Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
T
T
T
U
U
U
L
L
L
O
O
O
6
6
6
P
PR R C CT TI IC CA A
M
MU US SI IC CA AL L
-
-
C
CR RE EA AT TI IV VA A
E EN N E EL L P PR RO OC CE ES SO O D DE E
E
EN NS SE E A AN NZ ZA A
-
-
A
AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
E EN N E
ED DU UC CA AC CI I N N
I
IN NF FA AN NT TI IL L
El arte supremo del maestro es despertar el placer
de la expresin creativa y el conocimiento. Albert Einstein
La Msica es la parte principal de la educacin, porque se
introduce desde el primer momento en el alma del nio y
la familiariza con la belleza y la virtud Platn
"La msica constituye una revelacin ms alta que ninguna filosofa"
Ludwing Van Beethoven
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
344
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
345
M Carmen Cruces Martn
CAPTULO 6
PRCTICA MUSICAL- CREATIVA EN EL PROCESO DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL
6.1. INTRODUCCIN
Toda persona posee un potencial creativo pero necesita de unos procesos
formativos que le ayuden a desarrollarlo
Para de Moya (2005, p.289), La actuacin docente se apoya en programaciones,
mtodos, tcnicas actividades, que son los instrumentos y los recursos formales de los
profesores. A travs de ellos, se busca que el alumno adquiera determinadas
competencias en el dominio de ciertos conocimientos, principios, estrategias, hbitos,
actitudes y valores. Estamos convencidos de la necesidad que tenemos los docentes de
aplicar una estimulacin creativa en la utilizacin de los recursos didcticos para
conseguir desarrollar los conocimientos, las actitudes y valores y las competencias de
nuestros alumnos.
Este recurso ha sido, generalmente bloqueado por prcticas educacionales que
enfatizan en demasa la reproduccin del conocimiento en perjuicio de las habilidades de
pensar e imaginar y que tienden a destacar la ignorancia, la incapacidad y las limitaciones
del alumno, haciendo que muchos subestimen sus competencias e interioricen una
visin negativa de s mismos.
Dentro de las caractersticas del modelo de enseanza presente en muchas
escuelas que necesitan ser revisadas, existen fuerzas adversas que dificultan y llegan
incluso, en algunos casos, a impedir el desarrollo y la realizacin del potencial para crear.
La creatividad docente se manifiesta en la propuesta de objetivos didcticos, en las
actividades de aprendizaje, en la evaluacin, pero sobre todo en la metodologa utilizada. La
divergencia y pluralidad de ideas encuentran en el mtodo un reto a su profesin de
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
346
M Carmen Cruces Martn
igual modo que el paisaje provoca al artista, los volmenes al escultor, los espacios al
arquitecto, o lo desconocido al investigador.
Respecto a la prctica de la creatividad, destacamos que es importante que cada
individuo trabaje mucho la creatividad, ya que aprender a pensar creativamente en
todos los aspectos de la vida constituye la clave de la formacin de personas que sean
capaces de descubrir los nuevos logros del maana.
Las facultades mentales de un creador, como hemos expuesto anteriormente,
estn relacionadas con su pensamiento divergente. Un alumno divergente busca
siempre una solucin nueva a cualquier problema, sus factores mentales son la
fluidez de pensamiento, la productividad, flexibilidad, originalidad, inventiva... y sus
caractersticas personales, la habilidad por aprender cosas nuevas, la percepcin,
imaginacin, buen autoconcepto y autoimagen, capacidad crtica y curiosidad
intelectual.
La sociedad actual siente un gran inters por la creatividad debido a su
necesidad de superar la masificacin y la artificialidad de su medio ambiente; sin
embargo, la creacin ha sido siempre visto como algo misteriosa porque nos han
educado en el estudio y recuerdo del pasado sin ensearnos a comprender cmo
adecuarlo al futuro.
El clima de libertad, seguridad, autonoma y participacin favorecen
actitudes positivas para estimular el poder creador, as como la autoestima, y la
confianza en s mismo y en los dems, que son factores determinantes en el desarrollo
de la misma.
El profesor creativo recurre con frecuencia a estrategias variadas y motivantes,
participativas, implicativas, de autoaprendizaje. Transmite la imagen de que es el propio
alumno el que aprende por s mismo y en su relacin con los compaeros.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
347
M Carmen Cruces Martn
La msica es un medio excelente para desarrollar la creatividad y las habilidades
cognoscitivas de los nios, y si se les estimula a crear msica, han de pensar
musicalmente, tienen que procesar la msica a un nivel mucho ms profundo del que
se requiere para aprender tcnicas musicales discretas (Ramson, 1991).
6.2. LA MSICA CREATIVA EN INFANTIL
Consideramos que en la infancia es donde comienza la base de los futuros
aprendizajes.
Saitta comenta que la construccin de instrumentos aprovechando
materiales de uso cotidiano, y por tanto, muy fciles de obtener, es un aporte desde el
punto de vista de la pedagoga musical, y desarrolla la inventiva de quienes participan en
la experiencia (Saitta, 1978).
La educacin musical escolar ha de permitir a los alumnos "hacer msica",
expresarse musicalmente. Descubrir, sentir, expresarse a travs de la msica debe ser
anterior a leer msica, a desarrollar habilidades lectoras. En Bernal (2003, p. 63-69)
Hacer msica significa tener que pensar musicalmente para poder configurar
secuencias sonoras, y lleva consigo experimentar sensaciones, sentir, vivir y apreciar la
msica de manera diferente. Experimentar con los sonidos (explorar la voz, los objetos
sonoros, los instrumentos musicales) supone conocerlos, analizar alturas, ritmos,
timbres, textura, para llegar a configurar un modelo o estructura musical; en la medida
que esto sucede se est creando y desarrollando la creatividad y los sentimientos afectivos
hacia la msica.
La msica desarrolla la creatividad, aporta sensibilidad para captar las
manifestaciones del mundo sonoro, desarrolla la expresin, colabora en la toma de
conciencia de lo que es, debe y puede ser el arte y despierta el sentido auditivo (Rowell,
1999).
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
348
M Carmen Cruces Martn
6.3. LA AUDICIN
6.3.1. PRIMERA FASE PARA LA APRECIACIN MUSICAL
La audicin es un aspecto importante dentro de la msica y como tal lo
utilizamos para potenciar la creatividad en nuestros alumnos de infantil.
Se podra definir la musicalidad como la capacidad para crear e interpretar
msica de forma imaginativa, sensible y en ocasiones original. Si se profundiza un poco
ms en esta definicin, cabra decir que no es slo cuestin de creacin e interpretacin
(hechos incuestionables), sino que primeramente debe aplicarse a la capacidad para
relacionarse con el fenmeno musical, sin la necesidad de ejecutar ningn otro acto
musical ulterior, ms que el disfrute y mediana comprensin de la audicin musical. Como
dijo Copland, si se quiere entender mejor la msica, lo ms importante que se puede hacer es
escucharla (Copland, 1985, p. 23).
Siempre se le da ms importancia al sentido de la vista, cuando al parecer los
sordos experimentan mayor separacin con el mundo que los ciegos. Cuidamos ms el
rgano de la vista que el odo, sin tener en cuenta que es un rgano muy delicado al que
pueden daar los ndices tan elevados de contaminacin acstica que sufrimos en la
actualidad y que puede provocar daos irreparables.
La mayora de la poblacin tiene ciertas aptitudes musicales en la medida que
poseen suficiente discriminacin tonal para percibir una lnea meldica y despus
reproducirla. El gran problema, es el alto porcentaje de incultura musical del que se
resiente la sociedad occidental.
Una de las primeras bases del sistema de trabajo Orff, es que todos somos
musicales y que con trabajo continuado, todo el mundo puede desarrollar alguna
percepcin del ritmo, de las alturas y las formas musicales. Cualquier sentimiento de
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
349
M Carmen Cruces Martn
inferioridad suele ser injustificado, producto de nuestros propios complejos, dudas y
falta de hbitos.
Tener a priori cualidades facilita la tarea, pero no es garanta de resultados
positivos. No vale de nada contar con el mejor instrumental si no sabemos cmo
utilizarlo provechosamente.
Para Pahlen (1961), todos tenemos musicalidad, capacidad para interpretar y
apreciar la msica. Considera, por tanto, que todos somos aptos para acceder a la
educacin musical, dado que su finalidad no es ser msicos, sino personas que amen la
msica y sepan valorarla.
Ser musical, no es demostrar que se es capaz de imitar una cancin segundos
despus de haberla escuchado una sola vez, reconociendo la altura absoluta de las notas
que la componen; o que se puede interpretar en un instrumento las melodas de la
pelcula que acabas de ver en el cine. No hay que desmerecer esta capacidad, pero es
posible que estos dones casi acrobticos no expresen necesariamente una autntica
comprensin musical.
En palabras de Maneveau, hay que ensear y aprender a escuchar para or y entender la
msica, pero es tambin enseando a escucharla y entenderla como se cultivan las capacidades de escucha
en general []. Ensear a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artstica para situarse a
un nivel de una ampliacin y extensin de las relaciones humanas. Or msica es en primer lugar or al
mundo, es decir, or y escuchar al otro. Ensear a escuchar plenamente la msica puede llevar a una
mejor comunicacin con nuestros semejantes (Maneveau, 1993, pp. 268-271).
No se propone la adquisicin de habilidades y destrezas propias de un virtuoso.
Se pretende un acercamiento a la msica de tal forma que sta no deje impasible al
oyente, sino que provoque una respuesta emocional, del tipo que sea. Es educar el odo,
abrirlo a un ms amplio campo de vibraciones, formar en una educacin abierta y activa
al mismo tiempo, insistiendo en no esperar lo determinado, sino precisamente
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
350
M Carmen Cruces Martn
encontrar la sorpresa, de modo que no exista una reaccin premeditada e impuesta por
el medio externo a priori.
Se trata de poder llegar a un mayor grado de disfrute ante la audicin de
cualquier tipo de msica, exento de erudiciones, que, como se ha dicho, nos puedan
llevar a una comprensin analtica de la msica, en detrimento de una respuesta
espontnea a la percepcin del estmulo musical; no abogamos por una incultura
musical, sino por una formacin accesible para todos, ms de los que muchos creen
poder alcanzar para s mismos u ofrecer a otros.
La apreciacin musical a travs de la escucha, desarrolla las capacidades y
potencialidades del ser humano. El hecho musical como ciencia y arte en la educacin,
integra la capacidad expresiva, la emotividad, los sentimientos y vivencias descubriendo
aptitudes y capacidades que contribuyen al conocimiento de la propia persona y a un
equilibrado desarrollo de la inteligencia (Jimeno Gracia, 2000).
En cuanto a la percepcin musical autentica Teplov (1966) cree que es un
proceso activo no basado exclusivamente en la audicin, sino en la cooperacin. La
audicin no es un acto puramente psquico adems precisa de otros fenmenos
corporales, sobre todo movimiento. La percepcin de la msica no puede ser un
proceso puramente auditivo dado que se trata de un proceso de orden auditivo
motor (citado en Agosti-Gherban y Rapp -Hess, 1988).
Para Martenot, ser msico es disponer de unas facultades de receptividad que
permiten a todos los aspectos del ser entrar en resonancia con las vibraciones sonoras y
con el mensaje del que stas no son ms que el soporte (Martenot, 1993:32).
El compositor, el intrprete... cualquiera que sea la relacin con el fenmeno
sonoro, pretende e implica una escucha activa, en la que el proceso de or se transforme
en escuchar mediante la relacin de conceptos, la memoria y el anlisis del fenmeno
musical.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
351
M Carmen Cruces Martn
Frega y Vaughan (1980), consideran que lo realmente importante es que el
alumno explore todas sus posibilidades, ofrezca soluciones e hiptesis para que piense
como compositor y como auditor.
El profesor de instrumento dice al alumno: Escucha qu es lo que tocas, piensa
qu quieres hacer, transmitir y bscalo. La nica forma de hacerlo es escucharte.
Cuando la clase entera canta una obra coral, se les dice: Escuchaos todos, escchate a
ti y a tu compaero. Si quieres hacer msica y que suene a msica, os tenis que
escuchar. Al poner una audicin pedimos a nuestros alumnos que la escuchen, es
decir, no slo que oigan los sonidos que all aparecen sino que intenten centrar su
atencin para poder comprender medianamente las complejas relaciones sonoras que se
suceden o superponen.
Es importante que intenten ver qu sucede y qu sienten durante y tras la
audicin, si es que son capaces de expresarlo con palabras, ya que no siempre es
posible, ni siquiera necesario. Slo escuchando sern capaces de criticar cualquier tipo
de msica.
Existen diversos mtodos sobre la formacin musical del odo
48
. En una lnea
kantiana, el objeto de la educacin es desarrollar toda la perfeccin de que es capaz el
individuo. Por ello debemos educar el sentido auditivo de nuestros alumnos para que
sean capaces de poder realizar juicios razonados, olvidando en la medida de lo posible
las respuestas relacionadas con el gusto ("me gusta" o "no me gusta"). Todo tiene un
por qu y esa es la idea que tenemos que inculcar a nuestros alumnos: el verdadero
valor de la audicin aparece cuando somos capaces de apreciar lo que hemos escuchado
ms all de la simple "mirada".
La audicin musical intencional no tendra sentido si el oyente no fuese capaz
de reconocer algunos aspectos de la forma. El motivo que predomina, una clula
48
Khn en su libro La formacin musical del odo, analiza los mtodos surgidos en el mbito alemn
y nrdico en las dcadas de los aos sesenta y setenta, adems de crear un mtodo propio en 1983.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
352
M Carmen Cruces Martn
rtmica, los periodos, las frases o partes de frases, etc., son aspectos que se presentan en
las audiciones de manera clara y fcilmente reconocibles, que adems pueden ser
acompaados por percusiones, o evocados tras la audicin, etc.
Escuchar es orientar el odo, observar el ro del sonido y dejarse llevar por l,
medir su caudal, jugar con lo esperado y lo inesperado. Escuchar msica nos ayuda en
el crecimiento de la razn, afianza la aficin, desarrolla y agiliza la creatividad. Quien
degusta una obra musical, quien la escucha de manera aprovechada, ve cmo se
transforma su interior, su pensamiento. Escuchar es crear. Escuchar es vivir. Escuchar
ensea a crear y a vivir.
Wuytack y Boal Palheiros (2000) proponen la audicin a partir de la formulacin
de preguntas, dilogos, atrayendo la atencin del oyente al anlisis de los elementos
que posteriormente conducirn a una experiencia auditiva ms profunda.
Existen investigaciones que aconsejan la audicin de obras del periodo clasicista
por sus caractersticas de cuadratura, si bien otros autores proponen obras del siglo XX
(Small, 2003).
La audicin de obras musicales es un elemento clave en la educacin musical de
los nios de la etapa de Educacin Infantil. Esta presencia de la msica en la escuela
permite poner al nio en contacto con una gran diversidad de estilos, formas y obras, y
despertar en l vivencias y sensaciones particulares.
Llegar a comprender la forma de la audicin es el objetivo esencial de la
audicin, sobre todo la estructura formal que resulta de la alternancia de los diferentes
temas, frases y motivos que constituyen el material de la idea musical. Por ello se
aconseja empezar por audiciones muy cortas, con una forma elemental claramente
definida (tipo ABABA, "lied" o rond) que permita su identificacin.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
353
M Carmen Cruces Martn
La audicin activa (Wuytack, 1966) es la mejor estrategia para una adecuada
audicin en los primeros niveles de la escolaridad. Wuytack defiende que la receptividad
no se obtiene por el estudio terico, sino que se aprende a travs de la actividad.
Trabaja los planos de la audicin a los que nos hemos referido anteriormente y se vale
de tcnicas especficas.
Y Hemsy de Gainza otorga a la educacin auditiva un rango prioritario en
relacin con las reas de expresin e indica que: el mayor esfuerzo de los pedagogos
musicales debera centrarse en la recuperacin de una percepcin espontnea y
desinteresada de los sonidos, a travs de un aumento (cualitativo y cuantitativo) de la
estimulacin auditiva del nio mediante el sonido, la msica, canciones y ritmos, a
partir del nacimiento y durante los primeros aos de vida. Ello provocar una temprana
respuesta de ndole musical ( Hemsy de Gainza, 1977, p. 12).
6.3.2. CREATIVIDAD E IMPROVISACIN
Creatividad e improvisacin estn ntimamente relacionadas, aunque tienen
caractersticas que las diferencian. Hacer msica, expresar una idea musical, componer,
no exige un tiempo determinado. La persona que quiere expresarse a travs del sonido,
trabaja la idea, la elabora, graba y escucha, modifica, hace sus anotaciones personales,
pide ser escuchado y valorado por otros, acepta sugerencias, etc., necesita y dispone de
un tiempo para elaborar su composicin.
Gonzlez (1974), asegura que la improvisacin es un importante colaborador en
las clases de msica.
Laferrire (1993), defiende la improvisacin pedaggica como una metodologa
de trabajo.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
354
M Carmen Cruces Martn
Para potenciar la creatividad no hay nada mejor que la improvisacin. Con la
improvisacin se desarrollan habilidades y destrezas fomentndose la creacin de unos
hbitos conscientes e importantes en el mbito musical. (Israel, 2001, p. 204).
El profesor que sabe, sabe hacer y sabe ser acaba construyendo su propio
modelo de intervencin para ensear una asignatura artstica. La falta de uno de estos
tres saberes puede convertir la enseaza en un juego temerario de ejercicios para
equilibristas sin red ( Laferrire, 1997 ).
No ocurre lo mismo en el caso de la improvisacin, donde las decisiones han de
tomarse en el acto, no hay tiempo de pensar ni elaborar, la idea fluye prcticamente por
s misma; aunque ambas estn ntimamente relacionadas, la composicin es la
consecuencia de la improvisacin, y las dos resultan ser tcnicas muy apropiadas para
desarrollar la musicalidad.
Interesante al respecto la afirmacin de Glover (2004, p. 15), cuando afirma los
nios tienen capacidad e inventiva para hacer msica y, de hecho, la hacen,
independientemente de que se les muestre o ensee cmo hacerlo.
Las tcnicas para desarrollar la sensorialidad auditiva han de permitir aprender a
escuchar, y pasar de una escucha global, superficial, preparatoria, a otra ms subjetiva,
donde se pueda identificar de manera ms precisa el sonido y reconocer las diferencias
fundamentales de sus parmetros (altura, intensidad, timbre y duracin), al tiempo que
se pueda sentir y valorar el silencio.
Leonard (1987), al respecto nos introduce en la dimensin olvidada de los sutiles
ritmos armnicos que subyacen y animan toda vida manifestada, as como en las
inmensas posibilidades que se nos abren cuando somos capaces de sincronizarnos con
nuestro propio ritmo personal.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
355
M Carmen Cruces Martn
Para desarrollar la escucha Bernal y Calvo (2000, p. 44), siguiendo a Willems y
Chapuis (1993), proponen el siguiente proceso:
ESCUCHAR IDENTIFICAR RETENER REPRODUCIR
Teniendo presente que:
OR ESCUCHAR
PERCIBIR SENTIR
ESCUCHAR PERCIBIR
SENTIR IMAGINAR
Por otro lado hemos de tener en cuenta que no puede existir una educacin
auditiva o vocal, sin una educacin rtmica. El desarrollo auditivo, rtmico y vocal, estn
tan estrechamente unidos que es difcil su separacin.
La expresin musical escolar pretende desarrollar: las capacidades auditivas (tomar
conciencia de la escucha); las capacidades rtmicas (expresarse a travs del movimiento
corporal coordinado, sentir el cuerpo); y las capacidades vocales (la voz, la expresin
cantada).
LA
SENSORIALIDAD
AUDITIVA
EL
SENTIDO
RTMICO
LA VOZ
La percepcin de:
Sonidos en el
espacio.
Timbres
(Discriminacin
auditiva).
Intensidades.
Juegos rtmicos:
Ritmos bsicos.
La pulsacin.
El acento.
El ritmo.
La frase musical. -
El espacio.
Juegos con la voz:
Sentir la vibracin
de las cuerdas
vocales.
Respiracin y relaja-
cin.
Imitar sonidos.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
356
M Carmen Cruces Martn
Alturas.
Duraciones.
Silencio.
Ejercicios que
desarrollen la
escucha y la crea-
tividad.
Danzas.
Ritmo, movimiento,
creatividad.
Cantar canciones.
La voz y la creativi-
dad.
Tabla 6.1. Capacidades de la expresin musical
Fuente: Bernal y Calvo (2000)
Para Hensy de Gainza (2002b, pp. 36-38) el procesamiento de los materiales
sonoros y musicales se metaboliza en expresin verbal, sonora o corporal,
produciendo sentimientos, estimulando la imaginacin y la fantasa, provocando una
intensa actividad mental.
Esta idea la sintetiza Bernal (2005) en el siguiente cuadro:
Figura 6.1. Descripcin del proceso expresivo
Fuente; Adaptacin cuadro Bernal (2005)
Causa
expresiva
Accin
expresiva
Producto
expresivo
PERSONA MSICA
Se produce
dentro del
campo interno
del sujeto
En algunos casos permanece
en el mbito individual (canto,
danza, dramatizacin), a
menudo trasciende cobrando
autonoma (obra musical).
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
357
M Carmen Cruces Martn
La Percepcin auditiva
La percepcin es un proceso complicado y condicionado por mltiples factores
(todo proceso cognitivo se sustenta en la percepcin). Or es percibir a travs del odo,
escuchar requiere prestar atencin. La atencin es imprescindible para la escucha y para
llegar a expresamos a travs de la msica hemos tenido que desarrollar la escucha
selectiva, la sensorialidad auditiva.
Escuchar y aprender a or es el objetivo principal para poder expresarse a travs
del sonido. La audicin es la base de la experiencia sonora, y se desarrolla a travs de
una serie de procesos que hay que tener en cuenta desde las edades tempranas.
Nuestras experiencias cotidianas estn basadas en una serie de sonidos que son
habituales del medio en el que nos desenvolvemos, y que podemos evocar fcilmente.
Lo que somos capaces de saber, recordar y utilizar es gracias a la memoria, que se
desarrolla en gran parte por la repeticin de acciones y que se perfecciona y fortalece a
travs de la atencin y concentracin.
Escuchar msica atentamente supone descubrir los diferentes matices sonoros,
los parmetros de sonido, adems de permitir disfrutar de la meloda e integrarse en el
fenmeno musical. Las actividades musicales colaboran extraordinariamente en su
desarrollo y el oyente pone a prueba su imaginacin desde que comienza la audicin,
desde que est dispuesto a dejarse invadir por la msica, desde que abre sus odos para que
la msica penetre en su interior.
Tener imaginacin significa poder evocar imgenes en la mente sin necesidad de
una presencia fsica real. La memoria es muy importante para la imaginacin, le
proporciona elementos a la imaginacin creadora que se recrea en imgenes, elabora
otras nuevas, etc. La msica es evocadora de recuerdos, contribuye con facilidad a
evocar imgenes vividas, y la mente es capaz de elaborar otras nuevas partiendo de
percepciones interiores. Tanto la memoria como la imaginacin son muy importantes
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
358
M Carmen Cruces Martn
para el proceso creador. Componer msica significa sustituir el mundo real por el imagi-
nario, situndose el compositor en un espacio intermedio entre la realidad exterior y su
realidad interior.
Los nios deben componer msica desde el primer momento en que tomen
contacto con la experiencia musical, y el maestro ha de ser la persona que conduzca
estos procesos. Componer msica significa expresar un pensamiento, dar forma a una
idea, buscar una estructura, elegir un determinado ordenamiento sonoro, establecer
relaciones entre los diferentes elementos que intervienen, etc., engloba todos los estilos
musicales, y supone una manera de ser creativo en la msica.
El ritmo
El ritmo (del griego rhythmos, y del latn rhythmus) es una fuerza,
misteriosamente creadora, que preside todas las actividades humanas y se manifiesta
poderosa en todos los fenmenos de la naturaleza, estando vinculadas a ella todas las
leyes que rigen y ordenan las oposiciones y los contrastes. As, obedeciendo a estas
leyes, encontramos: la aspiracin y la expiracin, la elevacin y el descenso, la agitacin y
la calma, la contraccin y la descontraccin, el sonido y el silencio, el movimiento y el
reposo, etc. Siempre, unidos a la idea del ritmo, encontramos los conceptos orden,
proporcin, medida, repeticin, contraste, sucesin, alternancia.
El maestro Vincent d`Indy (1878, citado en Thomson 2001)
49
, defina el ritmo
diciendo concretamente que era el orden y la proporcin en el espacio y en el tiempo.
Un famoso psiclogo de Berna, el Forel, afirma que la conciencia de la repeticin, a
intervalos ms o menos regulares, de percepciones, da origen al nacimiento de nuestra
nocin del ritmo. El maestro Dalcroze (1907)
50
, tan autorizado en esta materia, sostiene
que el ritmo es un principio vital y que el ritmo es movimiento.
49
Vincent dIndy. Artista y compositor francs.
50
Eminente compositor y pedagogo musical suizo
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
359
M Carmen Cruces Martn
Figura 6.2. La Educacin Musical en el nio de Educacin Infantil (Bernal, 2002)
EDUCACIN MUSICAL
DIDCTICA DE
LA MSICA
DIDCTICA
SUJETO QUE
APRENDE:
Educacin Infantil,
Primaria,
Secundaria
- Elementos: Objetivos generales
(capacidades), mbitos de
conocimientos; objetivos de la
educacin musical, contenidos
- Principios de intervencin educativa.
- Orientaciones Didcticas y para la
Evaluacin
- Finalidades
CIENCIAS DE
LA MSICA
Objetivos, Contenidos y Mtodos didcticos
Modelos
Didcticos
El profesor mediador del proceso de
Enseanza/Aprendizaje de la Msica
Desarrollar capacidades
Percepcin auditiva Rtmicas y de movimiento Vocales o de canto
FINALIDAD: PERCIBIR Y
EXPRESARSE MUSICALMENTE
(Participar en la vida musical).
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
360
M Carmen Cruces Martn
La cancin infantil
Cuando el nio accede a la escuela infantil, lleva consigo un conjunto de
experiencias musicales que la madre le ha ido inculcando en espritu, en forma de
juegos y por medio de los cuales se les ensea a coordinar los movimientos, se les fijan
los nombres de las cosas con palabras representativas de su significado y se les
introduce en la realidad. Juegos tales como: Los deditos, Cinco lobitos, Arre ca-
ballito, cumplen con este propsito. La escuela de infantil slo tendra que proseguir
esta enseanza aumentando el caudal de canciones por medio de nuevos temas
acomodados a las preferencias infantiles.
Pero con ser interesante este papel vinculador del canto su plena justificacin
didctica, como centro integrador, exige otra serie de posibilidades formativas que son
las que fuerzan su eleccin.
Veamos cuales son las asignadas al canto:
- Despierta la sensibilidad infantil habitundole a conocer y amar la belleza.
- Promueve el desarrollo lingstico en su doble vertiente expresiva y
comprensiva.
- Es un agente importantsimo de socializacin.
- Factor esencial del desarrollo y desenvolvimiento fisiolgico del nio.
Toda una serie de condiciones que son ms que suficientes para hacer de la
cancin infantil el centro de inters que dinamice la enseanza de este perodo.
Pero apropiarse de una cancin como objeto cultural es mucho ms que poder
reproducirla. Si bien la imitacin es la primera y ms bsica forma de aprendizaje,
Bandura (1986, citado en Tafuri 2006), sostiene que se aprende tambin con la
observacin y se trata de una conducta ms compleja con respecto a la simple
imitacin entendida como reproduccin exacta de lo que se ha observado. Su teora
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
361
M Carmen Cruces Martn
sobre el aprendizaje por observacin tena su punto de partida en la constatacin de
que tambin la simple observacin de la conducta humana permite aprender unas
reglas, adquirir capacidades y esta ahorra ms tiempo que si tuviramos que aprender
slo a travs de las acciones efectivamente realizadas" (Tafuri, 2006 p. 143).
La voz es el primer instrumento que se debe desarrollar en los nios. Segn
Aymerich (1971), el nio que haya cantado en la escuela dispondr de los medios para
interpretar y vivir la msica o de saborearla auditivamente. Es responsabilidad del
profesor que el nio pueda exteriorizar su impulso interior por medio del mecanismo
vocal, procurando una atmsfera propicia de armona, libertad y acogida cordial en el
aula.
A continuacin se exponen una serie de principios didcticos que han de
informar la seleccin de canciones para el nivel infantil.
Los temas de las canciones que se enseen a los nios deben de responder
siempre a sus necesidades e intereses. La enseanza ha de estar presidida por el
principio de globalizacin: msica, palabras, expresiones y gestos formarn siempre un
todo unitario. La letra de las canciones debe de ser atractiva en el contenido y expresin
y de una gran claridad.
Se recomienda siempre la brevedad. Slo as se podr contrarrestar, la natural
disposicin del nio a la dispersin evitndose que un largo y penoso aprendizaje pueda
malograr el entusiasmo inicial.
Si se aplica un acompaamiento ste debe de ser muy sencillo. Letra, msica y
acompaamiento han de formar un conjunto simtrico, claro y preciso. Cada cancin se
completar con movimientos y dramatizaciones que faciliten el aprendizaje.
Puesto que el juego es la caracterstica determinante de la educacin infantil, ste
habr de informar cualquier tipo de actividad musical que se proponga en el aula.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
362
M Carmen Cruces Martn
Figura 6.3.. Modelo para educacin infantil
Fuente. Gervilla y Prado (2003).
MODELO PARA
EDUCACIN INFANTIL
3-6 aos
AMBIENTE RICO Y
ESTIMULANTE
Motivacin
Autoimagen
F. Actitudes
Va sensoperceptivas
Aptitudes
sensoperceptivas
Percepciones
CREATIVIDAD
Expresin
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
363
M Carmen Cruces Martn
6.4. MSICA HOY DA
La sociedad no seguir financiando durante mucho tiempo tipos de enseanza
deficitarios o pobres en su resultado prctico. Estamos sinceramente convencidos de
que los nios y jvenes del mundo pueden crecer mejor si disponen de las posibilidades
que brinda una educacin musical concebida a su medida, a la de hoy, que ayude a la
tarea de su crecimiento, siendo este un tema de reflexin prioritario.
Otro tema delicado e importante seria la accin constante, impregnadora,
formadora de modelos biolgicos y psicolgicos que cumplen los medios de difusin
masiva.
Los medios son eso, medios. Ahora bien, la sociedad ha dado profesionales para
transmitir su saber acumulado y sus modelos; nosotros los maestros, en nuestro caso,
los msicos-maestros, nos preparamos con el conocimiento especfico a transmitir y
con los medios pedaggico-didcticos para hacerlo. Tenemos el compromiso tico de
estar al da y de ensear la verdad, lo cierto, en la medida de nuestras capacidades, sobre
las cuales la sociedad ejerce control.
Segn Lafarga y Sanz (1999), el conocimiento y actualizacin acerca de las
habilidades auditivas puede tener un amplio eco en la enseanza en nuestras Escuelas,
mejorando la comprensin del fenmeno auditivo y de su desarrollo en las personas
desde su infancia, y facilitando de este modo nuevas ideas y nuevas estrategias para
abordar estas cuestiones en el marco de la educacin y de la investigacin.
Girldez (2005) analiza la irrupcin de las tecnologas de la informacin y, en
especial, de Internet, en el mundo de la msica en general y en el de la educacin
musical en particular. Esta es una realidad que no puede ser ignorada por todos los que
trabajan enseando a los nios de hoy, que vivirn en la nueva sociedad del maana.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
364
M Carmen Cruces Martn
Internet est generando nuevas formas de aprendizaje, modificando los roles
tradicionales, tanto de los profesores como de los alumnos, y abriendo nuevas
oportunidades para el desarrollo de las tareas educativas. Por ello, resulta ineludible
habituar a los estudiantes, pero tambin a los enseantes, a utilizar Internet como una
herramienta de bsqueda de informacin y trabajo.
La investigacin en psicologa del aprendizaje, junto con la especulacin
investigativa filosfica, debera comenzar a dedicar muchos esfuerzos a este tipo de
temas que, por cierto, no son fciles. En los Estados Unidos de Norteamrica, una
creciente discusin acerca de un pretendido canon de la literatura inglesa de enseanza
indispensable, revela por si slo la dificultad de la tarea (Hirsch, E.D., Cultural Literacy,
Vintage, 1988). Pero, al menos en mi conocimiento, todava no se ha emprendido una
tarea similar, consciente y bien delimitada en el campo de la msica y su enseanza.
Por ello, quizs deberamos preguntarnos si estamos eligiendo adecuadamente
las msicas que proponemos en nuestras escuelas, escoiendolas segn los gustos y
aficiones de nuestros alumnos.
A esto habra que aadir como afirma Israel (2003), que la importancia de las
aficiones desde la esfera de lo pedaggico aumenta la capacidad creativa del individuo.
Las aficiones constituyen un poderoso y polivalente recurso didctico para las
situaciones de enseanza y aprendizaje susceptible de ser utilizado tanto en situaciones
convencionales de aula, como en situaciones de aprendizaje no convencionales". Las
aficiones musicales practicadas por los alumnos, las vivencias de hacer msica les
reporta bienestar, les hace sentirse creativos, expresivos, proporcionndoles un disfrute
que repercute en su formacin cultural. Las aficiones musicales posibilitan la
autorrealizacin mediante una accin integral, activa y globalizadora en la que el alumno
pone en juego todas sus potenciales facultades. ( Israel, 2003, pp. 6-8).
Las aficiones musicales deben fomentarse en los centros educativos en las etapas
infantiles por las caractersticas psicolgicas de los alumnos en estas edades. En
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
365
M Carmen Cruces Martn
definitiva que se valore por parte de los docentes debido a la gran importancia y
repercusin que en su formacin integral futura tienen.
La prctica de la creatividad como actividad ldica, artstica y de creacin
intelectual, estimula al docente a ser productivo y crtico con su prctica educativa, a
desarrollar la empata y el carisma con sus alumnos, a ser tolerante con las conductas y
comprensivo con las nuevas ideas de los alumnos. Adems, el profesor que ha tenido un
significativo entrenamiento en creatividad es ms abierto a las innovaciones y est
constantemente experimentando nuevos mtodos o consolidando algunos que lo han
convencido de sus bondades pedaggicas. Es reflexivo y humano en la relacin
educativa
El proceso de enseanza y aprendizaje musical-creativa se centrar por una
parte, en el desarrollo de las capacidades relativas a la percepcin sonora, y por otra, en
el desarrollo de las capacidades de comunicacin y expresin. As por ejemplo los
instrumentos escolares de percusin, ofrecen un espectro sonoro amplio y una
diversidad de posibilidades que hacen de ellos un medio especialmente apto para la
experimentacin, creatividad e improvisacin musicales.
6.5. LA MSICA EN LA ESCUELA
Msica no significa lo mismo para un adulto que para un nio. Para un nio es
una forma de expresin y desde muy pequeo puede realizar numerosas actividades
musicales que le motiven a la averiguacin y a la experiencia personal, donde lo ms
importante son los sentimientos y las emociones que experimenta. La msica es un
lenguaje que utiliza el sonido como medio de comunicacin y los nios continuamente
estn creando nuevas formas de comunicacin. El afecto estimula esas creaciones y hay
que organizar las experiencias musicales para que se realicen en los momentos
convenientes.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
366
M Carmen Cruces Martn
Es a travs de experiencias musicales placenteras como los nios llegan a los
conceptos sobre la msica, conceptos que acabarn por convertirse en el soporte fun-
cional (las canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones...), en los materiales nece-
sarios para la construccin de la estructura musical. Cuanto ms relacionada estn sus
experiencias con los sonidos de las canciones que cantan y las audiciones musicales que
escuchan, mayores sern sus oportunidades para llegar a comprenderla.
De esta manera, el sonido ir adquiriendo significados diversos, segn el tono, la
fuerza, el volumen, el tiempo, el ritmo de la emisin..., y terminar siendo comprendido
y aceptado. Por la acumulacin de experiencias, es como constituyen su lenguaje
musical que se ir enriqueciendo poco a poco hasta llegar a la expresin musical.
Desde las primeras edades hay que desarrollar en los nios la percepcin auditiva a
travs de melodas, canciones, retahlas, etc., propias de la cultura a la que pertenecen,
para hacerles penetrar en una tradicin sonora que paulatinamente les conducir al
lenguaje, al canto y a la expresin musical. Los padres ocupan un lugar primordial en el
desarrollo auditivo de sus hijos, son los primeros receptores y emisores de esos sonidos,
establecindose un dilogo o forma de comunicacin musical, con una fuerte carga
afectiva que los nios perciben, y que se convertir en lenguaje, ritmo y msica.
Una educacin integral ha de permitir desarrollar todas y cada una de las
potencialidades del ser humano. El sistema educativo ha de preconizar un tipo de
enseanza musical en la que los mtodos utilizados favorezcan el desarrollo de la
creatividad musical. La msica se elabora y equilibra alternando sonidos y silencios y
llevar a cabo una actividad musical en el aula supone interrelacionar todos estos
elementos. Los centros escolares han de poseer los recursos necesarios que permitan
que los nios puedan desarrollarse musicalmente. Una educacin que valore, motive y
potencie la musicalidad desde las edades ms tempranas, est colaborando en el
desarrollo de la creatividad infantil (Bernal, 2003 d, pp. 66 ).
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
367
M Carmen Cruces Martn
La etapa de 3-6 aos se caracteriza bsicamente por ser el tiempo de adquisicin,
maduracin y consolidacin de las funciones fundamentales, es el perodo ms crtico
del desarrollo intelectual, y hay que llevar a cabo un currculum basado en experiencias
que estimulen su desarrollo personal, su musicalidad.
La Expresin Musical, en funcin de los objetivos educativos generales, pre-
tende que el nio adquiera una progresiva capacidad de percepcin y expresin musical,
desarrollando las destrezas musicales bsicas de ese momento, supeditando los aspectos
tcnicos a las finalidades de disfrute, de expresin y de comunicacin. Lo que realmente
interesa es que el nio aprenda a utilizar su propia voz como instrumento, a cantar
siguiendo el ritmo y la entonacin, que sepa aprovechar los recursos sonoros y
musicales que posee su cuerpo, los objetos, los instrumentos musicales y a moverse
rtmicamente.
De los juegos infantiles (golpear, andar, correr, rodar), el ritmo proporciona
orden, equilibrio, seguridad, induce al movimiento y puede provocar respuestas fsicas
directas, espontneas. Se encarga de organizar la duracin de tal manera que pueda ser
apreciada por la mente.
Los nios a partir de los tres aos, son capaces de acompaar con regularidad
rtmica una cancin, o msica (marcha, danza...) percutiendo con las manos o con los
pies, con alegra y entusiasmo, sobre todo si la cancin o audicin tiene un ritmo bien
marcado y definido (Lehmann, 1998).
El nio tiene que tomar conciencia de la pulsacin (individual y grupal), descubrir
los elementos corporales para experimentar con l la vivencia rtmica (as como los
elementos rtmicos: pulso, acento, ritmo y sus combinaciones), como medio de
bsqueda de otras propuestas y que comunique y exprese el ritmo a travs del cuerpo.
La expresin corporal y la educacin del movimiento son dos aspectos bsicos en el
desarrollo de la musicalidad infantil. Movindose se descubre el espacio y se siente el
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
368
M Carmen Cruces Martn
cuerpo. Vivir la msica con todo el cuerpo supone descubrir sus cualidades y es as
como se aprende a conocerlo, respetarlo, amarlo y a comunicarse con los dems. A
partir de los 3 aos es la edad apropiada para comenzar la enseanza de la expresin
corporal, partiendo de la base de que previamente el nio haya realizado las experiencias
oportunas (marcha, carrera, salto, etc.) que han preparado su cuerpo.
Con la expresin corporal se busca brindar al nio la posibilidad de descargar
sus energas a travs del placer del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a
encontrar en la unin orgnica del movimiento, de la msica, de la palabra, del silencio,
los medios autnticos de expresin creadora correspondienes a su edad (Stokoe, 1967, p
10).
Las danzas tradicionales deben ocupar un lugar destacado en las actividades
que se realicen en los centros escolares; ofrecen muchas posibilidades para trabajar el
ritmo, la audicin, la meloda, el canto, etc.
Los instrumentos de percusin, o rtmicos, son los ms idneos para desarro-
llar destrezas y habilidades interpretativas y expresivas. Son muchos los instrumentos de
percusin, objetos sonoros en general, que pueden ser elaborados por los propios nios,
lo cual es muy interesante ya que abren un amplio camino a la investigacin sonora, a la
percepcin auditiva y al desarrollo de la creatividad.
Los nios han de jugar con los instrumentos de percusin a acompaar can-
ciones, rimas, adivinanzas, audiciones, cuentos, movimientos corporales y danzas. A
travs del pulso, el acento, el ritmo y siempre en relacin con el nivel de maduracin y
las habilidades que desarrollen.
Las estrategias y las actividades para desarrollar el proceso han de partir de
considerar al alumno como emisor musical, lo que supone un tipo de enseanza par-
ticipativa e individualizada que, teniendo presente el desarrollo madurativo del nio
(fsico y psquico), coordine las destrezas y habilidades con los conocimientos, partiendo
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
369
M Carmen Cruces Martn
siempre de la premisa "sentir la msica antes que comprenderla.
La necesidad de una metodologa activa en la prctica musical, se pone de
manifiesto a partir de una estructuracin del ambiente escolar, lo que supone tener en
cuenta tanto los aspectos materiales (recursos y espacios) como los sociales
(comunicacin con el entorno). El ambiente es un instrumento ms del proceso de
aprendizaje y an ms significativo en el caso de la expresin musical.
El aprendizaje escolar es un proceso complejo que implica al alumnado en su
integridad. Sin embargo, hacer posible esto es una aventura colectiva (Zabala 1990).
Todo esto nos lleva al convencimiento de la necesidad de una atencin educativa
organizada y estructurada que fomente la actividad del nio desde las edades ms
tempranas para desarrollar todas sus potencialidades.
Es necesario un modelo de educacin que d vigor al nio en todas las mani-
festaciones culturales, que la productividad musical est en funcin de una educacin
que lleve consigo la creacin activa de la msica como medio para el desarrollo musical y
que los centros escolares ofrezcan al nio la oportunidad de expresarse musicalmente
como l quiera.
Hay que tener en cuenta que no existen dos tipos de educacin musical, una
participativa, para los dotados, y otra pasiva, para los no musicales, La educacin del
odo musical comienza cuando empezamos a explorar los medios de expresin sonoros,
y la participacin y la apreciacin son aspectos complementarios de las actividades
musicales que deben funcionar juntos, a unos niveles de tcnica adecuados,
indistintamente de la experiencia musical previa del alumno.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
370
A la hora de planificar nuestra accin docente, deberemos optar por unos
criterios de secuenciacin que debern ser acordes con las posibilidades que tienen
nuestros pequeos de percibir, comprender y reproducir. Para Gianni (1998, p.46),
Hay expertos en esta actividad de secuenciar msicas para las distintas etapas
evolutivas de los chicos. Y hay expertos en destruirlas: son los chicos. Lo que nos
viene a sealar este msico y pedagogo es que algunas de las cosas que estn pensadas
para el alumnado, no pueden hacerlas, y otras son capaces de desarrollarlas, aunque
estn pensadas para etapas evolutivas ms avanzadas. Por lo tanto, en ocasiones, sern
los propios nios y nias los que de alguna manera marcarn esta progresin o
secuenciacin.
Esta posibilidad, en ningn caso significa que no reconozcamos la importancia
que tiene la programacin. En su elaboracin adoptaremos una visin amplia y abierta
en funcin de la complejidad de la msica y de los objetivos y contenidos propuestos.
Para ello, exponemos este esquema que recoge diferentes bloques que entendemos son
imprescindibles a la hora de programar la educacin musical, compartiendo con
Akoschky (1998) el que los criterios de seleccin se orientarn con nfasis hacia la
sensibilizacin musical de nios y nias, el desarrollo de la expresin, la comunicacin y
la creatividad, objetivos fundamentales de esta disciplina artstica en la educacin
infantil.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
371
M Carmen Cruces Martn
Figura 6.4. Percepcin, creacin y expresin musical en la etapa infantil
Fuente: Daz, M. (2004)
- Entorno sonoro
- Exploracin
- Silencio
- Audiciones
EDUCACIN
DEL ODO
EDUCACIN
DE LA VOZ
- Equilibrio y
coordinacin.
- Movimientos
parciales.
- Movimientos con
todo el cuerpo
- Diferenciacin de
atmsferas: drama,
humor
PERCEPCIN,
CREACIN Y EXPRESIN
MUSICAL EN LA ETAPA
INFANTIL
Por medio de:
- La voz como
fuente sonora:
sonidos vocales,
slabas, palabras.
- Importancia de la
respiracin.
- Tonadillas,
retahlas y
canciones
- Imitacin,
improvisacin y
creacin vocal e
instrumental
- El cuerpo como
instrumento
musical
- Objetos y
produccin
sonora: timbre y
extremos
dinmicos
- Efectos
expresivos:
timbre, altura,
duracin,
intensidad, textura
y silencio.
EDUCACIN
DEL RITMO
EDUCACIN DEL
INSTRUMENTAL
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
372
6.5.1. EL MAESTRO
Para Bernal y Calvo (1999), el maestro especialista ha de poseer, adems de los
conocimientos musicales necesarios, unos materiales (repertorio de canciones, retahlas,
ritmos. audiciones musicales, etc., elaborados a partir de unos criterios pedaggicos
donde se describan las secuencias de intervencin) y pueda de esta manera contribuir
en la educacin musical desde las edades ms tempranas.
Panero y Aimeri (2001), plantean que el maestro ha de partir de un enfoque
constructivista por cuanto es el alumno el protagonista de su propio proceso, es quien
construye el conocimiento que se dispone a aprender.
La labor a realizar por el educador debe ser primordialmente la creacin de un
ambiente sugerente para el nio, ofrecindole situaciones y materiales relevantes y
significativos. La tarea del maestro dice Furth (1974, p. 88) se limita a prolongar y
alimentar este desarrollo ofreciendo oportunidades adecuadas y no enseando
explcitamente lo que hay que hacer o lo que hay que saber.
As mismo Furth y Wachs (1978, p. 62) consideran que: Se debe dejar solo al
nio para que trabaje a su propio ritmo y en su estilo personal.
El docente, a la luz de la teora de Stenhouse (1987), es aquel profesional que
toma decisiones, ms o menos concientes, y que acta conforme a stas de acuerdo con
su conjunto de conocimientos, entre los cuales se incluyen sus destrezas, capacidades,
concepciones, etc..
El docente deber documentarse a travs de las publicaciones existentes y
elegir los proyectos que considere ms fructuosos, enriquecindolos con sus ideas y
aportes personales (Tafuri, 2004, p. 30).
El acto docente debe tener un carcter artstico y creativo, sin esta visin
resultar poco menos que imposible que nuestro alumnado realice un aprendizaje
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
373
M Carmen Cruces Martn
significativo y funcional de algo a menudo tan importante en su vida como es la msica
(Vilar, 1997).
De Moya (2005), comenta que la actuacin docente se apoya en
programaciones, mtodo, tcnicas, actividades, que son los instrumentos y los recursos
formales de los profesores. A travs de ellos, se busca que el alumno adquiera
determinadas competencias en el dominio de ciertos conocimientos, principios,
estrategias, hbitos, actitudes y valores. Estamos convencidos de la necesidad que
tenemos los docentes de aplicar una estimulacin creativa en la utilizacin de los
recursos didcticos para conseguir desarrollar los conocimientos, las actitudes y valores
y las competencias de nuestros alumnos.
En la misma lnea, Martn y Centeno (1999, p. 27) indican que en funcin de
las caractersticas evolutivas del sujeto de la educacin infantil, las vivencias y
conocimientos musicales se transmitirn de forma ldica, amena y clara, a la vez que
variada y profunda.
La resistencia a la reforma educativa espaola por parte del profesorado viene
determinada, en parte, por no haber generado un clima idneo de dilogo. El clima es
determinante para generar actitudes implicativas y de compromiso con los valores.
La profesin docente requiere un entrenamiento que dura varios aos de formacin.
Durante este tiempo se van adquiriendo rutinas y estrategias que les permiten dominar
mltiples situaciones que van ms all del dominio de conocimientos. Se va afianzando
un mtodo, una forma de relacin, una manera de entender y sentir la enseanza, en
suma, se va conformando el estilo docente creativo o reproductor.
La mayora de las personas tenemos bloqueos que nos impiden desarrollar con
normalidad nuestras habilidades creativas: sensacin de inseguridad (falta de confianza,
temor a las correcciones, temor al fracaso y a cometer errores, preocupacin por la
reputacin personal, dependencia hacia otras personas), necesidad de conformidad (de
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
374
orden, temor a ser diferente y no cuadrar en las pautas psicolgicas y culturales),
incapacidad de utilizar libremente la percepcin y la evaluacin inconsciente (no querer probar
nada nuevo, sensibilidad dbil a los problemas), ocupacionalismo (barreras relacionadas
con la especialidad laboral u ocupacin, moldes de hbitos...) (Vervalin, en Davis y
Scott, 1980, p. 197).
Para superar estas barreras y bloqueos se ha de tener una actitud positiva,
basada en el autoanlisis y en el deseo de mejorar; primeramente se ha de reconocer
que existe, analizando a cul de ellos se es proclive y rechazar los factores que han
estado bloqueando nuestra creatividad. Despus admitirlos y retomar las situaciones que
anteriormente no pudimos solucionar, estudiarlos y ver de qu manera deberamos
haber actuado si no fuera por ellos. Es necesario buscar nuevas situaciones que ya
podemos resolver con nuestra nueva apertura mental (Epelde, 2006, p. 151).
Los obstculos al desarrollo de la creatividad nos pueden venir de varios
frentes: "de nosotros mismos, ya sea a nivel mental o emocional; del propio medio sociocultural; del
entorno escolar" (De la Torre, 1982, p. 44).
Cada cual debe tener absoluta consciencia de las distintas maneras de bloqueo
que puede presentar, porque slo as es posible solucionar los obstculos (Simberg, en
Davis y Scott, 1080).
Varias son las prcticas que el profesor podr seguir hacia la promocin de mejores
condiciones para el desarrollo del potencial creador. Algunas sugerencias en este sentido
son presentadas a continuacin:
Recordar que los alumnos expresan en forma ms plena sus habilidades
creativas cuando realizan actividades que les dan placer.
No restringirse a ejercicios y actividades que posibiliten slo una respuesta
correcta. Utilizar tambin ejercicios que estimulen a los alumnos a ser lo ms
originales posible en sus respuestas.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
375
M Carmen Cruces Martn
Valorizar las ideas originales de sus alumnos.
Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario tambin ensear a
los alumnos a revisar, refinar, elaborar sus ideas creativas.
Promover un ambiente que estimule las ideas creativas.
Incentivar a los alumnos a presentar y a defender sus ideas
Destacar lo mejor que cada alumno tiene e informar sobre sus puntos
fuertes.
Desarrollar actividades que requieran del alumno iniciativa e independencia.
Estimular la curiosidad de los alumnos a travs de las tareas propuestas en
clase.
Hacerles preguntas desafiantes, que motiven a los alumnos a pensar y a
razonar.
Dar tiempo a los alumnos para pensar y desarrollar sus ideas.
Dar oportunidades a los alumnos para discordar de sus puntos de vista.
Diversificar las metodologas de enseanza utilizadas en clase.
Promover un ambiente de respeto y aceptacin por las ideas de los alumnos.
Provocar en los alumnos confianza en sus competencias y capacidades.
Exponer a los alumnos slo a crticas constructivas.
Estimular a los alumnos a utilizar tcnicas de resolucin creativa de
problemas (como tempestad de ideas) en sus actividades artsticas, con el
objetivo de llegar a un producto ms creativo.
Ayudar a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores, manifestando
tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y producciones.
Proteger las producciones de los alumnos de la crtica destructiva y de las
humillaciones de sus compaeros.
En definitiva reconocer que la creatividad incorpora una variedad de
procesos (resolucin de problemas, pensamiento divergente, pensamiento
convergente) y una serie de hechos motivacionales y de personalidad (como
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
376
el autoconcepto, la autoconfianza, la curiosidad, la flexibilidad y la
motivacin intrnseca).
La msica para los nios puede ser un medio y puede favorecer sus desarrollo
creativo, emocional e intelectual, un aprendizaje significativo y a la vez agradable, y cuya influencia
es de largo alcance.
Para ello el maestro necesita comprender la verdadera naturaleza de la msica
como experiencia creativa. Debe estar familiarizado con los conceptos bsicos
inherentes a la naturaleza de la msica. Debe comprender la autntica conexin entre la
msica y el desarrollo cognitivo y creativo as como del movimiento y tambin las
formas en las que el nio adquiere el conocimiento.
Segn Freg (1996, p.43), Siendo msicos y maestros, tenemos que recordar,
an!, que la musicalidad existe en todo ser humano; que todo ser humano puede
desarrollarla; que la comunidad escolar tiene el deber de propiciarla; que esa vibracin de
la sensibilidad es la piedra bsica y el objetivo ltimo del proceso de enseanza-
aprendizaje de la msica.
La meta del proceso de enseanza-aprendizaje es la adquisicin de un caudal
constantemente disponible de conocimientos creadores utilizables, de habilidades,
destrezas y hbitos relacionados con la experiencia musical (Bernal y Calvo, 2004).
Slo aquel profesorado que conoce y valora la creatividad fomentar la
creatividad. El nio o nia creativo/a no debe ser perseguido, sino recompensando y
reconocido. Las personas desarrollan aquellas cualidades que ven compensadas y
aceptadas por la sociedad. De ah que el primer objetivo que deba plantearse el profesor
es reconocer y recompensar las manifestaciones creativas. Darrow (1965) afirma que
una buena parte de la responsabilidad por la promocin del pensamiento y la
produccin creativa que los nios experimentan en la escuela descansa en el maestro.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
377
M Carmen Cruces Martn
6.5.2. ACTIVIDADES MUSICALES A REALIZAR EN EL AULA
La experiencia creativa de la Msica es dual: la percepcin estimula la respuesta. La
percepcin al aspecto cognoscitivo, se centraliza en los elementos-ritmo, aggica,
meloda, calidad sonora, dinmica, diseo, y sus interrelaciones. El nio puede adquirir
conceptos acerca de esos elementos escuchando, movindose, cantando, tocando un
instrumento y creando, siendo la audicin indispensable a todas estas actividades
prcticas.
La respuesta afectiva incluye la intuicin y comprensin de los sentimientos
humanos que la interaccin del sonido y el movimiento pueden producir. Es ms
probable que haya una respuesta afectiva positiva cuando las experiencias de clase se
relacionan o surgen del mbito de vida del nio.
La habitual falta de estructura en la experiencia almacenada por los nios
requiere que el maestro sea especialmente flexible y creativo al planear las etapas del
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
378
aprendizaje. As considero que se deberan poner ms estrategias creativas para el
aprendizaje de la Msica.
Centrndonos especficamente en el rea de Msica, y utilizando como hilo
conductor una serie de actividades propias de este rea, veremos como mediante estas
actividades se logra potenciar la creatividad del alumno, a la vez que se estn trabajando
los mbitos Bsicos de Desarrollo y los Objetivos Generales de Etapa que establece
nuestro Sistema Educativo en Infantil.
Entre las mltiples y variadas actividades que podemos realizar en el aula,
comentaremos:
1- La audicin musical
Centrndonos en el anlisis de algunas actividades que favorezcan el desarrollo
creativo del alumno, analizaremos en primer lugar: la audicin (ensear a escuchar).
Cree Palacios (1997, p. 106) que escuchar no es slo percibir lo esperado, sino
que es tambin, y quizs ms, jugar con lo inesperado, reconocer como especial evento
lo que aparenta trivialidad, descubrir signos, comunicaciones, sensaciones, significados
en todo suceso El odo atento resalta y devuelve la belleza indeleble de todos los
sonidos en su efmero paseo, desentraa la madeja y la reorganiza en un nuevo enredo.
Propone educar todos nuestros odos para tener un odo:
- Atento e interesado en lo que suena.
- Sensible para detectar y apreciar el sonido.
- A la escucha, disponible, preparado, que no se limite a or.
- Analtico, que distingue, diferencia y compara.
- Concentrado, en lo que escucha.
- Conectado con otros sentidos.
- Musical que vive los mensajes que le proporciona el arte de los sonidos.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
379
M Carmen Cruces Martn
La Educacin Musical encuentra uno de sus pilares ms significativos en el
desarrollo de la capacidad auditiva, en sus dos vertientes: Or y Escuchar.
En educacin Musical, como en otras disciplinas educativas, la experiencia es una
actividad esencial. Pedagogos e investigadores coinciden en destacar la importancia de
una prctica musical para el correcto acercamiento a la msica y un posterior aprendizaje,
por lo que el conocimiento y la exploracin de materiales y sus posibilidades constituirn
una constante en la Etapa de Infantil y Primaria. (Schafer, 1975, 1983, 1984).
Podemos atrevernos a decir que, nicamente desde la asignatura de Msica,
existe preocupacin por ensear a or y a escuchar. As, podemos apreciar como toda
nuestra educacin, todos nuestros medios de informacin, toda nuestra vida social gira
en torno al sentido visual, olvidando y desplazando, un sentido, el auditivo, que nos
rodea, nos condiciona, informa, influye y orienta. La intangibilidad del objeto sonoro
hace que las relaciones que se establecen a travs de la audicin, se presenten como algo
misterioso, dudoso y difcilmente controlable, puesto que exige un tipo de esfuerzo y de
atencin diferente al que precisa la experiencia visual.
Maneveau (1993) comenta sobre la importancia de la educacin auditiva:
Ensear a escuchar no puede quedar resumido en una comn y trivial educacin del oyente. Se trata en
primer lugar y muy seriamente, de liberar la funcin auditiva y de preservarla de los riesgos de
degradacin que le acechan en estas sociedades nuestras, ensordecidas por los sonidos mecnicos. Despus
de esto, y tambin muy seriamente, hay que conducir a los sujetos al pleno y libre uso de esta funcin al
servicio de un enriquecimiento a todos los niveles: emocional, afectivo e intelectual, al mismo tiempo que
fsico. (Maneveau, 1993, p. 269). Tambin dice: Ensear a escuchar es una tarea que sobrepasa
la finalidad artstica para situarse a un nivel de una ampliacin y extensin de las relaciones humanas.
Or msica es en primer lugar or al mundo, es decir, or y escuchar al otro. Termina aseverando:
Ensear a escuchar plenamente la msica puede llevar a una mejor comunicacin con nuestros
semejantes (Maneveau, 1993, p. 270). Tambin, como apunta Wuytack (1998), la
audicin contribuir al fomento de la formacin de la memoria musical y a la capacidad
crtica, emocional, reflexiva y creadora del nio.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
380
Figura 6.5. Percepcin auditiva. Bernal (2008).
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
381
M Carmen Cruces Martn
Destacar, por tanto, que el carcter inmaterial, la intangibilidad del objeto sonoro,
hace necesario desarrollar la capacidad de atencin, la capacidad de abstraccin para
entender y disfrutar los que participan de la obra musical y del mundo que nos rodea.
Desde el punto de vista creativo, resaltar como la audicin musical nos pone en
contacto directo con el mundo de la imaginacin, de los sentimientos, de la fantasa.
La audicin musical llega a los sentimientos del oyente de forma inmediata, lo
que permite que la expresin individual y creativa del alumno sea fcil de potenciar,
recurriendo a actividades tales como:
Escribir un cuento
51
libre a partir del carcter de una obra musical.
Realizar un dibujo.
Elaborar una partitura con grafa no convencional.
Desarrollar ejercicios de movimiento y expresin corporal.
Con este tipo de actividades logramos que el alumno aprenda a desarrollar y a
valorar sus capacidades personales, dotndolo de recursos que lo capaciten para
interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que utilicen
cdigos artsticos, cientficos y tcnicos; enriqueciendo as, sus posibilidades de
comunicacin y reflexin.
2- La composicin sonora
Otra actividad musical que potencia, en gran medida, la capacidad creativa del
alumno, a la vez que sirve para ensear de modo activo, cuales son los recursos y
herramientas necesarios para la elaboracin de una obra musical, es: la composicin sonora.
51
Traducir la palabra al lenguaje plstico es apropiarse de otra forma de contar el mundo, de
reconstruir secuencias del relato, de organizarlo, estructurarlo, Puede ser contar dibujando, lo que
supone un excelente material para un trabajo integrador, colectivo, grupal, sin olvidarnos de todas las
individualidades, siendo su principal motivacin aprehender, guardar, crear las huellas visibles de la
palabra escuchada(Pelegrin, 1986, p. 128).
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
382
Consiste en la utilizacin y manipulacin de los sonidos que nos rodean. Es
decir, que los alumnos, en grupos, hagan composiciones sonoras, partiendo de alguna
idea concreta, imitando los sonidos que nos rodean. Por ejemplo, hacer una
composicin sonora mediante sonidos realizados por ellos mismos que represente: el
amanecer, la noche, una selva, el nacimiento de un nio, una fbrica., una carrera de
coches, la ciudad, el campo, etc.
El trabajo de los alumnos consiste en realizar un ambiente, una composicin
sonora que representen estas ideas. Para ello es necesario:
Que reflexionen sobre el material sonoro que van a utilizar para elaborar estas
ideas; es decir, seleccionar los sonidos ms significativos.
Que estructuren de modo coherente las ideas.
Que representen mediante una partitura no convencional su composicin.
Que interpreten la composicin ante sus compaeros.
Que se graben, se escuchen y comenten sus composiciones sonoras.
Con este tipo de actividades, logramos que el aprendizaje de las herramientas
necesarias para entender y elaborar una composicin musical, sean aprendidos mediante
la experiencia directa del alumno, a la vez que potenciamos el desarrollo intelectual,
creativo y personal del alumno.
La composicin musical infsntil obliga trabajar muchos aspectos, entre ellos:
la escucha (concentracin), la memorizacin y las anotaciones. A partir de la investigacin
sonora con el instrumento elegido se puede tratar la anotacin de esos sonidos
(utilizando dibujos, smbolos o grafas, etc.), decidir el orden de aparicin, tocar los
sonidos elegidos, para finalmente grabarlos y escucharlos (Howard, 2000).
Los ingredientes elementales o bsicos de cualquier diseo musical se
fundamentan en la repeticin y el contraste, por tanto tomaremos la repeticin como
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
383
M Carmen Cruces Martn
punto de referencia, de orientacin, y la introduccin de ideas contrastantes, nuevas,
originales para que la msica tenga variedad e inters (Bennett, 1999).
3- La improvisacin
Otra actividad que encontramos importante para la aplicacin de la creatividad y
que se fundamenta en el trabajo puramente creativo del alumno, es el de la improvisacin.
Este tipo de actividades permiten que el alumno aprenda a tomar las referencias
bsicas de la obra musical, tales como: el pulso, el comps, la meloda, el
acompaamiento, la forma, la dinmica, etc. Estos elementos musicales los aprenden a
reconocer y, lo que es ms importante, a interiorizar gracias a una enseanza basada en
la prctica, la intuicin y la imaginacin.
Sanuy (1982) propone varias actividades para la improvisacin en el aula: juegos
de vocabulario, improvisacin de ritmos para textos, estrofas para canciones, textos
para ritmos, invencin de ilustraciones musicales a los relatos de los cuentos,
improvisaciones con el propio cuerpo, invencin de acompaamientos con
instrumental Orff, repeticin de audiciones
Creatividad e improvisacin
El nio desde muy pequeo puede realizar experiencias creadoras con la
actividad musical. El nio desarrolla este fenmeno desde muy pequeo y de manera
inconsciente, insertndose en el mundo sonoro.
En msica es muy difcil separar la creacin de la improvisacin, ya que la
improvisacin es la creacin inmediata. La improvisacin musical es la manifestacin
ms cultivada de la creatividad.
Moorhead y Pond, (1941), llevaron a cabo el estudio de Pillsbury, una
investigacin en el mbito de la creatividad musical con nios de 3 a 6 aos que asistan
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
384
a una escuela infantil llena de instrumentos atractivos y adultos con conocimientos
musicales que proporcionaban apoyo. Este estudio marc una nueva direccin para la
investigacin de las actividades musicales libres y la improvisacin.
Hemsy de Gainza (1983, p. 24) establece la diferencia entre la improvisacin y
creatividad musical definiendo ambas de la siguiente manera: Improvisacin musical:
Produccin instantnea de hechos musicales. El trmino improvisacin alude al
producto musical como al proceso que desemboca en el mismo. Toda improvisacin
supone un acto expresivo, de comunicacin, aunque no conduzca necesariamente a un
producto sonoro coherentemente estructurado (composicin). En otras palabras, en la
improvisacin existen distintos grados de intencin o de conciencia que no siempre
condicionan la calidad del producto: una improvisacin puede ser buena o mala, creativa
o pobre, muy bien o deficientemente compuesta. Por el tipo de actividad personal que
promueve, la improvisacin ya sea libre o dirigida, seria asimilable al juego. En ese
sentido, improvisacin y juego son sinnimos, aunque podramos agregar: Toda
improvisacin es juego; no todo juego es improvisacin.
Los objetivos generales de la improvisacin son:
Lograr que el individuo descargue, acte, manipulea nivel corporal,
afectivo, mental y social.
Lograr que el individuo incorpore y metabolice sensaciones, experiencias,
conocimientos; desarrolle hbitos, destrezas, memoria, imaginacin,
capacidad de observacin, de imitacin, adquiera sensibilidad, conciencia,
confianza y seguridad en s mismo y en sus posibilidades (Hemsy de Gainza,
p. 25).
Al improvisar se parte de una serie de recursos que vienen a constituir la base
para realizar la creacin musical; no es tocar por tocar sin ningn sentido, por el
contrario, es un proceso de construccin. La improvisacin es un procedimiento de
interpretacin musical que como todo juego, se atiene a reglas que se aplican antes de
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
385
M Carmen Cruces Martn
empezar, en el momento de iniciar y durante la improvisacin (Palacios, 1997, p.31). Se
debe guiar a los escolares para que expresen musicalmente lo que desean, ya que no se
trata de un desenfreno sonoro, todo lo contrario, en la improvisacin se renen
particularidades interesantes que traen como resultado interpretaciones artsticas.
Es as como se puede recurrir por ejemplo a esquemas rtmicos sencillos, frases
musicales, combinaciones de timbres y otros elementos tiles para iniciar el trabajo de la
improvisacin. A partir de estas posibilidades se plantea una hiptesis de lo que se
piensa hacer, luego se inicia la etapa para explorar las posibilidades sonoras o rtmicas
del instrumento musical o del material que se tiene para trabajar, despus se realizan
diferentes prcticas con los mismos, con el fin de mejorar la ejecucin y la expresin;
finalmente con el descubrimiento de otras probabilidades se enriquece el trabajo de la
improvisacin.
Fases de la improvisacin musical
La actividad musical del ser humano se manifiesta en un primer momento de
manera imitativa y luego se va transformando poco a poco en creacin musical
individual o colectiva.
La imitacin es la etapa de la improvisacin donde las actividades
musicales se realizan como una reproduccin fiel de la original, es una
improvisacin guiada.
La actividad creativa se basa en la exploracin de diversas tcnicas para
modificar el elemento original hasta culminar con una creacin sonora,
en este caso la improvisacin permite ms libertad para ejecutarla.
El papel del docente consiste en guiar a los estudiantes en sus primeros pasos y
darle herramientas que le faciliten la comunicacin.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
386
Sin embargo, es necesario motivar a los nios no slo a copiar lo visto o
escuchado, sino adems, se les debe incentivar para que introduzcan elementos propios,
es decir, es muy importante estimularlos para desarrollar el proceso creativo.
Al respecto Palacios (citado en Hemsy de Gainza 1997, p. 32), A hablar se
aprende hablando, a improvisar se aprende improvisando y la improvisacin es un
equilibrio entre imitar y crear.
Ya sea que se aplique la improvisacin libre o la dirigida, es conveniente
introducirlas desde las primeras etapas del proceso educativo, con la finalidad de que se
convierte en algo natural en el desarrollo creativo de los estudiantes. Mediante ejercicios
auditivos, prctica instrumental, vocal y rtmica que permitan concebir a la msica
como un lenguaje, se facilita la improvisacin y con ella la expresin de sentimientos
como un proceso de comunicacin. Con los escolares se pueden utilizar esquemas
rtmicos o meldicos que se repiten en forma continua llamados ostinatos, as como
tambin melodas y ritmos libres.
La improvisacin musical y la prctica pedaggica escolar
Este recurso es de gran utilidad en la escuela porque facilita la integracin con
otras reas y contenidos del nivel escolar, permitiendo estrategias metodolgicas
diferentes y creativas mediante el uso de diversas consignas sonoras. La improvisacin
en la escuela es un recurso didctico ms, que puede tener fines experimentales o de
refuerzo (Marquina, 1997, p. 71).
La educacin musical por su parte, contribuye con el desarrollo de la creatividad
y promueve la sensibilidad esttica, accediendo a captar el mundo exterior de los
escolares y a la vez su mundo interior. Adems, tiene dentro de sus objetivos
proporcionar aprendizajes que les concedan a los estudiantes la posibilidad de
interpretar distintos tipos de lenguajes y utilizar recursos expresivos que aumenten la
capacidad de comunicacin. Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
387
M Carmen Cruces Martn
(lenguaje, clculo, lectura...) y por lo tanto mejora la autoestima y el crecimiento
personal (Pascual, 1997, p.14).
Hemsy de Gainza (1989, 2002a) distingue tres etapas en el proceso de educacin
musical: la primera de alimentacin (estmulo/recepcin); la segunda de
comunicacin, el estmulo sonoro-musical es capaz de inducir una respuesta, y la
tercera cuando la persona toma conciencia, la integracin racional e intelectual del
proceso (generalizacin/alfabetizacin). Fundamenta la importancia del proceso en el
enseaje, y el aporte valioso a la persona, como un bien cultural.
La improvisacin musical es una herramienta educativa polivalente que facilita el
desarrollo de la capacidad expresiva de los nios, al establecer correlaciones entre la
msica y otros lenguajes del currculo escolar. Este vnculo interdisciplinario establece
un puente entre la vivencia espontnea de los estudiantes al cantar, al jugar con los
instrumentos musicales, percutiendo ritmos con el cuerpo u objetos variados, o
mediante el movimiento expresivo al bailar, pintar o escribir y los contenidos de otros
campos educativos.
El maestro no debe sentir temor de utilizar prcticas de improvisacin musical
en sus clases diarias, ya que el sonido y la msica son componentes cotidianos del
entorno social y cultural de los nios. La improvisacin en la msica es un
complemento en el aprendizaje escolar, que les proporciona a los estudiantes dominio
en los contenidos y en las destrezas utilizando la creatividad personal. Por esta razn
Latorre y Fortes (1997, p. 16) consideran que un aprendizaje exclusivamente formal y
riguroso, en el que no se incluya la posibilidad de improvisacin, de experimentacin,
de prctica con un cierto margen de libertad por parte del estudiante, no desarrolla
actitudes positivas del aprendiz hacia la materia.
Por el contrario, el docente que proporciona esta clase de experiencias
educativas promueve entre sus estudiantes el respeto hacia las ideas y preguntas que se
proponen, reconoce y valora la originalidad, incrementa la habilidad de creacin, se
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
388
fortalecen los periodos de prctica, se fomenta la habilidad para solucionar problemas
de forma creativa y surgen experiencias orientadas y no conducidas por el maestro; es
decir se realiza el aprendizaje de manera constructiva entre los estudiantes y el docente,
donde los contenidos tericos se refuerzan y complementan con la improvisacin
musical mediante estrategias prcticas y atractivas.
En definitiva podemos exponer para concluir este captulo de nuestra
investigacin que en la escuela, es comn el predominio de una educacin volcada
excesivamente para el pasado, con un nfasis exagerado en la reproduccin del
conocimiento y en la memorizacin de contenidos, exige del alumno unos
conocimientos a veces obsoletos.
Una caracterstica del sistema de educacin que tambin hemos observado es el
hecho de que, desde los primeros aos de escuela, se aprende que para cada problema o
cuestin hay apenas una respuesta correcta, siendo fortalecida todo el tiempo la
dicotoma cierto-falso aprendiendo el alumno que l debe siempre dar la respuesta
correcta, que no puede engaarse, siendo visto el error como sinnimo de fracaso y que
debe ser evitado siempre. El error genera sentimientos de vergenza y constreimiento.
El espacio reservado para preguntas que posibilitan mltiples respuestas, para la
exploracin de nuevos abordajes en el proceso de solucionar problemas y para el uso de
formas divergentes de lidiar con el contenido programtico, es muy reducido, si no
inexistente en la gran mayora de las escuelas.
Mientras los tiempos modernos estn exigiendo un perfil de hombre marcado, sobre
todo, por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y accin, la
persistencia, el coraje para arriesgarse y la habilidad para solucionar nuevos problemas,
los rasgos ms cultivados en nuestra escuela son la obediencia, la pasividad y la
dependencia
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
389
M Carmen Cruces Martn
Considero que la escuela an no considera la imaginacin y fantasa como
dimensiones importantes de la menteconcepcin errnea de la creatividad,
considerndola como si fuera, un privilegio de pocos, presente apenas en grandes
artistas, inventores y cientficos. Tambin es comn su representacin como una
caracterstica innata y que, por lo tanto, no puede ser enseada o aprendida.
Observo tambin entre los profesores la consideracin de que la creatividad
dependera solamente de la inspiracin del individuo, cuando sabemos que la
preparacin, dedicacin, disponibilidad de tiempo y de recursos son tambin factores de
gran importancia para la produccin creativa.
La concepcin pedaggica hacia un modelo de educacin creativa se fundamenta
en el aprendizaje vivencial, exige el uso de material creativo que desarrollaba diferentes
posibilidades y plantea una funcin de facilitador y animador al profesor que no
ensea en el sentido tradicional de la palabra, sino propicia la construccin del
conocimiento por el mismo nio.
Por ltimo, decir que los principios que busca desarrollar la concepcin
pedaggica creativa, mediante la prctica docente, se centran en las siguientes premisas:
Autonoma: indica que se estimula la capacidad de decisin e independencia
psicolgica del nio, respecto de otros elementos externos a l.
Actividad: plantea la participacin activa del nio en todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Libertad: seala la capacidad de eleccin, de discrepancia, de voluntad, de
participacin y de iniciativa para el desarrollo del trabajo a partir de sus
intereses y necesidades.
Vivencialidad: manifiesta el tipo de aprendizaje significativo de aprender
haciendo, como alumno de este proyecto educativo.
MEN SALIR
Parte I. Marco terico Captulo 6. Prctica musical y creativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje en Educacin Infantil
M Carmen Cruces Martn
390
Ludismo: significa el pleno respeto y utilizacin de la posibilidad de jugar y
aprender a travs del juego del nio.
Individualidad: denota la estimulacin del desarrollo de las caractersticas
personales del nio, las que lo diferencian de los dems y le permiten ser l
mismo.
Comunitariedad: plantea la necesidad y el deber de crecer juntos a travs de
un proceso que estimule la vida en comn para resolver problemas,
avanzar, crecer, llegar juntos.
Creatividad: promover el desarrollo de la imaginacin del nio, lo que le
permitir desarrollar a su vez los rasgos psicolgicos propios de una
persona creativa.
Desarrollo de las estructuras cognoscitivas: plantea el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas a travs del proceso educativo como una forma de generar
una educacin integral.
Es posible que el xito de dicha integracin se deba al placer de aprender
haciendo y experimentando de manera conjunta, totalmente ajena a una posicin terica,
memorstica e individualizada. Es importante tener presente que los escolares al igual
que todas las personas, aprendemos de acuerdo al desarrollo de las inteligencias
mltiples de cada individuo, por lo tanto, el docente en su misin de facilitador del
aprendizaje, debe ser abierto y dinmico en sus planteamientos en el aula, facilitando
estrategias novedosas que lleven a los nios a disfrutar el proceso educativo.
Ensear creativamente implica cambios y
desafos, pero con esfuerzo e ilusin se alcanzan
los objetivos que nos propongamos
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico
391
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico
392
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico
393
M Carmen Cruces Martn
P
PPA
AAR
RRT
TTE
EE I
III
II
M
MA AR RC CO O
M
ME ET TO OD DO OL L G GI IC CO O:
E
ES ST TU UD DI IO O
E
EM MP P R RI IC CO O
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico
394
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
395
M Carmen Cruces Martn
C
CCA
AAP
PP
T
TTU
UUL
LLO
OO 7
77
P
PR RO OB BL LE EM MA A,
O
OB BJ JE ET TI IV VO OS S
Y Y
D
DI IS SE E O O D DE E L LA A
I
IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N
Componer no es difcil, lo complicado es
dejar caer bajo la mesa las notas superfluas.
