EvaluacindelAprendizaje:Unagua

prcticaparaprofesores

Dra.YolandaEdithLeyvaBarajas

Marzo,2010

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Uno de los obstculos que con mayor frecuencia tienen las
instituciones educativas para realizar un trabajo sistemtico de
evaluacin del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura de
la evaluacin entre los actores del proceso educativo -alumnos,
profesores y directivos-, lo que conduce a prcticas evaluativas
que nos son congruentes con los contenidos, enfoques y propsitos
del modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales.
Tales prcticas suceden en gran medida por la carencia de bases
tericas y tcnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo:
la planeacin, el diseo y desarrollo de instrumentos de
evaluacin; el anlisis de la informacin, o la interpretacin y uso
de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisin de
juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactan
de manera negativa en los estudiantes. Generalmente estas
prcticas no resultan tiles para la toma de decisiones que tienen
que llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentos
del proceso educativo.

En este documento se presenta informacin pertinente para que los
grupos acadmicos de las instituciones educativas encuentren una
gua prctica que coadyuve al desarrollo de las competencias
necesarias para llevar a cabo una evaluacin del aprendizaje
congruente con los enfoques actuales de la educacin basada en
competencias, y til para reorientar su intervencin. Inicia con un
breve marco terico acerca del concepto de evaluacin, as como
las dimensiones con base en las cuales se ha desarrollado una
clasificacin o tipologa de la evaluacin, aspectos que sern de
utilidad como sustento a una prctica educativa ms congruente y
eficaz. Tambin se abordan aspectos metodolgicos necesarios
para la planeacin colegiada de la evaluacin del aprendizaje, el
diseo y elaboracin de los instrumentos y tcnicas para la
recogida de informacin y algunas reflexiones acerca del anlisis
e interpretacin de la informacin para garantizar que la emisin
de juicios de valor sea vlida y por lo tanto til para la mejora del
proceso educativo.

Esta informacin constituye tambin un apoyo para orientar la
prctica educativa del personal docente y a nivel institucional
contribuye en la mejora de los sistemas de planeacin y
actualizacin de los planes de estudio, ya que la evaluacin
objetiva del aprendizaje es una fuente de informacin importante
para evaluar la eficacia e impacto no solo de la intervencin
didctica del docente, sino de la eficacia y funcionalidad del plan y
programas de estudio.


Yolanda E. Leyva Barajas




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1.IntroduccinalaEvaluacindelAprendizaje

Para iniciar haremos una breve reflexin acerca del concepto de evaluacin
educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto a lo largo de la
historia, la evolucin del concepto ha permitido su construccin, integrando los nuevos
enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de lasdiferencias,
carencias y perspectivas paradigmticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a la
elaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es el
objetivo del presente hacer una revisin exhaustiva de este proceso, para ello sugiero
revisarlaresearealizadaporRamos,PeralesyPrez(2009).
En este trabajo nos limitaremos a sealar que la concepcin ha sufrido una
evolucin hasta llegar a la que actualmente es reconocida por la comunidad de
investigadores y acadmicos dedicados a la evaluacin educativa a nivel internacional, y
que tal evolucin lgicamente a enriquecido de manera progresiva la teora, la
metodologaydesdeluegolosprincipiosticosnecesariosparagarantizareldesarrollode
procesos evaluativos tiles y crebles. Tambin revisaremos algunas propuestas para la
clasificacin o tipologa que nos permitan ubicar a la evaluacin del aprendizaje como
procesosistemticoligadoalaintervencineducativa.
Una sntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de lo
que actualmente representa la evaluacin educativa es la referida por el grupo de
evaluacin y medicin (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por
Evaluacinunprocesosistemticodeindagacinycomprensindelarealidadeducativa
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de
decisionesylamejora(Jornet,2009).
Ofreceademsunanlisisdeestadefinicin,destacandolossiguientesaspectos:
Se trata de un proceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un proceso
racionalmenteplanificadocomopartedeldesarrollodelaenseanza,deformaque
nodebeentendersecomoalgoaislado,niimprovisado,nidesconectadodeldiseoy
desarrollodeladocencia.
de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla
adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede darse una evaluacin de
calidad si no se sustenta sobre un grado de comprensin suficiente de la situacin
educativadeloevaluado.
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se
requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se
entiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la

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evaluacineducativaeselconsensointersubjetivoquepuedenmanifestarexpertos
eneducacinacercadelacalidaddelosfenmenoseducativosevaluados.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisionesdecualquiertipo,seandemejora(evaluacinformativa)oderendicin
decuentas(evaluacinsumativa).
ylamejora;slopuedeentendersequeunaevaluacinesdecalidad,sipermite
identificar no slo los elementos que requieren mejora, sino el cmo dinamizar el
proceso de mejora o innovacin, es decir, el carcter formativo se identifica como
uncomponentefundamentalparacualquierevaluacin.

En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluacin
educativa,retomamoslareferidaporJornet,SnchezyLeyva(2009)lacualsesitaenel
anlisis de las cuestiones clave que guan cualquier plan de evaluacin, y que por ello,
orientan los procesos de la planificacin y diseo. Esta clasificacin, aunque
originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipologa de planes de
evaluacin de docencia de educacin superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes
situaciones,esgeneralizableyseadaptaalesquemaconceptualanteriormenteexpuesto.

La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominado transversales las

cuales se consideran complementarias porque refieren a las posibles especificaciones de
losescenariosysituacioneseducativasenlosquesedesarrollalaintervencineducativa.
Deestaclasificacinretomaremosporahora,ladimensinquehacereferenciaalaunidad
deanlisisalacualsedirigeelprocesoevaluativo.Quseevalaopretendeevaluar?Las
unidadesidentificablescomoreferenciadelosdiversosprocesosson:
Laspersonas.Enesteepgrafesepuedendiferenciarevaluacionesreferidasaalumnos
o estudiantes de cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de la
educacin (directores escolares, coordinadores acadmicos, orientadores educativos,
supervisores).
Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales
(sistemas educativos, niveles y/o modalidades educativas, instituciones escolares de
educacin bsica, media superior o superior); no formales (programas sociopolticos
de actuacin formativa laboral, social, econmica, empresarial), instituciones de
formacinparalaempresa,entreotras.
Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos los
elementos en que se materializa la organizacin educativa, tales como los proyectos
educativos, los curricula o planes de estudio, programas de intervencin educativa a
cualquier nivel tanto del mbito educativo como empresarial o social; y materiales
educativos(librosdetexto,fichasdidcticas,materialmultimedia).

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Para el propsito de este trabajo, nos ubicamos en la evaluacin de personas, de

manera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes, esta
primera definicin nos brinda un primer paso para establecer la planeacin del proceso
evaluativo ya que orienta en gran medida la metodologa de trabajo. Ahora bien se
requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos o
rasgosdelaprendizajevamosevaluar;elparaqu?,esdecir,lafinalidadyconelloeluso
quesehardelosresultadosdelaevaluacin.Ladefinicindelobjetivodelaevaluacin
guiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo y
desarrollodetcnicaseinstrumentosdeobtencinyanlisisdelainformacin,ascomo
el establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar
sustentoalaemisindejuiciosyporlotantoalatomadedecisionesmsadecuadas.

La eleccin de un tipo determinado de evaluacin depende de los objetivos de la

misma,loscualesasuvezsonsubsidiariosdeunaperspectivapsicoeducativa,envirtudde
la cual la evaluacin adquiere un sentido especfico (Miras y Sol, 1991). El marco
psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseanza y el
aprendizaje, determina en gran medida tanto la informacin que es necesario obtener,
comoeltipodejuiciosqueseemitanylanaturalezadelasdecisionesqueseadopten.

El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluacin, en el caso

especficodelaevaluacindelaprendizaje,implicaquenodebemoslimitarnosalmbito
de los objetivos ms fcilmente contrastables, porque se perdera de vista la importante
influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a las
tareas especficas, factores que nos permiten explicar causalmente el origen del xito o
fracasodelalumnoorientandolaintervencinapropiadaacadacausadetectada;sloas
laevaluacincumplesufuncindeperfeccionamientoymejoradelprocesoeducativo.

Para determinar la finalidad de un proceso de evaluacin de aprendizaje,

revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipologa de la
evaluacindelaprendizaje,loscualesnosservirnparaorientarlaseleccindetcnicasy
laconstruccindeinstrumentosquerecuperenlainformacinnecesariaysuficientepara
sustentarelprocesoevaluativo.

En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la

clasificacin de la evaluacin del aprendizaje en funcin de dimensiones tales como la
funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sita el proceso, el
normotipootiposdereferenciasparalainterpretacindelosresultadosdelaevaluacin;
yfinalmenteladimensindelosagentes,esdecirquinesvanaemitirlosjuiciosdevalor.

Elnormotiposerefierealaclasificacindelostiposdereferenciasocriteriosque
subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias o criterios son
externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin. La evaluacin

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nomottica, cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la cual depende
de la poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio
establecidoenalgnprogramaeducativoformal.Cuandolareferenciaesnormativa,nos
permite la comparacin del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el
grupo, entonces es comn escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al
rendimiento promedio de su grupo; o bien que un grupo especfico est una desviacin
estndar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma
representa la media de la poblacin evaluada y los puntajes de cada persona o grupo
evaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribucin normal. Si la
referenciaempleadaescriterial,lainterpretacinesindependientedelnivellogradopor
el grupo o poblacin a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el
interssecentraendeterminarelniveldecompetenciadelalumnoconrespectoaunoo
msestndarespreviamentefijados.

Nomottica Normativa
Porsunormotipo Criterial
Ideogrfica

Diagnstica
Porsufuncionalidad Formativa
Sumativa

Inicial
Porsutemporalidad Procesual
Final

Autoevaluacin
Porsusagentes Coevaluacin
Heteroevaluacin

Figura1.Tipologadelaevaluacindelaprendizaje

Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolucin de cada alumno a lo

largodesuprocesoeducativo,elcriteriocontraelcualcompararsuejecucinesinternoy
es lo que se denomina evaluacin ideogrfica; la cual nos permite determinar los
progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecucin, en otros
cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta
historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada
situacin,enunmomentodadoypermiteproyectarsuposibleevolucinenelfuturo,as
comodisearunprocesodeintervencinadaptadoycongarantasdeefectividad.

Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas de

educacin especial, o de preescolar; tambin en programas de educacin fsica en
escuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en cuanto a

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niveles mnimos de condicin fsica presentados para poder iniciar el programa. En cada
casosernecesarioestablecerunprocesofinodeevaluacindiagnsticaparadeterminar
losnivelesactualesderendimientoyconbaseenellosestablecerunplandeintervencin
acorde a las capacidades de cada alumno para despus en un proceso de evaluacin
continua comparar elrendimientodelalumnolongitudinalmenteverificandosusavances
sincompararsudesempeocontracriteriosexternosalmismo.

La dimensin de funcionalidad se refiere a la funcin que cumplir el

procesoevaluativorespectoalalumno,determinaelusoquesehardelosresultadosdel
mismo, generalmente en la bibliografa se encuentra ligada a la dimensin de
temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluacin como actividad proyectada
sobre todos los componentes del proceso didctico, las decisiones tanto iniciales o
diagnsticas, como continuoformativas y finales, se proyectarn sobre la misma funcin
docente,lametodologa,losrecursosylascircunstanciascontextuales.Sloatravsdela
evaluacin sistemticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con cierta
seguridadtantoenlosprocesosdeplaneacincomodedesarrollodelprocesoeducativo.
La evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todo
absolutamenteintegrado.

La evaluacin inicial o diagnstica proporciona informacin acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en
trminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas
educativosalosindividuos.Enestesentidocumpleconlafuncinreguladoraqueasegure
que las caractersticas del sistema se ajustenalasdelaspersonasaquienessedirige;es
decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realizacin de
actividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que
presenteelalumno,obiendarlugaramodificacionesespecficasenotroscomponentes
delaenseanzaenfuncindelosproblemasdetectados.

La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los

procesos de enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y
adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra ms que en los
resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales
resultados. Slo centrados en los procesos podremos identificar reas de oportunidad
para poder ofrecer una retroalimentacin apropiada a los estudiantes, de manera que
ellos sepan qu es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los
resultados esperados. Una estrategia de evaluacin formativa requiere un marco
conceptualquepreciseyjustifiquelos:

Losprocesosimplicadosenlasolucindediversastareas(anlisisdetareas)
Lasdificultadespresentadasporlamayoradelosalumnosenelaprendizaje
Mtodosytcnicasparaobtenerinformacindelosprocesosimplicados(mtodos
cualitativosderecogidadeinformacin)

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Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos
apropiados
Estrategiasderetroalimentacinoportunaalosalumnos
Pasosaseguirenlaadaptacindeestosprocesosdeaprendizaje

Laevaluacinfinalosumativaconstituyeunbalancegeneraldelosconocimientos
adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado un
programadeintervencineducativa,secentraenlosresultadosdelaprendizaje;esdecir
que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamente
determinadosenelprograma,yporlotantonospermiteemitirunjuiciodeacreditacin
acadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de evaluacin sea criterial en
cuantoasunormotipo.Adicionalmenteposibilitalacomparacindegruposylaconexin
entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductas
representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La informacin cuantitativa
proporcionada por la evaluacin sumativa, permite adems cumplir con la funcin de
controlyacreditacindelaprendizaje,imprescindibleparalaplaneacinysistematizacin
delaprcticaeducativa.

