Ciencias Sec II PDF

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El curso modular seriado El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en
Biologa, Fsica y Qumica en la educacin Secundaria II, fue elaborado por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica
Vctor Mario Gamio Casillas
Director General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio
Mara Teresa Vzquez Contreras
Directora de Desarrollo Acadmico
Coordinacin General
Vctor Mario Gamio Casillas
Cristina Rueda Alvarado
Coordinacin Acadmica
Mara Teresa Vzquez Contreras
Omar Alejandro Mndez Hernndez
Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramrez
Teresa Elizabeth Delgado Herrera
Autoras
Patricia Velzquez Gmez
Rosalba Margarita Rodrguez Chanes
Revisin Didctica
Rosalinda Cazaas Palacios
Paola Hernndez Gonzlez
Diseo de portada
Ricardo Mucio Mendoza
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de
este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN en trmite
Curso:
El Trabajo Experimental en la
Enseanza de las Ciencias con
nfasis en Biologa, Fsica y
Qumica
en
la
Educacin
Secundaria II
Material del participante
Autoras:
Patricia Velzquez Gmez
Rosalba Margarita Rodrguez Chanes
ndice
Introduccin
Justificacin
Propsito general del curso
12
Estructura del curso
13
Requerimientos para la instrumentacin
18
Evaluacin del curso
20
Sesin 1
La evaluacin hace al maestro o nos dice qu maestro es
22
Sesin 2
Ser meln ser sanda? Instrumentos para la evaluacin diagnstica:
Dibujos, KPSI, KWL, POE
41
Sesin 3
Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa
69
Sesin 4
Si tu desempeo quieres conocer, con las listas de cotejo te tendrs que ver
93
Sesin 5
Si algo quieres aprendercon los indicadores de desempeo y los niveles de
logro de las rbricas tendrs que ver
110
Sesin 6
Ciencia vemos, metodologa no sabemos
129
Sesin 7
Del dicho al hecho, hay mucho trabajo
140
Sesin 8
Todo lo que quieras bscalo dentro de m, llena estoy de cosas que yo guardo
para ti la integracin de la informacin del curso
147
Bibliografa
154
Introduccin
El curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis
en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II se dise en la
modalidad presencial para favorecer la evaluacin del trabajo experimental y
brindar a los docentes frente a grupo una serie de instrumentos de evaluacin
centrados en el desarrollo de competencias.
En cada una de las de las sesiones se revisan algunos instrumentos de evaluacin
utilizando algunos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
propios de la enseanza de las ciencias (biologa, fsica y qumica). La presente
gua apoya el desarrollo del curso a partir de una propuesta de ocho sesiones de
trabajo organizadas de la siguiente manera:
En la primera sesin se crear un ambiente propicio para el aprendizaje

que permite a los participantes la reflexin acerca de una de las actividades
fundamentales en la ciencia y su aprendizaje: los trabajos experimentales y
la manera de evaluarlos. En ella, se promueve una reflexin sobre la
concepcin de evaluacin de cada uno de los participantes y se brinda la
oportunidad de mirarla como una fuente para desarrollar habilidades y
destrezas propias del pensamiento cientfico.
En la sesin dos, los docentes conocern diferentes instrumentos de
evaluacin para detectar los conocimientos y las ideas previas de los
estudiantes (que en la actualidad se les reconoce como el punto de partida
en la enseanza de las ciencias).
En la sesin tres los participantes se darn cuenta de lo que es hacer una
secuencia didctica y reconocern el uso de los mapas conceptuales como
instrumento de evaluacin que se puede utilizar en el inicio, durante y al
final del proceso de enseanza.
En la sesin cuatro los profesores revisarn algunos contenidos de biologa
y elaborarn listas de cotejo para su evaluacin.
En la sesin cinco los participantes revisarn algunos temas de biologa y
elaborarn rbricas para su evaluacin.
En la sesin seis, los asistentes al curso revisarn el para qu, por qu y
cmo de los instrumentos heursticos que se utilizan para la evaluacin de
los trabajos experimentales.
En la sesin siete, los docentes utilizarn los instrumentos heursticos para
un trabajo experimental determinado, de manera que vivir la experiencia,
los ayude a utilizarlos en otras reas del conocimiento.
En la sesin ocho, los docentes realizarn la evaluacin de un informe de
laboratorio e integrarn la informacin del curso, por lo que valorarn a los
trabajos experimentales como fundamentales para la enseanza de la

ciencia y vern la evaluacin como una parte integral del proceso de
enseanza-aprendizaje. Adems, elaborarn una secuencia de actividades
que integre la evaluacin inicial, durante y al final del proceso.
Se ha concebido el desarrollo de las actividades en la modalidad de curso,
poniendo nfasis en la evaluacin de los trabajos experimentales, con la finalidad
de utilizar instrumentos que permiten el aprendizaje de los contenidos y son
ideales para el desarrollo de la competencia cientfica. Las actividades estn
diseadas para que los profesores experimenten y vivan un enfoque
constructivista y el trabajo colaborativo de tal manera que posteriormente los
puedan adaptar o disear actividades en su prctica docente.
En este curso se privilegia la evaluacin de los trabajos experimentales, que
inmersa en el proceso y junto con el intercambio de ideas y la negociacin de
significados (Domnguez, 2009) les permite a los docentes desarrollar en los
estudiantes habilidades procedimentales que incluyen las destrezas bsicas:
observacin, clasificacin, seriacin, medicin, tabulacin o representacin de
datos; destrezas de investigacin: identificacin de problemas, emisin de
hiptesis y realizacin de predicciones, relacin entre variables, as como su
control, exclusin y modificacin, diseo experimental, anlisis e interpretacin de
datos, uso de modelos interpretativos y establecimiento de conclusiones;
destrezas de comunicacin: representacin simblica, argumentacin,
identificacin de ideas en material escrito y audiovisual, utilizacin de diversas
fuentes y elaboracin de informes o materiales didcticos; y por ltimo, destrezas
tcnicas: montaje de equipos, construccin de aparatos y utilizacin de tcnicas
informticas (Caamao, 2003).
Se pretende que los participantes valoren el trabajo experimental y su evaluacin
como una de las actividades ms importantes en la enseanza de las ciencias y
se espera que despus de este curso, sientan la necesidad de seguir
desarrollando, fortaleciendo, y autorregulando las destrezas antes mencionadas
en otros cursos de ndole semejante donde el trabajo experimental sea el eje
principal, ya que con este tipo de trabajo, las destrezas, habilidades y
conocimientos se potencializan y es bien conocido que se convierten en
competencia cuando se ponen en accin.
En el curso, la evaluacin ser formativa, ya que proporciona informacin para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje, en algunas sesiones se
incluye la evaluacin inicial, durante el proceso y la evaluacin final (Sanmart,
2007). Con la primera analizamos la situacin de cada participante y tomamos
conciencia del punto de partida para adaptar las actividades a las necesidades
detectadas, en la segunda valoramos los avances y la movilizacin del
6
conocimiento y en la tercera es cuando tomamos decisiones. Es necesario

sealar, que durante el curso, los docentes regularn y autorregularan lo
aprendido por lo que valorarn las actividades propuestas para el aprendizaje de
los contenidos desarrollados con el objeto de mejorar.
En el curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con
nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II se
pretende fomentar la reflexin concerniente a la evaluacin de las actividades
experimentales en el nivel secundaria con la intencin de revalorar su papel en el
desarrollo de los aprendizajes de los alumnos indagando cul es la forma en que
los docentes de este nivel consideran y llevan a cabo la evaluacin en sus clases.
El espritu del curso es: dime cmo evalas y te dir cmo enseas.
Para llevar con xito el curso, es indispensable que conozca y valore los
propsitos del mismo, ya que es una propuesta de evaluacin del trabajo
experimental donde los participantes reflexionan, predicen, observan, explican,
discuten, comparten, negocian, disean y construyen para llegar al desarrollo de la
competencia cientfica. Dejando claro que este curso est alejado de las
prcticas tradicionales de enseanza. En este material del participante las autoras
proponemos algunos consejos, estrategias y sugerencias para la organizacin de
los grupos, las actividades y los contenidos; se incluyen adems, anexos que
tienen la finalidad de profundizar en los temas y al finalizar se incluye una seccin
de evaluacin, que le ayudar a mejorar.
As que le deseamos mucho xito en su labor!
Justificacin
Tradicionalmente en el modelo de transmisin-recepcin del conocimiento, las
funciones de la evaluacin desde el punto de vista normativo e institucional son la
calificacin, certificacin o acreditacin, que muchas veces selecciona y excluye a
los estudiantes reduciendo as sus expectativas de vida ya que impide su acceso a
otras oportunidades acadmicas y produce en ellos la prdida de estima y
frustracin.
Sin embargo para 2011-2012, la Reforma Integral de la Educacin Bsica
comienza una fase de consolidacin donde el desarrollo de competencias es
fundamental y para su logro, los procesos planificacin y evaluacin requieren ser
trabajados de manera integrada. La evaluacin desde esta perspectiva
contribuye a una mejora continua de los procesos de enseanza y
aprendizaje atendiendo a criterios de inclusin y equidad a diferencia de lo que
tradicionalmente se hace.
En este sentido, la intencin de este curso es que los profesores conozcan
actividades de evaluacin que les permitan conocer las estrategias que los
alumnos llevan a cabo para resolver problemas, as como, darse cuenta de las
causas de las dificultades que se les presentan y ayudarlos a superarlas. No
obstante, la evaluacin por ser una actividad compleja, necesaria y esencial en la
labor docente (Daz Barriga, 2010), constituye probablemente la decisin ms
difcil del proceso de ensear y aprender y tambin la que mejor permite conocer
lo que verdaderamente piensan los docentes acerca de lo que es aprender y
ensear. No es raro encontrar profesores que muestran cambios en el aula y, sin
embargo, siguen realizando la evaluacin de acuerdo a unos principios
incoherentes con su metodologa de trabajo. Por lo que resulta imprescindible
avanzar en la evaluacin para mejorar la calidad de la enseanza y de ah la
importancia de todas las ayudas que, como este curso, puedan ofrecerse a los
docentes de educacin secundaria en este mbito.
En este curso se considera a la evaluacin como el
motor del aprendizaje que es inseparable de los
procesos de enseanza y aprendizaje, ya que
Enseanza
aprender conlleva detectar problemas, superar
obstculos, reconocer errores y rectificarlos (Sanmart,
2007). Desde este punto de vista, los participantes
conocern y construirn instrumentos de evaluacin
que les permitan regular el proceso para que puedan
contribuir a que sus estudiantes desarrollen competencias.
Aprendizaje
PROCESO
INSEPARABLE
Evaluacin
Se propone que la enseanza-aprendizaje y la evaluacin formen una unidad

indisoluble (Esquivel, 2009). La evaluacin mide los resultados del proceso y
condiciona qu se ensea y cmo, qu aprenden los estudiantes y cmo. Por lo
que cuando se disea una secuencia didctica se debe pensar en la deteccin de
las dificultades o errores que tienen los estudiantes para comprender sus causas y
pensar cmo regularlas.
Tal y como seal en 2004 Neus Sanmarti:
Toda actividad de evaluacin se puede reconocer como un proceso en tres
etapas:
a) recogida de informacin, que puede ser por medio de instrumentos o no;
b) anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de este anlisis, y
c) toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
El tipo de decisiones tomadas es lo que diferencia las funciones de la
evaluacin, y pueden ser de carcter social o de carcter pedaggico.
Las decisiones de carcter social son las orientadas a constatar y/o certificar
a los alumnos, a los padres y a la sociedad en general, el nivel de los
progresos o adelantos en unos determinados conocimientos al finalizar una
unidad o una etapa de aprendizaje. Esta evaluacin es la que llamamos
calificacin o tambin evaluacin sumativa.
Las decisiones de carcter pedaggico son las orientadas a identificar los
cambios que se han de introducir para que el aprendizaje sea significativo.
Su objetivo es ayudar a los alumnos en su propio proceso de construccin
del conocimiento y se pueden referir tanto a cambios que el profesorado
debe introducir en el proceso de enseanza diseado, como a cambios que
el alumnado debe promover en su proceso de aprendizaje. Esta evaluacin
tiene pues la finalidad de regular tanto el proceso de enseanza como el de
aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluacin formativa.
Segn el momento del proceso de aprendizaje en el que evaluamos se
puede distinguir entre la evaluacin inicial, la que tiene lugar a lo largo de
dichos procesos, y la que se realiza al final.
La primera tiene por objetivo obtener informacin sobre las concepciones
previas, los procedimientos intuitivos que el estudiante tender a utilizar para
aprender y comunicarse, los hbitos de trabajo y las actitudes del estudiante
al inicio de un proceso de enseanza-aprendizaje, todo ello con la finalidad
de adecuar dicho proceso a las necesidades de los estudiantes. Su funcin

es fundamentalmente de diagnosis.
La evaluacin a lo largo del proceso de enseanza permite detectar los
obstculos que va encontrando el alumnado durante el proceso de
construccin del conocimiento. La informacin que se busca se refiere a las
representaciones mentales de los alumnos y a las estrategias que utilizan
para llegar a un determinado resultado. La finalidad es entender las causas
de las dificultades que se presentan en el proceso de aprender para poder
ayudar mejor a superarlas.
La evaluacin al final del proceso de enseanza sirve para identificar los
conocimientos aprendidos, as como la calidad del proceso de enseanza
aplicado, todo ello con la finalidad de plantear propuestas de mejora y/o
tenerlos en cuenta en el estudio de otros temas o al repetir dicho proceso de
enseanza.
Actualmente tambin se habla de evaluacin formadora para referirse a
aquella evaluacin en la que la responsabilidad de la regulacin recae en
el propio alumnado. La evaluacin formativa se centra en acciones que
realiza el profesorado. En cambio, en la evaluacin formadora se pretende
que sea el propio alumno quien detecte sus errores, reconozca por qu los
comete y encuentre sus propios caminos de mejora (con la ayuda del
profesorado y de los compaeros).
Desde este punto de vista la evaluacin en los distintos momentos del
proceso de aprendizaje tendr, adems de las funciones indicadas, las
relacionadas con que el propio estudiante tome conciencia de su punto de
partida y de las dificultades con las que se va encontrando al aprender,
identifique sus posibles causas y tome decisiones para superarlas. Se
considera que el profesorado puede ayudar en este proceso al alumnado,
pero ste es el nico que puede corregir sus errores.
En la evaluacin formadora tambin se diferencia por lo que se considera
objeto prioritario de la evaluacin-regulacin, que se relaciona ms con los
aspectos que condicionan la realizacin de la actividad (lo que se llama
Base de orientacin de la accin que no con los resultados finales). Se
trata de evaluar y regular todo aquello que se cree que se debe pensar y
hacer para resolver con xito determinadas tareas y, por ejemplo, es ms
importante evaluar en qu debo pensar para decidir si el agua es un
elemento o un compuesto, que no la decisin tomada.
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A menudo se confunde evaluacin formativa con evaluacin continua,

especialmente con examen continuo. Es cierto que la evaluacin con
finalidades formativas o formadoras y la evaluacin con finalidades
sumativas o calificativas se superponen y no se pueden separar totalmente.
Sin embargo, es importante diferenciar entre las dos funciones.
Es evidente que se da coherencia a toda la evaluacin cuando se tiene en
cuenta en la calificacin final el proceso seguido por el alumno a lo largo de
su aprendizaje. Pero ello es distinto a dar el mismo valor a cada fase del
aprendizaje y considerar la evaluacin final como la media de las
calificaciones obtenidas en exmenes parciales ya que, por ejemplo, si el
proceso de enseanza estuviera bien planificado sera algo normal que en un
primer momento los resultados de los estudiantes fueran mucho peores que
al final, por lo que la media siempre les perjudicara.
De hecho, la evaluacin formativa-formadora tiene como finalidad conseguir
unos aprendizajes ms significativos y, por ello, que los resultados de la
evaluacin final (y la calificacin) sean mucho mejores. Pero en buena parte
estos resultados dependen de qu actividades de evaluacin se hayan
propuesto y cmo se hayan aplicado a lo largo del proceso de enseanza,
especialmente sobre cmo se hayan formulado las preguntas y de lo que se
pretende hacer a partir de las respuestas dadas".
Los docentes que participen en este curso tendrn elementos para evaluar los
trabajos experimentales con diversos instrumentos, a su vez que tendrn la
oportunidad de reflexionar acerca de: para qu se evalan? Cundo se
evalan? Quin los evala? Qu aspectos es necesario evaluar mientras los
estn realizando? Cmo se evalan? Qu instrumentos o estrategias pueden
facilitar esta evaluacin? Cul es la funcin de las interacciones entre los
miembros de los equipos y del grupo en los trabajos experimentales y en la
regulacin de los errores?
Se intenta hacer explcito lo que en algunos cursos ha quedado implcito, es decir,
se tratar de explicar la utilidad de los instrumentos o estrategias utilizadas, la
razn de su eficacia y cmo y cundo deben ser utilizados. Esta enseanza
informada contribuir a un aprendizaje significativo (Aparicio, 1995).
11
Propsito General del curso

Utilizar diversos instrumentos para evaluar los trabajos experimentales en ciencias
en la educacin secundaria que ayuden al participante a comprender, desde la
perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y
qumicos.
Propsitos Especficos del curso
1. Reflexionar sobre las concepciones que tiene acerca del proceso
enseanza-aprendizaje-evaluacin mediante el uso de algunos
instrumentos y estrategias.
2. Revisar cmo se elaboran las secuencias didcticas Qu hace el docente?
Por qu utiliza una estrategia y no otra? Cmo realiza la evaluacin?, de
tal manera que se hace explcito lo implcito, a travs del uso de
instrumentos de evaluacin inicial.
3. Reflexionar sobre la evaluacin a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje y la final, todo con el objeto de mejorar la secuencia planeada.
4. Desarrollar competencias para el diseo, manejo y aplicacin de listas
cotejo que permitan orientar el logro de aprendizajes esperados.
5. Desarrollar competencias para el diseo y aplicacin de rbricas que
permitan orientar el logro de aprendizajes esperados, a partir de la
realizacin de ejercicios prcticos de modelacin y la lectura de textos
breves.
6. Reconocer a la V de Gowin y al diagrama heurstico como instrumentos de
evaluacin propios del enfoque de enseanza por indagacin.
7. Reflexionar sobre el papel del diseo experimental en la bsqueda de
respuestas y utilizar los instrumentos heursticos como herramientas para
apoyar el diseo experimental.
8. Conocer los criterios de evaluacin de los informes de laboratorio para
integrar los conocimientos del curso al elaborar una secuencia de
actividades donde se incorporan los diferentes instrumentos revisados.
Aprendizajes esperados
Los temas que se incluyen en el Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro.
Educacin Bsica Secundaria. Ciencias son:
Bloque I de Ciencias I: La Biodiversidad: resultado de la evolucin. El valor
de la biodiversidad. Comparacin de las caractersticas comunes de los
seres vivos.
Bloque IV de Ciencias I: La reproduccin y la continuidad de la vida.
Determinacin de los componentes cientficos, polticos, econmicos o
ticos de la situacin a abordar. Proyecto: Hacia la construccin de una
ciudadana responsable y participativa. Opcin: Cules son los beneficios
y riesgos de los organismos transgnicos?
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Bloque III de Ciencias II: Identifica las caractersticas de los modelos y los
reconoce como una parte fundamental del conocimiento cientfico y
tecnolgico, que permiten describir, explicar o predecir el comportamiento
del fenmeno estudiado.
Por medio de la experimentacin y la evaluacin, describe los aspectos
bsicos que conforman el modelo cintico de partculas hasta llegar a:
partculas microscpicas indivisibles, con masa, movimiento, interacciones
y vaco entre ellas.
Bloque I de Ciencias III: Las caractersticas de los materiales, las
caractersticas de diversas mezclas, homogneas y heterogneas.
Identificacin de los componentes de las mezclas y la clasificacin en
homogneas y heterogneas.
Estructura del curso

La presente gua apoya el uso y aprendizaje de instrumentos de evaluacin de los
trabajos experimentales que fomentan el desarrollo de la competencia cientfica en
los estudiantes y competencias docentes para la enseanza de las ciencias, se
realiza mediante un curso presencial de 40 horas, constituido por ocho
sesiones de 5 horas de trabajo prctico y reflexivo (incluyendo el tiempo de
receso).
Durante el curso los profesores generarn diversos productos que se almacenarn
en un portafolio que les permitir reconocer su progreso en la construccin de
nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus competencias docentes, as como sus
necesidades cognitivas sobre, de y para la enseanza de las ciencias naturales.
Las actividades estn diseadas para que los profesores experimenten y vivan el
enfoque constructivista y el trabajo colaborativo, por lo que permiten el desarrollo
de competencias para que los docentes adapten y diseen actividades que
apliquen en su prctica docente cotidiana.
Durante el curso los participantes tendrn la oportunidad de evaluar lo aprendido
para s mismos, con la intensin de que puedan autorregular su aprendizaje, as
como los contenidos del curso y su aplicacin, lo que permitir la posterior mejora
de los contenidos y actividades didcticas.
A continuacin se muestra la estructura general del curso El Trabajo
Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica
y Qumica en la Educacin Secundaria II:
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Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y
Qumica en la Educacin Secundaria II
Sesin 1. La evaluacin hace al maestro o nos dice qu maestro es
Propsito
Contenidos
Reflexionar sobre las concepciones La concepcin sobre evaluacin de
que tiene acerca del proceso cada uno de los participantes como
enseanza-aprendizaje-evaluacin
una
fuente
para
desarrollar
mediante
el
uso
de
algunos habilidades y destrezas propias del
instrumentos y estrategias.
pensamiento cientfico.
Productos
Producto 1. Diario de clase
Tiempo: 5 horas
Sesin 2. Ser meln ser sanda? Instrumentos para la evaluacin diagnstica: Dibujos, KPSI, KWL, POE
Propsito
Contenidos
Productos
Revisar cmo se elaboran las
secuencias didcticas Qu hace el
docente? Por qu utiliza una Los instrumentos de evaluacin
estrategia y no otra? Cmo realiza la para detectar los conocimientos y
Producto 1. Hoja con la planificacin de las
evaluacin?, de tal manera que se las ideas previas de los estudiantes
clases de ciencias.
hace explcito lo implcito, a travs del en la enseanza de las ciencias.
uso de instrumentos de evaluacin
inicial.
Tiempo: 5 horas
14
Sesin 3. Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa
Propsito
Contenidos
Reflexionar sobre la evaluacin a lo
largo del proceso de enseanza- El uso de los mapas conceptuales
aprendizaje y la final, todo con el como instrumento de evaluacin para
objeto de mejorar la secuencia el inicio, durante y final del proceso de
enseanza.
planeada.
Productos
Producto 1. Elaboracin de un mapa

conceptual
Tiempo: 5 horas
Sesin 4. Si tu desempeo quieres conocer, con las Listas de Cotejo te tendrs que ver
Propsito
Contenidos
Productos
Desarrollar competencias para el
diseo, manejo y aplicacin de listas Listas de cotejo para la evaluacin de
Producto 1: Lista de
cotejo que permitan orientar el logro contenidos de biologa.
principales de un texto.
de aprendizajes esperados.
Tiempo: 5 horas
15
Cotejo:
Ideas
Sesin 5. Si algo quieres aprendercon los indicadores de desempeo y los niveles de logro de las Rbricas tendrs que
ver
Propsito
Contenidos
Productos
Desarrollar competencias para el
diseo y aplicacin de rbricas que
permitan orientar el logro de
Producto 1: Mapa mental y rbrica para su
aprendizajes esperados, a partir de la Las rbricas para la evaluacin de
evaluacin.
realizacin de ejercicios prcticos de contenidos de biologa.
modelacin y la lectura de textos
breves.
Tiempo: 5 horas
Sesin 6. Ciencia vemos, metodologa no sabemos
Propsito
Contenidos
Reconocer a la V de Gowin y al El para qu, por qu y cmo de los
diagrama
heurstico
como instrumentos heursticos utilizados
instrumentos de evaluacin propios del para la evaluacin de los trabajos
enfoque de enseanza por indagacin. experimentales.
Tiempo: 5 horas
16
Productos
Producto 1: Cuadro comparativo de las
fortalezas
y
limitaciones
de
los
instrumentos heursticos.
Sesin 7. Del dicho al hecho, hay mucho trabajo

Propsito
Contenidos
Reflexionar sobre el papel del diseo
experimental en la bsqueda de
respuestas y utilizar los instrumentos Los instrumentos heursticos para un
heursticos como herramientas para trabajo experimental determinado.
apoyar el diseo experimental.
Productos
Producto 1: Diagrama heurstico para su

actividad de indagacin.
Tiempo: 5 horas
Sesin 8. Todo lo que quieras bscalo dentro de m, llena estoy de cosas que yo guardo para ti la integracin de la
informacin del curso
Propsito
Contenidos
Productos
Conocer los criterios de evaluacin de
los informes de laboratorio para
integrar los conocimientos del curso al
La evaluacin de los informes de Producto 1. Secuencia didctica
elaborar una secuencia de actividades laboratorio.
donde se incorporan los diferentes
instrumentos revisados.
Tiempo: 5 horas
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Requerimientos para la instrumentacin

Materiales
Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente material:
Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica
Secundaria. Ciencias, Mxico, SEP
Hojas blancas
Hojas de colores
Hojas para rotafolio
Cinta adhesiva
Plumones
Particulares en cada sesin
Ambiente de aprendizaje
Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se
puedan llevar a cabo los trabajos experimentales propuestos y el trabajo en equipo
por lo que se recomienda el uso de un laboratorio o en su defecto un saln con
mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinmicas. De ser
posible disponer tambin de un aula con computadoras.
Perfil de los participantes
Los aspirantes a ingresar al curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las
Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II
deben tener una formacin mnima en conocimientos, habilidades, actitudes y
valores siguientes:
Ser docentes frente a grupo de educacin bsica secundaria que, en el
marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), usen el
Programa de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Ciencias.
Ser asesores tcnicos pedaggicos.
Ser directivos escolares de nivel secundaria.
Haber participado en el curso modular I.
Actitud abierta, es decir, dispuesto a cooperar, con seguridad de si mismo,
responsable, centrado en el trabajo colaborativo, perseverante a la hora de
responder ante retos y siempre dispuesto a afrontar situaciones
inesperadas.
Conocimientos tcnicos y cientficos bsicos para la enseanza de las
ciencias en educacin secundaria.
Sensibilidad para detectar los problemas inherentes a la evaluacin de la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias en educacin secundaria.
Habilidad para el uso, bsqueda y organizacin de informacin digital e
impresa.
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Perfil de egreso
Despus de haber participado en el curso, los docentes mostrarn el desarrollo de
las competencias contempladas a travs de los productos elaborados, as como
en los conocimientos verbalizados, las habilidades empleadas y las actitudes
demostradas:
1. Aplica instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, en
cuanto al desarrollo de la competencia cientfica y en funcin de los
aprendizajes esperados.
2. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias
en relacin a la evaluacin como parte de la planificacin didctica.
3. Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles
para fortalecer su estrategia de evaluacin para fortalecer la enseanza de
las ciencias naturales en la educacin bsica secundaria.
4. Crea ambientes de aprendizaje va la seleccin de materiales y estrategias
propias para la evaluacin del alumno de educacin bsica en secundaria
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Evaluacin del curso

