ELGRITO

MANSO
por
PauIo Freire
ilustraciones de
Claudius Ceccon
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Siglo
ve!nUuno
editores
argsnUna
S.8.
- - . _ - - ~
BIBLIOTECA NACIONAL
DE MAESTROS
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Siglo veintiuno editores Argentina s.a.
TUCUMN 1621 .,. N (C1050MG), BUENOS AIRES. REPBLICA ARGENTINA
Siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DELEGACiN D. F.
Siglo veintiuno de Espaa editores, s.a.
CIMENNDEZ PIDAL, 3 BIS (26036) MADRID
370.1 Freire,Paulo
FRE El !!rito manso.- 1". ed. 2" reimp.- BuenosAires:
XXI EditoresArgentina,2006.
112 p. ;21x14 cm.- (Educacin)
ISBN987-1105-30-4
1. Ttulo- 1. Pedagoga
Portada:EstudioAcevedo & Gracia
Ilustracin de tapadeClaudiusCeccon
2003, Siglo XXIEditoresArgentinaSA
ISBN-lO: 987-1105-30-4
ISBN-13: 978-987-1105-30-4
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enel mesde iuniode2006
Hechoeldepsitoquemarcalaley 11.723
ImpresoenArgentina - Made inArgentina
i:1NDICE
.{ Trabajar con la gente 3
Por Roberto Iglesias
:7. - La construccin de la propia existencia 7
Por los coordinadores Orlando Balbo y Augusto Bianco
:1 - Feliz y desafiado 13
(al recibir el Honoris Causa)
Por Paulo Frere
4 - Prctica de la pedagoga crtica 19
(Seminario - Parte 1)
Por Paulo Frere
S' - Elementos de la situacin educativa 31
(Seminario - Parte 2)
Por Pauto Frere
6 - La lucha no se acaba, se reinventa 49
(Respuesta a preguntas)
Por Pauto Frere
7 - La confrontacin no es padaggica sino poltica 59
(Conferencia de prensa)
Por Paulo Freire
8 - El conocimiento como mercanca, la escuela
como shopping, los docentes como proletarios 73
Por Pablo Imen
9 - Desde dnde, cmo, con quin. con qu valores? 85
Por Roberto Iglesias
xo- "At mas, maestro"
97
Por Carlos Falasch
;;

:

!
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\
I
,
_18

I

1
DE LA PEDAGOGA CRTICA
(Primer parte del Seminario-taller)
Ante todo quiero agradecer esta demostracin de
afecto, de gente que viene de lejos, viajando horas, aun
sabiendo que el tiempo que tenemos a disposicin es
escaso. La segunda cosa que quiero agradecer es el
silencio que hacen ya que me ayuda a hablar.
Esta tarde vamos a tratar el tema de la prctica
educativa, de cmo venimos comprendiendo o inten-
tando comprender esta prctica, nuestro compromiso
con la vida y el mundo.
Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa
sin preguntarnos, como educadores y educadoras, cul
es nuestra concepcin del hombre y de la mujer. Toda
educativa implica esta indagacin: qu pienso
de mf mismo y de los otros. Hace tiempo, en Peda-
goga del Oprimido analic lo Que ahf denominaba la
bsqueda del ser ms. En ese libro defin al hOmbre y
a la mujer como seres histricos que se nacen y se
rehacen socialmente. Es la experiencia social la que
en ltima instancia nos hace, la que nos constituye
como estamos siendo. Me gustarfa insistir en este pun-
to: los hombres y las mujeres, en cuanto seres histricos,
somos seres incompletos, inacabados o inconclusos. La