Unareflexinrelativaaladimensindefuncionalidadeslarelativaalosprocesos
mixtos;esdecir,enlosquesecombinanconsecuenciasdeambostiposenlaevaluacin
se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la informacin para
apoyar una decisin de carcter sumativa. Cualquieradelasfinalidadesimplicatomade
decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por
Scriven (1967), los extremos de esta dimensin sumativo vs. formativo, se han tomado
como elementos excluyentes. Desde la posicin de Jornet, Snchez y Leyva (2008), no se
puedenentendertotalmenteas.Siasumimosalaeducacincomounprocesoquesedaa
lolargodetodalavidadelapersonayendiferentesescenariosysituacioneseducativas,
es cierto que la intervencin educativa estar acompaada por procesos evaluativos en
losqueseproducentantoactosorientadosalarendicindecuentascomootrosdirigidos
alamejora.
Enrelacinconlatipologaenfuncindelosagentes,Casanova(2007)refiereque
laautoevaluacinseproducecuandoelsujetoevalasuspropiasactuaciones,esuntipo
deevaluacinquetodapersonarealizaalolargodesuvida;enelcasoquenosocupa,es
de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoracin
desuaprendizaje,demaneraqueleseaposibleidentificaraspectosquedebemejorar.En
lamedidaenqueunalumnologrecontrastarsusavancescontraestndaresdeactuacin
establecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de
regular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social y
profesional.
Lacoevaluacin,ladescribecomolaevaluacinmutua,conjuntadeunaactividad
o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que

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despus de una serie de actividades didcticas, los participantes tanto alumnos como el
profesor evalen ciertos aspectos que consideren importantes detalactuacinconjunta.
Generalmentetrasuntrabajoenequipos,demaneranatural,cadaunovaloraloqueleha
parecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades
resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de
colaboracinfacilitellogrodelosobjetivos,etc.;esmuyimportanteenlaconduccinde
estosprocesosdecoevaluacinpediralosalumnosquesecentrenenlavaloracintanto
de los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como en
aquellosqueesnecesariotrabajarmsparamejorarlacalidaddeltrabajodesarrolladoen
conjunto.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona
sobreeltrabajo,actuacinorendimientodeotrapersona.Esaquellaquehabitualmente
haceelprofesordesusalumnos.Dadoqueesunprocesoimportanteeimprescindiblede
controlenlosesquemasymodeloseducativosvigentes,ricoporlosdatosyposibilidades
que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y complejo por
las dificultades tcnicas que supone la emisin de juicios de valor vlidos y objetivos; es
queestamosproponiendoestaguaprcticaparaprofesores.
Como nota complementaria a esta propuesta de tipologa de Casanova (2007) es
importante sealar que los elementos sistmicos y holistas que se integran en la
concepcin de la educacin, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser
diferentesegnseanalicedesdeunauotraunidaddeanlisis.Porponerunejemplo;una
pruebadeseleccinoadmisinconstituyesindudaalgunaunaevaluacinsumativapara
lapersonaquedebesuperarla,perodesdedeterminadosmodelosdegestineducativa
puede entenderse como un acto orientado a la seleccin de estudiantes con el fin de
asegurarunosnivelesmnimosdecompetenciaenaquellosquesonadmitidos,demanera
que puede formar parte de una orientacin dirigida a la mejora de la gestin de la
institucin. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la intervencin
desdeelqueseanalice,enrelacinalaunidadaqueseimpute(estudianteoinstitucin),
y del modelo de gestin que la utilice. Por ello, la catalogacin en los extremos de este
continuo siempre se debe entender referida a la unidad objeto de anlisis y como un
indicadordelatendenciadominanteenlafinalidaddelprocesoevaluativo.
Una recomendacin especialmente til para la planeacin del proceso evaluativo,
es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones
transversales, ya que son las que identifican caractersticas del escenario y situacin
educativa en que se desarrolla la intervencin, tales dimensiones se refieren al grado o
nivel educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o nios); la modalidad
de entrega presencial o en lnea; entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la
variabilidad y diversidaddelobjetodeestudioencienciasdelaeducacin,ylaevidencia
puestademanifiestoporlasnecesidadessocialesacercadelautilidaddelaintervencin,

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han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el anlisis de las diversas
unidadesobjetodeevaluacin.
La comprensin de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de
aproximacionesmuydiferenciadasencuantoalgradodeformalizacindelconocimiento.
En el caso de la evaluacin del aprendizaje, a un nivel macroanaltico, existe un mayor
desarrollo terico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonas
disciplinares de la evaluacin de la educacin, en cada una de las unidades objeto, que
tienen mayor tradicin y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo terico en el
mbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en el
rendimiento.Estedesarrollotericometodolgicodesigualenunmomentoenelqueha
sido muy importante la penetracin de los movimientos de calidad en diversas reas de
las Ciencias Sociales, as como un planteamiento epistemolgico ms flexible, ha tenido
como consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos de
intervencinseincluyancomoelementosqueorientanlaidentificacindeloscriteriosde
interpretacindelosprocesosevaluativos(Jornet,SnchezyLeyva,2008).
A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el proceso
educativo que implica a la enseanza y al aprendizaje, significa interpretarlosresultados
obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los
objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo de
competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico
mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permite no
slomejorareseaprendizajeydetectarelementosparaformularunjuicioacercadelnivel
alcanzado,sinoquetambininformaacercadelacalidaddelaprendizajelogradoydelo
que el alumno es capaz de hacer coneseaprendizaje,aspectoespecialmentetilparael
enfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias.
Comoprocesosistemticopodemosconsideraralaevaluacincomounaseriede
actividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones claras y
explcitas y que guardan una relacin estrecha y especfica con el programa escolar, con
lasactividadesdeenseanzaydeaprendizajeyconlascircunstanciasenquesedanesas
actividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y las
circunstancias en que ha de desarrollarse la evaluacin, determinan cual es la estrategia
ms adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede
llegarse. Lo que es realmente indispensable, es que el juicio deevaluacinnosebaseen
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin
insuficiente,irrelevanteoaccesoria.
Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerpos
colegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin esperados como
resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin,
facilitandoconellounainterpretacinadecuadadelnivellogradoporlosestudiantes.Los

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estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso de
evaluacinseatransparente,justoyequitativo,sloaspodrsertilparaapoyarlatoma
dedecisionesdetodoslosusuarios:lospropiosestudiantes,losprofesoresyacadmicos
tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades de
direccinenloscentrosescolares,locualensumarepresentalacreacindeunacultura
delaevaluacin.

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2.PlaneacindelaEvaluacindelAprendizaje

Resulta evidente bajo la perspectiva anteriormente sealada, que un proceso

evaluativo requiere de una fase de planeacin la cual de acuerdo con estndares de
calidad en la elaboracin de pruebas educativas y psicolgicas (APA, 1999) debe ser
realizadaporacademiasogruposcolegiadosdeprofesoresdeunainstitucineducativaya
sea que estos grupos se organicen por materia, semestre o por rea curricular especfica
del plan de estudios. Un proceso de planeacin de la evaluacin requiere que tales
academias o grupos colegiados conozcan el perfil de egreso y el plan de estudios o
estructura curricular que gua y organiza las diversas materias o asignaturas, ya que
debern realizar un anlisis de cmo contribuyen los programas de tales materias o
asignaturasallogrodelascompetenciasexpresadasenelperfildeegreso.

Este ejercicio de discusin y anlisis colegiado servir para llegar a acuerdos

respectoaquevaluar,esdecirquedeberndecidircualeslainformacindedesempeo
de los estudiantes que sirva de sustento para hacer inferencias acerca de los procesos y
resultados de aprendizaje esperados, as como los niveles mnimos de desempeo o
competencia que se exigirn de los alumnos. Para una revisin de lo que implica la
evaluacin de competencias revisar el apunte de Evaluacin de Competencias de Leyva
(2009). Una vez definido el qu evaluar, debern decidir el para qu evaluar, es decir la
finalidad de la evaluacin y el uso que se har de los resultados del proceso, tambin
debern llegar a acuerdos acerca de cules son las tcnicas e instrumentos ms
apropiados de recogida y anlisis de la informacin y de cmo conviene interpretar los
resultados.

Antes de iniciar cualquier accin, es indispensable hacer las especificaciones

pertinentes, para despus seleccionar los materiales que tengan congruencia con el plan
preconcebido. El desarrollo del esquema requiere una detallada consideracin de los
objetivos, enfoques y contenidos de las unidades de instruccin que contienen los
programas de estudio. Un procedimiento recomendado por Gronlund (1982) es el de
desarrollar una tabla de especificaciones, seguida de amplias categoras que pueden ser
subdivididas de acuerdo con la naturaleza de la instruccin y la complejidad de sus
finalidades,paraasegurarnosqueelcampohasidoadecuadamenteconsideradotantoen
loscontenidoscomoeneltipodeconductaquesedebermanifestaroutilizar,dadoque
de esta fase del proceso depende la validez de constructo y contenido del proceso
evaluativo.

La tabla de especificaciones rene informacin que nos permite verificar la

congruenciainternadelprocesoevaluativo;yaquecomoresultadodelanlisisydiscusin
colegiadadelosprofesores,seredactarnindicadoresdeaprendizajequeensuconjunto
renan la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y del grado de
cumplimientodelosobjetivosopropsitosexpresadosenlosprogramasdeestudiodelas

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asignaturas. Una expresin adecuada del enunciado de cada indicador de aprendizaje,
debe comprender tres elementos: a) la conducta o ejecucinespecficaquedebeexhibir
elestudiante,lacualserelacionadirectamenteconelprocesooresultadodeaprendizaje
a inferir; b) las condiciones en que deber manifestarse tal conducta o ejecucin, y c) el
estndaronormadeejecucinaceptable.

Laeducacinformal,seguaporprocesosclaramenteorganizadosporuncurrculo
oplandeestudiosyprogramasdeestudiodelasasignaturasomateriasqueintegranlas
diferenteslneascurricularesdelplan;porloquepodemospartirdelosobjetivosydelos
contenidosdecadaunadelasunidadesdeinstruccindesglosadasportemasysubtemas
en el caso de planes diseados por objetivos; o bien las competencias a lograr junto con
suscomponentesdeclarativos,procedimentalesyactitudinales.Cuandoestosnoexisteno
no estn actualizados, se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con el
subsecuente desglose de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que se
deseaevaluar.

Una forma apropiada de hacer un plan detallado de evaluacin o tabla de

especificaciones consiste en redactar, por cada unidad temtica del programa, o
competencia, una serie de indicadores especficos que se aceptarn como evidencia de
que se han logrado los resultados de aprendizaje propuestos, en el nivel de profundidad
deseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es conveniente el uso de algn
sistema de clasificacin de tales indicadores de aprendizaje de acuerdo con el grado de
profundidadyalcancequeseesperalograrencadaprograma,cuidandoqueelenfoquey
propsito general de la materia o asignatura en cuestin, quede adecuadamente
representado,paralocualserecomiendaelusodeunataxonoma.

Para esta parte del diseo se recomienda una taxonoma de objetivos educativos
acorde con los descubrimientos ms recientes en materia de procesos implicados en el
aprendizaje.Paratalpropsitoserealizunarevisinyanlisisdediversastaxonomasen
la literatura especializada. Entre las ms conocidas se encuentran las publicadas por
Bloom (1956), Gagn (1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano
(2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes o complementarios. Como
resultado de tal revisin, para esta gua prctica propongo utilizar la taxonoma de
Marzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser til y congruente con los modelos
educativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como en
diversascarrerasdeeducacinsuperior.

Marzanodesarrollasupropuesta,apartirdeunanlisisdelataxonomadeBloom,
principalmente de sus debilidades. Para su integracin, rescata aquellos aspectos an
vigentes de la taxonoma publicada por Bloom en 1956, incorporando los avances de los
ms de 40 aos posteriores a su publicacin. Cabe hacer un parntesis y sealar cules
sonlascrticasmscomunesalataxonomadeBloom,yenqueconsisten;unadeellases
quesesustentaenunaconcepcindelaprendizajeaunnivelunidimensional,asumiendo
el constructo de complejidad como nico elemento para separar los niveles del dominio

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cognoscitivo, otra crtica relacionada con este constructo, es acerca de la estructura
jerrquica que presupone que aquellos niveles subordinados involucran menor nivel de
complejidad de los procesos cognoscitivos inherentes. Ambas caractersticas de la
taxonoma no se pueden sostener desde los descubrimientos actuales de investigacin
bsicadelosprocesoscognoscitivosenelhombre(Furst,1994).

Estascrticassesustentanenelprincipiobsicodequeladificultaddeunproceso
mental es una funcin de al menos dos factores: la complejidad inherente al proceso en
trminos de los pasos involucrados en el procesamiento de la informacin y en el grado
de familiaridad con el proceso. La complejidad de un proceso mental es invariante, es
decirqueelnmerodepasosysusrelacionesnocambian,noobstantelafamiliaridadcon
el proceso puede cambiar a lo largo del tiempo. A mayor familiaridad con un proceso se
asociaunmenortiempodeejecucinyunamayorfacilidadenlamisma.Enconsecuencia
no es conveniente ordenar jerrquicamente los procesos mentales en funcin de su
complejidad,resultamsefectivoordenarlosentrminosdecontrol,yaqueactualmente
sabemosquealgunosprocesosejercenuncontrolsobrelaoperacindeotrosprocesos.

