Cuadernos Interdisciplinarios Pedagógicos No. 9

Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos
Universidad del Quindo

Rector
Alfonso Londoo Orozco
Vicerrector Acadmico
Orlando Salazar Salazar
Vicerrectora Administrativa
Clara Ins Aristizbal Roa
Vicerrectora de Investigaciones
Patricia Landzuri
Consejo de Facultad de Educacin
Decano
Daro lvarez Meja
Director Matemticas y Computacin
Efran Alberto Hoyos Salcedo
Director de Lenguas Modernas
Angelmiro Galindo Martnez
Director de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes
Juan Carlos Snchez Muoz
Director Pedagoga Reeducativa
Alveiro Morales Osorio
Director Biologa y Educacin Ambiental
Julio Csar Torres Arbelez
Director Espaol y Literatura
Numael Mora lvarez
Asesor de Investigaciones
Marco Aurelio Cern Muoz
Representante de los estudiantes
Daniel Moreno Lpez
Revista Facultad de Educacin

Armenia, Universidad del Quindo
Nmero 9, 2008.
ISSN 0122-7807
Comit editorial
Carlos A. Castrilln
Zahyra Camargo Martnez
Graciela Uribe lvarez
Silvia Valencia Giraldo
Teodoro lvarez Angulo
(Universidad Complutense de Madrid)
Carmen Gonzlez Landa
(Universidad Complutense de Madrid)
Director
Miguel ngel Caro Lopera
La Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos (ISSN 0122-7807) tiene como
objetivo consolidar un espacio de discusin y reflexin a nivel nacional e internacional en torno a los temas y
problemas educativos y pedaggicos, para desarrollar el conocimiento y las estrategias que promuevan la calidad
educativa.
Es una publicacin peridica que aparece anualmente en formato 275mm X 220 mm con un tiraje de 500 ejemplares por edicin.
Ejemplar suelto: 10.000 para Colombia. Para todos los otros pases: US5.00.
Todos los derechos reservados por la Universidad del Quindo.
Informes
Facultad de Educacin. Cra. 15 Calle 12N. Armenia, Quindo (Colombia).

Telfono: (6) 7460179.
Email: revistafed@uniquindio.edu.co
Contenido
Pginas
Editorial
Artculos de investigacin
La comprensin de lectura en los estudiantes de grado 5 del Municipio de Armenia: Anlisis de
resultados de un simulacro de Pruebas Saber (2009)
Miguel ngel Caro y Carlos Alberto Castrilln.
11 - 20
Estado de las prcticas de lectura y escritura en la Universidad del Quindo -Primera aproximacin
estadstica e interpretativaRubiel Medina Quintero, Juan David Zambrano Valencia, Beyddy Muoz Loaiza
21 - 26
Didctica del lenguaje en una perspectiva tica, epistmica y esttica de la comunicacin y del discurso
Luis Alfonso Ramrez Pea
27 - 36
La retrica de nuevas series televisivas para nios, desde el anlisis de los programas Lazy Town y
Hi-five
Leidy Johanna Porras Aranzales y Mara Nelly Senz Gmez
37 - 48
La retrica de Wall-e y la continuidad de un topos en el cine animado contemporneo

Johanna Hincapi Gutirrez
49 - 65
Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de las clases alta y baja de la ciudad
de Bogot
Eva Patricia Velsquez Upegui
67- 77
Evaluacin del extracto acuoso de hojas de Apium graveolens (Apio) sobre la germinacin de semillas de Lycopersicum sculentum (Tomate) variedad Santa Clara.
Jennifer Lorena Gallego lvarez, Eliana Pea Giraldo & Oscar Alexander Aguirre Obando.
79 - 83
Artculos de reflexin
Una apuesta por el canon: A propsito de la obra de Horacio Quiroga y su pertinencia en el aula
Vivian Carolina Rojas Caicedo
85 - 93
Poesa, mito y rebelin en Jos ngel Fernndez Silva

Yesica Mara Bautista
95 - 99
Concierto e intertextos
Gloria Henao Snchez
101 - 107
Ensear Lingstica Textual

Luz Marbel Rincn
109 - 114
El retorno de la metfora
Juan Manuel Acevedo
115 - 117
La secuencia didctica: concepto, caractersticas y diseo

Miguel ngel Caro Lopera
119 - 128
Normas de Publicacin
129 - 132
Editorial
n nuevo nmero de la Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos Interdisciplinarios

Pedaggicos saluda al lector con textos provenientes de la investigacin o de la reflexin
cuidadosa en torno a diversas reas del conocimiento.
En el mbito de los artculos provenientes de proyectos de investigacin tendremos:
El adelanto de anlisis de resultados en torno al desempeo de estudiantes de grados quinto y
noveno de Educacin Bsica en el Municipio de Armenia, con base en un simulacro de Pruebas
Saber. Similar propsito perseguir el primer informe sobre estado de las prcticas de lectura
y escritura en la Universidad del Quindo, a partir del desarrollo de una investigacin en red
que congrega a un nutrido grupo de universidades del pas. Ms adelante, podremos tantear los
alcances ticos, epistmicos y estticos de una investigacin que se ocupa de la enseanza del
lenguaje desde la perspectiva de la comunicacin y la produccin del discurso, con un enfoque
dialgico y polifnico de la comunicacin. Ms adelante, dos artculos nacidos de un semillero
en didctica del texto argumentativo de la Universidad del Quindo abordan gneros especficos en la televisin y el cine para nios, con el fin de tantear sus alcances retricos. Luego, la
investigacin en sociolingstica replica sus mtodos esta vez para estudiar los referentes lxicos empleados por hablantes de las clases alta y baja de la ciudad de Bogot. Finalmente, una
experiencia de investigacin en pregrado en el rea de biologa ilustra su desarrollo en torno a
un tema cotidiano y deja abierta las posibilidades a mltiples rplicas similares.
En cuanto a los artculos de reflexin, estudiantes y docentes proponen nuevas lecturas a obras
de escritores bien distintos entre s: Horacio Quiroga, Jos ngel Fernndez Silva y Alejo
Carpentier. Posteriormente, la transposicin didctica alcanza reflexiones significativas en el
mbito problemtico de la Lingstica Textual y finalmente un artculo poblado de estilsticas
metafricas invoca, precisamente por su fuerza, el retorno de la metfora a los fueros de la
reflexin filosfica. Y como cierre, vienen dos textos eminentemente expositivos. El primero
que recupera el concepto, caractersticas y diseo de secuencias didcticas y el segundo que
recuerda las normas para la publicacin de artculos en esta revista.
Hasta aqu el panorama de textos que en este nmero aguardan por lectores acuciosos y crticos. Bienvenidos a esta conversacin acadmica!
10
La comprensin de lectura en los estudiantes de grado 5 del Municipio de Armenia

Anlisis de resultados de un simulacro de Pruebas Saber (2009)
Miguel ngel Caro
Carlos A. Castrilln 1
Resumen:
La Secretara de Educacin Municipal de Armenia y la empresa Monitoreo de Procesos Evaluativos (Monproceval)
aplicaron en junio de 2009 una prueba de competencias en Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales, a estudiantes de los grados 5 y 9, como ejercicio preparatorio para las pruebas SABER programadas para octubre del mismo
ao. En este informe se propone la lectura de los resultados de la evaluacin de la competencia lectora en el grado
5 y se plantean los problemas fundamentales que derivan del anlisis de desempeos particulares.
Palabras claves:
Evaluacin por competencias, pruebas SABER, competencia lectora, niveles de lectura.
Introduccin:
En el inters de cumplir con las exigencias de las polticas educativas sobre calidad del servicio, la Secretara de Educacin Municipal de Armenia ha realizado
varios esfuerzos para mejorar el rendimiento de los estudiantes de Educacin Bsica en las pruebas peridicas y en el desarrollo de las competencias definidas en
los Lineamientos Curriculares de las reas evaluadas
(Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales). A esto
se suman los mltiples ejercicios que se promueven
desde cada institucin educativa. El primer simulacro municipal del que se guardan registros data de
agosto de 2003, cuyos resultados fueron analizados por
Castrilln (2005) para Lenguaje y por Garca & Serna
(2004) para Matemticas. En junio de 2009, con el apoyo de la empresa Monitoreo de Procesos Evaluativos
(Monproceval), la Secretara de Educacin de Armenia

realiz un simulacro completo, mucho ms sistemtico
que el de 2003, de acuerdo con las nuevas directivas
para las pruebas SABER (Pedraza et al., 2009), y con
un plan de seguimiento a cargo de los expertos de la
citada empresa. Se pretende que los resultados de este
ejercicio permitan afrontar con mejores perspectivas
las pruebas SABER que estn programadas para octubre de este ao. Esta primera aproximacin propone
la lectura de los resultados para el grado 9 en el marco del proyecto Anlisis de la produccin escrita de
estudiantes de grados 5 y 9 de Educacin Bsica en el
marco de la preparacin para las pruebas Saber en la
ciudad de Armenia del Grupo Dilema (Universidad
del Quindo).
Profesores del Departamento de Espaol y Literatura y miembros del Grupo de Investigacin Dilema (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindo (registro en Colciencias COL0048563, categora C). Este artculo es
un resultado parcial del proyecto Anlisis de la produccin escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educacin Bsica en el
marco de la preparacin para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia que adelanta el grupo durante el perodo 2009-2010.
E-mails: maincaro@yahoo.com y sonorilo@yahoo.com.
1
Armenia, Quindo. Colombia
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
11
1. El contexto de la prueba
La prueba diseada por Monproceval comprende las
reas de Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales,
siguiendo la decisin del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) de racionalizar la evaluacin por competencias y promover la lectura histrica de los resultados. La metodologa es la misma que se determin para
la prueba SABER de 2009, pero se agreg un primer
intento de evaluacin de la produccin escrita, siguiendo las propuestas internacionales que haba acogido el
Ministerio (Castillo et al., 2007). Los resultados de la
prueba de escritura sern analizados en el marco del
proyecto del Grupo Dilema.
El instrumento se aplic en junio de 2009 en todas
las instituciones educativas oficiales del municipio, a
2092 estudiantes del grado 5 y a 2332 estudiantes del
grado 9, para un total de 4424 estudiantes de 31 instituciones educativas de Armenia. La prueba de escritura se aplic a un estudiante por cada grupo evaluado,
93 en grado 5 y 104 en grado 9, para un total de 197.
A partir de los resultados se desarrollaron talleres de
divulgacin, anlisis y diseo de estrategias que permitan abordar los problemas encontrados.
2. La prueba de Lenguaje
El nuevo modelo de prueba SABER para la evaluacin censal, proyectada en cinco aplicaciones para el
intervalo comprendido entre 2009 y 2021, se ha venido
trabajando desde 2007 con base en los resultados de las
evaluaciones internacionales y las experiencias nacionales anteriores y a partir de dos pilotajes en el mbito
nacional durante 2008. El concepto de competencia
en el que se fundamenta se formula desde los Estndares Bsicos de Competencias (MEN, 2006: 12), en
trminos de saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o, lo que es lo mismo,
capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron, [lo que]
implica la comprensin del sentido de cada actividad
y de sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y
polticas. De acuerdo con esto, las pruebas SABER
2009 se estructuran bajo la metodologa del diseo basado en evidencias, que consiste en un conjunto de
12
procesos que parten de la identificacin de las competencias que sern evaluadas y llegan hasta la definicin
de las preguntas, de manera que estas ltimas se constituyan en las evidencias de los conocimientos, habilidades o capacidades que se quieren medir (Pedraza et
al, 2009: 10). Con este mtodo, la prueba de lenguaje
evala dos competencias: la lectora y la escritora, las
cuales subsumen los cinco factores definidos en los
estndares: (a) produccin textual; (b) comprensin
e interpretacin textual; (c) literatura; (d) medios de
comunicacin y otros sistemas simblicos; y (e) tica
de la comunicacin. Tanto para la competencia lectora
como para la escritora se consideran tres componentes
transversales: el semntico, el sintctico y el pragmtico, definidos as:
Componente semntico: hace referencia al sentido
del texto en trminos de su significado. Este componente indaga por el qu se dice en el texto.
Componente sintctico: se relaciona con la organizacin del texto en trminos de su coherencia y cohesin.
Este componente indaga por el cmo se dice.
Componente pragmtico: tiene que ver con el para
qu se dice, en funcin de la situacin de comunicacin (Ibd., 14).
Cada componente se evala en tres niveles de lectura: Literal, inferencial y crtico-intertextual, con lo
cual se puede evidenciar la forma como los estudiantes comprenden diferentes tipos de textos, recuperan
la informacin que los textos proveen, identifican las
intenciones comunicativas y relacionan los textos con
sus contextos. La curiosa prueba de competencia escritora que propone el Ministerio de Educacin (Ibd.,
41-42) es, por decir lo menos, atpica y contraria a las
tendencias internacionales.
De acuerdo con lo anterior, la prueba de Lenguaje se
dise con el fin de que proveyera a los docentes de
indicadores sobre debilidades y fortalezas especficas
en el desempeo de los estudiantes, no para establecer promedios de rendimiento comparativo con pruebas anteriores. El cuadernillo consta de 20 preguntas
para grado 5 y 25 para grado 9. En la prueba de produccin escrita se aplicaron los principios previos expuestos en Castillo et al. (2007), no los que propone

ahora el MEN. Los criterios de la prueba aplicada por
Monproceval se resumen as:
*
*
*

*
*

Sujecin a los criterios del MEN para la lectura.

Alto nivel de complejidad para evidenciar los problemas crticos.
Utilizacin de diversos tipos de textos (argumentativo, narrativo, potico,
expositivo, grfico).
nfasis en la lectura inferencial y crtica-intertextual.
Metodologa para la produccin escrita segn los estndares internacionales
(acogidos por el MEN y abandonados luego).
3. Resultados
Los siguientes cuadros resumen la estructura de la prueba y los resultados:
Resultados
Grado 5
49,1
50
40
Promedio
30
20
7,9
10
Desviacin
estndar
0
Rendimiento general para el grado 5
Tipologa
Grado 5
Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Argumentativo
5
20.6
10
41.6
Narrativo
10
57.6
5
42.2
Potico
2
50
Expositivo
3
38
6
22.1
Grfico
2
52.8
2
34.5
Rendimiento por tipo de texto
13

Componente
Semntico
Sintctico
Pragmtico
Grado 5
Grado 9
Pr eguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
8
49.2
12
40.5
2
48.2
3
50.3
10
46.7
10
29.2
Rendimiento por componente
Nivel de lectura
Literal
Inferencial
Crtico
Grado 5
Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
4
48.4
7
43.5
7
49.3
7
30.9
9
45.1
11
29.8
Rendimiento por nivel de lectura
Los resultados para el grado 5 evidencian algunos problemas que merecen atencin:

A pesar de estar cercano al promedio general (49. 1%), el desempeo en la lectura literal es bastante bajo
(48. 4%) y no se justifica, en virtud del nivel bsico por el que se mueve; sin duda, esperaramos mejores
resultados de preguntas que recogen informaciones de fcil reconocimiento en la superficie textual. El nivel
de lectura inferencial es levemente superior (49.3%), aunque no tanto como para contradecir el compor
tamiento normal de este tipo de pruebas, caracterizado por notorios descensos desde el punto de partida
(lectura literal) hasta el de llegada (crtica e intertextual).
Una curva similar se aprecia en el rendimiento por componentes. El semntico registra el punto ms alto con
un 49.2%; el sintctico recoge un porcentaje ms bajo (48.2%) y, como siempre, el pragmtico arrastra las
ms preocupantes deficiencias. Seguramente, como en las ocasiones anteriores, la explicacin provenga de
las prcticas que se prefieren en la escuela.
En el mismo sentido, la comprensin de textos expositivos y argumentativos alcanza muy bajos desempe
os, fenmeno que con razn ha suscitado el desarrollo de diversas investigaciones (entre ellas algunas del
Grupo Dilema 2 ), pero que por su complejidad y profusin exige constante atencin.
La comparacin con los resultados de otras pruebas aplicadas en Armenia permite verificar el comporta
miento de los datos. Se debe tener en cuenta que los simulacros se disean con intenciones diagnsticas, lo
que implica enfatizar en la complejidad de las preguntas; adems, la metodologa para el anlisis de los datos
y las motivaciones para tomar la evaluacin en serio no son las mismas, pues las pruebas SABER tienen
implicaciones administrativas que no aplican en el caso de los simulacros.
Citaremos dos: Estrategias para la comprensin y produccin de textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural: Una propuesta didctica dirigida a profesores de cuarto grado de Educacin Bsica para el mejoramiento de la
competencia lectoescritural de sus estudiantes (2006 2007, proyecto aprobado por Vicerrectora de Investigaciones de
la Universidad del Quindo, cdigo: 314) y Estrategias para la comprensin y produccin de textos argumentativos desde
un enfoque sociocultural: Una propuesta didctica dirigida a profesores de Educacin Bsica para el mejoramiento de la
competencia lectoescritural de sus estudiantes (2008 2009, proyecto aprobado por Vicerrectora de Investigaciones de la
Universidad del Quindo, cdigo: 393).
2
14

Grados
Grado 5
Grado 9
Simulacro 2003
48.5
44.5
SABER 2005 Simulacro 2009

60.85
49.1
63.91
46.8
Comparacin de resultados globales en tres momentos
4. Comentario de casos
A continuacin analizamos las respuestas a algunas preguntas que evidencian problemas de inters para el rea
de Lenguaje. La prueba propona el siguiente texto:
El arquero
Tambin lo llaman portero, guardameta, golero, cancerbero o guardavallas, pero bien
podra ser llamado mrtir, paganini, penitente o payaso de las bofetadas. Dicen que
donde l pisa, nunca ms crece el csped. Es un solo. Est condenado a mirar el partido
de lejos. Sin moverse de la meta aguarda a solas, entre los tres palos, su fusilamiento.
Antes vesta de negro, como el rbitro. Ahora el rbitro ya no est disfrazado de cuervo
y el arquero consuela su soledad con fantasas de colores.
l no hace goles. Est all para impedir que se hagan. El gol, fiesta del ftbol: el goleador hace alegras y el guardameta, el aguafiestas, las deshace. Lleva a la espalda el
nmero uno; primero en cobrar? No, primero en pagar: El portero siempre tiene la
culpa. Y si no la tiene paga lo mismo. Cuando un jugador cualquiera comete un penal,
el castigado es l: all lo dejan, abandonado ante su verdugo, en la inmensidad de la
valla vaca. Y cuando el equipo tiene una mala tarde, es l quien paga el pato, bajo una
lluvia de pelotazos, expiando los pecados ajenos.
Los dems jugadores pueden equivocarse feo una o muchas veces, pero se redimen
mediante una finta espectacular, un paso magistral, un disparo certero: l no. La multitud no perdona al arquero. Sali en falso? Hizo el sapo? Se le resbal la pelota?
Fueron de seda los dedos de acero? Con una sola pifia, el guardameta arruina un partido o pierde un campeonato, y entonces el pblico olvida sbitamente todas sus hazaas
y le condena a la desgracia eterna. Hasta el fin de sus das lo perseguir la maldicin.
Eduardo Galeano
De este texto se propusieron cinco preguntas que registraron los siguientes resultados:
#
11
12
13
14
15
Componente
Semntico
Pragmtico
Sintctico
Pragmtico
Semntico
Nivel de lectur a Clave

Crtico
C
Crtico
D
Infer encial
B
Crtico
A
Crtico
C
A
19.4
43.8
35.4
11.1
44.3
B
14.9
19.9
37.3
24.4
17.9
C
18.1
10.9
11.0
24.1
12.6
D
46.2
24.7
15.4
39.5
24.8
15

11. De lo que dice Eduardo Galeano sobre los arqueros, se deduce que hacer el sapo significa:
A. Agacharse demasiado para detener una pelota.
B. Saltar mal al momento de ir por el baln.
C. Cometer un error que se paga con un gol en contra.
D. Arruinar un partido o perder un campeonato.
La mayor parte de los estudiantes se inclina por un enunciado que recoge informacin explcita del texto y, que por
lo mismo, no es materia de inferencia; muy hbilmente la opcin D toma de modo literal una de las ltimas ideas
que pudo haber quedado en la memoria a corto plazo del lector para dejar al descubierto el modelo dominante de
lectura que sigue propiciando la escuela: el esquema de la decodificacin simple, de la bsqueda superficial de
informacin, del nivel local, en suma, la tradicin de identificar las palabras y oraciones que respondan a preguntas
arraigadas en lo que dijo el texto y muy pocas veces en lo que quiso decir. En efecto, que un 46.2% de la poblacin evaluada prefiera dicha opcin nos ratifica que su comprensin lectora se agota en lo que para Kintsch & Van
Dijk (1978) es apenas el primer estadio de la construccin del texto base, sin riesgo de alcanzar la representacin
situacional en la que se consolida una imagen mental como fruto de inferencias y transacciones de sentido entre el
mundo del texto y el mundo del lector. De otro lado, notamos la ausencia de un trabajo bsico sobre la mecnica
de la pregunta en este tipo de pruebas. La aparente similitud de las opciones hubiera podido derrumbarse con dos
procedimientos simples. El primero tendra que ver con el reconocimiento de una peticin de inferencia en el enunciado mismo (a travs de la marca De lo que dice se deduce) y con la exclusin como ya lo advertamos- de
la opcin D por replicar informacin que ya traa el texto. El segundo descartara dos posibles respuestas (A y B)
por pertenecer al mismo rango semntico (el de errores especficos del arquero). Con la aplicacin de estos dos
mecanismos basados en la tecnologa de la pregunta, sin necesidad siquiera de centrarse en la tarea de identificar
la clave, se podra llegar al mismo punto. Probablemente, un proyecto de aula relativamente simple podra auxiliar
a nuestros estudiantes en la solucin de este problema.
12. Se dice que el arquero es un solo porque:
A. No hace los goles sino que los evita.
B. Slo l puede tomar el baln con las manos.
C. La portera es el lugar maldito donde lo fusilan.
D. Sobre l recaen todas las culpas cuando se equivoca.
Por el mismo rumbo de la pregunta anterior se dirigen las preferencias de buena parte de los lectores (43.8% por
la A). Desde el anlisis del contenido, se descubre fcilmente que las opciones A y B corresponden a la misma
categora semntica, por lo cual no habra razn para elegir la una o la otra, mientras que la C recoge informacin
que ya ofreci el texto. Sin embargo, tampoco nos interesa enfatizar en este asunto ante el peligro de caer en el
extremo de atomizar los procesos de lectura bajo la forma de simples entrenamientos para solucin de pruebas.
Una pregunta como esta nos revela pistas sobre las estrategias que emplean los nios cuando tropiezan con una
expresin extraa a sus desempeos como es un solo. En lugar de volver la mirada al texto que la origina, prefieren aferrarse a las certezas de su enciclopedia. Probablemente una explicacin como la que propone la opcin
A sea lo suficientemente segura para un 43.8% de los estudiantes, ya que, por s sola, resulta verdadera. Aqu lo
que sea comprobable en el mundo de afuera primar sobre su valor en el mundo textual; en otras palabras, para la
lgica estudiantil lo que es verdadero por fuera del texto, as lo ser dentro de l. Slo un 24.7% alcanza a intuir
que la D se superpone a las premisas (A y B) o a las opiniones manifiestas del autor (C) y circula por las esferas de
la macroestructura textual, al amparo de la intencin argumentativa del autor.
16

13. Cuando se dice que hasta el fin de sus das lo perseguir la maldicin, la palabra subrayada se refiere a:
A. El pblico.
B. El portero.
C. El partido.
D. El campeonato.
Lejos de sentirnos tranquilos por la mayora relativa que acierta con la clave C (37.3%), nos preocupa el alto porcentaje (35.4%) de estudiantes que llegaron a considerar una opcin tan inadecuada como la B. A ciencia cierta,
no nos atreveramos a formular una explicacin contundente que justifique dicha eleccin en una pregunta que de
entrada no anunciaba mayores inconvenientes. Lo nico evidente all sera la dificultad de correlacionar decticos y
referencias en el plano interfrsico; probablemente dicho cruce de correspondencias haya llevado a los estudiantes
a apuntarle a la ltima referencia que ofrece el texto (en este caso, el pblico).
14. Puede afirmarse que el autor del texto:
A. Muestra simpata por los arqueros.
B. Critica a los arqueros porque se equivocan.
C. Describe el papel de los arqueros en el ftbol.
D. Cuenta la historia de los arqueros.
He aqu uno de los casos que podramos considerar como paradigmticos en el mbito de los problemas de comprensin lectora. Al parecer el estudiante viene acostumbrado a dar cuenta de lo que pasa en el texto, de aquello
que se advierte en su superficie, pero no olfatea las intenciones tcitas, los sentidos escondidos, los deseos encubiertos. De ah que slo el 11.1% de los estudiantes alcance a barruntar la simpata del autor por los arqueros. Ms
bien, se inclinan por la presencia de una historia inexistente (39.5% en la D) o jugar a los dados entre dos opciones
(B y C) que aletean por la superficie del texto. Podemos notar cmo cualquiera de ellas resultara verdadera. Sin
embargo, una vez ms los estudiantes permanecen en un primer nivel de la construccin del texto base y no trascienden al modelo situacional, tal como lo anotbamos antes desde las propuestas tericas de Kintsch & Van Dijk.
Por ello, amparados desde dicha concepcin, Camargo, Uribe & Caro (2007: 125) consideran que:
Captar el significado textual implica algo ms que acceder a sus trminos, a sus proposiciones, a las relaciones
que se dan entre ellas; se hace necesario distinguir el nivel de importancia de las distintas ideas que el autor est
expresando, que corresponde a lo que estos tericos [Kintsch & Van Dijk] llaman la macroestructura del texto
[] o codificacin semntica del significado global del texto. Construir la macroestructura significa alcanzar una
coherencia global que vendr determinada tanto por la micro como por la superestructura.
As las cosas, podramos llegar a pensar que encumbrar a nuestros estudiantes hasta los marcos situacionales ser
imposible, de mantenerse en el aula prcticas que indaguen slo por lo que pasa en el texto o por aquello que all se
dijo y renuncien a la exploracin de presuposiciones, implicaturas, inferencias, dobles sentidos, metforas, ironas
e intenciones subvertidas.
15. De lo que se afirma en el primer prrafo se deduce que:
A. El rbitro se viste de negro y el arquero de colores.
B. El arquero se viste de negro y el rbitro de colores.
C. Tanto el rbitro como el arquero se visten de colores.
D. Tanto el rbitro como el arquero se visten de negro.
17

En esta oportunidad, a los aspectos que hemos venido analizando, se suma una inferencia ms compleja por cuanto
exige primero una reflexin sobre el alcance semntico de los tiempos verbales (concretamente, del copretrito de
indicativo) y en ltima instancia la desactivacin de una metfora. El ncleo textual a partir del cual se impulsa
la deduccin viene determinado en la marca: Antes vesta de negro, como el rbitro. Ahora el rbitro ya no est
disfrazado de cuervo y el arquero consuela su soledad con fantasas de colores. Esto en el plano proposicional
nos arrojara el siguiente panorama:
P1: El arquero antes vesta de negro
P2: El rbitro vesta de negro
P3: Ahora el rbitro ya no est disfrazado de cuervo
P4: El arquero consuela su soledad con fantasas de colores.
De entrada, P1 nos lleva a deducir que ahora el arquero ya no viste de negro (pues el copretrito vesta, al que
se agrega el adverbio antes, nos hace pensar en una accin que ya no se realiza), lo que deja sin argumentos al
17.9% (porcentaje bastante alto entre otras cosas) que eligi la opcin B. Esto sera suficiente para invalidar la D,
adoptada por un 24.8%, ya que los conectores tanto como no admitiran como verdadera la posibilidad de que
uno de los sujetos venga privado del atributo vestir de negro. Para la indumentaria del rbitro, P2 sera suficiente en virtud de la misma operacin que supona P1 para el arquero. Sin embargo, como si fuera poco, P3 aclara
contundentemente el asunto; ni siquiera sera necesario interpretar la metfora, pues los marcadores ahora ya
no evitan el peligro de cualquier evidencia. No obstante, el 44.3% de los evaluados pasan por alto estas marcas
y sealan la A. Justamente cuando contemplamos que en esta opcin la inferencia por la suerte del arquero es correcta, la preocupacin emerge entonces por el proceso de razonamiento que llev a los estudiantes a pensar que
el rbitro segua vistiendo de negro, conclusin contraria como lo hemos visto- a la lgica de dos proposiciones.
5. Conclusiones y recomendaciones
Los problemas antes comentados en cuanto a la inferencia, el anlisis de las preguntas, el estudio de las opciones
de respuesta, la construccin de la representacin situacional, la intuicin de sentidos ocultos, la identificacin de
intenciones, la familiarizacin con diversas tipologas textuales y la lectura crtica-intertextual, entre otros, arrojan
pistas sobre el estado de las prcticas del maestro, sus actitudes y sus preferencias, a la vez que nos permiten dilucidar posibles estrategias para enfrentar el desafo. Aunque entendemos la complejidad de los textos empleados y
el alto grado de dificultad de las preguntas, el rendimiento de la prueba de Lenguaje para el grado 5 est muy por
debajo de lo deseable. Las conclusiones se pueden resumir as:

No se identifican las intenciones comunicativas.

No se responde en funcin del texto que se propone.
No se comprenden las consignas de cada pregunta.
No hay inters por el pensamiento complejo ni se asumen los retos que los textos plantean.
Lo anterior permite afirmar que los estudiantes:

18
Identifican lo que pasa en el texto (se narra, se critica, se describe), pero no tienen en cuenta las
intenciones del autor.
Reconocen la estructura general del texto narrativo, pero no discriminan las voces del narrador y
de los personajes.
Identifican el significado de las palabras, pero no lo transfieren al sentido global del texto y a otros
contextos.
Leen, pero no releen para verificar sus hiptesis.
Captan el sentido superficial del texto, pero no sus sentidos ocultos (ironas, sobreentendidos,
presuposiciones).

Se aferran a lo que se dice, pero no indagan por lo que se quiso decir.

Reconocen un concepto, pero no lo extrapolan a otras situaciones.
Advierten elementos recurrentes en un texto, pero no consiguen generalizarlos.
Perciben las lneas temticas gruesas del texto, pero no se percatan de su textura.
Muestran dominio sobre la comprensin del mbito oracional, pero no alcanzan a llegar al texto.
Intuyen microestructuras del texto, pero no descubren su macroestructura.
Todo esto permite deducir que los docentes:

Han prestado ms atencin a la ancdota que a las intenciones del autor.

Han dedicado ms tiempo a preguntar por las partes de un texto narrativo que a la identificacin
de las voces que lo pueblan.
Han trabajado ms el significado de las palabras que su sentido.
Han centrado sus esfuerzos ms en el tema que en las condiciones de enunciacin del texto.
Han privilegiado ms la identificacin de microestructuras que la definicin de macroestructuras.
Han rastreado ms lo que se dice en el texto que lo que se quiere decir.
Han buscado ms las ideas que la textura.
Han incentivado ms la lectura literal que la inferencial y la crtica.
Han aplicado ms el comentario impresionista sobre una primera lectura que la reflexin cuidadosa como fruto de la relectura.
Han dirigido sus prcticas ms hacia un enfoque formal que hacia un enfoque funcional-comuni
cativo.
Para afrontar lo anterior se proponen las siguientes acciones:

Propiciar el salto de la oracin al texto.

Fortalecer la relectura.
Alentar la bsqueda de los sentidos ocultos del texto.
Favorecer la inferencia desde los contextos de uso.
Fomentar la lectura de textos cada vez ms complejos.
El desbalance de las prcticas docentes
19
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20
Estado de las prcticas de lectura y escritura en la Universidad del Quindo

Primera aproximacin estadstica e interpretativa
Beyddy Muoz Loaiza 1
Juan David Zambrano Valencia 2
Rubiel Medina Quintero 3
Resumen
En este primer informe se describe a grandes rasgos la investigacin Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica del pas, y se analizan algunos de
los resultados obtenidos en las fases 0 y I, a partir de las encuestas aplicadas a las 6 carreras escogidas para la
Universidad del Quindo.
Palabras clave
Investigacin, lectura, escritura, universidades colombianas, Universidad del Quindo, encuestas, resultados.
1. Introduccin
La relevancia de la lectura y la escritura en la universidad es indiscutible. Formarse en ella consiste, en gran parte,
en estar en condiciones de comprender, interpretar y producir los textos que son propios del campo disciplinar y
profesional especfico; es decir, leer y escribir en una disciplina determinada. Por ello Colciencias aprueba en el
2008 la investigacin Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de
la cultura acadmica del pas, con el cdigo PREOO439015708, en la cual participan 18 universidades de Colombia, entre ellas, la Universidad del Quindo, con el grupo de investigacin DiLeMa 4. La citada investigacin se
enmarca en los siguientes presupuestos:
[] la universidad promueve ciertos modos de leer y escribir, ciertas prcticas de lectura y escritura, en atencin a un tipo de cultura acadmica que intenta favorecer. En este sentido, detrs de dichas prcticas es posible
leer la idea de cultura acadmica que circula en nuestro pas. Esas prcticas, adems de estar determinadas por
las capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes, de sus caractersticas socioculturales y sus trayectorias
acadmicas, estn marcadas de modo fuerte por elementos como qu se pide leer al estudiante?, para qu se
pide leer y escribir?, qu se hace con lo que se lee y se escribe?,
Licenciada en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo). Profesora e investigadora del programa de Licenciatura en
Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo. Email: beyddy@hotmail.com
2
Licenciado en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo) y estudiante de Especializacin en Enseanza de la Literatura
(Universidad del Quindo). Docente e investigador del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura. Email: boreasdvn@
yahoo.com
3
Licenciado en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo) y estudiante de Especializacin en Enseanza de la Literatura (Universidad del Quindo). Docente e investigador del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura. Email: azulrey173@hotmail.com
4
Grupo de investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), aprobado por Colciencias en categora
C, del Programa Licenciatura en Espaol y Literatura de la Universidad del Quindo
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
21

cules son los mecanismos de legitimacin, valoracin y evaluacin de los productos de lectura y escritura en
la universidad?, qu clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y despus de la lectura y escritura
de textos?
Desde esta problemtica se plantea la siguiente hiptesis: los modos de leer y escribir de los estudiantes
son un efecto de las condiciones pedaggicas y didcticas que la universidad promueve, as como del tipo de
demandas que plantea. Dichos modos de leer y escribir estn determinados por otros factores de orden sociocultural que es necesario reconocer. Esta hiptesis permite explorar la idea de cultura acadmica que subyace
a las prcticas de lectura y escritura en la universidad, es decir, caracterizar la cultura acadmica, desde las
prcticas de lectura y escritura, con el fin de derivar orientaciones para el fortalecimiento de dicha cultura en
la universidad colombiana5 .
En este orden de ideas, el presente proyecto se vale

eminentemente de la descripcin y la interpretacin
y est basado en informacin documental y datos de
naturaleza cuantitativa y cualitativa. La poblacin est
constituida por estudiantes universitarios de pregrado
que hacen parte de diferentes programas acadmicos
ofrecidos por un grupo de universidades del pas con
variadas caractersticas: diversidad de regiones, tipo
de universidades (privadas, pblicas) y tamao de las
mismas.
encuestas, deber promover discusiones focales con

estudiantes y profesores de distintos programas acadmicos, con el fin de encontrar los propsitos, recursos
y aplicaciones de las diversas metodologas propuestas
en esas clases; las que fueron denominadas por los estudiantes como las mejores prcticas de lectura y escritura en el transcurso de su carrera.
El estudio se ha organizado, bsicamente, en tres fases: Fase O, de validacin de la metodologa a travs

del juicio de pares acadmicos. Fase I, de recoleccin
de informacin y primer anlisis. Fase II, de identificacin y caracterizacin de buenas prcticas y Fase
III, de elaboracin de directrices de poltica de lectura
y escritura para la universidad colombiana. Hasta el
momento se han desarrollado las Fases 0 y I con la
aplicacin de las encuestas a grupos especficos de programas acadmicos. En el caso de la Universidad del
Quindo, los programas encuestados fueron: Filosofa,
VII semestre: 9 estudiantes; Trabajo Social, V semestre: 29 estudiantes; Licenciatura en Matemticas, VIII
semestre: 13 estudiantes; Ingeniera Civil, VI semestre: 30 estudiantes; Fsica, V semestre: 9 estudiantes;
y Contadura Pblica, VII semestre: 82 estudiantes.
Antes de exponer los resultados estadsticos de las

encuestas, es pertinente considerar:
Se espera que durante el prximo ao y medio, tiempo

proyectado para terminar la investigacin, se completen las fases restantes. Cada universidad, aparte de los
respectivos anlisis estadsticos de los resultados de las
2. Resultados estadsticos
1.

2.
3.

4.

5.

6.

Los resultados que se presentan tienen relacin

slo con la Universidad del Quindo y responden a los valores numricos que surgen de algu
nas preguntas de las encuestas.
El total de estudiantes encuestados fue de 172.
Los encuestados podan marcar ms de una op
cin en los tems 1-22, con excepcin del 17.
Los resultados se refieren, nicamente, a interro
gantes de carcter cuantitativo, por ello se exclu
yen las preguntas 10, 11 y 12.
Los resultados que se exponen ataen a las preguntas
ms representativas de la encuesta, en trminos
generales.
Las preguntas y resultados faltantes en esta primera aproximacin sern objeto de anlisis en
artculos posteriores, puesto que ellos reflejan
opiniones particulares de los estudiantes sobre
los espacios acadmicos especficos.
La cita fue tomada de Resumen ejecutivo. En: Generalidades del Proyecto. Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica del pas. p. 38.
5
22

A continuacin se presentan algunos interrogantes y sus resultados 6:
1. Para cules de las siguientes actividades acadmicas usted lee? 7 :
2. Y para cules escribe?:
El nmero de cada pregunta no se corresponde, necesariamente, con el orden de las mismas en las encuestas.
Por carencia de espacio, no todas las tablas de resultados se incluyen.
8
Es decir, nmero de estudiantes.
9
Esto es, porcentaje de estudiantes.
6
7
23

3. Marque con una X los tipos de documentos que escribi el semestre pasado, para responder a sus compromisos acadmicos en la universidad. Los resultados destacados son inherentes a la escritura de apuntes de clases
(118)10 , resmenes (118), informes (100) y ensayos (99).
4. En qu otro idioma, diferente al espaol, escribi documentos completos el semestre pasado? En este caso, los
resultados relevantes apuntan a escritura en espaol (109) e ingls (15). En otros idiomas no hubo composicin
textual.
5. En qu otro idioma, diferente al espaol, ley documentos completos el semestre pasado? All sobresale, de un
lado, que 80 estudiantes leyeron en espaol y 52 en ingls; y de otro, que ninguno ley en otro idioma.
6. Con la lectura de estos documentos, lo ms frecuente era:
7. Quin lea los documentos que usted escriba? En este apartado, los resultados mayores, en tanto nmero, corresponden a las opciones: usted durante clase (86) y el profesor fuera de clase (73); mientras que los resultados
inferiores se encuadran en: algunos compaeros en la clase (23) y sus compaeros, por [medios] virtuales (14).
8. Cuando usted entregaba los documentos escritos, el docente, generalmente:
Los valores de los parntesis aluden al nmero de estudiantes.
10
24

3. Conclusiones
De acuerdo con las respuestas referidas anteriormente
se infiere que la lectura y la escritura en el aula de clases se orientan de manera unidireccional; es decir, con
nfasis en la resolucin de tareas especficas de determinada asignatura y nada ms. Por ello, se busca establecer para qu ms se lee y se escribe en la Universidad del Quindo, en el caso puntual de esta reflexin y
cmo se desarrollan esas prcticas acadmicas. Cabe
recordar que los resultados parciales de dichas encuestas estn basados, como se coment con anterioridad,
en las respuestas mltiples de 172 de sus estudiantes,
de cuyo nmero, 118 leen para los compromisos con
la asignatura, 42 para un evento acadmico, y slo 3
para un concurso relacionado con su carrera. De hecho,
los estudiantes reconocen la importancia de la lectura
en cuanto a la recepcin de conocimientos a travs de
ella, pero acaso no es tambin fundamental generar
otros espacios en pro del ejercicio como egresado de
calidad? Estas cifras, entonces, abren un interrogante
acerca de la trascendencia que puedan tener las prcticas de lectura y escritura utilizadas por docentes de la
Universidad del Quindo, en la vida futura profesional
y extraacadmica de sus estudiantes.
La escritura tambin presenta resultados similares a los
anteriores: 117 estudiantes hacen uso de ella slo en el
espacio de aula (asignaturas); 47 escriben para un grupo de estudio; 41 para un semillero de investigacin y
26 para un evento acadmico. En relacin con las otras
opciones, estos datos revelan que no existe un estmulo
por parte del docente hacia la escritura. De otro lado,
vale la pena indagar por la presencia en cada Programa
de semilleros suficientes o de otro tipo de grupos que
posibiliten al estudiante continuar con una formacin
de calidad.
Del mismo modo, las respuestas a la encuesta revelan
que los apuntes y los resmenes son los reyes de la escritura en el saln de clases puesto que 118 estudiantes
marcaron ambas respuestas como las ms usuales frente a la pregunta de los tipos de textos [gneros discursivos] que se empleaban en dicha prctica. Los ensayos
se convierten, de igual manera, en la propuesta ms
elegida por los docentes por cuanto 99 de los encuestados afirmaron que sus ejercicios escriturales se inclinaban hacia este gnero y 100 a los informes; pero, tambin vale la pena preguntarse por qu 14 estudiantes
-nmero que podra equivaler a un grupo o carrera de

las encuestadas- escriben documentos periodsticos si
su Programa no est destinado al periodismo? Y por
qu tan slo 7 educandos escriben artculos cientficos,
si ste es uno de los gneros discursivos ms recomendados para las carreras que se dedican a las ciencias
exactas?
Ahora, si se tienen en cuenta las respuestas en trminos del bilingismo, las cifras son significativas: slo
52 estudiantes leyeron en otro idioma, en este caso el
ingls, el resto lo hizo nicamente en espaol; y se supone que la Universidad apunta a una educacin multicultural que intenta abrir caminos en un espacio globalizado. Complementando la idea previa, conviene
tener en cuenta que el italiano, el francs, el portugus,
el alemn, el ingls y otros idiomas son considerados
dentro de la bibliografa de los microcurrculos, pues
muchos de los autores que all se refieren estn ubicados en pases del mismo origen. Con ello en mente,
las clases de Proficiencia en Ingls, por ejemplo, no
son suficientes para que los estudiantes puedan tener
un buen desempeo en el uso de esta lengua. Los docentes universitarios estn destinados al empleo continuo de otros idiomas, por lo menos del ingls, para que
los alumnos desarrollen habilidades completas como
profesionales. Esta afirmacin no toma en cuenta a
aquellos profesores que desconocen lenguas diferentes al espaol, a los que, en consecuencia, es necesario
actualizar.
De otro lado, se encontraron ciertos resultados que favorecen las propuestas de lectura y escritura; en el caso
de los ejercicios realizados con las lecturas propuestas
por el docente: 92 de los estudiantes dicen que estos se
manejan de acuerdo con una discusin oral en grupo,
lo cual no est alejado de una oferta acadmica vlida.
Pero tambin se recuerda que nuestra cultura usa con
mayor frecuencia, la transmisin oral de los conocimientos, en lugar de promocionar el ejercicio complejo
que constituye la escritura. Por consiguiente, conviene
pensar en la enseanza de estrategias para la produccin textual -tanto en estudiantes como en docentes- ya
que, si bien se menciona la relevancia de la oralidad en
nuestra cultura, la importancia de los textos escritos en
cualquier mbito social es innegable, y todava ms si
se piensa en las Instituciones de Educacin Superior:
promotoras de la cultura acadmica y responsables en
primera lnea de la construccin de conocimiento y del
25

desarrollo social. Para ello, sin duda, se requiere de la
escritura en cuanto a divulgacin cientfica, exposicin
y argumentacin de ideas, anlisis e interpretacin de
fenmenos sociales y planteamiento de salidas a problemticas actuales, slo para citar algunos ejemplos.
En ese orden de ideas, la dificultad manifiesta por los
estudiantes en relacin con la composicin escrita
tendr su origen en que los docentes no les ofrecen
estrategias adecuadas para guiar y dinamizar esta compleja prctica? o quizs los profesores no cuentan con
tales estrategias y, en efecto, se les dificulta ensear
a escribir textos y, por ello, evitan aproximarse a este
ejercicio y eluden la composicin textual propia? o, tal
vez, los docentes responsables de la iniciacin de los
estudiantes universitarios en el mundo de la produccin textual (pinsese en los espacios de Proficiencia
en espaol), no cuentan con el tiempo, los espacios y
las herramientas suficientes para cumplir de manera
ptima con su labor. Lo que s es cierto, a la luz de
los resultados de las encuestas, es que tanto docentes
como estudiantes -no todos- requieren y demandan
formacin estratgica en prcticas de escritura.
Para finalizar, los escritos que se exigen como proceso
evaluativo se quedan all, en el aula de clases, ya que
86 estudiantes afirman que slo ellos leen sus escritos
durante la hora destinada a la clase y 73 opinan que los
lee el profesor fuera de sta, sin tener en cuenta una
retroalimentacin o puesta en escena ante los dems
compaeros, una promocin de foros, debates o dems
estrategias que den como resultado un fortalecimiento
comunicativo e intelectual que puede buscar apoyo en
las herramientas virtuales. Otro resultado de la afirmacin inicial de este prrafo se complementa con la cifra
de slo 27 estudiantes que dicen que los docentes devuelven, solicitan reescritura y reevalan sus escritos
(trabajo que debera ser obligatorio en los docentes
puesto que promueve esa retroalimentacin mencionada y una progresin visualizada por los estudiantes;
esto es, una evaluacin procesual) y 110 marcas para la
respuesta: califican, observan y devuelven.
El anlisis de las encuestas, hasta la fase I, indica que
las prcticas de lectura y escritura en la Universidad
del Quindo -con algunas excepciones-, estn destinadas a una mecanizacin de conceptos; dicho de otra
manera, a una repeticin basada en la transcripcin de
los mismos con apoyo en la toma de notas de los es-
26
tudiantes y una evaluacin reiterada del uso de la oralidad o de gneros discursivos no determinantes para un
estudiante universitario que debe estar capacitado para
exponer, analizar y argumentar sus propuestas e ideas
a partir de cualquier gnero discursivo.
Didctica del Lenguaje en una perspectiva tica, epistmica

y esttica de la comunicacin y del discurso
Luis Alfonso Ramrez Pea1
Resumen
El presente trabajo resume una investigacin ms amplia y profunda sobre la enseanza del lenguaje; adems,
presenta una propuesta pedaggica y didctica desde la perspectiva de la comunicacin y la produccin del
discurso, con un enfoque dialgico y polifnico de la comunicacin que se oriente a recuperar la iniciativa y
la creacin de los actores de la comunicacin y de los discursos.
Palabras claves: Didctica del lenguaje, comunicacin, discurso.
0. Preliminares
Se vive en tiempos de personas cuyas relaciones fluyen
en dudas e incertidumbres y en una impresionante distancia incomunicativa. Nunca antes se haba estado tan
incomunicado, ahora que, paradjicamente, se tienen
los ms avanzados desarrollos de las tecnologas para
las comunicaciones. Pero hoy, en medio de las ciudades en las cuales circulan avalanchas de seres humanos, muchos sin rumbo alguno, o en la aldea global
en la que los cuerpos no se rozan por sus intereses y
preferencias, buscan desesperadamente pasar el tiempo con cualquier otro cuerpo afn. Es el destino de las
masas silenciosas, que ni disienten, ni dialogan porque
todos son como los dems; ni entienden, ni reconoceran las diferencias porque deben pensar y actuar como
lo quieren las mayoras. Los individuos as de masificados son conducidos a la creacin de necesidades
que incrementan el consumo. La apariencia resulta una
prioridad lograda con las tendencias del mercado y la
respuesta a la necesidad de mantener las apariencias.
La incomunicacin es un resultado de la falta de inters
y la incapacidad de ser transparentes como locutores
o receptores, y de la negativa a colocarse en las condiciones del otro para entenderlo. Como hablantes se
asume una autoridad y una perspectiva de distanciamiento que someten al otro a entender lo conveniente a
sus propios intereses y con una comprensin dentro de
los lmites de los imperativos de sentido unificadores.

