escolar, familiar, social), lograr adaptacin al medio, lograr comprensin
de la patologa y adherencia al tratamiento.
Visto desde el terapeuta la tcnica permite la mejor comprensin de todos
los factores asociados a la patologa en cuestin, permite realizar un mejor
diagnstico centrado en la vivencia del paciente y en como ste aborda su
problemtica. Esto conlleva la realizacin del plan teraputico en el costo y
largo plazo.
Desarrollo de elementos evolutivos que favorece:
A travs de la tcnica se favorecen: elementos cognitivos: percepcin de
la realidad, visin del mundo, visin de s, visin del futuro, comprensin
conceptualizacin; elementos afectivos: identificacin y diferenciacin de
emociones, autocontrol, intereses, motivaciones; elementos sociales: toma de
perspectiva, relaciones interpersonales, comunicacin; elementos morales:
creencias y valores, conceptos de respeto, responsabilidad y justicia.
En trminos ms globales se favorecen las metas evolutivas centrales
del desarrollo psicolgico: la identidad personal, la cual implica el logro de
una autonoma o libertad al elegir , y la integracin social, que implica la
aceptacin y el respeto por las normas, valores y principios de la sociedad
(Seplveda, 1997).
Edades de aplicacin
Para Tammie Ronen (2003) un aspecto crtico en la eleccin de la tcnica
teraputica es el funcionamiento cognitivo del paciente. Ella se basa en la
clasificacin de desarrollo cognitivo de los nios segn Piaget. Para cada
edad y etapa, el terapeuta debe disear estrategias de intervencin apropiadas
segn las caractersticas de cada paciente.
En la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 aos) no es posible aplicar
con facilidad las tcnicas verbales. Es en la etapa de las operaciones formales
(desde los 12 aos) en que los preadolescentes y adolescentes desarrollan una
forma de pensamiento similar al adulto que incluye conceptos abstractos y
holsticos.

Las tcnicas verbales en general y la reestructuracin cognitiva, en particular
tienen indicaciones en una variedad de trastornos en nios y adolescentes:
193

Trastornos depresivos: Basado en el modelo cognitivo de la depresin de

Aaron Beck en adolescentes se aplica la reestructuracin cognitiva para
ayudar a cambiar los pensamientos negativos de si mismo, su entorno y el
futuro (Beck, Shaw, Emery, 2000)
Trastornos de ansiedad: La ansiedad patolgica ocurre cuando la persona
sobreestima la probabilidad de que un suceso negativo puede ocurrir
o sobredimensiona sus efectos cuando ste ocurre. Los pensamientos
catastrofales pueden cambiarse o relativizarse la reestructuracin cognitiva.
Trastorno de la alimentacin: Es til en la bulimia en adolescentes.
Trastornos psicticos: Incluye esquizofrenia, fase maniaca en un trastorno
afectivo bipolar y depresiones con sntomas psicticos. Permite el manejo de
las ideas delirantes persecutorias, Freeman y Garety (2006) y Turkington y
Siddle (1998); as como de las alucinaciones auditivas segn Wykes (2004).
Forma de aplicacin desde el enfoque cognitivo

constructivista
Para Beck y Emery (1985) la forma de aplicacin considera la relacin
colaborativa entre terapeuta y paciente, terapia breve y de tiempo
limitada, estructurada y directiva, orientada al problema, y con un modelo
educacional.
Revisin bibliogrfica en que se utilice la tcnica

