DOCUMENTOS

y RESEAS
Discusin francesa sobre la enseanza de
la economa
Las cartas iniciales
CARTA ABIERTA DE LOS ESTUDIANTES DE ECONOMA A LOS
PROFESORES Y RESPONSABLES DE LA ENSEANZA DE ESA
DISCIPLINA
Nosotros, estudiantes de Economa en las universidades y grandes escuelas
francesas, nos declaramos globalmente descontentos de laenseanza que ah
recibimos, por lasrazones siguientes:
1) Salgamos de los mundos imaginarios!
Lamayor parte denosotros ha escogido laformacin econmica con el fin de
adquirir unacomprensin profunda delos fenmenos econmicos alos cuales
el ciudadano dehoy endaseencuentra confrontado. Ahorabien, laenseanza
tal como esexpuesta-es decir enlamayor parte delos casoslateoraneoclsi-
ca o enfoques derivados-generalmente no responde a esta expectativa. En
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efecto, si lateora seseparademanera legtimaen un primer momento de las
contingencias, raramente efecta el necesario regreso a los hechos: la parte
emprica(historiadeloshechos, funcionamiento delasinstituciones, estudio de
loscomportamientos o delaestrategiadelosactores, ...) escasi inexistente. Por
lo dems, esedesfasedelaenseanza respecto alasrealidadesconcretas nece-
sariamenteplantea un problema de adaptacin paralos quedesean ser tiles a
los actoreseconmicos y sociales.
2) No al uso descontrolado delas matemticas!
El uso instrumental de las matemticas parece necesario. Pero el recurso ala
formalizacin matemtica, cuando ya no es un instrumento sino que se con-
viene enun finens mismo, conduce aunaverdaderaesquizofreniaenrelacin
al mundo real. En ese sentido, la formalizacin permite construir fcilmente
ejercicios, "hacer trabajar" modelos enloscualesloimportante esencontrar "el
buen" resultado (es decir el resultado lgico en relacin con las hiptesis de
partida) para poder entregar un buen examen. Esto facilitalacalificaciny la
seleccin, con una cobertura de cientificidad, pero no responde jams a las
cuestionesquenos planteamos sobrelosdebates econmicos contemporneos.
3) Por un pluralismo de enfoques en economa!
Muchas veces el curso magistral no dejalugar alareflexin. Entre todos los
enfoques presentes, generalmente senos presenta slo uno, el cual debe su-
puestamente explicar todo segn un procedimiento puramente axiomtico,
como si setrataradelaverdad econmica. Nosotros no aceptamos esedogma-
tismo. Queremos un pluralismo deexplicaciones, adaptado alacomplejidadde
losobjetosy alaincertidumbre quedominalamayor partedelasgrandes cues-
tiones eneconoma (desempleo, desigualdades, lugar delasfinanzas, ventajasy
desventajasdel librecambio, etc.).
4) Llamado a los profesores: !despirtense antes de que sea demasiado
tarde!
Sabemosmuy bienquenuestros profesores estn sujetosaciertasrestricciones.
Sinembargo, pedimos el apoyo detodos los que comprenden nuestras reivin-
dicacionesy quedeseanun cambio. Si steno sehacerpidamente, esgrandeel
riesgo de que los estudiantes que ya han iniciado un movimiento de retirada
deserten masivamente de una formacin queya no es interesante, ya que se
encuentracortadadelasrealidadesy delosdebates del mundo contemporneo.
DISCUSIN FRANCESA SOBRE LA ENSEANZA DE LA ECONOMA
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Ya no queremos hacer como que estudiamos esa ciencia autista que se nos
intenta imponer. No pedimos lo imposible, sino nicamente lo que el sentido
comn puede sugerir acualquiera. Esperamos pues ser odos en los plazos ms
breves.
Esta carta ab i e rta f u e lanzada a f i n e s de mayo de l 2000 ya pri ndpi os de ju li o de e ste m i sm o
ao m s de 500 e stu di ante s de la li ce nci atu ra al d oc t or ad o la hab an j i m1 t lf i o, tanto de Fran-
ci a am o de otros pase s e u rope os (Escu e la Naci onal Su pe ri or -de U b n, Cu b an y Ponte -
nay-, la Escu e la Naci onal de Estadsti ca y de Adm i ni straci n Econru ca; la Escu e la de
Altos Estu di os e n Ci e nci as Soci ale s, las U ni u rsi dade s de Pari s X-Nante rre , Pari s 1 , Pari s
Tolb i ac, Ve rsai lle s Sai nt-Q u e nti n, O dans, G re nob le , Re m e s, Cle m xrd-Fe rrand, Ai x-
M arse i lle , Be s an an , H ttm hm g, F lor e n c e , Londre s, Barre km a).