19

Somos seres
incompletos,
inacabados o
inconclusos
1"-20
PAULO FREIRE
,inconclusin del ser no es sin embargo exclusiva__dela
especie humana ya que abarca tambin a cada especie
vital. El mundo de la vida es un mundo permanente-
mente interminado, en movimiento. Sin embargo, en
determinado momento de nuestra experiencia histrica,
nosotros, mujeres y hombres conseguimos hacer 'de
nuestra existencia algo ms que meramentre vivir. En
cierto sentido, los hombres y las mujeres inventamos lo
que llamamos la existencia humana: nos pusimos de
pie, liberamos las manos y la liberacin de las manos es
en gran parte responsable de lo que somos. La inven-
cin de nostros mismos como hombres y mujeres fue
posible gracias a que liberamos las manos para usadas
en otras cosas. No tenemos fecha de ese evento que se
pierde en el fondo de la historia. Hicimos esa cosa ma-
ravillosa que fue la invencin de la sociedad y la pro-
duccin del lenguaje. y fue ah, en ese preciso momen-
to/ en medio de ese y otros "saltos" que dimos, que
mujeres y hombres alcanzamos ese momento formida-
ble que fue comprender que somos interminados. Los
rboles o los otros animales tambin son interminados,
pero no se saben interminados. Los seres humanos ga-
namos en esto: sabemos que somos inacabados. y es
precisamente ah, en esta radicalidad de la experiencia
humana, que reside la posibilidad de la educacin. La
conciencia del inacabamiento cre lo que llamamos la
\1
EL GRITO MANSO
"educabilidad del ser". La educacin es entonces una
especificidad humana.
Este in acabamiento consciente de s, es el que nos va
a permitir percibir el no yo. El mundo es el primer no yo.
por ejemplo, eres un no yo de m. Y la presencia del
mundo natural como no yo/ va a actuar como un est-
mulo para desarrolar el yo. En ese sentido, es la con-
ciencia del mundo la que crea mi conciencia. Conozco
lo diferente de m y en ese acto me reconozco. Ob-
viamente, las relaciones que empezaron a estable-
cerse entre el nosotros y la realidad objetiva abrieron
una serie de interrogantes, yesos interrogantes llevaron
a una bsqueda, a un intento de comprender el mundo
y comprender nuestra posicin en l. Es en ese sentido
que yo uso la expresin "Iectura del mundo" como
precedente a la lectura de las palabras. Muchos siglos
antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres
han estado inteligiendo el mundo, captndolo, com-
prendindolo/ "Ieyndolo". Esa capacidad de captar la
objetividad del mundo, proviene de una caracterstica
de la experiencia vital que nosotros llamamos curiosi-
dad. Si no fuera por la curiosidad, por ejemplo, (no)
estaramos hoy aqu. La curiosidad es, junto con la con-
ciencia del inacabamiento, el motor esencial del
conocimiento. Si no fuera por la curiosidad no cono-
La conciencia del
inacabamiento cre la
"educabilidad del ser"
La curiosidad:
motor del
conocimiento
21
PAULO FREIRE
ceramos. La curiosidad nos empuja, nos
a develar la realidad a travs de .la
Curiosidad y accin se relacionan y producen diferentes
momentos o niveles de curiosidad. Lo que procuro decir,
es que en determinado momento, empujados por su
propia curiosidad el hombre y la mujer en proceso, en
desarrollo, se reconocieron inacabados y la primera con-
secuencia de ello es que el ser que se sabe inacaba-
do entra en un permanente proceso de bsqueda.
,. Yo soy inacabado, el rbol tambin lo es, pero yo soy
_22
ms inacabado que el rbol porque lo s. Como conse-
cuencia casi inevitable de saber que soy inacabado, me
inserto en un movimiento constante de bsqueda, no de
bsqueda puntual de esto o de aquello, sino de bsque-
da absoluta, que puede llevarme a la bsqueda de mi
propio origen, que puede llevarme a una bsqueda de
lo trascendental, a la bsqueda religiosa que es tan legI-
tima como la bsqueda no religiosa. Si hay algo que
contrara la naturaleza del ser humano es la no bsque-
da y por lo tanto la inmovilidad. Cuando digo inmovili-
dad me refiero a la inmovilidad que hay en la movilidad.
Uno puede ser profundamente mvil y dinmico aun
estando fsicamente inmvil y a la inversa. De manera
que cuando hablo de esto no hablo de la movilidad o
inmovilidad fsica, hablo de la bsqueda intectual, de mi
