Pensando en polticas pblicas para la escuela rural.

Algunas consideraciones acerca de la escuela multigrado

Yolanda Rodrguez G1.
Julio 2004

1. El aula multigrado y la equidad del sistema educativo en el Per

La enseanza en un aula en la cual un maestro o maestra ensea a dos o ms grados al
mismo tiempo, constituye la realidad educativa predominante de la escuela primaria de
reas rurales en muchos pases en desarrollo2. En el Per existen cerca de 24 mil centros
educativos de primaria de menores multigrado, que representan el 73% de las escuelas
primarias del pas3. El 32,1 % de la matrcula total de primaria es atendida en escuelas
multigrado y 33,9% de maestros de primaria ensea en ellas. Alrededor del 90% de los
centros educativos de primaria que existen en el medio rural son atendidos por docentes
con ms de un grado a su cargo4. La ampliacin de la cobertura escolar de la primaria
rural experimentada en los noventa, como expresin de una segunda ola de masificacin
educativa, se ha basado en gran medida en el aumento de escuelas atendidas por uno o
dos maestros5.
En pases como el nuestro, la escuela multigrado se encuentra generalmente en reas
dispersamente pobladas en mbitos rurales. La denominacin escuela multigrado
esconde una alta heterogeneidad de situaciones socioeducativas segn el nmero de
docentes con que cuente el centro educativo y de grados encargados a cada docente. El
37% del total de estas escuelas son atendidas por un solo docente y 31% tiene dos
docentes.
La escuela rural es entonces eminentemente multigrado; estas escuelas se ubican en las
zonas ms apartadas del territorio y atienden mayormente a las poblaciones rurales,
indgenas, bilinges y pobres.
La escuela rural multigrado adolece de una precaria infraestructura, mobiliario y
equipamiento: 41% de los centros educativos cuenta con servicio de agua potable y 3%
cuenta con desage; 19,9% tiene servicios higinicos y 9% tiene energa elctrica; solo
el 2,1% cuenta con un ambiente de comedor.
La jornada escolar efectiva es menor a la oficial; la semana escolar generalmente se
reduce a cuatro o tres das; las cinco horas de la jornada escolar no se cumplen y los
1 Sociloga, docente asociada de la Facultad de Educacin de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Email
edudin@upch.edu.pe
2 Al respecto puede consultarse el estudio internacional sobre enseanza multigrado conducido por el Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres, visitando la pagina www.ioe.ac.uk/multigrade
3 Montero. C. coord. (2002). Propuesta metodolgica para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en el aula rural
multigrado. Documento de Trabajo N18, Lima: MECEP/Ministerio de Educacin.
4 Oficina de Coordinacin para el Desarrollo Educativo Rural, Ministerio de Educacin. El Programa Estratgico de Educacin en
reas Rurales www.minedu.gob.pe/edrural/documentos/plan_est2004ene.doc
5 El crecimiento en cobertura ha estado acompaado de una cada en el gasto estatal por alumno matriculado. Se puede ver al
respecto, La educacin peruana a inicios del nuevo siglo, Documento de Trabajo 12 MECEP Lima: Ministerio de Educacin.

horarios son bastante irregulares. La razn de este dficit es el tiempo de

desplazamiento de los docentes que por lo general viven lejos de las comunidades
donde ensean; y el dbil gobierno que el sector tiene sobre estas escuelas debido a su
casi inexistente accin supervisora por la dispersin de las escuelas y la falta de
presupuesto.
Escuelas, Alumnos y Docentes en primaria de menores segn rea Urbano/Rural
Escuelas

Alumnos

Docentes

Total primaria

32 093

4 133 075

143 800

Total multigrado
% multigrado sobre primaria

23 419
73,0

1 328 354
32,1

48 721
33,9

Primaria rural
Total multigrado rural
% multigrado sobre primaria rural

23 007
20 784
90,3

1 655 479
1 168 785
70,6

56 690
39 289
69,3

Primaria urbana
9 086
2 477 596
87 110
Total multigrado urbana
2 635
159 569
9 432
% multigrado sobre primaria urbana
29,0
6,4
10,8
Elaboracin propia en base a Montero (2002); fuente: MED, Padrn de Estadsticas Bsicas 2000.