Gaudiano (2005) hace una revisin de las terapias cognitivas en los
trastornos psicticos. Plantea que estas son efectivas en los episodios
psicticos, pero los estudios no se han comparado a otras intervenciones
psicosociales exitosas. Por otra parte, es promisorio el uso de estas tcnicas
en el desarrollo de las estrategias de prevencin e intervencin temprana en
esquizofrenia y trastorno bipolar.
En esa misma lnea Addington y Mancuso (2009) publican el estudio de 2
casos de personas en alto riesgo de desarrollar psicosis en las que se realizaron
intervenciones verbales con una buena evolucin.
Morrison et al (2004) realizaron estudio sobre efectividad de la terapia
cognitiva en pacientes psicticos en setting comunitario, ellos demuestran
que la terapia cognitivo es un tratamiento efectivo y que la mejora sintomtica
se mantiene en el tiempo. Adems esto se asocia a una significativa reduccin
del uso del hospital psiquitrico despus de la terapia cognitiva.
194
Referencias
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Rish of Developing Psychosis. Journal of Clinical Psychology.
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195
LA NARRATIVA AUTOBIOGRFICA
THE AUTOBIOGRAPHIC NARRATIVE
Pa Martel Werner
Resumen
La narrativa autobiogrfica tiene como todo relato la capacidad de modelar
la experiencia, otorgando sentido y continuidad a la experiencia, siempre
abierta a mundos posibles, y significados alternativos relacionados con la
construccin de identidad personal. La narrativa es un medio flexible y de
fcil acceso para tratar aspectos de la experiencia, permitiendo jugar con los
personajes, los escenarios, las tramas y los desenlaces. La autobiografa en
tanto narrativa personal, ofrece estas mismas cualidades llevadas a la propia
historia, adems de posibilitar o modificar el sentido que otorgamos a las
vivencias.
Palabras clave: autobiogrfica, narrativa, relato, experiencia.
Abstract
The autobiographic narrative has as every story the capacity to model
experience, giving sense and continuity to experience, always opened to
possible worlds, and alternative meanings related with the construction of
personal identity. Narrative is a flexible media, of easy access to deal with
experiential aspects, allowing to play with the characters, the stages, the plots
and the outcomes. Autobiography as a personal narrative offers these same
qualities brought to the own history, besides the possibility to modify the
meaning we concede to experience.
Keywords: Autobiography, narrative, story, experience.
197
Pa Martel Werner
Desde la perspectiva constructivista consideramos que el ser humano
crea el conocimiento acerca de la experiencia y crea los significados que a
ella atribuye, labor constante, permanente y mvil, que se relaciona con la
construccin del conocimiento que tiene de si y del mundo que le rodea.
Esta construccin es un logro evolutivo, depende del aparataje sensorial,
de la cognicin, se sostiene en los procesos afectivos y depende igualmente
del engranaje social. La creacin de significados es en la experiencia y esta, a
su vez, no es sin los otros.
La dimensin que en esta construccin ocupa la narrativa como principio
organizador de los procesos humanos de atribucin de significados, es lo que
se abordara a continuacin, as como tambin su importancia en el trabajo
teraputico desde este modelo terico.
Una madre, un padre, por ejemplo, al interactuar prontamente impulsan a
su pequeo hijo a entrar en una cultura particular, a formar parte de un mundo
hablado que poco a poco va aportando y determinando las construcciones
particulares de ese sujeto por venir. El nio es hablado por sus padres, su
familia, sus pares, a la vez que el habla de los otros y de s mismo, creando
representaciones y significaciones a partir de las cuales forjara su identidad.
Podramos decir que desde pequeo el nio es relatado por los otro, mientras
el crea relatos acerca de si y del mundo cada vez ms amplio que lo rodea.
En este sentido , el acto comunicativo implica ser relatado por los otros
y ser relator, al mismo tiempo que invita a pensar en una relacin dialctica
entre narradores de la experiencia pasada, presente y de consideraciones
acerca de lo porvenir. Relatar es narrar, narramos historias ficticias (en las
que siempre, sabemos, algo del mundo real se impone), narramos nuestra
experiencia y la de otros y con ellos damos forma y significado a los actos, los
acontecimientos, los objetos y las personas. (Bruner, 2002)

El relato, la narrativa, da forma a cosas del mundo real, permite la
construccin de la realidad, proceso que resulta tan inmediatamente
automtico para el ser humano que la mayor parte de las veces no logramos
percatarnos de su ocurrencia, no reparamos en sus consecuencias y cuando lo
hacemos, dad a nuestra extrema ignorancia, lo redescubrimos con un shock
de reconocimiento o nos negamos al hacerlo (Bruner, 2002: 22) Por esta
razn a detenerse en esta herramienta de construccin resulta tan interesante
como desequilibrante y organizador a la vez.
En Realidad y Mundos Posibles (2001), Bruner plantea que la narrativa
constituye una modalidad de pensamiento que se ocupa de las intenciones
y acciones humanas, as como tambin de las vicisitudes de la intencin,
198
produciendo relatos, obras dramticas, crnicas histricas, proveyendo