Johannes Brahms (1833-1897) Compositor alemn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
396
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
397
M Carmen Cruces Martn
CAPTULO 7
PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
7.1. INTRODUCCIN
Cuando el objeto del estudio pertenece al empiria, al mundo tangible de la gente, a
los objetos y a los acontecimientos, el estudio se llama "emprico".
Segn Best (1967) la investigacin se define como una exploracin experta,
sistemtica, exacta, lgica y objetiva que usa los instrumentos necesarios para el acopio de
datos, o inventa/emplea medios mecnicos para mejorar la precisin de la observacin
humana y el registro y comprobacin de los datos.
Rainbow y Froehlich, (1987) nos dicen que una verdad que no puede ser verificada
debe ser rechazada o, si uno no est completamente satisfecho con los mtodos de prueba
utilizados, esa verdad debe ser investigada con nuevos mtodos.
En esta segunda parte, presentamos la investigacin emprica. Tras la
fundamentacin terica de esta investigacin, realizamos una eleccin del paradigma de
investigacin en que nos situamos, justificando la eleccin del problema y la elaboracin de
objetivos, fases e hiptesis
52
. Se describen los instrumentos y los anlisis estadsticos para
su validacin. A este apartado hemos dedicado un especial esfuerzo, puesto que algunos de
los instrumentos los hemos elaborado nosotros mismos, hallando las puntuaciones tpicas,
directas, los ndices de fiabilidad y de construccin interna.
Posteriormente hemos realizado un anlisis estadstico con los datos obtenidos a
travs de los diferentes instrumentos de evaluacin.
52
La informacin obtenida ayuda a formular con mayor precisin las hiptesis de subsiguientes
investigaciones que tratarn de explicarlas. Len y Montero (1993).
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
398
M Carmen Cruces Martn
Las conclusiones a las que se llega a travs del anlisis de los resultados, nos llevan a
plantear unos lmites, unas intervenciones y futuras lneas de investigacin.
Figura 7.1. Estudio Emprico
ESTUDIO
EMPRICO
FUTURAS LNEAS DE
INVESTIGACIN
RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
PRINCIPIOS
METODOLGICOS
LMITES DE LA
INVESTIGACIN
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
399
M Carmen Cruces Martn
7.2. PRINCIPIOS METODOLGICOS
King (2000) indica que el diseo de una investigacin es un plan que muestra,
mediante un anlisis de un modelo y de unos datos, de qu manera esperamos utilizar nuestro material
para extraer inferencias. Por otra parte, Erlandson (1993) afirma que el diseo de un estudio
es el intento de un investigador de poner orden a un conjunto de fenmenos de tal forma que tenga
sentido y pueda comunicar este sentido a los dems. El Mtodo, segn Rodrguez Gmez
(1996) es la forma caracterstica de investigar, determinada por la intencin sustantiva y el enfoque
que la orienta.
Del Ro (2003, pp. 100-101) seala que desde los aos sesenta del S. XX hemos
asistido al surgimiento de mltiples lenguajes cientficos en las ciencias sociales en
general y en las ciencias de la educacin en particular. Bajo la denominacin de
paradigmas de investigacin han aparecido una pluralidad de posiciones
epistemolgicas y de nuevas perspectivas de investigacin.
La posicin dicotmica entre enfoques cuantitativos y cualitativos dio origen a
mltiples polmicas y debates.
Cook y Reichardt (1995) abordan la discusin sobre la polmica entre los
enfoques cualitativo y cuantitativo y comienzan exponiendo lo que significa un enfoque
y otro. As, por mtodos cuantitativos estos autores se refieren a las tcnicas
experimentales aleatorias, cuasi-experimentales, tests objetivos de lpiz y papel,
anlisis estadsticos, multivariados, estudios de muestra, etc. Entre los mtodos
cualitativos consideran a la etnografa, los estudios de caso, las entrevistas a
profundidad y la observacin participante y la investigacin-accin.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
400
M Carmen Cruces Martn
En este sentido de poner orden, dar sentido y comunicarlo, la intencin y el
enfoque de nuestra investigacin se ha planteado desde la perspectiva de una doble
metodologa: cualitativa y cuantitativa.
Cualitativa:
Basada en mtodos de carcter descriptivo e interpretativo, donde la
investigacin realizada sobre estudios de campo a travs de la observacin directa, las
entrevistas y la encuesta, han sido fundamentales para la obtencin de los datos
objetivos aqu presentados.
Los ltimos treinta aos han sido testigos de un inters creciente en el uso del
paradigma cualitativo dentro de las ciencias sociales y la educacin (Bresler y Stake,
1992). Las caractersticas clave del paradigma cualitativo tienen sus races en la visin
constructivita del mundo (Santos Guerra, 1990, pp. 116-121).
Husen (1988), destaca, al menos, tres corrientes que confluyen en este
paradigma: el idealismo alemn, la filosofa fenomenolgica y la filosofa crtica.
Sabemos que la investigacin cualitativa en educacin es relativamente reciente,
(segn Bogdan y Biklen, se inicia hacia los aos setenta), pero las races histricas
podemos encontrarlas ya en la cultura grecorromana con los trabajos de Herodoto, sin
embargo es a principios del siglo XX cuando los trabajos del fotgrafo Jacob Riis
Cmo vive la otra mitad (1890) y el periodista Like Steffens (1904) inician una serie de
denuncias sociales sobre las condiciones infrahumanas de la vida urbana en
Norteamrica. En Europa, el estudio de Le Play (1855) Los obreros europeos, marca el
inicio de la observacin participante con la encuesta como elemento esencial de la
recogida de informacin.
En este sentido Bogdan y Biklen (1982) afirman que la encuesta social es de
suma importancia en la historia de la investigacin cualitativa en educacin, debido a su
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
401
M Carmen Cruces Martn
relacin con los problemas sociales y su particular posicin intermedia entre el estudio
descriptivo de una realidad social necesitada de un cambio y su estudio cientfico.
No podemos por menos que hacer nuestra esta opinin porque sin duda alguna,
es a estas razones a las que obedece nuestro estudio.
Cuantitativa
La cuantificacin no supone ni el punto de inicio ni el objetivo ltimo, por lo
tanto no constituye el eje fundamental del presente trabajo, no obstante ha servido
tambin para reforzar cierto nmero de datos y realizar as una valoracin que
indudablemente complementa el anlisis de calidad, puesto que tanto los datos
cualitativos como los cuantitativos son dos formas de aproximacin a la realidad
educativa, que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden integrarse y
complementarse.
Esta doble vertiente metodolgica (cuantitativa-metodologa emprico-analtica y
cualitativa-metodologa interpretativo-humanista) hace del nuestro un estudio mixto
porque entendemos que ambos enfoques son en este caso complementarios entre s.
La investigacin puede incluir los enfoques cualitativo-inductivo y cuantitativo-
deductivo para enriquecerse. (Hernndez, Fernndez, y Baptista 2003).
Por tanto, los instrumentos de medida utilizados para el desarrollo de esta
investigacin se adaptan a esta doble vertiente y se adecuan a los tres intereses
principales de esta investigacin: la importancia de la msica en educacin infantil, la
creatividad, y por ltimo, la necesidad de maestros bien formados en msica para
impartirla en educacin infantil.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
402
M Carmen Cruces Martn
Tomando como base los modelos para sistematizar el proceso de anlisis de
datos planteados por Tesch (1990), Goetzs y Lecompte (1998) y Miles y Huberman
(1984), podemos distinguir tres tipos de operaciones bsicas: la reduccin de la
informacin, la exposicin de los datos y la extraccin o verificacin de conclusiones.
Figura 7.2. El proceso de anlisis de datos (Miles y Huberman, 1984)
Recogida de
datos
Exposicin de los
datos:
Representaciones
grficas
Reduccin de la
informacin:
Categorizacin
Codificacin
Extraccin de
conclusiones
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
403
M Carmen Cruces Martn
Figura 7.3. Vertiente metodolgica de nuestro estudio
Estos tres instrumentos de recogida de datos: cuestionarios, entrevista y Test
QGT (adaptado al objeto de nuestro estudio), se adaptan a los sujetos que participan en
nuestra investigacin: maestros y alumnos de educacin infantil (etapa de 3 a 6 aos).
En el siguiente grfico podemos observar esta doble vertiente de los instrumentos y su
relacin con los sujetos del estudio:
Figura 7.4. Relacin Sujetos del estudio e instrumentos de medida utilizados
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
404
M Carmen Cruces Martn
La utilizacin del cuestionario se centr en obtener informacin sobre la
creatividad de los maestros. La eleccin de este instrumento, es el hecho de que en este
tipo de instrumentos de evaluacin no se dan respuestas correctas o incorrectas, sino
que simplemente se vierten opiniones. Los cuestionarios nos han servido para recopilar
todos aquellos aspectos interesantes para cubrir nuestro principal objetivo de
investigacin
Del mismo modo hemos utilizado la entrevista a los maestros para contratar las
opiniones que stos nos daban en los cuestionarios.
Y para medir la creatividad de los nios de infantil se utiliz la Adaptacin del Test
QGT, (Corbaln et al. 2002). A travs de ellos se recopila de forma sistemtica una
informacin cuantitativa de datos referidos a caractersticas cualitativas.
Se trata de la adaptacin del mismo para nuestra investigacin. La elaboracin
de una prueba de evaluacin de la creatividad individual, segn el indicador de
generacin de cuestiones en el contexto terico de bsqueda y soluciones de
problemas. A travs de una medida nica llega a la evaluacin de todos los factores que
intervienen en la creatividad. Se utiliza como procedimiento para la medida de la
creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas, ya que la relacin entre la
creatividad y la capacidad de plantear preguntas es evidente como afirman autores
como Einstein e Infeld (1938)
53
o John Dewey (1929) que exponen que al formular una
pregunta se seala el inicio de una bsqueda y un procesamiento de informacin que
produce un nuevo conocimiento. Las preguntas convierten la actividad (energa mental)
de la curiosidad en estructura del pensamiento.
En cuanto al anlisis de datos podemos indicar que se ha tenido en cuenta la
naturaleza de los instrumentos de recogida de informacin, as para el cuestionario se
53
Einstein e Infeld (1938) recalcaban: "La formulacin de un problema es a menudo mucho ms importante que su
solucin, la cul puede ser una cuestin de habilidades matemticas o experimentales. Construir nuevas preguntas, nuevas
posibilidades, mirar los problemas viejos desde un ngulo nuevo, requiere imaginacin y establece avances reales en la
ciencia."
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
405
M Carmen Cruces Martn
ha utilizado un anlisis de datos cuantitativo
54
, a travs del programa estadstico SPSS
15.01, mientras que para la entrevista se ha utilizado un anlisis cualitativo a travs del
programa AQUAD fve. Con el primero se pretende conocer y explicar la realidad de
forma numrica, llegando a generalizaciones y explicaciones ajenas a nuestra persona,
mientras que con el anlisis cualitativo tratamos de comprender e interpretar los
significados de los fenmenos que estudiamos.
Con el estudio cualitativo se reducen, categorizan, clasifican, sintetizan y
comparan la informacin con el objetivo de obtener una visin lo ms completa posible
de la realidad objeto de estudio (Prez Serrano, 1994, p. 102).
Aunque el uso de los ordenadores no resulta apropiado para todos los enfoques
analticos posibles dentro de la investigacin cualitativa, existen programas de diferentes
caractersticas que se adaptan a muchos de ellos, resultando una ayuda fundamental
cuando abordamos el anlisis de un gran volumen de datos cuyo manejo y
organizacin, por procedimientos manuales, resultaran costosos en tiempo y esfuerzo
(Massot, Dorio y Sabariego, 2004, p.361).
Como sealan Miles y Huberman (1994), Shelly y Sibert (1986) y Shelly (1986),
el AQUAD categoriza y organiza los datos para cada categora, adems de permitir al
investigador extraer conclusiones al relacionar las categoras entre ellas.
Como complemento a nuestro estudio se ha realizado una intervencin en el
centro escolar C.P. Garca Lorca en la etapa de Educacin Infantil de 5 aos. La
intervencin con los alumnos se compone de sesiones de 60 minutos de duracin, en
las que se trabajan tres lenguajes artsticos: visual, sonoro-musical y plstico as como
potenciar la inteligencia.
54
Camacho Rosales, J. (2005); Rodrguez Sabiote,y Gutirrez Prez (2005), libros dedicados al programa
SPSS.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
406
M Carmen Cruces Martn
Se tratara de una observacin participante puesto que para obtener los datos
el investigador se ha incluido en el grupo, hecho o fenmeno observado, para conseguir
la informacin "desde adentro".
Hemos utilizado la observacin de campo siendo este el recurso principal de la
observacin descriptiva; que se realiza en los lugares donde ocurren los hechos o
fenmenos investigados. La investigacin social y la educativa como la nuestra recurren
en gran medida a esta modalidad.
Los pasos que hemos seguido en la Observacin han sido:
a. Determinar el objeto, situacin, caso, etc. (qu se va a observar)
b. Determinar los objetivos de la observacin (para qu se va a observar)
c. Determinar la forma con que se van a registrar los datos
d. Observar cuidadosa y crticamente
e. Registrar los datos observados
f. Analizar e interpretar los datos
g. Elaborar conclusiones
El estudio tiene por objetivo evaluar el impacto de sesiones de msica en la
creatividad grfica, verbal, motriz y sonoro-musical, despus de haber sido aplicado a
nios de 3-6 aos durante un curso escolar.
La evidencia emprica tambin confirma que las actividades artsticas de
naturaleza plstica, dramtica, musical... promueven la creatividad infantil.
Tomando como referencia diversos estudios citados previamente, en esta
investigacin se hipotetiza que el programa de msica creativa para nios de educacin
infantil va a estimular un efecto significativamente positivo promoviendo:
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
407
M Carmen Cruces Martn
- Una mejora de la creatividad grfica, en indicadores tales como: originalidad,
elaboracin, fantasa, conectividad, alcance imaginativo, expansin figurativa,
riqueza expresiva, tiempo, y coeficiente de fluidez grfica;
- Evaluacin de los efectos de un programa de educacin artstica
- Incremento de la creatividad verbal, evidenciado en indicadores como fluidez,
flexibilidad y originalidad;
- Una mejora de la creatividad motriz, puesta de relieve a travs de indicadores
como fluidez, originalidad e imaginacin;
- Un incremento de la creatividad sonoro-musical, en sus indicadores de fluidez,
originalidad, elaboracin, ritmo, secuenciacin y simultaneidad instrumental.
- As como potenciar su campo cognitivo.
7.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
Las investigaciones llevadas a cabo en el terreno de la Msica en Educacin en
los ltimos aos, reflejan que los contenidos musicales del currculum de Educacin
Infantil no se desarrollan apenas, y que la creatividad no se lleva a cabo suficientemente
como para desarrollar la musicalidad de los educandos.
Presentamos la investigacin realizada durante los aos 2005-2007, en los
centros de Educacin Primaria de Andaluca sobre las clases de expresin musical en
las aulas de Infantil.
La poblacin la constituyeron 942 centros de Andaluca. En esta investigacin
se pretendi estudiar la realidad cotidiana de la enseanza- aprendizaje de la expresin
musical que se imparten en los centros de Educacin Infantil y Primaria de la
Comunidad Autnoma de Andaluca.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
408
M Carmen Cruces Martn
Las tcnicas utilizadas para la recogida de datos, como anteriormente hemos
mencionado, han sido la observacin participante, la entrevista y el cuestionario para
abarcar a un mayor nmero de profesores.
En esta investigacin partiremos de la teora que sobre la msica en infantil y la
creatividad hemos encontrado y posteriormente analizaremos nuestra experiencia. De
esta manera trataremos de entrelazarla y buscar la comprensin de la realidad a travs
de la teora y viceversa.
El siguiente esquema explica nuestro procedimiento de investigacin:
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
409
M Carmen Cruces Martn
Figura 7.5. Fases de la investigacin
FASES DE LA INVESTIGACIN
Anlisis y
planteamiento
del problema
Bsqueda de
documentacin y
revisin
bibliogrfica
Establecimiento
de objetivos
Diseo y planificacin
1
PARTE
Aplicacin
de
cuestionario
Seleccin de la
metodologa
Seleccin de
la muestra
Instrumentacin
Seleccin de
indicadores
Dimensionar
variables
Seleccin de
preguntas y
respuestas
Diseo del
cuestionario
Aplicacin
del test
Validacin y
revisin de
protocolos
Elaboracin
de
protocolos
definitivos
piloto
2
PARTE
TAREAS DE CAMPO
Envo de solicitud de
autorizacin para
visitar los centros
Llamada
telefnica para
confirmacin de
la visita
Visita a los centros
Entrevista de
presentacin con el
director o persona
responsable
Entrevista con los
maestros de
Educacin Infantil
Visita y recogida
de la informacin
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
410
M Carmen Cruces Martn
Figura 7.6. Fases de la investigacin (continuacin)
Para nuestra investigacin nos hemos interesado en algunos manuales de
estadstica y de metodologa de la investigacin que se refieren al anlisis cuantitativo de
datos. Entre ellos, podemos citar los siguientes: Bisquerra, Echeverra y Rodrguez
(1983), Travers (1979, 433), Etxeberria y Tejedor (2004) y Madsen y Madsen (1978), un
libro centrado en la investigacin experimental dentro del mbito musical.
El anlisis cuantitativo implica la utilizacin de mtodos estadsticos que
permitan analizar los datos numricos, expresar las leyes generales que rigen los
3
PARTE ANALTICA
Establecimiento del
proceso de anlisis
Introduccin de datos Anlisis
4
PARTE
CONCLUSIVA
Extraer
conclusiones
Apuntar posibles
soluciones
Elaboracin y
presentacin del informe
final
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
411
M Carmen Cruces Martn
fenmenos educativos, decidir si las hiptesis se confirman o rechazan y llegar,
finalmente, a una generalizacin de los resultados. (Sabariego, 2004, p.152).
7.3.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA
La Educacin musical no es materia cuestionable, es un deber absoluto con toda
persona. La msica es tan innata en el ser humano como lo es el hablar y el caminar. Un sistema
educativo de calidad ha de ofertar una slida formacin acadmica y profesional al
profesorado y una elevada capacidad de reflexin, de tal manera que sepa adaptar su
actuacin docente diaria a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y
pedaggico.
Nuestra investigacin plantea que los nios que reciban una adecuada educacin
musical en sus primeras edades escolares manifestarn un mayor ndice de creatividad que
el resto de los compaeros que no la trabajen. Ponindose de manifiesto a la hora, por
ejemplo, de resolver problemas y tareas que exigen respuestas no convencionales. As
como que tambin podrn potenciar su desarrollo intelectual.
Estudiaremos tambin la importancia que los maestros de Infantil conceden a la
msica y la necesidad de asignaturas en la facultad que engloben todos estos aspectos
para mejorar la calidad de la formacin del maestro y como consecuencia, la calidad de
su docencia.
En resumen, para nuestra investigacin partimos de las siguientes afirmaciones
que se apoyan en nuestro marco terico:
1. Los nios de 3 - 6 aos no reciben una adecuada educacin musical, que potencie su
desarrollo creativo y su inteligencia.
2. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos conceptuales y
metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica en esta etapa.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
412
M Carmen Cruces Martn
3. La msica desempea un papel fundamental en la vida del hombre y sirve como
eje motivador y globalizador de otros aprendizajes.
4. Actividades y propuestas didcticas creativas para la enseanza de la msica en las
primeras edades de escolarizacin.
7.4. HIPTESIS:
Para introducir nuestras hiptesis partimos de que la msica ha desempeado
un papel fundamental en la vida del hombre y sirve como eje motivador y
globalizador de otros aprendizajes. La creatividad y la msica son conceptos
importantes en la formacin del alumno de educacin infantil.
Consideramos necesaria la existencia de una formacin de los docentes en
creatividad y msica. Los nios de 0 - 6 aos no reciben una adecuada educacin
musical.
Nos planteamos las siguientes hiptesis, partiendo de la teora presentada en la
primera parte.
H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la
formacin del alumno de educacin infantil y a su mayor desarrollo.
H-2. La educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El
inicio de este proceso creativo en la infancia repercutir en la actividad creativa y
lgica posterior.
H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
413
M Carmen Cruces Martn
H-4. La enseanza-aprendizaje de la Educacin Musical en el alumno de 3 a 6
aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo intelectual.
H-5. Aquellos nios sometidos al programa de sesiones de creatividad musical
(grupo experimental), van a mostrar un incremento significativo en sus niveles de
creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad), en comparacin con
aquellos nios no sometidos al programa de intervencin (grupo control).
7.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:
Podramos decir que el objetivo principal de nuestra investigacin parte de la
idea de que la prctica docente en la educacin Infantil se olvida de algunas propuestas
metodolgicas contemporneas que en mucho contribuyen al desarrollo creativo del
nio. As el objetivo nuclear de nuestra investigacin seria:
- Investigar la relacin entre msica y creatividad y la relacin con el desarrollo
intelectual del alumno.
Concretando las ideas expuestas en pginas anteriores sobre el planteamiento de
nuestra investigacin, el problema e hiptesis de trabajo a continuacin exponemos los
objetivos generales:
G. Fundamentar tericamente la importancia de la educacin musical para el
desarrollo del alumno.
H. Identificar los factores e ndice motivacional, contextual y cognitivo que
influyen en el alumno cuando est en el aula en el momento de la clase de
msica.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
414
M Carmen Cruces Martn
I. Averiguar si la formacin y conocimientos musicales que tienen los maestros
tutores de educacin infantil son suficientes para la enseanza musical en el
alumno de 3 a 6 aos.
J. Conocer la propuesta didctica que bajo el punto de vista de la educacin musical
puede realizarse en la escuela para potenciar en los nios el desarrollo de la
creatividad. (Formacin futuros maestros)
K. Analizar que propuesta didctica realizan los maestros de infantil para trabajar la
msica en el aula.
L. Fomentar la Creatividad artstica mediante una enseanza musical. Teniendo el
juego, canciones... como elementos importantes para potenciar la Educacin
Musical y la creatividad.
Como hemos expuesto anteriormente nos planteamos objetivos acerca de
metodologas musicales y creativas para llegar cada vez a una unin ms concreta y consciente
de los potenciales educativos de esta interaccin para el desarrollo del nio.
La investigacin se centra en los procedimientos y medios que se ensean a los
escolares en los colegios. Ya que la educacin musical favorece, especialmente en las
primeras edades escolares el desarrollo afectivo, cognitivo y de la creatividad que a su
vez contribuir al desarrollo integral de la persona.
Educar en creatividad es despertar la sensibilidad humana para dejar algo de
nosotros en los dems. Si bien podemos encontrarnos con personas de un alto nivel de
inteligencia lgica, espacial o abstracta, la creatividad siempre tiene un toque emocional.
Todo promovido por el deseo de conseguir condiciones ms adecuadas al
desarrollo del potencial creativo del alumno. Con elementos como el juego musical que
potencia el desarrollo de la creatividad y la capacidad intelectual.
Consideramos que se puede educar desde la msica y no slo para la msica.
Replantendonos la formacin en torno al trabajo creativo ampliando el conocimiento de
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
415
M Carmen Cruces Martn
otras metodologas para la enseanza de la msica. Diversidad en el aula. Beneficios que
proporcionan la prctica de la msica y la danza, incluso en aspectos como la formacin
de su personalidad.
7.6. MTODO
Tomando la definicin de mtodo como el conjunto de procedimientos que
permiten abordar un problema de investigacin con el fin de lograr unos objetivos
determinados (Hernndez, 1997, citado en Madrid, 2002), hemos optado por la
aplicacin de una metodologa cientfica por los aspectos que la definen. Sabemos que
el conocimiento cientfico es un subconjunto del conocimiento humano, teniendo
como caracterstica principal su replicabilidad. Hablamos, entonces, de mtodo
cientfico para referirnos al conjunto de procedimientos que, valindose de los
instrumentos o tcnicas necesarias, aborda y soluciona un problema o conjunto de
problemas (Bunge, 1985, Taborga, 1982). El mtodo cientfico se convierte en una
estrategia consciente encaminada a solucionar problemas planteados por el
investigador con un fin determinado (Hernndez, 1997, citado en Madrid, 2002).
Dentro del mtodo cientfico, nuestro estudio se encuadra en los mtodos
Emprico-Analticos e interpretativo-Humanista, ya que nuestro inters y nuestras
posibilidades, se han centrado en (Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995):
- Describir. Esta descripcin versar en dos cuestiones. Por una parte, describir las
caractersticas de un nio de 3 a 6 aos y, por otro lado describir su capacidad creativa.
- Predecir. Esta prediccin se especifica en la hiptesis.
- Verificar/ Justificar.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
416
M Carmen Cruces Martn
-Explicar hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el
conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra
en aspectos observables y que se pueden cuantificar
Hayman (1987), considera que es importante el problema de indagacin, que sea
factible de realizar, tanto por las exigencias metodolgicas como por el tiempo que nos
lleve. Esta es una condicin de realismo bsico que equilibra la tendencia comprobada a
lo largo de estos aos. As mismo, expone que los y las aprendices de investigadores
tienden a elegir temas ambiciosos y complejos.
Hemos optado por el tipo de mtodo, el descriptivo, y concretamente hemos
orientado la indagacin como estudio de campo: ir a la gente, a los contextos naturales,
para recoger informacin a travs de entrevistas, cuestionarios y tcnicas de
observacin.
Sabariego y Bisquerra (2004, pp. 21-23) recogen y sintetizan algunas de las
concepciones ms destacadas en torno a lo que puede ser el conocimiento en general.
- Tiene un origen emprico.
- Es indispensable la aplicacin del mtodo cientfico, en cuanto a que proporciona
rigurosidad, sistematizacin y fiabilidad de las tcnicas utilizadas.
- Objetividad.
- Tiene un carcter analtico.
- Tiene una especializacin, derivada de ese carcter analtico.
- Mantiene la duda metdica y es autocorrectivo.
- Es un conocimiento hipottico e incierto.
- Es preciso y comunicable.
- Es prctico y til.
Hemos empleado dos tipos de metodologas, una metodologa experimental y
una metodologa de encuesta, que nos ha permitido describir de forma sistemtica,
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
417
M Carmen Cruces Martn
hechos y caractersticas de una poblacin y acontecimientos concretos, de forma
objetiva y comprobable. (Cols y Buenda, 1992). Es decir, podemos diferenciar dos
momentos en la investigacin. El primer momento ha consistido en plantear una
situacin experimental, con nios, y cuyos datos se recogen a travs de la tcnica de
observacin no participante. Y un segundo momento que ha sido la aplicacin de una
metodologa de encuesta (cuestionarios y entrevistas), que recoge opiniones de
maestros respecto a la msica en general, y a la msica en infantil, en particular, de sus
alumnos.
La tcnica de investigacin por encuesta est sumamente desarrollada de modo
que, cuando se toman las muestras adecuadas, se obtienen resultados muy precisos
McGuigan (1996).
La encuesta puede definirse como una metodologa de investigacin que,
adaptndose a las fases del mtodo cientfico general, intenta obtener informacin
cuantitativa sobre una poblacin, utilizando diseos que controlen de modo externo las
condiciones de produccin de la conducta mediante la adecuada seleccin de las
unidades de anlisis y la sistematizacin de la recogida de informacin. (en Buenda,
Gonzlez Gutirrez y Pegalajar, 1999, p. 134).
Diseo
El estudio utiliza un diseo experimental de comparacin de grupos con
medidas repetidas pretest-postest y grupos de control. Antes y despus de
administrar las sesiones, se realiza al conjunto de la muestra una evaluacin pretest-
postest con la finalidad de medir las variables dependientes sobre las que se hipotetiza
que las sesiones tendrn un efecto, tales como la creatividad grfica, verbal, motriz y
sonoro-musical.
Para evaluar los efectos del programa de sesiones de msica creativas (Variable
independiente) sobre los niveles de creatividad musical en los nios (Variable
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
418
M Carmen Cruces Martn
dependiente), se utiliz un diseo longitudinal de tipo cuasiexperimental de
comparacin de grupos con medicin pretest-postest, con un grupo experimental y un
grupo control. Para la evaluacin de los niveles de creatividad musical, se emple un
Test de msica creativa basado en la adaptacin del TEST QGT.
Se trata de una prueba elaborada para la presente investigacin, que evala la
capacidad de improvisar la mayor cantidad posible de preguntas y sonidos diferentes.
La actividad se limita a un tiempo mximo de cinco minutos. La actividad propuesta
permite obtener medidas de fluidez (capacidad del sujeto para producir un gran nmero
de ideas), originalidad (aptitud para aportar ideas nuevas o poco frecuentes),
elaboracin (nmero de parmetros sonoros puestos en juego, as como la complejidad
con la que se recurre a ellos), ritmo (organizacin de los sonidos en el tiempo mediante
la utilizacin de patrones mtricos), secuenciacin instrumental (repeticiones complejas
en el orden de utilizacin de las fuentes sonoras) y simultaneidad instrumental
(utilizacin conjunta de distintas fuentes sonoras).
Despus de la evaluacin pretest, los 26 sujetos experimentales, llevan a cabo el
programa de educacin musical consistente en sesiones de aproximadamente 60
minutos de duracin, desarrolladas dentro del horario escolar en el colegio.
Para llevarlas a cabo, se realizan visitas al centro de educacin infantil, durante el
curso escolar. En estas sesiones participan, junto con los alumnos sus respectivos
profesores-tutores. Las sesiones son coordinadas por una profesora con Titulacin
Superior de Percusin y especialista en Educacin Infantil.
La propuesta planteada tiene como objetivo general favorecer la utilizacin de
los lenguajes msico-artsticos -con estructuras y recursos propios e interrelacionados-
como medio para que el nio descubra, se descubra y exprese creativamente.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
419
M Carmen Cruces Martn
Se propone:
- Estimular la curiosidad, la capacidad de hacer preguntas, la capacidad de
escucha y de observacin;
- Descubrir las posibilidades de los diversos materiales;
- Fomentar la experimentacin, observacin e interrelacin de los lenguajes
artsticos;
- Transmitir la idea de arte como lenguaje y como medio para descubrir y
descubrirnos;
- Evitar los estereotipos que impiden el desarrollo de las capacidades
individuales de expresin;
- Emplear distintos materiales e instrumentos para el desarrollo de la
creatividad;
- Utilizar el juego como medio para el desarrollo emocional, la autoestima, la
cooperacin, y la aceptacin de los dems...
- Acercar a los nios a la cultura contempornea y a su herencia cultural...
Y todo ello siempre desde la bsqueda, la manipulacin, la observacin, la
escucha en definitiva, desde la participacin activa y vivencial derivada de las
respuestas a las sugerencias planteadas en las diferentes actividades.
Los 26 sujetos de control, que no tomaron parte en el programa de
intervencin, dedicaron en el horario escolar las horas semanales que se contemplan en
el currculo ordinario para actividades relacionadas con la plstica, evitando de este
modo el efecto Hawthorne, ya que recibieron otro tipo de instruccin y el mismo nivel
de atencin.
Al finalizar el curso escolar se lleva a cabo una evaluacin postest administrando
los mismos instrumentos a los sujetos de ambas condicin.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
420
M Carmen Cruces Martn
Figura 7.7. Proceso de investigacin
FASES DE LA INVESTIGACIN
ANLISIS
TERICO
ESTUDIO DE LOS
DIFERENTES
INSTRUMENTOS
DISEO DEL
PROGRAMA
INTERVENCIN
Test
Principios de
Aprendizaje
Constructivo-
significativo
Teora de Guilford
Aula ordinaria
Cuestionario
ANLISIS
ESTADSTICOS
CONCLUSIONES
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
421
M Carmen Cruces Martn
7.7. VARIABLES DE ESTUDIO:
Definido el problema de la investigacin as como los objetivos generales y
especficos, exponemos a continuacin una serie de variables utilizadas en los
cuestionarios, clasificadas en cinco bloques; variables utilizadas en las entrevistas que
han sido tambin clasificadas en bloques, y estructuradas del mismo modo. Y por
ltimo exponemos las variables utilizadas en la observacin experimental con los
alumnos.
Las variables que se tendrn en cuenta en esta investigacin son:
A. Variables utilizadas en el cuestionario, clasificadas en cinco bloques.
BLOQUE I: Variables situacionales de los sujetos participantes: profesores que
imparten docencia en la Titulacin de Maestro especialista en Educacin
Infantil, Maestros de Educacin Musical, Maestros de Educacin Primaria en
centros de la Comunidad Andaluza.
Datos de Identificacin
personal
1. Edad
2. Sexo
3. Localidad y centro en el que ejerce su labor docente
4. Situacin administrativa como docente
5. Acceso a la enseanza de Educacin Infantil
6. Titulacin
7. Aos en esta profesin: 1 a 5 aos; 5 a 10 aos; 10 a 15
aos; ms de 15 aos.
8. Nivel en el que trabaja en Educacin Infantil: 3 aos; 4
aos; 5 aos.
Actividad y Antigedad
Docente
1. Nivel en el que ejerce docencia
2. Preferencia por trabajar en otro nivel educativo distinto
al actual
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
422
M Carmen Cruces Martn
3. Aos de Docencia en Educacin Infantil
Tabla 7.1. Bloque I. Variables situacionales de los maestros
BLOQUE II: Variables relacionadas con la formacin del maestro Especialista en Educacin
Infantil y los recursos y las actividades musicales en el aula.
Datos sobre
competencias del
maestro de Infantil en
relacin a su formacin
de msica y creatividad
1. Formacin musical recibida en la facultad.
2. Formacin sobre creatividad recibida en la facultad.
3. Importancia del grado de preparacin del maestro de
Infantil.
4. Ventajas para el maestro por la utilizacin de instrumentos
5. Estudios musicales del maestro
6. Importancia de la expresin musical para el desarrollo de la
creatividad en la accin educativa.
7. El juego base de la creatividad.
8. Conocimiento del currculum de Educacin musical que se
ha de trabajar en Educacin Infantil.
9. Importancia de los conocimientos musicales del maestro de
Educacin Infantil y su contribucin a su formacin creativa
musical.
10. Existencia de sistemas o metodologas especficas para la
enseanza de la expresin musical de forma creativa
Recursos sonoros -
Actividad docente
1. Disponibilidad o no de aula especfica de msica.
2. Estudio de los recursos del maestro en el aula.
3. Ventajas de los materiales sonoros para crear.
4. Elementos que ayudan a los nios a crear msica
5. Relacin entre los materiales de desecho y los objetos
sonoros.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
423
M Carmen Cruces Martn
Actividades musicales
en el aula
1. Importancia de la audicin para el desarrollo de la
imaginacin del alumno.
2. Invencin de historias
3. Invencin de canciones
4. Cantan los alumnos
5. Hace referencia al tipo de canciones que cantan sus
alumnos.
6. Valoracin de las ideas musicales de sus alumnos.
7. Hace referencia al trabajo de aspectos creativos de la
msica con los alumnos.
8. Importancia de la utilizacin de instrumentos u objetos
sonoros.
9. Hace referencia a la actividad de contar cuentos y realizar
dramatizaciones con fondo musical.
10. Dibujan los alumnos mientras escuchan.
11. Desarrollo en los alumnos de la percepcin auditiva a
travs de melodas, juegos rtmicos, etc.
12. Improvisacin de melodas.
13. Baile.
14. Realizacin de otras actividades musicales.
15. Produccin y reproduccin de sonidos.
16. Utilizacin de acompaamiento musical con los alumnos.
17. Ventajas del acompaamiento musical.
18. Influencia entre las actividades musicales y otros campos
del aprendizaje infantil.
19. Preparacin para realizar actividades musicales creativas.
20. Enumeracin de los aspectos en los que influye el
acompaamiento de actividades musicales con
instrumentos de percusin.
21. Influencia de la actividad musical en el fomento de la
creatividad.
22. Valoracin sobre la conveniencia de trabajar la creatividad
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
424
M Carmen Cruces Martn
a travs de la msica.
23. Programacin de las actividades que desarrolla en su labor
docente.
24. Enumeracin sobre elementos que estimulan la
creatividad musical
25. Reconocimiento de los nios de los sonidos habituales del
entorno.
Tabla 7.2. Bloque II. Variables relacionadas con la formacin del maestro
los recursos y las actividades musicales en el aula
BLOQUE III: Variables relacionadas con la respuesta observada en los nios en
cuanto a las actividades musicales.
Respuesta observada en
los nios
1. Gusto por cantar.
2. Gusto por or msica.
3. Disfrute de los alumnos por realizar actividades de
expresin musical
4. Diferenciacin de conceptos musicales.
5. Descubrimiento del pulso.
6. Reconocimiento del ritmo.
7. El acento de una cancin.
8. Reaccin o no de los nios al ritmo de la msica.
9. Relacin entre la expresin musical y la improvisacin.
10. Improvisacin de acompaamientos con percusiones
corporales e instrumentos de percusin.
11. Existencia o no de oportunidad de expresarse
musicalmente como quiera al nio.
Tabla 7.3. Bloque III. Variables relacionadas con la respuesta observada en los nios en cuanto a
las actividades musicales.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
425
M Carmen Cruces Martn
BLOQUE IV: Variables relacionadas con la Creatividad Musical.
Fluidez y flexibilidad
1. Facilidad para la utilizacin de materiales sonoros
diferentes
2. Flexibilidad rtmico meldica.
3. Utilizacin de actividades musicales diferentes en clase
con los alumnos.
4. Solucin variada a los problemas.
Originalidad
1. Descubre diferentes posibilidades de la voz
2. Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una
actitud abierta
3. No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo
mientras escucha msica.
Elaboracin y apertura a la
experiencia
1. Desea saber ms de todo
2. Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos,
el baile...
Independencia y libertad
1. Demuestra capacidad para apartarse del camino que
siguen todos
2. A la hora de pensar muestra independencia de juicio
3. Muestra autonoma personal e independencia al realizar
ejercicios rtmicos.
Tolerancia
1. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los
dems.
Curiosidad
1. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y
objetos sonoros
2. Explora ritmos sencillos con percusin corporal,
instrumental
3. Muestra curiosidad e investiga por discriminar los
parmetros del sonido (intensidad, timbre, altura y
duracin).
Sensibilidad a los problemas
1. Busca nuevas vas para solucionar problemas o
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
426
M Carmen Cruces Martn
situaciones que ya existen.
Imaginacin
1. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la
expresin musical
2. Es capaz de asociar la msica con historias de forma
imaginativa.
Tenacidad, gusto por lo
complejo, y motivacin
intrnseca
1. Percibe las tareas complejas como un desafo
2. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
Cualidades del profesor
creativo
1. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin
2. Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte y
situaciones emocionales.
3. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y
comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora,
el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego.
4. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear
sonidos.
5. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria,
pero evaluadora.
6. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la
msica.
7. Est capacitado para transmitir experiencias musicales
de una manera clara, profunda y sobretodo amena para
que el nio disfrute con la prctica de la msica.
8. Se considera preparado en educacin ldica para
convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego.
Tabla 7.4. Bloque IV. Variables relacionadas con la creatividad musical
BLOQUE V: Variables relacionadas con la metodologa musical creativa.
1. Valoracin del papel que desempea la msica y si
sirve de eje motivador para otros aprendizajes.
1. Importancia de la creatividad en la prctica docente
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
427
M Carmen Cruces Martn
Metodologa musical
creativa.
diaria.
2. Aspectos para potenciar la Expresin musical.
3. La metodologa activa como eje potenciador de la
musicalidad creativa de los nios.
4. Tiempo semanal dedicado a realizar actividades
musicales.
5. Tcnica de evaluacin utilizada.
Tabla 7.5. Bloque V. Variables relacionadas con la metodologa musical creativa
B. Variables Obtenidas de las entrevistas.
Datos de Identificacin
personal
1. Edad
2. Sexo
3. Lugar de Trabajo
4. Formacin Acadmica y Titulacin
Datos sobre competencias
del maestro
1. Instrumentos que sabe tocar el maestro de educacin
Infantil.
2. Conocimientos sobre creatividad que posee el
maestro.
3. Caractersticas del maestro de infantil.
Actividad docente
1. Recursos que posee en el aula
2. Valoracin del papel que desempea la creatividad en
el aula.
3. Tiempo semanal dedicado a realizar actividades
musicales.
Metodologa Musical
1. Ventajas de una metodologa creativa.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
428
M Carmen Cruces Martn
Creativa 2. Importancia de la existencia de una asignatura de
creatividad y de msica.
Tabla 7.6. Variables de las entrevistas
C. Variables Obtenidas de la observacin experimental como resultado de nuestra
observacin experimental a travs del estudio de los efectos que produce una o varias
VI sobre VD.
Fluidez
Capacidad del sujeto para producir un gran nmero de
ideas.
Originalidad
Aptitud para aportar ideas nuevas o poco frecuentes.
Elaboracin
Nmero de parmetros sonoros puestos en juego, as
como la complejidad con la que se recurre a ellos.
Ritmo Organizacin de los sonidos en el tiempo mediante la
utilizacin de patrones mtricos.
Secuenciacin instrumental Repeticiones complejas en el orden de utilizacin de las
fuentes sonoras.
Tabla 7.7. Variables de la observacin experimental
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
429
M Carmen Cruces Martn
7.8. POBLACIN Y MUESTRA
7.8.1. DESCRIPCIN DE LA POBLACIN
La poblacin a la que se dirige la presente investigacin la constituyen:
Alumnos de Educacin Infantil de 3 a 6 aos.
La muestra del presente estudio ha estado constituida por 51 sujetos,
distribuidos en dos grupos naturales o aulas del ltimo curso de Educacin Infantil
de un colegio pblico de la ciudad de Mlaga.
A la hora de seleccionar la muestra hemos garantizado la representatividad y
el tamao de la misma. Para Cardona (2002, citado en Sarariego, 2004, p.144), la
representatividad se refiere a que la muestra sea fiel reflejo del conjunto de la
poblacin.
Uno de estos grupos actu como grupo control o de referencia, y el otro
como grupo experimental o de intervencin. El grupo experimental estuvo
formado por 25 sujetos, y el grupo control por 26 sujetos. Las edades de los nios
han oscilado entre los 6 aos y 3 meses y los 5 aos y 3 meses, no existiendo
diferencias significativas en funcin de la edad entre los dos grupos.
Maestros de Educacin Infantil, Educacin Musical y Primaria que imparten
docencia en Educacin Infantil.
Nos hemos centrado en aquellos que desarrollan su labor docente en la
Comunidad Andaluza.
A continuacin, haremos una pequea referencia a cada una de las capitales
de las provincias Andaluzas, con sus respectivos centros docentes.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
430
M Carmen Cruces Martn
ALMERA. La ciudad tiene origen rabe, poca en la tuvo un importante
desarrollo econmico y, por lo tanto, urbanstico. La industria textil de la seda y el
comercio eran sus principales actividades econmicas. Tras la reconquista cristiana
sufri una poca de gran recesin marcada por terremotos, la expulsin de los
moriscos y epidemias que redujeron la poblacin extremadamente.
Las explotaciones agrarias y mineras hicieron prosperar la ciudad en el siglo
XIX, en el que se construy el puerto y se inaugur el ferrocarril, mejorando sus
comunicaciones. Posteriormente, la expansin urbana oblig al derrumbamiento de
las murallas.
Almera vive en estos momentos uno de los momentos mas atractivos de
su historia, su renta per. capital se ha disparado, sus gentes se estn sumando a las
nuevas tecnologas y Almera es una de las ciudades de Espaa con ms futuro,
parece definitivamente haber salido de su eterno abandono, gracias en una parte
casi absoluta al propio esfuerzo de sus habitantes.
Durante la realizacin de la investigacin y segn los datos estadsticos de la
educacin en Andaluca, Almera tiene 236 centros de ellos 193 pblicos, 18
concertados y 25 privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 21.353 de
los cuales 17.775 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1.189, de los
cuales slo 56 son hombres frente a los 1.130 que son mujeres.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
431
M Carmen Cruces Martn
CDIZ. Por Cdiz, ciudad trimilenaria, han pasado numerosas culturas,
empezando por los fenicios, los pnicos, los cartagineses, romanos, vndalos,
visigodos, musulmanes, etc., y todos han dejado huella de su cultura y de su paso
por nuestra ciudad. Este es el motivo de que la poblacin de Cdiz sea tan
heterognea y tan abierta a los cambios y a recibir otras culturas.
Veremos como fueron los inicios de la Cdiz cristiana, como afect el
descubrimiento de Amrica a la ciudad, los sucesivos ataques de que fue vctima en
el siglo XVI, el protagonismo que tuvo en la Guerra de Sucesin Espaola y como
fue nuestra ciudad bajo el mando de los Borbones.
Y, por ltimo, mencionar la importancia de Cdiz a principios del siglo XIX,
con la Guerra de la Independencia y la Constitucin de 1812, proclamada en Cdiz.
Y terminaremos contando lo que sucedi en la ciudad bajo el reinado de Fernando
VII, en la Primera y Segunda Repblica Espaola, durante la guerra civil, el
Franquismo y algunos de los acontecimientos ocurridos en la ciudad en fechas
reciente.
Cdiz tiene 359 centros de ellos 274 pblicos, 64 concertados y 21 privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 39.726 de
los cuales 31.333 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 2.039, de los
cuales slo 162 son hombres frente a los 1877 que son mujeres.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
432
M Carmen Cruces Martn
CRDOBA. El territorio que hoy ocupa el departamento de Crdoba fue
habitado por los zenes, tambin llamados los Seores del Valle del Sol, una de las
culturas precolombinas de mayor importancia en Colombia, que se caracterizaron
como maestros de la orfebrera y la cermica, cuyos productos constituyen
verdaderas obras de arte.
La antigua cultura indgena Zen tuvo un vasto imperio dividido en tres
importantes zonas: Finzen, que comprenda el valle del ro Sin y las reas de
Tol, San Benito Abad y Ayapel, y era la sede religiosa del Imperio; Panzen, entre
el valle del ro San Jorge y la parte baja del ro Cauca, que produca los alimentos y
las materias primas; y Zenfana, la sede central de gobierno, que llegaba hasta el
centro del actual departamento de Antioquia, y de donde procedan la mayora de
las riquezas aurferas.
Alcanzaron un alto grado de organizacin social y econmica y
desarrollaron una inigualable destreza en sus trabajos de orfebrera y cermica,
cuyos productos constituyen verdaderas obras de arte que se pueden apreciar en las
sedes del Museo del Oro en Cartagena y Bogot. De igual modo la civilizacin
Zen produjo expertos tejedores, cuyo legado se observa en los trabajos de
trenzado del sombrero vueltiao, principalmente en los resguardos indgenas de san
Andrs de Sotavento.
Crdoba tiene 290 centros de ellos 220 pblicos, 54 concertados y 16
privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 24.330 de
los cuales 18.506 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1400, de los
cuales slo 100 son hombres frente a los 1300 que son mujeres.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
433
M Carmen Cruces Martn
GRANADA. La historia de Granada se puede prolongar hasta periodos ms
que antiguos, hasta elegir, incluso, si su fundacin estuvo a cargo de una hija de
No, o por el contrario, de una hija de Hrcules de nombre Granada.
La historia asegura que hubo en Granada un importante asentamiento
ibrico y tambin romano, algo habitual, por otra parte, en casi todas las ciudades
del sur de la pennsula Ibrica. Tambin confirma que jug un importante papel en
la cristianizacin de la Pennsula, no slo por la documentada aparicin en torno al
ao 60 de nuestra era, de Cecilio, santo patrono de la ciudad, sino porque adems
en Granada, entonces Iliberis, se celebr el primer concilio de la iglesia espaola
alrededor del ao 300.
Iliberis se convirti en Elvira para los musulmanes, la cual fue destruida en
1010, y sus habitantes comenzaron a trasladarse al Albaicn. Zawi ben Ziri fue el
fundador de la dinasta que erigi a Granada en reino independiente en 1013, los
zires, que reinaran hasta 1238, cuando Muhammad Ibn Yusuf Ibn Nasr, tambin
llamado como Ibn al-Ahmar, fund una nueva dinasta, la nazar, tras conquistar
una vez ms Granada, dinasta responsable de la construccin de la Alhambra, que
rein hasta el 2 de Enero de 1492, cuando las tropas cristianas de Los Reyes
Catlicos entraron en la ciudad culminando la Reconquista, con la rendicin de
Boabdil, ltimo de los reyes nazares.
Granada tiene 349 centros de ellos 268 pblicos, 61 concertados y 20
privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 28.246 de
los cuales 20.429 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1.625, de los
cuales slo 130 son hombres frente a los 1495 que son mujeres.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
434
M Carmen Cruces Martn
JAN. Es una de las ciudades ms antiguas de Espaa, ya que recientemente
ha sido descubierto el yacimiento neoltico de Marroques Bajos, en el norte de la
ciudad, que data de aproximadamente 2.500 aos antes de Cristo, con viviendas
dispuestas en crculos concntricos y una incipiente infraestructura hidrulica. Jan
fue a continuacin un campamento cartagins, antes de la llegada de los romanos,
que le dieron el nombre de Auringis o Aurgi, por la presencia de oro. An quedan
algunos vestigios de esa poca. Despus de la etapa visigoda, la dominacin
musulmana de la denominada Geen (camino de caravanas) se extendi hasta la
conquista por Fernando III el Santo en 1246. Hasta esa fecha Jan era cabecera de
su propio reino y una de las mayores ciudades de Europa.
Jan tiene 347 centros de ellos 200 pblicos, 40 concertados y 7 privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 20.163 de
los cuales 15.734 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 1.180, de los
cuales slo 113 son hombres frente a los 1067 que son mujeres.
MLAGA. Para encontrar el primer enclave cultural asentado sobre la capital
hay que remontarse al primer milenio a.de J.C. cuando comienza la colonizacin
fenicia de la costa Sudoriental andaluza con la fundacin de Gadir (Cdiz) en el
1100 a.de J.C. por los fenicios procedentes de Tiro, que es seguida con las
fundaciones por estos mismos colonizadores, de Malaka (Mlaga), Sexi
(Almucar) y Abdera (Adra), alrededor del 800 a. de J.C. Pero sera ms correcto
hablar de establecimientos de factoras comerciales que de fundaciones de ciudades
propiamente dichas. De cualquier forma, Malaka es el primer enclave cultural sobre
la demarcacin de la actual capital malaguea del que se tienen noticias histricas.
Por ltimo, hay que referir, que los establecimientos de estas factoras fenicias a lo
largo de la costa Sudoriental de la pennsula ibrica hubieron de realizarse sobre una
base tnica bera.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
435
M Carmen Cruces Martn
Posteriormente a la colonizacin griega que llega a interesar a puntos muy cercanos de
lo que es hoy la capital de la provincia, Mlaga se encuentra durante ms de sesenta aos bajo la
dominacin cartaginesa que, tras las guerras pnicas, acaba en el ao 202 a. de J.C. con la
victoria romana y el paso de Mlaga a la rbita imperial de los vencedores dentro del rea de la
Hispania Ulterior (la Btica durante la gida de Augusto, hasta el 14 d. de J. C.).
Sera una ciudad floreciente, enmarcada por un recinto amurallado provisto de cinco
grandes puertas y cuajada de arrabales y barrios asimismo amurallados, dentro de los que
evolucionaban los adarbes, salpicados de huertas a orillas del Guadalmedina, cruzada de Este a
Oeste por una va que comunicaba al puerto y la fortaleza con el interior del recinto amurallado;
anexos al recinto y de forma independiente del resto de la ciudad se asentaban los barrios de
comerciantes genoveses y las juderas.
Con la desamortizacin y el derribo posterior de viejos edificios eclesisticos
la ciudad ganara nuevos espacios para su crecimiento. Se abre la calle del Marqus
de Larios y la Alameda. Sin embargo los avatares polticos del siglo XIX dejaron
penosos recuerdos en la ciudad, siendo de destacar el fusilamiento de Torrijos y sus
seguidores. El siglo termin bajo el signo de la crisis econmica: hundimiento de la
incipiente industria, plaga de filoxera, etc. La crisis se ahondara an ms en las
primeras dcadas del siglo XX hasta que, a partir de los aos 60 el boom turstico
empieza a revitalizarse la provincia de Mlaga y la ciudad comienza a convertirse en
un importante centro de servicios hasta llegar a ser en nuestros das una de la
principales ciudades del pas.
Mlaga tiene 349 centros de ellos 312 pblicos, 78 concertados y 49 privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 45.203 de
los cuales 39.973 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 2.356, de los
cuales slo 152 son hombres frente a los 2.204 que son mujeres.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
436
M Carmen Cruces Martn
SEVILLA A orillas del Guadalquivir se levanta esta ciudad, cuyos orgenes la
sumergen en lo desconocido. Quizs tres mil aos atrs nos situaran en el
nacimiento de esta vieja urbe.
Desde tartessos hasta nuestros das Sevilla ha sido romana, visigoda,
musulmana y cristiana, as como un importante punto de confluencia de rutas
martimas y terrestres.
Denominada Hispalis por los romanos e Isbiliya por los musulmanes,
presenta hermosos testimonios de ambas culturas.
Con el descubrimiento del Nuevo Mundo Sevilla se convierte en el puerto
de salida y llegada de las naves que se aventuraban a la exploracin y colonizacin
de estas nuevas tierras, alcanzando con ello una importante economa mercantil.
En general podemos decir que en el proceso de desarrollo y avance de la
sociedad, la educacin se configura como un importante instrumento para impulsar
la lucha contra las desigualdades, correspondindole al sistema educativo
establecer los mecanismos que contribuyan a prevenirlas y compensarlas,
cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformacin social a
travs de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se
encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema.
Sevilla tiene 538 centros de ellos 380 pblicos, 92 concertados y 66
privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 60.511 de
los cuales 45.963 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 3.198, de los
cuales slo 194 son hombres frente a los 3.004 que son mujeres.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
437
M Carmen Cruces Martn
HUELVA:
Situada entre los ros Tinto y Odiel, la poblacin de Huelva se remonta a
pocas prehistricas, con asentamientos Paleolticos y Neolticos, aunque es en la
Edad del Bronce cuando empiezan a existir abundantes testimonios en la zona,
adquiriendo su auge con la civilizacin tartsica (ss. VIII-fines del VI a. C.)
vinculada la produccin de minerales y su comercio, fundamentalmente con
fenicios (desde la primera mitad del s. VIII a. C.) y griegos ( s. VII a. C.),
testimoniado por hallazgos tan elocuentes como el depsito de armas y el casco
griego encontrados en la ra de Huelva.
Este rincn andaluz donde se asienta la provincia de Huelva, ha sido punto
de encuentro de diferentes culturas y civilizaciones. Desde los mticos Tartessos
hasta el Imperio Romano, las colonizaciones fenicias o el asentamiento de culturas
como la rabe, dieron esplendor al sur peninsular. La provincia de Huelva es un
autntico crisol en el que se funde lo que hoy es la realidad andaluza. De esa
maravillosa mezcolanza de gentes y de culturas ha surgido el carcter afable de sus
habitantes, la riqueza de sus tradiciones y esa especial tendencia a sentir como
propios, nunca como extraos, a quienes han venido llegando en cualquier poca o
momento histrico a esta apacible regin meridional.
El Descubrimiento de Amrica y las relaciones entre Huelva y las tierras del
otro lado del ocano son, y han sido siempre, algo presente en la memoria colectiva
de este pueblo. Deca Chaunu que "Coln lleg a Portugal cincuenta aos
demasiado tarde y a Inglaterra y a Francia medio siglo demasiado pronto". A las
costas de Huelva lleg en el momento oportuno.
Sera en el ao 1.833 cuando se realizara la divisin por provincias que hoy
existe. El antiguo Reino de Sevilla se divide en partes crendose dos nuevas
delimitaciones administrativas: Huelva y Cdiz.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
438
M Carmen Cruces Martn
Huelva tiene 179 centros de ellos 144 pblicos, 23 concertados y 12
privados.
Asimismo consta de un nmero de alumnado entre 2 y 5 aos de 16.489 de
los cuales 13.226 estn matriculados en centros pblicos.
Siendo el nmero de profesores de Educacin Infantil de 938, de los
cuales slo 66 son hombres frente a los 872 que son mujeres.
7.8.2. HISTORIA DEL ACCESO A LA MUESTRA
Se ha realizado un protocolo de accin para el acceso a la muestra y la recogida
de la informacin.
1 Presentacin y entrega de documentos.
2 Recogida de informacin.
3 Entrega de resultados y propuesta de programa de intervencin.
En la primera fase, realizamos una llamada telefnica para confirmacin de la
visita al centro, posteriormente se visita el centro y se realiza una entrevista con el
Director o persona responsable, se entrega el documento de presentacin y se
mantienen entrevistas grupales o individuales con los diferentes los profesores de
Educacin Infantil.
Se ofrece una charla informativa acerca de:
Objetivos de la investigacin.
Presentacin de los instrumentos de evaluacin.
Uso de los resultados.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
439
M Carmen Cruces Martn
En la segunda fase, para los estudios realizados con nios nos hemos
desplazado al centro elegido por sus caractersticas ya que consta de dos lneas y un
gran aula para expresin corporal o psicomotricidad la cual hemos usado para las
sesiones de msica, y entre otras razones tambin ha sido elegido este centro porque la
autora ha trabajado como maestra varios cursos y conoca el alumnado, a los padres y
profesorado del colegio, lo cual ha facilitado la tarea de observacin.
Previamente hemos obtenido los permisos paternos y mantenido una reunin
con el Director y posteriormente con el profesor. Se proceda a la misma charla
informativa y a la entrega de los instrumentos que al resto de los centros de la
investigacin.
En la tercera fase, se les entrega un documento con la informacin obtenida
tras analizar los datos y la propuesta de intervencin. Para este protocolo de actuacin
se han realizado una serie de documentos que se encuentran en el Anexo 2. Protocolo de
Actuacin.
Para la seleccin de la muestra de los nios tuvimos como prioridad la edad de
los alumnos, ya que consideramos que la edad de 5 y 6 aos es la idnea para nuestra
investigacin. En general hemos obtenido aceptacin de participacin por parte de los
maestros, aunque algunos centros no han deseado colaborar. En definitiva, ha sido una
tarea parsimoniosa.
En nuestra bsqueda de la muestra objeto de estudio, tuvimos tambin la
ocasin de contactar con centros de las diferentes provincias de Andaluca. Por todo
ello, podemos decir que nuestra muestra se ha visto limitada a los centros que se han
mostrado receptivos a realizar la investigacin, y a los centros que no lo han deseado.
En definitiva, la bsqueda de la muestra, ha sido una de las grandes tareas de
este trabajo. El acceso a cada uno de ellos ha sido personalizado. Se mantenan
entrevistas y encuentros con cada centro. De esta forma, el contacto ha sido muy
cercano con colegio.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
440
M Carmen Cruces Martn
7.8.3. MUESTRAS
La poblacin objeto de estudio est compuesta por:
A) - Maestros encuestados
De ellos se dividen en:
Muestra invitada o conjunto de individuos invitados de la
poblacin
Muestra aceptante o conjunto de individuos que aceptan
participar
Muestra productora de datos o muestra real del estudio
B) Maestros entrevistados
B) - Alumnos de Infantil 25 de un aula y 26 de otra aula de Infantil.
7.8.3.1 Maestros de Educacin Infantil. Cuestionarios
La poblacin del cuestionario la constituyen maestros que imparten Docencia
en Educacin Infantil en la Comunidad Andaluza.
Segn los datos de la Conserjera de Educacin de la Junta de Andaluca,
existen un total de 2637 Centros Docentes de Educacin Infantil en la Comunidad
Autnoma de Andaluca.
CENTROS DOCENTES DE LA COMUNIDAD
AUTNOMA DE ANDALUCA
PROVINCIAS
Colegios Pblicos de
Educacin Infantil (2
ciclo)
Colegios Concertados
y Privados de
Educacin Infantil (2
ciclo)
Total de Centros
ALMERA 193 43 236
CDIZ 274 85 359
CRDOBA 220 70 290
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
441
M Carmen Cruces Martn
GRANADA 268 81 349
HUELVA 144 35 179
JAN 200 47 247
MLAGA 312 127 439
SEVILLA 380 158 538
ANDALUCA
Total
1.981
409
2.637
Tabla 7.8. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca
236
439
247
179
290
538
349
359
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
Jan
Mlaga
Sevilla
Grfico 7.1. Total de Centros de Educacin Infantil en Andaluca
Y de ese total de centros nosotros hemos seleccionado nuestra poblacin para
la elaboracin de la presente investigacin. (Ver grficas anteriores).
La muestra ha sido seleccionada en virtud de nuestras posibilidades de acceso.
Por ello nos hemos centrado en centros situados en las capitales de provincias
andaluzas. Los datos han sido obtenidos del Instituto de Estadstica de Andaluca.
El grfico siguiente muestra el nmero total de centros invitados para nuestra
investigacin que es de 940 centros de los 2.637 centros que hay en total en Andaluca.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
442
M Carmen Cruces Martn
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
2.637 940
Centros de Educacin
Infantil en Andalucia
Centros de Educacin
Infantil invitados
Grfico 7.2. Centros invitados de Educacin Infantil de Andaluca.
Vemos tambin en la siguiente tabla el nmero de centros de Educacin
Infantil que han sido invitados para participar en nuestra investigacin, distribuidos por
provincias:
PROVINCIAS
Colegios Pblicos de
Educacin Infantil
Invitados (2 ciclo)
ALMERA 71
CDIZ 79
CRDOBA 95
GRANADA 130
HUELVA 82
JAN 73
MLAGA 230
SEVILLA 180
ANDALUCA
Total
940
Tabla 7.9. Total de Centros invitados de Educacin Infantil en Andaluca
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
443
M Carmen Cruces Martn
180
71
79
95
130
82
73
230
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
Jan
Mlaga
Sevilla
Grfico 7.3. Nmero de Centros Invitados de educacin infantil por provincias
7.8.3.2. Poblacin y muestra total de maestros encuestados.
En la tabla siguiente se presentan los datos en cuanto a la distribucin de la
poblacin invitada por provincias y de entre esos maestros, los que han accedido a
colaborar en nuestra investigacin. Siendo los ms numerosos los maestros de la
provincia de Mlaga lo que viene dado principalmente por la cercana y
accesibilidad seguido de los de Sevilla.
MAESTROS DE LA COMUNIDAD
AUTNOMA DE ANDALUCA
PROVINCIAS
MAESTROS
INVITADOS
MAESTROS QUE HAN
COLABORADO
ALMERA 213 84
CDIZ 237 92
CRDOBA 380 110
GRANADA 390 152
HUELVA 253 100
JAN 219 78
MLAGA 690 216
SEVILLA 540 166
ANDALUCA
Total
2922
998
Tabla 7.10. Poblacin de Maestros de Educacin Infantil en Andaluca invitados y los que han colaborado.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
444
M Carmen Cruces Martn
110
216
84
166
100
78
152
92
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
Jan
Mlaga
Sevilla
Grfico 7.4. Maestros de Educacin Infantil en Andaluca que han colaborado por provincias
7.8.3.3. Muestra de maestros entrevistados
El nmero de maestros a los que se les invita a que colaboren con nuestra
investigacin es de 65. Pero de ese nmero acceden a colaborar finalmente un total de
56 maestros.
Las entrevistas ms numerosas son las efectuadas en Mlaga, Sevilla y Granada.
N de Maestros
invitados
N de entrevistas
realizadas
65
56
Tabla 7.11. Totalidad de entrevistas.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
445
M Carmen Cruces Martn
7.8.3.4. Alumnos de Educacin Infantil con los que se ha trabajado el Test
La muestra de nios de Educacin Infantil, asciende a 51 de entre 5 y 6 aos.
Han sido 25 de un curso y 26 del otro para la aplicacin del Test.
En las siguientes tablas y grficos analizaremos los datos estadsticos referidos a
los datos demogrficos (edad, sexo, y curso) referidos a este ltimo grupo.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Edad 72,54% 27,45%
5 aos 6 aos
Grfico 7.5. Grfico de Frecuencia de Edad de los Alumnos.
Alumnado Educacin Infantil segn edad
Cursos
5 aos 6 aos Total
3A y 3 B
37 14 51
Tabla 7.12. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado segn la edad
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 7. Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
446
M Carmen Cruces Martn
54,90%
45,09%
Nios
Nias
Grfico 7.6. Distribucin porcentual de sexo.
Como se observa en el grfico la distribucin de la edad de los sujetos de la
muestra. (Estos nios han sido analizados desde el comienzo de su perodo de
Educacin Infantil, habindose sometido a sesiones de msica de creatividad en
comparacin con el otro grupo de curso que no recibi dichas sesiones). En ella
podemos observar una heterogeneidad. El grupo de alumnos de cinco aos que ha sido
tomado como poblacin, son los alumnos que ms se amoldan para continuar la
investigacin en cursos sucesivos.
Alumnado Educacin Infantil segn el sexo
Cursos
Chicos Chicas Total
3 A
14 11 25
3 B
14 12 26
TOTAL
28 23 51
Tabla 7.13. N de Alumnos de Educacin Infantil que han participado segn el sexo
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
447
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
448
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
449
M Carmen Cruces Martn
C
CCA
AAP
PP
T
TTU
UUL
LLO
OO 8
88
C
CA AR RA AC CT TE ER R S ST TI IC CA AS S T
T C CN NI IC CA AS S
D DE E L LO OS S
I
IN NS ST TR RU UM ME EN NT TO OS S D DE E M
ME ED DI ID DA A
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
450
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
451
M Carmen Cruces Martn
CAPTULO 8
CARACTERSTICAS TCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA
8.1. INTRODUCCIN
A continuacin nos centraremos en las metodologas utilizadas en la
investigacin as como en el proceso de construccin de los instrumentos de recogida
de informacin, el anlisis de sus caractersticas tcnicas y la definicin de las variables
que conforman dichos instrumentos.
8.2. JUSTIFICACIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS
El modelo de investigacin adoptado ha sido multimetdico mediante la
utilizacin de metodologa cualitativa y cuantitativa.
A este respecto, se justifica citar lo que para el efecto seala Baker (2000, p.123):
Aunque existe abundante literatura en que se comparan los mtodos cuantitativos con los cualitativos,
cada vez hay ms aceptacin de que es necesario integrar los dos enfoques. La integracin de las
evaluaciones cuantitativas y cualitativas con frecuencia puede ser el mejor vehculo para satisfacer las
necesidades de un proyecto. Combinar los dos enfoques, os mtodos cuantitativos, en tanto, se pueden
usar para informar las estrategias de recopilacin de datos cualitativos, disear la muestra para
informar la medida en que los resultados observados en el trabajo cualitativo son aplicables a una
poblacin de mayor tamao al usar una muestra estadsticamente representativa. Y finalmente, el
anlisis estadstico se puede usar para controlar por las caractersticas de los hogares y las condiciones
socioeconmicas de diferentes reas de estudio, con lo que se eliminan las explicaciones alternativas de
los resultados observados.
Al servicio de los objetivos propuestos, se ha planteado la utilizacin conjunta
desde una perspectiva integradora, de la metodologa cuantitativa y cualitativa. Partimos
aqu de una visin de complementariedad de ambas metodologas, en el sentido que
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
452
M Carmen Cruces Martn
Bericat E.
55
les atribuye: Los mtodos cualitativo y cuantitativo en un mismo estudio se usan para
medir u observar, en parte coincidentes, pero en parte diferentes facetas de un fenmeno.
8.2.1. Metodologa cuantitativa. Cuestionario
La metodologa cuantitativa persigue explicar, predecir y controlar los
fenmenos educativos. La investigacin cuantitativa recoge informacin emprica (de
cosas o aspectos que se pueden contar, pesar o medir) objetiva y que por su naturaleza
siempre arroja nmeros como resultado.
La investigacin cuantitativa se caracteriza porque su diseo incluye la
formulacin de hiptesis que se traducen en variables, las que a su vez se traducen en
indicadores cuantificables. (Sacristn y Gmez, 1985).
La tcnica de recogida de datos que hemos utilizado es el cuestionario, que suele
ser el mtodo descriptivo ms comnmente empleado en investigacin educativa. La
encuesta es especialmente adecuada en sus dos modalidades habituales: cuando se
realiza en forma de cuestionario o se plantea en forma de entrevista. En ambos casos
busca informacin de manera directa de las personas implicadas en un determinado
fenmeno socio-educativo.
La Rosa (1995) afirma que para que exista Metodologa Cuantitativa debe haber
claridad entre los elementos de investigacin desde donde se inicia hasta donde termina,
el abordaje de los datos es esttico, se le asigna significado numrico.
La forma elegida ha sido el cuestionario directo, que en opinin de Cohen y
Manion (1990) es la mejor forma de encuesta para desarrollar una investigacin
educativa; tiene naturalmente, sus ventajas e inconvenientes.
55
La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Significado y medida. 1998. p, 98.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
453
M Carmen Cruces Martn
Para estos mismos autores las encuestas renen los datos en un momento particular con
la intencin de: describir la naturaleza de las condiciones existentes, o identificar normas y patrones con
los que se pueden comparar las condiciones existentes, o determinar las relaciones que existen entre
acontecimientos especficos. (Cohen y Manion, 1990. p. 131).
8.2.2. Metodologa Cualitativa.
La investigacin cualitativa pretende dejar claro ante todo que las complejas
relaciones humanas no pueden ser tratadas exclusivamente con fras ecuaciones
matemticas que olvidan tanto el contexto en el que se desarrollan dichas relaciones
como las interpretaciones y significados que stas adquieren para los sujetos que las
llevan a cabo. Como escribe Savater
56
, "los humanos no somos problemas o ecuaciones, sino
historias; nos parecemos menos a las cuentas que a los cuentos".
El paradigma cualitativo se asienta sobre todo en una concepcin global,
fenomenolgica, inductiva y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigacin
cualitativa no persigue la generalizacin sino que es ideogrfica, no busca la casualidad
sino la comprensin. Se refiere, en su sentido ms amplio, a las investigaciones que
producen datos descriptivos, la conducta verbal y la conducta observable de las
personas. Se denominan exploratorios, descriptivos o interpretativos, y estn asociados
a la observacin naturalista, la observacin participante, el estudio intensivo de casos, la
etnografa y los informes narrativos.
Como seala Tesch, citado por Cols (1994, pp. 227) la investigacin cualitativa
supone la adopcin de unas determinadas concepciones filosficas y cientficas, unas
formas singulares de trabajar cientficamente y frmulas especficas de recogida de
informacin y anlisis de datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodolgico.
56
Savater, F. (1997): El valor de educar Barcelona: Ariel. p. 139.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
454
M Carmen Cruces Martn
Este tipo de Metodologa tiene como objetivo la descripcin de las cualidades de
un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad. No se
trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto
acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.
Dicho modelo de investigacin recoge informacin de carcter subjetivo, es
decir, que no se percibe por los sentidos, como el cario, la aficin, los valores,
aspectos culturales, etc. Por lo que sus resultados siempre se traducen en apreciaciones
conceptuales (en ideas o conceptos), pero de la ms alta precisin o fidelidad posible
con la realidad investigada.
Se caracteriza porque su diseo no incluye hiptesis, sino formas de entrevistar,
observar o grabar en video los lugares o las personas a investigar, para luego convertir
la informacin en categoras de anlisis, hasta obtener una apreciacin de alta precisin
respecto de la realidad investigada.
Para nuestro estudio hemos elegido la entrevista y la observacin participante:
1. - Observacin Participante: El investigador hace una inmersin en el contexto. Se
introduce dentro del grupo de estudio y llega a formar parte de el. Da
descripciones de los acontecimientos, de las personas, interacciones entre ellas,...
La ventaja es que se tienen vivencias de primera mano que le permiten
comprender la situacin o el comportamiento del grupo. Relata la sensacin del
investigador. Esto lo plasma en un Cuaderno de campo o en un Libro-diario.
2. - Entrevista: Con esta tcnica el investigador obtiene informacin sobre el
punto de vista y la experiencia de las personas/grupos. Adecuadas si lo que se
busca es la dispersin de puntos de vistas personales mas que el consenso.
Aparecern los puntos de vista prototipos o representantes de las diversas
posturas que pudieran existir. La entrevista puede ser abierta, si no existe un
guin previo, semiestructurada si se adapta a una forma de obtener cuanta ms
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
455
M Carmen Cruces Martn
informacin mejor o estructurada si se adapta a un guin predefinido. No
importa el nmero de entrevistas sino la calidad de las mismas. El entrevistado
construye su discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y
cmoda.
8.3. INSTRUMENTOS DE MEDIDA: DESCRIPCIN
Los cientficos naturalistas consideran que el mundo objetivo no basta para
comprender el mundo social que nos rodea. El individuo, con su subjetividad, sus
motivaciones y sus intenciones, en su singularidad, es una dimensin que no debemos
omitir en nuestro deseo de describir y conocer su realidad.
Por todo ello, combinar ambos mtodos es, en nuestra opinin la opcin ms
completa y acertada.
Pasaremos a continuacin a analizar cada uno de los instrumentos utilizados
para nuestra investigacin que han sido los siguientes.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
456
M Carmen Cruces Martn
Figura 8.1. Instrumentos utilizados en la investigacin.
8.3.1. CUESTIONARIO
El cuestionario es un procedimiento considerado clsico en las ciencias sociales
para la obtencin y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como
instrumento de investigacin y como instrumento de evaluacin de personas, procesos
y programas. Permite consultar al mismo tiempo a una poblacin amplia de una manera
cmoda y econmica.
El cuestionario es el procedimiento de investigacin ms importante y universal.
Tiene una importante ventaja: pone al sujeto en una actitud menos obligada
para que la respuesta sea inmediata, ya que habitualmente se permite un margen de
tiempo en el que se puede intelectualizar y razonar la respuesta. (Selltiz y otros, 1980,
p. 404).
INSTRUMENTO
S
CUESTIONARIO
ENTREVISTA
TEST
MSICA CREATIVIDAD
OBSERVACIN
EXPERIMENTAL
EDUCACIN
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
457
M Carmen Cruces Martn
Fox (1981) considera que al utilizar esta tcnica, el evaluador y el investigador,
tienen que considerar dos caminos metodolgicos generales: estar plenamente
convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que
funcionen en la interaccin personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos
posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las
preguntas.
Los expertos en metodologa de la investigacin cientfica y en evaluacin
advierten de las precauciones que hay que tener en cuenta con este tipo de preguntas,
pues si no se ha pasado por esas experiencias que apuntan al futuro la respuesta suele
ser de escaso valor. Por otra parte, Marn Ibez
57
afirma que conviene distinguir entre
lo normativo, lo valioso, lo que debera hacerse, aquello que responde a la formacin
recibida en los centros docentes, en un programa concreto de formacin, en la iglesia o
en la familia; aquello que es posible hacer o lo que cree que hara.
Con frecuencia estos planos se confunden y en cuanto hay peligro de romper el anonimato se
tiende ms a las respuestas normativas, ideales y aquella que contribuyen a la buena imagen del
encuestado. En investigaciones sobre preguntas en las que slo variaba la palabra podra o debera,
se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas (Marn Ibez, 1985, p. 64).
El cuestionario es un instrumento al servicio de una investigacin (objetivos) y
de una tcnica (encuesta). El tipo de cuestionario estar en funcin de la investigacin
(descriptivos, explicativos). Tipo de cuestionario en funcin de la tcnica cuantitativo
(trabajo previo intenso) Tipo de cuestionario en funcin de la encuesta (estructurado,
estandarizado y cerrado; va de administracin).
57
Marn Ibez, 198, p. 64
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
458
M Carmen Cruces Martn
8.3.1.1. Proceso de elaboracin del cuestionario
La construccin de un cuestionario es una tarea cuidadosa y compleja. Cuidadosa
por que de la perfeccin con que se haga depender, en buena parte, el xito de la
evaluacin o de la investigacin. Su complejidad radica en la dificultad que supone
expresar en indicadores concretos los aspectos de la realidad (variables), que sean
significativos en relacin con el objeto de esa evaluacin o investigacin. A esta
dificultad se le suman otros problemas, entre los que destacan los lingsticos y
psicolgicos.
La secuencia que suele seguirse al elaborar un cuestionario es la siguiente segn Ibez
(1991)
58
sera.
- Determinar con precisin qu tipo de informacin necesitamos,
- seleccionar los aspectos ms relevantes para obtenerla,
- decidir la modalidad del cuestionario ms adecuada,
- efectuar una primera redaccin,
- someterla a crtica por algunos expertos,
- ponerla a prueba con un grupo experimental y,
- reelaborarla y establecer los procedimientos para su aplicacin.
Sierra Bravo (2002), sintetiza estas fases en: formulacin de hiptesis,
determinacin de variables a observar, con sus dimensiones e indicadores, y
planificacin del contenido del cuestionario.