La ambigedad reducida a una unanimidad inexistente
y a un reduccionismo metodolgico anulador del sujeto, convierten las comunicaciones en modelos ideales
en el que supuestamente no habra diferencias, ni de
las subjetividades de los interlocutores, ni de costumbres y visiones propias de las culturas, y menos de los
grupos sociales a los cuales pertenecen.
Pero en medio de esa unanimidad aparente del sentido,
el lenguaje origina y provoca grandes particularidades
tanto en la produccin como en la recepcin de las comunicaciones. Las razones van desde las condiciones
particulares de experiencia, intereses y conocimientos
de cada uno de los individuos actores de la comunicacin.
Pero an as, se est saliendo de un perodo en el que
los pensadores, los cientficos y hasta los profesores
de comunicacin han reducido el lenguaje a instrucciones y tcnicas para hacer, repetir y memorizar, y no
para reconocerlo como un medio para pensar, disentir
y criticar.
Profesor del Instituto Caro y Cuervo (CUN). Magster en Lingstica y Doctor en Literatura. Correo electrnico:
luisalfonso5@yahoo.com
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
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Por lo tanto, son necesarias propuestas didcticas del
lenguaje que se orienten a recuperar la iniciativa y la
creacin de los actores de la comunicacin y de los discursos. Son cambios importantes en la recuperacin de
las personas como agentes activos de sus afirmaciones,
de sus enunciados y no repetidores de opiniones o de
ideas sobre las cuales ni siquiera se entienden y menos
se tiene alguna explicacin. Se ensea a ser originales
y transparentes para usar y crear discursos conscientes
de su perspectiva tica y de los intereses que determinan la estructuracin verbal. Adems, esta pedagoga
debe constituir avances en la capacidad crtica en la
interpretacin de los diversos mensajes en las lecturas
posibles; adems, responsabilidad en la produccin e
interpretacin de discursos; y, obviamente, dominio
pleno de las diversas tcnicas del lenguaje oral, escrito
y digital, de acuerdo con las necesidades y situaciones
de la comunicacin.
El presente trabajo resume una investigacin ms amplia y profunda sobre la enseanza del lenguaje; adems, presenta una propuesta pedaggica y didctica
desde la perspectiva de la comunicacin y la produccin del discurso. Proyecto impulsado ante la constatacin de la incomunicacin y aislamiento de los seres humanos en su transcurrir en la vida cotidiana, no
obstante el impresionante avance en las explicaciones
cientficas y el gran desarrollo de las tecnologas de la
comunicacin. Esta distancia entre los individuos y los
grupos que los dominan, ha sido ocultada o disimulada
por conveniencias ideolgicas con justificaciones ticas. Y como se puede deducir, esta condicin humana
de distanciamiento o de relacin estrecha, es posible
por los usos de los medios complejos ofrecidos por los
lenguajes, prioritariamente por el lenguaje verbal. La
posibilidad de superar estas separaciones en la comunicacin y la funcin del proceso pedaggico y los profesores del lenguaje, son los temas y problemas para
discutir y presentar en diferentes informes.
En este documento, solamente se examina la necesidad de una perspectiva que, adems de reconocer el
carcter informativo del lenguaje, cubra las dimensiones ticas, epistmicas y estticas de la comunicacin
y del discurso. Aunque son muchos los ejemplos y
evidencias de esta actitud representacionalista y objetivista del lenguaje, slo se presentan algunos autores
orientadores tericos y prcticos, considerados importantes para capacitadores y docentes en los diferentes
28
niveles de formacin: Josette Jolibert (2002), Carlos

Lomas (2006), Daniel Cassany (1989, 2007) y Paula
Carlino (2005).
Las divergencias, de la presente reflexin, con los
enfoques de estos autores se sustentan en la consideracin de que tales propuestas son reducciones, en
cuanto que el objeto de enseanza es la lectoescritura,
sin las ubicaciones amplias en las situaciones que dan
origen a los discursos; consecuentemente, y adems,
privilegian el valor representacional e informativo, dejando de lado, diversos aspectos que integran la comunicacin y los objetivos de la enseanza del lenguaje.
1. Motivaciones para las presentes reflexiones

Son diversos los problemas presentados en la cotidianidad comunicativa de las personas que exigen pensar
en posibilidades de explicacin y de propuestas didcticas del lenguaje para superarlos. Problemas como:
1. Cada uno siente dificultades para realizar plenamente las lecturas e interpretaciones de los textos, de
las personas, los mensajes y los mundos sociales que
enfrentan a todos en la comunicacin: De qu naturaleza son esas dificultades de comunicacin y cmo
se superan?
2. La gente en los diferentes estratos sociales se queja
de dificultades en sus medios de interaccin: limitaciones para escribir, disminucin del inters por la lectura,
falta de comprensin, falta de ser escuchado, manipulacin informativa, falta a la verdad, falta franqueza de
algunos y falta sinceridad de otros, la aceptacin de lo
escuchado sin discusin, carencia de crtica, ausencia
de verdadero dilogo, falta de respeto a las opiniones
ajenas y dogmatismo. Los docentes (en voz baja) advierten las dificultades para comunicarse en la preparacin de clases y en sus interacciones con estudiantes
y colegas, y sin embargo, critican a los dems por la
falta de capacidad para comunicarse. Cules son las
didcticas ms aconsejables para superar las dificultades tcnicas en la escritura y en la oralidad?
3. Con frecuencia, quienes dan opiniones en la cotidianidad no respaldan con argumentos sus afirmaciones;
son ligeras y dependientes de intereses puntuales de
la poltica, de la economa, o personales. Esas mis-

mas personas son fcilmente influenciables con las
comunicaciones de la cotidianidad y toman decisiones
dependientes del espectculo y de la mediacin de la
imagen en los mensajes recibidos diariamente. Cmo
superar las preocupaciones de los pensadores sobre las
actitudes de apata e indiferencia y la pereza interpretativa para proponer u opinar y enfrentar la sociedad
de consumo y de dominio absoluto de la imagen en la
comunicacin?
Sin embargo, los profesores del lenguaje no advierten
estas dificultades comunicativas de la gente como problemas, ni asumen su responsabilidad de estudiar y ensear los modos de salir de estas limitaciones, creando
en sus estudiantes condiciones para discutir y entender
tales problemas y ayudarlos a apropiarse de visiones
y concepciones ms liberadoras y creativas. Es decir,
para algunos profesores de lenguaje ni siquiera pueden hacerse preguntas como: Los anteriores tres casos
mencionados pueden ser considerados como verdaderos problemas de comunicacin? Si son problemas de
comunicacin, cmo se entiende la relacin comunicativa? Pueden los maestros del lenguaje considerar y
superar estos problemas de incomunicacin desde sus
clases? Cmo lo pueden hacer? Se pueden superar
estos problemas con clases de lenguaje reducidas a su
dimensin tcnica de cdigos de la lectoescritura?
Las respuestas a estos interrogantes, parcialmente,
quedarn resueltas a lo largo de este documento. Pero
adelantamos que los casos problemticos mencionados
anteriormente se pueden estar presentando porque los
objetivos de la enseanza del lenguaje se orientan a
considerarlo como una tcnica de significantes neutrales e independientes del sujeto y de las acciones que lo
generan y lo orientan. Creen algunos que es posible y
suficiente ensear buena redaccin con palabras vacas
y carentes de sentido; o examinando la coherencia y
la cohesin, como si estas fueran posibles sin la consideracin de los propsitos y la situacin de comunicacin y los intereses de los interlocutores; o incluso,
de acuerdos impuestos y aceptados por actitudes de cooperacin en la comunicacin, retomando a P. Grice,
en trminos de la verdad, la transparencia, la pertinencia y la cantidad o extensin de los enunciados.
Algunos maestros y estudiantes, no se preguntan por
la validez y el enfoque de lo que estn haciendo con el
lenguaje, ni por su explicacin de la funcin de la co-
municacin, y menos, por las posibles relaciones entre

lenguaje y su pedagoga. En repetidas ocasiones, esas
preocupaciones e intereses de cambiar, no van ms all
de las reducidas tcnicas didcticas de los talleres, de
la participacin de los trabajos en grupos, de aprendizajes por proyectos, de cambiar algunas terminologas
sin contenidos efectivos, o de modificaciones de algunas tcnicas de evaluacin. Hay quienes se adaptan a
las necesidades de los programas y a las intuiciones
derivadas de sus condiciones de hablantes nativos. Situacin similar a la presentada en algunos profesores
de lengua extranjera, quienes creen que basta con hablar y escribir un idioma para convertirse en un buen
profesor en la enseanza de la comunicacin en la respectiva lengua. Muchas de las innovaciones y nuevas
experiencias no dejan de ser cambios de tcnicas que
no trascienden la realidad y naturaleza de la comunicacin y del lenguaje porque son experiencias aisladas
y carentes de un sustento conceptual mnimo que relacione los problemas a superar y las condiciones de
funcionamiento del lenguaje.
2. La realidad pedaggica corriente

La didctica actual en los diversos niveles de formacin es un conjunto de tcnicas para ensear algunos
de los aspectos formales del lenguaje; uno es el enfoque para la escritura, otro para la enseanza de la
lectura, otro para la enseanza de la literatura, etc. Escasean enfoques que asuman la totalidad de la funcin
que cumple el lenguaje en el proceso de comunicacin
como accin social, su hbitat natural con el cual adquiere sentido y valor de principio simblico en su
condicin tpicamente humana; y de medio, en la relacin y organizacin social.
Estas caractersticas de la didctica actual se perciben
en los objetivos de la enseanza, la concepcin y el
tipo de lenguaje enfatizado y la metodologa utilizada.
Con ligeras diferencias, por los niveles de formacin
escogidos como objetos de sus propuestas o por recomendaciones especficas en las perspectivas metodolgicas, las concepciones del lenguaje y la funcin del
profesor y sus alumnos son las mismas en los siguientes pedagogos y didactas del lenguaje:
Josette Jolibert (2002: 27) plantea una nueva enseanza del lenguaje a partir de la produccin y la lectura
29

de textos, clarificando su apreciacin sobre la lectura
y la escritura: Leer, es leer escritos verdaderos, que
van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro,
pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc., en el momento en que tenemos verdadera
necesidad, en una situacin de vida precisa. Se trata de la lectura de una escritura instrumental, es decir,
verdadera y en el momento y el sitio, precisos de sus
necesidades.
En lo concerniente a los objetivos de aprendizaje de
los nios, esta autora cree que ellos deben construir
totalmente, respecto a las competencias (saber hacer),
conductas (saber ser) y conocimientos (saberes en general) indispensables para la construccin de textos
(Ibd., 23). Adems, todo el proceso de aprendizaje de
la produccin y la comprensin de textos, debe estar
acompaado de una toma de conciencia de la utilidad
y las diferentes funciones de la escritura, del poder
que otorga el dominio adecuado de la escritura, es decir, de las cosas que podemos hacer con la escritura (no
de los dominios y poderes de unos sobre otros), y el
placer que puede producir la produccin de un escrito:
placer de inventar, de construir un texto, de comprender
cmo funciona (Ibd., 24). Es decir, es un enfoque
que reduce el lenguaje a los procesos de lectoescritura
con funcin informativa y de valor instrumental. La
escritura consiste en organizar las palabras para hacer
reflejos verdaderos de las realidades, descubriendo sus
utilidades y el placer que puede sentir quien hace las
construcciones verbales.
Como se puede notar, se asume que las palabras escritas en cualquier situacin o medio escrito reflejan una
realidad referida. Realidad que se puede descubrir por
la lectura. Pero a Jolibert ms que interesarle los aspectos o la complejidad de la lectura y la escritura como
actos de comunicacin, su mayor aporte se orienta a
los aspectos pedaggicos y didcticos: convertir al
educando en actor de su propio aprendizaje: no se trata primeramente de un inventario de tcnicas (incluso
renovadas), sino de una problemtica global. Nosotros
proponemos invertir esta problemtica con respecto a
las problemticas habituales, poniendo a la cabeza lo
que da sentido a la presencia de los nios en la escuela,
y a su aprendizaje (Ibd., 22). Indudablemente, esta
pedagoga y didctica por proyectos, constituye la importancia y la relevancia de la propuesta de Jolibert;
con la cual coloca al estudiante en el centro de su pro-
30
pio aprendizaje y al profesor como acompaante, se

crean situaciones ms favorables para el aprendizaje,
cambiando el estatus de los nios, la vida cotidiana
de la escuela y creando una vida cooperativa en la clase. As, considera Jolibert que es leyendo que uno se
transforma en lector, no se ensea a leer con nuestra
ayuda, el papel de ayuda del profesor no desaparece.
A diferencia de Jolibert, dedicada al aprendizaje del
lenguaje en los nios, Carlos Lomas se interesa en
proponer alternativas a la educacin bsica en general. Pero mantiene el mismo enfoque del lenguaje en
cuanto a su valor representacional e informativo; y el
predominio de la lectoescritura, incluso en su valor
instrumental: La educacin lingstica y literaria debe
favorecer el mayor grado posible de competencia comunicativa del alumnado en el uso de esa herramienta
de comunicacin y de representacin que es el lenguaje y contribuir al dominio de las destrezas lingsticas
ms habituales (escuchar, hablar entender y escribir)
(Lomas, 2006: 14).
La educacin lingstica consiste en proveer al estudiante de destrezas, tcnicas para que pueda leer, escuchar, hablar y escribir, sin consideracin de las diversidades de discursos, lo cual explica la afirmacin de
Lomas a propsito de la necesidad de acogerse al empuje de los enfoques de tipo comunicativo funcional:
Si pretendemos inscribirnos coherentemente en esa
tendencia, tendremos que optar por los programas
de tipo procesual trabajo basado en tareas, por
ejemplo- que inciden sobre todo en los procedimientos que pretenden desarrollar la competencia
comunicativa de los estudiantes, a travs de la integracin del conocimiento formal del lenguaje y el
instrumental, y adoptan una perspectiva cognitiva
(Ibd., 57).
Es una recomendacin pedaggica para un enfoque

instrumental, no obstante haber considerado antes la
necesidad de agregar a las competencias tradicionales,
lingsticas o gramaticales, sociolingstica (capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas
del contexto y de la situacin de la comunicacin,
Ibd., 17), textual y estratgica (conjunto de recursos
que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comu-

nicativo); una competencia literaria (que incluye los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios),
y una competencia semiolgica (que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de
los medios de comunicacin de masas y de la publicidad). Agregar esas dos competencias demuestra la
reduccin que impone el concepto de competencia y
de comunicacin en estos enfoques. As, no se justifica
pensar en la comunicacin verbal como si fuera separada de la no verbal; como no es posible separar en los
medios masivos de comunicacin uno u otro lenguaje.
Igualmente, la capacidad crtica no puede restringirse a estos medios, sino a todos los usos del lenguaje en
la comunicacin.
La educacin literaria para este autor consiste en la
adquisicin de hbitos de lectura y de capacidades de
interpretacin de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los
autores ms significativos de la historia de la literatura
e incluso el estmulo de la escritura de intencin literaria (Ibd., 14). La obra literaria, para este autor, vendra a ser igual a cualquier obra de otro gnero, pues
no se especifica algn proceso esttico literario que la
distinga de las dems producciones discursivas.
La propuesta de Paula Carlino (2006) est dirigida ante
todo a escribir, leer y aprender en la universidad. La
autora se ubica definitivamente en la funcin del lenguaje como instrumento y medio para el desarrollo del
conocimiento: escribir es uno de los mtodos ms
poderosos para aprender y que por ello no puede quedar librado a cmo pueden hacerlo los estudiantes slo
por su cuenta (Ibd., 21). Ms adelante y para reforzar
su conviccin afirma que escribir puede ser un instrumento para comprender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento (Ibd., 25).
En la misma direccin cognitiva explica la lectura:
quien lee necesariamente deja ir parte de la informacin del texto. Intentar centrarse en cada uno
de los detalles atenta contra la posibilidad de entender Es cierto que el texto da pistas que guan este
proceso, pero tambin es cierto que los contenidos
que pasan a primer plano dependen de lo que busca
y sabe el lector (Ibd., 70).
Para esta autora la lectoescritura acadmica tiene todo

el potencial para el desarrollo del conocimiento, lo
cual se logra por procedimientos planificados y sin dejar el proceso a la iniciativa del estudiante. Y al igual
que en la lectura, la aspiracin es cmo recuperar la
mayor informacin organizada en las formas verbales,
aunque admite que esa informacin depende del estado
de conocimientos y la motivacin que anime la lectura.
Para Daniel Cassany (1989: 21), autor cuyas orientaciones se dirigen al pblico en general, interesado en
aprender a escribir textos, El escritor competente es
el que ha adquirido satisfactoriamente el cdigo y que,
adems, ha desarrollado procesos eficientes de composicin del texto. Estos conocimientos y estrategias le
permiten resolver con xito las situaciones de comunicacin escrita en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de
estos dos aspectos: no tiene conocimientos del cdigo
ni utiliza los procesos caractersticos de composicin.
Difcilmente ser capaz de producir algn texto gramatical, coherente y adecuado.
Para Cassany la clave de convertirse en escritor se reduce a las destrezas en los manejos de los cdigos, sin
aludir a la sensibilidad y a la condicin visionaria de
reconocer en el lenguaje su potencialidad para ensear
las realidades, en perspectivas que pueden ser compartidas en alguna medida con los interlocutores.
Los ejemplos anteriores nos muestran, en general, la
tendencia en los enfoques de enseanza del lenguaje,
que como se puede concluir, su inters es buscar en los
estudiantes slo un manejo tcnico de las estructuras o
formas del lenguaje, de la lengua o de las competencias, sin incluir la capacidad para articular estos medios
tcnicos con las necesidades de las comunicaciones y
sus actos; y, en consecuencia, en superar las dificultades de la comunicacin presentadas al comienzo de
este trabajo. Es necesario partir de una visin ms amplia y realista de la comunicacin y de los objetivos del
aprendizaje del lenguaje. Para ese propsito, se presenta a continuacin una visin de la comunicacin.
3. Visin de la comunicacin
Se considera importante aprender y ensear el lenguaje desde su funcin en la comunicacin; en adelante
31

se presenta un enfoque de este proceso con unas dimensiones importantes para captar las diferencias y la
simultaneidad entre la produccin y la interpretacin
de los discursos.
cia no les permite seguir el desarrollo argumentativo.

Otros podran estar entendiendo, ms de lo aparente y
llegar a interpretar, con esto, una posicin tica e ideolgica ante la educacin subyacente en el escrito.
La comunicacin es un acto inestable de relacin significativa entre un actor y un interlocutor; acto generado
por deseos y necesidades del locutor, ubicado en mbitos de saberes comunes y en relaciones (de poder y
conocimiento) con el interlocutor: mbitos desde los
cuales, y con el dominio e intereses propios del locutor, condicionan las menciones referenciales o representacin de los mundos. La comunicacin, as, es un
acto de construccin de discurso, interpretando la condicin del interlocutor, y otros discursos previamente
producidos.
La comunicacin que se propone como orientacin

para mejorar los resultados de la enseanza, tanto en
profesores como en estudiantes, asumiendo la funcin
de protagonistas, se fundamenta en la conviccin de
que cada acto comunicativo es un proceso nico y producido en funcin del cumplimiento de una necesidad
o deseo en una accin social de cualquier orden. Cada
comunicacin es diferente porque las motivaciones y
las situaciones son especficas a cada actuacin de cada
individuo y no se puede esperar, ni propiciar su igualdad. Adems, es diferente la experiencia en la actuacin del autor de la comunicacin y diferente el acto
de interlocucin. Porque as como cada uno tiene inters en estar comunicado con el otro, tambin cada uno
oculta o implica sentidos por razones justificables segn el acto de comunicacin realizado. Mientras unos
cooperan tanto en la produccin de sentido tambin
muchos, deliberadamente, engaan o manipulan al interlocutor mediante la organizacin de los contenidos
en los enunciados. Con la anterior propuesta, se quiere
invalidar los modelos que presentan la comunicacin
como si siempre se cumpliera con el mismo esquema
reducido de hablante-oyente que transmite informacin.
En la produccin de este artculo sobre la pedagoga

del lenguaje, como ejemplo de produccin de discurso, se establece una relacin de comunicacin con los
lectores, asumiendo un clculo de su estado de conocimiento como interlocutores; es decir, se presuponen
unos saberes ya conocidos y aceptados por el lector.
Adems, aunque esta relacin en trminos de conocimientos es la determinante, tambin existen ciertos
presupuestos por relaciones de poder, ya sea por la
consideracin de los interlocutores (ustedes) como pares; aunque podra considerarse el mismo conferencista como quien tiene la verdad indiscutible. En trminos
afectivos, las relaciones pueden ser de alegra porque
les habla a sus amigos o paisanos; o lo contrario, puede ser de miedo o ansiedad, por la inseguridad de lo
que se plantea. Con esos presupuestos se enuncia la secuencia discursiva en funcin del propsito de presentar un punto de vista sobre el tema de la enseanza del
lenguaje. Ese contenido depende tambin de la experiencia y los conocimientos requeridos por el autor del
artculo para desarrollar el tema en un planteamiento
y en su sustentacin. Como se puede observar, en este
caso, son contenidos conceptuales, tericos que por las
necesidades captadas de los interlocutores, intencin
de fijar propuestas sobre nuevas pedagogas del lenguaje; es decir, de desarrollar el discurso en una estructura argumentativa, pues no se cree que los lectores se
conformen con el simple relato de lo que han dicho los
tericos sobre el tema. Noten que muchos de los contenidos presentados en este acto de comunicacin, no
son captados por los lectores o porque no les merece la
atencin debida o porque el conocimiento y experien-
32
Cuando vemos una propaganda de cualquier producto,

es necesario reconocer que sus significantes visuales,
verbales, etc. no estn hechos solamente para informar
de la existencia del producto, sino para convencer de
que es el mejor y, por ello, tratan de hacer creer que
se debe consumir. Es una comunicacin orientada a la
accin de persuadir y en su funcin se han organizado
todos sus significantes. All, el autor ha incluido en su
propio discurso, la percepcin y la condicin del interlocutor o posible consumidor; lo ubica como si realmente deseara y necesitara el mencionado producto.
Ahora bien, la comunicacin se realiza a travs de un
entramado de significantes verbales y no verbales cuya
forma y estructura depende de quien comunica, por
sus propsitos, el dominio y el mbito de saberes de la
comunicacin. La combinacin de las unidades significantes (pronombres, artculos, las flexiones verbales
y nominales, los modalizadores) se realiza de acuerdo

con la accin (informar, preguntar, reprender, etc.) y la
manera como se incluye la presencia en sentidos del
interlocutor, de lo referido y de la condicin del mismo
autor. Y las acciones discursivas se proyectan en unos
mbitos definidos por las necesidades humanas bsicas
como son la interaccin social, el conocimiento de los
mundos, y la expresividad de los sujetos como individuos con su mayor elaboracin lingstica, la literatura.
En conclusin, y observando los procesos implicados
en la comunicacin, resurge el interrogante: qu tan
efectivo es un proceso de aprendizaje de unos instrumentos formales lingsticos y sus usos separados de
los procesos de comunicacin con sus implicaciones
ideolgicas, ticas y de usos estticos, transaccionales
y cognitivos? La respuesta puede estar desarrollada
parcialmente con algunas ideas sobre la pedagoga y
la didctica del lenguaje basada en la comunicacin.
4. La nueva pedagoga propuesta

Si el planteamiento de una nueva pedagoga se orienta
en funcin del objetivo de ayudar a mejorar la comunicacin y la produccin de los respectivos discursos,
habr que considerar los fines, necesidades y deseos
generadores de las producciones discursivas, las respectivas tcnicas utilizadas, las necesidades del interlocutor, y los fines prcticos del locutor con sus respectivas situaciones. Pero, en los actos interpretativos
de estas comunicaciones, es necesario traspasar los
contenidos puramente referenciales y encontrarles sus
perspectivas subjetivas, y sus contenidos ticos e ideolgicos incluidos en las correspondientes construcciones discursivas.
Habr que ensear la literatura ayudando a despertar el
gusto esttico, la creatividad y la imaginacin a travs
del lenguaje, hacindoles ver que este uso del lenguaje
es una oportunidad de libertad lingstica; el ms ntimo y sincero sentir y una visin profunda de sus realidades. Esfuerzos necesarios para despertar el gusto por
el quehacer literario y propiciar la condicin expresiva
y esttica con la cual el hombre tiene derecho a sentir
admiracin, amor, pavor o dolor ante sus circunstancias. Es ayudar al estudiante a que sienta y exprese sus
emociones con un lenguaje de la intimidad, de la libertad de s mismo y del desprendimiento de otras maneras de imaginar, soar y ver lo otro. El autor despliega
todos los esfuerzos y libertades expresivos en el inters

de su autenticidad y de su transitoria identidad.
Habr que propiciar la mejora de actuacin responsable en las acciones e interacciones cotidianas mediante
el lenguaje con los saludos, los debidos respetos y las
consideraciones y la eficacia en el manejo de las relaciones familiares, utilitarias, de trabajo y de compaerismos; as como las relaciones reguladas y sujetas a
la ley y el deber colectivo. Se despierta el inters y las
condiciones para unas relaciones prcticas y ticas con
todos los seres humanos que lo requieren. El marco dinamizador es la eficacia y el respeto por el interlocutor
porque es una comunicacin completamente situada.
Las formas del lenguaje, lejos de ser reiterativas, son
complementarias de la situacin de comunicacin.
Habr que ayudar a crear actitudes propias en el manejo de la organizacin y planificacin de los resultados
de conocimientos tericos, a sacar conclusiones, y a
fijar criterios y opiniones, a apropiarse de las expresiones adecuadas a las necesidades del conocimiento,
etc. Es un espacio que tiene sus caractersticas propias
y diferentes a los discursos de la cotidianidad y de la
literatura porque aqu lo que cuenta es la relacin lenguaje y conocimiento; las relaciones y dependencias
del sujeto actor y del interlocutor del discurso se disminuyen, pero la verdad sigue relativa a ellos.
El discurso acadmico, utilizado y enseado en la universidad, debe estar orientado a construir verdaderos
agentes del discurso. Su medio exige formar en la argumentacin porque es discurso de enfrentamientos de
ideas. La lectura acadmica cuando se basa en el inters por la bsqueda de las hiptesis o planteamientos y
los respectivos argumentos como pruebas, pone al estudiante en condiciones de criticar y de proponer. De la
misma manera, la escritura de un informe, un artculo
o un ensayo final para una clase debe ser un desarrollo
a partir de una estructura de discurso argumentativo
en el cual se defina un marco terico mnimo con pensadores y tericos autorizados en el tema; desde ese
marco terico se plantea o se presenta una propuesta o hiptesis, y luego se respalda con las suficientes
pruebas o argumentos. Solamente este desarrollo del
discurso acadmico puede formar potenciales investigadores en condiciones para encontrar problemas y
anomalas en esa apariencia de mundo armnico. Slo
con la argumentacin como estructura fundamental de
33

las clases, las exposiciones orales o los ensayos estamos reconociendo las capacidades y responsabilidades
de los estudiantes en lo que dicen y escriben. Esto no
se logra con la repeticin y los resmenes; con estos,
el nico resultado logrado es el desarrollo de tcnicas
para memorizar, para decir lo mismo de los otros, a
someterse a los considerados como autoridades y a los
paradigmas del conocimiento; a no proponer nada o a
afirmar enunciados sin tener argumentos.
Diversidad de funciones y de voces incluidas en el discurso. Referenciales o culturales, subjetivas e intersubjetivas. A la par que se entienden las formas de referir,
tambin, se desarrollan formas y modos de incluir al
otro; de citar y de diferenciar su voz en los enunciados
y de construir verdaderas subjetividades y autenticidades en los discursos, como productos de la capacidad
agentiva y responsable de lo que se hace con el lenguaje. .
Pero como las anteriores formas de discursos, cotidianos, literarios y tcnicos cientficos, organizan sus
contenidos en funcin de relaciones de las exigencias
de saber del interlocutor, es necesario ensear cundo
y cmo se argumenta, se narra y se describe. Que si
es por una carencia de informacin del interlocutor es
necesario ensear a narrar en funcin del hecho para
informar; pero si es por una relacin polmica entre
puntos de vista divergentes, se requiere argumentar en
contenidos conceptuales o de imgenes segn sea en la
ciencia o en la publicidad, etc.
Diversidad de modalidades y evaluaciones en el discurso. El mundo de la verdad y el conocimiento objetivo,

el mundo de los deseos, las creencias y las opiniones,
el mundo de los deberes y obligaciones. Desarrollar
condiciones para responder con el lenguaje a las necesidades de las apreciaciones propias, y dudas en los
discursos. Adems, verdades indiscutibles del mundo
objetivo; y de las leyes y regulaciones impuestas para
convivir socialmente.
En fin, la enseanza del lenguaje en la comunicacin

debe cubrir las diversas posibilidades de realizacin,
atendiendo:
La diversidad de tcnicas y significantes verbales y
no verbales (oralidad, lectoescritura, digital). No hay
razn para que solamente la enseanza del lenguaje
se reduzca a la lectoescritura, cuando la cultura actual
avanza hacia una nueva oralizacin de las interacciones de la cotidianidad con lenguajes audiovisuales y la
internet. No solamente es necesario alfabetizar con la
escritura, tambin, se requiere alfabetizar en la interpretacin y uso de las nuevas tecnologas digitales y
sus implicaciones culturales en las relaciones entre las
personas; no solamente a leer e interpretar los libros,
tambin la televisin, las canciones, la publicidad y la
propaganda, los rostros y las intenciones de las personas.
Diversidad de necesidades y discursos. Conocimiento,
expresin, interaccin. Es necesario formar para el uso
del lenguaje como medio para interactuar y dialogar
con los dems, para construir y desarrollar conocimiento y medio de transferencia de informacin; para
la expresin de deseos, creaciones, emociones y sensaciones frente a lo que duele, se ama o se odia.
34
Diversidad de representaciones: imgenes, conceptos,

imgenes poticas. Distinguir entre aquellas representaciones mentales ligeras y concretas basadas en lo
aparente y pertinente al momento de la comunicacin,
como en la publicidad, en los espectculos, en los medios masivos de comunicacin, basadas en imgenes
de todo tipo; y las representaciones conceptuales y tericas de la ciencia; y las imgenes poticas, formas de
representacin en la literatura.
Diversidad de estructuras (argumentacin, narracin,
descripcin). Utilizar las diversas estructuras de organizacin de contenidos en los discursos de acuerdo con
las necesidades de relacin con el interlocutor. Esto es,
desarrollo de todas las formas de la argumentacin:
para la demostracin, para la exposicin, o para la persuasin. Responder a la necesidad de la informacin
del interlocutor, mediante el desarrollo de la narracin.
Diversidad de entendimientos y lecturas en la comunicacin (interpretacin, comprensin y explicacin).
Ensear que el lenguaje no slo imita o refleja el mundo, sino que por influencia de diversas formas de mediacin, como la subjetividad y los contenidos ideolgicos, etc., pueden presentarse enunciados y discursos
que imponen al interlocutor su comprensin, otros
exigen una mayor participacin activa del intrprete,
como en la literatura.

Diversidad de estilos de redaccin y de manejos de las
unidades significantes verbales o no verbales, atendiendo a las necesidades de accin y comunicacin
segn los mbitos y los discursos, y con plena conciencia de lo que se quiere decir y hacer. El criterio de
redaccin debe ser, ante todo, la transparencia en la comunicacin y en el acto correspondiente, y luego s, en
una originalidad que le da presencia al autor, acogerse
a normas y costumbres del buen decir.
5. Pedagoga y didctica para la diversificacin

en la comunicacin
Formacin de sujetos activos y responsables de sus
propias decisiones y actos de comunicacin. Como el
objetivo de la pedagoga se propone construir sujetos
activos, responsables y comprometidos, la nueva actitud debe comenzar por el profesor, buscando mejores
resultados de los procesos con plena conciencia de lo
que se aspira a conseguir; el proceso pedaggico es un
medio para crear esas mismas actitudes de iniciativa,
conciencia y responsabilidad en los propios actos de
los estudiantes.
Formacin de sujetos que escuchan, reconocen y respetan las diferencias. En el discurso pedaggico del
maestro puede buscarse escuchando, que los estudiantes aprendan a reconocer y escuchar a sus interlocutores, as como a reconocerse como diferente y a respetar
a los dems como diferentes.
Didctica que utiliza las diversas tcnicas, discursos y
funciones de la comunicacin con claridad sobre la actitud tica, la bsqueda de la expresividad y autonoma,
y los desarrollos del conocimiento. Uso de las diversas
fuentes y medios posibles: bibliotecas, medios masivos de comunicacin, cine, teatro y la Internet. Uso
de espacios o tiempos para la conceptualizacin y la
teora, incluyendo la gramtica; para el juego y el arte,
para las discusiones de las situaciones y problemas de
la realidad nacional y mundial, para el entendimiento
de la organizacin y el cumplimiento de las leyes y las
normas vigentes.
con los profesores, las lecturas y sus discusiones, las

prcticas en los espacios reales. Propiciar la mayor
actuacin creativa y productiva de los educandos para
que ellos mismos se hagan conscientes de sus posibilidades y responsabilidades con el lenguaje.
Finalmente, las evaluaciones deben servir para revisar
colectivamente el desarrollo del proceso educativo y
debe ser concertadas y dialogadas siempre sobre la
base de acuerdos y responsabilidades asumidas. No
pueden ser para medir el cumplimiento de la repeticin de los parmetros de los profesores, porque nada
garantiza que esos sean los definitivamente vlidos. La
mejor funcin del profesor no se cumple por la transmisin de conocimientos sino por propiciar vas de
entendimiento de los mundos objetivos, sociales y sus
propias condiciones de seres humanos.
6. Para terminar
Con un enfoque dialgico y polifnico de la comunicacin, como el planteado aqu para la enseanza del
lenguaje, la incomunicacin y los problemas mencionados al comienzo de la presente exposicin, no sern considerados problemas sino la condicin contradictoria del transcurrir humano en sus relaciones con
los dems, son manifestaciones de la complejidad del
lenguaje y de la comunicacin que asedian al hombre.
Son interrogantes que conducen a aprender y entender mejor la funcin que cada uno de los seres humanos puede cumplir al utilizar el lenguaje en su propia
constitucin, en las relaciones y solidaridades con los
semejantes y en la bsqueda permanente de una mejor
vida para todos.
Los medios tcnicos para la utilizacin de los anteriores postulados integradores en la comunicacin y de
una perspectiva tica y epistmica de los profesores
pueden ser: los talleres, las exposiciones, los dilogos
35
Bibliografa
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Cassany, Daniel (2007). Afilar el lapicero. Madrid: Anagrama.
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la pedagoga. Bogot: Magisterio.
Ramrez Pea, Luis Alfonso. Pgina web: www.luisalfonsoramirezp.com
36
La retrica de nuevas series televisivas para nios,

desde el anlisis de los programas Lazy Town y Hi-5
Leidy Johanna Porras Aranzales
Mara Nelly Senz Gmez 1
Los usos verbales de la persuasin han sido estudiados desde la tradicin retrica y desde disciplinas ms
recientes como el anlisis del discurso, la sociolingstica, la pragmtica y la semiologa. Eco (1968),
Barthes (1964), Durand (1970), Kinkenberg (1990), Gibert (1994:108-121), el Grupo u (1992) y otros
proponen como hiptesis de trabajo la existencia de gran parte de las figuras retricas clsicas en las imgenes
Carlos Lomas
Resumen:
El presente trabajo surge como resultado de un proceso investigativo en el Semillero en Didctica del Texto
Argumentativo (SEDIAR). Se basa en la observacin de las formas argumentativas -desde la retrica de la
imagen- de nuevas series televisivas para nios, a partir de los programas Lazy Town y Hi-5, dado el carcter
persuasivo de stos a partir de unas visiones de mundo especficas dirigidas al pblico infantil. El presente
anlisis consta de cuatro partes; la primera corresponde al marco de la enunciacin, a partir del cual se recrea el origen de los programas; en la segunda se abordan los topoi identificados a partir de las temticas,
los cuales conforman la base ideolgica sustentada por el enfoque de los programas; la tercera trata de las
estrategias para lograr la adhesin del pblico infantil y la ltima corresponde a una reflexin en torno a
la falsa diversidad promulgada por estos dos programas. All se retoman los topoi y las visiones de mundo
que expresan estas series, con el fin de resaltar el espritu crtico con el que se debe revisar el aparato publicitario, en este caso televisivo.
Palabras clave: Retrica, programas televisivos para nios, Lazy Town, Hi-5, topos, teora de la argumentacin
1. Marco de enunciacin de los programas infantiles Lazy Town y Hi-5

La televisin infantil surgi como propuesta educativa para iniciar a los nios, desde el hogar, en los procesos
educativos, a partir del modelo de la escuela; es decir, sin perder la imagen del adulto educador como gua de la
enseanza/aprendizaje, con programas basados en temticas fundamentales para el desarrollo cognitivo. As lo da
a entender Lomas cuando afirma:
el origen cultural de los procesos psicolgicos superiores pone de manifiesto que las interacciones del
nio con los objetos y con las personas que encuentra a su alrededor desempean un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores facilitando el desarrollo de las formas ms puramente
humanas de la inteligencia prctica y abstracta (Vigotsky, 1979:47 y 48). El ser humano va as construyendo, en su relacin con el mundo, esquemas de representacin y comunicacin que ponen las bases para el
desarrollo de las funciones psquicas superiores, mediante una interiorizacin gradual que a la postre deriva
en pensamiento (Lomas, 1996: 108-109).
1
Licenciadas en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo). Integrantes del Semillero de Investigacin en Didctica del
Texto Argumentativo (Sediar) del Programa de Espaol y Literatura. Este artculo forma parte del proyecto de Investigacin
La retrica de los discursos cotidianos y sus posibilidades de abordaje didctico, aprobado por la Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad del Quindo (Acta No. 017 de septiembre 2 de 2008). Coordinador: Miguel ngel Caro L. Correos
electrnicos: leidyjo9@yahoo.es y manesa_1@yahoo.es
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
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Un ejemplo representativo de Latinoamrica es el programa infantil Plaza Ssamo, que en sus inicios inclua
la presencia de un adulto quien protagonizaba la serie
y quien a su vez se converta en el modelo que deseaban seguir los nios. Con el transcurso del tiempo, la
televisin infantil ha evolucionado de tal forma que se
ha desplazado el papel del adulto para dar lugar a la
participacin de los nios como protagonistas. All se
enfrentan a diversas situaciones; entre tales programas
se cuentan Soy Daniel Cook / Soy Emily Yeung, un programa actual en el que se evidencia la presencia activa
de los nios en la bsqueda de conocimientos, a travs
de la interaccin con diferentes contextos (bomberos,
polica, cientficos, tcnicos, etc.), guiados por la motivacin y la curiosidad, motores de nuevos aprendizajes.
Ahora bien, los programas infantiles de televisin Lazy
Town y Hi-5 presentados por Discovery Kids para Latinoamrica han sido creados con el objetivo de desarrollar en los nios habilidades como coordinacin,
motricidad, manejo espacial, interacciones sociales,
as como conceptos musicales, matemticos y lingsticos. Estos programas dejan traslucir una visin de
aprendizaje divertida y placentera, segn la cual todo
es realizable; de tal suerte que estimulan e invitan a un
comportamiento activo, para que los nios no permanezcan slo frente a los videojuegos y ms bien quieran salir a jugar en el campo, leer un libro, compartir de
una manera sana, adquirir hbitos saludables y consolidar ciertos valores de convivencia. Precisamente, Lazy
Town y Hi-5 son programas creados para un pblico
infantil en edades de dos a ocho aos, configurados a
partir de unos valores propios de la cultura en la que
fueron creados; as para el caso de las versiones estadounidenses, que se transmiten con doblaje al espaol
para Amrica Latina, se percibe la intencin de contrarrestar el sedentarismo, la obesidad, el individualismo,
con actividades que los nios deben interiorizar, no
slo para desarrollar procesos educativos y psicosociales, sino para mejorar su calidad de vida, sin importar
nacionalidad o raza. Al respecto, puede decirse que la
aceptacin de estos programas por parte de los padres
ha sido positiva, porque perciben dimensiones didcticas y educativas, tanto en situaciones individuales y
grupales.
Antes de pasar al anlisis individual, conviene afirmar
que ambos programas tienen aspectos en comn que
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van desde los objetivos hasta la estimulacin; sin embargo, vale la pena profundizar en las diferencias propias en cuanto a la estructura y formato del programa,
tal como se procede a continuacin:
1.1 Lazy Town
Lazy Town es una serie infantil creada por el islands

Magnus Sheving: campen de acrobacias, empresario,
escritor infantil, director, guionista y actor en ese mismo programa (en el papel de Sportacus). El programa
inicia en Islandia con el nombre de Latibaer2 y con
caractersticas diferentes de la versin estadounidense; por ejemplo, la versin islandesa no cuenta con nios marionetas (tan slo con un ave); se trata de un
espectculo teatral con un escenario fijo, con colores
plidos y personajes humanos con caracterizacin de
marionetas; adems se agregan personajes; incluso su
personaje principal (Stephanie) no es una nia como
ocurre en la versin estadounidense, sino una mujer
adulta. El elenco de Lazy Town est conformado por
actores de Estados Unidos e Islandia. En la actualidad,
en Latinoamrica es transmitido por el canal infantil
Discovery Kids. La serie infantil busca estimular actividades en grupo y la sana alimentacin, desarrollar el
sentido del ritmo, coordinacin y equilibrio a travs de
la enseanza de bailes aerbicos y su prctica permanente. El ttulo de la serie hace referencia a la Ciudad
de la Pereza o Villa Pereza, con lo cual se consigue un
cierto contraste irnico con lo que pregona el programa
en trminos de las prcticas deportivas y del uso creativo del tiempo libre. Los personajes de la serie son
tres humanos: Stephanie, Sportacus y Robbie Rotten
y seis marionetas: Ziggy, Stingy, Pxel, Trixie, Alcalde
Milford, Srta Bessie, cada uno con papeles definidos y
diferentes.
En cuanto a la estructura, la serie se presenta con formato de cuento, de tipo narrativo-guin. Al iniciar hay
una introduccin dada por Sportacus, la cual hace referencia a la temtica de dicho captulo. Luego pasa a la
presentacin de la serie con la cancin de bienvenida
y enuncia el tema a travs de un ttulo. Posterior a ello
contina la historia con la actuacin de los personajes. El relato transcurre con una situacin inicial dada
normalmente por los nios marionetas y Stephanie, situacin que se ve complicada por el villano de la hisInformacin recuperada de http://oria.blogsome.
com/2007/01/29/latibaer_lazy_town_villa_pereza/
2

toria (Robbie Rotten), quien pone a los personajes en
peligro, hasta tal punto que el hroe (Sportacus) tiene
que intervenir, alertado por su cristal detector de emergencias. Robbie Rotten falla en sus planes y es ridiculizado; Sportacus sigue siendo el hroe y todos quedan
felices. De todo lo ocurrido, los nios aprenden valores
y les queda una enseanza para la vida. Al terminar,
cantan la cancin Bing-Bang y la bailan Sportacus y
Stephanie.
Partes de la estructura
Introduccin
Ttulo
Situacin inicial
Acciones o nudo
Situacin final
Moraleja
Descripcin
Referida por Sportacus.
Nombre de la histor ia correspondiente.
Motivada por el deseo de realizar una actividad.
Sabotaje de la actividad.
Aparicin del hroe y ridiculizacin del villano.
Enseanza emitida por el hroe o los nios.
A lo largo del cuento se concede mucha importancia a

la transmisin de valores invocados por la trama de la
historia, ya que los personajes, al confrontar situaciones complejas por su comportamiento o por el sabotaje
de Robbie Rotten, los descubren por s mismos o son
advertidos por Sportacus. Los ms recurrentes son: el
villano nunca gana, comer sano te har fuerte, hacer
ejercicio y practicar algo te hace mejor, podemos divertirnos y aprender, compartamos entre amigos, digamos siempre la verdad, vamos temprano a la cama,
cuidemos nuestros dientes cepillndolos varias veces
al da, entre otros.
Finalmente, la msica constituye un elemento relevante, ya que la cancin de bienvenida de la serie hace
referencia a la ciudad, los personajes y todo lo que
sucede en ella; es la contextualizacin de la historia
de este lugar. En algunos captulos hay una cancin
intermedia que refuerza el mensaje con letras alusivas
a mensajes como: todo es posible y t puedes hacerlo. Por otra parte, los personajes Sportacus y Robbie
Rotten tienen melodas incidentales perfectamente diferenciadas para acompaar sus acciones. La del hroe
es rpida, con varios cambios de ritmo; mientras que
la del villano es pausada y poco dinmica. Tambin es
caracterstico que estos personajes canten algunas veces una cancin acorde con su personalidad y la accin
que estn por hacer. Asimismo, las canciones que son
interpretadas por Sportacus y Stephanie se acompaan
de bailes aerbicos que invitan al pblico infantil a realizar movimientos similares para ejercitar su cuerpo y
mantenerlo sano.
El escenario del programa es creado a travs del CGI

(imgenes generadas por computadora), que permiten
la inclusin de efectos en tercera dimensin. Tambin
es conocido este efecto como Infografa (manera grfica normalmente figurativa, que trata de imitar las imgenes generadas por una cmara fotogrfica). La ciudad Lazy Town es el escenario de fondo y armonizan
con su formato las marionetas. En general, se trata de
un espacio muy colorido y dinmico; dado su carcter
de ciudad pequea, los espacios son abiertos, con caractersticas campestres y su forma es circular, lo cual
acenta una visin aislada, cerrada de mundo. Dentro
del escenario CGI, se observa la diferencia del espacio
habitual donde residen Sportacus y Robbie Rotten. El
contraste est marcado porque el primero vive en el
espacio areo y el otro en lo subterrneo. La vivienda de Sportacus es una nave amplia con colores muy
claros (blanco y azul), mientras que la vivienda de Robbie Rotten es una guarida que esconde variedad de
disfraces, un lugar oscuro en el sobresale un amplio y
cmodo silln rosado.
En lo que respecta al lenguaje del programa, cabe sealar que el idioma es el ingls y la versin latinoamericana es traducida por el grupo chileno DINT; esta
traduccin se realiza de acuerdo con unos parmetros
de neutralidad, con un lxico estndar del espaol,
de tal manera que no se puede evidenciar el registro, ni
el uso de variantes diatpicas. Sin embargo, en lo que
concierne a variantes diastrticas se observa un cierto
estatus elevado, gracias al cual es posible el acceso a
novedosas tecnologas. El tono de voz en cada momento representa el estado de nimo de los personajes; por
tanto, evidencia variantes diafsicas, convencionales e
identificables por los interlocutores.
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El programa est dirigido a infantes en edad preescolar; con la intencin de ensear hbitos positivos para
su desarrollo y crecimiento. Dadas estas caractersticas, el receptor infantil puede registrar comportamientos no deseables como la inactividad, desordenes alimenticios, individualismo, entre otros; por ello, la serie
ha gozado de una recepcin positiva, sobre todo entre
el pblico estadounidense, ya que transmite rutinas
adecuadas para el entorno y la interaccin de los nios.
En cuanto a los padres o al receptor adulto, el mensaje
llega de forma indirecta, para que ellos puedan operar
como ejemplo de vida y de salud, as como Sportacus.
Cabe agregar que Lazy Town inicialmente fue presentado en EEUU y posteriormente en Latinoamrica.
1.2 Hi-5
Es una serie infantil musical, creada por Helena Harris.