Elmodelotericoenquesesustentalataxonoma,espropiamenteunateoradel
pensamientohumano,ynounaestructuracomoenelcasodelsustentodelataxonoma
de Bloom. Tcnicamente los modelos y las teoras son sistemas que permiten predecir
fenmenos, mientras que una estructura representa conjuntos organizados de principios
quedescribencaractersticasdeunfenmenodadoperononecesariamentepermitenla
prediccindelfenmeno.LapropuestadeMarzano(2000,2006)constadetressistemas
de conocimiento interrelacionados: selfsystem o sistema de autoconciencia, que integra
autoeficaciaymotivacin;elsistemametacognitivoyelsistemacognoscitivo.

a) El sistema denominado selfsystem consiste en una red de creencias y metas

interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia de
involucrarseenunanuevatarea.Estesistemaestambinunprimerdeterminante
de la motivacin que uno desarrolla frente a la tarea. Si una tarea se considera
comorelevanteoimportante,silaprobabilidaddexitopararesolverlaesaltaysi
existe algn efecto positivo asociado a ella, el individuo estar motivado a
comprometerseconlatarea.
b) El sistema metacognitivo acta una vez que la tarea se ha seleccionado, es
responsable de establecer metas relacionadas con la nueva informacin y de
disear estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema
metacognitivointeractademaneracontinuaconelsistemacognoscitivo.
c) El sistema cognoscitivo cuya funcin es propiamente el procesamiento de
informacin fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de las
operaciones analticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificar
informacinentreotras.

Esta teora de aprendizaje, permite el diseo de un sistema jerrquico del

pensamiento humano desde la perspectiva de dos criterios: el flujo de informacin y el

14
nivel de control de los procesos involucrados. En trminos del flujo de informacin, el
procesamiento de la informacin siempre inicia con el sistema de autoeficacia, prosigue
con el sistema metacognitivo y finaliza con el sistema cognoscitivo, es decir que los tres
sistemasrepresentanunaorganizacinjerrquicaentrminosdelflujodelainformacin.
Ademsdequeelestatusdelosdiversosfactoresdentrodeunsistemacontrolaelestatus
delosdiferentesfactoresdentrodelosdemssistemas.

Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que

concedanimportanciaalatarea,osepiensaquetienepocasprobabilidadesdelograruna
ejecucin aceptable, el individuo no se involucrar en la tarea o su nivel de compromiso
sermnimoodebajamotivacin.Adems,ansilatareasepercibecomoimportantey
el sujeto piensa que puede realizarla, pero el sistema metacognitivo no establece metas
clarasonoexisteunmonitoreoefectivo,laejecucindelatareapuedefallar.Finalmente
an cuando funcionen bien todas las operaciones de los dos primeros sistemas, pero el
procesamientodelainformacindentrodelsistemacognoscitivonooperaefectivamente,
latareanosecompletar.

Adicionalmente estos tres sistemas tambin tienen una jerarqua relativa al nivel
de conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar la
ejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer la
relevancia,eficaciaymotivacinhacialaejecucindeunatarea,representanunnivelde
introspeccin y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en los procesos
metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente. Finalmente en el
sistema cognoscitivo, los procesos de utilizacin de la informacin son los que requieren
mayor grado de pensamiento conciente en su ejecucin, seguidos de los de anlisis,
comprensinyporltimolosderecuperacinquepuedendarsedemaneraautomtica.

Enelcasodelaelaboracindepruebaseducativasrealizadasapartirdereactivos
deopcinmltiple,paraevaluacinsumativa,unavezqueseredactenlosindicadoresde
aprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea evaluar, se deben
realizar ponderaciones por rea, ya que la tabla de especificaciones cumple una doble
funcin: a) sirve de gua a los redactores de reactivos acerca de la naturaleza de la
evidencia que se desea recuperar para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel
requeridodeconocimientosocompetenciasyb)permiteobtenervalidezdecontenidoy
constructo al verificar la congruencia entre los reactivos elaborados y los indicadores de
aprendizaje planteados. Adicionalmente la ponderacin nos indica el esquema de
muestreo ms apropiado para evaluar el universo de conocimientos y habilidades con
baseenunanlisisderelevancia,garantizandoquetalmuestreosearepresentativopara
poderemitirjuiciosvlidosapartirdelosresultadosdelaaplicacindelaspruebas.

En la tabla 1, se presenta un resumen de la taxonoma que Marzano public en

2000 la cual mantiene en la segunda edicin publicada en 2006, con una descripcin de
cadaunodelostressistemasyporcadaniveldeestossistemas.

15
Tabla1.TaxonomadeObjetivosEducativos
Lostressistemasdepensamiento
Descripcindelosobjetivos
Nivel6:SelfSystem
Examinandorelevancia Identificalaimportanciadelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceasu
percepcin
Examinandoeficacia

Identificalascreenciasacercadesuhabilidadparamejorarsucompetenciao
comprensindelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceaestapercepcin
Examinandorespuesta
emocional
Identificarespuestasemocionalesalconocimientoylasrazonesdeestasrespuestas
Examinandomotivacin Identificasuniveldemotivacinparamejorarsucompetenciaocomprensin
relativaalconocimientoylasrazonesdeesteniveldemotivacin
Nivel5:SistemadeMetacognicin
Especificacindemetas Estableceunplandemetasrelativasalconocimiento
Monitoreodeprocesos Monitorealaejecucindelconocimiento
MonitoreodeClaridad Determinaelgradoenelcualtieneclaridadacercadelconocimiento
Monitoreodeexactitud Determinaelgradodeexactituddelconocimiento
SistemaCognoscitivo
Nivel4:Utilizacindelconocimiento
Tomadedecisiones Usasuconocimientoparatomardecisionesopuedetomardecisionesacercadeluso
desuconocimiento
Solucindeproblemas Usasuconocimientopararesolverproblemasopuederesolverproblemasacercade
suconocimiento
Cuestionamiento
experimental
Usasuconocimientoparageneraryprobarhiptesisogeneraypruebahiptesis
acercadesuconocimiento
Investigacin Usasuconocimientoparaconducirinvestigacionesopuedeconducirinvestigaciones
acercadelconocimiento
Nivel3:Anlisis
Empate Identificaimportantessimilitudesydiferenciasentreelconocimiento
Clasificacin Identificacategorassuperordinadasysubordinadasrelacionadasconel
conocimiento
Erroresdeanlisis Identificaerroresenlapresentacinousodelainformacin

Generalizacin Construyenuevasgeneralizacionesoprincipiosbasadosenelconocimiento
Especificacin Identificaaplicacionesespecficasoconsecuenciaslgicasdelconocimiento
Nivel2:Comprensin
Sntesis Identificalaestructurabasedelconocimientoylascaractersticasocomponentes
crticosdelosquenoloson.Extraelaesenciadelainformacingenerandouna
macroestructura.
Representacin Reconocecaractersticasdeinformacinycreaunanlogosimblicodela
informacincontenidaenunamacroestructura.Lainformacinpuedeserprocesada
endosmodosprimarios:lingsticoodeimgenes.
Nivel1:Recuperacin
Recuerdo Reconocecaractersticasdeinformacin,aunquenonecesariamenteentiendela
estructuradelconocimientoopuedediferenciarcomponentescrticos.
Ejecucin Ejecutaunprocedimientosinerroressignificativosperononecesariamenteentiende
cmoyporqufunciona.



16
En esta propuesta taxonmica, a diferencia de la propuesta publicada por Bloom,
Marzanodividedemaneraclaraeldominiodelconocimientoylasoperacionesmentales,
alpostulartressistemasdepensamientoqueoperancontresdominiosdeconocimiento.
En la tabla 2, se presenta una sntesis de tales dominios del conocimiento con sus
componentes, una descripcin para cada componente y un ejemplo. Es importante
destacarquedentrodecadadominio,existeunordenjerrquicoquetienequeverconla
complejidaddecadacomponente.

Tabla2.Componentesdelostresdominiosdeconocimiento
DominiodeInformacin
Componentes Descripcin Ejemplos
Vocabulario Significadodetrminosaunnivel
generalymuchasvecessuperficial.
Elsignificadodeltrmino
democraciasinlosdetallesdesus
implicacionesendiversoscontextos.
Hechos Contieneninformacinespecfica
acercadepersonas,lugares,cosas
yeventos.
Lascaractersticasdeunlugar:
ChetumaleslacapitaldeQuintana
Roo.
Secuenciasde
tiempo
Eventosimportantesqueocurren
entredospuntoseneltiempo.
Loseventosqueocurrenentreel
iniciodeunacampaapolticaylas
eleccionespresidencialesenun
pas.
Secuenciascausa
efecto
Involucraneventosqueproducen
unproductoounefecto.
Comnmentelosefectostienen
redescomplejasdecausas.
Organizacindesecuenciascausales
dealgneventohistrico.
Secuenciadelosprocesosde
divisincelular.

Detalles
Episodios Eventosespecficosqueocurrenen
undeterminadotiempoylugar,
entrepersonasespecficasycon
secuenciasdetiempoycausales
particulares.
Undebatepolticoentrecandidatos
delospartidospolticos,previoalas
eleccionespresidencialesdeun
pas.
Ideas
organizadas
Generalizaciones Sondeclaracionesdecarcter
general,representanabstracciones
queidentificanclasesocategoras
depersonas,lugaresosituaciones.
Elamoresunadelasemociones
humanasmspoderosas.

Principios

Tiposespecficosde
generalizacionesqueserefierena
relacionescausaleso
correlacionales.
Causal:Latuberculosisesproducida
porunabacteriadenominada
tuberclebacillus
Correlacional:Lasciudadescon
mayordensidaddepoblacin
presentanndicesdecriminalidad
elevados.



17

Dominiodeprocedimientosmentales
Componentes Descripcin Ejemplos
Reglassimples Eseltipomssimple,consistede
unaproduccinsi(unasituacinX)
entoncesejecutalaaccinY)yse
empleanenlospasosdealgn
procedimiento
Elprocedimientopararealizaruna
restaentredosnmeros
naturales.
Algoritmos Procedimientosmentalesque
normalmentenopresentanvariantes
ensuaplicacin,tienenresultados
especficosyunnmeroespecfico
depasos.
Obtenerlamediaaritmticaola
varianzadeungrupodedatos.

Habilidades
Tcticas Consistenenlaproduccindeun
patrngeneralenelcualse
incorporanreglasgenerales,nohay
unordenonmerodepasosrgido.
Interpretacindeungrficoque
presentaunafuncinentre
variables.
Procesos Procedimientos
macro
Tcnicamenteserefierena
procedimientosmscomplejoscon
variossubcomponentesyque
requierenalgunaformade
administracinycontrol.
Elaborarunplande
mercadotecniadealgnproducto
oservicio.
Dominiodeprocedimientospsicomotores
Componentes Descripcin Ejemplos
Procedimientos
bsicoso
fundamentales

Estosprocedimientossedesarrollan
generalmentesinunainstruccin
formal,noobstantepueden
mejorarse,porloquepueden
clasificarsecomotiposde
conocimientoenlamedidaenque
sonhabilidadesaprendidas.
Fuerzaesttica
Equilibriocorporal
Velocidaddemovimientos
Velocidaddedigitacin
Destrezadigital
Destrezamanual
Estabilidad,uniformidady
consistenciabrazomano
Control,precisin

Habilidades
Combinaciones
simplesde
procedimientos
Involucrapasosdeunprocedimiento
enelcualactanprocedimientos
bsicosenparalelo.
Lanzaruntirolibreenbasquetbol
Procesos Combinaciones
complejasde
procedimientos
Conjuntoorganizadode
procedimientoscomplejosparael
logrodeunametaespecfica.

Extraerunapiezadental.
Conducirunaeroplanoendiversas
condicionesclimticasyde
visibilidad.

Aslosprocesosmentalesquesubyacenalossistemasdepensamientointeractan
de diversas maneras con los tres dominios de conocimientos, los cuales pueden
clasificarseentrescategorasgenerales:a)eldominiodelainformacinqueserefiereal
conocimiento declarativo; y aquel que se conoce como conocimiento procedimental: b)
eldominiodeprocedimientosmentalesyc)eldelosprocedimientospsicomotores.Dado
que estos tres tipos de conocimiento son muy diferentes, resulta conveniente pensar en
elloscomodominiossobrelosqueactanlostressistemasdelpensamiento.
Ejemplos:

18

Ejemplo1.Tabladeespecificacionesparaevaluarhabilidadeslectoras
Competenciapara
lacomunicacin
escrita.

Evidencia necesaria para verificar que se

desarroll la competencia a evaluar. Se deben
enunciar tantos indicadores como el grupo
colegiadodeterminequeessuficiente.
Nivelesde
complejidad
sugeridos

1.Recuperacin
2.Comprensin
3.Anlisis
4.Utilizacindel
conocimiento
5.Metacognicin
6.Autoeficacia
Bloquesorasgosde
competencias
Indicadoresdeaprendizaje 1

2 3 4 5 6 Dominio Ponderacin
Identificalasideascentralesdediversostiposde
textos
X S.Causa
efecto
50%
Identificaelpropsitodediversostiposde
textos
X Episodio
Diferencialospropsitosdediversostiposde
texto.
X Generaliz
.