Respecto a la elaboracin formal del cuestionario abarca dos aspectos bsicos: la
redaccin de las preguntas y la determinacin de los aspectos formales del cuestionario.
58
Marn Ibez, R., Op. cit. p. 64 ss.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
459
M Carmen Cruces Martn
Likert (1932) plantea un proceso de elaboracin breve, sencillo y fiable. La
mayora de preguntas son de este tipo. Pueden identificarse claramente en los
cuestionarios, ya que las respuestas posibles son: Muy de Acuerdo, Bastante de
Acuerdo, Poco de Acuerdo y Nada de Acuerdo.
Adems hay que tener en cuenta que el orden con que se presentan los tems influye en las
respuestas. McCall y Gardner (1984). En nuestro cuestionario los tems aparecen
agrupados por temas ya que segn Schriesheim y Denisi (1980), de este modo tienen
mayor validez convergente y divergente que si aparecen mezclados
Para el anlisis de los tems, se realiza una seleccin de los que en funcin de los
datos estadsticos son los ms apropiados. Para ello, y de acuerdo con Muiz (1992) el
anlisis se obtiene de diferentes datos: media, varianza e ndice de homogeneidad. A
partir de estos resultados se depuran los cuestionarios iniciales, se eliminan los tems
que no resultan apropiados. La seleccin se hace atendiendo principalmente a los
ndices de homogeneidad. Se eliminan los tems de menor homogeneidad as como los
que tengan una varianza muy pequea.
Nuestro cuestionario ha sido construido teniendo en cuenta por un lado los
problemas que existen en la tarea diaria del maestro especialista de Educacin Infantil, y
por otro lado teniendo en cuenta las deficiencias en la formacin de estos maestros en
msica, y por ltimo la necesidad de proponer uno o varios recursos que permitan
solventar estos problemas para conseguir propiciar para nuestros alumnos de Infantil
una ntegra formacin.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
460
M Carmen Cruces Martn
Figura 8.2. Proceso de planidicacin del cuestionario de Davidson (citado en Madrid 2002)
Definir objetivos
Decidir la
informacin
Decidir: datos a recoger,
anlisis, muestra.
Evaluar recursos:
personales,
tiempo,
Revisin de
informacin
sobre el tema
Eleccin de
la muestra
Eleccin del
mtodo de
encuesta
Estructura y
escritura de las
preguntas
Eleccin del
mtodo de
recogida de datos
Diseo del
cuestionario
Aplicacin piloto
Rectificar
cuestionario y
muestra
APLICACIN
Carta de
presentacin del
cuestionario
Instrucciones
Encuestadores
Editar y
codificar datos
Tabular y
analizar
Redactar
el informe
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
461
M Carmen Cruces Martn
Para el anlisis de fiabilidad se ha utilizado el modelo Alfa de Cronbach.
Los cuestionarios definitivos destinados a profesores pueden consultarse en el
ANEXO 3.
8.3.1.2. Validez y fiabilidad del Cuestionario
A continuacin se detalla el procedimiento seguido en el estudio de la validez y
fiabilidad del cuestionario estudiado.
8.3.1.2.1. Validez
La validez es el grado en que un instrumento de medida mide aquello que
realmente pretende medir o sirve para el propsito para el que ha sido construido.
Una prueba es vlida cuando mide precisamente lo que pretende medir. Por
tanto, un instrumento tiene validez, si se ha comprobado que sirve para el fin con el
que se haba diseado.
En general, la validez de contenido es evaluada con base en un anlisis racional
del contenido del tem. El especialista debe garantizar que los tems que componen la
prueba midan adecuadamente los contenidos y objetivos correspondientes.
La validez de contenido implica una especificacin del universo del cual se toma
una muestra, es decir, requiere que exista una correspondencia entre el tem de una
prueba y el objetivo y contenido que este se propone medir (Payne, 1992).
Nuestro cuestionario fue validado a travs del sistema de jueces o mtodo de opinin de
expertos en la materia (ANEXO 3). Este grupo de expertos estuvo compuesto por catorce
miembros: siete de ellos especialistas en Educacin Infantil, y otros cuatro en Didctica
de la Expresin Musical y dos en Mtodos de Investigacin. Entre ellos haba tres
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
462
M Carmen Cruces Martn
catedrticos y cinco titulares de escuela universitaria, y tres profesores contratados y dos
profesores colaboradores.
Previamente, el cuestionario ha sido validado por un grupo de expertos en
Educacin de diferentes Universidades, siguiendo el sistema de jueces. Este grupo de
expertos estuvo compuesto por catorce miembros: cinco de ellos son especialistas en
Didctica de la Msica, dos en Mtodos de Investigacin, seis en Didctica de la
Educacin Infantil y uno experto en Didctica de la Lengua y la Literatura. Entre ellos
haba tres catedrticos, cinco titulares, cuatro profesores contratados, un profesor
asociado y una profesora de de la UNED.
Este juicio crtico por expertos nos dio la primera formulacin provisional del
cuestionario, que luego aplicamos a un grupo de control (Pretest o Cuestionario Piloto)
con objeto de observar la reactividad ante la prueba y subsanar todos los errores
observables en la aplicacin: facilidad, entusiasmo, aburrimiento, dudas, incomprensin
de instrucciones o de tems, fatiga... con objeto de optimizar la redaccin definitiva
Para tal efecto se les entreg una copia de los cuestionarios donde se les peda
que valoraran de 1 a 4 cada uno de los tems en relacin a:
- Totalmente inadecuado
- Algo adecuado
- Moderadamente adecuado
- Totalmente adecuado
Una vez recogida las puntuaciones de los jueces, se decidi aceptar aquellos
tems que obtuvieran una puntuacin superior a 3, inclusive (ANEXO 6).
Despus de eliminar todos aquellos tems que no superaban dicha puntuacin,
los cuestionarios definitivos quedaron tal y como aparecen en el (ANEXO 7).
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
463
M Carmen Cruces Martn
La primera dimensin referida a datos de identificacin personal de cada
cuestionario, no fue valorada por los jueces, ya que son datos de especial relevancia para
nuestra investigacin.
Tabla 8.1. Composicin del cuestionario definitivo dirigido a maestros de Educacin Infantil
DIMENSIONES N TEMS N TEMS
DEFINITIVO
Datos de Identificacin personal 1-9 1-9
Formacin Acadmica -Profesorado 10-19 10-18
Recursos sonoros para la actividad docente 20-26 19-23
Actividades musicales en el aula 27-53 24-47
Respuestas observadas en los nios en cuanto a las
actividades musicales
54-65 48-58
Creatividad musical 66-94 59-87
Metodologa musical creativa 95-100 88-93
8.3.1.2.2. Fiabilidad
En el campo de la psicologa, la educacin y la investigacin social diversos
autores definen fiabilidad como La capacidad de obtener resultados consistentes en
mediciones sucesivas del mismo fenmeno. Esto quiere decir, que los resultados
logrados en mediciones repetidas (del mismo concepto) han de ser iguales para que la
medicin se estime fiable.
La fiabilidad es el grado en que un instrumento mide con precisin, sin error.
Indica la condicin del instrumento de ser fiable, es decir, de ser capaz de ofrecer en su
empleo repetido resultados veraces y constantes en condiciones similares de medicin.
La fiabilidad de un instrumento de medida se valora a travs de la consistencia,
la estabilidad temporal y la concordancia interobservadores.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
464
M Carmen Cruces Martn
En nuestra investigacin la fiabilidad del cuestionario sobre expresin musical y
creatividad en la especialidad de Educacin Infantil, nos permite estudiar las
propiedades de las escalas de medicin y de elementos que las constituyen.
Entre los modelos que se podran utilizar para calcular la fiabilidad estn los
siguientes:
Figura 8.3. Modelos para calcular la fiabilidad
Nosotros vamos a utilizar el modelo de Alfa de Cronbach, ya que es el mtodo de
fiabilidad que mejor se adapta ala tipo de tems que tenemos en nuestros instrumentos.
Se trata de un ndice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que
sirve para comprobar si el instrumento que se est evaluando recopila informacin
defectuosa y por tanto nos llevara a conclusiones equivocadas o si se trata de un
instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Alfa es por tanto un
coeficiente de correlacin al cuadrado que, a grandes rasgos, mide la homogeneidad de
las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los tems para ver que,
efectivamente, se parecen. Su interpretacin ser que, cuanto ms se acerque el ndice al
extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir de 0,80.
MODELOS
PARA
ANLISIS DE
FIABILIDAD
DOS MITADES
COVARIANZA
DE TEMS
- Frmula de Spearman-Brown
(1910)
- Mtodo de Rulon
- Mtodo de Guttman-Flanagan
- Coeficientes de Kuder-Richarson
KR20 y KR21(1937)
- Alfa de Cronbach (1951)
- Otros mtodos: El coeficiente
Beta y los coeficientes Theta y
Omega
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
465
M Carmen Cruces Martn
A continuacin se muestra la tabla de resultados con el coeficiente de fiabilidad,
se presentan los valores obtenidos para el cuestionario y los tems eliminados en
criterios anteriormente expuestos:
Cuestionario de Profesores Resultados
Alfa de Cronbach .9505
N de tems 100
tems eliminados 19,20,23,28,29,47,65,
N de tems eliminados 7
N de tems total 93
Tabla 8.2. Estudio de las Propiedades Psicomtricas del cuestionario
Como se puede observar en la tabla el valor obtenido de alfa es mayor de 0.80,
0.9505, por lo que podemos concluir que nuestro instrumento es fiable para la
realizacin de nuestro estudio. Tiene un alto coeficiente de fiabilidad lo que nos
garantiza que el cuestionario mide lo que deseamos medir.
Con el estudio de validez y fiabilidad, podemos afirmar que el cuestionario
rene las cualidades esenciales de este tipo de instrumentos. El estudio de la validez a
travs del juicio de expertos, nos ha permitido introducir mejoras y ajustes en algunos
tems. A su vez, el estudio de fiabilidad nos ofrece un coeficiente alto para esta clase de
instrumentos. Por lo tanto, este medio de recogida de informacin, constituye una
herramienta til para evaluar las variables con la expresin musical y creatividad en la
especialidad de educacin infantil.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
466
M Carmen Cruces Martn
8.3.2. ENTREVISTA
La entrevista semiestructurada ha sido construida teniendo en cuenta las
dificultades que el maestro de educacin infantil encuentra para dar msica en su aula,
las carencias de estos maestro y la necesidad de proponer ciertos recursos, para que su
docencia conlleve mejores resultados para los alumnos. Adems se han tenido en
consideracin los aspectos importantes obtenidos a travs del cuestionario, ya que en
las entrevistas se pretende ampliar los datos obtenidos por medio de la encuesta
cualitativa.
En el siguiente cuadro se presenta una comparacin de los mtodos
mencionados.
Estrategia Principal
Ventaja
Principal
Desventaja
Costo
Relativo
Entrevistas
Apertura a subjetividad
Entrenamiento accesible
Apertura temtica
Ordenacin de informacin
(compleja)
Anlisis estadstico ms
limitado
Alta demanda de tiempo
Medio
Cuestionarios
Fcil administracin
Manejo estadstico
diverso
Poder de los nmeros
Menor poder interpretativo
Menor apertura y flexibilidad
Trivializacin de la respuesta
Bajo
Tabla 8.3. Comparacin de mtodos
Hemos elaborado una entrevista para el colectivo de maestros.
La duracin de nuestra entrevista oscil entre 10 y 20 minutos, dependiendo de
la persona entrevistada.
La ficha o guin de la entrevista semiestructurada puede consultarse en el
ANEXO 8.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
467
M Carmen Cruces Martn
En dicha entrevista hemos tratado aspectos como:
- La importancia de que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y
trabaje la creatividad con sus alumnos.
- Las ventajas e inconvenientes que se detectan en esta metodologa creativa
de enseanza.
- Las caracterstica ms importante que debe tener un maestro de Infantil
(Capacidad de innovar, Dominio del lenguaje y la tcnica Conocimiento
musical y pedaggico, Buscar capacitacin, Disciplinado y organizado).
- La existencia de asignaturas de de msica y de creatividad en la Titulacin de
maestro de Educacin Infantil.
- Variables relacionadas con la creatividad que pueden tener conexin con la
msica.
- Conceptos: a) creatividad, b) Juego y c) ritmo, y su implicacin en un
desarrollo ideal de la Educacin Artstica Musical en Educacin Infantil
- La msica como fuente de disfrute y de desarrollo de la sensibilidad esttica,
teniendo en cuenta el valor cultural de la misma
8.3.2.1. DEFINICIN OPERATIVA DE LAS VARIABLES DE LA
ENTREVISTA
Las variables de la entrevista las exponemos a continuacin:
Edad: Edad cronolgica
Sexo: Pertenencia de la persona al gnero masculino o femenino.
Formacin acadmica y titulaciones: Se pide una relacin de todos los
estudios cursados as como de las titulaciones obtenidas hasta el momento.
Instrumentos que maneja: Potencial instrumentstico que el maestro de
Educacin Infantil sabe tocar, para que sea ms creativa y productiva su
actividad musical en el aula.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
468
M Carmen Cruces Martn
Recursos que posee en el aula: Relacin de recursos que posee en el aula
para realizar su actividad docente.
Importancia de variables relacionadas con la creatividad que tienen conexin
con la msica.
8.3.3. TEST CREATIVIDAD MUSICAL (ADAPTADO DEL TEST QGT A LA
MSICA)
Para la evaluacin de las variables de creatividad en los alumnos se utiliz una
adaptacin del Q.G.T. (Test de generacin de cuestiones), creado por F.J. Corbaln, F.
Martnez y D. Donolo (2002). Se trata de una prueba que evala la creatividad en nios
de infantil a travs de la generacin de cuestiones. Consta de una lmina con un dibujo
en el que hay grupos de nios o nias en situaciones determinadas. Ante las preguntas
que el nio formule relacionadas con msica y creativas, el evaluador medir la
creatividad del nio.
En esta investigacin se utiliz la forma individual de aplicacin del test a los
alumnos, ya que aunque se requiere ms tiempo, arroja datos ms fiables de la
creatividad infantil.
Partimos de que un Test es un Instrumento estandarizado de medicin
psicolgica.
Este test obtuvo el premio TEA 2002. Fue elaborado por un grupo de
Psiclogos de la Universidad de Murcia, junto con profesores de la Universidad
Nacional de Ro Cuarto, Argentina, siendo, por tanto, baremada para poblaciones de
diversos pases.
Este test tiene como objetivo la apreciacin de la inteligencia creativa a travs de
una evaluacin cognitiva de la creatividad individual, segn el indicador de generacin
de cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y soluciones de problemas. A travs
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
469
M Carmen Cruces Martn
de una medida nica llega a la evaluacin de todos los factores que intervienen en la
creatividad. El QGT (Corbaln et al. 2002) utiliza como procedimiento para la medida
de la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas. El procedimiento de
las preguntas resulta muy novedoso para medida de la creatividad, en cuanto que
ningn test anterior lo haba usado. Sin embargo, la relacin entre creatividad y la
capacidad de plantear preguntas es obvia.
Corbaln et al. (2002, pp. 37-50) seala: la manera en el que hacer preguntas ha sido
vinculado a la creatividad cuenta, en general, con una perspectiva que podemos denominar de producto.
En efecto, la pregunta es tambin un producto que hay que elaborar y por tanto, as como se toman
como referentes otras ejecuciones: dibujos, frases, etc., tambin las preguntas pueden valer como indicador
de las ocurrencias del sujeto, Pero, indisociable de este hecho es el que, en tal caso, no se trata de
observar cuntas preguntas pueden hacerse, sino cuntas buenas preguntas, para que sirva como
indicador de una actividad creativa. Lo contrario sera apenas un indicador de fluidez y no
necesariamente creativa, quizs incluso psicopatolgica.
[...] En general, en todos estos casos, podemos entender que la pregunta es considerada como producto de
la razn o del sistema cognitivo, y desde ah se valora su especial caracterstica de impulsor de
respuestas. Si se hace un buen producto, es ms fcil obtener buenos resultados en la bsqueda. La
pregunta es una gua del entendimiento, poniendo luz en la caverna de lo desconocido. Un problema
bien planteado es un problema resuelto (Bergson, 1934).
Si creativo es encontrar soluciones a un problema, creativo es encontrar
problemas a una solucin. Elaborar preguntas es el primer proceso creativo que
desarrollan los humanos en su infancia, es la expresin mnima del planteamiento de
algo nuevo, y eso sospecho que es en definitiva, crear. Generar mltiples soluciones a
un problema... generar mltiples problemas a una solucin. Es antes lo segundo. El
mundo se nos da resuelto, despus lo problematizamos, le hacemos preguntas; ms
tarde las intentamos responder. Crear es todo ello; pero lo bsico, el primer paso en la
creatividad es elaborar preguntas. Si pretendemos hacer la mquina que piense,
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
470
M Carmen Cruces Martn
propongo que la enseemos primero a hacer preguntas. Si deseamos educar a nuestros
nios para la creatividad, propongo que sepamos entender, admirar y permitir primero
su espontnea curiosidad.
De ah que el QGT se muestre como un predictor eficiente para muchos de
dichos factores, y de ah tambin que no lo sea en particular de ninguno. Permite
obtener as una buena sntesis del manejo que el sujeto hace de los recursos relativos a
su capacidad creadora, sin que se identifique tampoco con una tarea de produccin. El
tipo de producto que el sujeto elabora no es un producto sino un proceso. La
suposicin de la teora que sustenta el QGT es que si usted inicia mltiples procesos,
seguro que viene haciendo buenos productos, o al menos que es muy capaz de ello. En
definitiva y concluyendo: el estilo psicolgico creativo, tal y como el QGT lo examina,
incluira una disposicin general del sujeto para la apertura y versatilidad de sus
esquemas cognitivos. Su organizacin de contenidos mentales aparece ms abierta y
susceptible de ampliacin hacia su macro o microcosmos, de reorganizacin y de
interconexin de datos. Para evaluar este hecho, el QGT procede pidiendo al sujeto que
formule la mayor cantidad de preguntas posibles acerca de un estmulo. Cada pregunta
supone un nuevo esquema cognitivo, nacido de la interaccin del estmulo con la
propia capacidad del sujeto de abrir esa nueva informacin a toda la que l ya dispone.
Si tradicionalmente se consideraba la creatividad como la capacidad para generar
mltiples soluciones a un problema, aqu la medimos como la capacidad para generar
mltiples problemas a una solucin. Al fin y al cabo es lo mismo: generar mltiples
procesos.
La pregunta es el mejor sistema para obtener este dato.
El test de Generacin de Preguntas est diseado para su aplicacin tanto
individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicacin
individual en nios desde los 6 hasta los 14 aos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
471
M Carmen Cruces Martn
El QGT incorpora dos lminas destinadas a adolescentes y adultos y una a
nios. Esta ltima puede ser tambin empleada en adolescentes hasta los 16 aos.
El sujeto habr de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y
sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero sera recomendable evitar
situaciones de ansiedad manifiesta durante la administracin de la prueba. Se adjunta en
el ANEXO 9 el test utilizado.
En el caso del presente estudio, el instrumento se aplic de forma individual,
ubicando a los dos grupos de nios del estudio de forma separada durante las sesiones
de msica.
Para los autores de este instrumento Corbaln, Martnez y Donolo (2003, p. 84)
su utilidad es importante porque se puede evidenciar que la medida de creatividad elaborada a travs
de Q.G.T. cumple con los estndares bsicos de confiabilidad y validez para su valoracin psicomtrica
de la creatividad.
8.3.4. OBSERVACIN EXPERIMENTAL (VDEO).
El vdeo es nuestro instrumento tcnico de observacin. ste controla posibles
sesgos ocasionados por el observador. Sus posibilidades de aplicacin son enormes,
convirtindose en una de las mejores ayudas que puede recibir un observador, ya que la
retencin de la imagen y su posterior transmisin le permite obviar detalles en el
momento del registro in situ, as como conseguir la mxima precisin, etc. (Anguera,
1985).
Hemos utilizado esta herramienta (grabaciones en vdeo) para observar lo que
pasa en nuestras clases (recoger datos sobre lo que pasa all) y para examinar diferentes
aspectos relacionados con nuestro trabajo como profesores. Recurrir en proyectos de
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
472
M Carmen Cruces Martn
investigacin y observacin a la grabacin en vdeo de secuencias didcticas, resulta til
tanto para analizar lo que pasa en nuestras clases como para reflexionar sobre otros
aspectos relacionados con nuestro trabajo. La grabacin en vdeo de secuencias
didcticas es, principalmente, un instrumento de anlisis y reflexin, y en concreto, un
medio audiovisual de almacenamiento de datos recogidos durante una clase o durante
un fragmento de la misma.
En cuanto a sus caractersticas fundamentales como herramienta de observacin
podemos sealar que resulta un soporte bastante libre, pues el profesor u observador
no tiene que realizar ninguna preparacin previa, en todo caso, puede complementarse
la grabacin en vdeo con el uso de otros instrumentos de observacin. Con este
recurso se puede recabar informacin sobre aspectos muy variados como la actuacin
del profesor, la actuacin del alumno y la interaccin entre ellos, todas las variables
relacionadas con el desarrollo de la clase y con el espacio fsico del aula, etc.
En resumen, podemos decir que las grabaciones en vdeo son un instrumento
fundamental para analizar aspectos relacionados con la organizacin y el
aprovechamiento del espacio, la interaccin entre el profesor y los alumnos o entre los
mismos alumnos y el ambiente del aula en general, el lenguaje no verbal y proxemia,
actividades en las que se requiere movimiento, tipos de agrupamientos, el grado de
atencin y capacidad de respuesta de los estudiantes y la organizacin y explotacin de
la pizarra y de otros recursos y materiales complementarios.
Nosotros hemos utilizado el vdeo como instrumento para la creatividad musical
y la expresin musical y corporal.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
473
M Carmen Cruces Martn
8.4. APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS
Una vez elaborado y validado el cuestionario fue enviado a la poblacin. Se
mandaron a docentes de diferentes centros y provincias por dos vas: por un lado
fueron enviados por correo, y por otro, fueron entregados personalmente al director/a
de los centros para que ellos lo repartieran a los compaeros de infantil para su
cumplimentacin.
Todos estos envos se acompaaron de un sobre de retorno para facilitar la
devolucin del mismo. Se recurri tambin al telfono para recordarlo en los centros.
La estrategia empleada para que los profesores pudieran contestar el
cuestionario fue hacerles llegar a travs del Director/a o Jefe de estudios, segn fuera el
caso de cada colegio, los dos instrumentos y una hoja general de instrucciones en un
sobre, el cual deban devolver sellado al encargado en cada colegio. Con esto se busc
garantizar la confiabilidad de los resultados a los profesores y disminuir en lo posible
cualquier variable interviniente que pudiera afectar las respuestas de los participantes. Se
dio una semana para que los profesores contestaran los cuestionarios, procedindose
luego a retirarlos de cada colegio, previo acuerdo con el encargado.
Para facilitar la sinceridad en las respuestas, se garantiz el anonimato de los
participantes.
Las entrevistas de los maestros que se realizaron personalmente, se llevaron a cabo
en los colegios. Previamente se les facilit una explicacin sobre la finalidad de la
investigacin.
El instrumento utilizado para recoger la informacin de los nios ha sido con las
plantillas del Test y la observacin a travs de la grabacin de vdeo de la situacin
experimental, y anlisis de las cintas. (Mediante una plantilla de registro, que hemos
elaborado).
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 8. Caractersticas tcnicas de
los instrumentos de medida
474
M Carmen Cruces Martn
Realizamos un anlisis descriptivo de las filmaciones (en formato WMV) de las
sesiones de msica que se impartieron a los alumnos del grupo experimental durante
tres cursos escolares desde que tenan 3 a 5 aos, complementadas con la observacin y
de las fonograbaciones de las entrevistas a los alumnos del grupo experimental.
La primera fase de nuestra investigacin, se desarroll a partir de una
observacin participante en el centro de Mlaga C.P. Garca Lorca, este centro fue
elegido por haber trabajado en l anteriormente y por las caractersticas que reuna
dicho centro, sus aulas, material, profesorado
La presencia prolongada para la observacin en el contexto del centro, nos
permiti captar gran cantidad de informacin, recopilada en los diarios y cuadernos de
campo. A partir de las reuniones semanales se debate y reflexiona, estableciendo un
proceso de triangulacin para contrastar las opiniones, tcnica que hemos considerado
fundamental para conseguir los criterios de cientificidad.
Ante el "panorama musical en educacin infantil" que ofrecen nuestro centro,
cabe preguntarse si en el resto de los Centros Infantiles est sucediendo lo mismo; por
ello planificamos un cuestionario que reflejara en la medida de lo posible la realidad
educativa musical de los centros de la Comunidad Andaluza y poder levar a cabo un
estudio que obligaba la adopcin de unas estrategias concretas.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
475
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
476
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
477
M Carmen Cruces Martn
C
CCA
AAP
PP
T
TTU
UUL
LLO
OO 9
99
A
AN N L LI IS SI IS S E
I
IN NT TE ER RP PR RE ET TA AC CI I N N D DE E
L LO OS S R
RE ES SU UL LT TA AD DO OS S
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
478
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
479
M Carmen Cruces Martn
CAPTULO 9
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
9.1. INTRODUCCIN
El anlisis de los datos recogidos se presenta estructurado en tres grandes
apartados: en el primero se estudian los datos del cuestionario, en el segundo los datos
de la entrevista y en el tercero los del test as como la observacin experimental
recogida en vdeo.
Los anlisis del cuestionario se efectan con el paquete estadstico SPSS v.15.0.1.
Se emplean, fundamentalmente, pruebas descriptivas y exploratorias, pruebas no
paramtricas de contraste de significacin, y estudio de la fiabilidad del instrumento
como ya hemos explicado en el captulo anterior. Para su uso se ha considerado la
escala de medida de las variables que se emplean, siendo en la mayora de los casos
categricas. Se ha intentado, por tanto, que la prueba estadstica est adecuada a las
caractersticas mtricas de las variables.
Para el anlisis de los datos de las entrevistas, hemos utilizado el programa de
anlisis cualitativo AQUAD five (Huber, 2000). Este programa est diseado con
diferentes propsitos, como ayudar al investigador a realizar una reduccin transparente
de los datos, discernir temas o modelos comunes en los datos, extrayendo y recogiendo
material relevante para un tpico particular o para ciertos aspectos del proyecto de
investigacin.
En todos los anlisis cualitativos, la tarea principal se ha centrado en reducir las
amplias y a menudo redundantes descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de
campo, protocolos de observacin, etc., en sistemticas descripciones del significado de
datos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
480
M Carmen Cruces Martn
En la investigacin interpretativa el procedimiento usado para esta descripcin y
sistematizacin de los datos es la clasificacin y la categorizacin de las secciones de
textos. Las categoras son utilizadas como contenedores para organizar los datos de
acuerdo con su significado. La reduccin de datos se puede llevar a cabo tanto de forma
deductiva como inductiva.
La caracterstica especial del Aquad es su habilidad no solo para categorizar y
unir los datos de cada categora sino tambin para permitir al investigador disear
conclusiones, relacionando las categoras, y explorando la ocurrencia de configuraciones
de categoras tpicas y repetidas en los datos.
Una vez tales repeticiones son conjeturadas o supuestas, el investigador puede
desear confirmar la intuicin mediante una sistemtica inspeccin de los datos (Miles y
Huberman, 1994) o comprobando la hiptesis.
AQUAD es un programa para generar teoras sobre la base de datos cualitativos
con un nfasis especial en la objetividad, la validez y la fiabilidad. Finalmente el
programa permite extraer palabras junto con su contexto (palabras claves en su
contexto).
En nuestra investigacin el proceso de categorizacin result minucioso, ya que
se produjeron distintos textos, puesto que se respet la libertad del maestro, para que
expresara libremente su opinin. La trascripcin a AQUAD fue laboriosa, debido a la
cantidad de los textos de los maestros. Una vez ledos y extrados los puntos en comn
de las entrevistas, se puede afirmar que el profesorado aport una visin realista de la
educacin creativa en las aulas de educacin infantil.
Asimismo los anlisis e interpretacin de los datos del Test se realizaron con el
paquete estadstico SPSS v.15.0.1. Y las sesiones de msica desarrolladas con los
alumnos y gravadas en vdeo fueron observadas y analizadas.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
481
M Carmen Cruces Martn
Figura 9.1. Anlisis del cuestionario
CUESTIONARIO
ANLISIS
DESCRIPTIVO
CONTRASTE DE
HIPTESIS ENTRE
LAS DISTINTAS
VARIABLES
COMPARACIN
ENTRE
PARTICIPANTES
MAESTROS
MAESTROS
MAESTROS
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
482
M Carmen Cruces Martn
Figura 9.2. Anlisis de la entrevista
ENTREVISTA
ANLISIS
CUALITATIVO DE
LA ENTREVISTA
COMPARACIONES
ENTRE
PARTICIPANTES
MAESTROS
MAESTROS
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
483
M Carmen Cruces Martn
Figura 9.3. Anlisis del Test
TEST
DE MSICA
ANLISIS
DESCRIPTIVO DEL
TEST
COMPARACIONES
ENTRE
PARTICIPANTES
ALUMNOS
ALUMNOS
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
484
M Carmen Cruces Martn
Figura 9.4. Anlisis de la observacin en vdeo
OBSERVACIN
ANLISIS
DESCRIPTIVO DE
LAS SESIONES
COMPARACIONES
ENTRE GRUPOS
ALUMNOS
ALUMNOS
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
485
M Carmen Cruces Martn
9.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS DE LOS
CUESTIONARIOS
9.2.1. Anlisis descriptivos
Comenzaremos con el cuestionario de maestros y presentamos el anlisis e
interpretacin de los resultados obtenidos. Para ello, hemos utilizado los valores del
porcentaje vlido, para as descartar los datos perdidos por el sistema que corresponden
a los sujetos que no han respondido a algunas preguntas del cuestionario.
9.2.1.1. Datos de Identificacin personal
En los siguientes grficos representamos datos de los maestros comenzando
por los datos de Identificacin personal
En lo referente a la variable sexo, como podemos observar en los siguientes
grficos, del total de los maestros encuestados, la mayora son maestras (95,7%), ya que
la especialidad de educacin infantil es estudiada principalmente por alumnas. Un
porcentaje que nos confirma muchos de los estudios realizados en los que se concluye
que las carreras de educacin estn mayoritariamente estudiadas por alumnas.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
486
M Carmen Cruces Martn
96%
4%
Hombre
Mujer
Grfico 9.1. Distribucin de la poblacin segn sexo.
Con respecto a la edad se puede observar que un 43,4 %de los sujetos
encuestados presentan una edad comprendida entre 41 y 50 aos principalmente.
El siguiente porcentaje ms alto corresponde a la edad comprendida entre 25 y 30
aos con un casi 30% (28,3%). Siendo los menos numerosos los maestros con
edad comprendida entre los 51 y 60 aos.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Edad 7,41% 27,35% 23,15% 39,48% 2,61%
Menos
25
Entre 25
y 30
aos
Entre 31
y 40
aos
Entre 41
y 50
aos
Entre 51
y 60
Grfico 9.2. Distribucin de la poblacin segn edad
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
487
M Carmen Cruces Martn
En el siguiente grfico se observa la distribucin de la poblacin por provincias
en las que se encuentra su centro docente; la mayor participacin la hemos tenido en
Mlaga (32%), seguida de Granada y Sevilla (22% y 19%, respectivamente).
16,63%
7,82% 10,02%
15,23%
11,02%
9,22% 8,42%
21,64%
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
Jan
Sevilla
Mlaga
Grfico 9.3. Distribucin de la poblacin segn provincias en las que ejerce.
Segn los datos que poseemos la situacin administrativa, como docente de los
encuestados que destaca con un porcentaje superior al 50%, es titular con plaza
definitiva con un 59,22%.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Situacin 11,02 7,11 22,65 59,22
Interino
Comisin de
servicio
Titular sin
plaza
Titular con
plaza
definitiva
Grfico 9.4. Distribucin de la poblacin segn su situacin administrativa.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
488
M Carmen Cruces Martn
Tal como puede comprobarse, la mayora de los maestros encuestados han
accedido a la especialidad por oposicin, con un 90,0%.
90%
5%
5%
Oposicin
Adquisicin
habilitacin
Otros
Grfico 9.5. Vas de acceso de los maestros a la especialidad.
Los estudios realizados por los maestros son fundamentalmente de
Diplomatura de Magisterio de Primaria (44,71%), siendo con la especialidad de
Educacin Infantil un 35,94%; tambin existe presencia de un 19,36% de Licenciados
.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Titulacin que
posee
35,94 44,71 19,36
Magisterio
Infantil
Magisterio
Primaria
Licenciado
Grfico 9.6. Distribucin de la poblacin segn su titulacin
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
489
M Carmen Cruces Martn
95%
5%
S
No
En relacin al nivel de Educacin Infantil en el que se encuentran (Grfico
9.7.), hay un reparto bastante similar entre las proporciones de los grupos de maestros
que trabajan con 3 aos (35%), con 4 aos (24%) y con 5 aos (42%). No obstante,
aparece un 7 % de maestros que se encuentran en otra condicin (apoyo a Educacin
Infantil).
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Nivel en el que se
encuentra
31,86 26,25 41,88
3 aos 4 aos 5 aos
Grfico 9.7. Nivel en el que trabaja actualmente
En cuanto a la preferencia por trabajar en otro nivel distinto al de Educacin
Infantil los encuestados opinan en un 95,3% que prefieren seguir impartiendo su
docencia en Educacin Infantil, frente a un 4,7% que estaran dispuestos a cambiar de
nivel.
Grfico 9.8. Distribucin de la poblacin segn su preferencia a trabajar en otro nivel educativo distinto a
Infantil.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
490
M Carmen Cruces Martn
La antigedad en el puesto de trabajo se muestra en el Grfico 9.9. Se observa cmo
el grupo ms numeroso de entre 0 y 5 aos (53.11%), duplica al siguiente grupo en
porcentaje que son los que llevan trabajando ms de 15 aos que representan un
25,05% de la muestra.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Antigedad
docente de los
maestros
53,11 5,61 16,23 25,05
De 0 a 5
aos
De 5 a
10 aos
De 10 a
15 aos
Ms de
15 aos
Grfico 9.9. Antigedad docente de los maestros
9.2.1.2. Formacin acadmica del profesorado
Las opiniones respecto a la formacin musical especfica en educacin Infantil
recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin se encuentra (grfico 9.10) dividida
entre los que opinan que no con un 36,17% y los que consideran que s con un
63,83%.
0,00%
50,00%
100,00%
Opinin de los
maestros sobre
la Educacin
Musical
63,83% 36,17%
S No
Grfico 9.10. Opinin de los maestros sobre la formacin musical especfica en Educacin Infantil
recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
491
M Carmen Cruces Martn
Al igual que ocurre con respecto a la formacin recibida en creatividad en la
universidad con un 26,65 % a favor y un 73,35% en contra (grfico 9.11.)
Grfico 9.11. Opinin de los maestros sobre la formacin en creatividad
recibida en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
La opinin de los maestros en lo relativo al grado de preparacin que le
proporcion la Facultad es negativa, ya que un 54,31 % opina que su preparacin fue
escasa y slo un 3,91% considera que recibi una preparacin muy completa.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
N
u
l
a
E
s
c
a
s
a
S
u
f
i
c
i
e
n
t
e
M
u
y
c
o
m
p
l
e
t
a
Grfico 9.12. Grado de preparacin que le proporcion la Facultad.
73,35%
26,65%
S
No
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
492
M Carmen Cruces Martn
Un 67,03% asegura no saber tocar un instrumento y un 32,97% aseguran que s
toca algn instrumento.
67,03 %
32,97 %
S
No
Grfico 9.13. Maestros que saben tocar instrumentos musicales.
Un 89,78% de los maestros aseguran no haber realizado otros estudios musicales,
tal como se aprecia en el siguiente grfico. Y slo un 10,22% si ha realizado otros
estudios musicales como conservatorio o cursos de perfeccionamiento.
10,22 %
89,78 %
S
No
Grfico 9.14. Porcentaje de maestros que poseen otros estudios musicales.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
493
M Carmen Cruces Martn
Todos los sujetos encuestados consideran importante la expresin musical para el
desarrollo de la creatividad e incorporarla a su accin educativa, tal como se aprecia en
el siguiente grfico:
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
S No
S
No
Grfico 9.15. Opinin de los maestros de infantil sobre la importancia de
la expresin musical para el desarrollo de la creatividad.
Del mismo modo, los maestros consideran que la creatividad se basa en el juego. Un
83,37 % de la muestra responde afirmativamente.
16,63%
83,37%
S
No
Grfico 9.16. Porcentaje de maestros que consideran que la creatividad se basa en el juego.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
494
M Carmen Cruces Martn
Un 28,66 % de la poblacin ha expresado que no conoce el currculum de
Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil.
71,34%
28,66%
S
No
Grfico 9.17. Opinin de los maestros de infantil en relacin a su conocimiento del currculum de
educcin musical para trabajar en infantil.
Un 59,98% de los maestros consideran que los conocimientos musicales del
maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su formacin en la facultad no
han contribuido a su formacin creativa musical.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
S
No
Maestros 40,02% 59,98%
S No
Grfico 9.18. Porcentaje de maestros que consideran que los conocimientos musicales adquiridos en la facultad
no han contribuido a su formacin musical.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
495
M Carmen Cruces Martn
La opinin de los encuestados sobre los sistemas o metodologas especficas
para la enseanza de la expresin musical de forma creativa es de un 52.61% que
aseguran no conocer dichas metodologas, como se aprecia en el siguiente grfico.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
S
No
Maestros 47,39% 52,61%
S No
Grfico 9.19. Porcentaje de maestros que conocen metodologas para ensear expresin musical de forma
creativa.
9.2.1.3. Aula y recursos sonoros para la actividad docente
La mayora de los maestros 74,05 % aseguran no poseer un aula o rincn con
material musical especfico.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
S
No
Aula
especfica
25,95% 74,05%
S No
Grfico 9.20. Aula especfica para que los maestros realicen su labor docente.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
496
M Carmen Cruces Martn
En el grfico siguiente presentamos los recursos o materiales que poseen y
utilizan en el aula los maestros para trabajar la musicalidad y la creatividad con los
alumnos. La mayora de los maestros un 37,0 % posee instrumentos de percusin, hay
un 32,1 % de maestros que posee material discogrfico y un 30,9% que poseen equipo
de msica.
30,93%
37,05%
32,12%
Material
discogrfico
Equipo de
msica
Percusin
Grfico 9.21. Recursos que posee el maestro para trabajar la musicalidad.
En el siguiente grfico reflejamos la opinin de de los maestros encuestados, la
mayora 92,44 % considera que se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 92,44% 7,56%
S No
Grfico 9.22. Porcentaje de maestros que consideran que se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
497
M Carmen Cruces Martn
Segn los datos obtenidos, de los elementos que utilizaran los maestros para
ayudar a los nios a elaborar su propia msica, un 40,0% consideran ms importante la
estimulacin adecuada, seguida de un 30,0% que opinan que es el tiempo de
dedicacin, un 20,0% le da importancia a los espacios adecuados y un 10,0% utilizara
los instrumentos para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica.
20,00% 10,00%
40,00%
30,00%
Estimulacin
adecuada
Instrumentos
Espacios
adecuados
Tiempo
Grfico 9.23. Opinin de los maestros sobre la conveniencia de utilizar elementos para ayudar a los
nios a que elaboren su propia msica.
Un 94% de la poblacin ha expresado que sus alumnos si elaboran objetos
sonoros a partir de materiales de desecho:
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 71,24% 28,76%
S No
Grfico 9.24. Porcentaje de alumnos que elaboran objetos sonoros a partir de materiales de desecho.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
498
M Carmen Cruces Martn
9.2.1.4. Actividades Musicales en el aula
Un 92,08 % de los maestros aseguran que sus alumnos escuchan fragmentos
musicales y consideran que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del
alumnado.
7,92%
92,08%
S
No
Grfico 9.25. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos escuchan fragmentos musicales y que la
audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin.
Segn los datos que poseemos, un 62,02 % de los maestros inventan con sus
alumnos pequeas historias segn lo escuchado.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 37,98% 62,02%
S No
Grfico 9.26. Realizacin de invencin de pequeas historias segn lo escuchado.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
499
M Carmen Cruces Martn
El porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos s inventan
canciones es de un 37,98% y observamos que 62,02% de los maestros afirman que no
inventan canciones en clase sus alumnos.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 37,98% 62,02%
S No
Grfico 9.27. Porcentaje de maestros que consideran que sus alumnos inventan canciones
La mayora de los maestros cantan canciones infantiles con sus alumnos. Vemos
en el siguiente grfico que el porcentaje es de un 95,69 %. Las canciones que
predominan son las populares.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 95,69% 4,31%
S No
Grfico 9.28. Porcentaje de maestros que cantan canciones infantiles
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
500
M Carmen Cruces Martn
Segn los datos que poseemos, la mayora de los maestros concretamente un
88,98 % valoran y escuchan las ideas musicales de sus alumnos.
11,02%
88,98%
S
No
Grfico 9.29. Porcentaje de maestros que valoran y escuchan las ideas musicales de sus alumnos.
En la grfica siguiente presentamos el nmero de maestros que trabajan
aspectos creativos de la msica.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 81,96% 18,04%
S No
Grfico 9.30. Maestros que trabajan la creatividad en la msica.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
501
M Carmen Cruces Martn
La opinin de los maestros en lo relativo a las actividades de inventar,
construir, experimentar o manipular a travs de instrumentos u objetos sonoros
es que s un 67,84%.
32,16%
67,84%
S
No
Grfico 9.31. Maestros que experimentan con instrumentos sonoros.
Un 68,24% de los maestros asegura contar cuentos y realizar
dramatizaciones con fondo musical.
31,76%
68,24%
S
No
Grfico 9.32. Maestros que cuenta cuentos y realiza dramatizaciones con fondo musical
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
502
M Carmen Cruces Martn
Del mismo modo los maestros la mayora de los maestros encuestados 92,08%
dibujan o escriben mientras oyen msica.
7,92%
92,08%
S
No
Grfico 9.33. Maestros que trabajan el dibujo con sus alumnos mientras oyen msica.
El total de los sujetos encuestados considera necesario desarrollar en los
alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas, canciones, retahlas, juegos
rtmicos y audiciones.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 100,00% 0,00%
S No
Grfico 9.34. Porcentaje de maestros que desarrollan la percepcin auditiva con sus alumnos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
503
M Carmen Cruces Martn
La opinin de los maestros en lo relativo a inventar e improvisar pequeas
melodas en el aula es positiva en un 57,11% de los encuestados.
42,89%
57,11%
S
No
Grfico 9.35. Porcentaje de maestros que inventan melodas en clase.
Ms del 94,89% de los maestros bailan o se mueven al son de la msica con
sus alumnos en el aula.
5,11%
94,89%
S
No
Grfico 9.36. Porcentaje de maestros que bailan en clase con los alumnos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
504
M Carmen Cruces Martn
Segn los datos obtenidos, observamos que ms de la mitad de los encuestados
afirman que realizan otras actividades musicales (57,41%).
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Maestros 57,41% 42,59%
S No
Grfico 9.37. Maestros que realizan otras actividades musicales.
En la pregunta sobre si realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos,
hay un 91,88% que responde afirmativamente.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 91,88% 8,12%
S No
Grfico 9.38. Importancia de realizar produccin y reproduccin de sonidos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
505
M Carmen Cruces Martn
En cuanto a si se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danza, los
maestros encuestados responden afirmativamente en un 71,64% de los casos.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 71,64% 28,36%
S No
Grfico 9.39. Importancia Acompaamiento musical.
En el siguiente grfico reflejamos el porcentaje de maestros 95,59% que
considera ese acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas, etc.
favorecedor del desarrollo auditivo y creativo infantil.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 95,59% 4,41%
S No
Grfico 9.40. El acompaamiento de canciones y los instrumentos como favorecedores del desarrollo
auditivo y creativo infantil.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
506
M Carmen Cruces Martn
En el grfico siguiente presentamos el nmero de maestros 58,42% que se
consideran de acuerdo en que las actividades musicales han de generar un clima de
confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de
aprendizaje infantil, frente al 6,51% que refleja no estar nada de acuerdo con esa
afirmacin.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Maestros 6,51% 0,00% 35,07% 58,42%
Nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Bastante
de
Muy de
acuerdo
.
Grfico 9.41. Las actividades musicales y su relacin con otros campos de aprendizaje.
En cuanto a la pregunta si se considera preparado para realizar actividades
musicales creativas un 61,12% opina que no, siendo este un factor importante para
nuestra investigacin pues se confirmara la necesidad de una adecuada formacin de los
docentes para el futuro de la creatividad.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 38,88% 61,12%
S No
Grfico 9.42. Preparacin actual de los maestros.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
507
M Carmen Cruces Martn
En el siguiente grfico representamos la opinin de los maestros sobre las
influencias del acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de
percusin en la escuela: ms del 80% del profesorado muestra su acuerdo con las
cuatro opciones propuestas en el cuestionario:
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
S No No sabe
Percepcin y
expresin de ideas
musicales
Desarrollo de
musicalidad
Coordinacin motora
Improvisacin
Grfico 9.43. Influencias del acompaamiento con instrumentos de percusin en la percepcin y
expresin de ideas musicales; en el desarrollo de la musicalidad; en la coordinacin motora y en la
improvisacin.
Un 53,21% de los maestros se muestran bastante de acuerdo y un 43,99%
afirma que la actividad musical fomenta mucho la creatividad y la capacidad de
expresin infantil, el porcentaje restante slo 2,81% consideran que se fomenta nada.
Vemos que los encuestados conceden gran importancia a las actividades musicales
como elemento favorecedor de creatividad en sus alumnos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
508
M Carmen Cruces Martn
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Maestros 2,81% 0,00% 53,21% 43,99%
Nada Poco Bastante Mucho
Grfico 9.44. Influencia de la actividad musical como fomento de la creatividad.
En el siguiente grfico se aprecia como un 97,19% de los maestros considera
importante trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de
Educacin Infantil.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 97,19% 2,81%
S No
Grfico 9.45. Trabajar la creatividad a travs de la msica
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
509
M Carmen Cruces Martn
Un 78,26% de los maestros asegura que las actividades musicales que desarrolla en
su labor docente han sido programadas por ellos mismos.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 78,26% 21,74%
S No
Grfico 9.46. Opinin de los maestros sobre la programacin de las actividades musicales que
desarrollan.
Los elementos que consideran ms necesarios para estimular la creativa
musical son las cosas que omos (con un 100% de los encuestados), y las cosas que
vemos (62,0%). Tambin hay una proporcin importante de la poblacin (63,20%) que
considera importante las cosas que leemos. Lo representamos en la siguiente tabla:
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir
de las?
N Porcentaje
Cosas que omos 998 100,00
Cosas que vemos 619 62,00
Cosas que leemos 631 63,20
otras cosas distintas a las anteriores 102 10,20
Tabla 9.1. Elementos necesarios para estimular la creativa musical.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
510
M Carmen Cruces Martn
Un 100% de los maestros encuestados aseguran que sus alumnos/as reconocen
los sonidos habituales del entorno.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 100,00% 0,00%
S No
Grfico 9.47. Porcentaje de maestros que opinan que sus alumnos reconocen sonidos del entorno.
9.2.1.5. Respuesta observada en los nios en cuanto a las actividades musicales.
A continuacin, nos disponemos a valorar lo que han observado los maestros
en sus alumnos. El total de los maestros (100%) coinciden en valorar que a sus
alumnos les gusta cantar, or msica y realizar actividades de expresin musical.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
S No No sabe
Cantar
Or msica
Actividades de
Expresin
musical
Grfico 9.48. Porcentaje de maestros que opinan que a sus alumnos les gusta cantar, or msica y
realizar actividades de Expresin musical.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
511
M Carmen Cruces Martn
Segn los datos que poseemos, los alumnos de educacin infantil segn sus
maestros 52,3% tienen dificultad para diferenciar los conceptos grave y agudo.
Aunque s son capaces de diferencias rpido-lento, fuerte-suave o corto-largo con
porcentajes superiores al 90%.
0,00%
50,00%
100,00%
Rpido-Lento 100% 0%
Grave-Agudo 46,60% 53,40%
Fuerte-Suave 95,80% 4,25%
Corto-Largo 94% 6%
S No
Grfico 9.49. Diferenciacin de conceptos musicales: Rpido-Lento; Grave-Agudo; Fuerte-Suave;
Corto-Largo
Los siguientes grficos muestran el porcentaje en el que los alumnos
descubren y viven diferentes elementos musicales como el Pulso, el Ritmo y el
Acento.
Los elementos que menos saben llevar o marcar los alumnos son el pulso un
65,93% y el acento 68,84%, encontrando en ellos cierta dificultad. Del mismo modo
los maestros consideran que sus alumnos si son capaces de llevar el ritmo de una
cancin 93,89%.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
512
M Carmen Cruces Martn
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
PULSO 34,07% 65,93%
RITMO
93,89% 6,11%
ACENTO 31,16% 68,84%
S No
Grfico 9.50. El pulso, ritmo y acento musical para los alumnos.
Segn los datos que poseemos, la mayora de los maestros (94%) coinciden que
los nios/as reaccionan con diferentes movimientos al ritmo de la msica.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 93,09% 1,80% 5,11%
S No No sabe
Grfico 9.51. Reaccin de los nios/as al ritmo de la msica.
Un 78,16% de los maestros aseguran potenciar la Expresin musical para llevar
a cabo actos creativos a travs de la improvisacin, tal como lo representamos en el
siguiente grfico:
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
513
M Carmen Cruces Martn
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Maestros 78,16% 21,84%
S No
Grfico 9.52. Actos creativos a travs de la improvisacin.
Hay un 67,03% del profesorado que afirma que realizan improvisaciones de
acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les canta a sus alumnos.
Y del mismo modo hay un 52,71% del profesorado que afirman improvisar
acompaamientos con los instrumentos de percusin mientras oyen msica o les canta a sus
alumnos.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Percusiones
corporales
67,03% 32,97%
Instrumentos
de percusin
52,71% 47,29%
S No
Grfico 9.53. Improvisacin de acompaamientos con percusiones corporales y con instrumentos de
percusin mientras se oye msica.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
514
M Carmen Cruces Martn
En el siguiente grfico representamos la opinin de los maestros sobre la
oportunidad que ofrecen a los alumnos para que se expresen musicalmente como quieran.,
la mayora de los maestros (89,84%) contesta afirmativamente frente a un (10,16%) que
opina que no.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 89,84% 10,16%
S No
Grfico 9.54. Oportunidad del maestro para dejar al nio que se exprese musicalmente.
9.2.1.6. Creatividad Musical
En las tablas siguientes (Tablas de frecuencia) presentamos los porcentajes de
maestros encuestados que trabajan la creatividad musical en su labor docente, dividida
sta en diferentes componentes. As como en el grado en el que los maestros lo valoran.
A) Fluidez y flexibilidad
Hay un 56.5% de los maestros que muestra poca facilidad para utilizar
materiales sonoros, frente a slo un 6% que muestra facilidad para utilizarlos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
515
M Carmen Cruces Martn
Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros
64 6,4 6,4 6,4
564 56,5 56,5 62,9
310 31,1 31,1 94,0
60 6,0 6,0 100,0
998 100,0 100,0
Nunca
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.2. Facilidad para utilizar materiales sonoros.
Un 41,3% de los maestros aseguran trabajar poco y un 17,6% nada la
flexibilidad rtmico-meldica, lo que nos da una idea global de lo poco que se trabaja
este tipo de actividades en el aula con los alumnos.
Trabaja la flexibilidad rtmico -meldica
176 17,6 17,6 17,6
412 41,3 41,3 58,9
410 41,1 41,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.3.Trabajo de l a flexibilidad rtmico-meldica.
La siguiente tabla distribuye la poblacin en un 64% de maestros que utilizan
actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
204 20,4 20,4 20,4
639 64,0 64,0 84,5
155 15,5 15,5 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.4.Utilizacin de actividades diferentes en clase.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
516
M Carmen Cruces Martn
Un 59,6% de los maestros encuestados considera que aporta variadas y
diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase y slo un 9,2% opina que
nada.
Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en
clase.
92 9,2 9,2 9,2
209 20,9 20,9 30,2
595 59,6 59,6 89,8
102 10,2 10,2 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.5. Soluciones variadas y diferentes a los problemas de clase.
B) Originalidad
De los maestros encuestados un 51,5% asegura descubrir poco las diferentes
posibilidades de la voz. Y slo un 13,5% opina que mucho.
Descubre diferentes posibilidades de la voz
65 6,5 6,5 6,5
514 51,5 51,5 58,0
284 28,5 28,5 86,5
135 13,5 13,5 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.6. Utilizacin de las posibilidades de la voz.
Y del mismo modo hay un 67,6% del profesorado que afirman descubrir el
mundo sonoro con una actitud abierta.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
517
M Carmen Cruces Martn
Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta
84 8,4 8,4 8,4
98 9,8 9,8 18,2
675 67,6 67,6 85,9
141 14,1 14,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.7. Descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta.
Segn los datos obtenidos, la mayora de los maestros se expresan mientras
escuchan msica bastante (respondido por un 53,1% de la poblacin) y nada
(18,5%).
No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica
185 18,5 18,5 18,5
106 10,6 10,6 29,2
530 53,1 53,1 82,3
177 17,7 17,7 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.8. Expresarse y hacer algo nuevo con msica.
C) Elaboracin y apertura a la experiencia
En la siguiente tabla vemos que hay un nmero mayoritario de maestros que
desea bastante saber ms de todo (52,9%) y seguido est el porcentaje de los que lo
desean mucho (47,1%).
Desea saber ms de todo
528 52,9 52,9 52,9
470 47,1 47,1 100,0
998 100,0 100,0
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.9. Deseo de saber ms de todo.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
518
M Carmen Cruces Martn
Hay un 62,3% de los maestros que muestra bastante inters por las canciones,
los instrumentos, el baile, mientras que slo un 10,3% muestra poco inters.
Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
103 10,3 10,3 10,3
622 62,3 62,3 72,6
273 27,4 27,4 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.10. Inters por las canciones, los instrumentos y el baile
D) Independencia y libertad
La siguiente tabla distribuye la poblacin entre los maestros que consideran que
demuestran bastante capacidad para apartarse del camino que sigue la mayora
(46,2%), los que opinan que poco (30,1%), y similares porcentajes entre los que
opinan que nada (11,7%) y mucho (10,2%).
Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
117 11,7 11,9 11,9
300 30,1 30,6 42,6
461 46,2 47,0 89,6
102 10,2 10,4 100,0
980 98,2 100,0
18 1,8
998 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.11. Capacidad para apartarse del camino que sigue la mayora.
De los maestros encuestados un 57,1% asegura mostrar independencia de juicio,
frente a un 20,7% que opina que poco y un 22,1% mucho.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
519
M Carmen Cruces Martn
A la hora de pensar muestra independencia de juicio
207 20,7 20,7 20,7
570 57,1 57,1 77,9
221 22,1 22,1 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.12. Independencia de juicio.
La siguiente tabla distribuye la poblacin en un 49,4% de maestros que
muestran bastante autonoma personal e independencia en ejercicios rtmicos en
oposicin a los que opinan que nada que son un 3,7%.
Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.
37 3,7 3,8 3,8
229 22,9 23,4 27,1
493 49,4 50,3 77,4
221 22,1 22,6 100,0
980 98,2 100,0
18 1,8
998 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.13. Autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos
E) Tolerancia
La opinin de los maestros en lo relativo al respeto de las actividades rtmicas o
auditivas de los dems es positiva siendo mucho un 56,2% y bastante el 36,5%
Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
73 7,3 7,3 7,3
364 36,5 36,5 43,8
561 56,2 56,2 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.14. Maestros que respetan las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
520
M Carmen Cruces Martn
F) Curiosidad
En la siguiente tabla vemos que hay un nmero similar de maestros que
muestran bastante (41,1%) y mucha (42,7%), curiosidad por las actividades
auditivas y objetos sonoros. Siendo menor el porcentaje de los que muestran poca
(16,2%).
Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
162 16,2 16,2 16,2
410 41,1 41,1 57,3
426 42,7 42,7 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.15. Maestros que muestran curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
Segn los datos obtenidos, un (45,8%) de los maestros afirma que explora
bastante ritmos sencillos con percusin mientras escuchan msica y un 32,4% ha
respondido poco.
Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental
37 3,7 3,7 3,7
323 32,4 32,4 36,1
457 45,8 45,8 81,9
181 18,1 18,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.16. Exploracin de ritmos sencillos con percusin
En la tabla observamos que la mayora (67,1%), responde que, los maestros
muestran poca curiosidad por discriminar los parmetros del sonido. Y un 26,4%
dice que muestra bastante curiosidad por investigar dichos parmetros.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
521
M Carmen Cruces Martn
Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido
(intensidad, timbre, altura y duracin).
65 6,5 6,5 6,5
670 67,1 67,1 73,6
263 26,4 26,4 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.17. Curiosidad por discriminar los parmetros del sonido
G) Sensibilidad a los problemas
El 48,6% contesta bastante a la afirmacin de buscar nuevas vas para
solucionar problemas o situaciones que ya existen, frente a un 24,7% que responde
poco.
Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen.
247 24,7 24,7 24,7
485 48,6 48,6 73,3
266 26,7 26,7 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.18. Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen.
H) Imaginacin
La siguiente tabla distribuye la poblacin en un 61% de maestros que consideran
que fomentan bastante la imaginacin y la creatividad con la expresin musical en
oposicin a los que opinan que nada que son un 3,7%.
Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical
37 3,7 3,7 3,7
216 21,6 21,6 25,4
609 61,0 61,0 86,4
136 13,6 13,6 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.19. Fomento de la imaginacin y la creatividad con la expresin musical.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
522
M Carmen Cruces Martn
El 53,8% de la poblacin contesta bastante a la pregunta de asociar la msica
con historias de forma imaginativa. Y slo un 3,7% afirma que nada.
Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa.
37 3,7 3,7 3,7
178 17,8 17,8 21,5
537 53,8 53,8 75,4
246 24,6 24,6 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.20. Asociacin de la msica con historias de forma imaginativa
I) Tenacidad, gusto por lo complejo, y motivacin intrnseca
En nuestro cuestionario se ha preguntado sobre la tenacidad, gusto por lo
complejo y motivacin intrnseca, y obtenemos la mayora de los encuestados un 72,4%
contesta bastante a la percepcin de las tareas complejas como un desafo.
Percibe las tareas complejas como un desafo
111 11,1 11,1 11,1
723 72,4 72,4 83,6
164 16,4 16,4 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.21. Percepcin de las tareas complejas como un desafo
Segn nuestros datos la forma mayoritaria de contestar al tem de motivarse a s
mismo para terminar lo que hace es bastante en un 59,9% y mucho un 28,5%.
Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
116 11,6 11,6 11,6
598 59,9 59,9 71,5
284 28,5 28,5 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.22. Motivacin para terminar lo que hace.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
523
M Carmen Cruces Martn
J) Cualidades del profesor creativo
Un tanto por ciento alto del profesorado, est en conformidad con el tem de
mostrar alegra al crear y gozar en la ejecucin, contestando bastante un 58,1% y
mucho un 38,3%.
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin
36 3,6 3,6 3,6
580 58,1 58,1 61,7
382 38,3 38,3 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.23. Consideracin por parte de los maestros de la importancia de la alegra al crear y gozar en
la ejecucin.
Del mismo modo los maestros consideran que los nios son bastante (43,7%)
y muy (52,7%) sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales.
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones
emocionales.
36 3,6 3,6 3,6
526 52,7 52,7 56,3
436 43,7 43,7 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Mucho
Bastante
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.24. Sensibilidad del os nios al ritmo, belleza, arte y situaciones emocionales, segn los
maestros.
La opinin de los maestros en lo relativo a ofrecer a los alumnos la posibilidad
de expresarse y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora es positiva ya
que han contestado que bastante un 59,9% y mucho un 28,5%.
37 3,7 3,7 3,7
83 8,3 8,3 12,0
594 59,5 59,5 71,5
284 28,5 28,5 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.25. Posibilidad de los alumnos de expresar y comunicar a los dems a travs de la percepcin sonora.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
524
M Carmen Cruces Martn
Los maestros tambin consideran bastante 63,3% importante el ensear a sus
alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos y slo 3,7 de los encuestados consideran
que nada.
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
37 3,7 3,7 3,7
88 8,8 8,8 12,5
632 63,3 63,3 75,9
241 24,1 24,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.26. Enseanza de los alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
El 53,6% de los maestros encuestados, consideran que estn bastante abiertos
a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora y mucho 35,9%.
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora.
37 3,7 3,7 3,7
68 6,8 6,8 10,5
535 53,6 53,6 64,1
358 35,9 35,9 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.27. Maestros que se consideran abiertos a nuevas ideas.
En la tabla siguiente presentamos el porcentaje de maestros que despiertan la
sensibilidad de los alumnos hacia la msica y el grado en el que lo hacen. Es grande la
proporcin de los maestros que lo realizan bastante (59,9%) o mucho (27,2%). Y
un escaso porcentaje son los que consideran que nada (3,7%) o poco (9,2%).
Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
37 3,7 3,7 3,7
92 9,2 9,2 12,9
598 59,9 59,9 72,8
271 27,2 27,2 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.28. Maestros que despiertan la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
525
M Carmen Cruces Martn
Segn los datos que poseemos, los maestros se consideran poco (51,0%)
preparados para transmitir experiencias musicales de una manera clara, profunda y
sobre todo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica.
70 7,0 7,0 7,0
509 51,0 51,0 58,0
260 26,1 26,1 84,1
159 15,9 15,9 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.29. Maestros que se consideran capacitados para transmitir experiencias musicales.
Similar respuesta obtenemos sobre la preparacin de maestro en educacin
ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en juego, ya que un 45,4% se
considera poco preparado y slo un 185 muy preparado.
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del
aprendizaje musical en un juego.
70 7,0 7,0 7,0
453 45,4 45,4 52,4
295 29,6 29,6 82,0
180 18,0 18,0 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.30. Maestros que se consideran preparados en educacin ldica.
9.2.1.7. Metodologa Musical creativa.
Tal como puede comprobarse en el grfico siguiente, los maestros opinan que
la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador
de otros aprendizajes.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
526
M Carmen Cruces Martn
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 100,00% 0,00%
S No
Grfico 9.55. Importancia de la msica como eje motivador de otros aprendizajes.
Vemos tambin que el total de los maestros encuestados consideran importante
utilizar la creatividad en su prctica docente diaria.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 100,00% 0,00%
S No
Grfico 9.56. Opinin del profesorado sobre la importancia de utilizar la creatividad en su prctica
diaria.
En la pregunta sobre los aspectos importantes para potenciar la Expresin
Musical Creativa en los alumnos, vemos que la mayora del profesorado piensa que una
estimulacin adecuada 94,8% sirve especialmente para trabajar la creatividad seguido de
los instrumentos 84,8% y los espacios 70,6%.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
527
M Carmen Cruces Martn
Tabla 9.31. Aspectos que potencian la expresin musical creativa
Resumen de los casos
998 100,0% 0 ,0% 998 100,0% $ASPECTOS
a
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Vlidos Perdidos Total
Casos
Agrupacin
a.
Frecuencias $ASPECTOS
846 26,8% 84,8%
946 30,0% 94,8%
705 22,3% 70,6%
660 20,9% 66,1%
3157 100,0% 316,3%
Instrumentos
Estimulacin necesaria
Espacio adecuado
Tiempo
ASPECTOS
a
Total
N Porcentaje
Respuestas
Porcentaje
de casos
Agrupacin
a.
El profesorado en general est en conformidad en considerar que un tipo de
metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los nios/as.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Maestros 100,00% 0,00%
S No
Grfico 9.57. Porcentaje de maestros que consideran una metodologa activa como eje potenciador de la
musicalidad creativa.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
528
M Carmen Cruces Martn
Para la realizacin de actividades musicales, el tiempo semanal dedicado por los
maestros es de dos horas y media un 29.11%, y de una hora y media un 25,64% de la
poblacin.
Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales?
109 10,9 11,1 11,1
251 25,2 25,6 36,8
170 17,0 17,4 54,1
285 28,6 29,1 83,2
51 5,1 5,2 88,5
113 11,3 11,5 100,0
979 98,1 100,0
19 1,9
998 100,0
1 hora
1,5 horas
2 horas
2,5 horas
3 horas
5 horas
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Tabla 9.32. Tiempo de dedicacin semanal a la realizacin de actividades musicales.
5,21%
11,54%
17,36%
25,64%
11,13%
29,11%
1 hora
1,5 horas
2 horas
2,5 horas
3 horas
4 horas
5 horas
Ms de 7
Grfico 9.58. Tiempo semanal que dedican los maestros a la Msica.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
529
M Carmen Cruces Martn
En las siguientes tablas representamos la opinin del profesorado sobre las
tcnicas de evaluacin que emplea en su labor docente en Educacin infantil.
Observamos que la gran mayora utiliza la observacin sistemtica, habiendo obtenido
esa opcin un 58,8 % de porcentaje de maestros.
Resumen de los casos
998 100,0% 0 ,0% 998 100,0% $EVALUACIN
a
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Vlidos Perdidos Total
Casos
Agrupacin
a.
Frecuencias $EVALUACIN
1021 58,8% 102,3%
339 19,5% 34,0%
314 18,1% 31,5%
63 3,6% 6,3%
1737 100,0% 174,0%
Observacin sistemtica
Entrevista a los alumnos
Entrevista a los padres
Cuestionarios a los
padres
evaluacion
a
Total
N Porcentaje
Respuestas
Porcentaje
de casos
Agrupacin
a.
Tabla 9.33. Tcnicas de evaluacin empleadas por los maestros.
9.2.2. Contraste entre distintas variables
Para ampliar los anlisis descriptivos realizados a los cuestionarios, presentamos
a continuacin algunos estudios comparativos para dar respuesta a los objetivos
planteados en esta investigacin.
Se han realizado estudios comparativos de las variables independientes con las
variables dependientes del cuestionario. (Correlacin Phi V de Cramer).
En la correlacin entre la variable independiente EDAD con las siguientes
variables dependientes; las significaciones encontradas son:
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
530
M Carmen Cruces Martn
EDAD
Formacin musical recibida en la facultad. ,036
Importancia del grado de preparacin del maestro de Infantil. ,034
Conocimiento del currculum de Educacin musical que se ha de trabajar en
Educacin Infantil
,054
Tabla 9.34. Variables con diferencias significativas
Como se puede observar en la tabla 9.34., hay un p-valor ,036 respecto a la
formacin musical recibida en la facultad y un p-valor ,034 de la variable importancia
del grado de preparacin del maestro de infantil respecto a la variable edad
obtenindose unas diferencias significativas en estos casos. No existiendo correlacin
significativa entre las variables edad y conocimiento del currculum de Educacin
musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil con un p-valor ,054.
En la correlacin entre la variable independiente SEXO con las siguientes
variables dependientes; las significaciones encontradas son:
SEXO
Estudios musicales del maestro ,024
El juego base de la creatividad. ,003
Estudio de los recursos del maestro en el aula ,034
Tabla 9.35. Variables con diferencias significativas
En la tabla 9.35. se puede observar la informacin obtenida. En este caso las
tres variables presentan diferencias significativas, debido a que se ha obtenido un p-
valor inferior a ,05.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
531
M Carmen Cruces Martn
En la correlacin entre la variable independiente PROVINCIA con las
siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
PROVINCIA
Ventajas para el maestro por la utilizacin de instrumentos. ,075
Importancia de los conocimientos musicales del maestro de Educacin
Infantil y su contribucin a su formacin creativa musical.
,051
Disponibilidad o no de aula especfica de msica. ,037
Tabla 9.36. Variables con diferencias significativas
Observando los datos de la tabla anterior nos encontramos que slo existen
diferencias significativas en la variable Disponibilidad o no de aula especfica de msica
expuesta. Siendo el p-valor obtenido de ,037 (< ,05).
En la correlacin entre la variable independiente SITUACIN
ADMINISTRATIVA con las siguientes variables dependientes; las significaciones
encontradas son:
SITUACIN
ADMINISTRATIVA
Ventajas de los materiales sonoros para crear. ,000
Elementos que ayudan a los nios a crear msica ,028
Elaboracin de objetos sonoros a partir de materiales de desecho. ,055
Tabla 9.37. Variables con diferencias significativas
Con respecto a la situacin administrativa se obtienen diferencias significativas
en las variables: Ventajas de los materiales sonoros para crear y Elementos que ayudan a los nios a
crear msica, siendo para la primera variable el p-valor ,000 y para la segunda de p-,028.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
532
M Carmen Cruces Martn
En la correlacin entre la variable independiente ACCESO A LA
ENSEANZA con las siguientes variables dependientes; las significaciones
encontradas son:
ACCESO A
LA
ENSEANZA
Importancia de la audicin para el desarrollo de la imaginacin del alumno. ,093
Invencin de historias. ,000
Invencin de canciones ,000
Cantan los alumnos y tipo de canciones que cantan sus alumnos. ,068
Valoracin de las ideas musicales de sus alumnos. ,002
Hace referencia al trabajo de aspectos creativos de la msica con los
alumnos.
,000
Importancia de la utilizacin de instrumentos u objetos sonoros. ,086
Hace referencia a la actividad de contar cuentos y realizar dramatizaciones
con fondo musical.
,053
Dibujan los alumnos mientras escuchan. ,093
Improvisacin de melodas. ,070
Baile. ,074
Realizacin de otras actividades musicales. ,000
Produccin y reproduccin de sonidos. ,011
Acompaamiento con instrumentos musicales ,000
Utilizacin de acompaamiento musical con los alumnos. ,097
Ventajas del acompaamiento musical. ,000
Influencia entre las actividades musicales y otros campos del aprendizaje
infantil.
,005
Preparacin para realizar actividades musicales creativas ,028
Tabla 9.38. Variables con diferencias significativas
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
533
M Carmen Cruces Martn
En la tabla 9.38, se presentan los datos correspondientes a las variables en
relacin con el acceso a la enseanza. Observando los datos podemos concluir que las
variables que presentan diferencias significativas son: Invencin de historias, Invencin de
canciones, Valoracin de las ideas musicales de sus alumnos, Hace referencia al trabajo de aspectos
creativos de la msica con los alumnos, Produccin y reproduccin de sonidos, Realizacin de otras
actividades musicales, Acompaamiento con instrumentos musicales, Ventajas del acompaamiento
musical, Influencia entre las actividades musicales y otros campos del aprendizaje infantil y Preparacin
para realizar actividades musicales creativas.
En la correlacin entre la variable independiente TITULACIN con las
siguientes variables dependientes; las significaciones encontradas son:
TITULACIN
Diferenciacin de conceptos musicales. ,000
Descubrimiento del pulso. ,000
Reconocimiento del ritmo. ,000
Sabe marcar el acento ,000
Reaccin o no de los nios al ritmo de la msica. ,000
Relacin entre la expresin musical y la improvisacin. ,000
Improvisacin de acompaamientos con percusiones corporales e
instrumentos de percusin
,000
Existencia o no de oportunidad de expresarse musicalmente como quiera al
nio
,000
Tabla 9.39. Variables con diferencias significativas
En cuanto a las variables expuestas en la tabla 9.39., podemos observar que
existen en todos los casos unas diferencias significativas con respecto a la variable
titulacin ya que en todas se han obtenido u p-valor menor a 0,05.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
534
M Carmen Cruces Martn
En la correlacin entre la variable independiente NIVEL EN EL QUE SE
ENCUENTRA con las siguientes variables dependientes; las significaciones
encontradas son:
NIVEL EN
EL QUE
EJERCE
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin ,053
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones
emocionales.
,047
Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a
travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad
y el juego.
,053
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos ,054
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora ,049
Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica. ,050
Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara,
profunda y amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica.
,039
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del
aprendizaje musical en un juego.
,039
Tabla 9.40. Variables con diferencias significativas
Para finalizar este apartado presentamos la informacin obtenida con respecto a
la variable dependiente nivel en el que se encuentra. En este caso son cuatro las variables
que presentan diferencias significativas. Estas son: Cree que los nios son sensibles al ritmo,
belleza, arte, y situaciones emocionales con valor p-,047; Est abierto a las nuevas ideas de forma
exploratoria, pero evaluadora p-,049; Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una
manera clara, profunda y amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica p-,039; Se
considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del aprendizaje musical en un juego
p-,039.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
535
M Carmen Cruces Martn
9.3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS DE LA
ENTREVISTA
Para completar nuestro estudio y corroborar los resultados obtenidos en los
cuestionarios, se procedi a la realizacin de entrevistas a los maestros ya encuestados
por el cuestionario.
Se realizaron un total de 56 entrevistas a maestros.
La batera de preguntas que se realiz fue de 14, y estaban relacionadas con los
tems de los cuestionarios correspondientes. Se trataba de aclarar lo que fuera
importante y significativo, as como encontrar dimensiones subjetivas de las personas,
como sus expectativas, pensamientos, etc. (En el anexo 8 se puede ver la entrevista)
Previamente a las entrevistas se les indic a los entrevistados los objetivos de la
investigacin as como el anonimato de las mismas.
Las entrevistas se han codificado con el programa AQUAD five, que ha
permitido la reduccin de datos y la elaboracin de un listado de rasgos.
9.3.1. Anlisis e interpretacin
La entrevista para los maestros se divide en dos apartados: Datos de
Identificacin personal y formacin del maestro especialista en Educacin Infantil.
9.3.1.1. Datos de Identificacin personal
En la mayora de las entrevistas realizadas, la poblacin es femenina, un 85%,
frente a un 15% de participacin masculina. La media de edad es de 35 aos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
536
M Carmen Cruces Martn
Grfico 9.59. Datos de identificacin de los entrevistados: Variables Sexo y Edad
La mayora son maestros especializados en Educacin Infantil, que no poseen
estudios de msica de Conservatorios u otros cursos especializados de
perfeccionamiento. Un 80% diplomados en Magisterio y slo un 14% disponen
tambin de la Titulacin de Pedagoga o Psicopedagoga.
4,31%
95,79%
Hombre
Mujer
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Menos
de 25
Entre 25
y 30
Entre 31
y 40
Entre 41
y 50
Entre 51
y 60
Ms de
60
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
537
M Carmen Cruces Martn
9.3.1.2. Formacin del maestro especialista en Educacin Infantil.
Pregunta 4. Te parece importante que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y
trabaje la creatividad con sus alumnos? Por qu?
Tras el anlisis de las respuestas a la pregunta se ha obtenido un porcentaje del
100% afirmativo de los entrevistados. Analizando las respuestas obtenemos los
siguientes rasgos:
Cdigo Rasgo
RTR
Recurso de trabajo
FAP
Facilitar el aprendizaje
MAI
Motivacin para los alumnos de Infantil
FCP
Forma de dar las clases el profesor
CCR
Clases ms creativas
El motivo que ms maestros sealan como importante para que el maestro sea
creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos es el considerar sta como un recurso
de trabajo (RTR), causa que aparece reflejada en varias de las entrevistas. Los
fragmentos de entrevista donde aparece reflejado dicho motivo son los siguientes:
... lo considero importante porque la creatividad la podemos
utilizar como un recurso de trabajo, introduciendo
primeramente la realizacin de trabajos ms sencillos y
progresivamente se van introduciendo aspectos mas
complejos.
Considero que es el recurso de trabajo ideal para los alumnos
de educacin infantil.
En esta etapa en concreto yo creo que es importante la
educacin creativa porque los alumnos son espontneos por su
edad, es decir, traen una creatividad innata y con un buen
recurso de trabajo se puede desarrollar ms esa creatividad y
potenciar otros aprendizajes. Entonces yo pienso que va un
poco por ah
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
538
M Carmen Cruces Martn
Tambin posiblemente est influyendo el hecho de que la
creatividad es una habilidad y por lo tanto puede ejercitarse.
Pues como deca Picasso la creatividad existe pero tiene que
encontrarse trabajando.
Otro de los motivos que refleja el profesorado como elemento importante para
que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y trabaje la creatividad con sus
alumnos es que Facilita el aprendizaje (FAP), rasgo que consideran los maestros
importante puesto que el aprendizaje creativo respeta la necesidad que tiene el nio de
trabajar slo, permite la flexibilidad del Currculo y favorece una participacin intensa.
Lo mismo nos ocurre con el rasgo motivacin para los alumnos de Infantil
(MAI). Los maestros consideran importante la creatividad en el planeamiento de la
clase ya que genera ms incentivo para aprender y motivacin para los alumnos
pequeos.
La motivacin en el proceso de enseanza es ms importante
que el aprendizaje en s mismo.