La evaluacin se realiza dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje de
manera continua en el marco de una evaluacin formativa, donde la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa son necesarias y complementarias.
Al inicio se realiza una diagnosis que se utiliza fundamentalmente para identificar
las caractersticas de los docentes participantes (prerrequisitos e ideas previas).
Adems, durante las actividades que se realizan en las diferentes sesiones, se
van elaborando mapas conceptuales, V de Gowin, diarios de clase, inventarios de
conocimientos previos, informes de las actividades experimentales, entre otros.
Cabe mencionar que es muy importante la:
Participacin activa y creativa en cada uno de los participantes en los temas
y actividades propuestas para cada sesin.
Evidencias: entrega de las actividades elaboradas durante la clase.
Demostracin de la comprensin de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales desarrollados durante el curso.
Para facilitar esta tarea, se propone la siguiente rbrica general para llevar a cabo
la evaluacin. Es importante dar a conocer este instrumento a los asistentes, antes
de cada sesin pues ello permitir a los docentes saber qu se espera de ellos e
incluso se puede solicitar su opinin para modificarla y llegar a acuerdos en comn
para la evaluacin. Con ella se busca que de manera abierta todo el grupo de
docentes tenga claro cmo ser el proceso de evaluacin de los aprendizajes
logrados en el curso, en especial en el campo de las actitudes y los valores.
A continuacin se presenta el instrumento:
20
Criterios
8
Su desempeo en las
actividades propuestas fue
aceptable ya que estudi
algunos de los materiales
de apoyo proporcionados y
mostr una aceptable
comprensin de los
contenidos involucrados.
Particip en la ejecucin
colaborativa de algunos
productos.
Realiz todos los ejercicios
individuales, pero algunos
no los concluy por
completo.
5
Su desempeo en las
actividades propuestas
fue escaso ya que no
revis los materiales
proporcionados y mostr
escasa comprensin de
los contenidos
involucrados.
No particip en la
ejecucin colaborativa de
los productos.
No realiz todos los
ejercicios individuales y
algunos no los concluy
por completo.
Participacin
en las
discusiones
Particip frecuentemente
en la discusin de los
tpicos expresando sus
dudas, ideas y
conclusiones.
Particip escasamente en
la discusin de los tpicos
expresando sus dudas,
ideas y conclusiones.
No particip en la
discusin de los tpicos.
Actitud hacia la
expresin de
las ideas de los
dems
Escuch con atencin la

participacin de sus
compaeros y mostr
inters retroalimentando
sus ideas con respeto,
tolerancia y apertura.
Escuch con atencin la

participacin de sus
compaeros, pero no
mostr inters para
retroalimentar sus ideas
con respeto, tolerancia y
apertura.
Atencin a las
actividades
propuestas
Mantuvo atencin a las

actividades propuestas.
Mantuvo poca atencin a

las actividades propuestas.
Actitud
reflexiva y
honesta
Contest todas las

preguntas del inventario de
conocimientos previos con
sinceridad y las desarroll
de acuerdo a su grado de
conocimiento.
Contest casi todas las

sinceridad y las desarroll
de acuerdo a su grado de
conocimiento.
Disposicin
para realizar
las actividades
propuestas
Trabajo
colaborativo
Trabajo
individual
10
Su desempeo en las
actividades propuestas fue
excelente ya que estudi
todos los materiales de
apoyo proporcionados y
mostr amplia comprensin
de los contenidos
involucrados.
Particip en la ejecucin
colaborativa de todos los
productos.
Realiz todos los ejercicios
individuales y los concluy
por completo.
21
Estuvo distrado durante

la participacin de sus
compaeros, y no mostr
inters para
retroalimentar sus ideas
con respeto, tolerancia y
apertura.
No mantuvo atencin a
las actividades
propuestas.
No contest las
preguntas del inventario
de conocimientos previos
con sinceridad ni las
desarroll de acuerdo a
su grado de
conocimiento.
Sesin 1
La evaluacin hace al maestro o nos dice qu maestro es
Introduccin
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la
enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011).
Como sabemos, el objetivo de cualquier diseo didctico es conseguir que todos
los estudiantes aprendan de forma significativa los contenidos, sin embargo esto
no siempre sucede porque con un mismo proceso de enseanza los estudiantes
progresan de manera diferente y a su propio ritmo (Sanmart, 2002). No cabe duda
que es el estudiante el que va construyendo su propio conocimiento y durante esta
elaboracin, las ideas previas, su forma de percibir los hechos, sus maneras de
razonar, sus intereses personales y las interacciones con el medio cultural que le
rodea son muy importantes. Esto nos lleva a pensar que los puntos de anclaje son
distintos para cada estudiante, as como el ritmo y el estilo de aprendizaje.
Los docentes somos los que creamos los ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes aprendan significativamente los contenidos del programa de estudio, y
para ello, elaboramos secuencias didcticas que van de lo simple a lo complejo y
de lo concreto a lo abstracto. Este proceso se inicia con la evaluacin diagnstica,
que ayuda a conocer los saberes previos de los estudiantes; la formativa, que se
realiza durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y la
sumativa, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin.
En esta sesin, los docentes reflexionaran sobre sus concepciones y prcticas
evaluativas y experimentarn estrategias didcticas basadas en el modelo
constructivista de la evaluacin para favorecer un cambio que mejore su actuacin
(Salcedo, 1999). Una mirada a ella dentro del proceso de enseanza aprendizaje
permite que cobre otras dimensiones, porque no es lo mismo evaluar para calificar
que evaluar para regular y autorregular.
Tambin, se intenta explicitar lo que muchas veces queda implcito, es decir, se
tratar de explicar la utilidad de los instrumentos o estrategias utilizadas, la razn
de su eficacia y cmo y cundo deben ser utilizados (Aparicio, 1995). Creemos
que esta enseanza informada contribuir a un aprendizaje significativo de los
instrumentos y estrategias para ser duraderas y transferibles a otras reas.
22
Propsito general de la sesin 1

Reflexionar sobre las concepciones que tiene acerca del proceso enseanzaaprendizaje-evaluacin mediante el uso de algunos instrumentos y estrategias.
Materiales
Secundaria. Ciencias. Mxico: SEP
Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica, publicado el da 19 de agosto de 2011
Hojas blancas.
Tarjetitas de colores
Hojas de rotafolio
Plumones para rotafolio
Material de laboratorio (especificaciones en las actividades a usarse).
Parte 1. Presentacin
Propsito
Promover, en el aula, relaciones interpersonales de respeto, confianza y
seguridad, condiciones necesarias para establecer un ambiente propicio para
el aprendizaje.
Tiempo estimado: 55 minutos
Actividad 1 (individual)1
Propsito: Establecer un ambiente propicio para el aprendizaje.
Producto: Conocimiento de los integrantes del grupo.
Colocar gafete de identificacin
Al inicio del curso, el coordinador, entrega a cada uno de los participantes una
papeleta de papel bond, cuyas medidas son de 12 x 3 cm. En ella, escriben con un
plumn el nombre cmo desean que se les llame durante el curso. Se lo pegan
con cinta adhesiva como si fuera un gafete.
Actividad 2 (en pares y plenaria)
Propsito: Conocer y presentar a uno de sus colegas ante el grupo.
Producto: Conocimiento de los asistentes.
Con el propsito de promover en el aula relaciones interpersonales de respeto,
confianza y seguridad entre el coordinador y los participantes, as como entre los
1
Las actividades pueden ser: individual, en pares, en equipo y plenaria
23
participantes a fin de establecer un ambiente propicio para el aprendizaje donde

se escuchen y realicen el ejercicio de la racionalidad de manera ordenada y con
inters. Se forman parejas que dialogan acerca de sus pasatiempos y gustos
durante cinco minutos; despus, cada uno presenta a su compaero ante el grupo.
Actividad 3 (plenaria)
Propsito: Conocer el curso de forma general, los lineamientos, forma de trabajo
y criterios de evaluacin.
Producto: Conocimiento del curso y reflexin sobre la forma de trabajo (colectiva).
Presentacin del curso por parte del coordinador. En esta presentacin se tratar
el contenido, propsitos y forma de evaluacin.
Parte 2. Evaluacin diagnstica
Propsito
Responder diferentes instrumentos de evaluacin diagnstica que le
permitirn la reflexin sobre su prctica docente.
Tiempo estimado: 1 hora 45 minutos
Actividad 4 (individual)
Propsito: Utilizar el dibujo como instrumento de evaluacin diagnstica.
Producto: Dibujo.
Desde 1996, Jorba y Sanmart escribieron que para iniciar un curso o un tema
determinado se debera hacer un diagnstico de la situacin de partida de los
participantes, esto se hace antes del aprendizaje de los contenidos y basta tan
solo recordar lo que mencion Ausubel en 1978: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Por experiencia, se sabe que generalmente los docentes llevan a cabo la
diagnosis a travs de una lluvia de ideas, pero este tipo de actividad muchas
veces lleva a que slo unos pocos estudiantes se manifiesten y que, en
consecuencia, se consideren las ideas explicitadas como representativas de las de
24
todo el grupo; por eso es que en el curso se proponen diversos instrumentos que
permiten efectuar la diagnosis en cada uno de los participantes.
Los ejemplos que se reproducen a continuacin son slo una muestra de los
posibles instrumentos que es factible utilizar en una evaluacin diagnstica inicial.
Resulta interesante provocar que a travs del proceso de aprendizaje, se
comparen las nuevas explicaciones con las que se haban dado inicialmente para,
de esta manera, los participantes reconozcan la evolucin de sus ideas en el
trayecto del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Y resulta ms
interesante que el docente que ha elaborado la planificacin didctica reconozca si
las actividades programadas cumplen con sus expectativas o decide mejorarlas.
Algunos de los instrumentos que han mostrado ser tiles para llevar acabo
evaluacin diagnstica son:
-Dibujos
-La eleccin de metforas
-Los cuestionarios con opciones cerradas.
-Los informes personales o KPSI.
-Cuestionarios tipo Q-Sort.
En este caso, para iniciar la muestra de instrumentos diagnsticos usaremos el
dibujo, utilice el anexo S1P1:
1. En el espacio A) dibuje a un profesor durante su
clase:
2. El espacio B) lo ocupar en la sesin 8 para hacer

el dibujo de un profesor durante su clase:
B)
A)
25
Actividad 5 (individual y plenaria)

Propsito: Usar metforas para reflexionar acerca de cmo aprenden las
personas?
Producto: Eleccin de metforas.
Como se ha comentado la evaluacin es el motor del aprendizaje y es inseparable
del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que es importante conocer las
concepciones que tienen los participantes acerca de Cmo aprenden las
personas? Esta actividad nos permite identificar la representacin que tienen los
profesores de lo que sucede con la informacin y el conocimiento en la mente de
sus alumnos.
Imagnate un grupo de estudiantes que estn aprendiendo en clase de fsica
por qu diferentes materiales absorben ms o menos energa.
Ahora nos gustara saber qu piensas acerca de cmo estos estudiantes
retendrn o fijarn en su mente estos conocimientos. Seala con una x, las dos
metforas (de las seis que encontrars a continuacin) que a tu juicio sean las
ms adecuadas para ilustrar de qu manera quedarn retenidos o fijados estos
conocimientos en la mente de estos estudiantes, una vez que los han
aprendido.
A. Este conocimiento quedar fijado en la mente de los estudiantes como las
imgenes del Palacio de Bellas Artes en los vdeos que un grupo de turistas
graba con sus cmaras. Si todos filman desde el mismo lugar las imgenes
quedarn grabadas de igual manera en las cintas. Me parece una metfora
adecuada porque si los alumnos retienen correctamente un conocimiento,
todos van a aprender exactamente lo mismo.
B. Para m, este conocimiento se retendr de la misma manera que los
dibujos que hacen varios retratistas de la cara de una persona. La cara y el
conocimiento que se va a aprender, son los mismos para todos. Pero cada
individuo (retratista o alumno) utiliza una tcnica distinta, por lo cual, habrn
resultados diferentes. Pero sin duda, si hiciramos un anlisis de todos los
dibujos podramos elegir uno que representara ms fielmente la cara de el/la
modelo. De igual forma, el alumno que haya utilizado la mejor tcnica ser
quien ms fielmente retenga este conocimiento en su cabeza.
26
C. La retencin de este conocimiento es anloga a la interpretacin que

diferentes directores de orquesta hacen de una misma obra musical. Aunque
la partitura es igual para todos los directores, cada uno hace una
interpretacin subjetiva de ella. As, los que escuchen los conciertos sabrn
que todos han dirigido la misma obra, pero no habr habido una
interpretacin igual a otra.
D. Este conocimiento quedar fijado en la mente de los estudiantes como la
imagen de la columna vertebral que se logra a partir de una resonancia
magntica. Para que la imagen sea ntida, la mquina deber pasar varias
veces por la zona. Del mismo modo, cuanto ms repasen los estudiantes un
conocimiento, ms fielmente podrn aprenderlo.
E. A m me parece que este conocimiento quedar fijado en la mente de los
estudiantes como cuando se obtienen imgenes con una cmara de fotos.
Los conocimientos son lo que son y por esto slo puede ser que los sabes o
no los sabes.
F. Me parece que este conocimiento quedar fijado en la mente los
estudiantes como los cuadros que varios artistas hacen de un mismo objeto.
Aunque todos los artistas pinten el mismo objeto, el resultado ser que cada
uno pintar un cuadro diferente y no podr decirse que alguno de estos
cuadros representa ms fielmente el objeto en cuestin. Me parece que esta
metfora es adecuada porque ni al momento de aprender, ni al hacer un
cuadro, las personas deberan tener como intencin principal hacer slo una
copia.
Actividad modificada de Pozo, 2006
Es til observar los resultados en una parrilla, de esa manera podemos ver las
concepciones implcitas del grupo, hagan la prueba con las respuestas de 12
compaeros, utilice el anexo S1P2:
27
Profesor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Propsito: Contestar el cuestionario de preguntas abiertas para conocer los
conocimientos previos de los participantes en el tema de evaluacin.
Producto: Cuestionario de conocimientos previos.
Los participantes contestan de manera individual el cuestionario diagnstico de la
sesin, viene como anexo S1P3.
28
Cuestionario diagnstico
Nombre: ____________________________________________________
Instrucciones: defina los siguientes conceptos de la
manera ms completa posible:
Qu es evaluar?
Utilice este espacio al

terminar la 2da. sesin
Para qu sirve evaluar?
La evaluacin es necesaria para aprender?
Es necesaria una evaluacin calificadora?
Cmo evala a sus estudiantes?
En qu momentos evala a sus estudiantes?
Qu instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes?
Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu

consiste:
Qu usos da a la evaluacin?

Propsito: Contestar el cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar?, para conocer los
conocimientos previos de los participantes.
Producto: Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar?
Hasta ahora hemos hecho el diagnstico de las concepciones que tienen los
maestros acerca del papel del docente durante las clases; cmo aprenden los
29
estudiantes y qu saben de la evaluacin. Tambin hemos utilizado diferentes

instrumentos y estrategias para realizar las evaluaciones diagnsticas (los dibujos,
las preguntas abiertas, el anlisis de metforas), y terminaremos por conocer un
instrumento tambin til para saber el estado en que se encuentra cada uno de los
participantes y el grupo completo, por favor utilice el anexo S1P4:
Para construir un Q-Sort se elaboran una serie de proposiciones (tems) que se
presentan a los participantes, y se les pide que las distribuyan segn unas
categoras de clasificacin, en un nmero determinado de montones como sigue:
Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar?
Para llenar el siguiente cuadro, se sugiere que en el grupo se lea en voz alta cada
uno de los enunciados, despus cada uno de los participantes los clasificarn de
acuerdo a la siguiente puntuacin:
1) +2, proposicin con la que est muy de acuerdo
2) +1, las cuatro proposiciones con las que est de acuerdo
3) 0, las seis proposiciones con las que no est ni de acuerdo ni de desacuerdo
4) -1, las cuatro proposiciones con las que est en desacuerdo, y
5) -2, la proposicin con la que est muy en desacuerdo
Colquelas en la siguiente parrilla:
+2
+1
0
-1
-2
30
Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar?

1. Para recoger la informacin y as
poder seleccionar el alumnado segn
sus capacidades.
2. Para adecuar los mtodos utilizados
por el profesorado a las necesidades y
dificultades de aprendizaje del
alumnado.
3. Para orientar al alumnado en sus
estudios futuros.
9. Para averiguar cules son los

obstculos con que se encuentra el
alumnado en su aprendizaje y as poder
proporcionarle la ayuda necesaria.
10. Para determinar cules son los
errores que estn efectuando los
alumnos en su proceso de aprendizaje.
11. Para poder comunicar al alumnado

o a sus padres el resultado de su
aprendizaje.
4. Para clasificar al alumnado segn sus 12. Para poder extender el acta
niveles de aprendizaje.
administrativa que certifica que los
alumnos han superado los aprendizajes
de un curso o semestre.
5. Para determinar el nivel de resultados 13. Para obtener informacin que
alcanzado por el alumnado despus de permita determinar la calificacin
un proceso de aprendizaje.
obtenida por cada estudiante en el
aprendizaje de un cierto bloque de
contenidos.
6. Para obtener informacin sobre el
14. Para determinar cules son las
grado alcanzado de los prerrequisitos
ideas previas de los alumnos sobre
de aprendizaje antes de iniciar una
cierto bloque de contenidos, antes de
secuencia de enseanza-aprendizaje y
iniciar el aprendizaje, para poderlas
arbitrar, si es necesario, los
tener en cuenta en las secuencias de
mecanismos de compensacin
enseanza-aprendizaje.
necesarios.
7. Para valorar la planificacin de las
15. Para comparar los datos obtenidos
actividades de enseanza-aprendizaje a al inicio, con los datos obtenidos en el
la realidad del grupo de clase.
transcurso y/o final de una actividad de
enseanza.
8. Para adecuar la planificacin de las
16. Para emitir un juicio sobre el grado
actividades de enseanza-aprendizaje a de madurez del alumnado en relacin
la realidad del grupo de clase.
con unos objetivos prefijados.
Editado de M. Pont & Frigola, 1993, en Jorba, 1994
31
La parrilla para organizar las respuestas del grupo es la siguiente:

Valores 1
de la
variable
+2
+1
0
-1
-2
10
11
12
13
14
15
16
Cuando se recuperan los resultados podemos ver las tendencias del grupo, en
algunos casos notaremos que algunos docentes mantienen la posicin tradicional
donde la evaluacin es para calificar y en otros casos observaremos que algunos
profesores han cambiado a la idea de que la evaluacin es el motor del
aprendizaje y por lo tanto es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar
juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos
a lo largo de su formacin.
Parte 3. Qu es la Evaluacin?
Propsito
Realizar diferentes actividades para comprender la evaluacin desde el
enfoque socioconstructivista.
Propsito: Reconocer los resultados de la diagnosis para resolver qu hacer con
los mismos.
Producto: Reflexin y planificacin
Hasta ahora se utilizaron varios instrumentos para la diagnosis (dibujo, eleccin de
metforas, cuestionario de preguntas abiertas y Q-Sort). De los mismos podemos
concluir lo siguiente:
1) De los dibujos elaborados:
Esta actividad aparentemente sencilla la recomendaron en 1992, White y
Gunstone para el primer da de clase de un curso de formacin de profesores (un
32
semestre o ao), los dibujos obtenidos mostraban al profesor dominando la

escena y los estudiantes mostraban ser totalmente pasivos. Al terminar el curso,
se les pidi que hicieran el mismo dibujo y ellos mostraron haber entendido que el
trabajo del maestro ha cambiado ya que los estudiantes se ven trabajando en
equipo de manera colaborativa y se muestra un arreglo flexible del aula.
La estrategia de utilizar dibujos es muy abierta porque no hay lmite a su

respuesta, ya que los participantes deciden qu poner a diferencia del uso
cuestionarios con opciones cerradas, los informes personales o KPSI, los
cuestionarios tipo Q-Sort e inclusive los mapas conceptuales a pesar de que son
menos limitantes que los anteriores.
El propsito de los dibujos es investigar lo que los participantes (estudiantes) han
entendido o entienden de un tema, en ellos se revelan cualidades que no se
pueden observar cuando se escribe o se dan ejemplos. Los dibujos revelan
concepciones abstractas, como en el caso de cuando se les pide que dibujen a un
cientfico ya que muestra su concepcin particular de ciencia.
Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto que las formas de concebir las
funciones de la evaluacin y de cmo aplicarla estn ntimamente ligadas a las
concepciones de ciencia, sobre cmo se aprende y sobre cmo se ensea. Estas
concepciones estn sobre la base de los distintos modelos de enseanza. Una
visin de ciencia verdad que proviene de la teora realista conlleva a evaluar si
los alumnos saben reproducirla, una concepcin de ciencia que proviene de la
teora interpretativa pone atencin en los procesos. Y una visin de la ciencia
como construccin social de modelos explicativos conlleva concebir la regulacin
como aspecto central para generar los modelos.
33
El procedimiento es muy fcil ya que al proponer que dibujen, todos los

estudiantes de todas las edades entienden qu hacer. El profesor puede dar los
materiales o simplemente con un lpiz y una hoja es posible hacer la actividad.
En especial, para la enseanza de las ciencias, coincidimos con Justi cuando
seala que la actividad cientfica consiste, fundamentalmente, en la construccin y
validacin de modelos y modelar es construir modelos ya sea en los laboratorios
de investigacin o en las aulas. Tambin indica que aprender a hacer ciencia
implica que los alumnos sean capaces de crear, expresar y comprobar sus propios
modelos, es decir modelar y seala que el modelaje requiere de tres pasos:
1. A partir del mundo real conocimiento, imaginacin y creatividad para
concebir el modelo mental.
2. A partir del modelo mental recoleccin de datos y construccin fsica del
modelo para expresarlo socialmente ya sea de forma material o
matemtica.
3. A partir del modelo expresado material o matemticamente su contrastacin
y encaje con el mundo real (Chamizo, 2010).
De ah que se considera que hacer dibujos es importante en la didctica de las
ciencias, porque en ellos se pueden plasmar los modelos nanoscpicos que los
estudiantes tienen de las cosas (esto se ver en las siguientes sesiones).
2) De la eleccin de las metforas:
En esta actividad podemos encontrar diferentes concepciones acerca del
aprendizaje y cmo se retiene la informacin en nuestra mente. Las respuestas A
y E son propias de la teora directa o realista, las respuestas B y D, son propias de
la teora interpretativa y las respuestas C y F de la teora constructiva. He aqu una
breve explicacin de cada una de ellas (Pozo, 2006).
Procesos cognitivos
1) La teora directa o realista: se pone nfasis en que el aprendizaje consiste en
hacer rplicas o copias fieles de una la realidad externa al aprendiz por lo que
concebirn los procesos de aprendizaje como una elaboracin de copias lo ms
fieles posibles de la informacin procesada, acercndose a una especie de
conductismo mediacional.
2) La teoria interpretativa: supondr que en el aprendizaje median una serie de
procesos que transforman o interpretan el objeto de aprendizaje pero sin alterarlo
en lo esencial. El sujeto en parte altera el objeto de aprendizaje pero sin
transformarlo.
3) La teora constructiva: el aprendizaje se concibe como un proceso de
transformacin o construccin del objeto de aprendizaje, la nueva informacin se
enlaza con la informacin ya presente en la memoria del aprendiz, esta
34
informacin se encuentra organizada como una red de conceptos interconectados

que est en continua transformacin.
3) De las respuestas al cuestionario abierto:
El cuestionario propuesto es el objeto de estudio de la sesin por lo que cada una
de las preguntas se responder con las siguientes actividades: Qu es evaluar?
Para qu sirve evaluar? La evaluacin es necesaria para aprender? Es
necesaria una evaluacin calificadora? Cmo evala a sus estudiantes? En qu
momentos evala a sus estudiantes? Qu instrumentos usa para evaluar a sus
estudiantes? Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu consiste, y por
ltimo, Qu usos da a la evaluacin? Se espera que al realizar la actividad 9
pueda dar respuesta a todas ellas.
El uso de los cuestionarios sirve para explorar lo que los participantes saben o
comprenden de un tema, pero adems, ayuda a los estudiantes a contextualizar lo
que ya saben y a tender los puentes para la nueva informacin. Cuando la
informacin que manejan es incompleta o errnea, es importante que el docente lo
sepa y entonces acte en consecuencia, es decir que las actividades propuestas
sean adecuadas para hacer explicitas las diferentes ideas o los diferentes modelos
de los estudiantes y les ayude por medio de algunas actividades a que se
acerquen a los modelos escolares deseados.
Por ejemplo: puede ser que en nuestro cuestionario encontremos las siguientes
respuestas:
Qu es evaluar?
Es para
calificar a los
estudiantes
Es un proceso que
sirve para
comprobar si un
alumno aprende los
conceptos que se
estn enseando
La evaluacin es para
ayudar a los
estudiantes en su
propio proceso de
construccin del
conocimiento
Es un proceso de recogida de informacin

para emitir juicios y tomar decisiones, que
pueden ser para calificar o para modificar e
introducir cambios para que los estudiantes
logren el aprendizaje significativo de los
contenidos.
35
4) Del cuestionario Q-Sort:

El Q-Sort es un instrumento til en la evaluacin de los aprendizajes en
situaciones muy diversas, por ejemplo para determinar las actitudes o las
representaciones que se hacen los diversos individuos de un grupo sobre
determinado tema o cuestin, y para hacer la comparacin con la representacin
global del grupo; o bien para apreciar la accin producida por una etapa de
enseanza o de formacin. Por lo tanto puede dotar al alumno de un instrumento
ms para la autorregulacin. Si este instrumento se contesta al finalizar las ocho
sesiones del curso, veremos como las ideas de algunos participantes han
cambiado con respecto al inicio del curso.
Este instrumento es til para realizar la evaluacin diagnstica, se reconoce que
con la prctica se internaliza y una vez que se adquiere la estrategia resultar
efectiva para ver la tendencia del grupo y proponer actividades de acuerdo a lo
que la mayora sabe. En el anexo S1P4 se incluye un ejemplo para entenderlo
mejor.
Se piensa que lo ms importante de este instrumento es la reflexin que se le d a
cada una de los enunciados y el orden en que los acomodarn los docentes
participantes, de este podemos concluir sus concepciones respecto a la
evaluacin.
5) La conclusin:
Tenemos un grupo heterogneo y lo que debemos perseguir es que al terminar la
segunda sesin, la mayora de los participantes negocien significados y finalmente
compartan la misma idea. El secreto est en la planificacin de las actividades
y las estrategias de evaluacin que se deciden usar durante el proceso de
aprendizaje.
Ustedes qu opinan?
Como ya se ha dicho, la evaluacin diagnstica inicial ha de permitir la adecuacin
del diseo curricular a las caractersticas y necesidades del alumnado. Una
diagnosis no es til si, en funcin de ella, no se regulan las actividades de
enseanza-aprendizaje previstas. Pero llevar a cabo esta adecuacin no es fcil.
En general, cuando se inicia la enseanza de un tema, la programacin est ya
diseada, ya sea sobre la base de materiales didcticos existentes en el mercado,
como libros de texto u otros, ya sea de unidades didcticas elaboradas por el
propio profesorado del centro. Dicha programacin, en general, acostumbra a ser
nica para un conjunto de estudiantes y la diagnosis revela que stos son
diversos. Efectuar cambios en lo que ha sido planificado desde la lgica del
36
profesorado para adecuarlo a las diversas lgicas de los estudiantes es uno de los
retos ms difciles que plantea la profesin de enseante.
Entre las actuaciones que se pueden deducir del anlisis de los resultados de una
evaluacin inicial destacaramos:
- La modificacin de la programacin inicial, ya sea ampliando contenidos o
actividades, ya sea reducindolos o readaptndolos.
- La organizacin de actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de
sus puntos de partida, de sus ideas y procedimientos, y de la diversidad de puntos
de vista.
- La atencin a los alumnos y alumnas con dificultades especficas, por ejemplo,
convocndolos a una hora de consulta fuera del aula, o promoviendo que algunos
compaeros o compaeras les ayuden, o haciendo un seguimiento ms especfico
de su trabajo en el aula.
- La distribucin del alumnado en grupos, ya sea heterogneos u homogneos
segn las actividades.
Actividad 9 (individual, en equipo y plenaria)
Propsito: Revisar un artculo para entender qu es evaluar desde el punto de
vista socioconstructivista.
Producto: Organizador grfico con la informacin del artculo.
Estamos seguras que ya se muere de ganas por revisar un artculo que le permita
tener un panorama ms amplio acerca de la evaluacin desde el enfoque
socioconstructivista verdad?, pues ha llegado el momento de que lea uno que
resume lo que muchos libros (completos) dicen acerca del tema que nos compete.
Adems, le comento que la autora ha dedicado muchos aos al estudio de la
evaluacin y tiene mucho trabajo elaborado al respecto. Le puedo decir que es
una investigadora en la didctica de las ciencias muy prestigiada y adems de que
ha llevado al aula lo que estn por leer, ha tenido la sensibilidad de venir varias
veces a nuestro pas para compartir sus experiencias con los docentes mexicanos
e inclusive varios de nuestros compaeros mexicanos han estado con ella
trabajando, por lo que no me cabe la menor duda que sus experiencias sern de
gran utilidad para ustedes.
En este caso escribi para qumica, pero bien se puede transferir a otras reas, ya
que ella es autora del libro 10 ideas clave: Evaluar para aprender, de editorial
GRA. Adems, les comento, que se eligi este artculo porque en pocas pginas
resume lo que escribe en sus libros. El artculo es: La evaluacin refleja el modelo
didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica,
37
donde Neus Sanmart comparte crdito con Graciela Alimenti de Argentina, anexo
S1P5.
Instrucciones:
Lea con cuidado el artculo y de respuesta a las siguientes preguntas:
Qu es evaluar?
Para qu sirve evaluar?
La evaluacin es necesaria para aprender?
Es necesaria una evaluacin calificadora?
Cmo evala a sus estudiantes?
En qu momentos evala a sus estudiantes?
Qu instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes?
Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu consiste.
Qu usos da a la evaluacin?
Tiene 40 minutos para hacerlo y debe representar sus respuestas en un

organizador grfico (ejemplos en anexo S1P6) que bien puede ser un mapa
conceptual o diagrama.
Recuerde que los organizadores grficos son de gran utilidad cuando se
quiere resumir u organizar la informacin (Diaz-Barriga, 2010), si el que lo
construye es el estudiante, es una estrategia de aprendizaje, si el que lo
hace es el docente es una estrategia de enseanza que utiliza para apoyar
la comunicacin de la estructura lgica de la informacin que ha de
aprender el alumno.
Con el color de los gafetes, formen equipos de seis personas, comparen

sus producciones y elaboren un organizador grfico en un pliego de papel
bond. El trabajo en equipo es imprescindible en el trabajo experimental, se
sugiere que sigan las siguientes recomendaciones:
38
Tienen 30 minutos para presentar en plenaria los organizadores grficos

realizados, se permite la negociacin de significados hasta que todos
queden satisfechos con las respuestas a las preguntas propuestas.
Parte 4. Evaluacin de la sesin

Propsito
Reflexionar sobre las actividades propuestas en la sesin, as como su
utilidad en su prctica docente.
Actividad 10 (individual). Producto: Diario de clase
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido con la elaboracin del diario de clase.
Producto: Diario de clase.
Reportar sus conclusiones con el diario de clase:
1. Qu he aprendido?
2. Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
3. Cmo lo he aprendido?
4. Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien?
Producto de la sesin 1
En el siguiente producto se debe reflejar la integracin de los conocimientos
adquiridos durante la sesin 1.
Producto 1. Diario de clase
39
En el siguiente cuadro se resumen algunas conclusiones a las que hemos llegado despus de realizar la
evaluacin diagnstica y leer el artculo:
TIPOS DE CURRICULOS Y FUNCIONES DE LA
EVALUACIN
MODELOS DE
TRANSMISIN
Concepciones
sobre la
ciencia, sobre
cmo la
aprenden los
alumnos y
sobre cmo
ensearla
-Ciencia como verdad.