Este conjunto de caractersticas de la escuela rural aunado a la pobreza de las familias y

de los entornos educativos de los nios y nias en las reas rurales, convergen en los
rendimientos negativos del sistema escolar, expresado en las altas tasas de repeticin y
extraedad particularmente en escuelas multigrado y unidocentes.
La tasa de retiro en la educacin primaria de menores en reas rurales, es
significativamente ms alta en centros educativos unidocentes (14,4%) y centros
multigrado (12,4%), que en centros educativos completos (8,1%). Los nios y nias que
repiten el grado, los que son retirados temporalmente por razones de salud o por trabajo
de los padres, generan la situacin de la extraedad o el atraso escolar, que en nuestro
pas, especialmente en zonas rurales, presenta altos ndices6.
A pesar de su extensin la escuela multigrado no ha merecido la atencin debida en la
poltica educativa, la cual tiene como referente el modelo monogrado de la escuela
primaria. Al igual que en otros pases, en el Per los programas de formacin de
maestros y las propuestas de programas de desarrollo curricular de primaria no han
tomado en cuenta esta realidad educativa.

6 Ms de la mitad de los nios entre 3 y 6 grado presentan atraso. Montero Carmen coord. (1998). La escuela rural: Modalidades
y prioridades de intervencin. Documento de Trabajo N 2. Lima: MED.

2.- Las prcticas pedaggicas, la formacin docente y ka experiencia educativa

Resultados de estudios recientes sobre niveles de desempeo de estudiantes de segundo
y tercer ciclo de primaria y cuarto grado de secundaria muestran significativas
diferencias entre los rendimientos promedio de los estudiantes de las escuelas pblicas y
de las escuelas privadas7. Estas diferencias reflejan las grandes brechas econmicas y
sociales y plantean un problema de equidad en el sistema educativo8: la escuela pblica
atiende aproximadamente el 90% de la poblacin escolar de primaria y constituye la
oferta educativa para los nios de los sectores pobres.
En la escuela pblica se expresa tambin una inequidad: los centros educativos en
entornos urbanos obtienen mejores resultados respecto a los ubicados en entornos
rurales. Los resultados de la evaluacin muestran que son significativamente mejores
los resultados promedio de los estudiantes de las escuelas de Lima y Callao con relacin
a aquellos obtenidos por estudiantes de las escuelas urbanas del resto del pas y stos
con relacin a los de las escuelas rurales.
La educacin rural, como rea especfica de problemtica educativa as como de
intervencin de la poltica educativa, cobra recientemente cierta visibilidad en el pas.
Esto es de si mismo positivo, al mismo tiempo que plantea nuevos desafos; cmo se
define el problema de la educacin rural? Cmo esta definicin es incorporada en el
diseo y ejecucin de la poltica educativa?
Hoy la discusin est centrada en la capacitacin de los maestros de escuelas multigrado
en metodologas apropiadas para esta realidad. Sin embargo la discusin ha dejado de
lado la pregunta por la propia existencia de la escuela multigrado. La poltica educativa
necesita responder qu grado de complejidad de aula es manejable y en esta definicin
deben considerarse las dimensiones pedaggica, cognitiva y afectiva. Sin embargo, no
debe dejarse de lado la dimensin social y tica y tener presente que la existencia de la
escuela multigrado y unidocente expresan una inequidad en el sistema educativo. Antes
y al lado de discutir cmo mejorar los procesos de enseanza aprendizaje en situaciones
multigrado, es imprescindible plantear el asunto de la distribucin de los recursos en
educacin.
Existe el consenso de que en esas condiciones la escuela multigrado no est en
capacidad de asegurar los aprendizajes y competencias de nias y nios. Uno de los
factores que ms directamente incide en la calidad educativa es el maestro o la maestra
y su prctica pedaggica. En las precarias condiciones materiales de trabajo y sin una
orientacin pedaggica y metodolgica para el trabajo en el aula multigrado, los
docentes enfrentan serias limitaciones para conducir procesos de aprendizaje. Un
acercamiento al aula multigrado nos revela que mucho de lo que hay en ella no le es
particular; sino que estn presentes caractersticas de la escuela primaria en general.
Rasgos como la reducida jornada escolar; la dbil preparacin de los docentes en
dominios del conocimiento; el activismo en el aula muchas veces carente de objetivos
pedaggicos; el reducido uso de recursos didcticos; o la falta de claridad en los
objetivos de enseanza y en estrategias para alcanzar dichos objetivos.