Relacionaciertasideascontenidaseneltexto
paraobtenerinformacinquelepermite
comprobarhiptesis.
X Proced.
macro

Elaborainferenciasapartirdelacomparacin
dedistintasfuentes.
X Proced.
macro

Reconocesusaciertosysusfallasenla
comprensindediversostiposdetexto.
X Proced.
macro

Comprensin
lectoradetextos
informativos,
cientficosy
literariostanto
continuoscomo
discontinuos.

Reconocesusinteresesygustosentrelos
diversostiposdetextos.
X Proced.
macro

Seleccionalaspalabrasadecuadasdeacuerdoal
contexto
X Tcticas 30%
Identificaelsignificadodepalabrasy
expresionesapartirdelcontexto
X S.Causa
efecto

Aplicalasmetforasdemaneraadecuaday
acordealcontextoendiversassituaciones.
X Proced.
macro
Aplicaadecuadamentelasreglasde
concordanciaentreadjetivoysustantivoyentre
verboysustantivo
X Algoritm.
Aplicalostiemposverbalescorrectamentede
acuerdoconelmensajeacomunicar
X Algoritm.

Precisineneluso
delvocabularioyen
elusodelas
estructuras
lingsticasenla
comunicacin
escrita.

Detectasuserroresgramaticalesysemnticos
ensusescritos.
X Proced.
macro

Completaoracionesqueemitenunmensaje
claroyespecfico.
X S.Causa
efecto
20%
Diferenciaoracionesprimariasysecundariasde
unprrafoapartirdelaintencincomunicativa.
X S.Causa
efecto

Establecenexosentrelosprrafosdeuntexto
conunaintencincomunicativaclarayexplcita.
X S.de
tiempo
Jerarquizaenunordenlgicoloselementosa
comunicar(planderedaccin)
X Proced.
macro

Redaccindetextos
informativosy
cientficos.

Reconoceycorrigefallasdetectadasensus
escritos.
X Proced.
macro
100%

Ejemplo2.Tabladeespecificacionesparaevaluaruncursodematemticas

19
Competenciasenla
solucinde
problemasmediante
elusodelas
Matemticas

Evidencianecesariaparaverificarquese
desarrolllacompetenciaaevaluar.Se
debenenunciartantosindicadorescomoel
grupocolegiadodeterminequees
suficiente.
Nivelesdecomplejidad
sugeridos

1.Recuperacin
2.Comprensin
3.Anlisis
4.Utilizacindel
conocimiento
5.Metacognicin
6.Autoeficacia

Bloquesorasgosde
competencias
Indicadoresdeaprendizaje 1

2 3 4 5 6 Dominio Ponderacin
Aplicalosalgoritmosdelasoperaciones
bsicasenlasolucindeejercicioscon
nmerosenterosyfraccionarios.
X Algoritmo
Aplicalajerarquadelasoperaciones
bsicasconenterosyfracciones.
X Algoritmo
Encuentraelmnimocomnmltiployel
mximocomndivisor.
X Reglas
simples
Usodelas
operaciones
numricasbsicas.

Identificasustiposdeerroresenlasolucin
deoperacionesconnmerosenterosy
fracciones.
X Proced.
macro
20%
Aplicalasleyesdelosexponentesen
operacionesaritmticas.
X Algoritmo
Conviertedelanotacinderadicalala
notacindepotencia
X Algoritmo
Aplicalasleyesdelosradicales X Reglas
simples
Identificaycorrigesuserroresenla
aplicacindelasleyesdelosexponentes.
X Algoritmo

Usodelas
operacionescon
potenciasyraces.

Reconocesuscapacidadesparaelusode
operacionesconpotenciasyraces.
X Proced.
macro
20%
Traducelospolinomiosdellenguajecomn
alalgebraicoyviceversa.
X Tcticas
Estableceenformaalgebraicalasrelaciones
entredatosatravsdepolinomios.
X Tcticas
Identificatrminossemejantesenlos
polinomios
X Reglas
simples
Traducciny
operacionescon
polinomios

Identificaeltipodeerroresquecometeen
latraduccinyestablecimientode
relacionesentrelospolinomios.
X Tcticas
20%
Planteamedianteellenguajealgebraicoun
problemaparasusolucin.
X Tcticas
Establecerelacionesentrevariablesdeun
problemamedianteellenguajematemtico.
X Proced.
macro
Seleccionaalternativasviablesdesolucina
problemasplanteados.
X Proced.
macro
Solucionaproblemasmedianteelusodelas
matemticas.
X Proced.
macro
Corrigelassolucionesdadasadiversos
problemasplanteadosmediantela
identificacindeltipodeerrorquecometi.
X Proced.
macro
Solucinde
problemasmediante
elusodelas
matemticas.

Identificasusinteresesygustosporlas
matemticasylasolucindeproblemas.
X Proced.
macro
40%

20
3.Tcnicaseinstrumentosderecogidade
datosparalaevaluacinformativa

Para la evaluacin formativa, se recomienda obtener toda la informacin

necesaria para regular el proceso educativo en el aula, por lo que se sugiere seleccionar
entre las diversas tcnicas disponibles para recabar la informacin necesaria acerca del
progresoydificultadesquelosalumnosenfrentanenelprocesodeaprendizaje,ascomo
desarrollar los instrumentos que resulten ms apropiados para registrar y analizar dicha
informacin.

Casanova (1998, 2007) presenta un paradigma evaluador para la evaluacin

formativa centrado en tcnicas cualitativas de recogida de informacin, el cual se
representaenelesquemapresentadoenlafigura2.


Figura 2. Paradigma de evaluacin formativa


En el proceso de planeacin de la evaluacin una vez definido el propsito de la
misma y los indicadores de aprendizaje a evaluar, se requiere decidir cules son las
tcnicas e instrumentos ms apropiados a estos propsitos y al uso que se har de los
resultados del proceso evaluativo, si el propsito es formativo, se recomienda como lo
seala Casanova (1998; 2007) un paradigma cualitativo que permita recoger informacin
de los procesos, por lo que se requiere integrar diversas tcnicas e instrumentos como
parte de una estrategia que adems permita la triangulacin de fuentes de informacin
paralainterpretacinylainferenciadeprocesosdealtoordenasociadosalaprendizaje.

21
Nosetrataslodereunirmuchainformacin,serequieretenerunaestrategiaque
permita integrar la informacin en un todo coherente que apoye la toma de decisiones
continua y oportuna para ir ajustando la intervencin educativa hacia el logro de los
propsitos o desarrollo de las competencias. Para plasmar la informacin obtenida
mediante las tcnicas que se apliquen, es muy importante contar con instrumentos o
registrosadecuadosacadatcnicaparadargarantaderigurosidadysistematicidad.




Figura3.Instrumentosderegistrodeinformacin

Conviene tambin una revisin a la propuesta de Tenbrink (1997) relativa a

tcnicas e instrumentos para la evaluacin de aspectos del desempeo que requieren la
observacin de procedimientos psicomotores en tiempo real, o bien la evaluacin de los
productosderivadosdeldesempeodealgunaactividadyparalaevaluacindeactitudes
y otros rasgos sociopersonales; aspectos implicados en el concepto de competencia
(Leyva,2009).

Losinstrumentosmscomunesquesirvenparaobservardemanerasistemticael
rendimiento y la ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos socio
personalesydeactitudes,sonlaslistasdecontrol,tambinllamadaslistasdecotejoylas
escalasdeevaluacin.

Paralaconstruccindelistasdecontrolvlidas,fiablesyfcilesdeusarserequiere:

1. Especificarunaejecucinoproductoadecuado
2. Enumerar las conductas o caractersticas ms importantes para verificar si se
producen
3. Aadircualquiererrorcomn
4. Ordenarlalistadeconductasocaractersticasenelordenenqueseproducen
5. Ofrecerunmododeutilizarlalista

22

Lasescalasdeevaluacin,sonvariantesdelaslistasdecontrolenelsentidodesu
finalidad y construccin; no obstante tienen la ventaja de que nos permiten formular
juicios sistemticos acerca del grado en el que se presenta algn comportamiento o
caracterstica relacionado con el desempeo a observar. Consisten en un conjunto de
caractersticasajuzgaryalgntipodejerarqua,yelobservadorusalaescalaparaindicar
lacualidad,cantidadonivelderendimientoobservado.

Ambos tipos de instrumentos son tiles porque ayudan al observador a centrarse

enaspectosespecficos,observablesdelelementoquesejuzga,demaneraquecuandose
usa con un grupo de estudiantes, todos sern juzgados desde un marco de referencia
comn,loqueofreceobjetividadyconfiabilidad;siempreycuandosepongacuidadoenla
enumeracindelascaractersticasoelementos;yenelcasodelasescalasdeevaluacin,
laescalaestbiendiseada.Tenbrink(1997)ofrecealgunasrecomendacionestilespara
suconstruccinentrminosdeaquelloquesepretendeevaluar:

Enelcasodelaevaluacindeprocedimientoscomocantar,tocaruninstrumento,
dibujar, dirigir una discusin, debatir, usar una sierra, jugar tenis, sacar una muela, etc.;
para enunciar los pasos del procedimiento es comn preguntarnos Qu
comportamientos importantes muestran las personas que pueden ejecutarlo con xito?
Si lo que est sujeto a evaluacin es un producto; como una pintura, un proyecto, un
guin,unplano,unamaqueta,unaescultura,unplandeclase,etc.;paralaenumeracin
de elementos a juzgar, conviene dar respuesta a la pregunta Qu aspectos son
caractersticosdelaaltacalidaddeproductosdeestetipo?Finalmentesiloqueesobjeto
de estudio es algn rasgo sociopersonal o actitud como extroversin, veracidad,
paciencia,cooperacin,educacin,generosidad,etc.;enestecasolapreguntapertinente
es Qu aspectos o acciones importantes se asocian comnmente a esta actitud o rasgo
sociopersonal?

Una vez enumeradas las caractersticas o elementos a juzgar, en el caso de las

escalasdeevaluacin,esmuyimportanteladefinicindelaescalademedicinparacada
elementoocaractersticaenunciada.Aunqueunaescaladefineuncontinuodefondo,en
realidad marcamos ciertos hitos que no necesariamente representan unidades
significativas; es decir que no podemos asumir que todas tengan el mismo valor y que la
distancia entre cada una de ellas sea igual, como sucede con escalas para medir alguna
magnitud fsica. No obstante, en el momento de construir una escala podemos
representar grficamente distancias iguales entre los valores adoptados. Una
recomendacintilparadefinirestosvaloresconsisteenprimerodefinirlosextremosdel
continuoyenseguidalospuntosintermedios,normalmenteseusanescalasimpares(3a5
niveles),siemprequesepuedadetectarunpuntoneutroounpuntomedioclaroentrelos
dosextremos.

Lostrestiposmscomunesdeescalassonlanumrica,lagrficayladescriptiva;
aunque a veces se usan combinaciones de ellas. La escala descriptiva implica una

23
descripcin verbal ms completa de los puntos a lo largo del continuo. Presentamos a
continuacin algunos ejemplos de escalas; las de la figura 4 son ejemplos de escalas
numricas y representan grados o frecuencias; mientras que en la figura 5, presentamos
unaescalagrficayunadescriptiva.


Figura4.Escalasdeevaluacinnumricas


La escala descriptiva ha probado ser de gran utilidad para procesos de evaluacin
formativayaquepermitecomunicarconmayorclaridadalapersonaevaluadaacercade
susituacinrespectoacadaelementodesuejecucinodesempeo.

Figura5.Escalasdeevaluacingrficaydescriptiva

Para ser congruentes con los aspectos tericos acerca de lo que significa la
evaluacin del aprendizaje, los procedimientos de evaluacin deben contribuir al
aprendizaje del estudiante y no slo medirlo, adicionalmente el aprendizaje que se
requiere para el desarrollo de competencias profesionales tanto genricas como
especficas a algun campo profesional de la educacin superior es complejo y
multidimensional por lo que requiere valorarse a travs de mltiples formas (Murphy,
2006) aspecto que adems requiere de estrategias de triangulacin para el anlisis de la
informacin como se advierte en el paradigma propuesto por Casanova (2007)
representadoenlafigura2.

24
Laevaluacindecompetencias

Hemoscomentadoya,quelasociedadmodernadelegaenlaeducacinsuperiorla
funcindedesarrollarenlosestudiantesaquellascompetenciasquelepermitanactuarde
maneraeficazyresponsableendichasociedad(YnizyVillardn,2006).Lanecesidadde
ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la
concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ms informacin es
conveniente revisar la concepcin ms actualizada de competencia en el marco de la
educacin superior que presento en (Leyva, 2009). En este espacio slo comentaremos
que:

En primer lugar la competencia supone la adquisicin de conocimientos,

habilidadesyactitudes,porloqueesnecesariorecuperarevidenciasdelostrestiposde
adquisiciones.

En segundo lugar la competencia supone la movilizacin estratgica de estos

elementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacin
determinadaenuncontextoespecfico,porlocualserequiereconstatarlacapacidadde
movilizarlosrecursosdeformaeficazyticaparaatenderaunademanda.

En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos

recogerevidenciasdedesempeoapartirdeactividadesplaneadasqueponganenjuego
talescompetencias.

Encuartolugareldesarrollodecompetenciasesunprocesodeaprendizaje,locual
permite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los
objetivosformativos.

DeacuerdoconYnizyVillardn(2006)laevaluacinenlaformacinuniversitaria
cumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unos
aprendizajes exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichos
aprendizajes.Esdecirquerefierealaevaluacinensufuncinsumativacomoevaluacin
de competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias.

Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin autntica,

perspectiva que enfatiza el hecho de que una evaluacin debe reflejar los desafos, el
trabajoylosestndaresvigentesenelejercicioprofesionaldemaneraquecomprometaal
alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar
(Wiggins,1989).Talenfoquedeevaluacinrequierequeelalumnoacteeficazmentecon
el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo
decompetenciasquepermitanensayarlarealidadcomplejadelavidasocialyprofesional.

25
La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad
pero puede ser inferida a partir del desempeo, lo que lleva a pensar en los tipos de
actuacionesquepermitanreunirevidenciasuficienteparahacerjuiciosrazonablesacerca
deloslogrosdecadaestudianteenrelacinconlosresultadosdeaprendizajepretendidos
yclaramenteespecificados,locualayudaalospropiosestudiantesalacomprensindelo
queseesperadeellos,alavezquesirveparainformaraotraspersonasinteresadassobre
elsignificadodeunacalificacindeterminada(YnizyVillardn,2006).

Elportafoliosdeevaluacin

Una de las herramientas en el contexto educativo que est experimentando un

notable aumento en su utilizacin como sistema de evaluacin ligado a la intervencin
educativa,eslaprcticadelportafoliosdeevaluacin,locualrepresentaunindicadorde
la bsqueda de mejoras en el contexto educativo y responde a la necesidad de subsanar
algunasdelasdeficienciascrucialesderivadasdeunmodelodeenseanzamsestticoy
enciclopdico,queunconocimientoflexibledetipocondicional(Barber,2005).

Elconceptodelportafoliosdeevaluacinexistedesdehacetiempoennumerosos
mbitos;artistas,arquitectos,fotgrafos,diseadoresgrficoslosusanparapresentarsus
trabajos a clientes potenciales. En educacin son un fenmeno relativamente reciente y
hasta ahora es que se empieza a explorar su potencial. A principios de los noventa se
hablabadesuusoprincipalmenteenreferenciaalaevaluacin(Polin,1991).

Unportafolioesunregistrodelaprendizajequeseconcentraeneltrabajodelalumno
yensureflexinsobrelastareasoactividadesimplicadasparasudesarrollo;medianteun
esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se rene material indicativo del
progreso hacia los resultados esenciales esperados (National Education Association,
1993). Usados en el marco de la evaluacin, los portafolios son colecciones sistemticas
realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar los logros, los
progresos,losprocesos,lasactitudesyelesfuerzoademsdesatisfacerlasexigenciasde
responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales
(Johns,1992)locualloshacepertinentesparaenfoquesmixtos.

Aunqueexistendiferenciasdenfasisenlasdefinicionesdeportafolios,lamayora
compartenciertascaractersticasesenciales:

1. Consistenencoleccionesdelatareadelosalumnos,unaseriedetrabajosproducidos
porcadaunodeellos.
2. Lascoleccionessondeliberadasynoazarosas
3. Esunamuestradelostrabajosreunidosconunpropsitodeterminado.
4. Incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar
acercadel.

26
Lo cierto es que el uso del portafolios de evaluacin ha probado ser una
herramientamuyvaliosadeevaluacintantosumativacomoformativa,siempreycuando
seincorporedeformaplanificadaenelprocesodeenseanzayaprendizaje;suusotiene
muchas implicaciones psicopedaggicas ya que coadyuva tanto al fortalecimiento de las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, como a las metacognitivas, es decir de
autorregulacin de su proceso de aprendizaje. Esto es debido a que el portafolios
promuevequeelestudiante,medianteladocumentacindeevidenciasdesuaprendizaje,
haga un seguimiento y reflexin de su propio desempeo, y con ello la evaluacin
continua a lo largo del tiempo, brindando informacin til para la identificacin de sus
logros y fallas, con lo cual se facilita el ajuste progresivo de sus estrategias y hbitos de
estudio.

Deacuerdoconalgunosinvestigadoresydocentes(Agra,GewercyMontero,2003;
SedaSantana,2002;Barber,2005;Barragn,2005;ArraizySabirn,2005),laestrategia
deportafoliopuedeservirprincipalmenteparainvolucraralosalumnosconelcontenido
delaprendizaje,promoverlashabilidadesdelareflexinylaautoevaluacin,documentar
su aprendizaje en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar la
comunicacin de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias.
Consecuentemente,elnfasisrealizadoenlaprcticahabitualdelportafoliosproporciona
unosbuenoshbitoscognitivosysocialesenlosalumnos.Enestamayorparticipacinen
su propio proceso de aprendizaje, el alumno tambin aprende a responsabilizarse de la
direccinquetomasueducacin,delniveldeprofundizacinconelquedecidetratarlos
contenidosydeloslogrosconseguidos.

Atendiendoalanecesidadquesetienedecontarconenfoquesmixtosqueporun
ladofavorezcanelvalorestratgicodelaevaluacinformativaalavezqueseapoyenlos
juicios de acreditacin acadmica que todo sistema educativo formal demanda como
parte de su normativa, los portafolios han mostrado ser herramientas apropiadas en el
cumplimiento de ambas funciones; adems de que resulta idneo para la evaluacin de
competencias, ya que permite integrar una gran variedad de tareas y actividades que
pongan en juego los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes tanto en
trabajoindividualcomodeequipo.

Resulta especialmente til para estos propsitos la propuesta documentada por

DanielsonyLeslie(1999),lacualconsisteentresetapasoportafolios:eldetrabajo,elde
evaluacinyeldepresentacin.Laprimerafaseoetapadenominaportafoliosdetrabajo
contienetantotrabajosencursocomomuestrasterminadasorientadasporcompetencias
uobjetivosdeaprendizaje.Comosupropsitoeseldediagnosticarlasnecesidadesdelos
estudiantes mediante evidencias de los procesos implicados en el desarrollo de las
competencias u objetivos y en el nivel de logro alcanzado por cada alumno, permite
cumplirlafuncinformativadelaevaluacin.Encuantoalproceso,seestructuraentorno
deunreadecontenidoespecficaodeunacompetenciaysedocumentaelprogresodel
alumno en el logro de las competencias u objetivos, mediante diversas evidencias de
desempeodetectandolagunasoerroresconceptualesodeprocedimiento.Elportafolio

27
de trabajo se revisa en su totalidad para evaluar sus elementos de manera continua. En
esta parte, para cumplir adecuadamente la funcin formativa, resulta muy importante la
retroalimentacin del profesor para ayudar al alumno a detectar sus reas de
oportunidad.

Es posible trasladar algunos de los elementos del portafolios de trabajo a la

siguientefaseoetapalacualconsistepropiamenteenelportafoliodeevaluacin,elcual
tiene la finalidad de documentar el cumplimiento de competencias u objetivos, en esta
fase se cumple una funcin de carcter sumativo, es decir que se centra en resultados y
permitelaemisindeunjuiciodeacreditacinacadmica.

Tambin algunos de los elementos pueden trasladarse a un portafolios de

presentacin el cual tiene como propsito demostrar el nivel ms alto de realizacin
alcanzado por el alumno.Puedemantenerseatravsdetodouncicloagregandonuevos
elementoscadaao.Elusomsgratificanteparaelalumnoeseldepresentarsusmejores
trabajoseinterpretarsusignificado,locualfortalecesumotivacinorientadaalatareay
sirvecomounrefuerzodelaautoeficacia.

Esta propuesta en fases, resalta la importancia de que sean los propios estudiantes
quienesseleccionenloquevanaincorporartantoalportafoliosdeevaluacincomoalde
presentacin,conlocualilustranloqueelloscreenqueesimportantedesuaprendizaje,
qu es lo que valoran y qu quieren mostrar a los dems. Estrategia que promueve el
desarrollo de habilidades metacognitivas, es decir habilidades para la reflexin acerca de
del propio pensamiento o conocimiento sobre nuestro aprendizaje, as como, sobre
nosotros mismos en cuanto aprendices, lo cualsefacilitasiparaellotenemosevidencias
tangibles de los avances y logros que se van documentando como parte del ejercicio de
integrar los portafolios. Esta ventaja adems de que resulta especialmente relevante ya
que el estudiante se sensibiliza acerca de la importancia que tiene la documentacin de
todaslasevidenciasdesudesempeo,esunafuentedemotivacinydeafirmacindela
autoestima, aspectos que favorecen el logro de las competencias y desde luego la
verificacindequesealcanzaronlosestndaresestablecidos.

Hoy en da la autoevaluacin y autogestin del conocimiento son caractersticas

fundamentales que deben estar presentes en todo estudiante que pretenda iniciar
estudiosdeeducacinsuperioroincorporarsealmundodeltrabajo.Laprimeraserefiere
a los pensamientos personales de los alumnos en cuanto a sus conocimientos y
habilidades, a sus estados afectivos en relacin a su conocimiento, sus habilidades,
motivacin y caractersticas. La autogestin se refiere a su vez a la reflexin sobre el
pensamientoenaccinqueayudaalindividuoaorganizarlosaspectosenlaresolucinde
problemas(Klenowski,2005).

En sntesis, la propuesta especfica de esta gua prctica para la evaluacin del

aprendizaje,esquelaestrategiadelportafoliosdeevaluacinseconviertaenpartedela
metodologadelaenseazaqueseinsertaenlosprocesosdelaevaluacinformativade

28
losaprendizajes,detalformaqueseaposiblelaevaluacindetrayectoriasacadmicasy
por lo tanto del desarrollo de competencias obtenidas por los alumnos en dichas
trayectorias, lo que permite que existan ms posibilidades de que los alumnos reciban
retroalimentacin de manera oportuna para apoyar su toma de decisiones acerca de su
propioaprendizajeyqueparalosdocentesconstituyatambinunafuentedeinformacin
tilparareorientarsuprctica,lograndoquesuintervencinseaacordeyoportunapara
atenderlasnecesidadesyreasdeoportunidaddetectadasporlosalumnos.

Hemos hecho nfasis en la importancia que tiene asegurar la utilidad de la

evaluacin, lo cual se logra cuando se cumple la funcin formativa respecto a la
retroalimentacin como elemento fundamental que coadyuva a la mejora. Sin embargo
estoslosucedesiesefectivayoportuna.Paraelloesnecesariotenerclaridadrespectoa
los estndares contra los cuales se va a contrastar el desempeo de losestudiantespara
saber el grado en que cada uno de ello se ha acercado a los estndares esperados en su
ejecucin o desempeo en las diversas actividades y tareas lo cual requiere como ya se
comentdeltrabajocolegiadoenlafasedeplaneacinparadeterminarlosresultadosde
aprendizaje esperados. A partir de estos resultados esperados, se procede al anlisis de
lastareasoactividadesqueponganenjuegotalesresultados;yenparalelosetrabajaen
el establecimiento de losestndaresdeejecucinydesempeoquereflejenaquelloque
seesperaqueelestudiantedemuestredurantelaejecucindelastareasyactividades.

La mejor forma de lograr tanto la orientacin del alumno hacia el logro de tales
estndares, as como la de proporcionar una retroalimentacin efectiva y oportuna es la
incorporacin de rbricas basadas en el establecimiento de estndares de ejecucin y
niveles de desempeo esperados en las diversas actividades y tareas. Las rbricas se
realizan una vez que se ha determinado la actividad o tarea a realizar para poner de
manifiesto el desempeo del estudiante, lo que a su vez constituye una forma de
garantizar que los profesores han logrado comunicar eficaz y oportunamente a los
alumnosloqueseesperadeellosparacadaactividadotareaprogramada(Stevens&Levi,
2005). Tambin servirn como referente para la deteccin oportuna de profesores y
alumnos de aspectos logrados, as como de aspectos que requieren ms trabajo para
cerrarlasbrechasentreelestndaryloquecadaalumnoescapazdedesarrollarencada
dimensinocriterioevaluado.

Los 4 componentes de las rbricas de evaluacin, organizados en trminos del

procesoparaconstruirlasson:

1. Descripcindeunatareaoactividad
2. Dimensiones:Soneltipodehabilidadesqueseponenenjuegopararealizarlatarea,
representanloscriteriossobreloscualesvamosacentrarnuestraatencin.
3. Escaladevaloracin:sonlosnivelesdelogroenlaejecucinodesempeo
4. Descripcindelniveldeejecucindecadaniveldelaescala(retroalimentacin)

29
Debemos considerar estos componentes en la construccin de rbricas, como se
puede observar las rbricas representan una escala de evaluacin descriptiva por lo que
podemos seguir los mismos pasos en su construccin. De manera similar a las listas de
cotejo y las escalas de evaluacin, se requieren dos insumos para que tenga sentido su
construccin: Haber realizado la planeacin en donde se especifiquen los resultados de
desempeoesperadosyhaberelegidoaquellasactividadesotareasqueponganenjuego
algunoovariosdeestosresultados.Sloaspodremosdefinirlasdimensionesocriterios
implicados. Ahora bien, para definir una escala que sea apropiada, necesitamos antes
determinarsielpropsitodelaevaluacinesformativo,sumativoomixto,generalmente
seusanentre3y5nivelesdeejecucinodesempeosiesquevamosutilizarlatcnicade
observacindealgunaejecucinoconductaentiemporeal;odecalidadenelcasoenel
queloqueestemosevaluandoseaunproducto.