Otra de las causas que los maestros sealan como destacadas para que el
maestro sea creativo y trabaje la creatividad con sus alumnos es por la importancia de la
forma de dar las clases el profesor (FCP).
En los fragmentos siguientes de entrevista se refleja esta idea:
La creatividad en el planeamiento de los contenidos, la
incorporacin de juegos y de tecnologas, la modificacin en la
organizacin espacial de la clase, las dinmicas de grupos y la
forma en que se relaciona el docente ayudan a generar clases
ms dinmicas.
Yo creo que tambin influye un poco la forma de ensear, la
metodologa que se utilice en las clases tericas
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
539
M Carmen Cruces Martn
Muy relacionado con este rasgo anterior nos encontramos con el de clases ms
creativas (CCR), como otra de las razones para que el maestro sea creativo y trabaje la
creatividad con sus alumnos.
la escuela tiene que "ensear divirtiendo".
Pregunta 5. Enumere las principales ventajas e inconvenientes que detecta en esta
metodologa creativa de enseanza
Hay un tanto 25% de los maestros que intentan ser creativos para que sus
alumnos aprendan a serlo. Y para ello utilizan la msica.
Tras analizar las entrevistas hemos obtenido los siguientes cdigos y rasgos que
hacen referencia a esta cuestin.
Cdigo Rasgo. Ventajas
LYA
Libertad y arbitrariedad
VAC
Variedad de actividades
CLC
Claridad en algunos conceptos
MMO
Mejora la motivacin
PMC
Profesor se hace ms creativo
TCO
Trabajo cooperativo
Ventajas
- Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad:
- Variedad de actividades
- Ilustra con mayor claridad algunos conceptos y/o presentarlos de forma ms atractiva.
- Mejora la motivacin hacia el aprendizaje de las asignaturas.
- El profesor se hace ms creativo e interacta ms con los alumnos.
- Supone trabajo cooperativo
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
540
M Carmen Cruces Martn
Cdigo Rasgo. Inconvenientes
ETE
Esquema tradicional de enseanza
PCP
Preparacin de las clases
ACA
Adaptacin a las caractersticas de
los alumnos
FRD
Falta de recursos didcticos
IFC
Insuficiente formacin creativa del
profesorado
Inconvenientes
- Que todava se mantiene el esquema tradicional por el que el profesorado ensea y
el alumnado aprende. Ya que se trata de una forma de trabajo an novedosa.
- Preparacin de las clases por parte del profesor.
Algunas de las respuestas que lo describen:
La variedad de recursos didcticos en el aula facilita que una
enseanza transmita cauces creativos, y esto a veces escasea en
los centros
Para que la enseanza sea creativa necesitamos que los
maestros sepan transmitirla y para ello deben haber sido
formados adecuadamente para ello
Pregunta 6. Qu caracterstica ms importante consideras debe tener un maestro de
Infantil?
Tras el anlisis de las respuestas a esta pregunta, se han obtenido los
siguientes rasgos:
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
541
M Carmen Cruces Martn
Cdigo Rasgo
CAI
Capacidad de innovar
COM
Conocimiento musical y pedaggico
DIO
Disciplinado y organizado
COE
Comprensivo pero tambin exigente
CRT
Creativo
MOT
Que motive al alumno
DOL
Dominio del lenguaje y la tcnica
CAP
Buscar capacitacin
PAC
Paciente
LID
Liderazgo
En la pregunta sobre las caractersticas ms importantes que consideras
debe tener un maestro de Infantil, los entrevistados han contestado:
- Capacidad de innovar (CAI), un 100% de los maestros entrevistados.
- Conocimiento musical y pedaggico (COM), un 68%.
- Disciplinado y organizado (DIO), un 72%.
- Comprensivo pero tambin exigente (COE), un 70%.
- Creativo (CRT), un 92%.
- Que motive al alumno (MOT), un 94%.
- Dominio del lenguaje y la tcnica (DOL), un 65%.
- Buscar capacitacin (CAP), un 59%.
- Paciente (PAC), un 65%.
- Liderazgo (LID), un 61%.
Como podemos observar el 100% de los maestros entrevistados considera
que una de las caractersticas ms importantes que debe tener un maestro de
infantil es la Capacidad de innovar.
En los fragmentos siguientes de entrevista se refleja esta idea:
los maestros deben tener capacidad de innovar, puesto que
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
542
M Carmen Cruces Martn
son ellos quienes inician la motivacin y el inters en los
nios y nias por la ciencia, la tecnologa
considero esta cualidad importante ya que proporcionar los
fundamentos y las prcticas para la comprensin y aplicacin
cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en
el campo pedaggico y didctico de los futuros maestros de
infantil...
Otra de las cualidades que los maestros consideran como importante para que
el maestro de infantil es que sea Creativo (CRT), un 92%.
En los fragmentos siguientes de entrevista se refleja esta idea:
Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de
ver y entender el mundo que nos rodea, pero que
fundamentalmente, presenta nuevos valores y normas de
comportamiento, y ser creativo se presenta como necesario
Se hace necesario la preparacin de un individuo creativo que
pueda recibir cualquier informacin y procesarla de manera
consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo.
Hay un tanto 94% de los maestros que opinan que motivar al alumno es una de las
cualidades que ha de tener el maestrote educacin infantil.
Pregunta 7. Le parece importante que en la Titulacin de maestro de Educacin Infantil
existan asignaturas de msica? Y de creatividad? Por qu? Para qu?
El 100% de la poblacin entrevistada responde de manera afirmativa a esta
pregunta. Estas son algunas de las respuestas encontradas:
Si, por supuesto. Lo encuentro necesario para los maestros
dicha formacin.
Si, considero que es un recurso ms para la docencia en
Infantil.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
543
M Carmen Cruces Martn
Sin duda alguna.
S opino que la msica y la creatividad son recursos
importantes en el aula de educacin infantil por lo tanto
siempre seran positivo.
Tras el anlisis de las respuestas a esta pregunta, se han obtenido los
siguientes rasgos:
Cdigo Rasgo
RTR
Recurso de trabajo
FIM
Formacin importante para los maestros
CIM
Carcter interdisciplinar de la msica
DCM
Desarrollo creativo con msica
Algunos de los comentarios obtenidos en las entrevistas a los maestros:
S, la msica la podemos usar en todos los mbitos de
conocimiento como recurso didctico (RTR, CIM).
La msica en infantil es muy importante y debera estar
presente en mayor medida en las asignaturas de magisterio
(FIM)
Creo que la formacin en Educacin Musical es uno de los
aspectos ms importantes para maestros en Educacin Infantil,
ya a travs de ella las actividades en el aula sern ms
creativas (DCM, RTR
Pregunta 8. Considera suficientes las clases de msica desarrolladas con sus alumnos? Cree
que sera til utilizar ms la creatividad en sus clases de msica? En caso afirmativo indquese
cules o qu contenidos.
La mayora 92% de los maestros especialistas en Educacin Infantil opinan que
sera necesario desarrollar ms clases de msica con los alumnos.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
544
M Carmen Cruces Martn
As mismo ante la segunda pregunta nos hemos encontrado un unnime s. El
100% de los entrevistados consideran que sera til utilizar ms la creatividad en sus
clases de msica.
Tras el anlisis de las respuestas a esta pregunta, se han obtenido los
siguientes rasgos:
Cdigo Rasgo
TDM
Tiempo dedicado a la msica
UCM
Utilidad de las clases de msica
MFC
La msica para fomentar la creatividad
FIM
Formacin importante para los maestros
Algunos de los comentarios obtenidos en las entrevistas a los maestros:
El tiempo que dedicamos es suficiente, puesto que no somos
especialistas (FIM, TDM)
Creo que la Creatividad se fomenta de muchas formas, y una
de ellas es a travs de la msica (MFC)
La msica ayuda a desarrollar la sensibilidad auditiva de
nuestros alumnos y debe estar siempre presente en nuestras
actividades de clase (UCM)
Pregunta 9. Se debera utilizar el procedimiento creativo en el resto de reas de Infantil?
Razone la respuesta.
Esta pregunta hace referencia a la necesidad de utilizar el procedimiento
creativo en el resto de reas de Infantil. Un 95% del profesorado responde
afirmativamente a esta pregunta.
Los maestros entrevistados consideran que la accin educativa dirigida al logro
de los objetivos de la Educacin Infantil, estructurada en mbitos de experiencia diferentes,
deben de estar impregnadas de creatividad para su desarrollo.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
545
M Carmen Cruces Martn
Tras el anlisis de las respuestas a esta pregunta, se han obtenido los
siguientes rasgos:
Cdigo Rasgo
FIA
Facilita la integracin de la accin educativa
PAG
Potencia el carcter globalizador del aprendizaje
EFC
Evita la fragmentacin de los conocimientos
ADS
Ayuda al docente a sistematizar, planificar
TID
Trabajo interrelacionado en diversos mbitos
En la pregunta sobre la utilizacin del procedimiento creativo en el resto de
reas de Infantil, los maestros encuestados han contestado:
- La creatividad facilita la integracin de la accin educativa (FIA), un 81%
de los maestros entrevistados.
- La creatividad potenciar el carcter globalizador de lo que el nio hace y
aprende (PAG), un 85%.
- Se evita la fragmentacin de los conocimientos y las experiencias
infantiles 62%.
- Ayuda al docente a sistematizar, planificar y desarrollar su propia
actividad dentro del aula 45%
- Consiguen el trabajo interrelacionado que se efecta en el conjunto de los
diversos mbitos 52%
El motivo que ms profesores sealan como causa para utilizar la creatividad en
el resto de las reas de infantil es (FIA) facilita la integracin de la accin educativa,
causa que aparece reflejada en 5 de las entrevistas. Los fragmentos de entrevista donde
aparece reflejado dicho motivo son los siguientes:
... considero que la creatividad facilita la accin educativa de
los alumnos pequeos de educacin infantil
Opino que si un alumno es creativo, es capaz de expresarse
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
546
M Carmen Cruces Martn
mejor y encontrar soluciones a sus problemas
Pregunta 10. Cules son las variables relacionadas con la creatividad que pueden tener
relacin con la msica?
Las variables relacionadas con la creatividad que segn los maestros
encuestados pueden tener relacin con la msica son:
Cdigo Rasgo
MOT
Motivacin
INT
Inteligencia
AUT
Autoestima
CMU
Conocimientos bsicos musicales
ORI
Originalidad
...que los alumnos aprendan a diferenciar el ritmo, acento o el
pulso en una cancin de forma ldica fomenta mucho su
capacidad creativa(CMU)
..se nota que un nio es ms creativo cuando se siente seguro
de s mismo y no tiene miedo a explorar su entorno (AUT)
la musical le gusta mucho los nios y hace que se expresen
libremente dando riendas a su imaginacin(MOT, ORI)
..hay nios que tienen ms facilidad que otros para captar el
ritmo o memorizar la letra de una cancin... (INT)
Pregunta 11. De estos conceptos: a) creatividad, b) Juego y c) ritmo, indique que porcentajes
habra que dedicar a cada parte en un desarrollo ideal de la Educacin Artstica Musical en
Educacin Infantil.
A esta pregunta nos hemos encontrado con unas respuestas emitidas por los
maestros divididos en los siguientes porcentajes:
Al concepto creatividad hacen referencia un 50% del profesorado
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
547
M Carmen Cruces Martn
Al concepto de juego un 42% de la poblacin y al concepto de ritmo un 45%.
...para mi, 50% lo dedicara a la Creatividad y el resto a la
juego y el ritmo, porque a travs de la Creatividad los nios
pueden desarrollar todo lo dems
considero que el ritmo y la creatividad merecen un especial
papel en el proceso de enseanza aprendizaje en educacin
infantil, ya que nuestros alumnos se sienten muy motivados
hacia la msica de forma innata..
Pregunta 12. Los profesores de Educacin Infantil, carecen de los conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica?
El 86% de la poblacin entrevistada afirma rotundamente que si en esta
pregunta, confirmando que los maestros carecen de los conocimientos necesarios para
la enseanza de la msica; el 14% considera que el maestro s tiene los conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para dicha enseanza.
Los maestros afirman tener carencias en formacin vocal y rtmica
fundamentalmente y para permitir la iniciacin al goce musical, a la participacin y
expresin musical e incluso la instrumental, tanto en su vertiente reproductora como
creadora.
Pregunta 13. Es importante utilizar la msica como fuente de disfrute y de desarrollo de la
sensibilidad esttica, teniendo en cuenta el valor cultural de la misma?
Ante esta pregunta nos hemos encontrado con un unnime Si en las
entrevistas. El 100% de los maestros entrevistados han respondido afirmativamente a
esta pregunta.
Si por supuesto, sera muy importante para los alumnos
S, es un recurso importante para la docencia en el aula de
Educacin Infantil.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
548
M Carmen Cruces Martn
9.4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS DEL TEST Y LAS
GRABACIONES EN VDEO.
La propuesta planteada a travs de las sesiones de msica que fueron grabadas y
la aplicacin del test, tienen como objetivo general favorecer la utilizacin del lenguaje
musical -con estructuras y recursos propios e interrelacionados- como medio para que
el nio descubra, se descubra y exprese creativamente.
Tras los anlisis realizados y los resultados del test se puede comprobar que los
alumnos sometidos a sesiones de creatividad musical muestran ms estmulos hacia
la curiosidad, hacia la capacidad de hacer preguntas, la capacidad de escuchar y de
observacin e inters por descubrir las posibilidades de los diversos materiales.
El planteamiento globalizador de las sesiones permiti trabajar conceptos
musicales de forma muy prctica y aplicable a otras reas, conceptos como sonido-
silencio, ritmo, pulso.
Y todo ello siempre desde la bsqueda, la manipulacin, la observacin, la
escucha... en definitiva, desde la participacin activa y vivencial derivada de las
respuestas a las sugerencias planteadas en las diferentes actividades creativas.
Los resultados de la observacin mediante anlisis no secuenciales sugieren que
los datos apoyan la hiptesis general propuesta. Sin embargo, parece pertinente el
que comentemos brevemente algunos resultados.
Para analizar el cambio en las variables objeto de estudio se realizaron anlisis
descriptivos (Medias y Desviaciones Tpicas) con las puntuaciones obtenidas del test
administrado en la fase pretest, postest y en la diferencia postest-pretest, as como
anlisis de varianza con las puntuaciones pretest y anlisis de covarianza de las
diferencias postest-pretest en experimentales y control en las variables medidas antes y
despus de la intervencin.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
549
M Carmen Cruces Martn
Estos anlisis se llevaron a cabo con el programa SPSS.
Se ha utilizado un anlisis de covarianza como tcnica de anlisis de los datos
obtenidos, porque es una tcnica recomendada cuando se tiene reducido nmero de
sujetos, o cuando se han utilizado grupos naturales (Jimnez 1992).
Se ha realizado un Anlisis de Covarianza de cada variable en el postest
tomando como covariada su equivalente en el pretest, que indicara los niveles previos
de cada variable antes de aplicar el tratamiento. Con ello se pretende eliminar la
influencia que pudieran tener los niveles previos de creatividad en los resultados del
postest.
Tambin se realiz un Anlisis de Varianza de cada variable en el pretest, para
descartar la presencia de diferencias significativas de partida entre el grupo control y el
experimental.
Grupo Media Pretest Desviacin
Tpica Postest
Media Pretest Desviacin
Tpica Postest
Control 20,34 6,21 24,21 9,36
Experimental 21,67 7,65 33,78 10,34
Tabla 9.41. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable fluidez
Los resultados de Anlisis de Varianza de la puntuaciones pretest realizados para
la variable fluidez, no muestran la existencia de diferencias significativas previas de
partida entre el grupo control y el experimental (F=4.26; p>0,05).
Sin embargo, los resultados del anlisis de Covarianza de las diferencias
postest-pretest, usando las puntuaciones pretest como covariadas, si fueron
significativas previas de partida entre el grupo control y el experimental (F=11.85;
p<0,01) a favor del grupo experimental, ya que al analizar los datos del grupo
experimental en los dos momentos de la medicin, encontramos diferencias
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
550
M Carmen Cruces Martn
significativas entre las puntuaciones pretest-postest para esta variable (t=-11,56;
p<0.001), no apareciendo dichas diferencias significativas en el grupo control entre la
medida pretest y postest t=-1,75; p<.148).
Respecto a la variable originalidad, el Anlisis de Varianza, de las puntuaciones
pretest muestra que no hay diferencias entre el grupo control y el experimental (F=1.12;
p>0,05).
Grupo Media Pretest Desviacin
Tpica Postest
Media Pretest Desviacin
Tpica Postest
Control 24,29 10,37 28,43 9,78
Experimental 27,614 11,29 47,19 13,52
Tabla 9.42. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable originalidad
Por su parte, el Anlisis de covarianza si muestra la existencia de diferencias
significativas para dicha variable a favor del grupo experimental (F=14.32; p<0,001), ya
que el analizar los datos del grupo experimental en los dos momentos de la medicin,
encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones pretest-postes para esta
variable (t=-5,81; p<0.001), no apareciendo dichas diferencias en el grupo control entre
la medida pretest-postest t=-1,52; p<=142).
Al realizar el Anlisis de Varianza de las puntuaciones pretest para la variable
imaginacin, no aparecen diferencias significativas entre el grupo control y el
experimental (F=2.36; p>0,05).
Grupo Media Pretest Desviacin
Tpica Postest
Media Pretest Desviacin
Tpica Postest
Control 15,62 2,43 17,84 3,74
Experimental 17,15 2,98 21,39 3,15
Tabla 9.43. Puntuaciones Medias y Desviaciones tpicas de la variable imaginacin
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
551
M Carmen Cruces Martn
Pero si aparecieron diferencias significativas al realizar el Anlisis de Covarianza
para esa misma variable de las diferencias postest-pretest (F=4.62; p<0,05), a favor del
grupo experimental, ya que al analizar los datos del grupo experimental en los dos
momentos de la medicin, encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones
pretest-postest para esta variable (t=-7,38; p<0.001), no apareciendo dichas diferencias
significativas en el grupo control entre la medida pretest y postest (t=-0,87; p >.0.05).
Los resultados del pretest para todas las variables en su conjunto evidenciaron
diferencias significativas a priori entre ambas condiciones. Por ello, se procedi a la
realizacin de un MANCOVA de las diferencias postest-pretest, tomando como
covariables las diferencias pretest, que confirm diferencias significativas entre
experimentales y control, F (1, 110) = 2.473, p < .01. Estos datos sugieren que el
programa tuvo un efecto significativo.
Los resultados evidenciaron diferencias significativas entre los sujetos
experimentales y los de control, lo que sugiere un impacto positivo de la intervencin
en la creatividad musical.
En la variable fluidez la muestra experimental obtiene un importante incremento
(M = 19.35), muy superior al conseguido por el grupo de control. En la variable
flexibilidad se constatan incrementos superiores en los experimentales (M = 8.25) frente
a los de control (M = 5.09). Igual que en las dos variables anteriores, en el caso de la
originalidad tambin el grupo experimental supera ampliamente en su diferencia de
medias postest-pretest (M = 25.10) a los sujetos de control (M = 13.15).
Estos datos ponen de relieve una importante mejora de la creatividad verbal
atribuible al programa de sesiones de educacin musical, que se evidencia en el
incremento significativo de la fluidez, flexibilidad y originalidad en dicho mbito.
En lo que respecta a la creatividad verbal, los resultados del estudio ponen de
manifiesto un notable y significativo incremento en los sujetos experimentales en todas
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
552
M Carmen Cruces Martn
las variables estudiadas (fluidez, flexibilidad y originalidad verbales), lo que confirma
una importante mejora de la creatividad verbal atribuible al programa de educacin
musical. Estos datos apuntan en la misma direccin que otros estudios (Garaigordobil,
1995b, 1996; Harvey, 1989; Torrance y Forston, 1960) que observaron puntuaciones
significativamente superiores en la creatividad verbal de los sujetos experimentales tras
la implementacin de programas que utilizaban actividades de naturaleza artstico-
creativa. Estos resultados ratifican nuestras hiptesis.
En relacin a las diferencias en funcin del gnero, los resultados del
MANOVA realizado con las puntuaciones pretest, evidenciaron que antes de realizar la
intervencin no haba diferencias debidas al gnero. As mismo, los resultados del
MANCOVA realizado con las diferencias postest-pretest tampoco permitieron
observar diferencias significativas, F (1, 78) = 1.44, p > .05, lo que pone de manifiesto
que globalmente no se produjo un efecto significativo en funcin del gnero para el
conjunto de las variables por efecto de la intervencin. Slo en variables de creatividad
grfica y en la fantasa, en las que los varones mejoraron significativamente ms por
efecto de la intervencin
En resumen se puede decir que tras analizar los resultados de nuestra
investigacin, los anlisis estadsticos realizados sobre las variables estudiadas, arrojan
diferencias significativas a favor del grupo experimental respecto al grupo control en
las variables analizadas.
Las actitudes por parte de los alumnos y sus maestros fueron de inters,
colaboracin y disposicin.
En los vdeos se observ cmo los materiales-visuales empleados durante esta
aplicacin fueron recibidos por los alumnos con entusiasmo y curiosidad, capturando
su atencin visual
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
553
M Carmen Cruces Martn
La creciente actitud de colaboracin se demostr con la activa y espontnea
participacin de los estudiantes, la diligente realizacin de las prcticas y otras
actividades propuestas por el docente. Estos aspectos se evidenciaron adems en los
vdeos, la observacin presencial realizada por uno de los investigadores y en algunas
entrevistas a los maestros.
La observacin permiti evidenciar cmo las sesiones de msica creativa
promovieron a los estudiantes a expresarse con libertad y a crear razonamientos que
ellos consideran significativos. Este aspecto fue corroborado por las opiniones de
algunos maestros entrevistados.
As mismo tras analizar las observaciones recogidas en los cuadernos de
campo
59
(durante tres cursos escolares) sobre las aplicaciones del currculum musical, se
confirmaba nuestra hiptesis relativa a que los nios de 3 - 6 aos no reciban una
adecuada educacin musical, que los profesores de Educacin Infantil carecan de los
conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica,
y que los centros carecen de la infraestructura necesaria (o que los profesores no la
utilizan).
59
Como cualquier otro sistema de registro de datos, las notas de campo tienen ventajas e
inconvenientes. Mckernan (1999).
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
554
M Carmen Cruces Martn
9.5. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Podramos comenzar exponiendo que el cuestionario elaborado para esta
investigacin ha tenido un elevado ndice de fiabilidad y constructo interno.
De las hiptesis y tras su anlisis podramos destacar que se han verificado la
mayora de ellas. En primer lugar, la referida a la relacin de los conceptos creatividad
y la msica y su relacin desde el punto de vista de la educacin infantil (H-1),
coincidiendo as con las aportaciones de los investigadores analizados en esta
investigacin como Torrance (1965), Genovard (1983), Hemsy de Gainza (1995),
Garretson (1980).
Respecto al test QTG, a la luz de los resultados obtenidos con esta
investigacin, podemos concluir y afirmar que el programa de msica creativa aplicado
produjo un aumento significativo en la expresin de la creatividad en los nios, tanto en
las dimensiones de fluidez, imaginacin y originalidad, confirmndose de este modo, las
hiptesis de la investigacin.
Estos datos concuerdan con los obtenidos con otros autores (Amabile, 1996;
Lpez 2001, Prez 2000), quienes tambin demostraron con la utilizacin de diversos
programas aplicados en el aula (basados en el juego, la educacin artstica, en la
resolucin de problemas, etc.), la factibilidad de mejorar la produccin creativa de los
alumnos.
Estos resultados ponen de manifiesto la importancia de desarrollar y estimular el
potencial creativo lo ms temprano posible en el desarrollo, en el nivel infantil, en
donde an los nios pueden expresarse libremente.
Como afirma Barrojo (1998), el adulto debe abandonar el papel de transmisor
de informacin por el de creador de ambientes de aprendizaje, en los que se acepte el
nio con sus aptitudes y limitaciones, proporcionndole un lugar de trabajo y
aprendizaje en el que ste se sienta seguro de aprender y desarrollar sus capacidades sin
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
555
M Carmen Cruces Martn
el temor a ser juzgado, ya que en dichos ambientes se estimular y valorar tanto la
iniciativa personal, como la originalidad y la libertad responsable que cada nio ejerza
sobre su propio proceso de aprendizaje.
El nio de 5 aos se encuentra en la etapa de la representacin, donde destaca el
desarrollo de las funciones abstractas y simblicas y donde ya es capaz de manipular
mentalmente aquellos objetos y acciones que previamente ya ha interiorizado. En esta
etapa el nio es capaz de operar con las imgenes mentales de los objetos, sin la
necesidad de que stos estn presentes. Y es por ello, que una vez que se ha
desarrollado esta posibilidad de representar mentalmente las imgenes de la realidad, el
nio ya dispone de la capacidad de crear nuevas imgenes mentales mediante la
combinacin, manipulacin y transformacin de las imgenes previamente adquiridas.
La creatividad es una capacidad inherente e indisociable del desarrollo infantil.
Sin embargo las experiencias educativas pueden limitar e inhibir la manifestacin de
dicha capacidad.
Segn Franco (2007), Fomentar la creatividad y el autoconcepto en los nios de
Educacin Infantil, repercutir en un aumento de su capacidad de vida como nios, ya
que jugarn de una forma ms adaptada, se mostrarn activos y flexibles y podrn
comunicar sus pensamientos de forma abierta y sin temores. Asimismo, diversos
estudios longitudinales como los de Nickerson (1999) y Plucker y Renzulli (1999),
ponen de manifiesto que el entrenamiento de la creatividad durante el perodo de la
educacin infantil, muestra una marcada influencia sobre los niveles de creatividad que
se mostrarn en niveles educativos posteriores.
En la actualidad es fundamental para el ser humano, contar con una serie de
habilidades y recursos que le permitan avanzar en un mundo cambiante y
continuamente exigente. Por lo tanto, si la finalidad principal de la Educacin Infantil
tiene como misin la de fomentar y desarrollar todas las capacidades del sujeto, no tiene
sentido el dejar fuera de la accin educativa la estimulacin y el desarrollo de las
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
556
M Carmen Cruces Martn
capacidades creativas en el nio, pues son dichas capacidades las que permiten
observar, manipular, experimentar, investigar y resolver las cuestiones con las que se va
encontrando a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello es fundamental que el maestro establezca en el aula un clima adecuado
que proporcione a cada uno de sus alumnos la oportunidad de encontrar y manifestar
sus propios intereses y necesidades, para que a partir de ellos puedan desarrollar su
potencial creador fijndose nuevos objetivos y metas a alcanzar y realizar.
Lo que nos lleva a poder afirmar que es importante estimular la realidad del nio
a travs de la msica, ya que el nio responde favorablemente ante sta y muestra un
comportamiento espontneo, imaginativo y original.
Al analizar la correlacin entre la creatividad y la expresin musical expresada por la
poblacin encuestada, no contbamos con otros estudios anteriores similares que nos
aclararan posibles resultados pero consideramos que las conclusiones obtenidas han
sido bastante significativas para esta hiptesis.
En relacin a los factores demogrficos nos ha llamado la atencin los
resultados obtenidos, puesto que esperbamos encontrar mayores semejanzas con
estudios realizados anteriormente por los autores comentados en la primera parte de
esta investigacin (Bernal 1988, Gervilla, 1987, Campbell 1866). En ellos se conclua
que hasta cierta edad la creatividad aumentaba y que a partir de ella se quedaba
estancada, en nuestros resultados esto es as tambin, especialmente entre edad y
creatividad cognitiva. Esto nos hace pensar en la posibilidad de que esto sea debido a
los aprendizajes y no tanto al potencial creativo.
Hemos concluido que en la edad infantil hay mejores resultados en el test QGT.
Consideramos que, tras los anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin, la
imaginacin es un indicador muy fiable, siendo la creatividad cognitiva un indicador
ms, pero no el nico ni el ms importante para evaluar la creatividad.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
557
M Carmen Cruces Martn
Con respecto al otro dato demogrfico, el sexo de los alumnos, nuestros
resultados no han sido concluyentes. En estudios anteriores, se ha concluido que las
nias eran algo ms creativas que los nios (Gervilla, 1987), sin embargo, en nuestro
estudio no hemos encontrado ningn tipo de correlacin en este sentido, al contrario,
incluso hemos hallado correlaciones negativas en cuanto a algunos factores de la
creatividad o de la personalidad relacionados con la creatividad (coincidiendo con otros
autores, como Deusa, 1991 o Cajide, 1983). Estos factores son: intereses mltiples,
fluidez, motivacin, tenacidad, sociabilidad y autoexigencia. Luego no podemos
confirmar en nuestra investigacin los resultados obtenidos por estos otros autores. Es
necesario realizar aqu una explicacin posible a estos resultados, ya hemos ido
sealando a lo largo del estudio que el nmero de nias era inferior al de nios, por lo
que estoy podra sesgar en cierta medida los resultados.
La hiptesis referida a la existencia de correlaciones significativas entre una
adecuada formacin de los docentes y el futuro de la creatividad en los alumnos (H-3),
confirma las apreciaciones realizadas por expertos investigadores que sealaban la
importancia de la educacin en los primeros aos escolares de los alumnos.
Entre las correlaciones ms significativas encontradas podramos sealar las
que nos han llamado ms la atencin:
Correlaciones negativas, como la existente entre edad y la capacidad
creadora.
Con respecto a las correlaciones positivas destacan: entre el proceso de
enseanza-aprendizaje de la expresin musical en el alumnado de infantil y
el desarrollo de la capacidad creadora. Demostrndose as que la educacin
musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. Creemos
conveniente iniciar este proceso en la infancia ya que este proceso creativo
repercutir en la actividad creativa y lgica posterior.
MEN SALIR
Parte II. Marco metodollogico Captulo 9. Anlisis e interpretacin de los resultados
558
M Carmen Cruces Martn
Como discusin final se podra decir que los resultados hallados en la
investigacin concuerdan con nuestra hiptesis, demostrndose la facilidad de
estimular la creatividad en la Etapa de Educacin Infantil.
MEN SALIR
Parte III. Conclusiones
559
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte III. Conclusiones
560
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte III. Conclusiones
561
M Carmen Cruces Martn
P
PPA
AAR
RRT
TTE
EE I
III
III
II
C
CO ON NC CL LU US SI IO ON NE ES S
MEN SALIR
Parte III. Conclusiones
562
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte III. Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
563
M Carmen Cruces Martn
C
CCA
AAP
PP
T
TTU
UUL
LLO
OO 1
110
00
C
C
O
O
N
N
C
C
L
L
U
U
S
S
I
I
O
O
N
N
E
E
S
S
Y
Y
F
F
U
U
T
T
U
U
R
R
A
A
S
S
L
L
N
N
E
E
A
A
S
S
D
D
E
E
I
I
N
N
V
V
E
E
S
S
T
T
I
I
G
G
A
A
C
C
I
I
N
N
MEN SALIR
Parte III. Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
564
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
565
M Carmen Cruces Martn
CAPTULO 10
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN Y FUTURAS LNEAS DE
INVESTIGACIN
10.1. CONCLUSIONES FINALES
Exponer al final del trabajo las conclusiones ms significativas de todo el
proceso de investigacin nos ha supuesto ser muy precisos y concretos en la eleccin,
intentando que su propia especificidad resuma, en lneas generales, toda la trama
conceptual y valorativa tanto de las actuaciones y pensamientos de los agentes ms
directos de la investigacin como de las propuestas y particularidades derivadas de los
instrumentos utilizados. Todo esto ha supuesto un esfuerzo discriminativo para que las
conclusiones ltimas expuestas fuesen lo ms representativas y significativas de las
presentadas en el trabajo; que a la vez han determinado una integracin sistmica entre las
conclusiones de la Introduccin, Procesos de consensuacin de los informante-clave y
Extracto de resultados finales.
Conclusiones a las que se ha llegado teniendo presente que la educacin musical
desarrolla y perfecciona la capacidad de desenvolvimiento lingstico, crea lazos
afectivos, socializa, relaja, etc. La prctica musical escolar debe suponer un acto social
del que todos y cada uno de los nios se beneficie y se sientan reconfortados. Es una
enseanza progresiva que evoluciona con el nio y se adapta a sus intereses y
capacidades desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria, y debe ser
activa, ldica, vivencial, globalizadora y creativa. Se realiza por medio del canto, la
instrumentacin, el movimiento y la danza, el juego dramtico, la audicin y el Lenguaje
Musical, es decir la expresin o elaboracin musical, y la percepcin o escucha atenta.
Este captulo se va a centrar en la presentacin de las conclusiones obtenidas
tras la realizacin de esta tesis. Intentaremos dar respuesta a los objetivos que nos
proponemos, analizando las hiptesis planteadas para el desarrollo de la investigac
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
566
M Carmen Cruces Martn
En el captulo 7 se planteaban los objetivos e hiptesis que han constituido la
base de este trabajo. Estos son los siguientes.
1. Objetivos que nos planteamos:
A. Conocer la importancia de la educacin musical en el desarrollo de la infancia.
B. Identificar los factores e ndice motivacional, contextual y cognitivo que influyen
en el alumno durante la prctica musical.
C. Averiguar si la formacin y conocimientos musicales que tienen los maestros tutores
de educacin infantil son suficientes para la enseanza musical en el alumnado
de 3 a 6 aos. Valorar la importancia de formar maestros que desarrollen la
creatividad musical en los alumnos.
D. Conocer la propuesta didctica musical que puede realizarse en la escuela para
potenciar en los nios el desarrollo de la creatividad. Aportar estrategias y
recursos necesarios para llevar a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje
creativo que colabore en la educacin del alumno. Analizar que propuesta didctica
realizan los maestros de msica en el aula de infantil. Proponer programas de
innovacin docente para conseguir una formacin del profesorado ms
completa.
E. Fomentar la Creatividad mediante la prctica musical, utilizando el juego, las
canciones..., como elementos importantes para potenciar la Msica y la
Creatividad.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
567
M Carmen Cruces Martn
2. Una vez propuestos los objetivos, planteamos las siguientes Hiptesis:
H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical contribuye a la
formacin del alumno de educacin infantil.
H-2. Laeducacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad. El inicio
de este proceso creativo en la infancia repercutir en la actividad creativa y lgica
posterior.
H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica.
Consideramos necesaria la existencia de una asignatura de creatividad musical en la
Titulacin de educacin Infantil para potenciar el desarrollo musical de los alumnos.
H-4. La enseanza-aprendizaje de la msica de forma creativa en el alumno de 3 a 6
aos, potencia el desarrollo de la capacidad creadora y su desarrollo intelectual.
H-5. Aquellos nios a los que se les ha aplicado una metodologa ldica-creativa
mediante un programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), van
a mostrar un incremento significativo en sus niveles de creatividad musical (fluidez,
imaginacin, originalidad), en comparacin con aquellos nios no sometidos al
programa de intervencin (grupo control).
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
568
M Carmen Cruces Martn
Llegados a este punto es momento de presentar de nuevo las hiptesis de
trabajo y proceder a su validacin o rechazo en funcin de los resultados obtenidos a
travs de este estudio.
A travs de estas hiptesis, interpretamos seguidamente los resultados de este estudio:
H-1. El desarrollo de la creatividad a travs de la expresin musical
contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil.
(La creatividad y la msica son conceptos muy importantes desde el punto
de vista de la educacin infantil.)
Esta hiptesis queda validada. En nuestra investigacin hemos observado que
los maestros encuestados y entrevistados consideran que el desarrollo de la creatividad a
travs de la expresin musical es un factor importante que contribuye a la formacin de
los alumnos de infantil. Como un medio para conseguir libertad, fluidez de ideas,
adems de poder valorar la personalidad creativa, con objeto de ayudar, motivar y
respetar las experiencias de la creatividad musical.
Los datos muestran con un 93,49% que el desarrollo de la creatividad a travs de la
expresin musical contribuye a la formacin del alumno de educacin infantil.
La Msica es una necesidad para los nios, y gracias a ella desarrollan la
motricidad, la memoria, la sensibilidad, la creatividad, la musicalidad, la afectividad y sus
habilidades sociales.
El desarrollo de la creatividad permite salir de la rutina diaria del aula y hacer de
la docencia una actividad agradable que satisface tanto al maestro como a los alumnos,
con resultados mucho ms positivos.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
569
M Carmen Cruces Martn
En el mbito donde mayor nmero de experiencias se llevan a cabo es el mbito
III: Comunicacin y Representacin segn el Decreto 107/1992 de Educacin Infantil,
y ms concretamente es el aspecto de Expresin Artstica, donde se enmarcan.
Pero consideramos que debemos trabajar ambos conceptos en todos los mbitos
curriculares de la etapa de Infantil. Y los resultados de nuestra investigacin muestran
que no se desarrolla el pensamiento creativo en todos los mbitos del currculum de la
etapa infantil.
Las actividades artsticas (danza, teatro, msica), especialmente la msica,
favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del nio, lo cual
redundar en la adquisicin de la lecto-escritura.
La msica beneficia tambin el desarrollo socioemocional del nio al propiciar la
aceptacin de s mismo con sus posibilidades y lmites.
Mediante la experiencia msico-artstica se cultivan y desarrollan tambin los
sentidos del nio, promovindose as el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los
colores, las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales.
La msica creativa influye, asimismo, en el desarrollo esttico del nio. La esttica
puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las
percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos
pensamientos y sentimientos. En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo
esttico se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo.
Por los argumentos expuestos y ante los datos cientficos obtenidos, se siente la
necesidad de la implantacin adecuada de la msica en la educacin de los nios, hasta
ahora frecuentemente infravalorada.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
570
M Carmen Cruces Martn
H-2. La educacin musical infantil influye en el desarrollo de la creatividad.
El inicio de este proceso en la infancia repercutir en la actividad creativa y
lgica posterior
Esta segunda hiptesis queda validada. La existencia de una respuesta
claramente afirmativa respecto al porcentaje de maestros que contestan (tems n 15),
que la expresin musical influye en el desarrollo de la creatividad, as lo demuestra.
En este sentido hemos obtenido un porcentaje de 53,21% (item 44), que
considera que es bastante la influencia que ejerce la actividad musical como fomento
de la creatividad.
Podemos decir, a tenor de los datos obtenidos, que la educacin musical es un
medio de expresin, ambos fundamentales para el desarrollo de la creatividad y para la
mejora en los procesos de socializacin.
Segn los resultados de nuestra investigacin podemos afirmar que la educacin
msico artstico en el nivel bsico se encuentra relegada, se les da prioridad a las otras
materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a actividades artsticas.
Los docentes carecen de una preparacin especial en esta rea y no existen profesores
dedicados especficamente a impartirla. La msica, la pintura, la danza, y el teatro
quedan limitados a muy pocos nios que asisten a talleres o institutos especiales, los que
no en todas las ocasiones realizan la enseanza de acuerdo con la pedagoga del arte
infantil.
En nuestra investigacin hemos visto, que las ventajas o mejoras que se producen
en los nios gracias a la msica son muy diversas especialmente en la actividad creativa:
- La msica influye en el desarrollo de la capacidad creadora, estimulando el
pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de
independencia intelectual.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
571
M Carmen Cruces Martn
- La pedagoga musical creativa del arte infantil acepta y promueve las
diferencias en los nios procurando inculcar sentimientos de confianza y
seguridad en ellos.
- El arte favorece enormemente el desarrollo creador del nio, motivndolo a la
flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crtica y la
autocrtica. Al crear se ponen en juego habilidades de anlisis, de seleccin,
de asociacin y de sntesis, as como las experiencias y conocimientos del
nio; todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por
la voluntad y actividad de ste.
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres
que sean creativos, inventivos y descubridores.
Los datos ofrecidos en nuestra investigacin nos permiten concluir que los
maestros de infantil consideran necesaria la educacin musical para sus alumnos y que
sta influir en el desarrollo de la creatividad. Ven necesario que el maestro utilice con
habilidad instrumentos con vistas a acompaar canciones, hacer instrumentaciones,
improvisar ritmos, cantar, etc.
H-3. Los profesores de Educacin Infantil carecen de los conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica.
Consideramos necesaria la existencia de una formacin de los docentes en
creatividad y msica.
Hemos observado en nuestra investigacin que los maestros de Infantil carecen
de los conocimientos para ensear msica de forma creativa a sus alumnos. Asimismo
hemos visto, mediante este trabajo, que los maestros implicados consideran necesario
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
572
M Carmen Cruces Martn
tener una formacin integra en msica y creatividad. Es necesaria e importante, por
tanto, para la formacin del futuro maestro especialista en Educacin Infantil, la
presencia en la Titulacin de una asignatura de enseanza de la expresin musical de
forma creativa, en vistas a trabajar aspectos como: el acompaamiento, manejo general
de instrumentos, improvisacin musical, tcnicas de creatividad para msica.
Proporcionando a los futuros maestros las orientaciones metodolgicas adecuadas y las
tcnicas necesarias para poder adaptar los conocimientos musicales adquiridos al nivel
de Educacin Infantil.
Esta hiptesis quedara validada en vista a los datos obtenidos, pues un 86% de
la poblacin entrevistada afirma que los profesores de infantil carecen de los
conocimientos conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica,
frente a un 14% que considera que el maestro s tiene los conocimientos necesarios
para dicha enseanza. Asimismo los profesores de infantil (100% de los entrevistados),
consideran necesaria la existencia de una asignatura que les forme en msica y
creatividad.
Un 61,12% de los docentes declara no sentirse preparado para realizar
actividades musicales creativas. Por lo que se confirma que los profesores necesitan
asesoramiento para un adecuado desarrollo musical en sus aulas. Validndose nuestra
hiptesis sobre la necesidad de una adecuada formacin de los docentes para el futuro
de la creatividad y la msica.
Es necesario conseguir por parte de los maestros un buen conocimiento de la
realidad de la educacin musical en la E. Infantil para que sea capaz de transmitir la
vivencia musical a nios/as de E. Infantil. Donde los maestros desarrollen habilidades y
estrategias para organizar las clases, la programacin y las actividades musicales a travs
de la globalizacin, el juego y sobre todo la creatividad.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
573
M Carmen Cruces Martn
Es necesaria la formacin del maestro en msica y tcnicas creativas. Para el
desarrollo y fomento de la creatividad es imprescindible la preparacin de los
maestros de Educacin Infantil, con la inclusin, en los planes de estudio, de
asignaturas o, al menos, mayor contenido sobre sta. Es un objetivo primordial que,
consideramos, debera estar plasmado en los currcula universitarios.
Por lo anterior, se deduce que el papel del docente es fundamental, ya que debe
ser totalmente congruente en relacin con todos los elementos mencionados al
contactar a sus alumnos con cualquier actividad msico artstica. El maestro, ms que el
ser que sabe todo, debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo,
que ensea a aprender.
Algunos maestros no tienen conciencia de que poseen creatividad y que la
pueden poner al servicio de sus alumnos.
Consideramos que hay que preparar profesionales competentes y con recursos
para generar cambios innovadores y creativos en el mbito educativo. Sensibilizando a los
participantes sobre el valor educativo y social de la creatividad; proporcionndole
conocimientos y desarrollando habilidades sobre la creatividad y su proyeccin en la
educacin; y Transfiriendo la creatividad a contextos educativos del aula y del centro
escolar.
- Construccin de climas creativos, sin que se descuiden la asimilacin de
contenidos y su aplicacin.
- Se dar capacitacin respecto a la utilizacin de tcnicas, estrategias,
mtodos y programas de estimulacin del pensamiento creativo y crtico,
- Transferir los conocimientos y habilidades logradas al mbito curricular a
reas curriculares como la expresin musical.
La funcin del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nio y
estimular la profundidad de su expresin. Al ensear msica a los nios, un factor
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
574
M Carmen Cruces Martn
muy importante es el propio maestro; sobre l recae la importante tarea de crear una
atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin
El maestro ha de contar con suficientes conocimientos en el rea artstico
musical.
H-4. El proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Musical de
forma creativa en el alumno de 3 a 6 aos, potencia el desarrollo de la
capacidad creadora y su desarrollo intelectual.
El adecuado proceso de enseanza-aprendizaje es clave para potenciar el
pensamiento divergente de los alumnos, a travs de la msica creativa, crendoles a los
alumnos experiencias musicales ricas y variadas. Los maestros de nuestra investigacin
consideran que se ha de proponer a los alumnos actividades que estimulen el
pensamiento divergente y creando un clima de aceptacin donde el alumnado se pueda
expresar con libertad. Atendiendo al aspecto ldico, como principio metodolgico
bsico en la E. Infantil y a la Globalizacin mediante la realizacin de actividades
musicales globalizadas dirigidas a Educacin Infantil.
Para matizar esta hiptesis es necesario recurrir a los resultados y puntuaciones
obtenidas en nuestros instrumentos de medida, en concreto en nuestro cuestionario
hemos detectado que un 92% de maestros consideran que la escucha musical colabora
en el desarrollo de la imaginacin del alumnado mientras que los que consideran que no
solo alcanzan un 7,92%. Por otro lado, hemos hallado que un 95,59% considera que el
acompaamiento de canciones y los instrumentos musicales favorecen el desarrollo
auditivo y creativo infantil.
Si nos remitimos al tem 41, encontramos que un 58,42% de los docentes est
muy de acuerdo en que las actividades musicales estn relacionadas con otros campos
de aprendizaje y promueven el desarrollo intelectual.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
575
M Carmen Cruces Martn
Gracias a los datos obtenidos en esta investigacin consideramos que las
actividades musicales ayudan a los alumnos para las experiencias de aprendizaje escolar,
motivando el desarrollo mental, ya que con stas se aprenden conceptos como
duro/suave, claro/fuerte, lento/rpido, alto/bajo, etctera. Se ejercita la atencin, la
concentracin, la imaginacin, las operaciones mentales como la reversibilidad (al
considerar varias formas para resolver una situacin), la memoria, la observacin, la
iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; sta ltima, como un resultado de la
constatacin por parte del nio de todo lo que puede realizar, lo cual se traducir en un
concepto positivo de su persona, que generalizar a las actividades acadmicas.
Es necesario educar en la creatividad y esto es educar para el cambio y formar
personas ricas en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza y listas
para afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y
cotidiana, adems de ofrecerles herramientas para la innovacin.
La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo,
favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los recursos
individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
H-5. Aquellos nios sometidos al programa de sesiones de creatividad
musical (grupo experimental), van a mostrar un incremento significativo
en sus niveles de creatividad musical (fluidez, imaginacin, originalidad),
en comparacin con aquellos nios no sometidos al programa de
intervencin (grupo control).
Como ha quedado expuesto a travs de nuestra investigacin, el arte es una
alternativa sumamente valiosa dentro de la educacin, ya que las experiencias que el
nio viva a travs de la pedagoga artstica infantil y que el alumno tenga la fortuna de
adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su creatividad afectarn
positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio ambiente escolar y
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
576
M Carmen Cruces Martn
familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los
problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su
pensamiento, su imaginacin, su socializacin y su capacidad creadora.
Aunque se requiere todava que el lugar del arte dentro de la educacin (escolar,
familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que
se podrn favorecer grandemente el presente y el futuro del nio y del adolescente en
cualquier mbito en que stos se desenvuelvan, a travs de las vivencias que les
proporcionar la msica y el arte en edades tempranas.
Esta hiptesis queda validada parcialmente, pues aunque se muestra un
incremento significativo en los niveles de creatividad musical en aquellos nios
sometidos al programa de sesiones de creatividad musical (grupo experimental), ese
incremento es relativamente significativo en comparacin con aquellos nios no
sometidos al programa de intervencin (grupo control).
Asimismo aadimos el porcentaje de un 97,19%, obtenido en la investigacin
respecto a los maestros que consideran importante trabajar la creatividad a travs de la
msica en los centros de infantil que viene a confirmar tambin nuestra hiptesis sobre
la importancia de la creatividad musical trabajada con nios a travs de sesiones en el
aula.
La educacin musical creativa an tiene que hacer un gran recorrido dentro de
nuestro medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutira de manera
positiva en un desarrollo ms completo de los educandos, por lo que deber procurarse
su integracin a la educacin como un rea imprescindible en la formacin del nio y
del adolescente.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
577
M Carmen Cruces Martn
Despus de comprobar que se cumplan las hiptesis planteadas, podemos dar
respuesta a los objetivos propuestos en esta investigacin:
A. La importancia de la educacin musical en el desarrollo del alumno viene
fundamentada por diversos estudios y autores.
B. Trabajar la msica en el aula de Infantil de manera creativa puede mejorar la calidad
de la enseanza-aprendizaje del alumno.
C. Se contrasta y valora la gran importancia de formar maestros creativos que apliquen
su creatividad en la escuela, influyendo stos en la formacin y capacidad inventiva de
los nios/as.
D. Se propone una asignatura de msica creativa para infantil a impartir en la Titulacin
de Maestro, Especialista en Educacin Infantil.
E. Gracias a los resultados obtenidos en esta investigacin, se analizan y proponen los
factores que caracterizan a los alumnos creativos.
As mismo se presenta como propuesta didctica un programa de asignatura de
Creatividad a travs de la msica. Una propuesta para trabajar fundamentalmente la
creatividad, el manejo de instrumentos, la improvisacin, el acompaamiento de
canciones, una base terica musical, acompaamiento de canciones y piezas musicales
infantiles, y conseguir as, una formacin inicial del profesorado ms acorde a los
alumnos de Educacin Infantil donde van a desarrollar sus docencia. (Trabajando
conceptos como creatividad, objetivos del aprendizaje creador, Ambiente favorecedor,
Actitudes del educador infantil, Condiciones de una metodologa creativa, Juegos para el
desarrollo de la creatividad, Tcnicas de diagnstico de la creatividad. Y aspectos
musicales).
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
578
M Carmen Cruces Martn
En este apartado recogemos las conclusiones extradas del anlisis de datos del
trabajo emprico.
Tras realizar la discusin e interpretacin de los resultados, sealamos
brevemente las siguientes conclusiones:
1. Los cuestionarios creados en esta investigacin contienen un alto ndice de
fiabilidad y validez de constructo.
2. La creatividad correlaciona con la formacin del maestro y su metodologa
3. La creatividad no correlaciona con la edad.
4. La creatividad no correlaciona con el sexo.
5. La creatividad percibida por los maestros guarda semejanzas entre s.
6. La creatividad no correlaciona con el CI ni con el rendimiento acadmico
7. La creatividad percibida por los diferentes profesores guarda bastantes
semejanzas entre s. Esto nos lleva a confirmar una vez ms la importancia de
los cuestionarios elaborados para evaluar la creatividad de nuestra muestra.
8. La creatividad e inteligencia no se oponen, lo que sucede es que son distintas
y se educa ms una que la otra.
Consideramos que hemos contribuido, a la incrementacin del cuerpo terico
sobre creatividad y msica.
10.1.1. CONCLUSIONES GENERALES
Las conclusiones generales han sido numerosas, entre las cuales se pueden
mencionar las que a continuacin exponemos.
- Importancia de la msica en la vida del nio.
- La prctica instrumental, el canto, la audicin musical como hbitos que potencian y
desarrollan la percepcin musical y a su vez la creatividad.
- La msica como motivacin y estmulo en la mente del nio.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
579
M Carmen Cruces Martn
Este trabajo de investigacin nos ha permitido reflexionar acerca de una
educacin musical como elemento que potencia la creatividad y el desarrollo intelectual
del alumno. Nos sorprendi la madurez y riqueza de las respuestas de los alumnos.
Consideramos que la utilizacin de metodologas activo-participativas para el desarrollo
musical desde las primeras edades escolares, puede producir adelantamientos en los
procesos creativos en relacin a los perodos de desarrollo correspondientes a su edad
cronolgica.
Necesitamos aprender de las experiencias de las reformas educativas, de las
investigaciones y de la formacin que se est realizando ya que la msica no
solamente es para las clases de msica. La msica y el ritmo se pueden utilizar para
hacer ms viva cualquier leccin. La msica se usa de manera efectiva para crear una
tonada, para aprender informacin y para ampliar el sentido de ritmo de un alumno y
creatividad del alumno.
Otro aspecto importante en el desarrollo de nuestra investigacin, hace
referencia a la incidencia de los actuales libros de texto para Educacin Musical, no
debiendo olvidar que normalmente son los grupos dominantes los que tienen mayor
poder para imponer lo que se debe o no aprender.
Las investigaciones muestran que la msica puede tener un impacto positivo en
una gran cantidad de actividades cognitivas. Los alumnos fuertes en esta inteligencia
aprenden y recuerdan a travs de la msica: canciones, repeticiones. Disfrutan de las
clases que tienen msica de fondo. Se benefician si se les da la oportunidad de
expresarse musicalmente a travs de productos musicales y rtmicos. La enseanza
musical va introduciendo al alumno en el aprendizaje de operaciones lgicas-
matemticas, como la divisin, suma, etc.
Desarrollamos la inteligencia y la creatividad si hacemos que los alumnos canten,
toquen, reaccionen, analicen y compongan msica. Existe una amplia gama de gneros
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
580
M Carmen Cruces Martn
musicales que desarrollan diferentes facetas de esta inteligencia como por ejemplo
tararear, cantar, aplaudir, zapatear, tocar una gama de instrumentos electrnicos, de
cuerda, percusin y viento.
Un currculo que tome en cuenta a la msica incluye el desarrollo de habilidades
especficas como el reconocer y producir diferentes notas musicales y ritmos.
Tambin desarrollamos esta inteligencia a travs de otras inteligencias por
ejemplo haciendo que los alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reaccin a
una cancin y discutan su interpretacin.
Consideramos que hay un creciente inters universitario hacia el tema, aunque
tambin es cierto que an nos queda un largo camino por recorrer e investigar en este
terreno tan interesante e importante como es la educacin musical, el desarrollo de la
Creatividad y el desarrollo intelectual.
El contacto de los pequeos con el trabajo musical no slo los mantiene bien
animados, tambin desarrolla las competencias individuales y aporta beneficios a sus
relaciones interpersonales. La msica y el canto son una forma de expresar
sentimientos y pensamientos, que ayuda a desinhibirse, a canalizar emociones y
comprender la importancia de la disciplina
Creemos que esta creatividad se desarrollar mejor si propiciamos a nuestros
alumnos ambientes con abundantes estmulos culturales y entornos propicios.
Reconocindoles su esfuerzo personal. Adems con una actitud creativa se generan
climas humanos emotivos.
La msica es indescriptible: hay que vivirla personalmente para disfrutar de su
riqueza. Las experiencias musicales que vive el nio, se dan fundamentalmente en el
ambiente escolar, ya que este es un medio favorecedor, potencindose a su vez el
desarrollo creativo, intelectual y emocional del pequeo.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
581
M Carmen Cruces Martn
Estamos convencidos de que no es suficiente ensear a los nios canciones,
juegos con msica... es necesario diagnosticar las condiciones ms idneas para que se
produzca el proceso, promover la adquisicin de habilidades, poseer un repertorio
musical adecuado a estas edades y elaborado a partir de unos criterios pedaggicos bien
fundamentados que favorezcan el desarrollo de las potencialidades musicales, junto al
crecimiento cognitivo y afectivo; adems de que las actividades musicales suelen
generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que puede ser transferido a
otros campos de aprendizaje infantil.
La elaboracin de este trabajo ha sido un constante estmulo para nuestra
bsqueda de soluciones al problema sntesis: la preparacin musical del maestro de
Educacin Infantil, para que pueda potenciar en el alumno el desarrollo de su
creatividad as como su capacidad intelectual.
Los nuevos planes de estudios han disminuido considerablemente los
crditos sobre Msica en la formacin del profesorado de Educacin Infantil (y en
todas las especialidades); lo que est motivando una honda preocupacin tanto por
parte del profesorado de los Centros de Formacin, como en los futuros especialistas.
Consideramos que existe una urgente necesidad de realizar importantes
investigaciones sobre el alcance de los maestros de educacin musical para tender un
puente hacia el desarrollo de la creatividad en el alumno.
Investigacin y prctica. Pretendemos estimular con la investigacin a los
maestros responsables para que se realicen ms incursiones dentro de campos tan
interesantes como el creativo y el musical como potenciadores de desarrollo.
En este caso agradecemos a los profesores el que:
Cultiven en los alumnos el gusto por el descubrimiento y por la bsqueda
de nuevos conocimientos.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
582
M Carmen Cruces Martn
Hagan preguntas desafiantes que motivan a los alumnos a pensar y a
razonar.
Promuevan la autoconfianza de sus alumnos.
Estimulen la curiosidad de los alumnos mediante tareas propuestas en sus
disciplinas, llevando al alumno a percibir y a conocer puntos de vista
divergentes sobre el mismo problema o tema de estudio.
Utilicen formas de evaluacin que exigen de los alumnos solamente la
reproduccin del contenido dado durante las clases o contenidos en los
libros de texto (invertido para fines del anlisis).
Es necesario reformular la imagen del alumno ideal, donde la obediencia,
pasividad y el conformismo ocupan un lugar central, para que se incluyan el
compromiso, la dedicacin, el entusiasmo, la iniciativa, la persistencia, la capacidad de
aprender con sus propios errores y la curiosidad, rasgos que contribuyen de manera
importante a la bsqueda de nuevos problemas, a la interpretacin de viejos problemas
bajo nuevos ngulos y al mejor aprovechamiento de las capacidades creativas.
Y aunque poco a poco, resulta alentador que la normativa legal y la
administracin favorezcan el estudio y desarrollo de la creatividad, lo ms importante
es tomar conciencia de su valor humano y social.
Consideramos que los profesores que conocen y hablan sobre Creatividad
desarrollan una prctica pedaggica ms flexible y original
En conclusin del anlisis emprico de la investigacin se concreta diciendo que
ensear creativamente implica cambios y desafos. Pero con esfuerzo e ilusin se
alcanzarn los objetivos que nos propongamos.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
583
M Carmen Cruces Martn
10.2. LMITES DE LA INVESTIGACIN
Los lmites de esta investigacin son:
De acceso a la poblacin, estas limitaciones se deben a las dificultades que hemos ido
teniendo para que nos devolvieran los cuestionarios algunos Centros Educativos.
Referidas a la generalizacin, hemos encontrado limitaciones referidas a la dificultad
de extrapolar los resultados a otros contextos. Esto se intent minimizar
contando con una muestra de diferentes ciudades de Andaluca Jan, Crdoba,
Sevilla, Huelva Mlaga, Granada, y Almera de procedencia cultural variada y de
centros de diferentes caractersticas. Adems hemos de tener en cuenta que
dentro del profesorado como ocurre dentro de cualquier grupo humano, existe
una insalvable heterogeneidad.
Difcil acceso a los maestros (como gnero masculino) no han participado de una
forma lo suficientemente significativa como para establecer las conclusiones a
ambos grupos (maestros y maestras), ya que en Educacin Infantil que es donde
se ha realizado la investigacin predominan las maestras y hay un porcentaje
menor de hombres, no siendo as en otras especialidades como Educacin fsica.
Referidas a la recopilacin de la informacin. Hemos tratado de hacerlo de la forma
ms objetiva posible, por lo que nuestra investigacin ha tomado un matiz
cualitativo y cuantitativo. Los instrumentos seleccionados a tal fin han sido
aquellos que han permitido la cuantificacin, aunque el propio objeto de la
investigacin: evaluar la creatividad a travs de la percepcin de diferentes
poblaciones maestros y alumnos, ya nos hace pensar en la dificultad que entraa
dicha tarea.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
584
M Carmen Cruces Martn
Por ltimo, hemos encontrado algunas limitaciones referidas al acceso a
investigaciones y estudios realizados sobre creatividad y msica de forma conjunta, no
hemos hallado una bibliografa completa al respecto. Ms bien son pocos y
bastante reiterativos. Aunque s hemos hallado investigaciones de ambos aspectos
de forma separados, aunque en muy pocos casos se haba realizado un anlisis de
los resultados de estos, de los beneficios y problemas encontrados, etc.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
585
M Carmen Cruces Martn
10.3. PROPUESTA DIDCTICA DE INTERVENCIN.
INTRODUCCIN
A continuacin presentamos un programa de intervencin psicopedaggica para
el fomento de la creatividad en el alumnado de educacin infantil a travs de la
formacin en msica.
Para elaborar nuestra propuesta de Intervencin, trataremos de ir realizando una
reflexin desde lo ms general a los aspectos ms concretos que intervienen.
As, primero nos centraremos en la formacin de los docentes y la postura que
actualmente mantienen la universidad ante la creatividad.
Posteriormente realizaremos un esbozo general de una gua docente o programa
de una asignatura sobre el Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil
para los futuros maestros y de una propuesta de intervencin para el desarrollo de la
creatividad en los nios de educacin infantil en su aula.
10.3.1. PROPUESTAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICAS
La formacin de los maestros de Educacin Infantil debe dirigirse a:
Que comprendan qu es la creatividad.
Crear situaciones en las cuales el nio crea a travs de la msica.
Conocer las diversas variedades de la creatividad musical y la actitud
particular que requiere del maestro.
Establecer una relacin con l alumno basada en un ambiente
estimulante y creativo, fundada de manera slida en la confianza, la
espontaneidad, la emotividad y el respeto al nio.
Estimular el desarrollo de la creatividad.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
586
M Carmen Cruces Martn
10.3.2. LA UNIVERSIDAD ANTE LA CREATIVIDAD
La creatividad es, un requisito esencial para nuestro tiempo, y es necesario hacer
posible que pueda desarrollarse en la Universidad.
El cumplimiento de los fines de la Universidad, es, de hecho, el mayor aporte a
la capacidad creativa de y para la sociedad, a travs de sus concretos beneficiarios. En
consecuencia, la aportacin de la Universidad a la creatividad es uno de sus grandes
desafos, ya que las caractersticas principales que conforman el mundo actual son el
cambio generalizado y acelerado en todos los sectores de la actividad humana.
Frente a un mundo cada vez ms competitivo, las Universidades deben aportar
nuevas frmulas imaginativas, frmulas que luego podrn captar los alumnos desde
infantil.
Para que esta finalidad se pueda realizar, estamos de acuerdo con Imbernn
(1999), ser necesario plantearse y desarrollar una transformacin de la institucin
educativa. Este autor nos indica cambios necesarios en cuanto:
- Conseguir que a travs de la educacin seamos capaces de ayudar al alumno
a desarrollarse curricularmente pero tambin a nivel de personas.
- Facilitar que en las instituciones educativas se reconozca y se de respuesta a
las diferencias en cuanto a capacidades, intereses, motivacionesde todos
los alumnos.
Debemos partir de una visin apropiada de lo que debe ser o de lo que
queremos que llegue a ser la Universidad ante la creatividad en un mundo globalizado
as como en relacin con cada sociedad, desde la particular circunstancia de cada una de
ellas.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
587
M Carmen Cruces Martn
Las Universidades tienen que poder ejercer como centros de excelencia de la
ms alta calidad y mantener, con todos los estmulos debidos, un profesorado elegido
por su gran competencia, vocacin y dedicacin.
Consideramos que la nueva sociedad y la nueva escuela que emerge requieren de
sus titulados en Educacin Infantil una formacin cultural amplia e integral, empezando
por la formacin en valores ticos, hbitos y actitudes, adems de abarcar tanto los
aspectos cientficos y tecnolgicos como creativos.
En ese empeo de renovacin creativa de cara al futuro habr que plantearse la
posibilidad de institucionalizar mecanismos altamente tcnicos de estudio y debate de la
poltica universitaria, para lograr mejorar los procesos de toma de decisiones en todos
los campos. No se puede olvidar que abundan las resistencias institucionales al cambio.
La Universidad no tiene ms remedio que asumir los nuevos desafos, e incluso
anticiparse a ellos.
Una vez analizadas y verificadas las hiptesis, consideramos que el paso siguiente
es realizar una propuesta de intervencin en la formacin musical del Maestro
especialista en Educacin Infantil, de forma ms creativa y para ello creemos
conveniente comenzar estudiando las influencias de las teoras psicolgicas del
desarrollo infantil.
El profesor ha de ser motivador del proceso educativo, animador, coordinador,
etc., con la misin de guiar aprendizajes significativos, potenciar la musicalidad de los
nios y desarrollar aptitudes y actitudes positivas hacia las prcticas con msica. Los
mtodos y las actividades para llevarlo a cabo han de partir en todo momento de
considerar al nio como emisor musical, lo que conlleva un tipo de enseanza
participativa e individualizada, que teniendo presente el desarrollo madurativo del nio
(fsico- psquico), coordine las destrezas y habilidades con los conocimientos; partiendo
de la premisa "sentir antes que comprender".
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
588
M Carmen Cruces Martn
Plantear una perspectiva educativa musical que posibilitara una verdadera
reforma hacia el terreno de la importancia del desarrollo de la creatividad.
10.3.3. PROPUESTA DIDCTICA
Nuestra propuesta didctica propone:
Que se reformulen los planes de estudio de educacin infantil y se le
asigne mayor nmero de horas a la educacin msico-artstica en sus
diferentes reas, concedindole la misma importancia que a la enseanza
de las matemticas y el espaol.
Que en cada escuela de infantil exista un profesor especialista en
educacin artstica musical, as como se encuentra uno de educacin fsica,
que sirva como asesor de la etapa docente.
Que se promueva la investigacin en este campo que aporte
conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus
vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemticas, el
desarrollo de la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades
educativas especiales, los problemas conductuales, etctera.
10.3.3.1. JUSTIFICACIN
Las Universidades ocupan un papel central en el desarrollo cultural, econmico
y social de un pas. Poseen capacidad de liderazgo y flexibilidad para desarrollar planes
propios acordes con sus caractersticas especficas, composicin del profesorado, oferta
de estudios y procesos de gestin e innovacin. Slo as podrn responder al
dinamismo de una sociedad avanzada como la nuestra y, a su vez, la sociedad exigir de
ellas una docencia de calidad y una investigacin de excelencia.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
589
M Carmen Cruces Martn
Esta sociedad que est en continua transformacin demanda una adaptacin de
la universidad y al mismo tiempo una adecuacin de la formacin universitaria a las
expectativas de la demanda social y del mercado laboral. (Gallardo, 2003, p. 3).
En la declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999, las instituciones europeas
de enseanza superior aceptaron el reto de reforzar las dimensiones intelectuales,
culturales, sociales, cientficas y tecnolgicas, ya que consideran sin discusin alguna,
que la Europa de los conocimientos es un factor insustituible para consolidar y
enriquecer la ciudadana europea. Al mismo tiempo asumieron un papel principal en la
construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
La sociedad espaola requiere que su Sistema Universitario se encuentre en las
mejores condiciones y exige que los profesores estn excelentemente cualificados para
preparar a los estudiantes que asumirn en un futuro las cada vez ms complejas
responsabilidades.
FINALIDADES DEL PROGRAMA:
1. Ofrecer un recurso al profesorado para favorecer la creatividad de los nios
educacin infantil en particular y de toda el aula en general.
2. Atender de forma adecuada a los nios de educacin infantil
3. Desarrollar las habilidades de pensamiento y actitudes relacionados con la
creatividad
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
590
M Carmen Cruces Martn
10.3.3.2. PROPUESTA
Tras analizar la conclusiones obtenidas en esta investigacin, y viendo el reto
que las Universidades pretenden alcanzar con respecto a la educacin y la formacin de
los futuros docentes. Hemos decidido proponer una asignatura que mejore la calidad de
la formacin inicial de los futuros maestros de la especialidad de Educacin Infantil,
que les conduzca a una futura actividad docente en el aula que facilite la enseanza-
aprendizaje de la msica en todos sus aspectos.
10.3.3.3. PROPUESTA. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Nos atrevemos a proponer una asignatura para los alumnos de Magisterio de la
especialidad de Educacin Infantil de las Facultades de Educacin de las Universidades,
con la que creemos mejorar cualitativamente su formacin.
As como una propuesta didctica para que los maestros de Educacin Infantil
trabajen la msica de forma creativa en sus aulas con los alumnos/as.
A)- Introduccin
La estimulacin sistemtica de la creatividad es una bsqueda promovida por las
tendencias pedaggicas contemporneas. Se trata del desarrollo de las capacidades
crticas y expresivas del sujeto de la educacin.
B)- Gua Docente
Nosotros queremos proponer mediante esta investigacin una alternativa para la
reestructuracin de la especialidad de Educacin Infantil, que mejore la formacin del
futuro maestro. Creemos conveniente que esta materia sea considerada como Materia
Obligatoria de la especialidad de Educacin Infantil.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
591
M Carmen Cruces Martn
Asignatura: Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil
[Creatividad a travs de la msica]
PRIMER CUATRIMESTRE
Asignatura: Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin Infantil
Tipo: Asignaturas troncales de especialidad
Crditos: 6 (3T+ 3P)
Carcter: Cuatrimestral
Profesores: M Carmen Cruces Martn
reas: Educacin Infantil. Desarrollo de la Expresin Musical
ECTS::112,5 horas del alumno/(ao=cuatrimestre)
HORAS
PRESENCIALES/AO
31.50
HORAS NO PRESENCIALES/AO 81.00
Horas
Tericas/ao
17.50
Horas
Prcticas/ao
14.00
Est.
Teora/ao
26.25
Est.
Prcticas/ao
10.50
Evaluacin/ao
28.12
Trabajos/ao
16.13
Presentacin:
Con el estudio de esta asignatura pretendemos dar a conocer las posibilidades de la
expresin musical de forma creativa en la Educacin Infantil, centrndonos
fundamentalmente en una perspectiva didctica para la aplicacin en los centros escolares.
Objetivos (competencias):
Proporcionar unos conocimientos musicales terico-prcticos.
Desarrollar la percepcin auditiva, el sentido del ritmo y la expresin musical en sus
diferentes modalidades.
Aprender a utilizar las actividades y experiencias musicales como recursos
globalizadores.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
592
M Carmen Cruces Martn
Proporcionar la formacin didctica necesaria para la enseanza de lo musical en
Educacin Infantil.
Desarrollar una metodologa activa, participativa y creativa a travs de la msica, que
permita el desarrollo de una educacin integral de los alumnos.
Poseer los conocimientos bsicos del lenguaje musical, integrarlos e interrelacionarlos
con los contenidos (terico-prcticos) del resto de las asignaturas.
Conocer los perodos, autores, obras; as como las formas ms representativas de la
msica.
Conocer las caractersticas del currculo de Msica en Educacin Infantil para
organizar y secuenciar sus contenidos.
Conocer y emplear recursos diversificados, como los medios audiovisuales y TIC
aplicadas a la Educacin Musical que contribuyan a mejorar la educacin del nio a
travs de la Msica.
Diferenciar, comprender y asimilar los conceptos fundamentales: Ritmo, Medida y
Tiempo, as como la formacin del sentido rtmico de la voz y del odo.
Planificar unidades didcticas, programaciones de aula y sesiones, ponindolas en
prctica para desarrollar una metodologa activa, participativa y creativa, fomentando
la improvisacin, imaginacin y el sentido musical a travs del juego rtmico-vocal y el
canto.
Potenciar la sensibilidad musical y el propio lenguaje expresivo a travs del
movimiento elaborando las canciones, los cuentos musicales y la dramatizacin de las
distintas actividades en la que se contemplen la educacin vocal, educacin auditiva,
educacin rtmica y educacin tmbrica.
Despertar el inters de los alumnos por la Msica, crendoles una actitud positiva
hacia ella y sensibilizndoles de su importancia en la nueva realidad social intercultural.
Aprender a tocar instrumentos (flauta-percusin) que permitan la interpretacin de un
repertorio de canciones infantiles y populares.
Desarrollar actitudes de apreciacin musical. Seleccionar y programar audiciones
musicales apropiadas como estrategia metodolgica para el desarrollo de la
apreciacin musical.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
593
M Carmen Cruces Martn
Motivar creando un clima de aceptacin para que el alumnado se pueda expresar con
libertad, proponiendo actividades que estimulen el pensamiento divergente.
Introducir propuestas de innovacin sobre creatividad encaminadas a la mejora de la
educacin de los alumnos/as.
COMPETENCIAS
- Poseer conocimientos psicolgicos, pedaggicos, epistemolgicos y sociales sobre el
mundo de la infancia, referidos especialmente al perodo de 0-6 aos.
- Tomar decisiones fundamentales al organizar, planificar y realizar intervenciones
educativas, teniendo en cuenta el anlisis del contexto educativo de la etapa de 0-6 aos.
- Conocer y desarrollar una metodologa activa, participativa, investigadora y creativa que
permita el desarrollo de una educacin integral en la infancia.
- Crear un clima de respeto, afecto y aceptacin en el centro y en el aula que facilite las
relaciones interpersonales y la autoestima.
- Ser sensible a la nueva realidad social multicultural y desarrollar estrategias de atencin a
la diversidad
Contenidos de los programas terico y prctico:
PROGRAMA TERICO:
BLOQUE TEMTICO 1: MSICA Y CREATIVIDAD EN INFANTIL.
La msica en la Reforma Educativa.
La creatividad: estrategias para estimular la creatividad musical en los nios
Introduccin a la psicologa de la msica en la edad infantil: el desarrollo musical de los 0 a los
6 aos; desarrollo auditivo, desarrollo rtmico; ritmo y movimiento; desarrollo meldico;
desarrollo de la cancin.
Desarrollo evolutivo musical en el nio de 0 a 6 aos. El nio y su ambiente sonoro.
El currculo de Expresin Musical en la Educacin Infantil.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
594
M Carmen Cruces Martn
BLOQUE TEMTICO 2: LENGUAJE MUSICAL.
Conceptos fundamentales de la msica.
Elementos constitutivos de la msica.
Representacin grfica de la duracin y del sonido y la relacin entre ellos.
Proceso de enseanza del Lenguaje Musical. Objetivos, contenidos y recursos didcticos.
BLOQUE TEMTICO 3: LA AUDICIN MUSICAL.
Las formas musicales. Gneros musicales.
Estudio de los distintos perodos de la Historia de la Msica.
La msica espaola. El folklore musical espaol.
Instrumentos de percusin.
La audicin musical. Aplicaciones didcticas.
La educacin auditiva: La percepcin del sonido, de sus cualidades y de los elementos de la
msica. Valoracin del silencio.
La audicin musical activa en la Educacin Infantil. Recursos didcticos.
BLOQUE TEMTICO 4: METODOLOGAS MODERNAS.
Iniciacin a la Didctica de la Msica. Estudio de las metodologas modernas.
BLOQUE TEMTICO 5: LA ENSEANZA MUSICAL EN LA EDUCACIN
INFANTIL.
El currculo de Expresin Musical en la Educacin Infantil.
Iniciacin musical en la educacin infantil. El ritmo musical. Formacin auditiva.
La educacin vocal: la cancin infantil. Criterios para analizar, adaptar y seleccionar el
repertorio de canciones.
El cuento musical. El proceso de enseanza-aprendizaje de las canciones. Crear canciones.La
educacin vocal: Didctica del canto. Metodologa para el aprendizaje de la cancin.
Movimiento y dramatizacin de canciones. La cancin como recurso integrador de los
elementos de la expresin musical. La cancin como eje vertebrador de la actividad didctica.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
595
M Carmen Cruces Martn
BLOQUE TEMTICO 6: EXPRESIN INSTRUMENTAL.
El cuerpo como instrumento musical. Materiales sonoros del entorno.
Instrumentos musicales escolares: Rtmicos y Meldicos. Iniciacin a la flauta dulce.
Elementos expresivos y matices. Trminos ms usuales.
Acompaamiento instrumental, improvisacin.
La educacin instrumental. El ritmo y los instrumentos de percusin aplicables a la
Educacin Infantil. Recursos didcticos.
BLOQUE TEMTICO 7: LA EDUCACIN RTMICA-MOTRIZ
Desarrollo de la conciencia rtmica. Juegos rtmicos. El cuerpo como recurso instrumental. El
movimiento corporal. El cuerpo como medio de expresin y comunicacin. La danza y
coreografas sencillas.
PROGRAMA PRCTICO:
Ejercicios prcticos para discriminar silencios y sonidos del mundo circundante.
Actividades y juegos relacionados con los parmetros del sonido.
Prctica de ejercicios sobre esquemas rtmicos, destacando el pulso y el acento con
percusiones corporales.
Prcticas de ejercicios rtmicos en compases binarios, ternarios y cuaternarios.
Lectura, medida y entonacin de ejercicios meldicos.
Actividades y juegos para el desarrollo de la voz.
Realizacin de canciones en la escala Pentatnica y Diatnica.
Prctica de las distintas formas musicales elementales.
Improvisacin y creacin de ritmo a un texto dado.
Reproduccin de unidades musicales, obstinatos, frmulas rtmicas,
Prctica de melodas y canciones con la flauta dulce.
Prctica de ejercicios musicales englobados en el programa de la materia encaminados
al aprendizaje de los instrumentos musicales, flauta y percusin.
Audiciones musicales como base para una cultura musical.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
596
M Carmen Cruces Martn
Relajacin musical con el objetivo de alcanzar un clima sedante y tranquilo.