-El alumnado no tiene ningn
conocimiento previo del tema si no
se le ha enseado.
-Ensear requiere dar a conocer
paso a paso el nuevo conocimiento.
MODELOS DE
DESCUBRIMIENTO
-Ciencia como conocimiento

construido racionalmente.
-No son importantes los posibles
conocimientos previos.
-El nuevo se puede redescubrir a
travs de la experimentacin.
MODELOS
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
S
-Ciencia como construccin social
moderadamente racional.
-El alumnado ha construido
modelos explicativos sobre los
fenmenos.
-Ensear implica promover la
evolucin de los modelos.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN A LO LARGO DEL APRENDIZAJE
Evaluacin
inicial
Evaluacin
durante el
proceso de
aprendizaje
Evaluacin final
No tiene ningn objetivo (slo posibles

prerrequisitos de aprendizaje).
No tiene ningn objetivo (slo

posibles prerrequisitos de
aprendizaje).
Comprobar si el alumnado va
aprendiendo cada parte del
concepto/modelo que se va
introduciendo.
Detectar en que aspectos el

alumnado se desva del proceso de
razonamiento previsto como lgico.
Comprobar si el alumnado ha
sintetizado el modelo objeto de
enseanza.
Comprobar si el alumnado ha
redescubierto (construido) el modelo
objeto de enseanza.
(Auto) Identifica los modelos iniciales,

valores y otros puntos de partida.
(Auto) Identificar las razones de las

posibles incoherencias entre las propias
ideas, los nuevos modelos introducidos y
los datos experimentales.
(Auto) Reconocer el grado de evolucin

del modelo objeto de estudio respecto al
inicial.
40
Editado de Sanmart, 2004
Sesin 2
Ser meln, ser sanda?
Instrumentos para la evaluacin diagnstica: Dibujos, KPSI, KWL, POE
No hay tiempo ms intil (para el aprendizaje) que el que dedicamos
los profesores a corregir los trabajos de los alumnos
Neus Sanmartn
Introduccin
En la sesin anterior llegamos a la conclusin de que la evaluacin es el centro de
todo el proceso de aprendizaje y que la condicin necesaria para que los alumnos
aprendan es que se autoevalen y regulen sus errores. En 1990 Nunziati
mencion que quien corrige los errores es el propio alumno, el profesor puede
detectarlos, comprender su lgica y ayudar a los estudiantes a superarlos, pero no
los corrige. Tambin en 1991, Perrenoud mencion: El xito de los aprendizajes
se debe ms a la regulacin continua de los errores que no a la genialidad del
mtodo de enseanza. Y en 2007, Sanmart escribe Aprender comporta,
bsicamente, superar obstculos y errores. Las estrategias y mtodos de
evaluacin aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje tienen una
extraordinaria repercusin en los resultados de dichos procesos. Dicho de otra
forma, la evaluacin no slo mide resultados, sino qu condiciones, qu se ensea
y cmo, y muy especialmente qu aprenden los estudiantes y cmo lo hacen.
Esta sesin se dedica a la evaluacin, en particular la que se realiza en los
trabajos experimentales por lo que daremos algunos detalles acerca de ellos:
En la enseanza de las ciencias, los trabajos experimentales son considerados
esenciales para la construccin de los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los estudiantes, adems, cuando ellos los
realizan, se motivan e interesan en el estudio de los temas y logran alcanzar el
aprendizaje significativo tan deseado por los docentes. Es importante mencionar
que el estudio vivencial de los fenmenos de la vida cotidiana, los lleva a
comprender conceptos que a menudo son abstractos por lo que es primordial que
los docentes que disean las secuencias didcticas para implementarlos dediquen
tiempo al anlisis didctico y cientfico del tema y a partir de ellos, desarrollen las
actividades que incluyen estrategias instruccionales y evaluativas, adems de
metodologas activas para el desarrollo de la competencia cientfica (Delgado,
2011).
La presente sesin est dedicada a la observacin de cmo se hace una
secuencia didctica que integre la evaluacin en todo el proceso y a la reflexin
41
obligada de los participantes respecto a la evaluacin inicial de los trabajos

experimentales. Se espera que a partir de las actividades propuestas, se
desprenda la valoracin colectiva de los trabajos experimentales y en particular su
evaluacin para la asignatura de Ciencias II.
Revisar cmo se elaboran las secuencias didcticas Qu hace el docente? Por
qu utiliza una estrategia y no otra? Cmo realiza la evaluacin?, de tal manera
que se hace explcito lo implcito, a travs del uso de instrumentos de evaluacin
inicial.
Materiales
Hojas blancas.
Hojas de colores.
Hojas de rotafolio.
Plumones para rotafolio.
Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada
una de las actividades experimentales).
Propsito: Recuperar las actividades de la sesin anterior para presentar la
nueva informacin.
Producto: Repaso de las actividades anteriores y conocimiento de la nueva
informacin.
De forma ordenada, comenten en plenaria sobre las actividades de la sesin
anterior.
Con la intencin de hacer ms concreta su reflexin y de llegar a acuerdos en el
grupo, presenten algunos de los organizadores grficos que elaboraron en la
sesin 1.
42
Parte 1. La elaboracin de una secuencia didctica

Propsito
Revisar un documento para conocer cmo un docente que se ha dedicado a
la enseanza de las ciencias planea las actividades de una secuencia
didctica.
Tiempo estimado: 2 horas 45 minutos
Bloques de estudio involucrados: III, segundo ao
Propsito: Describir en una hoja diferentes ideas de cmo planifica su clase.
Producto: Hoja con la planificacin de las clases de ciencias.
1.- Se hacen nuevos equipos de 5 6 personas, depende del nmero de
participantes en el grupo, de tal manera que solamente queden cinco equipos.
2.- Ya que estn en el equipo correspondiente, el coordinador solicita a los
participantes que saquen una hoja y en ella describan de manera breve cmo
planifican sus clases (se recomienda media cuartilla).
3.- Los participantes escriben en la hoja sus ideas.
4.- Comparan en el equipo sus producciones y comentan las diferencias y
similitudes.
5.- De manera plenaria comentan sus reflexiones.
Propsito: Revisar un documento para conocer cmo se elabora una secuencia
didctica en ciencias.
Producto: Reflexin acerca de lo que debe saber y saber hacer un docente de
ciencias.
Se utilizar la estrategia de lectura comentada, de tal manera que el coordinador
solicita que uno a uno, los participantes vayan leyendo el documento La mejor
solucin, donde se van haciendo pausas para comentar en plenaria lo que se
describe a continuacin.
La mejor solucin
Mario tiene 20 aos como profesor de secundaria de las asignaturas de fsica
y qumica. Desde hace diez aos se ha preocupado por el aprendizaje de sus
alumnos ya que haba notado un alto ndice de reprobacin y la desercin de
los estudiantes.
43
Qu hizo Mario para para solucionar este problema?

Empez por buscar informacin acerca de cmo aprenden lo estudiantes,
cules son las estrategias que favorecen el aprendizaje, por qu los
estudiantes olvidan la informacin que se les ensea y en este andar encontr
un espacio en un diplomado de enseanza de las ciencias al cual se inscribi.
Cul sera su sorpresa cuando vio que hay diferentes lneas de investigacin
en la enseanza de las ciencias que lo ayudaran a que sus estudiantes
aprendieran significativamente los contenidos de las asignaturas?
Un primer paso fue reconocer que un docente de ciencias requiere de muchos
atributos que se resumen en el siguiente cuadro:
A partir de esto Mario detect que necesitaba:

1) Conocer la materia a ensear, que significa:
i. Conocer la historia de las ciencias, es decir, conocer los problemas que
originaron la construccin de los
conocimientos cientficos, cmo se
articularon y cmo evolucionaron, cules fueron sus dificultades. Por ejemplo,
es comn ver en los libros de texto las leyes de los gases, que las describen
en tres cuartillas cuando en realidad su construccin llev ms de trescientos
aos.
ii. Conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de
los conocimientos, es decir la forma en que los cientficos abordan los
problemas.
iii. Saber seleccionar contenidos adecuados que proporcionen una visin
actual de la ciencia y sean asequibles para los alumnos y susceptibles de
interesarles.
2) Cuestionar el pensamiento docente ya que se tienen diversas ideas al
44
respecto:
i. Ensear ciencias es fcil, cuestin de personalidad, de sentido comn o de
encontrar la receta adecuada.
ii. La actitud distinta que se tiene hacia los alumnos y hacia las alumnas por lo
que respecta a la capacidad para las ciencias.
iii. El clima generalizado de frustracin asociado a la actividad docente
ignorando las satisfacciones potenciales que esta actividad aporta.
3) Saber cmo aprender los estudiantes cules son esos procesos que llevan
a cabo para que su aprendizaje sea significativo?
4) Ser crticos de la enseanza que tradicionalmente dan.
5) Saber planificar que incluye el diseo de actividades, la utilizacin de
estrategias, todo en un clima del aula favorable.
6) Ensear a los estudiantes habilidades y estrategias.
7) Saber evaluar.
8) Utilizar las investigaciones educativas recientes para su planificacin.
En la bsqueda, el Mtro. Mario encontr un artculo maravilloso de Snchez
Blanco y Valcrcel que le ayud a preparar sus clases y a que sus estudiantes
obtuvieran mejores calificaciones en las asignaturas que l imparta y en otras
porque estaban aprendiendo estrategias e instrumentos de autorregulacin
que los ayudaban a darse cuenta de lo que aprendan y lo que les haca falta
aprender.
Entonces el Mtro. Mario les prepar a ustedes una presentacin breve del
artculo que lo ayud a planear sus clases, motivar a los alumnos al estudio de
las ciencias y lograr el aprendizaje significativo de los contenidos. Ver anexo
S2P1, si desea puede leer el artculo completo, se encuentra en el anexo
S2P2.
Este documento inicia como sigue:
45
Adems, el Mtro. Mario se propuso trabajar un tema que saba de antemano

era difcil para los estudiantes: la Teora cintico molecular. Y busc en
diferentes fuentes bibliogrficas:
Del anlisis cientfico que realiz, encontr que en la enseanza de la

qumica es muy importante la explicacin de la naturaleza y las propiedades
46
de la materia, as como los cambios que puede experimentar y que por lo tanto
los estudiantes deberan asumir que la materia tiene una naturaleza
discontinua, comprendiendo que ms all de su apariencia visible o de los
diversos estados en que puede presentarse, est siempre formada por
tomos, pequeas partculas que estn siempre en continuo movimiento e
interaccin, que pueden combinarse para dar estructuras ms complejas, y
entre las que no existe absolutamente nada, lo que implica la compleja y
abstracta idea de vaco (Pozo, 1998).
Estas nociones resultan fundamentales para describir y explicar las diferencias
entre los tres estados de agregacin de la materia o sus propiedades como la
difusin y la dilatacin.
De sus investigaciones lleg a la conclusin de que los estudiantes deberan
de saber lo siguiente:
El modelo se basa en tres ideas fundamentales:
1. La materia est formada por partculas muy pequeas que no podemos
ver. Son los tomos y las molculas.
2. Las partculas estn movindose continuamente. Independientemente
de cmo veamos a la materia con nuestro ojos y aunque sta est en
reposo, segn este modelo, las partculas que la componen estaran
siempre movindose y en continua agitacin.
3. En medio de las partculas no hay absolutamente nada. Slo hay un
espacio vaco que no contiene nada ms. La materia es discontinua.
Del anlisis didctico que realiz encontr las siguientes dificultades para el
aprendizaje:
Para los estudiantes es difcil entender que la materia es discontinua, esto
mismo sucedi a lo largo de la historia de la ciencia ya que tuvieron que
transcurrir muchos siglos, desde Demcrito (460-370 a.C.) considerado el
fundador de la escuela atomista; para que se postularan los primeros modelos
atmicos de la materia.
De su revisin lleg a las siguientes conclusiones:
Las creencias de los estudiantes:
La materia es tal como se la ve: continua y esttica. El reposo es su
estado natural y no existe vaco.
Basta con una descripcin macroscpica para explicar las caractersticas
de la materia, aunque, en ocasiones, se puede recurrir a las partculas.
47
Si la materia est constituida por partculas, estas tienen que tener las
mismas propiedades que el sistema al que pertenecen, por ejemplo:
los tomos de cobre son rojos como el metal.
Si las partculas explican el comportamiento de la materia cuando sta
sufre un cambio, sus partculas tienen que experimentar el mismo
cambio, por ejemplo: las molculas se expanden cuando se calientan.
Del resultado de sus anlisis cientfico y didctico Mario lleg a la conclusin
de que debera trabajar con algo concreto, que fuera visible para los
estudiantes, adems que fuera familiar. As pens que era con los gases con
los que poda hacer que los estudiantes observaran cambios y que a partir de
ellos podan llegar a elaborar el modelo de la teora cintico molecular.
Pero encontr algunas ideas previas que los estudiantes tienen respecto a los
gases:
Reconocen los slidos y los lquidos pero no reconocen los gases, no se
dan cuenta que el aire y otros gases son materia, dicen que el aire
existe pero lo consideran algo abstracto que slo se piensa.
Consideran que los gases no tienen masa ni peso.
Consideran que el aire es bueno para respirar y para la vida, pero cuando
se les habla de gases los consideran peligrosos o venenosos.
No reconocen que los gases se comprimen.

Propsito: Elaborar una prediccin para determinar cmo el profesor Mario
elabor la secuencia didctica.
Producto: Prediccin de la solucin al problema anterior
De acuerdo a lo revisado en la actividad anterior, el docente debe escribir en una
hoja cmo cree que el Mtro. Mario elabor su secuencia didctica.
Despus se debe proponer que algunos participantes lean sus predicciones para
motivarlos a ver qu hizo Mario para resolver su problemtica.
48

Propsito: Observar diversos instrumentos para ayudar al profesor Mario a
presentar la mejor secuencia didctica.
Producto: Eleccin de los instrumento por grado de complejidad.
El Mtro. Mario encontr que cuando el docente conoce con anterioridad los
conocimientos e ideas previas de los estudiantes le permite ganar tiempo y prever
ciertas dificultades que se pueden presentar durante la clase, adems de que el
docente se pone al da de la mayora de los obstculos con los que los alumnos
pueden encontrarse, cosa que le permite abordar los conceptos con mayor
profundidad (Vecchi, 2006).
Sin embargo tambin hall que las ideas previas las debemos hacer surgir en
la clase, porque es indispensable que cada joven tome conciencia de sus
propios conceptos previos y que en ocasiones, stos no son los mismos que los
de sus compaeros ya que la disparidad de opiniones y argumentos provoca en
algunos alumnos la necesidad de cambiar de concepto previo; por lo que se crea
a veces el conflicto cognitivo que permite propiciar naturalmente las
confrontaciones que los lleve a crear sentido y la dinmica favorable para la
elaboracin del conocimiento.
Ahora, el Mtro. Mario nos presentar varios instrumentos que encontr en la
literatura y otros que l mismo modific para obtener las ideas previas del tema,
por favor aydele a determinar cul considera el ms efectivo o en su caso cul
pondra usted primero y cul despus para ir de lo ms simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto de acuerdo a la siguiente informacin:
49
Editado de Sanmart, 2002
.
Una actividad que encontr en un artculo es la siguiente (ver anexo S2P3):
50
Editado de Oliva, 2003. Anexo S2P3

Tambin encontr otra actividad que en 1985 present Joseph Nussbaum, las
ilustraciones de las figuras, en donde encuentra claramente representaciones
continuas de la materia (parte a de la ilustracin 3) y representaciones discretas
(parte b de la ilustracin 3) seleccionadas por los alumnos. sta fue una de las
primeras veces que se pidi a los alumnos que imaginen cmo est constituida
la materia en su interior, con el uso de unos lentes mgicos, estrategia que se
generaliz posteriormente como sugerencia para mejorar la comprensin de los
alumnos, introducir la idea de un atomoscopio o la idea que ellos tienen de
lentes moleculares con los que se pudieran ver los tomos.
En su tercera tarea, Nussbaum pide entonces a los alumnos explicar qu hay
entre los puntos de los dibujos, con lo que encuentra por primera vez lo difcil que
es que los estudiantes conciban el vaco entre las partculas. Pocos aos despus,
Llorens (1988) vuelve a encontrar en Espaa que slo 22.1% de los alumnos
51
responden adecuadamente a la pregunta de qu hay entre las molculas.

Nussbaum concluye que los aspectos de la teora de partculas ms difcilmente
asimilables por los alumnos son los ms disonantes con sus concepciones
antecedentes de la naturaleza de la materia. Estos aspectos son: el espacio vaco
(el concepto de vaco), el movimiento intrnseco (cintica de partculas) y la
interaccin entre partculas (transformacin qumica). Si desea mayor informacin
puede encontrarla en el anexo S2P4.
Editado de Garritz, 2006
52
Al Mtro. Mario se le ocurri que poda modificar la actividad para hacerla en su

saln de clases y que los estudiantes pudieran observar lo que ocurre. Lo hizo de
la siguiente manera:
Para realizar esta actividad requerimos:
Un matraz Kitasato, pero puede ser un envase de plstico transparente
Plastilina
Manguera
Jeringa grande
Incienso
Cerillos
Descripcin:
Voy a encender el incienso, lo apago y dejo que el humo entre por la boca
del matraz.
Tapo el matraz con plastilina para atrapar el gas (humo) dentro.
Con la jeringa extraigo gas del matraz.
Suponga que dispone de los lentes mgicos con los que puede ver el aire (en
este caso us el humo del incienso para hacerlo visible), que est en el interior
del frasco. Dibuje cmo lo vera antes y despus de utilizar la jeringa para extraer
algo de humo.
53
ANTES
DESPUS
Compare su dibujo con los de sus compaeros:

En qu se parecen?
Hubo diferencias?
Ahora revise con sus compaeros los dibujos del siguiente cuadro, donde algunos
nios representaron lo que se imaginaron al ver el anterior experimento. Conteste
las preguntas:
Cul de los nios tiene la razn?
Por qu creen que ese nio tiene la razn?
Dibujen en el papel bond su conclusin y presenten su dibujo al grupo.
Comparen lo que hicieron los otros equipos y lleguen a un acuerdo.
Cuando los nios ven el experimento se imaginan varias cosas:
Eduardo
Olga
Mara
54
Alejandro
Carolina
Pedro
Estela
Carlos
Editado de Llorens (1988).

Para terminar la actividad, es importante hacer una reflexin de los instrumentos
que el Mtro. Mario encontr:
Qu opina de los cambios que hizo al experimento de Llorens para hacerlo con
sus alumnos?
En qu momento lo utilizara?
Cree que estos instrumentos son adecuados para sus alumnos?
Compare sus respuestas con sus compaeros de equipo y en plenaria hagan sus
comentarios.
De todo lo anterior podemos deducir que en la didctica de la ciencias

hay que tomar en cuenta las dificultades para el aprendizaje de los
contenidos, pero que tambin hay que presentar las actividades de lo
simple a lo complejo, porque todas las anteriores actividades tienen un
nivel de complejidad mayor, ya que de inmediato se presenta el nivel
microscpico sin haber hecho actividades concretas y familiares para
los estudiantes.
55
Parte 2. La secuencia didctica del Mtro. Mario

Propsito
Revisar y reflexionar acerca de las actividades de la secuencia didctica que
introduce las lneas de investigacin en didctica de las ciencias y la
evaluacin.
Propsito: Conocer las actividades de una secuencia didctica en ciencias.
Producto: Ver una secuencia didctica que va de lo simple a lo complejo.
Aqu le presento la primera actividad que utiliz el Mtro. Mario en su secuencia
didctica, es un instrumento de diagnstico que est centrado en el desarrollo de
competencias:
Regulacin-autorregulacin
El KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), es instrumento de evaluacin en
el que predomina la autorregulacin y es ideal para el desarrollo de competencias
en los estudiantes. Por la traduccin al espaol, se le conoce como inventario de
conocimientos previos del estudiante, pero en algunos libros tambin se conoce
como informe personal (Daz Barriga, 2010) y sirve principalmente para que los
alumnos se den cuenta de lo que saben al inicio de un tema o secuencia didctica.
Cuando terminan las actividades planificadas por los docentes, se les entrega de
nuevo el documento para que lo llenen y al hacerlo, valoren el aprendizaje
obtenido.
Se utiliza en dos momentos durante el desarrollo de la secuencia didctica: en el
inicio para detectar los conocimientos y las ideas previas de los estudiantes; al
final es para que lo vuelvan a llenar y se den cuenta de lo que aprendieron en el
trayecto de las actividades de la secuencia didctica.
Es conveniente mencionar que en octubre de 2010, la OCDE (Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) public su informe Mejorar las
escuelas: Estrategias para la accin en Mxico, en dicho documento hace una
serie de recomendaciones para mejorar la calidad y el potencial de los docentes
56
mediante estndares nacionales claros, poniendo mayor nfasis en su formacin,

desarrollo profesional, seleccin, contratacin y procesos de evaluacin. Dentro de
estos estndares, se introducen dos puntos referidos a la evaluacin:
Promover la autoevaluacin de los aprendizajes y la coevaluacin entre

pares y alumno-profesor.
Usar instrumentos para detectar los conocimientos previos de los alumnos y
emplearlos de manera adecuada para la planificacin de las actividades
durante la clase.
Por eso es importante que los docentes se familiaricen con el KPSI, ya que es un
instrumento para desarrollar competencias en el estudiante y cumple con la
evaluacin diagnstica, la autoevaluacin y la coevaluacin que recomienda la
OCDE.
Observe con cuidado cada una de sus partes para que pueda elaborarlo y
utilizarlo en sus clases:
Se llena al iniciar
la secuencia
didctica
Se llena al final de
la secuencia
didctica
57
Se contesta en
plenaria y un
compaero coevala
Para el estudiante:
Cuando llena por primera vez el KPSI, le ayuda a darse cuenta de lo que sabe, de
lo que todava no sabe y de los avances que lograr a lo largo de esa secuencia
didctica, los sita en la temtica objeto de estudio y funciona como un
organizador previo de la informacin, pues le ayuda a empezar a tender puentes
entre lo que sabe y la nueva informacin. Cuando lo llena al trmino de la
secuencia didctica, es l mismo el que coloca la calificacin que considera
merecer de acuerdo a los avances observados y la coevaluacin de los
compaeros. Esto promueve la autorregulacin porque el estudiante se da cuenta
de su propio conocimiento, corrige los errores y da cuenta de su proceder durante
las sesiones (evaluacin formadora). Adems de que justifica plenamente el
porqu de esa calificacin.
Para el profesor:
Este instrumento le permite obtener un diagnstico de la situacin de partida de
cada participante y del grupo en general, con base a esta informacin puede
planificar el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es importante
mencionar que el docente debe guardar el cuestionario y cuando termine la
secuencia didctica, lo entrega al estudiante para que lo llene de nuevo, adems
debe promover la coevaluacin. De los resultados finales, el docente evala su
propio proceder y de la reflexin, puede mejorar las actividades (evaluacin
formativa). Para terminar el ejercicio es conveniente llegar a la conclusin de que
58
la evaluacin es el motor del aprendizaje y se encuentra inmersa en el proceso de

enseanza-aprendizaje-evaluacin de manera continua (Sanmart, 2006).
Propsito: Contestar el instrumento de diagnstico.
Producto: Respuestas del instrumento diagnstico.
Se ha diseado el inventario de conocimientos previos para una secuencia
didctica que dura dos sesiones, en ella se privilegia el tema de La teora cintico
molecular y el trabajo experimental como una modalidad que apoya el desarrollo
de la competencia cientfica. As que les sugerimos contestarlo y al hacerlo
reflexionar en cada uno de sus componentes y la posibilidad de implementarlo en
su prctica docente.
59
INVENTARIO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS PARTICIPANTES