curiosidad en torno de algo, del hecho de que pueda
EL GRITO MANSO
buscar aun cuando no encuentre. Por ejemplo, puedo
pasarme la vida en bsquedas que aparentemente no
resultan gran cosa y sin embargo el hecho de buscar
resulta fundamental para mi naturaleza de ser buscador.
Ahora bien, no hay bsqueda sin esperanza, y no la
hay porque la condicin del buscar humano es hacerlo
con esperanza. Por esta razn sostengo que la mujer y
el hombre son esperanzados, no por obstinados, sino
como seres buscadores. tsta es la condicin del buscar
humano: hacerlo con esperanza. y la
esperanza forman parte de la naturaleza humana.
Buscar sin esperanza, sera una enorme contradiccin.
Por esta razn, la presencia de ustedes en el mundo, la
ma, es una presencia de quienes andan y no de quienes
simplemente estn. Y no es posible andar sin espe-
ranza de llegar. Por eso no es posible concebir un lucha-
dor desesperanzado. Lo que s podemos concebir son
momentos de desesperanza. Durante el proceso de bs-
queda hay momentos en que uno se detiene y se dice a
s mismo: no hay nada que hacer. Esto es comprensible,
comprendo que se caiga en esta posicin. Lo que no
comparto es que se permanezca en esa posicin. Sera
como una traicin a nuestra propia naturaleza esperan-
zada y buscadora.
Estas reflexiones que estamos haciendo tienen como
..
El ser buscador. ..
La esperanza ...
23
.._"
En gramtica el
masculino prevalece
PAULO FREIRE
objetivo marcar hitos esenciales de nuestra prctica
educativa. Cmo puedo educar sin estar envuelto en la
comprensin crtica de mi propia bsqueda y sin
respetar la bsqueda de los alumnos? Esto tiene que ver
con la cotidianeidad de nuestra prctica educativa como
hombres y mujeres. Siempre digo hombres y mujeres
porque aprend hace ya muchos aos, trabajando con
mujeres, que decir solamente hombres es inmoral. i Lo
que es la ideologa! De nio, en la escuela, aprend otra
cosa: aprend que cuando se dice hombre se incluye
tambin a la mujer. Aprend que en gramtica el mas-
prevalece. Es decir que si todas las personas aqu
reunidas fueran mujeres pero apareciera un solo hom-
bre, yo debera decir "todos" ustedes y no "todas" us-
tedes. sto, que parece una cuestin de gramtica ob-
viamente no lo es. Es ideologa ya m me llev un tiem-
po comprenderlo. Ya haba escrito Pedagoga del
Oprimido. Lean ustedes las ediciones en espaol de esa
obra y vern que est escrita en lenguaje machista. Las
mujeres norteamericanas me hicieron comprender que
yo haba sido deformado en la ideologa machista.
Volviendo al tema: es imposible, a no ser de caer en
la desesperacin, dejar de buscar y por lo tanto dejar de
tener esperanza. Les deca tambin que otro hito funda-
mental de la prctica educativa es la inconclusin, dado
EL GRITO MANSO
que es en esa inconclusin que el ser humano se torna
educable. Todo educando, todo educador se descubre
como ser curioso, como buscador, indagador inconclu-
so, capaz sin embargo de captar y transmitir el sentido
de la realidad. Es en el propio proceso de inteligibili-
dad de la realidad que la comunicacin lo que
inteligido se vuelve posible. Ejemplo: en el momento
mismo que comprendo, que razono cmo funciona un
micrfono, voy a poder comunicarlo, explicarlo. La com-
prensin implica la posiblidad de la transmisin. En
lenguaje ms acadmico la inteligibilidad encierra
en s misma la comunicabilidad del objeto inteligido.
Una de las tareas ms hermosas y gratificantes que
tenemos por delante como profesores y profesoras es
ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de
las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a
comunicar esa comprensin a los otros. Esto nos per-
intentar una teora de la inteligibilidad de los obje-
tos. Esto no quiere decir que la tarea sea fcil. El profe-
sor o la profesora no tienen el derecho de hacer un dis-
curso incomprensible en nombre de la teora acadmica
y decir despus: que se aguanten. Pero tampoco tienen
que hacer concesiones baratas. Su tarea no es hacer
simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para con
los educandos. El profesor simplista considera que los
La comprensin implica
la posibilidad de la
transmisin
25
-
No al simplismo,
si a la simplicidad