Escuchar, reconocer, reproducir y representar combinaciones sonoras y estructuras
musicales sencillas, frmulas rtmicas, esquemas rtmicos,
Puesta en comn de forma verbal de analizar lo realizado.
Lectura, medida y entonacin de ejercicios musicales que contribuyan a la asimilacin
de los contenidos de cada tema.
Realizacin de actividades en pequeos grupos y de forma personalizada.
Elaboracin de un cancionero para los ciclos de Educacin Infantil.
Utilizacin de medios audiovisuales e instrumentos musicales. Exposicin en clase de
trabajos de investigacin seguidos de debates.
Seminarios. Tutoras especializadas.
METODOLOGA:
La metodologa ser variada combinando la leccin magistral y aplicacin prctica de
diferentes propuestas didcticas, fomentando una metodologa activa, participativa,
globalizadota, constructiva, investigadora, vivenciada, creativa, interdisciplinar, comunicativa y
reflexiva, a fin de conseguir que el alumnado sea el artfice de su propio aprendizaje y se
interese por su formacin permanente. Predominar un enfoque metodolgico prctico, al
realizarse ejercicios que ayuden a asimilar los contenidos tericos, de forma activa y
participativa, implicando al alumnado en su propio aprendizaje.
La asignatura consta de clases terico-prcticas basadas en el desarrollo progresivo de los
contenidos, estando abiertas en todo momento a la intervencin del alumnado.
Las clases tericas tendrn como objetivo fundamental la presentacin de la
informacin, la reflexin y la discusin colectiva sobre los temas expuestos, propiciando la
construccin e intercambio de conocimientos.
Las clases prcticas persiguen que el alumnado aprenda desde la experiencia prctica los
problemas y las cuestiones planteadas en las clases tericas.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
597
M Carmen Cruces Martn
EVALUACIN:
En las clases se realizarn ejercicios y actividades individuales y grupales, en los que se
aplicarn los contenidos del programa con un criterio globalizador. Se buscar siempre la
conceptualizacin de las experiencias vividas y compartidas en clase y la interrelacin de los
contenidos de la asignatura.
Los contenidos del programa se completarn con trabajos individuales y en grupos. Los
trabajos sern expuestos en clase.
Tipo de evaluacin: formativa, continua y global
Para la evaluacin de la asignatura se tendrn en cuenta los siguientes apartados:
1.- Asistencia a clases, seminarios, tutoras y conciertos (un concierto obligatorio) con actitud
de inters y participacin.
2.- Observacin sistemtica y continua de la participacin del alumnado en clase.
3.- Examen terico y prctico sobre los contenidos del programa.
4.- Elaboracin de trabajos individuales (creacin de melodas y canciones) y grupales
(obligatorio trabajo grupal basado en el concierto al que se ha asistido y tambin obligatorio
trabajo relacionado con los instrumentos musicales, la orquesta sinfnica, la banda, el
director, la msica de cmara,). Los trabajos se expondrn en clase.
5.- Para la calificacin global de la asignatura ser necesario haber superado cada uno de los
apartados anteriores.
RECURSOS DIDCTICOS:
- Recursos y materiales didcticos.
- Instrumental Orff.
- Construccin de instrumentos y material sonoro.
- Instrumentos.
- Material audio-visual: CDS, vdeos, grabaciones, pelculas, etc.
- Repertorio de canciones, audiciones, danzas, cuentos musicales, juegos,
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
598
M Carmen Cruces Martn
debidamente secuenciado y adaptado a las propuestas metodolgicas propias de la Educacin
Infantil
- Material reprogrfico.
- Equipo reproductor.
- Referencias bibliogrficas.
- Estudio y anlisis de la bibliografa recomendada.
- El aula de Msica.
BIBLIOGRAFA BSICA RECOMENDADA:
Agosti-Gherban, C. y Rapp-Hess, C. (1988). El nio, el mundo sonoro y la msica. Alcoy:
Marfil.
Albaugh, S. (1995). Msica en la escuela y Gua del profesor. Santiago: Trculo.
Alsina, P. (1999). El rea de educacin musical. Barcelona: Gra.
Aronoff, F.W. (1974). La msica y el nio pequeo. Buenos Aires: Ricordi.
Bernal, J. (1996): Implicaciones de la msica en el currculum de educacin infantil y formacin de
formadores. Universidad de Mlaga.
Bernal, J. (2001): La expresin musical como eje cultural y educativo de las diferentes sociedades a
travs de la historia en Revista de Educacin de la Universidad de Granada. N 14. (pp.
67-88). Servicio de Publicaciones Campus Universitario de la Cartuja. Granada.
Conde Caveda, J.L., Viciana Garfano, V. y Calvo Nio, M.L. (1999). Nuevas canciones
infantiles de siempre. Propuesta para la globalizacin de los contenidos expresivos en Educacin
Infantil y Primaria. Archidona: Aljibe.
Delalande, F. (1995). La Msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi.
Despins, J.P. (1994). La msica y el cerebro. Barcelona: Gedisa.
Fernndez, J. (1990). El arte de la msica y el solfeo. (Primer mtodo). Madrid: pera tres,
Ediciones musicales.
Frega, A.L. (1996). Msica para maestros. Barcelona: Gra.
Fridman, R. (1988). El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires: Guadalupe.
Gervilla, A. (1986). La creatividad en el aula. Mlaga: Innovare.
Gervilla, A. (2003): Creatividad y proceso creador en Creatividad Aplicada. Una apuesta
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
599
M Carmen Cruces Martn
de futuro. Ed. Dykinson. Madrid.
Gervilla, A. (2003): Creatividad y aprendizaje en Creatividad Aplicada. Una apuesta de
futuro. Ed. Dykinson. Madrid.
Gervilla, A. (dir.) (2003): Creatividad Aplicada. Una apuesta de futuro. Ed. Dykinson.
Madrid.
Hargreaves, D.J. (1998). Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona: Gra.
Hemsy de Gainza, V. (1964). La iniciacin musical del nio. Buenos Aires: Ricordi.
Hemsy de Gainza, V. (1997). La transformacin de la educacin musical a las puertas del siglo
XXI. Buenos Aires: Ricordi.
Hernndez Moreno, A. (1993). Msica para nios. Madrid: Siglo XXI.
Kntzel-Hansen, M. (1981). Educacin musical precoz y estimulacin auditiva. Barcelona:
Mdica Tcnica.
Lacrcel, J. (1995). Psicologa de la msica y educacin musical. Madrid: Visor.
Lpez Arenosa, E. (1982). Solfeo en canciones. Madrid: Real Musical.
Lpez Arenosa, E. (1982). Dictado musical. Introduccin, 1 y 2 niveles. Madrid: Real
Musical.
Lorente, R. (1980). Expresin musical en preescolar y ciclo preparatorio. Madrid: Narcea.
Llenares, F. (1992). La metodologa en la enseanza del lenguaje musical. En Eufona.
Didctica de la Msica.
Maneveau, G. (1993). Msica y educacin. Madrid: Rialp.
M.E.C. (1989). Diseo Curricular Base para la Educacin Infantil. Madrid: Autor.
M.E.C. (1990). Ley Orgnica General del Sistema Educativo. Madrid: Autor.
M.E.C. (1992). Educacin Infantil (Cajas Rojas). Madrid: Autor.
M.E.C.D. (2003). Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los
aspectos educativos bsicos de la Educacin Preescolar (BOE 1 de julio de 2003).
Moreno, L.V. y Mller G., A. (2000). La Msica en el Aula. Globalizacin y Programacin.
Sevilla: Mad.
Mller G., A. y Moreno, L.V. (2000). La Cancin y los instrumentos. Didctica y metodologas
en la Educacin Musical. Sevilla: Mad.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
600
M Carmen Cruces Martn
Murray Schafer, R. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana.
Murray Schafer, R. (1994). Hacia una educacin sonora. Buenos Aires: Pedagogas
musicales abiertas.
Oriol, N. y Parra, J.M. (1979). La expresin musical en la educacin bsica. Madrid:
Alpuerto.
Pinilla, A. (1998). La metodologa en la enseanza del lenguaje musical. En Eufona. Didctica
de la Msica.
San Jos Huguet, V. (1997). Didctica de la educacin musical para maestros. Valencia: Piles.
Sanuy, M. (1994). Aula Sonora (hacia una educacin musical en primaria). Madrid:
Morata.
Vivanco, P. (1986). Exploremos el sonido. Buenos Aires: Ricordi.
Ward, J. (1964). Mtodo Ward. Blgica: Descle.
Willems, E. (1976). La preparacin musical de los ms pequeos. Buenos Aires:
Eudeba.
Willems, E. (1981). El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids.
Willems, E. (1984). Las bases psicolgicas de la educacin musical. Buenos Aires: Eudeba.
Wuytack, J. (1996). Audicin Musical Activa. Libro del Profesor. Portugal: Asociacin
Wuytack de Pedagoga Musical.
Zamacois, J. (1987). Teora de la msica. Libros I y II. Barcelona: Labor.
Zamacois, J. (1986). Teora de armona. Libros I, II y III. Barcelona: Labor.
Pginas web relacionadas con la asignatura:
http://www.aulodia.com/
http://www.filomusica.com/
http://www.educacioninfantil.com/
http://www.musicaparatodos.net/
http://www.estimulos.net/
http://www.culturalianet.com/
Tabla 10.1. Programa de la asignatura Desarrollo de la Expresin Musical Creativa en Educacin
Infantil
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
601
M Carmen Cruces Martn
10.3.3.4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL AULA DE
EDUCACIN INFANTIL
A continuacin exponemos una propuesta didctica para que los maestros de
Educacin Infantil trabajen la msica de forma creativa en sus aulas con los
alumnos/as.
Figura 10.1. Programa de intervencin para el fomento de la creatividad en Educacin Infantil
INTRODUCCIN
Quin es capaz de decir que nuestros alumnos/as de Educacin Infantil no son
capaces de percibir, crear y combinar, tanto sonidos como ritmos? La msica, adems
de ser un lenguaje entendido y bien recibido por todos los habitantes del planeta, es una
herramienta indispensable en nuestra labor diaria como docentes, es una forma de
PROGRAMA DE
INTERVENCIN
PARA EL FOMENTO
DE LA
CREATIVIDAD
INTERVENCIN
ELEMENTOS
DEL PROGRAMA
AGENTES
EDUCATIVOS
MAESTRO
ESPECIALISTA
ALUMNOS DE
EDUCACIN
INFANTIL
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
602
M Carmen Cruces Martn
comunicacin que los nios y nias comprenden y les hace felices. Su valor es
invaluable en todos los aspectos del desarrollo integral, como son la creatividad, la
socializacin, la coordinacin psicomotriz, el lenguaje, la memoria, entre otros.
En la Educacin Infantil, la integracin de los tres aprendizajes fundamentales
para el desarrollo del ser social: hacer, conocer y convivir, tienen en la msica un aliado
fundamental que va unido al proceso de desarrollo y aprendizaje de nios y nias. Por
otra parte, queremos resaltar que no es necesario ser especialista en el rea de msica
para trabajar este aspecto, simplemente el profesional de la docencia debe apropiarse de
una serie de herramientas que le van a permitir de manera clara y sencilla mediar este
aprendizaje. Para ello, es necesario propiciarlo en el quehacer diario, no solo en el aula,
sino en el hogar y la comunidad, empleando todo tipo de msica, desde la acadmica
hasta la popular; enriqueciendo su repertorio de trabajo, sus ideas y conceptos a favor
de un acercamiento a una cultura musical ms amplia.
La intencin de esta propuesta, es brindar a los/las docentes, las nociones
bsicas de msica, y algunas estrategias que pueden ser enriquecidas para el desempeo
de su trabajo en el aula con los alumnos, para favorecer el desarrollo integral de nios y
nias.
I.- Aspectos fundamentales de la Msica en la Educacin Inicial.
II.- Rol del/la Docente.
III.- Posibles recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades musicales.
IV.- Orientaciones para favorecer la expresin Musical.
V.- Aprendizajes esperados y algunas estrategias para la expresin musical en
Educacin Infantil
V.- Algunos juegos recomendados para favorecer la expresin musical
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
603
M Carmen Cruces Martn
I.- ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA MSICA EN LA EDUCACIN
INFANTIL.
La msica tiene un valor formativo extraordinario, por ello se considera como
un medio idneo para el desarrollo y el aprendizaje, sobre todo en los primeros aos de
vida. Por ser una manifestacin esttica es espiritual, al respecto Weber (1974) seala
... sta le da al nio y la nia un alimento que no est presente en el ejercicio fsico, ni
en el aprendizaje tcnico o intelectual, y lo/la llena de una sensibilidad que estar
presente a lo largo de su desarrollo como individuo.
A travs de los estudios realizados en los ltimos aos, sobre todo con el
llamado efecto Mozart, se ha comprobado que la msica puede producir un
aprendizaje, una motivacin y un comportamiento ms armonioso. Schaw y Bodner
(1999), usaron imgenes obtenidas por resonancia magntica utilizando msica de
Beethoven y Mozart. Con la msica de Mozart se activaron reas de la coordinacin
motora fina, la visin y otros procesos superiores de razonamiento espacial.
Gardner (2003), autor de la teora de las Inteligencias Mltiples, sostiene que la
msica, en especial la de Mozart estimula el desarrollo del cerebro y su estructura
razonable. Durante ms de cincuenta aos, especialistas en neurologa de la Universidad
de California, se han apoyado en la msica de Mozart para comprobar en sus
experimentos mejoras en la capacidad de razonamiento e inteligencia espacial de los
estudiantes.
En este sentido, es importante que el/la docente como mediador(a) del
aprendizaje emplee con frecuencia msica como fondo a bajo volumen durante la
jornada; por ejemplo, msica instrumental de los grandes maestros clsicos, tonadas,
cantos populares melodiosos, msica de flauta de pan, msica ambiental de la Nueva
Era, ya que ellas permiten en los nios y nias una mayor concentracin en lo que estn
haciendo, aportan un ambiente positivo y relajado en el mbito educativo, a la vez que
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
604
M Carmen Cruces Martn
favorecen la integracin sensorial necesaria y promueven las diferentes interacciones.
As mismo, las actividades musicales sirven para disminuir el ruido exterior, imprimir
entusiasmo, reducir el stress, mejorar el aprendizaje de la lectura y escritura, favorecer
los procesos matemticos, aumentar la creatividad, favorecer las habilidades sociales, as
como el desarrollo motor.
La msica es un lenguaje al alcance de todos y todas las personas, bsicamente
porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite
comunicar experiencias humanas. El nio y la nia cuando se expresan a travs de las
diferentes manifestaciones musicales, muestran su sensibilidad artstica. Los adultos
significativos para planificar acciones que favorezcan dicha sensibilidad, deben conocer
y tomar en cuenta las capacidades esttico naturales que ellos y ellas traen.
Para Vigotsky, las actividades musicales como fenmeno ldico presentan
caractersticas interesantes que son necesarios destacar:
- La presencia de una situacin o escenario imaginario, en la medida que existen roles
o ejercicios de actividades vinculadas a contextos no presentes.
- La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carcter social y
cultural.
- Una situacin socialmente definida. Si los/las docentes y adultos permiten que nios
y nias estn en contacto con la msica y disfruten de ella, favorecern el inters
por las cosas bellas, el arte, la creacin y lo sublime que representa la inteligencia
musical.
El desarrollo integral del nio y la nia puede ser potenciado a travs de la
msica. Al interpretar una cancin sencilla acompaada de instrumentos de percusin,
compartir la experiencia con otros compaeros/as y adultos significativos, se fortalece
la socializacin. Tambin ayuda a trabajar hbitos, experimentar sentimientos,
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
605
M Carmen Cruces Martn
emociones e incrementar la nocin de grupo. Del mismo, modo permite apoyar la
adquisicin de normas y reglas propias de la actividad musical, potencia el desarrollo motor
fino y grueso, al bailar, danzar, percutir su cuerpo, imitar gestos, posiciones y
movimientos y establecer relaciones entre su cuerpo y objetos.
La msica contribuye al desarrollo del lenguaje, al favorecer el aprendizaje de
palabras y frases nuevas, utilizar otras ya conocidas, e inventar letras para las canciones.
Por lo general la herramienta musical ms relacionada con la Educacin Infantil es el
canto, el nio canta cuando juega, al realizar actividades que le son de su agrado, al
sentirse feliz y a veces, sin motivo aparente; esto facilita la retencin, le da un carcter
placentero al aprendizaje, incrementa el vocabulario y propicia una mayor fluidez en la
expresin oral. Tambin el canto se constituye en una herramienta clave para el inicio
de la lectura y la escritura a travs de los ejercicios rtmicos. Por otra, parte la msica
favorece la seguridad del nio y la nia al desplazarse y ubicarse en el espacio y el tiempo.
Igualmente se ve favorecido el desarrollo cognitivo ya que potencia en el/la nio la
capacidad para observar, explorar, escuchar, producir, comparar, formular hiptesis; es
decir, permite la construccin progresiva y significativa del pensamiento y sus diferentes
tipos de conocimientos mediante la clasificacin de sonidos, timbres, materiales; la
seriacin al ordenar sonidos agudos y graves, discriminar intensidades, establecer
relaciones temporales de los sonidos, enumerar canciones, contar instrumentos
musicales, entre otras.
En conclusin la msica como parte importante de la experiencia humana ha
generado diferentes aplicaciones que la perfilan como mediadora del aprendizaje.
II.- ROL DEL MAESTRO/A DE EDUCACIN INFANTIL
Mucho se ha hablado sobre el perfil que debe tener el/la docente de Educacin
Infantil en lo que a msica respecta. En un principio se pensaba que tena que ser
especialista en el rea musical, el que trabajara este aspecto, o un docente que tuviera
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
606
M Carmen Cruces Martn
muchos conocimientos musicales. A esto se le aade que muchos creen que no tienen
condiciones especficas para la msica; sin embargo, estas creencias no son vlidas para
abordar la msica, lo importante es que el adulto se apropie de nociones bsicas, tenga
el entusiasmo, la disposicin y sobre todo disfrute junto con los/las nios/as de una
actividad agradable, desestresante, enriquecedora y que adems contribuye de manera
vital al desarrollo integral y el aprendizaje.
Se puede decir entonces, que el/la docente est sensibilizado para las actividades
musicales, cuando posee condiciones personales y profesionales, as como
conocimientos bsicos respecto al gnero musical y demuestra una actitud positiva,
espontnea, de disfrute y flexibilidad para abordar efectivamente la expresin musical.
El/la docente significativo puede incluir en sus planes y proyectos didcticos,
estrategias que desarrollen la percepcin, observacin, identificacin, comparacin,
reconocimiento y memorizacin progresiva del sonido y la msica.
El/la educador debe aprender a diferenciar los elementos de la msica: ritmo,
meloda y armona; as como tambin las cualidades del sonido: altura, timbre,
intensidad y duracin. Es importante que posea un tono de voz claro y agradable,
buena articulacin y modulacin y adaptarse con soltura a los ritmos musicales.
Asimismo, es necesario que:
- Genere productos musicales creativos a travs de la imitacin, improvisacin y
creacin grupal con los nios y nias.
- Desarrolle el sentido auditivo del nio y la nia proponiendo actividades en las cuales
se entonen sonidos y canciones a diferentes alturas, frases cantadas, escenificar con
gestos y movimientos canciones del folclore regional y nacional.
- Tenga cierto dominio de algunos instrumentos meldicos sencillos, preferiblemente
trabajar con ellos como acompaamiento, y utilizar la voz como instrumento armnico.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
607
M Carmen Cruces Martn
- Permita que el nio y la nia sean siempre los protagonistas en las actividades
musicales (individual o grupal).
La msica no debe abordarse con ligereza en los centros educativos, solo como
adorno en actos culturales, o como relleno de encuentros ocasionales con la
comunidad. El docente tiene el compromiso de resguardar los espacios para el
conocimiento, apreciacin y sensibilizacin del lenguaje musical.
El rol del docente u otros adultos significativos para el nio y la nia de 0 a 6
aos, es el de lograr el trnsito desde la imitacin hasta la creacin.
III.- POSIBLES RECURSOS A UTILIZAR EN EL DESARROLLO DE LAS
ACTIVIDADES MUSICALES.
Son muchos los recursos que se pueden utilizar para disfrutar de la msica en
los espacios de Educacin Infantil. A travs de los sonidos y ruidos, se pueden hacer
comparaciones de sonidos en cuanto a intensidad, timbre, altura, duracin; as como
reconocer y conocer, los sonidos de objetos, personas, animales, otros; adems
escuchar CDS que tengan ruidos y sonidos. Esto prepara al nio y la nia en la
discriminacin del sonido, lo que ms adelante redundar en un desarrollo rtmico y
meldico efectivo.
IV.- ORIENTACIONES PARA FAVORECER LA EXPRESIN MUSICAL
Pensar la msica como estrategia pedaggica, es pensar en un amplio abanico de
descubrimientos, riqueza imaginativa, disfrute y conocimientos que los nios y nias a
lo largo de la rutina diaria pueden experimentar a travs de diversas actividades
musicales.
Las estrategias para la expresin musical, han de encaminarse hacia el
fortalecimiento de las capacidades naturales de los nios y nias y la construccin
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
608
M Carmen Cruces Martn
progresiva del conocimiento de la msica, sin perder de vista que gozar, disfrutar y
vivenciar son esencia y parte fundamental del trabajo pedaggico en la educacin
musical.
Los nios y nias traen consigo toda una serie de potencialidades y habilidades
relacionadas con la creatividad y la msica, en muchas ocasiones son los adultos
quienes coartan su capacidad creadora obligndolos a seguir determinados patrones.
Para los momentos en que el/la docente quiera en especfico potenciar el rea
cognitiva, se sugiere utilizar msica de Mozart.
Para lograr la relajacin de nios y nias despus de una jornada con mucha
actividad, es preferible utilizar msica de Bach, Haendel, Haydn.
Para las actividades colectivas es recomendable colocar msica como:
La Bella Durmiente, de Tchaikovsky, Valses de Chopin; Sobre las Olas de Juventino
Rosas, entre otras. Estas, permiten efectuar movimientos amplios del cuerpo y
elevacin de los brazos, mejor utilizacin del espacio, desinhibicin y sentimientos de
bienestar.
Para movimientos largos y suaves del cuerpo estn Largo de Xerxes de Haendel,
preludios de Chopin, entre otros.
Las Polkas de Strauss, El Tamboril de Rameau, para efectuar saltos y estimular
sentimientos de alegra.
Msica comercial bailable actualizada para ubicar al nio y la nia en su realidad,
msica bailable del folklore de nuestro pas para resaltar y potenciar la identificacin
cultural.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
609
M Carmen Cruces Martn
En la medida que el/la docente escuche diferentes tipos de msica y comparta
estas actividades con los nios y nias, estar en libertad y capacidad de elegir otros
compositores y tipos de msica que les ayude a mediar el proceso de desarrollo y
aprendizaje de los nios y nias.
Antes de comenzar las actividades musicales, es conveniente hacer ejercicios de
relajacin y respiracin, con actividades que pueden realizarse a manera de juego,
combinndolos con juegos de atencin, identificacin corporal, lateralidad; como
preparacin tanto del ambiente como del cuerpo. Esto permite que nios y nias estn
en mejor y mayor disposicin para el aprendizaje. El o la docente debe cantar en
cualquier momento de la rutina diaria, e invitar a los nios y nias a imitar y crear sus
propias canciones para fortalecer el canto en los Centros de Educacin Infantil.
En este sentido, vale la pena reflexionar acerca del volumen de voz necesario
para cantar o simplemente comunicarse con los nios/as. Por lo general el/la docente
habla fuerte y en ocasiones se establece una competencia entre nios/as y docentes, lo
que ayuda a que stos(as) se acostumbren a mal utilizar su voz gritando con frecuencia.
El utilizar moderadamente la voz, invita a hacer silencio en el oyente, pudiendo
entonces comunicarse de manera adecuada y sin maltratar su aparato fonador.
Seguidamente escribimos un ejemplo de cmo puede realizarse una
actividad musical en Educacin Infantil:
- Invite a los nios y nias a hacer un crculo sentados en la clase. Haga algunos
ejercicios de respiracin y relajacin. Es conveniente que el maestro/a modele los
ejercicios para que ellos y ellas puedan imitarlo/a. A continuacin les dir a los nios y
nias que tiene una sorpresa y se sienta. Les pide estar atentos, presenta el nombre de la
cancin y los personajes que se encuentran en ella. Canta la cancin por estrofa y as los
nios y nias la irn conociendo. Luego invita a cantarla, coloca el CD de la misma para
que la escuchen y se familiaricen con ella. Los nios y nias cantan la cancin
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
610
M Carmen Cruces Martn
conjuntamente con el adulto, apoyndose con el CD. Cuide que los recursos que va a
utilizar estn preparados y en buenas condiciones, no lo haga ya iniciada la actividad,
porque esto invita al desorden.
V. APRENDIZAJES ESPERADOS Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA
EXPRESIN MUSICAL EN LA EDUCACIN INFANTIL.
Objetivo: Desarrollar una aptitud musical a travs de vivencias y destrezas en el ritmo,
que potencien la creatividad, la discriminacin, la memoria auditiva y la produccin de
sonidos con el propio cuerpo y con instrumentos sencillos.
Aprendizaje
Esperados
Posibles Estrategias
Utilizar la msica como
medio de expresin de
ideas, sentimientos y
deseo
Planifique una actividad para un da especial donde
nios y nias puedan realizar diferentes actividades que les
permitan expresar sentimientos, deseos e ideas. Ejemplo:
lleve una serie de CDS con diferentes tipos de msica:
clsica, relajacin, popular, folklrica, otras; y en la medida
que la va colocando pdale a los/as nios/as que se muevan
libremente, que la sientan al escucharla.
Escuchar con agrado
msica variada,
seleccionada y adaptada
a sus intereses
personales, regionales,
nacionales
- Haga preguntas tales como: qu tipo de msica os gusta
ms? Cul os gustara escuchar de nuevo?
- Proporcione a cada nio o nia dos caras dibujadas en una
cartulina, una con expresin alegre y otra triste. Coloque
discos con melodas alegres y tristes. Pdales que levanten la
cartulina que se corresponda con el sentimiento expresado
en la cancin.
- Es preciso crear en los nios y nias el gusto por la msica
en todas sus variaciones, por ello es importante colocar
durante la jornada distintos tipos de msica: clsica, popular,
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
611
M Carmen Cruces Martn
folklrica, otros. Esto le va a permitir decidir por s mismo
o misma qu quieren escuchar. Pregunte mientras escuchan
la msica, os gusta? Cul os gusta ms?
- Utilice una grabadora e invite a nios y nias a grabar
canciones de su preferencia, cada uno dir su nombre antes
de comenzar para luego identificar su cancin.
- Seleccione clsicos bien conocidos como El
Cascanueces de Tchaikovsky, La 5 Sinfona de
Beethoven o Minuetos de Mozart. Colquelos cuando los
nios y nias estn en tiempo de silencio, dndoles el
nombre correcto de la pieza musical y de los compositores. .
Estas piezas se pueden acompaar con instrumentos
musicales.
Identificar sonidos
onomatopyicos,
naturales y artificiales
con o sin ayuda visual
- Mientras se encuentren en el espacio exterior, realice
juegos musicales como por ejemplo: canten una cancin con
sonidos de animales e invite a los nios y nias a cantar
imitando los sonidos de un gallo, perro o gato.
- Llame a un nio o nia y dgale que emita el sonido de
algn objeto o animal, los dems deben estar atentos para
adivinar de cual se trata.
Reproducir ritmos con el
cuerpo, objetos e
instrumentos musicales.
- Invite a los nios y nias a cantar. Pdales que marquen
con palmadas las slabas donde exista mayor fuerza al
cantar. Proponga juegos en los cuales haya que utilizar
distintos instrumentos, ejemplo la orquesta de perucho:
Perucho tiene una orquesta, que es sta, que es sta;
cuando no quiere no toca, no toca se va a dormir. Los
nios y nias tocarn sus instrumentos a la vez, cuando se
digan las palabras que es sta, que es sta.
- Juegue con los nios y nias Adivina adivinanza, quin
reconoce mi voz. Se van tocando los objetos e
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
612
M Carmen Cruces Martn
instrumentos y ellos/as deben ir adivinando por el sonido
de cul se trata.
- Durante las actividades colectivas propicie el
reconocimiento de sus propias voces. Con los ojos cerrados,
ir hablando de uno en uno y preguntar: Quin ha hablado?
- Al ritmo de un tambor deje que los nios y nias
respondan rtmicamente con los pies, haciendo clac con los
dedos, con la lengua o dndose con las palmas de las manos
en los muslos. Permita que los nios y nias creen sus
propios esquemas rtmicos y canciones.
Identificar movimientos
musicales: intensidad y
velocidad, duracin y
altura.
Invite a los nios y nias a formar varios grupos. Con una
pandereta o pandero vaya marcando diferentes velocidades,
invtelos a hacer un tren que se mueva segn la velocidad en
la que se toca el instrumento.
- Proponga a los nios y nias que con sus dedos hagan en
un papel el trazo de un arco iris, al ritmo de una cancin que
tenga trozos lentos y rpidos.
- Utilice un instrumento con el que produzca notas altas y
bajas. Pida a los nios y nias que se desplacen en punta de
pie al escuchar las notas altas, e inclinados al or las notas
bajas esto lo puede hacer tambin con campanas tocando
en forma ascendente y descendente.
- Coloque diferentes tipos de msica donde se vare la
velocidad de manera progresiva (msica de relajacin,
baladas, salsa, merengue, otras); permita que los nios y
nias se muevan libremente segn la velocidad de la msica.
- Cante con ellos y ellas diferentes canciones bien sea
infantil, folclrica u otra que les guste. Invtelos a variar el
volumen mientras van cantando, recordando siempre que es
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
613
M Carmen Cruces Martn
importante que aunque cantemos fuerte no debemos gritar,
pues maltratamos el aparato fonador.
Cantar e Inventar
canciones.
- Invite a los nios y nias a que espontneamente inventen
y creen canciones, respetando su fantasa.
- Cuando los nios canten, utilice palabras claves (suave,
un poco mas alto).
- Grave lo que canten nios y nias, vuelva a ponerlo para
que se oigan.
- Para variar una actividad de canto y dar oportunidad a
nios y nias de aprender nuevas palabras, deje que varias
partes del grupo canten el mismo verso o estrofa.
Acompaar canciones
marcando pulso, ritmo y
acento
- Proponga a los nios y nias que acompaen la cancin
con palmadas de manera suave y delicada desde su inicio
hasta el final con un ritmo constante.
- Trabaje previamente el reconocimiento de sonidos agudos
graves, largos cortos, suaves- fuertes, relacionndolos
con movimientos corporales. Ejemplo:
Suave- dormir, fuerte despertar.
Reconocer objetos
sonoros e instrumentos
musicales por el timbre
- En las actividades colectivas, invite a los/las nios/as a
realizar diferentes sonidos de carros, motos, aviones, trenes,
otros.
- Propngales hacer juegos de palabras que rimen marcando
el ritmo con las palmas de las manos, ejemplo: mariposa
poderosa. Los nios y nias marcarn cada slaba de las
palabras con palmadas.
- Coloque en un espacio fsico instrumentos musicales como
tambor, maracas, panderetas, pandero, tringulo, platillos,
cascabeles, otros.
- En pequeos grupos o actividades colectivas permita que
los nios y nias exploren los distintos instrumentos,
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
614
M Carmen Cruces Martn
experimenten la variedad de sonidos y seleccionen los que
ms le llamen la atencin.
- Proponga o pdale que seleccionen una cancin sencilla
que puede ser acompaada con los instrumentos elegidos.
- Jueguen al Director de la orquesta, donde usted o alguno
de los nios y nias utilicen una varita de ritmo como batuta
para dirigir, deje que ellos/ellas por turno dirijan la banda
mientras los otros tocan.
Tocar instrumentos
Musicales sencillos
- Coloque una cancin e invite a nios y nias a seguir
libremente el sonido con sus instrumentos musicales.
- Invite a nios y nias a acompaar sus canciones con su
instrumento favorito.
- Lleve el ritmo de una cancin con el bong, deje que los
nios marquen el ritmo musical con otro instrumento.
- Cuando se celebre un cumpleaos en el aula, incluya
actividades musicales que se relacionen con su edad,
ejemplo: formar un coro acompaado de instrumentos para
cantar el cumpleaos
Algunos juegos
recomendados para
favorecer la expresin
musical
Pasar un objeto
Se coloca a los nios sentados en el suelo con las piernas
cruzadas, formando un crculo. Se coloca un objeto no
demasiado pequeo delante de uno de ellos, quien deber
pasarlo a su compaero de la derecha dejndoselo en el
suelo delante de sus piernas. Para jugar se utiliza una
msica en comps binario y en el primer tiempo se deber
pasar el objeto.
Una vez asimilado se circula el objeto hacia la izquierda.
Para los nios y nias de 5 aos y ms puede complicarse
dndole un objeto a cada uno. Todos golpean el suelo y
hacen circular el objeto al mismo tiempo; siempre habr un
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
615
M Carmen Cruces Martn
objeto delante.
La culebra (5 aos en adelante)
Se invita a los nios y nias en grupo a formarse como una
culebra. El/la primero/a de la fila comienza a serpentear,
haciendo los pasos de desplazamiento que le indica el
maestro (caminar, saltar, correr o pararse al comps de la
msica) el resto lo deber seguir.
Aprendiendo los nombres (4 aos o ms)
Se sientan los nios y nias en crculo y se les invita a que
digan su nombre. El maestro parado frente a l comienza a
cantar: 1, 2,3, cmo te llamas t? si me lo dices lo abrir!
Mientras canta, el maestro empieza a marcar el pulso dando
palmadas sobre las manos extendidas de los nios y nias,
primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda,
detenindose frente al que le corresponda el ltimo comps
para que diga su nombre.
Bailar y Dormir (3 en adelante)
El adulto coloca una grabacin con msica alegre que
estimule a los nios y nias a saltar o bailar. De repente la
msica se detiene y todos se dejan caer al suelo a dormir
hasta que se vuelva a or la msica
Inventando pasos (5 aos y ms)
Invite a los nios y nias a formar un crculo de pie. Con
una msica alegre el maestro comienza el juego caminando
dentro del crculo siguiendo el pulso (en puntilla, con
talones, pies dentro, pies fuera, de espalda, de medio lado,
torcido, cabeza abajo) hasta volver a su sitio. Todos los
nios y nias harn girar la rueda imitando al adulto; luego
irn saliendo al centro y crearn su propio estilo.
Tabla 10.2. Estrategias para la expresin musical creativa en Educacin Infantil
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
616
M Carmen Cruces Martn
Para el logro de los aprendizajes musicales es importante crear y desarrollar
estrategias pedaggicas continuas y progresivas que permitan al docente evaluar los
niveles de aprendizaje, sin apartar del escenario educativo el juego y la recreacin, para
favorecer el desarrollo del ser creativo, partiendo de la visin de que el nio y la nia
son artistas y creativos por excelencia.
Es indispensable que todo maestro de Educacin Infantil, estime en su justo
valor la trascendencia educativa que tiene la msica. La prctica de la misma debe ser
contemplada, no slo como una obligacin, sino como un estudio fundamental digno
de la mayor atencin.
Hoy da podemos sostener sin miedo que el arte, debe ser parte integrante y
activa de los programas educativos infantiles, se convierte en un aliado de incalculable
valor para los docentes. Casi podramos decir que es la fuente primaria de estrategias
creativas dentro del aula. El papel de las artes dentro de las actividades escolares ha de
adquirir un tono predominante, pues a travs de sus expresiones, la creatividad
impregnar a la educacin de una buena dosis de s misma, renovando de esta forma
sus procesos. As, la educacin como proceso se ve despojada de lmites demasiado
rgidos, pues al sustituir este trmino por las palabras "posibilidad de aprender",
entonces nos topamos con que educar es un proceso continuo. Siempre existir algo
nuevo que aprender y las mentes de los nios deben estar preparadas para esta gran
odisea. De esta forma, en ellos se establecer la premisa de que las cosas pueden ser
realizadas siempre de una mejor manera, o dicho de otro modo: educar es vivir y
comprender simultneamente la vida.
nicamente la enseanza artstica bien entendida servir de maravilloso antdoto contra la
mecanizacin, la aridez que padece nuestra vida actual. La msica ocupa entre las materias artsticas
un lugar privilegiado en la educacin y el pleno desarrollo del ser (Maurice Martenot).
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
617
M Carmen Cruces Martn
10.4. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
En base a los resultados obtenidos, hemos considerado conveniente establecer
futuras lneas de investigacin con las cuales continuar nuestra investigacin con los
alumnos y maestros.
Elaborar finalmente con una muestra a nivel nacional los instrumentos
realizados en esta investigacin, para evaluar la creatividad musical en el alumnado
de educacin infantil, a fin de enriquecer los datos ofrecidos en esta investigacin.
Pensamos que los maestros precisan de una formacin especfica para conocer
los aspectos de msica y creatividad. Por lo que consideramos necesario el desarrollo de
propuestas de intervencin para el fomento de la creatividad en el mbito de la
formacin del Maestro de Educacin Infantil.
Con respecto a los centros educativos, consideramos, igualmente, que
requieren de un maestro de infantil con formacin especfica en msica y creatividad. O
que el maestro especialista de msica imparta clases en Educacin Infantil para que se
realicen propuestas curriculares adecuadas.
Analizar y desarrollar modelos de intervencin para favorecer ambientes
creativos, junto con instrumentos de evaluacin y su implementacin.
Implementar y evaluar el programa de intervencin propuesto en la tercera
parte de esta investigacin.
Seguimiento de estos 51 alumnos, a lo largo de su desarrollo, tras realizar un
anlisis cualitativo e individualizado y proponer un programa de intervencin para
el desarrollo de la creatividad a travs de la msica.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
618
M Carmen Cruces Martn
Algunas de las futuras investigaciones que proponemos seran:
Creatividad y msica en educacin infantil.
Msica, inteligencia y creatividad.
Msica, creatividad, inteligencia imaginacin y fantasa.
Msica y el cerebro de un nio de Educacin infantil.
Creatividad a travs de la msica y desarrollo afectivo del nio de 3 a 6 aos.
Indagar a travs de futuros estudios, qu efectos tiene la msica clsica, en
particular la de Mozart, sobre otras tareas o modalidades de la conducta creativa,
ya sea en el rea de plstica, de psicomotricidad o de lenguaje.
Investigaciones en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la
lecto-escritura y las matemticas.
En definitiva, nos gustara pensar que nuestra tesis puede ser el motor activador de
futuras investigaciones que tendran aqu, precisamente, su origen.
MEN SALIR
Parte III.Conclusiones Captulo 10. Conclusiones y futuras lneas de investigacin
619
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
620
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
621
M Carmen Cruces Martn
P
PPA
AAR
RRT
TTE
EE I
IIV
VV
B
BI IB BL LI IO OG GR RA AF F A A
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
622
M Carmen Cruces Martn
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
623
M Carmen Cruces Martn
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ADELL, J. (1998). La msica en la era digital. La cultura de masas como simulacro. Lleida:
Milenio.
ADORNO, T.W. (1991). Actualidad de la filosofa. Barcelona: Paids, pp. 135-204.
AGOSTI GHERBAN, C., y RAPP HESS, C. (1988). El nio, el mundo sonoro y la
msica. Alcoy: Editorial Marfil.
AKOSCHKY, J. (1998). El lenguaje muical en la educacin infantil. Eufona, 25, p. 38.
ALBAUGH, S. (1995). La visualizacin musical en la enseanza de las audiciones. Santiago de
Compostela: Trculo.
ALCAL-GALIANO FERRER, C. (2007). La improvisacin en la historia de la msica y de
la educacin. Tesis doctoral indita. Universidad Autnoma de Madrid.
ALDANA, G. (1996). Multiliderazgo creativo. Master Internacional de Creatividad
Aplicada Total. Universidad de Santiago de Compostela
ALEGRE, O. (1990). Enseanza y hemisferios cerebrales. Cuadernos de Pedagoga, n 186,
pp. 64-66.
ALLPORT, G. (1967). Aportaciones a la psicologa de la personalidad. Buenos Aires: Paids.
ALMNZAR, M.L. (1989). El professor dela escuela infantil. En Gervilla, A. (coord.).
Organizacin escolar aplicada a la Educacin Infantil. Mlaga: Edinford.
ALSINA, P. y SES, F. (1994). La msica y su evolucin. Barcelona: Ed. Gra.
ALVIN, J. (1990). Musicoterapia. Barcelona: Ed. Paids Ibrica.
AMABILE, T. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer-Verlag.
AMABILE, T. (1988). A Model of Creativity and innovation in organizations. En Rev.
Research in Organizational Behaviour, n 10.
AMABILE, T. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of Creativity.
Boulder, CO: Westview.
ANDERSON, H.H. (1959). Creativity and its cultivation. Nueva York: Harper.
ANDERSON, H.H. (1965). A cognitive theory of the non intellective correlates of
originality. En Rev. Beba. Scient, n 11.
ANDERSON, W. (1991). Teaching Music with a Multicultural Approach. MENC.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
624
M Carmen Cruces Martn
ANDREWS, T. (1993). La curacin por la msica. Transformaciones de las energas mediante los
sonidos. Barcelona: Ed. Martnez Roca.
ANGUERA, M. T. (1985). Metodologa de la observacin, en Zas Ciencias Humanas.
Madrid: Ctedra.
ANGUS, S. (1967). It's Pretty, but Is It Art? Saturday Review of Literature, sep 2.
ARDID, C. (1994). La msica como medio curativo de las enfermedades nerviosas.
M.I.-C.I.M. Revista de Musicoterapia. Msica, Terapia y Comunicacin. Bilbao:
Coleccin Histrica.
ARNAL, J. DEL RINCN, D. y LATORRE, A. (1994). Investigacin Educativa.
Fundamentos y Metodologa. Barcelona: Editorial Labor, S.A.
ARONOFF, W.F. (1974). La Msica y el Nio Pequeo. Buenos Aires: Ricordi.
ASCH, S. (1974). Fuerzas de grupo en la modificacin y distorsin de juicios. En J.R.
Torregrosa y E. Crespo. (Comps.), Estudios bsicos de la psicologa social.. Barcelona:
Hora., pp. 351-364.
ASTINGTON, J. W., HARRIS, P.L., & OLSON, D.R. (1988) (eds). Developing Theories
of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
ASTINGTON, J.W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
AYMERICH, C., y M. (1971). Expresin y arte en la escuela. La expresin musical; la expresin
como auxiliar didctico. Barcelona: Editorial Teide.
AZNAR, G. (1973). La Creatividad en la empresa: organizacin prctica y tcnicas de animacin.
Barcelona: Oikos-Tau.
AZNREZ, J. J. (1992). Didctica del lenguaje musical. Madrid: Edicin Msica para
todos.
BACHMANN, M.L. (1998). La rtmica Jaques Dalcroze. Una educacin por la msica y para
la msica. Madrid: Ediciones Pirmide.
BAHLKE, S. J. (1970). Developing creative thinking: The Purdue creativity program.
Journal of Creative Behavior, 4, pp. 85-90.
BAHRICK, L.E. & PICKENS, J.N. (1994). Amodal relations: The basis for intermodal
perception and learning. In D. Lewkowicz and R. Lickliter, (Eds.), The
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
625
M Carmen Cruces Martn
development of intersensory perception: Comparative perspectives,. Hillsdale, NI: Lawrence
Erlbaum Associates, pp. 205-233.
BAKER, J. (2000). Evaluating the impact of development projects on poverty: a handbook for
practitioners. Washington, DC: Directions in Development, Banco Mundial.
(tambin disponible en http:// www.worldbank.org/ poverty/ library/
impact.htm).
BANDURA, A., & WALTERS, R. H. (1963). Social learning and personality development.
New York: Holt, Rinehart, & Winston.
BANDURA, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory.
New Jersey: Englewood Cliffs. Prentice-Hall.
BARCEL GINARD, B.J. (1991). El nacimiento de la msica en el nio. Tesis doctoral
indita. Universidad de las Islas Baleares.
BARCHILLON, J. (1961). Personality dimensions of creativity. New York: Lincoln Institute
of Psychotherapy.
BARCIA, M. (2002). La Creatividad en los Alumnos de Educacin Infantil. Incidencia del
Contexto Familiar. Tesis Doctoral indita. Universidad de Sevilla.
BARCIA, M. (2005). El Desarrollo de la Creatividad en la Educacin Infantil. tica,
Esttica y Estrategias Didcticas en Educacin Infantil. Mlaga, Espaa: Grupo de
Investigacin "Educacion Infantil y Formacin de Educadores"". Vol. 2, pp.
485-494.
BARCIA, M. (2007). Didctica y Currculum para el Desarrollo de Competencias. Madrid.
Dykinson, S.L.
BARKAN, M. (1960). Curriculum problems in art education. In E.L. Mattil (Ed.), A
Seminar in Art Education for Research and Curriculum Development. USDE, University
Park: Pennsylvania State University. Cooperative Research Project No. V-002,
pp. 240-55.
BARNES, J. (1993). Aristteles (Traducido por Marta Sansigre Vidal). Madrid: Ctedra.
BARRON, F. (1952). Personality style and perceptual choice. Journal of Personality, 20,
pp. 385-401.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
626
M Carmen Cruces Martn
BARRON, F. (1955). The disposition towards originality. En Rev. Journal of Abnormal &
Social Psychology, n 51.
BARRON, F. (1958). The needs for orden and disorden as motives in creative activity.
En Taylor, C.W. et. als. The Second (1957) Research Conference on the Identification of
Creative Scientific Talents. Salt Lake City: University of Utah Press.
BARRON, F. (1961). Creative vision and expression in writing and painting. En
Mackinnon, D.W. (Ed.), The creative person. Institute of Personality Assessment
Research. University of California. Berkeley.
BARRON, F. (1968). Creativity and Personal Freedom. New York: Van Nostrand.
BARTHELL, F. (1958). Thinking: An experimental and Social study. London: George Alien.
BARTLETT, E.W. & SMITH, C.P. (1966). Childrearing practices, birth order and the
development of achievement-related motives. Psychological Reports, 19, pp. 1207-
1216.
BARTOK, K.B. (1979). Escritos sobre msica popular. Siglo XXI. Madrid.
BASANTE, M., LACASELLA, R., y LOZANO, M. (2005). La msica y su efecto sobre la
creatividad. Tesis doctoral indita. Universidad Central de Venezuela.
BASTIAN, H. G. (2000). Musik (erziehung) und ihre Wirkung. Mainz: Schott.
BEARD, R.M. (1971). Psicologa Evolutiva de Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.
BECKER, H., & GEER, B. (1987). Participant Observation: The Analysis of
Qualitative Data. En Burgues, R. Field Research: A sourcebook and Field Manual.
London: Allen and Unwin.
BELLAK, L. (1958). Creativity: Some random notes to a systematic consideration.
Journal of Projective Techniques, 22, pp. 363-380.
BENENZON, R. (1971). Musicoterapia y Educacin. Barcelona: Paids.
BENENZON, R., HEMSY DE GANZA, V., y WAGNER, G. (1997). Sonido,
comunicacin, terapia. Salamanca: Amaru.
BENENZON, R. (2000). Musicoterapia. De la teora a la prctica. Barcelona: Paids.
BENNETT, R. (1999). Forma y diseo. Madrid: Akal.
BENTLEY, A. (1967). La aptitud musical de los nios. Buenos Aires: Ed. Victor Leru.
BERENSON, B. (1948). The Aesthetic Moment. Aesthetics and History.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
627
M Carmen Cruces Martn
BERICAT, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin
social. Ariel. Barcelona. Caps. 5-6, pp. 103-169.
BERLYNE, E. (1971). Esthetic and Psychobiology. New York: Appleton-Century-Crofts.
BERNAL, J. (1996). Implicaciones de la msica en el currculum de educacin infantil y formacin
de formadores. Tesis doctoral indita. Universidad de Mlaga.
BERNAL, J., y CALVO NIO, M.L. (1999a). La metodologa en la Educacin Musical
Infantil, en Revista de Educacin. Universidad de Granada.
BERNAL, J., y CALVO NIO, M.L. (1999b). Didctica de la Expresin Musical, en
Fundamentos didcticos de las reas curriculares. Madrid: Ed. Sntesis., pp. 209-248 y
426-431.
BERNAL, J., y CALVO NIO, M.L. (2000). Didctica de la msica. La expresin musical en
la educacin infantil. Mlaga: Ed. Aljibe.
BERNAL, J., CALVO NIO, M L., y MARTN MORENO, C. (2000). Repertorio de
canciones para la Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe.
BERNAL, J. (2001). Introduccin comparativa a las distintas metodologas de la Educacin
Musical: de los mtodos tradicionales a la perspectiva actual. En Monografa de los
cursos de verano de la Universidad de Granada en Ceuta. Instituto de
estudios ceutes. Universidad de Granada, pp. 119 126.
BERNAL, J. (2001). La expresin musical como eje cultural y educativo de las
diferentes sociedades a travs de la historia, en Revista de Educacin de la
Universidad de Granada, n 14, pp. 67-88.
BERNAL, J. (2002). Actividades para el desarrollo de la percepcin auditiva. La
representacin visual de la audicin, en Necesidades educativas de la infancia ante el
nuevo milenio. Mlaga: CEDMA. T.II, pp. 1185-1191.
BERNAL, J. (2003). Los valores y la Educacin Musical, en Intervencin Psicoevolutiva: una
perspectiva multidisciplinar. Granada: Grupo editorial Universitario.
BERNAL, J. (2003). Msica y Creatividad, en Creatividad Aplicada: una apuesta de futuro.
Mlaga: Dykinson, T. II, pp. 841-864.
BERNAL, J. (2003). Un currculo creativo para el desarrollo de la Educacin Infantil. Granada:
Aljibe.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
628
M Carmen Cruces Martn
BERNAL, J. (2003). Aprendizajes musicales creativos en la escuela: ideas musicales y
desarrollo de la creatividad. En: Tavira; revista de ciencias de la educacin Cdiz, n 19,
pp. 63-80.
BERNAL, J., y CALVO, M. L. (2004). Didctica de la Msica. La voz y sus recursos.
Repertorio de canciones y melodas para la escuela. Granada. Aljibe.
BERNAL, J. (2005). Sentir, vivir, pensar, expresar msica. Revista Eufona, enero, n 33,
pp. 8-19.
BERGSON, H. (1934). El Pensamiento y lo Moviente. Pars: Bibliothque de Philosophie
Contemporaine.
BERRUECO, L. (2005). Evaluacin de los efectos de un programa de juego cooperativo y creativo
en el desarrollo de nios de 5 a 6 aos. Tesis doctoral. Universidad del Pas Vasco.
BEST, J.W. (1967). Cmo investigar en educacin. Madrid: Morata.
BETS DE TORO, M. (2000). Fundamentos de musicoterapia. Madrid: Morata.
BIRNHOLZ, J., & BENACERRAF, B. (1983). The development of human fetal
hearing. Science 222, 6, pp. 516-8.
BISQUERRA, R., ECHEVERRA, B., y RODRGUEZ, M. (1983). Estadstica
psicopedaggica. Barcelona: PPU.
BLATT, S.J., & STEIN, M.I. (1957). Some personality, value and cognitive
characteristics of the creative. En Rev. American Psychologist, n 12, p. 406.
BLOOM, B.S. (1963). Report on creativity research by the examiners inventors and
non-inventors. En Taylor, C.W. & Barron, F. (EDS). Scientific creativity: its
recognition and development. New York: Wiley.
BLUM, T. (1991). Early prenatal perception and adequate auditive stimulation.
International Journal of Prenatal and Perinatal Studies 3, pp. 283-296.
BODEN, M.A. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona: Gedisa.
BOGDAN, R., & BIKLEN, S. (1982). Qualitative research for education. London: Allyn and
Bacon, Inc.
BHM, D. (2002). Sobre la Creatividad. Barcelona: Kairs.
BOIREL, R. (1961). Theorie generale de linvention. Paris: Press Universitaires.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
629
M Carmen Cruces Martn
BOOTH, W., COLOMB, G., y WILLIAMS, J. M. (2001). Cmo convertirse en un hbil
investigador. Barcelona: Gedisa.
BOWER, T.G.R. (1979). Psicologa del desarrollo. Madrid.: Siglo XXI.
BOWLBY, J. (1986). Vnculos afectivos: formacin, desarrollo y prdida. Madrid: Morata.
BOYER, P. (1997). Further distinctions between Magic, Reality, Religion and Fiction.
Child Development, 68 (6), pp. 1012-1014.
BRANDEN, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paids.
BRESLER, L., y STAKE, R. (1992). Qualitative research methodology in music
education. En R. Colwell (Ed.), The Handbook on Music Teaching and Learning.
Nueva York: Mcmillan.
BRITTAIN, W.L. & BEITTEL, K.R. (1964). A study of some tests of creativity in relationship
to performances in the visual arts. Creativity and Art Education. Washington DC:
National Art Education Association.
BROGDEN, E. & SPRECHER, E. (1964). Criteria of Creativity, in C.W. Taylor (ed.),
Creativity: Progress and Potential. New York: McGraw Hill., pp. 155-176.
BRUNER, J.S. (1962). Conditions of Creativity. En Beaudout, A. La crativit. Paris:
Bordas.
BRUNER, J.S. (1963). The conditions of creativity. En Gruber, H. et al. (EDS)
Contemporary approaches to creative thinking. New York: Atherton Press.
BRUNER, J.S. (1969). Contemporary Approaches to creative thinking. Atherton Press. New
York.
BRUNER, J. (1990). El habla del nio. Barcelona: Paids.
BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
BUENDA, L., COLAS BRAVO, P., y HERNNDEZ PINA, F. (1997). Mtodos de
Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw - Hill.
BUENDA, L., GONZLEZ, D., GUTIRREZ, J. y PEGALAJAR, M. (1999).
Modelos de anlisis de la Investigacin Educativa. Sevilla: Ediciones Alfar.
BUNGE, M. (1985). Pseudociencia e ideologa. Abnormal & Social Psychology, n 51.
Madrid: Alianza Editorial.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
630
M Carmen Cruces Martn
BURCHARD, E. M. L. (1952). The use of projective techniques in the analysis of
creativity. Journal of projective techniques. 1952 Dec.
BURKHART, R. (1962). Spontaneous and deliberate ways of learning. En Preconscious
and conscious functioning in children learning art. Scranton, Pa.: International Testbook
Co.
BURN, J. (1994). Motivacin y aprendizaje. Bilbao: Ed Mensajero.
BURT, C. (1941). The factors of the mind. Nueva York: Macmillan.
BUSH G.P., & HATTERY, L.H. (1956). Teamwork and creativity in research.
Administrative Science Quarterly, 1(3), pp. 361-372.
CAJIDE, J. (1983). Medidas de la Creatividad. Universidad de Santiago.
CALVO NIO, M. L., y BERNAL VZQUEZ, J. (1996). La importancia de la
msica en la Educacin Infantil. En Revista de Educacin de la Universidad de
Granada, 9/1966, pp. 17-34.
CALVO NIO, M. L., y BERNAL VZQUEZ, J. (1999). La expresin musical en el
curriculum de educacin infantil. En La msica en la educacin infantil. Eufona,
n. 1-E Barcelona: Grao.
CAMACHO ROSALES, J. (2005). Estadstica con SPSS para Windows, versin 12. Madrid:
Rama.
CAMPBELL, D.T. & STANLEY, J.C. (1966). Closing down the conversation: The end
of quantitative/qualitative debate among educational inquirers. Educational
Researcher, 1(4), pp. 20 y 24.
CAMPBELL, D. (1998). El efecto Mozart. Experimentar el poder transformador de la msica.
Barcelona: Urano.
CAMPBELL, D. (2000). El efecto Mozart para nios. Despertar con msica el desarrollo y la
creatividad de los ms pequeos. Barcelona: Ediciones Urano.
CAMPBELL, T. (1987). The Earliest Printed Maps. British Museum Press.
CAPARRS, A. (1980). Los paradigmas en psicolga. Barcelona: Horsori.
CAREY, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge: MIT Press.
CARTON, C., y GALLARDO, C. (1994). Educacin musical: Mtodo Kodly. Valladolid:
Castila.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
631
M Carmen Cruces Martn
CASTELL, A. (1993). Creatividad. En Prez, L. (comp.) 10 palabras clave en
superdotados. Estella, Navarra: Verbo Divino.
CASTELL, A. (1995) Estrategias de enriquecimiento del currculum para alumnos y
alumnas superdotados. En Rev. Aula, n 45.
CATTELL, R. B., & CATTELL, A. K. S. (1959). Culture fair intelligence test-Scale 3.
Champaign, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing.
CATTELL, R.B. (1965). The Scientific Analysis of Personality. Hardmondsworth: Penguin
Books.
CATTELL, R.B., EBER, H.B., & TATSUOKA, M.M. (1970). Handbook for the sixteen
personality factor questionnaire, 16 PF. Champaing, Ill: Inst Pers. Ability Test.
CERD, M. C. (2000). Inteligencia y creatividad en educacin. Valencia: C.S.V.
CHAMBERLAIN, D. B. (1983). Consciousness at birth: The range of empirical
evidence. In Thomas Verny (Ed.), Pre- and perinatal psychology: An introduction.
New York: Human Sciences Press., pp. 69-90.
CHAMBERS, E.G. (1964). Statical Calculation for Beginners. Cambridge University Press.
CHAMBERS, E.G. (1969). A Multidimensional Theory of Creativity. En Rev.
Psychological Reports, n 25, pp. 779-799.
CHAPMAN, J. S. (1975). The relation between auditory stimulation of short gestation infants and
their gross motor limb activity. Doctoral dissertation. New York University.
CHASSELL, L. M. (1916). Tests for Originality. Journal of Educational Psychology, Vol.
VII, 1916.
CHI, M. T. H. (1976). Short-term memory in children: Capacity or processing deficits?
Memory and Cognition, 4, pp. 559-572.
CHOMSKY, N. (1989). El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso. Alianza:
Madrid.
CHRISTAL, R. E. (1958). Factor analytic study of. visual memory. Psychometric
Monographs, 72, 13, Whole No. 466.
CICIRELLI, V. G. (1965). Form of relationship between creativity, IQ and academic
achievement. Journal of Educational Psychology, 1965, 56, pp. 303-308.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
632
M Carmen Cruces Martn
CLARK, A., et al. (1965). Convergent and divergent thinking abilities of talent
adolescents. En Rev. Journal of Educational Psychology, n 56 (3).
CLEMENTS, M. (1977). Observations on certain aspects of neonatal behavior in response to
auditory stimuli. Paper presented to the 5
th
Internat. Rome: Congress of
Psychosomatic Obstetrics and Gynecology.
CLEMES, M. & BEAN, R. (1993). Cmo desarrollar la autoestima en los nios. Madrid:
Debate.
COHEN, L., y MANION, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: Editorial
La Muralla, p.131.
COLS, M. P., y BUENDA, L. (1992). Investigacin educativa. Sevilla: Alfar.
COLS, M. P. (1994). La metodologa cualitativa. En COLS, M P. y BUENDA, L.
Investigacin educativa. Sevilla: Alfar.
COMELLAS, M. J., y PERPINY I TORREGROSA. A. (1984). La psicomotricidad en preescolar.
Barcelona: CEAC.
COMOTTI, G. (1986). La msica en la cultura griega y romana. Madrid: Turner Msica.
COMPAGNON, G.; THOMET, M. (1975). Educacin del sentido rtmico. Buenos Aires:
Kapelusz.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989). Diseo Curricular de Educacin
Infantil. Junta de Andaluca. Sevilla.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1993). Coleccin de materiales
curriculares para la Educacin Infantil. Junta de Andaluca. Sevilla.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, JUNTA DE ANDALUCA
(1996). Historia de la Universidad en Andaluca. Crdoba: Ed. Miguel Rodrguez -
Pantoja Mrquez.
COOK, T., y REICHARDT, CH. (1995). Mtodos cualitativos y cuantitativos en
investigacin evaluativa. Madrid: Morata.
COPLAND, A. (1986). Cmo escuchar la msica. Mxico: Fondo de cultura econmica.
CORBALN, J. (1992). Creatividad como estilo cognitivo. En Rev. de Investigaciones
Psicolgicas. N 11.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
633
M Carmen Cruces Martn
CORBALN, J. (1997). Diferencias Individuales en Comportamiento Creativo. En
Rev. Fascculo de Psicologa Diferencial, Tema 12.
CORBALN, F.J., MARTNEZ, F., DONOLO, D.S., TEJERINA, M., y
LIMIANA, R.M. (2002) Q.G.T. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la
creatividad. Madrid: TEA.
CORRAL, A., GUTIRREZ, F., y HERRANZ, M.P. (1997). Psicologa Evolutiva. Tomo
I. Madrid: UNED, cap 1, pp. 3-53.
CRAIG, G.J. (1997). Desarrollo psicolgico. Prentice-Hall. Mxico.
CRUTCHFIELD, R.S. (1966). Conformity and Creative thinking. En Gruber, H.E.
Terrell, G. & Wertheimer, M. (EDS.). Contemporary approaches to creative thinking.
New York: Atherton Press.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Creatividad. Barcelona: Paids.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1999). Implications of a Systems Perspective for the
Study of Creativity. En Sternberg, R.J. Handbook of Creativity. Cambridge
University Press.
D' INDY, V. (2001). The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Adaptado de
Andrew Thomson y Robert Orledge. Londres: Ed. S. Sadie y J. Tyrrell
Macmillan.
DALCROZE, J. (1907). Mtodo para el desarrollo del sentido rtmico, del sentido auditivo y del
sentimiento tonal (8 vol.). Pars: Sandzo.
DALCROZE, E. J. (1965). Le rhythme, la musique et l education. Lausanne: Foetisch.
DANHKE, G. (1989). Investigacin y comunicacin. En C. Fernndez Collado y G.
Danhke (Comps.), La comunicacin humana: ciencia social. Mexico, D.F.: Mac Graw
Hill.
DARROW, F., y ALLEN, R. (1965). Actividades para el aprendizaje creador. Buenos Aires:
Paids.
DAVIDSON, L. (1983). Tonal structures of childen's early songs. Music Perception.
DAVIDSON, L., y SCRIPP, L. (1991). Educacin y desarrollos musicales desde un
punto de vista cognitivo, en Hargreaves, D. J.; Infancia y Educacin Artstica.
Madrid: Morata.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
634
M Carmen Cruces Martn
DAVIS, F., y SCOTT, J.A. (1980). Estrategias para la Creatividad. Buenos Aires: Paids.
DAVIS, F. (1987). La comunicacin no verbal. Barcelona: Gra.
DAVIS G.A., PETERSON J.M., & FARLEY F.H. (1974). Attitudes, motivation,
sensation seeking, and belief in ESP as predictors of real creative behavior.
Journal of Creative Behaviour. 8, pp. 3139.
DE BONO, E. (1973). La prctica de pensar o cmo resolver problemas cotidianos. Barcelona:
Kairs.
DE BONO, E. (1975). El Pensamiento Lateral. Manual de Creatividad. Buenos Aires:
Paids.
DE BONO, E. (1992a). Aprender a pensar. Barcelona: Plaza y Jans.
DE BONO, E. (1992). El pensamiento prctico. Barcelona: Paids.
DE BONO, E. (1993). Ms all de la competencia. Barcelona: Paids.
DE BONO, E. (1994). Cmo ensear a pensar a tu hijo. Barcelona: Paids.
DE BONO, E. (1994). El Pensamiento creativo: El poder del pensamiento lateral para la creacin
de nuevas ideas. Barcelona: Paids.
DE CASPER, A. & FIFER, W. (1980). Of human bonding: newborns prefer their
mothers' voices, Science 208, pp. 1174-1176.
DE CASTRO, R.O. (2004). Sonido, msica y accin: la msica en el mbito educativo y
teraputico. Buenos Aires: Jorge Beduino.
DE LA TORRE, S. (1982). Educar en la Creatividad. Recursos para el medio escolar. Madrid:
Narcea.
DE LA TORRE, S. (1991a). Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens Vives.
DE LA TORRE, S. (1991b). Evaluacin de la Creatividad. Madrid: Escuela Espaola.
DE LA TORRE, S. (1999). La dieta creativa en Educacin Infantil, en Un Mundo para el
nio. Innovaciones Curriculares. II Congreso Mundial de Educacin Infantil y
Formacin de Educadores. Mlaga (Coords. Gervilla Castillo, A. y Barreales
Llamas): Centro de Educacin de la Diputacin Provincial de Mlaga.
DE LA TORRE, S. (2001). Calendario de la Formacin creativa. Barcelona: PPU.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
635
M Carmen Cruces Martn
DE MOYA, M del V. (2005). Creatividad y docencia: Aprender a ser creativos para
ensear a ser creativos, en A. Gervilla y J. Bernal (Dirs.): Creatividad: Aspectos
psicolgicos, educativos y sociales. Madrid: Dykinsson, pp. 281-295.
DE MOYA, M del V. (2005). El cuento musical y Educacin en valores en edad
infantil. En Barreales, M., y cols. tica, esttica y estrategias didcticas en Educain
Infantil. Mlaga: Grupo de Investigacin Educacin Infantil y Formacin de
Educadores. Universidades de Andaluca.
DE MOYA, M del V. (2005). Estrategias creativs para la enseanza Artstico-Musical.
En Gervilla, A. y Bernal, J. Creativuidad: aspectos psicolgicos, educativos y sociales.
Mlaga: Dykinson.
DE MOYA, M del V. (2006). Por qu es imprescindible la educacin musical. Idea La
Mancha: Revista de Educacin de Castilla-La Mancha, pp. 256-259.
DE PRADO, D. (1981). El Torbellino de ideas. Madrid: Cincel.
DE PRADO, D. (1991). La orientacin e intervencin expresivo-creativa. Universidad de
Santiago de Compostela.
DE VEGA, M. (1994). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.
DECI, E.L. & RYAN, M. (1985). Intrinsic Motivation and Self Determination in Human
Behavior. New York: Plenium.
DEL CAMPO, P. (coord.) (1997). La msica como proceso humano. Salamanca: Ed. Amar.
DEL RINCN, D., ARNAL, J., LATORRE, A. y SANS, A. (1995). Tcnicas de
investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
DEL RO, D. (2003). Mtodos de Investigacin en Educacin. Vol I. Proceso y diseos no
complejos. Madrid: UNED.
DELALANDE, F. (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi.
DELGADO, B. (1998). Historia de la infancia. Barcelona: Ariel.
DELVAL, J. (1975). El animismo y el pensamiento infantil. Madrid: S.XXI.
DELVAL, J. (1999). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
DESPINS, J. P. (1994). La msica y el cerebro. Barcelona: Gedisa.
DEUTSCH, D. (Ed.) (1999). Phychology of Music (2 ed.) San Diego, California: Academic
Press.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
636
M Carmen Cruces Martn
DEUTSCH, K. W. (1960). El anlisis de las relaciones sociales. Buenos Aires: Paids.
DEUTSCH, M., y KRAUSS, R. M. (1984). Teoras en Psicologa Social. Mxico: Paids.
DEWEY, J. (1910). Human Nature and Conduct: an Introduction to Social Psychology. New
York: Modern Library.
DEWEY, J. (1929). The quest for certainty; a study of the relation of knowledge and action. New
York: Minton, Balch.
DEZA, M.J. (1993). Jugar con imgenes, en Cuadernos de pedagoga, n 193.
DAZ, B. (1986). El desarrollo intelectual y sus alteraciones. Cuba: Universidad de la Habana.
DAZ, M., y FREGA, A.L. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de Educacin
Musical. Salamanca: Amaru.
DAZ, M. (2001). Estimulacin de la creatividad en la Educacin Musical en La
Educacin Artstica, Clave para el Desarrollo de la Creatividad. Col. Aulas de Verano.
Universidad Menndez Pelayo, pp.77-94.
DAZ, M., y RIAO, M. E. (2007). Creatividad en Educacin Musical. Universidad de
Cantabria.
DIXON, N.F. (1981). Preconscious. Nueva York: Wiley.
DONALDSON, M. (1984). La mente de los nios. Madrid. Morata.
DOWLING, W J. (1982). Melodic information processing and its development, in The
psychology of music. EJ. Deutsch, D. New York: Academic Press.
DOWLING, W J. (1984). Development of musical schemata in children's spontaneous
singing, in Cognitive processes in the perception of art, eds. W R. Crozier and A. J.
Elsevier. Amsterdam: Chapman.
DOWLING, J., & HARWOOD, D. W. (1986). Music Cognition. New York: Academic
Press.
DREVDAHL, J.E. (1964). Some Developmental and Enviromental factors in
Creativity. In C.W. Taylor (Ed.). Widening Horizons in Creativity. New York: John
Wiley and Sons, Inc., pp. 170-185.
DUCKWORTH, E. (1972). The having of wonderful ideas. Harvard Educational Review,
42.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
637
M Carmen Cruces Martn
DUFFY, B. (1998). Supporting Creativity and Imagination in the Early years. Philadelphia:
Open University Press.
DUNKER, K. (1926). A qualitative (experimental and theoretical) study of productive
thinking (solving of comprehensible problems). Pedagogical Seminary and Journal of
Genetic Psychology, 33, pp. 642-708.
DURKHEIM, E. (1912). Las formas elementales de la vida religiosa. El sistema totmico en
Australia. Madrid: Akal
DURKHEIM, E. (1967). De la Divisin del Trabajo Social. Buenos Aires: Schapire.
DURKHEIM, E. (1975). Educacin y Sociologa. Barcelona: Editorial Pennsula.
EGAN, K. (1991). La comprensin de la realidad en la Educacin Infantil y Primaria. Madrid:
Morata.
EGAN, K. (1994). Fantasa e Imaginacin: su poder en la enseanza. Madrid: Morata.
EIMAS, P.D. (1985). The perception of speech in early infancy. Scientific American, 252,
pp. 46-52.
EINSTEIN, A., y INFELD, L. (1993). La evolucin de la fsica. Barcelona: Salvat.
ELLIOT, J. (1990). La investigacin-accin en Educacin. Madrid: Morata.
EPELDE, A. (2005). Implicaciones de la msica en el currculum de Educacin Primaria y en la
formacin inicial del maestro especialista en Educacin musical. Un estudio cualitativo-
cuantitativo en la comunidad andaluza y en las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla.
Tesis Doctoral indita. Universidad de Granada.
ERICKSON, A., & SIMON, H. (1984). Protocol analysis verbal reports as data. London:
Bradford Books.
ERICKSON, A. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre enseanza. En
WITROCK, M. La investigacin de la Enseanza, II. Madrid: Paids Educador y
MEC.
ERLANDSON, D. A. (1993). Doing Naturalistic Inquiry: a Guide to Methods. Newbury
Park: Sage.
ESCUDERO, P. (1988a). Cuentos musicales. Madrid: Real Musical.
ESCUDERO, P. (1988b). Educacin musical, rtmica y psicomotriz. Madrid: Ed. Real
Musical.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
638
M Carmen Cruces Martn
ETXEBERRA, J., y TEJEDOR, J. (2004). Anlisis descriptivo de datos en Educacin.
Madrid: La Muralla.
EYSENK, H.J. (1995). Genius: The Natural History of Creativity. University Press.
Cambridge.
FANTZ, R.L. (1961). The origin of form Perception. Scientific American, 204, pp. 66-72.
FEDERACIN MUNDIAL DE MUSICOTERAPIA (2001). Segundas jornadas
colombianas de musicoterapia. Extrado el 29 de Marzo de 2001 desde http://
www.facartes.unal.edu.co/ musicoterapia/musico.htm.
FERNNDEZ HUERTA, J. (1968). Creatividad e inteligencia. Perspectivas Pedaggicas,
pp. 21-22, 95.
FERNNDEZ VELA M. S. E. (1989). La creatividad en la docencia. Tesis doctoral
indita. Madrid: Nacional de educacin a distancia.
FERRARIS, M. (1999). La imaginacin. Madrid: Visor.
FERREIRO, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Ed. Siglo XXI. Cp. 8
FINKE, R.A., WARD, T.B., & SMITH, S.M. (1992). Creative Cognition: Theory, researches
and applications. Cambridge: MA, MIT Press.
FLAVELL, J. H., MILLER, P. H., & MILLER, S. A. (1993). Cognitive development. (3rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
FLESCHER, J. (1963). Anxiety and achievement of intelectully gifted and creatively
gifted children. Journal of Psychology, 56, pp. 251-268.
FOLLETT, M. P. (1924). Creative Experience. New York: Longmans Green and Co.
FOUCHER DE CAREIL, L.A., FOUCHER DE CAREIL, A., OVEJERO, E. &
MAURY (1926). Hegel et Schopenhauer: tudes sur la philosophie allemande moderne
depuis Kant jusqu' nos jours (traducido). Madrid: La Espaa Moderna.
FOX, D. (1981). El proceso de Investigacin en Educacin. Pamplona: Eunsa.
FRAISSE, P. (1976). Psicologa del ritmo. Madrid: Ed. Morata.
FREGA, A.L., y VAUGHAN, M.N. (1980). Creatividad musical. Fundamentos y estrategias
para su desarrollo. Buenos Aires: Casa Amrica, S.A.
FREGA, A.L. (1986). Educacin Musical e investigacin especializada. Buenos Aires: Ed.
Ricordi.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
639
M Carmen Cruces Martn
FREGA, A. L. (1991). Senderos. Material para correlacin de actividades con enfoque creativo.
Buenos Aires: Marymar.
FREGA, A.L. (1996). Msica para maestros. Barcelona: Editorial Gra.
FREGA, A.L. (2005). Didctica de la Msica. Las enseanzas musicales en perspectiva. Buenos
Aires: Bonum.
FREGA, A. L. (2007). Educar en creatividad. Buenos Aires: Academia Nacional de
Educacin La Academia.
FREGA, A. L. , y SABANES, I. ( 2008). Msica en el aula. Buenos Aires: Bonum.
FREUD, A. (1976). El Yo y los mecanismos de defensa. Buenos Aires: Paids.
FRIDMAN, R. (1974). Los comienzos de la conducta musical. Buenos Aires: Paids.
FRIDMAN, R. (1980). Proto-rhythms: Non-verbal to language and musical acquisition.
In Key, M. R. (ed.): The Relationship of Verbal and Non-Verbal Communication. The
Hague: Mouton, pp. 77-91.
FRIDMAN, R. (1988). El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires: Paids.
FRIDMAN, R. (1997). La msica para el nio por nacer. Salamanca: Amar Ediciones.
FUBINI, E. (2005). La esttica musical desde la antigedad hasta el siglo XX. Madrid: Ed.
Alianza Msica.
FUENTES, P., y CERVERA, J. (1989). Pedagoga y Didctica para msicos. Valencia: Piles.
FURTH, H. G. (1974). Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula. Buenos Aires: Kapelusz.
FURTH, H. G., y WACHS, H. (1978). La teora de Piaget en la prctica. Buenos Aires:
Kapelusz.
FUSTIER, M. (1975). Pedagoga de la Creatividad. Madrid: Index.
GAINZA, V. (1990). Nuevas perspectivas de la Educacin Musical. Buenos Aires: Editorial
Guadalupe.
GALEOTE, M.A. (1998). El papel de los adultos en el desarrollo del lenguaje. En I y II
Curso del Aula de Formacin Abierta-1998. Edita la Direccin General de Asuntos
Sociales y Alumnos de la Universidad de Mlaga y la Delegacin Provincial de
Asuntos Sociales de la Junta de Andaluca.
GALINO, M.A. (1998). Historia de la Educacin I. Edades Antigua y Media. Gredos.
Madrid.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
640
M Carmen Cruces Martn
GALLARDO, M.A. (2003). La insercin laboral de los alumnos y alumnas de Educacin Fsica.
Tesis Doctoral indita. Universidad de Granada.
GALLARDO, M.A. (2006). La evaluacin de competencias profesionales para la
insercin de los Maestros de Educacin Fsica. Revista Electrnica de Investigacin
Psicoeducativa, N 9, Vol. 4(3), pp. 469-492.
GALLEGO, J.L. (1994). Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe.
GALLEGO, J. L., y GARRIDO GARCA, J. A. (1998). Desarrollo general infantil. En
Educacin infantil. Archidona: Ediciones Aljibe.
GALLEGO, J.L. (2003). Enciclopedia de Educacin Infantil. Mlaga: Ediciones Aljibe.
GANS, H. J. (1974/1999). Popular culture & high culture: An analysis and evaluation of taste.
New York: Basic Books.
GALTON, F. (1870). English men of science, their nature and nurture. Londres: Macmillan.
GARAIGORDOBIL, M. (1995). Intervencin en la creatividad: Evaluacin de una
experiencia. Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, 1, 37-62.