organizacin a la experiencia emocional, a las acciones humanas. Sin embargo,
esta modalidad no es el nico modo de funcionamiento cognitivo que
permite ordenar la experiencia y construir la realidad (Bruner, 2001). Le es
complementaria una segunda modalidad de pensamiento: la paradigmtica,
tambin llamada modalidad lgico-cientfica, la que trata de cumplir el ideal
de un sistema matemtico, formal, de descripcin y explicacin empleando
la categorizacin o conceptualizacin y las operaciones por las cuales las
categoras se establecen, se representan, se realizan y se relacionan entre s a
fin de construir un sistema (2001: 24). Yendo ms all de lo particular de las
cosas y fenmenos de la experiencia y buscando niveles de abstraccin cada
vez ms altos, con lo cual se excluyen los sentimientos y las observaciones
personales y subjetivas y se privilegia un pensamiento basado en premisas,
conclusiones y observaciones.
Advierte, de todos modos, que la vida mental humana y la riqueza del
pensamiento no pueden ser reducidas a una u otra modalidad puesto que
ambas operan complementariamente en el funcionamiento mental. As,
somos capaces de explicar racionalmente y con argumentos lgicos como
resuelve un problema matemtico, logrando conocer el resultado mediante
la utilizacin correcta de componentes y las operaciones necesarias. Pero no
recurrimos al mismo tipo de explicaciones para dar cuenta de la experiencia
emociona que nos produjo una vivencia particular, la que ser posiblemente
diferente a la que podra surgir en otra persona.
El relato se adscribe a la modalidad narrativa de pensamiento y se constituye
tanto a nivel de la accin (el hecho en s mismo) como en la conciencia (lo
que piensa, sabe o deja de saber a partir del hecho) predominando en ella la
realidad psquica.
Bruner (2002) destaca dos tipos de narrativa: la narrativa literaria (ficcin
literaria) y la narrativa autorreferencial (autobiografa). Asimismo, subraya
diversos usos del relato, relatos verdaderos, falsos, literarios, imaginarios,
judicial, etc.
Dada su relevancia en el proceso psicoteraputico de orientacin
constructivista profundizare en la narracin personal y la autobiografa como
tcnica de trabajo en psicoterapia.
A pesar del natural origen de la narrativa, tal vez lo subversiva que puede
resultar finalmente, en el sentido de su movilidad, suele pasar inadvertida al
sentido comn en su labor fundamental en torno a la construccin del yo y
de la identidad.
El relato tiene la capacidad de modelar la experiencia, por un lado otorga
sentido, por otro permite su organizacin y continuidad. Narrar implica una
199
Pa Martel Werner
dialctica entre lo establecido y lo posible aceptablemente unidos (Bruner,

2002). Es una creacin del yo en la que experiencia, proyeccin y tiempo
adquieren una direccin nica en la que su autor da lugar a la organizacin de
sus propias significaciones.
Siguiendo a Bruner, no producimos un solo tipo de relato productor del yo,
los relatos varan, sufren modificaciones en el tiempo y se trata precisamente
de agruparlos en una sola unidad que refleje identidad, que facilite no solo
construir sino tambin conservar un yo.
La narrativa resulta un medio flexible y de fcil acceso para trata aspectos
de la experiencia, permite jugar con los personajes, escenarios, las tramas y los
desenlaces. La autobiografa en tanto narrativa personal, ofrece estas mismas
cualidades llevadas a la propia historia adems de posibilitar o modificar el
sentido que otorgamos a las vivencias.
Verbalizar la experiencia implica intrnsecamente tomar perspectiva
respecto de lo cual se habla. As, siempre se hablar desde un lugar determinado
a partir de una subjetividad que aparece visible en el relato, atravesada por
el contexto y la intencin del hablante respecto del oyente, de manera que
al escribir o contar acerca de nosotros mismos, las experiencias que nos
constituyen se transforman, son filtradas mediante un lenguaje pasando a ser
eventos verbalizados (Slobin, D., 2000; en Bruner, 2002).
No se trata solo de luna locucin, podra decirse que en ella radica una
intencin; la que tiene el narrador al contarla a un oyente determinado y en
un contexto dado (Bruner, 2002). As una autobiografa contada a s mismo
o una relatada a un terapeuta en un contexto de psicoterapia, tendr matices
diferentes, en el sentido de esta intencin, cuestin que resultar de suma
relevancia a la hora de establecer su valor teraputico.
Cuando se verbaliza a otro la propia historia, tiene lugar una transformacin
que es favorecida por el lenguaje. Algo nuevo adviene, una exteriorizacin
mediada por el lenguaje que da cuenta de una nueva organizacin que ofrece
coherencia y continuidad a la confusin de la experiencia (Bruner, 2002).
Si se considera que no existe un solo tiempo para el yo, sino quemas bien
este es producto de una construccin y reconstruccin permanente segn
las distintas situaciones en las que nos encontramos, se debe considerar
necesariamente el lugar que la memoria ocupa en la unidad del yo pasado, de
las experiencias presentes y lo desconocido del futuro.
Con el tiempo las historias creadoras del yo se acumulan, envejecen y deben
adaptarse a nuevas situaciones, nuevos amigos, nuevas iniciativas (Bruner,
2002, p. 93). La construccin de significados que surge de la narracin, del
continuo actualizar nuestra historia (nuestra trama narrativa) va permitiendo
movilidad. En parte, son los recuerdos los que permiten la unidad de estas
200
historias, as como tambin, la continuidad y la construccin de la propia