-



tica y Esttica
PAULO FREIRE
educandos nunca estarn ala altura de comprenderloy
entonces reduce la verdad a una verdad amedias, es
decir, auna falsa verdad. La obligacin de profesores y
profesoras no es caer en el simplismo porque el simplis-
mo oculta la verdad, sino la de ser simples. Lo que
nosotros tenemos que hacer es lograr una simplicidad
que no minimice la seriedad del objeto estudiado sino
que la resalte. La simplicidad hace inteligible el
mundo y la inteligibilidad del mundo trae consigo la
posibilidad de comunicar esa misma inteligibilidad. Es
gracias aesta posibilidad que somos seres sociales, cul-
turales, histricos y comunicativos. Por esta razn, el
quiebre de la relacin dialgica no es slo el quiebre de
un principio democrtico, sino que es tambin el
quiebre de la propia naturaleza humana. Las maestrasy
los maestros democrticos intervenimos en el mundo a
travs del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia
esperanzada, que se desdobla en la comprensin comu-
nicante del mundo. Y esto lo hacemos de diferentes
maneras. Intervenimosen el mundo atravs de nuestra
prctica concreta, intervenimosen el mundoatravs de
la responsabilidad, atravsde una intervencin esttica.
cada vez que somos capaces de expresar la belleza del
mundo. Cuando los primeros humanos dibujaron en
rocas figuras de animales, ya intervenan estticamente
sobre el mundo, ycomoseguramenteya tomaban deci-
EL GRITO MANSO
siones morales, tambin intervenan de manera tica.
Justamente en la medida en que nos tornamos capaces
de intervenir, capaces de cambiar el mundo, de trans A / j \s
formarlo, de hacerloms belloomsfeo, nos tornamos
seres ticos. Hasta hoy jams se supo que por ejemplo
un grupode leonesafricanosarrojarabombassobreciu
F
dades de leones asiticos. No hemos sabido hasta hoy
de la existencia de algn len que matara con premedi
tacin. Somosnosotros105 humanos, 105 que tenemosla
posibilidad deasumiruna opcin tica, 105 quehacemos
estas cosas. Somos nosotros los que matamos y que
asesinamos hombres como Mauricio Lpez aquien yo
conoc ycuya ausencia tanto siento ypor quin tengo
respeto, admiracin ysaudade. No fueron elefantes 105
que lo hicieron desaparecer aMauricio ytantos otros,
fueron hombres de este pas que actuaron probable-
mente con la complicidad de alguna presencia gringa,
Slo los seres alcanzaron la posibilidad de ser ticos
se tornan capaces de traicionar la tica, La tarea fun-
damental de educadores y educadoras es vivir ti-
camente. practicar la tica diariamente con los nios
ylosjvenes, esto es mucho ms importante que el tema
de biologa, si somos profesores de biologa, Lo impor-
tante es el testimonio que damos con nuestra conducta.
Inevitablemente cada clase, es testimonio
de una manera, tica ono, de afrontar la vida. Cmo
-"'7 .cP,UAJ.Q,
27
_28
"".1
-
La fatalidad
como ideologa
PAULO FREIRE
trabajo en el aula? Cmo trabajo con mis alumnos la
eterna cuestin de la inconclusin, de la curiosidad?
Cmo trabajo el problema de la esperanza jaqueada
por la desesperanza? Qu hago? Bajo los brazos?
Parto para una especie de lucha ciega, sin salida?
Tenemos que educar a travs del ejemplo sin pensar por
ello que vamos a salvar al mundo. Qu mal me hara a
m mismo y a ustedes si pensara, por ejemplo, que vine
al mundo con la misin de salvarlos! Sera un desastre.
Soy un hombre igual a todos ustedes y como ustedes
tengo una tarea que cumplir, y con eso ya es bastante. El
mundo se salva si todos. en trminos polticos,
peleamos para salvarlo. Hay algo que est en el aire,
en la Argentina, en Brasil, en el mundo entero que nos
amenaza. Ese algo es la ideologa inmovilizadora, fata-
lista, segn la cual no tenemos ms nada que hacer,
segn la cual la realidad es inmodificable. Estoy cansado
de or frases como sta: 11 Es terrible, en Brasil hay trein-
ta millones de mujeres, hombres y nios muriendo de
hambre, pero qu le vamos a hacer, la realidad es esta ".
Estoy cansado de escuchar que el desempleo que se
extiende por el mundo es una fatalidad de este fin de
siglo. Ni el hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni
en Brasil, ni en la Argentina ni en ninguna parte. Yo pre-
gunto a los fatalistas, en un libro que estoy escribiendo
ahora: Por qu ser que la reforma agraria no es tam-
EL GRITO MANSO
bin una fatalidad en Brasil? Habrn odo hablar dellla-
mado mundo especulativo del dlar, miles de millones de
dlares viajando diariamente por las computadoras del
mundo de sitio en sitio buscando donde rinde ms. Eso
tampoco es una fatalidad. Es preciso, dicen los lderes
neoliberales, disciplinar estos movimientos especulativos
para evitar las crisis. Parece que esto s se puede hacer.
Por qu ser que cuando se ven afectados los intereses
de las clases dominates no hay fatalismo, pero siempre
aparece como por arte de magia cada vez que afecta a
las clases populares? Uno de los grandes desafos que
tenemos que afrontar hoyes esta confrontacin con esta
ideologa inmovilista. No hay inmovilismos en la historia.
Siempre hay algo que podemos hacer y rehacer. Se
mucho de la globalizacin. Ustedes habrn visto que la
globalizacin aparece como una especie de entidad
abstracta que se cre a s misma de la nada y frente a la
cual nada podemos. Es la globalizacin, punto. La
cuestin es bien diferente. La globalizacin slo repre-
senta un determinado momento de un proceso de desa-
de la economa capitalista que lleg a este punto
mediante una determinada orientacin poltica que no
necesariamente es la nica.
Con lo dicho hasta aqu he tratado de responder al
tema de cmo veo la prctica docente frente a la reali-
La globallzaclon
. ..
29