GARCA, C. (2002). El pensamiento infantil: directrices para nuestra labor docente. En
De Rincn en Rincn extrado de junio de 2002 de http://www.infantil.profes.net/
archivo2.asp?id_contenido=31628.
GARCA, B., y HERRANZ, P. (1997). El origen del desarrollo social: el apego. En
Especializacin del profesorado de educacin infantil. Madrid: UNED.
GARCA, P., y MARTN, J.A. (1998). Desarrollo psicoevolutivo. En Gervilla, A.
(coord..). Educacin Infantil: desarrollo del nio de 0 a 6 aos. Mlaga: San
Pancracio.
GARCA CALERO, M.P. (2003). Estrategias de Innovacin Didctica para el Desarrollo de la
Creatividad en la Interpretacin Pianstica. Tesis doctoral indita. Universidad de
Sevilla.
GARCA HOZ, V. (1960). Normas elementales de pedagoga emprica. Madrid: Escuela
Espaola.
GARDNER, H. (1973). The arts and human development. New Cork: Ed.Wiley.
GARDNER, H. (1979). Development psycology after Piaget: An aproach in terms of
symbolization. Human Development, n 22, pp.73-88.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
641
M Carmen Cruces Martn
GARDNER, H. (1987). Arte, mente y cerebro: una aproximacin cognitiva a la creatividad.
Buenos Aires: Paids Studio.
GARDNER, H. (1993a). Inteligencia Musical, cap. 6 de Estructuras de la mente: la teora de
las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, pp. 137-166.
GARDNER, H. (1993b). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan
ensear las escuelas. Temas de Educacin. Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (1994). Estructuras de la Mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, pp. 327.
GARDNER, H. (1995a). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (1995b). Mentes creativas. Una anatoma de la de la creatividad. Paids.
Barcelona.
GARDNER, H. (1997). Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la cretividad.
Paids. Barcelona.
GARDNER, H. (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona: Paids Ibrica.
GARRIDO, J.A. (1994). Desarrollo Social. En J.L. Gallego (coord.). Educacin Infantil.
Mlaga: Aljibe.
GARVEY, & HOGAN, C. (1973). Social speech and social interaction: Egocentrism
revisited. Child Development 44, pp. 562568.
GARVEY, C. (1978). El juego infantil. Madrid: Morata.
GASTN, T., y otros (1989). Tratado de Musicoterapia. Mxico: Paids Mexicana.
GERVILLA, A. (1979). Creatividad, prctica escolar y poltica educativa. Tesis doctoral
indita. Universidad Complutense de Madrid.
GERVILLA, A. (1986). La creatividad en el aula: actividades para un curriculum creativo.
Mlaga: Innovare.
GERVILLA, A. (1987). Creatividad, inteligencia y rendimiento. Universidad de Mlaga.
GERVILLA, A. (1992). Dinamizar y Educar. Madrid: Dykinson.
GERVILLA, A. (1995). Creatividad Bsica: Desde la infancia a la vejez. Documento Indito:
Santiago. Universidad de Santiago-Master Internacional de Creatividad Aplicada
Total.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
642
M Carmen Cruces Martn
GERVILLA, A. (1997). La imaginacin infantil: su estudio a travs de un test de historias.
Mlaga: Innovare.
GERVILLA, A. (1999). Educacin Infantil: autoestima, creatividad y personalidad, en
Gervilla, A., y Barreales, M. (coords.). Un mundo para el nio. II Congreso Mundial de
Educacin Infantil y Formacin de Educadores. Mlaga: Centro de educacin de la
Diputacin.
GERVILLA, A. (2000). Didctica y formacin del profesorado, Hacia un nuevo paradigma?
Madrid: Dykinson.
GERVILLA, A. (2003). Creatividad y aprendizaje, en Creatividad Aplicada. Una apuesta de
futuro. Madrid: Ed. Dykinson.
GETZELS, J.W., & JACKSON, P.W. (1962). Creativity and intelligence. New York: Wiley.
GHISELIN, B. (1955). The creative process. New York: Mentor.
GHISELLI, E. E. & LODAHL, T. M. (1958).The evaluation of foremen's performance
in relation to the internal characteristics of their work groups. Personnel Psychology,
11, 179 187.
GIANNI, C. (1998). Juego, profundidad, emocin y cambio. Educacin Musical: Entre
melodas, ritmo y emociones. Novedades Educativas, 64-77.
GIBSON, J.J. (1991). And Odyssey in learning and perception. Massachusetts: Cambridge,
The MIT Press.
GIMENO SACRISTN, J. (1976). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Servicio
de publicaciones. Madrid: M.E.C.
GINSBURG, H., & OPPER, S. (1977). Piaget y la Teora del Desarrollo intelectual. Madrid:
Prentice Hall.
GIRLDEZ, A. (2005). Internet y educacin musical. Barcelona: Grao
GLOVER, J. (2004). Nios compositores (4 a 14 aos). Barcelona: Ed. Gra.
GODKIN, D (1999). Nos hace la msica ms inteligentes? Orff Espaa. Revista de la
Asociacin Orff, n. 11.
GOETZ, J. y LECOMPTE, M. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata.
GOLANN, S.E. (1962a). The creativity motive, Journal of Personality, 30, pp. 588-600.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
643
M Carmen Cruces Martn
GOLANN, S.E. (1962b). Psychological study of creativity. En Rev. Psychological Bulletin,
n 60.
GOLDMAN, A. I. (1967). A Causal Theory of Knowledge, The Journal of Philosophy 64,
1967, pp. 355-372.
GMEZ SALAS, F. (1997). La importancia del entorno social en el desarrollo curricular del
segundo ciclo de educacin infantil. Tesis doctoral indita. Universidad complutense
de Madrid.
GONZLEZ, M.E. (1974). Didctica de la Msica. Buenos Aires: Kapeluz. .
GOOD, T.L., y BROPHY, J. (1996). Psicologa educativa contempornea. Mxico: McGraw-
Hill.
GOODENOUGH, F. L. (1926). Measurement of intelligence by drawings. New York: World
Book Company, The House of Applied Knowledge.
GORDON, W.J. (1946). Sinctica. Desarrollo de la capacidad creadora. Mxico: Herrero
Hnos.
GOTTLIEB, G. (1991). Experiental canalization of behavioral development: theory.
Developmental Psychology, 27, pp. 4-13.
GOWAN, J.C. (1979). The Development of the Creative Individual. En GOWAN et.
als. Educating the Ablest. F.E. Peacock. Illinois.
GRAETZER, G., y YEPES, A. (1961). Introduccin a la prctica de Orff- Schulwerk. Buenos
Aires: Barry.
GREER, R. D., RANDALL, C. A., & TIMBERLAKE, C. (1971). The discriminate use
of music listening as a contingency for improvement in vocal pitch acuity and
attending behavior. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 26, 10-18.
GUERRA MARTN, M. (2003). Intervencin para la mejora de la habilidad musical en alumnos
de educacin primaria. Tesis doctoral indita. Universidad de las Palmas de Gran Canarias.
GUILFORD, J.P. (1950). Creativity. En Rev. American Psychologist, n 5. Amrica.
GUILFORD, J. P. (1955). The structure of intellect. Psychology Bulletin 53, pp. 267-293.
GUILFORD, J.P. (1956a). Can creativity be developed? Art Education, 11, pp. 14-18.
GUILFORD, J.P. (1956b). Structure of Intellect. En Psychological Bulletin, n 53.
GUILFORD, J.P. (1959) Three faces of intellect. En Rev. American Psychologist, n 14.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
644
M Carmen Cruces Martn
GUILFORD, J.P. (1960) Basic Conceptual Problems of the Psychology of Thinking.
En Rev. Proceedings of the New York Academy of Sciences, n 91.
GUILFORD, J.P. (1964). Some new looks at the nature of creative processes. En
Fredickson, M. & Gilliksen, H. (Eds.). Contributions to mathematical psychology. New
York: Holt, Rinehart & Wilson.
GUILFORD, J.P. (1967). The Nature of the Human Intelligence. New York: McGraw Hill.
GUILFORD, J.P., y STRIM, R.B. (1978). Creatividad y educacin. Buenos Aires: Paids.
GUILFORD, J.P. (1986a). La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona: Paids.
GUILFORD, J.P. (1986b). Creative talents: Their natural, uses and development. Buffalo. New
York: Bearly Limited.
GHISELIN, B. (1955). The creative process. New York: Mentor.
GUTMAN, H. (1967). The biological roots of creativity. En MOONEY, R.L., & T.A.
RAZIK (Eds.), Explorations in creativity. New York: Harper and Row.
HADAMARD, J. (1945). The psychology of invention in the mathematical field. Princeton
University Press.
HADDON, F.A., & LYTTON, H. (1968). Teaching Approach and the Development
of. Divergent Thinking Abilities in Primary Schools. British Journal of Educational
Psychology.
HALL, D. (1960). Orff-Schulwerk. Music for children. Teacher's manual. Mainz: B.
Schott's Shne.
HALLIDAY, M.A.K. (1975). Learning how to mean: explorations in the development of language.
Londres: Edward Arnold Publishers.
HALLMAN, R. (1967). Techniques for creative teaching. Journal of Creative Behavior, 1,
pp. 325-330.
HALLMAN, R. (1976). Condiciones suficientes y necesarias de la creatividad. En
Gowan, J.C., et al. (EDS.) Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca:
Anaya.
HAMBERS, D. (1964). Epistemological considerations in teaching introductory
Physics. En Rev Science Education, 79.
HARDY, T., y JACKSON, R. (1997). Aprendizaje y Cognicin. Madrid: Prentice Hall.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
645
M Carmen Cruces Martn
HARGREAVES, D.J. (1998)[1986]. Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona: Editorial
Gra.
HARGREAVES, D.J. (1991). Infancia y educacin artstica. Madrid: Ediciones Morata.
HARONIAN, F., & SUGERMAN, A.A. (1967). Fixed and mobile field independence:
review of studies relevant to Werner's dimension. Psychology Rep. Aug; 21(1), pp.
41-57.
HARTMANN, H., KRIS, E., y LOEWENSTEIN, R. (1946). Comentarios sobre la
Formacin de la Estructura Psquica. Revista de Psicoanlisis, 8, p. 2.
HARTMANN, H., KRIS, E., y LOEWENSTEIN, R. (1949). Notas sobre la Teora de
la Agresin. Revista de Psicoanlisis, 8, p. 3.
HARVEY, S. (1989). Creative arts therapies in the classroom: A study of cognitive,
emotional, and motivational changes. American Journal of Dance Therapy, 11(2), 85-
100.
HAYES, J.R. (1989). Cognitive Processes in Creativity. En Glover, J.A. et.al. (EDS)
Handbook of Creativity. New York: Plenum Press.
HAYMAN, J.L. (1987). Investigacin y Educacin. Buenos Aires: Paids.
HEIDER, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: John Wiley & Sons.
HEIGYI, E. (1999). Mtodo Kodly de Solfeo. I y II. Madrid: Pirmide.
HEINELT, G. (1979). Maestros creativos, alumnos creativos. Buenos Aires: Ed. Kapelusz.
HEMSY DE GAINZA, V. (1977). Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacin musical.
Buenos Aires: Ricordi.
HEMSY DE GAINZA, V. (1983). La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi
Americana.
HEMSY DE GAINZA, V. (1989). La iniciacin musical del nio y el desarrollo del
odo, en Revista Msica y Educacin, Vol. II, n 2. Madrid.
HEMSY DE GAINZA, V. (1990). Nuevas perspectivas de la educacin musical. Buenos
Aires: Guadalupe.
HEMSY DE GAINZA, V. (1993). La educacin musical frente al futuro. Buenos Aires:
Editorial Guadalupe.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
646
M Carmen Cruces Martn
HEMSY DE GAINZA, V. (1995). Didctica de la msica contempornea en el aula.
En Msica y Educacin, n. 24, pp. 17-24.
HEMSY DE GAINZA, V. (2002a). Pedagoga musical. Buenos Aires: Grupo Ed. Lumen.
HEMSY DE GAINZA, V. (2002b). Msica: amor y conflicto. Buenos Aires: Grupo
Editorial Lumen.
HENLE, M. (1963). The bird an death of ideas. En Gruber, H. et.al. Contemporary
Approaches to creative thinking. Nueva York: Atherton.
HERMAN, A. (1998). La idea de decadencia en la historia occidental. Traduccin de Carlos
Gardini. Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello.
HERNNDEZ, F. (1997a). Conceptualizacin del proceso de la investigacin
educativa. En Buenda, L., Cols, P., y F. Hernndez (eds), Mtodos de Investigacin
en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.
HERNNDEZ, F. (1997b). La Investigacin Experimental. En L. Buenda, P. Cols y
F. Hernndez (eds), Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga, Madrid: McGraw-
Hill.
HERNNDEZ, F. (1997c). Diseos de Investigacin Experimental. En Buenda, L.,
Cols, P., y F. Hernndez (eds), Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid:
McGraw-Hill.
HERNNDEZ, P. (1991). Psicologa de la Educacin: Corrientes actuales y teoras aplicadas.
Mxico: Trillas.
HERNNDEZ, P. y MUOZ F. (2001). Motivando hacia la creatividad: los
contextos creativos. En Rodrguez, A. (COORD). Creatividad y sociedad. Hacia
una cultura creativa en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.
HERNNDEZ , R., FERNNDEZ, C., y BAPTISTA, P.(2003). Metodologas de la
Investigacin. Mxico: McGraw Hill.
HIRSCH, E. D. (1988). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston:
Houghton Mifflin.
HIRSCH, P. (1971). Sociological approaches to the music phenomenon. American
Behavioral Scientist, n 14, pp. 371-88.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
647
M Carmen Cruces Martn
HOFFMAN, L., PARIS, S., y HALL, E. (1995). Psicologa del desarrollo hoy. Traduccin
de: Developmental Psychology. Madrid: McGraw-Hill.
HOHMANN, M.., BANET, B., y WEIKART, D.P. (1984). Nios pequeos en accin.
Manual para educadoras. Mxico: Trillas.
HOLZINGER, K.J., & HARMAN, H.H. (1941). Factor analysis. Chicago: University of
Chicago Press.
HOMANS, G.C. (1958). Social Behavior as Exchange. American Journal of Sociology 63,
pp. 597-606.
HOVLAND, C. I., JANIS, I. L., & KELLEY, H. H. (1953). Communication and
persuasion; psychological studies of opinion change. Yale University Press. New Haven.
HOWARD, J. (2000). Aprendiendo a Componer. Akal. Madrid.
HUBER, G., FERNNDEZ SMITH, G., y LORENZO QUILES, O. (2001). Anlisis de
datos cualitativos con AQUAD 5 para Windows. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
HUMPHREYS, L. G. (1962). The organization of human abilities. American Psychologist,
17, pp. 475483.
HUSEN, T. (1988). Paradigmas de la investigacin en educacin. Un informe del estado
de la cuestin. En I. Dendaluce (Ed.), Aspectos metodolgicos de la investigacin
educativa. Madrid: Nancea, pp. 46-59.
HUTCHINSON, E.D. (1931). Materials for the study of creative thinking. Psychological
Bulletin, 28, pp. 392-410.
HUTTENLOCHER, J. (1974). El desarrollo de la inteligencia en el nio pequeo y en el
preescolar. Buenos Aires: Paids.
IMBERNN, E. (1999). La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.
Barcelona: Grao.
INHELDER, B. (1978). Memoria e inteligencia en el nio. En J. Delval (comp),
Lecturas de psicologa del nio. Madrid: Tomo I. Alianza.
ISENBERG, P. & JALONGO, M. (1993). Creative Expression and Play in the Early
Childhood Curriculum. New York : Prentice-Hall.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
648
M Carmen Cruces Martn
ISRAEL, M. (2001). Itinerarios musicales de los alumnos de las Diplomaturas de Magisterio de la
Comunidad Autnoma Andaluza. Aficiones y Actitudes. Tesis Doctoral no publicada.
Universidad de Sevilla.
ISRAEL, M. (2003). Las Aficiones Musicales de los Alumnos de las Diplomaturas de Magisterio.
Leeme. Lista Electrnica Europea de Msica en la Educacin, mayo, n 11.
JIMNEZ, C. (2000). Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid: UNED.
JIMENO GRACIA, M.M. (2000). La msica: del arte a la educacin. Msica y educacin,
n 41.
JOHNSON, J.E. (1979). Mother-child interaction and imaginative behaviour of
preschool children. En Rev. Journal of Psychology, n 100.
JUDITH, L. (1999). Una metfora para la tica desde la razn esttica. tica. Extrado
el 20 de Agosto de 1999 desde http://www.etica.org.ar/guzman.htm.
KAIL, R.V. (1990). The development of memory in children. (3 Ed.). San Francisco: Freeman.
KALTER, N. (1991). The divorce experience for pre-school children. En Growing up
with divorce. USA: Ballantine Books Edition, cap 6, pp. 93-135.
KAMII, C., y DEVRIES, R. (1995). La teora de Piaget y la educacin preescolar. Madrid: Ed.
Visor.
KATZELL, R.A. Y THOMPSON, D.E. (1990). Work Motivation: Theory and
Practice. En Rev. American Psychologist, n 45.
KAUFMANN, A. (1973). La inventiva: Nuevos mtodos para estimular la creatividad. Bilbao:
Deusto.
KAYE, D. B., & RUSKIN, E. M. (1990). The development of attentional control
mechanisms. En J. T. Enns. (Ed.), The Development of Attention: Research and
Theory, pp. 227-244. Elsevier Science Publishers B. V. North- Holland.
KELLEY, H. P. (1964). Memory abilities: A factor analysis. Psychometric Monographs, no.
11.
KEMP, A., & LEPHERD, L. (1992). Research Methods in International and Comparative
Music Education in Richard Collwell, New York: Handbook for Research in
Music Teaching and Learning. Schrimer.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
649
M Carmen Cruces Martn
KEMP, A. (1993). Aproximaciones a la Investigacin en Educacin Musical. Buenos Aires:
Edicin del Collegium Musicum.
KENNEDY, G., y SMITH, A. (1963). Cmo Negociar con xito. Bilbao: Deusto.
KERCHENSTEINER, G. D. (1905). Die Entwickelungder zeichnerischen Begabung, Gerber:
Munich,
KING, F. (2000). The changing face of accountability: monitoring and assessing
institutional performance higher education. The Journal of Education, vol. 71, N 4,
pp. 411-4331.
KNELLER, G.F. (1965). The art and science of creativity. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
KODLY, Z. (1971). Folk Music of Hungary. New York and Washington: Praeger.
KOESTLER, A. (1965). El acto de la Creacin. Barcelona: Losada.
KOHLER, W. (1947). Gestalt Psychology. New York: Liveright.
KONECNI, V. J. (1982). Social interaction and musical preference. In Deutsch, D.
(Ed.), The psychology of music. New York: Academic Press., pp. 497-516.
KUBIE, L.S. (1958). El proceso creativo: su distorsin neurtica. Mxico: Pax.
KHN, C. (1989). La formacin musical del odo. Barcelona: Labor.
KNTZEL - HANSEN, M. (1981). Educacin musical precoz y estimulacin auditiva.
Barcelona: Editorial mdica y tcnica S.A.
LACRCEL, J. (1992). La conservacin de la meloda: un estudio evolutivo entre los cuatro y nueve
aos de edad. Tesis doctoral indita. Universidad de Murcia.
LACRCEL, J. (1995). La Psicologa de la Msica y Educacin Musical. Madrid: Visor.
LACASA, P., y GARCA, J.A. (1997). Psicologa del desarrollo y educacin infantil. En
Especializacin del profesorado de educacin infantil. Madrid: UNED.
LAFARGA, M., y SANZ, P. (1999). Cerebro, Msica y Lenguaje. Algunas
consideraciones sobre la funcin y la estructura. I Congreso Internacional de
Neuropsicologa en Internet.
LAFARGA, M. (2000). Desarrollo musical y desarrollo neurolgico. Congreso Mundial de
Lecto-escritura. Valencia.
LAFERRIRE, G. (1993). La improvisacin pedaggica y teatral. Bilbao. EGA.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
650
M Carmen Cruces Martn
LAFERRIRE, G. (1997). Prcticas creativas para una enseanza dinmica. Ciudad Real:
Naque.
LANDAU, E. (1987). El vivir creativo: Teora y Prctica de la creatividad. Barcelona: Herder.
LANDAU, E. (1998). Vivir creativo. Barcelona: Herder.
LANGEVELD, J. (2002). Escuchar y mirar. Teora de la msica. Madrid: Akal.
LATORRE, A. y otros (1996). Bases metodolgicas de la Investigacin Educativa. GR 92.
Barcelona
LATORRE, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa.
Barcelona: Grao.
LAVIGNAC, A. (1979). La educacin musical. Buenos Aires: Ricordi Americana. S.A.E.C.
LE BOULCH, J. (1979). La educacin por el movimiento. Buenos Aires: Ed. Paids.
LEFRANCOIS, G. (1982). Psychology for Teaching. Belmont: Wadsworth Publishing, Co.
LEHMANN, E. (1998). Una cancin para cada nombre. Madrid: Narcea.
LEN, O., y MONTERO, I. (1993). Diseo de Investigaciones. Introduccin a la lgica de la
investigacin en Psicologa y Educacin. Madrid: McGraw- Hill.
LEN, O., y MONTERO, I. (1998). Diseo de Investigaciones. Madrid: McGraw - Hill.
LEN, O., y MONTERO, I. (2003). Mtodos de Investigacin en Psicologa y Educacin.
Madrid: McGraw- Hill.
LEN RUBIO, J., y Otros. (1996). Conceptos, caractersticas metodolgicas de la
psicologa social. Estereotipos, prejuicio y discriminacin, en Psicologa Social.
Una gua para el estudio. Editorial Kronos.
LEN RUBIO, J., y MEDINA ANZANO, S. (2002). Psicologa Social de la Salud.
Fundamentos tericos y metodolgicos. Sevilla: Comunicacin Social.
LEONARD, B. (1987). El pulso silencioso. Madrid: Edaf.
LERA, M. J. (2004). Las Ideas de los Profesores y su Prctica Educativa: un Estudio en Preescolar.
Tesis doctoral indita. Universidad de Sevilla.
LESLIE, A.M. (1987). Pretense and representation: The origins of theory of mind.
Psychological Review, 94, pp. 412-426.
LEWIN, K. (1988). La teora del campo en la ciencia social. Barcelona: Paids.
LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Jefatura
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
651
M Carmen Cruces Martn
de Estado. BOE 307. Madrid.
LEY ORGNICA 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo. BOE 238. Madrid.
LIKERT, R. (1932). A technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology, n
140, pp. 44-53.
LINDBERG, E., & GARLING, T. (1983). Adquisition of different types of locational
information in cognitive maps: automatic or effortful processing? Psvchological
Research, 45, pp.19-38.
LLONGUERAS (Instituto) (1974). Educacin rtmica en la escuela. Barcelona: Pilar
Llongueras (ed.).
LOCKE, J. (1963). Ensayo sobre el entendimiento humano. Oxford: Clarendon Press.
LOGAN, V., y LOGAN, L. (1980). Estrategias para una enseanza creativa. Barcelona:
Oikos-Tau.
LPEZ IBOR, S. (1994). El conjunto de instrumentos Orff. En Aula de Innovacin
Educativa, n. 24. Barcelona: Grao.
LPEZ MARTNEZ, O. (2001). Evaluacin y desarrollo de la creatividad. Tesis Doctoral
indita. Universidad de Murcia.
LORENZO, A. I., y RACIONERO. D. E. (1999). Las condiciones de la docencia
musical en primaria: el aula de msica. Barcelona: Grao. En Eufona, n. 14.
La msica en educacin infantil (marzo-1999), pp. 81- 91.
LORENZO DE REIZBAL, A. (2005). Un modelo de intervencin para el desarrollo de la
creatividad en educacin musical basado en la metodologa de proyectos. Tesis doctoral.
Universidad del Pas Vasco.
LOWELL, S., & SHIELDS, JOAN E. (1984). Powder Surface Area and Porosity. London:
Chapman & Hall. 2nd ed. HC. Ex library. VG.
LOWENFELD, V. (1939). The nature of creative activity. London: Lowe & Brydone
(Printers) Ltd.
LOWENFELD, V., y BEITTEL, K.R. (1959). Interdisciplinary criteria of creativity in the arts
and sciences. Washington, Res in Art Educ., National Art Education.
LOWENFELD, V. (1962). El desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
652
M Carmen Cruces Martn
LOWENFELD, V., y LAMBERT BRITTAIN, W. (1980). Desarrollo de la capacidad
creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
MACKINNON, D.W. (1962). The nature and nurture of creative talent. American
Psychologist, vol. 17, 7, p. 484.
MACKINNON, D.W. (1974). IPARs contribution to the conceptualization and study
of creativity. En Getzels, J., y Taylor, J.A. Perspectives in creativity. Chicago: Aldine.
MACKINNON, D.W. (1977). El individuo Creativo: Su Comprensin desde la
Investigacin. En Rev. Innovacin Creadora, n 2 (1)
MACKINNON, D.W. (1978). Innovacin Creadora, n6. Journal of Creative Behavior.
MAC LEOD, V. (1963). Media Ownership and Control in the age of convergence. Great Britain:
International Institute of Communications.
M.A.D. (2003). Chopin segn George Sans en Msica. Volumen III. Profesores de Educacin
Secundaria. Publicado por MAD-Eduforma.
MADRID, M.D. (2002). La mentira infantil: diagnstico e intervencin psicopedaggica. Tesis
doctoral indita. Universidad de Mlaga.
MADRID, M.D. (2005). Creatividad en la primera infancia. En Comprender y evaluar la
creatividad (coord. Violant, V., y De la Torre S.) Vol. 1., pp. 245-252.
MADRID, M.D. (2002). Metodologa vivenciada y creativa en Educacin Infantil. En
Necesidades eductivas de la infancia ante el nuevo milenio (coord. Por Barreales, M.,
Moreno, M.C., y Gervilla, A.). Vol. 1, pp. 27-36.
MADSEN, C. K., GREER, R. D., & MADSEN, C. H. (eds.) (1975). Researching music
behavior: Modifying music behavioring the classroom. New York: Teachers College
Press.
MADSEN, C. K., y MADSEN CH. H. (1978). Investigacin Experimental en Msica. Buenos
Aires: Marymar.
MADSEN, C. (1999). Comunicacin personal. Seminario en Investigacin y Enseanza de la
Msica. Buenos Aires: Collegium Musicum.
MALAGARRIGA, M. T. (2001). Anlisis y validacin de una propuesta de educacin musical
para nios de 5 aos. Tesis doctoral indita. Universidad autnoma de Barcelona.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
653
M Carmen Cruces Martn
MALAGARRIGA, M. T., y VALLS, A. (2003). La audicin musical en la educacin infantil.
Barcelona: Ediciones Ceac.
MALBRN, S. (1991). El Aprendizaje Musical de los Nios. Edicin corregida y
aumentada, Captulo 1: La msica como va de enriquecimiento expresivo Buenos Aires:
Actilibro, pp. 13-25.
MALBRN, S. (2000). The Development of Pulse Synchrony. An exploratory study at the age of
three. Salt Lake City, Utah: XVIII International Research Seminar.
MALBRN, S. (2002). Tapping in time: a longitudinal study at the ages of three to
five years. Bulletin of Research of Music Education, n 153(4), pp. 71-77
MALBRN, S. (2003). La realidad del aula de msica como generadora de proyectos del
profesorado. Manuscrito no publicado.
MALBRN, S., y FURN, S. (2004). Tendencias de la Comisin de Investigacin en la
ltima dcada. ISME International Society for Music Education. En Tafuri ,J.
(Ed.), La Comisin de Investigacin de la ISME y sus Seminarios (1968-2004), pp. 31-42.
MANEVEAU, G. (1993). Msica y educacin. Ensayo del anlisis fenomenolgico de la
msica y de los fundamentos de su pedagoga. Madrid: Ediciones Rialp, S. A.
MARCHESI, A. (1985). El conocimiento social de los nios. En Palacios, J.; Marchesi,
A. y Coll, C. (1995). Desarrollo Psicolgico y Evolucin. Madrid: Alianza Editorial.
MARCHESI, A. (1991a). El pensamiento preoperatorio. En Palacios, J.; Marchesi, A y
Coll, C. (1995). Desarrollo Psicolgico y Evolucin. Madrid: Alianza Editorial.
MARCHESI, A. (1991b). El desarrollo de la memoria. En Palacios, J.; Marchesi, A y
Coll, C. (1995). Desarrollo Psicolgico y Evolucin. Madrid: Alianza Editorial.
MARCHESI, A. (1991c). El desarrollo moral. En Palacios, J.; Marchesi, A y Coll, C.
(1995). Desarrollo Psicolgico y Evolucin. Madrid: Alianza Editorial.
MARCO, T. (1983). Historia de la Msica Espaola. Siglo XX. Madrid: Alianza.
MARN, R. (1995). Diagnstico, evaluacin e investigacin de la creatividad. Madrid: UNED.
MARN IBEZ, R. (1980). La Creatividad. Barcelona: CEAC.
MARN IBEZ, R. y TORRE, S. (1991). Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens
Vives.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
654
M Carmen Cruces Martn
MARN IBEZ, R. (1995a). Diagnstico, evaluacin e investigacin de la creatividad. Madrid:
UNED.
MARN IBEZ, R. (1995b). La creatividad: Diagnostico e investigacin. Madrid: UNED.
MARN IBEZ, R., LPEZ-BARAJAS, E. y MARTN, T. (1998). Creatividad
Polivalente. Comunicaciones y ponencias del Congreso Creatividad 93 celebrado
en la UNED. Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
MARINA, J.A. (1993). Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.
MARROU, H.I. (1970). Historia de la educacin en la Antigedad. Buenos Aires: Editorial
Universal.
MARTENOT, M. (1957). Mtodo Martenot. Solfeo. Formacin y Desarrollo Musical. Buenos
Aires: Ricordi Americana.
MARTENOT, M. (1992). Principios fundamentales de la educacin musical y su aplicacin.
Madrid: Rialp.
MARTENOT, M. (1993). Principios Fundamentales de la Formacin Musical. Madrid: Rialp.
MARTENOT, M. (1995). Principios fundamentales de formacin musical y su aplicacin. Msica
y Educacin, n 55, pp.168-195.
MARTN IBEZ, C. (1987). Canta, juega y descubre tu cuerpo. Len: Everest.
MARTN IBEZ, C.,y CENTENO, J. (1999). El rea de comunicacin y represen-
tacin y la educacin musical en la educacin infantil. En La msica en la
educacin infantil. Eufona, n. 14. Barcelona: Grao.
MARTN MORENO, A. (1985a). Historia de la Msica Espaola: Siglo XVIII. Madrid:
Alianza.
MARTN MORENO, A. (1985b). Historia de la msica andaluza. Sevilla: E.A.U.
MARTN MORENO, M.C. (2002). Las propuestas curriculares para el rea de de Educacin
Musical en la reforma de la LOGSE. Tesis doctoral indita. Universidad de
Granada.
MARTNEZ BELTRN, J. (1976). Test de creatividad. Salamanca: S. Po X.
MARTNEZ MIGULEZ, M. (1993). El paradigma emergente. Barcelona: Gedisa.
MASLOW, A.H. (1959). Creativity in Self-actualizing People. En Anderson, H.H.
(ED.) Creativity and its Cultivation. New York: Harper & Bros.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
655
M Carmen Cruces Martn
MASLOW, A.H. (1966). The Psychology of Science: a Reconnaissance. New York: Harper &
Row.
MASLOW, A.H. (1973). Hacia una psicologa del ser. Barcelona: Kairos.
MASLOW, A.H. (1975). Motivacin y Personalidad. Barcelona: Sagitario, S.A. de
Ediciones y Distribuciones.
MASSARA, C., y MENNDEZ, M. (1996). Disfrutar haciendo msica. Madrid: Narcea.
MASSOT, L, DORIO, I., y SABARIEGO, M. (2004). Estrategias de recogida y anlisis
de la informacin. En R. Bisquerra (Coord.), Metodologa de la investigacin educativa,
pp. 329-366. Madrid: La Muralla.
MATEOS, D. (2007). La msica contempornea y los futuros maestros de Educacin Musical.
Tesis Doctoral indita. Universidad de Mlaga.
MAYER, R.E. (1986). Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Paids.
McCALL, C.H., & GARDNER, S. (1984). A Statistical Assessment of Order of Presentation
in Multiple Item Likert Scale Survey Responses or Whos on First?. Virginia: Eric
Reports.
McGUIGAN (1996). Psicologa experimental. Trillas: Mxico.
McKERNAN, J. (1999). Investigacin-accin y curriculum. Madrid: Morata.
McPHERSON, G. (1994). Defining the five aspects of musical performance. Proceedings of the
17
th
ISME. Florida: Research Seminar Miami, pp. 221-232.
MEDNICK, S.A. (1962). The associative basis of the creative process. En Rev.
Psychological Review, n 69.
MEDNICK, S.A., y MEDNICK, M.T. (1964). An associative interpretation of the
creative process. En Taylor, C.W. (ED) The nature of the creative process. Nueva
York: Hastings House.
MEDNICK, S.A. (1968). The remote associates test. En Rev. Journal Creative Behaviour,
n 2.
MEHLER, J., y DUPOUX, E. (1992). Nacer sabiendo. Introduccin al desarrollo cognitivo del
hombre. Madrid: Alianza Editorial.
MENCHN BELLN, F., y otros (1984). La creatividad en la educacin. Madrid: Editorial
Escuela Espaola, S.A.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
656
M Carmen Cruces Martn
MEYER, L. B. (1956). Emotion and Meaning in Music. [Emocin y significado en la
msica. (J. L. Turina, trans.). Madrid: Alianza Msica, 2001] Chicago: The
University of Chicago.
MICHELS, U. (1982). Atlas de Msica. 2 vols. Alianza. Madrid.
MILES, M., y HUBERMAN, A. (1984). Qualitative data analysis. Beverly Hills: Sage.
MONACO, M.G. (1998). Tonalidad de las canciones y canto infantil. Algunos
interrogantes sobre las prcticas docentes. En S. Malbrn (Ed.), // Conferencia
Iberoamericana de Investigacin Musical. Ponencias presentadas, pp. 47-50. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Lanas.
MONACO, M.G. (2000). Un estudio acerca de la reproduccin del contorno meldico
en nios de tres aos. En S. Malbrn y F. Shifres (Eds.), Anales de la III Conferencia
Iberoamericana de Investigacin Musical , pp. 93-96.
MONCLS, A. (2004). Educacin y Sistema Educativo. Madrid: ICE de la Universidad
Complutense de Madrid.
MONREAL, C. (2000). Qu es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva.
MONREAL, C. (2002). Autonoma afectiva y creatividad. Madrid: Universidad
Complutense.
MONTESSORI, M. (1968). El nio. El secreto de la infancia. Buenos Aires: Arraluce.
MOOG, H. (1976). The Musical Experience of the Pre-school Child. London: Schotts.
MOONEY, C.M. (1958). Recognition of novel visual configurations with and without
eye movement. Journal Exp. Psychology 56, pp. 133-8.
MOORHEAD, G. E., & POND, D. (1978). Music of Young children. vols. 1-4.Vancouver:
Pillsbury Foundation.
MORENO, J.L. (1946). Psychodrama. First Volume. Ambler, PA: Beacon House.
MORENO, J.M., POBLADOR, A., y DEL RO, D. (1986). Historia de la Educacin.
Edades Antigua, Media y Moderna. Madrid: Ed. Parainfo.
MORGAN, R.P. (1999). La msica del siglo XX. Ed. Madrid: Akal.
MORRIS, C.G. (1997). Psicologa. Mxico: Prentice Hall
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
657
M Carmen Cruces Martn
MOSQUERA, A. M. (2004). Influencia de una intervencin psicomotriz en el proyecto de
aprendizaje de la lecto-excritura en la edad de cinco aos. Tesis doctoral indita.
Universidad de Mlaga.
MLLER, A., y MORENO, L. (2000). La cancin y los instrumentos: didctica y metodologas
en la Educacin Musical. Sevilla: Ed. MAD.
MUIZ, J. (1992). Teora clsica de los tests. Madrid: Pirmide.
MUOZ MUOZ, J. R. (2003). Contextos de trabajo para la educacin musical. En
Eufona, n 27, pp. 54-68.
MUOZ RUBIO, E. (2004). El desarrollo de la comprensin musical del nio en Primaria: Las
estticas del siglo XX. Tesis Doctoral indita. Universidad de Madrid.
MURDOCK, G., & PHELPS, G. (1973). Mass Media and the Secondary School. London:
Macmillan.
MURSELL, J.L. (1976). The Psychology of Music. New York: W.W. Norton & Company
Inc.
MUSSEN, P., CONGER, J., y KAGAN, J. (1977). Desarrollo de la personalidad en el nio.
Mxico: Trillas.
NAUS, M. J., & ORNSTEIN, P. A. (1983). Development of memory strategies:
Analysis, questions, and issues. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in memory development
research. Basel, Switzerland: Karger, pp. 1-30.
NEU, A. (1982). Crations sonores. Paris: Hachette, Van de Velde.
NEWCOMB, T. M. (1964). Manual de psicologa social. Buenos Aires: Eudeba.
NICKERSON, R., PERKINS, D., y SMITH, E. (1985). Ensear a pensar. Aspectos de la
aptitude intellectual. Barcelona: Paids-MEC.
NICKERSON, R.S. (1999). Enhancing Creativity. En Sternberg, R.J. (ED) Handbook of
Creativity. Cambridge University Press.
NOGUES PREZ, J. (1998). Arte infantil y creatividad: repercusiones de la educacin artstica
infantil en la actividad artstica profesional posterior. Tesis doctoral indita. Bellas Artes.
Barcelona.
NOVAES, M.H. (1973). Creatividad y educacin. Psicologa de la actividad escolar. Buenos
Aires: Kapelusz.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
658
M Carmen Cruces Martn
NOVAK, J. D. (1982). Teora y prctica de la educacin, cap. 2. Madrid: Alianza Editorial,
NOVAK, J.D., y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez
Roca.
NURCOMBE, B. (1986). The Child as Witness: Competency and Credibility, Journal of
American Academy of Child Psychiatry, vol. 25, pp. 473-80.
OERTER, R. (1971). Moderna psicologa del desarrollo. Barcelona: Herder.
OERTER, R. (1975). Psicologa del Pensamiento. Barcelona: Herder.
OREM, R.C. (1974). La teora y el mtodo Montessori en la actualidad. Barcelona: Paids.
ORFF, H. (1980). The Orff Music Therapy. New York: Schott Music Corporation.
ORFF-SCHULWERK (1950). Musik fur kinder. Mainz: B. Schott's Shne.
ORNSTEIN, P. (1978). Introdution: The study of childrens memory. In P. Ornstein
(ed.), Memory development in children. New York: Erlbaum.
ORTEGA, M. (1990). La orientacin de la creatividad en el nio preescolar. Tesis doctoral
indita. Universidad nacional de educacin a distancia.
ORTEGA Y GASSET, J. (1940). Historia como sistema. Madrid: Ideas y creencias.
OSBORN, A.F. (1948). Your creative power. New York: Charles Scribners Sons.
OSBORN, A.F. (1960). Imaginacin aplicada. Madrid: Velflex.
OSBORN, A.F. (1962). Applied Imagination: Principles and procedures of creative thinking. New
York: Scribners.
OSBORNE, E.L. (1982). Su hijo de 5aos. Barcelona: Paids.
PAHLEN, K. (1978). La msica en la educacin moderna. Buenos Aires: Ed. Ricordi
Americana.
PALACIOS, F. (1997). Sentencias, mximas y comentarios sobre el sonido y su orden.
En Eufona, num. 8: Creatividad / Improvisacin. Barcelona: Ed.Gra.
PALACIOS, F. (2002). Escuchar. 20 reflexiones sobre msica y educacin musical. Fundacin
Orquesta Filarmnica de Gran Canaria. Editorial Agruparte.
PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL, C. (1995). Desarrollo Psicolgico y Evolucin.
Madrid: Alianza Psicolgica.
PALACIOS, J. L. (1999). Msica callada, silencio sonoro. Dossiers Feministes, 3: El
silencio en la comunicacin humana. Castelln: Universitat Jaume I., pp. 99-107.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
659
M Carmen Cruces Martn
PALAU VALLS, E. (2003). Aspectos bsicos del desarrollo infantil. La etapa de 0 a 6 aos. -
Barcelona: Ceac.
PALMER, K. (1986). Msica. Madrid: Ed. Pirmide.
PANNETON, R. K. (1985). Prenatal auditory experience with melodies: Effects on
post-natal auditory preferences in human newborns. Ph.D. Dissertation,
University of North Carolina, Greensboro. Dissertation Abstracts, Part B, 3984-B.
PAPALIA, D. y WENDKOS, S. (1994). Psicologa del desarrollo. Mxico: McGraw-Hill.
PAPOUSEK, M., & PAPOUSEK, H. (1981). Musical elements in the infants
vocalisation: Their significance for communication, cognition and creativity.
Advances in infant research,1, pp. 63-224.
PARNES, S.J. (1962). A Source Book of Creative Thinking. New York: Scribners.
PARNES, S.J. (1977a). Soar para realizar. Medio siglo de planes y realizaciones en la
investigacin y desarrollo de la conducta creativa. En Rev. Innovacin creadora, n
2.
PARNES, S.J. y col. (1977b). Gua del pensamiento creativo. Buenos Aires: Proteo.
PARNES, S.J. (1992). Source book for creative problem solving. New York: Creative
Education Foundation Press.
PASCUAL, P. (2002). Didctica de la Msica para Primaria. Madrid: Pearson Education,
S.A.
PASCUAL, P. (2004). La batuta mgica. Educacin Infantil 3, 4 y 5 aos. Madrid: Pearson
Educacin.
PATRICK, C. (1937). Creative thougth in artists. Journal of Psychology, 4, pp. 35-73.
PATRICH, C. (1955). What is creative thinking?. New York: Philosophical Library.
PAYNTER, J. (1991). Or, aqu y ahora. Buenos Aires: Ricordi.
PAYNTER, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal.
PEARSON, K. (1901). On lines and planes of closets fit to systems of points in the
space. Philosophical Magazine, 2, pp. 559-572.
PELEGRIN, A. (1986). La aventura de or. Alcoy: Cincel.
PEPN, L. (1987). Psicologa, vida y problemas del nio. Madrid: Narcea.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
660
M Carmen Cruces Martn
PERALTA, M. J. (1985). A propsito de la fantasa. Cuadernos de Pedagoga, n 132, pp.
27-29.
PEREIRA FILHO, A. (2000). El profesor como mediador de la enseanza creativa. Tesis
doctorales. Universidad de Deusto.
PREZ, M. (1985). Diccionario de la Msica y los Msicos (3V.). Istmo. Madrid.
PREZ FERNNDEZ, J. I. (2001). Evaluacin de los efectos de un programa de educacin
artstica en la creatividad y en otras variables del desarrollo infantil. Tesis doctoral.
Universidad del Pas Vasco.
PREZ SERRANO, G. (1998). Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes I.
Mtodos. Madrid: La Muralla.
PERKINS, D. (1981). The minds best work. Cambridge: Harvard University Press.
PERKINS, D. (1991). Creatividad y su desarrollo: una aproximacin disposicional. En
Actas I Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid: Intervencin
Psicoeducativa.
PFLEDERER ZIMMERMAN, M. (1964). The Responses of Children to Musical
Tasks Embodying Piaget's Principle of Conservation. Journal of Researching Music
Education, n 12: 4, pp. 251-268.
PFLEDERER ZIMMERMAN, M., & SECHREST, L. (1968a). Conservatory Musical
Experience. Psychology in the schools, n 5, 2, pp. 99-105.
PFLEDERER ZIMMERMAN, M. (1968b). Conservation-Type Responses of Children
to Musical Stimuli. Council of Research in Researching Music Education Bulletin, n 13,
pp. 19-36.
PIAGET, J. (1933)[1926]. La representacin del mundo en el nio. (Trad. V. Valls y Angls.)
Espasa-Calpe. Madrid.
PIAGET, J. (1934). La causalidad fsica en el nio. (Trad. J. Comas.) Espasa-Calpe. Madrid.
PIAGET, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia. Ed. Aguilar. Madrid.
PIAGET, J., y FRAISSE, P. (1973). Aprendizaje y Memoria. Buenos Aires: Paidos.
PIAGET, J., e INHELDER, B. (1978). Memoria e Inteligencia. El Ateneo. Buenos Aires.
PIAGET, J. (1981a). Psicologa del nio. Morata. Madrid.
PIAGET, J. (1981b). Psicologa de la inteligencia. Psique. Buenos Aires.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
661
M Carmen Cruces Martn
PIAGET J. (1982). A Donde va la Educacin. Ed. Teide, S.A. Barcelona, 4ta edicn, pp.
40-68.
PIAGET, J. (1984). El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Paids. Barcelona.
PIAGET, J., e INHELDER, B. (1984). Psicologa del nio. Morata. Madrid.
PINILLOS, J.L. (1989). Principios de Psicologa. Alianza Universidad. Madrid
PLATN (1987). La Repblica. Libro VII, Edicin y material didctico: Juan Carlos
Garca Borrn, 1 edicin. Ed. Alambra. Madrid.
POCH, S. (1999). Compendio de musicoterapia (vol. II). Herder. Barcelona, p. 147
POINCAR, H. (1913). El valor de la ciencia. Rats. Madrid.
POLSTER, E., y POLSTER, M. (1973). Terapia gestltica. Buenos Aires: Amorrortu.
POZO, J.I. (1989). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Visor. Madrid.
POZO, J.I. (1996). Aprendices y Maestros. Alianza. Madrid.
PRADO, R. C. (2004). Creatividad y superdotacin: diagnstico e intervencin psicopedaggica.
Tesis doctoral. Indita. Universidad de Mlaga.
PRIETO, M.D., y LPEZ O. (2000). Qu es la creatividad, cmo evaluarla y cmo
fomentarla? En GARCA, J.N. (ED). De la Psicologa de la Instruccin a las
necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-Tau.
PRINCE, G.M. (1970). The Practique of creativity. New York: Harper & Row.
RAINBOW, E. L., y FROEHLICH, H. C. (1987). El rol de la Investigacin en la Educacin
musical. Traduccin a cargo de Orlando Musumeci. Manuscrito no publicado.
RAMREZ, M. (1992). Primeros pasos en la investigacin Documental. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, p. 49.
RAMSON, L. (1991). Los nios como creadores musicales. Mxico: Trillas.
RAUSCHER, F.H., SHAW, G.L., & KY, K.N. (1993). Music and spatial task
performance. Nature, 365, 611.
RAYNOR, H. (1986). Una historia social de la msica. Desde la Edad Meda hasta Beethoven.
Madrid: Siglo XXI.
REYES, M. L. (2005). La Msica en Educacin Primaria. Una perspectiva desde el maestro
especialista. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
RIBOT, T. (1906). Essays on the Creative Imagination. Routledge & Kegan Paul. London.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
662
M Carmen Cruces Martn
ROBERTSON, A., y STEVENS, D. (1985). Historia general de la msica (3). Ed. Istmo.
Madrid.
RODRIGO, M.J. (1995). Procesos Cognitivos Bsicos. Aos Preescolares. En J.
Palacios; A. Marchesi y C. Coll (dir.), Desarrollo Psicolgico y Evolucin. Vol. I.
Alianza Psicolgica. Madrid.
RODRGUEZ ESTRADA, M. (1990). Manual de Creatividad. Mxico: Trillas.
RODRGUEZ GARCA, J. A. (2001). La Educacin Musical en los Proyectos Curriculares de
Educacin Primaria: Evaluacin de su propuesta y desarrollo. Tesis doctoral.
Universidad de Granada
RODRGUEZ GMEZ, G., GIL FLORES, J., y GARCA JIMNEZ, E. (1995).
Anlisis de datos cualitativos asistido por ordenador: Aquad y Nudist. Barcelona: PPU.
RODRGUEZ GMEZ, G., GIL FLORES, J., y GARCA JIMNEZ, E. (1996).
Metodologa de la investigacin cualitativa. Archidona: Ediciones Aljibe.
RODRGUEZ-QUILES, y GARCA, J.A. (2001). La educacin musical en los proyectos
curriculares de Educacin Primaria: Evaluacin de su propuesta y desarrollo. Tesis
doctoral. Universidad de Granada.
RODRGUEZ SABIOTE, C., y GUTIRREZ PREZ, J. (2005). Cuaderno de prcticas
con SPSS para la asignatura de bases metodolgicas de la investigacin educativa. Granada:
Grupo Editorial Universitario de Granada.
ROGERS, C.R. (1959). Toward a Theory of Creativity. En Rogers, C.R. (1972) Libertad
y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids.
ROGERS, C.R. (1972). Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids.
ROJAS TEJADA, A., FERNNDEZ PRADOS, J. S. y PREZ MELNDEZ, C.
(1998). Investigar mediante encuestas. Fundamentos tericos y aspectos prcticos. Madrid:
Sntesis.
ROMN GARCA, M. S. (2003). Beneficios del aprendizaje msico-instrumental: Los
paradigmas Suzuki y Yamaha. Revista de educacin Tavira, 19, pp. 81-96.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
663
M Carmen Cruces Martn
ROMERO CARDALDA, J. J. (2002). Metodologa evolutiva para la construccin de modelos
cognitivos complejos. Exploracin de la creatividad artificial en composicin musical. Tesis
doctoral. Universidad de la Corua.
ROMO, M. (1997). Psicologa de la Creatividad. Barcelona: Paids.
RONDAL, J. A. (1979). Votre enfant apprend. ci. parler. Bruxelles: Mardaga
ROOT, R., y BERNSTEIN, R. (2002). El secreto de la creatividad. Barcelona: Kairs.
ROSENBERG, M. (1965). Society and the adolescente sef-image. New Jersey: Princetown.
ROWELL, L. (1983). Terms and Themes. Thinking about Music.
ROWELL, L. (1999). Introduccin a la filosofa de la msica. Barcelona: Editorial Gedisa,
S.A.
RUIZ, H. E. (1987). Elaboracin de trabajos escolares y originales de investigacin para la edicin
de libros: Gua prctica. Mxico: Miguel Angel Porra, p. 142.
RUIZ, R. (1992). El anlisis documental: Bases terminolgicas, conceptualizacin y estructura
operativa, con una bibliografa indicada. Universidad de Granada, p. 216.
RUUD, E. (1990). Los Caminos de la Musicoterapia. Buenos Aires: Bonum.
RUYRA, J. (1938). L'educati de la inventiva. Barcelona: Ed. Rosa dels vents., p. 5.
SABARIEGO, M. (2004). El proceso de Investigacin (Parte 2). En R. Bisquerra
(Coord.) Metodologa de la Investigacin educativa, pp. 127-163. Madrid: La Muralla.
SABARIEGO, M., y BISQUERRA, R. (2004). Fundamentos metodolgicos de la
investigacin educativa. En R. Bisquerra (coord.), Metodologa de la investigacin
educativa, pp. 19-49. Madrid: La Muralla.
SACRISTN, J. y GMEZ, J. (1985). La enseanza, su teora y su prctica. Madrid: Akal.
SAITTA, C. (1978). Creacin e iniciacin musical. Buenos Aires: Ricordi.
SAMPIERI, R., FERNNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (1991).
Metodologa de la Investigacin. Mxico: Mac Graw Hill.
SANJOS HUGUET, V. (1997). Didctica de la expresin musical para maestros. Valencia:
Editorial de Msica S.A.
SANTIAGO y MIRAS, A. (2002). La funcin ldica del lenguaje en las canciones
populares infantiles. En Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad
Complutense de Madrid.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
664
M Carmen Cruces Martn
SANTOS GUERRA, M. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin
cualitativa en los centros escolares. Madrid: Akal.
SANUY, M., y GONZLEZ SARMIENTO, L. (1969). Orff- Schulwerk. Msica para
nios. Madrid. Unin musical espaola.
SANUY, M. (1982). Msica, maestro. Madrid. Cincel.
SANUY, M. (1994). Aula sonora. Hacia una educacin musical en Primaria. Madrid.
Ediciones Morata, S.L.
SARTRE, J.P. (1936). Limagination. Paris: PUF.
SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel., pp.139.
SCHAFER, M. (1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
SCHAFER, M. (1981). El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Ricordi.
SCHAFER, M. (1983a). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
SCHAFER, M. (1983b). Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi.
SCHILLER, F. (1968). La educacin esttica del hombre. Madrid: Ed. Espasa-Calpe.
SCHLOEZER, B., y SCRIABINE, M. (1973). Problemas de la msica moderna. Ed. Seix
Barral. Barcelona.
SCHMEIDLER, G.R. (1965). Visual imagery correlated to a measure of creativity.
Journal of Consulting Psychology, 29, pp. 78-80.
SCHMELKES, C. (1996). Manual para la presentacin de anteproyectos e informes de
investigacin: Tesis. Mxico: Harla, p. 214.
SCHNEIDER, M., FERRER, R., PALAU, J. y col. (1979). Enciclopedia Labor. Tomo VII:
La literatura- La msica. Barcelona: Ed. Labor.
SCHOCH, R. (1964). Educacin musical en la escuela. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
SCHOPENHAUER, A. (2003). El mundo como voluntad y representacin (traducido). Madrid:
Trotta.
SCHRIESHEIM, C.A., & DENISI, A.S. (1980). Item Presentation as an Influence on
Questionnaire Validity: a Field Experiment. Educational and Psychological
Measurement, n 40, pp. 175-182.
SCHRDINGER, E. (1947). Qu es la vida? Trad. de Greta Mayena. Buenos Aires:
Espasa Calpe.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
665
M Carmen Cruces Martn
SCHULMAN, L.S., y KEISLAR, E.R. (1966). Aprendizaje por descubrimiento. Mxico:
Trillas.
SCIACCA, G.M. (1965). El nio y el folklore. Buenos Aires: Ed. Universitaria de Buenos
Aires.
SEASHORE, C.E. (1960). Seashore measures of musical talents. (2.a revisin). New York:
The Psychological Corporation.
SEASHORE, C.E. (1967). Psychology of Music. New York: Dover Publications. Inc.
SECADAS, F. (1976). Aportacin al concepto de creatividad. Innovacin Creadora. No, 1,
p. 30.
SELLTIZ, C., WRIGHTSMAN, L.S., y COOK, S.W. (1980). Mtodos de Investigacin
en las relaciones sociales. Madrid: Ediciones Rialp S.A.
SELYE, H. (1960). La tensin en la vida. Buenos Aires: Ca. Gral. Fabril.
SELYE, H. (1962). The gift for basic research. En Bereday, G.F. & Lauwerys, J.A.
(EDS). The gifted child: The yearbook of education. New York: Marcout.
SERAFINE, M. (1979). A Measure of Meter Conservation in Music Based of Piaget's.
Genetic Psychology Monographs, n 99, pp. 185-229.
SERAFINE, M. (1980). Piagetian research in music. Council for research in music.
Education Bulletin, n 62, pp. 1-21.
SERAFINE, M. (1981). Musical Timbre Imagery in Young Children. Journal of Genetic
Psychology, 1.
SERAFINE, M. (1988). Music as Cognition: The Development of Thought in Sound. New
York: Columbia University Press.
SHELLY, A., y SIBERT, E. (1986). Using logic programming to facilitate qualitative
data analysis. En Qualitative Sociology, vol. 9, pp. 145-161.
SHUTER-DYSON, R., & GABRIEL, C. (1981). The psychology of musical ability (2nd
edition). London: Methuen.
SHUTER-DYSON, R. (1982). Musical Ability, en D. Deutsch ed., The Psychology of
Music. California: Academic Press, pp. 391-412.
SIEGLER, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development.Cognitive Psychology, 8,
pp. 481-520.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
666
M Carmen Cruces Martn
SIERRA BRAVO, R. (1987). Tcnicas de investigacin social. Madrid: Paraninfo.
SIERRA BRAVO, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de Investigacin Cientfica. Madrid:
Paraninfo.
SIKORA, J. (1979). Manual de Mtodos Creativos. Buenos Aires: Kapelusz.
SILBERMAN, A. (1962). Estructura social de la msica. Madrid: Taurus.
SIMONTON, D.K. (1988). Scientific genius: a psychology of science. Cambridge: University
Press.
SIMONTON, D.K. (1991). Personality correlates of exceptional personal influence. En
Rev. Creativity Research Journal, n4.
SIMPSON, R. M. (1922). Creative imagination. American Journal of Psychology, 33, pp.
234-243.
SIMPSON, K. (1981). Some great Music Educators. A collection of Essays. Novello and
Company.
SLOBODA, J. A. (1985). The musical mind. The cognitive psychology of music. Oxford:
Clarendon Press.
SMALL, C. (2003). Msica, sociedad y educacin. Madrid: Ed. Alianza.
SOURIAU, P. (1881). Thorie de l'invention. Paris: Hachette.
SPEARMAN, C. (1930). Creative mind. London: Cambridge University Press.
SPOTTS, J.V., & MACKLER, B. (1967). Relationship of field-dependent and field-independent
cognitive styles to creative test perfomance. New York: Perceptual and Motor Skills.
STANDING, E.M. (1986). La revolucin Montessori en la educacin. Mxico: Siglo XXI eds.,
5 ed.
STARKWEATHER, E.K. (1976). Creativity research instruments designed for use with
preschool children. En Biondi, A.M. & Pardens, S.J. (EDS); Assessing creative
growth: the tests. Book 1. New York: Creative Education Foundation.
STEIN, M.I. (1953). Creativity and culture. En Rev. Journal of Psychology, n 36, pp. 311-
322.
STEIN, M.I. (1956). A Transactional Approach to Creativity. En Taylor, C.W. (ED)
1955. The University of Uta Research Conference on the Identification of Creative Scientific
Talent. Salt Lake City: University of Utah Press.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
667
M Carmen Cruces Martn
STEIN, M. (1963). A transactional approach to creativity. In C.W. Taylor and F. Barron
(Eds.), Scientific creativity. Its recognition and development. New York: John Wiley.
STEIN, N.L., ORNSTEIN, P.A., TVERSKY, B., & BRAINERD, C. (1997) Memory for
Everyday and Emotional Events. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
STENHOUSE, L (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Editorial Morata.
STERNBERG, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge:
University Press.
STERNBERG, R.J. (1988). The nature of creativity. New York: Cambridge University
Press.
STERNBERG, R.J. (1990). Ms all del cociente intelectual. Bilbao: Desclee de Brouver.
STERNBERG, R.J., y LUBART, T.I. (1997). La Creatividad en una cultura conformista. Un
desafo a las masas. Barcelona: Paids.
STERNBERG, R.J. (1999). Handbook of Creativity. Cambridge University Press.
STERNBERG, R.J. (2006). Creating a Vision of Creativity: The First 25 Years.
Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 2006, Vol. S, No. 1, 2-12
STEWART, G.W. (1950). Can productive thinking be taught? En Rev. Journal of Higher
Education, n 21.
STOKOE, P. (1967). La Expresin Corporal y el nio. Buenos Aires: Ricordi.
STORR, A. (1972). The Dynamics of Creation, Harmondswort: Penguin.
STROM, R.D. & ENGELBRECHT, G. (1974). Creative peer teaching. Journal of
Creative Behavior, 8, pp. 93-100.
SUBIRATS, M. (1999). La expression musical en la etapa de educacin infantil:
propuesta de organizacin de contenidos. En La msica en la Educacin Infantil.
Eufona, n14. Barcelona: Gra.
SWANWICK, K. (1991). Further Research on the Musical Development Sequence.
Psychology of Music, n 19, 1, pp. 22-31.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
668
M Carmen Cruces Martn
SWANWICK, K. (1997). Autenticidad y realidad de la experiencia musical. En Hemsy
de Gainza (editora) (1997). La transformacin de la educacin musical a las puertas
del siglo XXI. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
SWANWICK, K. (1991). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Ediciones Morata.
SZNTI, E. (1976). La educacin musical en Hungra a travs del mtodo Kodly. Budapest:
Corvina.
TABORGA, H. (1982). Cmo hacer una tesis. Mxico: Grijalbo, pp. 220
TAFURl, J. (1993). La educacin musical en las escuelas. En Hemsy de Gainza. V.
(editora). La educacin musical frente al futuro. Buenos Aires: Editorial
Guadalupe.
TAFURI, J. (2000). El origen de la experiencia musical. Eufona, 20, pp. 81-92.
TAFURI, J. (2004). Investigacin y Didctica en Educacin Musical, en Revista de
Psicodidctica, n 17, pp. 27-36.
TAFURI, J. (2004). (Ed.). La Comisin de Investigacin de la ISME y sus Seminarios (1968-
2004). ISME International Society for Music Education.
TAFURI, J. (2006). Se nace musical? Cmo promover aptitudes musicales en los nios.
Barcelona: Gra.
TAYLOR, D.W. &, FAUST, W.I. (1952). Twenty questions efficiency in problem
solving as a function of group size. Journal of Experimental Psychology, pp. 360-8.
TAYLOR, I.A. (1959). The nature of the creative process. En Smith, P. (ED) Creativity.
New York: Hasting House.
TAYLOR, C.W., SMITH, W.R. & GHISELIN, B. (1963). The creative and other
contributions of one sample of research scientists. En Taylor, C.W., & Barron,
F. (Eds.), Scientific creativity: Its recognition and development. New York: Wiley., pp.
53-76, 67-70.
TAYLOR, I.A. (1964). Widening Horizons in Creativity. New York: Wiley.
TAYLOR, C.W. (1968). Questioning and creating: A model for curriculum reform. En
Rev. Journal of Creative behaviour.
TAYLOR, S., y BOGDAN, R. (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Barcelona: Paids.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
669
M Carmen Cruces Martn
TEMPERLEY, D. (2001). The Cognition of Basic Musical Structures. London: The MIT Press.
TEPLOV, B.M. (1966). Psychologie des aptitudes musicales. Paris : Presses Universitaires de
France.
TERMAN, L.M. (1925). Genetic studies of genius. California: Stanford University Press.
TESCH, R. (1990). Qualitative Research: analysis types and software tools. London: Falmer
Press.
THIBAUT, J. W., & KELLEY, H. H. (1959) The social Psychology of Groups. New York:
Wiley.
THOMSON, G.H. (1948). The factorial analysis of human ability. University of London
Press (3 edicin).
THORNDIKE, R. L. (1963). The Concepts of Over and Underachievement. Teachers College.
New York: Columbia University.
THORDIKE, R.L. (1966). Some methodological issues in the study of creativity. Testing problems
in perspective. Washington: American Council of Education.
THURSTONE, L.L. (1952). Creative talent. University of Chicago Psychometric
Laboratory Report, n 61. University of Chicago.
TOMATIS, A. (1990). El odo y el lenguaje. Barcelona: Hogar del libro.
TORRANCE, E.P. (1962). Guiding creative talent. New York: Prentice Hall.
TORRANCE, E.P. (1965). Rewarding creative behaviour. Englewood Cliffs- New Jersey:
Prentice-Hall.
TORRANCE, E.P. (1969). Orientacin del talento creativo. Madrid: Troquel.
TORRANCE, E.P. & NASH, W.R. (1974). Creative reading and the. questioning
abilities of young children. Journal of Creative. Behavior, 8 (1), pp. 15-19.
TORRANCE, E.P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking: Norms-technical manual. New
Jersey: Personnel Press/Gin. Princeton.
TORRANCE, E.P. (1976). La enseanza creativa produce efectos especficos. En
Curtis, J.; Demos, G. y Torrance, E. Implicaciones Educativas de la Creatividad.
Madrid: Anaya.
TORRANCE, E.P, & FORSTON, L.R. (1960). Creativity among young children and
the creative-aesthetic approach. Education, 89, 27-30.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
670
M Carmen Cruces Martn
TORRANCE, E.P. (1977). Educacin y capacidad creativa. Madrid: Morata.
TORRES, J., GALLEGO, A., y LVAREZ, l. (1984). Msica y Sociedad. Madrid: Real
Musical.
TOSCO, V. (1985). La creacin musical en el nio. Cuadernos de Didctica Musical.
Crdoba (Argentina): T.A.P.A.S.
TRAVERS, R.M.W. (1979). Introduccin a la investigacin educacional. Buenos Aires: Paids.
TRIANES, M.V., y GALLARDO, J.A. (1998). Psicologa de la educacin y del desarrollo.
Madrid: Pirmide.
TRUBY, H. M. (1975). Prenatal and neonatal speech, pre-speech and an infantile
lexicon. In Child Language, a special issue of Word. The Journal Internal.
TUR MAYANS, P. (1992). Reflexiones sobre Educacin Musical. Historia sobre el pensamiento
filosfico musical. Universidad de Barcelona.
TURNER, R.L., & DENNY, D.A. (1969). Teacher Characteristics, Teacher Behaviour
and Changes in Pupil Creativity. Elementary School Journal, 62, pp. 265-270.
ULLMANN, G. (1972). Creatividad: una visin nueva y ms amplia del concepto de inteligencia en
la psicologa americana. Madrid: Rialp.
ULRICH, M. (1982a). Atlas de msica I. Madrid: Alianza Editorial.
ULRICH, M. (1982b). Atlas de msica II. Madrid: Alianza Editorial.
VALLS, A. (1998). La didctica de la msica en la formacin inicial de los maestros especialistas de
msica en la enseanza primaria. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
VANDERSPAR, E. (1990). Manual de J. Dalcroze. Principios y recomendaciones para la
enseanza de la rtmica. Barcelona: Ediciones Pila.
VASTA, R., MARSHALL, M., y SCOTT, A. M. (1996). Psicologa infantil. Barcelona:
Ariel.
VERNON, P. E. (1961). The structure of human abilities. London: Methuen.
VICIANA, V. (2000). Efectos de un programa metodolgico ldico para la mejora de los contenidos
curriculares en nios/as del segundo ciclo de la etapa de educacin infantil. Tesis doctoral.
Universidad de Granada.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
671
M Carmen Cruces Martn
VILAR, J. M. (1997). La utilizacin de las msicas del entorno del alumnado en el
aula y algunos parmetros de la etnomusicologa. En Eufona, n. 6, pp.101-
109.
VILAR, M. (2001). De la formacin inicial de los maestros de educacin musical a la prctica
profesional. Tesis doctoral. Universidad autnoma de Barcelona.
VINAY, G. (1977). Historia de la msica, vol. II. El siglo XX (2 parte). Madrid: Ed. Turner.
VULLIAMY, G. (1977). Music and the mass culture debate, in Whose music? A sociology of
musical languages, eds. J. Shepherd, P.Virden, G. Vulliamy and T. London:
Latimer.
VYGOTSKY, L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
VYGOTSKY, L.S. (1982). La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
WAGNER, R. (1849). The Revolution. Printed in Volksbltter no 14, Dresden, Saturday 8
Abril.
WALBERG, H. J., & WELCH, W. W. (1967). Personality characteristics of innovative
physics teachers. Journal of Creative Behavior, 1, pp. 163-171.
WALKER, O. (1967). Creativity and the rules of rethoric. Journal of Creative Behavior, 1,
pp. 183-290.
WALLACH, M.A. & KOGAN, N. (1965). Modes of thinking in young children. A Study of
the creativity-inteligence. New York: Holt.
WALLACH, M.A., & KOGAN, N. (1972). Creativity and intelligence in children. En
Rothenberg, A. & Hausman, C.R. (EDS) The creativity question. Durham, NG:
Duke University Press.
WALLAS, G. (1926). The art of thought. En Vernon, P.E. Creativity. Harcourt: Brace
and Company.
WARD, J. B. (1964). Mtodo Ward. Blgica: Descle.
WARNOCK, M. (1980). Imagination. Londres: Michael Joseph.
WARREN, HC. (1960) Perros Viejos Con Nuevos Trucos: Creatividad en Espaa. Madrid:
Centro de Estudios Ramn Arece.
WARREN, HC., (1998) Diccionario de Psicologa. Mxico: Ed. Fondo de Cultura
Econmica.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
672
M Carmen Cruces Martn
WEGNER, D.M., & WALLACHER, R.R. (1977). Implicity Psychology: An Introduction to
Social Cognition. New York: Oxford University Press.
WEININGER, O. (1988). What if and as if imagination and pretend play in early
childhood. In K. Egan & D. Nadaner (eds.), Imagination and Education. New
York: Teachers College Press.
WEISBERG, P.S., & SPRINGER, K.J. (1961). Environmental factors in creative
function. En Rev. Archives of General Psychiatry, n 5.
WEISBERG, R.W. & SPRINGER, K.L. (1980). El medio familiar en la funcin
creativa. En Beaudot, A. La Creatividad. Madrid: Narcea.
WEISBERG, R.W. (1987). Creatividad, el genio y otros mitos. Barcelona: Labor.
WELLMAN, H. M., & WOOLLEY, J. D. (1990). From simple desires to ordinary
beliefs: The early development of everyday psychology, Cognition, 35, pp. 245-
275.
WERNER, H. (1961). Comparative psychology of mental development. New York: Science
Editions.
WERTHEIRMER, M. (1945). Productive Thinking. New York: Harper.
WIENER, N. (1948). Cybernetics. Paris: Hermann.
WILD, C. (1965). Creative and adaptative regression. Journal of Personality and Social
Psychology, 2, pp. 161-169.
WILLEMS, E. (1956). Las Bases Psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos Aires:
Eudeba.
WILLEMS, E. (1962). La preparacin musical de los ms pequeos. Temas La escuela en el
tiempo. Universitaria de Buenos Aires.
WILLEMS, E. (1966). Educacin Musical. Guia didctica para el Maestro. BuenosAires:
Ricordi.
WlLLEMS, E. (1967). Formacin del sentido rtmico. Buenos Aires: Eudeba.
WILLEMS, E. (1973). Educacin Musical. Buenos Aires: Ricordi.
WILLEMS, E. (1979). El ritmo musical. Editorial Universitaria. Buenos Aires: La Escuela
en el Tiempo, 2 ed.
WILLEMS, E. (1984). Las bases psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos Aires: Eudeba.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
673
M Carmen Cruces Martn
WILLEMS, E., y CHAPUIS, J. (1989). Caractersticas del mtodo Willems de
Educacin Musical. Principios vlidos tanto para la iniciacin musical de los
nios pequeos como para la preparacin al solfeo, instrumento y creacin
musical. Revista Msicay Educacin, n 11, n 2.
WILLEMS, E., y CHAPUIS, J. (1990). Panorama pedaggico de la Educacin Musical
Willems. Revista Msica y Educacin, n 111, n 1.
WILLEMS, E., y CHAPUIS, J. (1992). Naturaleza del odo musical. Revista de Msica y
Educacin, n11.
WILLEMS, E. (1994). El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids.
WILLEMS, E., y CHAPUIS, J. (1994). Educacin Musical Willems. Fribourg: Pro Msica.
WILLIAMS, L.V. (1973). Stabilizing the Swings A synergistic Approach Toward
More Creativity in Education. En Rev. The Journal of Creative Behaviour, n 3.
WILLIAMS, L.V. (1983). Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Martnez Roca.
WILSON, K. V. (1956). A distribution-free test of analysis of variance hypothese.
Psychology Buletin, 53, pp. 96-101.
WUYTACK, J. (1966). La audicin. Paris: Leduc.
WUYTACK, J. (1970). Msica viva. Paris: Ed. Musicales Alphonse Leduc.
WUYTACK, J. (1982). Cantar y descansar. Madrid: Real Musical.
WUYTACK, J. (1990). El musicograma. En Msica y Educacin, n1, vol.III, pp. 133-4.
WUYTACK, J. (1998). Audicin Musical Activa. Associaao Wuytack de Pedagoga
Musical. Porto.
WUYTACK, J., y BOAL PALHEIROS, G. (2000). Audicin musical activa. Libro del
profesor. Porto: Associayao Wuytack de Pedagoga Musical.
YAMAMOTO, K. (1963). Relationship between creative thinking of teachers and
adjustament of pupiIs. Journal of Experimental Education, 32, pp. 3-25.
YAMAMOTO, K. (1976). Pensamiento creativo: algunas ideas sobre investigaciones
recientes. En Gowal y col..: Implicaciones educativas de la creatividad. Salamanca:
Anaya.
ZABALZA, A. (1987). Didctica de la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.
MEN SALIR
Parte IV. Bibliografa
674
M Carmen Cruces Martn
ZABALA, A. (1990). Materiales curriculares. En Mauri, T. y otros. El curriculum en el
centro educativo. ICE de la Universidad de Barcelona. (Cuadernos de
Educacin), pp. 125-167.
ZABALA, A. (1997). Los contenidos procedimentales, qu son, cmo se aprenden,
cmo se ensean y cmo se evalan. Eufona n 7: Monogrfico Procedimientos en
Educacin Musical, pp. 7-15.
ZENATTI, A. (1991). Aspectos del desarrollo musical del nio en la historia de la
psicologa del siglo XX. En Revista de Comunicacin, Lenguaje y educacin, pp. 57-70.
ZIRBES, L. (1959). Spurs to creative teaching. New York: Putnam.
MEN SALIR
675
MEN SALIR
676
MEN SALIR
677
P
PPA
AAR
RRT
TTE
EE V
VV
A
AN NE EX XO OS S
MEN SALIR
678
MEN SALIR
679
ANEXO I.1
REAL DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS
ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA
EDUCACIN INFANTIL
MEN SALIR
680
REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE
ESTABLECEN LAS ENSEANZAS MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA
EDUCACIN INFANTIL (BOE n. 4 de 4/2007)
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 6.2, establece
que corresponde al Gobierno fijar las enseanzas mnimas a las que se refiere la
disposicin adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de junio,
reguladora del Derecho a la Educacin. El objeto de este real decreto es establecer las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de la Educacin infantil.
La educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia. Por ello
este real decreto establece objetivos, fines y principios generales referidos al conjunto de la
etapa.
En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas, segn
establece los artculos 14.7 y 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
corresponde a stas determinar los contenidos educativos del primer ciclo de la educacin
infantil y establecer el currculo del segundo ciclo, del que formarn parte las enseanzas
mnimas fijadas en este real decreto.
Los centros docentes juegan tambin un activo papel en la determinacin del
currculo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el
currculo establecido por las administraciones educativas.
El currculo se orienta a lograr cotas cada vez ms altas de desarrollo de los
distintos planos que integran la personalidad infantil: afectivo, fsico, motrico, lingstico,
social y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho
desarrollo. Los aprendizajes del segundo ciclo se presentan en tres reas diferenciadas de
las que se describen sus objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin; no
obstante, buena parte de los contenidos de un rea adquieren sentido desde la perspectiva
de las otras dos, con las que estn en estrecha relacin.
Por su parte, la evaluacin debiera tener como fin la identificacin de los
aprendizajes adquiridos as como la valoracin del desarrollo alcanzado teniendo por tanto,
MEN SALIR
681
un carcter netamente formativo. Desde este planteamiento, los criterios de evaluacin se
conciben como una referencia para orientar la accin educativa.
La regulacin que realicen las administraciones educativas, deber incluir los
objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin, si bien la agrupacin en bloques
establecida en este real decreto, tiene como finalidad la presentacin de los contenidos de
forma coherente.
En esta etapa, ms que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos
dinmicos que tienen lugar como consecuencia de la interaccin con el entorno. Cada nio
tiene su ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje por ello, sus
caractersticas personales, sus necesidades, intereses, estilo cognitivo, debern ser tambin
elementos que condicionen la prctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere
una relevancia especial la participacin y colaboracin con las familias.
En el proceso de elaboracin de este real decreto han sido consultadas las
Comunidades autnomas y han emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el
Ministerio de Administraciones Pblicas.
En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educacin y Ciencia, de acuerdo con
el Consejo de Estado y previa deliberacin del Consejo de Ministros en su reunin del da
29 de Diciembre de 2006,
DISPONGO:
Artculo 1. Principios generales
1. La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos.
2. Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres
aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad.
3. La educacin infantil tiene carcter voluntario siendo el segundo ciclo de
esta etapa gratuito.
MEN SALIR
682
Artculo 2. Fines
1. La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico,
afectivo, social e intelectual de los nios y las nias.
2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y
del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al
descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio. Adems se facilitar que
nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran
autonoma personal.
Artculo 3. Objetivos
La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades
que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y
aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
MEN SALIR
683
Artculo 4. reas
1. Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas
correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para los
nios.
2. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las
actividades y el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar
su autoestima e integracin social.
Artculo 5. Contenidos educativos y currculo
1. Las administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del
primer ciclo de la educacin infantil de acuerdo con lo dispuesto en los artculos anteriores.
2. Las administraciones educativas establecern el currculo del segundo ciclo
de la educacin infantil, del que formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas
fijadas en este real decreto.
3. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera
aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin
infantil, especialmente en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin
a la lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades
numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la
expresin visual y musical.