Por favor anote su nombre y las respuestas en las casillas correspondientes.
NOMBRE: __________________________________________________________________
Conceptos
Grado de conocimiento
Lo
Lo
No lo
conozco conozco
conozco
un poco bien
Puedo expresarlo por

escrito de la siguiente
manera:
1) Explico cmo
diseo la
planificacin en
mi clase del
tema de La
teora cintico
molecular :
2) Conozco las
dificultades que
existen para el
aprendizaje de
este tema:
3) Las ideas
principales de
La teora
cintico
molecular son:
4) En este tema
la idea de vaco
la abordo en mi
clase como
sigue:
60
Para ser llenado al

finalizar el tema:
Este espacio es
para que al finalizar
el tema se realice la
coevaluacin.
5) S cmo
utilizar la
estrategia POE
para detectar las
ideas previas de
mis alumnos:
6) S elaborar
un mapa
conceptual y
puedo explicar
cmo hacerlo:
7) S qu es el
diario de clase y
puedo explicar
para qu lo uso
en mis clases:
8) Conocer La
teora cintico
molecular les
ayuda a los
estudiantes a
entender:
Despus de llenar
la sexta columna
anote en el cuadro
la calificacin que
cree merecer:
Despus de revisar
con cuidado la sptima
columna que llen su
compaero, anote en
el crculo la calificacin
que merece y en el
rectngulo escriba una
justificacin.
JUSTIFICACIN:
61
Actividad 8 (en equipo)

Propsito: Realizar un trabajo experimental para hacer surgir las ideas previas de
los estudiantes.
Producto: Conocimiento acerca de una metodologa para el trabajo experimental.
Se utiliza una secuencia didctica del curso El Trabajo Experimental en la
Enseanza de las Ciencias con nfasis en Fsica en la Educacin Secundaria I
porque sabemos que algunos de los participantes las hicieron y su participacin
ayudar a los presentes en la reflexin acerca del porqu de cada actividad y
cmo se realiza la evaluacin a lo largo del proceso. Es importante que nos narren
cmo vivieron la secuencia los dems profesores y alumnos. Adems, en cada
una de las actividades se dar informacin de cada uno de las estrategias
utilizadas, recuerde que el propsito de este curso es hacer explcito lo
implcito.
Para la realizacin de este experimento se utilizar la estrategia didctica POE,
descrita desde 1992 por White & Gunstone y sirve para ayudar a que los
estudiantes comprendan los conocimientos cientficos. Es una secuencia en la que
se elabora una prediccin (P) basada en los conocimientos e ideas previas,
actitudes y creencias de los estudiantes y a partir de ellas interpretan los
fenmenos que se les presentan, una vez que la hacen se procede a la
observacin (O) y se les pide que revisen si su prediccin est de acuerdo con la
observacin y finalmente se les invita a que den una explicacin (E).
Todo se hace de manera individual, y una vez que lo tienen por escrito, se les pide
que en equipo comparen sus predicciones y explicaciones, vean las similitudes y
diferencias y finalicen con una explicacin acerca del fenmeno observado. En
este proceso la negociacin de significados en muy importante por lo que el
coordinador debe pasar a cada equipo para observar el desarrollo de las
discusiones y la colaboracin en el equipo, adems de dar tiempo suficiente para
que lleguen a tomar acuerdos.
Para realizar el experimento se utilizar la estrategia de enseanza llamada POE
(Predice, Observa y Explica). Se requieren los
siguientes materiales:
1 envase de agua embotellada de
aproximadamente 350 ml
Una jeringa de 10 ml
Un trozo de plastilina
62
Colorante vegetal
Agua
Un palillo
Para instalar el equipo se le quita el mbolo a la jeringa y se coloca
alrededor del tubo una cantidad suficiente de plastilina con un cm de
espesor para tapar por completo la entrada del envase tal y como lo
muestra la figura.
1. En el tubo de la jeringa agregarn agua de color.
Qu creen que suceder?
2. Escriban su prediccin en una hoja.
3. Ahora observen (hagan el experimento procurando que
todos los participantes del curso observen lo que sucede).
Escriban individualmente una explicacin de lo observado.
4. El coordinador solicita que en equipo lean las predicciones de cada uno de
los participantes.
5. Tambin les solicita que lean sus explicaciones y entre todos elaboren una
explicacin que satisface a todos los miembros del equipo y ser
presentada en el pleno.
En la mesa de trabajo se tienen los materiales para que en equipo ensamblen el
dispositivo y realicen el experimento las veces que deseen e inclusive hagan
modificaciones para observar que sucedera si cambian algo.
Una vez que se dan las explicaciones en el pleno y se llega a la negociacin de
significados, se pide una explicacin de acuerdo a la negociacin del grupo y
traten de dibujar o representar su idea.
Resulta til ver las siguientes predicciones y enseguida las explicaciones
elaboradas por estudiantes de primer ao de las cinco licenciaturas que se
imparten en la Facultad de Qumica de la UNAM:
1.
2.
Mi prediccin es que el agua no entrar a la botella. Explicacin: el

agua pas un poco, pero al final ya no pas debido a la presin
hermtica que la botella que no deja caer la gota de agua, sin
embargo cay un poco porque la presin atmosfrica fue mayor a
la hermtica en la botella con poco agua en la jeringa, hay aire en
la botella, lo cual genera la presin.
Va a gotear. Explicacin: se concentra la presin en un punto en el
momento que el lquido alcanza cierta distancia de la salida de la
63
presin es tal que no permite que salga lquido (Tensin

superficial).
La presin disminuye por el aumento de la
temperatura.
3. El agua no va a caer. Explicacin: el agua no cay porque el
volumen de la botella estaba ocupado por aire ya que el aire no
puede salir el agua no puede entrar.
4. El lquido va a pasar por la jeringa. Explicacin: no pas, ejerci
una fuerza por la plastilina alrededor de la jeringa y adems creo
que la botella tuvo algo que ver con tal fuerza.
5. Yo pienso que el agua cambia de color y pasa lentamente.
Explicacin: el agua pasa por la jeringa a la botella, se detuvo
ya no pas el lquido se qued en la jeringa. Pienso que porque
el lquido era demasiado al pasar por el tubo de la jeringa y con la
plastilina pues se detuvo.
6. Caer el agua por medio de la jeringa. Explicacin: tensin
superficial, existe una presin al caer el agua y al ir disminuyendo
la fuerza de la cada del agua, hubo un choque con el equilibrio de
presiones. Al disminuir la temperatura aumenta la presin y si
aumenta la temperatura disminuye la presin.
7. Se separa el colorante. Explicacin: sucede que al ser pequeo el
espacio la jeringa el agua se queda atrapada por que su
tensin superficial le impide bajar. .
8. El agua no caer. Explicacin: el agua no se cae debido a que
como el espacio es muy pequeo y no hay una oxigenacin no
sale el agua, uno de los factores puede ser la tensin superficial
aunada a que no hay alguna presin que le ayude a caer. Al
aumentar la temperatura (con las manos) se disminuy la presin.
9. No caer el agua. Explicacin: se detuvo el agua porque hay dos
presiones y no pueden ocupar el mismo espacio. El lquido y el
aire ejercen dos presiones en diferentes direcciones y como
estaba llena la botella no puede fluir el lquido.
10. El agua va a caer por gotas en la botella. Explicacin: Comenz a
gotear cuando haba poco agua en el tubo y al haber ms agua
deja de caer. Creo que es porque la presin dentro de la botella es
mayor a la que ejerce el agua.
11. El agua no pasa por la jeringa cuando se vierte. Explicacin: el
agua pasa en poca cantidad y luego deja de fluir debido a que se
forma un efecto de sobresaturado en el que ya no puede entrar
ningn agente al sistema, en este caso, la botella vaca; en otras
palabras el lquido no puede ocupar el lugar del aire dentro de la
64
botella y por ello el lquido no fluye, slo al principio para ocupar el

pequeo vaco que es en realidad parte del espacio del aire.
12. El agua no pasar. Explicacin: El agua no pudo pasar en la
botella, solo unas gotas. El agua tap la nica salida de aire, por lo
que ya no pudo entrar.
En el anexo S2P5 hay 69 predicciones y las explicaciones que dan los alumnos,
esto lo hacen de manera individual y despus en equipos de siete u ocho
estudiantes leen las predicciones y las explicaciones de cada uno para llegar a un
consenso que lo presentan frente a grupo con la finalidad de compartir los
significados. En ningn momento se descalifican las predicciones y
explicaciones de los estudiantes. Hay que dar tiempo para que los participantes
reflexionen acerca del uso de esta estrategia (POE).

Propsito
Realizar el diario de clase, un instrumento de autorregulacin, para
identificar los conocimientos aprendidos y valorar su estancia en la sesin.
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido con la elaboracin del diario de clase.
Reportar sus conclusiones con el diario de clase:
5. Qu he aprendido?
6. Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
7. Cmo lo he aprendido?
8. Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien?
Propsito: Reflexionar sobre la utilidad de la elaboracin del diario de clase.
Producto: Reflexin acerca de su utilidad como instrumento de autorregulacin
por parte de los estudiantes y regulacin por parte del profesor.
El diario de clase es un instrumento elaborado por los participantes del curso y les
ayuda a reflexionar acerca de lo que estn aprendiendo, cmo lo estn
65
aprendiendo y qu no han aprendido. Les ayuda a recoger informacin de manera

inmediata, que pueden analizar para ver si las actividades realizadas resultaron
ser las adecuadas en la sesin y tomar decisiones de acuerdo a la deteccin de
algunos errores y aciertos para preparar las siguientes sesiones (Sanmart, 2004).
Cuando se realiza por primera, es importante que el docente los revise y ponga
recomendaciones para los estudiantes, de esa manera ellos aprendern a
utilizarlos y autorregular su aprendizaje, se recomienda ver el ejemplo de una
estudiante de segundo semestre de la Facultad de Qumica y ver los avances que
tuvo a partir de las primeras recomendaciones:
66
67
En los anexos S2P6 y S2C6 se muestra un ejemplo de los datos que se

extrajeron de un diario de clase que se hizo en un grupo de formacin docente.
Producto 1. Hoja con la planificacin de las clases de ciencias.
68
Sesin 3
Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa
Introduccin
Hasta este momento hemos revisado la evaluacin inicial y algunos instrumentos
para hacerla, pero qu hay de la evaluacin a lo largo del proceso de enseanza y
la final, en esta sesin se revisarn y para hacerlo se utiliza como pretexto la
secuencia de teora cintico molecular, y al mismo tiempo que se realiza, se va
reflexionando sobre cada actividad y las estrategias. Adems, los participantes
que la conocen comentan sus ventajas y desventajas de acuerdo a su experiencia.
Cabe mencionar, que la evaluacin a lo largo del proceso es aquella que ayuda a
detectar los obstculos a los que se enfrenta el alumno durante la construccin de
su propio conocimiento y permite conocer sus representaciones mentales y las
estrategias para llegar a los resultados esperados. Con lo anterior, el docente
puede ofrecer las ayudas necesarias para lograr el o los propsitos planeados.
La evaluacin final, es la que nos sirve para identificar los conocimientos
aprendidos y ayuda al docente a identificar la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje situacin que le sirve para plantear propuestas de mejora, tomar en
cuenta lo que s funciona y utilizarlo en otros temas.
Reflexionar sobre la evaluacin a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje y
la final, todo con el objeto de mejorar la secuencia planeada.
Materiales
Marcadores
Computadora
Proyector
Bocinas
Hojas blancas
Hojas de papel bond tipo rotafolio
Cinta adhesiva
Los materiales de cada uno de los experimentos planteados
69
Parte 0. Recapitulacin
Propsito
Reflexionar acerca de las actividades de la sesin anterior para dar
continuidad a los temas de est sesin 3.
Propsito: Recapitular sobre lo desarrollado hasta este momento.
Producto: Reflexin plenaria.
Se realiza una recapitulacin de las actividades de la sesin anterior. Para ello es
conveniente que el coordinador haga las siguientes preguntas:
Qu se hizo?
Cules fueron las reflexiones generales?
El coordinador permite que algunos voluntarios expresen de forma oral sus
respuestas.
Parte 1. La evaluacin durante el proceso
Propsito
Revisar el caso de un docente que se ha dedicado a la enseanza de las
ciencias y vern cmo planea las actividades de una secuencia didctica.
Recordemos que la evaluacin durante el proceso busca la deteccin de los

obstculos que se les presentan a los estudiantes durante la construccin de su
conocimiento, adems, se pretende que el docente conozca las representaciones
mentales de los estudiantes.
Con esa informacin el docente puede proporcionar ayudas para lograr el
propsito de la secuencia didctica, veamos un ejemplo del tema que el Mtro.
Mario ha presentado desde la sesin anterior, por favor trate de identificar lo
anterior y entender por qu l dise la secuencia de esa manera.
70

Propsito: Desarrollar habilidades cognitivas como la prediccin y explicacin.
Producto: Desarrollo de habilidades cognitivas.
Se utiliza la estrategia de enseanza POE
Material requerido:
Un globo
Envase de plstico de refresco o agua de aproximadamente
2L
Agua caliente
Agua fra
Recipientes de dos litros para tener el agua fra y caliente
Se arma el dispositivo como se muestra en la foto, es necesario que el globo se
coloque desinflado en la boca del recipiente.
Una vez que arm el dispositivo, pide la atencin de todos para describir lo que va
a hacer:
1. El recipiente lo colocar en agua caliente, por favor hagan la prediccin
de lo que suceder y escrbanla en una hoja.
2. Ahora observen introduce el envase en el agua caliente procurando que
todos los participantes del curso observen lo que sucede.
3. Den una explicacin individual a este hecho y traten de hacer una
representacin del mismo.
4. En equipo, lean las predicciones de cada uno y muestren sus explicaciones
a los compaeros del equipo y lleguen a una sola explicacin.
En la mesa de trabajo se deben tener los materiales para que en equipo
ensamblen el dispositivo y realicen el experimento las veces que deseen e
inclusive hagan modificaciones para observar que sucedera si cambian algo.
Actividad 3 (individual, por equipo y plenaria)
Propsito: Propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas con nfasis en la
prediccin y explicacin.
Producto: Desarrollo de habilidades cognitivas, en este caso se pone atencin a
la prediccin y la explicacin.
Se usa el mismo dispositivo, pero ahora se introducir en agua fra.
1. Se pide la prediccin.
71
2. Se solicita la explicacin individual.

3. En equipo revisan las predicciones y las explicaciones y elaboran una que
los deje satisfechos.
4. Se presenta ante el pleno para su discusin y negociacin.
Actividad 4 (individual, por equipo y plenaria)
Propsito: Desarrollar habilidades cognitivas con nfasis en la elaboracin de
modelos. Aqu el docente puede observar las representaciones mentales que los
alumnos tienen y puede ofrecer las ayudas necesarias para llegar al modelo
escolar deseado.
Producto: Elaboracin de modelos a partir de predicciones y explicaciones.
Se sigue utilizando la estrategia de enseanza POE.
Los materiales que se requieren son:
Tres jeringas
Arena
Agua pintada
Una jeringa tiene arena hasta la mitad del volumen, una jeringa tiene agua con el
mismo volumen y otra tiene aire con ese mismo volumen.
1. El coordinador comenta que alguno de sus compaeros ejercer una cierta
presin sobre el embolo de la jeringa, primero lo har con la jeringa que
contiene arena, luego en la que contiene agua y al final en la que tiene gas.
As que les pide que hagan sus predicciones y traten de representarlas en
la hoja que se ha utilizado en la sesin.
2. Ahora les pide que lo hagan en su equipo (ya que en su mesa de trabajo
tienen los materiales para hacerlo).
3. Les pide que elaboren la explicacin con su representacin.
En este momento es conveniente introducir lo siguiente:
a) Imagine lo que vera en el interior de las jeringas si tuviera un microscopio
muy potente en tercera dimensin o unos lentes especiales de
superhroe.
72
Slido
lquido
gas
b) Cmo se imagina el aire del interior de la jeringa, antes y despus de

empujar el mbolo?
Sin ejercer presin
Cuando se ejerce presin
c) Sera posible reducir totalmente el espacio ocupado por el aire? Haga la

prueba.
4. Ahora corresponde que se revisen las predicciones, explicaciones y su

representacin de todos los miembros del equipo.
5. Se pide que contesten en equipo las siguientes preguntas que sern
presentadas al pleno (en este momento, ya tienen elementos para dar
respuesta a las interrogantes):
a. De los modelos que dibujaron los miembros del equipo:
i. Hay modelos correctos y otros incorrectos? Por qu?
73
ii. Dibujen el modelo que mejor represente la explicacin del

equipo.
Propsito: Explicar la difusin de los gases
Producto: Representacin de lo sucedido en el aula.
1. Imaginen que estn en clase y una alumna que est en una esquina del
aula abre un frasco de perfume.
Qu creen que pasar? Escriban su idea:
2. Ahora el coordinador va a una esquina del aula con un perfume en la mano

y les dice que observen lo que ocurre y levanten la mano en el momento
en que perciban el olor.
3. Ahora les pide que expliquen por qu ocurri.
Todos percibieron el olor al mismo tiempo? Expliquen con apoyndose en

un dibujo
Si tuviera un microscopio muy potente o los lentes de su superhroe favorito

Cmo se imagina el aire del interior del aula antes de agregar el perfume?
Cmo lo imagina una vez que todos los compaeros percibieron el olor?
74
antes
despus
4. En equipo comenten sus predicciones y explicaciones para elaborar una

representacin que les permita explicar lo ocurrido.
5. Con esa representacin traten de contestar y representar las siguientes
preguntas:
a. Por qu los gases tienden a ocupar todo el volumen del recipiente?
b. Cmo es posible que se expanda por la habitacin si sta ya est

ocupada por el aire?
75
c. Qu le pasa al aire?
No vemos el perfume, pero nuestros sentidos (en este caso el olfato) nos permiten
detectar cmo el olor se difunde, al cabo de un tiempo, por toda el aula.
Recuerden que en ciencias tratamos de encontrar explicaciones a todos los
fenmenos.
En este caso es fcil decir que el olor se difunde porque el perfume pasa a
estado gaseoso y los gases tienden a ocupar todo el volumen del recipiente
que los contiene, por eso al cabo de un tiempo est en toda la habitacin.
Para facilitar la bsqueda de respuestas se ha desarrollado el modelo
cintico molecular.
El modelo se basa en tres ideas fundamentales:
1. La materia est formada por partculas muy pequeas que no podemos
ver. Son los tomos y las molculas.
2. Las partculas estn movindose continuamente. Independientemente de
cmo veamos a la materia con nuestro ojos y aunque se encuentre en
reposo relativo, segn este modelo, las partculas que la componen estaran
siempre movindose y en continua agitacin.
3. En medio de las partculas no hay absolutamente nada. Slo hay un
espacio vaco que no contiene nada ms. La materia es discontinua.
Propsito: Explicar la difusin en los lquidos
Producto: Representacin de lo sucedido en la actividad.
Para realizar esta actividad con la estrategia POE, se requiere:
Tres vasos transparentes
Colorante
76
Agua caliente, templada y fra

En cada una de las mesas se tienen los materiales para que hagan el ejercicio en
equipo, es importante mencionar que los participantes ya han hecho varias
actividades con la estrategia del POE, por lo que se espera que ya lo hagan de
manera automtica. De todas formas hay que recordar que la primera parte se
hace de forma individual, luego en equipo y al final se realiza la discusin en el
pleno.
1. El coordinador les dice a los participantes que colocarn en cada vaso agua
a diferentes temperaturas y les pide que elaboren una prediccin de lo que
suceder cuando agreguen una gota de colorante en cada uno de los
vasos. Es importante dar tiempo para que hagan su prediccin y
representen mediante un dibujo lo que creen que observarn:
agua fra
agua tibia
agua caliente
2. Ya que hicieron la prediccin y una representacin de la misma, les pide

que lo hagan y observen lo que sucede.
3. Ahora tienen que explicar lo sucedido y hacer una representacin
nanoscpica de lo que creen que pas.
agua fra
agua tibia
agua caliente
4. En equipo, revisan sus predicciones, representaciones y su respectiva

explicacin para elaborar una la que deje satisfechos a la mayora de los
participantes del equipo.
77

Propsito: Utilizar una analoga para representar la difusin
Producto: Discusin de la importancia del uso de analogas la elaboracin de
modelos.
Para realizar la actividad, se trabaja con la estrategia POE y se requiere que en la
mesa de cada uno de los equipos se tengan los siguientes materiales:
Tres vasos transparentes de aproximadamente 1/2 L
Canicas (las suficientes para llenar un recipiente)
Agua
Arena
1. El coordinador les dice que tendrn los tres vasos, uno con las canicas, otro con
arena y otro con agua. Entonces les comenta que en el vaso con las canicas
agregarn arena, que hagan una prediccin de lo que creen que suceder,
tambin agregarn agua y que escriban que creen que suceder.
2. Hacen lo que les coment el coordinador y observan lo ocurrido.
3. Escriben su explicacin y la comparan con la de los compaeros.
4. Comenten en si se parece est analoga a lo que representaron en las dos
actividades anteriores.
Propsito: Reflexionar, en plenaria, sobre las actividades sugeridas
Producto: Discusin de la actividades y su relacin con la evaluacin durante el
proceso.
Hasta este momento llegamos a la construccin del conocimiento. En cada
momento fuimos evaluando cmo se fue construyendo, y la estrategia que
usamos fue POE.
Como vemos hemos revisado parte de lo que son las ideas previas del tema,
por ejemplo, sabamos que los estudiantes no reconocen los gases por lo que
hicimos el primer experimento donde se puso en evidencia que los gases
ocupan un espacio y tienen masa. Despus en un segundo y tercer
experimento evidenciamos que los gases modifican sus propiedades con la
temperatura ya que al aumentar, los gases se expanden y al disminuir los
gases se comprimen.
78
En el experimento de las jeringas, llegamos tambin a la parte nanoscpica,

donde pudimos observar las representaciones de los equipos en cuanto a los
estados de agregacin como son slido, lquido y gaseoso. Con este mismo
experimento, vimos tambin una caracterstica o propiedad de los gases, que
es que se comprimen.
Al hacer la difusin de los gases por medio del perfume pudimos observar que
en los gases hay espacios vacos, que era una de las ideas previas que
Nussbaum haba comentado en 1985, adems, como sabemos las ideas
previas son difciles de modificar en los estudiantes, ya que ellos consideran a
la materia como algo continuo.
Para trabajar ms esta idea previa, hicimos la difusin de la gota de tinta en el
agua, e inclusive vimos que es diferente de acuerdo a la temperatura, aqu se
debi llegar a la idea de que entre los lquidos tambin hay espacios vacos.
Y para finalizar, hicimos la analoga con algo concreto y macroscpico, que fue
la arena, las canicas y el agua, con ello pudimos observar los espacios vacos.
Parte 2. La evaluacin final
Propsito
Realizar algunos ejercicios de aplicacin para verificar lo aprendido en las
dos ltimas sesiones.

Propsito: Aplicar los conocimientos construidos durante el proceso.
Producto: Elaboracin de una explicacin con argumentos basados en las
evidencias observadas.
Regresamos a la sesin 2 actividad 8. En esta actividad haba muchas dudas, ya
que algunos de los participantes no quedaron satisfechos con las explicaciones
que se dieron en el grupo, esto puede ser porque no se tenan los modelos que les
ayudaran en ese momento a explicar el fenmeno, pero se espera que en el
transcurso de las sesiones se hayan elaborado para que ahora los participantes
den la explicacin adecuada y puedan argumentar a partir de las evidencias
79
experimentales realizadas. La argumentacin es un proceso fundamental para

comprender los conceptos y teoras y para entender la naturaleza de la ciencia,
por lo que es una potente estrategia para la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias (Caamao, 2010). Adems esta capacidad est integrada al desarrollo de
las competencias de comunicacin y modelizacin.
Recuerda el experimento?
Procedimiento:
1. En la mesa tienen los materiales y arman el equipo tal y como lo hicieron en
la actividad 4 de la sesin anterior.
2. Agregan el agua y recuerde las preguntas que se hicieron en esa actividad:
Por qu cayeron algunas gotas al inicio?
Por qu dejaron de caer las gotas?
Qu haba en el recipiente?
3. De manera plenaria de respuesta a las preguntas anteriores.
4. Se sigue trabajando con el mismo dispositivo, si la temperatura del sitio es
menor de 30o C, se pide a uno de los integrantes del equipo que coloque
sus manos alrededor del envase y observen lo que ocurre.
Si la temperatura es mayor a 30o C es preferible que lo introduzcan en agua
caliente y hagan su observacin.
De manera individual escriban su explicacin y comprenla con la de sus
compaeros de equipo. Traten de usar los conocimientos que han construido a lo
largo de estas dos sesiones.
80

Propsito: Realizar otro experimento de aplicacin.
Producto: Uso del termoscopio de Galileo.
Para realizar el experimento se requiere el siguiente material:
Un termoscopio de vidrio
Un envase de refresco
Plastilina
Agua de color
1.
2.
3.
4.
Se arma el aparato como se muestra en la foto y se realiza la actividad con

la estrategia de POE.
El coordinador les dice a los participantes que colocar su mano alrededor
de la esfera de vidrio, por lo que les pide que escriban qu creen que
observarn.
A continuacin les pide que observen y el coordinador hace el experimento.
Les pide que hagan su descripcin.
Solicita la explicacin y pide que la representen como si tuvieran esos
lentes especiales para ver de manera nanoscpica, antes y despus de
colocar su mano sobre la esfera.
antes de colocar la mano alrededor de la esfera

5.
despus
Se solicita que de manera individual elaboren su explicacin.
Para entender cmo se realiza esta actividad, se pide que observe la siguiente
secuencia de fotos:
81
Materiales
Se monta el dispositivo
Mano sobre la esfera
Qu sucede?