La idea del programa surgi en 1999 a partir de una
banda musical de Australia Hi-53 , la cual tuvo gran
xito en su pas y se prolong a travs de la puesta en
escena del programa. En EEUU en el 2007 se realiz
con la misma productora y con otros actores y msicos,
de diferentes razas, que conservan los mismos roles de
los personajes australianos y el formato. El programa
fue creado desde la base de investigaciones referidas
al aprendizaje de los nios y del cmo desarrollarlos
de manera integral. Por tal motivo, el programa cuenta con fragmentos enfocados en un rea determinada
del aprendizaje que lidera uno de los integrantes del
elenco.
El programa es protagonizado por cinco jvenes cantantes o bailarines; la versin estadounidense es la que
llega a Latinoamrica a travs del canal infantil Discovery Kids. El programa pretende que los infantes por
medio de un ambiente educativo puedan interactuar
con el medio, aprender a travs del ritmo y el canto, desarrollar sus capacidades artsticas, motrices, lingsticas, espaciales, creativas, entre otras. El ttulo de la
serie hace referencia a que ellos son cinco y cada uno
representa algo diferente, pero integrado a un todo; con
esto, sus productores buscan proyectar la diversidad y
la interaccin. El programa tiene un formato didcticoexpositivo, desde el cual se dan conceptos educativos,
para que, a travs de la prctica, el pblico infantil
aprenda. Al inicio del programa se presenta el nombre
de la temtica por desarrollar; luego aparecen los cinco
integrantes, cantan y bailan frente a un grupo de nios
que hacen de pblico dentro del estudio. La cancin y
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la coreografa introducen la temtica que se va a tratar

en el captulo; posterior a ello, cada integrante saluda
y dice su nombre para hacer referencia al nombre del
programa y cmo ellos lo representan. A continuacin,
se encadenan los segmentos del programa. El orden de
aparicin es usualmente el mismo: Curtis con su franja
musical, en la que da a conocer un nuevo instrumento,
lo usa y canta. Jenn con su franja de lenguaje, en la
que comparte la emocin de descubrir con la marioneta
Chinni nuevos conocimientos sobre palabras, sonidos,
rimas y otros. Karla con su franja de motricidad, en la
cual imagina situaciones para recrear movimientos y
posibilitar la lateralidad, de tal manera que la puedan
imitar. Kemee con su franja lgico-matemtica, a la
cual llega con un plan que le permite contar, ordenar,
crear; a medida que necesita objetos aparece la marioneta Jup-Jup para complicarle la situacin escondindole algo; as ella encuentra la mejor forma de resolverlo. Y Shaun con su franja viso-espacial, en la cual,
a partir de diversos objetos crea cosas que luego pone
en uso.
Un aspecto relevante en las franjas es el acompaamiento de una cancin por cada una. Al terminar las
franjas de cada personaje, uno de ellos inicia la lectura
de un cuento que es representado por el resto de los
integrantes; el propsito de este segmento es motivar
a la lectura y desarrollar habilidades de interaccin social. Luego, finalizan con la misma cancin del inicio y
sus nombres aparecen al lado de cada uno. Despus de
presentar cada segmento, se muestran videos de nios
reales que cantan, bailan e imitan lo que cada integrante realiza en su franja. Antes y despus de ir a comerciales aparecen imgenes en CGI (imgenes generadas
por computadora) con figuras geomtricas, nmeros,
animales y generalmente pies o manos, que son los que
indican el nmero cinco.
La msica de Hi-5 es compuesta por Chris Harriott;
esta se constituye en elemento de vital importancia;
por ello, no ser gratuito que en las letras de las canciones se trasmitan mensajes que refuerzan las temticas.
Normalmente estos tienen que ver con la invitacin al
pblico infantil a la diversin y a la consolidacin de
comandos, como: puedes hacerlo, es posible, intntalo, practcalo en casa y otras. El baile cumple un papel
Informacin recuperada de http://www.hi5.com.au y
www.girl.com.au
3

Partes de la
Descripcin
estructura
Tema
Ttulo de la temtica por tratar.
Cancin
y Cancin referente a la temtica, saludo de los integr antes.
presentacin
Segmentos
Cada integrante presenta su franja. Introducida por imgenes en CGI antes o luego de
comer ciales- e intervalos con imgenes de nios en contextos reales.
Cuento
Lectur a del cuento y representacin.
Despedida
Retoman la cancin de bienvenida y se despiden.
igualmente importante. Por medio del movimiento, los

actores acompaan la idea de la cancin, gracias a una
bien pensada cinsica y proxmica. Con el baile en el
programa los realizadores refuerzan la idea de la ejercitacin, el desarrollo de la motricidad gruesa y su ayuda en el crecimiento del cuerpo de manera divertida;
adems, contina el mensaje de la constante actividad
en los nios. Se resalta, eso s, que a lo largo de las diversas coreografas no se advierte contacto fsico.
do, tanto en hombres como mujeres; los peinados son

modernos y en cada segmento la indumentaria guarda
relacin con la temtica. Vale la pena agregar que la
ropa es cmoda y, ante todo, muy recatada: no se usan,
por ejemplo, faldas cortas o blusas destapadas.
En lo que respecta al lenguaje del programa, cabe sealar que el idioma es el ingls y la versin Latinoamericana es traducida por el grupo chileno DINT; esta
traduccin al igual que la de Lazy Town- se realiza
de acuerdo con ciertos parmetros de neutralidad, en
medio de un lxico estndar del espaol, de tal manera
que no se puede evidenciar el uso de variantes diatpicas. El tono de voz en cada uno de los integrantes resulta ms bien infantil, tanto en la traduccin como en
la versin estadounidense; por tanto, se imita el tono
de voz de los nios y se transmite en todo momento un
matiz alegre en sus voces y en sus gestos.
Finalmente, este programa se dirige a una audiencia
infantil, en edad de dos a ocho aos; una muestra de
ello se da en el escenario principal de Hi-5, donde se
observan varios nios de diferentes razas. Con todo
esto, se pretende lograr en los nios actitudes positivas
frente a la msica y al baile y tras esto se busca ensear
nuevas cosas y conceptos a los nios, para contribuir a
su aprendizaje. Gracias a ello, puede decir que el programa consigue altos niveles de aceptacin por parte
de los padres, ya que encuentran en la serie la funcin
didctica que contribuye al desarrollo de habilidades y
destrezas en los nios.
El escenario en el inicio del programa es compartido

con los nios integrantes del pblico, quienes tratan
de imitar los movimientos. Los integrantes de Hi-5 se
encuentran en una tarima redonda; en el centro del piso
hay una imagen de una mano gigante abierta que opera
como smbolo del programa. All, cantan y bailan las
canciones pertinentes al principio y al final del programa. En el fondo de la tarima hay una pantalla gigante
en la que se muestran smbolos y formas relativas a la
cancin. El vestuario de Hi-5 es muy infantil y colori-
2. Los topoi de los programas infantiles Lazy

Town y Hi-5
El concepto de topos, base del siguiente anlisis, parte
de la teora de Ducrot condensada en el texto Polfona
y Argumentacin, 1988. La definicin de topos segn
dicho terico hace referencia a un principio argumentativo compuesto por conocimientos compartidos por
una comunidad en un momento determinado, los cua-
41

les son valiosos en diversas situaciones de comunicacin:
Para m un topos es un principio argumentativo y
no un conjunto cualquiera de argumentosEl topos esun garante que asegura el paso del argumento a la conclusin. Tiene adems las siguientes
caractersticas: 1) el topos es comn o en otras palabras, compartido, 2) es general y 3) es gradual
es compartido quiero decir que es presentado como
aceptado por una colectividad(Ducrot, 1988:
102)
Por tal motivo, se rastrearan los topoi de los programas

infantiles Lazy Town y Hi-5, desde la sospecha de que
en ellos se presentaban visiones de mundo concretas
que daban vida al desarrollo de sus temticas e incluso a su formato y estructura. De todos modos, a pesar
de que se saba que los programas mostraban algunas
diferencias en este y en otros aspectos, se sospechaba
de muchas similitudes en virtud del carcter educativo
que compartan. Desde este propsito, en este punto
se incluir un apartado sobre la estructura del cuento,
dado el formato que desarrolla Lazy Town y del segmento que se dedica a similar actividad en Hi-5; este
anlisis partir desde la teora de Propp (Morfologa
del Cuento); all se identificarn las funciones utilizadas por los programas, para corroborar algunos de los
topoi y de los ideales transmitidos en los captulos de
las series.
2.1 Algunos topoi de Lazy Town4

Mente sana en cuerpo sano

Juego y deporte son lo mismo
La maldad no es para los nios
Todos somos iguales: la diversidad debe ser
respetada
2.2 Algunos topoi en Hi-5

Msica, un complemento de la vida

Lenguaje estndar
Hazlo t tambin!
Juego sin salir de casa
Todo es reusable
4
Eludimos explicaciones sobre cada uno de estos topoi
(as en el proyecto original estn claramente desglosados),
en virtud de la riqueza semntica que en tal condicin
ostentan.
42
En el sueo americano, todo es posible

Respeto por el espacio ntimo
Todos somos iguales: la diversidad debe ser
respetada
3. Estrategias para lograr la adhesin del pblico infantil

La imagen, en cambio, me coge precisamente
de modo inverso: concreta y no general como el
trmino lingstico, me comunica todo el complejo de emociones y significados a ella conexos, me
obliga a captar instantneamente un todo indiviso de significados y de sentimientos, sin poder
discernir ni aislar el que me sirve
Umberto Eco
Los programas Lazy Town y Hi-5 en sus estrategias

para captar la atencin de los infantes, han implementado diferentes formas llamativas como el uso de refuerzos visuales, sonoros y lingsticos5 ; entre ellas se
destacan figuras retricas asociadas directamente con
la imagen, tales como la metfora, la hiprbole y la
prosopopeya. A continuacin se analizarn algunas de
estas figuras retricas en cada uno de los programas.
3.1 Refuerzo visual (metfora, el aspecto visual refuerza el sentido de la temtica o accin desarrollada):
En ambos programas es constante la repeticin -no
verbal- enfocada en aspectos como el vestuario. En
el caso de Lazy Town, en cada captulo los personajes
aparecen con el mismo vestido6 . Esta situacin genera
en los infantes el reconocimiento inmediato de los personajes de la serie y la asociacin con el rol que desempean. En el caso de Hi-5 el vestuario vara de acuerdo
con la temporada; sin embargo, todos los integrantes
llevan el mismo vestido al inicio y al final del captulo.
Esto permite, en los nios, un reconocimiento homogneo de los roles que desempea cada integrante en
el contexto, lo que podra equipararse como refuerzo
conductista de estmulos para provocar respuestas.
Sin embargo, estos ltimos, debido a las traducciones,
engendran ciertos tropiezos, por lo cual no se abordan en el
presente trabajo
6
Excepto en algunas ocasiones cuando Stephanie cambia
su vestido por una sudadera y Robbie Rotten cambia su
vestido tradicional por disfraces.
5

El mismo caso, sucede con los escenarios; as, en Lazy
Town el escenario juega un papel importante, porque
representa a la ciudad y focaliza los mismos espacios
segn las acciones que se desarrollan y permite que
los nios se apropien del espacio visual. En Hi-5 los
escenarios se refuerzan por medio de figuras y formas
que brindan identidad a cada espacio.
3.2 Refuerzos sonoros o rtmicos (elipsis, a travs
de la msica que hace nfasis en la redundancia del
aspecto desarrollado, al dejar que el nio termine
de recrear la situacin evocada):
La msica se constituye en un refuerzo persistente,
porque a travs de ella, los programas adquieren un
enfoque activo que contrasta con los hbitos de sociedades sedentarias; por ello, la insistencia en la msica
y el baile, para que los nios puedan crear visiones positivas sobre lo anterior y alcanzar hbitos que desarrollen la actividad fsica y el buen funcionamiento del
cuerpo.
En Lazy Town el baile est presente en ritmos aerbicos y la msica es la adecuada para este tipo de ejercicio; paralelo a ello, la letra de las canciones invita
a realizar el ejercicio, mientras se canta; de la misma
manera, en algunos captulos, algn personaje entona
una cancin sin baile- referente a la temtica. En Hi-5
la msica y el baile aparecen como elemento fundamental; su presentacin de inicio a fin refuerza las temticas, a la vez que fomenta la aplicacin de las letras
de las canciones a las diversas realidades de los nios,
lo que crea en ellos actitudes positivas por la msica y
el baile.
El manejo de los estereotipos en ambos programas est
marcado por la tendencia a las exageraciones, las cuales fomentan una visualizacin de los comportamientos
caractersticos de cada personaje. En el caso de Lazy
Town el tipo de nio que idealizan es aquel que tiene
una alimentacin sana y disposicin para el ejercicio;
contrario a lo que simbolizan las marionetas, quienes
personifican los estereotipos no deseados. En cambio,
el propsito de Hi-5 es promulgar un nio con el desarrollo de sus inteligencias mltiples y con un nivel
educativo superior. Por tales razones, estos programas
infantiles implementan estrategias reiterativas e hiperblicas, que garanticen la adhesin del pblico haca
estos modelos de vida propicios para contrarrestar los
efectos producidos por el consumismo actual y de all

partir haca la renovacin de los valores culturales.
Estrategias
Refuerzo Visual
Refuerzo
rtmico o sonoro
Estereotipos
exagerados
Accesorios
Lazy Town
Vestuario y escenario nico (la ciudad
de Lazy Town)
Msica para generar movimientos
aerbicos y letras que refuerzan tal
pr opsito.
Modelo de nio que se alimenta
sanamente y hace ejercicio diariamente.
Marionetas como antimodelo
Tr ajes deportivos, bicicletas, patinetas,
balones, r aquetas, canchas y otros que
ocupan un lugar importante.
Hi-5
La esttica de los vestidos y los elementos
fijos de cada escenario.
La msica para el refuerzo de las temticas y
el baile para desarrollar habilidades corporales.
Modelo de nio que desarrolla sus mltiples
inteligencias.
Figuras en 3D y con formas geomtricas,
nmer os, instrumentos musicales, pintura y
otros accesorios que refuerzan las ideas.
Para concluir, el refuerzo desde sus diferentes aspectos podra denominarse como una estrategia retrica
importantsima, ya que es comn en los medios audiovisuales la redundancia de aspectos especficos para
captar el inters del pblico y lograr su adhesin. Es
as como los programas mencionados anteriormente
han alcanzado simpata tanto por el pblico adulto
como por el infantil- porque responden a las expectativas educativas de los contextos actuales. Por tanto, la
relevancia en las estrategias reiterativas, dado el valor
cultural de las mismas, involucra a nios y jvenes en
grupos determinados, regidos por la moda, en donde la
msica y el vestuario tienen connotaciones referidas al
pensamiento actual de las sociedades.
Para enfatizar lo anterior en los programas Lazy Town
y Hi-5 es observable cmo en el primero la repeticin
de la cancin final tiene un mensaje preciso que responde a los objetivos del programa: vamos a bailar
saltando es divertido bailar as, ahora ven ven salta
as; en tanto el vestuario de Sportacus y Stephanie
representa la disposicin para el ejercicio. En Hi-5 la
msica refuerza la temtica y el baile refuerza la msica, de modo que uno y otro son complementos bsicos;
en lo que se refiere al vestido es adecuado para los nios y a disposicin de ellos, para jugar y moverse con
tranquilidad. Estos aspectos en los programas permiten
que los nios se sientan identificados y deseen seguir
los parmetros actitudinales que revelan los formatos
de los programas.
4. Diversidad cultural en Lazy Town y Hi-5:

una hegemona ideolgica
El consumismo, hipcrita y mentirosa diagnosis
de la sociedad, contienda en la que todo vale
y donde la publicidad inventa virtudes, omite
43

alertas, planifica obsesiones y prefabrica gustos,
es un ingrediente de alto riesgo social ().De
ah que construyan alrededor de los jvenes un
muro de ruido, de violencia, de alucinaciones, de
pobre imaginera; de ah que hagan lo posible y
lo imposible para que los muchachos y muchachas se evadan de la realidad, se enclaustren en el
vacio, no se hallen en el mundo como en su hogar
sino como en una casa ajena. Ojal que, pese a
todo y a todos, sepan rescatar su fresca identidad
y que, an en medio de tanto fogonazo y tanto
estruendo, sepan escuchar los latidos de su propio
corazn. Y tambin los del corazn del prjimo.
Mario Benedetti
Para iniciar este apartado, es preciso recordar algunos

aspectos que se expusieron con anterioridad sobre los
programas Lazy Town y Hi-5, los cuales han contribuido al desarrollo del presente trabajo; as, la primera
parte constaba de una contextualizacin de las tendencias infantiles relacionadas con los canales para nios
y especficamente con los dos programas en mencin;
all, la estructura es parte fundamental para la caracterizacin de sus ideales. Dichos ideales son dilucidados
a travs de los topoi, ya que stos representan un lugar comn en las sociedades, transmitido por medio
de estrategias retricas basadas en la reiteracin; de tal
forma, que los mensajes emitidos puedan llegar a los
receptores con una alta carga adhesiva. Es as como se
ha obtenido la exploracin de las partes, con el propsito de descubrir las formas argumentativas empleadas
por los programas, en su bsqueda por atraer al pblico
y dar trascendencia a la visin de mundo que ellos
pretenden generalizar en el imaginario social. Todo
esto lleva a lo que elocuentemente describe Eco:
La situacin conocida como cultura de masas tiene lugar en el momento histrico en que las masas entran como protagonistas en la vida social y
participan en las cuestiones pblicas. Estas masas han impuesto a menudo un ethos propio, han
hecho valer en diversos periodos histricos exigencias particulares, han puesto en circulacin un
lenguaje propio, han elaborado, pues, proposiciones que emergen de abajo. Pero paradjicamente,
su modo de divertirse, de pensar, de imaginar, no
nace de abajo: a travs de las comunicaciones de
masas, todo ello le viene propuesto en forma de
mensajes formulados segn el cdigo de la clase
hegemnica (Eco, 2004:47)
A continuacin, se esbozar el elemento comn entre

los programas, referido a la imagen de realidad expresado en cada elemento de stos, puesto que propicia
un acercamiento a la ideologa propuesta y adecuada
con respecto a las expectativas de los receptores. En el
curso de esta bsqueda, podra afirmarse que la palabra
diversidad, en el contexto de la televisin adquiere relevancia, dado su valor social en la actualidad; por
tanto, conviene sealar los graves problemas de discriminacin, ya sea por gnero, raza, condicin social,
entre otros aspectos que se presentan vulnerables ante
las mentes elitistas que no toleran la desemejanza:
Tenemos, as, una situacin singular: una cultura
de masas en cuyo mbito un proletariado consume
modelos culturales burgueses creyndolos una expresin autnoma propia. Por otro lado, una cultura
burguesa en el sentido en que la cultura superior
es an la cultura de la sociedad burguesa de los ltimos tres siglos- identifican la cultura de masas una
subcultura con la que nada la une, sin advertir que
las matrices de la cultura de masas siguen siendo las
de la cultura superior (Eco, 2004:47)
Puede advertirse que en los medios de comunicacin

este fenmeno aparece constantemente de forma directa con una postura apropiada a la luz de los enunciatarios; cabe sealar que la televisin infantil no es ajena
a la promulgacin de estos valores estticos, los cuales
se contextualizan en los intereses del nio y a su vez,
del adulto acompaante. En el marco de lo anterior, se
inscriben los programas infantiles Lazy Town y Hi-5,
los cuales convergen en aspectos temticos e ideolgicos, basados en el ideal de nio, quien es activo en
la sociedad y vislumbra comportamientos acordes con
lo que sucede en el contexto cultural. La diversidad
en estos programas se presenta de forma diferente,
aun cuando sus objetivos sean similares. En el caso de
Lazy Town la variedad est representada a travs de
los personajes humanos y marionetas; en cuanto a Hi-5
los personajes y las franjas pretenden caracterizar la
pluralidad cultural. En otros trminos, las diferencias
expuestas -en ambos programas- se potencian por medio de lo visual; no obstante, su significado es cuestionable, lo que quiere decir, en trminos del respeto
por la diversidad que la divergencia entre aspecto e
ideologa no son ms que una mascarada de una realidad artificial.
La realidad artificial puede definirse como una visin
44

irreal de un determinado contexto, para transmitir comportamientos polticamente correctos a un pblico
concreto. Suceso observable en los programas en mencin, puesto que son demasiado aspticos para lograr
en los nios una adquisicin temprana de hbitos oportunos, indicadores de la trascendencia de la buena
moral, por medio de los estereotipos aceptados por las
sociedades. Para los fines de este razonamiento, es preciso aclarar la concepcin de estereotipos manejadas
por los programas, porque es a travs de ellos como
se anula la diversidad, al punto de estigmatizar las sociedades que estos representan; as, en Lazy Town, los
estereotipos se personifican a partir de las marionetas,
quienes simbolizan los grupos humanos encontrados
al margen de las sociedades. De acuerdo con dicha visin, desde su aspecto fsico y actitudinal, se posibilita
el reconocimiento de su procedencia etnogrfica y al
mismo tiempo se infiere su cultura denotada por su incidencia negativa en aspectos de la cotidianidad; ejemplos significativos de esto, se observan en la marioneta
Pxel, que interpreta a un nio afroamericano, aislado de los dems y sumergido en un mundo artificial:
el de las computadoras. Ziggy, por su parte, es el nio
glotn que vive en el mundo de los sper hroes, se
mantiene disfrazado, es muy despistado y representa
el prototipo norteamericano de nio sedentario. Stingy
simboliza un tipo de sociedad capitalista, reflejado
en su anhelo de ser rey, situacin que lo lleva al egocentrismo. Trixie, es mayor que los dems nios y se
muestra aislada debido a que tiene una madurez intelectual superior y se identificada con actitudes de la
cultura asitica.
En lo que concierne a los estereotipos de Hi-5, se conciben amparados por la diversidad racial en cada uno
de los integrantes, individuos diferentes en sus rasgos
fsicos, los cuales invalidan la diversidad bajo la excusa de la igualdad; esto genera unos personajes estereotipados con condiciones homogneas frente a las
actuaciones presentadas en cada franja. Para ejemplificar, ningn actor del programa evidencia la cultura que
encarna; al contrario, muestran a un mismo ideal de
sujeto. Es decir, Curtis y Jenn aparentan la cultura estadounidense; Karla personifica a los afroamericanos;
Shaun simboliza a los mestizos y Kemee es identificada con los asiticos. Al caracterizarlos se evidencian
sus contrastes, abolidos por el formato del programa
y su propsito en torno al ideal de nio, homogneo.
Esto tambin nos recuerda a Eco cuando afirma que la
sociedad est en situacin de ofrecer al hombre heterodirigido los resultados de unos proyectos ya realizados,
aptos para responder a sus deseos, que por otra parte, le
han sido inducidos de forma tal, que pueda reconocer,
en aquello que se le ofrece, aquello que ya haba proyectado. (Eco, 2004:283).
Por tal motivo, los actores no representan sujetos individuales, sino un sujeto colectivo con nica apariencia,
lo que lleva a observar una voz particular que impide la
pluralidad de voces y por ende la de los individuos. En
el mismo orden de ideas, el ideal de sujeto promovido
por ambos programas es aquel que pertenece a la cultura del hombre blanco, raza predominante debido
a su estatus social, lo que da la razn a Lomas cuando
aborda los esquemas publicitarios:
La comunicacin publicitaria contribuye as a la estabilidad de la sociedad de clases al tejer en torno
a los objetos una red de analogas no slo entre las
cualidades y ventajas del producto y las formas de
vida de los grupos sociales de pertenencia de los consumidores sino tambin entre la identidad simblica
de las mercancas y los estilos de vida de los grupos
sociales de referencia (Qualter, 1991[1994:32,62 y
79]). De esta manera, toda publicidad alude no slo
al sentido utilitario del consumo de objetos (su valor
de uso y su razn prctica) sino tambin a una cierta imitacin de los estilos de vida y de los hbitos
culturales de los grupos sociales ms favorecidos (y
de ah la ficcin de su valor de cambio en la escala
social y el simulacro de su pertenencia simblica
a las formas de vida y a las costumbres de quienes
gozan de distincin, prestigio y poder en nuestras
sociedades) (Lomas, 1996:41)
Ello hace que tales programas adopten los clichs

propios de este grupo humano, para generar comportamientos prototpicos de esta casta e influir en la
adquisicin de los saberes anticipados del pblico
infantil. Vale la pena en este punto citar la figura de
los personajes principales de Lazy Town: Sportacus,
de apariencia blanca, ojos azules, cuerpo atltico, y lo
ms importante es el hroe de la ciudad: un ser humano perfecto cuya presencia fsica y moral son ejemplo positivo; lo mismo sucede con Stephanie, su tez es
blanca y su forma de vida corresponde a un modelo
tpico del ideal de nia promovido y polticamente correcto. En este aspecto se encuentran ambos programas, puesto que el ideal de sujeto en Hi-5 consta de relaciones higinicas, dadas por seres humanos tpicos
45

de una cultura dominante, en la cual las concepciones
de vida se rigen por parmetros equitativos, en donde cada individuo tiene el derecho de ser. Sin embargo, este ser, se ve cohibido en el momento de adquirir
normas universales en el desarrollo del mismo y por
ende, se forma una ideologa global que imposibilita la
diversidad y propende a un sujeto, que sin ser blanco,
idolatra esta cultura y niega su identidad.
Para los fines del argumento, es necesario ampliar la
nocin de una realidad artificial empleada en la base
ideolgica de los programas, los cuales actan con el
propsito de crear una atmsfera ajena que evoca situaciones perfectamente construidas con problemas
inexistentes. Por ello, no surgen conflictos propios de
las realidades; paralelamente, se contextualizan en las
temticas los objetivos planteados por los productores
de estos programas, quienes endosan mensajes con
cargas filosficas enfocadas hacia una sociedad utpica. Subyacen en estos detalles efectos para los receptores infantiles, quienes se presentan vulnerables, dados
sus procesos de aprendizaje. Por lo mismo, se hace factible una introspeccin de dichos valores que permitirn enajenar a los infantes en un mundo ficticio y poco
viable de acuerdo con sus contextos inmediatos. Tras
estas digresiones, surgen problemticas en cuanto a los
ideales de los programas, ya que el pblico infantil al
construir su imaginario -a travs de stos- concibe el
mundo de manera ficticia, situacin que afecta sus
desempeos personales y sociales. En otras palabras,
al entrar en contacto con un mundo efectivo, se contrasta una visin distante, no relacionada con el mundo
exterior, en donde los conflictos son reales y la maldad
tiene connotaciones dainas para la sociedad y para
l mismo, quien no posee referentes que identifiquen
dichos comportamientos y cmo sobrellevarlos. Prototipos reveladores de ambos programas son: en Lazy
Town, el rol de malvado que desempea Robbie,
poco representativo porque no logra daar a ningn integrante de la ciudad; mientras en Hi-5, se elimina la
situacin de conflicto y lo nico parecido a esto es la
actuacin de Jup-Jup, al esconderle ciertos elementos
a Kemee.
Por otra parte, en el curso de este anlisis es de gran
importancia puntualizar sobre el manejo de la falsa
diversidad en todos los ejes centrales de ambos programas; para ilustrar mejor lo mencionado, es relevante hacer hincapi en las estrategias retricas implemen-
46
tadas en el desarrollo de los captulos. De esta manera,

las imgenes, los personajes, los escenarios, las temticas y la estructura en s de los programas estn condicionadas bajo objetivos argumentativos concretos,
para adherir al pblico infantil y adulto- a las concepciones de vida promulgadas por stos. Es as como la
estructura profunda de las dos series infantiles deja entrever dos corrientes tpicas de los medios de comunicacin: por un lado, hacer creer a las sociedades que la
publicidad (los mensajes de los programas) es el reflejo
de las sociedades como tal; por otra parte, la publicidad emitida realmente- es lo propuesto por ellos para
imponer una necesidad y una forma de pensar.
Por estas razones, Lazy Town y Hi-5 se convierten en
modelos prototpicos de una cultura homogeneizante
que puede promover falsamente el multiculturalismo
en el marco de unos valores universales que, probablemente, anulan lo caracterstico de las diferentes
culturas, con un sello globalizante de una nica cultura, gracias parmetros de una formacin, en los sujetos, con miras a la perfeccin, a los comportamientos correctos y sobre todo a la falta de conflictos entre
personas y comunidades. De lo anterior, se alcanza a
vislumbrar una lnea ideolgica que atraviesa a los programas estudiados, puesto que encuadran en una nueva
generacin de infantes en formas de convivencia y de
pensamiento estandarizado y poco real en medio de un
mundo cambiante, diverso, polifnico, pluricultural.
Todo esto permite definir una importante conclusin
para el maestro en trminos de su papel de mediacin
entre lo que ofrecen los medios de comunicacin y la
necesidad de fomentar un sentido crtico en sus estudiantes, tal como lo proponen los Estndares Bsicos
de Competencias en Lenguaje. Esta reflexin, que ser
el punto de partida para la propuesta de planes de intervencin en contextos especficos a lo largo de la
segunda etapa del Semillero, se centra en la siguiente
preocupacin: La retrica de estas dos series televisivas para nios (y de muchas otras por el estilo) se basa
en el refuerzo conductista a travs de la repeticin en
diferentes cdigos (lingstico, visual, musical, gestual, proxmico, etc.) de valores propios de una cultura, en muchos sentidos distinta a la colombiana. En
estos programas se hace nfasis en lo monolgico, en
la intencin moralizante, en el compromiso con una
enseanza particular alrededor de la cual gira la historia que se cuenta; su disposicin recuerda en todo mo-
mento el gnero de la fbula y los esquemas ideolgicos de la antigua fantasa

cazada con estereotipos que impulsan al nio a ver el mundo en blanco y negro.
Ahora bien, buena parte de los docentes colombianos tal como lo muestran
investigaciones recientes7 - centran su accin en la lectura de gneros esencialmente monolgicos: fbulas, literatura de autoayuda, etc.
As las cosas, la escuela y la televisin parece que marcharan por el mismo camino, que educaran para lo mismo, que ensearan lo mismo; en otras palabras,
el discurso del maestro se repite (incluso, no es raro que muchos docentes graben estos programas y los lleven a sus estudiantes). Vale la pena preguntarse,
si ya no es suficiente con lo que estn haciendo los medios de comunicacin en
cuanto a lo monolgico. Para qu ms fbulas si los nios tienen a Lazy Town,
Hi-five y tantas otras series del mismo corte 8 ? No ser que si la televisin
educa en lo monolgico, los educadores tendrn que hacerlo en lo dialgico?
Se sabe que es imposible cambiar estos programas, desmontar el aparato econmico y publicitario que los sustenta; pero s se pueden cambiar las prcticas
del docente. Ya lo adverta Eco (2004: 389): La civilizacin democrtica se
salvar nicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocacin a la
reflexin crtica, no una invitacin a la hipnosis. Naturalmente, si el docente
tambin se dedica a hipnotizar a sus estudiantes a travs de gneros similares
a las obras monolgicas que pasan en la televisin, la sociedad del futuro slo
podr estar habitada por autmatas.
Una de ellas es la del Grupo DiLeMa al que pertenece este Semillero: Anlisis de una muestra representativa de los relatos
presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel Garca Mrquez (2007). All se revelaba que la gran tendencia de los
estudiantes hacia la escritura de cuentos con intencin moralizante obedeca en buena parte al tipo de lecturas que se abordaban en la escuela.
8
Por un rumbo parecido pueden ir series como Barney, Bob el Constructor, Harry y su cubeta de dinosaurios, Save-ums,
Thomas y sus amigos, etc.
7
47
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2001
48
La retrica de Wall-e y la continuidad de un topos

en el cine animado contemporneo
Johanna Hincapi Gutirrez1
Resumen:
Esta propuesta, fundamentada en el proceso inscrito en el Semillero de Investigacin Sediar, busca dar
cuenta de la retrica presente en uno de los medios ms verstiles que existen por su fuerza argumentativa:
el cine. Anclado en los postulados tericos de Ducrot, Perelman, Lomas y Eco, este trabajo consta de cuatro
apartados: el primero hace un recorrido por un marco de enunciacin, profundizando en la adaptacin del
gnero animado que, como todo acto comunicativo deja ver un enunciador, un conjunto de enunciados y
un enunciatario en el marco de un contrato social de habla. El segundo hace referencia a las estrategias
publicitarias que basan sus fundamentos en la persuasin a travs de las diferentes estrategias retricas.
Los ltimos dos integran el proceso comunicativo a travs del producto cinematogrfico para mover masas,
desde el uso del aparato publicitario, hasta la invocacin de un topos como lugar comn de creencias y de
imaginarios compartidos que facilita el flujo de una retrica, no slo basada en lo verbal, sino tambin en
un complejo mbito de cdigos no verbales. Para este trabajo, se busc el anlisis de una de las ltimas
proyecciones de Estudios Pixar: Wall-e.
Palabras clave: Retrica, cine, Wall-e, topos, teora de la argumentacin
1. Marco de enunciacin
Antes de poder adelantar cualquier acercamiento a la retrica de Wall-e y de buscar reflexiones en torno al papel
del docente como mediador de procesos crticos que la aborden, ser enteramente necesario describir el marco de
enunciacin en el que se inscribe la obra, a la luz de los postulados tericos de Mara Cristina Martnez (1994)
quien se inspira en las propuestas dialgicas de Bajtin y Ducrot. En consecuencia, ser preciso revisar antecedentes
del gnero para mirar la obra como parte de un proceso histrico en el que se dinamiza una relacin entre enunciador y enunciatario al amparo de un contrato social.
1.1 Generalidades
Un primer hecho que conviene resaltar es que las producciones cinematogrficas se las han tenido que ingeniar
para estar a tono con las expectativas cada vez ms crecientes del pblico, en virtud de los xitos que las han precedido. De tal aceptacin, depende el xito en taquilla y la continuidad de la productora en la vanguardia de propuestas innovadoras. Desde ese punto de vista, Wall-e, la novena pelcula de Disney y Pixar Animation Studios, cumple
con todos los requisitos para seguir el mismo camino de xito de sus pelculas antecesoras. Adems del mensaje
ecolgico implcito en la historia (que muestra un planeta Tierra totalmente devastado, infrtil, asombrado por tormentas causadas por la polucin), Wall-e cuenta con innovaciones en el guion. Empieza de una manera arriesgada,
con cerca de 45 minutos de escenas sin dilogos y en esta lnea deja un mensaje claro y contundente en medio de
Licenciada en Espaol y Literatura (Universidad del Quindo). Integrante del Semillero de Investigacin en Didctica del
Texto Argumentativo (Sediar) del Programa de Espaol y Literatura. Este artculo forma parte del proyecto de Investigacin
La retrica de los discursos cotidianos y sus posibilidades de abordaje didctico, aprobado por la Vicerrectora de Investigaciones de la Universidad del Quindo (Acta No. 017 de septiembre 2 de 2008). Coordinador: Miguel ngel Caro L. Correo
electrnico: johingutierrez@gmail.com
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
49

la historia, mensaje que posteriormente se convertira
en denuncia social acerca de lo autmata que se puede
volver el ser humano a causa del manejo irracional de
la tecnologa y del descuido del medio. Wall-e es una
pelcula eminentemente visual; un gran porcentaje de
esta historia se cuenta a travs de imgenes altamente significativas que superan la necesidad de palabras.
A travs de una cuidadosa eleccin de recursos paralingsticos, se hace un llamado a recuperar las relaciones, a conservar, cultivar, rescatar las amistades; a
volver a la sensibilidad o a la grandiosa simpleza del
ser humano, lo que en ltima instancia lo vivifica y lo
potencia en su relacin con la naturaleza. Por otra parte, la obra viene impregnada de cierto tinte nostlgico
por el pasado, pues realza la presencia de elementos de
generaciones anteriores con respecto al futuro extremo
desde el que se narra la historia: un televisor viejo con
VHS, un atari, juegos de mesa, joyeros, mobiliarios
antiguos, entre tantos otros que recoge Wall-e en su
casa-museo. Igualmente, se plantean los efectos de la
contaminacin, las consecuencias del aislamiento humano, los riesgos del sedentarismo y la destruccin del
planeta entre toneladas de basuras.
Sin embargo, esta podra ser slo una de las tantas lecturas que un receptor puede hacer de la pelcula. Uno
de los campos problemticos ms apasionantes que
puede surgir de esta investigacin tendr que ver con
la diferencia notoria entre lo que creemos que puede
decir la pelcula y la confesin que hacen sus productores sobre la intencin que perseguan al hacerla. Por
ejemplo, uno de los integrantes del equipo de produccin afirmaba: La pelcula en s es una historia de
amor, y creo que todo lo dems es el teln de fondo que
eligieron los directores, pero que no fue algo con ese
propsito. Creo que fue un mundo que se podra crear,
que no necesariamente va a pasar, para nada. Creo que
la pelcula en s es sobre cmo estos dos robots se enamoran (Carlos Baena, animador espaol de Pixar).
Citas como stas nos impulsarn a buscar razones que
demuestren que Wall-e es mucho ms que una historia
de amor. Sin embargo, antes de asumir tales posturas
conviene aadir otros datos que enriquezcan la contextualizacin de la obra.
1.2 Lenguaje y estructura de la pelcula
La pelcula viene en formato CGI, es decir, completamente generada por ordenador, lo que comnmente se
llama tambin de animacin o dibujos animados. Wall-
50
e presenta dentro de su estructura 3D, imgenes reales

integradas en monitores de esta realidad digital. En
la pelcula, aparecen monitores de imagen con vdeos,
en ocasiones, animaciones y publicidad, tambin, humanos hablando. Estos humanos han sido grabados
realmente e integrados en la pelcula, lo que le da un
tinte de novedad, ya que, en la pelcula se muestran,
pero diseados en 3D. El tono apocalptico del escenario, de un realismo devastador, contrasta con la ingenuidad del robot reciclador protagonista, que aora a la
humanidad y la simboliza en una vieja copia en video
de Hello Dolly, que con su cancin Ponte tus zapatos de domingo, se convierte en el leitmotiv sentimental. En el filme, se pueden encontrar distintos tonos que
encajan y van unidos con fluidez sin que se vean como
momentos diferentes, porque todo lo que ocurre es imprescindible para lo que va a llegar ms tarde. As, este
filme se mueve en el hilo y bagaje del cine mudo y la
ciencia ficcin. Se configura adems un significativo
contraste entre el diseo ms rudimentario de Wall-e
y el de ltima tecnologa de Eva. El gran reto de la
pelcula nace del hecho de que estos dos personajes no
hablan y tienen que comunicarse por sonidos electrnicos, lo que oblig a los animadores a ser ingeniosos,
pues casi toda la historia tiene que ser presentada visualmente, aadiendo expresiones a las mquinas que
nos permitan conocer sus emociones, a pesar de que
no cuentan con rostro humano. De hecho, durante los
primeros minutos de rodaje de la primera parte, Wall-e
es el nico ser al que queda aferrarse en medio de un
paisaje sucio, terroso y edificado a golpe de simtricos
cubos de basura reciclada por el robot. Los primeros
minutos son un vistazo a su rutina diaria, que bsicamente comprende esa reelaboracin de su entorno urbano a travs de la transformacin de los desechos que
han hecho del planeta un inmenso basurero, en parte
enmascarado por las nuevas arquitecturas levantadas
por su pequea anatoma. Posteriormente, nos encontramos ante una historia de amor, en la que dos seres
tericamente carentes de sentimientos logran hallar ese
rasgo propiamente humano que sus poseedores originales parecen haber perdido en favor del bienestar; l
la cortejar con su lenguaje monosilbico y fsico pese
a su estructura cuadrada, lo que convierte esta parte del
filme en un tramo de escenas sin dilogos que rompen
con los esquemas tradicionales del gnero de la animacin. Sin embargo, el clmax de la historia no se
alcanzar hasta que aparezcan en escena los humanos
y otros artefactos robticos. Ser entonces cuando nos

demos cuenta de que las tuercas y circuitos de la pareja
son bastante sensibles, ms que la carne y los huesos
de unos seres entregados al sedentarismo y que sufren
una involucin sensorial y, sobre todo, sentimental.
que eso genera basura. Entonces pens que esta

era una forma para que el pblico entendiera de
manera fcil lo que pas (Cane, 2008)
Ya esta parte de la pelcula se rige por un ritmo diametralmente opuesto, mucho ms acelerada en cuanto a lo
que significa el movimiento temporal y mucho menos
potica en cuanto a factura -a excepcin de ese vals kubrickiano en el espacio abierto- inclinndose en favor
de la accin y la aventura, por lo que, sin pretender desmerecerlo en modo alguno, se anuncia que el segundo
arco argumental de Wall-e opta por ofrecer un mensaje
de esperanza y de advertencia mucho ms masticado y
menos sugerente -en resumen, polticamente correctoque el de su primera mitad. En su integracin y unin
de fases ofrece una segunda parte algo ms comedida
en sus aspiraciones y bastante tpica en sus recursos,
aunque no por ello menos notable.
1.4. Enunciatario
Diversas y encontradas han sido las impresiones que
ha generado la pelcula entre el pblico. En este apartado citaremos algunas que se toman de blogs y foros
de internet, con el fin de ilustrar la polifona de interpretaciones que puede generar gracias a su particular
propuesta de silencios.
1.3 Enunciador
Dentro de la unidad pragmtica, el enunciador de una
produccin cinematogrfica deja entrever toda una serie de argumentos e intenciones con las cuales pretende
generar mensajes de inters. En este apartado retomamos a Andrew Stanton, director y guionista que ha sido
una de las grandes fuerzas creadoras de Pixar Animation Studios desde 1990. El creador de Wall-e propone
una historia plagada de mensajes, la trama considera
aspectos cotidianos de la humanidad, desde los sentimientos y experiencias hasta los sucesos reales que
afectan a una sociedad; presenta adems en su argumento una temtica ecolgica, aunque asegure que:
el filme se gest hace cuatro aos, cuando el tema
no era an tan actual y cabe anunciar la posible
crtica a una sociedad que cada da olvida su entorno, cada da es ms insensible, ms egosta y
total consumista, que la vuelve dependiente de
todo aquello superficial, la embrutece, la vuelve
perezosa y la hace olvidar de su papel importante
en la tierra (Risco, 2008).
Bueno, la pelcula muestra toda esa basura en la
ciudad, no por motivos ideolgicos, sino porque
necesitaba justificar por qu nadie estaba ah y
por qu estaba solo Wall-e. No tengo ninguna
agenda poltica y solo quera que hubiera cierta
lgica en la trama. Todos comprendemos el extremo del consumo que es comprar cosas que no
necesitamos en exceso. Todos comprendemos
Me reconozco completamente parcial a los productos de la factora Pixar. Desde Toy Story en
adelante, el equipo comandado por John Lassetter se ha esforzado por llevar cada vez ms all el
lmite tcnico y narrativo de las cintas de animacin digital. Siempre superndose. Siempre sorprendiendo (no es malo recordar que sus ltimas
dos pelculas fueron Cars y Ratatouille, cada una
mejor que la anterior, ambas apuntando a tpicos
bastante ms complejos que la pelcula animada
promedio) (Vgtier, 2008).
Seguido de la conmocin, que causa estar frente a la

ltima produccin Pixar, elevando el nivel de significacin, en esta fase del proceso, la relevancia de los
elementos expuestos depender de la manera en que
modifican las expectativas del enunciatario. As, un
hecho ser relevante en la medida en que sea captado
de una manera no ordinaria y discernido como una estructura particular.
En un momento especfico de la historia, cerca
del final, se produce un punto en el cual al menos a m- me dio pena, y llegu a asustarme por
lo que pasara con los personajes. Tan metido
estaba en la historia, que olvid completamente
que era una pelcula infantil y que el tema tena
que resolverse en buena forma. Me dej llevar, lo
reconozco. Y cuando uno es un adulto de treinta
y seis aos, y una pelcula infantil logra emocionarlo ms que muchas pelculas supuestamente
para adultos, est claro que los realizadores estn para cosas an ms grandes. El Oscar 2009
para mejor cinta animada ya tiene mi candidato:
Wall-e. Y, si me apuran, al robotito en cuestin
deberan darle el premio a Mejor Actor Principal.
(Vgtier, 2008).
51