4. Los centros docentes desarrollarn y completarn los contenidos educativos
del primer ciclo de la educacin infantil y el currculo del segundo ciclo establecidos por
las administraciones educativas, concrecin que formar parte de la propuesta pedaggica a
la que hace referencia el artculo 14.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
MEN SALIR
684
Educacin y que debern incluir en su proyecto educativo aquellos centros cuya oferta sea
de, al menos, un ao completo.
Artculo 6. Enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil
1. Las reas del segundo ciclo de la educacin infantil son las siguientes:
- El conocimiento de s mismo y autonoma personal
- El medio fsico, natural, social y cultural
- Los lenguajes: comunicacin y representacin
Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de
aprendizajes de todo orden: actitudinal, procedimental y conceptual, que contribuirn al
desarrollo de nias y nios y propiciarn su aproximacin a la interpretacin del mundo,
otorgndole significado y facilitando su participacin activa en l.
2. En el Anexo del presente real decreto se fijan los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil.
Artculo 7. Evaluacin.
a. En el segundo ciclo de la educacin infantil, la evaluacin ser global,
continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal
del proceso de evaluacin.
b. La evaluacin en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes
adquiridos y el ritmo y caractersticas de la evolucin de cada nio o nia. A estos efectos,
se tomarn como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas.
c. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la educacin infantil
evaluarn, adems de los procesos de aprendizaje, su propia prctica educativa.
Artculo 8. Autonoma pedaggica.
MEN SALIR
685
d. Las administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros, favorecern el trabajo en equipo del profesorado y su actividad
investigadora a partir de la prctica docente.
e. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo establecido
por las administraciones educativas adaptndolo a las caractersticas de los nios y nias y
a su realidad educativa.
f. Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y
padres o tutores en esta etapa, los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente
con ellos y establecern mecanismos para favorecer su participacin en el proceso
educativo de sus hijos.
Artculo 9. Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
g. Los centros adoptarn las medidas oportunas dirigidas al alumnado que
presente necesidad especfica de apoyo educativo.
h. Las administraciones educativas establecern procedimientos que permitan
identificar aquellas caractersticas que puedan tener incidencia en la evolucin escolar de
los nios y nias.
i. Los centros atendern a los nios y nias que presenten necesidades
educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus
caractersticas.
Disposicin adicional nica. Enseanzas de religin
1. El rea de religin se incluir en el segundo ciclo de la educacin infantil de
acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional segunda de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin.
MEN SALIR
686
2. Las administraciones educativas garantizarn que los padres o tutores de los
alumnos puedan manifestar su voluntad de que stos reciban enseanzas de religin.
3. Los centros docentes velarn para que reciban las enseanzas de religin
aquellos alumnos cuyos padres o tutores optaron por ellas, en funcin de la posibilidad
prevista en el apartado anterior.
4. Las administraciones educativas velarn para que las enseanzas de religin
respeten los derechos de todos los alumnos y de sus familias y para que no suponga
discriminacin alguna el recibir o no dichas enseanzas.
5. La determinacin del currculo de la enseanza de religin catlica y de las
diferentes confesiones religiosas con las que el Estado espaol ha suscrito Acuerdos de
Cooperacin ser competencia, respectivamente, de la jerarqua eclesistica y de las
correspondientes autoridades religiosas.
Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.
1. En el momento en que se implante la nueva ordenacin de la Educacin
infantil de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que
se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo,
establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, quedar sin efecto el
contenido del Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los
aspectos bsicos del currculo de la Educacin infantil y del Real Decreto 828/2003, de 27
de junio, por el que se establecen los aspectos educativos bsicos de la Educacin
Preescolar.
2. Queda derogado el Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre, que regula
la enseanza de la religin en lo que respecta a esta etapa educativa.
3. Quedan derogadas las dems normas de igual o inferior rango en cuanto se
opongan a lo establecido en este real decreto.
MEN SALIR
687
Disposicin final primera. Ttulo competencial.
El presente Real Decreto, que se dicta en virtud de la habilitacin que confiere al
Gobierno el artculo 6.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, de
acuerdo con lo establecido en el artculo 149.1.1 y 30 de la Constitucin espaola, y en
uso de la competencia estatal para la ordenacin general del sistema educativo y para la
fijacin de las enseanzas mnimas recogida en la disposicin adicional primera, 2, en sus
letras a) y c), de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin, tiene carcter de norma bsica.
Disposicin final segunda. Desarrollo normativo.
Corresponde al Ministro de Educacin y Ciencia dictar, en el mbito de sus
competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecucin y desarrollo de lo
establecido en este real decreto.
Disposicin final tercera. Entrada en vigor.
El presente Real Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el
Boletn Oficial del Estado.
Dado en Madrid 20 de Diciembre de 2006.
JUAN CARLOS R.
La Ministra de Educacin y Ciencia,
MERCEDES CABRERA CALVO-SOTELO
MEN SALIR
688
ANEXO
reas del segundo ciclo de educacin infantil
La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo
fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las
familias. En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social y
se integran aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que
se consideran bsicas para todo el alumnado.
En el currculo del segundo ciclo de la etapa se da especial relevancia a los
aprendizajes orientados al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van
adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con
cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento. En este proceso resulta
relevante la adquisicin de destrezas para realizar las actividades habituales con un cierto
grado de responsabilidad, autonoma e iniciativa en la utilizacin adecuada de espacios y
materiales, y en el desempeo de las diversas tareas que se realizan en el aula. Las
interacciones con el medio, el creciente control motor, la constatacin de sus posibilidades
y limitaciones, el proceso de diferenciacin de los otros, harn que vayan adquiriendo una
progresiva independencia con respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a
aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y sienta las bases del desarrollo de la
autonoma e iniciativa personal.
En este proceso de adquisicin de autonoma, el lenguaje verbal cobra una
especial importancia ya que es en este ciclo en el que se inicia de forma sistemtica la
adquisicin de la lengua al proporcionar contextos variados que permiten ampliar el marco
familiar y desarrollar las capacidades comunicativas de nias y nios. Pero no se debe
MEN SALIR
689
olvidar que intervienen tambin otro tipo de lenguajes, como son el corporal, el artstico
(tanto plstico como musical), el audiovisual y el matemtico, y que en su conjunto son
bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y contribuyen al desarrollo de la
competencia comunicativa.
A la vez, el desarrollo de las destrezas y capacidades individuales y su interaccin
con el medio y con los iguales contribuyen a la evolucin del pensamiento, enseando a
pensar y a aprender (pensamiento crtico, toma de decisiones, resolucin de problemas,
utilizacin de recursos cognitivos, etc) y sientan las bases para el posterior aprendizaje.
En este ciclo el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, lo que
les pone en situacin de afrontar experiencias nuevas y de interaccionar con elemento hasta
entonces desconocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones
sociales cada vez ms amplias y diversas, despertando en ellos la conciencia de que existe
una variedad y suscitando actitudes positivas haca ella. Con todo esto se aprende a
relacionarse con los dems y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos y se
contribuye al posterior desarrollo de la competencia social.
Conocimiento de s mismo y autonoma personal
Esta rea de conocimiento y experiencia hace referencia, de forma conjunta, a la
construccin gradual de la propia identidad y de su madurez emocional, al establecimiento
de relaciones afectivas con los dems y a la autonoma personal como procesos
inseparables y necesariamente complementarios. Los contenidos que en esta rea se
agrupan, adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn
de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los
aprendizajes.
En este proceso de construccin personal resultan relevantes las interacciones de
nios y nias con el medio, el creciente control motor, el desarrollo de la conciencia
MEN SALIR
690
emocional, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de diferenciacin
de los otros y la independencia cada vez mayor con respecto a las personas adultas.
La identidad es una de las resultantes del conjunto de experiencias que nios y
nias tienen al interaccionar con su medio fsico, natural y, sobre todo, social. En dicha
interaccin, que debe promover la imagen positiva de uno mismo, la autonoma, la
conciencia de la propia competencia, la seguridad y la autoestima, se construye la propia
identidad. Los sentimientos que desencadenan deben contribuir a la elaboracin de un
concepto personal ajustado, que les permita percibir y actuar conforme a sus posibilidades
y limitaciones, para un desarrollo pleno y armnico.
Debe tenerse en cuenta que la imagen que nios y nias construyen de s mismos
es en gran parte una interiorizacin de la que les muestran quienes les rodean y de la
confianza que en ellos depositan. Asimismo, la forma en que las personas adultas recogen
sus iniciativas facilitar u obstaculizar su desarrollo.
A lo largo de esta etapa las experiencias de los nios y nias con el entorno deben
ayudarles a conocer global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y
motrices, que puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y
servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El reconocimiento
de sus caractersticas individuales, as como de las de sus compaeros, es una condicin
bsica para su desarrollo y para la adquisicin de actitudes no discriminatorias.
La presencia de rasgos personales diferentes, bien por razn de sexo, origen social
o cultural, debe ser utilizado por el profesorado para atender la diversidad, propiciando un
ambiente de relaciones presidido por el respeto y la aceptacin de las diferencias.
Se atender, asimismo, al desarrollo de la afectividad como dimensin esencial de
la personalidad infantil, potenciando el reconocimiento, la expresin y el control
progresivo de emociones y sentimientos. Para contribuir al conocimiento de s mismo y a la
autonoma personal, conviene promover el juego como actividad privilegiada que integra la
accin con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social.
MEN SALIR
691
En la Educacin infantil tambin tiene gran importancia la adquisicin de buenos
hbitos de salud, higiene y nutricin. Estos hbitos contribuyen al cuidado del propio
cuerpo y de los espacios en los que transcurre la vida cotidiana, y a la progresiva
autonoma de nios y nias.
La escuela, y especialmente a estas edades, es un mbito particularmente
adecuado para enriquecer los procesos de construccin del conocimiento de s mismo y de
la autonoma personal, si ofrece una intervencin educativa ajustada a las distintas
necesidades individuales en contextos de bienestar, seguridad y afectividad.
Objetivos
En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo a travs de la interaccin
con los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas, posibilidades y
limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal.
2. Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus funciones,
descubriendo las posibilidades de accin y de expresin, y coordinando y controlando cada
vez con mayor precisin gestos y movimientos.
3. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y
ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identificando y
respetando, tambin, los de los otros.
4. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales y tareas
sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de
MEN SALIR
692
autoconfianza y la capacidad de iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus
necesidades bsicas.
5. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros,
desarrollando actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin, evitando
comportamientos de sumisin o dominio.
6. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con la
seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las
situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional.
Contenidos
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen El cuerpo humano. Exploracin del
propio cuerpo.
Identificacin y aceptacin progresiva de las caractersticas propias. El esquema
corporal.
Percepcin de los cambios fsicos propios y de su relacin con el paso del tiempo.
Las referencias espaciales en relacin con el propio cuerpo.
Utilizacin de los sentidos: Sensaciones y percepciones. Las necesidades bsicas
del cuerpo. Identificacin, manifestacin, regulacin y control de las mismas. Confianza en
las capacidades propias para su satisfaccin.
Identificacin y expresin de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e
intereses propios y de los dems. Control progresivo de los propios sentimientos y
emociones.
Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de s mismo, de las posibilidades y
limitaciones propias.
Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y
caractersticas de los dems, evitando actitudes discriminatorias.
MEN SALIR
693
Bloque 2. Juego y movimiento
Confianza en las propias posibilidades de accin, participacin y esfuerzo
personal en los juegos y en el ejercicio fsico. Gusto por el juego.
Control postural: El cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono,
equilibrio y respiracin. Satisfaccin por el creciente dominio corporal.
Exploracin y valoracin de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices
y expresivas propias y de los dems. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.
Nociones bsicas de orientacin y coordinacin de movimientos.
Adaptacin del tono y la postura a las caractersticas del objeto, del otro, de la
accin y de la situacin.
Comprensin y aceptacin de reglas para jugar, participacin en su regulacin y
valoracin de su necesidad, y del papel del juego como medio de disfrute y de relacin con
los dems.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonoma en su
realizacin. Regulacin del propio comportamiento, satisfaccin por la realizacin de
tareas y conciencia de la propia competencia.
Normas que regulan la vida cotidiana. Planificacin secuenciada de la accin para
resolver tareas. Aceptacin de las propias posibilidades y limitaciones en la realizacin de
las mismas.
Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo.
Valoracin y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los dems.
Habilidades para la interaccin y colaboracin y actitud positiva para establecer
relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud
Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los
dems.
MEN SALIR
694
Prctica de hbitos saludables: Higiene corporal, alimentacin y descanso.
Utilizacin adecuada de espacios, elementos y objetos. Peticin y aceptacin de ayuda en
situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin en el mantenimiento de
ambientes limpios y ordenados.
Aceptacin de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas,
los desplazamientos, el descanso y la higiene.
El dolor corporal y la enfermedad. Valoracin ajustada de los factores de riesgo,
adopcin de comportamientos de prevencin y seguridad en situaciones habituales, actitud
de tranquilidad y colaboracin en situaciones de enfermedad y de pequeos accidentes.
Identificacin y valoracin crtica ante factores y prcticas sociales cotidianas que
favorecen o no la salud.
Criterios de evaluacin
1. Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un
control creciente de su cuerpo, global y sectorialmente, manifestando confianza en sus
posibilidades y respeto a los dems.
Con este criterio se observa el desarrollo del tono, postura y equilibrio, control
respiratorio o la coordinacin motriz y se evala la utilizacin de las posibilidades
motrices, sensitivas y expresivas del propio cuerpo. Habrn de manifestar un control
progresivo de las mismas en distintas situaciones y actividades, como juegos, rutinas o
tareas de la vida cotidiana. Debern ser capaces de reconocer y nombrar las distintas partes
del cuerpo y ubicarlas espacialmente, en su propio cuerpo y en el de los dems. Asimismo,
se valorar si identifican los sentidos, estableciendo diferencias entre ellos en funcin de su
finalidad y si pueden explicar con ejemplos sencillos las principales sensaciones asociadas
a cada sentido.
Se evala tambin a travs de este criterio, la formacin de una imagen personal
ajustada y positiva, la capacidad para utilizar los recursos propios, el conocimiento de sus
posibilidades y limitaciones, y la confianza para emprender nuevas acciones. Han de
MEN SALIR
695
manifestar, igualmente, respeto y aceptacin por las caractersticas de los dems, sin
discriminaciones de ningn tipo, y mostrar actitudes de ayuda y colaboracin.
2. Participar en juegos, mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas,
y regulando la expresin de sentimientos y emociones.
Se trata de evaluar con este criterio la participacin activa en distintos tipos de
juego. Se observar tambin el desarrollo de los elementos motrices que se manifiestan en
desplazamientos, marcha, carrera o saltos; as como la coordinacin y control de las
habilidades manipulativas de carcter fino que cada actividad requiere. Se valorar tambin
su participacin y utilizacin adecuada de las normas que los rigen, y la manifestacin y
progresiva regulacin de sentimientos y emociones que provoca la propia dinmica de los
juegos, y tambin si muestra actitudes de colaboracin y ayuda mutua en juegos diversos,
evitando adoptar posturas de sumisin o de dominio, especialmente entre nios y nias.
3. Realizar autnomamente y con iniciativa actividades habituales para satisfacer
necesidades bsicas, consolidando progresivamente hbitos de cuidado personal, higiene,
salud y bienestar. Se pretende evaluar con este criterio las destrezas adquiridas para realizar
las actividades habituales relacionadas con la higiene, la alimentacin, el descanso, los
desplazamientos y otras tareas de la vida diaria. Se estimar el grado de autonoma y la
iniciativa para llevar a cabo dichas actividades, utilizando adecuadamente los espacios y
materiales apropiados. Se apreciar el gusto por participar en actividades que favorecen un
aspecto personal cuidado, un entorno limpio y estticamente agradable, y por colaborar en
la creacin de un ambiente generador de bienestar.
Conocimiento del entorno
Con esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en nios y
nias el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos que
componen el entorno infantil, as como facilitar su insercin en ellos, de manera reflexiva y
participativa. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad
con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la
MEN SALIR
696
globalidad de la accin y de los aprendizajes. As por ejemplo, el entorno no puede ser
comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes, de la misma manera, la
realizacin de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio
cuerpo y de su ubicacin espacial.
Las interacciones que nias y nios establezcan con los elementos del medio, que
con la entrada en la escuela se diversifica y ampla, deben constituir situaciones
privilegiadas que los llevarn a crecer, a ampliar sus conocimientos sobre el mundo y a
desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se concibe, pues, el medio como
la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende.
Para conocer y comprender cmo funciona la realidad, el nio indaga sobre el
comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en su entorno: acta y
establece relaciones con los elementos del medio fsico, explora e identifica dichos
elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones
sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, pasando as de
la manipulacin a la representacin, origen de las incipientes habilidades lgico
matemticas.
De esta forma y con la intervencin educativa adecuada, nios y nias se
aproximan al conocimiento del mundo que les rodea, estructuran su pensamiento,
interiorizan las secuencias temporales, controlan y encauzan acciones futuras, y van
adquiriendo mayor autonoma respecto a las personas adultas.
El medio natural y los seres y elementos que lo integran, se convierten bien
pronto en objetos preferentes de la curiosidad e inters infantil. Las vivencias que tienen en
relacin con los elementos de la naturaleza y la reflexin sobre ellas, les llevarn, con el
apoyo adecuado de la escuela, a la observacin de algunos fenmenos naturales, sus
manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse gradualmente al conocimiento de
los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus caractersticas y de
algunas de sus funciones.
MEN SALIR
697
La apreciacin de la diversidad y riqueza del medio natural, el descubrimiento de
que las personas formamos parte de ese medio, la vinculacin afectiva al mismo, son la
base para fomentar desde la escuela actitudes habituales de respeto y cuidado.
A lo largo de esta etapa, los nios y las nias descubren su pertenencia al medio
social. La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias ms amplias que les
acercarn al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando
vnculos y desarrollando actitudes como confianza, empata y apego que constituyen la
slida base de su socializacin. En el desarrollo de estas relaciones afectivas, se tendr en
cuenta la expresin y comunicacin de las propias vivencias, de sus emociones y
sentimientos, para la construccin de la propia identidad y para favorecer la convivencia.
Progresivamente se han de ir acercando al conocimiento de algunos rasgos
culturales propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y
costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer
diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar as
actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.
El entorno infantil debe ser entendido, consecuentemente, como el espacio de
vida que rodea a nios y nias, en el que se incluye lo que afecta a cada uno
individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia, como familia,
amigos, escuela o barrio. As, las nias y los nios reconocern en ellos las dimensiones
fsica, natural, social y cultural que componen el medio en que vivimos.
La importancia de las tecnologas como parte de los elementos del entorno
aconsejan que nias y nios identifiquen el papel que estas tecnologas tienen en sus vidas,
interesndose por su conocimiento e inicindose en su uso.
Objetivos
En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones
sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando inters por su conocimiento.
MEN SALIR
698
2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus
caractersticas, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de
confianza, respeto y aprecio.
4. Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente
elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo
relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin.
5. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de sus
relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y
responsabilidad en su conservacin.
Contenidos
Bloque 1. Medio fsico: Elementos, relaciones y medida
Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos.
Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos.
Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la
clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso contextualizado de
los primeros nmeros ordinales.
Aproximacin a la cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo como
estrategia de estimacin y uso de los nmeros cardinales referidos a cantidades manejables.
Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar.
Observacin y toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana.
Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir.
Inters y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su uso.
Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de
la vida cotidiana.
MEN SALIR
699
Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
Realizacin de desplazamientos orientados.
Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno.
Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza
Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,
rocas, nubes o ros. Valoracin de su importancia para la vida.
Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en
los seres vivos. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.
Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural,
especialmente animales y plantas. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando
actuaciones negativas.
Observacin de fenmenos del medio natural (lluvia, viento, da, noche).
Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoracin de su
importancia para la salud y el bienestar.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad
La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia. Toma de
conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento mediante ejemplos del papel
que desempean en su vida cotidiana. Valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se
establecen.
Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad.
Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposicin
para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma
progresivamente autnoma, atendiendo especialmente a la relacin equilibrada entre nios
y nias.
Reconocimiento de algunas seas de identidad cultural del entorno e inters por
participar en actividades sociales y culturales.
MEN SALIR
700
Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en
relacin con el paso del tiempo.
Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y
recprocas con nios y nias de otras culturas.
Criterios de evaluacin
1. Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos.
Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones segn semejanzas y diferencias
ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante
el uso de la serie numrica.
Se pretende valorar con este criterio la capacidad para identificar los objetos y
materias presentes en su entorno, el inters por explorarlos mediante actividades
manipulativas y establecer relaciones entre sus caractersticas o atributos (forma, color,
tamao, peso) y su comportamiento fsico (caer, rodar, resbalar, botar).
Se refiere, asimismo, al modo en que nios y nias van desarrollando
determinadas habilidades lgico matemticas, como consecuencia del establecimiento de
relaciones cualitativas y cuantitativas entre elementos y colecciones. Tambin se observar
la capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas matemticos de su vida
cotidiana.
Se valorar el inters por la exploracin de las relaciones numricas con
materiales manipulativos y el reconocimiento de las magnitudes relativas a los nmeros
elementales
(p.ej. que el nmero cinco representa cinco cosas, independientemente del espacio
que ocupen, de su tamao, forma o de otras caractersticas) as como el acercamiento a la
comprensin de los nmeros en su doble vertiente cardinal y ordinal, el conocimiento de
algunos de sus usos y su capacidad para utilizarlos en situaciones propias de la vida
cotidiana.
MEN SALIR
701
Se tendr en cuenta, asimismo, el manejo de las nociones bsicas espaciales
(arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos), temporales (antes, despus, por la maana, por
la tarde) y de medida (pesa ms, es ms largo, est ms lleno).
2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar algunos
de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar
actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para
conservarla.
Con este criterio se valora el inters, conocimiento y grado de sensibilizacin por
los elementos de la naturaleza, tanto vivos como inertes; la indagacin de algunas
caractersticas y funciones generales, acercndose a la nocin de ciclo vital y constatando
los cambios que ste conlleva.
Se valorar tambin si son capaces de establecer algunas relaciones entre medio
fsico y social, identificando cambios naturales que afectan a la vida cotidiana de las
personas (cambios de estaciones, temperatura) y cambios en el paisaje por
intervenciones humanas. Semostrarn actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza
participando en actividades para conservarla. Se estimar, asimismo, el inters que
manifiestan por el conocimiento del medio, las observaciones que hacen, as como las
conjeturas que sobre sus causas y consecuencias formulan.
3. Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno,
algunas caractersticas de su organizacin y los principales servicios comunitarios que
ofrece. Poner ejemplos de sus caractersticas y manifestaciones culturales, y valorar su
importancia.
Con este criterio se evala el conocimiento de los grupos sociales ms cercanos
(familia, escuela), de los servicios comunitarios que stos ofrecen (mercado, atencin
sanitaria o medios de transporte), y de su papel en la sociedad.
La toma de conciencia sobre la necesidad de lo social, se estimar verbalizando
algunas de las consecuencias que, para la vida de las personas, tendra la ausencia de
organizaciones sociales, as como la necesidad de dotarse de normas para convivir.
Se observar, asimismo, su integracin y vinculacin afectiva a los grupos ms
cercanos y la acomodacin de su conducta a los principios, valores y normas que los rigen.
MEN SALIR
702
Especial atencin merecer la capacidad que nias y nios muestren para el anlisis de
situaciones conflictivas
y las competencias generadas para un adecuado tratamiento y resolucin de las
mismas.
Se evala igualmente la comprensin de algunas seas o elementos que
identifican a otras culturas presentes en el medio, as como si establecen relaciones de
afecto, respeto y generosidad con todos sus compaeros y compaeras.
Lenguajes: Comunicacin y representacin
Esta rea de conocimiento y experiencia pretende tambin mejorar las relaciones
entre el nio y el medio. Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven de
nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos que hacen posible la
representacin de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimientos y vivencias y las
interacciones con los dems.
En la etapa de Educacin infantil se amplan y diversifican las experiencias y las
formas de representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento. Trabajar
educativamente la comunicacin implica potenciar las capacidades relacionadas con la
recepcin e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos,
contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa y
creativa.
Como ya se ha reiterado, las tres reas deben trabajarse de manera conjunta e
integrada. As cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se
refleja en el rea Conocimiento del entorno, se trabajar al propio tiempo, el lenguaje
matemtico, que se refiere a la representacin de aquellas propiedades y relaciones entre
objetos, que un acercamiento a la realidad activo e indagatorio, les permite ir construyendo.
En el uso de los distintos lenguajes, nias y nios irn descubriendo la mejor
adaptacin de cada uno de ellos a la representacin de las distintas realidades o
dimensiones de una misma realidad. De esta manera se facilitar que acomoden los cdigos
MEN SALIR
703
propios de cada lenguaje a sus intenciones comunicativas, acercndose a un uso cada vez
ms propio y creativo de dichos lenguajes.
Las diferentes formas de comunicacin y representacin que se integran en esta
rea son: El Lenguaje verbal,el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje
audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Por otro lado, el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el
instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la conducta y de manifestacin
de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en voz
alta, de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento
imprescindible para configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer
y para aprender a ser. Con la lengua oral se ir estimulando, a travs de interacciones
diversas, el acceso a usos y formas cada vez ms convencionales y complejas.
En el segundo ciclo de Educacin infantil se pretende que nios y nias
descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su
inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la escritura en el
aula, les llevar, con la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de
algunas de las propiedades del texto escrito y de sus caractersticas convencionales cuya
adquisicin se ha de completar en el primer ciclo de Primaria.
Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia lengua
y la de los dems, despertando sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas.
En la introduccin de una lengua extranjera se valorar dicha curiosidad y el
acercamiento progresivo a los significados de mensajes en contextos de comunicacin
conocidos, fundamentalmente en las rutinas habituales de aula.
Es preciso tambin un acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos
comprensibles y accesibles para que esta iniciacin literaria sea fuente de goce y disfrute,
de diversin y de juego.
El lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin
presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso
apropiado, inicie a nias y nios en la comprensin de los mensajes audiovisuales y en su
utilizacin adecuada.
MEN SALIR
704
El lenguaje artstico hace referencia tanto al plstico como al musical. El lenguaje
plstico tiene un sentido educativo que incluye la manipulacin de materiales, texturas,
objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plsticas con espontaneidad
expresiva, para estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas y despertar la
sensibilidad esttica y la creatividad.
El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la
percepcin, el canto, la utilizacin de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento
corporal y la creacin que surgen de la escucha atenta, la exploracin, la manipulacin y el
juego con los sonidos y la msica. Se pretende estimular la adquisicin de nuevas
habilidades y destrezas que permitan la produccin, uso y comprensin de sonidos de
distintas caractersticas con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un
despertar de la sensibilidad esttica frente a manifestaciones musicales de distintas
caractersticas.
El lenguaje corporal tiene que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos,
actitudes y movimientos con una intencin comunicativa y representativa. Especialmente
interesante resulta la consideracin del juego simblico y de la expresin dramtica como
modo de manifestar su afectividad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo.
Los lenguajes contribuyen tambin al desarrollo de una competencia artstica que
va acompaada del despertar de una cierta conciencia crtica que se pone en juego al
compartir con los dems las experiencias estticas.
Estos lenguajes contribuyen, de manera complementaria, al desarrollo integral de
nios y nias y se desarrollan de manera integrada con los contenidos de las dos primeras
reas. A travs de los lenguajes desarrollan su imaginacin y creatividad, aprenden,
construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo, su
percepcin de la realidad. Son, adems, instrumentos de relacin, regulacin,
comunicacin e intercambio y la herramienta ms potente para expresar y gestionar sus
emociones y para representarse la realidad.En cuanto que productos culturales, son
instrumentos fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros
grupos sociales.
MEN SALIR
705
Objetivos
En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin,
aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como
un medio de relacin con los dems y de regulacin de la convivencia.
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a
travs de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intencin y a la situacin.
3. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una
actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.
4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes
de valoracin, disfrute e inters hacia ellos.
5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su
funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute.
6. Acercarse al conocimiento de obras artsticas expresadas en distintos lenguajes
y realizar actividades de representacin y expresin artstica mediante el empleo de
diversas tcnicas.
7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en
actividades dentro del aula, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios
comunicativos.
Contenidos
Bloque 1. Lenguaje verbal
Escuchar, hablar y conversar:
MEN SALIR
706
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos,
para explorar conocimientospara expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda
para regular la propia conducta y la de los dems.
Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado y con creciente precisin,
estructuracin apropiada de frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara.
Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin.
Acomodacin progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, as como
acercamiento a la interpretacin de mensajes, textos y relatos orales producidos por medios
audiovisuales.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico,
respetando el turno de palabra, escuchando con atencin y respeto.
Inters por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y
situaciones habituales de comunicacin.
Comprensin de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en
situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud
positiva hacia la lengua extranjera.
Aproximacin a la lengua escrita:
Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y
disfrute. Inters por explorar algunos de sus elementos.
Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica.
Identificacin de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepcin de
diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciacin al conocimiento del cdigo escrito a travs
de esas palabras y frases.
Uso, gradualmente autnomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como
libros, revistas, peridicos, carteles o etiquetas. Utilizacin progresivamente ajustada de la
informacin que proporcionan.
Inters y atencin en la escucha de narraciones, explicaciones, instrucciones o
descripciones, ledas por otras personas.
MEN SALIR
707
Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Inters y
disposicin para el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como
linealidad, orientacin y organizacin del espacio, y gusto por producir mensajes con
trazos cada vez ms precisos y legibles.
Acercamiento a la literatura:
Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o
adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de placer y de
aprendizaje.
Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor,
disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen.
Participacin creativa en juegos lingsticos para divertirse y para aprender.
Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con ayuda de
recursos extralingsticos.
Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por
las producciones literarias.
Utilizacin de la biblioteca con respeto y cuidado, valoracin de la biblioteca
como recurso informativo de entretenimiento y disfrute.
Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador, cmara o
reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicacin.
Acercamiento a producciones audiovisuales como pelculas, dibujos animados o
videojuegos. Valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica.
Distincin progresiva entre la realidad y la representacin audiovisual.
Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los
medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Bloque 3. Lenguaje artstico
MEN SALIR
708
Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran el
lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio).
Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o
fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales
y tcnicas.
Interpretacin y valoracin, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de
obras plsticas presentes en el entorno.
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos
cotidianos y de instrumentos musicales. Utilizacin de los sonidos hallados para la
interpretacin y la creacin musical.
Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminacin de sus
rasgos distintivos y de algunos contrastes bsicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).
Audicin atenta de obras musicales presentes en el entorno. Participacin activa y
disfrute en la interpretacin de canciones, juegos musicales y danzas.
Bloque 4. Lenguaje corporal
Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos
corporales para la expresin y la comunicacin.
Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de as posibilidades motrices
del propio cuerpo con relacin al espacio y al tiempo.
Representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos
simblicos, individuales y compartidos.
Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros
juegos de expresin corporal.
Criterios de evaluacin
1. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para una comunicacin
positiva con sus iguales y con las personas adultas, segn las intenciones comunicativas, y
MEN SALIR
709
comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y
respetuosa.
Mediante este criterio se evala el desarrollo de la capacidad para expresarse y
comunicarse oralmente, con claridad y correccin suficientes, para llevar a cabo diversas
intenciones comunicativas (pedir ayuda, informar de algn hecho, dar sencillas
instrucciones, participar en conversaciones en grupo). Se valorar el inters y el gusto por
la utilizacin pertinente y creativa de la expresin oral para regular la propia conducta, para
relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados
anmicos y compartirlos con los dems. Igualmente este criterio se refiere a la capacidad
para escuchar y comprender mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones,
explicaciones, informaciones que les permitan participar en la vida del aula.
El respeto a los dems se ha de manifestar en el inters y la atencin hacia lo que
dicen y en el uso de las convenciones sociales (guardar el turno de palabra, escuchar, mirar
al interlocutor, mantener el tema), as como en la aceptacin de las diferencias.
2. Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno
prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento
de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse y participar en las situaciones de
lectura y escritura que se producen el aula.
Con este criterio se evala si los nios y las nias valoran y se interesan por la
lengua escrita, y se inician en la utilizacin funcional de la lectura y la escritura como
medios de comunicacin, de informacin y de disfrute. Tal inters se mostrar en la
atencin y curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula. Se
observar el uso adecuado del material escrito (libros, peridicos, cartas, etiquetas,
publicidad). Se valorar el inters por explorar los mecanismos bsicos del cdigo
escrito, as como el conocimiento de algunas caractersticas y convenciones de la lengua
escrita, conocimientos que se consolidarn en la Educacin Primaria.
3. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas propios de
los diferentes lenguajes artsticos y audiovisuales, mostrando inters por explorar sus
MEN SALIR
710
posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los dems las
experiencias estticas y comunicativas.
Con este criterio se evala el desarrollo de las habilidades expresivas por medio
de diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical,
audiovisual, plstico y corporal.
Se observar el gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del
gesto los movimientos, la voz y tambin, el color, la textura o los sonidos.
Se valorar el desarrollo de la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia
las producciones artsticas en distintos medios, junto con el inters por compartir las
experiencias estticas.
MEN SALIR
711
ANEXO I.2.
DECRETO POR EL QUE SE ESTABLECEN LA ORDENACIN Y
LAS ENSEANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIN
INFANTIL EN ANDALUCA.
MEN SALIR
712
Boletn Oficial de la Junta de Andaluca
Boletn nmero 164 de 19/08/2008
1. DISPOSICIONES GENERALES
Consejera de Educacin
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
La Comunidad Autnoma de Andaluca ostenta la competencia compartida para el
establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenacin curricular, de conformidad
con lo dispuesto en el artculo 52.2 del Estatuto de Autonoma para Andaluca, sin
perjuicio de lo recogido en el artculo 149.1.30. de la Constitucin, a tenor del cual
corresponde al Estado dictar las normas bsicas para el desarrollo del artculo 27 del texto
constitucional, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes
pblicos en esta materia.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dispone en su artculo 6.2 que el
Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constituyen
las enseanzas mnimas, y el captulo I del ttulo I establece los principios generales y
objetivos de la educacin infantil, as como las normas fundamentales relativas a su
organizacin, ordenacin de la actividad pedaggica y rgimen de evaluacin.
Concebida como una etapa nica, la educacin infantil est organizada en dos ciclos que
responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga
a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedaggica especfica.
Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, en el Captulo
I del Ttulo II regula el currculo del sistema educativo andaluz, a excepcin del
universitario, y en el Captulo II, dedicado a la Educacin Infantil, los principios generales
de estas enseanzas, la iniciacin de los nios y nias en determinados aprendizajes y la
necesaria coordinacin con la educacin primaria.
El artculo 42 de la misma dispone que la Administracin educativa establecer el
currculo de la etapa de educacin infantil, teniendo en cuenta las enseanzas mnimas que,
para el segundo ciclo, establezca la Administracin General del Estado.
MEN SALIR
713
A tales efectos, el presente Decreto establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la etapa educativa de la educacin infantil en Andaluca, sin menoscabo
de lo dispuesto para el segundo ciclo de la misma en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la
educacin infantil. Se trata de desarrollar la normativa bsica estatal sobre la materia,
completando, desde una perspectiva sistemtica, el rgimen jurdico aplicable.
La educacin infantil constituye, por consiguiente, una etapa educativa con identidad
propia, recogindose en este Decreto las normas generales de ordenacin y organizacin de
la etapa y el currculo referidos al conjunto de la misma.
Esta regulacin viene determinada por la necesidad de asegurar desde el primer ciclo de la
educacin infantil experiencias educativas que estimulen y favorezcan el desarrollo y
aprendizaje de los nios y nias que asistan a los centros. Se trata de unas edades de
trascendental importancia para el desarrollo y el establecimiento de un slido fundamento
sobre el que habrn de construirse las adquisiciones posteriores, particularmente en el caso
del alumnado cuya cultura familiar est ms alejada de la cultura escolar en su lenguaje, su
estimulacin y sus prcticas de socializacin, constituyendo las experiencias educativas en
los centros una de las vas ms eficaces para erradicar las desigualdades ligadas a las
diferencias de origen social. Al primer ciclo de la educacin infantil, como al conjunto de
la etapa, le corresponde, pues, una importante responsabilidad en la compensacin de las
desigualdades.
La educacin infantil es, por tanto, la etapa educativa que atiende a nios y a nias desde el
nacimiento hasta los seis aos de edad. Este carcter educativo no puede hacer olvidar que
la asistencia de nios y nias a los centros de educacin infantil constituye uno de los
mecanismos ms eficaces para asegurar la conciliacin entre la vida familiar y laboral de
sus padres y madres. Por ello, a la labor educativa se aade, especialmente en el primer
ciclo de la etapa, un papel de apoyo en las tareas de cuidado y crianza de sus hijos e hijas,
por lo que la normativa que regule la organizacin y el funcionamiento de los centros que
impartan este ciclo deber tener en cuenta tambin esta funcin asistencial, particularmente
en lo que se refiere al calendario, horario y jornada de atencin socioeducativa al alumnado
para un adecuado cumplimiento de sus fines.
Por lo que se refiere al currculo de educacin infantil habr de tenerse en cuenta que ste
expresa el proyecto educativo general y comn a todos los centros que impartan educacin
infantil de la Comunidad Autnoma de Andaluca, y que cada uno concretar a travs de su
proyecto educativo. Tal planteamiento permite y exige al profesorado y a los dems
profesionales de la educacin infantil adecuar su trabajo a las caractersticas de los nios y
nias y a la realidad de cada centro. Corresponder, por tanto, a los centros efectuar una
ltima concrecin y adaptacin del currculo, reorganizndolo y secuencindolo en funcin
de las diversas situaciones escolares y de las caractersticas especficas del alumnado al
que atienden.
MEN SALIR
714
En su virtud, a propuesta de la Consejera de Educacin en ejercicio de las competencias
que le atribuye el artculo 21.3 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la
Comunidad Autnoma de Andaluca, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andaluca
y previa deliberacin del Consejo de Gobierno, en su reunin del da 29 de julio de 2008,
DISPONGO
CAPTULO I
Disposiciones de carcter general
Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin.
1. El presente Decreto tiene por objeto establecer la ordenacin general y las enseanzas
correspondientes a la educacin infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
2. Las normas contenidas en el presente Decreto sern de aplicacin en todos los centros
educativos de la Comunidad Autnoma que impartan estas enseanzas.
Artculo 2. Normas generales de ordenacin de la educacin infantil.
Las normas generales de ordenacin de la educacin infantil son las siguientes:
a) La educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia que atiende a
nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad.
b) La educacin infantil tiene carcter voluntario. Comprende dos ciclos de tres aos de
duracin cada uno: el primero comprende hasta los tres aos y el segundo desde los tres a
los seis aos de edad. El segundo ciclo ser gratuito en los centros sostenidos con fondos
pblicos.
c) La educacin infantil se organizar de acuerdo con los principios de atencin a la
diversidad, de modo que contribuya a desarrollar al mximo las capacidades de todos los
nios y nias, establecidas en los objetivos para la etapa. A tales efectos, se pondr
especial nfasis en la deteccin y atencin temprana de cualquier trastorno en su desarrollo
o riesgo de padecerlo, en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como
se produzcan y en la tutora y relacin con las familias para favorecer la integracin
socioeducativa de los hijos e hijas.
d) Los centros que impartan educacin infantil debern ser lugares de aprendizaje,
socializacin, intercambio y encuentro entre nias y nios, familias y profesionales de la
educacin.
MEN SALIR
715
e) La accin educativa en la educacin infantil procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes de las nias y nios y la adaptacin a sus caractersticas
individuales.
f) La Consejera competente en materia de educacin y los centros educativos favorecern
los mecanismos necesarios de coordinacin entre educacin infantil y educacin primaria
para, de esta forma, facilitar la transicin y continuidad en el proceso educativo de los
nios y nias.
Artculo 3. Fines.
1. La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual de los nios y nias, respetando los derechos de la infancia y
atendiendo a su bienestar.
2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los
hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las
pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las
caractersticas fsicas y sociales del medio. Adems se facilitar que nias y nios elaboren
una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
Artculo 4. Objetivos.
Sin perjuicio de lo recogido en el artculo 13 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, la educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios y nias las
capacidades que les permitan conseguir los siguientes objetivos:
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen ajustada y positiva de s
mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del
conocimiento y valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites.
b) Adquirir progresivamente autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en
la prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.
c) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas
a situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de problemas.
d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal
y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
e) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de
comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.
MEN SALIR
716
f) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con la vida
cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin
y disfrute.
g) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno,
teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto
hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.
CAPTULO II
Currculo
Artculo 5. Definicin y principios para su determinacin.
1. Sin perjuicio de lo establecido en el artculo 6.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, el currculo de la educacin infantil en Andaluca es la expresin objetivada de las
finalidades y de los contenidos de la educacin que los nios y las nias de esta etapa
deben y tienen derecho a adquirir y que se plasmar en aprendizajes relevantes,
significativos y motivadores.
2. Los objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin del
currculo de esta etapa educativa, de acuerdo con lo establecido en el presente Decreto y
con lo dispuesto en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil, sern
regulados por Orden de la Consejera competente en materia de educacin.
3. El currculo de la educacin infantil se orientar a que los nios y nias desarrollen el
mximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendizajes que les permitan
interpretar gradualmente el mundo que los rodea y actuar en l.
4. El currculo de la educacin infantil facilitar la atencin a la diversidad como pauta
ordinaria de accin educativa del profesorado y dems profesionales de la educacin y
atender a las necesidades especficas de apoyo educativo para los nios y nias que lo
requieran.
5. El currculo ser nico para toda la etapa de educacin infantil y garantizar la
continuidad educativa entre los dos ciclos que la constituyen.
6. Los contenidos propios de la cultura andaluza, con su patrimonio natural y cultural,
sern incorporados por los centros de educacin infantil, a travs de su proyecto educativo
y en su propuesta pedaggica.
MEN SALIR
717
7. Las diferentes reas del currculo integrarn de forma transversal el desarrollo de valores
democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad, la diversidad cultural, la sostenibilidad,
la cultura de paz, los hbitos de consumo y vida saludable y la utilizacin del tiempo de
ocio.
8. En concordancia con la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva
de mujeres y hombres, y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promocin de la
igualdad de gnero en Andaluca, y de conformidad con lo establecido en el artculo 39.3
de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, con objeto de
favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el currculo contribuir a la
superacin de las desigualdades por razn de gnero, cuando las hubiere, y permitir
apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento
acumulado por la humanidad.
Artculo 6. Orientaciones metodolgicas.
1. Las propuestas pedaggicas y actividades educativas en los centros de educacin infantil
han de respetar las caractersticas propias del crecimiento y el aprendizaje de los nios y
nias. Consecuentemente, los maestros y maestras y dems profesionales de la educacin
infantil deben atender a dichas caractersticas, partir de los conocimientos previos,
necesidades y motivaciones de cada nio o nia, propiciar la participacin activa de stos,
fomentar sus aportaciones, estimular el desarrollo de sus potencialidades y facilitar su
interaccin con personas adultas, con los iguales y con el medio.
2. Para contribuir a la construccin de aprendizajes significativos y relevantes, el diseo y
la organizacin de los espacios individuales y colectivos, la distribucin del tiempo, la
seleccin y organizacin de los recursos didcticos y materiales, as como las distintas
posibilidades de agrupamientos, actividades y propuestas pedaggicas, permitirn y
potenciarn la accin infantil, estimulando las conductas exploratorias e indagatorias.
3. Las actividades de juego, para las que se reservarn tiempos y se organizarn espacios,
tendrn especial importancia, asegurando la continuidad de la vida cotidiana de nias y
nios.
4. Para conseguir que los nios y nias aprendan de manera compartida, otorguen
significados, interpreten cdigos y recreen conocimientos culturales el maestro o maestra o
el profesional de la educacin infantil contextualizar la accin educativa, apreciando los
procesos y no slo los resultados, diversificar las situaciones de aprendizaje y propuestas
y evitar el tratamiento homogneo que supone la realizacin de tareas estandarizadas para
todos.
5. Los centros de educacin infantil deben entenderse como un lugar de vida y de
relaciones compartidas a los que asisten nias y nios en cuyas capacidades confan los
profesionales de la educacin. Por ello, debe crearse un ambiente de confianza, en el que se
MEN SALIR
718
sientan capaces y seguros, con la finalidad de generar confianza en s mismos para afrontar
los retos que les plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los
instrumentos que les permiten acceder a l.
Artculo 7. Autonoma de los centros.
1. Los centros educativos contarn con autonoma pedaggica y de organizacin para
poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, desarrollarn y
concretarn el currculo y lo adaptarn a las necesidades de los nios y nias y a las
caractersticas especficas del entorno social y cultural en el que se encuentran.
2. Los centros educativos que impartan educacin infantil establecern en el marco de su
proyecto educativo, de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Consejera
competente en materia de educacin, la concrecin del currculo para los nios y nias del
centro, los criterios generales para la planificacin didctica, las orientaciones
metodolgicas, los criterios para organizar y distribuir el tiempo, as como los objetivos y
programas de intervencin en el tiempo extraescolar, los procedimientos y criterios de
evaluacin, las medidas de atencin a la diversidad, el plan de accin tutorial y el plan de
formacin del personal. En todo caso, el carcter educativo de cada uno de los ciclos de la
educacin infantil estar recogido expresamente en el proyecto educativo de centro.
3. Los proyectos educativos contemplarn la posibilidad y el procedimiento de suscribir los
compromisos educativos con las familias a los que se refiere el artculo 31 de la Ley
17/2007, de 10 de diciembre.
4. Los equipos de ciclo concretarn las lneas de actuacin en una propuesta pedaggica,
incluyendo las distintas medidas de atencin a la diversidad que deban llevarse a cabo.
5. Los maestros o maestras o los profesionales de la educacin infantil concretarn para
cada grupo de nios y nias la propuesta pedaggica mencionada, planificando, de esa
forma, su actividad docente.
6. Los centros educativos, en el ejercicio de su autonoma, podrn adoptar planes de
trabajo, formas de organizacin, agrupamientos de nios y nias, ampliacin del horario
escolar o proyectos de innovacin e investigacin, de acuerdo con lo que establezca al
respecto la Consejera competente en materia de educacin.
CAPTULO III
Organizacin de las enseanzas
Artculo 8. reas.
MEN SALIR
719
1. El currculo de la educacin infantil, para ambos ciclos, se organizar en reas
correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordar
por medio de situaciones de aprendizaje que tengan significado para los nios y nias. Las
reas sern las siguientes:
- Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
- Conocimiento del entorno.
- Lenguajes: Comunicacin y representacin.
2. El tratamiento de las reas se ajustar a las caractersticas personales y sociales de los
nios y nias en cada uno de los ciclos. La necesaria vinculacin entre los contenidos y la
vida de los nios y las nias se garantizar dotando de intencionalidad educativa a todo lo
que acontece en la vida cotidiana del centro.
3. En el segundo ciclo de educacin infantil, se propiciar el acercamiento de los nios y
nias a la lengua escrita como instrumento para expresar, comprender e interpretar la
realidad a travs de situaciones funcionales de lectura y escritura. Asimismo, la resolucin
de problemas cotidianos ser la fuente para generar habilidades y conocimientos lgicos y
matemticos. Se fomentar, igualmente, la expresin visual y musical. En el ltimo ao,
especialmente, se contemplar la iniciacin de las nias y los nios en una lengua
extranjera y en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
4. La organizacin en reas se abordar por medio de un enfoque globalizador, dada la
necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas
edades.
Artculo 9. Horario.
1. Sin perjuicio de lo establecido en la disposicin adicional primera en relacin con el
horario general del centro para garantizar la atencin socioeducativa del alumnado del
primer ciclo, los centros determinarn el horario para el desarrollo del currculo de esta
etapa, teniendo en cuenta el carcter integrado del mismo y de conformidad con lo que, a
tales efectos, disponga por Orden la Consejera competente en materia de educacin.
2. En educacin infantil, la distribucin del tiempo conjugar estabilidad y flexibilidad. Se
destinarn unos tiempos tanto para experiencias conjuntas, como individuales que permitan
atender la diversidad, respetando las necesidades y los ritmos de actividad, juego y
descanso de los nios y las nias.
3. Los centros educativos podrn revisar, y en su caso modificar los horarios a lo largo del
curso, en funcin de las necesidades de los nios y nias y del desarrollo de la propuesta
pedaggica. Durante el perodo de adaptacin, especialmente en el primer ciclo, en el
MEN SALIR
720
inicio del segundo ciclo y en los casos de nios y nias que se incorporan por primera vez
al centro, podr modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una
mejor adaptacin de los nios y nias, as como facilitar la transicin entre ambos ciclos.
Artculo 10. Evaluacin.
1. Corresponde a la Consejera competente en materia de educacin la ordenacin de la
evaluacin en la educacin infantil, que ser global, continua y formativa y que tendr
como referente los objetivos establecidos para la etapa.
2. La evaluacin ser realizada por el tutor o tutora, preferentemente a travs de la
observacin. En toda la etapa, la evaluacin debe servir para detectar, analizar y valorar los
procesos de desarrollo de los nios y nias, as como sus aprendizajes, siempre en funcin
de las caractersticas personales de cada uno.
3. Para la evaluacin, tanto de los procesos de desarrollo, como de los aprendizajes, se
utilizarn distintas estrategias y tcnicas. Especial importancia se conceder a la
elaboracin de documentacin sobre la prctica docente y las experiencias de aula. Se
avalarn y fundamentarn, de esa forma, las observaciones y valoraciones realizadas sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje.
4. Asimismo, el profesorado tendr la obligacin de evaluar tanto los aprendizajes del
alumnado, como los procesos de enseanza y su propia prctica docente, de acuerdo con lo
que establezca por Orden la Consejera competente en materia de educacin.
CAPTULO IV
Atencin a la diversidad
Artculo 11. Autonoma de los centros.
El principio de educacin comn y de atencin a la diversidad debe servir de gua y de
referencia para el desarrollo del currculo en educacin infantil. Los centros educativos
adoptarn, consecuentemente, medidas de atencin a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin
flexible de la enseanza, que procure una atencin personalizada a cada nio y nia.
Artculo 12. Medidas de atencin a la diversidad.
1. Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros que impartan educacin
infantil estarn orientadas a responder a las necesidades educativas de cada nio y nia y a
la consecucin, por parte de todos ellos, de los objetivos de la etapa, sin que supongan, en
ningn caso, una discriminacin que les impida alcanzar dichas metas.
MEN SALIR
721
2. Las propuestas educativas para atender la diversidad tendrn como referencia modelos
inclusivos, integradores y no discriminatorios.
3. La Consejera competente en materia de educacin garantizar que los nios y nias con
necesidades especficas de apoyo educativo, asociadas a caractersticas personales de orden
fsico, sensorial, psquico o cognitivo o a desventaja sociocultural, tengan acceso a los
beneficios que la educacin proporciona.
4. La Administracin de la Junta de Andaluca establecer el conjunto de actuaciones
dirigidas a la poblacin infantil de cero a seis aos, a sus familias y al entorno con la
finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su
desarrollo, o riesgo de padecerlo.
5. La Consejera competente en materia de educacin establecer los procedimientos para
la deteccin temprana de cualquier trastorno que incida en el desarrollo de los nios y
nias de esta etapa. Asimismo, se establecern los mecanismos para la atencin temprana
de este alumnado con otras Administraciones Pblicas, departamentos o entidades que
tengan competencias en materia de servicios sociales.
6. Los centros establecern las medidas que permitan atender la diversidad del alumnado,
en lo que se refiere a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje, a las necesidades
educativas especiales y a sus condiciones sociales y culturales, buscando la respuesta que
mejor se adapte al alumnado. Asimismo, facilitarn la coordinacin con otras
Administraciones Pblicas, departamentos o entidades que intervengan en la atencin de
este alumnado.
7. Las medidas de atencin a la diversidad que adopte cada centro educativo formarn
parte de su proyecto educativo.
CAPTULO V
Tutora y participacin de las familias
Artculo 13. Principios.
1. La tutora forma parte de la funcin educativa y, en su caso, asistencial y constituye un
elemento fundamental para orientar la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Corresponder a los centros educativos la programacin, desarrollo y evaluacin del plan
de orientacin y accin tutorial que ser recogido en su proyecto educativo.
2. En el primer ciclo de la educacin infantil la tutora ser ejercida por el personal que
realice la atencin educativa y asistencial directa al alumnado. En el segundo ciclo ser
ejercida por un maestro o maestra.
MEN SALIR
722
3. El plan de orientacin y accin tutorial en esta etapa educativa recoger los mecanismos
de colaboracin con las familias en los procesos educativos de sus hijos e hijas.
Artculo 14. Accin tutorial.
1. Se procurar la continuidad durante el ciclo del mismo tutor o tutora, sin menoscabo de
otras propuestas organizativas y pedaggicas que puedan realizarse de acuerdo con lo que
establezca la Consejera competente en materia de educacin.
2. Los tutores y tutoras realizarn las atencin educativa del alumnado y, en el caso del
primer ciclo, tambin asistencial, organizarn el aula y coordinarn sus acciones con los
otros tutores y tutoras del ciclo, ofreciendo un marco educativo coherente para los nios y
nias.
3. Los equipos de orientacin educativa apoyarn y asesorarn al personal que ejerza la
tutora, en el desarrollo de las funciones que le corresponden.
Artculo 15. Participacin y colaboracin con las familias.
1. Los profesionales de la educacin y las familias colaborarn en la educacin y la crianza
de los nios y nias, por lo que su relacin ha de basarse en la corresponsabilidad. Para
ello, la educacin infantil debe fundarse en el conocimiento del contexto familiar y generar
los cauces de una mutua colaboracin que contemplen el respeto a la diversidad de familias
en la sociedad contempornea.
2. En esta etapa se contribuir a que las familias conozcan y valoren las actividades que sus
hijos e hijas realizan en el centro, con sus iguales y con otros adultos, ofreciendo ayuda y
apoyo a las familias en lo que concierne a la educacin de sus hijos e hijas.
3. Los tutores y tutoras mantendrn una relacin permanente con las familias de los nios y
nias, facilitando situaciones y cauces de comunicacin y colaboracin, y promovern la
presencia y participacin en la vida de los centros.
4. Para favorecer una educacin integral, los tutores y tutoras aportarn a las familias
informacin relevante sobre la evolucin de los hijos e hijas que sirvan para llevar a la
prctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervencin educativa.
5. Desde los centros educativos se promovern acciones formativas orientadas al apoyo y
la formacin de las familias en materia educativa, entre las que se podrn llevar a cabo
cursos monogrficos, talleres, grupos de reflexin, sesiones de intercambios de
experiencias a fin de que la familia y el centro se conviertan en comunidades de prcticas
compartidas.
MEN SALIR
723
CAPTULO VI
Medidas de apoyo para el desarrollo del currculo
Artculo 16. Formacin permanente del profesorado y dems profesionales de la educacin
infantil.
1. La Consejera competente en materia de educacin realizar una oferta de actividades
formativas dirigida al profesorado y dems profesionales de la educacin, adecuada a la
demanda efectuada por los centros educativos y a las necesidades que se desprendan de los
programas educativos desarrollados.
2. Las actividades de formacin permanente del personal tendrn como objetivo el
perfeccionamiento de la prctica educativa.
3. Peridicamente, el personal realizar actividades de actualizacin cientfica,
psicopedaggica, tecnolgica y didctica en los centros educativos, en los centros del
profesorado y en aquellas instituciones especficas que se determine.
4. Las modalidades de formacin sern variadas y adecuadas a las necesidades detectadas
por el Sistema Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado. En cualquier caso, la
Consejera competente en materia de educacin favorecer la formacin en centros, la
autoformacin, el intercambio del profesorado en sus puestos de trabajo y el trabajo en
equipo.
Artculo 17. Investigacin, experimentacin e innovacin educativas.
La Consejera competente en materia de educacin incentivar la creacin de equipos de
profesores y profesoras, as como la colaboracin con las Universidades andaluzas, para
impulsar la investigacin, la experimentacin y la innovacin educativas.
Artculo 18. Materiales de apoyo.
La Consejera competente en materia de educacin favorecer la elaboracin de materiales
de apoyo que desarrollen el currculo y orientar el trabajo en este sentido del profesorado
y dems profesionales de la educacin infantil, prestando especial atencin a lo
relacionado con la evaluacin del aprendizaje del alumnado, la incorporacin de las
tecnologas de la informacin y comunicacin, la mejora de la accin tutorial, la atencin a
MEN SALIR
724
la diversidad, el aprendizaje de las lenguas extranjeras, la igualdad de gnero, el fomento
de la convivencia, la utilizacin de diversos lenguajes expresivos, la participacin de las
familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas y la apertura de los centros educativos
a su entorno social y cultural.
Disposicin adicional primera. Oferta de plazas y horario de atencin socioeducativa.
1. La Consejera de Educacin promover un incremento progresivo de la oferta de plazas
en centros financiados por la Administracin de la Junta de Andaluca que impartan
exclusivamente el primer ciclo de la educacin infantil. A tales efectos, se determinarn las
condiciones en las que podrn establecerse convenios con las Corporaciones locales, otras
Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro.
2. Las familias colaborarn en la financiacin de estas plazas en funcin de sus ingresos
econmicos, de acuerdo con lo que se establezca reglamentariamente.
3. El horario de los centros que impartan el primer ciclo de la educacin infantil
financiados por la Administracin de la Junta de Andaluca ser de 7,30 a 20 horas,
ininterrumpidamente, de lunes a viernes todos los das no festivos, durante once meses al
ao, con arreglo a lo que se determine reglamentariamente.
Disposicin adicional segunda. Enseanzas de religin.
1. Las enseanzas de religin se incluirn en el segundo ciclo de la educacin infantil de
acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional segunda de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo.
2. La Consejera competente en materia de educacin garantizar que, al inicio del curso,
los padres o tutores de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su voluntad de que
stos reciban o no reciban enseanzas de religin.
3. La Consejera competente en materia de educacin velar para que las enseanzas de
religin respeten los derechos del alumnado y de sus familias y para que, el hecho de que
los nios y nias reciban o no esas enseanzas, no suponga discriminacin alguna.
4. El ejercicio de la docencia por parte del profesorado que imparta las enseanzas de
religin respetar los principios recogidos en la Constitucin Espaola, en el Estatuto de
Autonoma para Andaluca y en las normas que los desarrollen.
5. La determinacin del currculo de la enseanza de religin catlica y de las diferentes
confesiones religiosas con las que el Estado espaol ha suscrito Acuerdos de Cooperacin
en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqua eclesistica y de
las correspondientes autoridades religiosas.
MEN SALIR
725
Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.
Queda derogado el Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las
enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca, as como cuantas otras
disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en el presente Decreto.
Disposicin final primera. Reproduccin de normativa estatal.
Los artculos 2.a), 2.b), 3, 7.1, 8.1, 8.3, 10.1, 10.4 y la disposicin adicional segunda
reproducen normas dictadas por el Estado al amparo del artculo 149.1.1. y 30. de la
Constitucin Espaola y recogidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y en el Real
Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre.
Disposicin final segunda. Reproduccin de normativa autonmica.
Los artculos 2.f), 5.8, 7.2 y 12.4 reproducen normas dictadas por la Comunidad Autnoma
de Andaluca y recogidas en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de
Andaluca.
Disposicin final tercera. Desarrollo.
Se habilita a la Consejera de Educacin para dictar cuantas disposiciones resulten
necesarias para el desarrollo de lo dispuesto en el presente Decreto.
Disposicin final cuarta. Entrada en vigor.
El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn
Oficial de la Junta de Andaluca.
Sevilla, 29 de julio de 2008
MANUEL CHAVES GONZLEZ
Presidente de la Junta de Andaluca
MARA TERESA JIMNEZ VLCHEZ
Consejera de Educacin
MEN SALIR
726
MEN SALIR
727
ANEXO II
PLAN DE ESTUDIO ACTUAL DE LA ESPECIALIDAD DE
EDUCACIN INFANTIL
MEN SALIR
728
Maestro Especialidad de Educacin Infantil
Materias Troncales Primer Ciclo
Materias troncales Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
Situacin
Bases psicopedaggicas de
la educacin especial
Bases psicopedaggicas
de la educacin especial
6 3 _
Conocimiento del medio
natural, social y cultural
Conocimiento del medio
natural, social y cultural
4 2 _
Desarrollo de habilidades
lingsticas y su didctica
Desarrollo habilidades
lingsticas y su didctica
8 4 _
Desarrollo de la expresin
musical y su didctica
Desarrollo de la expresin
musical y su didctica
5 1 _
Desarrollo de la expresin
plstica y su didctica
Desarrollo de la expresin
plstica y su didctica
2 4 _
Desarrollo del pensamiento
matemtico y su didctica
Desarrollo del
pensamiento matemt. y
su didctica
3 3 _
Desarrollo psicomotor Desarrollo psicomotor 3 3 _
Didctica general Didctica general 6 3 _
Literatura infantil Literatura infantil 3.5 1 _
Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin
Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin
2.5 2 _
Organizacin del centro
escolar
Organizacin del centro
escolar
3.5 1 _
MEN SALIR
729
Prcticum Prcticum I 0 12 _
Prcticum II 2 18 _
Psicologa de la educacin
y del desarrollo en edad
escolar
Psicologa de la educ.y
del desarrollo en edad
escolar
6 3 _
Sociologa de la educacin
Sociologa de la
educacin
4.5 0 _
Teora e instituciones
contemporneas de
educacin
Teora e instituciones
contemporneas de
educacin
3.5 1 _
Materias Obligatorias Primer Ciclo
Asignatura
Cred.
teoricos
Cred.
prcticos
Situacin
Educacin matemtica infantil 2 2.5 _
Educacin musical infantil 2.5 2 _
Filosofa de la educacin 3 1.5 _
Fundamentos didctica y organizativos educacin
infantil.
3 1.5 _
Fundamentos psicolgicos de la educacin
infantil
3 1.5 _
Tcnicas de educacin motriz en edades
tempranas
1.5 3 _
MEN SALIR
730
Materias Optativas Primer Ciclo
Asignatura
Cred.
tericos
Cred.
prcticos
Situacin
Bases metodolgicas de la investigacin
educativa
4 2 _
Desarrollo de la creatividad plstica y visual
infantil
2 4 _
Didctica de la religin 4 2 H
Educacin nutricional 4 2 _
Educacin para la paz 4 2 _
Educacin para la salud y el consumo 3 3 _
El hecho religioso y cristiano 4 2 H
Historia de la infancia y su escolarizacin 6 0 _
Procesos psicolgicos bsicos 4 2 _
Psicopatologa infantil 3.5 1 _
Sociologa y escuela democrtica 4 2 _
Teatro infantil 3 3 _
Datos Generales de la Titulacin
Enseanza de Estructura global Carga lectiva
1 ciclo 3+0 cursos 190.0
MEN SALIR
731
Distribucin de Crditos por Ciclo
Ciclo Troncales Obligatorias Optativas LC Trabajo fin de carrera
Primer ciclo 123.5 27.0 20.5 19.0 0.0
CARGA LECTIVA GLOBAL (190 crditos)
CICLO CURSO MATERIAS
TRONCALES
MATERIAS
OBLIG.
MATERIAS
OPTATIVA
C.
LIBRE
CONFIG.
TOTALES
1 30 9 14 8 61
2 37,5 18 3,5 6 65
1
CICLO
3 56 -- 3,5 5 64
Total 123,5 27 20,5 19 190
MEN SALIR
732
MEN SALIR
733
ANEXO III
CUESTIONARIO PILOTO DE LA INVESTIGACIN PARA MAESTROS
MEN SALIR
734
CUESTIONARIO SOBRE CUESTIONARIO SOBRE CUESTIONARIO SOBRE CUESTIONARIO SOBRE EXPRESIN MUSICAL EXPRESIN MUSICAL EXPRESIN MUSICAL EXPRESIN MUSICAL Y Y Y Y
CREATIVIDAD CREATIVIDAD CREATIVIDAD CREATIVIDAD EN LA ESPECIALIDAD DE EN LA ESPECIALIDAD DE EN LA ESPECIALIDAD DE EN LA ESPECIALIDAD DE
EDUCACIN INFANTIL EDUCACIN INFANTIL EDUCACIN INFANTIL EDUCACIN INFANTIL
(Maestros)
Este cuestionario forma parte de una investigacin sobre el Desarrollo de la
Expresin Musical en la especialidad de Educacin Infantil, trabajo que se est
realizando desde el Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin
Educativa, de la Universidad de Mlaga (Facultad de Ciencias de la Educacin de
Mlaga). Pretendemos conocer cmo se estn llevando a cabo los contenidos
musicales del currculum en infantil y su relacin con la creatividad. Su opinin
sobre los aspectos que se recogen en l es muy valioso; su colaboracin es esencial
para poder llevar a cabo este estudio.
Este cuestionario no tiene ningn tipo de identificacin, es totalmente
annimo, sus respuestas formarn parte de un tratamiento global, que ser
analizado estadsticamente.
SIGA ESTAS INSTRUCCIONES PARA LA
CUMPLIMENTACIN DEL CUESTIONARIO
A lo largo del cuestionario podr encontrarse con diferentes tipos de preguntas:
Cerradas de eleccin nica.
Cerradas de eleccin mltiple.
Semicerradas.
Abiertas: responder libremente
En las que se utilizan respuestas en una escala del 1 al 4, de menor a mayor
valoracin.
Forma de contestar al cuestionario:
Marcando con una cruz, la opcin que corresponda.
Respondiendo libremente a la pregunta formulada.
MEN SALIR
735
CUESTIONARIO-EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD
MAESTROS DE EDUCACIN INFANTIL
(Cuestionario piloto)
Marque con una X lo que proceda en los diferentes apartados.
En el caso de pedirle informacin u opinin, escriba a continuacin en el espacio asignado.
1. DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL
1. Edad:
Menos de 25 aos Entre 25 y 30
Entre 31 y 40 Entre 41 y 50
Entre 51 y 60 Ms de 60 aos
2. Sexo:
Mujer Varn
3. Localidad y centro en la que ejerce su labor docente........................................................................
4. Situacin administrativa como docente:
Interino/a En comisin de servicio
Titular sin plaza definitiva Titular con plaza definitiva
5. Cmo has accedido a la enseanza en Educacin Infantil?
Oposicin Adquisicin habilitacin Otros
6. Qu titulacin posee?........................................................................................................................
7. Nivel en el que Vd. se encuentra:
3 aos 4 aos 5 aos
8. Preferira trabajar en otro nivel? S No
9. Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil?...........................
2. FORMACIN ACADMICA- PROFESORADO:
10. Recibi en las Facultades de Ciencias de la Educacin una formacin musical especfica en
Educacin Infantil? Si No Y de Creatividad? S No
11. Qu grado de preparacin le proporcion?
Nula Escasa Suficiente Muy completa
12. Sabe tocar algn instrumento? Si No Especifique cual...
13. Ha realizado otros estudios musicales? Especifique cuales
Conservatorio Cursos de perfeccionamiento musical
MEN SALIR
736
14. Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la creatividad para incorporarla a su
accin educativa? S No
15. Considera que la creatividad se basa en el juego? Si No
16. Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Si No
17. Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su
formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical? Si No /
Algo Suficiente Bastante Mucho
18. Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin formacin sobre contenidos de creatividad. Si No
19. Conoce algunos "sistemas o metodologas" especficas para la enseanza de la expresin musical de
forma creativa? Si No
20. Considera que la Expresin Musical es un medio excelente para desarrollar la
Creatividad de los nios? Si No
3. AULA Y RECURSOS SONOROS PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE
21. Nmero de alumnos
22. Pose en su aula un rincn y mobiliario adecuado para trabajar la Expresin Musical. Si No
23.Dispones de aula con material especfico destinada para trabajar la
Expresin Musical? SI No
24. Qu recursos musicales posees en el aula para trabajar la musicalidad en los nios?
Equipo de msica Si No
Instrumentos de Percusin Si No
Material discogrfico Si No
Otros (especificar).....................................................
25. Utiliza algn soporte, recursos musicales o materiales para trabajar la Expresin Musical y la Creatividad
con sus alumnos? si No En caso afirmativo Cules?.......
26. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Si No
27. Cmo considera importante ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Con:
Instrumentos Espacios adecuados Tiempo Estimulacin adecuada
28. Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir materiales de desecho? Si No
4. ACTIVIDADES MUSICALES EN EL AULA.
29. Escuchan sus alumnos fragmentos musicales? Si No
30. Trabaja el desarrollo de la escucha creativa a partir de audiciones musicales? Si No
MEN SALIR
737
31. Considera que la audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno? Si No
Por qu?.....................................................................................
32. Inventan pequeas historias segn lo escuchado en torno a ritmos bsicos? Si No
33. Trabaja la invencin colectiva de canciones? Si No
34. Cantan canciones infantiles. Si No Explique cuales...
35. Valora y escucha las ideas musicales de sus alumnos? Si No
36. Trabaja aspectos creativos de la msica? Si No
37. Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? Si No
38. Cuenta cuentos con fondo musical. Si No
39. Realizan dramatizaciones con msica. Si No
40. Dibujan o escriben mientras oyen msica. Si No
41. Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas canciones, retahlas, juegos
rtmicos, audiciones,? Si No
42. Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Si No
43. Bailan o se mueven al son de la msica. Si No
44. Realizan otras actividades musicales. Si No Especifique cuales
45. Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Si No
46. Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas con sus alumnos. Si No
47. Crees que este acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas etc., por su parte favorece el
desarrollo auditivo y creativo infantil? Si No
48. Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que pueda ser
transferido a otros campos de aprendizaje infantil.
Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
49. Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas. Si No
50. Realiza en clase actividades de Expresin Musical motivadoras que despierten la curiosidad en sus
alumnos. Si No
51. Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la escuela
influye en:
La percepcin y expresin de ideas musicales Si No No sabe
El desarrollo de la musicalidad Si No No sabe
La coordinacin motora Si No No sabe
La improvisacin Si No No sabe
52. La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil:
Nada Poco Bastante Mucho
53. Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil?
Si No
MEN SALIR
738
54. Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd. mismo?
Si No
55. Cree que se puede estimular la creativa musical a partir de las?:
Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos Otras
Cmo?..................................................................................................................
56. Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento,
sirena,... Si No
5. RESPUESTA OBSERVADA EN LOS NIOS EN CUANTO A LAS
ACTIVIDADES MUSICALES
57. Le gusta a los nios/as cantar. Si No No sabe
58. Le gusta a los nios/as or msica. Si No No sabe
59. Disfrutan sus alumnos realizando variadas actividades de Expresin Musical? Si No
60. Diferencian estos conceptos?
Rpido lento Si No Grave Agudo Si No
Fuerte Suave Si No Corto Largo Si No
61. Descubren y viven el PULSO a travs de cuentos, canciones, etc: Si No
62. Saben llevar el RITMO de una cancin. Si No
63. Saben marcar el ACENTO de una cancin. Si No
64. Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica? (desfilan si oyen una marcha,
bailan si oyen un vals, etc.). Si No No sabe
65. Potencia la Expresin Musical para llevar a cabo actos creativos a travs de la improvisacin?
Si No
66. Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les canta? Si
No En caso afirmativo Cules?..................................................................
Y con los instrumentos de percusin? Si No
67. Ofrece al nio la oportunidad de expresarse musicalmente como quiera?
Si No Cmo?...............................................................................................
68. Colabora la msica en el desarrollo de la Creatividad? Si No
MEN SALIR
739
6. CREATIVIDAD MUSICAL
A) FLUIDEZ Y FLEXIBILIDAD
69. Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros diferentes.
70. Trabaja la flexibilidad rtmico meldica
71. Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
72. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase.
B) ORIGINALIDAD
73. Descubre diferentes posibilidades de la voz
74. Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta
75. No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica.
C) ELABORACIN Y APERTURA A LA EXPERIENCIA
76. Desea saber ms de todo
77. Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
D) INDEPENDENCIA Y LIBERTAD
78. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
79. A la hora de pensar muestra independencia de juicio
80. Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.
E) TOLERANCIA
81. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
N
A
D
A
P
O
C
O
B
A
S
T
A
N
T
E
M
U
C
H
O
MEN SALIR
740
F) CURIOSIDAD
82. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
83. Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental
86. Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido
(intensidad, timbre, altura y duracin).
G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS
84. Busca nuevas vas para solucionar cosas que ya existen.
H) IMAGINACIN
85. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical
86. Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa.
I) TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA
87. Percibe las tareas complejas como un desafo
88. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
J) CUALIDADES DEL PROFESOR CREATIVO
89. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin
90. Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales.
91. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de
la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego.
92. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
93. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora.
94. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
95. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara,
profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica.
96. Posee imaginacin frente a las distintas actividades musicales.
97. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del
aprendizaje musical en un juego.
MEN SALIR
741
7. METODOLOGA MUSICAL CREATIVA.
98. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador de
otros aprendizajes? Si No Cmo?.............................................
99. Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? Si No
100. Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en
los alumnos? Instrumentos Estimulacin necesaria Espacio adecuado Tiempo
101. Qu tipo de metodologa potencia la musicalidad de los nios?.......................
Una metodologa activa desarrolla los aspectos creativos de la msica? Si No
102. Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales?
103. Qu tcnica de evaluacin emplea?
Observacin sistemtica Entrevista a los alumnos Otras
Entrevista a los padres Cuestionario a los padres
GRACIAS POR SU COLABORACIN
MEN SALIR
742
MEN SALIR
743
ANEXO IV
DOCUMENTO PARA VALIDACIN DEL CUESTIONARIO
MEN SALIR
744
UNIVERSIDAD DE MLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN
E INNOVACIN EDUCATIVA
CUESTIONARIOS SOBRE EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD
EN EDUCACIN INFANTIL
Validacin del contenido del cuestionario por el mtodo: Opinin
de expertos
Estimado profesor/a:
Estamos realizando una investigacin sobre la Expresin Musical y la
Creatividad en la especialidad de Educacin Infantil, que pretende analizar la
relacin existente entre expresin musical y la creatividad y conocer como se estn
llevando a cabo los contenidos musicales de currculum y su relacin con la
creatividad.
A continuacin le presentamos los posibles instrumentos para medir lo
anteriormente comentado: un instrumento para los maestros especialistas en
Educacin Infantil.
Le rogamos que, cmo especialista en la materia, nos conteste si la
formulacin de los distintos tems es adecuada o no para el objeto de este estudio. La
escala de valoracin de cada uno de los tems es la siguiente: Totalmente inadecuado,
Algo adecuado, Moderadamente adecuado, Totalmente adecuado.
MEN SALIR
745
Finalmente le ofrecemos un apartado en el que le rogamos realice todas las
sugerencias que estime oportunas para la validacin de estos instrumentos
Muchas Gracias por su colaboracin.
Fdo. M Carmen Cruces Martn
Psicopedagoga y maestra especialista en Educacin Musical e Infantil.
Personal Investigador de la Universidad de Mlaga, Facultad Ciencias de la Educacin.
E-mail: carmencruces@andaluciajunta.es
Le agradecemos la atencin prestada. Muchas Gracias
MEN SALIR
746
GUA PARA LA VALIDEZ DEL CUESTIONARIO POR EL SISTEMA DE
JUECES O MTODO DE OPININ DE EXPERTOS EN LA MATERIA
CUESTIONARIO DE MAESTROS SOBRE EXPRESIN MUSICAL
EN EDUCACIN INFANTIL
1. DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL
2. FORMACIN ACADMICA-PROFESORADO
TEMS
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
O
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
10. Recibi en las Facultades de Ciencias de la Educacin una
formacin musical especfica en Educacin Infantil? Si No
Y de Creatividad? S No
11. Qu grado de preparacin le proporcion?
Escasa Suficiente Muy completa
12. Sabe tocar algn instrumento? Si No Especifique cual
13. Ha realizado otros estudios musicales? Especifique cuales ..
Conservatorio Cursos de perfeccionamiento musical
14.Considera importante la expresin musical para el desarrollo
de la creatividad para incorporarla a su accin educativa?
S No
15. Considera que la creatividad se basa en el juego? Si No
16. Conoce el curriculum de Educacin Musical que se ha de
trabajar en Educacin Infantil? Si No
17. Considera que los conocimientos musicales del maestro de
Educacin infantil adquiridos durante su formacin en la facultad han
contribuido a su formacin "Creativa Musical"? Si No /
Algo Suficiente Bastante Mucho
18. Conoce algunos "sistemas o metodologas" especficas para la
enseanza de la expresin musical de forma creativa? Si No
19. Considera que la Expresin Musical es un medio excelente
para desarrollar la Creatividad de los nios? Si No
MEN SALIR
747
3. AULA Y RECURSOS SONOROS PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE
TEMS
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
O
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
20. Nmero de alumnos.
21. Posee en su aula un rincn y mobiliario adecuado para trabajar
la Expresin Musical. Si No
22. Dispones de aula con material especifico destinada para trabajar
la expresin Musical? Si No
23. Qu recursos musicales posee en el aula para trabajar la
musicalidad en los nios?