Propsito: Aplicar los conocimientos para armar el termoscopio de Galileo.
Producto: Termoscopio de Galileo.
Se proporcionan los materiales y se les pide que por equipo armen el aparato.
Actividad 12 (en equipo y plenaria)
Propsito: Contrastar los conocimientos construidos en la secuencia didctica
con la informacin del acuerdo 592 (SEP, 2011).
Producto. Reflexin acerca de los conocimientos construidos y la pertinencia de
las actividades realizadas.
Las siguientes preguntas se responden por equipo de manera verbal:
Ustedes qu opinan? Creen que al hacer estas actividades se logra el
aprendizaje significativo de los temas?
Creen que con este tipo de secuencia didctica, que considera a la evaluacin
como el motor del aprendizaje, se logre que los estudiantes utilicen los
conocimientos cientficos en la vida cotidiana?
Y qu pueden comentar acerca de los estndares curriculares de ciencias?
Lea la siguiente informacin y comente con sus compaeros de equipo si
consideran que el trabajo de la secuencia didctica presentada logra alcanzar los
estndares curriculares de ciencias:
82
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una

poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una
formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se
presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse
como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de
un lenguaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos
y procesos naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas
para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en
diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.
Editado de: Acuerdo 592. SEP, 2011
Y qu podemos decir de los conocimientos que se construyeron?
Se lograron los aprendizajes esperados?
En equipo, lean la siguiente informacin y hagan los comentarios respecto a la
pregunta anterior, para despus hacerlos en plenaria:
83
Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia

Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la
perspectiva cientfica
Competencias
Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del
que se
desarrollo tecnolgico en diversos contextos
favorecen:
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la
promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS
Identifica las caractersticas de los modelos y LOS MODELOS EN LA CIENCIA
los reconoce como una parte fundamental del Caractersticas e importancia de los
conocimiento cientfico y tecnolgico, que modelos en la ciencia.
permiten describir, explicar o predecir el Ideas en la historia acerca de la
comportamiento del fenmeno estudiado.
naturaleza continua y discontinua de la
Reconoce el carcter inacabado de la materia: Demcrito, Aristteles y
ciencia a partir de las explicaciones acerca de Newton; aportaciones de Clausius,
la estructura de la materia, surgidas en la Maxwell y Boltzmann.
historia, hasta la construccin del modelo Aspectos bsicos del modelo cintico
cintico de partculas.
de partculas: partculas microscpicas
Describe los aspectos bsicos que indivisibles, con masa, movimiento,
conforman el modelo cintico de partculas y interacciones y vaco entre ellas.
explica el efecto de la velocidad de stas.
Describe algunas propiedades de la materia: LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA A
masa, volumen, densidad y estados de PARTIR DEL MODELO CINTICO DE
agregacin, a partir del modelo cintico de PARTCULAS
partculas.
Las propiedades de la materia: masa,
Describe la presin y la diferencia de la volumen, densidad y estados de
fuerza, as como su relacin con el principio agregacin.
de Pascal, a partir de situaciones cotidianas.
Presin: relacin fuerza y rea; presin
Utiliza el modelo cintico de partculas para en fluidos. Principio de Pascal.
explicar la presin, en fenmenos y procesos Temperatura y sus escalas de
naturales y en situaciones cotidianas.
medicin.
Describe la temperatura a partir del modelo Calor, transferencia de calor y
cintico de partculas con el fin de explicar procesos trmicos: dilatacin y formas
fenmenos y procesos trmicos que identifica de propagacin.
en el entorno, as como a diferenciarla del Cambios de estado; interpretacin de
calor.
grfica de presin-temperatura.
Describe los cambios de estado de la
materia en trminos de la transferencia de
calor y la presin, con base en el modelo
cintico de partculas, e interpreta la variacin
de los puntos de ebullicin y fusin en grficas
de presin-temperatura.
Editado del Acuerdo 592. SEP, 2011.
84
Parte 3. Los mapas conceptuales

Propsito
Utilizar una estrategia de organizacin constructiva de la informacin con
la intencin de lograr su representacin correcta y con sentido.
Hasta ahora hemos estudiado la teora cintico molecular, esto con diferentes
actividades que privilegiaron la evaluacin desde el inicio hasta la final, pero llega
el momento de organizar la informacin de manera jerrquica a manera de
sntesis, utilizaremos los mapas conceptuales que son una estrategia de
organizacin de la informacin, pero antes, iniciaremos por conocer un poco de su
historia para valorar su potencial y promover en los estudiantes el aprendizaje
estratgico.
Actividad 13 (en equipo y plenaria).
Propsito: Conocer informacin acerca de los mapas conceptuales.
Producto. Reflexin acerca de los Mapas conceptuales.
Como actividad de cierre elaboraremos un mapa conceptual, para hacerlo
explicar primero quines los elaboraron, qu son y para qu usarlos, creemos
que mientras ms informacin se tenga de esta estrategia, mayor ser el beneficio
para los estudiantes:
Lea de manera comentada el siguiente documento:
La tarea de ensear a aprender requiere un considerable esfuerzo por parte

de los profesores para determinar qu hay que ensear cuando se ensea a
aprender y cmo debemos ensearlo. Ensear a aprender significa conseguir
que nuestros estudiantes adquieran un dominio en ciertos procedimientos
estratgicos.
Proponemos en este documento el uso se Mapas Conceptuales por medio
del adiestramiento informado, que es aquel en el que se explica a los
estudiantes la utilidad de la estrategia, la razn de su eficacia y cmo y
cundo debe ser utilizada. Se sugiere que el da que se utilice, se les
proporcione a los estudiantes informacin de la estrategia de forma
85
independiente a los contenidos de la asignatura tal y como lo sugiri Aparicio

en 1995, para mayor informacin, ver anexo S3P1.
En un inicio el profesor es quien controla la leccin y el estudiante es
consciente del uso de la estrategia, pero despus el profesor va concediendo
al estudiante el control, hasta que llega a automatizar la estrategia a travs
de la prctica.
Veamos un poco de historia para valorar de manera adecuada esta
maravillosa estrategia:
Quin desarroll los mapas conceptuales?
El Doctor Joseph Novak desarroll en 1972 los Mapas Conceptuales, como
ahora se les conoce, siendo profesor de Educacin y Ciencias Biolgicas en
la Universidad de Cornell, donde realiz investigaciones en educacin,
aprendizaje, creacin y representacin del conocimiento. La idea de este
estudio naci a partir de la sicologa cognitiva de Ausubel (1963): "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este:
El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Su investigacin la realiz con nios encontrando que los elementos
constitutivos del conocimiento se representaban con una estructura jerrquica
de conceptos y proposiciones (Eduteka, 2006). Not adems que la
caracterstica principal de los expertos es tener su conocimiento bien
organizado y que al solucionar problemas aplican conceptos generales
amplios y relevantes. Por lo que la elaboracin de los mapas conceptuales
ayuda a los novatos tanto a aprender mejor los conceptos como a
organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas ms
propias de los expertos. En general, aprender de memoria aporta poco o
nada a la correccin de conceptos errneos o a la construccin de
estructuras de conocimiento poderosas.
Se recomienda que los alumnos que estn estudiando un tema o un rea
particular trabajen en grupos pequeos para construir Mapas Conceptuales.
Los estudiantes que trabajen juntos deben estar ms o menos en el mismo
nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de
Desarrollo Prximo (ZPD). Vygotsky enfatiza tambin, el importante papel
que juega el intercambio social en el aprendizaje. Lo maravilloso de los
mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes
trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que
86
todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva

que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del
aprendizaje social.
Qu son los mapas conceptuales?
Los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre
conceptos, los conceptos pueden estar dentro de figuras geomtricas o no,
pero deben estar unidos mediante una lnea que indica que existe una
relacin entre ellos; sobre la lnea se ponen palabras clave para explicar la
relacin y se ponen flechas para indicar la direccin de las mismas.
Los conceptos que coloque en su mapa los puede ordenar poniendo el ms
importante arriba y los siguientes en la parte inferior, a esto se le llama
modelo jerrquico. Pero si desea, lo puede hacer de algn otro modo, sin
embargo, deben quedar claros en el mapa cules son los conceptos ms
importantes y cules los secundarios.
Para qu nos sirven?
Nos sirven para organizar los conocimientos que situamos en la memoria de
largo plazo, empezando de lo ms simple y cada vez se van tornando ms
complejos a medida que se avanza en los temas. Se recomienda al
principiante que no se desespere, al inicio ser algo nuevo y diferente, pero
se requiere de prctica y de un trabajo guiado, despus notarn que ser
ms fcil hacerlos e incluso los pueden utilizar en otros temas. El propsito
de su realizacin es que se aprenda una estrategia de enseanzaaprendizaje-evaluacin basada en investigaciones educativas que ha
demostrado ser muy til. Se requiere la toma de conciencia de que el
responsable de su aprendizaje es el que los elabora y es de esperarse que
se involucre, realice un esfuerzo y vea que el beneficio ser el de mejorar su
propio aprendizaje.
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados para organizar un tema, para
entender los conceptos durante la clase o como sntesis de la misma. O sea
los podemos usar antes, durante o despus de la clase.
Cmo construir un mapa conceptual?
1. Identifique los conceptos claves del contenido que va a mapear y
escrbalos en una lista. Limite el nmero de conceptos entre 10 y 15.
2. Ordene los conceptos poniendo el (los) ms general (es), ms inclusivo(s),
87
en el tope del mapa y gradualmente vaya colocando los dems hasta

completar el mapa segn el modelo de la diferenciacin progresiva. Algunas
veces es difcil identificar los conceptos ms generales, ms inclusivos; en
ese caso, es til analizar el contexto en el cual los conceptos se estn
considerando o tener una idea de la situacin en la que esos conceptos
deben ser ordenados.
3. Si el mapa se refiere, por ejemplo, a un prrafo de un texto, el nmero de
conceptos est limitado por el propio prrafo. Si el mapa se refiere a su
conocimiento adems del texto, pueden incorporarse al mapa conceptos ms
especficos.
4. Conecte los conceptos con lneas y rotlelas con una o ms palabras
claves que definan la relacin entre los conceptos. Los conceptos y las
palabras deben formar una proposicin explicitando el significado de la
relacin.
5. Evite palabras que slo indican relaciones triviales entre los conceptos.
Busque relaciones horizontales y cruzadas.
6. Ejemplos especficos pueden agregarse al mapa debajo de los conceptos
correspondientes. En general, los ejemplos quedan en la parte inferior del
mapa.
7. En general, el primer intento de mapa tiene una simetra pobre y algunos
conceptos o grupos de ellos estn mal ubicados respecto a otros que estn
ms estrechamente relacionados. Reconstruir el mapa es til en ese caso.
8. No existe una nica manera de trazar un mapa conceptual. A medida que
cambia la comprensin de las relaciones entre los conceptos, el mapa
tambin cambia.
Un mapa conceptual es dinmico, refleja la comprensin conceptual de quien
hace el mapa en el momento en el que lo hace.
Se recomienda que comparta su mapa conceptual con sus compaeros y
examine los mapas de ellos, aclare y pregunte significados, ya que el mapa
conceptual es un buen instrumento para compartir, intercambiar y negociar
significados.
88

Propsito: Organizar la informacin en un mapa conceptual.
Producto. Mapa conceptual.
1. En equipo de seis o siete personas comenten cules han sido los conceptos
de la secuencia didctica que se present, escriban 6 en trozos de papel
bond de 30x10 cm y pguenlos en el pizarrn.
2. Revisen con cuidado y quiten los que se repiten, ya que habr ms de 30
conceptos en el pizarrn.
Qu hace el facilitador?
3. Estar al frente en el pizarrn y solicitar a los participantes que elijan de
todos los conceptos que observan cul es el que incluye toda la informacin
que vieron en las dos sesiones, de los 30 conceptos que hay en el pizarrn,
habr dos o tres que pueden ser seleccionados, por lo que les pedir a los
participantes que voten para que quede el concepto que la mayora haya
elegido. Es posible que alguno de los participantes no se sienta a gusto con
la eleccin, entonces se puede aprovechar el momento para comentar en el
grupo que despus l puede hacer un mapa conceptual iniciando con el
concepto que eligi y que lo presente al grupo la siguiente sesin. Eso lo
dejar ms tranquilo y dar la oportunidad de comentar que este mapa
conceptual es colectivo y como lo menciona Edgar Morn en su libro de los
siete saberes (1999), la escuela es el laboratorio de la democracia y esta
es una oportunidad para que los alumnos aprendan a ejercerla.
4. Una vez que se elige el concepto ms inclusivo, se pide que elijan los
conceptos que siguen y entre cada uno de los conceptos, se debe colocar
una flecha (hay que negociar con el grupo el sentido de la flecha y las
palabras clave que irn sobre ella), esto con la idea de formar
proposiciones.
5. Algunos participantes querrn copiar el mapa conceptual elaborado en el
pizarrn, hay que dar tiempo para que lo hagan.
Si desea conocer diferentes estrategias para ensear a hacer los mapas
conceptuales se recomienda la lectura del anexo S3P2, donde se dan las
instrucciones para nios y jvenes de diferentes grados escolares.
Actividad 15 (en equipo y plenaria).
Propsito: Comprender la importancia de los mapas conceptuales.
Producto. Reflexin.
Con toda razn, ustedes se preguntarn por qu se dedica tanto tiempo a los
mapas conceptuales. Qu los hace tan maravillosos?
89
Vean con atencin el siguiente cuadro, lean la explicacin y comenten en equipo.

En el cuadro las estrategias de aprendizaje se analizan segn el tipo de proceso
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990).
Proceso
Aprendizaje
memorstico
Aprendizaje
significativo
Tipo
Finalidad u objetivo
de estrategia
Recirculacin Repaso simple
de la
informacin
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Elaboracin
Procesamiento
simple
Procesamiento
complejo
Organizacin
Recuerdo
Clasificacin de
la informacin
Jerarquizacin
y organizacin de la
informacin
Recuperacin Evocacin de la
informacin
Tcnica o habilidad
Repeticin simple y
acumulativa
Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual
Uso de categoras
Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Seguir pistas
Bsqueda directa
Editado de Daz-Barriga (1999).
1. Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las

ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin
simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando
se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial
y son utilizadas para conseguir un aprendizaje "al pie de la letra" de la informacin.
2. Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes. En ellas se hace un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de
la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su
significado y no a sus aspectos superficiales.
90
3. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una

reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el
uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin,
con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms
all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor
implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin
mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas.
4. Las estrategias de recuperacin de la informacin son aquellas que
permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra
memoria a largo plazo (episdica o semntica). Hay dos tipos, la primera, llamada
"seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la
secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin
que ha de recordarse; la segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin
demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". Para ms informacin
vea el anexo S3P4.
Qu opina de introducir en la clase los mapas conceptuales?
Propsito
Realizar la autorregulacin de su aprendizaje y coevaluar a sus
compaeros de grupo
Actividad 16 (individual, en parejas y plenaria)

Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido con el uso de un instrumento de
autorregulacin.
Producto: Inventario de conocimientos previos de la sesin 2.
1. El coordinador entrega el inventario de conocimientos previos de la sesin 2
a cada uno de los participantes y les solicita que llenen la columna que
91
dice: Para ser llenado al finalizar el tema y da el tiempo suficiente para

que lo llenen.
2. Les solicita que intercambien el documento con sus compaeros y una vez
que todos tienen el inventario de otro participante del curso, el coordinador
va leyendo cada uno de los incisos y entre todos van dando respuesta,
entonces el compaero llena lo que falt en la columna que dice: Este
espacio es para que al finalizar el tema se realice la coevaluacin.
3. Para terminar, el inventario regresa al propietario y ste ve en qu se
equivoc o qu le falt poner y corrige.
4. Despus de revisar con cuidado la sptima columna que llen su
compaero, anota en el crculo la calificacin que merece y en el rectngulo
escribe una justificacin.
Producto 1. Elaboracin de un mapa conceptual.
92
Sesin 4
Si tu desempeo quieres conocer, con las listas de cotejo te tendrs que
ver
Introduccin
En esta sesin utilizaremos las listas de cotejo como instrumento de evaluacin
para orientar el logro de los aprendizajes esperados en torno a la biodiversidad.
En la primera actividad ubicaremos la importancia del estudio de la biodiversidad y
las dificultades que enfrentan los alumnos para su comprensin. Para ello,
realizaremos una actividad diagnstica que nos permitir externar y compartir
nuestros puntos de vista. Propiciaremos la discusin a partir de la lectura de un
prrafo que plantea algunos elementos de la problemtica y que se espera que los
participantes del curso enriquezcan con su experiencia docente. En la segunda
actividad, acotaremos aspectos fundamentales en torno a las listas de cotejo,
cmo promueven aprendizajes y el procedimiento para su diseo y aplicacin. La
actividad propuesta plantea construir listas de cotejo con diferentes propsitos de
evaluacin acerca de la comprensin de lectura de un texto de divulgacin
cientfica. En la tercera actividad se solicitar el diseo de una lista de cotejo para
evaluar el ejercicio La biodiversidad en nmeros, en donde se formulan
predicciones para contrastarlas con datos numricos procesados Finalmente, para
la cuarta actividad se realizar un ejercicio de clasificacin y se solicitar la
elaboracin de un reporte y una lista de cotejo para su valoracin.
Desarrollar competencias para el diseo, manejo y aplicacin de listas cotejo que
permitan orientar el logro de aprendizajes esperados.
Materiales
Hojas blancas.
Hojas de colores
Hojas de rotafolio
Masking tape
una de las actividades experimentales)
93
Parte 1. Evaluacin inicial

Propsito
Determinar su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, para
reconocer intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin
mediante la autorregulacin.
Propsito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se
abordan en la sesin.
Producto 1: Inventario personal de conocimientos previos.
Realicen la lectura del siguiente prrafo. Identifiquen los puntos centrales que
desde su punto de vista estn sujetos a discusin, comntenlos en plenaria y
describan sus conclusiones
Los alumnos tienen problemas para clasificar los animales, con frecuencia
clasifican vertebrados como invertebrados o aves como especies que no lo
son. La identificacin de especies puede ser considerada como una forma
antigua de enseanza y aprendizaje en la biologa. Sin embargo, los
programas actuales de biologa incluyen aspectos de gentica, ecologa y
evolucin. Su compresin es facilitada cuando se mencionan ejemplos de
especies distintas para hacer ms comprensibles hechos que ilustren los
procesos de especiacin o el flujo de materiales y el funcionamiento de los
ecosistemas.
La biodiversidad es un tema de importancia incuestionable y difcil para la
educacin. Conceptualmente es un trmino construido de forma compleja y
abstracta, que debe ser transformado en entidades que puedan ser
comprendidas por los alumnos durante su aprendizaje. La especie es la
entidad utilizada en la educacin ambiental y por los grupos
conservacionistas. Conocimientos bsicos acerca de las especies, su
identificacin y su historia de vida han sido considerados como
fundamentales para el aprendizaje y la comprensin de la diversidad
biolgica, as como en el marco de cuestiones ecolgicas (Randler, 2008)
94
Parte 2. Listas de Cotejo

Propsito
Comprender los conceptos bsicos para el diseo y aplicacin de listas de
cotejo a partir de la evaluacin de la lectura de comprensin de un texto de
divulgacin cientfica y la realizacin de ejercicios prcticos relacionados con
la biodiversidad y la clasificacin.
Tiempo estimado: 4 horas
Bloques de estudio involucrados:
Ciencias I, Bloque I: La Biodiversidad: resultado de la evolucin. El valor de la
biodiversidad. Comparacin de las caractersticas comunes de los seres vivos.
Actividad 2 (individual y en equipo)

Propsito: Comprender la importancia de las listas de cotejo para proveer los
aprendizajes en los alumnos y el procedimiento para su diseo y aplicacin.
Producto 2: Lista de Cotejo
Realizar la lectura del siguiente texto y comentar en la sesin para aclarar sus
dudas y compartir sus conocimientos relacionados con las listas de cotejo.
Una Lista de Cotejo, es un instrumento til para observar el rendimiento y los
productos realizados por los alumnos. Consiste en un listado de rasgos,
actuaciones o competencias cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar;
permite registrar presencia o ausencia de un determinado hecho o
comportamiento. Para construir una lista de cotejo vlida, fiable y fcil de utilizar
Tenbrik (1981), sugiere especificar la actuacin o competencia o el producto a ser
observados. Por ejemplo: Competencia para la lectura de comprensin de un texto
de divulgacin cientfica.
Cmo construir una lista de cotejo?
1) Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de la actuacin: Por
ejemplo, uso de las ideas principales del texto para expresar la comprensin.
En algunos casos se agrega a la enumeracin las dificultades o errores ms
frecuentes.
95
2) Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categoras afines. Una

agrupacin podra ser las referencias al vocabulario, a los recursos empleados,
a la interaccin del grupo, etc.
3) Disear el formato de la lista: hay que disponer de un lugar donde sealar la
presencia de cada comportamiento o rasgo, de forma dicotmica
(presencia/ausencia, si/no).
A partir de la lectura individual del texto: Riqueza Incomparable, que forma parte
del anexo S4P1. Construyan en equipo una lista de cotejo que les permita
observar la identificacin de las ideas principales contenidas en el texto.
Presentar y comentar en la sesin. Establecer sus conclusiones y puntualizar las
nuevas aportaciones para el diseo y aplicacin de este instrumento. Cmo
pueden ser utilizadas por el profesor y por los alumnos?
Propsito: Analizar la biodiversidad en trminos numricos, mediante el contraste
de predicciones formuladas con datos numricos procesados y el diseo de una
lista de cotejo para su evaluacin.
Producto 3: Anlisis de resultados, conclusiones y Lista de Cotejo.
La Biodiversidad en Nmeros2
En esta actividad analizarn datos relacionados con el nmero de especies en la
naturaleza y en un Zoolgico. Se indica cmo calcular los porcentajes con los
datos disponibles. Utilizarn una cuadrcula de 100 cuadros para visualizar las
proporciones y relaciones. Tambin realizarn predicciones acerca de los datos y
respondern preguntas utilizando los datos y sus ideas. Realizar en equipo el
clculo de datos, discutan y respondan las preguntas indicadas.
Propsitos adicionales de la actividad 3
Entender que la mayora de animales en la Tierra son invertebrados.
Analizar datos sobre la biodiversidad y discutir posibles interpretaciones.
Materiales: Calculadora y pinturas de colores.
La biodiversidad puede definirse como la variedad de formas de vida en la Tierra.
Esto se discute a menudo en trminos del nmero de especies en un rea
(Bosques) o en el planeta. El nmero de especies son estimaciones, ya que la
2
Modificado de: http://www.stlzoo.org/education/forteachers/teacherlessonplans/
96
mayora de los cientficos creen que an no se han identificado todas las especies
de animales y plantas en la Tierra. Por ejemplo, aproximadamente se han
identificado 2 millones de especies animales invertebrados. Algunos creen que el
nmero real de especies de invertebrados en el planeta oscila entre los 3 y 100
millones. En esta actividad, usaremos el dato de 5 millones como estimacin, para
mostrar que el 99% de todos los animales son invertebrados.
La mayora de los animales son invertebrados, en trminos del nmero de
individuos o del nmero de especies. De los 34 phyla del Reino Animalia 32 son
invertebrados. La vida evolucion en el agua, y la mayor parte de ella se qued en
su mayora en el mar y algunos en agua dulce. De 34 phyla animales 25 son
acuticos, y de estos 19 son exclusivamente marinos. De 8 phyla que tienen
algunos miembros terrestres slo 2 son predominantemente terrestres, los
Cordados (incluye vertebrados) y los artrpodos (incluye insectos). Esto y el hecho
de que muchos de los phyla (20) contienen menos de 500 especies, explica por
qu a menudo no somos conscientes de la maravillosa diversidad de la vida que
comparte nuestro planeta con nosotros". Editado de: EarthLife.net.
Nota. Generalmente los animales, se clasifican en vertebrados e invertebrados,
juntos equivalen al 100% de los animales en el planeta. Hay animales con
notocorda que no son vertebrados. Estos son comnmente llamados tunicados o
ascidias constituyen un porcentaje nfimo de las especies animales poco
conocidas.
Cuando hablamos de estadsticas, es importante entender la diferencia entre
nmero de especies y nmero de individuos. Estos son nmeros muy diferentes.
Los seres humanos son una especie de mamfero, pero hay seis mil millones de
personas en el planeta. Las cebras de Grevy son otra especie de mamfero, pero
hay menos de 2.500 de ellas. Por lo tanto, a pesar de que puede haber ms
especies de un animal (por ejemplo, tres especies de cebras) que de otro (una
especie de humano) no garantiza necesariamente un mayor nmero de animales
individuales.
Procedimiento
1) Determinen los porcentajes y respondan las preguntas para preparar la
discusin en la sesin.
2) Discutan las preguntas de la hoja de clculo y las observaciones formuladas
acerca de los datos.
Conclusiones
Para establecer sus conclusiones, contesten las siguientes preguntas. "Es
97
razonable comparar este tipo de datos?", "es posible obtener conclusiones a

partir de los datos presentados?". Considerar la informacin generada con una
mirada crtica para asegurarse de que han llegado a conclusiones lgicas sobre la
actividad realizada.
Parte I: La biodiversidad de los animales en la Tierra
La biodiversidad se define como la variedad de formas de vida en la Tierra. Esto
incluye todos los organismos vivos desde las bacterias hasta hongos, plantas y
animales. En esta actividad, aprenders acerca de la variedad de vida animal en el
planeta. Observa los siguientes datos:
Nmero de especies de vertebrados en la Tierra: 51 100
Nmero de especies de invertebrados en la Tierra: 5 000 000
Nota. Estas cifras son estimaciones ya que la mayora de los cientficos creen que
no hemos identificado todos los las especies animales en nuestro planeta,
especialmente las especies de invertebrados.
Convertir estos datos de especies animales a porcentajes. Para determinar el
porcentaje, la regla general consiste en dividir la parte entre el todo y luego
multiplicar por 100. Por lo tanto, ser importante conocer el nmero total de
especies animales en la Tierra antes de empezar.
Paso 1: Aadir los datos anteriores para encontrar el total.
No. de especies de
invertebrados
No. de especies de
vertebrados
Total de especies animales en

la Tierra
Paso 2: Divide (se usa el smbolo / para indicar la divisin) y multiplica por 100.
No. de especies
de invertebrados
Total de
especies
animales en
la Tierra
X 100 =
X 100 =
98
% de especies de invertebrados en la Tierra
No. de especies
de vertebrados
Total de
especies
animales en
la Tierra
X 100 =
% de especies de vertebrados en la Tierra
X 100 =
Paso 3: Representa visualmente esta informacin en la rejilla de cuadros para

mostrar el porcentaje de especies de invertebrados y vertebrados en la Tierra.
Porcentaje de especies de vertebrados e invertebrados en la Tierra
Paso 4: Ahora usa el mismo procedimiento para determinar el porcentaje de los

tipos de especies de vertebrados en la Tierra.
No. de especies en la
Tipo de vertebrado
%
Tierra
Peces
24 000
Anfibios
5 400
Reptiles
7 700
Aves
9 000
Mamferos
5 000
Nmero total de especies de vertebrados en
51, 100
100
la Tierra
99
Paso 5: Representa visualmente esta informacin en la rejilla de 100 cuadrados.

Indica el porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra.
Porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra
Nota. Esta rejilla de 100 cuadrados es una versin ampliada de UN cuadrado de la

red en el PASO 3. Por lo tanto, cada cuadrado es igual a 0.01% de todas las
especies animales en el mundo.
Paso 6: Contesta las siguientes preguntas.
1) Hay ms especies de vertebrados o invertebrados en la Tierra?
2) Esta informacin es nueva para usted o ya estaba familiarizado con ella?
3) Por qu es til observar los datos en trminos de porcentajes en lugar de
los nmeros reales?
4) Si utilizara los datos sobre los tipos de invertebrados y comparara el
nmero de especies, cules son los tipos de invertebrados para el que se
renen los datos?
100
Parte II: La biodiversidad de los animales en un zoolgico

Ahora que conocen el nmero de especies en la Tierra, determinen qu tan bien
estn reflejados los porcentajes con los de una coleccin de animales de un
zoolgico hipottico.
A. Primero, elaboren una prediccin. Creen que el zoolgico tiene una coleccin
donde el 99% de las especies son invertebrados y el 1% de las especies son
vertebrados? Explica por qu s o por qu no.
__________________________________________________________________
Zoo hecho: Cada ao, el zoolgico tiene un censo de su poblacin animal. Los
siguientes datos son del censo de 2004. Recuerden que este no es el nmero de
animales en el zoolgico, slo el nmero de especies. Vamos a observar los
nmeros de los animales ms tarde.
Paso 1: Encontrar el porcentaje de especies de animales en el zoolgico
Tipo de animales
Peces
Anfibios
Reptiles
Aves
Mamferos
Invertebrados
No. de especies en el Zoolgico

110
37
180
197
115
180
Total del nmero de especies del zoolgico: 819
Total: 100
B. Hacer otra prediccin. Crees que el zoolgico tiene una coleccin donde el
99% de los animales individuales son invertebrados y el 1% de los animales
individuales son vertebrados? Por qu s o por qu no?
__________________________________________________________________
Paso 2: Ahora determina el porcentaje de animales actuales en el zoolgico. La
tabla muestra el nmero de individuos por tipo de especie.
Tipo de animales
Peces
Anfibios
Reptiles
Aves
Mamferos
Invertebrados
No. de animales en el zoolgico

2 258
351
743
876
513
6 653
Nmero total de animales del zoolgico: 11,394
101
Total: 100%
Paso 3: Ahora completa las rejillas para mostrar los porcentajes de especies e
individuos en el zoolgico.
Porcentaje de especies animales en el zoolgico
Porcentaje de animales en el zoolgico
102
Paso 4: Contesten las preguntas.