Finalmente para poder describir cada uno del niveles de ejecucin por cada
dimensinocriterio,serequieredeterminarelestndaroniveldeejecucinsatisfactorio
o de competencia mxima a lograr por cada dimensin. A partir de haber definido ste
nivel se procede a describir, segn sea el nmero de niveles de ejecucin lo que
representacadaunodeellos.Facilitalatarea,pensarinicialmenteenlosextremos,porlo
quedespusdelnivelcompetente,sepuededescribirelnivelqueimplicaraquenoseha
cubiertoelestndar;esdecirquelaejecucindelapersonanoessatisfactoria,ydespus
pensar en l o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo de
desempeo o ejecucin. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estn
claramentedelimitadas.

En trminos de las principales ventajas que se han documentado del uso de las
rbricaspodemosdestacarlassiguientes:

1. Proporcionanretroalimentacinoportuna
2. La retroalimentacin informa sobre el rendimiento en cada dimensin o
componentedeunatarea
3. Promuevenelpensamientocrticoylareflexin
4. Facilitanlacomunicacincondiversasaudiencias
5. Nospermitenrefinarlosmtodosdeenseanza

Como se puede deducir de estas ventajas las rbricas son un aproximacin

adecuadacuandolafuncindelaevaluacinesformativa;noobstante,hanprobadoser
una herramienta muy poderosa para la evaluacin sumativa en el contexto de la
educacin basada en competencias, sobre todo en aspectos del aprendizaje que no
puedenevaluarseatravsdepruebasobjetivas,porquerequierenalgntipodeevidencia
de desempeo. En todo caso para ambas funciones se requiere tener una metodologa
clara para la determinacin de estndares de ejecucin contra los cuales contrastar el
desempeodecadapersonaevaluada.

30
4.Elaboracindereactivosydiseodepruebas
objetivasparaevaluacinsumativa

La construccin de pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple se

recomienda principalmente para la evaluacin sumativa, ya que nos permiten hacer un
muestreo ms representativo de los contenidos y procesos que se desea evaluar al final
deuncursoodeunperododeterminado.

Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin
embargo diversas investigaciones y la propia evidencia emprica resultante de las
aplicaciones,demuestranquelosreactivosdeopcinmltiplesonlosmsestablesynos
sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad de
habilidadesycapacidadesintelectuales,porloqueresultanserlosdeusomscomn.Las
investigacionestambinhandemostradoquelosestmulosdeopcinmltipleconcuatro
opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la que
consistentementetengamenorfrecuenciaderespuestas.

Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opcin mltiple
son:

1. Sepuedenadaptarfcilmentealosresultadosdeaprendizajeespecficos.
2. Permitenunmuestreomsadecuadodeldominioaevaluar.
3. Sepuedencalificarmsrpidoyobjetivamente.
4. Sonmssencillasdeaplicar.
5. Poseenunasolarespuestacorrecta

Los reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cinco
opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situacin problema
planteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado
incompleto.Lasopcionesseentiendencomolasposiblesrespuestas,entrelascualesuna
responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas
llamadasdistractores.

Sugerenciasgeneralesparaelaborarunreactivo

Encuantoasuescritura:

El lenguaje usado en la redaccin de un problema debe ser apropiado para la materia

quecubre,particularmenteenloqueserefierealvocabulariotcnico.
Debe redactarse con sencillez y correccin. El problema no debe medir habilidad para
comprenderestructurasgramaticalescomplejas,exceptocuandoseestmidiendoesta
habilidadenparticular.

31
Eviteerroresgramaticales:depuntuacinydeortografa,ascomoabreviaturas.
Eviteelusocomplicadodegerundios,participios,artculosypreposiciones.
Empleeconceptosconocidosenlugardesinnimosovocabulariorebuscado.
Silosartculosopreposicionesqueacompaanalossustantivossonigualesparatodas
lasopciones,debenformarpartedelabase.
Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria
perosuficiente,paraoptimizareltiempo.
Eviteelaborarreactivosqueevalensloelsentidocomndelsustentante.
Tomeencuentaelnivelescolaryeldemaduracindelosexaminados.

Encuantoalcontenido:

Tomecomoreferencialatabladeespecificaciones.
Elaborereactivosconbaseenlosindicadoresoresultadosdeaprendizajedelatabla.
Eviteaumentarladificultadeligiendoaspectospocosignificativosdelconocimiento.
Incluyaunasolaideaalelaborarelreactivo.
Eviteevaluarconceptosdemaneratextual.
Eviteevaluarcontenidosintrascendentesotriviales.
Noelaborepreguntascapciosas.
Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar
respuestasaprendidasdememoria.
En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su
solucin.

Indicacionesparaelaborarlabase

Cadareactivodebepresentar,porsmismo,unproblemaquealserresueltopermita
demostrarquesehaalcanzadounresultadodeaprendizajedeterminado.
Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido
correctodelapregunta,detalmaneraquesinleerlasopcionestengasentidopropio.
Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin
contenidaenunosugieralasolucindeotro.
Elaboreunesquemadeindagacinynoslounapalabraofrase.
Cuidequelaredaccinseaprecisayadecuada.
No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir
enseando.
Evitetrminosqueconfundanodenclavesdelarespuestacorrecta.
Evitequeunapreguntaayudearesponderotra.
Redacteelenunciadoenformaafirmativasiemprequeseaposible.

Indicacionesparaelaborarlasopciones

Delasopciones(4)slounasercorrecta.

32
Larespuestacorrectadeberesolverelproblemasatisfactoriamente.
La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern
revisarelreactivoparadeterminarsilasolucincorrectaestclara)
Incluyadistractoresplausibles.
Debentenerconcordanciagramaticalconlabase.
Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis,
gnero,nmero,tiempoverbal,etc.
Debensercongruentesconelcamposemnticodelabase.
Eviterepetirelmaterialencadaopcineincluyaelcontenidocomnenlabase.
Nodeberepetirseningunaopcinniconsinnimos.
Debenpresentarlamismaextensin.
Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o
plausibilidad.
Presntelasalazar,amenosqueserequieraunordencronolgicoonumrico.
Incluyaenlosdistractoresloserroresmscomunesdelosestudiantes.
Noutiliceenlasopciones:todaslaanteriores,ningunadelasanteriores,nos,
etc.
Evite las formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente,totalmente).
Utiliceenunciadosverosmilesperoincorrectos.Evitelasfrasesinadecuadas,ridculas
ohumorsticas.
Norepitapalabrasdelenunciadoentrelasopciones.

Variantesconformatodeopcinmltiple:

En cuanto a variantes de reactivos de opcin mltiple, podemos identificar al menos 5

tipos los cuales son ms adecuados a cierto tipo de indicadores o resultados de
aprendizajeaevaluar:

1. Simple
2. Jerarquizacinuordenamiento
3. Seleccindeelementosdeunlistado
4. RelacindeColumnas
5. Multireactivos(decabeceraogrupodereactivosdependientesdelcontexto)

En el siguiente apartado brindamos una breve descripcin de cada tipo, el formato

general que presentan, as como ejemplos para facilitar la elaboracin de reactivos que
sean ms acordes al tipo de indicador de aprendizaje a evaluar, sea este para evaluar
conocimientos del dominio declarativo o procedimental. Generalmente para recabar
evidencia de competencias, los multirreactivos presentan la posibilidad de utilizar una
gran variedad de contextos y factores que permitan evaluar pensamiento de alto orden,
necesariosparasolucindecasosyproblemasyparalatomadedecisionessustentada.

33
1.FormatoSimple:

Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen

diversasformasdeformularlabase,porejemploconformainterrogativa,imperativa,de
completamientoydemaneraexcepcionalnegativa.

Formato:

BASE:Textoy/grficas.Sielreactivocontieneesquemas,grficasoimgenes,esimportantequeincluya
tambinlasinstruccionesparaqueseentiendaconclaridadloquesetienequehacer.

OPCIONES:(Textosy/grficas)
A)
B)
C)
D)

Ejemplos:

Enqupalabraestsubrayadalaslabatnica? Interrogativa

A) Avenida
B) Consecuencia
C) Revistero
D) Consulado

Elijalaopcinquepresentaunapalabragrave. Imperativa

A) Paz
B) Clula
C) Fotografa
D) Situacin

Laopcinquepresentaunapreposicines: Completamiento

A) el
B) en
C) ha
D) su

LassiguientespalabrassonagudasEXCEPTO: CompletamientoNegativa

A) situacin
B) potenciar
C) consulado
D) adems

34
2.Jerarquizacinuordenamiento

Este tipo de pregunta requiere elegir la opcin que contiene el ordenamiento o

secuenciacorrectadediversoselementos.Labasedelreactivoindicaquelasituacinpor
resolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie de elementos presentados al
azar en una lista. Las opciones se forman a partir de la combinacin de varios
ordenamientosyslounacombinacinescorrecta.

Estetipodereactivoestilparaevaluarentreotrosaspectos:Identificacinde
procesos,procedimientosyeventoshistricos.Elnmerodeelementosaordenarno
debersermuygrandeyseasignarunpuntoporelordenamientocorrectoyningunopor
losdems.

Formato:

ENUNCIADO:.

1.
2.
3. Aquseescribelalistadeelementosendesorden
4.
5.

OPCIONES:

A) 3,2,4,1,5
B) 2,4,3,5,1
C) 5,1,2,4,3
D) 4,3,1,2,5
E) 2,3,4,5,1

Ejemplo:

IndicalasecuenciaenlaqueseordenancronolgicamentelosacontecimientosdelavidapolticadeBenito
Jurez.

1. DerrocaSantaAnna
2. SeconvirtiengobernadordeOaxaca
3. FuedesterradoaCubayNuevaOrleans
4. ContribuyalacadadeMaximilianoI

A) 2,3,1,4
B) 1,2,4,3
C) 2,4,3,1
D) 4,1,3,2

35

3.Seleccindeelementosdeunlistado:

Eselformatodereactivomedianteelcualselesolicitaalsustentantequeelijade
entre distintos elementos, una serie de ellos menor a la enunciada. Este tipo de formato
permite evaluar la capacidad de discriminacin de caractersticas, datos, elementos,
circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenmeno o
procedimientodeterminado.

Formato:

ENUNCIADO:.

1.
2. Aquseescribelalistadeelementosmayorala
3. solicitadaenlabase.
4.
5.

OPCIONES:

A) 1,2,5
B) 2,3,5
C) 1,2,4 Seeligeunnmerodeelementosrelacionadosconunaspectoespecfico
D) 2,4,5

Ejemplo:

Delossiguientestiposdetejidopresentadosenlalista,eligeloscincotiposdetejidoconectivo.

1. Muscularestriado
2. seo
3. Cartilaginoso
4. Conjuntivodenso
5. Nervioso
6. Adiposo
7. Sanguneo

A) 1,3,4,5,7
B) 2,3,4,6,7
C) 1,2,3,6,7
D) 2,3,4,5,6

4.Formatoderelacindecolumnas:

Es una forma modificada del estmulo de opcin mltiple donde se enlistan en una
columnaunaseriedepremisasyenlaotracolumnalasrespuestasposibles.Noobstante,
amenosquetodaslasrespuestassirvancomoopcionesrazonablesparacadapremisa,el
formatoserinadecuado.Haydoserrorescomunesalelaborarestetipodereactivos:

36
Tendenciaamantenerlamismacantidaddepremisasyrespuestas;
Incluirdemasiadoselementosenambaslistas.

Reglasparasuelaboracin
a. Incluyaslomaterialhomogneoencadaestmulo,
b. Utilice listas de tamao razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite
unamayorfacilidaddelecturaybsqueda.
c. Utiliceunnmeroderespuestasmenoromayorqueeldelaspremisasyhagaquelas
respuestassepuedanusarmsdeunavez,parareducirlarespuestaportanteo.
d. Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada
respuestapuedeusarseunaomsveces,onousarse.

Formato:

ENUNCIADO:(Instruccionesydescripcinenlabase.

TTULODELACOLUMNAIZQUIERDA TTULODELACOLUMNADERECHA

1.__________________________________ a)_______________________________
b)_______________________________
2.__________________________________ c)_______________________________
d)_______________________________

OPCIONES:

A) 1a,b;2c,d
B) 1a,c;2b,d
C) 1b,c;2a,d
D) 1c,d;2a,b

Ejemplo:
Relacionelosmovimientosconsusconsecuencias.

Movimientos Consecuencias

1.Rotacin a)Cambioaparentedeltamaodelsol
b)DesviacindeloscuerposencadalibrehaciaelEste
2.Traslacin c)DeformacionesdelaTierra
d)Estacionesdelao

A) 1a,b;2c,d
B) 1a,c;2b,d
C) 1b,c;2a,d
D) 1c,d;2a,b

37
5.Multirreactivos

Eselformatomedianteelcualpodemosevaluardeformaintegrada,unavariedad
deconocimientosyhabilidadescognoscitivas.Puedenserdebasetericaymetodolgica
ydedistintoniveltaxonmico.Esteformatoserecomiendaparaplantearunproblemao
describir un contexto y con base en l elaborar una serie de reactivos. Su construccin
debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las
preguntasquesedesprendendel.

Formato:
Instrucciones:
Situacinocaso:.

Base1 1.

Opciones:
A)
B)
C)
D)

Base2 2.