identidad, en definitiva la unicidad que distingue al s mismo de uno del s
mismo de otro.
Aspectos de suma relevancia si consideramos los objetivos primordiales
de la clnica constructivista evolutiva. En efecto, las narrativas autobiogrficas
permiten llevar a lenguaje (escrito o hablado) nuestra historia a modo de
relato trasladando nuestra produccin de sentido, permitiendo la movilidad
en el tiempo y posibilitando la reorganizacin y resignificacin de nuestras
construcciones.
Bruner (2002) advierte que en los relatos creadores del yo, como en
las autobiografas, se reflejan las impresiones que se tienen de uno mismo,
as como tambin el modo en el que los dems esperan que debamos ser.
Asimismo, en ella se pone en juego el equilibrio entre lo que efectivamente
hemos sido y lo que hubiramos podido ser, muchas veces sin notar el modo
en que operamos o hacemos en el presente.
La narracin creadora del yo ( y por ende la autobiografa) da cuenta
del sujeto que la escribe en su dimensin individual, en tanto da cuenta de
su autonoma al hablar de su voluntad, sus elecciones, sus preferencias y
mientras que tambin da cuenta de este en su dimensin social, en el sentido
de que al referirse aborda el compromiso, cuando se presenta en relacin a
otros, a quienes le rodean, familia, amigos, grupos de referencia, con lo cual
abre espacio al dialogo con otros en el relato. Esto resulta particularmente
interesante en la prctica clnica por cuanto nos permite a la cuestin de una
de las metas centrales del desarrollo, la consolidacin de la identidad.
Trabajar con narrativas autobiogrficas en terapia invita a focalizar un
proceso natural y continuo, que no comienza ni termina en este contexto.
Es una invitacin a la auto-observacin, a la toma de conciencia guiada de
la propia conducta y de los procesos psicolgicos que llevan a conocer e
interactuar con la realidad (Seplveda, 2008).

El objetivo teraputico central de este enfoque es el logro de equilibrio
en cada etapa de desarrollo (Seplveda, 2008). Favorecer el equilibrio y
restituirlo cuando ste se ha perdido, facilitar los procesos de diferenciacin
e integracin del s mismo.
Asimismo, se orienta hacia una mayor flexibilidad de las estructuras
cognitivas y afectivas que permitan la asimilacin de experiencias nuevas sin
que la persona se desequilibre o perturbe.
201
Pa Martel Werner
El trabajo teraputico as planteado, requiere tcnicas especficas para