Misterio de Educacin. Tercera Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil (EN 2001).
Espinosa, Giuliana y Alberto Torreblanca (2001). Resultados de las Pruebas de Comunicacin y Matemtica de la Evaluacin
Nacional del Rendimiento Estudiantil. Documento de Trabajo. Lima: UMC- Ministerio de Educacin.
7
8

La mayor visibilidad que la realidad educativa multigrado va cobrando recientemente en

el pas, no debe llevar al etiquetamiento de la escuela rural y a tratarla como si sus
condiciones de existencia no fueran las parecidas a las que afectan la calidad de la
educacin bsica en general en el Per. El mejoramiento de la enseanza y aprendizaje
en el aula multigrado, afectando sus variables crticas, forma parte del mejoramiento de
la educacin bsica en general.
El acercamiento al aula multigrado nos revela tambin que, parcialmente al menos, los
elementos de diagnstico comnmente asumidos sobre cmo ocurren los procesos de
enseanza en la escuela, no se encuentran dominando hegemnicamente las prcticas
docentes. No hay blanco y negro; no hay todo o nada. La enseanza frontal; el copiado
y las actividades puramente memorsticas, van cediendo paso a estilos de enseanza que
buscan poner en el centro al alumno, la diversificacin de actividades, el trabajo grupal.
Pero sobre esto, sabemos demasiado poco; y la poltica educativa debe empezar por
reconocer mejor esta realidad.
Por ello, la capacitacin y la formacin en servicio debieran consistir principalmente, en
el ejercicio de autorreflexin de las prcticas educativas por parte de los agentes, los
maestros. Ayudar a hacer consciente aquello que hacen y por qu lo hacen; as como
qu creen que logran en sus alumnos y por qu. Los docentes disponen actualmente de
una suerte de repertorio de propuestas metodolgicas y didcticas; las fuentes son
diversas: la propia formacin en el colegio (cmo fueron enseados) y despus en el
ISP o la universidad; el ejemplo de las buenas prcticas observadas intuitivamente en
otros maestros; lo que la propia experiencia de docencia valida a juicio del o la docente;
los programas oficiales de capacitacin; la capacitacin ofrecida por alguna
organizacin no gubernamental. Se ha insistido bastante sobre el cmo ensear; no es
claro si la misma preocupacin se ha puesto en el por qu y para qu.
Es comn que los maestros de aulas multigrado se lamenten, con razn, de no haber
sido capacitados para atender el tipo de aula que tienen a su cargo; reclaman ser
enseados en el cmo hacer para ensear a tres, cuatro o seis grados a la vez. No cabe
duda que tienen razn en su reclamo; sin embargo, lo que se revela como fundamental
de ser conocido, son los procesos cognitivos, psicolgicos que permiten el aprendizaje;
y no se trata de capacitar en teoras del aprendizaje, sino de brindar elementos claves
para comprender cmo ocurren los procesos de aprendizaje y que los maestros puedan
orientar sus decisiones en el aula basados en esta comprensin. Los elementos
metodolgicos se ordenan y subordinan a estos otros.
3.- La heterogeneidad del aula multigrado y su implicancia para el diseo de polticas
La educacin rural remite al aula multigrado y unidocente; esta es su principal
caracterstica y a partir de la cual han de ser pensados y diseados los procesos de
enseanza aprendizaje. Y ms all de ello, la funcin de la escuela en trminos de la
inclusin de importantes sectores de la sociedad peruana.
El acercamiento a la escuela multigrado nos revela rpidamente las varias formas que
sta presenta. A su caracterizacin a partir del numero de grados a cargo de un/una
docente, debemos asumir otras variables que la configuran, sobre todo a la escuela
unidocente: la ausencia de nios en algunos grados; la composicin desigual de los
grados al haber concentracin de matrcula en algunos y muy poca o ninguna en otros;