Opciones:
A)
B)
C)
D)

Seincluyentodoslosreactivosqueseestimeconveniente

Ejemplo1.EstadsticaparalacarreradePsicologa

Instrucciones:Leaelsiguientecasoyrespondalassiguientescuatropreguntas:

Se aplic un inventario de habilidades de estudio, en su versin autoreporte a 900 alumnos de las
licenciaturasdepsicologa,ingenierayderecho.Losresultadosindicanquelosalumnosdepsicologa
presentan una distribucin negativamente sesgada en la escala de autorregulacin; los alumnos de
ingenieramuestranunsesgopositivoenlaescaladeadquisicindelainformaciny;losalumnosde
derecho muestran distribuciones con sesgo casi igual a cero en las escalas de autorregulacin y
adquisicindeinformacin.

38

B)

C



Razonamiento.
LarespuestacorrectaesA),yaqueunacurvaconsesgonegativoextiendeunadesuscolashacialos
puntajes bajos y acumula la mayora de los datos en las puntuaciones altas. La opcin C) es incorrecta por
que hace referencia a una curva aplanada o con baja curtosis, D) no es correcta por que hace referencia a
curvasconsesgospositivosylaopcinBesincorrectaporquehacealusinaunacurvasonsesgocasiigual
acero.

A)Unaproporcinmayordealumnosaltamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
B)Todoslosalumnossonmedianamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
C)Unaproporcinmayordealumnosbajosenestrategiasdeadquisicindeinformacin
D)Todoslosalumnossonaltamenteestratgicosenadquisicindeinformacin

Razonamiento.
LarespuestacorrectaesC)yaqueunacurvaconsesgopositivoextiendeunadesuscolashaciala
derechayacumulalamayoradelosdatosenlaspuntuacionesbajas.A)esincorrectaporquerepresenta
unacurvaconsesgonegativo.B)esincorrectaporquerepresentaunacurvaconsesgoigualacero.D)es
incorrectaporquehacereferenciaaunacurvaaplanadaoconbajacurtosis.

A) lamodaesmayorquelamediaylamediana
B) lamodaesmenorquelamediaylamediana
C) lamediaesdiferentedelamodaylamediana
D) lamediaesigualquelamodaylamediana

Razonamiento.
LaopcincorrectaesD)yaqueenunacurvaconsesgocasiigualacero;lamedia,lamedianayla
modaseubicanenelmismovalordebajodelacurva.LasopcionesA),B)yC)sonincorrectasporquese
refierenavalorestomadosdecurvasconsesgopositivoynegativo.
1. FormadedistribucinquerepresentamejorlaspuntuacionesdelosalumnosdePsicologa
2.Deacuerdoconladistribucindefrecuencias,cmoeslamayoradelosalumnosdeingeniera?
3.Cmosonlosvaloresdelasmedidasdetendenciacentraldelaspuntuacionesdelosalumnosdederechoen
cuantoasusestrategiasdeadquisicindelainformacin?
D)
A)

39

A) conmejoresestrategiasdeadquisicindeinformacinquelosingenieros
B) casiigualdeestratgicosenadquisicindeinformacindelosingenieros
C) menosestratgicosenadquisicindeinformacinquelosingenieros
D) muypordebajodelosingenierosenadquisicindeinformacin

Razonamiento.
LaopcincorrectaesA)yaquelosalumnosdederechoalmostrarunadistribucinconsesgocasiigual
aceroposeenunadistribucincasinormal,mientrasquelosingenierostienenunadistribucinconsesgo
positivo.LasopcionesA),B)yD)sonincorrectasporqueserefierenasituacionesenlascualeslosalumnos
dederechopresentarancurvasconsesgopositivoonegativo.

Ejemplo2.CarreradeOdontologa:readeformacinoperativa

Leeconatencinlainformacindelsiguientecasoclnicoycontestalasdospreguntasasociadas:
Sepresentaaconsultaunpacientede12aosdeedad.Durantelaexploracinseobservaincisivocentral
izquierdo de color pardo y el incisivo central derecho de coloracin rojiza, ambos incisivos se muestran
sintomticos; en la radiografa se observa tratamiento de conductos con muy poca estructura radicular en el
centralizquierdoyenelincisivocentralderechounazonaradiolcidaenformadebombillaaniveldeltercio
medio del conducto. Al interrogarlo, el paciente refiere haber sufrido fractura de ambos incisivos superiores
centralesalaedaddesieteaos,conexposicindelapulpavitalenelcentralizquierdo,alcualselerealizel
tratamientodeconductosdeinmediato.

A)Tratamientosdeconductos
B)Apicognesis
C)Observacinycontrol
D)Implanteendodntico

Respuestacorrecta:B)

Razonamiento.
Alaedaddesieteaoselpicelosincisivoscentralesnoseencontraratotalmenteformado,porlo
que el tratamiento inicial en caso del central izquierdo, con la pulpa dental expuesta debi ser la
apicognesisopulpotomaconhidrxidodecalcioparapermitirlaformacinradicularyelcierreapical,y
posteriormenteyafinalizadosteefectuareltratamientodeconductos.

A) Observacinycontrol
B) Apicognesis
C) Cirugaexploratoria
4.Cmosonlamayoradelosalumnosdederechoensusestrategiasdeadquisicindeinformacin,encomparacincon
losalumnosdeingeniera?
1. Quprocedimientosedebihaberrealizadoparapreservarmsestructuraradicularenelcentral
izquierdo?
2.Qutratamientoserecomiendaparaelincisivocentralderecho?

40
D) Tratamientosdeconductos

RespuestacorrectaD)

Razonamiento.
Enelcasodelcentralderechoeldiagnsticoesmuyclaro,dadoquesedescribenlascaractersticas
clnicasyradiogrficasquecorrespondenaunaresorcinradicularinterna,encuyocasoserequiererealizar
eltratamientodeconductosparaevitarquestacontine.

Ejemplodeformatoparacapturadereactivos.

No. Concepto Estndaroespecificacin

0 Identificacin Nombredelredactor,fechaynmerodereactivo
1 Rasgodelperfila
evaluare
indicador.
Incluyaaquelrasgodelperfilreferencialdevalidezcorrespondiente.
Enseguidaelindicadorespecficoqueevalaelreactivoquevaaredactar.

Clasifiquelosreactivosdeacuerdoconeldominio,esdecirtipode
conocimiento:Informacin,procedimientomental,procedimiento
psicomotor.
2 Clasificacinpor
dominioypor
niveltaxonmico
Clasifiquelosreactivosdeacuerdoconlosnivelesdetaxonmicosdediseo
Nivel1.Recuperacin
Nivel2.Comprensin
Nivel3.Anlisis
Nivel4.Utilizacindelconocimiento
3 Redaccindela
basedelreactivo.
Sigaloslineamientosderedaccinpresentadosenelpunto3.3
RecomendacionesGenerales,deestemanual.
Redacteelenunciadodeformaclara,nouseformasnegativas,noutilice
determinantesespecficos(siempre,nunca,etc.).
Serecomiendaseleccionareltipodeformato(simple,eleccindeunlistado,
relacindecolumnas,jerarquizacinymultirreactivo)msapropiadoaltipo
deresultadodeaprendizajeaevaluar.
Sepuedenincluirdibujos,imgenes,cuadros,etc.,dependiendodeloquese
deseaevaluar.
4 Respuesta
correctay
distractores
Todoslosreactivosdebenserde4opciones.
ColoquelarespuestacorrectaenlaopcinAparafinesdelBancode
Reactivossilasopcionespuedenpresentarsealeatoriamente.
Exceptosielreactivotienelasopciones"fijas",encuyocasodebeindicarse
cuidadosamentelarespuestacorrecta.
Elreactivodebeincluirunarespuestacorrecta,nicaydemostrable.

5 Razonamiento Esmuyimportanteincluirlajustificacin,procedimientooexplicacinpara
llegaralarespuestacorrecta.
Seexplicartambincmoseconstruyeronlasrespuestasincorrectaso
distractores.
6 Referencias Elreactivodebeincluirporlomenosunareferenciadedondesehaya
obtenidolainformacin,conesteformato:
Autor(fecha)"ttulo",editorial,pas,pginas.


41


Anlisisycalibracindereactivos

En trminos generales el procedimiento de calibracin de reactivos sirve para el

diseodelosexmenesyconsisteenlossiguientespasos:

Eleccin de una muestra representativa de sustentantes para la aplicacin piloto

delosexmenes.
Integracindeunaversindecadaexamenparasuaplicacinenelestudiopiloto.
Anlisisdereactivos.
Los reactivos que en la calibracin no cumplan con los parmetros mnimos de
dificultadydiscriminacinrecibirnunaprimerarevisinporpartedelsupervisor,
quienestimarsielreactivomereceserrediseadoodesechadodefinitivamente.
En caso de rediseo, el reactivo ser revisado por el redactor del reactivo, por el
revisoryporelsupervisor,conobjetodeobtenerunanuevaversin.
Los reactivos que cumplan con los parmetros requeridos, sern considerados
como "aprobados" y se darn de alta definitiva en el Banco de reactivos del
examencorrespondiente,conlosndicespsicomtricosobtenidoenelpiloteo.
Losreactivosclasificadoscomo"desechables"serneliminadosdelBanco.

Calibracindereactivos

Toda pregunta en una prueba tiene un componente de varianza de error

adjudicable al evaluador y no al sustentante por esto debemos verificar si la pregunta es
pertinentealgrupodeestudiantesalqueestsiendoaplicada.

Para las pruebas de aprovechamiento utilizadas para evaluacin en aula existen

procedimientos sencillos que nos permiten asegurar una mayor calidad en nuestros
procesos de evaluacin. Slo se justifican procedimientos ms complejos cuando se
requiereunamayorprecisinenprocesosdeevaluacinagranescala.

Laspreguntastienenunadificultadrelativadeacuerdoconelgrupoynivelenque
seapliquen.Unapreguntaconunabajafrecuenciadeaciertostieneunadificultadmayor
queotraconunafrecuenciaalta.Ladificultaddelreactivoesunainformacinbsicapara
labasededatosdelbancodereactivosyparaelmomentodeldiseodelaprueba,yaque
sta debe estar balanceada en cuanto a la dificultad global y de cada una de sus reas o
secciones.

El ndice de dificultad de acuerdo con el modelo clsico, ser la frecuencia de

respuestas correctas entre el nmero total de alumnos y se expresa en trminos de
porcentaje:

42

GD=
P
N
x100 ; 0 100% GD
donde
P=Totalderespuestascorrectasdelossustentantes
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)

Los parmetros generalmente aceptados por los evaluadores para el ndice de

dificultadclsicaes:
% 80 % 20 GD

Otro indicador importante a obtener es el poder de discriminacin, es decir la

capacidad del reactivo para distinguir entre sustentantes de alto y bajo rendimiento ya
quenospermitedeterminarsilapreguntalaaciertanmsfrecuentementelosestudiantes
del grupo superior, comparados con los estudiantes del grupo inferior. Si la prueba y las
preguntas estn bien elaboradas, se espera que el estudiante que conteste mayor
cantidad de preguntas corresponda al que obtiene un mayor rendimiento en la prueba y
viceversa.

Mientrasqueladificultadeselporcentajederespuestascorrectasalreactivoentre
el total de personas evaluadas, el poder de discriminacin es la diferencia de respuestas
correctasentreelgruposuperioryelgrupoinferiorysecalculamediantelafrmula:

PD=
P GS P GI
N
x
( ) ( )
100
donde:
P(GS)=RespuestascorrectasdelGrupoSuperior
P(GI)=RespuestascorrectasdelGrupoInferior
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)

Desde luego se espera que el ndice de discriminacin sea mayor a cero, de lo

contrarioelreactivoserechaza.Elcriteriodeaceptacindeunreactivoentrminosdesu
poder de discriminacin debe ser estricto, por lo que conviene que el poder de
discriminacinseamayoroigualal30%delgradodedificultaddelreactivo.

Para facilitar la interpretacin del poder de discriminacin podemos usar la

relacindiscriminativalacualestincluidaenelreportedelanlisisdereactivos,paraque
un reactivo sea aprobado se requiere que esta relacin sea mayor o igual a uno (RD1).
Lafrmulaes:

RD=
PD
ND


43
Los reactivos con valores inferiores de RD deben revisarse personalmente por los
redactoresdereactivosparaverificarsuredaccin,laopcincorrecta,elcomportamiento
delasopcionesdistractoras,etc.

Estos indicadores clsicos del reactivo se pueden obtener de manera automtica

con Kalt de uso general. Tambin se puede calcular mediante otros procedimientos
especficosdeteoraderespuestaaltem,siseobtieneelpaquetedeKaltCriterial.

Anlisisdedistractores

Para analizar cada una de las opciones de respuesta, se construyen tablas de

contingencias con las opciones de respuesta y la frecuencia de respuestas de los
sustentantes divididos en Grupos Superior (GS) e Inferior (GI) como una particin de la
poblacinsustentante,divididaentrminosdelamediana.

Para que un reactivo sea aceptable se deben verificar varias relaciones. Las
verificaciones a realizar corresponden al funcionamiento de un reactivo en la tabla de
contingencias,deacuerdoconlassiguientescondiciones:

a) SeesperanmsrespuestascorrectasenelGrupoSuperiorqueenelInferior.
b) Se espera que la diferencia en respuestas del Grupo Superior e Inferior sea por lo
menosigualaunvalornormativode0.3deltotalderespuestascorrectas.
c) Se espera que los distractores sean ms atractivos para el Grupo Inferior que para el
Superior.
d) Se espera que los distractores sean igualmente plausibles, es decir que no haya
distractoresmsatractivosqueotrosyquenohayaunoenparticularquecompitacon
larespuestacorrecta.