1) Qu tan exactas son sus predicciones?
2) Tiene sentido comparar las especies de animales con los nmeros
individuales de los animales en el zoolgico? Por qu s o por qu no?
3) Observe todas las rejillas. Algunas de ellas similares? Cmo explicara las
similitudes?
Parte III: Observaciones generales
1) Qu comentarios puede hacer sobre los datos al observar las rejillas?
2) Qu pone en evidencia la informacin que se deriva de las rejillas acerca de
la biodiversidad en la naturaleza y en los zoolgicos?
3) Puede relacionar las especies y las poblaciones de animales reales? Por
qu s o por qu no?
4) Qu otras observaciones puede hacer acerca de los datos que se han
examinado?
Presentar en la sesin el anlisis de los resultados y sus conclusiones. Una vez
terminada la actividad diseen una lista de cotejo para evaluar la actividad
realizada. Consideren lo siguiente.
Resultados con la evidencia y la explicacin. En este primer prrafo de sus
conclusiones, describan los resultados de la actividad, incluir las evidencias y
explicaciones de sus hallazgos. Discutan que tan bien soportan los resultados a
sus predicciones.
1. Plantear la pregunta: En esta actividad se hizo la siguiente pregunta
2. Plantear la hiptesis: Nuestra hiptesis fue
3. Apoyar o rechazar la hiptesis: Nuestros datos demuestran que, por lo tanto
nosotros apoyamos / rechazamos nuestra hiptesis
4. Explique por qu piensan que obtuvieron esos resultados: Creemos que estos
datos muestran que
Posibles errores. En el segundo prrafo, identificar las fuentes de error en el
procedimiento que puedan conducir a variaciones en los resultados o datos no
vlidos. Identificar los errores y explicar lo que podra suceder como resultado del
error.
5. Hagan una lista de al menos 2 posibles errores:
Durante esta actividad, un error que podra haber ocurrido fue...., lo que podra
haber afectado nuestros resultados en....
Otro posible error podra haber sido..., lo que podra haber afectado nuestros
resultados en...
Aplicaciones Prcticas. En el tercer prrafo, reflexionar sobre su actividad y
sugiera cmo puede ser mejorado el procedimiento para dar resultados ms
103
precisos. Tambin expliquen cmo esta actividad fue importante para comprender
los conceptos biolgicos abordados.
6. Dar dos recomendaciones para mejorar la actividad: Debido a estos errores, en
futuras actividades recomendaramos
7. Reflexionen sobre su aprendizaje, dando ejemplos: Esta actividad es importante
porque hemos aprendido....
Una posible lista de cotejo puede ser la siguiente:
Lista de cotejo para valorar el reporte de conclusiones
SI
NO
Presentan resultados con la evidencia y

explicacin
Identifican posibles fuentes de error en el
procedimiento que pudieran conducir a
variaciones en los resultados
Reflexionan sobre la realizacin de la actividad y
explica cmo puede ser mejorado el
procedimiento.
Explica cmo esta actividad es importante para la
comprensin de la biodiversidad en trminos
numricos.
Propsito: Identificar y clasificar un grupo de organismos hipotticos a partir de
sus caractersticas estructurales y elaborar una lista de cotejo para su evaluacin.
Producto 4: Reporte de la actividad y Lista de Cotejo
Taxonoma, clasificacin y claves dicotmicas3
Instrucciones. Un grupo de cientficos descubri nuevas criaturas en un planeta
imaginario. Aydenles a identificarlos y clasificarlos. Utilicen la clave dicotmica
que se anexa.
1) Identificacin. Determinen el nombre de cada una de las criaturas utilizando la
clave dicotmica.
Modificado de: http://www.biologycorner.com/worksheets/pamishan.html
104
2) Clasificacin. Organcelos en grupos y subgrupos de acuerdo a sus
caractersticas. Elabore un diagrama indicando los rasgos que distinguen a

cada grupo.
Clave dicotmica
1. a. La criatura tiene una cabeza ancha y grande
1. b. La criatura tiene una cabeza estrecha pequea
2. a. Tiene 3 ojos
2. b. Tiene 2 ojos
3. a. Hay una estrella en el centro de su pecho
3. b. No hay ninguna estrella en el centro de su pecho
4. a. La criatura tiene pelo en forma de picos
4. b. La criatura no tiene pelo en forma de picos
5. a. La parte inferior de la criatura tiene forma de arco
5. b. La parte inferior de la criatura tiene forma de M
6. a. La parte inferior de la criatura tiene forma de arco
105
ir a 2
ir a 11
ir a 3
ir a 7
ir a 4
ir a 6
Broadus hairus
ir a 5
Broadus archus
Broadus emmus
Broadus plainus
6. b. La parte inferior de la criatura tiene forma de M

7. a. La criatura tiene picos peludos
7. b. La criatura no tiene picos
8. a. Hay una estrella en el centro de su cuerpo
8. b. No hay una estrella en el centro de su cuerpo
9. a. La criatura tiene la parte inferior en forma de arco
9. b. La criatura tiene la parte inferior en forma de M
10. a. El cuerpo es simtrico
10. b. El cuerpo no es simtrico
11. a. La criatura no tiene antenas
11. b. La criatura tiene antenas
12. a. Hay picos en la cara
12. b. No hay picos en la cara
13. a. La criatura no tiene picos por todos lados
13. b. Hay picos en la pierna derecha
14. a. La criatura tiene 2 ojos
14. b. La criatura tiene un ojo
15. a. La criatura tiene una boca
15. b. La criatura no tiene la boca
16. a. Hay picos en la pierna izquierda
16. b. No hay picos en absoluto
17. a. La criatura tiene picos
17. b. La criatura no tiene picos
18. a. Hay picos en la cabeza
18. b. Hay picos en la pierna derecha
19. a. Hay picos que cubren la cara
19. b. Hay picos slo en el borde exterior de la cabeza
Broadus tritops
ir a 8
ir a 10
Broadus hairystarus
ir a 9
Broadus hairyemmus
Broadus kiferus
Broadus walter
Broadus Anderson
ir a 12
ir a 14
Narrowus wolfus
ir a 13
Narrowus blankus
Narrowus starboardus
ir a 15
Narrowus cyclops
ir a 16
ir a 17
Narrowus portus
Narrowus plainus
ir a 18
Narrowus georginia
ir a 19
Narrowus montanian
Narrowus beardus
Narrowus fuzzus
Resultados con la evidencia y la explicacin. En este primer prrafo de sus

conclusiones, describan los resultados de la actividad, incluir las evidencias y
explicaciones de sus hallazgos.
Posibles errores. En el segundo prrafo, identificar las fuentes de error en el
procedimiento que puedan conducir a variaciones en los resultados o datos no
vlidos. Identificar los errores y explicar lo que podra suceder como resultado del
error.
Aplicaciones Prcticas. En el tercer prrafo, reflexionar sobre su actividad y
sugiera cmo puede ser mejorado el procedimiento para dar resultados ms
precisos. Tambin expliquen cmo esta actividad fue importante para comprender
los conceptos biolgicos abordados. El anexo S4P3 presenta un ejemplo del
diagrama que se tienen que elaborar como parte del reporte. En cuanto a la lista
de cotejo se sugiere sealar que se consideren los siguientes aspectos.
106
Lista de cotejo para evaluar la identificacin y clasificacin de un grupo de

organismos hipotticos
SI
NO
Identifican las caractersticas morfolgicas alternativas para dar

nombre a cada una de las especies.
Asignan el nombre cientfico a las veinte especies presentadas.
Consideran las caractersticas morfolgicas de la clave
dicotmica presentada para clasificar las veinte especies.
Presentan diagrama de clasificacin dicotmica de las veinte
especies presentadas.
Presentan resultados con la evidencia (diagrama) y su
explicacin.
Identifican posibles fuentes de error en el procedimiento que
pudieran conducir a variaciones en los resultados.
Reflexionan sobre la elaboracin de su diagrama y explican
cmo puede ser mejorado el procedimiento.
Explican cmo esta actividad es importante para la comprensin
de la identificacin y clasificacin de las especies.
Propsito
Reconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al
trmino de la sesin 4 y determinar aquellos aspectos que debern estudiar por su
cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos.
Propsito: Concluir la sesin mediante un ejercicio de evaluacin formadora.
Producto 5: Bitcora COL4 de primer nivel.
Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col, respondan las
preguntas:
4
La bitcora COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje) es una estrategia didctica que consiste en un apunte que recoge
a manera de diario de campo cierta informacin, la cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en quien
la hace. Una bitcora COL se elabora para apoyar la memoria y estimular procesos de pensamiento. Es importante recalcar
que sta debe elaborarse con conviccin, es decir voluntariamente. Editado de:
http://habilidadesdelpensamientouv.blogspot.mx/2009/10/1_1950.html
107
Qu pas durante las sesiones en que se abordaron los temas relacionados con
la biodiversidad y el diseo de listas de cotejo?,
Cmo me sent durante el desarrollo de las sesiones? ,
Qu aprend respecto a la biodiversidad y el diseo de listas de cotejo?
Y por ltimo respondan qu ms me gustara aprender respecto a la
biodiversidad y la elaboracin de listas de cotejo y qu puedo hacer para lograrlo?
Producto 1: Lista de Cotejo: Ideas principales de un texto.
108
Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 4
10
CALIFICACIONES
8
Actividad 1: Contest todas las

sinceridad y desarroll
ampliamente, de acuerdo a su
grado de conocimiento, cmo
describira el tema a algn
compaero.
Producto 1: En su Lista de
Cotejo: Presentaron las ideas
relevantes en relacin con el
problema planteado.
Mencionaron todas las ideas
posibles. Utilizaron un lenguaje
preciso en sus enunciados.

sinceridad pero no desarroll
compaero.
Cotejo: Presentaron las ideas
problema planteado, pero no
mencionaron todas las ideas
posibles ni utilizaron un lenguaje
Actividad 3: Elaboraron
correctamente su reporte de
trabajo (incluyen anlisis de
resultados y conclusiones) y
su Lista de Cotejo para
valorar su reporte y sus
conclusiones.
trabajo (incluyen diagrama de
clasificacin y conclusiones) y
conclusiones.
trabajo (incluyen anlisis de
resultados y conclusiones)
pero no elaboraron su Lista
de Cotejo para valorar su
reporte y sus conclusiones.
trabajo (incluyen diagrama de
clasificacin y conclusiones)
pero no elaboraron su Lista de
Cotejo para valorar su reporte
y sus conclusiones.
Actividad 5: Se elabor la
bitcora COL, de acuerdo a
las orientaciones para su
desarrollo, pero no se da
respuesta a las tres preguntas
del primer nivel, de forma
amplia y reflexiva de tal forma
que no se aporta informacin
que permita la autorregulacin
del aprendizaje sobre todo lo
abordado en la sesin.
desarrollo. Se da respuesta a
las tres preguntas del primer
nivel, de forma amplia y
reflexiva de tal forma que se
aporta informacin que
permita la autorregulacin del
aprendizaje.
109
5
Actividad 1: No contest todas
las preguntas del inventario de
sinceridad ni desarroll, de
acuerdo a su grado de
conocimiento, cmo describira
el tema a algn compaero.
Cotejo: No presentaron las ideas
problema planteado, ni
mencionaron todas las ideas
posibles ni utilizaron un lenguaje
Actividad 3: No elaboraron
trabajo (incluye anlisis de
resultados y conclusiones) ni
conclusiones.
trabajo (incluye diagrama de
clasificacin y conclusiones)
ni su Lista de Cotejo para
conclusiones.
Actividad 5: No se elabor la
desarrollo. No se da
respuesta a las tres
preguntas del primer nivel, de
forma amplia y reflexiva.
Sesin 5
Si algo quieres aprendercon los indicadores de desempeo y los niveles
de logro de las rbricas tendrs que ver
Introduccin
En esta sesin disearemos rbricas como un instrumento de evaluacin para
orientar el logro de los aprendizajes relacionados con los beneficios y riesgos del
uso de organismos transgnicos. En la primera actividad discutiremos la
importancia de la biotecnologa y algunas de las dificultades que enfrentan los
alumnos en la comprensin de los conceptos fundamentales. Para ello,
realizaremos una actividad diagnstica para externar y compartir nuestros puntos
de vista. El punto de partida ser la lectura de un prrafo que plantea algunos
elementos de la problemtica y que se espera que los participantes del curso
enriquezcan con su experiencia docente. En la segunda actividad, acotaremos los
aspectos fundamentales en torno a las rbricas: qu son, para qu se utilizan y
cmo se construyen. La lectura y comentario del texto propuesto les permitir
construir una rbrica para evaluar un mapa mental que elaborarn a partir del
texto: Transgnicos. Un debate abierto (anexos S5P1 y S5C1). Para la tercera y
cuarta actividades se solicitar nuevamente el diseo rbricas para evaluar los
ejercicios prcticos: Modelos de cidos nucleicos y Cmo se construyen las
protenas en las clulas? Finalmente, en la quinta actividad se realizar el ejercicio
prctico Transferencia de un gen a un plsmido bacteriano, en donde los alumnos
simularn el aislamiento y corte de un gen de un organismo, que insertarn en un
plsmido bacteriano. Se solicitar el diseo de una rbrica para valorar la
elaboracin y presentacin del modelo, as como las conclusiones.
Desarrollar competencias para el diseo y aplicacin de rbricas que permitan
orientar el logro de aprendizajes esperados, a partir de la realizacin de ejercicios
prcticos de modelacin y la lectura de textos breves.
Materiales
Hojas blancas.
Hojas de colores
Hojas de rotafolio
Masking tape
110

una de las actividades experimentales).
Parte 1. Evaluacin inicial

Propsito
Determinar su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, para
reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin
mediante la autorregulacin.
Propsito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se
abordan en la sesin.
Producto 1: Inventario personal de conocimientos previos.
Realicen la lectura del siguiente prrafo. Identifiquen las ideas centrales que desde
tu punto de vista estn sujetas a discusin, comntenlas en plenaria y describan
sus conclusiones.
Nuestros alumnos necesitan estar ms informados sobre las implicaciones
sociales, ticas y econmicas de la biotecnologa. Considerando el impacto
potencial de la biotecnologa en la salud humana, la agricultura y el ambiente es
importante que cuenten con la informacin necesaria sobre biologa molecular y
celular. Para abordar el estudio de la biotecnologa se requiere comprender
conceptos como: ADN, dogma central y manipulacin del ADN. Generalmente
los estudiantes tienen problemas para visualizar la estructura del ADN, la
replicacin del ADN, el dogma central de la biologa molecular (ADN-ARNProtena), la sntesis de protenas y las tcnicas de clonacin de ADN. Entender
la vida a nivel molecular es mucho mejor cuando los estudiantes visualizan las
molculas. La comprensin de la estructura y funcin del ADN es esencial para
comprender los conceptos clave de la biologa molecular.
La biotecnologa representa un campo importante para el desarrollo de nuevas
herramientas educativas. Las actividades breves y sencillas permiten ilustrar las
tcnicas y conceptos genticos bsicos de la biotecnologa (Altiparmack y
Nermin, 2010).
111
Parte 2. Rbricas
Propsito
Comprender los conceptos bsicos para el diseo y aplicacin de rbricas a
partir de la evaluacin de la lectura de comprensin de un texto de divulgacin
cientfica y la realizacin de ejercicios prcticos relacionados con los
beneficios y riegos de organismos genticamente modificados.
Tiempo estimado: 4 horas
Bloques de estudio involucrados:
Ciencias I, Bloque IV: La reproduccin y la continuidad de la vida. Determina
los componentes cientficos, polticos, econmicos o ticos de la situacin a
abordar. Proyecto: Hacia la construccin de una ciudadana responsable y
participativa. Opcin: Cules son los beneficios y riesgos de los organismos
transgnicos?

Propsito: Comprender la importancia de las rbricas para favorecer el
aprendizaje de los alumnos, as como, el procedimiento para su diseo uso.
Producto 2: Mapa mental y rbrica para su evaluacin.
Realizar la lectura del siguiente texto y comentar en la sesin para aclarar sus
dudas y compartir sus conocimientos relacionados con las rbricas.
Construccin de rbricas para evaluar las competencias5
A. Concepto de rbrica
Una rbrica, en la evaluacin basada en competencias, es una matriz de
valoracin que se emplea con la finalidad de determinar el grado en el cual una
persona tiene una determinada competencia o parte de sta, mediante el anlisis
de evidencias a partir de indicadores de desempeo y sus correspondientes
niveles de logro. Las rbricas permiten determinar cmo se desempea un alumno
frente a una actividad con base en criterios, permitiendo definir un nivel de
ejecucin, aspecto importante para determinar los progresos en el aprendizaje y
tomar decisiones relacionadas con la promocin y certificacin.
5
Texto editado de Tobn (2006).
112
B. Ventajas
1) Posibilitan criterios para determinar el grado de competencia de los estudiantes
en reas complejas, diversas e imprecisas.
2) Los criterios permiten evaluar de forma sistemtica el desempeo de los
estudiantes con objetividad. Las calificaciones tradicionales se basan slo en
nmeros o letras sin criterios claros en torno a cmo se establecen, lo cual
genera inequidad.
3) Las rbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma clara lo que
se espera en torno a su aprendizaje y desempeo, antes de llevar a cabo la
evaluacin. Eso facilita la preparacin.
4) Las rbricas facilitan que los estudiantes revisen las evidencias de aprendizaje
antes de entregarlas al profesor, ayudando de esta manera a mejorar su
calidad.
5) Las rbricas favorecen la autovaloracin y la coevaluacin ya que brindan
criterios claros de los diferentes grados de calidad del desempeo, para
determinar cmo es la propia ejecucin o la ejecucin de los compaeros. Esto
ayuda a manejar la subjetividad que con frecuencia aparece en ambos tipos de
evaluacin.
6) Los estudiantes pueden contribuir a mejorar las rbricas, brindando
retroalimentacin al docente sobre la pertinencia o no de determinados
indicadores de desempeo o niveles de logro, como tambin sugiriendo la
reasignacin de puntajes a determinados niveles, o proponiendo otros
indicadores o niveles.
7) Las rbricas posibilitan determinar en detalle los aspectos en los cuales los
alumnos tienen logros significativos y tambin los aspectos concretos en los
cuales deben mejorar. Esto ayuda a orientar los procesos de enseanza, como
tambin las actividades de apoyo y refuerzo.
C. Metodologa
1) Las rbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es
determinar cul aspecto se va a evaluar. De esta manera, hay que determinar
si se va a evaluar una competencia global, una competencia concreta (unidad
de competencia), un elemento de competencia o una dimensin competencial
(cognoscitiva, afectivo-motivacional o actuacional).
113
2) Construir los suficientes indicadores de desempeo que den cuenta de la

posesin de la competencia o de una parte de sta con el suficiente grado de
idoneidad. Busque que tales indicadores si permitan valorar el aprendizaje de
los alumnos.
3) Determinar los niveles de logro (niveles de ejecucin) en cada indicador de
desempeo con el fin de tener criterios para establecer la calidad con la cual se
posee tal indicador de desempeo. Los niveles de logro pueden plantearse de
forma muy detallada (por ejemplo cinco o ms de cinco) o de forma resumida
y global (de tres a cuatro). En general, los niveles de logro van de un
desempeo con bajo grado de calidad a un desempeo de alto grado de
calidad, con las respectivas graduaciones entre ambos extremos. Cada nivel
de logro debe describir uno o varios criterios que den cuenta de la calidad de
ese desempeo, permitiendo diferenciar los diferentes niveles de forma obvia.
Recomendacin: Cuando son muchos los indicadores de desempeo, se
recomiendan slo tres niveles de logro para cada indicador. Cuando los
indicadores de desempeo son pocos, pueden establecerse ms niveles
de logro, pues se hace necesario precisar con detalle el grado de
ejecucin.
4) Construir la matriz, para ello se elabora una tabla en la cual se colocan los
indicadores de desempeo de forma vertical y los niveles de logro (en cada
indicador) de forma horizontal.
5) Asignar puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de acuerdo con su
importancia para el establecimiento del grado de desarrollo de la competencia.
Esto se hace sobre todo en las matrices de evaluacin analticas.
6) Establecer los niveles de desarrollo de la competencia o de una de sus partes,
a partir de los puntos obtenidos. Estos niveles pueden ser los mismos niveles
de logro de la matriz o ser ms detallados.
7) Revisar la matriz con la ayuda de colegas y de los mismos estudiantes, se
discute y se acuerda con el fin de que posea validez, para luego aplicarse. A
medida que se aplica se van realizando mejoras con los aportes de los mismos
estudiantes.
114
Tabla 1. Estructura general de una matriz
de evaluacin de competencias.
Aspecto a ser evaluado:
Niveles de logro
Indicadores
de desempeo
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Requiere mejorar
Logro aceptableconvalidable
Mximo logro
(Puntaje)
El mismo criterio pero
con un logro bajo
(Puntaje)
con un logro bajo
(Puntaje)
con un logro bajo
(Puntaje)
El mismo criterio en
un grado aceptable
(Puntaje)
un grado aceptable
(Puntaje)
un grado aceptable
(Puntaje)
Criterio de excelencia
(Puntaje)
(Puntaje)
Informe general:
Desempeo alto: Rango de puntaje. Significacin general.
Desempeo aceptable: Rango de puntaje. Significacin general.
Desempeo a mejorar: Rango de puntaje. Significacin general.
D. Tipos de rbricas
1. Rbricas comprehensivas
Las rbricas comprehensivas se componen de un solo indicador de desempeo y
varios niveles de logro (cuatro o ms) y con ellas se pretende evaluar de forma
general un determinado tipo de desempeo, sin tener en cuenta las partes que lo
componen. El inters se centra en el producto total y no importan pequeos
errores en el proceso, pues lo esencial es el resultado concreto, tanto en una
competencia como en una dimensin de sta.
Tabla 2. Ventajas de las rbricas comprehensivas
Son fciles de realizar, pues tienen pocos indicadores de desempeo.
Se aplican con rapidez y agilidad facilitando una oportuna evaluacin del
desempeo.
Permiten determinar con claridad el nivel de desempeo de los alumnos de
una forma general, cuando no es necesario entrar en detalles especficos.
Posibilitan una estimacin rpida del nivel de desarrollo del aprendizaje.
Son tiles en las competencias globales para tener una comprensin
general de los niveles de desarrollo de tales competencias.
115
2. Rbricas analticas
Las rbricas analticas evalan cada una de las partes que componen un
determinado desempeo. En este tipo de matriz, primero se evalan por separado
las diferentes partes del desempeo y luego se suma el puntaje de estas para
obtener una calificacin total. Esto implica una evaluacin ms analtica, paso por
paso, para determinar con precisin el grado en el cual el estudiante se
desempea.
Tabla 3. Ventajas de las rbricas analticas
Brindan informacin detallada del desempeo del estudiante en una
determinada competencia o parte de sta.
Permiten determinar los logros y los aspectos a mejorar en el desempeo
de forma pormenorizada.
Facilitan planear y ajustar con precisin las estrategias didcticas de
acuerdo con el proceso de aprendizaje de cada estudiante.
Permiten ciertos errores y diferentes posibilidades de tener un nivel
aceptable-convalidable de desempeo, lo cual no ocurre con las matrices
comprehensivas.
1) Realizar la lectura del texto: Transgnicos. Un debate abierto (anexo
S5P1).
2) Elaborar un mapa mental y una rbrica para evaluar la identificacin de las
ideas principales contenidas en el texto.
3) Presentar y comentar en la sesin.
4) Establecer sus conclusiones y puntualizar las nuevas aportaciones para el
diseo y aplicacin de este instrumento.
Cmo pueden ser utilizadas por el profesor y por los alumnos?
Propsito: Comprender la estructura de los cidos nucleicos a partir de la
construccin de modelos tridimensionales de ADN y ARN y disear una rbrica
para evaluar los procesos de elaboracin y presentacin de los modelos.
Producto 2: Modelos de ADN y RNA, rbrica de evaluacin.
Modelo de la molcula de ADN6
La estructura del ADN es comparada a menudo con una escalera. El exterior de la
escalera est formada por azcares y fosfatos unidos entre s para formar una
6
Editado de Abreu de Andrade, V., Castello, K., y Vianna, J. (2011).
116
columna vertebral. Colgando de la columna vertebral como las cuentas de una

cadena estn las bases (A, T, G y C). Estas bases forman enlaces de puente de
hidrgeno con las bases de la cadena opuesta del ADN. Estos accesorios forman
los peldaos de la escalera y se producen de una manera muy especfica.
Adenina (A) slo se unir con la timina (T) y la guanina (G) se unir solamente con
la citosina (C). Esta unin especfica hace referencia a un "apareamiento de
bases". La escalera del ADN se retuerce una y media veces para formar una
hlice. Esto permite a la molcula en espiral una forma muy compacta. Durante la
replicacin y transcripcin, el ADN se desenrolla de manera que la cadena (s) se
puede copiar.
Propsito adicional de la actividad 3:
Construir modelos tridimensionales de los cidos nucleicos (ADN y ARN).
Material:
o Dos tiras de hilo elstico del tipo ltex negro y rojo de 50 cm para
representar a la desoxirribosa.
o 8 popotes de colores, para representar las bases nitrogenadas: Adenina =
azul, Timina = blanca, Guanina = amarillo, Citocina = rojo.
o Una aguja y tijeras
Procedimiento:
1) Corta los popotes en fragmentos de 6 cm de largo. Cada color representar
una base nitrogenada diferente.
2) Utiliza una aguja para pasar el ltex por uno los extremos del fragmento del
popote. Repetir esta operacin con el resto de los popotes para formar una
cinta de nucletidos. Entre un fragmento de popote y otro sujeto en el ltex,
haz un doblez para representar al cido fosfrico (Fig. 1).
117
Una vez que estn acabadas las dos tiras de ltex, con los popotes, los pedazos
de popotes de cada cinta se deben unir, encajando un popote dentro del otro,
observando la combinacin de las bases nitrogenadas (A-T/G-C) para simular los
enlaces de los nucletidos. De esta forma, el modelo presentar el aspecto de
escalera, semejante al que se usa en los libros para representar la molcula de
ADN (Figura 2). El modelo presentar extrema versatilidad y movilidad, como la
conformacin tridimensional helicoidal de la molcula de ADN (Figura 3).
3) Para construir las molculas de ARNm, realizar el mismo proceso de pasar el

ltex por los popotes. Utilizar slo una tira de ltex de color diferente de las
118
usadas para construir la molcula de ADN. sta representar la ribosa. Se

usarn popotes de color rosa para representar al uracilo (Uracilo = rosa). Los
dos modelos deben presentar un lazo entre los popotes para representar el
cido fosfrico.
4) Presentar los modelos construidos en la clase, tomar fotografas y contestar las
siguientes preguntas:
a) Define qu es un nucletido, escribiendo la frmula de uno que justifique la
definicin,
b) Qu nucletidos forman el ADN y cules el ARN?,
c) Qu quiere decir que las dos cadenas que forman el ADN son
complementarias?
Disear y presentar en la sesin una rbrica para evaluar el proceso de
elaboracin y la presentacin del modelo elaborado.
Propsito: Modelar el proceso de sntesis de protenas en las clulas y elaborar
una rbrica para su evaluacin.
Producto 3: Modelo de sntesis de protenas y rbrica de evaluacin.
Cmo se construyen las protenas en las clulas?
(Sntesis de protenas)
El ADN es la molcula que almacena la informacin gentica en las clulas. La
informacin est codificada en cuatro bases del ADN: C (citosina), G (guanina), A
(adenina), y T (timina). El ADN dirige las funciones cotidianas de la clula y
transmite la informacin gentica de una generacin a otra. Debido a su
importancia en todas las funciones de la clula, el ADN se mantiene protegido
dentro del ncleo de las clulas.
El ADN se organiza en segmentos llamado genes. Los genes codifican para
protenas, y estas son las que realizan todo el trabajo celular. Dichas protenas
funcionan como protenas estructurales (bloques de construccin de clulas y
cuerpos) o como enzimas (dirigen reacciones qumicas en los sistemas vivos).
Las protenas se construyen en el citoplasma en los ribosomas. La informacin
del ADN debe ser transmitida del ncleo al citoplasma. Cada gen del ADN es ledo
y codificado directamente por una molcula de RNA mensajero (RNAm). El
RNAm se forma al complementar sus bases - C, G, A, y U (uracilo) con las
bases del ADN. La molcula del RNAm abandona el ncleo, llevando el cdigo
119
gentico de ADN para construir una protena en los ribosomas localizados en el

citoplasma.
El ribosoma lee la secuencia de bases en el RNAm en secuencias de tres - los
tripletes o codones. Otro tipo de ARN - ARN de transferencia (RNAt) - trae los
bloques de construccin de las protenas - aminocidos - a los ribosomas. El
ribosoma enlaza los aminocidos para conformar la protena codificada.
Procedimiento
1) MOLCULA DE ADN. Utiliza la hoja que tiene las cuatro secciones de ADN
(anexo S5P3). Corta las tiras a lo largo de la lnea punteada y jntalas para
formar una molcula de ADN de una cadena. Coloca sobre la mesa cada
seccin en forma ordenada y pgalas de izquierda a derecha del 1 al 4.
Observa el diagrama siguiente:
Utiliza esta seccin de ADN como un gen para hacer una protena que la clula
necesita. Recuerda que forma parte de una molcula de ADN de doble-cadena.
Pero ahora ha sido abierta y ser utilizada como una plantilla para construir
RNAm. Disea la enzima ARN polimerasa para hacer el trabajo de la sntesis del
RNAm.
2) TRANSCRIPCIN. Con los nucletidos de RNA construye una molcula de
RNAm. Para ello, complementa las bases de RNA en la plantilla del ADN. Pega
esta molcula de RNAm a lo largo para simular los enlaces que la RNA
polimerasa hace entre las bases del RNAm. De esta forma, ser una molcula
estable que
podr
ser trasladada a los ribosomas para su traduccin. No
Name
_____________________________
pegues el RNAm al ADN. Recuerda que tiene abandonar al ADN del ncleo y
be moved off of the DNA to the ribosome for translation in the cytoplasm. Do not tape the
viajar al ribosoma
citoplasma.
Sigue
siguiente.
mRNA toen
the el
DNA!
Remember it has
to leave el
thediagrama
DNA in the nucleus
and travel to the
ribosome in the cytoplasm. Follow the diagram below.
DNA
mRNA
4. To be ready for the mRNA in the cytoplasm, design your own ribosome to
your simulation.que utilizaras en la simulacin del proceso.