CARTADE PROFESORES EN APOYO A LOS ESTUDIANTES
La enseanza de la ciencia econmica en discusin. Al fin
La declaracin escrita y firmada por un grupo de estudiantes de economa de
las universidades y grandes escuelas francesas no puede ser indiferentes a los
maestros en ciencias econmicas. Unos porque se sentirn cuestionados por
ella, y otros porque compartirn las exigencias y preocupaciones que contiene.
Nos identificamos con estos ltimos.
Los problemas discutidos por los estudiantes serefieren a:
1) Laposicin predominante ocupada por lateora neoclsica y el "desfase de
la enseanza respecto a las realidades concretas", considerando que con-
viene ejercer un retomo permanente alos hechos y proporcionar respues-
tas "tiles alos actores econmicos y sociales".
2) Al recurso a las matemticas que se ha vuelto un "fin en s mismo" en
lugar de ser un instrumento, y su u so como arma de seleccin bajo el pre-
texto de cientificidad.
3) Una enseanza magistral que "no deja lugar alareflexin".
4) La necesidad de un pluralismo en laexplicacin adaptado ala complejidad
de los objetos de estudio.
Es grave constatar que, a partir de la enseanza dada y de los ejercicios pro-
puestos, los estudiantes consideran que la actividad del economista consistira
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en "trabajar" modelos sinrelacincon lasrealidadesconcretas. Como si stese
ejercitaraalamanipulacin de "mundos imaginarios" y ledieralaespaldaala
reflexin sobre las grandes preocupaciones del momento. Sin embargo, slo
evocando las sociedades desarrolladas, slo sera desde hace 25 aos que la
responsabilidad moral de los economistas est comprometida en razn del
desarrollodel desempleoy laexclusinsocial.
Con frecuencia, lainvestigaciny laenseanzadelaeconoma sereducen aun
juego devariablesenmodelos ms o menos sofisticados, con detrimento dela
calidaddelarespuesta alaspreguntas planteadas por lasmutaciones contem-
porneas. Si el virtuosismo matemtico del economista a veces puede verse
como el deun artistafrente asu obra, l no constituye en ninguna medida la
garantadeuna respuesta satisfactoriaalos gravesproblemas queestn enjue-
goenlasociedad. El tecnicismoy lacientificidaddel razonamiento, reducidos a
menudo al u so dematemtica, ocultanlaausenciadeproposiciones y lafaltade
unarespuestaoperacional.
Como toda disciplinacientfica, laeconomaestdirigidaalaexplicacindelos
fenmenos "reales". La validez y la pertinencia de una teora slo se puede
apreciar i n f i n e en una necesaria confrontacin con "los hechos". Es por ello
queestamos con los estudiantes cuando deploran lapedagogadelaeconoma
queprivilegialaexposicindeteoras, laconstruccin demodelos, lacapacidad
deescriturayderivacindepropiedades deun modelo cuyarelevanciaemprica
no existeo seramnimamente discutida. O quevalorizanlacalidadformal de
laconstruccin en detrimento de ladiscusin de sucapacidadinterpretativa y
demostrativa conrespecto alo "real". El primer intersdeun modelo resideen
lanaturaleza, lafuerzay laeficaciade laabstraccin que propone y pone en
forma. Es sobreesto quedebeejercitarseenprimer lugar lacompetenciainicial
del economista. No setrata deun problemamatemtico.
Ciertamente, "el retomo aloshechos" no es evidente. Toda cienciadescansa
en hechos construidos y conceptualizados. Esto explicalaexistenciade para-
digmas que constituyen varias formas de representacin y demodos de inter-
pretacin o de construccin de larealidad. Pero esto no puede conducir are-
signarseauna especiede miopa o de auto-referencialidad. El reconocimiento
delaexistenciay el papel delos paradigmasno debe servir deargumento para
constituir otrastantas ciudadelasinexpugnablesdesdeel exterior.