el agrupamiento de los grados en funcin de la carga docente en donde al parecer no

intervienen criterios pedaggicos; la presencia de nios con rezago que son rechazados
en otras escuelas. Es decir, la definicin de la escuela multigrado se ampla y se hace
ms compleja.
Las escuelas que hemos conocido en un reciente estudio realizado en un valle de la
costa central del Per9, tienen caractersticas que las hacen diferentes de otras escuelas
multigradas que se localizan en otras reas rurales del pas. A diferencia de las escuelas
multigrado de la sierra andina en donde la matrcula es mayor y la dispersin de las
escuelas sigue el patrn de poblamiento-, y quizs de las escuelas de la amazona, las
escuelas multigrado que observamos en zonas similares a sta de la costa central, tienen
una matrcula pequea y estn ms cercanas ente s; muchas veces se localizan a muy
corta distancia entre una y otra.
Esta cercana permite tambin una relativa movilidad de la matrcula en un determinado
espacio configurado por una red de centros educativos, tanto multigrado como
polidocentes completos. Son sistemas educativos locales en los cuales los nios y nias
no estn necesariamente adscritos a una escuela, como ocurre en la sierra andina por
la distancia de los centros educativos. Eventualmente los padres de familia cambian a
sus hijos a otra escuela multigrado; sea porque tienen una evaluacin de la habilidad de
los maestros, porque alguno de los hijos requiere una atencin especial o porque estn
en posibilidad de costear el gasto del transporte al centro educativo completo en el
centro poblado mayor o en la capital del distrito. De otro lado, una parte importante de
la poblacin se emplea en trabajos temporales llevando con ellos a sus hijos e hijas en
edad escolar.
En trminos de su particularidad podemos hablar entonces, al menos, de la escuela
multigrado de la costa rural, de la sierra andina y seguramente de la amazona. An as,
la heterogeneidad de situaciones multigrado y unidocente desbordara esta pretendida
tipologa. Estas caractersticas merecen ser tomadas en cuenta en la definicin de las
polticas educativas y por los ejecutores de las mismas. En situaciones como las que
pudimos conocer y que representan una forma de multigrado bastante comn en la costa
rural, sera posible pensar en estrategias de intervencin que busquen redistribuir los
recursos en un espacio delimitado por la existencia de redes de escuelas, relativamente
cercanas y comunicadas.
La incorporacin de una estrategia de red en la provisin de los servicios educativos en
reas rurales como la que se refiere aqu, permitira especializar algunos centros
educativos en la atencin de ciclos; habiendo identificado las mejores destrezas entre los
docentes de la red. Una propuesta de este tipo requiere sin duda del apoyo de los padres
de familia y del compromiso de los maestros de aula y de los funcionarios de los
rganos intermedios del sector, as como del concurso de los gobiernos locales. En el
marco del proceso de descentralizacin, merece ser discutida la viabilidad y la
pertinencia de propuestas de este tipo; su propsito es proveer las condiciones bsicas
para el desarrollo de procesos de enseanza aprendizaje, en donde seis grados no deben
ser atendidos por un solo maestro.
9

Investigacin sobre Estrategias docentes en aulas multigrado del valle de Mala, emprendida en el
marco del proyecto Investigacin para una Mejor Educacin, de la Universidad Cayetano HerediaGRADE.