De aqu, que cada nuevo enunciado, aunque se nutra
de la misma capacidad de inferencia que los enunciados previos, como lo son las expectativas encargadas
de la publicidad, bajo el respaldo de producciones de
renombre, adems de pelculas ya exitosas, hace que
se ubique en contextos diferentes. Por ello el contexto
se caracteriza por su carcter dinmico y variable. No
es fijo, ni viene dado previamente. Ah simplemente
el enunciatario lo escoge en cada momento particular,
segn su experiencia. Al respecto, recogemos en el siguiente cuadro otras opiniones encontradas para reforzar el hecho de la interpretacin abierta que suscita la
pelcula2 :
Opinin 1
Menudos son los de Pixar. Haca
tiempo que no vea algo tan
bueno salido de las fa ctoras
occidentales hollywoodienses.
Es poesa moderna, filosofa
moderna, una declaracin de
principios, una brizna de
esperanza y muchas cosas ms.
Apar te de ser una pelcula
entretenida, para todos los
pblicos, de esas que las ves de
pequeo y no las olvidas jams.
Opinin 2
Casi siento la necesidad de poner
mal esta pelcula. Es tal la
cantidad de sujetos que la
califican de maravillosa, genial,
obra maestra, etc, etc, que uno
casi siente el deseo de darle la
vuelta a todo, empezar a sacarle
fallos en todas partes, y declarar
a los cuatro vientos que no
es para tanto!!
Opinin 3
Por ensima vez, un personaje de
animacin es "sacado del
armario" para generar
contr oversia y polarizar a la
masa en cuanto a su consumo
potencial. Esta semana se estrena
la ltima pelcula de Pixar, y los
recientes rumores sobre la
homosexualidad de su
protagonista seguramente
llevarn a ms gente al cine,
per o tambin provocarn las
crticas del sector ms
conservador.
2. Estrategias retricas
Antes de analizar algunas de las estrategias ms importantes a travs de las cuales el equipo productor
del filme consigue la adhesin del auditorio, conviene
recordar los referentes tericos desde los cuales anclamos el concepto de retrica. Para este caso, resultan de
total pertinencia las propuestas de Carlos Lomas en su
texto El espectculo del deseo (1996), a partir del cual
el autor espaol aborda los lenguajes de los medios de
comunicacin masiva desde las teoras clsicas. Para
el caso concreto de la retrica y de la elocuencia de los
signos, afirma:
La retrica deja de ser un saber o arte interesado tan slo en los usos lingsticos de la comunicacin y pasa a constituirse en una disciplina
preocupada por el estudio de las estratagemas
textuales (verbales y no verbales) de las que se
sirven las personas para hacer creer a otras personas una idea (o una cosa) o para persuadirles
de la conveniencia de hacer algo. (1996: 44)
Por tratarse de opiniones directamente tomadas de foros

y blogs de internet, no operamos cambios a la redaccin.
2
52
Esta consideracin se convierte en el trampoln para

que en esta pelcula caracterizada por los silencios y
lo no verbal, podamos descubrir la retrica latente ms
all de las palabras y de los juegos del lenguaje, tal
como lo afirma el autor ms adelante:
Tal orientacin ha permitido integrar los hallazgos lingsticos (el conjunto de reglas de los
significados trasladados y de las figuras) de la
retrica clsica a la vez que ha puesto un mayor acento en las relaciones intratextuales (en el
caso del discurso publicitario, en la interaccin
iconoverbal) y en el funcionamiento social de
los textos como formaciones semiticas unitarias (1996: 45)
Desde tales consideraciones podremos abordar algunos juegos del lenguaje publicitario que rodearon la
promocin de la pelcula y ante todo las complejas estrategias que abarc en cuanto a lo no verbal, las expresiones monosilbicos y onomatopyicas, los silencios,
la msica, los palimpsestos visuales y hasta los colores.
2.1 Aparato publicitario
Las realizaciones cinematogrficas son un producto
de consumo voluntario y deseado en el que la publicidad est presente cumpliendo un papel fundamental
de apoyo con el fin de influenciar a un determinado
pblico. Cuando el sistema publicitario forma parte del
argumento de un relato cinematogrfico, este construye una representacin de expectativa, lo que atrae a
una cierta poblacin de interesados con edades y caractersticas definidas. Estas prcticas cinematogrficas,
como toda narrativa, construyen representaciones elaboradas sobre diferentes temticas de la cotidianidad,
tales como fenmenos de moda, mundos inventados a
partir de imaginarios, etc. A esto se suman los valores
agregados de las productoras cinematogrficas, gracias
a las realizaciones y a la trayectoria de xitos con las
que han debutado. Para este caso, la compaa Pixar
gesta sus referencias de expectativa, gracias al recuerdo de sus anteriores pelculas, recurso habitualmente
encabezado por De los mismos productores de llega a la pantalla grande A su vez, propone informacin y posibles juicios sobre los argumentos del filme.
Los relatos se convierten as en imaginarios de lo real
y articulan un propsito y emocin que el enunciatario no informado acoge como conocimiento sobre el
referente prximo por estrenar, evento que hoy en da
se construye por s solo, en virtud de las referencias de

xitos en las producciones antecesoras.
As las cosas, esta concepcin de lo publicitario atiende a una dimensin social y cultural, cuando el filme
promocionado es susceptible de acordar rasgos de inters en un grupo de enunciatarios con una realidad, algo
que se intensifica an ms cuando los eventos narrados
en el filme coinciden con los fenmenos culturales y
de expectativa, con el momento de produccin y de
consumo, es decir, cuando son historias de identificacin y conmueven paralelamente con las condiciones
de nuestra poca como reflejo de un referente para lo
cual el relato cinematogrfico sirve como modelo vivo
del comportamiento de tipos y estereotipos, segn lo
condicione la cotidianidad. De esta manera, podramos
decir que la publicidad emplea una convencin de necesidad con las realidades.
Para el caso que nos ocupa, Estudios Pixar ha determinado las identidades, los valores y los estereotipos
que la narracin construye, lo que se evidencia desde su campaa de expectativa; de hecho, se expres la
representacin cinematogrfica en su total dimensin:
la definicin de los temas, figuras y estrategias narrativas utilizadas en el relato y el establecimiento de la
relacin del mismo con la realidad que representa; entre otras cosas, cabe decir que tales aspectos son los
ejes obligados que permiten conocer el imaginario cinematogrfico en la publicidad. Adems, dentro de su
estrategia de lanzamientos, sus estrenos se acomodan
a fechas de temporadas vacacionales en los diferentes
pases. Y finalmente, en el lanzamiento -como suele
ocurrir en estas adaptaciones- se toma por proyecto influenciar la tentativa de eleccin del pblico, gracias a
los trailers promocionales. Uno de ellos comienza con
una charla del director Andrew Stanton comentando
cmo Wall-e es el ltimo personaje de una coleccin
de ideas que realiz una tarde junto a sus compaeros
John Lasseter, Peter Docter y Joe Ranft, con quienes
tambin haba trabajado en las pelculas Toy Story, Bichos, Monsters, Inc. y Buscando a Nemo.
Naturalmente, habr que reconocer que tales estrategias en la gran mayora de los casos venden una idea
muy distinta de los personajes que promocionan. Quien
vea los anuncios publicitarios de Wall-e no alcanzaba
a imaginar los rasgos altamente existenciales y hasta
melanclicos que lo rodean en la pelcula, bien distintos al humor y la torpeza con los que el robot acta
en las propagandas. As pues, despertar altas expectativas unidas a una invasin de suvenires, vallas, afiches
y cuas televisivas forman parte del plato habitual publicitario en el que se sirve cualquier obra cinematogrfica del estilo de Wall-e, todo esto corresponder a
lo que Lomas llama astucias retricas (verbales y no
verbales), que actan como expresin de las intenciones comunicativas de un autor () y de las estratagemas de conviccin dirigidas a un pblico concebido
en trminos de pertenencia a determinada clase social,
sexo, edad, estilo de vida, hbitos culturales, sistema
de valores (1996: 46).
As pues, podemos concluir desde el mismo Lomas que
para el caso de Wall-e las formas de persuasin utilizadas en la publicidad contemplaron la racional (como el
triler del productor), la emotiva (las propagandas que
proyectaban la ternura, la ingenuidad y la torpeza del
robot) y la oculta o inconsciente (a travs de objetos
que llevaban impresa la calcomana del personaje).
2.2 Estrategia de lo no verbal
Muchas pginas de internet se han venido ocupando
del fenmeno de Wall-e; resaltan por ejemplo, que al
inicio del filme el robot est sumido en un paisaje rido,
yermo y polvoriento que informa sobre lo que resta del
planeta. Nada tiene de particular, salvo que es un filme
de corte futurista. Wall-e, el artefacto mecnico titular, es el nico personaje en ese paisaje contaminado y
edificado con cubos de basura reciclada por el mismo
robot. En la interaccin de este con su cotidianidad, se
va tejiendo algo de personalidad del protagonista: pese
a tener aspecto de robot (bastante marginal entre otras
cosas), con su flexibilidad, movimientos y expresiones
restringidos a los rigores de su diseo, se suma una especie de personalidad de nio dotado de la inocencia,
la emocin contenida, el nimo inquisitivo, constructivo, curioso y juguetn, comunes a los seres humanos
de corta edad. Incluso cuando apenas han transcurrido
unos diez minutos de pelcula, ya muestra el robot sentimientos en medio de su limitada fisonoma sin rasgos
orgnicos: se asusta, se sorprende, se apena y hasta se
descalza (todo un logro teniendo en cuenta que Wall-e
no tiene zapatos, ni mucho menos pies).
Dado que la contemplacin de la idiosincrasia de Walle no sera suficiente para llenar la hora y media de proyeccin, entra en escena el detonante de la trama: otro
robot de acrnimo EVE (Eva) y estilizado diseo que
es depositado en la Tierra con una nica misin: la
53

de detectar indicios de vida. l la cortejar mediante
el lenguaje fsico y unos pocos chirridos hidrulicos,
convirtiendo la primera mitad del filme en una muestra
de cine mudo, que estira al mximo las capacidades
expresivas del gnero de la animacin, en el prodigio
tcnico propio de Pixar. Por las condiciones del personaje protagnico se dira que los sensores de Eva
se dispararan a la vista del sentimental Wall-e, pero
no es as, pues esta robot hace retomar al espectador
que no es un ser vivo como tal, sino un artefacto; sin
embargo, la aletargada sensibilidad del protagonista
s reacciona al extrao proceder de Eva y a sus finas,
compactas y depuradas formas. La aparicin de Eva
da paso a un nuevo tramo en la historia que potencia
y consagra definitivamente la opcin por una nueva
narrativa, en apariencia sencilla, apoyada en acciones
que delatan emociones y expresiones. Esto se consigue a lo largo de cuarenta minutos durante los cuales,
como mucho, las nicas palabras que se pueden or son
fonemas generados electrnicamente y que componen
los nombres de la pareja. Despunta aqu como se ver
ms adelante- toda una fuente argumentativa que sin
necesidad de palabras configura figuras retricas tan
elocuentes como las que se construyen en los discursos
verbales. Justamente ese fenmeno ampliado por Lomas (1996: 45) desde su acercamiento a Eco, Durand,
Klinkenberg y Gilbert, se constituir en el impulso
para que podamos defender temas tan inusuales como
la retrica de los colores, a la luz de una cierta intertextualidad visual con pelculas como Blade Runner y
2001: Una odisea en el espacio.
2.3 La retrica del silencio
Los perodos de silencio que se han venido resaltando
configuran una propuesta que despiertan mltiples respuestas activas en el pblico. Como se advierte, se puede tratar de una mezcla de cine mudo y ciencia ficcin,
reto difcil de sostener en una pelcula de animacin
pensada comercialmente para nios. Afortunadamente, los del equipo Pixar han creado una gran cantidad
de expresiones y sonidos para darles a los personajes
carcter y credibilidad dentro de las imgenes. Estos
personajes transmiten as sus emociones y estados de
nimo prcticamente sin palabras; solamente con sonidos y con lenguaje corporal, algo que debe mucho al
cine mudo de principios del siglo XX. Este recurso es
tomado como una estrategia que para este caso acude
a lo que podra denominarse como silencio verbal, un
objeto tcito considerado tambin en su sentido propio
54
porque aparece restringido slo a la ausencia fontica,

una forma parcial de la ausencia sonora; se designa as
especficamente el silencio de la lectura, la suspensin
de la voz por los dilogos que no se articulan, que no
se dicen pero que estn presentes. Se apela entonces
al rigor del silencio, a la fluidez de una retrica muda
a travs de la cual la pelcula tambin habla, da su
mensaje, a partir de la posibilidad de leer la silueta mmica en el contexto de la situacin planteada, apelando
a lugares comunes (topoi para Ducrot) que han quedado en lo que Eco llama la enciclopedia del lector.
Este rasgo esencial de la pelcula exige al lector conectar la escenografa con la condicin de los personajes y
los objetos presentes, con el fin de que pueda ir encadenando las secuencias de narracin, ya que hasta la imagen ms pequea que aparezca all sugiere un significado, implica no slo un aspecto espacial, sino que est
reforzado por un continuo temporal y ante todo por una
cultura que le da sentido. Hay, por supuesto, una representacin simblica de la realidad, pero en la medida
en que ese discurso es tratado por la colectividad, se
aaden nuevos elementos de interpretacin culturalizados, elementos que pueden constituir sin necesidad
de palabras- autnticos sistemas de significacin: un
conjunto de imgenes estereotipadas que responden a
lo humano a partir de la experiencia.
2.4 Monoslabos y onomatopeyas
El reparto de personajes de Wall-e incluye una gran
variedad de robots, algunos que hablan o se comunican en su propio lenguaje. Sin embargo, emerge aqu la
importancia de los monoslabos, cuya funcin consiste
en remarcar la condicin de los personajes y del ambiente; esta estrategia no es una decisin de prescindir
del sonido, sino de una carencia que desde un inicio se
trat de superar. La fabricacin de sonidos especiales
para efectos sonoros de los personajes, los innumerables experimentos con mquinas reproductoras de sonido que siguieran la imagen y el contexto de la historia que durante la primera parte de Wall-e, dan buen
ejemplo de este deseo. Es verdad que al principio la
falta de sonido ayud a sentar las bases del lenguaje de
la imagen. Ante la necesidad de relatar slo con imgenes se tuvo que experimentar y crear a partir de monoslabos. Tal vez, con la interferencia del sonido para
explicar todos los sucesos. Detrs de todo esto se adivina la intencin de que los personajes en este filme no
deben contar lo que pasa, no deben decir lo que sienten
y no deben hablar ms que lo mnimo indispensable

para informar cosas que tomara ms tiempo saber a
travs de la imagen. As, imagen y sonido se juntan
para sintetizar informacin y crean un nuevo lenguaje,
el lenguaje audiovisual. As pues, el filme no se basa
en lenguaje de la imagen nicamente sino en lenguaje
audiovisual. La importancia del sonido es pues tanta
como la importancia de la imagen y un descuido o una
falta de planteamiento en el sonido sern tan desfavorables como para perder la congruencia en el relato. De
todos modos, en el presente apartado, estos aspectos
slo se describen, pues ms adelante podrn vincularse
a la defensa de una posicin personal en torno al amplio dialogismo que revela la obra.
2.5 Msica
En cierta parte de la pelcula, se enfatiza en los atardeceres ambientados por la msica. Esta va desde las
tpicas orquestaciones cinematogrficas (con cierto toque de electrnica en Wall-e, para acentuar la atmsfera sci-fi) hasta canciones populares como Hello,
Dolly! y La Vie en Rose de Louis Armstrong, Put
On Your Sunday Clothes y It Only Takes A Moment
de Michael Crawford, incluida la que compuso Peter
Gabriel especficamente para la pelcula: Down to
Earth. Gabriel escribi la letra de este eplogo musical y tambin interpreta la cancin. Uno de los puntos clave para Stanton a la hora de crear la historia de
Wall-e fue la idea de utilizar las imgenes musicales y
las canciones de la versin cinematogrfica de 1969 de
Hello Dolly para ayudarle a perfilar la personalidad
de Wall-e. De hecho, que Wall-e vea una y otra vez una
vieja cinta de esa pelcula (la nica que tiene) es lo que
le ha llevado a abrigar esos sentimientos romnticos.
Stanton explica:
He buscado los elementos musicales adecuados
para la pelcula, y dar con Hello Dolly fue lo
mejor que me pudo pasar. La cancin Put on
Your Sunday Clothes con su prlogo Out There
pareca encajar perfectamente con los temas que
aborda la pelcula, y al mismo tiempo, no era el
tipo de msica que esperas encontrar en una pelcula como la nuestra. En realidad es una cancin
muy sencilla, y en Hello Dolly la cantan dos tipos que no saben de qu va la vida. Quieren ir a la
gran ciudad y no volvern a casa hasta que hayan
besado a una chica. Es una cancin muy sencilla
y alegre y encajaba a la perfeccin con la pelcula. Cuando encontr la cancin It Only Takes a
Moment estoy seguro de que fue obra de Dios.
La cancin se convirti en una gran herramienta
para mostrar que WALLE quiere saber lo que es

el amor. (Dreamers, 2008)
En efecto, la sincronizacin de ideas entre esta ltima

cancin y el desarrollo del personaje resulta indiscutible:

Slo hace falta un momento

Para que las miradas se encuentren
Tu corazn sabe en un momento
Que ya nunca estars solo
La abrac slo un instante
Pero mis brazos no temblaron
Slo hace falta un momento
Para ser amado el resto de tu vida...3
As pues, la proyeccin flmica Wall-e opt por acompaar sus canciones con letras que ambientan las escenas para darle fuerza a los acontecimientos que se
quieren expresar, gracias a lo cual se facilita un desarrollo de modelos narrativos, formas expresivas y peculiares en el consumo del espectculo proporcionado
e intencionado. Las canciones escogidas, bandas sonoras y arreglos musicales contribuyen de manera decisiva a definir el carcter de lo representado y le facilitan
al receptor la incorporacin a la obra de una serie de
sensaciones y recuerdos que enriquecen la pluralidad
de significados y de interpretaciones aadidas.
2.6 Smbolos
Ya despus de haber observado cmo Lomas habla de
la posibilidad de ampliar hasta lo icnico las posibilidades de muchos fenmenos que se dan en la verbalidad, ser posible hablar de fenmenos como el de los
palimpsestos visuales como forma de intertextualidad,
ya que consiguen rescatar de los conocimientos previos de la audiencia, aquellos lugares comunes que, de
alguna manera, ya forman parte del patrimonio visual
de esta cultura y de la memoria colectiva. Se tratara,
entonces, de pequeas unidades visuales que se han
compactado en el uso y que se van consolidando en el
tiempo como hitos de la historia. De cierto modo, tales
palimpsestos nos muestran ecos producidos culturalmente que salen de la produccin cinematogrfica y
que se conjugan con otras voces, tiempos, contenidos,
espacios y, por ende, culturas incluso muy diferentes.
El palimpsesto visual tal como ocurre con el original
3
Fragmento de It Only Takes A Moment, Hello Dolly
55

literario- da cuenta de la tensin entre lo pasado y lo presente, la memoria y lo actual, la tradicin y la renovacin. As, un texto (para este
caso, flmico) se hace sobre otro texto revelado y queda asimismo abierto
a la llegada de otros en medio de un proceso dinmico. Cabe decir que
en el transcurso de la interpretacin, una narracin apela a otras narraciones segn el enunciatario y su trayectoria cultural. De este modo, en
la produccin cinematogrfica Wall-e no slo se estaran advirtiendo las
caractersticas de una pelcula infantil que fcilmente podra invitar a una
audiencia adulta a encontrarse con sus voces infantiles, sino tambin a
encontrarse con sus afinidades en el gnero de la ciencia ficcin. As pues,
se evidencia las referencias a otras pelculas, empezando por Cortocircuito, en cuyo protagonista sin duda se inspira Wall-e, tal como se ve a
continuacin:
CORTO CIRCUITO
Wall-e
Tambin existe relacin con los diseos de Steven Spielberg, sobre todo en cuanto al parecido en estructura
y personalidad con el legendario extraterrestre E.T: la cabeza chata con ojos como binoculares, el cuello
largo y el cuerpo cuadrado desproporcionado
56
E.T
Wall-e
A muchos por ejemplo les vendrn memorias de la computadora HAL 9000 en un homenaje casi continuo -a lo
largo del tramo final- a 2001: una odisea en el espacio de Kubrick. Auto, el piloto automtico de la nave, tiene el
caracterstico ojo/cmara de color rojo del HAL 9000 que apareca adems en el pster de la pelcula.
HAL 9000 de 2001 - Odisea del Espacio
AUTO de Wall-e
Otros lugares comunes que se prolongan en la pelcula como herencia de sus predecesoras en el gnero de la
ciencia ficcin tendr que ver con la sensacin del espacio sideral y con la consola de mando de la nave:
57
Nave, 2001 - Odisea del Espacio
Nave, Axioma Wall-e
Consola de la nave 2001 Odisea del Espacio
Consola de la nave Axioma Wall-e
2.7 La retrica del color

De la mano de los palimpsestos visuales, podramos
hablar de isotopas del color desde las asociaciones
semiticas que se van configurando a su alrededor a
lo largo de la historia. As pues, en los escenarios de
Wall-e trabajados por Estudios Pixar, aparte de la produccin de animacin se desarrollaron elementos de
pelculas de efectos especiales y de pelculas de accin
real, con el fin de consolidar un mundo propio. De hecho, crearon un planeta Tierra muy realista y detallado
para los sucesos planteados con largos escenarios de
urbanismo desolado para lograr identificar todo lo que
hace y dnde est su protagonista mientras se desplaza. A partir de este elemento, se resaltan los papeles
del color y la iluminacin para realzar los sentimientos
de Wall-e y ayudar al pblico a conectarse con l. Por
58
ejemplo, el primer acto tiene una iluminacin muy romntica y emotiva; el segundo, en cambio, una iluminacin mucho ms dinmica y organizada que lo hacen
funcionar como anttesis del primero.
Aparecen posteriormente ambientes ms silenciosos
que propician el romance ya que las luces que all se
reflejan parece que tuvieran su origen en las estrellas.
De hecho, para crear el aspecto del espacio exterior
en Wall-e, Eggleston y su equipo idealizaron visiones
del futuro de cientficos de la NASA de los aos 50 y
60, as como el concepto artstico de Tomorrowland,
de Disneyland.

Una de las mayores influencias para m y para
todo el mundo que trabaj creando nuestra
visin del futuro fue el trabajo de arte creado para Tomorrowland, explica Eggleston.
No se trataba de cosas especficas, sino ms
bien del concepto Dnde est mi kit de futuro?. Si te fijas, en muchos de los dibujos de
los programas espaciales de los 40, 50 y 60,
se pueden observar imgenes fantsticas de
construcciones en Marte. Alrededor de 1978,
dejaron de hacerlo porque no queran gastar
dinero en algo que saba que no podan hacer.
Estbamos interesados en mostrar cmo podra ser el futuro y lo genial que sera llegar
all. Eso es lo que queramos reflejar con el
diseo de esta pelcula. (Dreamers, 2008)
Tambin, en otro de los escenarios, sobresalen las luces para enfatizar el ambiente de una ciudad acelerada;
all se confirma el diseo de la nave Axioma que surgi
de buscar barcos para cruceros de lujo. Algunos viajes
a las Vegas tambin surgieron la forma de utilizar una
iluminacin prctica para un entorno de lujo artificial.
El concepto original de la nave Axioma surgi
de un barco de cruceros, comenta Eggleston.
Diseamos una enorme nave espacial del
tamao de una ciudad. Mide varios kilmetros de largo y tiene capacidad para cientos de
miles de residentes. Sabamos que el pblico
iba a necesitar algn tipo de soporte visual,
as que la colocamos cerca de una nebulosa
planetaria. La primera vez que vemos la nebulosa, nos recuerda a una montaa con algo en
la cima, y luego se ve que es la nave Axioma.
(Dreamers, 2008)
Posteriormente, a partir del momento en que arranca la

accin, otras tonalidades de color e iluminaciones configuran esa narrativa de retos hasta el desenlace mismo
de la obra. Estas acentan el peligro, las amenazas y
las persecuciones regadas con ocasionales dosis de humor que componen un segundo acto cuya relevancia,
ms all de contener la parte ms trepidante, le viene de concentrar el ncleo de un mensaje y una visin
del futuro. Igualmente es notable el radical cambio de
ritmo que adquiere un conjunto que, amparado en su
anterior trecho por el predominio de imgenes y acciones que hablaban por s solas literalmente, da paso
a un desarrollo ms gil pero a lo que puede que se
beneficie de rapidez y cadencia, pues no son pocos los
retos a bordo del Axioma, no obstante, pretende hacer
aorar lo expresivo, la emocin desnuda y la contagiosa capacidad de maravilla por las pequeas cosas
que acusaba el primer tramo y de la que algn resto se
aprecia en ciertas acciones y personajes, sin que Walle pierda su encanto y personalidad. As las cosas, se
determinan dos espacios con diferentes escenarios: una
escena inicial (rida con colores marcados por la soledad, opacada por una polucin y degradacin de un
planeta, borrascas de arena y suelos estriles) que proporciona tonalidades monocromticas y opacas lo que
acenta el semblante desrtico y de poco movimiento.
En el segundo tramo empieza a cambiar la atmsfera
de la pelcula con un ambiente de colores y movimiento marcados por el bombardeo de la publicidad y de las
luces de una ciudad habitada. En forma ascendente,
el colorido de la narracin aumenta en su condicin,
pasando de lo tenue para expresar calma y silencio a
lo denso para expresar la accin y el movimiento. Esto
da a entender una perspectiva colorida desde los sentimientos de los personajes como forma inherente a los
sucesos y desarrollo de la trama. De cierta manera, son
tambin proyeccin del estado anmico de los personajes: de su la soledad, de su alegra, de su curiosidad,
de su incertidumbre, de su compaerismo, de su amor.
Dicha relacin da cuenta de un dilogo entre el sentir robtico y su entorno en un tono de cotidianidades
y aventura. A continuacin, se intenta analizar desde
ilustraciones completas estos asuntos:
RETRICA DE LA OPACIDAD
Representa una cotidianidad desolada, rida, en
un ambiente desamparado, desrtico, de quietud,
en total abandono. Remite a la revelacin de una
historia, con un vaco infrtil.
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RETRICA DE LO METLICO
Manifiesta lo simtrico, lo pulcro y debidamente
organizado, los escenarios mecanizados, rodeados de artefactos y acero, en un avance superficial.
RETRICA DEL CONTRASTE

En el caos de una cotidianidad se hace una ruptura, se visualiza un ocaso de esperanza y de
renacer, el deseo que se hace constante de un
porvenir que est a lo lejos, presente desde el
caos. Representa esta retrica el anhelo, una
esperanza para que el futuro tenga sentido, un
desdn del presente: presente que se vuelve pasado por anhelo del futuro
RETRICA DE LOS MATICES EN AZUL

Se evidencia en lo sideral la perspectiva infinita,
lo claro oscuro, el espacio abierto, la sensacin
de transparencia y tranquilidad
RETRICA DEL NEN

Representa la condicin futurista, en un mundo
de publicidad y de alta evolucin comercial. Con
esta retrica se implanta la aceleracin y el nfasis: un brillo inquietante de limpieza y vrtigo
60

2.8 Estrategia de la hiperbolizacin
Siguiendo con la lnea de figuras retricas aplicadas a
lo visual, en la produccin flmica de Andrew Stanton
son constantes las confrontaciones y exageraciones de
situaciones, as como las referencias al pronstico futurista. El universo que ha creado esta vez nos sita en un
futuro 700 aos adelante. En Wall-e tenemos a un personaje que tambin se aventura en una bsqueda que
parece imposible, en un escenario desrtico y futurista:
El planeta Tierra sin alguna seal de vida y sin agua; una
Nueva York rida y desolada, con rascacielos ruinosos
y otros ms construidos con base en desechos y basura
compactada. Los escenarios que all se muestran son la
publicacin de un pronstico del tiempo funesto como
consecuencia del mal uso de los recursos del planeta
y del medio ambiente: paisajes secos, kilmetros de
soledad son panoramas que expresan constante alarma
de una posible realidad amenazante que durante todo
el filme no cesa de provocarnos advertencias. Ahora
bien, WALLE revela una tragedia escondida. De hecho, si se suman la serie de condiciones que rodean al
protagonista, no cabe duda de que despierta cuestiones para adultos y su puesta en escena est destinada
a causar incomodidad primero y reflexin despus al
espectador. En efecto, se trata de una pelcula centrada
en la hiprbole de situaciones extremas frente a lo que
el ser humano ha temido. Por ejemplo, en sus inicios
introduce un ambiente tan catico que en el momento
en el que la pelcula fija su mira en el exterior a una
sonda espacial llamada Axioma en la cual se recrea
una ciudad, en realidad lo est haciendo en medio de
un gran centro comercial, en donde los humanos transcurren sus das bebiendo sus alimentos, ya que han,
perdido la capacidad de masticar, sentados frente a un
monitor por lo que han evolucionado hasta alcanzar
un aspecto invariablemente obeso y sin poder caminar, todos controlados por miles de robots que piensan por ellos. El efecto queda incierto, pues introduce
ideas sobre todo en lo que se refiere a presentar a un
gnero humano completamente atrofiado y sin ningn
tipo de ambicin o creatividad. As mismo, muestra el
contraste entre dos robots, los cuales a medida que se
va desarrollando la historia viven una historia de amor
y van cobrando una gran humanidad enmarcada con el
fondo musical de Hello Dolly, tras el fondo de una raza
humana totalmente deshumanizada.
Entonces, la historia de amor entre Eva y el protagonista deja de ser la trama principal, que se desplaza de
manera abrupta hacia una crtica aguda sobre los problemas medioambientales y la autocomplacencia en la
que se sume el mundo antinatural ya creado, lleno de
mquinas al servicio de la humanidad, lo cual genera
una curiosa paradoja para una pelcula hecha por ordenador. Adems, mientras que la trama romntica se
da por s sola, la otra parte necesita de un antagonista
al que se enfrenten los protagonistas y que hace que
la pelcula avance. Como todo esto empieza cuando
ya un tercio de la produccin ha pasado, no hay demasiado tiempo para presentar grandes personajes con
oscuras motivaciones, y todo tiene un aspecto apresurado y un poco forzado. Sin embargo, en el tono de esta
segunda parte, la tpica comedia de aventuras infantiles contrasta mucho con la brevedad propia de Wall-e
que inunda el principio de la pelcula, y que luego se
pierde entre persecuciones y sustos.
Como puede observarse, el llevar al extremo las imgenes de los personajes y escenarios genera un efecto
esttico, una adhesin inevitable en el auditorio, por
cuanto se revela detrs de esa estrategia, una intencin
clara de impactar, de denunciar, de reiterar las hiptesis, que desde el topos de la cibercultura se han defendido. En otras palabras, se apela a la hiprbole visual
de la misma manera como se construye una hiprbole
verbal de lo mudo, de lo monosilbico, de lo onomatopyico En ambos casos, el propsito es claro: la
retrica como arte de nfasis (segn Perelman) eleva
el objeto a los ojos (segn Aristteles) del espectador
para conseguir su respuesta activa.
3. Walle-e y la continuidad del topos de la

cibercultura
Luego de haber analizado las principales estrategias retricas a travs de las cuales los productores consiguen
la adhesin de su auditorio, se empiezan a dibujar ciertos panoramas discursivos que consideran una mirada
atenta de las mismas intenciones explcitas del grupo
de enunciadores, tal como las citamos en el primer captulo de este apartado. Recordemos por ejemplo las
declaraciones del director Andrew Stanton en las que
afirma ausencia de inspiracin en temticas anteriores
y en las que resalta la originalidad de su propuesta.
El filme se gest hace cuatro aos, cuando el
tema no era an tan actual y cabe anunciar la
posible crtica a una sociedad que cada da ol-
61

vida su entorno, cada da es ms insensible,
ms egosta y total consumista, que la vuelve
dependiente de todo aquello superficial, la embrutece, la vuelve perezosa y la hace olvidar de
su papel importante en la tierra (Risco, 2008).
Bueno, la pelcula muestra toda esa basura en
la ciudad, no por motivos ideolgicos, sino porque necesitaba justificar por qu nadie estaba
ah y por qu estaba solo Wall-E. No tengo ninguna agenda poltica y solo quera que hubiera
cierta lgica en la trama. Todos comprendemos
el extremo del consumo que es comprar cosas
que no necesitamos en exceso. Todos comprendemos que eso genera basura. Entonces pens
que esta era una forma para que el pblico entendiera de manera fcil lo que pas (Cane,
2008)
Pero estas declaraciones no resultaron aisladas,
sino que se encadenaron con la de Carlos Baena, Rodrigo Blaas, Enrique Villa, espaoles encargados de
los efectos especiales, quienes afirman: No veamos
esta opcin como un riesgo. Es importante salir de la
zona de confort en que se encuentran las animaciones actuales y que la gente salga recompensada por ver
algo distinto a lo que estamos acostumbrados (Europa
Press, 2008), gracias a lo cual se percibe un consenso del grupo productor en cuanto a la originalidad y
la ausencia de intertextualidades. Este es quizs uno
de los argumentos esenciales que se quieren rebatir en
este ltimo apartado, porque nada hay ms contrario a
las evidencias que la pelcula ofrece en relacin con el
gnero del cyberpunk. Sin duda, todo esto responder
a lo que Ducrot basado en Aristteles formul como
topos, en trminos del conjunto de creencias, valores
compartidos por una cultura en una poca determinada: El topos es, para m, un garante que asegura el
paso del argumento a la conclusin. Tiene adems las
siguientes caractersticas: 1) el topos es comn o en
otras palabras, compartido, 2) es general y 3) es gradual. (Ducrot, 1988: 102). Sin embargo, uno de los
aspectos ms interesantes de los topoi tiene que ver
con su existencia inconsciente. En efecto los hablantes
no advierten su presencia mientras argumentan; pero,
inevitablemente tales mundos simblicos compartidos,
se constituyen en la base de las argumentaciones, tal
como lo explica el francs. Justamente configurar aqu
el topos inconsciente en el que se ancla la retrica de
Wall-e nos ocupar a continuacin. Pero antes ser pre-
62
ciso recordar la caracterizacin del gnero cinematogrfico desde el cual nos llega este topos: se trata del
gnero cyberpunk.
Precisamente, el contrato social que rodea a este gnero tiene que ver con la ciencia avanzada, como las tecnologas de la informacin y la ciberntica con algn
grado de desintegracin o cambio radical en el orden
social; por ello, este gnero se caracteriza por dos vertientes:
la cyber, donde los implantes, la realidad virtual,
la ingeniera gentica y dems parafernalia de alta
tecnologa cobran su razn ser al servir como instrumento para potenciar las habilidades humanas;
y la punk, reflejo de sociedades caticas, donde la
violencia urbana, la contaminacin, la balcanizacin y el individualismo feroz entre otros aspectos muy poco fantsticos dibujan un futuro muy
poco esperanzador.(Dez, 1999)
De ah que el trmino cyberpunk sea utilizado para

describir un gnero basado en ciencia ficcin, pero con
nfasis en la tecnologa avanzada. Se caracteriza, entonces, por el conflicto cotidiano entre hackers, inteligencias artificiales y megacorporaciones, que se despierta en las sociedades en futuros no muy lejanos. El
cyberpunk es una combinacin de la alta tecnologa
y la baja vida. Sus historias generalmente tienden hacia la ambigedad, hacia una tica conjuntiva desde la
cual los personajes no son totalmente buenos o totalmente malos (como si los mirramos en blanco y negro), sino mezclas de lo uno y de lo otro. De otro lado,
podra decirse que este gnero busca generar en el espectador una reflexin sobre el mundo en que vive o
en el que vivirn sus descendientes. Por ello, ha puesto
en movimiento las primeras impresiones sobre cmo
las mquinas invaden la cotidianidad del mundo humano y cmo ellas hacen despertar la reflexin sobre
aquello que en ltima instancia hace al ser, humano.
De hecho, muchas pelculas incursionan en esta temtica, tales como 2001, una odisea del espacio (1968) de
Stanley Kubrick, Oestelandia (1973) de Michael Crichton, Mad Max 2, el guerrero de la carretera (1981)
de George Miller, Blade Runner (1982) de Ridley Scott y Terminator (1984) de James Cameron.
De las anteriores, retomamos a la famosa Blade Runner, obra clsica del gnero que suscita diversas interpretaciones desde distintos campos del conocimiento.

Su historia o argumento bsico se pueden sintetizar en
acontecimientos como el futuro postnuclear, la Tierra
contaminada por la radioactividad y la destruccin del
equilibrio ambiental. Buena parte de la poblacin humana ha emigrado a colonias espaciales. Los que quedan en el planeta tienen graves mutaciones genticas o
representan el orden poltico-econmico que persiste;
la polica y las megacorporaciones comerciales. El universo flmico de Blade Runner hace 28 aos muestra
a una sociedad funesta, la megalpolis de Los ngeles
2019, con la tranquilidad de la lejana de las historias
de Ciencia Ficcin.
Hoy en da, aparecen producciones como Wall-e, que
comparten realidades ceidas de las mismas retricas
apocalpticas, propias de este gnero. De este modo,
existe un topos compartido, en cuanto a la retrica de
los colores, tal como se defini en el apartado anterior;
una estrategia de ambientacin que permite dibujar
tanto escenarios como comportamientos, representaciones, esquemas abiertos, finales inciertos, ambientes
caticos, etc. De hecho, cuando se caracterizan rasgos
de una cultura, se establecen convenciones identificadas con aspectos simblicos; por ejemplo, los colores
en una concepcin cultural juegan un papel fundamental en la determinacin de espacios, sensaciones y ambientes. Tambin surge una intencionalidad comunicativa, gracias a la cual se permite conocer el imaginario
emocional de una cultura en un escenario. Estas son
precisamente las condiciones que moldean los estereotipos del gnero del ciberpunk. En Wall-e, se evidencian igualmente dichos escenarios: se pintan terrenos
ridos que denotan la melancola del abandono y se
plasma palmo a palmo una construccin narrativa cromtica identificada con los aspectos que denuncian a
futuro la contradiccin del progreso. A esta condicin
terrosa del ambiente desrtico, se le ha denominado la
retrica de opacidad, un lugar comn representativo en
producciones como Wall-e y Blade Runner que muestran el ambiente abandonado que ajusta a su condicin
el vaco de lo infrtil. Nos llama, pues, profundamente la atencin que los productores piensen que para el
2004 la temtica de Wall-e resultara original si desde
ms de veinte aos atrs pelculas como Blade Runner
la venan denunciando. Sin embargo, dicha extraeza
no revela juicios, rechazos o condenas. Es simplemente una muestra magnfica de la manera como silenciosa
o inconscientemente corren los topoi a travs de nuestras argumentaciones. Ellos tambin dicen cosas, a pe-
sar de nosotros.
4. Wall-e y la esperanza de un dialogismo

No podr olvidarse como lo advertamos en la introduccin- que este trabajo se inscribe en el marco de un
proyecto de Semillero de investigacin y que por la
misma razn va de la mano de otros que buscaron explicar el fenmeno retrico en otros frentes discursivos
de la radio y la televisin4 . Curiosamente, tres de ellos
llegaron a la conclusin de que los aparatos retricos
abordados conducan a un discurso monolgico que
peligrosamente tambin estaba reforzando el maestro
a travs de la enseanza reiterada de fbulas, libros de
autoayuda y de discursos comprometidos directamente
con valores ideolgicos que cerraban el paso a la alteridad, a lo diverso, a lo plural, a lo dialgico. Esa conclusin se conectaba con la investigacin reciente del
Grupo Dilema5 , segn la cual la tendencia moralizante
que prima en los cuentos que escriben los estudiantes colombianos tiene que ver con el tipo de lecturas,
igualmente moralizantes, que circulan en la escuela. Se
preguntaban, entonces, estos trabajos por cul era el
lugar de lo dialgico en las prcticas pedaggicas y se
adverta una cierta visin desesperanzadora en torno
a la intuicin de que los medios de comunicacin y el
maestro estuvieran educando para lo mismo: para lo
monolgico.
Sin embargo, el presente trabajo no podra asumir dicha conclusin. Ms bien, llega a una postura totalmente contraria. Esto, ms que preocupar, despierta
varias reflexiones gratas. La primera de ellas tendr
que resaltar un aspecto bien curioso. En los otros trabajos estudiados la intencin de los locutores se mostraba
aparentemente dialgica, pero la retrica que empleaban converta sus programas en autnticos discursos de
una sola va, enteramente prescriptivos y monolgicos.
En este caso, el asunto fue totalmente distinto. Los pro4
Tales trabajos son Acercamientos a nueva retrica radial

deportiva, desde las narraciones futbolsticas de Fernando
Mnera Eastman; La retrica de nuevas series televisivas
para nios, desde el anlisis de los programas Lazy Town
y Hi-Five; Insomnia y una nueva retrica de programas radiales nocturnos
5
Anlisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel Garca
Mrquez (2007)
63

ductores, como lo vimos antes, tenan la intencin de
crear un discurso monolgico. Recordemos, por ejemplo las palabras de Baena (La pelcula en s es una
historia de amor y creo que todo lo dems es el teln
de fondo que eligieron los directores, pero que no fue
algo con ese propsito. Creo que fue un mundo que se
podra crear, que no necesariamente va a pasar, para
nada. Creo que la pelcula en s es sobre cmo estos
dos robots se enamoran) o las de Stanton (descartando
la actualidad del tema y, por ende, su interlocucin con
otros discursos). Sin embargo, en virtud de la retrica
que eligieron y del topos inconsciente que adoptaron,
su discurso adquiri un dialogismo profundo. Pensemos, por ejemplo, en la retrica muda, pues como deca Octavio Paz el silencio est preado de voces. De
algn modo, Wall-e puede decir ms por lo que calla
que por lo que dice. En el mismo sentido, sus monoslabos y lenguaje onomatopyico convocan mltiples
voces culturales. Analicemos para el caso una de las
escenas ms simples, pero tambin ms exitosas de
la pelcula. Aquella en la que Wall-e por despertar la
admiracin de Eva le demuestra sus dotes para compactar basura, toma una gran masa de desperdicios, la
procesa en su interior y alcanza a decir: Charrn!
antes de mostrar el cubo de basura ms desbaratado
que pudo algn da elaborar. En esa escena las risas
del pblico eran inevitables, entre muchas cosas, por
el discurso que evocaba: nada ms y nada menos que
la onomatopeya de la fanfarria circense que precede
al acto de magia, a la comprobacin de la fantasa, al
xito del truco y que en este caso se aplicaba al ms
fallido de los actos, a la ms cruel irona contra este
seductor fracasado.
Y qu decir de la retrica del color que se hunden en
la enciclopedia de nios que han visto miles de horas
de televisin y que han procesado de ella una cantidad
inimaginable de informacin no verbal. Al respecto,
habra que concluir que estos matices de iluminacin
y de color parecieran dialogar con los sucesos, como
si hubieran renunciado a un papel secundario como telones de fondo y ms bien, por s mismos, contaran
otras tantas historias. Lo mismo habra que decir en
el caso de los palimpsestos visuales. Gracias a ellos,
cuando contemplamos a Wall-e no vemos a un robot
solitario; vemos a muchos. All, gracias a esas pequeas porciones de rasgos compartidos, reconocemos a
Johnny 5, Arturito, E.T., MAC, (sin contar que otros,
como lo citamos antes, fueron capaces de ver en l a
64
una mquina gay).