llevar a cabo sus objetivos. La autobiografa en tanto tcnica verbal, permite,
como se ha introducido en el apartado anterior, apoyar el objetivo de alcanzar
la flexibilidad que se requiere para lograr la coherencia e integracin que
conlleva el procesa de construccin de la identidad.
Es necesario destacar que los objetivos teraputicos no los define el
psicoterapeuta en solitario, se trata de una tarea que se realiza en conjunto
con el nio o joven y su familia, compartiendo con ellos la mayor cantidad de
informacin que facilite su comprensin de lo que se realizara en las futuras
sesiones.
Organizados por reas segn propone Seplveda (2012), los objetivos que
se veran favorecidos con esta tcnica se exponen en detalle:
Desde el rea cognitiva, si bien la autobiografa no constituye una tcnica que
por excelencia favorezca objetivos cognitivos, es posible indicar que el relato
personal aporta a la descentracin del pensamiento, por cuanto esta tcnica
permite a travs de la creacin en el lenguaje que significa la historizacin de
la vida propia, avanzar desde la percepcin hacia la abstraccin, facilitada por
la reflexin que implica la tarea de verbalizar las significaciones de s mismo y
de los otros, la toma de conciencia de la conducta y el anlisis hermenutico
que la propia persona realiza de su relato, acompaado por la gua constante
del terapeuta.
Asimismo, el relato personal posibilita ir atrs en el tiempo de la propia
historia y luego volver al aqu y ahora. Una de las caractersticas que Bruner
(2002) menciona respecto al lenguaje (y la autobiografa) es la referencia
a distancia, la capacidad de las expresiones lingsticas de referirse a los
objetos que no estn presentes en el aqu y ahora (p.134), sin volver a evocar
sus formas y percepciones (datos perceptivos, sensoriales) y con ello marcar
una direccin diferente a la significaciones iniciales, orientndolas hacia
elaboraciones ms abstractas y reflexivas.
La narrativa en general y la autobiografa en particular, permite jugar con
los tiempos, los personajes, los escenarios aportando tambin al logro de la
reversibilidad y la flexibilidad de las estructuras cognitivas, favoreciendo el
desarrollo del nio o joven que asiste a psicoterapia.
En cuanto al rea afectiva, sea este tal vez el mbito que se ve ms directamente
comprometido. El objetivo a este nivel se relaciona con la diferenciacin de
los esquemas afectivos permitiendo la movilidad y regulacin de los esquemas
cognitivos. Seplveda (2012) plantea la necesidad de descentrar a travs de la
experiencia de relacin y reconocimiento del otro.
He mencionado a lo largo del presente artculo, que las autobiografas
202
implican tanto al sujeto que las escribe como a los otros que le definen. El yo
en construccin surge tanto de la relacin con otros y lo que se refleja en la
autobiografa es precisamente ese yo en esta relacin dialctica con el otro y con
la cultura, as como tambin en lo que Bruner (2002) menciona como tensin
dialctica entre lo pasado y lo posible.
Este tipo de relato, puede favorecer la descentracin y objetivacin de la
realidad posibilitando el desarrollo de la personalidad autnoma y solidaria.
En este sentido hacer de lo no dicho algo pblico en la psicoterapia implica
de alguna manera negociar significaciones, con lo cual lo que antes era
terreno privado se torna moneda comn (Bruner, 2002) y con ello se abre la
posibilidad de una transaccin que facilita la resignificacin y la comprensin
propia y de los otros, por ejemplo.
Concretamente la autobiografa es una descripcin de lo que una persona
cree que ha hecho, en que situaciones, de que maneras y por qu razones, en
su opinin. Una narracin cuya forma ser tan reveladora como sustancial,
ante la cual el psicoterapeuta tiene la tarea de contencin y confirmacin del s
mismo de la persona (Seplveda, 2008). El inters del terapeuta estar puesto
en observar lo que la persona piensa de si mismo y del mundo, porque, en qu
contexto, etc. El paciente, por su parte es quien gua su relato que constituye
una versin propia y longitudinal de su yo (Bruner, 1995), de modo que en
la organizacin de sus significaciones (y re-significaciones) se produzca la
diferenciacin paulatina de esquemas.
Respecto de los objetivos teraputicos, el rea social constituye un aspecto
fundamental. En ella es central el desarrollo de la toma de perspectiva social,
la coordinacin de distintos puntos de vista orientada al logro de la toma de
perspectiva social simblica.
Puede ser til recordar que el relato de s mismo se produce de fuera hacia
dentro tanto como de dentro hacia afuera (Bruner, 2002:120). De lo que se
deriva que el yo es producto de nuestro relatos y de las narrativas de otros y
que la identidad tiene un profundo carcter relacional.
Nuestros relatos se nutren de la cultura y somos, en principio, expresiones
de ella. De manera que en cada autobiografa el protagonista, los otros
y la cultura conviven y se articulan en torno a una trama especfica y a
significaciones particulares.
La toma de perspectiva, la consideracin de norma y valores morales se
encuentra determinados culturalmente, pueden o no estar presentes en los
relatos autobiogrficos, ello depender de las caractersticas de cada nio y
del nivel de complejidad de las estructuras que posea en funcin del periodo
evolutivo y/o de las estructuras predominantes.
203
Pa Martel Werner
El yo utilizando su capacidad de reflexin y de imaginar alternativas, rehye,