3) Ahora diseauseelinribosoma
5. TRANSLATION: To help the ribosome do its job, use a pencil to draw lines
which divide your mRNA into 3-base codons. Now obtain tRNA molecules
and fill in the complementary anticodons to match so that they bring the correct amino acid
to the ribosome. Use your mRNA-codon chart to help you. Fill in the name of the amino acid
that is attached to the tRNA. Start reading the mRNA at the START codon and end at the
STOP codon. Follow the diagram below.
120
Regents Biology
4) TRADUCCIN. Para ayudar al ribosoma en su trabajo, utiliza un lpiz para

dibujar lneas que dividan el RNAm en codones de 3 bases. Ahora obtn las
molculas de RNAt y ubica los anticodones complementarios que llevan el
aminocido correcto al ribosoma. Utiliza la hoja de codones de RNAm para
ayudarte. Escribe el nombre del aminocido que corresponde en el RNAt.
Empieza a leer el RNAm en el codn de INICIO y termina en el codn de ALTO.
Sigue el diagrama siguiente:
5) El RNAt complementa los codones del RNAm, corta el aminocido del RNAt y
enlaza los aminocidos juntos en una cadena para simular la accin del
ribosoma. Presenta tu protena terminada en la clase.
Aminocido
Metionina
Aminocido
Leucina
Aminocido
Glicina
Aminocido
Serina
Aminocido
Alanina
6) Utiliza tu ADN, RNAm, y protena para contestar las siguientes preguntas de

resumen.
Preguntas de resumen:
A. Registra la secuencia de la cadena de ADN que codific para el ARNm en
esta actividad.
1
B. Registra la secuencia de la cadena de RNAm que construiste a partir del

ADN en esta actividad.
1
121
C. Divide la secuencia de RNAm en tripletes o codones y reescrbelos en

orden en grupos de 3 bases.
D. Registra la secuencia de aminocidos del RNAm codificado. Puedes

utilizar la abreviacin de tres letras de los aminocidos.
E. Registra los anticodones del RNAt que transportaron los aminocidos a los
ribosomas.
Disear y presentar en la sesin una rbrica para evaluar el proceso de

elaboracin de la actividad realizada.
Propsito: Modelar la transferencia de un gen con un plsmido y elaborar una
rbrica para su evaluacin.
Producto 5: Modelo del plsmido construido y rbrica de evaluacin.
Modelando la transferencia de un gen a un plsmido7
EL ADN recombinante es el ADN de un organismo insertado en el ADN de otro
organismo. El proceso de creacin de ADN recombinante se denomina
transformacin. Las principales herramientas utilizadas en la tecnologa del ADN
recombinante son las enzimas bacterianas llamadas enzimas de restriccin.
Cada enzima reconoce y corta las molculas de una secuencia especfica
pequea de nucletidos de las molculas del ADN (Figura 1). El resultado es un
conjunto de fragmento de ADN de doble cadena con extremos de cadena sencilla,
llamados extremos pegajosos (Figura 2). Las bases en los extremos de
cadena sencilla pueden formar fcilmente pares de bases complementarias con
otras molculas de ADN. De esta manera, los extremos pegajosos de los
fragmentos de ADN pueden ser utilizados para unir fragmentos de ADN
procedentes de diferentes fuentes.
Editado de Wagner, 1998.
122
Figura 1. Una enzima de restriccin corta entre la Las

G y la A de la secuencia GAATTC, y entre la G y
la A de la secuencia inversa, CTTAAG.
Figura 2. Los enlaces que unen las bases se

rompen y las dos cadenas de ADN se separan,
dejando expuestos los extremos pegajosos.
Las molculas de ADN recombinante han sido hechas para replicarse y funcionar
genticamente dentro de las clulas. Un mtodo para producir estas molculas
utiliza plsmidos de ADN de bacterias. Los plsmidos son piezas circulares
relativamente pequeas de ADN que se encuentran en las bacterias. Pequeos
fragmentos de ADN pueden ser insertados dentro de los plsmidos, que luego son
introducidos en clulas bacterianas (Figura 3). Cuando las bacterias se
reproducen, tambin lo hacen los plsmidos recombinantes. El resultado es una
colonia bacteriana en la que se ha clonado un gen extrao.
Figura 3. Secuencia de la insercin de un gen en un plsmido que origina una molcula de ADN recombinante.
En esta actividad elaborarn un modelo de papel para simular la clonacin de un

gen de un organismo dentro de un plsmido bacteriano utilizando una enzima de
restriccin. El plsmido (puc18) ser utilizado para transformar bacterias de modo
que expresen un nuevo gen y produzcan una nueva protena.
Propsito adicional de la actividad 5:
Modelar el proceso de construccin de un plsmido de ADN recombinante a partir
de un gen deseado y el plsmido.
123
Materiales
Tijeras
Cinta adhesiva
Secuencias de ADN: Plsmido (puc18) impresa en papel blanco y ADN

cromosmico (gen GFP) de la medusa, impresa en papel verde.
Procedimiento
1) Corte el ADN del plsmido puc18 en una tira larga.
2) Una los extremos para simular el ADN circular de un

plsmido (Figura 4).
Figura 4.Plsmido
3) Corte el gen Glo de la medusa en una tira larga. Djelo como una tira recta.
(Este gen es de un eucarionte, por eso no es circular).
Las secuencias de inicio y de paro para transcribir el gen de las medusas GFP o
Glo estn indicadas (53). stas son necesarias para transcribir el gen
correctamente cuando se traduce. Las enzimas de restriccin HindIII y EcoR1 que
cortan sitios (secuencias de bases) estn marcadas en negritas en el ADN del
gen Glo de las medusas. Las dos enzimas de restriccin y sus respectivos sitios
de restriccin se enlistan a continuacin. Estas enzimas actan como tijeras
moleculares que cortan el ADN en las secuencias siguientes:
124
Enzima de restriccin
Sitio de reconocimiento (5 3)
HindIII
A AGCT T
T TCGA A
EcoRI
G AATT C
C TTAA G
La secuencia de seis letras representa la secuencia de las bases nitrogenadas

que la enzima reconoce, y la flecha () el lugar en donde el ADN ser cortado por
la enzima. Por ejemplo, HindIII corta entre A y A siempre que encuentre la
secuencia de las seis bases AAGCTT.
4) Corta el ADN de la medusa como si utilizaras la enzima de
restriccin, HindIII. Asegrate de dejar los extremos pegajosos
(Figura 5).
Figura 5: Gen Glo
5) Corta el ADN del plsmido puc18 como si utilizaras la enzima

de restriccin
HindIII. Asegrese de dejar los extremos
pegajosos (Figura 6).
Figura 6: Plsmido puc18
6) Incorporar el gen verde Glo de las medusas dentro

del plsmido. Una los extremos pegajosos del gen
Glo de las medusas a los extremos pegajosos del
Figura 7: Plsmido recombinante
plsmido puc18 y pguelo con el pegamento molecular, la enzima ligasa

(cinta adhesiva), (Figura 7).
7) Ahora tiene un plsmido con un nuevo gen y puede utilizarlo para transformar
una bacteria. La bacteria podr producir la protena verde bioluminiscente de
las medusas y brillar intensamente bajo luz negra.
Cuestionario
1) Qu es un plsmido?
2) Qu significa extremo pegajoso?
125
3) Por qu se cortan ambos segmentos del ADN con la misma enzima de

restriccin?
4) Qu habra sucedido si hubiramos cortado el gen Glo de la medusa y el
plsmido puc18 con la enzima de restriccin EcoR1? Asegrese de observar la
secuencia de ADN para encontrar los sitios de corte de la enzima de restriccin
EcoR1.
5) Si ahora queremos producir mucha de esta protena Glo de las medusas, qu
tenemos que hacer despus de esta primera clonacin exitosa para alcanzar
nuestra meta?
6) Los cientficos han producido con xito ratones fluorescentes verdes usando
este gen de las medusas GFP. Qu tendras que hacer para utilizar con xito
el gen clonado y transformar ratones? Puedes encontrar informacin adicional
en el sitio Web http://www.rpc.msoe.edu/cbm2/gfp1.htm
7) Los cientficos han transformado con xito bacterias con los genes humanos.
Investiga un uso actual de la tecnologa del ADN recombinante en la medicina.
Conclusiones
1) Describe los resultados de la actividad. Qu dudas surgieron durante la
elaboracin del modelo?
2) Identifica las posibles fuentes de error en el procedimiento y sugiere algunas
mejoras.
3) De qu manera la elaboracin del modelo te permiti entender la tecnologa
del ADN recombinante?
Disear y presentar en la sesin una rbrica para evaluar el reporte escrito
(resultados y conclusiones) y la presentacin oral de la actividad realizada.
126

Propsito
Reconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al
trmino de la sesin para determinar aquellos aspectos que debern estudiar por
su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos
Propsito: Concluir la sesin mediante un ejercicio de evaluacin formadora.
Producto 5: Bitcora COL de primer nivel.
Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col, respondan las
preguntas: qu pas durante las sesiones en que se abordaron los temas
relacionados con los beneficios y riesgos del uso de organismos transgnicos y el
uso y diseo de las rbricas?, cmo me sent durante el desarrollo de las
sesiones?, Qu aprend respecto a los beneficios y riesgos del uso de
organismos transgnicos y el uso y diseo de las rbricas? Y por ltimo respondan
qu ms me gustara aprender respecto a los beneficios y riesgos del uso de
organismos transgnicos y el uso y diseo de las rbricas y qu puedo hacer para
lograrlo?
adquiridos durante la sesin.
Producto 1: Mapa mental y rbrica para su evaluacin.
127
Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 5
10
sinceridad y desarroll
compaero.
Producto 1: Elaboraron el mapa
mental y la rbrica de evaluacin
y enunciaron ordenadamente las
ideas sealadas en el texto.
modelos de ADN y RNA y la
rbrica para su evaluacin y
enunciaron las caractersticas o
propiedades representadas en
su modelo.
Actividad 4: Elaboraron su
modelo de sntesis de protenas
y la rbrica para su evaluacin,
su modelo.
modelo de plsmido de papel y
la rbrica para su evaluacin,
su modelo.
bitcora COL, de acuerdo a las
orientaciones para su desarrollo.
Se da respuesta a las tres
forma amplia y reflexiva de tal
forma que se aporta informacin
que permita la autorregulacin
del aprendizaje.
CALIFICACIONES
8
sinceridad pero no desarroll
compaero.
Producto 1: Elaboraron el mapa
mental y la rbrica de
evaluacin, pero no enunciaron
ordenadamente las ideas
sealadas en el texto.
rbrica para su evaluacin, pero
no enunciaron las caractersticas
o propiedades representadas en
su.
pero no enunciaron las
caractersticas o propiedades
representadas en su modelo.
la rbrica para su evaluacin,
pero non enunciaron las
caractersticas o propiedades
representadas en su modelo.
orientaciones para su desarrollo,
pero no se da respuesta a las
tres preguntas del primer nivel,
de forma amplia y reflexiva de tal
forma que no se aporta
informacin que permita la
autorregulacin del aprendizaje
sobre todo lo abordado en la
sesin.
128
5
Actividad 1: No contest todas
las preguntas del inventario de
sinceridad ni desarroll, de
acuerdo a su grado de
conocimiento, cmo describira
el tema a algn compaero.
Producto 1: No elaboraron el
mapa mental y la rbrica de
evaluacin, ni enunciaron
ordenadamente las ideas
sealadas en l.
rbrica para su evaluacin, ni
su modelo.
Actividad 4: No elaboraron su
ni enunciaron las caractersticas
o propiedades representadas en
su modelo.
Actividad 5: No elaboraron su
la rbrica para su evaluacin, ni
su modelo.
Actividad 6: No se elabor la
orientaciones para su desarrollo.
No se da respuesta a las tres
forma amplia y reflexiva.
Sesin 6
Ciencia vemos, metodologa no sabemos
Introduccin
En un mundo tan cambiante como el de hoy en da, es necesario educar a los
jvenes para vivir en una situacin de incertidumbre. Por lo que es indispensable
que los docentes, incorporemos en nuestro discurso la reflexin sobre la
estructura de la ciencia y el papel que sta ha jugado en nuestra sociedad y, sobre
todo, discutir su dinmica de cambio; ya que lo que queremos conseguir es que
los conocimientos de los alumnos les permitan resolver satisfactoriamente
situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que promover en los estudiantes, el
desarrollo de competencias.
El conocimiento heurstico es un tipo especial de conocimiento empleado a travs
del tiempo y en diversas latitudes por los seres humanos para resolver problemas
de alta complejidad. Es por ello que en la actualidad al conocimiento se le
demanda el adjetivo heurstico que significa comprender, esclarecer, descubrir,
transformar, innovar, desarrollar, evolucionar, solucionarJusto por estas
razones, la enseanza de las ciencias promueve el uso de mtodos heursticos.
Ente ello, es conveniente precisar qu es la heurstica. Este concepto trata de
mtodos exploratorios durante la resolucin de problemas en los cuales las
soluciones se descubren por la evaluacin del progreso logrado en la bsqueda de
un resultado final; se puede ilustrar a travs de los siguientes enunciados:
Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.
Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes
deducir de ella (razonando a la inversa).
Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto.
Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del
inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de
xito).
Un mtodo heurstico es un conjunto de procesos cognitivos, propositivos y
reflexivos que son necesarios realizar para identificar en el menor tiempo posible
alternativas de solucin de alta calidad y flexibilidad para un determinado
problema. En esta sesin se presentan dos instrumentos didcticos que suelen ser
considerados como heursticos: La V de Gowin y el diagrama heurstico.
Reconocer a la V de Gowin y al diagrama heurstico como instrumentos de
evaluacin propios del enfoque de enseanza por indagacin.
129
Materiales
Papel rotafolio
Plumones
Cinta adhesiva
Bitcora de trabajo
Parte 1. Diagrama V de Gowin

Propsito
Conocer el origen y fundamento de la V de Gowin para utilizarla como
instrumento de evaluacin de los trabajos prcticos de investigacin.

Propsito: Explorar las ideas y conocimientos previos de los docentes, con
respecto a la metodologa de la ciencia
Producto: Resolucin de un cuestionario
La idea de esta actividad propiamente es, diagnosticar los conocimientos que los
docentes tienen sobre algunos tpicos que se desarrollaran en la siguiente
actividad, para ello se les solicitar que en equipo de tres o cuatro integrantes,
resuelvan el siguiente cuestionario.
1. En la enseanza de las ciencias actual:
a) Se ha dejado de recurrir al llamado mtodo cientfico cul es o son
las razones de esta determinacin?
b) Cules son las herramientas metodolgicas que se proponen? Y
Qu ventajas nos brindan con respecto al mtodo cientfico?
c) Cul es el papel de la experimentacin? y Qu tipo de
competencias cientficas se pueden promover con el desarrollo de
experimentos?
d) Cules son los instrumentos de evaluacin que se proponen para la
evaluacin de los experimentos?
2. En otros cursos se ha propuesto el uso de la V de Gowin:
a) En qu porcentaje la utiliza en sus clases?
b) Cmo la definira?
c) En qu situaciones es recomendable utilizarla?
d) Qu ventajas y limitaciones considera que presenta?
130

Propsito: Resolver una autoevaluacin para averiguar los conocimientos
previos.
Producto: Reflexin de los conocimientos previos.
Se solicita que los participantes de forma individual den lectura al documento que
se encuentra ms adelante. Al finalizar la misma, en equipo:
Revisen las respuestas que dieron al cuestionario de la actividad 1.
Discutan sobre la pertinencia de sus repuestas.
En caso de considerarlo, ajusten las respuestas de acuerdo al consenso del
equipo.
Reflexionen sobre la calidad de sus conocimientos previos. Es decir, qu
fue lo que los llevo inicialmente a responder (acertadamente o no) el
cuestionario? De qu forma pueden fortalecer los conocimientos que van
desarrollando en los diferentes cursos en que participan?
La V de Gowin como instrumento de investigacin y aprendizaje
Cuando hablamos de investigacin, lo primero que se nos viene a la mente es el
mtodo cientfico. Este mtodo y sus pasos han sido considerados por mucho
tiempo como el nico recurso que poda orientar una investigacin y garantizar su
fiabilidad cientfica, sin embargo, lejos de ser lo que sus seguidores afirman, se
ha convertido en una camisa de fuerza que no solo desvirta el trabajo cientfico
sino que eclipsa los procesos involucrados en la produccin o construccin del
conocimiento. El mtodo cientfico, se constituy as, en un algoritmo para la
produccin y comprensin del conocimiento sobre el mundo que nos rodea. El
paradigma positivista (que defiende este mtodo), considera as que el
conocimiento es acumulativo y que tiene categora cientfica cuando es logrado a
travs de la aplicacin de procedimientos objetivos y rigurosos (Mellado, 1993).
Durante los ltimos aos la epistemologa ha puesto en evidencia que el
conocimiento, lejos de ser producido algortmicamente, es el resultado de la
relacin dinmica entre lo que el investigador conoce y los instrumentos y recursos
que dispone para la comprensin del fenmeno estudiado. En trminos de Kuhn,
diramos que estamos en una etapa de ciencia revolucionaria (Kuhn; 1971) en el
campo de la investigacin educativa, que est permitiendo superar la aplicacin
mecnica del mtodo cientfico, a travs del constructivismo.
En este contexto, a la luz de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, se
han desarrollado instrumentos poderosos que permiten no solo evidenciar la
131
estructura cognitiva sino tambin, modificarla; uno de estos instrumentos son los
diagramas V de Gowin.
Gowin propone el diagrama V como una herramienta que puede ser empleada
para analizar crticamente un trabajo de investigacin, as como para extraer o
desempaquetar el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines
instruccionales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del mtodo de las cinco
preguntas:
1. Cul es la pregunta determinante?
2. Cules son los conceptos clave?
3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan?
4. Cules son las principales afirmaciones de conocimiento?
5. Cules son los juicios de valor?
Editado de: Novak y Gowin, 1988
Gowin, en su diagrama V, plantea estas preguntas y las orienta como un recurso
metodolgico que permite ver el proceso de la investigacin y aprendizaje
(produccin de conocimiento) de manera dinmica y flexible tal, que se puede
considerar la ...investigacin como una manera de generar estructura de
significados, es decir, relacionar conceptos, acontecimientos y hechos (Moreira,
1997) que son elementos de la estructura del esquema que plantea.
Esquema de la estructura de la V de Gowin
132
Si planteamos que existe cierta analoga entre la investigacin cientfica y la

construccin de conocimientos, estaremos de acuerdo en que el diagrama V de
Gowin, gracias a los elementos que contiene, otorga la posibilidad de acceder al
mundo del conocimiento y su construccin(o re-construccin) de manera dinmica
(no lineal y algortmica como el mtodo cientfico) ya que explicita la relacin
entre lo que se conoce (dominio conceptual) con los recursos que a partir de ellos
se pueden emplear para enfrentar la tarea del conocimiento (dominio
metodolgico).
Por otra parte, la construccin del aprendizaje, demanda el pensamiento reflexivo,
siendo ste un quehacer que implica la manipulacin de conceptos, unindolos y
volvindolos a separar hasta que sean asimilados significativamente y formen
parte de la estructura cognitiva del aprendiz. El diagrama V de Gowin, se
constituye a s en un recurso que permite visualizar la dinmica de la produccin
del conocimiento, al explicitar la relacin entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que
podr realizar para lograr nuevos aprendizajes a partir de ellos; permite enfrentar
la tarea del aprendizaje como si fueran investigaciones evidenciando as la
interaccin entre el dominio metodolgico y el conceptual, situacin que a largo
plazo capacitar al estudiante aprender a aprender, lo que promover el desarrollo
de competencias.
Entonces, el diagrama V de Gowin es un recurso diseado para ayudar a los
estudiantes y profesores a captar el significado de los contenidos que se van a
aprender. Es un mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el
modo en que ste se produce (Novak y Gowin, 1988). La estructura pone en
evidencia la estrecha relacin entre el pensamiento y la accin. Es evidente
entonces que el dominio conceptual y el metodolgico se influyen mutuamente;
pues es sabido que los recursos metodolgicos o procedimientos empleados son
influenciados por las ideas, conceptos y teoras que el investigador posee.
Por lo tanto, este diagrama V, desafa a los investigadores a ser ms precisos y
explcitos sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecucin
de la investigacin; les obliga a pensar sobre las filosofas, teoras, principios/leyes
y conceptos que guan su trabajo. Los componentes de este lado, por lo tanto
demandan integracin con los del lado derecho (Moreira, 1997).
Finalmente, podemos decir que la V de Gowin es un mapa cognitivo, ya que
Pimienta (2005) define a este instrumento como la estrategia que hace posible la
representacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus
relaciones, enmarcados en una representacin grfica, cuyas caractersticas son:
a. Sirven para la organizacin de cualquier contenido escolar.
133
b. Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar el aprendizaje sobre

actividades especficas.
c. Ayudan a construir significados ms precisos.
d. Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar,
agrupar y organizar una gran serie de conocimientos (pp. 99).
MAPA COGNITIVO
Estrategia que hace posible la representacin de una serie de
ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones,
enmarcados en una representacin grfica
Actividad 3 (en plenaria).
Propsito: Establecer en qu situaciones es recomendable el uso de la V de
Gowin. Discutir en plenaria la reflexin que cada equipo realiz de sus
conocimientos previos.
Producto: Discusin en plenaria.
En plenaria, se solicita que cada equipo responda nuevamente las preguntas del
cuestionario que se le asign inicialmente. Que enfatice las precisiones y ajustes
que realizaron a su respuesta.
Al finalizar la revisin de los ajustes del cuestionario, se tomarn conclusiones
sobre las ltimas dos respuestas del cuestionario. Posteriormente, se les solicitar
a dos o tres equipos que expongan el producto de su reflexin.
Parte 2. Qu caracteriza al aprendizaje por indagacin?
Propsito
Reconocer las caractersticas del enfoque del aprendizaje por indagacin.
Propsito: Identificar las caractersticas del enfoque de enseanza por
indagacin.
Producto: Caractersticas de la indagacin.
El objetivo de esta actividad es reconocer, dada una serie de actividades, las que
pueden entrar en la categora de indagacin.
134
De forma individual, los profesores participantes leern el siguiente documento y

registrarn las situaciones que ellos consideren caractersticas para una
enseanza basada en el enfoque por indagacin.
Indagacin
La indagacin es una actividad multifactica que involucra hacer observaciones,
hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes de informacin para saber qu es
lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en funcin de la
evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar
datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los
resultados. La indagacin requiere la identificacin de suposiciones, el empleo del
razonamiento crtico y lgico y la consideracin de explicaciones alternativas.
Editado de National Research Council, 1996, p. 23
La definicin que abre el epgrafe corresponde a los estndares nacionales de la
educacin cientfica estadounidense. La indagacin cientfica se refiere a las
diversas formas en las cuales los cientficos estudian el mundo natural y proponen
explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. Los estudiantes que
emplean la indagacin para aprender ciencia se comprometen en muchas de las
actividades y procesos de pensamiento de los cientficos. La indagacin tambin
se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales los alumnos desarrollan el
conocimiento y el entendimiento de las ideas cientficas, as como la comprensin
de cmo los cientficos estudian el mundo natural.
Joseph Schwab (1966) fue una voz influyente en el establecimiento de esta visin
de la educacin cientfica en la dcada de 1960. Este educador arguy que la
ciencia deba verse como estructuras conceptuales que fueran frecuentemente
revisadas como resultado de nuevas evidencias. Su visin sugiri que los
profesores deban presentar la ciencia como un proceso de indagacin; y que los
estudiantes deban emplear la indagacin para aprender los temas de la ciencia.
Para lograr estos cambios, Schwab recomend que los profesores de ciencia
utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias, ms que como
continuacin de, como gua de la fase de la enseanza terica de las ciencias.
Schwab tambin sugiri que los profesores de ciencias consideraran tres
aproximaciones en sus laboratorios (National Research Council, 2000):
Los manuales de laboratorio o los libros de texto podan emplearse para plantear
preguntas y describir los mtodos para investigar esas preguntas, permitiendo a
los alumnos descubrir relaciones que no conocan.
135
Los materiales de instruccin podan usarse para plantear problemas, pero

los mtodos y las respuestas se dejaran abiertos para que los alumnos las
determinaran por s mismos.
Los estudiantes, en la aproximacin ms abierta, podan confrontar
fenmenos sin el uso del libro de texto, mediante preguntas basadas en el
trabajo experimental; podan hacer preguntas, reunir evidencias y proponer
explicaciones cientficas con base en sus propias investigaciones.
Una estrategia del aprendizaje por indagacin en la enseanza de la fsica es la
del Physics Education Group (PEG) de la Universidad de Washington (UW), en
Seattle, EE.UU. (McDermott y otros, 1996; 1998), que persigue la construccin de
conceptos bsicos de fsica, el desarrollo de representaciones cientficas y la
elaboracin de modelos con capacidad predictiva, teniendo en cuenta las
siguientes premisas:
La observacin de fenmenos simples y el planteamiento de una primera
explicacin (para recoger las ideas previas de los estudiantes).
El uso de distintas representaciones cientficas para analizar el fenmeno.
El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del aprendizaje.
La construccin de modelos que expliquen el fenmeno y que tengan
capacidad de prediccin.
La puesta a prueba del modelo mediante su contrastacin con un fenmeno
algo ms complejo.
En Cmo poner en prctica el modelo de aprendizaje como investigacin? de Gil
y otros (2005), se pone en juego la indagacin en la enseanza, basndose en un
modelo propuesto por el autor (Gil y otros, 1991; 1993; 1996). Muchos
investigadores educativos nos confirman el despliegue internacional que ha tenido
la estrategia de la indagacin en la enseanza de las ciencias (Abd-El-Khalick y
otros, 2004). Muestra de ello es la gran cantidad de libros sobre experimentacin
en qumica que hoy tienen en su ttulo la palabra inquiry -"indagacin"- (GallagherBolos y Smithenry, 2004; Moog y Farrell, 2005; Bauer, Birk y Sawyer, 2004;
Garoutte, 2006; etc.).
Extracto editado de: Andoni Garritz. Naturaleza de la ciencia e indagacin:
cuestiones fundamentales para la educacin cientfica del ciudadano
http://www.rieoei.org/rie42a07.htm
136