Tampoco apreciaremos all los rasgos monolgicos de
un mundo en blanco y negro, regido por ticas disyuntivas propias de la antigua fantasa o por imgenes de
prncipes azules que cortejan a la princesa de turno.
Veremos ms bien a un ser marginal, una mquina en
desuso, que no se transforma al final, que sigue siendo el mismo y para el cual no hay sueo americano.
No encontraremos un final feliz y convergente, sino
ms bien un final abierto a las prolongaciones y que
ante todo, a pesar de la esperanza que deja adivinar, no
clausur el conflicto ni solucion la crisis con frmulas
mgicas.
As las cosas, una pelcula como Wall-e puede constituirse en una esperanza de dialogismo, en una muestra
de que el docente no est solo a la hora de elegir obras
distintas, que interroguen, que dialoguen y reconozcan
diversidades. Naturalmente, este tipo de discursos exigirn secuencias didcticas mucho ms complejas que
las que un docente puede disear para ensear una fbula. Sin embargo, habr una esperanza, la esperanza
que el mismo Stanton manifiesta:
Realmente no me preocupa lo que el pblico
piense porque s que los nios son ms inteligentes de lo que pensamos. Nunca los subestimo. De hecho, nunca lo he pensado as para ninguna pelcula en la que he estado involucrado.
Partimos de una idea sencilla, que es la de una
mquina que no fue hecha para que hable, sino
para que haga la tarea o el objetivo por el que fue
construido. Esa es la regla principal. Que luego
hable es un desarrollo del personaje y parte de la
trama. (Cane, 2008)
He ah el reto docente: propiciar en su clase el espacio

para que hablen las otras retricas: la de lo no verbal,
del color, del silencio. Ah est el desafo, abrir el aula
al dilogo con nuevos personajes que tienen mucho por
decir aunque slo se expresen con monoslabos. En ltima instancia, dejar que Wall-e hable.
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65
66
Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de las

clases alta y baja de la ciudad de Bogot
Eva Patricia Velsquez Upegui1
Resumen:
En esta investigacin pretendemos reconocer las palabras (verbos y sustantivos) que identifican la ideologa y las prcticas cotidianas de los diferentes grupos sociales de la ciudad de Bogot, para determinar
diferencias cuantitativas y cualitativas en la clase social, y descubrir desde un anlisis semntico de los
referentes lxicos, la relacin que existe entre el uso de la lengua y la condicin sociocultural de los
hablantes en un contexto especfico.
Palabras clave: sociolingstica, semntica social, variacin lxica, clase social.
Abstract:
In this research, we pretend to recognize the words (verbs and nouns) that identify the ideology
and common practices of different social groups from Bogot city, in order to establish quantitative and qualitative differences into the social class, and to discover the relation between the
language use and the social and cultural condition of the speakers in a specific context, whit a
semantic analysis of lexical references.
Key words: sociolinguistics, social semantic, lexical variation, social class.
1. Introduccin
La investigacin Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de las clases alta y baja de la
ciudad de Bogot se ha desarrollado a partir del corpus del trabajo El espaol hablado en Bogot. Relatos
semilibres de informantes pertenecientes a tres estratos sociales 19972 . Este corpus pertenece a hablantes de los
diversos barrios visitados por los investigadores del Departamento de Dialectologa del Instituto Caro y Cuervo,
quienes recopilaron a travs de entrevistas, los relatos semilibres de informantes de distintos estratos sociales, de
diferente edad, gnero y nivel de instruccin. Para seleccionar los barrios se tom como base fundamental el Plano
estratificado de los barrios de Bogot, DANE, 1981. Estos datos se complementaron con la investigacin Estratificacin social en la ciudad de Bogot. 1985. Se eligi un total de 60 barrios entre el estrato alto medio y bajo.
Estos relatos tienen una duracin aproximada de una hora cada uno. En total se analizaron 16 entrevistas correspondientes a 960 minutos de grabacin, recogidas entre 1990 y 1992. Las treinta grabaciones en su conjunto,
constituyen un acervo de material sonoro, de utilidad para estudios del habla bogotana en sus diversas modalidades. Los informantes quienes representan los diversos grupos sociales de la ciudad estn dedicados a diferentes
oficios desde profesionales hasta desempleados.
La muestra seleccionada y analizada constituye un material til que permite: reconocer al otro en la colectividad
Magster en Lingstica (Instituto Caro y Cuervo) y estudiante de Doctorado en Lingstica (El Colegio de Mxico). Correo electrnico: evelasquez@colmex.mx
2
MONTES GIRALDO, Jos Joaqun et al. El espaol hablado en Bogot. Relatos Semilibres de Informantes pertenecientes a tres estratos sociales. Bogot: Instituto Caro y Cuervo. 1997.
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
67

a travs de las palabras, comprobar cmo las diferencias entre los grupos estn demarcadas por los usos
lingsticos y, legitimar el estudio de la lengua desde
la realidad concreta del uso, a partir de la misma actuacin lingstica: el habla. Este proyecto parte de la
siguiente hiptesis: las clases sociales de la ciudad de
Bogot tienen estilos de vida diferentes que se reflejan
en el uso del sistema lingstico, especficamente en el
nivel lxico, en cuanto a las frecuencias de empleo y
contenido referencial de los vocablos dentro de la comunicacin cotidiana.
2. Metodologa
La metodologa empleada es de tipo descriptivo interpretativo, inscrita en el marco de la sociolingstica
variacionista, concretamente la sociosemntica., estas
orientaciones permiten dar cuenta del problema entre
forma y funcin, e implican el uso de herramientas estadsticas y computacionales para describir, comparar,
generalizar, evaluar y descubrir patrones de co aparicin de las estructuras lingsticas, de acuerdo con
factores sociales.
Como tema est delimitado a partir de dos variables
independientes: gnero y clase social3 que permitirn
establecer las posibles diferencias o similitudes entre
lo que hacen y dicen los hombres y las mujeres de la
ciudad de Bogot, cuando stos se encuentran unidos
o distanciados por la clase social . Para establecer
dichas diferencias o similitudes se trabajarn dos variables dependientes: sustantivos y verbos, puesto que
al ser ncleos de los sintagmas oracionales, condensan
en mayor medida el significado de la oracin.
Para el anlisis cuantitativo se utiliz el programa de
cmputo Lees, cordialmente prestado por el Colegio de
Mxico a travs del profesor Ral vila quien ha dirigido los estudios de semntica social en la ciudad de
Mxico. Este programa permite el conteo lxico y la
clasificacin de palabras del corpus de acuerdo con la
categora gramatical, con esta informacin se establecen las estadsticas de frecuencia de empleo con cada
uno de los vocablos segn las variables establecidas.
Los datos numricos fueron interpretados desde una
perspectiva semnticosocial, para reconocer las implicaciones sociales que genera el uso de un determinado
repertorio lxico. Los textos fueron inicialmente procesados en el programa Lees eliminando las interven-
68
ciones del entrevistador, las no palabras, se corrigi la

ortografa y adems se incluyeron dialectalismos, marcas comerciales, nombres de instituciones y nombres
propios de personas y lugares.
3. Antecedentes
Los primeros estudios que pueden considerarse como
gnesis de todas las investigaciones dentro de la variacin lxica surgen en los aos 50 por Micha, Gougenheim, Sauvageot y Rivenec con el propsito didctico
de elaborar un vocabulario fundamental de la lengua
francesa. A stos le siguen los estudios canadienses
impulsados por G. Dulong y ms tarde por Mackey en
los aos 70.
Dentro de la prolfera produccin de estudios variacionistas es pertinente citar los estudios realizados por
William Labov (1966) quien ha demostrado que la actividad normal de la sociedad produce diferencias sistemticas entre determinadas instituciones o personas
y que estas diferencias se asocian a formas lingsticas
establecidas mediante acuerdo general en jerarqua de
estatus o de prestigio.
Dentro de la tradicin latinoamericana es de resaltar
el estudio realizado por Humberto Lpez Morales
(1983) Estratificacin Social del Espaol de San Juan
de Puerto Rico, en el que se analiza la variacin fontica correlacionada con variables sociales que permiten predecir la ocurrencia de un fenmeno en ciertas
comunidades de habla. Lope Blanch (1986) realiza
un estudio descriptivo de los diferentes niveles de la
lengua en el habla de Mxico segn variables como
gnero, edad y nivel sociocultural, estableciendo como
punto de comparacin el uso estndar del espaol en la
capital mexicana.
Las investigaciones realizadas en Mxico por Ral
vila (1999) con respecto a la variacin semntica,
proporcionan nuevas rutas para el anlisis sociolingstico en cuanto a la relacin lxico y estrato social.
De igual manera Roco Caravedo (1983) con los estudios sobre el Espaol de Lima, desarrolla un anlisis
variacionista desde la perspectiva de gnero. Los es3
En este documento se abordarn exclusivamente los
resultados a partir de la variable clase social.

tudios de Beatriz Lavandera sobre el espaol en Buenos Aires y las diferentes investigaciones de Carmen
Silva-Corvaln, conforman una amplia gama de estudios variacionistas en los que se busca encontrar las intersecciones lingsticas y sociales de una comunidad.
En los aos 90s, sin lugar a dudas uno de los ms importantes proyectos realizados en el estudio de la variacin lxica del espaol es el proyecto varilex, estudio
basado en el mtodo dialectomtrico para la clasificacin de las variedades lingsticas. Por ltimo cabe resaltar dentro de numerosas investigaciones: El estudio
del lxico espaol en el sudoeste de Estados Unidos;
una investigacin realizada por Amalia Pedrero Gonzlez (2002) quien realiza un estudio lingstico del
componente lxico, para el cual se dise un programa
informtico encargado de cuantificar el lxico segn
su origen geogrfico y relacionndolo con las variables
edad, gnero y nivel de instruccin de los informantes.
4. Aspectos tericos
La sociolingstica en un sentido amplio es una disciplina que se ocupa del estudio de la lengua diacrnica y sincrnicamente en su contexto social, es decir,
teniendo en cuenta factores sociales como la edad, el
gnero, el nivel de instruccin o el estrato social. Esta
disciplina se ubica en el campo de la actuacin lingstica para estudiar los hechos de la lengua desde su
funcin primaria, comunicativa y social. Se entiende
entonces que para captar la lengua en funcionamiento
se debe analizar desde una realidad concreta, es decir,
desde el habla, como lo plantea Jos Joaqun Montes
(1995) cuando afirma que no hay hechos de la lengua
sino hechos del habla situados en un momento y en un
punto determinado del espacio y del tiempo. La sociolingstica se concentra en analizar la variedad de formas en que se usa la lengua y observa cmo en este uso
se enlazan tanto las reglas lingsticas como las reglas
sociales, es decir, la bsqueda de las razones sociales
que explican la variacin lingstica.
Desde la perspectiva sociosemntica, se pretende el
anlisis de relacin entre los referentes conceptuales
de un grupo y el significado que adquieren en una red
social para comprender de qu manera el uso de los
contenidos semnticos est determinado por razones
sociales y cmo stas se mantienen, restringen o po-
sibilitan. De acuerdo con Capitolina Daz Martnez

(1999) el propsito del anlisis sociosemntico es revelar la estructura comunicacional de un grupo social
determinado a partir del contenido semntico de esa
estructura. La sociosemntica pretende detectar las
similaridades o disimilaridades, que se dan entre los
individuos de un grupo social determinado.
2.1 Definicin de la variable clase social

Francisco Moreno Fernndez (1998) define clase social de acuerdo con los planteamientos de Weber, Hans
Perth y Charles Wright quienes hablan de la formacin
y existencia de los estratos sociales teniendo en cuenta
cuatro claves llamadas dimensiones de estratificacin,
ocupacin, clase, estatus y poder.
La ocupacin se define como el conjunto de actividades realizadas de forma ms o menos regular como
fuente principal de ingresos econmicos, la clase es
una dimensin relacionada con los ingresos considerados como una forma de poder adquisitivo, el estatus
como una dimensin social referida a la obtencin de
respeto, reconocimiento y prestigio y el poder se define
como la capacidad de realizar la propia voluntad, aun
por encima de la voluntad de los dems. Tambin se
tiene en cuenta el nivel de instruccin como una categora que fortalece el prestigio, la credibilidad y el
poder.
En la definicin de la variable clase social se tienen en
cuenta diferentes factores que no establecen divisiones marcadas entre una y otra clase social. Ms bien
se plantean como categoras ordenadas a lo largo de
un continuum, de forma tal que los conflictos de clase quedan reducidos a una cuestin terica. Bourdieu
(2000) explica que la clase social no existe de modo
objetivo, como lo expresan quienes se oponen o promueven la existencia de clases, sino ms bien como un
espacio social basado en principios de diferenciacin
y conexin entre individuos. Las diferencias sociales
y lingsticas entre un estrato u otro se reflejan en los
polos distantes de la organizacin social, razn por la
cual dentro de este anlisis se tendrn en cuenta las
clases alta y baja.
5. Resultados
69
5.1 Total de palabras utilizadas en los relatos

El total de palabras procesadas fue 118.577 de las cuales 56.914 corresponden a la clase alta4 y 61.663 a la
clase baja. De stas se obtuvo un total de 3.232 vocablos para la clase alta y 2.518 para la clase baja. La
clase alta presenta un mayor porcentaje de tipos lxicos y por ende un mayor uso de palabras diferentes. Lo
anterior no se encuentra directamente relacionado con
la extensin de los relatos, en tanto la mayor extensin
se evidenci en la clase baja, quienes a la vez presentaron una disminucin en la cantidad de tipos lxicos
lo que se interpreta como una necesaria repeticin de
las mismas palabras por parte de los hablantes pertenecientes a este estrato.
5.2 Definicin de los campos semnticos

Para establecer las diferencias semnticas entre los grupos analizados se seleccion del total de tipos lxicos
de cada clase, las palabras que presentaran frecuencia
mayor o igual a veinte y menor o igual a 500, con el fin
de evitar incluir palabras utilizadas eventualmente por
los hablantes y que no arrojaran mayores diferencias
semnticas. Posteriormente se establecieron las diferencias frecuenciales entre los sustantivos y los verbos
comunes en ambas clases sociales; se estableci para
los sustantivos y verbos una diferencia frecuencial mnima de 50 % para ser incluidos en cada estrato y en
cada gnero. A los vocablos especficos de cada grupo
se les asign el 100% en tanto no registran ninguna
diferencia porcentual. 5
Esta ltima seleccin arroj un total de 407 vocablos
entre sustantivos y verbos como conjunto de anlisis
para la variable clase social. Los vocablos se clasificaron en orden descendente con respecto a la diferencia
frecuencial y se organizaron por rangos de mayor a
menor porcentaje. Despus se clasificaron los sustantivos y verbos segn las asociaciones semnticas con
respecto a las siguientes generalidades temticas:
1. Ser humano: atributos psicolgicos y esparcimiento
2. El cuerpo y las necesidades fsicas
3. Ocupaciones: profesiones y labores

4. Educacin: referencias acadmicas y culturales
5. La sociedad: instituciones y funciones
6. Relaciones interpersonales
7. Lugares: naturales y artificiales
8. Tiempo: referencias temporales
9. Elementos. Objetos naturales y artificiales
A los campos semnticos se les asign el valor resultante de la suma de las frecuencias segn las palabras
pertenecientes, estableciendo una unidad numrica
para cada uno, lo cual permite establecer diferencias
cuantitativas.
6. Anlisis de los datos

6. 1 Sustantivos
6.1.1. Sustantivos propios de cada clase
De acuerdo con los tipos lxicos arrojados por el programa Lees y su posterior anlisis, se obtuvo un total
de 295 sustantivos, de los cuales 155 pertenecan especficamente a la clase alta, 104 de la clase baja y 75
aparecan en ambos estratos. Estos resultados demuestran que la clase alta posee una mayor riqueza lxica,
en tanto que emplea diferentes sustantivos para nombrar la realidad. Adems, comparte un nmero muy reducido de vocablos con la clase baja, esto hace inevitable pensar en una distancia lingstica entre ambos
grupos sociales. La clase alta cuenta con una amplia
gama de posibilidades para expresar la misma realidad
que para la clase baja en este caso se muestra reducida.
Este grupo recurre con frecuencia a un vocabulario
comn, se entiende que las posibilidades de eleccin
lxica son mnimas y que la realidad se ajusta a los
referentes lxicos que poseen.
6.1.2 Perceptibles y no perceptibles

Por vocablos perceptibles se entienden aquellas palabras que aluden al mundo objetivo, es decir, a referentes que pueden ser captados por los sentidos. Los
vocablos no perceptibles se relacionan con referentes
Los trminos clase y estrato tienen en este proyecto la misma connotacin semntica
La frmula empleada para hallar la diferencia porcentual es: C% = (FM-Fm
Fm ) X 100C% = Diferencia Frecuencial,
FM = Frecuencia Mayor, Fm = Frecuencia menor.
4
70

abstractos, como producto del intelecto humano. Al
analizar los sustantivos de ambas clases sociales se
pueden determinar amplias diferencias con respecto a
la categora semntica perceptible y no perceptible. El
39% de los sustantivos de la clase alta son no perceptibles, y el 61% son perceptibles, la clase baja por el
contrario muestra un total de 22% de sustantivos no
perceptibles y un 78 % de sustantivos perceptibles.
En ambas clases sociales predomina el uso de sustantivos perceptibles, la clase social alta revela un mayor
ndice de sustantivos no perceptibles con respecto a la
clase social baja. El uso de sustantivos perceptibles en
mayor o menor medida se relaciona con una visin mucho ms concreta y tangible de las cosas, aquello que
es captado por los sentidos y es nombrado como actividad propia de los procesos sensoriales o asociativos
elementales. Los sustantivos no perceptibles sugieren
un tipo de abstraccin a partir de la reelaboracin de
la realidad.
Para ejemplificar lo anterior, puede observarse como
los diez sustantivos ms frecuentes de la case social
alta: gente, persona, problema, mdico, medicina, nivel, situacin, momento, mquina, universidad; aluden
a concepciones ms abstractas y generalizadoras de
las cosas y a aspectos relacionados con la profesin,
la formacin acadmica y preocupaciones de carcter
general en el pas. Mientras que los primeros de la clase social baja: nio, mam, barrio, seor, plata, pap,
hermano, hijo, amigo, gobierno; son todos concretos y

hacen referencia a la cotidianidad, al ncleo familiar y
al entorno inmediato.
61.3. Campos semnticos

Al agrupar los sustantivos en campos semnticos, se
encuentra que tienen mayor frecuencia en la clase alta:
el campo de instituciones y funciones, cultura y educacin y ocupaciones. Para la clase baja, en cambio, son
las relaciones interpersonales, los elementos y lugares
artificiales. Se nota, entonces, que para la clase alta
los problemas socioculturales constituyen el foco de
atencin, en relacin con sus ocupaciones y formacin
educativa. Para la clase baja la familia, los amigos y
los lugares artificiales que hacen parte de su entorno
inmediato como la casa, el lote, el barrio ocupan su
inters.
El campo semntico relacionado con el ser humano en
su aspecto psicolgico y valorativo presenta una frecuencia mayor para la clase social alta. Los campos
semnticos de vestido, esparcimiento y lugares naturales no presentan ninguna frecuencia en la clase alta,
esta clase demuestra cierta tendencia a mantener una
frecuencia entre 0 y 600 ocurrencias. La clase baja demuestra un desequilibrio entre frecuencias muy altas y
otras muy bajas.
Grfico 1
71

En la clase alta palabras como principio, razn, hbito, realidad, idea, disciplina, fe, inters, experiencia,
fin, guardan relacin con aspectos comportamentales,
ticos y de valores. La clase baja se refiere ms a las
creencias religiosas en torno a Dios, y se muestran preocupados por la edad y la juventud, y por los diferentes
peligros que la aquejan, como la drogadiccin o la
corrupcin. Mientras la clase alta presenta sustantivos
relacionados con el progreso laboral y personal como
responsabilidad, gusto, motivo, posibilidad y anlisis,
la clase baja habla del miedo y la violencia que se vive
en el entorno social.
La clase alta y baja presentan frecuencias similares
en torno al cuerpo y a las necesidades, ambos grupos
se refieren a las necesidades bsicas como la alimentacin utilizando trminos distintos; por ejemplo, la
clase baja habla del almuerzo, hambre, comida, caf y
agua. La clase alta habla de alimentos, alimentacin,
nutricin. Para este grupo el cuidado de la salud en
relacin con las diferentes enfermedades es un tpico de gran relevancia; as lo demuestra el uso de palabras como enfermedad, enfermo, terapia, tratamiento,
aborto y malaria, que aluden a problemticas generales de la comunidad. La clase baja habla de situaciones
ms personales en las cuales la salud corre peligro; son
frecuentes palabras como pie, accidente, cabeza, operacin, curacin y cara.
El campo semntico de las relaciones interpersonales
exhibe amplias diferencias entre las clases. La clase
baja hace nfasis en las personas que componen el
ncleo familiar, stos nombran cada integrante de la
familia como mam, pap, hermanos, hermana, hijo,
nios, padre, abuelo, esposo, novio. La clase alta prefiere hablar del ncleo social de tipo laboral y educativo, como: grupo, socio, compaero. La clase baja
utiliza diferentes formas de tratamiento para referirse
a los otros como seor, don, muchacho, tipo que no
se registran en la clase alta y determinan el tipo de relaciones que se tienen con los dems y demuestran un
sistema de conexin social ms denso en sus relaciones
interpersonales que la clase alta. Para la clase baja el
amigo, la ta y la familia en general son su centro de
atencin y conforman el ncleo de sus relaciones.
Los problemas sociales son una preocupacin en ambos estratos sociales; sin embargo, se ven desde distintas perspectivas por cada clase. Para la clase baja tiene
72
mayor relevancia la violencia y la inseguridad, no demuestran un planteamiento crtico social como clase
trabajadora sino ms bien una preocupacin por las
instituciones prestadoras de servicios sociales, como el
CAI6 , la polica y el gobierno.
La clase alta, por el contrario, se muestra ms interesada en cuestiones polticas; por ejemplo hablan de
constitucin, organizacin, seguridad, guerrilla, estado, sindicato, religin. Igualmente manifiestan una
clara preocupacin por la situacin del pas, son frecuentes palabras como poltica, orden, sociedad, solucin, presupuesto, regin, estado, distrito. En cuanto a
las instituciones utilizan palabras como clnica, banco,
crdito, vigilancia, e institucin.
La educacin es otro de los campos en que la diferencia del lxico utilizado por las clases es ms marcada.
La clase alta menciona sustantivos como: universidad,
semestre, facultad, investigacin, carrera, especialidad, tcnica, los cuales hacen referencia a estudios
superiores; paralelamente, la clase baja slo se refiere
a grados de escolaridad como primaria y bachillerato,
y mencionan como institucin especializada el SENA.
Con respeto a la ocupacin la clase alta, mostr una
mayor frecuencia, correlacionada con un aumento en
la cantidad de palabras. Sustantivos como mdico, empresa, profesional, nutricionista, abogado, administracin, poltico, consulta, dan cuenta de las actividades
que desempean los hablantes de la clase alta. Para la
clase baja, en cambio, slo cuatro palabras hacen parte
de este campo referencial: oficios varios, trabajo, empleo; esto se relaciona con la situacin de desempleo,
falta de calificacin y los empleos temporales que realizan los hablantes de la clase baja.
Las palabras relacionadas con el entretenimiento que
hacen parte de la clase baja, como fiesta, reunin, junta, demuestran que participan de ms encuentros sociales en torno a la comida, el baile y el licor que la
clase alta. En tanto este campo semntico no presenta
ninguna palabra arrojada por este grupo.
La clase baja, a su vez, menciona los servicios pblicos con mayor frecuencia que la clase alta, como la luz
6
CAI: Centro de Atencin Inmediata

y el agua. Los servicios se mencionan como obligaciones econmicas: bus, arriendo, almacn, mercanca.
Para la clase alta los servicios se relacionan con la produccin, como cantidad, serie, porcentaje, producto,
costo, valor. La clase alta alude al sentido de produccin y la clase baja al consumo.
Los lugares que menciona la clase baja sealan un espacio inmediato: barrio, casa, cocina, sala, bao, lote,
avenida; para la clase alta es ms relevante hablar de
bodega, fbrica, corabastos, invernadero, rea, poblacin, empresa. En cuanto a su entorno, este grupo se
refiere a la ciudad, lugar, Bogot, Colombia, mundo.
En contraposicin, la clase baja habla de suroriente,
norte y Buenaventura.
La clase baja se refiere a sustantivos relacionados con
el vestido, como zapatos y ropa, mientras que la clase
alta no hace ninguna mencin. Los elementos de mayor
frecuencia en la clase alta son mquina, arca, basura,
planta, papel, los cuales se refieren ms al entorno; la
clase baja se refiere ms a los utensilios como plancha,
telfono, ventana, piso, mecha, cemento, plvora. En
relacin con el dinero, la clase alta utiliza la palabra
milln y la clase baja se refiere a la plata y la prima.
6.1.4. Sustantivos comunes en ambas

clases sociales
Existen palabras que diferencian a los grupos sociales
e igualmente palabras que los mantienen cohesionados
como grupos mayoritarios identificados a partir de referentes sociales relacionados con la nacionalidad o
los regionalismos. Despus de aplicar la diferencia frecuencial entre las palabras comunes se logr registrar
un total de 36 sustantivos comunes en ambos estratos
sociales, stos corresponden al 12 % del corpus seleccionado.
Estos resultados demuestran un bajo porcentaje de movilidad social, en tanto son ms las palabras que diferencian los grupos sociales que las que los mantienen
unidos. Las diez primeras palabras que generan conectividad social son: da, ao, tiempo, forma, servicio,
vida, proyecto, pesos, hospital, profesor. stas en su
mayora se relacionan con una cotidianidad comn a
los informantes encuestados.
Las palabras comunes reflejan especial atencin ha-
cia el paso del tiempo como una constante que se relaciona tanto con las obligaciones econmicas como
con lmites en la prestacin de servicios. La mencin
a instituciones comunes, como colegio y hospital, se
relaciona con la necesidad en el pas de incrementar el
nmero de entidades pblicas orientadas a atender los
problemas de salud y educacin. La palabra profesor
evoca una figura determinante en el proceso de formacin individual, independiente de la clase social a la
que pertenezca. Como entretenimiento se nombra a la
televisin, que es un medio de informacin presente en
los distintos espacios colombianos y se ha convertido
en el medio de difusin por excelencia en nuestro pas.
En cuanto al entorno, se menciona la palabra centro
relacionada directamente con el espacio en el que confluyen las diferentes clases sociales, el cual no posee
una marca de clase especfica. La palabra pesos ligada
al valor de moneda, resulta de inters en ambas clase
sociales.
6.1.5. Uso de diminutivos

El total de diminutivos utilizados por la clase alta fue
de 65 y por la clase baja de 121. En la clase baja predomina el uso de diminutivos; as lo demuestra la
cantidad de frecuencias registradas para cada clase.
La clase alta present un total de 162 apariciones de
diminutivos y la clase baja un total de 384. Por tanto,
puede afirmarse que el uso de diminutivos es un rasgo
caracterstico de la clase baja de la ciudad de Bogot.
Los diminutivos ms utilizados por la clase alta son
poquito, ahorita, ahoritica, (con variantes como horita
y horitica), chiquito, cerquita, chinito, niitos, pequeitos, soldaditos, viejita. La clase baja recurre ms a
poquito, cosita, abuelito, casita, pedacito, pequeito,
cerquita, ahoritica (con variantes como horita y horitica), piecita. La mayora de los diminutivos utilizados
por este colectivo se relacionan con la realidad objetiva
y concreta de su entorno. Emplean diminutivos para
nombrar cada parte de la casa: baito, comedorcito,
cocinita, saloncito, cortinita, alcobitas, piecita. Igualmente para nombrar cada uno de los miembros de la
familia, como mijito, mita, mamita, hermanitos.
La clase alta utiliza ms diminutivos de los nombres
propios de persona que la clase baja, como Camilito,
Inesita, Lorencita, Pedrito. Emplean igualmente dimi-
73

nutivos relacionados con el espacio laboral y acadmico como proyectico, capitulitos, planillita, librito.
En algunas profesiones, como monjitas, doctorcito,
curita. En la clase alta predomina un uso contemplativo y discernidor7 del diminutivo con carcter esttico
y valorativo expresando lo valioso de los objetos, es
decir, la contemplacin del objeto y su representacin
para el hablante.
nes integran esta clase social para asegurarse un dinero mensual. Lo que se ha denominado el rebusque,
trae consigo un sin fin de actividades que van desde
la venta callejera de artculos para el hogar, hasta la
lectura del futuro y la recuperacin del ser amado. Por
lo general estas ocupaciones son temporales, lo cual se
refleja lingsticamente a travs del uso de variedad de
verbos.
En la clase baja el diminutivo se manifiesta de modo

emocional, es decir, como producto de una relacin
afectiva y concreta con los objetos. Este carcter emocional se percibe claramente en las ilusiones que reflejan algunos diminutivos como los bienes materiales. El
diminutivo casita refleja el ideal o sueo de obtener
una casa propia, as como carrito, puestico, negocito,
embaldosinadito, trabajito, lotecito.
En la clase alta, de manera inversa, se goza de cierta estabilidad laboral como consecuencia de un mayor
nivel educativo; por tanto un informante de esta clase
social puede especializarse en una determinada actividad, lo cual implica una reduccin de la cantidad de
formas verbales utilizadas.
Los diminutivos relacionados con las reuniones sociales como aguardientico, botellita, risitas, vasito, tomadito, ponquecito son frecuentes en la clase baja. Se
destaca, de igual manera, la denominacin del dinero a
partir de palabras como sueldito, quincenita, platica,
pesitos, centavitos, billetico y la alusin a Dios a partir
del diminutivo Chuchito.
Con respecto a las formas verbales, la clase social alta

revela que de los verbos ms frecuentes el 65% son no
perceptibles, y el 35% s lo son. La clase social baja
evidencia que el 30% corresponde a verbos no perceptibles y el 70% a verbos perceptibles. Los verbos ms
usados en la clase social alta son no perceptibles, adems supera porcentualmente a la baja en el uso de estos
verbos. La clase social baja, a su vez, utiliza el doble
de verbos perceptibles que la clase alta.
6.2 Verbos.
6.2.1. Verbos propios de cada clase
En cuanto a los verbos, despus de agruparlos en su
forma de infinitivo y de excluir los verbos ser, estar y
haber8 , se obtuvo un total de 112 formas verbales, 31
para la clase alta y 62 en la clase baja. Se encontr un
total de 56 verbos presentes en ambas clases sociales.
Despus de establecer la diferencia frecuencial entre
stos, se obtuvo un total de 7 verbos propios de la clase
alta, 30 en la clase baja y 19 verbos comunes a ambos
grupos.
La cantidad de verbos utilizados por la clase social alta
es menor que en la clase baja; podra afirmarse, entonces, que las actividades realizadas por los hablantes de
cada grupo social, adems de ser diferentes son ms
variadas en la clase social baja. Esto guarda relacin
con las diferentes formas de trabajo que realizan quieAMADO, Alonso. Estudios Lingsticos. Madrid: Gredos,
1952. p. 218.
7
74
6.2.2. Perceptibles y no perceptibles
Los diez primeros verbos de la clase social alta son:

empezar, creer, pensar, parecer, encontrar, producir,
lograr, terminar, alcanzar, existir. La mayora de estos
verbos se consideran no perceptibles y denotan actividades de tipo cognitivo. La clase social baja presenta dentro de las ms altas frecuencias verbos, como:
decir, llegar, querer, saber, salir, venir, poner, quedar9
, dejar, seguir. Gran parte de estos verbos son perceptibles y se refieren a actividades concretas relacionadas
con el cuerpo y con los sentidos.
6.2.3. Campos semnticos

Los verbos de las clases alta y baja, agrupados de
Los verbos: haber, ser y estar fueron excluidos por no
arrojar informacin semntica relevante con respecto a las
acciones, debido a sus funciones como verbos auxiliares y
cpulas.
9
El verbo quedar tiene la acepcin de ubicacin, p.e. La
casa queda en el barrio San Francisco
8

acuerdo con los campos semnticos, arrojaron los siguientes resultados: para la clase alta los atributos psicolgicos se posicionan en el primer lugar. En la clase
baja el campo semntico concerniente a las relaciones
interpersonales presenta las ms altas frecuencias. Para
los dos grupos sociales las ocupaciones se ubican en el
segundo lugar; y en tercer lugar se encuentran, para la
clase alta, la cultura y la educacin, y en la clase baja,
los atributos psicolgicos.
cognitivas como explicar, lograr, responder. La clase

baja se preocupa ms por el estudio en relacin con los
hijos. Se utilizan verbos como estudiar, sacar, preguntar y saber. Los verbos referidos a la ocupacin, en la
clase alta estn ligados a la profesin: atender, producir, funcionar, manejar, servir. La clase baja presenta
diversidad de verbos referidos a trabajar: abrir, poner,
andar, ganar, traer, recoger, entra, salir; por lo que se
deduce que realizan diversas actividades y que una de
Grfico 8
En cuanto al ser humano y sus atributos psicolgicos,
la clase alta menciona pensar, creer, parecer, alcanzar,
existir. La clase baja habla de llegar10, gustar, caer11 ,
interesar. El cuerpo y las necesidades presentan una
mayor frecuencia en la clase baja, el ciclo de la vida es
su mayor preocupacin; se mencionan verbos, como:
morir, nacer, matar, vivir, necesitar, mirar. La clase alta
alude a problemticas relacionadas con la comunidad
en general, como enfermar. Este verbo hace parte de
la cotidianidad de los informantes puesto que algunos
se dedican a la medicina o reas afines. Igualmente,
marca una diferencia en relacin con la clase baja, en
tanto que aqu se utiliza con mayor frecuencia matar.
En el tem educacin la clase alta realiza actividades
10
11
sus principales ocupaciones es buscar empleo.

En el aspecto social, la clase baja se nota ms interesada en el comercio y el consumo; presentan altas
frecuencias los verbos comprar, pagar, vender, quedar;
se oponen a los verbos de la clase alta que son producir
y encontrar, es decir, parece ser que un grupo produce
para que el otro consuma.
La clase alta se refiere con mayor confianza hacia las
instituciones y funciones, esto se refleja en el uso de
los verbos esperar, aceptar, cambiar y depender. En
contradiccin, la clase baja parece inconforme con estas organizaciones; as lo deja ver el empleo de los
verbos acabar, arreglar, robar, pedir, meter, recibir,
Este verbo se relaciona con alcanzar las metas propuestas p.e Llegar a ser alguien en la vida.
Hace referencia a la prdida del autocontrol p.e Caer en las drogas.
75

mandar. Las relaciones interpersonales se caracterizan
en la clase baja por emplear mayor cantidad de verbos, se menciona juntar, querer, ayudar, cuidar, tratar12
, regalar, invitar, pegar. La clase alta usa los verbos
comentar y permitir, con lo que demuestra un menor
nfasis en la interaccin con el grupo social.
Los verbos relacionados con los lugares y los elementos presentan mayor frecuencia en la clase baja, asignando ms valor a lo que sucede a su alrededor, por
ejemplo: volver, coger, caminar, echar. Lo mismo puede decirse del sentido del tiempo, ste resulta de gran
inters en los hablantes de clase baja quienes usan con
frecuencia los verbos durar y pasar. En relacin con la
alimentacin, se registra el verbo comer. Los anteriores
campos semnticos no presentaron ninguna frecuencia
en la clase social alta.
3.2.2.4. Verbos comunes en ambas clases

sociales
La clase baja y la clase alta se encuentran socialmente
cercanas en torno al uso de los siguientes verbos comunes: ir, hacer, poder, dar, ver, deber, tocar, conocer, sentir, llamar, buscar, aprender, entender, perder,
contar, ensear, quitar. stos permiten plantear una
concepcin comn de la realidad, verbos como deber
y tocar13 se relacionan con el ejercicio de la libertad
los ciudadanos, se reconocen los deberes ms que los
derechos.
La alusin al verbo sentir implica que ambas clases
sociales comparten una sensibilidad frente al hecho de
vivir y a las condiciones sociales que afectan a la poblacin colombiana, relacionadas con la delincuencia,
la subversin y la injusticia social. Buscar, aprender,
ensear, hacer, poder, son verbos que sugieren una preocupacin frente al crecimiento y mejoramiento de la
calidad de vida. Satisfacer esta necesidad es una aspiracin comn en los diferentes grupos sociales.
7. Conclusiones
En el desarrollo del proyecto Referentes lxicos empleados por hablantes hombres y mujeres de la clase
12
13
alta, y baja de la ciudad de Bogot se pudo demostrar

que la variable clase social aporta claras diferencias en
el uso lingstico de los hablantes; sin embargo, el lxico oscila entre lo heterogneo y lo homogneo. Los hablantes constituyen como clase un grupo diferenciado,
mas no aislado, por tanto, la diferencia no radica en el
conocimiento lexical sino en la frecuencia de empleo
de los vocablos, es decir, cada grupo social conoce el
lxico disponible, del cual seleccionan los vocablos
que tiles dentro de su red social.
La sociedad bogotana presenta dos clases sociales altamente diferenciadas y esto se revela en factores como
la diversidad lxica. La clase social alta presenta mayor variedad de vocablos, mientras la clase social baja
utiliza mayores frecuencias con menores palabras. Al
clasificar los vocablos en perceptible y no perceptible
se encuentra que la clase social alta manifiesta mayor
uso de vocablos no perceptibles, lo que sugiere una reelaboracin del entorno, puesto que no se nombran
las cosas como se perciben sino como se interpretan.
La clase baja, por el contrario, apela a vocablos perceptibles en la medida que nombra lo mediatamente
concreto.
Los intereses de la clase social alta se agrupan semnticamente en torno a las instituciones y sus funciones,
esto implica hacer una lectura de las condiciones del
pas e involucrarse en las decisiones que orientan la
vida de los colombianos. En la clase baja se presta especial atencin a las relaciones interpersonales, centradas en el ncleo familiar; de igual manera, sus acciones propenden por el mejoramiento de las condiciones
de vida de su grupo.
La clase social alta se diferencia de la baja, en el uso
de particularidades lxicas como los diminutivos y los
verbos. Estos vocablos presentan mayor variedad lxica y mayor nmero de frecuencias en la clase baja, lo
cual se relaciona directamente con el modus vivendi.
Con respecto a los verbos, en la clase baja se presenta
un activismo necesario para garantizar la supervivencia, hecho que impide la concentracin de este colectivo en una actividad como sucede en los hablantes de
la clase alta, quienes ahorran esfuerzo en la medida
en que se especializan en actividades concernientes
Este verbo tiene en el campo semntico de relaciones interpersonales la acepcin de interactuar.

El verbo tocar tiene la acepcin de obligacin
76

al desempeo profesional. Los diminutivos en la clase baja redimensionan el mundo, de tal manera que lo
hacen ms accesible, aprensible y controlable. En la
clase alta el diminutivo se utiliza como forma de tratamiento y como reflejo de realidades que efectivamente
se presentan reducidas. Este inventario lxico del es-
paol hablado en Bogot, desde la perspectiva de clase

social, permite demostrar que existen clases sociales
diferenciadas ampliamente a partir de su modo de vida,
situacin que se ve reflejada lingsticamente en el nivel lxico de la lengua.
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77
78
Evaluacin del extracto acuoso de hojas de Apium graveolens (Apio) sobre

la germinacin de semillas de Lycopersicum sculentum (Tomate)
variedad Santa Clara 1
Jennifer Lorena Gallego lvarez 2
Eliana Pea Giraldo3
Oscar Alexander Aguirre Obando 4
Resumen
El objetivo de este trabajo fue la evaluacin del extracto acuoso de hojas de Apium graveolens (Apio) sobre
la germinacin de semillas de Lycopersicum sculentum (Tomate); para esto se evaluaron concentraciones
al 100%, 50% y 10% de extractos acuosos de A. graveolens con el fin de determinar el porcentaje de germinacin y longitud radicular de L. sculentum. El anlisis de varianza mostr que el extracto acuoso de A.
graveolens no estimula la germinacin ni el crecimiento de L. sculentum
Palabras clave: Apium graveolens, A. graveolens, L. sculentum.
Introduccin
En la naturaleza, las plantas estn expuestas a factores biticos y abiticos con los cuales han coevolucionado. La presin de seleccin ejercida por estos a lo
largo del proceso evolutivo provoc el desarrollo en
los vegetales de numerosas rutas de biosntesis, a travs de las cuales sintetizan y acumulan en sus rganos
una gran variedad de metabolitos secundarios. Se sabe
que muchos de los mismos juegan un importante rol
en interacciones complejas entre organismos vivos en
el entorno natural. Entre ellos, existen sustancias que
producidas por una planta le proporcionan beneficios
al provocar determinados efectos sobre la flora o la
fauna. Estas sustancias se denominan aleloqumicos
(Altieri, 1976 y 1977).
El trmino alelopata (del griego alleIon = uno al otro,
del griego pathos = sufrir; efecto injurioso de uno sobre
otro) fue utilizado por primera vez por Molisch (1937)
para referirse a los efectos perjudiciales o benficos

que son, ya sea directa o indirectamente, el resultado
de la accin de compuestos qumicos que, liberados
por una planta, ejercen su accin en otra. Los compuestos citados que desencadenan el proceso se denominan compuestos, agentes o sustancias alelopticas.
Incluso, muchas sustancias con actividad aleloptica
tienen efectos benficos a muy bajas concentraciones
y, superado un determinado umbral, actan negativamente sobre la planta receptora. (Beltrn 1997 y Sampietro 2001).
L. sculentum (tomate) es una planta de la familia solanceae; se localiza en la regin andina que se extiende
desde el sur de Colombia hasta el norte de Chile, pero
parece que fue en Mxico donde se domestic, quiz
porque creca como mala hierba entre los huertos.
Los resultados de este trabajo surgen como trabajo investigativo en la asignatura Biologa General del I-semestre del ao
2006, orientado y dirigido por el profesor Oscar Alexander Aguirre Obando.
2
Estudiante del Programa de Biologa, Facultad de Ciencias Bsicas y Tecnologas, Universidad del Quindo. Email: jeloga015@gmail.com
3
Estudiante del Programa de Biologa, Facultad de Ciencias Bsicas y Tecnologas, Universidad del Quindo. Email: elianalunita-1088@hotmail.com
4
Docente Programa de Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental, Facultad de Educacin, Universidad del Quindo.
Email: oscaraguirre@uniquindio.edu.co
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
79

A. graveolens es una planta de la familia umbelfera, a
la que pertenecen plantas tan conocidas como el perejil
o el hinojo. Natural de Europa y extremo Oriente, aparece como planta silvestre en muchos lugares hmedos
y pantanosos. Como hortaliza se encuentra cultivada
en muchos lugares del mundo. Hay referencias de su
utilizacin como planta medicinal en la China y en las
culturas griega y romana.
peratura ambiente y se utiliz como solvente agua destilada previamente hervida (Cowan 1999). Para esto,
se tomaron 200g de hojas frescas de A. graveolens que
se maceraron en 500ml de agua. El extracto obtenido
se filtr y a partir de ste se obtuvieron las concentraciones que se utilizaron para el bioensayo.
Tanto A. graveolens como L. sculentum son plantas

que se cultivan en la regin colombiana.
Se aplic el extracto acuoso de hojas de A. graveolens

en concentraciones diluidas en agua destilada previamente hervida al 100%, 50% y 10% y se dispuso un
testigo, como mtodo de comparacin con las cajas
que contenan extracto. En total se emplearon 12 cajas
de petri, 3 para cada concentracin.
Por su parte, Meja (1996) plantea que el Apio es una

planta que puede ser sembrada como acompaante del
Tomate y que ejerce un efecto repelente frente a varias
plagas que atacan esta especie; sin embargo, no se ha
evaluado an si la primera puede tener un efecto benfico o negativo sobre la segunda con respecto a su germinacin y/o longitud radicular; por consiguiente, se
plante evaluar el efecto del extracto acuoso de A. graveolens sobre el proceso de la germinacin de semillas
de L. sculentum. Se espera encontrar con base en los
resultados una relacin aleloptica que sea beneficiosa
para el porcentaje de germinacin de L. sculentum.
Materiales y mtodos
Material biolgico
Bioensayo
Por cada caja de petri se agregaron 30 semillas de L.

sculentum distribuidas al azar, y 5ml de extracto para
cada concentracin. Posteriormente cada caja de petri
fue tapada, sellada y marcada debidamente dependiendo de la concentracin aplicada.
Finalmente las cajas de petri fueron guardadas en una
de cartn durante siete das en un lugar sin iluminacin. Diariamente a cada caja se le registr el porcentaje de germinacin. Al sptimo da se destaparon las
cajas de petri y a cada semilla germinada se le tom la
longitud radicular.
Las hojas de A. graveolens fueron obtenidas de la plaza de mercado del municipio de Armenia, departamento del Quindo, entre las de mejor calidad.
Todo el material utilizado fue previamente esterilizado
Preensayo
Con el fin de determinar diferencias significativas para

las variables Porcentaje de germinacin y Longitud radicular, se emple un anlisis de varianza de una va
(Daniel, 1998) previamente comprobada la homogeneidad y la normalidad de las varianzas. Dicho anlisis
se adelant empleando el software Statistix 7.
Inicialmente se colocaron 10 semillas de L. sculentum

(tomate) variedad Santa Clara a germinar, por caja de
petri, para un total de 8 cajas. Como sustrato se emplearon servilletas humedecidas con agua destilada. El
preensayo se distribuy as: 4 cajas fueron sometidas
a un fotoperiodo 12:12 y las otras 4 a oscuridad total,
con el propsito de determinar qu ambiente era el ms
propicio para obtener un alto porcentaje de germinacin.
Obtencin del extracto acuoso

Para la obtencin del extracto acuoso de hojas de A.
graveolens, se emple el mtodo de maceracin a tem-
80
Anlisis Estadstico
Resultados
El preensayo demostr que el mayor porcentaje de germinacin, luego de transcurridos 7 das, se dio en las
semillas que se sometieron a oscuridad total. Con base
en estos resultados, se determin realizar el bioensayo en estas condiciones, ya que el porcentaje de germinacin en condiciones de fotoperiodo 12:12 no fue
superior. Cabe decir que, aunque el porcentaje de ger-

minacin y la longitud radicular promedio, obtenidos
con una concentracin al 100% del extracto acuoso de
A. graveolens fue del 83% y 10,74cm con respecto al
77,6% y 12,97cm registrados para el testigo (Figura 1
y 2), los anlisis estadsticos mostraron que el extracto
acuoso de A. graveolens no incidi de manera significativa en las variables porcentaje de germinacin y en

el crecimiento radicular promedio de las semillas de L.
esculentum (Tablas 1 y 2).
Tabla 1. Anlisis de Varianza de una va para El Porcentaje de Germinacin de semillas de L. sculen-
tum contra las diferentes concentraciones de extracto acuoso de A. graveolens.
Tabla 2. Anlisis de Varianza de una va para la Longitud Radicular de semillas de L. sculentum contra las diferentes concentraciones de extracto acuoso de A. graveolens.
81
Discusin
Meja (1996) plantea que el Apio es una planta que puede ser sembrada como acompaante
del Tomate y que ejerce un efecto repelente frente a varias plagas que atacan esta especie.
Sin embargo, los resultados obtenidos en este proyecto no demostraron una diferencia estadsticamente significativa respecto del porcentaje de germinacin ni de la longitud radicular
obtenida al aplicar extracto acuoso de hojas de A. graveolens sobre semillas de L. sculentum.
Debido a estos resultados, se cree que no se hallaron diferencias significativas, ya que los metabolitos secundarios extrados de A. graveolens (solubles solamente en agua) no eran los que
presentaban una actividad biolgica con respecto a las dos variables estudiadas. Es probable
que empleando otro mtodo de extraccin y a su vez otro solvente como etanol, cloroformo
u otros se hubiese evidenciado una respuesta ya fuera favorable o desfavorable (Domnguez
1997).
Conclusin
El extracto acuoso de hojas de A. graveolens en concentraciones al 100%, 50% y 10% no
mostr diferencias significativas con respecto al porcentaje de germinacin y a la longitud
radicular de semillas de L. sculentum en comparacin con el testigo.
82
Literatura citada
ALTIERI, M. A. 1976. Alelopatia: Otra dimensin en la interaccin entre cultivos y

malezas. Revista Comalfi (Colombia) 3(2): 135-141.
ALTIERI, M. A., et al. 1977. Evidencias de Alelopata en el trpico: Una nueva dimen
sin en el manejo de malezas. Revista COMALFI 4: 45-53.
BELTRN, L. 1997. La Alelopata: Ciencia o Fenmeno? Cultivos Tropicales (Cuba),

18 (3): 47-58.
COWAN, M.M. 1999. Plant Products as Antimicrobial Agents. Clinical Microbiology.

Reviews 14(4): 564-582.
DANIEL, W. 1998. Bioestadstica: Base para el anlisis de las ciencias de la salud.

UTEHA Noriega Editores, pp. 383-393.
DOMNGUEZ, C.M. 1997. Preparaciones Mtodos de extraccin. Consultado en Junio

20, 2006. En: http://personal.redestb.es/martin/pre.htm
MEJA C., Jaime. 1996. Manual de Alelopata bsica y productos botnicos. Kingraf

Ltda., pginas 45-48.
SAMPIETRO, J. 2001. ALELOPATA: Concepto, caractersticas, metodologa de estu

dio e importancia. Consultado Junio 20, 2006. En: http://www.biologia.edu.ar/

plantas/alelopatia.htm
83
84
Una apuesta por el canon:

A propsito de la obra de Horacio Quiroga y su pertinencia en el aula
Vivian Carolina Rojas Caicedo1
Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino en el ardor con que lo deseas.
Ama tu arte como a tu novia, dndole todo tu corazn
(Horacio Quiroga, Declogo del perfecto cuentista)
Resumen
En nuestros tiempos, cuando la crtica literaria ha centrado su vista en la teora de la recepcin, la lectura de
obras clsicas y su pertinencia en la el aula en el caso de la labor del maestro de literatura-, ha sufrido una
especie de desplazamiento. El presente trabajo constituye una apuesta por el llamado canon literario (visto
a la luz de autores como Calvino, Bloom y Jauss), y tiene como pretexto la obra del reconocido cuentista
uruguayo Horacio Quiroga, quien nos reafirmar la vigencia de los clsicos. La apuesta ser hecha en tres
momentos: el primero, a partir de los imaginarios que consideramos pertinentes en la actualidad literaria,
para lo cual haremos una sntesis de los que se consideran los temas ms significativos que atraviesan su obra
y los autores que ms le influyeron. El segundo, una breve presentacin de Los cuentos de la selva, a travs
del rastreo de algunos elementos estticos significativos que lo enmarcan dentro del llamado canon y que
lo mantienen en vigor, no slo dentro del campo de la literatura infantil, sino como uno de los principales
precursores del cuento latinoamericano. Y en ltimo lugar, marcaremos los primeros trazos para una aproximacin terica de su obra en el marco de la literatura infantil y juvenil, a partir de los postulados de algunos
estudiosos reconocidos en el campo como Fernando Vsquez Rodrguez y Teresa Colomer.
Palabras Claves: Horacio Quiroga, Cuentos de la Selva, Canon Literario, Didctica de la Literatura infantil
y juvenil.
Introduccin
Fernando Vsquez Rodrguez en su texto Alicia en el
pas de las didcticas nos incita con la siguiente pregunta: Hemos reflexionado en serio sobre la relacin
entre canon y desarrollo humano? (Vsquez, 2008:
45). Estos apuntes son apenas un primer acercamiento
a la reflexin que nos plantea Vsquez, que, como se
sabe, no es nueva y ha sido abordada en diferentes pocas y a la luz de diversas corrientes crticas. En nuestros tiempos, estas ltimas han estado cimentadas en
la Teora de la Recepcin, que privilegia el estudio del
lector como receptor cooperativo de la obra, y del goce
que su lectura pueda causarle. A raz de esto, a la hora
de escoger un texto, el maestro de literatura se ha visto

tentado a privilegiar la lectura de obras ms livianas
que involucren contextos propios de los estudiantes,
optando por dejar de lado aquellas que al ser consideradas como clsicas puedan parecer anacrnicas y
les causen apata. Sin embargo, sigue siendo pertinente
preguntarnos: Qu hay de excepcional en los clsicos
que han perdurado en el tiempo, por qu siguen reconfigurando sentidos generacin, tras generacin? Qu
cualidades literarias, hacen que estas obras llamadas
cannicas sigan procurando placer esttico en lectores de diversas pocas y culturas?
Estudiante de la Licenciatura en Espaol y Literatura.