abraza o reevala y reformula lo que la cultura le ofrece (Bruner, 1995). As,
la narrativa autobiogrfica ofrece una alternativa para desarrollar perspectiva
social (ofrecimiento de la cultura) cuando sta an no es lograda.
Finalmente, respecto del rea de desarrollo moral, Seplveda (2008)
plantea que en psicoterapia se debe ayudar al nio a pasar de la heteronoma
moral en su relacin con los otros a la autonoma, en el sentido de ir del
respeto unilateral por temor a las reprimendas derivadas del incumplimiento
de las normas a la responsabilidad y respeto en base a la cooperacin con el
otro.
Dependiendo de la etapa de desarrollo de la persona, este objetivo aparece
como transversal al proceso psicoteraputico. Favoreciendo la descentracin,
la flexibilidad y la tomo de perspectiva social, se facilitar el desarrollo
moral y con ello la regulacin de las relaciones interpersonales. La narrativa
autobiogrfica puesto que permite el reconocimiento de s mismo y del otro
en relacin, puede constituir una tcnica efectiva a este nivel, no obstante,
claramente no la nica herramienta.

La meta central de este modelo es la construccin de una identidad
personal autnoma y solidaria, a su vez que sta constituye uno de los fines
evolutivos centrales de la edad juvenil. La consolidacin de una identidad
personal congruente implica la aceptacin de s mismo y de la realidad a
travs de las construcciones de esquemas cognitivos y afectivos realistas, con
asimilaciones sin distorsin y acomodaciones flexibles (Seplveda, 2008).
Jerome Bruner (2002) plantea que creamos y recreamos la identidad
mediante la narrativa. sta permite el balance, el equilibrio entre la autonoma
(reconocimiento de si como ser nico) y el compromiso (conexin o bien
solidaridad), entre lo cannico y lo posible. Facilita la flexibilidad necesaria
para generar continuidad histrica y presente en nuestra lnea de vida,
aspectos que en ocasiones se ven truncados en el desarrollo vital, deteniendo y
rigidizando los procesos que configuran la construccin de la personalidad.
El desarrollo de la persona es posible en funcin del equilibrio afectivo,
social y reflexivo en cada etapa del desarrollo a travs de actos de significado
que ella realiza en su proceso de construccin de identidad Esta surge como
un esquema que integra el significado de la relacin de la persona con su
mundo, a la vez que es un proceso de diferenciacin personal, que inicia
en la primera infancia y de integracin, que alcanza su fase final en la vejez.
(Seplveda, 2008: 222).
204
Por su parte, la narrativa autobiogrfica es una herramienta que perite

y moviliza esta construccin. Segn Bruner (2002) estos relatos se
componen de cadenas de fragmentos modulares que pueden eventualmente
descomponerse y reordenarse para generar narrativas diferentes, lo cual abre
la posibilidad de cambio y el descubrimiento de nuevas alternativas a la hora
de significar la realidad cuando stas se han rigidizado y resulta imposible
para la persona actuar y dialogar a partir de ellas y de las estructuras de base.
En la misma lnea argumentativa que Seplveda (2008), Bruner (2002),
plantea que la equilibracin entre autonoma y conexin resulta esencial
para el adecuado desarrollo de la persona, producindose un desajuste en la
formacin de la personalidad cuando este equilibrio se pierde. ste podra
ser restituido, en conjunto con otras elaboraciones a partir de la narracin
personal en tanto organizadora y unificadora del s mismo y de los otros en
relacin, gracias a que en el centro de cada relato autobiogrfico hay un yo
protagonista que est en constante proceso de construccin.
Edades de aplicacin
Bruner (2002) refiere que desde pequeos los nios entran muy pronto en
el mundo de la narrativa, sabemos que en ella se basa en parte la construccin
de la identidad personal y que esta es una tarea que ocupa al ser humano su
vida entera.
No obstante, si consideramos los planteamientos de Piaget acerca del
carcter evolutivo de nuestra cognicin (nuestros esquemas y estructuras)
y las tareas que se organizan como primordiales a cada perodo de la vida,
es posible sealar que esta tcnica por sus caractersticas y objetivos resulta
aplicable ms bien en nios en edad puberal o adolescente. Aplicaciones
similares tendrn otras tcnicas verbales como las discusiones grupales, el
anlisis de casos, por ejemplo (Seplveda, Nelson, Emhart, Rodrguez &
Castilla, 1995).
Asimismo, puesto que las metas de la etapa adolescente implican el logro
de la identidad personal, el intento de responder a la pregunta de Quin
soy? Qu sentido tiene la vida? Cmo me defino? Y la integracin social,
asociada, como hemos visto a las creencias y normas compartidas, la narrativa
ofrece un espacio real de organizacin y posibilidad de contencin a tales
cuestionamientos.
Problemticas o patologa de aplicacin