__ 30
,."
....
Una pedagoga
crtica ...
PAULO FREIRE
dad histrica actual. Les he dicho que no hay prctica
docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces
de intervenir en la realidad, sin ser capaces de ser hace-
dores de la historia y a la vez siendo hechos por la his-
toria. Les he dicho que una de las tareas fundamentales,
tanto aqu como en Brasil y en el mundo entero, es ela-
borar una pedagoga crtica. Y se los digo, no como
alguien que "ya fue", se los digo como alguien que est
siendo. Igual que toda la gente yo tambin estoy sien-
do, a pesar de la edad. En funcin y en respuesta a
nuestra propia condicin humana, como seres cons-
cientes, curiosos y crticos, la prctica del educador, de
la educadora, consiste en luchar por una pedagoga
crtica que nos de instrumentos para asumirnos como
sujetos de la historia. Prctica que deber basarse
en la solidaridad. Quiz nunca como en este momen-
to necesitamos tanto de la significacin y de la prctica
de la solidaridad. Para terminar, reitero: sigo con la
misma esperanza, con la misma voluntad de lucha de
cuando empec. Me resisto a la palabra viejo, no me
siento viejo, en todo caso me siento utilizado, lleno de
esperanzas y de ganas de
I ELEMENTOS DE LA SITUACIN EDUCATIVA