Email: liquida_vip@hotmail.com
Antes de enfrentarnos a esas preguntas, nos detendremos en una primera que constituye la base de las
dems: Qu son los clsicos? Este interrogante histrico conduce a tantas respuestas, que un rastreo de
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
85

sus definiciones resulta laberntico. Intentaremos escapar de all apegados a una de las formulaciones que al
respecto hace talo Calvino: Los clsicos son libros
que ejercen una influencia particular ya sea cuando se
imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden
en los pliegues de la memoria mimetizndose con el
inconsciente colectivo o individual, a lo que agrega:
Los clsicos son esos libros que nos llegan trayendo
impresa la huella de las lecturas que han precedido a la
nuestra, y tras de s la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o ms sencillamente en el lenguaje o en las costumbres) (Calvino:
1992: 14-15)
aunque no es el eje central de esta reflexin empieza a

demandar tambin su definicin. Al respecto y de manera sucinta mencionamos la forma en que Jauss4 concibe lo esttico por lo menos en su primera instancia:
A este encuentro entre el lector y el arte, Jauss lo
denomina aisthesis. Es una relacin dialctica de
la autosatisfaccin en la satisfaccin ajena, es el
placer del ver reconociendo y del reconocer viendo. Adems de este concepto, hay dos ms que
provienen de la tradicin esttica: la poiesis y la
catarsis. El primero se refiere al placer que produce la obra hecha por uno mismo. Es una experiencia esttico-productiva, con ella se satisface la
necesidad general de ser y estar en el mundo y
sentirse como en casa. Y la catarsis, es aquel
placer capaz de llevar a un lector u observador al
cambio de sus convicciones o a la liberacin de su
nimo, a travs de las vivencias de la obra que le
sirven como instancia de purificacin (Vsquez,
1999: 79).
Estas definiciones nos remiten casi que ineludiblemente a otra ms: qu es lo que hace que esos clsicos
se impongan como inolvidables, que se escondan en
los pliegues de la memoria cultural, que dejen sus huellas en las culturas que atraviesan? Podemos rastrear
las respuestas desde los diferentes sentidos en que se
asume lo literario, puede ser desde lo tico, desde lo
cognitivo o desde lo esttico2 , cada aspecto apunta a
reflexiones diferentes, en este caso lo esttico es lo que
nos interesa y acudimos a Harold Bloom -el defensor
del canon occidental por excelencia- quien al preguntarse por qu un autor o una obra se convierte en clsico afirma: La respuesta, en casi todos los casos, ha
resultado ser la extraeza, una forma de originalidad
que o bien no puede ser asimilada o bien nos asimila
de tal modo que dejamos de verla como extraa.[]
Cuando se lee una obra cannica por primera vez se
experimenta un extrao y misterioso asombro, y casi
nunca es lo que esperbamos (Bloom, 1994: 13).
Parece ser entonces que el secreto de lo esttico en los

llamados clsicos desde Bloom apunta al extraamiento y al asombro, y desde Jauss al tringulo aisthesis,
poiesis, catarsis. Pensamos que la definicin de Jauss
contiene la de Bloom, pues la sensacin de misterioso asombro se experimenta en el reconocimiento
que proporciona la aisthesis; en cuanto a la poiesis,
dejamos de verla como extraa, lo que nos hace sentir como en casa; finalmente, la catarsis sobrevendra
en la liberacin del nimo que esas dos sensaciones
procuran.
Esta nota de Bloom parece asociada con la tradicin

romntica al centrar lo esttico en el misterioso asombro y para los que se detienen en la extraeza puede
parecer muy formalista3 ; sin embargo, es de esperarse
que una apuesta por el canon soporte la formulacin de
premisas cannicas. Adems, cabe aclarar que estamos
abordando ligeramente el trmino de lo esttico, que
Esto nos muestra que el terreno al que nos acercamos

es bastante amplio (y escabroso) e implicara una reflexin juiciosa centrada slo en el tema de lo esttico
en el canon; sin embargo, para aterrizar nuestra bsqueda y mirarla desde su pertinencia en el aula, retornamos a Vsquez, quien emparentado con la idea
cultural expuesta al principio por Calvino nos alum-
En el Rastreo Bibliogrfico sobre la didctica de la literatura en la escuela, que hace Mara C. Arboleda & otras, se plantea
que la literatura es asumida en la escuela desde unos sentidos que fluctan entre lo esttico (placer), lo tico (formativo,
poltico-social) y lo cognitivo (anlisis estructural). Este artculo se encuentra en el libro Didcticas de la literatura en la
escuela de Fernando Vsquez.
3
El formalista ruso Sklovski plante el arte como extraamiento: Ostranenie de los objetos (asombro)
4
Jauss en 1967 es quien sienta las bases del nuevo paradigma para abordar las obras literarias desde la Teora de la esttica
de la recepcin.
2
86

bra afirmando que No siempre lo que el momento o
la moda parece sealar como significativo es lo que
termina por perdurar o sedimentarse en el imaginario
de los pueblos. Adems, el canon permite que el estudiante conozca de primera mano ciertos hitos, ciertos
referentes de la invencin humana, que no slo son
mojones de la literatura sino de toda la cultura (Vsquez, 2008: 45).
Vemos entonces cmo la reflexin inicial, aunque bastante tratada, no ha sido agotada; al contrario, sigue
siendo vigente y suscitando ms preguntas que respuestas. Acercarnos a ella de manera intuitiva nos sirve
como pretexto para hacer nuestra apuesta que, como es
de esperarse, consiste en la eleccin de un clsico: el
maestro Horacio Quiroga, quien con su obra Cuentos
de la selva nos alumbrar sobre la vigencia del canon
tanto en nuestras propias lecturas, como en la transposicin de stas en el aula -y lo decimos convencidos de
que lo nico que realmente puede ensear un maestro
de literatura es su pasin, esa pasin que sobreviene
tras haberse recreado en sus propias bsquedas literarias, que en ltimas son las nicas que podr compartir- retomando las palabras de Calvino: tu clsico es
aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para
definirte a ti mismo en relacin y quizs en contraste
con l (Calvino, 1992: 17)
Pretendemos, entonces, presentar nuestra apuesta en
tres momentos: El primero, que constituye un modesto
acercamiento al autor a partir de los imaginarios que
consideramos pertinentes en la actualidad literaria, haciendo una sntesis de lo que se consideran los temas
ms significativos que atraviesan su obra y los autores
que ms le influyeron. El segundo, una breve presentacin de Los cuentos de la selva, rastreando los elementos estticos significativos que lo enmarcan dentro
del llamado canon y que lo mantienen vigente, no slo
dentro del campo de la literatura infantil y juvenil, sino
como uno de los principales precursores del cuento latinoamericano. Y en ltimo lugar, marcar los primeros
trazos para una aproximacin terica de su obra en el
marco de la literatura infantil y juvenil, a partir de los
postulados de estudiosos reconocidos en el campo.
Se presentan, adems, al final de cada aparte algunos

aspectos importantes a la hora de llevar la obra de
Quiroga al aula. No sobra aclarar que entendemos la
didctica a nivel general5 como una disciplina de intervencin en el aula, que tiene que ver con los procesos
de enseanza/aprendizaje y que implica la triada de
transposicin propuesta por Chevallard6: enseanteestudiante-contenido y las relaciones complejas que se
establecen entre stas y un contexto determinado (lvarez: 2005: 48). Desde aqu advertimos que nuestra
propuesta no se centra en la transposicin didctica de
la obra de Quiroga, pues ello implicara la elaboracin
de una secuencia didctica formal e intencionada que
definiera acciones concretas con un grupo determinado
de estudiantes (en la cual se tendran en cuenta el grado al que va dirigida, el contexto especfico, la metodologa, los objetivos, los referentes temticos, etc.) y
con ello toda la rigurosidad correspondiente. Ms bien,
pretendemos ofrecer las notas que surgen del estudio
de la obra de Quiroga como autor vigente y representativo dentro del canon, teniendo en cuenta los aspectos
que se consideran significativos para el estudiante y
que podrn retomarse a la hora de hacer una transposicin didctica especfica en clase.
1. El autor y su obra
Es de esperarse que la aproximacin a la obra de un
autor consagrado como Horacio Quiroga, presuponga
la recoleccin de diversos estudios que ya autores de
gran trayectoria han aportado sobre l, como el trabajo
de Alberto Zum Felde (1890-1976), quien fue el primer crtico en abordar la obra de Quiroga e insertarlo
dentro del canon nacional en Argentina7. De ah que
el acercamiento intuitivo a la obra resulta siendo permeado por la abundante crtica que se encuentra. En
este sentido, hemos optado por lo que nos recomienda
Vsquez Rodrguez a la hora de seguir o no, una cronologa o historiografa en la enseanza de la literatura
(Vsquez, 2008: 56). Precisamente, lo abordamos, no
desde un cmulo de fechas e informaciones que fcilmente se consultan en una enciclopedia o en Internet,
sino a partir de los imaginarios o conjunto de smbolos
Debe tenerse en cuenta que no trabajamos desde didcticas generales, sino ms bien desde didcticas especficas; por eso,
se retoma la obra de Quiroga en el ltimo aparte desde la llamada Didctica de la literatura infantil y juvenil.
6
Chevallard desarroll el concepto de transposicin didctica, desde su campo especfico: las matemticas.
7
Resaltamos su estudio exclusivo sobre la obra de Quiroga: Estudio Preliminar, publicado en 1945.
5
87

representativos y valederos en nuestra actualidad literaria.
Despus de consultar datos significativos de la vida y
obra de Quiroga, hemos sintetizado lo que consideramos pertinente en una pequea resea:
Horacio Quiroga naci en Uruguay, en 1879. Al consultar su biografa vemos una vida accidentada y llena de hechos trgicos que no hemos querido pasar por
alto, entre ellos: la muerte de su padre en un accidente
de caza, estando an Horacio muy pequeo; el suicidio
de su padrastro y de su primera esposa; la muerte que
accidentalmente caus a su mejor amigo mientras le
enseaba a manejar una pistola, y su propio suicidio
en 1937. Aportamos estos datos biogrficos porque
algunos de los crticos de su obra, entre ellos Alberto
Zum Felde, han insistido en ligar esta cadena de acontecimientos funestos a su aficin por los temas trgicos, oscuros y atravesados por la muerte y el agonismo
(Moraes, 1999: 3). Desde aqu, empezamos a ver a un
Quiroga que en un primer momento se sinti atrado
por el decadentismo francs y fue lector asiduo de
Baudelaire y de Poe, de quien hered su marcada aficin por los primeros temas que atraviesan su obra: lo
fantstico, lo raro, lo extrao, la locura etc., retratados
principalmente en sus libros: Cuentos de amor, locura y de muerte (1917) y La Gallina degollada y otros
cuentos (1925).
De la marcada influencia que tuvo Edgar Allan Poe en
su juventud, tambin destacamos el reconocido Manual del perfecto cuentista, en el cual se ve reflejada
la esttica de la composicin del escritor norteamericano que marca la directriz de la narrativa moderna,
con la premisa de que la obra literaria es fruto de un
arduo trabajo intelectual, ms que de un acto genesaco de inspiracin, como lo afirmaba el mito romntico. Recurdese el IX punto del declogo del perfecto
cuentista: No escribas bajo el imperio de la emocin.
Djala morir, y evcala luego. Si eres capaz entonces
de revivirla tal como fue, has llegado en arte a la mitad
del camino.
Otra influencia reconocida en los inicios en la obra de
Quiroga es el modernismo que, en cabeza de Rubn
Daro, marcara hitos importantes en su generacin; de
este influjo Quiroga bebi principalmente en su juventud, al igual que del poeta Leopoldo Lugones, quien
sera su compaero en la primera expedicin a la selva de Misiones durante la cual el autor empezara a
descubrir en la naturaleza americana una nueva fuente
para su produccin narrativa. Podramos rastrear varias influencias reconocidas en la obra de Horacio Quiroga, entre ellas, la de Dostoievsky8 , que contribuy
al tratamiento profundo y psicolgico que daba a sus
personajes, y los citados por l mismo en el famoso
declogo del perfecto cuentista: Chejov, Maupassant y
Kipling; este ltimo, autor de los Libros de la selva9 ,
de los cuales se presume Horacio Quiroga se aliment
para escribir sus propios Cuentos de la Selva (1918),
en los que centraremos la atencin ms adelante.
Importante en el aula:

Recordar los temas ms significativos de su obra: la muerte, el amor, la locura, lo

agnico, lo extrao y lo fantstico, la selva.
(Pues a partir de ellos se enmarca mentalmente al autor dentro de una esttica determinada,
que es fcil de recordar y asociar con las preferencias propias)

Reconocer la influencia de diferentes autores y obras dentro de la obra del autor:

Poe, Baudelaire, Maupassant, Ruben Daro, Chejov, Dostoievsky, Kipling.
(Permite desarrollar la idea de intertextualidad y reconocer el lugar que la obra ocupa dentro
de los grandes imaginarios literarios. Esto es de vital importancia cuando hablamos de un
autor reconocido, enmarcado dentro del canon).
Egl es el nombre de su primera hija, como el personaje de Los endemoniados, novela del citado autor.
En esta obra, Kipling (premio Nobel de literatura en 1902) transmite su experiencia de contacto con la naturaleza de la
India, tomando una de las caractersticas predominantes de la literatura oriental: La animizacin del animal (Pellizar, 2008:
37).
8
9
88

Estas anotaciones constituyen un punto de partida para
plantear que las obras de autores reconocidos dentro
del canon han perdurado en el tiempo, entre otras cosas, por retratar cuestiones que an siguen vigentes
(recurdese el planteamiento cultural de Calvino), y
que revelan condiciones humanas universales como la
muerte, el amor, la locura, la atraccin por lo fantstico, lo agnico, etc. (recurdese el reconocimiento
desde Jauss). Estos temas, si bien comunes, siguen recrendose generacin tras generacin en contextos y
pocas diferentes, suscitando en viejos y nuevos lectores una pasin que recomienza con cada frase y que los
complace estticamente, no slo por lo que plantean
en cuanto a contenido, sino por sus cualidades estructurales.
crueldad, venganza e indolencia (como El Loro pelado y Las medias de los flamencos). En este sentido y
pensando en la importancia de la retratacin de estos
sentimientos para el desarrollo psquico del nio, Bettelheim en su reflexin sobre los cuentos de hadas desde el psicoanlisis nos hace un aporte interesante:
Para que una historia mantenga de verdad la atencin del nio, ha de divertirle y excitar su curiosidad. Pero para enriquecer su vida, ha de estimular
su imaginacin, ayudarle a desarrollar su intelecto
y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones; hacerle
reconocer plenamente sus dificultades, al mismo
tiempo que le sugiere soluciones a los problemas
que le inquietan. Resumiendo debe estar relacionado con todos los aspectos de su personalidad al
mismo tiempo; y esto, dando pleno crdito a la
seriedad de los conflictos del nio sin disminuirlo
en lo absoluto []. (Bettelheim, 1978: 11)
2. Horacio Quiroga como escritor de literatura

infantil: Los cuentos de la Selva
Despus de su estada en la selva de Misiones, Horacio
Quiroga centra su atencin en lo americano; el paisaje
de la selva le servir de escenario para sus relatos que
se van alejando de los influjos modernistas y de los temas meramente fantsticos y oscuros, para incursionar
dentro de un realismo que recrea su experiencia selvtica y sus impresiones de los animales; sin embargo, temas universales como la muerte y la lucha siguen siendo vitales a la hora de la construccin de las historias.
Por su conjunto de relatos llamados Los cuentos de la
selva (1918) que el mismo Quiroga llama tambin
Los cuentos de mis hijos el autor sigue siendo reconocido dentro de la literatura infantil en Amrica. Estos ocho relatos se caracterizan por el protagonismo de
los animales que actan personificando no solamente
las caractersticas de su especie, sino gran cantidad de
actitudes y rasgos psicolgicos humanos complejos.
La presentacin de los personajes no est hecha en los
mismos trminos que en las fabulas tradicionales, pues
si bien aparece la personificacin y existe una suerte
de intencin moralizante, no se trata de una postura
moral tradicional y disyuntiva, sino de una intencin
educativa de recrear para sus hijos las situaciones de
la vida salvaje y las relaciones de convivencia que se
dan entre el hombre y los animales. Adems, aunque
se evidencia la exaltacin de valores como la gratitud y
el respeto por la vida (como en los cuentos La tortuga
gigante y La guerra de los Yacars), tambin aparecen
narraciones picarescas que muestran sentimientos de
Otro apunte importante en la obra es que el hombre

no se presenta como soberano en la naturaleza, nunca aparece como ms poderoso o inteligente que los
animales de la selva, sino como una especie ms, que
convive con las otras en condiciones igualitarias. No
hay una distincin marcada en trminos de poder ni de
inteligencia con respecto a lo humano y lo no humano,
existe una especie de ley de la selva que los rige a todos por igual.
Resaltamos tambin las relaciones de convivencia que
se establecen entre los animales y el hombre. Aunque en algunos cuentos (como La abeja haragana y
Las medias de los flamencos), el hombre ni siquiera
aparece, frecuentemente en el desenlace de las historias se desarrollan alianzas: a veces entre el hombre y
otros animales (casi siempre acuticos como las rayas,
o domsticos como el coat o el loro) contra especies
ms amenazantes que a menudo son vboras o tigres10
, como en los cuentos El paso del Yabebir, El hombre
sitiado por los tigres y El loro pelado; o tambin alianzas de animales en contra de los hombres, pero slo
cuando estos ltimos han perturbado el ambiente de la
selva, como es el caso de La guerra de los yacars, en
el que los cocodrilos luchan y vencen sangrientamente
10
El tigre es un elemento importante dentro de la obra de

Quiroga y representa siempre el poder contrario, el enfrentamiento, la lucha.
89

a los hombres, por defender su hbitat natural (el ro)
que estaba siendo perturbado por un buque de guerra.
Todas las historias de Los cuentos de la selva se desarrollan en un tiempo-espacio comn que es explcito
desde el ttulo: la selva. Quiroga propone este ambiente como un cronotopo11 en el que animales y hombres interactan en situaciones llamativas y cargadas
de suspenso y humor. El escritor uruguayo vuelve universales a los animales de nuestra selva y es uno de
los primeros autores latinoamericanos en incluir en sus
cuentos el ambiente propio del contexto americano.
Ahora bien, Quiroga usa un lenguaje preciso, y se aleja
del narrador omnisciente para focalizar la voz en los
personajes, permitiendo al lector entender y asombrarse de las diversas situaciones de la selva retratadas de
forma natural, pero que implican reflexiones profundas sobre las condiciones del hombre y la naturaleza.
Las historias estn escritas de forma expresiva y podra decirse didctica, permeadas de ternura y de ciertos apuntes emotivos y humorsticos que despiertan la
atencin de nios y jvenes. Veamos, por ejemplo, el
comienzo de El Paso del Yabebir, donde Quiroga introduce haciendo una explicacin llamativa:
En el ro Yabebir, que est en misiones, hay muchas

rayas, porque yabebir quiere decir precisamente
RIO DE LAS RAYAS. Hay tantas que a veces es
peligroso meter un solo pie en el agua. Yo conoc
un hombre a quien lo pic una raya en el taln y
que tuvo que caminar rengueando media legua para
llegar a su casa: el hombre iba llorando y cayndose
de dolor. Es uno de los dolores ms fuertes que se
puede sentir (Quiroga, 1998: 33).
La escritura dialgica y expresiva tambin es clara en

este cuento, cuando las rayas por defender al hombre
pican al tigre (recurdese lo dicho sobre las alianzas):
El tigre qued roncando de dolor, con la pata en el
aire, y al ver toda el agua de la orilla turbia como si
removieran el barro del fondo, comprendi que eran
las rayas que no lo queran dejar pasar. Entonces
grit enfurecido. Ah, ya s lo que es! Son ustedes
malditas rayas! Salgan del camino! No salimos!
respondieron las rayas, salgan! No salimos! El es
un hombre bueno! No hay derecho para matarlo!
El me ha herido a m! Los dos me han herido!...
No se pasa! Paso! Rugi por ltima vez el tigre.
NI NUNCA! Respondieron las rayas, (ellas dijeron
ni nunca porque as dicen los que hablan guaran,
como en misiones). (Quiroga, 1998:36).

Reconocer en esta obra una esttica universal, enmarcada en el contexto de la selva latinoamericana, donde se recrean sentimientos humanos profundos (a veces nobles, a veces
oscuros) que surgen del encuentro con la naturaleza.
A nivel estilstico y pensando en un modelo de escritura que deba seguirse12 Los cuentos de la selva se destacan por:
- Una estructura narrativa clara

- La depuracin de adjetivos innecesarios
- El mantenimiento del suspenso
- La focalizacin y dilogo de los personajes
Trmino usado por Mijail Bajtn, para referirse a un tiempo-espacio que enmarca un suceso literario.
Vsquez Rodrguez nos orienta a promover la escritura a partir de modelos que los estudiantes puedan seguir. En este
sentido, un clsico es clave, pues ya est demostrada su efectividad narrativa.
11
12
90

De esta manera, vemos que no por ser estos cuentos
dedicados a los nios, son menos acabados que su obra
para adultos; al contrario, la crtica considera estos relatos, tambin llamados misioneros, como una de las
mejores obras de Quiroga en la que aplica las reglas de
composicin consignadas en el declogo del perfecto
cuentista, lo que le permite construir una narrativa depurada y precisa.
Es claro que las caractersticas que a vuelo de pjaro
hemos rastreado en Los cuentos de la selva, nos reafirman a Horacio Quiroga como un autor consagrado
no dentro de un canon obsoleto que slo brilla en una
poca lejana (siglo XIX), sino como un clsico que
cada vez que se lee, cobra vida y pertinencia a la luz
de nuevos ojos.
3. La obra de Horacio Quiroga desde la crtica

de la literatura Infantil y juvenil (LIJ)
Hemos dicho al principio de estas anotaciones que la
crtica de la literatura infantil y juvenil actualmente se
ha cimentado en la Esttica de la Recepcin; en parte
por esta razn la pertinencia del canon en el aula ha sufrido una especie de desplazamiento: en algn momento obras que fueron clsicas y altamente valoradas por
una generacin, pueden parecer poco atractivas para
otras, cuando los procesos de identidad de los nuevos
lectores se construyen a travs de otros imaginarios, en
palabras de Miguel A. Caro13 :
[] no sera extrao que ciertos libros adorados
con los que el maestro creci, no produzcan ni
cosquillas en las nuevas generaciones. De hecho,
las condiciones histricas y culturales determinan
contextos de identificacin, gracias a las cuales los
jvenes lectores modernos podrn comprender y
valorar ms fcilmente obras inscritas en escenarios
y problemticas de su poca, que aquellas nacidas
en herbarios histrico-socioculturales diferentes
(Caro, 2003: 116).
Esta afirmacin nos conduce a una pregunta que Calvino formula: Por qu leer los clsicos en vez de con-
centrarse en lecturas que nos hagan entender ms a

fondo nuestro tiempo?, a la que responde: Para poder
leer los clsicos, hay que establecer desde dnde se
los lee. De lo contrario tanto el libro como el lector se
pierden en una nube intemporal (Calvino, 1992: 17).
En este sentido nuestra apuesta por el canon sigue tomando fuerza, no solamente porque hemos pensado la
obra desde su pertinencia en el aula (desde dnde se
los lee), sino porque recrea condiciones humanas que
creemos universales y esenciales que no caducan con
el paso del tiempo, ni se dan slo en algunos contextos
como el amor, la muerte y la lucha. Ahora bien, si se
nos dijera que estos temas son agotados con frecuencia
dentro de la literatura y que no por ello todas las obras
trascienden, responderamos que es el tratamiento del
tema lo que da validez al autor, y en este sentido, hemos demostrado que Quiroga es definitivamente un
gran maestro. Consintindonos un apunte personal
totalmente vlido dentro de la labor docente- diremos
que cuando leemos su obra somos atrapados hasta el
final por la expresividad, el humor y el suspenso con
que desarrolla esos grandes temas 14, adems de su procedimiento estilstico preciso y depurado.
Otra razn (que aunque es bien sabida, no queremos
pasar por alto) que hace que Los cuentos de la selva
sigan siendo vigentes dentro de la literatura infantil, es
la aparicin del animal personificado, que resulta tan
atractivo para los nios y ms cuando ste es propio de
nuestra selva. Al respecto, Lidia Blanco, una profesora
reconocida en el campo de la literatura infantil en Argentina, nos afirma:
[] Los animales pueden hablar, pensar, tomar decisiones, reaccionan con conductas similares a las
del mundo humano. El antropomorfismo es legendario, estuvo presente en las ms antiguas fbulas
de Esopo, y luego en La Fontaine y en Samaniego.
En la actualidad este deseo de encontrar animales
humanizados contina vigente en la seleccin de juguetes en la primera infancia: ositos, ratones, tigres,
lobos, leones, se venden en las jugueteras y los nios los eligen, se los llevan a la cama como mascotas casi vivas, les hablan, los abrigan. Es natural
que tambin disfruten de estos personajes a la hora
Docente de la materia Didctica de la literatura infantil y juvenil. Licenciatura en Espaol y Literatura. Universidad del
Quindo.
14
No siempre lo comn es repetitivo y poco original; en ocasiones, eso comn nos deja ver que existen otros que han sentido como nosotros. Hay una identidad humana revelada en los grandes temas tratados en las obras de arte.
13
91

de abrir un libro y ver a estos amigos de sus juegos,
dibujados y protagonizando historias. La identificacin con el personaje del texto literario, es el punto
de partida para que deseen escucharlo, hablarlo, y a
veces inventar nuevas aventuras de su hroe predilecto. (Blanco, 2007: 4)
Plantado lo anterior, sumaremos algo a nuestra apologa: Concretamente dentro de la crtica de la LIJ, uno
de los primeros en darle validez al campo segn Teresa
Colomer, es Soriano, quien sita la literatura infantil
como una comunicacin histrica, es decir, localizada en el tiempo y el espacio, entre un locutor o escritor
adulto, el emisor, y un destinatario nio, el receptor,
que, por definicin, no dispone ms que parcialmente
de la experiencia de la realidad y de las estructuras lingsticas, intelectuales, afectivas, etctera que caracterizan la edad adulta (Colomer, 1998: 46). Mirado al
autor desde esta lente, nuestra apuesta toma vigor, pues
como ya hemos dicho, Horacio Quiroga escribi Los
cuentos de la selva con una clara intencin de comunicar sus impresiones sobre la vida salvaje a los nios
sus hijos; en este sentido la idea de comunicacin
histrica como dilogo entre una generacin y otra, se
valida totalmente, aunque ms que la transmisin de
un saber o una impresin, lo que brinda el escritor a sus
hijos es un regalo un regalo que de la mano de su
maestro, el nio podr degustar y aprovechar15 .
Adems, asociando esta idea de comunicacin histrica con nuestra apuesta acudimos a Bloom cuando
afirma:
El canon, una vez lo consideramos como la relacin
de un lector y escritor individual con lo que se ha
conservado de entre todo lo que se ha escrito, y nos
olvidemos de l como lista de libros exigidos para
un estudio determinado, ser idntico a un ARTE
DE LA MEMORIA LITERARIO, sin nada que ver
con el sentido religioso16 del canon. La memoria es

siempre un arte, incluso cuando acta involuntariamente (Bloom, 1994: 27).
No queremos terminar estas notas sobre la obra de

Quiroga desde la crtica de la llamada literatura infantil y juvenil sin hacer referencia al viejo debate entre la
book people y la children people17 . Aunque esta idea
abrira las puertas para una reflexin ms amplia, en
esta ocasin slo queremos dejar sentado que Horacio
Quiroga sera un autor acreditado principalmente desde la book people, no obstante, vistos Los cuentos de la
selva de manera detallada, los encontramos ms bien
como una CONCILIACIN:
En primer lugar, entre la calidad literaria (que los enmarca dentro del canon) y el placer de la lectura desde
la postura infantil (de este lado ponemos tambin su
pertinencia educativa).
Y en segundo lugar, entre la fantasa tradicional (elementos imaginativos y moralizantes de la obra) y la
nueva fantasa (estructuras dialgicas, finales inesperados, contradicciones humanas retratadas).

Los cuentos de la selva incitan al maestro

a Dar de leer como lo dira Pennac; su
construccin narrativa permite el dialogismo
y la expresividad necesarios para que el docente coloree su voz, y en palabras de Vsquez brinde un manjar, una golosina a sus
estudiantes a travs de la lectura (Vsquez:
2008: 25).
No decimos que el nio no pueda acercarse intuitivamente a la obra literaria, sino que por ser el autor un clsico -y puede
parecer alejado de su contexto- requiere un acompaamiento didctico especial que lo encamine en el disfrute de la obra.
16
El canon, una palabra religiosa en su origen se ha convertido en una eleccin entre textos que compiten para sobrevivir,
ya se interprete esa eleccin como realizada por grupos sociales dominantes [] o por autores de aparicin anterior que se
sienten elegidos por figuras anteriores concretas (Bloom, 1994:30).
17
En literatura infantil y juvenil, book people son el grupo de estudiosos que centran su atencin en la calidad literaria de los
textos; y children people, los que se ocupan de que la literatura sea placentera para los chicos y que contribuya a su formacin,
ms que por la calidad o la propuesta esttica de la obra. Ambos trminos surgieron en la crtica inglesa antes de los aos 80s,
cuando estaba en furor el debate sobre la existencia del literatura infantil y juvenil como campo especfico.
15
92

Concluimos estos apuntes despus de haber hecho
nuestra apuesta y dejando la puerta abierta para acercamientos ms profundos a la obra del autor, no slo a
nivel didctico sino a nivel literario, o quiero decir mejor: ambos, porque la enseanza de la literatura ana el
amor por nuestro arte y el placer de trasmitirlo a otros.
Bibliografa
lvarez, T. (2005). Didctica del texto en la formacin del profesorado. Madrid: Sntesis.
Bettelheim, B. (1978). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Grijalbo.
Bloom, H. (1994). El canon occidental: La escuela y los libros de todas las pocas. Barcelona:

Editorial Anagrama.
Calvino, I. (1992). Por qu leer los clsicos. Barcelona: Tusquets.
Caro, M. (2003). Literatura Infantil y Juvenil, caja de Pandora en el imperio de la violencia.

Cuadernos Interdisciplinarios pedaggicos, Facultad de Educacin, Universidad el

Quindo, 2(4): 113-126.
Colomer, T. (1998). La formacin del lector literario. Madrid: Fundacin Germn Snchez

Ruiprez.
Pellizar, G. (2008). Introduccin y notas. En Quiroga, H. Cuentos de la selva (26-44). Bue
nos Aires: Ediciones Colihue.
Quiroga, H. (1989). Los cuentos de mis hijos. Bogot: Alfaguara.
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Quiroga, H. (1999). Cuentos de amor, locura y de muerte. Bogot: Ediciones Momo
Vsquez, F. (1999). Didctica de la literatura en la escuela: Investigaciones maestra en edu

cacin. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana
Vsquez, F. (2008). La ensea literaria. Crtica y didctica de la literatura. Bogot: Editorial

Kimpres.
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General de Cultura y Educacin. Consultado Mayo 22, 2009, en abc.gov.ar/lainstitucion/

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Quiroga, H. Obra completa (cuentos digitales). Consultado Abril 23, 2009, en www.angelfire.

com/id/ssims/antologiageneral.html
93
94
Poesa, mito y rebelin en Jos ngel Fernndez Silva

Ysica Mara Bautista1
Resumen:
El mito se encuentra en la base de la creacin artstica; en la poesa funda sus races, ya que comparte el
espacio de las sensibilidades, de la afectividad y la realidad no razonada sino sentida. La creacin de Jos
ngel Fernndez es mtica, por cuanto rescata el mundo de valores, identidad y libertad del pueblo Wayuu;
mito y poesa comparten, en este contexto, el acto de creencia. Para Fernndez la poesa, el mito y la rebelin
constituyen el camino hacia la libertad.
Palabras Claves: Jos ngel Fernndez, cultura wayuu, poesa, mito, rebelin.
1. Jos ngel Fernndez

Jos ngel Fernndez naci el 23 de enero de 1961
en Paraguaipoa, Guajira venezolana; es socilogo de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad del Zulia (1992), miembro de la Asociacin
de Escritores del Estado de Zulia, profesor de teora
y prctica de la enseanza bilinge en la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador y miembro de la
Comisin Planificadora de Lingstica de la Secretara
de Cultura y Educacin del Estado de Zulia. Tiene un
poemario indito: Taashiikaa (La Libertad).
El escritor Jos ngel Fernndez descubri que poda
ser revolucionario a travs del discurso potico para liberar a su pas del poder aculturador; pretende entablar
un dilogo con el alijuna desde el respeto, la cercana
y la sensibilidad posibles en la poesa. Dice Fernndez:
La expectativa de uno como lector es ser rebelde
sui generis, es una postura que obedece a cosas
muy profundas como la bsqueda constante de la
libertad, seguir caminos iniciados por otros y seguir
surcando senderos que lleven a la convergencia de
un ideal sublime, certificacin de una autenticidad
cultural, con base en un discurso artstico que requiere una postura perenne de rebelda; y asumir
el oficio de escribir de verdad y comprometerse
personalmente y sobre que todo que comprometa
a los dems, en tanto que se convierta la creacin
como un patrimonio universal que debe perdurar a
lo largo del tiempo.
Jos ngel Fernndez ha asumido esa actitud de rebelde por la redencin del pueblo Wayuu, afirmando categricamente que no todo est perdido, como podra
pensarse ante la situacin del proceso intercultural, de
aculturacin unilineal que intenta someter a la cultura
Guajira. Afirma que en la medida en que el Wayuu invente voces, podr liberarse.
2. La escritura potica en Wayuunaiki

La consolidacin de la escritura, adems de manifestarse mediante la estandarizacin de la lengua, se confirma en la creacin literaria, en los gneros que posibilitan el sistema lingstico, en el lenguaje potico y
en la visin del mundo de la comunidad. Para que la
literatura como lenguaje modelizador secundario surja
con el objeto esttico y emerjan los fenmenos sociohistricos, debe partirse de un lenguaje primario: la
lengua en cierto sentido estable. En la cultura Wayuu,
si bien es cierto que la mayor parte de la poblacin es
primariamente oral, tambin hay un grupo que se expresa, a travs de la escritura potica, en Wayuunaiki.
Jos ngel Fernndez lo logra en su poesa reciente,
afirmativa del mito y la rebelda con un lenguaje ambiguo, polifnico y ambivalente.
Estudiante del Programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Correo electrnico:
yesicamariabautista01@hotmail.com
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
95

El verso en Fernndez se realiza en la poiesis del mundo que no es sino la creacin del instante original. El
ritmo potico ofrece analogas con el tiempo mtico, la
imagen con el decir mstico y la comunin religiosa.
Este retorno en ningn momento es ahistrico, puesto
que ese tiempo primordial es precisamente la historia
que identifica al pueblo Wayuu, actualmente sometido
por el opresor alijuna, cuyas acciones obligan a la desaparicin pausada de su cultura. Esta problemtica se
reconoce, asume y revela desde una conciencia creadora en el marco de la rebelda, metfora de la vuelta
al tiempo primigenio. Esto, en palabras de Paz, podra
enunciarse as: La revolucin es la vuelta al tiempo
del origen antes de la injusticia (Paz, 1990: 59).
3. Poesa, mito y rebelin en Fernndez

Es pues, con la simbiosis mito, poesa y rebelin, como
se revela la identidad potica de Jos ngel Fernndez; su poemario salva la escisin trazada por la edad
moderna entre estas tres dimensiones, porque el mito
aparentemente es ahistrico y la poesa es revolucionaria por naturaleza; el poeta es el rebelde que dice
no desde una afirmacin vital, la de su propio ser
que sublimiza la libertad de un pueblo. Para Fernndez
la poesa, el mito y la rebelin constituyen el camino
hacia la libertad.
Extraa esta primavera
Acompaada por vientos lejanos
Extraa esta voz
Conjurada por el canto de los pjaros
Extraa la sonrisa de los nios
Esperando una luna
La luna de la libertad
En este poema el sentimiento de extraeza se homologa al del extranjero, la primavera desconocida y no

Iiwa, la conocida por el Wayuu, el viento lejano y no
Joutai, el cercano al corazn Wayuu, la sonrisa del nio
que espera a Kashi (luna) para que lo renueve devolvindole su origen. La bsqueda del gnesis Wayuu es
la esperanza de ser libre a travs del mito.
Los Hijos de la Tierra.
Ahora que la luna alumbra el camino
Nia, ven a m!
Sabes de dnde somos?
Somos los hijos de la tierra!
Dios en un principio
96
Hizo llover el invierno sobre la tierra:

Aparecieron las plantas
Aparecieron los pjaros
Aparecieron los animales
Aparecieron los hombres
Aparecieron las estrellas en el firmamento
Aparecieron todas las cosas hermanadas.
La pregunta del poeta es el recuerdo del origen de Mma

fecundada por Juya, segn la voluntad de Mareiwa; tierra, lluvia y Dios poseen sentidos sagrados dentro del
universo Wayuu, pues evocan la creacin primordial,
el estado pico en que los genios semidivinos luchaban
o consolidaban uniones para generar la vida. Se evocan
as, en el ritmo interior del poema, las cuatro generaciones de la historia Wayuu: la primera generacin de
los genios semidivinos; la segunda, de las plantas; la
tercera, de los animales, y la cuarta, la de los hombres.
Este poema es pues, mito-teognico y cosmognico;
la apelacin al orden y la fundacin del cosmos que
encierra contenidos rebeldes; este orden al que apela
Fernndez se opone al caos de la prdida de identidad
que pueden sufrir los indgenas de su pueblo a causa de
su total occidentalizacin. El movimiento de rebelin
aparece como una reivindicacin de claridad y unidad,
lo que nos recuerda la sentencia de Camus (1973: 122):
La rebelin ms elemental expresa paradjicamente
la aspiracin a un orden. El acto potico deviene as
del rito, en la sublimacin del mundo y el hombre en
la palabra; para el autor la ritualizacin poetiza la realidad, hace que el hombre trascienda sus lmites para
situarse al lado de los dioses y de los hroes, mientras
que el tiempo y el espacio se transmutan en dimensiones sagradas del mundo, se vivifican y dinamizan en
la creacin; de esta manera, lo sagrado se convierte en
sentimiento original del cual se desprenden lo sublime
y lo potico.
3.1 El mito en la poesa Wayuu

El mito se encuentra en la base de la creacin artstica;
en la poesa funda sus races, ya que comparte el espacio de las sensibilidades, de la afectividad y la realidad
no razonada sino sentida. En este sentido, la creacin
de Jos ngel Fernndez es mtica, por cuanto rescata
el mundo de valores, identidad y libertad del pueblo
Wayuu; mito y poesa comparten, en este contexto, el
acto de creencia, de fe en la propia realidad, en el origen de los hijos de la tierra, en la madre Mma fecundada por Juy, pero a la vez fecundada por el rito de la

siembra, imitacin del nacimiento en que Mareiwa dio
origen al mundo:
Tierra Madre.
La madre tierra con su cara sudorosa
Amamanta a los infantiles hongos.
Se empequeece el corazn de Dios si no sembramos.
El poeta hace un llamado al Wayuu para que contine

la enseanza de Mareiwa, smbolo de recuperacin de
la cultura; el llamado de Mma -tierra madre- representa la actualizacin del mito de Dios (Mareiwa) en el
presente.
Las semillas salen de las entraas de la tierra
Desde all parte la metfora sobre Dios.
No s si imito a la Cabra.
Muchas ternuras me han coloreado el alma.
Fernndez rescata el valor ritual del sustento diario,

don de Mareiwa en el tiempo primigenio, modelo de
conducta para los antepasados Wayuu y los actuales;
el mito encierra esta axiologa, de ah que el poeta recurra al fortalecimiento de los lazos con la rebelda,
cuyo movimiento invoca tcticamente un valor (Camus, 1973).
3.2 Lo mitopoytico
La fuente mitopoytica es tan fuerte en el acto de negacin de la opresin y la reafirmacin del ser libre, que
vence la concepcin de la muerte.
Paraso de los Wayuu Muertos.
En las ltimas vueltas de abuela
A su huerta
Un pajarillo ubicado siempre hacia Jepira
Le cantaba: hacia ac tu cabeza, hacia ac tu cabeza
Ahora abuela por el destino infalible
Debe estar feliz
En el paraso de los Wayuu muertos.
La gran sociedad de la vida y la percepcin sensible

del acto mitopoytico se imponen en Jos ngel Fernndez; el lirismo que imprime a la expresin rescata
los contactos comunicativos ms expresivos entre los
Wayuu; dame tu cabeza, adems de proporcionar
oralidad al verso, manifiesta la concepcin de la muerte, viaje a Jepira o continuidad de la vida. La palabra,
adems de la cotidianidad poetizada, emprende la bsqueda de los valores, en la labor de una significacin
perdida, pues en sus versos se define la palabra como la
vez primera, como si antes no tuviese sentido, o estuviera ausente y hubiera que rescatarlo en el tiempo. Se
edifica as el mito-poetizacin del lenguaje, el acto de
nombrar las cosas, como Dios lo hizo, quien convertido en verbo, inici la creacin del mundo. En muchos
versos se presenta este carcter revelador del nombre.
Primavera, idea fecundada de Dios
Primavera. Por dnde dejaste el juego de las cabritas?
Primavera, tiempo primoroso para amar
Cactus y cujes sedientes
Primitos abrazados eternamente
Ojo de Dios.
El sol es ojo de Dios
Y juguete de los nios

4. La intertextualidad en el poema
El poeta ensea al lector Wayuu y al alijuna el sentido
de unin lengua-mito, tal como la percibe su gente. No
obstante, su poesa no slo bebe de este ltimo como
trasfondo conceptual, sino tambin como historia del
pueblo Wayuu, creando la intertextualidad del poema
y los relatos de tradicin oral, a travs de los cuales se
contaban las hazaas de los genios semidivinos.
Cela el alba a la ribera
Por sus lgrimas siempre primaverales cclicas
madrugadas que van desapareciendo.
Al iniciar el sol su reinado incandescente.
Como un rostro de mujer sin mscara.
Es el mito de Kai, que sala todos los das con su sombrero incandescente a recorrer el mundo en su labor:
Sobre el sombrero del sol brillan las cornelinas.
Fernndez evoca la leyenda en su poesa; Kulaima no
es la simple doncella, sino el smbolo ms alto de la
castidad guajira, la majayura ms pura que jams conoce hombre; en la historia ancestral, Jorchant muere sin poder alcanzar sus dones: de ah que el poeta
en su evocacin lrica revele las fuerzas mticas que
97

se oponen a la transgresin de la virginidad; Joutai y
Pichikua actan como guardianes de la imagen consagrada de la doncella. Se combinan as la leyenda pica
y el poema lrico, pues cada palabra posee ese dramatismo tpico del mito y las fuerzas de la naturaleza heroizadas que entran en pugna. En estos versos, la mar
no es el simple espacio geogrfico, sino que adquiere
su fuerza mtica: Palaa, cuyo sentido slo se percibe en
la lengua materna Wayuu. Esta recurrencia a la palabra
mgica y por ende sagrada, tambin se observa en los
poemas Calma y Rostro solar, en los cuales se evocan
actos divinos y picos: Maitu, la quietud de las cosas,
la que todo lo envuelve en su bonanza, la hermana de
Mma, en cuyo seno naci Manna, la misma que apaciguaba la ira de Manuliwain, Simirru, el genio de la
calma (Paz Ipuana, 1973: 31).
Calma.
Lleg la aoranza hiriendo ms a los corazones
Han iniciado un rito buscando la calma.
Sobre el techo de la casa
Nacen, viven, dos cactus tiernos.
El rito al que alude el poeta es el acto sagrado que llama al genio semidivino para conjurar la aoranza, enfermedad del corazn. En los versos de Rostro solar
vive la leyenda de Waleker, el origen de los tejidos;
esta doncella aprendi de Atia, la que invent el arte
del tejido y lo revel a las generaciones Wayuu, y de
esta manera pervive; Waleker teji por primera vez un
chinchorro y el cinturn de Kai, el sol; Fernndez se
refiere a este acto en su poema, sintetizando el tiempo
mtico pasado y presente, tiempo en que las majayuras
imitan el modelo sagrado; el tejido es la metfora de la
historia Wayuu, de la vida; la alusin al chinchorro con
referencia a Waleker encierra sentidos relacionados
con el sueo y la muerte.
5. La rebelin en la poesa
La recreacin del mito en la poesa posibilita el estado
de rebelda inherente al arte; en el poemario Iitakaa se
dice al Wayuu que la bsqueda del origen en el mito,
no es el retorno a lo ahistrico, sino al reencuentro con
la historia e identidad de su pueblo; la rebelin implica
la protesta sagrada en la apelacin a Mma:
Tierra madre (Mma)! Hasta cundo irredentos?