Los paradigmas deben confrontarse y deben discutirse. Pero esto no sepuede
hacer, sopena de empirismo, sobre labasede una representacin "natural" o
inmediata. No podemos eludir el u so de herramientas proporcionadas por la
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estadstica y la econometra. Pero la apreciacin critica de un modelo no debe
hacerse nicamente sobre el criterio cuantitativo. Por riguroso que sea, desde el
punto de vista formal, hasta el punto de plantear una "ley econmica" o un
teorema, por muy satisfactorio y convincente que sea respecto ala adecuacin
de las estadsticas alos hechos observados, necesariamente uno siempre tendr
que interrogarse sobre la pertinencia y validez en el contexto y en la situacin
de los cuales depende su alcance. Tambin sedeben tener en cuenta las institu-
ciones, lahistoria, las estrategias de actores o de grupos sociolgicos, as como
de consideraciones epistemolgicas. Ahora bien, estas dimensiones estn au-
sentes de manera visible en laformacin de nuestros estudiantes.
Podramos remediar esto introduciendo algunos cursos especializados. Pero no
es tanto laadicin de cursos nuevos lo que es importante sino relacionar el con-
junto de conocimientos involucrados en una misma enseanza. Los estudiantes
lo solicitan y consideramos que tienen razn. Es necesario luchar contra la frag-
mentacin de nuestra disciplina. Por ejemplo el macroeconomista debe subrayar
las restricciones institucionales y de las estructuras, y el papel de historia. Cmo
aceptar a pr i or i que se afirme que el mismo modelo, las mismas teoras, pueden
tener lamisma relevancia para los EEUU que para Francia oJ apn?
Cada proceso de enseanza debe convocar varias especialidades. No se debe
desarrollar, por un lado, un curso de macroeconoma terica, despus un curso
de historia, y ms tarde un curso de epistemologa dejndole al estudiante la
terrible tarea de realizar la sntesis de las disciplinas y de establece las conexio-
nes adecuadas. Ellos no estn en la capacidad de lograr tal sntesis. Esto sera
tomar un camino equivocado para lapedagoga de la economa. Lo que cuenta
es la capacidad de tratar los problemas y por ende abordar las situaciones bajo
diversos aspectos. Por eso debemos no solamente ensear especialidades sino
tambin ensear cmo serelacionan. Es necesario que los estudiantes aprendan
aproponer y allevar acabo ellos mismos las conexiones que seimponen en el
estudio de un problema.
Esto nos conduce al problema del pluralismo. La existencia de teoras diferen-
tes se explica por la naturaleza de las hiptesis escogidas, las cuestiones plan-
teadas, la seleccin del horizonte de tiempo ms o menos largo en el cual se
inscriben y se hacen las regulaciones, o tambin por el contexto institucional y
histrico. El sistema al cual se remite el estudio del fenmeno estudiado puede
ser relativamente extenso. Su demarcacin hace parte de los problemas que
deben resolverse. El pluralismo no es slo un asunto, como algunos podran
creerlo, de puntos de partida diferentes o de visiones de base que expresan
algunas afiliaciones particulares. El pluralismo no es slo un asunto ideolgico.
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CUADERNOS DE ECONOMA No, 35,2001
Indudablemente es ms cmodo y simple, en las confrontaciones de teoras,
imputar las diferencias a las divergencias ideolgicas. Aunque esto suceda a \
, I
veces, no SIempreesaSI.
El pluralismo debehacer parte delaculturabsicadel economista. En el cam-
po delainvestigacincadauno eslibredehacer progresar el tipo dereflexiny
lacorrientehacialacual loempujan susconviccionesy suscentros deinters.
En el plan educativo, en un mundo complejoy enincesanteevolucin, es im-
posible omitir representaciones alternativas o ejecutar reducciones muy fmas.
Tratemos ahora lacrticadelateora neoclsica. El puesto dominante que ella
ocupaesciertamentecriticabledesdeunaposicinpluralista.Pero hayalgoms
importante, msalldelaafirmacin deesteprincipio.
La ficcin de un agente racional representativo, laimportancia acordada a la
nocin deequilibrio, laideadequepor lo esencial el mercado, reguladopor los
precios, constituye la instancia principal, sino la nica, para el ajuste de los
comportamientos, todos estos principios de anlisisquefundan una estrategia
deinvestigacincuyaeficaciay lapertinencia no son ni mucho menos eviden-
tes ni tampoco estn demostradas. Nuestra concepcin de la economa, ms
poltica, reposa en principios de conducta de otra naturaleza (el principio de
racionalidadlimitada, por ejemplo). Estareconoce laimportancia delahistoria
ydelasinstituciones, integralaexistenciadelainteraccindirectaentre agentes
y reconoce que su heterogeneidad es en s misma un factor importante de la
dinmica del sistema. Ella reserva un papel importante al ajuste de los com-
portamientos quesobrepasan el mercado y no sereducen al proceso de equili-
brio deprecios y cantidades. Las organizacionesjueganun papel doble: como
agentesy como sistemas de agentes. Los fenmenos de poder no pueden ex-
cluirsea pr i or i , ni ser dejados delado. El estudio delasdinmicaslargas, delas
rupturas y de las crisis permiten relativizar y entender mejor las evoluciones
presentes.