Propsito: Discutir en equipo las caractersticas del enfoque de enseanza por
indagacin. Reconocer trabajos prcticos que se puedan clasificar en esa
categora.
Producto: Lista que contenga el nombre y localizacin de los trabajos clasificados
en indagacin.
Se solicita que cada equipo discuta y llegue a un consenso sobre las
caractersticas del enfoque de enseanza basado en la indagacin.
Posteriormente, se asigna a dos o ms equipos una de las direcciones que
aparecen ms abajo, y que corresponden a los cursos que anteceden a ste. En
estos cursos y de acuerdo a las caractersticas que acordaron para actividades de
indagacin, se les solicita que busquen y seleccionen el nombre y nmero de
actividades que se proponen ah.
http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_
SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/01_biologia/arch_coord_bio/CursoBio
Coordinador.pdf
SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/02_fisica/coord_fisica.html
SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/03_quimica/coord_quimica.html
La lista se debe presentar en papel rotafolio o en una cartulina, indicando el curso
que se est revisando.
Propsito: Evaluar si los participantes logran caracterizar y reconocer a la
enseanza por indagacin.
Producto: Comparacin de las listas que contenga el nombre y localizacin de los
trabajos clasificados en indagacin.
Se solicita que cada equipo pegue en el pizarrn la lista solicitada, tratando de
agruparlas por materia. Luego se les pide a los equipos que trabajaron la misma
materia se coevaluen. La idea de esta actividad es que los equipos intercambien
opiniones para retroalimentarse, que discutan, en caso de no coincidir, porque
137
puede o no una actividad determinada clasificarse como de indagacin. Al final se

solicita que cada materia informe de sus coevaluaciones y conclusiones.
Parte 3. El diagrama heurstico
Propsito
Reconocer otro instrumento heurstico y compararlo con la V de Gowin

Propsito: Reconocer al diagrama heurstico, como un instrumento de evaluacin
de las actividades experimentales de indagacin.
Producto: Cuadro comparativo de las fortalezas y limitaciones de dos
Los participantes de forma individual darn lectura al anexo S6P1:
Chamizo, J. (2010). Introduccin experimental a la historia de la qumica.
El trabajo prctico y la historia de la qumica. 1. Edicin, Facultad de
Qumica, UNAM, pg. 5-12.
Posteriormente, en equipo elaborarn en un rotafolio o cartulina, un cuadro
comparativo (como el que se encuentra abajo) del diagrama heurstico contra la V
de Gowin.
Instrumento
Fortalezas
V de Gowin
Diagrama heurstico
138
Limitaciones
Propsito: Concluir sobre las fortalezas y limitaciones de los instrumentos
heursticos presentados.
Producto: Discusin en plenaria.
Peguen en un lugar visible sus cuadros comparativos y comprenlos con los del
resto del grupo.
Discutan las siguientes preguntas:
1. El contenido de sus cuadros son iguales?
2. Cules son las diferencias?
3. A qu se deben las diferencias?
4. En qu porcentaje han usado los instrumentos comparados?
5. Por cul de estos instrumentos se inclinaran a aplicar en el aula? Por
qu?
Propsito
Reflexionar sobre las actividades propuestas en el curso, as como su utilidad
en su prctica docente.
Actividad 9 (individual y en plenaria)
Propsito: Reflexionar sobre la utilidad de la sesin y las actividades realizadas.
Producto: Respuestas escritas (individual).
Por escrito expresen sus opiniones acerca del desarrollo de esta sesin, de
acuerdo con las siguientes preguntas:
a) Considera que el trabajo realizado sirvi para identificar en qu tipo de
trabajos experimentales se deben utilizar los instrumentos heursticos?
b) Considera que el uso de este tipo de instrumentos promueva el desarrollo
de competencias cientficas? Explique
c) Cmo evala las actividades propuestas? Fueron adecuadas?
d) En qu porcentaje estara usted dispuesto a implementar estos
instrumentos en el aula?
e) Qu sugerencias puede hacer para mejorar la sesin?
En el siguiente producto se debe reflejar el cumplimiento de los propsitos de la
sesin 6.
Producto 1: Cuadro comparativo de las fortalezas y limitaciones de los
139
Sesin 7
Del dicho al hecho, hay mucho trabajo
Introduccin
En las sesiones sexta y sptima, como en las anteriores, se trataran de ilustrar
otros instrumentos de evaluacin para los trabajos experimentales. Pero, en estas
sesiones el nfasis ser en el rea de la qumica. Sin embargo, los instrumentos
de evaluacin que se presentarn no son exclusivos de esta rea del
conocimiento cientfico, sino que se pueden aplicar en la enseanza de las
ciencias experimentales en general.
Quiz es conveniente recordar cul es el mbito de conocimiento de la qumica.
La qumica, se encarga de estudiar, de practicar, de transmitir y representar todo
aquello que tiene que ver con la transformacin de la materia. As, tenemos que
conocer e identificar las propiedades fsicas y qumicas de la materia que se parte,
para luego poder reconocer qu se ha transformado en el proceso, pues las
propiedades de la nueva materia sern diferentes de las que les dio origen.
Tambin, es importante reconocer cuando se trata de una mezcla, cules son las
propiedades de ellas y cmo podemos separar a sus componentes; pues para
realizar la transformacin de la materia se parten generalmente de mezclas que,
bajo ciertas circunstancias, reaccionan para lograr transformarse. Luego de la
transformacin, ordinariamente se obtienen ms de una sustancia, por lo que se
forman mezclas que hay que separar para poder caracterizar a la materia
formada. Pero, todo esto se lleva a cabo con un mtodo particular, con una forma
especfica de medir y con un lenguaje propio. Parte de ese mtodo es la
experimentacin, por lo que es necesario promover competencias en este mbito.
Una forma de promover competencias cientficas para experimentar, es la
evaluacin, siempre y cuando sta sea entendida como un proceso de
retroalimentacin.
Reflexionar sobre el papel del diseo experimental en la bsqueda de respuestas
y utilizar los instrumentos heursticos como herramientas para apoyar el diseo
experimental.
Materiales
Hojas blancas
Hojas de rotafolio
140
Marcadores de colores para rotafolio

Cinta adhesiva
Mascadas o paliacates
Servilletas o toallas de cocina
Platos desechables
Agua caliente de la llave
150 g de distintos tipos de leche en polvo: descremada, desnatada, light, entera
semidescremada, evaporada, entre otras.
1 L de vinagre
Polvo para hornear
Palillos de madera
Vasos de plstico transparentes
Cucharas de plstico
Marcadores indelebles
Agua de la llave o de beber
6 Vasos de precipitados de 100 mL
6 Probetas graduadas de 50 mL
Agitadores de vidrio
2 Parrillas de calentamiento
2 balanzas
Goteros o pipetas Beral
Probetas de vidrio o tazas medidoras
Cartulina amarilla
Cartulina roja
Parte 1. Desarrollo de una actividad de experimental
Propsito
Realizar una actividad experimental que sirva como detonante para iniciar una
actividad de indagacin.

Propsito. Fabricar un pegamento a base de leche con la finalidad de establecer
su proceso de obtencin y de evaluacin de su eficacia.
Producto: El adhesivo elaborado de manera experimental y resolucin de un
cuestionario.
141
Esta actividad es considerada como desencadenante, ya que es la base para que

de ah se planteen varias preguntas de investigacin. Por lo tanto se parte de la
preparacin de un pegamento8. Es probable que muchos de los participantes ya
hayan elaborado ste, por lo que ser ms fcil la construccin de nuestra
pregunta de investigacin.
En equipos de 6 personas observen y ubiquen cada uno de los materiales que se
les proporcionan, realicen la siguiente actividad experimental para elaborar un
pegamento a base de leche:
Procedimiento
1. Medir en un vaso de plstico o de precipitado, 3 cucharadas soperas de
leche en polvo descremada
2. Agregar 120 mL (1/2 taza) de agua caliente de la llave y mezclar hasta
disolver la leche en polvo.
3. Verter 30 mL de vinagre en la leche y mezclar. Dejar la mezcla en reposo
durante varios minutos, revolviendo ocasionalmente. Observar qu sucede
con la mezcla y registrar en su cuarderno de notas.
4. Usar la manos para formar una bola con los grumos formados y colocarlos
en una toalla de papel o un trozo de tela para queso y presionar
suavemente la toalla o tela alrededor de los grumos para eliminar el exceso
de lquido.
5. Colocar los grumos nuevamente en el vaso de precipitados, desechando el
suero lquido.
6. Cortar los grumos en trozos pequeos para separarlos, agregar 15 mL de
agua de la llave y 1.2 g (1/4 cucharadita) de polvo para hornear y agitar
durante varios minutos.
Ahora ya tienes un pegamento, pero Cmo puedes comprobar su
efectividad
7. Diseen de qu manera podran determinar la efectividad del producto
como tiempo de secado, resistencia en el pegado, consistencia del
producto, u otra caracerstica que permitiera valorar la calidad del producto
obtenido, para ello utilicen el pegamento para pegar hojas de papel o
palillos de madera9.
Esta actividad corresponde a la actividad 4 de la sesin 3 del curso El trabajo experimental en la

enseanza de las ciencias con nfasis en qumica en la educacin secundaria I
9
Nota: Cubriendo el pegamento con una envoltura de plstico y dejndolo en reposo durante un
da se disuelven los granos.
142
Despus de haber realizado la actividad comenten en el equipo lo siguiente:

a) El pegamento obtenido es una sustancia o una mezcla? Por qu?
b) Qu propiedades presenta el pegamento elaborado? tiene las
mismas propiedades que los ingredientes utilizados inicialmente?
c) Compara con los dems equipos la apariencia y efectividad de tu
pegamento
d) Determina los materiales que componen el pegamento (no los que
participan en el proceso) y completa el siguiente cuadro:
Materiales que participan en la elaboracin del

pegamento
Cantidad
Propsito: Compartir en pleno los resultados y las conclusiones generadas en la
actividad anterior.
Producto: Procedimiento de evaluacin de la eficacia del pegamento
Presentar en pleno el producto elaborado, revisar las respuestas del cuestionario
de la actividad anterior y construir una tabla a nivel grupal en donde se presenten
los resultados de las pruebas de evaluacin de la calidad del pegamento como:
tiempo de secado, resistencia, entre otras; tambin realicen un anlisis de los
resultados
y
establezcan
sus
conclusiones
considerando
adems
cuestionamientos planteados en la actividad anterior, para determinar qu
importancia tiene:
el procedimiento en la elaboracin de un producto para mejorar sus
propiedades
el mtodo de evaluacin para valorar la eficacia de un producto
143
Parte 2. Desarrollo de una actividad de indagacin

Propsito
Realizar una actividad de indagacin y reportarla a travs de los instrumentos
heursticos
Propsito: Disear una actividad de indagacin y la reportaran en los dos
instrumentos heursticos revisados en la sesin anterior.
Producto: 1) V de Gowin y 2) diagrama heurstico.
Una vez que se han estandarizado los mtodos de produccin y evaluacin del
pegamento, y que se han detectado sus componentes esenciales y las cantidades
de stos, inicia una actividad de indagacin para investigar:
1. Cul es la funcin de cada componente?
2. La cantidad de cada componente que se recomend usar es la ms
apropiada?
3. Por cules otros componentes se pueden sustituir los iniciales y obtener
un pegamento similar?
4. Cmo influye el proceso de preparacin en la eficiencia del pegamento?
Cada equipo debe formular una pregunta de investigacin que ayude a
resolver de forma parcial, una de las anteriores.
Posteriormente, debe seguir como base para su investigacin, los dos
instrumentos heursticos, revisados en la sesin anterior. Para ello debe
resolver los anexos S7P1 y S7P2.
Antes de iniciar la parte experimental que se ha diseado, se debe
presentar al coordinador, el avance de sus instrumentos heursticos
(anexos S7P1 y S7P2), para que ste valore la pertinencia de su trabajo.
Una vez que el coordinador ha dado su visto bueno, efectuar la parte
experimental y concluir la investigacin.
Presentar sus instrumentos heursticos en un rotafolio o cartulina.
Propsito: Disear una rbrica para utilizar la V de Gowin como un instrumento
de evaluacin.
Producto: Rubrica de evaluacin
En equipo, diseen una rbrica de evaluacin para la V de Gowin que realizaron,
para ello pueden consultar el anexo S7P3:
144
Garca Sastre, P., Insausti, M.J. y Merino, M. (2010). Evaluacin de los

trabajos prcticos mediante diagramas V Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, Vol. 2, N 1, 45-57
Propsito: Presentar sus diagramas heursticos para ser evaluados por sus
compaeros.
Producto: 4) Coevaluacin para la V de Gowin y 5) Coevaluacin para el
diagrama heurstico.
En esta actividad los equipos expondrn sus instrumentos heursticos, para que
sean coevaluados por sus compaeros. Para ello, el coordinador le entregar a
cada equipo una rbrica para evaluar la V de Gowin (anexo S7P4) y otra para el
diagrama heurstico (anexo S7P5) de cada equipo.
Propsito
Reflexionar sobre las actividades propuestas en el curso, as como su utilidad
en su prctica docente.
Propsito: Reflexionar sobre la utilidad de la sesin y las actividades realizadas.
Producto: Reflexin (individual).
Al finalizar las exposiciones, se discutir y concluir de forma grupal sobre las
dificultades presentadas en:
1. La elaboracin de la pregunta de investigacin
2. El uso de la V de Gowin como instrumento para la planificacin
metodolgica.
3. El uso del diagrama heurstico como instrumento para la planificacin
metodolgica.
4. El planteamiento de una rbrica de evaluacin para la V de Gowin.
Finalmente, para cerrar la sesin se cuestionara al grupo sobre los siguientes
aspectos:
Cmo evalan las actividades propuestas? Fueron adecuadas?
145
Consideran que las actividades les ayudarn para impartir sus clases?
Consideran que se cumplieron los objetivos?
Qu sugerencias puede hacer para mejorar la sesin?
En el siguiente producto se debe reflejar el cumplimiento de los propsitos de la
sesin 7.
Producto 1: Diagrama heurstico para su actividad de indagacin.
146
Sesin 8
Todo lo que quieras bscalo dentro de m, llena estoy de cosas que yo
guardo para ti la integracin de la informacin del curso
Introduccin
Los trabajos experimentales o prcticos se entienden como cualquier actividad
donde se manipulan materiales, objetos u organismos con la finalidad de observar
y analizar fenmenos (Sanmart, 2002). Y son considerados esenciales para la
construccin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de los estudiantes, adems, cuando ellos los realizan, se motivan e interesan en el
estudio de los temas y logran alcanzar el aprendizaje significativo de los
contenidos.
Cuando se realiza un trabajo prctico, a los docentes les interesa conocer si los
estudiantes interpretan de manera idnea los resultados de los trabajos prcticos
por lo que la primera parte de la sesin la dedicaremos a la evaluacin de los
informes de laboratorio ya que les sirve a los estudiantes a organizar la
informacin y a reflexionar sobre el trabajo que han realizado.
La segunda parte de la sesin la dedicaremos a integrar toda la informacin que
hemos revisado a lo largo de este curso con la intencin de que los participantes
propongan una pequea secuencia de actividades donde integren instrumentos de
evaluacin inicial, durante el proceso y al final del proceso, misma que
presentarn al pleno para que entre todos se lleven un abanico de estrategias.
Conocer los criterios de evaluacin de los informes de laboratorio para integrar los
conocimientos del curso al elaborar una secuencia de actividades donde se
incorporan los diferentes instrumentos revisados.
Materiales
Hojas de rotafolio.
Plumones para rotafolio.
147
Propsito: Recuperar las actividades de la sesin anterior para presentar la
nueva informacin.
Producto: Repaso de las actividades anteriores y conocimiento de la nueva
informacin.
Recuperen apuntes, ideas y recuerdos de las actividades de la sesin anterior.
Parte 1. Elaboracin de un informe escrito de laboratorio
Propsito
Conocer la importancia de la elaboracin de un informe de laboratorio en el
proceso de evaluacin.

Propsito: Reconocer y reflexionar sobre las bondades de un informe de
laboratorio.
Producto: Reporte en equipo de los desacuerdos y sugerencias sobre los criterios
para elaborar un informe de laboratorio.
En las sesiones anteriores en donde se trataron a los instrumentos heursticos, se
coment que stos no sustituyen al informe de laboratorio; las razones son
simples, recordemos que en general cada instrumento atiende propsitos muy
particulares. Si bien, algunos instrumentos pueden compartir algunas finalidades,
comnmente stas no son exactamente las mismas, por lo que es necesario que
el docente reconozca las bondades de cada instrumento, para que en su
planificacin didctica logre seleccionar aquel que promueva de mejor forma el
logro del aprendizaje deseado.
El informe de laboratorio es un instrumento que ayuda a que el estudiante
organice todos sus referentes y reflexione sobre el trabajo realizado. Es
especialmente indicado para trabajos de investigacin o experimentos complejos.
Este instrumento ayuda al estudiante a establecer relaciones entre lo que observ
y otros fenmenos conocidos, as como recordar contenidos tanto conceptuales
como procedimentales, que se supone que ha aprendido en otro momento.
148
Generalmente, el profesor tiene mucha claridad sobre estos referentes, sin

embargo, el estudiante tiene problemas para establecer estas relaciones.
Por otra parte, recordemos que la actividad prctica no termina con la simple
manipulacin, sino su esencia radica en la reelaboracin de los resultados, su
anlisis, discusin y sntesis. Aunque generalmente estos puntos se realizan en el
aula y en plenaria cmo puede saber el docente si la experimentacin y sobre
todo la interpretacin fue la adecuada?
Lo que se ha hecho, se debe poder explicar,

comunicar y regular.
Adems, los procedimientos relacionados con la organizacin y transformacin de
los datos, particularmente la elaboracin de tablas y grficas, deben ser revisadas
por el docente. Ya que, sin el manejo correcto del procedimiento, es difcil obtener
conclusiones sobre el experimento realizado, tales como regularidades, posibles
explicaciones o el planteamiento de preguntas significativas. Ello puede evaluarse
en el informe de laboratorio.
Pero, qu elementos son importantes considerar en el informe? Neus Sanmart
Puig, realiza recomendaciones para la elaboracin de un informe de laboratorio,
stas se encuentran en la Tabla 8.1.
Revise los criterios propuestos por esta autora. Discute con los integrantes de su
equipo sobre la pertinencia de stos, y en una hoja de rotafolio registren los
puntos en que estn en desacuerdo o en lo que es necesario adicionar para tener
un reporte que nos permita evaluar lo antes discutido.
149
Tabla 8.1. Criterios para la elaboracin de un informe escrito de laboratorio

Estar bien hecho si
Acciones que debo hacer
1. Escoger un ttulo para el informe

2. Identificar el principal objetivo
3. Plantear la hiptesis
4. Indicar los materiales e

instrumentos utilizados en la
experimentacin
5. Describir el procedimiento
seguido
6. Transcribir las observaciones y

los datos
7. Transformar los datos
8. Redactar las conclusiones
9. Revisar el texto elaborado
Est de acuerdo con la experiencia

Resume el objetivo principal
Es sugerente
Est de acuerdo con la finalidad del trabajo
realizado
Empieza con un verbo
Se indica las variables dependiente e
independiente
Se indican las variables que se controlan
Se redacta utilizando la forma:
si, entonces
Se anotan todos
Son nombrados correctamente
Est de acuerdo con la hiptesis
Se describen los diferentes pasos en
prrafos separados
Los prrafos son cortos, precisos y concisos
Se acompaan de esquemas
Son sistemticos en comparacin a la
variable independiente
Se utilizan tablas o cuadros
Se visualizan fcilmente
Incluyen observaciones sobre aspectos
divergentes u otros
Si permiten visualizar y llegar a conclusiones
en relacin con la hiptesis planteada
Se utilizan grficas o esquemas
Responde a la hiptesis
Se relaciona con aspectos tericos que
expliquen los resultados obtenidos
Se diferencian las interpretaciones
personales de las que son aceptadas
cientficamente
En la redaccin se utilizan los trminos
cientficos adecuados y sin errores
Si las frases estn bien construidas
Se comprueba que una persona que no ha
hecho el experimento puede repetirlo
La presentacin permite leer fcilmente el
texto
La puntuacin y la ortografa son correctas
Editado de Sanmart, 2002. Captulo 9, pg. 223

150
Actividad 3 (en plenaria).

Propsito: Establecer los criterios medulares para la elaboracin y evaluacin de
un informe de laboratorio.
Producto: Criterios para la elaboracin y evaluacin de un informe de laboratorio.
Cada equipo plantear su posicin sobre los criterios para elaborar un informe de
laboratorio que propone Neus Sanmart. Y en conceso determinaran los criterios
que consideren pertinentes.
Propsito: Realizar un informe de laboratorio conforme a los criterios establecidos
en la actividad anterior.
Producto: Informe de laboratorio.
En equipo y con base en los criterios que se establecieron en la actividad anterior,
realizarn el informe de laboratorio correspondiente a la actividad 3 de la sesin 7.
Por tal motivo es conveniente que para sta actividad se conserven los equipos
que realizaron aquella actividad.
Actividad 5 (en equipo y en plenaria)
Propsito: Coevaluar un informe de laboratorio y contar con un informe patrn
para ejemplificar.
Producto: Informe de laboratorio que ejemplifica sus caractersticas
Los informes de laboratorio de cada equipo sern intercambiados, para su
coevaluacin. De tal forma que cada equipo realizar por escrito la evaluacin de
un informe, con base en los criterios elaborados en la actividad 2. Al finalizar la
evaluacin, la entregar al equipo correspondiente.
Posteriormente, en plenaria, cada equipo comentar las observaciones que
realizaron en la evaluacin de su informe.
151
Parte 2. Integracin del curso

Propsito
Elaborar una secuencia de actividades donde incorporan diferentes
instrumentos de evaluacin.
En est parte de pueden abordar diferentes temas de Ciencias I, II y III

Propsito: Integrar lo abordado durante el curso al elaborar una secuencia
didctica.
Producto: Secuencia didctica que incorpora la evaluacin inicial, durante y al
final del proceso.
Como producto final del curso van a realizar las siguientes actividades:
1. Se forman equipos de 7 personas, de preferencia equipos de biologa, fsica
y qumica.
2. Eligen por equipo un tema con el que planificarn una secuencia didctica
que incorpore la evaluacin inicial, durante y al finalizar el proceso.
3. Elaborarn un cartel con la secuencia didctica elaborada.
Propsito: Presentar la secuencia didctica diseada para socializarla y
evaluarla.
Producto: Secuencia didctica que incorpora la evaluacin inicial, durante el
proceso y al final.
Por equipo presentarn la secuencia didctica, tendrn 5 minutos para exponer el
trabajo.
152
Parte 3. Evaluacin del curso

Propsito
Evaluar el curso con un instrumento de autorregulacin.

Propsito: Evaluar la pertinencia del curso y el trabajo del ponente, adems,
emitir sugerencias para mejorar el curso.
En una hoja escribir lo que aprendi en el curso, las sugerencias para mejorarlo,
y una breve evaluacin del desempeo del ponente.
Producto 1. Secuencia didctica
Conclusin
En este curso se trataron de abordar diferentes instrumentos para la evaluacin de
los trabajos experimentales con el propsito de hacer explcito lo que no se dice
pero se vive en el aula. Quedan todava por utilizar ms instrumentos de
evaluacin pero lo importante es que los vistos en este curso sean utilizados por
los docentes para el desarrollo de habilidades cognitivas y la autorregulacin de
los estudiantes, si se lograr hacer lo anterior, habremos dado un paso adelante
en la enseanza de las ciencias.
En el trayecto, se insiste en el uso de los instrumentos porque han sido probados
por las autoras en diferentes foros y de acuerdo a la prctica docente y las
investigaciones realizadas en evaluacin, son excelentes para promover al
aprendizaje significativo de los contenidos.
153
En el curso se retoman algunos trabajos experimentales del primer curso porque

precisamente se deseaba recuperar la experiencia de los docentes que lo conocen
y que la externarn a sus compaeros (las ventajas de implementarlos en sus
aulas y contexto) adems de que se trata de ver los experimentos con otra mirada
y sentido.
En la mayora de las actividades se promueve el trabajo colaborativo que permite
que los participantes desarrollen actitudes propicias para el aprendizaje, en el
marco de un clima del aula seguro, donde las participaciones se hacen con la
confianza de que son escuchados con respeto por parte de sus compaeros y que
seguramente sus aportaciones enriquecen a los otros.
Es importante mencionar que se promovi en todo momento la negociacin de
significados y se introdujeron las estrategias con su historia, sus virtudes y los
momentos de uso, adems se utilizaron ejemplos propios de los temas que se
imparten en las clases de ciencias I, II y III.
Las autoras sabemos de antemano que es posible utilizar las estrategias en otros
temas, por lo que no nos cabe la menor duda que los docentes extraern la
esencia del curso y la aplicarn en sus clases.
Todava quedan muchos aspectos por discutir, sin embargo, sabemos que el
tiempo es limitado y que los docentes participantes se quedarn con las ganas de
seguir actualizndose para ser mejores y disfrutar el placer de contribuir la mejora
de los jvenes de nuestro querido pas.
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157

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1

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Propsito general del curso

Estructura del curso

Requerimientos para la instrumentacin

Evaluacin del curso

En la primera sesin se crear un ambiente propicio para el aprendizaje

trabajos experimentales como fundamentales para la enseanza de la

conocimiento y en la tercera es cuando tomamos decisiones. Es necesario

Se propone que la enseanza-aprendizaje y la evaluacin formen una unidad

de adecuar dicho proceso a las necesidades de los estudiantes. Su funcin

A menudo se confunde evaluacin formativa con evaluacin continua,

Propsito General del curso

Estructura del curso

Producto 1. Diario de clase

Producto 1. Elaboracin de un mapa

Sesin 7. Del dicho al hecho, hay mucho trabajo

Producto 1: Diagrama heurstico para su

Requerimientos para la instrumentacin

Evaluacin del curso

Escuch con atencin la

Escuch con atencin la

Mantuvo atencin a las

Mantuvo poca atencin a

Contest todas las

Contest casi todas las

Estuvo distrado durante

Propsito general de la sesin 1

Las actividades pueden ser: individual, en pares, en equipo y plenaria

participantes a fin de establecer un ambiente propicio para el aprendizaje donde

2. El espacio B) lo ocupar en la sesin 8 para hacer

Actividad 5 (individual y plenaria)

C. La retencin de este conocimiento es anloga a la interpretacin que

Utilice este espacio al

Para qu sirve evaluar?

La evaluacin es necesaria para aprender?

Es necesaria una evaluacin calificadora?

Cmo evala a sus estudiantes?

En qu momentos evala a sus estudiantes?

Qu instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes?

Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu

Actividad 7 (individual y plenaria)

estudiantes y qu saben de la evaluacin. Tambin hemos utilizado diferentes

Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar?

9. Para averiguar cules son los

11. Para poder comunicar al alumnado

La parrilla para organizar las respuestas del grupo es la siguiente:

semestre o ao), los dibujos obtenidos mostraban al profesor dominando la

La estrategia de utilizar dibujos es muy abierta porque no hay lmite a su

El procedimiento es muy fcil ya que al proponer que dibujen, todos los

informacin se encuentra organizada como una red de conceptos interconectados

Es un proceso de recogida de informacin

4) Del cuestionario Q-Sort:

Tiene 40 minutos para hacerlo y debe representar sus respuestas en un

Con el color de los gafetes, formen equipos de seis personas, comparen

Tienen 30 minutos para presentar en plenaria los organizadores grficos

Parte 4. Evaluacin de la sesin

-Ciencia como verdad.

-Ciencia como conocimiento

FUNCIONES DE LA EVALUACIN A LO LARGO DEL APRENDIZAJE

No tiene ningn objetivo (slo posibles

No tiene ningn objetivo (slo

Detectar en que aspectos el