En funcin del carcter internalizante de algunas de las temticas que se
205
Pa Martel Werner
abordan en la narrativa autobiogrfica, resulta una buena tcnica para ser

utilizada en cuadros ansiosos y/o depresivos. Debido a las posibilidades
que otorga en relacin a construccin de la identidad, la organizacin, y el
sentido de continuidad, puede resultar adecuada en casos de trastornos del
desarrollo de la personalidad en los que las estructuras se encuentran rgidas
e indiferenciadas.
A pesar de ser un trastorno externalizante, puede resultar adecuada en
algunos trastornos adaptativos menos graves, a partir de los cuales se pueda
abordar por medio de la autobiografa la toma de perspectiva social y la
integracin de los otros, aunque en menor medida que en los trastornos antes
mencionados.
Bruner (1986) aclara que las problemticas psicolgicas advienen cuando
no resulta posible convivir con los dos modos de pensamiento a los que se ha
hecho referencia en los apartados anteriores, el paradigmtico (claro y bien
definido) y el narrativo (ms bien amenazante, por el contenido vivencial y
emocional que implica). La dificultad radicara precisamente en perder de
vista la alianza entre ambos modos.

La narrativa autobiogrfica es una entre mltiples posibilidades de relato.
En contexto de psicoterapia debe considerarse para su aplicacin la edad del
nio(a) o joven, sus caractersticas cognitivas, afectivas y sociales, as como
tambin los objetivos establecidos para llevar a cabo el proceso.
La narracin autobiogrfica puede aparecer espontneamente en el
contexto de la psicoterapia cuando apela a su memoria destacando relatos
o trozos de ellos para dar cuenta de s en un momento presente. En el caso
de las autobiografas espontneas stas suelen surgir en el transcurso de las
primeras sesiones y tienden a decaer paulatinamente. Asimismo, los relatos
autobiogrficos pueden ser evocados por el terapeuta, en el sentido de que
sea l quien solicite al paciente que lo realice de manera verbal o escrita.
Respecto de las elaboraciones que realiza el paciente es posible realizar
anlisis de discurso (Viney, 1992, citado en Garca, Garrido & Rodrguez,
2000), anlisis de constructos verbales (Botella & Feixas, 1993, citado en
Garca, Garrido & Rodriguez, 2000) o bien puede utilizarse para sea el mismo
narrador el que organice sus anlisis con la gua del psicoterapeuta.
206

En la revisin se encontraron diversos artculos en donde el tema central
es la narrativa como modalidad de pensamiento. Menores fueron los alcances
en los que respecta a la autobiografa como tcnica especfica.
La narrativa como tcnica a utilizar en el proceso psicoteraputico es
abordada por Russel y Wandrei en Constructing Realities (1996), en su
artculo presentan los distintos tipos de narrativas y las asocian a terapias
especficas y ciertas psicopatologas, enfatizando el rol activo de quien las
construye y tambin de su entorno.
Existen referencias (Garca, Garrido & Rodrguez, 200) a los trabajos
realizados a nivel de metodologas cualitativas y hermenuticas, como
el anlisis narrativo en los cuales se cita a Viney (1992) y el anlisis de
constructos personales extrados de textos autobiogrficos realizados por
Feixas y Botella (1993).
Asimismo, se revis una investigacin en la que se utiliz la autobiografa
para dar cuenta de las representaciones y significaciones personales de un
grupo de toreros en Espaa (Barcel, 2004).
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Seplveda, G., Nelson, M., Emhart, J., Rodrguez, M. & Castilla, A. (1995) Actividades para
la terapia de grupo con adolescentes. Documento de trabajo nmero 7, departamento de
Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
208
Autores
Psicloga de la Universidad de Chile, Magister en Psicologa educacional Texas A&M