El hecho deque"en lamayoradelos casos", loslibros delaenseanzaque se
ofrecen, reservan un lugar central alastesis neoclsicasestambin lamentable
por otras razones. Los estudiantes son conducidos de hecho a creer que no
slo lateora neoclsicaes lanica' corriente cientfica, sino tambin aque su
cientificidad se explicapor su carcter axiomtico o el uso sistemtico, aun
exclusivo, de lamodelizacin formalizada en todos los aspectos. Digmoslo
claramente: lateora neoclsicaes tan cientficacomo otros enfoques en eco-
noma. Loqueno significa,deningunamanera, queellalo seramenos.
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En todos los casos, denunciamos, con los estudiantes, la asimilacin absoluta-
mente abusiva que se hace a menudo entre la cientificidad y el uso de las ma-
temticas. El debate respecto la cientificidad de la economa como ciencia so-
cial no se reduce a la cuestin del uso o no de las matemticas. Vayamos an
ms lejos: plantear el debate en esos trminos es agitar un seuelo y distraer la
atencin de las verdaderas cuestiones y de los asuntos ms importantes, es de-
cir, el objetivo y la naturaleza de la modelizacin. Sin contar el riesgo, ya antes
subrayado, de una reflexin econmica centrada en la solucin de problemas
"imaginarios" .
En el plano pedaggico la consecuencia es inmediata: si el lugar concedido alas
matemticas es demasiado importante y si se cree que un buen economista
necesariamente debe ser un buen matemtico (ya lainversa, segn algunos), se
trata deuna desviacin tan lamentable como injustificada.
Conocemos la fuerte inclinacin que existe en nuestro pas respecto ahacer del
dominio de laherramienta matemtica el criterio de lacapacidad de elaborar un
discurso cientfico. Conocemos tambin el lugar que ocupan las matemticas
puras como herramienta de seleccin para el acceso a las G rande s Ecole s. Algu-
nos han desarrollado el mismo tipo de seleccin en los primeros ciclos de cien-
cias econmicas. No podemos sino dudar de la pertinencia de esta estrategia
educativa.
200 prof e sare s f i 1 7 1 1 dJ 1 1 e s, e n t r e e llos: M U he l Agli e tta (Pari s !), J aq u e s Fre ysse ne t (Ire s),
Fre de ri c Lardan (Ce pre nap); Be m ard M ans (Sai nt D e ni s), Be n j t t mi n Conat (Pans XlI!).

CRTICA DE PROFESORES A LA CARTA

DE LOS ESTUDIANTES
Contra carta para conservar la cientificidad de la economa
[En las notas de pie de pgina estn los comentarios del grupo de estudiantes]
Un cierto nmero de profesores y de estudiantes de economa firmaron y di-
fundieron una carta pblica pidiendo un cambio de la enseanza de la econo-
ma, estimando que esta descansa demasiado en laformalizacin matemtica.'
El problema de la formalizacin constituye una de las quejas dirigidas alainstitucin, y nunca se
ha presentado por nuestro movimiento como si fuera el ms importante; se podr notar que la
carta de los otros profesores -Ia mocin de apoyo- insiste ms en la exigencia depluralismo que
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Este manifiesto posee el mrito de tocar un problema pertinente, el enfoque
cientfico en economa. Se aborda, sin embargo, de manera reduccionista, al
criticar el uso (instrumental) de las matemticas y concluyendo en un ataque
partidista contra uno de componentes centrales de nuestra disciplina, a saber
las teoras llamadas 'neoclsicas'. Esta crtica nos parece muy cuestionable en la
medida en que contribuye aquitarle alaeconoma su carcter cientfico. 2
En efecto, nos parece importante que la economa guarde un mtodo confor-
me al enfoque cientfico tradicional que puede describirse por un raciona-
miento en tres tiempos:
1) La identificacin y la definicin precisa de conceptos y de los comporta-
mientos que caracterizan la actividad econmica (consumo, produccin, la
inversin) y el enunciado de las hiptesis relativas aesos comportamientos.