Iitakaa, La Totuma.
Un pjaro visionario
Me cant su apego a la rebelda
Sintonizando voces que van ms all de la palabra.
Tnicas, las joyas de tuumas de mi mam.
El cielo de mis difuntos no es color de nube, es
negro.
Cundo ser que el sol inundar ese terreno?
Quin me mand a no confesar?
La totuma contiene agua del cielo.
El camino disminuye en silencio.
La vida errante de las cabras lecheras
Me recuerda aquellos das
De nostalgias y encantos.
En ocasiones es tan fuerte el espritu rebelde que los

versos lo manifiestan directamente, alejndose de la
naturaleza simblica y potica.
Cactus y cujes sedientos
Primitos abrazados eternamente / olvidando entre
conversas padecimientos y ms padecimientos
Odiseas / en mi tierra irredenta
El poeta asume su compromiso histrico en esta unin

entre poesa, mito y rebelin; se pregunta dnde est
Mareiwa y Kai, que es lo mismo que preguntarse dnde est su origen, su tradicin. Cundo ser que el sol
inundar este terreno?
Soledad, dime un himno de gloria a mam soledad, dime: Por dnde viste de paso a Dios?...
El poeta desea conjurar la nostalgia por la tradicin,

mediante la apelacin a Jimaitu, la calma. El poeta
es un convencido de la redencin del pueblo Wayuu.
Pero para ello hay que comenzar a trabajar por la unidad de la comunidad, los hijos de la Guajira deben prepararse con armas vitales, la poesa, el mito, el canto,
la danza y la nocin plena de sus valores. Tambin deben tener en cuenta que por evolucin histrica van a
estar sometidos siempre por la comunidad mayoritaria,
la cual anula la lengua y las tradiciones fundamentales;
pero es obvio que en la Guajira hay una fortaleza en el
Wayuunaiki.
El mito es definitivamente el rasgo potico ms recu-
98

rrente en la literatura wayuu; lo definimos aqu como
concepcin del mundo basada en lo simpattico, la
solidaridad entre mundos, la sociedad de la vida, la
preponderancia de lo sensible y la fusin temporal y
espacial, que se filtra en el inconsciente colectivo de
los escritores. De igual manera, consideramos el mito
como tipo de relato y personaje semidivinizado; lo mtico como origen, creacin primigenia, emparentado
con lo pico y lo trgico, representa una caracterstica
determinante de la potica wayuu, latente, tanto en el
gnero narrativo como en el lrico.
As, los poemas en Fernndez son trampas a la razn,

ya que sus sentidos adquieren existencia plena en la
lengua y cultura Wayuu; en la traduccin al espaol, aparentemente son banales y cotidianos, pero en
Wayuanaiki la palabra se mitifica; de esta forma, su
poesa es ambivalente y plurisignificativa al postular
dos universos, hermticos para el lector que no desea ir
ms all de lo aparente; para el Wayuu es la incitacin
al recuerdo, para el alijuna es la invitacin a conocer el
mundo Wayuu y en este sentido respetarlo.
Bibliografa
Camus, Albert (1973). El hombre rebelde. Buenos Aires: Losada.
Fernndez Silva, Jos ngel (1994). Iitaka. La totuma. Maracaibo: Secretara de Cultura

de la Gobernacin del Estado de Zulia.
Paz Ipuana, Ramn (1973). Mitos, leyendas y cuentos guajiros. Caracas: Instituto Agra
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Rodrguez Cadena, Yolanda (1993). Lengua y mito en la cultura Wayuu. Wakuaipa, 1,

Riohacha, Secretara de Asuntos Indgenas.
99
100
Concierto e intertextos en Alejo Carpentier

Gloria Henao Snchez 1
Resumen
El presente artculo propone una interpretacin de la novela Concierto barroco de Alejo Carpentier,
desde los presupuestos tericos de Mijail Bajtn respecto de la carnavalizacin y la parodia, articulados
con la teora de los Palimpsestos de Grard Genette. Especficamente se analizar el carcter intertextual
o discurso citado, para descubrir la arquitectura carnavalesca que permite comprender la historia de
Hispanoamrica desde otras visiones de mundo.
Palabras claves: Concierto Barroco, alteridad, Carnavalizacin, desacralizacin, intertextualidad, , parodia, transculturizacin.
La visin carnavalizada de la conquista de Europa por

parte de los hispanoamericanos es la perspectiva que
abre paso a la propuesta intertextual de Alejo Carpentier en Concierto Barroco. Esta obra toma como punto
de partida la historia de la conquista de Amrica pero
vista al revs, es decir, una versin en donde los hispanoamericanos conquistan a Espaa.
La narracin fluye en medio de un concierto y la algaraba va creciendo a medida que se desarrollan los
acontecimientos protagonizados por los representantes de las plurietnias hispanas que viajan a Europa a
conquistarla: el negro Filomeno, el rico comerciante
mexicano, quienes se renen con los msicos Vivaldi, Scarlatti y Haendel. La msica es un recurso intertextual que hace parte de la arquitectura del texto
narrativo, para re-crear los hechos histricos en forma
carnavalizada y pardica.
Carpentier construye una imagen desvirtuada, desacralizada e irnica de los procesos de la conquista, haciendo uso de recursos intertextuales y profundamente transculturales. El encuentro de los dos mundos se
concreta a travs de una conciencia transcultural fortalecida, en donde se mezclan y se transgreden normas
de todo orden. El tiempo histrico y el tiempo real se
mimetizan en una sola realidad y la ficcin constituye
un nico espacio en donde el sujeto, es decir, el yo de
la historia, se construye solamente en el acto de la escritura,
1
2
[...] En Venecia se deleita hasta lo indecible en

unos carnavales que comenzaban en la navidad,
y terminaban si es que terminaban no se saba
cundo Una noche contagiado por la alegra y
el jolgorio, se disfraza de Moctezuma Aquella noche el indiano conoce tres personajes singulares, con quienes se empata en una aventura
carnavalesca que los lleva mucho ms all de lo
imaginable. Se trata, nada menos, que de Antonio Vivaldi, Domenico Scarlatti y Jorge Federico
Haendel. El disfraz de Moctezuma llama poderosamente la atencin de Vivaldi, quien aquella
misma noche concibe la idea de una pera sobre la conquista de Mxico, de hecho la primera
obra musical que se compuso en Europa sobre
un tema americano (Mrquez, 1982: 126).
En este proceso de hibridacin de culturas, la intertextualidad se presenta como un proceso de reconquista

de la propia imagen, en el seno de la trama histrica.
Es por esto que la historia de Amrica, en momentos
neurlgicos como el de la invasin de los conquistadores, representada en la oposicin Hernn Corts Vs.
Montezuma2 , se concibe en la pera de Vivaldi como
simulacro distorsionado de la realidad, de modo que
los conflictos histricos de la Conquista quedan en
una conciliacin festiva y ridiculizada. Grard Genette
(1989: 10) define la intertextualidad de manera restrictiva como:
Profesora del programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Correo electrnico: valeisa2009@hotmail.com.
Motezuma (Drama per musica), pera compuesta por Antonio Vivaldi (1733).
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
101

Una relacin de copresencia entre dos o ms textos, es decir, eidticamente y frecuentemente,
como la presencia efectiva de un texto en otro. Su
forma ms explcita y literal es la cita (con comillas, con o sin referencia precisa)... El plagio, que
es una copia no declarada pero literal... La alusin,
es decir, un enunciado cuya plena comprensin
supone la percepcin de su relacin con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de
sus inflexiones, no perceptible de otro modo [].
La carnavalizacin y la intertextualidad son recursos

de la arquitectura literaria que producen el efecto de
alteridad porque proponen una conjuncin de roles. En
palabras de Julia Kristeva Todo texto se arma como
un mosaico de citas; todo texto es la absorcin y la
transformacin de otro3 (citado por Jorge Scherman
F. 2003: 48). En el caso de la obra que se intenta analizar, el personaje Filomeno pasa a ser el centro de la
sinfona, es decir, resemantiza el concepto de la msica, la raza, la cultura y la visin de mundo europeo;
Moctezuma se instaura como imagen de alteridad;
como visin de los vencidos, en trminos de Miguel
Len Portilla, consolidndose de esta forma la percepcin carnavalesca que sobre el mundo tiene el personaje. As se puede observar en uno de los pasajes de
la historia:
En esto, Montezuma dispara una flecha a Corts
y se arma un lo tal en el escenario que el indiano
pierde el hilo de la historia y slo es sacado de su
alelamiento al ver que cambia la decoracin y nos
vemos, de pronto, en el interior de un palacio cuyas paredes se adornan con smbolos solares, donde aparece ahora el Emperador de Mxico vestido
a la espaola. Eso s que est raro!-observa el
indiano, al darse cuenta de que el Signor Miler se
ha quitado el disfraz que l el que est aqu, en
este palco, el rico, el riqusimo negociante de plata llevaba puesto anoche [...] (Carpentier,1974:
63).
El trastrocamiento de roles y papeles, permite vislumbrar desde otra ptica la nueva visin de la historia
-discurso contestatario al discurso oficial-; lenguaje
que rompe con los convencionalismos. No hay distancias entre los personajes porque no se respetan las jerarquas, al decir del mismo Carpentier hay una distorsin consciente de la historia4 y es este, precisamente,
el concepto de carnavalizacin, planteado por Mijail
Bajtn en La Potica de Dostoievsky: [] El carnaval
es la fiesta del tiempo que aniquila y renueva todo [...]
El que se corona es un antpoda del rey verdadero: esclavo o bufn, con lo cual se inaugura y se consagra el
mundo al revs del carnaval (Bajtn, 1995: 166).
El carnaval es un espectculo sincrtico que vara de
acuerdo con la cultura, los pueblos y la poca. Es la
expresin absurda de un mundo que se evidencia en
la participacin colectiva, en la desacralizacin de elementos y personajes sagrados, en la desviacin de la
linealidad del curso normal de la historia y de la vida,
manifiesto en las actitudes libres y familiares, en ritos
y destronamiento del rey.
[...] tambin es tpica la utilizacin de los objetos
al revs: la ropa puesta al revs, los tiles de cocina en lugar de sombrero, los utensilios caseros
utilizados como armas, etc. Se trata de una manifestacin especfica de la categora carnavalesca
de excentricidad, de la violacin de lo normal y
de lo acostumbrado, la vida desviada de su curso
habitual. (Bajtn, 1986: 177).
Concierto Barroco es una polifona carnavalizadora y

burlesca. All se presenta la historia trastocada de la
conquista americana. Es la desacralizacin y el reconocimiento de que en Amrica Latina Todo es una fbula (Carpentier, 1974: 70), invencin, aventura, exageracin y por ello alternan y conviven paralelamente en
una misma realidad dos mundos opuestos, en donde el
uso de objetos y de espacios no es pertinente, es decir
la vida desviada de su curso normal.
Aunque el concepto terico fue elaborado primero por Bajtn, se difundi ms en los escritos de Grard Genette y Julia
Kristeva.
4
Segundo rasgo de la Nueva Novela Histrica propuesto por Seymour Menton.
3
102

[] Por descansar del barullo y de los empellones,
de los zarandeos de la multitud, del mareo de los
colores, el Amo, vestido de Montezuma, entr en
la Botteghe di Caff de Victoria Arduino, seguido
del negro, que no haba credo necesario disfrazarse al ver cun mscara pareca su cara natural entre
tantos antifaces blancos que daban, a quienes los
llevaban, un medio rostro de estatua [...] (Carpentier, 1974: 36).
Para Seymour Menton, toda novela es histrica,

porque siempre va a captar el ambiente social de
los personajes, pero, para este autor, realmente se
puede otorgar el ttulo de novela histrica a aquellos
textos que se ubican en un pasado no experimentado directamente por el escritor. Este autor establece
seis rasgos importantes que diferencian la novela
histrica tradicional y la nueva novela histrica. Estos rasgos se amparan en el concepto de la nueva
novela histrica, que, segn Menton, no son ms
que aquellas obras que fueron creadas a partir del
ao 1949 por autores latinoamericanos con poca
afinidad por el romanticismo dentro del discurso
literario que ellos utilizan. Los rasgos son los siguientes: La subordinacin, en distintos grados, de
la reproduccin mimtica de cierto perodo histrico a la representacin de algunas ideas filosficas.
La distorsin consciente de la historia mediante
omisiones, exageraciones y anacronismos. La ficcionalizacin o los comentarios del narrador sobre
el proceso de creacin. La metaficcin. La intertextualidad. Los conceptos bajtinianos de lo dialgico,
lo carnavalesco, la parodia y la heteroglosia. Lo
carnavalesco consiste en las exageraciones humorsticas y el nfasis en las funciones del cuerpo hasta la eliminacin. Lo dialgico: se proyectan dos interpretaciones o ms de los sucesos, los personajes
y la visin del mundo. La parodia: es el reflejo de
los aspectos humorsticos de lo carnavalesco. Bajtn
lo considera como una de las formas ms antiguas
y ms difundidas por representar directamente las
palabras ajenas. (Rondon 5 , 2004: 11)
Hay una confusin total de roles, personalidades, espacio, tiempo visiones de mundo que nos conducen a una
imagen de totalidad contradictoria, conflicto que nos
concierne directamente como Hombre-Historias del
siglo XXI, como lo asegura Bolaos (2007):
Mscaras, disfraces, trnsitos, trasmigraciones,
metamorfosis, vocacin errtica, viajes omnipresentes nos conducen a una imagen de totalidad
contradictoria, en movimiento, de permanentes
simbiosis barrocas. Los trminos de la indagacin
carpenteriana, abierta al fin y los comienzos, como
en la forma fugada de la msica barroca, permite acceder a una imagen del mundo americano en
nada conformista, de acentuados contrapuntos,
pero no catica. El concierto final con que culmina
el texto, significativamente de jazz que, como la
barroca, es sincrtico, abierto a todas las improvisaciones, concertado sin perder sus disonancias y
protagonismos, une el legado cultural de los cannicos Haendel, Scarlatti, Vivaldi, al de Armstrong,
tambin Filomeno, negros americanos, pueblo y
nacionalidad, artistas. La bsqueda de identidad,
entre los Orgenes y el Futuro, genera un texto
hbrido expresivo en s mismo de la transculturacin, de fuerte registro performativo y utpico,
an no completamente narrado, mas no inenarrable, construido sobre la base de la intertextualidad
y los reflejos especulares, como modo metafrico
y polismico, postmetafsica pudiera decirse, de
concebir una bsqueda cargada de conflictos, que
tiene certezas, tambin dudas y profundos cuestionamiento, es decir, abierta a un largo camino por
andar.
Desde otra perspectiva, en Concierto Barroco la conquista de Amrica es un hecho histrico que se constituye en el eje central del relato y es esta la caracterstica que permite que la novela sea concebida como
histrica.
La nueva novela histrica, cuyo precursor es Alejo

Carpentier, permite adems que el personaje de la ficcin, a travs de ciertos recursos literarios, denuncie y
divulgue hechos histricos reales, carnavalizados, parodiados y problematizados, desmitificando con ello la
jerarquizacin de los comportamientos sociales.
El relato logra poner a los personajes en un mismo nivel, para de esta manera denunciar los conceptos errados de la cultura, entre ellos el de la msica, y dar a conocer al lector los verdaderos sucesos de unos hechos
ocurridos en algn momento y que han sido motivo
de reflexin y toma de conciencia del colectivo social.
Victoria Rondon. Docente escuela de letras facultad de

humanidades y educacin Universidad de Zulia. Venezuela.
5
103

La historia de la novela, es decir, de la ficcin, se presenta como una-otra visin de los hechos desde una
dimensin polifnica, pluritnica y dialgica. En este
sentido aparece la visin del Amo (criollo), llamado
tambin el Indiano, la del negro y la del europeo;
cada uno mira los acontecimientos desde su propia visin del mundo; por esto es polifnica. Esto sirve para
construir otras miradas que conviven y confluyen en un
mismo espacio, a diferencia de la Historia oficial hermtica, formal y rigurosa; la historia verdadera, ortodoxa, exclusivista; la de los hroes, militares y polticos del siglo XX, con la que entran en contradiccin,
o sea, la contra-historia para dar lugar al dialogismo.
Para entender el concepto de Novela Histrica debemos abordarlo desde dos elementos esenciales: la
Historia como eje conductor, esencial y verdico y la
historia transindividual, como una disculpa para reproducir un hecho que aconteci en un espacio y tiempo
determinados. La ficcin literaria es el elemento que
hace que una novela sea un texto narrativo, este es el
fundamento esencial; pero la Nueva Novela Histrica (NNH) exige el rasgo de historicidad. Ficcin e
historicidad son dos rasgos caractersticos que aparecen entremezclados en la novela histrica, aunque
aparentemente entraan contradiccin, con respecto
de la nocin tradicional, pero en este tipo de obras se
necesitan y complementan. Puede ser que a partir de
una mentira tomada en el sentido de ficcionalidad se
cuente una verdad histrica, es decir, que la NNH, se
convierte en una metahistoria. Concierto Barroco se
constituye en Nueva Novela Histrica porque en ella.
[] se funden todas las artes, se esfuman las fronteras cronolgicas, desaparecen las diferencias
entre la cultura elitista y la popular, tres compositores histricos desempean papeles importantes
(Vivaldi, Haendel y Scarlatti) y aparecen breve y
anacrnicamente Stravinski y Louis Armstrong;
y prevalece un ambiente carnavalesco (Menton,
1993: 39-40).
A partir de la representacin de diferentes etnias, como

los criollos, el Indiano, los negros y los blancos europeos se reconstruye un suceso histrico oficial, para
darlo a conocer desde una perspectiva enrevesada y
desacralizada. Es decir, en Europa se hace la deconstruccin del proceso descubrimiento/conquista/colonia, a partir de una representacin pardica teatral y
104
musical:
[...] Entran los cautivos mexicanos cadenas al cuello, llorando su derrota; y cuando parece que ha de
asistirse a una nueva matanza sucede lo imprevisto,
lo increble, lo maravilloso y absurdo, contrario a
toda verdad: Hernn Corts perdona a sus enemigos, y, para sellar la amistad entre aztecas y espaoles, celbranse, en jbilos, vtores y aclamaciones,
las bodas de Teutile y Ramiro, mientras el Emperador vencido jura eterna fidelidad al rey de Espaa...
hasta que se cierra el terciopelo encarnado sobre el
furor del indiano. Falso, falso, falso, todo falso! -grita. Y gritando corre hacia el preste pelirrojo que termina por doblar sus partituras secndose
el sudor con un pauelo a cuadros-Falso... qu?
-pregunta atnito el msico- Todo. Ese final es una
estupidez. La Historia [...] -La pera no es cosa de
historiadores [...] (Carpentier,1974: 68).
La historia de la conquista de Amrica es enunciada

a travs de la voz de los europeos, en este caso de los
msicos, quienes actan como representantes de lo que
ellos mismos han denominado msica clsica, culta o
brillante, que se opondra a las manifestaciones culturales no escritas o de menor valor, la de los indios
y los negros. En un sentido enrevesado de los hechos
histricos, se accede a nuevas significaciones que le
permiten al espectador, en este caso el personaje llamado el Indiano, darse cuenta de la falsedad de la representacin, obligndolo a cuestionar la visin de mundo
del mestre europeo que aqu aparece como msico.
La nueva significacin determina que, en primer lugar, la obra se pueda ubicar en un gnero cmico-serio,
como lo planteara Bajtin, porque imita en otro tono y
deforma la realidad. En segundo lugar, su carcter polifnico posibilita un acercamiento entre lo serio que es
el hecho histrico y lo irnico que es la parodia misma
de la conquista de Amrica por las voces de varios personajes. De esta manera se est inaugurando y renovando el mundo.
Los fragmentos de la novela que se intercalan a continuacin, constituyen prueba fehaciente de la arquitectura carnavalizada de Concierto barroco, su carcter
pardico y su propuesta intertextual.

Antonio Vivaldi arremeti en la sinfona con fabuloso mpetu, en juego concertante, mientras Domenico Scarlatti -pues era l- se larg a hacer vertiginosos escalas en el clavicmbalo, en tanto que Jorge
Federico Haendel se entregaba a deslumbrantes
variaciones que atropellaban todas las normas del
bajo continuo. -Dale, sajn de carajo! -gritaba
Antonio. Ahora vas a ver, fraile putaero! -responda el otro, entregado a su prodigiosa inventiva.
(Carpentier, 1974: 43).
Se consagra de esta manera una polifona carnavalizadora y burlesca. No slo dialogan los instrumentos,
sino que las voces de los personajes se intercambian y
producen un alto coro de disonancias. Vivaldi insulta a
Haendel (el sajn) y este le responde de modo agresivo. Domenico Scarlatti, msico italiano, intenta intensificar sus acordes. Pero en ese momento se realiza la
carnavalizacin cuando Filomeno (criado del Amo) va
a la cocina y trae los instrumentos que le permiten
insertarse en la dinmica del concierto.
Particular inters tiene en este caso la convivencia
de estos tres gigantes de la msica barroca con el
negrito Filomeno, el sirviente que el indiano haba
contratado a su paso por La Habana. Filomeno es un
estupendo trompetista, y en el concierto que aquella
noche improvisan en el Hospdale Della Piet compite exitosamente con los maestros, no slo con la
trompeta, sino tambin en una danza ritual y en un
imponderable solo de percusin, improvisado con
ollas y calderos de cobre trados de la cocina, de tal
vivacidad y colorido que provoc la admiracin general (Mrquez, 1982: 126).
Una de las caractersticas de la arquitectura carnavalesca, presentada en el texto, es la ambivalencia y la

reunin de los polos opuestos o conceptos contrarios:
acercamiento de lo sagrado y lo profano, en este caso
ritmos musicales africanos representados en la percusin con objetos caseros en contraposicin a ritmos
musicales europeos. La excentricidad propia de la
msica se resquebraja para dar lugar a la profanacin.
Filomeno logra equiparar todos los instrumentos de la
cocina con instrumentos tradicionales de occidente y,
por un momento, hay un encuentro que resemantiza el
significado musical.
[] En aquella casa consagrada a la msica y artes
de taer, donde, dos das antes, se haba dado un gran
concierto sacro en honor del Rey de Dinamarca

ca-la-ba-sn-sn-sn cantaba Filomeno, ritmando
cada vez ms. Kbala-sum-sum-sum -respondan
el veneciano, el sajn y el napolitano. Kbala-sumsum-sum repetan los dems, hasta que, rendidos
de tanto girar, subir, bajar, entrar, salir, volvieron al
ruedo de la orquesta y se dejaron caer, todos, riendo, sobre la alfombra encarnada, en torno a las copas y botellas (Carpentier,1974: 46).
Pero no slo la msica exalta la condicin popular

del negro Filomeno. Los versos del poeta Silvestre de
Balboa a manera de cita textual, hacen referencia a la
historia transindividual de este grandioso hombre que
a la postre se transforma en la historia colectiva de las
negritudes de Amrica, convirtindose dicho intertexto
en un metarrelato.
Andaba entre los nuestros diligente
Un etiope digno de alabanza,
Llamado Salvador, negro valiente,
De los que tiene Yara en su labranza,
Hijo de Golomn, viejo prudente:
El cual, armado de machete y lanza
cuando vido a Giron andar brioso
arremete contra l como len furioso.
Recio y prolongado result el combate. Desnudo
iba quedando el negro, de tanto como lo rozaban
las furiosas cuchilladas del luterano, bien defendido por su cota de factura normanda. Pero, luego de
burlarlo, sofocarlo, fatigarlo, acosarlo, con maas
de las que se usan en los apartamientos del ganado
bravo, el animoso salvador:
Hzose afuera y le apunt derecho,
Metindole la lanza por el pecho.
Oh, Salvador criollo, negro honrado!
Vuele tu fama, y nunca se consuma;
Que en alabanza de tan buen soldado
Es bien que no se canse lengua y pluma!
Cortada es luego la cabeza del pirata y enclavada
en la punta de una lanza para que todos, en el camino, sepan de su fin miserable, antes de ser bajada al
hierro de un pual que hasta la empuadura le entra
por las tragaderas con cuyo trofeo se llega, en arrebato de vencedores, a la ilustre ciudad de Bayamo.
A gritos piden los vecinos que se conceda al negro
Salvador, en premio a su valenta, la condicin de
hombre libre, que bien merecida se la tiene [].
(Carpentier, 1974: 23 - 24).
105

Los intertextos relacionados con la msica popular de
Amrica hispana, hacen presencia en el texto como
alusiones: canciones mexicanas y boleros. Los gneros
musicales los encontramos desde las primeras pginas
de la novela antes de la partida hacia Europa, cuando
Francisquillo, el criado, canta para el Amo y su visitante nocturna Las Maanitas del Rey David, cancin
tradicional mexicana que identifica a Amrica:
El fmulo (Francisquillo) para ponerse a tono con
el ambiente, tomando su vihuela de Paracho, se dio
a cantar las Maanitas del Rey David antes pasar
a las canciones del da, que hablaban de hermosas
ingratas, quejas por abandonos, la mujer que quera
yo tanto y se fue para nunca volver, y estoy adolorido, adolorido, adolorido, adolorido de tanto amar
[] (Carpentier, 1974: 13).
Como alusin al Quijote, aparece un intertexto que subraya una caracterstica muy caribea (latinoamericana), la tendencia a la profusin verbal. Subvalorando
los conocimientos del criado, el Indiano intenta deslumbrarlo con una historia que ste conoce tan bien
que no slo la refuta sino que la compara y la supera;
menospreciando adems el conocimiento que acerca
de nuestro continente tiene el afrodescendiente:
[...] trat el mexicano de entretener a su criado con
el cuento de un hidalgo loco que haba andado por
estas regiones, y que, en una ocasin, haba credo
que unos molinos (como aquel que ves all...)
eran gigantes. Filomeno afirm que tales molinos
en nada parecan gigantes, y que para gigantes de
verdad haba unos, en frica, tan grandes y poderosos que jugaban a su antojo con rayos y terremotos
[] (Carpentier, 1974: 30).
As mismo la alusin a Otelo de William Shakespeare,

hombre de color que representa a frica. Negro que ha
cometido la osada de enamorarse de una mujer blanca
de noble cuna, hecho repudiado y criticado por la nobleza por ir contra las sanas costumbres de la poca,
[...] me contaron que en Inglaterra tiene gran xito
el drama de un moro, general de notables mritos,
enamorado de la hija de un senador veneciano...
hasta le dice un rival en amores, envidioso de su
fortuna, que pareca un chivo negro montado en
oveja blanca lo cual suele dar primorosos cabri-
106
tos pintos, sea esto dicho de paso [] (Carpentier,

1974: 51).
Entre los personajes no hay distancias lo que rompe

con las formalidades y convencionalismos. Los hechos, las palabras, las situaciones los liberan de cualquier tipo de jerarqua. Cada personaje es un mundo
diferente y en razn a ello transgrede el orden social y
natural para alcanzar sus objetivos.
El anlisis intertextual de Concierto barroco de Alejo Carpentier privilegia el reconocimiento de nuestras
races culturales e histricas, en torno de los procesos
de la colonia y la conquista de Amrica, ampliando de
esta manera la visin que de la historia se tiene hasta el
momento. Y, en este proceso de contraponer el mundo
descubierto al mundo impuesto, Alejo Carpentier inserta dos grandes problemticas latinoamericanas del
siglo XX, la prdida de identidad y el desarraigo, es
decir, la aculturacin.
El hombre del siglo XXI al igual que el Indiano est
en constante bsqueda de nuevas perspectivas de vida
y en la mayora de los casos, la nica salida que encuentra es la migracin. No hay conciencia de lo que
se tiene y, por lo tanto, es necesario poner muchos kilmetros de por medio para finalmente reconocer que a
veces es necesario alejarse de las cosas, poner un mar
de por medio, para ver las cosas de cerca 6 .
Cuando el Indiano se involucra con otra sociedad
(Europa) que no es la suya, su identidad sufre un resquebrajamiento, pues se da cuenta de que los hechos
histricos que hasta ese momento para l han sido su
nica verdad, son ahora motivo de burla y humillacin.
Los paradigmas y la visin del mundo cambian, entonces percibe y experimenta dolorosamente que est
perdiendo su identidad y sus valores. Precisamente,
esto mismo le est ocurriendo al lector. Esto nos lleva
a concluir que, en ciertas ocasiones, es necesario que
el hombre se vea en el espejo de su propia realidad histrica, para que tome conciencia y asuma con dignidad
y orgullo su lugar de origen, su historia y su cultura.
Discurso pronunciado por Carpentier en el Aula Magna de
la Universidad Central de Venezuela el 15 de mayo de 1975,
en el acto que fue organizado en su honor por la Universidad, el Ateneo de Caracas, la Asociacin de Escritores Venezolanos y la Asociacin Venezolana de Periodistas.
6

La riqueza intertextual de Concierto barroco no puede
quedar supeditada a un anlisis ya que los horizontes
de experiencias y expectativas del receptor son tambin parte de los elementos que determinan la construccin intertextual de sentido, y determinan los compromisos ticos, estticos y sociales que sern puestos
en evidencia durante la interpretacin.
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107
108
Ensear Lingstica Textual

Luz Marbel Rincn 1
Una educacin que nos d la posibilidad de desarrollar nuestra propia
sensibilidad, la intimidad de cada uno y, a la vez, nos ensee a aceptar al
otro y a trabajar con l.
Daro Jaramillo Agudelo.
Resumen
El presente artculo apela a cuatro elementos fundamentales que deben tomarse en cuenta en el momento
de establecer una relacin didctica entre la Lingstica Textual y el modo de ensearla. Estos aspectos
estn nominados como: construccin del conocimiento, formacin investigativa, validacin del saber
lingstico textual y metodologa para ensear un saber especfico. De este modo, queda propuesto un
aporte que pretende abrir un dilogo interdisciplinario en el campo del lenguaje.
Palabras claves: Didctica, Lingstica Textual, saber lingstico, formacin investigativa.
Son innumerables los cuestionamientos hechos por estudiosos de la lengua y profesores del rea, acerca de
las mejores elecciones para ensear lengua materna y
disciplinas tericas como la Lingstica Textual y hasta
el momento no se ha encontrado una respuesta unificada. Por consiguiente, en igual proporcin se pueden
rastrear alternativas que quedan bajo la eleccin de
parmetros tericos que se adapten a las necesidades
socioculturales del contexto educativo.
Pues bien, en ese sentido la pregunta que se hace desde
esta reflexin est encauzada por la misma necesidad:
Qu combinacin de saberes bsicos son necesarios
para ensear la Lingstica Textual? La respuesta no es
para nada sencilla; se orientar en tomar como alternativa, no nica pero s vlida, la eleccin de un conjunto
de modelos que combinen un saber multidisciplinar; es
de aclarar que la eleccin de cada uno de los cuerpos
tericos puede variar de acuerdo con las necesidades
particulares de cada entorno educativo, como se puso
de manifiesto anteriormente. As, esta tentativa cuenta
con cuatro lneas de trabajo: la inicial nominada construccin del conocimiento y que respondera a la pregunta: cmo aprende el individuo?; seguidamente
puede articularse otra llamada formacin investigativa,
que responde a la pregunta: cmo se solucionan las
problemticas surgidas de la prctica interaccional con
los textos, propias del saber disciplinar?; luego est
Profesora del Programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo, Magster en Lingstica del Instituto Caro y
Cuervo de Bogot [marbelrincon@uniquindio.edu.co]
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
109

el componente de formacin terica, el cual respalda
la pregunta: cmo la Lingstica Textual valida su
saber en la resolucin de problemas textuales?, y por
ltimo, el saber didctico, que se centra en determinar qu estrategias metodolgicas son las adecuadas
para la Lingstica Textual?.
Para trabajar el nivel inicial, construccin del conocimiento, tanto el profesor en ejercicio como el educando en formacin, deben contar con fuentes tericas que
los acerquen a temticas relacionadas con la manera
como el individuo construye sus saberes, y aqu la disciplina apropiada ser la psicologa cognitiva. De este
modo, cuando se conocen las formas como la memoria
opera, almacena y asocia procesos de conocimiento, el
trabajo intelectivo puede ser reforzado con diversas estrategias metacognitivas que regulen el saber. En este
sentido, se acude a Sternberg y otros (2000), cuando
afirman que al acto de razonar estn ligados tres modos
concretos de pensar y siete procesos de pensamiento
de orden superior subyacentes. Los tres tipos de razonamiento: analtico, creativo y prctico, presentes en
todo tipo de personas y utilizados indistintamente segn la necesidad, hecho que no hace a las personas ms
o menos inteligentes:
[] las personas analticas resultan particularmente adecuadas a la hora de aplicar esta destreza a los
problemas de tipo familiar y a menudo acadmico.
Las personas creativas se muestran especialmente
idneas en aplicarla a los problemas relativamente
nuevos. Por ltimo, las personas prcticas se manifiestan particularmente diestras en los problemas
relativos a la vida cotidiana se llega al siguiente
consenso sobre los procesos de razonamiento de
orden superior que consisten en un conjunto de
habilidades de razonamiento y aprendizaje, desarrolladas y utilizadas para resolver los problemas
acadmicos y cotidianos (Sternberg, 2000: 30-31).
De lo anterior, se puede sacar en claro que el conocimiento no viene de un tipo de inteligencia sino de
procesos metacognitivos, orientados al reconocimiento de las habilidades de los individuos para aprovechar
al mximo sus competencias y de una u otra forma remediar o evaluar las propias debilidades.
Tambin, el individuo cuenta con capacidades que los
autores consideran como aptitudes necesarias para rea-
110
lizar cualquier tipo de trabajo adaptativo, aplicable a

una vasta gama de situaciones. De esta manera, se justifica el uso los siete procesos subyacentes: reconocer
y definir la existencia de un problema. Al hacerse consciente tal restriccin, se cualifica el trabajo, pero no se
puede garantizar que el trabajo sea bueno. En parte,
este es un agente posibilitador. El proceso facilitador,
en el sentido de elegir la fuente de informacin relevante, evaluacin y credibilidad de las mismas. La formulacin de la estrategia, seala la estructura interna
de organizacin y la presentacin de la informacin.
Asignacin de recursos, se refiere al sealamiento de
inversin de tiempo y recursos, que en cualquier trabajo deben tener un tiempo delimitado. Observar la
solucin, tiene la finalidad de establecer un control y
revisin constante sobre lo hecho, lo que se est haciendo y sobre lo que falta por hacer para que el proceso resulte exitoso. En trminos de los autores, dichas
aptitudes generan razonamientos de orden superior que
desarrollan las prcticas educativas y los tipos de razonamientos, incrementando la facultad de raciocinio.
De otra parte, los aportes directos de la Lingstica
Textual en lo que toca con los procesos de interpretacin y produccin de textos, se hallan representados
por los trabajos de Kintsch y Van Dijk en la directriz
de la psicologa cognitiva:
[] el origen de una nueva ciencia dedicada al
anlisis ms general de los textos se parangona con
evoluciones de otras disciplinas y que, con ello, representa la prosecucin consecuente de una tendencia a estudiar el uso de la lengua y la comunicacin
de manera interdisciplinaria. La ciencia del texto
resulta indudablemente integradora, en especial en
cuanto se refiere a los objetos o problemas de las
distintas materias tanto entre s como en relacin
con otras ciencias contiguas (Van Dijk, 1977: 14).
Ahora bien, es pertinente para el fin de esta reflexin citar el modelo de construccin e integracin de Kintsch.
En Comprehension. A paradigm for cognition (1998),
el autor comparte por completo sus presupuestos tericos sobre la Lingstica Textual, pero adelanta su enfoque cognitivo en el sentido de que el pensamiento
flucta hacia la integracin de un modelo filosfico, artstico y cientfico para responder cmo se comprende,
por eso podra decirse que su propuesta tiene un especial desarrollo de la ciencia cognitiva o de la sociologa

cognitiva. Su anlisis evala la problemtica cognitiva,
haciendo una seleccin incluyente, con el fin de lograr
responder a la problemtica de la mejor manera.
La adopcin terica parte de explicar el fenmeno de
la metacognicin en el nivel local y en el nivel ontolgico. Como consecuencia, de acuerdo con su propuesta, se llega a un tipo de construccin cognitiva, reservando un campo para la metacognicin.
Cuando se interroga sobre los procesos comprensivos,
deben aclararse dos nociones: entendimiento y comprensin. La primera, se refiere a la relacin entre los
objetos y sus contextos, o el valor adecuado cuando
una accin es requerida y donde est involucrado el
lenguaje, porque los dos en su conjunto pueden describir procesos. Dados ciertos factores ambientales, un
organismo presenta metas de conocimiento a las cuales responde con un factor mental u orgnico que se
resuelve con un control consciente del orden secuencial de la bsqueda. Durante la lectura, o en procesos
verbales, se capturan pequeas informaciones sobre el
contenido del texto y, cuando estos se rompen, el individuo no ha entendido nada.
Desde esta perspectiva, el paradigma de la cognicin
usa reas no convencionales de accin-planificacin
con las cuales puede resolverse el problema. Comprender es un proceso terico-sociolgico, es decir,
que quien comprende elabora un proceso mental que
involucra actos de compresin, aplicables al texto. El
texto es indirectamente importante, ya que contiene la
representacin mental del texto, basada en acciones de
dicha construccin. El nivel ms general es el proceso
de contrastacin satisfactoria entre los elementos que
hacen parte de un patrn y que en su gran mayora son
factores sorpresa que entran en el proceso de compresin.
Dichos factores son fundamentalmente: la percepcin,
los conceptos, las ideas, imgenes o emociones, expresados en representaciones proposicionales que contienen una notacin comn para estas unidades elementales y vienen del mundo por va perceptual, o bien
del organismo en forma de memorias, conocimientos,
creencias, estados del cuerpo o metas. Las proposiciones deben ir ligadas a las metas del lector, asociadas a
la memoria (conocimientos, experiencias) y a procesos
Botton-up guiados por el contexto discursivo que
forman la red naciente de trminos relevantes, dispersos por la red antes de la activacin de los patrones
estables, que contrastan el proceso satisfactorio de activacin selectiva. En suma, el autor lo nomina como
de Construccin e Integracin. Para ilustrar:
Language has been studied and analyzed for centurias. Philosophers, logicians and others have acumulate a rich store of knowledge about language.
What has emerged, however, is not a uniform, generally accepted theory but a rich picture full of
silent details, brilliant insights, ambiguities, and
contradictions. Most of this work has focused on
analyzing language as an object, rather than on the
process of language comprenhension or production. The important of the actual process of language comprenhension has no gone unrecognized,
for instant, by literary scholars who have understood very well the role that the process of reception
plays in the appreciation of literary work, yet the
tools for explicit modeling of comprenhension processes have not been available until quite recently.
Progress in the building of artificial intelligence
systems for natural language processing as well
as in the for simulation of higher-order cognitive
processes has provide the foundation upon which
psychological process models of comprenhension
can now built (Kintsch, 1998: 93).
De lo considerado anteriormente, se deduce que: detrs

de lo cognitivo y lo estratgico se encuentra tambin lo
social. Pero lo que se contempla es que la construccin
del conocimiento debe tenerse en cuenta en el momento de disear cualquier proceso educativo, porque si se
sabe cmo opera la mente se podrn tomar decisiones
que contribuyan a mejorar las capacidades cognitivas
de los educandos. La interaccin social compatible
con los conceptos de cognicin representa el escenario
propicio para el dilogo, el control estratgico, la autorregulacin y el aprendizaje dirigido. De acuerdo con
Flavell (1978) citado por Garton (1994):
La metacognicin implica tanto el conocimiento
como la cognicin acerca de los fenmenos cognitivos, incluyendo la memoria, el lenguaje y la resolucin de problemas. Los componentes esenciales
de la metacognicin son una habilidad para comprender y pensar acerca de las propias experiencias
cognitivas y ser consciente de las circunstancias
(acontecimientos sociales, tareas y personas) para
111

involucrarlas y desplegarlas. El trmino metacognicin, adems de referirse a conocimiento
de los procesos cognitivos, se ha utilizado para
referirse al conocimiento de los propios procesos
(Garton, 1994: 121).
El punto central de este apartado, aboga en sentido de

pluralidad porque de acuerdo con los contextos educativos donde se pretenda aprender el lenguaje o las reas
emparentadas con la lengua, se deben tener en cuenta
los contextos naturales de interaccin, de los cuales se
desprenden la creacin y la interpretacin textual, en
lo ms vasto de su extensin, instaurando oportunidades de aprendizaje y desarrollo del proceso cognitivo,
intervenidos estos procesos hacia la autorregulacin,
para la adecuada apropiacin del conocimiento en la
construccin del conocimiento reflexivo y en la evaluacin controlada del texto.
De otra parte, la formacin investigativa puede estar
de la mano de las teoras etnogrficas de John Searle
(1969: 22): hablar una lengua es tomar parte en una
forma de conducta gobernada por reglas. Aprender y
dominar una lengua es haber aprendido y dominado
tales reglas. En este aspecto, cada una de las comunidades estructura su pensamiento con base en la lengua
materna, hecho que implica el dominio textual a todos
los niveles, as como las distintas formas de poder, generadas por las conductas que se esperan generar en el
otro; en suma, el conocimiento textual puede ser una
forma de investigar las reglas del poder como lo desarrolla Van Dijk en sus recientes estudios.
La concepcin semitico-social de M. A. K. Halliday,
pone de manifiesto para la lnea de la gramtica funcional inscrita dentro de la reflexin de la escuela inglesa, desarrollada bsicamente por Halliday y Hassan
(1984), que este tipo de gramtica contiene un componente funcional y una teora gramatical sistmica.
La parte del componente de funcionamiento lingstico es estudiada como referencia de uso, es decir, a partir de las variantes de registro que los individuos llevan
a la escuela, de aqu su componente sociolingstico.
Basado en este hecho, el autor concluye que su propuesta le permite inferir la existencia de dos tipos de
cdigos: uno elaborado y de caractersticas sintcticas
complejas, y otro llamado restringido, consistente en
un uso bsico, limitado para las necesidades comuni-
112
cativas. Por lo tanto, el manejo de los dos cdigos presenta implicaciones directas sobre las capacidades de
acceso al conocimiento.
Su proceso de elaboracin terica inicia con patrones
tomados de las conversaciones de los estudiantes en
las aulas. Como resultado se hallarn configuraciones
de diferentes registros funcionales que dan cuenta del
anlisis del texto. De este modo, todo lo dicho en un
texto define una parte esencial-funcional que puede explicarse mediante una gramtica funcional natural,
que es la ltima referencia de cmo el lenguaje es usado en el texto.
La concepcin del autor sobre el lenguaje, parte de la
consideracin sociolingstica sobre el uso que haga el
grupo social de l. En trminos de competencia comunicativa, depende de la habilidad que tenga el individuo para adaptar el repertorio lingstico a la situacin
comunicativa, por ello se concibe como una teora sociolingstica y semitica.
En su teorizacin, tambin existe una separacin entre la gramtica como potencial del conocimiento y el
lenguaje del hablante. As, a mayor riqueza gramatical, mayor conocimiento por parte del usuario. De esta
manera, la gramtica funcional pasa por tres metafunciones: una ideacional, otra interpersonal y la ltima
textual. La primera, se ocupa del contenido, es la representacin de la experiencia de uno mismo, del mundo y de lo imaginario. Se halla inmersa en clusulas,
procesos, eventos, acciones y relaciones. La segunda
contrasta dos formas de pensamientos, entre los hablantes a modo de accin, es decir, el hablante cumple
el rol de hablar o escribir algo que el oyente o lector
entiende en lenguaje. Tambin pueden cambiar roles,
gracias a que las clusulas tienen patrones: afirmativos,
interrogativos, ofrecimientos y rdenes. Tambin los
componentes pueden mezclarse, y la resultante integra
el texto al contexto situacional. De este modo, se da la
extensin al discurso en trminos de tema y rema.
Es oportuno decir del componente funcional de la lengua, que ste deja inscrita una visin compartida entre
el lenguaje y la funcionalidad de los discursos como
vas de interpretacin de la semitica social.
En lo que respecta a los paradigmas tericos enunciados hasta el momento, cabe sealar sus aportes al desa-

rrollo de la Lingstica Textual. En primera instancia,
la tradicin filosfica con su concepcin de divisin
del texto. En segundo lugar, las formulaciones gramaticales dan el complemento lgico a las categoras de
la lengua. Posteriormente, la orientacin estructuralista adjunta la parte cientfica de descripcin, cuyo complemento es el referente semntico, el cual sita la problemtica del sentido y la referencia. Ms adelante, la
visin funcional que contextualiza el hecho lingstico
como resultado del uso social y semitico.
La concepcin marxista del lenguaje, con la visin
bajtiniana que, si bien directamente no es modelo en
rigor diseado para hacer ciencia, s da algunas lneas
claras en cuanto a la visin implcita del manejo de los
hechos del lenguaje, tal como se cita a continuacin:
La forma entendida como forma material, slo
en su determinacin cientfica matemtica o lingstica-, se convierte en un tipo de organizacin
puramente externa, a la cual falta el elemento valorativo. Queda totalmente sin explicar, la tensin
emocional, volitiva, de la forma; su capacidad especfica de expresar cierta relacin valorativa del
autor y el observador con algo que est fuera de la
materia (Bajtin, 1975: 20).
El aporte de este autor, est en la articulacin de la parte formal de la produccin lingstica y esos otros elementos sociales sin los cuales sera imposible el juego
dialctico y artstico del uso de la lengua, lo cual trae
implcito:
El siguiente factor, la Lingstica Textual para la resolucin de los problemas propios del texto, presupone
iniciar una concepcin del texto como un acto de habla
en el cual las propiedades gramaticales y pragmticas
cohabitan en una totalidad correlacionada; es aqu donde la teora desarrollada por las corrientes textualistas
debe analizarse para asumir la posicin acertada, por
esto conviene hablar de dos entidades necesarias para
el estudio textual que son las nociones de tipo de texto
y gnero discursivo, donde cada una aporta particularidades que delimitan la apropiacin de los esquemas
de dominio textual.
Y como complemento metodolgico est el factor de
la conveniencia del saber didctico en tipos de conocimientos disciplinares. Aunque no es materia de la
ciencia del texto la manera como se ensea, s se trata
de un componente determinante al momento de ensearse, cmo esos conocimientos especializados van a
se llevados al aula. La respuesta puede recogerse en
el pensamiento de Yves Chevallard (1991: 25): []
el funcionamiento didctico del saber es distinto del
funcionamiento, porque hay dos regmenes del saber
relacionados pero no superponibles. As, se aplica la
nocin de transposicin del saber especializado en saber sabio en trminos de intervenir y adaptar esos saberes a las condiciones particulares de cada contexto.
A manera de cierre, se puede concluir que: ensear
lenguaje implica establecer un dilogo respetuoso con
ese otro, con sus ideas, con su trabajo, con su carga
cultural, ideolgica y su visin de mundo.
La comprensin activa significativa, justamente

pone el juego el horizonte axiolgico del otro,
no la direccionalidad. Sin la lengua extranjera,
sin la lengua otra, no hay conciencia lingstica.
La operacin de lectura ideolgica ser fecunda
cuando logremos escuchar la dinmica propia de
cada lengua de clase, de cada discurso social, en
el horizonte de sus antagonismos, en el dilogo
donde discursos opuestos luchan dentro de la unidad del cdigo compartido (Bajtin, 1986: 20).
A partir de lo enunciado anteriormente, se puede precisar que el papel de la metodologa cientfica slo lo
determinan las condiciones socioculturales en las cuales el objeto de estudio se genere.
113
Bibliografa
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Paids
114
El retorno de la metfora
Juan Manuel Acevedo 1
El universo no se discute; se expresa.