Todas estas comparaciones fijan la validez de las opciones en trminos de la

dificultad del reactivo y del azar de las respuestas de los sustentantes. Los reactivos que
no cumplen con el patrn de cotejo por dificultad y por azar deben ser revisados o
eliminados.Estasrelacionesestablecen,asimismo,losconjuntosdevaloresesperadospor
azaroporgradodedificultad,conloscualessepuedenefectuarpruebasdehiptesis2
(Chi cuadrada) para verificar la diferencia entre valores observados y valores esperados.
Esta informacin ayuda a los redactores en la revisin y mejoramiento de aquellos
distractores que no funcionan adecuadamente. El procedimiento est incluido en el
software y permite el anlisis de todas y cada una de las preguntas de la prueba para
mejorarlacalidaddelaevaluacin.

Para evaluar la dificultad del reactivo de una manera rpida y accesible

utilizaremos la medida clsica del grado de dificultad como porcentaje de respuestas
correctas.Tambinsepuedecalcularmedianteotrosprocedimientoscomoenelcasodel

44
anlisis de Rasch. En el Manual Tcnico del CENEVAL (1999), se describen ambos
procedimientos.

Ejemploparaunclculorpido:

Supongamosquetenemosungrupode40estudiantesylesaplicamosunapruebaobjetiva
con reactivos de cinco opciones de respuesta. Despus de calificar a los alumnos, los
ordenamos desde el que obtuvo el mayor porcentaje de respuestas correctas hasta el de
menor porcentaje, y dividimos al grupo por la mediana de manera que nos quedan dos
gruposigualesaloscualesdesignaremoscomogruposuperiorygrupoinferior.

Opciones A B* C D E
Superior20 1 12 4 2 1
Inferior20 5 3 3 7 2
Total40 6 15 7 9 3
*=respuestacorrecta

Elndicededificultaddeacuerdoconelmodeloclsico,serlafrecuenciaderespuestascorrectas
(15),entreelnmerototaldealumnos(40)yseexpresaentrminosdeporcentaje:
GD=
P
N
x100 ; 0 100% GD
donde
P=Totalderespuestascorrectasdelossustentantes
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)

Ennuestroejemplo:

GD=15/40=0.375*100=37.5

Elreactivodelejemplotieneunvaloraceptableporqueseencuentraentreel20%yel80%,
(an con elcriteriomsestrictode27%y73%queexigeKalt),observamosademsquese
tratadeunreactivodifcilyaquelocontestaronmenosdel50%delosalumnos.

Ennuestroejemplo,elpoderdediscriminacindelreactivoes:

PD=(123)/40
=9/40
=0.225
x100=22.50

Ylanormadiscriminativaes:

ND=0.3xGD
esdecir: 30%delGD
30%(37.5)=11.25

45
Larelacindiscriminativa:

RD=22.5/11.25=2
2 1

porloqueelreactivoqueestamosanalizandoesaceptable.

Anlisisdelaprueba

Desde la planeacin hemos trabajado en garantizar la validez de los exmenes que
estamosconstruyendo,noobstante,ademsdelavalidacinlgicadecontenidodecada
reactivodelaprueba,esnecesariohaceralgunosanlisisempricosapartirderesultados
delasaplicaciones,quenospermitanverificarlacalidaddelaprueba.

Latabladeespecificacionesyelperfilreferencialdevalidezelaboradosporgrupos
colegiados o comits acadmicos, constituyen los fundamentos de la validez terica del
instrumento. Son tambin instrumentos base para los procedimientos de validacin por
jueces, lo cuales tienen que emitir juicios respecto a si los reactivos son adecuados y
pertinentes al perfil referencial y a la tabla de especificaciones, y si el muestreo del
universo es representativo. Al final de este documento se proporciona un ejemplo de
formato que han de llenar los jueces que validen cada reactivo de una prueba objetiva
(Anexo).

Elconceptodevalidez

Desde un punto de vista cientfico, la validez de constructo es en s la validez,

mientras que los dems tipos de validez (predictiva, concurrente, convergente, factorial)
pueden ser considerados ms bien como estrategias de coleccin y anlisis de datos
empleadas para probar las conexiones conceptuales entre la medicin y el constructo
(Angoff,1988;APA,AERA&NMCE,1999).Aquelnfasisestdadoensustentarelgrado
en que los puntajes en la prueba representan la medida de la caracterstica o atributo
psicolgico que se supone evala laprueba,esdecir,elconstructoterico,porloquees
necesario establecer procedimientos para la revisin lgica de tal adecuacin, el anlisis
de su estructura interna o el anlisis de la relacin de la prueba con variables externas
(casodelavalidezconcurrente,opredictiva).

La validez de una inferencia depende de la intencin especfica de la prueba, del

procedimiento usado, as como de las condiciones de la coleccin de los datos, de los
procedimientosdeenjuiciamientoymedicinseguidos,delanlisisdelosprocedimientos
empleados y de las caractersticas de las personas que proporcionan los datos y la
informacin. Estas dependencias originan la identificacin de diversas fuentes de
evidenciaquepuedenaclarardiversosaspectosdelavalidez,locualnosignificaquesean

46
distintostiposdevalidez.Lavalidezesunconceptounitarioyserefierealgradoenelcual
la evidencia acumulada apoya la interpretacin de las medidas de la prueba de acuerdo
conelpropsitopropuesto.

Enfuncindeestasformasdiversasdeobtenerevidenciasdevalidez,seadoptaron
categoras tales como la validez de contenido, de constructo y de criterio, esta ltima
subdividida a su vez en dos categoras denominadas predictiva y concurrente. Esto no
implica que sean diferentes tipos de validez o que alguna estrategia de validacin sea
mejorparacadatipodeterminadodeinferenciaousoposibledeunaprueba;dehechono
esposiblehacerunadistincinrigurosaentreestascategoras.

En la nueva versin de estndares de la APA, AERA, NMCE (1999) no se sigue ya

con esta clasificacin; en cambio, se describen las fuentes de evidencia que pueden
emplearseparaevaluarunainterpretacinpropuestadelasmedidasdeunapruebapara
un propsito particular. En esta publicacin de estndares se presentan cinco fuentes o
lneas de evidencia de validez, las cuales se describen en una breve introduccin del
captulo que agrupa los 24 estndares de validez. En el glosario del documento, los
autores proporcionan definiciones de los trminos, explicando la diferencia entre el uso
tradicionalyelactual.

Anlisisdeconfiabilidad

Ademsdelavalidez,debemosdemostrarquelosexmenesqueconstruimosson
confiables, es decir que podemos obtener la misma medicin en diferentes condiciones.
Confiabilidadindicaconsistenciayprecisinenlamedicin.

Enalgncasolacondicinserelpasodeltiempo(estabilidadtemporal),esdecir,
quesinquemedieningnaprendizajeextra,lapersonaqueesmedidaendosmomentos
diferentes debe dar las mismas respuestas al instrumento. Por el dinamismo que
representa el proceso de aprendizaje el primer caso est expuesto a cambios en cortas
temporadas, midindose en muchas ocasiones la estabilidad del instrumento viciada con
el dinamismo de aprendizaje, por lo que no se sugiere realizar estudios de este tipo en
perodosqueexcedanlostresmeses.

En un segundo caso la condicin ser similitud de instrumentos (equivalencia), es

decir, que un estudiante deber obtener calificaciones similares si se le aplican dos
instrumentos de medicin formados con la misma cantidad de preguntas seleccionadas
conndicesdedificultadsimilaresconbaseenunatabladeespecificacionescomn.

Las mediciones en el rea educativa, a diferencia de aquellas efectuadas en las

ciencias naturales, difcilmente mantienen una precisin exenta de variabilidad entre un
instrumentoyotroapesardelosgrandesesfuerzosporbuscarlaequivalencia.

47
En el tercer caso la condicin consiste en la relacin que guardan cada una delas
partes del instrumento, con el resultado final que se obtiene (consistencia interna). Esto
implica la relacin que guarda la calificacin total del estudiante con las calificaciones
obtenidasenlostemasylaspreguntasqueintegranelinstrumento.

La consistencia interna es, en la mayora de los casos, la forma ms estable de

medir la confiabilidad de un instrumento. Adems, un estudio de consistencia interna
permite la obtencin automtica de la validez terica, siempre y cuando el universo de
conocimientosestbiendefinidoyelmuestreodelosconocimientossearepresentativo.
Por esto y, asumiendo el cuidado requerido en la elaboracin de la tabla de
especificaciones y la elaboracin de las preguntas que representen el conocimiento en
formaampliayenlataxonomarequerida,seproponeunaformabrevedeobtencinde
laconsistenciaenelinstrumento,incluyendoambosndicesrequeridos.

La confiabilidad de un instrumento se acostumbra estimar por medio de la Alfa de

Cronbach (o de CronbachHoyt), la cual parte de un anlisis de varianza mltiple, bajo
ciertashiptesissimplificatorias.EnelsoftwareKalt,seobtieneelvalordelAlfamediante
una forma directa, empleando solamente tres variables: el nmero de personas, la
varianza muestral y los grados de dificultad de los reactivos, que son los parmetros
empleadosgeneralmenteennuestromedio

(Tristn,1996).

Lafrmuladirectaparaelclculodelaconfiabilidades:

ALFA=
N
N
GD GD
s N

1
1
100
2 2
( )

donde
N=nmerodereactivos
GD=Gradodedificultaddecadareactivo
s
2
=varianzadepuntuacionesdelossustentantesenporcentajedeaciertos

Encadaaplicacinseobtienedemanerarutinarialaconfiabilidaddetodoelinstrumento,
as como por tema o rea del examen. Los valores aceptables de ALFA se cotejan contra
unmodeloentrminosdelnmerodereactivos,buscandoentodosloscasoslosvalores
msaltosdeALFA.

Anlisisdeerrordemedida.

48
Mediante el software Kalt, se obtiene en cada corrida en forma rutinaria diversos
erroresdemedida(Tristn,1999).Enparticularsetienenlossiguienteserroresestndar:

a)errorestndarparalamedia=

N

b)errorestndarparalamediana=

2N

c)errorestndarparaladesviacinestndar=

2N

d)errorestndardemedida= s 1
e)errordemedidadecadasujeto= t M
s
M
0 975
1
1
.
( )

enestasexpresiones:
M=nmerodereactivos
N=nmerodesustentantes
s=desviacinestndardelasdificultadesdelosreactivos
t
0.975
(M1)=valordetdeStudentpara97.5%deconfianza(5%enpruebaestadsticade2
colas)paraMreactivos(M1gradosdelibertad)
=confiabilidad(ALFAdeCronbach)
=desviacindelaspuntuaciones
=3.14159265359

Longituddelexamenydelassecciones

Tanto los valores de confiabilidad como de error de medida, obtenidos de manera

rutinaria, nos permitirn apoyar la toma de decisiones respecto a la determinacin de la
longitudmsadecuadadelapruebaydelassecciones.

La longitud del instrumentosedeterminaenfuncindeestoselementosbsicos:las

proporciones de reactivos especificadas en la tabla de validez de contenido, el tiempo
disponible para la aplicacin del cuestionario y el error de medida deseable para
dictaminar el nivel de desempeo o dominio de un sustentante. En relacin con las
proporcionesyeltiempo,losconsejostcnicosdecidenenfuncindeexperienciasprevias
o de opiniones sometidas a consenso. En el caso del error, en cambio, se dispone de un
modelo matemtico.

A partir de un modelo procedente de la teora de muestras pequeas se pueden

encontrar lmites inferiores para el valor del error de medida que conducen, a su vez, a

49
longitudesdeunexamenopartesdelmismo(Tristn,1999).Eltamaodelamuestrade
reactivosquedebeaplicarsealossustentantestieneunerrordadoporlaexpresin:

errordemedida t M
s
M
0 975
1
1
.
( )

donde:
M=nmerodereactivos
s=desviacinestndardelasdificultadesdelosreactivos
t
0.975
(M1)=valordetdeStudentpara97.5%deconfianza(5%enpruebaestadsticade2
colas)paraMreactivos(M1gradosdelibertad)

Se puede obtener una tabla en donde se presenten algunos valores indicativos de la

longituddelexamenodesuspartes,enrelacinconelerrordemedidaesperado:

error% 20 15 12 10 5
Nmeromnimodereactivos 12 19 27 39 131

Lainformacinestadsticaqueseobtieneapartirdelateoraclsicadeanlisisde
losresultadosdeunaaplicacindelosinstrumentos,estilparaeldiseodeversionesde
exmenes vlidos, confiables y objetivos, adems de que permite la mejora continua
tanto de reactivos, como de las versiones de examen que se diseen a partir de los
mismos, razn por la cual siempre se recomienda hacer una aplicacin piloto de los
exmenes,esdecirunaaplicacinqueenlamedidadeloposiblerepliquelascondiciones
de una situacin de prueba, principalmente en trminos de la representatividad de la
poblacinalaquesedirige.

Enelcasodelaaplicacindeexmenesobjetivosagranescalaydealtoimpacto;
los estndares de calidad de la APA (1999) exigen realizar anlisis de reactivos y del
comportamientodelaprueba;enestoscasosresultamsapropiadocontarconmodelos
logsticos de anlisis para integrar bancos de reactivos a partir de los cuales se puedan
generar exmenes que cumplan tanto las especificaciones de una tabla de validez de
contenido, como los estndares de calidad necesarios para garantizar un proceso
evaluativotcnicamenteimpecable.

50


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