2) La formulacin de teoras que tienen como forma de expresin la formali-
zacin delos lazos funcionales entre los elementos antes identificados.
3) La comprobacin de estas teoras por medio de laexperiencia.
sobre la formalizacin. Debemos recordar que slo somos responsables de aquellos artculos fir-
mados por el movimiento y deninguna manera de los artculos publicados por los periodistas so-
bre nuestra iniciativa. Porqu, entonces, el debate se focaliz6 sobre la formalizacin y las mate-
mticas? Sepude pensar que este terreno es favorable anuestros contradictores- en la medida en
que permite hacer aparecer nuestra posicin como insostenible, seramos ami-matemticas yanti-
formalizacin. Adems, esas mismas personas podran denigrar de nuestra iniciativa presentn-
dola como una "crisis de adolescencia" de estudiantes que habran recibido una formacin litera-
ria, asustados por ladificultad de las matemticas. Disipemos de inmediato lo que llamaremos de
buena manera un "malentendido": numerosos miembros del movimiento siguen con xito cursos
de gran altura en temas formalizados. Adems, debe notarse simplemente que aquellos que do-
minan mejor las herramientas matemticas son aquellos que con frecuencia toman respecto a
ellas una posicin bastante crtica: sepueden citar aBernard Guerrien yJ ean Gadrey, ambos anti-
guos matemticos, o los economistas de laEscuela de laRegulacin que son numerosos en haber
apoyados nuestros textos y cuyo ncleo fundador se origin en gran parte en la Ecole Polyte-
chnique,
Setrata objetivamente de afirmaciones errneas. Citemos nuestra carta abierta alaque los autores
hacen alusin: "el uso instrumental de las matemticas parece necesario. Pero el recurso ala for-
malizacin matemtica, cuando ya no es slo un instrumento sino que se vuelve un fin en s
mismo, conduce auna verdadera esquizofrenia respecto al mundo real." Y pensamos que es esta
desviacin del uso de lasmatemticas laque domina hoy launiversidad francesa.
Entonces quin critica el uso instrumental de las matemticas? Sobre lateora neoclsica, nuestra
carta dice: "la enseanza tal como es expuesta -en la mayora de los casos la teora neoclsica o
enfoques derivados- generalmente no responde a esta expectativa". En qu es partidista esta
crtica (no dijimos que la teora neoclsica que senos ensea era de derecha o de izquierda). De-
cimos que esta teora domina laenseanza (quin lo podr negar?) y que ellano satisface nuestras
expectativas. Pero estamos abiertos atodas las posiciones, y esperamos simpre ejemplos preci-
sos de las momentos en que los modelos "neoclsicos" han permitido avanzar significativamente
en lacomprensin delos fenmenos econmicos.
DISCUSIN FRANCESA SOBRE LA ENSEANZA DE LA ECONOMA
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Hasta que se muestre lo contrario, en economa esta experiencia slo puede
constituirse por medio de la confrontacin con la historia cuantificada por la
estadstica ylaeconometra)
Si, por consiguiente, la enseanza de la economa exige que setenga en cuenta
de forma importante la historia, ella no puede eludir la formalizacin, en parti-
cular, laque confiere -aunque no de manera exclusiva- alamatemtica.'
Esta formalizacin no est all para ocultar algunas intenciones polticas culpa-
bles, ni para conferir alos economistas el sentimiento de que escapan alas cr-
ticas de lasociedad. Ella apunta ni ms ni menos adarse los medios de verifica-
cin experimental y evitar as que la economa se vuelve un simple discurso
general que no podra ser demostrado ni probado.i
El llamado contra lamodelizacin seinscribe en primer lugar en una lgica que
se podra calificar de "teora del complot": se juzga el valor de un resultado o
de una teora, no por medio de la conformidad con la realidad, sino por el ori-
Nosotros estamos muy sorprendidos por estas afirmaciones. Frecuentan estas personas las
mismas universidades que nosotros? Los invitamos, en todo caso, a asistir anuestros cursos de
econona! De hecho, las etapas 1y 3no setratan casi nunca en los cursos de econona. El enun-
ciado claro de los conceptos es el gran ausente de los cursos: raros son los estudiantes a quienes
seles ha definido claramente lo que es el desempleo en un modelo de econona del trabajo, o el
esfuerzo en los modelos de lateora de laagencia. Qu relacin hay entre las variables usadas en
los modelos y las que seusan en las pruebas empricas? Sin dejar de decir que el estudio emprico
de lavalidez de los modelos incluso es cosa rara actualmente. De todas las maneras, esto ltimo
es secundario porque lo principal en la calificacin de los exmenes proviene de la solucin de
pequeos ejercicios de muy poca importancia. -del tipo de clculo detasas marginales de sustitu-
cin, solucin del sistema lineales con 2 ecuaciones y 2 incgnitas, etc. -, que acaparar toda la
mente de los estudiantes y que estn muy lejos de usar lamatemtica como una herramienta rigu-
rosa en el razonamiento. En resumen queno nos vengan afatigar con llamados elementales ala
epistemologa cuando es imposible discernir alguna exigencia de cientificidad en los cursos ofre-
cidos!