Y la filosofa no lo expresa.
Cioran.
En la antigua lucha de las dicotomas ontolgicas la

filosofa reta a la literatura y la vence desde el ego filosfico que otorga la verdad. La errante y vagabunda
literatura se acerca a su anciana amiga con el deseo de
servirle, pero la vieja sabia la expulsa a la periferia por
no estar bien vestida de razn. La literatura se retira y
se convierte con el paso de los aos en la plenitud del
sentido, mientras que la filosofa pierde su brjula e intenta recomponer el sentido de antao. Ambas, dira un
hermeneuta, convergen en la aspiracin del hallazgo de
un telos que oriente a los hombres y a la dinasta de la
cultura occidental.
Esta podra ser la narracin literaria de la disputa entre
el poeta y el filsofo, querella que ha tenido dos momentos, en los cuales ha sido especialmente conflictiva
la relacin. El primero se remonta a Platn y su crtica
a los poetas (de este evento hay suficiente ilustracin)
y el segundo se remite al periodo de la modernidad, especficamente, al romanticismo alemn y su exaltacin
de la poesa frente a las pretensiones hegemnicas de
la razn.
Ahora bien, el inters del presente texto no es el de
ahondar en los momentos de la discordia, sino el de
demostrar cmo a partir de la crisis de la modernidad y
con la aparicin del giro lingstico, las heridas se han
ido sanando y cada vez la filosofa necesita ms de la
literatura.
La imagen universalista del mundo, construida por la
racionalidad instrumental y sus leyes positivas, fue cediendo espacio frente a las manifestaciones estticas,
dada la voz crtica y antiracionalista de los poetas de
finales del siglo XIX y principios del siglo XX. El llamado al fin de la modernidad permiti que la filosofa
de la razn demostrativa diera paso a una nueva filoso1
fa interpretativa, que reconocera la multiplicidad de

la verdad y las diferentes interpretaciones.
As, como en el Renacimiento se pas de un mundo
cerrado a un universo infinito, gracias al giro copernicano, en el siglo XX se empieza a gestar el trnsito
de una filosofa cerrada a una abierta, gracias al giro
lingstico que permite la inclusin de lo mtico, lo esttico y lo potico en el discurso filosfico.
Las reflexiones de Heidegger acerca de la verdad
en la obra de arte y en la poesa de Hlderlin y Trakl,
abrieron el camino conceptual para, definitivamente,
aceptar que la poesa tambin es un lenguaje donde se
encuentra la verdad y que por encima de los lenguajes
de la ciencia y de la filosofa, es el lenguaje de la poesa
donde se expresa el ser (Meja, 1997: 4). En efecto la
poesa moderna abri las puertas de la interpretacin
y permiti que el libre juego de la imaginacin incursionara en los terrenos de la filosofa, donde antes le
estaba prohibido entrar.
Con la superacin de la metafsica moderna, la filosofa reconoci la necesidad de un nuevo lenguaje; en
su bsqueda hall que la literatura era el lenguaje primitivo y originario de la humanidad. Heidegger en su
texto Hlderlin y la esencia de la poesa, se refiere a
ese carcter fundacional de la palabra potica cuando
seala que en ella hay un juego inocente pero tambin
el ms peligroso de los bienes. La poesa se convierte
as en el peligro de los peligros.
El riesgo potico supera lo meramente literario y se
instala, luego de la crisis de los metarrelatos, en diferentes discursos; a l acuden la historia, la sociologa y
por supuesto, con algo de indignacin, la filosofa. Con
relacin a esto afirma Heidegger (1982: 135): Ser un
Profesor del programa de Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Correo electrnico: sinismos@hotmail.com
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
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dilogo y ser histrico son ambos igualmente antiguos,
se pertenecen uno al otro y son lo mismo.
El lenguaje literario asiste, entonces, a su abdicacin,
pues tiene la doble condicin de nombrar a otros y
callar para s. En este sentido, John Keats escribe en
una carta a Woodhouse, el 27 de octubre de 1918 lo siguiente: Un poeta es el ser menos potico que existe,
porque no tiene identidad. Est constantemente informado o a punto de informar a otro cuerpo. El sol, la
luna, el mar, los hombres y las mujeres, seres dotados
de impulso, son poticos y poseen algn atributo permanente. El poeta no lo tiene; no tiene identidad; es
seguramente la menos potica de todas las criaturas de
Dios.
nunca logra ser presencia, pues el afuera se le impone

insoportablemente y pone de manifiesto el agotamiento de la modernidad.
Se crea algo nuevo, algo que nace, la poesa crea nuevos mundos, hace nacer nuevos mundos, funda mundos como dice Heidegger. Por eso el lenguaje potico
moderno se contrapone al lenguaje muerto del poder
de la tcnica y del mercado. La poesa es el reducto
humano que queda en estos tiempos dominados por el
arquetipo de la mquina, su palabra es palabra viva y
polifnica, polismica, ambigua, liberadora del cdigo
binario del lenguaje computacional y de las tecnologas de la palabra monolgica y unvoca (Meja, 1997:
6).
Quizs esto sea as, porque desde el anuncio de la

muerte de Dios el poeta se dio a la tarea de renombrarlo todo; es aqu donde la literatura le sirve a la filosofa,
como sabemos por Deleuze (2001: 11): La filosofa,
con mayor rigor, es la disciplina que consiste en crear
conceptos. La literatura abre y posibilita lo conceptual desde la metfora; aqu se entiende mejor la sentencia de Nietzsche cuando afirma que el concepto no
es sino el residuo de una metfora.
La filosofa encuentra alivio en el lenguaje potico y

se actualiza desde el mismo, otorga la palabra a lo diferente y aparecen Outsiders como Nietzsche, quien
pone al descubierto: que toda la metafsica de occidente est ligada no solamente a su gramtica sino a
aquellos que apropindose del discurso, detentan el derecho a la palabra (Foucault, 1997: 20). La violencia
de las nuevas palabras irrumpir como voluntad de podero y se encargar de recuperar el fuego de lo trgico.
En el lenguaje literario se despliega el sentido perdido

de occidente y en la poesa nos enfrentamos a la paradoja de conocer algo por primera vez, se funda as la
ausencia misma de lo pensado, pues cuando no encontramos las palabras, no es que sean ellas las que
falten a nuestro pensamiento, es ms bien nuestro pensamiento el que falta a lo que le hace seales (Lyotard, 1994: 123).
Hacia este nuevo lenguaje, que exige la presencia de

lo extrao y lo no dicho, se retiran otros pensadores
atrados por la voz de lo inefable, las sirenas cantan al
odo de Mallarm y el lenguaje aparece en su inutilidad
como el ocio de aquello que se nombra; la experiencia
se repite en Artaud, cuando la violencia del cuerpo estalla como un aullido desesperado por la materialidad
del pensamiento; en Bataille, cuando el pensamiento,
en lugar de ser discurso de la contradiccin o del inconsciente, deviene discurso del lmite, de la subjetividad quebrantada, de la trasgresin; en Klossowski,
con la experiencia del doble, de la exterioridad de los
simulacros, de la multiplicacin teatral y demente del
yo (Ibd., 22).
El lenguaje literario escapa a la representacin y se desarrolla a partir de s mismo, se aleja hacia un espacio
sin lmites, en el cual el sujeto desaparece tras la desnudez del viejo discurso. La literatura, en este caso, no
es el lenguaje que se identifica consigo mismo, es el
lenguaje alejndose de s, es el lenguaje del afuera del
pensamiento, desde el cual se puede pensar al margen
de tanto discurso metdico.
La palabra literaria se libera del pensamiento lgico y
se convierte en lenguaje puro (vanguardismo), hallando su telos intrnsecamente. Pero el ser del lenguaje
aparece tras la fragmentacin del sujeto, luego el que
habla en la literatura se encuentra ausente de su yo,
116
De esta nueva forma discursiva, tambin Blanchot al

igual que Focault, son testigos; el primero desde la negacin de su propio discurso, cuando el lenguaje regresa al vaco. El segundo desde el descentramiento del
sujeto, tras la posibilidad de que los locos, los reclusos
y los anormales tengan la palabra.
La condicin posmoderna plantea un nuevo decorado

y le hace sugerir a Lyotard (1994: 128) que la comprensin de lo que es el pensamiento y la filosofa slo
avanzar cuando hayamos decidido acabar con teoras, como la del espritu, la conciencia, la razn, etc.
Porque si el pensar puede ser verdadero, lo es porque
no existe una sustancia, o una facultad, o una funcin
pensante, independiente de lo que piensa. Lo es en la
medida en que se concede la palabra a la cosa pensada en s misma, en persona, como deca Husserl.
La serie contina con Deleuze, Benjamin, Derrida, y
otros. Todos ellos salen al encuentro de lo no pensado,
el nuevo lenguaje filosfico los intriga porque reduce
el pensamiento conocido a una mscara, su verdad est
ms all de s mismo.
Queda evidenciado que el rgano principal del antiguo
lenguaje filosfico era el silogismo; el nuevo rgano es
la metfora, la palabra nueva de la literatura, prestada a
la filosofa para destruir todo sistema, pues, al igual que
Cioran (1998: 129) se piensa que los grandes sistemas
no son en el fondo ms que brillantes tautologas.
De esta manera la literatura convierte al nuevo filsofo

en un creador de metforas, de personajes conceptuales, de rizomas, de cuerpos sin rganos y le permite
responder la pregunta posmoderna por naturaleza:
Qu es lo que hablar quiere decir y no puede decir?
(Lyotard, 1994: 143). La nueva palabra filosfica contiene ms de lo que cree dar, porque trae a la superficie
del lenguaje, significados ocultos que esconde en sus
resonancias semnticas. La grandeza de este nuevo decir se esconde precisamente en lo que no dice, es decir
en lo que la palabra filosfica entraa como trmino de
toda una cultura.
Cabe anotar, entonces, que la literatura sirve adems
como interlocutora de la filosofa. En el discursar de
estas dos disciplinas se engendra una nueva raza de filsofos poetas o de poetas filsofos, que a futuro nos
encantar con sus reflexiones y nos har olvidar la vieja querella, pues en realidad, el ingenuo no fue Platn,
fueron los modernos quienes opusieron en trminos
absolutos la razn y la sensibilidad.
Bibliografa
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Deleuze, Gilles (2001). Qu es la filosofa? Barcelona: Anagrama.
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Meja, Orlando (1997). Poesa y Conocimiento. Cuadernos Filosfico-Literarios, Uni
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Nietzsche, Federico (1990). El origen de la tragedia. Madrid: Espasa-Calpe.
117
118
La secuencia didctica: concepto, caractersticas y diseo

Miguel ngel Caro Lopera 1
Resumen
El presente artculo aborda el concepto, caractersticas, diseo, pasos de elaboracin y partes constitutivas de una secuencia didctica desde autores contemporneos que han reflexionado sobre el asunto fundamentalmente desde el seno de la Didctica de la Lengua Materna. Finalmente, los autores proponen
un ejemplo breve que ilustra los elementos fundamentales antes esbozados.
Palabras claves: Secuencia didctica, Didctica de la Lengua Materna, procesos de comprensin y
produccin de textos.
Introduccin
El presente artculo esboza el concepto de secuencia
didctica o trabajo por proyectos desde los planteamientos de autores como B. Schneuwly, 1995; M. Milian, 1996; M. Nemirovsky, 1997; A. Petitjean, 2000;
C. Masseron, 2001; A. Camps, 2003; Grupo Didactext,
2003; Zayas y Camps, 2006. Est diseado a manera de
preguntas que se van resolviendo para que el docente
encuentre respuestas a algunos de sus interrogantes y,
a la vez, conciba otros nuevos y as, en ese intercambio
comunicativo, se beneficie el proceso de la enseanza
y el aprendizaje. Los epgrafes que desarrolla este texto
responden a las preguntas: A qu llamamos secuencia

didctica? Cmo pasamos del concepto tradicional
de secuencia de actividades al actual de trabajo por
proyectos? El diseo de la secuencia didctica o trabajo por proyectos asegura el xito de la enseanza y el
aprendizaje? Qu actividades generales se pueden tener en cuenta para el diseo y ejecucin de una secuencia didctica? Cmo se hace una secuencia didctica?
Qu actividades especficas se pueden realizar para
el diseo y ejecucin de una secuencia didctica sobre
produccin escrita?
Docentes del Programa de Espaol y Literatura, Facultad de Educacin (Universidad del Quindo) y miembros del Grupo
de Investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), categora C.
1
Nmero 9
ISSN 0122 - 7807
2008
119
A qu llamamos secuencia didctica?

El concepto de secuencia didctica o trabajo por proyectos para la enseanza y el aprendizaje se entiende
como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas en torno a un tpico central para
la consecucin de unos propsitos que deben ser conocidos por todos los participantes. Tiene en cuenta,
adems, las diferencias y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes y genera, sobre ellos, actividades significativas. Dicha nocin permite organizar el trabajo en
el aula mediante conjuntos de situaciones didcticas
estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia
interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos (M. Nemirovsky, 1997: 94).
Tambin para C. Masseron (2001), la secuencia didctica designa la puesta en marcha de una serie de actividades progresivas, planificadas, articuladas alrededor
de un tema, un propsito general y unas producciones
especficas. El inters de la nocin es gestionar un trabajo globalizado en el que se tengan en cuenta los contenidos de enseanza, los objetivos de aprendizaje que
varan en funcin de las dificultades y del logro de los
estudiantes y la necesidad de actividades y ejercicios
variados, segn un calendario previamente establecido.
Cmo pasamos del concepto tradicional de

secuencia de actividades al actual de trabajo
por proyectos?
El concepto de secuencia didctica o de secuencia de
actividades puede ser examinado desde el modelo ms
tradicional de clase magistral con sus etapas de actividades propias (exposicin, estudio sobre apuntes
o manual, examen y evaluacin) hasta el ms actual
denominado trabajo por proyectos, con sus fases
(planificacin, investigacin, carpeta de sntesis, evaluacin). Sin embargo, un proyecto no puede desarrollarse slo a partir de un conjunto de actividades, ni
seguir unos pasos o etapas, sin importar cmo se realicen, ni cundo o quin lo haga; tampoco puede consi-
derarse una nueva metodologa que busca hacer ms

agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestin; ni un
nombre nuevo para designar actitudes rutinarias ante
los procesos complejos de enseanza y aprendizaje. De
hecho, para A. Petitjean (2000), el trabajo por proyectos implica una tarea global que inscribe a estudiantes
y docentes en redes comunicacionales diversificadas y
atena la artificialidad de las situaciones de comunicacin por la sola razn de que desarrolla experiencias
integradas a actividades finalizadas.
Para A. Camps (2003), por su parte, el trmino trabajo
por proyectos se sustenta en la obra de J. Dewey y
de su seguidor W. Kilpatrick, quien fundament este
concepto como un plan de trabajo que se escoge libremente con el fin de conocer o hacer algo que interesa.
Por ello, este autor considera prioritario en un proyecto, la planeacin previa de las actividades, la coherencia entre objetivos, el plan de accin y la evaluacin.
De igual manera, Camps fundamenta el compromiso
con la enseanza y el aprendizaje del uso de la lengua,
precisamente, en los proyectos de trabajo colectivo y
en la participacin activa del alumnado. Esta postura
implica una redefinicin de los objetivos de enseanza
para aprender a usar la lengua en situaciones diversas,
que van de lo simple a lo complejo, lo cual exige el
conocimiento y dominio de gneros discursivos variados. As, para esta autora (2003: 37): el punto de
partida del trabajo por proyectos para el aprendizaje
de la composicin escrita consiste en hacer algo (una
carta, una revista, un manual, etc.) y aprender a hacer y
aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de instrumentos diversos. En esta perspectiva, la metodologa
es activa y participativa, de tal forma que permite la
construccin del conocimiento de manera autnoma.
Las actividades se desarrollan con sentido funcional y
comunicativo; dicho de otra manera, buscan el fortalecimiento de la competencia comunicativa (subcompetencias lingstica, sociolingstica, textual o discursiva, estratgica, semiolgica y literaria)2 .
No obstante, una secuencia didctica se concibe como
una herramienta de trabajo; una, entre otras. Si se
Subcompetencias lingstica (conocimiento del cdigo de una lengua, incluye la subcompetencia gramatical); sociolingstica (capacidad de adecuacin a los mbitos de uso de la lengua); estratgica (capacidad para hacer eficaz la comunicacin); textual o discursiva (capacidad de comprensin y produccin de diversos tipos de textos orales y escritos y de sus
gneros discursivos; semiolgica (conocimientos, habilidades y actitudes en el anlisis de los usos y formas iconoverbales,
de los medios de comunicacin y de la publicidad); literaria (capacidad de comprensin y produccin de textos literarios).
2
120

convierte en un instrumento valioso es porque facilita programaciones continuas y ms homogneas, as
como la explicitacin de objetivos cercanos a los intereses de los estudiantes. En otras palabras, la secuencia
didctica tiende a evitar los escollos de acciones repetitivas o estticas para proponer sesiones de trabajo
que suponen cortes temporales en dichas secuencias, y
que obligan a los participantes a retomar la actividad
conjunta all donde se dej y a asegurar la continuidad
de la misma.
De forma general, se puede afirmar, junto con el Grupo Didactext, que la secuencia didctica permite desarrollar prcticas acadmicas que atiendan al proceso individual del aprendizaje y a los intereses de los
estudiantes. Tiene en cuenta sus diferencias y ritmos
de aprendizaje y sobre ellos genera actividades didcticas. Facilita la identificacin del error y sobre todo,
el aprovechamiento del mismo para desarrollar aprendizajes y construir conocimientos. Adems, asume la
evaluacin formativa e insiste en el proceso sin eludir
el producto, con el propsito de identificar las dificultades y los logros de los estudiantes.
El diseo de la secuencia didctica o trabajo

por proyectos asegura el xito de la enseanza
y el aprendizaje?
No basta con el diseo de la secuencia didctica. Para
su buen funcionamiento, resulta indispensable la implicacin de todos sus actores en el proyecto, lo que
supone el desarrollo de una serie de procedimientos:

Anlisis de los conocimientos previos de los

estudiantes.
Planificacin global y prxima a sus intereses.
Explicacin y justificacin de los objetivos de
enseanza y aprendizaje.
Bitcora permanente del estudio y de las actividades realizadas.
Evaluacin continua del trabajo individual y
colectivo, siempre en relacin con los criterios
de valoracin establecidos.
Empleo de la evaluacin como un instrumento
mediante el cual, adems de tener en cuenta el
funcionamiento del proceso de enseanza y
aprendizaje, se decide la regulacin pertinente
y se modifican los mecanismos de construccin del conocimiento.
As, desde la secuencia didctica se pretende conseguir

que los estudiantes procesen la informacin e interioricen las estrategias necesarias para acceder a ella, a
la vez que adquieran las destrezas indispensables para
disear y / o modificar su plan de accin, en funcin de
los propsitos establecidos para que puedan evaluar,
de igual forma, en qu medida los han adquirido (estrategias metacognitivas).
Qu actividades generales se pueden realizar

para el diseo y ejecucin de una secuencia didctica?
Tal como se ha afirmado hasta el momento, uno de los
conceptos que ms se aproxima al recorrido didctico
que podran tener en cuenta los profesores para desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje, es el de
secuencia didctica porque, en primer lugar, el trmino secuencia se refiere al orden gradual que sigue
la serie de actividades, ejercicios y talleres de aprendizaje que intentan resolver progresivamente las dificultades de los estudiantes y que facilitan su toma de
conciencia. Y, en segundo lugar, porque la designacin
didctica tiene la virtud de evocar tanto el objetivo
de la secuencia: aprender, como la accin que lo hace
posible: ensear.
Otra ventaja de las secuencias didcticas consiste en
que dan el mismo nmero y nivel de oportunidades a
cada estudiante, porque parten de la premisa de que
es posible aprender, a travs de una enseanza sistemtica, si se facilitan los instrumentos comunicativos;
dicho en otros trminos, que no hay predisposiciones
heredadas, sino un trabajo organizado y adaptado al
ritmo de aprendizaje del estudiante. Algunos factores
fundamentales para el diseo de las secuencias didcticas estn relacionados con el contexto como motor y
facilitador del aprendizaje.
Asimismo, por ejemplo, una secuencia didctica de
composicin escrita responde a caractersticas muy especficas, constituidas por un conjunto de contenidos
y de sesiones de clase que se estructuran alrededor de
dos tipos de objetivos: los objetivos de aprendizaje y
los objetivos discursivos o sociales del texto que se va
a producir. La organizacin de las tareas contempla el
trabajo en pequeos grupos, como una instancia ideal
para desarrollar la capacidad de alejamiento del texto y
para ejercer el control necesario sobre la complejidad
121

del proceso de escritura. El aprendizaje se fundamenta
en el intercambio y en la explicitacin que ste conlleva sobre la tarea de la escritura y sobre el escrito
mismo. Estas secuencias combinan, entonces, tres tipos de actividades: las de anlisis de textos propios o
sociales, textos que funcionan en el mundo real; las
dedicadas particularmente a la produccin del texto y
las de ejercitacin especfica de los contenidos necesarios para abordar con xito el proceso global de escritura. Segn Zayas & Camps (2006: 9), en la secuencia
didctica para aprender a escribir, se integran dos tipos
de actividades:
1.

2.

Una actividad de produccin de un gnero de

texto, es decir, de un texto con una funcin
dentro de una comunidad discursiva determinada (en el mbito acadmico, administrativo, periodstico, etc.).
Una actividad de enseanza y aprendizaje de
contenidos especficos referidos al gnero di
cursivo objeto de enseanza.
En este orden de ideas, las secuencias didcticas se organizan en funcin de los objetivos y de los contenidos.
Las actividades alcanzan sentido y significatividad en
relacin con los propsitos planteados y compartidos
por profesores y estudiantes. En cuanto a los contenidos especficos, stos estn relacionados con el objeto
de enseanza En suma, las secuencias didcticas constituyen un trabajo global y organizado que sirve como
marco para que el proceso sea significativo y permita
reconocer cmo se est produciendo el aprendizaje y
cul es su finalidad.
Cmo se hace una secuencia didctica?

Para empezar a elaborar una secuencia didctica, conviene definir previamente:
La etapa en la que se va a trabajar (educacin
infantil, primaria, secundaria, formacin profe sional,)
El ciclo y el curso
El rea o reas que van a estar implicadas en
el desarrollo de la secuencia didctica (Lengua
y Literatura, Matemticas, Ciencias Sociales,
Naturales).
De igual manera, una secuencia didctica se caracteriza por su coherencia (relacin de unas partes con
122
otras); flexibilidad (aceptacin de pequeas modificaciones en su desarrollo, abierta); interdisciplinariedad

(correspondencia de diversas reas alrededor de un
ncleo de experiencia). Tambin puede referirse a una
nica rea. Su duracin suele ser de una semana, una
quincena, un mes o ms (este aspecto se decide previamente) y se disea teniendo en cuenta:
1.

2.

3.

4.
5.

Presentacin (tema central del proyecto, grado

al que se dirige, duracin que tendr y subpro-
cesos que cubre).
Justificacin (importancia del proyecto y refe-
rentes tericos que se privilegian).
Contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales).
Objetivos (para cada tipo de contenido).
Metodologa La palabra mtodo (del griego
hodos: camino) tiene que ver con la manera
sistemtica de hacer algo. Para el caso concreto
de la educacin, contempla las variables relacionadas con tipo de actividad, tiempo, espa
cio o formas de agrupamiento, materiales y re-
cursos. En funcin de los objetivos, del tipo de
contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales) y de las caractersticas del alumnado, el docente optar por una u otra metodologa, de manera que por ejemplo, el apredizaje de conceptos y de hechos pueda producirse mediante instruccin directa (clase expo-
sitiva); el aprendizaje de procedimientos, mediante el descubrimiento, observacin, anlisis
de casos y el aprendizaje de actitudes y de valores, a travs del trabajo cooperativo y del
debate en grupos. As pues, el mtodo com
prende procedimientos de enseanza, tales
como:
o Inductivos: del objeto al concepto, de lo
particular a lo general (observacin, expe rimentacin, abstraccin, generalizacin).
o Deductivos: del concepto a la comproba
cin, de lo general a lo particular (aplicar,
comprobar, demostrar).
o Analticos: del estudio pormenorizado de
las partes al todo.
o Clasificativos: agrupacin de objetos o
conceptos que tienen alguna analoga.
o Sintticos: conclusin, definicin, resu men.

Estrategias de enseanza y aprendizaje que

amplan los aspectos metodolgicos:
Referidas al profesor

o Preparacin del ambiente de aprendizaje
para potenciar el valor educativo del con-
texto.

o Reconocimiento de pautas acerca de qu
se va a hacer y para qu.

o Mantenimiento de la atencin con humor,
novedad, referencias personales, recursos
didcticos.

o Promocin del conocimiento significati vo.

o Organizacin de los recursos.

o Establecimiento de relaciones de comuni cacin a travs de:

Enseanza directa
- Enseanza explcita y estructurada
(paso a paso)
- Demostracin y ejemplos
- Prctica guiada (preguntar, comprobar,
corregir y reforzar)
- Prctica sistemtica
- Trabajo autnomo
- Evaluacin
Enseanza recproca
- Dilogo entre profesor y alumno
- Razonamiento guiado
o Utilizacin de estrategias expositivas
- Resumen al final de la exposicin
- Recapitulacin
- Focalizacin sobre lo difcil y com plejo
- Clarificacin (ancdotas, observacio-
nes, experimentos, demostraciones)
- Formulacin de preguntas (memors
ticas, de aplicacin, demostrativas,
disciplinarias, estimuladoras)
- Normas sobre el contenido de la pre-
gunta:
Que no sugiera la respuesta
Que no implique optar entre dos solucio nes (incluida la de s/no)
Que se refiera a ideas bsicas
Que no abarque varios contenidos
- Normas sobre la forma de la pregunta:
Formularla con claridad y sencillez
Dirigirla a todos y despus a uno
Dejar tiempo para responder

Adoptar un tono que inspire confianza
Estrategias cognitivas: Procesos que facilitan

la realizacin de tareas intelectuales.
Estrategias metacognitivas: Tomar conciencia

de lo que se ensea y de cmo se ensea.
Referidas al alumno (estrategias de aprendizaje)
o Resolucin de problemas (identificacin,

definicin, elaboracin y logros).
o Autogestin del aprendizaje (autocon
trol, autoevaluacin y auto refuerzo).
o Pensamiento en voz alta.

Estrategias para fijar y retener la informacin

- Memorizacin (uso de acrnimos o
acrsticos; asociacin de ideas)

- Repeticin de lo aprendido sin ayuda
del texto.

- Repaso de lo aprendido pasado un tiem po.

- Reproduccin o exposicin de la infor macin en forma oral o escrita

- Elaboracin de informes
Estrategias de aprendizaje para promover

aprendizajes significativos

- Redes semnticas o conceptuales (rela ciones entre conceptos)

- Mapas mentales o conceptuales (je-
rarquizacin).
6. Actividades: Acciones en las que se ponen en
juego competencias y procesos cognitivos de diverso tipo y que exigen la realizacin de ejercicios
variados o tareas que en su conjunto conforman
una secuencia de acciones de enseanza y aprendizaje.
Tipos:
o De introduccin (clarificacin de los con
tenidos y propsitos, objeto del trabajo

en el aula para situar al alumnado en el

contexto de los conocimientos, habilida
des y actitudes que van a ensearse en

esa secuencia).
o De motivacin (inters y estmulo para el

aprendizaje).
o De exploracin de conocimientos pre
vios (aprendizajes construidos sobre los

cimientos de lo que los alumnos ya saben
123

-y saben hacer-).
o De desarrollo o profundizacin (incorpo

racin de contenidos nuevos que den res
puesta a problemas e interrogantes).
o De aplicacin y consolidacin.
o De uso lingstico y de reflexin meta
lingstica (integracin de tareas referi
das a la comprensin y produccin de

mensajes orales y escritos en una deter

minada situacin y contexto de comuni
cacin. Incluyen, adems, tareas de re
flexin sobre los usos textuales propios y

ajenos elaborados a lo largo de la secuen
cia de aprendizaje).

o De evaluacin y autoevaluacin.

o De conclusin (puesta en prctica de los

aprendizajes adquiridos).

Criterios para la seleccin de actividades:

o Que potencien un papel activo (investi
gar, exponer, observar, entrevistar, simu

lar,).

o Que establezcan un contacto directo con

el entorno (manipular, aplicar, examinar,

recoger materiales,).

o Que impliquen a estudiantes con diferen

tes intereses, niveles de capacidad, rendi
mientos (imaginar, comparar, clasifi
car, resumir,).

o Que estimulen a examinar ideas o a apli-

car procesos intelectuales a nuevas situa
ciones, contextos o materias.

o Que examinen temas en los que no se

suele detener el ciudadano ni los medios

de comunicacin.

o Que exijan la revisin y el perfecciona
miento.

o Que den oportunidad de planificar junto

con otras personas.
7. Evaluacin

Tres tipos de evaluacin:

o Inicial (adecuacin de la enseanza a los

conocimientos previos).

o Formativa (seguimiento del aprendizaje

de los alumnos y modificacin de estra-

tegias).

o Final (comprobacin del grado en que se

alcanzan los objetivos).

Instrumentos de evaluacin:
124

o

o

o

o

o

o

o

Observacin directa (anecdotarios, esca-

las de estimacin, notas de campo).
Observacin indirecta (anlisis de trabajos, diarios, relatos de experiencias).
Grabaciones en audio y en video.
Encuestas (cuestionarios, inventarios y
tcnicas sociomtricas).
Tcnicas de intercambio oral (entrevistas, debates, asambleas, puesta en comn).
Tcnicas convencionales (exmenes escritos, orales y pruebas objetivas).
Tcnicas alternativas (carpeta o portafolio, desarrollo de proyectos y prcticas
reales).
8. Recursos

Clasificacin:

o Reales (plantas, animales, objetos de uso

cotidiano, instalaciones urbanas, agrco
las, de servicios, etc.).

o Escolares (laboratorios y aulas de infor-

mtica; biblioteca, mediateca y hemero-

teca; laboratorio de idiomas).

o Simblicos (imgenes).

o Impresos (textos, libros, fichas, cuader-

nos, mapas, etc.).

o Tecnolgicos:

- Icnicos (retroproyector, proyector de
opacos, videobeam).

- Sonoros (radio, cds, magnetfonos).

- Audiovisuales (cine, video y televi-
sin).

- Interactivos (software educativo).
9. Bibliografa
Uso de normas APA
Recomendaciones para la redaccin de las secuen
cias didcticas:

Establecimiento de los propsitos que se es-

pera alcanzar en relacin con los aprendizajes

y con los contenidos.

Seleccin de los contenidos y de las activida-

des de aprendizaje, as como de las metodolo

gas y materiales didcticos.

Reconocimiento de los aprendizajes.

Empleo de verbos en infinitivo para la formu
lacin de objetivos. Algunos verbos que ayu-

dan en su redaccin son los siguientes:

o

o

o

Conceptuales: identificar, enumerar, sealar, distinguir, explicar, clasificar, analizar, comparar, describir, argumentar,
investigar, estudiar, indagar
Procedimentales: formular, simular,
construir, aplicar, representar, emplear,
simbolizar, usar, posibilitar, adecuar, explorar,
Actitudinales: aceptar, tolerar, responsa-
bilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar,
reconocer, admitir, juzgar, evaluar, res-
petar
Qu actividades especficas se pueden realizar

para el diseo y ejecucin de una secuencia didctica sobre produccin escrita?
Una secuencia didctica sobre composicin escrita se
forma, entonces, de una serie de objetivos, contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), metodologa y actividades, estructurados y articulados en
un proyecto de escritura que asume una doble dimensin, la comunicativa y la de enseanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, para B. Schneuwly (1995:11)
constituye un conjunto organizado por lecciones con
un nmero limitado de propsitos, que tiene por objeto una accin lingstica en el marco de un proyecto.
Igualmente, este autor enumera los cuatro grupos de
actividades que deben desarrollarse en las secuencias
didcticas sobre la produccin escrita:
1) Determinacin de las motivaciones de los

alumnos y evaluacin de sus conocimientos

previos sobre la accin lingstica selecciona

da;
2) trabajo sobre el contenido y la forma del g
nero textual designado;
3) elaboracin de textos y
4) evaluacin y revisin de las producciones en

funcin de los objetivos establecidos y de la

tareas practicadas.
Desde este horizonte, el desarrollo de una secuencia
didctica de composicin escrita implica el diseo y
realizacin de las siguientes actividades:

Bsqueda de informacin y anlisis de textos

que puedan servir de modelo para la ejempli-

ficacin y reconocimiento del tipo de texto

que se proponga en el proyecto.

Descripcin y organizacin de la informacin
recogida alrededor de una temtica especfi -

ca.
Distribucin de la tarea -individual, en grupo
o mixtaElaboracin del texto intermedio o borrador
tomando en cuenta directrices bsicas.
Revisin del borrador utilizando una parrilla
de control.
Relectura y correccin de lo escrito.
Evaluacin.
Redaccin del texto definitivo.
Para la preparacin de la versin definitiva del texto se

les proporcionan las siguientes preguntas:

o Guarda el ttulo relacin directa con el

tema del texto?

o Evita las repeticiones innecesarias de

ideas?

o Presenta de forma lgica, clara y orde
nada las ideas?

o Ilustra los temas con ejemplos, cuadros,

esquemas que clarifican y complementan

el contenido del texto?

o Emplea conectores variados para enca
denar las ideas?

o Elude la constante repeticin de la mis-

ma palabra dentro de una oracin?

o Evita el abuso de los verbos ser, hacer,

estar o tener?

o Mantiene el mismo tratamiento en todo

el texto (usted, t, nosotros)?

o Maneja adecuadamente la ortografa, el

uso de maysculas y la puntuacin?

o Presenta su trabajo con esttica y pulcri
tud?
Para M. Milian (1996), las secuencias didcticas para
aprender a escribir implican un proyecto con doble
objetivo: uno discursivo enmarcado en un contexto
de recepcin real y otro de aprendizaje que incide en
los procedimientos usados para la composicin. Desde
esta perspectiva, el profesor desaparece como sancionador y adquiere el rol de orientador del proceso y los
estudiantes se convierten alternativamente en emisores
y receptores de su propio texto, abriendo as, nuevas
vas de construccin de conocimiento.
De igual modo, Petitjean (2000) expone una serie de
actividades especficas que pueden contribuir a la
125

produccin de escritos en situaciones de comunicacin
reales:
reposa sobre una concepcin constructivista e interaccionista del aprendizaje.
1) Situacin de planificacin. En esta fase el profesor y

los alumnos negocian el proyecto y lo evalan (evaluacin selectiva en funcin socializadora, reflexiva y regulativa), bajo la forma de intercambios principalmente orales pero tambin escritos. Es as como se elabora
la poltica de escritura, las estrategias de produccin
y revisin. Este momento suministra a los alumnos
incitaciones para escribir y numerosas ocasiones para
observar el funcionamiento de lo escrito.
En sntesis, el trabajo por secuencias didcticas posibilita al alumno saber, desde la iniciacin, por qu y
para qu est esforzndose. Tambin, desde la primera
produccin, el profesor podr observar qu saben hacer sus alumnos y analizar cules son sus principales
problemas de escritura ya que, por ejemplo, los conocimientos gramaticales resultan significativos, tanto porque se abordan desde una perspectiva textual, como
por el modo como se concibe la secuencia didctica.
Este reconocimiento ayuda al docente a seleccionar la
serie de talleres, actividades y ejercicios que usar en
las diferentes sesiones de trabajo y la forma como negociar con sus estudiantes los propsitos que quiere
conseguir. Por otra parte, la experiencia educativa de
la escritura en colaboracin proporciona al profesor un
conocimiento invaluable sobre las operaciones que los
alumnos realizan durante el proceso de composicin,
que ms tarde l podr aprovechar en su intervencin
didctica para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
2) Situacin de produccin individual o colectiva, al

interior de la cual los momentos de escritura alternan
con las secuencias de evaluacin (lectura de escritos),
de mejoramiento (reescritura) y de estructuracin
(ejercicios de consolidacin).
3) Situacin de elaboracin y de construccin de saberes que toma mltiples formas: curso del profesor,
exposiciones de los alumnos, trabajos en grupo, elaboracin de criterios de escritura.
4) Situaciones de comunicacin oral o escrita vividas
por los estudiantes (evaluacin de las caractersticas de
un producto para elaborar un mensaje publicitario, encuesta para la realizacin de un artculo, presentacin
de un producto ante un pblico especializado) que favorecen la percepcin y el aprendizaje de las diferencias entre lo oral y lo escrito.
Petitjean plantea, entonces, que el trabajo por proyectos, en la medida en que alterna las actividades grupales con los momentos de produccin individual y
de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin,
Objetivos

126
A continuacin, se muestra un ejemplo de breve secuencia didctica pensada para la produccin de gneros discursivos propios de la tipologa expositiva, en
grado 5 de educacin bsica. Debido a las limitaciones de espacio, se omiten determinados apartados y se
comprimen otros, de tal modo que el nfasis recaiga
en los objetivos y la secuenciacin de actividades. Se
espera, sin embargo, que dicha muestra sea suficiente
para ilustrar in situ algunos de los elementos conceptuales y metodolgicos trazados en este artculo.
Identificar algunas caractersticas principales de textos expositivo-explicativos relacionados con el rea de ciencias sociales.
Desarrollar cuadros comparativos de resumen para textos expositivo-explicativos
Producir textos expositivo-explicativos del subtipo definicin-descripcin
Analizar la importancia de los cuadros comparativos de resumen, tanto en los procesos de
comprensin lectora como de produccin escrita
Actividades
Primera jornada:
El docente:
Indaga entre sus estudiantes de cuarto grado por la informacin que poseen acerca del prxi mo Mundial de Ftbol (pas, ciudades, datos generales geogrficos y culturales, paisajes,
condiciones de vida, etc). Detectados los saberes previos, les presenta como complemento
un documental televisivo sobre las ciudades del pas en el que se jugarn los partidos. Ana lizado este material, procede a entregarles un texto de promocin turstica que ha conseguido
en internet en el que se relacionan las ciudades, ubicacin geogrfica, altitud, temperatura,
costumbres, platos tpicos, lugares de inters, etc.
Ledo el texto y analizados sus elementos estructurales ms importantes, anuncia un concur so sorpresa. Se trata de responder en el menor tiempo posible preguntas que indaguen por
datos concretos de las ciudades citadas. Ante la demora en las respuestas y la presin del
reloj, hace ver a sus estudiantes la necesidad de sistematizar esa informacin. Por eso, les
pregunta qu mtodos podran servir para dicho propsito. Muy seguramente, alguien pro -
pondr un cuadro de resumen. Aceptada la idea, el docente pide a sus estudiantes que sealen
cules seran las categoras ms importantes que se deben incluir all (temperatura, altitud,
sitios de inters, etc.
Definidas las categoras y concertada la estructura del cuadro, los motiva a que emprendan
la tarea de llenarlo con los datos respectivos en pequeos equipos. Despus propone la so cializacin y anlisis de respuestas, pregunta cules son sus jugadores favoritos. Luego de
haber llenado el tablero con sus nombres, pide que cada uno consulte (si es posible en inter net) para la prxima clase la biografa de uno de ellos.
Segunda jornada:
Los estudiantes
Presentan las biografas conseguidas.
El profesor
Rene los textos y ante la cantidad de informacin elegida, les hace ver la necesidad de sis-
tematizarla, de modo parecido a lo que hicieron con las ciudades. Para ello, define con sus
estudiantes cules seran las categoras principales. Despus reparte el material entre peque os equipos y asigna unos cuantos pliegos de papel peridico para que all presenten sus
cuadros. Una vez terminado el ejercicio, se pasa a la plenaria y se arma el cuadro general.
Aprovecha el momento para corregir algunos de los errores ms notorios que se revelen en
la escritura.
Propone, acto seguido, la siguiente situacin hipottica: el Presidente de la Repblica ha
conseguido que Colombia sea la sede del prximo mundial. Naturalmente Armenia y otra
capitales de departamento tendrn en sus estadios partidos importantsimos. Definida la lista
de dichas ciudades, pide a los nios que llenen un cuadro bsico de informacin para cada
una. En este momento, la biblioteca o internet sern de mucho provecho.
Tercera jornada:
El profesor
Divide el grupo en pequeos equipos y con la informacin conseguida, plantea el siguiente
127
reto: ustedes pertenecen a la empresa de publicidad encargada de la promocin turstica de

cada una de las ciudades-sede; por ello, siguiendo los rasgos caractersticos de los
textos analizados durante la primera clase, elaboren guas tursticas que presenten
buena parte de la informacin conseguida; pero antes, aclara que l tambin pertenece a dicha compaa y presenta la gua que ha construido de una de las ciudades.
El proceso contina con los pasos respectivos para la escritura de textos expositivos
Al cabo de unas dos clases (durante las cuales se han pulido los borradores) finalizar con la socializacin de producciones, valoracin y anlisis crtico de la experiencia.
Evaluacin
Los textos producidos (cuadros y afiche) sirven para identificar los niveles de apropiacin que consiguieron los estudiantes en cuanto a los contenidos conceptuales propuestos. Los procedimentales
se evalan, fundamentalmente, a travs de los borradores y el texto final entregados por cada uno y
los actitudinales sern valorados desde la participacin, inters y calidad de las observaciones del
grupo a lo largo de la secuencia didctica.
Bibliografa
lvarez, T. (2001). Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Barcelona: Octaedro.
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Zayas, F. (2006). Hacia una gramtica pedaggica, En A. Camps & F. Zayas, Secuencias didc
ticas para aprender gramtica (pp. 17-30). Barcelona: Gra.
128
Normas de publicacin
1. Los profesores de universidades colombianas y del exterior pueden presentar artculos de
los siguientes tipos para su publicacin en la Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos
Interdisciplinarios Pedaggicos.
1.1 Artculo de investigacin cientfica y tecnolgica (resultados originales de proyectos terminados de investigacin con la estructura: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones).
1.2 Artculo de reflexin (resultados de investigacin terminada desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica sobre un tema especfico).
1.3 Artculo de revisin (resultado de una investigacin terminada sobre el campo de la ciencia o la tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances o tendencias de desarrollo. Debe
contener, al menos, cincuenta [50] referencias bibliogrficas).
1.4 Artculo corto (resultados originales y parciales de una investigacin cientfica o tecnolgica, que, por lo general, requieren de una pronta difusin).
1.5 Reporte de caso (resultados de estudios sobre una situacin particular con el fin de dar a
conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas consideradas en un caso especfico. Incluye revisin bibliogrfica de casos anlogos).
1.6 Revisin de tema (documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un
tema en particular).
1.7 Cartas al editor.
1.8 Editorial.
1.9 Traduccin (de textos clsicos o de actualidad).
1.10 Documento de reflexin no derivado de investigacin (reflexiones originales sobre un
problema o tpico particular).
1.11 Reseas bibliogrficas.
1.12 Noticias.
1.13 Ponencias.
Los artculos debern ser originales y que no hayan sido publicados en otras revistas.
2. Cada autor es responsable de las interpretaciones, los enfoques y las opiniones expresados
en su trabajo. El Comit Editorial no asume responsabilidades sobre el contenido y las interpretaciones de los artculos publicados, ni stos expresan el pensamiento, la ideologa o la
interpretacin de la Universidad del Quindo o del Comit Editorial.
3. El artculo puede estar escrito en castellano, ingls o francs.
4. Los trabajos deben presentarse en papel tamao carta o A4, escrito por un solo lado, en
tipo de letra Times New Roman o Arial, de cuerpo 12 para el texto normal y un cuerpo
menor (por ejemplo, 11) para los formatos cita y nota al pie, con espaciado interlineal
de 1.5. Se debe adjuntar archivo en soporte informtico (formato Word). Se aceptan mximo
129
veinte (20) pginas y mnimo diez (10), incluyendo tablas, grficas y fotografas (mximo
2 fotos a color; las excedentes se publicarn en blanco y negro).
5. Todas las colaboraciones deben ajustarse al formato siguiente:
5.1 Encabezamiento. Contiene: El ttulo del artculo, conciso pero informativo, sin abreviaturas y en maysculas; nombre y apellidos de cada autor, acompaados de sus grados
acadmicos ms importantes y su afiliacin institucional; nombre, direccin y correo electrnico del autor que se ocupar de la correspondencia relativa al manuscrito.
5.2 Resumen o abstract. Con espaciado sencillo y sin que exceda las 250 palabras. En l se
indicarn los propsitos del estudio o investigacin; los procedimientos bsicos que se han
seguido; los resultados ms importantes (datos especficos y, de ser posible, su significacin
estadstica); y las conclusiones principales con nfasis en los aspectos nuevos e importantes
del estudio. A continuacin del resumen se agregan las palabras clave: de 3 a 10 palabras o
frases cortas.
5.3 Introduccin
5.4 Desarrollo del tema. Distribuir el contenido segn la conveniencia del tema, con subttulos o apartes.
5.5 Conclusiones
5.6 Referencias bibliogrficas. Las referencias bibliogrficas se ajustarn a las normas de
publicacin de trabajos de la American Psychological Association (APA) en su Publication Manual (Washington, 1994), con excepcin de los artculos relacionados con las
Ciencias Biomdicas, que se rigen por las Normas Vancouver. A continuacin se recuerdan
las normas generales para elaborar los tres tipos bsicos de referencias, y las referencias
sobre material consultado en Internet:
5.6.1. Libros. Autor (apellido -slo la primera letra en mayscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y el ltimo con una y), ao
(entre parntesis) y punto, ttulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos,
editorial. Para pasar al segundo rengln se deja sangra.
Ejemplos:

Camargo, Z. y Uribe, G. (1998). Narradoras del Gran Caldas. Armenia: Editorial

Universidad del Quindo.

Tyrer, P. (1989). Classification of Neurosis. London: Wiley.
5.6.2. Artculos o captulos en obras colectivas o actas. Autores y ao (en la forma indicada
anteriormente); ttulo del captulo entre comillas, punto; En nombre de los autores del libro
(inicial, punto, apellido); (Eds.), o (Dirs.), o (Comps.); ttulo del libro en cursiva; pginas
130
que ocupa el captulo, entre parntesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Rico, M. A. (1997). Investigacin en trastornos del desarrollo. En M. Moreno
(Coord.), Intervencin psicoeducativa en las dificultades de desarrollo (76-106). Bar
celona: Ariel.
Singer, M. (1994). Discourse inference processes. En M. Gernsbacher (Ed.), Handbook
of Psycholinguistics (459-516). New York: Academic Press.
5.6.3. Artculos de revista. Autores y ao (como en todos los casos); ttulo del artculo entre
comillas, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nmero entre parntesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y nmero); coma,
pgina inicial, guin, pgina final, punto. Cuando el ttulo tiene nombres cientficos en latn,
stos van en letra cursiva.
Ejemplos:

Girn, M. (1996). Biologa floral de la passiflora ligularis Juss. En Revista Facultad

de Formacin Avanzada e Investigaciones Universidad del Quindo, (6), 9-20.

Gutirrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la ansiedad de

evaluacin. En Ansiedad y Estrs, 1(1), 5-20.
5.6.4. Material consultado en Internet. Las referencias a documentos de Internet deben guiarse
por los siguientes ejemplos 1:
Libros:

Bryant, P. (1999). Biodiversity and Conservation. Consultado Junio 12, 2003, en www.

darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm
Artculo en publicacin electrnica:

Fine, M. y Kurdek, L. A. (1993). Reflections on determining authorship credit and au

thorship order on faculty-student collaborations. American Psychologist, 48, 1141-

1147. Consultado Junio 7, 1999, en www.apa.org/journals/amp/ kurdek.html
Sitio:

National Park Service. (2003, Febrero 11). Abraham Lincoln Birthplace National Historic

Site. Consultado Marzo 13, 2003, en http://www.nps.gov/abli/
5.7. En las normas de Vancouver las referencias bibliogrficas deben numerarse consecutivamente, siguiendo el orden en que se mencionan por primera vez en el texto. En ste, en las
tablas y en las ilustraciones, las referencias se identificarn mediante nmeros arbigos (o
superndice) entre parntesis.
5.8. Citas textuales: Toda cita textual debe ir entre comillas si tiene menos de cinco (5) lneas.
Si se trata de una cita ms larga se escribe centrada a un solo espacio y sin comillas. En ambos
casos se indica el apellido del autor(es) del texto, ao de publicacin, dos puntos y pgina(s)
de donde se ha extrado. Todo ello entre parntesis.
Para una revisin de las referencias a la amplia variedad de documentos electrnicos, vase: American Psychological Association (1999, Agosto 9). Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. Consultado
Octubre 20, 2004, en http://www.apa.org/journals/webref.html
1
131
Ejemplo: xxxxxxxxxxxxxxxxx (Moreno, M., 1997: 101).

Los pies de pgina se usan slo para comentarios, digresiones, aclaraciones, etc.
6. El Comit Editorial acusar recibo de los trabajos y oda la opinin de los asesores
nacionales- decidir acerca de la conveniencia o no de la publicacin de los originales recibidos, tanto por la relevancia y grado de aportacin de su contenido como por su estructura
formal.
132

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No se identifican las intenciones comunicativas.

Lo anterior permite afirmar que los estudiantes:

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Se aferran a lo que se dice, pero no indagan por lo que se quiso decir.

Todo esto permite deducir que los docentes:

Han prestado ms atencin a la ancdota que a las intenciones del autor.

Para afrontar lo anterior se proponen las siguientes acciones:

Propiciar el salto de la oracin al texto.

El desbalance de las prcticas docentes

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