Equipo de msica Si No
Instrumentos de Percusin Si No
Material discogrfico Si No
Otros (especificar) ......................................................
24. Utiliza algn soporte, recursos musicales o materiales para
trabajar la Expresin Musical y la Creatividad con sus alumnos?
Si No En caso afirmativo Cules?
25. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Si No
CU
26. Cmo considera importante ayudar a los nios a que elaboren
su propia msica? Con: Instrumentos Espacios adecuados
Tiempo Estimulacin adecuada
27. Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir materiales de
desecho? Si No
4. ACTIVIDADES MUSICALES EN EL AULA.
TEMS
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
O
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
28. Escuchan sus alumnos fragmentos musicales? S No
MEN SALIR
748
29. Trabaja el desarrollo de la escucha creativa a partir de
audiciones musicales? Si No
30. Considera que la audicin colabora en el desarrollo de
la imaginacin del alumno? Si No
Porqu? .............................................................................
3 1. Inventan pequeas historias segn lo escuchado en torno a
ritmos bsicos? Si No
32. Trabaja la invencin colectiva de canciones? Si No
33. Cantan canciones infantiles Si No _______________
Explique cuales _____________
34. Valora y escucha las ideas musicales de sus alumnos?
Si No
35. Trabaja aspectos creativos de la msica? Si No
36. Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de
instrumentos sonoros? Si No
37. Cuenta cuentos con fondo musical. Si No
38. Realizan dramatizaciones con msica. Si No
39. Dibujan o escriben mientras oyen msica. Si No
40. Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs
de melodas, canciones, retahilas, juegos rtmicos, audiciones, . . . ?
S No
4 1 . Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Si No
42. Bailan o se mueven al son de la msica. Si No
43. Realizan otras actividades musicales. Si No
Especifique cuales
44. Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos?
Si No
45. Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas con
sus alumnos. Si No
46. Crees que este acompaamiento de canciones,
instrumentaciones, danzas etc., por su parte favorece el desarrollo
auditivo y creativo infantil? Si No
47. Las actividades musicales han de generar un clima de confianza,
seguridad y espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos
de aprendizaje infantil. Nada de acuerdo Poco de acuerdo
Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
MEN SALIR
749
48. Se considera en la actualidad preparado/a para realizar
actividades musicales creativas. Si No
49. Realiza en clase actividades de Expresin Musical motivadoras
que despierten la curiosidad en sus alumnos? Si No
50. Considera que el acompaamiento de actividades musicales
con instrumentos de percusin en la escuela influye en:
La percepcin y expresin de ideas musicalesSi No
No sabe
El desarrollo de la musicalidad Si No No sabe
La coordinacin motora Si No No sabe
La improvisacin Si No No sabe
51. La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de
expresin infantil:
Nada Poco Bastante Mucho
52. Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en
los centros de Educacin Infantil? Si No
53. Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han
sido programadas por Vd. mismo? Si No
54. Cree que se puede estimular la creativa musical a partir de las?:
Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos
Otras Cmo?..................................................................................
55. Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de
sus compaeros, lluvia, viento, sirena,... Si No
5. RESPUESTA OBSERVADA EN LOS NIOS EN CUANTO A LAS
ACTIVIDADES MUSICALES
TEMS
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
O
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
56. Le gusta a los nios/as cantar. Si No No sabe
57. Le gusta a los nios/as or msica. Si No No sabe
58. Disfrutan sus alumnos realizando variadas actividades de Expresin
Musical? Si No
MEN SALIR
750
59. Diferencian estos conceptos?
Rpido - lento Si No Grave - Agudo Si No
Fuerte -Suave Si No Corto -Largo Si No
60. Descubren y viven el PULSO a travs de cuentos, canciones, etc:
Si N o
61. Saben llevar el RITMO de una cancin. Si No
62. Saben marcar el ACENTO de una cancin Si No
63. Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de
la msica? (desfilan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.).
Si No No sabe
64. Potencia la Expresin Musical para llevar a cabo actos creativos
a travs de la improvisacin? Si No
65. Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones
corporales mientras oyen msica o les canta? Si No
En caso afirmativo Cules? ..
Y con los instrumentos de percusin? Si No
66. Ofrece al nio la oportunidad de expresarse musicalmente
como quiera? Si No Cmo?.....................
67. Colabora la msica en el desarrollo de la Creatividad?
Si No
6. CREATIVIDAD MUSICAL
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
A
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
68. Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros diferentes.
69.
Trabaja la flexibilidad rtmico - meldica
70.
Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
71.
FLUIDEZ Y
FLEXIBILIDAD
Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se
plantean en clase.
72. Descubre diferentes posibilidades de la voz
73.
Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud
abierta
74.
ORIGINALIDAD
No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras
escucha msica
75.
Desea saber ms de todo
76.
ELABORACIN Y
APERTURA A
LA EXPERIENCIA
Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
MEN SALIR
751
77. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
78.
A la hora de pensar muestra independencia de juicio
79.
INDEPENDENCIA
Y LIBERTAD
Muestra autonoma personal e independencia al realizar
ejercicios rtmicos
80.
Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
81.
Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
82.
Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental. . .
83.
TOLERANCIA
CURIOSIDAD
Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del
sonido (intensidad, timbre, altura y duracin).
84. SENSIBILIDAD
A LOS
PROBLEMAS
Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones
que ya existen
CUEST IONARlO DE CREATIVIDAD
GUA- VALIDACIN DEL CONTENIDO DEL CUESTIONARIO POR
EL MTODO: OPININ DE EXPERTOS
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
A
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
85. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical
86.
IMAGINACIN
Es capaz de asociar la msica con historias de forma
imaginativa.
87.
Percibe las tareas complejas como un desafo
88.
TENACIDAD
GUSTO POR LO
COMPLEJO Y
MOTIVACIN
INTRNSECA
Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
89. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin
90.
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y
situaciones emocionales.
91.
Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar
a los dems a travs de la percepcin sonora, el medio para el
desarrollo de la creatividad y el juego.
92.
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
93.
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero
evaluadora.
94.
Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
95.
Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una
manera clara, profunda y sobretodo amena para que el nio
disfrute con la prctica de la msica.
96.
Posee imaginacin frente a las distintas actividades musicales.
97.
CUALIDADES DEL
PROFESOR
CREATIVO
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el
esfuerzo del aprendizaje musical en un juego.
MEN SALIR
752
7. METODOLOGA Y EVALUACIN.
TEMS
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
I
N
A
D
E
C
U
A
D
O
A
L
G
O
A
D
E
C
U
A
D
O
M
O
D
E
R
A
D
A
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
T
O
T
A
L
M
E
N
T
E
A
D
E
C
U
A
D
O
98. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje
motivador y globalizador de otros aprendizajes? Si No
Cmo? .......................................
99. Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente di ar i a?
Si No
100. Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la
Expresin Musical Creativa en los alumnos?
Instrumentos Estimulacin necesaria
Espacio adecuado Tiempo
101. Qu tipo de metodologa potencia la musicalidad de los nios?..................
Una metodologa activa desarrolla los aspectos creativos de la msica?
Si No
102. Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales?
103. Qu tcnica de evaluacin emplea?
Observacin sistemtica Entrevista a los alumnos Otras
Entrevista a los padres Cuestionario a los padres
SUGERENCIAS
MEN SALIR
753
ANEXO V
RESULTADOS DE LA VALIDACIN DE EXPERTOS.
TABLAS
MEN SALIR
754
Descriptivos
Estadsticos
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,426 3,79
14 2 4 ,855 3,50
14 2 4 ,756 3,57
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,267 3,93
14 3 4 ,363 3,86
Recibi en la Facultad
de Ciencias de la
Educacin o Escela
Universitaria una
formacin musical
especfica en
Educacin Infantil?
Qu grado de
preparacin le
proporcion?
Sabe tocar algn
instrumento?
Ha realizado otros
estudios musicales?
Considera importante
la expresin musical
para el desarrollo de la
Creatividad para
incorporarla a su
accin educativa?
Considera que la
Creatividad se basa en
el juego?
Conoce el currculum
de Educacin Musical
que se ha de trabajar
en Educacin Infantil?
Considera que los
conocimientos
musicales del maestro
de Educacin Infantil
adquiridos durante su
formacin en la facultad
han contribuido a su
formacin "Creativa
Musical"?
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
755
Estadsticos
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,514 3,57
14 1 4 1,267 3,29
14 3 4 ,426 3,79
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,469 3,71
14 3 4 ,267 3,93
14 3 4 ,469 3,71
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,426 3,79
14 3 4 ,363 3,86
14 4 4 ,000 4,00
Conoce algunos "sistemas
o metodologas" espedficas
para la enseanza de la
expresin musical de forma
creativa?
Considera que la Expresin
Musical es un medio
excelente para desarrollar la
Creatividad en los nios?
Nmero de alumnos
Posee un aula o un rincn y
mobiliario adecuado con
material especfico para
trabajar la Expresin Musical
Qu recursos o materiales
musicales posees y utilizas
en el aula para trabajar la
musicalidad y creatividad con
los alumnos? Equipo de
msica
Utiliza algn soporte,
recuros musicales o
materiales para trabajar la
Expresin Musical y la
Creatividad con sus
alumnos? En caso afirmativo
cules..
Se puede crear a partir de
diferentes materiales
sonoros?
Qu utilizara para ayudar a
los nios a que elaboren su
propia msica? Intrumentos
Elaboran sus alumnos
objetos sonoros a partir de
materiales de desecho?
Escuchan sus alumnos
fragmentos musicales y
considera que la audicin
colabora en el desarrollo de
la imaginacin del alumno?
Trabaja el desarrollo de la
escucha creativa a partir de
audiciones musicales?
Considera que la audicin
colabora en el desarrollo de
la imaginacin del alumno?
Por qu?
Inventan pequeas historias
segn lo escuchado?
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
756
Estadsticos
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,267 3,93
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,426 3,79
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,363 3,86
Inventan canciones sus
alumnos?
Cantan canciones
infantiles
Valora y escucha ideas
musicales sus alumnos?
Trabaja
aspectoscreativos de la
msica?
Inventa, construye,
experimenta o manipula a
travs de instrumentos u
objetos sonoros?
Cuenta cuentos y realizan
dramatizaciones con
fondo musical
Realizan dramatizaciones
con msica
Dibujan o escriben
mientras oyen msica
Desarrolla en sus
alumnos la percepcin
auditiva a travs de
melodas, canciones,
retahlas, juegos rtmicos,
audiciones,...?
Inventan e improvisan
pequeas melodas
cortas?
Bailan o se mueven al
son de la msica
Realizan otras
actividades musicales
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
757
Estadsticos
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,426 3,79
14 4 4 ,000 4,00
14 2 4 ,726 3,71
14 3 4 ,267 3,93
14 3 4 ,363 3,86
14 4 4 ,000 4,00
14 2 4 ,726 3,71
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
Realizan sus alumnos
produccin y reproduccin
de sonidos?
Se acompaa con
instrumentos musicales,
ritmos, danzas...con sus
alumnos
Crees que este
acomapaamiento de
canciones,
instrumentaciones,
danzas, etc., por su parte
favorece el desarrollo
auditivo y creativo infantil?
Las actividades musicales
han de generar un clima
de confianza, seguridad y
espontaneidad que pueda
ser transferido a otros
campos de aprendizaje
infantil
Se considera en la
actualidad preparado/a
para realizar actividades
musicales creativas
Realiza en clase
actividades de Expresin
Musical motivadoras que
despierten la curiosidad en
sus alumnos?
Considera que el
acompaamiento de
actividades musicales con
instrumentos de percusin
en la escuela influye en: la
percepcin y expresin de
ideas musicales?
La actividad musical
fomenta la creatividad y la
capacidad de expresin
infantil
Crees conveniente
trabajar la creatividad a
travs de la msica en los
centros de Educacin
Infantil?
Las actividades
musicales que desarrolla
en su labor docente han
sido programadas por Vd.
mismo?
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
758
Estadsticos
14 1 4 1,158 3,43
14 1 4 1,082 3,36
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,426 3,79
14 3 4 ,267 3,93
14 1 4 ,842 3,64
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
Cree que se puede
estimular la creatividad
musical a partir de las...
:?
Reconocen los
nios/as los sonidos
habituales del entorno:
voces de sus
compaeros, lluvia,
viento, sirena,...
Le gusta a los nios
cantar
Le gusta a los nios or
msica
Disfrutan sus alumnos
realizando actividades
de Expresin Musical?
Diferencian
conceptos?
Rpido-lento
Descubren y viven el
PULSO
Reconocen el RITMO de
una cancin
Saben marcar el
ACENTO de una
cancin
Reaccionan los
nios/as con diferentes
movimientos al ritmo de
la msica?(bailan si
oyen una marcha,
bailan si oyen un vals,
etc.)
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
759
Estadsticos
14 3 4 ,267 3,93
14 1 4 ,802 3,79
14 4 4 ,000 4,00
14 1 4 1,008 3,36
14 3 4 ,267 3,93
14 1 4 ,802 3,79
14 1 4 ,802 3,79
14 1 4 ,842 3,64
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
Potencia la Expresin
Musical para llevar acabo
actos creativos a travs de
la improvisacin?
Realizan e improvisan
acompaamientos con
percusiones corporales
mientras oyen musica o
les canta?
Ofrece al nio la
oprotunidad de expresarse
musicalmente como
quiera?
Colabora la msica en el
desarrollo de la
Creatividad?
Muestra facilidad para
utilizar materiales sonoros
Trabaja la flexibilidad
rtmico -meldica
Utiliza actividades
musicales diferentes en
clase con los alumnos.
Aporta variadas y
diferentes soluciones a
los problemas que se
plantean en clase.
Descubre diferentes
posibilidades de la voz
Favorece el
descubrimiento del mundo
sonoro con una actitud
abierta
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
760
Estadsticos
14 4 4 4,00 ,000
14 4 4 4,00 ,000
14 4 4 4,00 ,000
14 3 4 3,93 ,267
14 4 4 4,00 ,000
14 3 4 3,86 ,363
14 3 4 3,79 ,426
14 3 4 3,86 ,363
14 4 4 4,00 ,000
14 2 4 3,71 ,726
14 3 4 3,79 ,426
14 4 4 4,00 ,000
No tiene miedo a
expresarse y hacer algo
nuevo mientras escucha
msica
Desea saber ms de todo
Indaga y se interesa por
las canciones, los
instrumentos, el baile...
Demuestra capacidad
para apartarse del camino
que siguen todos
A la hora de pensar
muestra independencia
de juicio
Muestra autonoma
personal e independencia
al realizar ejercicios
rtmicos.
Respeta las actividades
rtmicas o auditivas de
los dems.
Muestra curiosidad por
las actividades auditivas y
objetos sonoros
Explora ritmos sencillos
con percusin corporal,
instrumental
Muestra curiosidad e
investiga por discriminar
los parmetros del sonido
(intensidad, timbre, altura
y duracin).
Busca nuevas vas para
solucionar problemas o
situaciones que ya
existen.
Fomenta la imaginacin y
la creatividad con la
expresin musical
Vlidos
N
Mnimo Mximo Media Desv. tp.
MEN SALIR
761
Estadsticos
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,267 3,93
14 2 4 ,535 3,86
14 4 4 ,000 4,00
14 2 4 ,579 3,79
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
14 3 4 ,469 3,71
14 4 4 ,000 4,00
14 4 4 ,000 4,00
Es capaz de asociar la
msica con historias de
forma imaginativa.
Percibe las tareas
complejas como un
desafo
Se motiva a s mismo
para terminar lo que
hace.
Muestra alegra al crear y
goza en la ejecucin
Cree que los nios son
sensibles al ritmo,
belleza, arte, y
situaciones
emocionales.
Ofrece a sus alumnos la
posibilidad de expresar y
comunicar a los dems a
travs de la percepcin
sonora, el medio para el
desarrollo de la
creatividad y el juego.
Ensea a sus alumnos a
escuchar, descubrir,
crear sonidos.
Est abierto a las nuevas
ideas de forma
exploratoria, pero
evaluadora.
Despierta la sensibilidad
de los alumnos hacia la
msica.
Est capacitado para
transmitir experiencias
musicales de una
manera clara, profunda y
sobretodo amena para
que el nio disfrute con
la prctica de la msica.
Posee imaginacin
frente a las distintas
actividades musicales
Se considera preparado
en educacin ldica para
convertir el esfuerzo del
aprendizaje musical en
un juego.
Cree que la msica
desempea un papel
fundamental y sirve como
eje motivador y
globalizador de otros
aprendizajes?
Vlidos
N
Mnimo Mximo Desv. tp. Media
MEN SALIR
762
Estadsticos
14 2 4 ,852 3,57
14 2 4 ,852 3,57
14 3 4 ,469 3,71
14 3 4 ,469 3,71
14 3 4 ,363 3,86
Considera
importante utilizar la
creatividad en su
prctica docente
diaria?
Consideras alguno
de estos aspectos,
importantes para
potenciar la Expresin
Musical Creativa en
los alumnos?
Instrumentos
Cree que un tipo de
metodologa activa
desarrolla y potencia
la musicalidad
creativa de los nios?
Qu tiempo semanal
dedica a realizar
actividades
musicales?
Qu tcnica de
evaluacin emplea?
Vlidos
N
Mnimo
Mx
imo Desv. tp. Media
MEN SALIR
763
ANEXO VI
CUESTIONARIO DEFINITIVO UTILIZADO EN
LA INVESTIGACIN PARA LA RECOGIDA
DE DATOS
MEN SALIR
764
CUESTIONARIO-EXPRESIN MUSICAL Y CREATIVIDAD
MAESTROS DE EDUCACIN INFANTIL
(Cuestionario)
Marque con una X lo que proceda en los diferentes apartados.
En el caso de pedirle informacin u opinin, escriba a continuacin en el espacio asignado.
1. DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL
1. Edad:
Menos de 25 aos Entre 25 y 30
Entre 31 y 40 Entre 41 y 50
Entre 51 y 60 Ms de 60 aos
2. Sexo:
Mujer Varn
3. Localidad y centro en la que ejerce su labor docente........................................................................
4. Situacin administrativa como docente:
Interino/a En comisin de servicio
Titular sin plaza definitiva Titular con plaza definitiva
5. Cmo has accedido a la enseanza en Educacin Infantil?
Oposicin Adquisicin habilitacin Otros
6. Qu titulacin posee?........................................................................................................................
7. Nivel en el que Vd. se encuentra:
3 aos 4 aos 5 aos
8. Preferira trabajar en otro nivel? S No
9. Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil?...........................
2. FORMACIN ACADMICA- PROFESORADO:
10. Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin o Escuela Universitaria una formacin musical
especfica en Educacin Infantil? Si No Y de Creatividad? S No
11. Qu grado de preparacin le proporcion?
Nula Escasa Suficiente Muy completa
12. Sabe tocar algn instrumento? Si No Especifique cual...
13. Ha realizado otros estudios musicales? Especifique cuales
Conservatorio Cursos de perfeccionamiento musical
14. Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la creatividad para incorporarla a su
accin educativa? Si No
MEN SALIR
765
15. Considera que la creatividad se basa en el juego? Si No
16. Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en Educacin Infantil? Si No
17. Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil adquiridos durante su
formacin en la facultad han contribuido a su formacin "Creativa Musical?
Algo Suficiente Bastante Mucho
18. Conoce algunos "sistemas o metodologas" especficas para la enseanza de la expresin musical de
forma creativa? Si No
3. AULA Y RECURSOS SONOROS PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE
19. Posee un aula o un rincn y mobiliario adecuado con material especfico para trabajar la Expresin
Musical. Si No
20. Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para trabajar la musicalidad y creatividad
con los alumnos?
Equipo de msica Si No
Instrumentos de Percusin Si No
Material discogrfico Si No
Otros (especificar).....................................................
21. Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros? Si No
22. Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? (Respuesta mltiple)
Instrumentos Espacios adecuados Tiempo Estimulacin adecuada
23. Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir materiales de desecho? Si No
4. ACTIVIDADES MUSICALES EN EL AULA.
24. Escuchan sus alumnos fragmentos musicales y considera que la audicin colabora en el desarrollo de la
imaginacin del alumno? Si No Por qu?.....................................................................................
25. Inventan pequeas historias segn lo escuchado? Si No
26. Inventan canciones sus alumnos? Si No
27. Cantan canciones infantiles. Si No Especifique cuales...
28. Valora y escucha las ideas musicales de sus alumnos? Si No
29. Trabaja aspectos creativos de la msica? Si No Cmo?........
30. Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u objetos sonoros? Si No
31. Cuenta cuentos y realizan dramatizaciones con fondo musical. Si No
32. Dibujan o escriben mientras oyen msica. Si No Cmo?..............................
MEN SALIR
766
33. Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas canciones, retahlas, juegos
rtmicos, audiciones,? Si No
34. Inventan e improvisan pequeas melodas cortas? Si No
35. Bailan o se mueven al son de la msica. Si No
36. Realizan otras actividades musicales. Si No Especifique
cuales
37. Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos? Si No
38. Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas con sus alumnos. Si No
39. Crees que este acompaamiento de canciones, instrumentaciones, danzas etc., por su parte favorece
el desarrollo auditivo y creativo infantil? Si No
40. Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y espontaneidad que
pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil.
Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo
41. Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades musicales creativas. Si No
42. Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de percusin en la
escuela influye en:
La percepcin y expresin de ideas musicales Si No No sabe
El desarrollo de la musicalidad Si No No sabe
La coordinacin motora Si No No sabe
La improvisacin Si No No sabe
43. La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin infantil:
Nada Poco Bastante Mucho
44. Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los centros de Educacin Infantil?
Si No
45. Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido programadas por Vd.
mismo? Si No
46. Cree que se puede estimular la creativa musical a partir de las?:
Cosas que omos Cosas que vemos Cosas que leemos Otras
Especifique..................................................................................................................
47. Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus compaeros, lluvia, viento,
sirena,... Si No
MEN SALIR
767
5. RESPUESTA OBSERVADA EN LOS NIOS EN CUANTO A LAS
ACTIVIDADES MUSICALES
48. Le gusta a los nios/as cantar. Si No No sabe
49. Le gusta a los nios/as or msica. Si No No sabe
50. Disfrutan sus alumnos realizando actividades de Expresin Musical? Si No
51. Diferencian estos conceptos?
Rpido lento Si No Grave Agudo Si No
Fuerte Suave Si No Corto Largo Si No
52. Descubren y viven el PULSO: Si No
53. Reconocen el RITMO de una cancin. Si No
54. Saben marcar el ACENTO de una cancin. Si No
55. Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la msica? (desfilan si oyen una
marcha, bailan si oyen un vals, etc.). Si No No sabe
56. Potencia la Expresin Musical para llevar a cabo actos creativos a travs de la improvisacin?
Si No
57. Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales mientras oyen msica o les
canta?
Si No En caso afirmativo Cules?..................................................................
Y con los instrumentos de percusin? Si No
58. Ofrece al nio la oportunidad de expresarse musicalmente como quiera?
Si No Cmo?...............................................................................................
6. CREATIVIDAD MUSICAL
A) FLUIDEZ Y FLEXIBILIDAD
59. Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros diferentes.
60. Trabaja la flexibilidad rtmico meldica
61. Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
62. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase.
N
A
D
A
P
O
C
O
B
A
S
T
A
N
T
E
M
U
C
H
O
MEN SALIR
768
B) ORIGINALIDAD
63. Descubre diferentes posibilidades de la voz
64. Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta
65. No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica.
C) ELABORACIN Y APERTURA A LA EXPERIENCIA
66. Desea saber ms de todo
67. Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
D) INDEPENDENCIA Y LIBERTAD
68. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
69. A la hora de pensar muestra independencia de juicio
70. Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.
E) TOLERANCIA
71. Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
F) CURIOSIDAD
72. Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
73. Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental
74. Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido
(intensidad, timbre, altura y duracin).
G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS
75. Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen.
H) IMAGINACIN
76. Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical
77. Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa.
N
A
D
A
P
O
C
O
B
A
S
T
A
N
T
E
M
U
C
H
O
MEN SALIR
769
I)TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA
78. Percibe las tareas complejas como un desafo
79. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
J) CUALIDADES DEL PROFESOR CREATIVO
80. Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin
81. Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones emocionales.
82. Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a travs de
la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y el juego.
83. Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
84. Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora.
85. Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
86. Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara,
profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la msica.
87. Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del
aprendizaje musical en un juego.
7. METODOLOGA MUSICAL CREATIVA.
88. Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y globalizador
de otros aprendizajes? Si No Cmo?.............................................
89. Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente diaria? Si No
90. Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical Creativa en
los alumnos? (opcin mltiple de respuesta).Instrumentos Estimulacin necesaria Espacio adecuado
Tiempo
91.Cree que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la musicalidad creativa de los
nios?Si No
92. Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales?..........
93. Qu tcnica de evaluacin emplea? (opcin mltiple de respuesta)
Observacin sistemtica Entrevista a los alumnos Otras ..
Entrevista a los padres Cuestionario a los padres
GRACIAS POR SU COLABORACIN
N
A
D
A
P
O
C
O
B
A
S
T
A
N
T
E
M
U
C
H
O
MEN SALIR
770
MEN SALIR
771
ANEXO VII
TABLAS DE FRECUENCIA DEL ANLISIS DEL
CUESTIONARIO-MAESTROS
MEN SALIR
772
Frecuencias
Estadsticos
998 998 998 998 998 935
0 0 0 0 0 63
Vlidos
Perdidos
N
edad sexo
Localidad y
provincia en
el que ejerce
su labor
docente
Situacin
Administrativa
como docente
Cmo has
accedido a la
enseanza de
Eduacin
Infantil?
Qu
titulacin
posee?
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Nivel en el
que se
encuentra
Preferira
trabajar en
otro nivel?
Cuntos
aos de
docencia lleva
en Educacin
Infantil?
Recibi en la
Facultad de
Ciencias de la
Educacin o
Escela
Universitaria
una formacin
musical
especfica en
Educacin
Infantil?
y de
Creatividad?
Estadsticos
998 998 301 998 996
0 0 697 0 2
Vlidos
Perdidos
N
Qu grado
de
preparacin le
proporcion?
Sabe tocar
algn
instrumento?
Especifique
cul
Ha realizado
otros estudios
musicales?
Considera
importante la
expresin
musical para
el desarrollo
de la
Creatividad
para
incorporarla a
su accin
educativa?
MEN SALIR
773
Estadsticos
998 998 972 998 998
0 0 26 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Considera
que la
Creatividad
se basa en
el juego?
Conoce el
currculum de
Educacin
Musical que
se ha de
trabajar en
Educacin
Infantil?
Considera
que los
conocimiento
s musicales
del maestro
de Educacin
Infantil
adquiridos
durante su
formacin en
la facultad
han
contribuido a
su formacin
"Creativa
Musical"?
Conoce
algunos
"sistemas o
metodologas
" espedficas
para la
enseanza de
la expresin
musical de
forma
creativa?
Posee un
aula o un
rincn y
mobiliario
adecuado
con material
especfico
para trabajar
la Expresin
Musical
Estadsticos
998 998 998 965 625
0 0 0 33 373
Vlidos
Perdidos
N
Qu
recursos o
materiales
musicales
posees y
utilizas en el
aula para
trabajar la
musicalidad y
creatividad
con los
alumnos?
Equipo de
msica
Qu
recursos o
materiales
musicales
posees y
utilizas en el
aula para
trabajar la
musicalidad y
creatividad
con los
alumnos?
Instrumentos
de percusin
Qu
recursos o
materiales
musicales
posees y
utilizas en el
aula para
trabajar la
musicalidad y
creatividad
con los
alumnos?
Material
discogrfico
Se puede
crear a partir
de diferentes
materiales
sonoros?
Qu utilizara
para ayudar a
los nios a
que elaboren
su propia
msica?
Intrumentos
Estadsticos
411 536 919 998 998
587 462 79 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Qu utilizara
para ayudar a
los nios a
que elaboren
su propia
msica?
Espacios
adecuados
Qu utilizara
para ayudar a
los nios a
que elaboren
su propia
msica?
Tiempo
Qu utilizara
para ayudar a
los nios a
que elaboren
su propia
msica?
Estimulacin
adecuada
Elaboran
sus alumnos
objetos
sonoros a
partir de
materiales de
desecho?
Escuchan
sus alumnos
fragmentos
musicales y
considera que
la audicin
colabora en el
desarrollo de
la
imaginacin
del alumno?
MEN SALIR
774
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Inventan
pequeas
historias
segn lo
escuchado?
Inventan
canciones
sus
alumnos?
Cantan
canciones
infantiles
Valora y
escucha
ideas
musicales
sus
alumnos?
Trabaja
aspectoscr
eativos de
la msica?
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Inventa,
construye,
experimenta o
manipula a
travs de
instrumentos
u objetos
sonoros?
Cuenta
cuentos y
realizan
dramatizacion
es con fondo
musical
Dibujan o
escriben
mientras
oyen msica
Desarrolla
en sus
alumnos la
percepcin
auditiva a
travs de
melodas,
canciones,
retahlas,
juegos
rtmicos,
audiciones,...
?
Inventan e
improvisan
pequeas
melodas
cortas?
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Bailan o se
mueven al
son de la
msica
Realizan
otras
actividades
musicales
Realizan sus
alumnos
produccin y
reproduccin
de sonidos?
Se acompaa
con
instrumentos
musicales,
ritmos,
danzas...con
sus alumnos
Crees que
este
acomapaam
iento de
canciones,
instrumentaci
ones, danzas,
etc., por su
parte favorece
el desarrollo
auditivo y
creativo
infantil?
MEN SALIR
775
Estadsticos
998 998 979 998 998
0 0 19 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Las
actividades
musicales
han de
generar un
clima de
confianza,
seguridad y
espontanei
dad que
pueda ser
transferido
a otros
campos de
aprendizaje
infantil
Se considera
en la
actualidad
preparado/a
para realizar
actividades
musicales
creativas
Considera
que el
acompaami
ento de
actividades
musicales
con
instrumentos
de percusin
en la escuela
influye en: la
percepcin y
expresin de
ideas
musicales?
Considera
que el
acompaami
ento de
actividades
musicales
con
instrumentos
de percusin
en la escuela
influye en: el
desarrollo de
la
musicalidad?
Considera
que el
acompaami
ento de
actividades
musicales
con
instrumentos
de percusin
en la escuela
influye en:la
coordinacin
motora?
Estadsticos
979 998 998 998 998
19 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Considera
que el
acompaami
ento de
actividades
musicales
con
instrumentos
de percusin
en la escuela
influye en: la
improvisaci
n?
La actividad
musical
fomenta la
creatividad y
la capacidad
de expresin
infantil
Crees
conveniente
trabajar la
creatividad a
travs de la
msica en los
centros de
Educacin
Infantil?
Las
actividades
musicales
que
desarrolla en
su labor
docente han
sido
programadas
por Vd.
mismo?
Cree que
se puede
estimular la
creatividad
musical a
partir de las..
.:?
Estadsticos
619 631 102 998 998
379 367 896 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Cree que
se puede
estimular la
creatividad
musical a
partir de las..
.:?
Cree que
se puede
estimular la
creatividad
musical a
partir de las..
.:?
Cree que
se puede
estimular la
creatividad
musical a
partir de las..
.:?
Reconocen
los nios/as
los sonidos
habituales del
entorno:
voces de sus
compaeros,
lluvia, viento,
sirena,...
Le gusta a los
nios cantar
MEN SALIR
776
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Le gusta a
los nios
or msica
Disfrutan
sus alumnos
realizando
actividades de
Expresin
Musical?
Diferencian
conceptos?
Rpido-lento
Diferencian
conceptos?
Grave-agudo
Diferencian
conceptos?
Fuerte-suave
Estadsticos
980 998 998 998 998
18 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Diferencian
conceptos?
Corto-largo
Descubren y
viven el
PULSO
Reconocen
el RITMO de
una cancin
Saben
marcar el
ACENTO de
una cancin
Reaccionan
los nios/as
con diferentes
movimientos
al ritmo de la
msica?(baila
n si oyen una
marcha,
bailan si oyen
un vals, etc.)
Estadsticos
998 998 998 965 998
0 0 0 33 0
Vlidos
Perdidos
N
Potencia la
Expresin
Musical para
llevar acabo
actos
creativos a
travs de la
improvisaci
n?
Realizan e
improvisan
acompaam
ientos con
percusiones
corporales
mientras
oyen musica
o les canta?
Y con los
instrumentos
de percusin?
Ofrece al
nio la
oprotunidad
de
expresarse
musicalme
nte como
quiera?
Muestra
facilidad
para utilizar
materiales
sonoros
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Trabaja la
flexibilidad
rtmico
-meldica
Utiliza
actividades
musicales
diferentes en
clase con los
alumnos.
Aporta
variadas y
diferentes
soluciones a
los
problemas
que se
plantean en
clase.
Descubre
diferentes
posibilidades
de la voz
Favorece el
descubrimient
o del mundo
sonoro con
una actitud
abierta
MEN SALIR
777
Estadsticos
998 998 998 980 998
0 0 0 18 0
Vlidos
Perdidos
N
No tiene
miedo a
expresarse y
hacer algo
nuevo
mientras
escucha
msica
Desea saber
ms de todo
Indaga y se
interesa por
las
canciones,
los
instrumentos,
el baile...
Demuestra
capacidad
para
apartarse del
camino que
siguen todos
A la hora de
pensar
muestra
independenc
ia de juicio
Estadsticos
980 998 998 998 998
18 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Muestra
autonoma
personal e
independenci
a al realizar
ejercicios
rtmicos.
Respeta las
actividades
rtmicas o
auditivas de
los dems.
Muestra
curiosidad
por las
actividades
auditivas y
objetos
sonoros
Explora ritmos
sencillos con
percusin
corporal,
instrumental
Muestra
curiosidad e
investiga por
discriminar
los
parmetros
del sonido
(intensidad,
timbre, altura
y duracin).
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Busca nuevas
vas para
solucionar
problemas o
situaciones
que ya
existen.
Fomenta la
imaginacin y
la creatividad
con la
expresin
musical
Es capaz de
asociar la
msica con
historias de
forma
imaginativa.
Percibe las
tareas
complejas
como un
desafo
Se motiva a s
mismo para
terminar lo
que hace.
Estadsticos
998 998 998 998 998
0 0 0 0 0
Vlidos
Perdidos
N
Muestra
alegra al
crear y
goza en la
ejecucin
Cree que los
nios son
sensibles al
ritmo, belleza,
arte, y
situaciones
emocionales.
Ofrece a sus
alumnos la
posibilidad de
expresar y
comunicar a
los dems a
travs de la
percepcin
sonora, el
medio para el
desarrollo de
la creatividad
y el juego.
Ensea a sus
alumnos a
escuchar,
descubrir,
crear sonidos.
Est abierto a
las nuevas
ideas de
forma
exploratoria,
pero
evaluadora.
MEN SALIR
778
Estadsticos
998 998 998 947 998
0 0 0 51 0
Vlidos
Perdidos
N
Despierta la
sensibilidad
de los
alumnos
hacia la
msica.
Est
capacitado
para
transmitir
experiencias
musicales de
una manera
clara,
profunda y
sobretodo
amena para
que el nio
disfrute con la
prctica de la
msica.
Se considera
preparado en
educacin
ldica para
convertir el
esfuerzo del
aprendizaje
musical en un
juego.
Cree que la
msica
desempea
un papel
fundamental y
sirve como
eje motivador
y globalizador
de otros
aprendizajes?
Considera
importante
utilizar la
creatividad en
su prctica
docente
diaria?
Estadsticos
846 946 705 660 998
152 52 293 338 0
Vlidos
Perdidos
N
Consideras
alguno de
estos
aspectos,
importantes
para potenciar
la Expresin
Musical
Creativa en
los alumnos?
Instrumentos
Consideras
alguno de
estos
aspectos,
importantes
para potenciar
la Expresin
Musical
Creativa en
los alumnos?
Estimulacin
necesaria
Consideras
alguno de
estos
aspectos,
importantes
para potenciar
la Expresin
Musical
Creativa en
los alumnos?
Espacio
adecuado
Consideras
alguno de
estos
aspectos,
importantes
para potenciar
la Expresin
Musical
Creativa en
los alumnos?
Tiempo
Cree que un
tipo de
metodologa
activa
desarrolla y
potencia la
musicalidad
creativa de los
nios?
Estadsticos
979 998 996 996 996
19 0 2 2 2
Vlidos
Perdidos
N
Qu tiempo
semanal
dedica a
realizar
actividades
musicales?
Qu tcnica
de evaluacin
emplea?
Qu tcnica
de evaluacin
emplea?
Qu tcnica
de evaluacin
emplea?
Qu tcnica
de evaluacin
emplea?
MEN SALIR
779
edad
74 7,4 7,4 7,4
273 27,4 27,4 34,8
231 23,1 23,1 57,9
394 39,5 39,5 97,4
26 2,6 2,6 100,0
998 100,0 100,0
menos de 25
entre 25 y 30
entre 31 y 40
entre 41 y 50
entre 51 y 60
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
sexo
955 95,7 95,7 95,7
43 4,3 4,3 100,0
998 100,0 100,0
mujer
varn
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Localidad y provincia en el que ejerce su labor docente
84 8,4 8,4 8,4
92 9,2 9,2 17,6
110 11,0 11,0 28,7
152 15,2 15,2 43,9
100 10,0 10,0 53,9
78 7,8 7,8 61,7
216 21,6 21,6 83,4
166 16,6 16,6 100,0
998 100,0 100,0
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
Jan
Mlaga
Sevilla
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Situacin Administrativa como docente
110 11,0 11,0 11,0
71 7,1 7,1 18,1
226 22,6 22,6 40,8
591 59,2 59,2 100,0
998 100,0 100,0
Interino
Comisin de servicio
Titular sin plaza definitiva
Titular con plaza definitiva
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
780
Cmo has accedido a la enseanza de Eduacin Infantil?
906 90,8 90,8 90,8
45 4,5 4,5 95,3
47 4,7 4,7 100,0
998 100,0 100,0
Oposicin
Adquisicin Habilitacin
Otros
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu titulacin posee?
336 33,7 35,9 35,9
418 41,9 44,7 80,6
181 18,1 19,4 100,0
935 93,7 100,0
63 6,3
998 100,0
Infantil
Primaria
Licenciado
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Nivel en el que se encuentra
318 31,9 31,9 31,9
262 26,3 26,3 58,1
418 41,9 41,9 100,0
998 100,0 100,0
3 aos
4 aos
5 aos
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Preferira trabajar en otro nivel?
47 4,7 4,7 4,7
951 95,3 95,3 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cuntos aos de docencia lleva en Educacin Infantil?
530 53,1 53,1 53,1
56 5,6 5,6 58,7
162 16,2 16,2 74,9
250 25,1 25,1 100,0
998 100,0 100,0
De 0 a 5 aos
De 5 a 10 aos
De 10 a 15 aos
Ms de 15 aos
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
781
Recibi en la Facultad de Ciencias de la Educacin o Escela Universitaria
una formacin musical especfica en Educacin Infantil?
637 63,8 63,8 63,8
361 36,2 36,2 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
y de Creatividad?
266 26,7 26,7 26,7
732 73,3 73,3 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu grado de preparacin le proporcion?
177 17,7 17,7 17,7
542 54,3 54,3 72,0
240 24,0 24,0 96,1
39 3,9 3,9 100,0
998 100,0 100,0
Nula
Escasa
Suficiente
Muy completa
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Sabe tocar algn instrumento?
329 33,0 33,0 33,0
669 67,0 67,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Especifique cul
301 30,2 100,0 100,0
697 69,8
998 100,0
Flauta Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Ha realizado otros estudios musicales?
102 10,2 10,2 10,2
896 89,8 89,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
782
Considera importante la expresin musical para el desarrollo de la Creatividad
para incorporarla a su accin educativa?
996 99,8 100,0 100,0
2 ,2
998 100,0
S Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Considera que la Creatividad se basa en el juego?
832 83,4 83,4 83,4
166 16,6 16,6 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Conoce el currculum de Educacin Musical que se ha de trabajar en
Educacin Infantil?
712 71,3 71,3 71,3
286 28,7 28,7 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Considera que los conocimientos musicales del maestro de Educacin Infantil
adquiridos durante su formacin en la facultad han contribuido a su formacin
"Creativa Musical"?
389 39,0 40,0 40,0
583 58,4 60,0 100,0
972 97,4 100,0
26 2,6
998 100,0
S
No
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Conoce algunos "sistemas o metodologas" espedficas para la
enseanza de la expresin musical de forma creativa?
473 47,4 47,4 47,4
525 52,6 52,6 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
783
Posee un aula o un rincn y mobiliario adecuado con material especfico
para trabajar la Expresin Musical
259 26,0 26,0 26,0
739 74,0 74,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para
trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Equipo de msica
966 96,8 96,8 96,8
32 3,2 3,2 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para
trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Instrumentos de
percusin
760 76,2 76,2 76,2
238 23,8 23,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu recursos o materiales musicales posees y utilizas en el aula para
trabajar la musicalidad y creatividad con los alumnos? Material
discogrfico
925 92,7 92,7 92,7
73 7,3 7,3 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Se puede crear a partir de diferentes materiales sonoros?
892 89,4 92,4 92,4
73 7,3 7,6 100,0
965 96,7 100,0
33 3,3
998 100,0
S
No
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
784
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica?
Intrumentos
625 62,6 100,0 100,0
373 37,4
998 100,0
Instrumentos Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Espacios
adecuados
411 41,2 100,0 100,0
587 58,8
998 100,0
Espacios adecuados Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Tiempo
536 53,7 100,0 100,0
462 46,3
998 100,0
Tiempo Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu utilizara para ayudar a los nios a que elaboren su propia msica? Estimulacin
adecuada
64 6,4 7,0 7,0
855 85,7 93,0 100,0
919 92,1 100,0
79 7,9
998 100,0
Instrumentos
Estimulacin adecuada
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Elaboran sus alumnos objetos sonoros a partir de materiales de
desecho?
711 71,2 71,2 71,2
287 28,8 28,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
785
Escuchan sus alumnos fragmentos musicales y considera que la
audicin colabora en el desarrollo de la imaginacin del alumno?
919 92,1 92,1 92,1
79 7,9 7,9 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Inventan pequeas historias segn lo escuchado?
379 38,0 38,0 38,0
619 62,0 62,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Inventan canciones sus alumnos?
379 38,0 38,0 38,0
619 62,0 62,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cantan canciones infantiles
955 95,7 95,7 95,7
43 4,3 4,3 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Valora y escucha ideas musicales sus alumnos?
888 89,0 89,0 89,0
110 11,0 11,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Trabaja aspectoscreativos de la msica?
818 82,0 82,0 82,0
180 18,0 18,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
786
Inventa, construye, experimenta o manipula a travs de instrumentos u
objetos sonoros?
677 67,8 67,8 67,8
321 32,2 32,2 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cuenta cuentos y realizan dramatizaciones con fondo musical
681 68,2 68,2 68,2
317 31,8 31,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Dibujan o escriben mientras oyen msica
919 92,1 92,1 92,1
79 7,9 7,9 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Desarrolla en sus alumnos la percepcin auditiva a travs de melodas,
canciones, retahlas, juegos rtmicos, audiciones,...?
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Inventan e improvisan pequeas melodas cortas?
570 57,1 57,1 57,1
428 42,9 42,9 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Bailan o se mueven al son de la msica
947 94,9 94,9 94,9
51 5,1 5,1 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
787
Realizan otras actividades musicales
573 57,4 57,4 57,4
425 42,6 42,6 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Realizan sus alumnos produccin y reproduccin de sonidos?
917 91,9 91,9 91,9
81 8,1 8,1 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Se acompaa con instrumentos musicales, ritmos, danzas...con sus
alumnos
715 71,6 71,6 71,6
283 28,4 28,4 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Crees que este acomapaamiento de canciones, instrumentaciones,
danzas, etc., por su parte favorece el desarrollo auditivo y creativo infantil?
954 95,6 95,6 95,6
44 4,4 4,4 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Las actividades musicales han de generar un clima de confianza, seguridad y
espontaneidad que pueda ser transferido a otros campos de aprendizaje infantil
65 6,5 6,5 6,5
350 35,1 35,1 41,6
583 58,4 58,4 100,0
998 100,0 100,0
Nada de acuerdo
Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Se considera en la actualidad preparado/a para realizar actividades
musicales creativas
388 38,9 38,9 38,9
610 61,1 61,1 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
788
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de
percusin en la escuela influye en: la percepcin y expresin de ideas musicales?
865 86,7 88,4 88,4
65 6,5 6,6 95,0
49 4,9 5,0 100,0
979 98,1 100,0
19 1,9
998 100,0
S
No
No sabe
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con
instrumentos de percusin en la escuela influye en: el desarrollo de la
musicalidad?
855 85,7 85,7 85,7
106 10,6 10,6 96,3
37 3,7 3,7 100,0
998 100,0 100,0
S
No
No sabe
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con
instrumentos de percusin en la escuela influye en:la coordinacin
motora?
965 96,7 96,7 96,7
33 3,3 3,3 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Considera que el acompaamiento de actividades musicales con instrumentos de
percusin en la escuela influye en: la improvisacin?
823 82,5 84,1 84,1
65 6,5 6,6 90,7
91 9,1 9,3 100,0
979 98,1 100,0
19 1,9
998 100,0
S
No
No sabe
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
789
La actividad musical fomenta la creatividad y la capacidad de expresin
infantil
28 2,8 2,8 2,8
531 53,2 53,2 56,0
439 44,0 44,0 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Crees conveniente trabajar la creatividad a travs de la msica en los
centros de Educacin Infantil?
970 97,2 97,2 97,2
28 2,8 2,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Las actividades musicales que desarrolla en su labor docente han sido
programadas por Vd. mismo?
781 78,3 78,3 78,3
217 21,7 21,7 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las...:?
998 100,0 100,0 100,0 Cosas que omos Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las...:?
619 62,0 100,0 100,0
379 38,0
998 100,0
Cosas que vemos Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las...:?
631 63,2 100,0 100,0
367 36,8
998 100,0
Cosas que leemos Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
790
Cree que se puede estimular la creatividad musical a partir de las...:?
102 10,2 100,0 100,0
896 89,8
998 100,0
Otras Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Reconocen los nios/as los sonidos habituales del entorno: voces de sus
compaeros, lluvia, viento, sirena,...
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Le gusta a los nios cantar
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Le gusta a los nios or msica
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Disfrutan sus alumnos realizando actividades de Expresin Musical?
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Diferencian conceptos? Rpido-lento
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Diferencian conceptos? Grave-agudo
465 46,6 46,6 46,6
533 53,4 53,4 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
791
Diferencian conceptos? Fuerte-suave
956 95,8 95,8 95,8
42 4,2 4,2 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Diferencian conceptos? Corto-largo
938 94,0 95,7 95,7
42 4,2 4,3 100,0
980 98,2 100,0
18 1,8
998 100,0
S
No
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Descubren y viven el PULSO
340 34,1 34,1 34,1
658 65,9 65,9 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Reconocen el RITMO de una cancin
937 93,9 93,9 93,9
61 6,1 6,1 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Saben marcar el ACENTO de una cancin
311 31,2 31,2 31,2
687 68,8 68,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Reaccionan los nios/as con diferentes movimientos al ritmo de la
msica?(bailan si oyen una marcha, bailan si oyen un vals, etc.)
929 93,1 93,1 93,1
18 1,8 1,8 94,9
51 5,1 5,1 100,0
998 100,0 100,0
S
No
No sabe
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
792
Potencia la Expresin Musical para llevar acabo actos creativos a travs
de la improvisacin?
780 78,2 78,2 78,2
218 21,8 21,8 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Realizan e improvisan acompaamientos con percusiones corporales
mientras oyen musica o les canta?
669 67,0 67,0 67,0
329 33,0 33,0 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Y con los instrumentos de percusin?
526 52,7 52,7 52,7
472 47,3 47,3 100,0
998 100,0 100,0
S
No
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Ofrece al nio la oprotunidad de expresarse musicalmente como quiera?
867 86,9 89,8 89,8
98 9,8 10,2 100,0
965 96,7 100,0
33 3,3
998 100,0
S
No
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Muestra facilidad para utilizar materiales sonoros
64 6,4 6,4 6,4
564 56,5 56,5 62,9
310 31,1 31,1 94,0
60 6,0 6,0 100,0
998 100,0 100,0
Nunca
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
793
Trabaja la flexibilidad rtmico -meldica
176 17,6 17,6 17,6
412 41,3 41,3 58,9
410 41,1 41,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Utiliza actividades musicales diferentes en clase con los alumnos.
204 20,4 20,4 20,4
639 64,0 64,0 84,5
155 15,5 15,5 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en
clase.
92 9,2 9,2 9,2
209 20,9 20,9 30,2
595 59,6 59,6 89,8
102 10,2 10,2 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Descubre diferentes posibilidades de la voz
65 6,5 6,5 6,5
514 51,5 51,5 58,0
284 28,5 28,5 86,5
135 13,5 13,5 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Favorece el descubrimiento del mundo sonoro con una actitud abierta
84 8,4 8,4 8,4
98 9,8 9,8 18,2
675 67,6 67,6 85,9
141 14,1 14,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
794
No tiene miedo a expresarse y hacer algo nuevo mientras escucha msica
185 18,5 18,5 18,5
106 10,6 10,6 29,2
530 53,1 53,1 82,3
177 17,7 17,7 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Desea saber ms de todo
528 52,9 52,9 52,9
470 47,1 47,1 100,0
998 100,0 100,0
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Indaga y se interesa por las canciones, los instrumentos, el baile...
103 10,3 10,3 10,3
622 62,3 62,3 72,6
273 27,4 27,4 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
117 11,7 11,9 11,9
300 30,1 30,6 42,6
461 46,2 47,0 89,6
102 10,2 10,4 100,0
980 98,2 100,0
18 1,8
998 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
A la hora de pensar muestra independencia de juicio
207 20,7 20,7 20,7
570 57,1 57,1 77,9
221 22,1 22,1 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
795
Muestra autonoma personal e independencia al realizar ejercicios rtmicos.
37 3,7 3,8 3,8
229 22,9 23,4 27,1
493 49,4 50,3 77,4
221 22,1 22,6 100,0
980 98,2 100,0
18 1,8
998 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Respeta las actividades rtmicas o auditivas de los dems.
73 7,3 7,3 7,3
364 36,5 36,5 43,8
561 56,2 56,2 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Muestra curiosidad por las actividades auditivas y objetos sonoros
162 16,2 16,2 16,2
410 41,1 41,1 57,3
426 42,7 42,7 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Explora ritmos sencillos con percusin corporal, instrumental
37 3,7 3,7 3,7
323 32,4 32,4 36,1
457 45,8 45,8 81,9
181 18,1 18,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Muestra curiosidad e investiga por discriminar los parmetros del sonido
(intensidad, timbre, altura y duracin).
65 6,5 6,5 6,5
670 67,1 67,1 73,6
263 26,4 26,4 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
796
Busca nuevas vas para solucionar problemas o situaciones que ya existen.
247 24,7 24,7 24,7
485 48,6 48,6 73,3
266 26,7 26,7 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Fomenta la imaginacin y la creatividad con la expresin musical
37 3,7 3,7 3,7
216 21,6 21,6 25,4
609 61,0 61,0 86,4
136 13,6 13,6 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Es capaz de asociar la msica con historias de forma imaginativa.
37 3,7 3,7 3,7
178 17,8 17,8 21,5
537 53,8 53,8 75,4
246 24,6 24,6 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Percibe las tareas complejas como un desafo
111 11,1 11,1 11,1
723 72,4 72,4 83,6
164 16,4 16,4 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Se motiva a s mismo para terminar lo que hace.
116 11,6 11,6 11,6
598 59,9 59,9 71,5
284 28,5 28,5 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
797
Muestra alegra al crear y goza en la ejecucin
36 3,6 3,6 3,6
580 58,1 58,1 61,7
382 38,3 38,3 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cree que los nios son sensibles al ritmo, belleza, arte, y situaciones
emocionales.
36 3,6 3,6 3,6
526 52,7 52,7 56,3
436 43,7 43,7 100,0
998 100,0 100,0
Poco
Mucho
Bastante
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Ofrece a sus alumnos la posibilidad de expresar y comunicar a los dems a
travs de la percepcin sonora, el medio para el desarrollo de la creatividad y
el juego.
37 3,7 3,7 3,7
83 8,3 8,3 12,0
594 59,5 59,5 71,5
284 28,5 28,5 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Ensea a sus alumnos a escuchar, descubrir, crear sonidos.
37 3,7 3,7 3,7
88 8,8 8,8 12,5
632 63,3 63,3 75,9
241 24,1 24,1 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Est abierto a las nuevas ideas de forma exploratoria, pero evaluadora.
37 3,7 3,7 3,7
68 6,8 6,8 10,5
535 53,6 53,6 64,1
358 35,9 35,9 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
798
Despierta la sensibilidad de los alumnos hacia la msica.
37 3,7 3,7 3,7
92 9,2 9,2 12,9
598 59,9 59,9 72,8
271 27,2 27,2 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Est capacitado para transmitir experiencias musicales de una manera clara,
profunda y sobretodo amena para que el nio disfrute con la prctica de la
msica.
70 7,0 7,0 7,0
509 51,0 51,0 58,0
260 26,1 26,1 84,1
159 15,9 15,9 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Se considera preparado en educacin ldica para convertir el esfuerzo del
aprendizaje musical en un juego.
70 7,0 7,0 7,0
453 45,4 45,4 52,4
295 29,6 29,6 82,0
180 18,0 18,0 100,0
998 100,0 100,0
Nada
Poco
Bastante
Mucho
Total
Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cree que la msica desempea un papel fundamental y sirve como eje motivador y
globalizador de otros aprendizajes?
947 94,9 100,0 100,0
51 5,1
998 100,0
S Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
799
Considera importante utilizar la creatividad en su prctica docente
diaria?
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin
Musical Creativa en los alumnos? Instrumentos
846 84,8 100,0 100,0
152 15,2
998 100,0
Instrumentos Vlidos
No considera Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical
Creativa en los alumnos? Estimulacin necesaria
946 94,8 100,0 100,0
52 5,2
998 100,0
Estimulacin necesaria Vlidos
No considera Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin Musical
Creativa en los alumnos? Espacio adecuado
705 70,6 100,0 100,0
293 29,4
998 100,0
Espacio adecuado Vlidos
No considera Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Consideras alguno de estos aspectos, importantes para potenciar la Expresin
Musical Creativa en los alumnos? Tiempo
660 66,1 100,0 100,0
338 33,9
998 100,0
Tiempo Vlidos
No considera Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Cree que un tipo de metodologa activa desarrolla y potencia la
musicalidad creativa de los nios?
998 100,0 100,0 100,0 S Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
800
Qu tiempo semanal dedica a realizar actividades musicales?
109 10,9 11,1 11,1
251 25,2 25,6 36,8
170 17,0 17,4 54,1
285 28,6 29,1 83,2
51 5,1 5,2 88,5
113 11,3 11,5 100,0
979 98,1 100,0
19 1,9
998 100,0
1 hora
1,5 horas
2 horas
2,5 horas
3 horas
5 horas
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu tcnica de evaluacin emplea?
998 100,0 100,0 100,0 Observacin sistemtica Vlidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu tcnica de evaluacin emplea?
658 65,9 66,1 66,1
338 33,9 33,9 100,0
996 99,8 100,0
2 ,2
998 100,0
No emplea
Entrevista a los alumnos
Total
Vlidos
9 Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu tcnica de evaluacin emplea?
658 65,9 66,1 66,1
23 2,3 2,3 68,4
1 ,1 ,1 68,5
314 31,5 31,5 100,0
996 99,8 100,0
2 ,2
998 100,0
No emplea
Observacin sistemtica
Entrevista a los alumnos
Entrevista a los padres
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Qu tcnica de evaluacin emplea?
933 93,5 93,7 93,7
63 6,3 6,3 100,0
996 99,8 100,0
2 ,2
998 100,0
No emplea
Cuestionario a
los padres
Total
Vlidos
Valor perdido Perdidos
Total
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
MEN SALIR
801
ANEXO VIII
ENTREVISTA UTILIZADA EN LA INVESTIGACIN PARA
LA RECOGIDA DE DATOS
MEN SALIR
802
ENTREVISTA- MAESTROS
(Por favor, conteste brevemente a las siguientes cuestiones)
DATOS DE IDENTIFICACIN PERSONAL
1. Edad:
2. Sexo:
3. Formacin acadmica y titulaciones:
ASPECTOS DEL MAESTRO ESPECIALISTA EN EDUCACIN INFANTIL
4. Te parece importante que el maestro de Educacin Infantil sea creativo y trabaje
la creatividad con sus alumnos? Por qu?
5. Enumere las principales ventajas e inconvenientes que detecta en esta metodologa
creativa de enseanza.
6. Qu caracterstica ms importante consideras debe tener un maestro de Infantil?
Capacidad de innovar Dominio del lenguaje y la tcnica
Conocimiento musical y pedaggico Buscar capacitacin
Disciplinado y organizado Paciente
Comprensivo pero tambin exigente Liderazgo
Creativo Que motive al alumno
7. Le parece importante que en la Titulacin de maestro de Educacin Infantil
existan asignaturas de msica? Y de creatividad? Por qu? Para qu?
8. Considera suficientes las clases de msica desarrolladas con sus alumnos? Cree
que sera til utilizar ms la creatividad en sus clases de msica? En caso afirmativo
indquese cules o qu contenidos.
9. Se debera utilizar el procedimiento creativo en el resto de reas de Infantil?
Razone la respuesta.
10. Cules son las variables relacionadas con la creatividad que pueden tener
relacin con la msica?
MEN SALIR
803
11. De estos conceptos: a) creatividad b) Juego y c) ritmo, indique que porcentajes
habra que dedicar a cada parte en un desarrollo ideal de la Educacin Artstica
Musical en Educacin Infantil.
12. Los profesores de Educacin Infantil, carecen de los conocimientos
conceptuales y metodolgicos necesarios para la enseanza de la msica?
13. Es importante utilizar la msica como fuente de disfrute y de desarrollo de la
sensibilidad esttica, teniendo en cuenta el valor cultural de la misma?
Observaciones que desee aadir sobre lo tratado en este apartado:
MEN SALIR
804
MEN SALIR
805
ANEXO IX
TEST DE CREATIVIDAD UTILIZADO PARA SU
ADAPTACIN Y POSTERIOR APLICACIN A LOS
ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL DE NUESTRA
INVESTIGACIN
MEN SALIR
806
Q.G.T.
Inteligencia Creativa
Una medida cognitiva de la creatividad
MANUAL
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas
Albert Einstein
***
F. Javier Corbaln Berna Fermn Martnez Zaragoza
Danilo S. Donlo
Carlos Alonso Monreal
Mara Tejerina Arreal
Rosa M
3
Limifiana Gras
Universidad de Murcia (Espaa)
Universidad Nacional de Ro Cuarto (Crdoba-Argentina)
Madrid 2002
MEN SALIR
807
Q.G.T. INTELIGENCIA CREATIVA. UNA MEDIDA COGNITIVA DE LA
CREATIVIDAD
1.- PROTOCOLO DE APLICACIN DEL QGT
1.1.- Normas Generales
El Test de Generacin de Preguntas est diseado para su aplicacin tanto
individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicacin
individual en nios desde los 6 hasta los 14 aos.
El QGT incorpora dos lminas destinadas a adolescentes y adultos (A y B) y una
a nios (C). Esta ltima puede ser tambin empleada en adolescentes hasta los 16 aos.
El sujeto habr de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y
sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero sera recomendable evitar
situaciones de ansiedad manifiesta durante la administracin de la prueba.
Hay que garantizar una correcta comprensin de las instrucciones,
fundamentalmente en lo referido a que son preguntas y no otro tipo de elaboraciones
(nombres, designaciones, historias, detalles, etc.) lo que se demanda de su participacin.
La lectura de la instruccin produce una cierta reaccin de sorpresa y
usualmente elicita la realizacin de preguntas de tipo confirmatorio por parte de los
sujetos, sobre todo en aplicaciones colectivas. Se hace necesario pues contar con un
tiempo (entre 1 y 3 minutos, segn el tamao del grupo) para que puedan darse estas
reacciones y puedan ser respondidas las cuestiones suscitadas.
Nuestra prctica incluye una segunda lectura de la instruccin previa a la
realizacin de la prueba.
Cuando se trate de nios, conviene supervisar las primeras ejecuciones para garantizar
que la instruccin est siendo seguida correctamente.
El sujeto habr de contar con una Hoja de respuestas y un instrumento de
escritura (lpiz, bolgrafo...). La Lmina le habr sido presentada con la figura hacia
abajo, para que sea el propio sujeto quien le d la vuelta cuando el examinador lo
indique.
MEN SALIR
808
El tiempo comienza a ser contabilizado una vez que los sujetos han dado la
vuelta a la lmina y establecen un primer contacto visual con la figura.
Al concluir el tiempo de aplicacin (4 minutos) se indicar el final de la prueba,
permitindose a los sujetos completar una pregunta que estuvieran ya redactando, pero
en ningn caso iniciar una nueva.
1.2.- Instrucciones de aplicacin
Las instrucciones para la aplicacin del QGT son las que se exponen a
continuacin. Puede haber alguna pequea variacin en la aplicacin individual, a juicio
del examinador, pero la instruccin es especfica, y ha de mantenerse exacta en
cualquier caso.
Una vez anunciada la realizacin de la prueba se dice lo siguiente:
- "Le van a ser entregadas una Lmina y una Hoja de Respuestas. No d vuelta
a la Lmina, pues la figura que contiene no debe ser vista por usted hasta que as se le
indique. Mientras tanto, cumplimente los datos personales que se le piden en dicha
Hoja de Respuestas."
Se distribuyen las Lminas, siempre con la figura oculta a la vista del sujeto,
y las Hojas de Respuestas. Cuando todos los participantes hayan completado sus datos
personales se dice, enfatizando la negrita:
- "Se le va a presentar una lmina. Su tarea consiste en escribir brevemente
cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer
las ms posibles".
Usualmente los sujetos muestran sorpresa, hacen comentarios y realizan
preguntas al examinador. Se trata de atender a las mismas, en cualquier caso
insistiendo en que se trata de redactar preguntas, cuantas ms, mejor. Si no se
produjera esta reaccin, no obstante se dice:
- "Se trata de elaborar preguntas, cuantas ms mejor".
MEN SALIR
809
Una vez que el examinador observa que todos los sujetos han comprendido el
tipo de tarea requerida, dice:
"Traten de ajustarse a los espacios de la Hoja de Respuestas, pero si por las
caractersticas de su escritura no les resulta cmodo, no se preocupen, no es
lo importante. "
Finalmente, el examinador dice de nuevo:
"Se le va a presentar una lmina. Su tarea consiste en escribir brevemente
cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer
las ms posibles ".
A continuacin se dice:
"Den la vuelta a la lmina. Ahora. "
Se dejan pasar unos 2-3 segundos para que den la vuelta a la lmina y realicen una
primera mirada. Entonces se pone en marcha el cronmetro.
Al pasar 4 minutos se dice:
-"Basta. Dejen los lpices sobre la mesa. Slo pueden continuar si es para
completar una pregunta ya redactada en parle ".
Se controla entonces que aquellos que siguen escribiendo lo hacen sobre una pregunta
ya concebida y que ha sido comenzada a redactar antes del fin de la prueba. Se
recogen.las Lminas y Hojas de Respuestas.
MEN SALIR
810
MEN SALIR
811
MEN SALIR
812
MEN SALIR
813
Imagen 1. Anexo. Lmina original del Test Q.G. T.
MEN SALIR
814
MEN SALIR
815
Imagen 2. Anexo. Lmina utilizada para la aplicacin del Test creativo musical en nuestra
investigacin.
MEN SALIR
816
MEN SALIR
817
P
PPA
AAR
RRT
TTE
EE V
VVI
II
R
RE EC CU UR RS SO OS S Y Y
F
FU UE EN NT TE ES S
MEN SALIR
818
Recursos y fuentes documentales consultadas
Bases de datos generales
En este apartado incluimos algunas bases de datos bibliogrficas y de investigacin
que cubren distintas temticas (incluida la educacin, la msica y la educacin
musical):
Agencia espaola del ISBN. Incluye referencias de todas las obras susceptibles de
tener ISBN libros partituras, diapositivas, discos y cintas, vdeos, edicin
electrnica, mapas y planos) editados en Espaa desde 1972.
(http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBX.htmI).
ISSN. Base de datos que recoge un catlogo de numerosas publicaciones peridicas
sobre distintas disciplinas publicadas en 193 pases diferentes (http://www.issn.org:
8o8o/pub).
Base de datos de sumarios del Consorcio de Bibliotecas Universitarias de
Catalua. Contiene los sumarios de ms de 12.000 revistas de distintas disciplinas
(http://sumaris.cbuc.es)
TESEO. La Base de Datos de Tesis Doctorales del Consejo de Coordinacin
Universitaria del Ministerio de Educacin y Ciencia recoge y permite recuperar
informacin de las tesis doctorales ledas y consideradas aptas en las Universidades
espaolas desde 1976 (http://www.mcu.es/TESEO).
CYBERTESIS. Portal de la Universidad de Chile con una base de datos que da acceso
a ms de 27.000 tesis doctorales en formato electrnico publicadas a texto completo
en diferentes universidades del mundo (http://www.cybertesis.net).
UMI. ProQuest Information and Learning. Dissertations and Theses.
Servicio de informacin para investigadores que incluye una de las bases de datos de
tesis y tesinas ms importantes en su gnero (http://www.umi.com/products_umi/
dissertations).
IN-RECS. Es un ndice bibliomtrico que ofrece informacin estadstica a partir del
recuento de las citas bibliogrficas con el fin de determinar la relevancia, influencia
e impacto cientfico de las revistas espaolas de ciencias sociales, de los autores que
MEN SALIR
819
publican en las mismas y de las instituciones a las que stos se adscriben
(http://ec3.ugr.es/in-recs).
CORDIS. Es un espacio informativo dedicado a las actividades europeas de
investigacin y desarrollo (I+D) e innovacin (http://www.cordis.lu/es/home.html).
Bases de datos de educacin
En este apartado se agrupan aquellas bases de datos que contienen referencias a
documentos de educacin relacionados con diferentes temticas, entre ellas la
educacin musical.
ERIC (Educational Resources Information Center). El sistema ERIC en lnea
proporciona al pblico un sitio Web centralizado para consultar una base de datos
bibliogrfica de ms de 1.100.000 referencias de documentos, informes de
investigacin, comunicaciones, libros, artculos, etctera (http://www.eric.ed.gov ).
REDINED (Red de Bases de Datos de Informacin Educativa). Es una red de bases de
datos que recoge informacin educativa sobre: investigaciones, innovaciones,
recursos y revistas iberoamericanas, con enlaces al documento a texto completo si
est disponible (http://www.redined.mec.es).
EURYBASE (Eurydice Datbase on Education Systems in Europe). Base de datos de
informacin sobre los sistemas educativos europeos. La informacin est disponible
en ingls y en la/s lengua/s de cada pas
(http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html).
EUDISED (European Doc umentation and Information System for Education).
Sistema de documentacin e informacin europeo para la educacin creado por el
Consejo de Europa y la Biblioteca di Documentazione Pedaggica (Firenze-Italia).
Contiene referencias de proyectos europeos de investigacin en educacin, tanto
finalizados como vigentes (http://www.bdp.it/europa/eudisedindex.htm).
CIDE. Incluye los resmenes de casi un millar de investigaciones realizadas en los
ltimos 30 aos. Catlogo de Investigaciones Educativas ( http://www.mec.es/cide).
IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa).
Ofrece acceso a las referencias y resmenes de artculos generados en el campo de la
MEN SALIR
820
educacin y publicados en revistas especializadas en educacin, que proceden
fundamentalmente de Mxico y los pases Iberoamericanos
(http://www.unam.mx/cesu/iresie).
REDUC. Acceso a diferentes bases de datos, entre ellas RAEs (contiene 20.000
resmenes analticos de investigaciones y estudios sobre educacin en Amrica
Latina) y Textos completos (1.116 documentos en texto completo seleccionados de la
base de datos de RAEs). (Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en
Educacin). (http://www.reduc.cl).
British Education Index.Base de datos que contiene referencias de ms de 300
revistas de educacin y formacin publicadas en el Reino Unido, informes, actas de
congresos y textos de la coleccin Education-line
(http://www.leeds.ac.uk/bei/beiinfo.htm).
CERUK. (Current Education Research in the UK). Base de datos de libre acceso que
tiene como objetivo recoger toda la investigacin realizada en el Reino Unido sobre
temas de educacin (http://www.ceruk.ac.uk/ceruk).
DOCE. (Documentos de Educacin). Recoge informacin de revistas de educacin,
prensa, legislacin educativa, vdeos y CD-ROMs didcticos, etctera
(http://www.eurosur.org/DOCE).
LEDA. Base de datos de disposiciones normativas de carcter general mantenida por
el Ministerio de Educacin y Ciencia (http://leda.mcu.es).
MANES. Base de datos del Proyecto MANES (Departamento de Historia de la
Educacin y Educacin Comparada de la UNED). Ofrece las fichas bibliogrficas de
manuales escolares publicados en Espaa, Portugal y Amrica Latina
(http://www.uned.es/manesvirtual/basededatosmanes.html).
Bases de datos de msica
Agencia espaola del ISMN. International Standard Music Number es el nmero
normalizado de identificacin para msica impresa, creado con el fin de que cada
documento musical tenga un nmero nico, igual que se viene haciendo con el ISBN
MEN SALIR
821
de los libros o el ISSN de las publicaciones peridicas
(http://cdmyd.mcu.es/ismn.htm).
Doctoral Dissertations in Musicology Online. La DDM-Online es una base de datos
internacional de registros bibliogrficos para investigaciones completadas y nuevos
temas de investigacin en los campos de la musicologa, la teora musical y la
etnomusicologa, as como en disciplinas musicales, cientficas y humansticas
relacionadas (http://www.music.indiana.edu/ddm).
CMPI. (Canadian Music Periodical Index). CMPI es un ndice de artculos de
publicaciones peridicas canadienses mantenido por la Biblioteca Nacional de
Canad (http://www.collectionscanada.ca/cmpi-ipmc/index-e.html).
Recursos de la msica y la danza en Espaa. Base de datos del Centro de
Documentacin de Msica y Danza del Ministerio de Cultura con informacin sobre:
profesionales, entidades, actividades y publicaciones peridicas
(http://cdmyd.mcu.es/BasesDeDatos.htm).
CDDB. Base de datos discogrfica que recopila todo tipo de msica
(http://www.gracenote.com/music).
Bases de datos de educacin musical
MERB. (Music Education Resource Base). Base de datos bibliogrfica con referencias
de ms de 31.000 artculos sobre msica y educacin musical de publicaciones
peridicas internacionales y de Canad editados desde 1956 a la actualidad
(http://www.fmpweb.hsd.uvic.ca/merb).
Music Education Search System. ndice de ms de 17.000 artculos de publicaciones
peridicas sobre educacin musical (http://www.music.miami.edu:59i/mess).
CAIRSS. Ees una base de datos bibliogrfica de literatura de investigacin en
educacin musical, psicologa de la msica, musicoterapia y msica y medicina
(http://imr.utsa.edu/CAIRSS.html).
MEN SALIR
822
Bibliotecas de msica
Music Libraries. Listado de bibliotecas musicales en Estados Unidos, mantenido por la
Biblioteca de Msica William and Gayle Cook; de la Escuela de Msica de la
Universidad de Indiana
(http://library.music.indiana.edu/music_resources/musiclib2.html).
Cit de la Musique Documentacin (http://www.cite-musique.fr).
Music Libraries. Listado de bibliotecas musicales de distintos lugares del mundo
mantenido por el BUBL Information Service de Escocia
(http://bubl.ac.uk/link/m/musiclibraries.htm).
Bibliotecas de educacin
Bibliotecas de Educacin y Archivo de Educacin ( http://www.mec.es/cide).
Centre de Documentado Artur Martoreli ( http://www.bcn.es/IMEB/CDAM).
Biblioteca Nacional de Maestros. Proyecto del Ministerio de Educacin de Argentina.
A travs de sus catlogos podemos localizar libros, publicaciones, vdeos, CD-ROMs y
legislacin educativa. Tambin abarca una red de bibliotecas escolares y pedaggicas
del pas (http://www.bnm.me.gov.ar).
Indir.e (Istituto Nazionale di Documentazione per l'Innovazione e la Ricerca
Educativa)( http://www.bdp.it).
Biblioteca del Insitut National de Recherche Pdagogique
(http://www.inrp.fr/bibliotheque).
Biblioteca del Institute ofEducation de Londres ( http://libserv.ioe.ac.uk).
National Library ofEducation (EE.UU.). (http://www.ed.gov/NLE/index.html).
Education Libraries (http://www.education.mcgill.ca/edlibrary/edlibs.htm).
Seleccin de bibliotecas de educacin de EE.UU. y Canad.
Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN). Permite consultar los fondos de 61
bibliotecas universitarias y de investigacin espaola (http://rebiun.crue.org).
Catlogos Colectivos Informatizados de la Red de Bibliotecas del CSIC.
Este catlogo incluye todos los documentos (libros, revistas, mapas, etctera) de la
MEN SALIR
823
Red de Bibliotecas del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
(http://aleph.csic.es).
Catlogo Colectivo de las Universidades de Catalua (CCUC). Catlogo de ms de
2.500.000 registros bibliogrficos que proporciona acceso a ms de 4.707.000
documentos fsicos conservados en ms de 145 bibliotecas (http://www.cbuc.es/ccuc).
Catlogo Colectivo Espaol de Publicaciones Peridicas. El Catlogo Colectivo
Espaol de Publicaciones Peridicas (C.C.P.P.) incluye las publicaciones peridicas que
se conservan en unas 1.100 bibliotecas espaolas. El mantenimiento y actualizacin de
este Catlogo lo realiza la Biblioteca Nacional de Espaa (http://www.bne.es).
COPAC. Contiene los fondos de las bibliotecas universitarias ms importantes del
Reino Unido e Irlanda, la Biblioteca Britnica, la Biblioteca Nacional de Escocia y la
Biblioteca Nacional de Gales (http://copac.ac.uk/wzgw).
Catalogue Collectifde France. Contiene los fondos de bibliotecas municipales,
bibliotecas universitarias y la Biblioteca Nacional Francesa
(http://www.ccfr.bnf.fr/accdis/accdis.htm).
Bibliotecas digitales
Biblioteca Digital de la Organizacin de los Estados Americanos
(http://www.campus-oei.org/oeivirt).
Quaderns Digitals. Cuenta con una biblioteca y una hemeroteca con
diversos documentos de diferentes temticas educativas
(http://www.quadernsdigitals.net).
Bibliotecas del Instituto de Estudios Avanzados para las Amricas
(http://www.educoas.org /Portal).
Revistas electrnicas especializadas
Investigacin educativa
@gora digit@l (http://www.uhu.es/agora/digital).
Cuaderno de investigacin educativa (http://cie.uprrp.edu/cuaderno.htm).
Estudios pedaggicos (http://www.scielo.cl/estped.htm).
HEURESIS. Revista Electrnica de Investigacin Curricular y Educativa
(http://www2.uca.es/HEURESIS).
MEN SALIR
824
REDIE. Revista Electrnica de Investigacin Educativa
(http://www.redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-contenido.html).
RELIEVE. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa
(http://www.redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-contenido.html).
Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(http://www.aufop.org).
Cuadernos Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical
(http://www.ejournal.unam.mx/ ciinvedmus/ciinvedmus_volo 1-2.html).
Revista Electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical
(RECIEM) (http://www.ucm.es/info/reciem/index.htm).
Action, Criticism and Theoryfor Music Education
(http://mas.siue.edu/ACT/index.html).
International Journal of Comunity Music
(http://education.nyu.edu/music/meducation/ijcm).
Music Theory Online (http://www.societymusictheory.org/mto).
Msica Research Notes (1994-2001) (http://www.music-
research.org/Publications/researchnotes).
Research and Issues in Music Education (RIME)
(http://www.stthomas.edu/rimeonline).
Technological Directions in Music Learning (TDML eJournal)
(http://music.utsa.edu/tdml).
Fuentes documentales:
DISEOS CURRICULARES DE LA REFORMA (REAS DE CONOCIMIENTO Y
MBITOS DE CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA) DIRECCIN GRAL.
DE RENOVACIN PEDAGGICA Y REFORMA, (1990).
REVISTA EDUCA, (1991): DISEOS CURRICULARES. DELEG. DE ED. Y
CDIZ.
REVISTA MSICA Y EDUCACIN N 13, 1993: LA MSICA SEGN LAS
ORIENTACIONES,
MEN SALIR