University, Doctora en Filosofa, mencin tica Universidad de Chile, Profesora Asociada,
Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, Universidad de Chile.
gsepulve@uchile.cl
Psicloga de la Universidad de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin psicologa

clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
amhernandezmura@hotmail.com
Mdico de la Universidad de Valparaso, alumna magster psicologa clnica, mencin psicologa

giordanabenzi@gmail.com
Psicloga de la Universidad de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin psicologa

pscarolina_castro@vtr.net
Psicloga de la Universidad de Via del Mar, alumna magster psicologa clnica, mencin
psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
claudia.hernandezm@hotmail.com
Psicloga de la Universidad de Las Condes, alumna magster psicologa clnica, mencin

erikaosorioi@hotmail.com
Psicloga de la Universidad de Santiago de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin

marvieyra@hotmail.com
Psiclogo de la Universidad de Valparaso, alumno magster psicologa clnica, mencin

cristian.alcaino@gmail.com
Mdico de la Universidad de Santiago de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin

duniaice@yahoo.es
211
Psiclogo de la Universidad de Catlica del Norte, alumno del magster psicologa clnica,
mencin psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
csaldias@gmail.com
Psicloga de la Universidad de las Americas, alumna magster psicologa clnica, mencin

psicologa-elizabeth@hotmail.com
Psicloga de la Universidad de la Serena, alumna magster psicologa clnica, mencin

averenna@gmail.com
Mdico psiquiatra de la Universidad de Chile, alumna magster psicologa clnica, mencin

smental@hurtadohosp.cl
Psicloga de la Universidad de Valparaso, alumna magster psicologa clnica, mencin

fiona.saldivar@gmail.com
Psicloga de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, alumna magster psicologa

clnica, mencin psicologa clnica infanto juvenil de la Universidad de Chile, Santiago, Chile.
cp.silva05@gmail.com
Pa Joana Martel Werner
Psicloga de la Universidad Andrs Bello, alumna magster psicologa clnica, mencin

pmartelw@gmail.com
212

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PSICOTERAPIA EVOLUTIVA

Cristian Alcano Maldonado, Giordana Benzi Tobar,

Coleccin Praxis Psicolgica

SEPLVEDA RAMREZ, MARA GABRIELA / ALCANO MALDONADO, CRISTIAN

Registro de propiedad intelectual: 220.413

Diseo interior, diagramacin y diseo de portada:

Universidad de Chile, 2012

ACTIVIDADES POR ACCIN

Tteres en psicoterapia constructiva

ACTIVIDADES POR IMGENES

El dibujo: expresin artstica-creativa

Historietas: uso de historietas

Cmics: utilizacin del cmics en agresin sexual

Me es muy grato presentar la presente publicacin, que incluye una serie de

psicoterapia con nios y adolescentes, as como reflexiones y aportes sobre

Mara Gabriela Seplveda Ramrez

El enfoque evolutivo en psicoterapia es el resultado de un esfuerzo

La psicoterapia evolutiva (Rosen, 1985), sigue el curso del desarrollo

y considera la construccin de significados personales como un elemento

Esto nos reafirma la necesidad en psicoterapia de trabajar desde la

El modo de representacin enactiva o actuante es la representacin de

la construccin del conocimiento, ya que lo libera de lo externo. Sin embargo,

fundamentando tericamente su uso desde la perspectiva constructivista

ACTIVIDADES POR ACCIN

Ana Mara Hernndez Mura

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Psicoterapia Evolutiva Constructivista en Nios y Adolescentes

y externos), a los esquemas previos existentes en la estructura psicolgica del

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en la evaluacin y tratamiento de problemas emocionales. Es el principal y

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la labor teraputica, ampliando la circulacin de informacin y abriendo

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En concordancia con lo anterior Freeman, Epson y Lobovits (2001), en

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pueda desplegar el juego libremente y permita el desplazamiento en juegos ms

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Juego Estructurado o de Reglas

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adems de mi inters en aprender el uso de esta tcnica, con el fin de utilizarla

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cocodrilos, araas, insectos, marinos (peces, tiburones); Figuras (gente de

Objetivos teraputicos que favorece

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que represente uno o ms personajes, solicitar una solucin alternativa del

Desarrollo de elementos evolutivos que favorece

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s mismo, de la realidad y de los otros, orientando al nio al reconocimiento,

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Tanto la bandeja de arena como otras tcnicas de juego (West, 2000;

Problemticas o patologas de aplicacin

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Forma de aplicacin desde

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granja y marino), vehculos (terrestres, aire, agua, espacio, y guerra), gente

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es comnmente mnima. Al finalizar, el terapeuta puede pedir que le ponga

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se enfatiza el papel activo que tienen las personas en su proceso de cambio

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Revisin bibliogrfica de investigaciones