Pensamos que estamos lejos de haber alcanzado este equilibrio: en los cursos de econona el
riesgo no es ver desaparecer laformalizacin en beneficio delahistoria!
Cmo juzgar la validez del discurso basado en variables imposibles de observar y cuya misma
definicin es problemtica y criticada dentro de la comunidad de economistas? Los fsicos estn
en verdad de acuerdo sobre lo que es lalongitud y el valor de laconstantes usadas en sus clculos.
Lo que sedemuestra en los modelos que nos presentan, no son resultados que seaplican alarea-
lidad econmica, sino al "mundo imaginario" construido por los economistas. El paso de uno al
otro no es evidente. Sin contar que a menudo setiene como adquirido resultados formales -co-
mo laley de la oferta y la demanda- de la cual sabemos que nunca lo podrn ser. Ntese la au-
sencia del teorema de Sonnenschein en cursos deeconona.
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gen social o de las intenciones polticas que se presumen portan los que las
enuncian.s
Hay necesidad de recordar que el recurso ala formalizacin no es hecho de un
minora partidista sino de la gran mayora de nuestros colegas atravs del mun-
do, cualesquiera que sean sus opiniones polticas y las creencias filosficas? 7
Los firmantes del presente texto llamamos alarazn y alajusta medidas y pro-
ponemos ubicar el debate en el terreno de la complementariedad de los instru-
mentos que fundan integralmente el enfoque cientfico, y sobre todo, en el de
lapedagoga. Es sobre este ltimo que naci laprotesta de estudiantes.?
Chri sti an de Botssi e u (Pari s I -Paru b m -Soranne ), J e an-J acq u e s Rosa (IEP), Patri ck
Artu s (Cai sse de s dpts e t cu nsi gnati ons), Tb i e rry ~ { Pari s i ), 1 hi e ny Ve rdi e r
(D e li a), G t mg e s G allai s-H am orm o (0rIans), Pi e rre -Pb i li ppe Omks (Ponts e t Cb aase s),
J e an-Pau J l3 e tJ ; ze (Pari s Il-Assas), Clau di a Sni k (pari s IV), Lou i s Loy-G arai u a (Pari s
!), Antom e d ' Au u one (Pari s l), J e an-M arc D ani e l (ESCP), D i di e r M arte au (ESCP), M i -
che l Di d i e r (CNAM ), Alai n Sand-' Z antm an (Pari s XI!). O ctu b re 31de 2000.
La traduccin de estos documentos fue realizada por J os Flix Catao, profesor de la
Facultad deCiencias Econmicas delaUniversidad Nacional deColombia.
Aqu sellegacerca de la calumnia: vuelvan aleer nuestra carta abierta. Tomando el riesgo de ser
un poco provocadores, sealamos de todas maneras que los fumantes de la contra-carta aqu
comentada no son conocidos por sus posiciones de 'izquierda', lo que no constituye una prueba
del carcter 'ideolgico' de la economa, pero los dispensa en dar lecciones de neutralidad a los
otros.
Sinembargo, la historia est llena de creencias falsas pero muy difundidas
En esto, tienen nuestro apoyo incondicional: restablezcamos un equilibrio justo y razonable
entre lasteoras, entre los otros enfoques formalizados y los dems
Nuestra protesta no sereduce ala pedagoga, sino tambin al contenido de las enseanzas impar-
tidas. La sola manera de progresar en la enseanza de la economa es suprimir los enfoques por
herramientas (macro 1, 2,... Y micro 1, 2,...) para reemplazarlos por enfoques por problemas eco-
nmicos (la distribucin de ingresos, el progreso tcnico, las instituciones internacionales, de-
sempleo, etc.), por preguntas en lugar de dogmas, ya que los economistas no estn de acuerdo
sobre lamayora de las grandes preguntas de sudisciplina.