4.- La violencia simblica y la accin pedaggica

El aula es el espacio de las decisiones del docente; en el aula multigrado, su campo de
decisiones se ampla de acuerdo a la complejidad de esta; es decir, debe tomar
decisiones sobre un conjunto mayor de elementos que el que enfrenta un docente en un
aula monogrado. Cmo organizar los procesos de enseanza con diferentes niveles de
desarrollo de los nios y nias; con diferentes materiales? Lo que decida depende en
gran medida de las destrezas del maestro, de su compromiso con sus alumnos, de sus
caractersticas personales, de su disposicin para aprender. Depende tambin de la
capacidad de la comunidad de saber pedirle cuentas de los aprendizajes de sus nios;
esto a su vez depende de cunto conozca y comprenda la comunidad acerca de lo que el
maestro pretende ensear. Desde la perspectiva de la sociologa de la experiencia, el
aula no constituye un escenario social predefinido, sino que se recrea mediante
relaciones sociales en las que participan los agentes educativos.
Los pocos estudios que contamos acerca del aula multigrado, indican que el maestro
tiende a resolver la complejidad de esta reducindola, agregando los grados en grupos u
homogenizando al aula con base en un solo grado, generalmente el grupo ms
numeroso. Se trata por ejemplo de organizar los seis grados en dos grandes grupos, los
pequeos y los mayorcitos; al interior de cada grupo los diferentes niveles
prcticamente desaparecen. O de tratar los cuatro grados como si fueran uno con
diferentes niveles de desarrollo a su interior. Quienes pierden ms? En las aulas que
fueron parte del mencionado estudio, vimos que pierden ms los nios mayores pues
por su edad son menos inquietos y demandan menos del docente; las nias por ser
menos demandantes de la atencin del docente; los nios con mayor rezago para
quienes ya no hay tiempo; en otros casos quienes menos atencin reciben, sobre todo en
la escuela unidocente, son los mas pequeos.
Reorganizando as el aula, el docente selecciona y prioriza los contenidos curriculares,
la informacin y el nivel de exigencia de las tareas. Esta seleccin guarda tambin
relacin con las expectativas del docente acerca de lo que sus alumnos pueden aprender;
y en general los docentes tienen bajas expectativas sobre sus alumnos; piensan que
pueden lograr poco debido fundamentalmente a la falta de apoyo y de educacin de los
padres.
La violencia simblica se expresa a travs y en la accin pedaggica: en la seleccin de
contenidos curriculares (currculo oculto); la disolucin de las diferencias de desarrollo
de los nios de diferentes grados al tratarlos como un solo grupo; las frecuentes
interrupciones de las sesiones de enseanza y la suspensin de jornadas escolares; el
inicio tardo y el trmino prematuro de la jornada escolar; las reducidas horas efectivas;
el pasar desapercibidos nias y nios con mayor dificultad de aprendizaje. La
percepcin de las pocas posibilidades de aprender porque son pobres, porque los padres
trabajan y no ayudan, porque estn mal alimentados, fundamenta la opcin del docente
por ensear lo bsicoa sus alumnos y alumnas del aula multigrado. Estos significados
se imponen en la accin pedaggica conduciendo a la culpabilizacin de los nios y
nias, as como de sus familias por el fracaso escolar. Para muchos maestros de escuelas
multigrado es natural el fracaso acadmico de los nios, mientras que ellos no se ven
como agentes sino como destinatarios deficitarios.

Es una realidad que muchos docentes no se perciben a s mismos y a su prctica en el

aula como factores que intervienen en lo poco o mucho que aprenden sus alumnos. Los
maestros/as identifican las debilidades de sus alumnos/as pero raramente las asocian con
sus propios desempeos, habilidades y carencias. Se perciben a s mismos como
destinatarios de deficitarios de la poltica pblica, y en esto convergen con la manera
como el Estado concibe a este agente educativo no como destinatario portador: no
saben, son tabula rasa a quienes hay que inyectar con nuevas tecnologas educativas.
Este ha sido el supuesto bsico de los programas nacionales de capacitacin docente
hasta la actualidad.
En un sentido, el aula multigrado no es solamente el resultado de la presencia de un
conjunto de variables externas falta de profesores para atender cada grado, poco
alumnado, falta de recursos, pobreza del entorno-; en una dimensin, el aula multigrado
se reproduce a s misma asociada a la idea de escuela pobre y precaria-, por la serie de
acciones y decisiones que toma cotidianamente el docente en virtud de sus percepciones
del aula y expectativas de sus alumnos. La poltica educativa debe incorporar en sus
finalidades, la de educar la decisin de los maestros, otorgndole referentes ticos que
enmarquen su campo de decisin respecto a los procesos que conduce en el aula.