(SegundO da de Seminario-taller)
(Antes de iniciar, Roberto Iglesias anunci que Paulo Freire no se
encontraba del todo bien, que hablaria una hora y luego se retirara.
En los hechos, Freire lo desmentira: terminara hablando casi tres
horas)
Agradezco la comprensin de ustedes. No es sola-
mente el trabajo, es la emocin, y la emocin desgasta.
No es slo el encuentro con ustedes, es la memoria. No
es solamente por lo que hice ayer, es lo que hice antes
de ayer, lo que hice el mes pasado, es la suma de mis
das la que viene cansada. No es simplemente cuestin
de apretar un botn y poner la memoria a funcionar ...
Estoy contento de percibir que ustedes me compren-
den. Si pudiera me quedara el da entero.
Ahora, respondiendo a una sugerencia de Roberto
Iglesias vaya intentar decir algunas cosas, que proba-
blemente ustedes ya sepan o adivinen, en torno del
tema de la educacin y de la formacin docente.
Me gustara iniciar con un ejercicio intelectual, el de
pensar en la situacin que llamamos situacin educa-
tiva. La situacin educativa no es cualquier situacin.
Una situacin de almuerzo por ejemplo, puede tener en
s algunos momentos educativos, pero no es necesaria-
31
-
,."J
Ir
_32
...
r1:ii:-
' ..
PAULO FREIRE
mente una situacin educativa. Podramos pensar en
una situacin educativa en la casa, en la relacin entre
el padre, la madreylos hijos, pero prefiero pensaren la
relacin educativa tpica, entre las profesorasy los
nos. No importa qu escuela sea,
secundaria,
universitaria ocrculo decultura. Lo quequiero haceres
analizar ydescubrir con ustedes cules son los elemen-
tos constitutivos de la situacin educativa.

~
I
PL&rr
que estamos en el aula, queest la pro-
fesora oel profesorylos alumnos. Cul es la tarea de
la profesora? En palabras sencillas
que la tarea
de la profesora es ensear, y la tarea de los alumnos,
aprender.
Vemos entonces que el
elemento constitu-
de la situacin educadora es la presencia de un
EL GRITO MANSO
sujeto, el educador o la educadora, que tiene una
determinada tarea especfica que es la tarea de educar.
La situacin educativa implica tambin la presencia
de los educandos, de los alumnos, segundo ele-
mento de la situacin educadora.
Qu ms descubrimos en la prctica de esta expe-
En primer lugar descubrimos que la presencia
del educador y de los educandos no se da en el aire.
Educador y educandos se encuentran en un
nado espacio. Ese espacio es el espacio pedaggico,
espacio que los docentes muchas veces no toman en la
debida consideracin. Si nosotros nos detuviramos a
analizar la importancia del espacio pedaggico nos
pasaramosla maana discutiendoporejemplosobre
implicancias de la falta de respeto de los poderes
cos con respecto aestos espacios. Aun con diferencias
entre sitioy sitio, sta es casi una tradicin ntstOrlca en
Amrica Latina. Cuando en 1989 fui invitado a
como responsable de la educacin pblica de la ciudad
de So Paulo, haba 675 escuelas, cerca de un milln de
alumnosy35.000 profesores. El 60% de las 675 escue-
las estaban en franco proceso de deterioro
Muchas, en la poca de la informtica, siquiera tenan
En muchas escuelas los baos eran absoluta-
mente inutilizables,era una aventura ingresaraun bao.
33
El espacio
pedaggico
-
(11,,1"._34
....
El tiempo
pedaggico
PAULO FREIRE
Faltaba la merienda escolar, los materiales. De manera
que las condiciones materiales del espacio pueden ser o
no ser en s mismas pedaggicas. Cmo puede la pro-
fesora, por ms diligente quesea, porms disciplinaday
cuidadosa que sea, pediralos alumnos que no ensucien
la sala, que no rompan las sillas, que no escriban los
pupitres, cuando el propio gobierno que debera dar el
ejemplo no respeta mnimamenteesos espacios? Cuanto
ms la Direccin de la escuela, la Secretara de edu-
cacin. los diferentescentros de poder demuestren alos
chicos y a las familias su celo por el cuidado de la
escuela. por reparar el techo ylas paredes, porentregar
tizas yplantas, tanto ms esta demostracin de respeto
educar alos nios. Me han dicho. no s si ser verdad,
que en la Administracin de trenes de So Paulo hay un
sector encargado de sacar diariamente los vagones
daados o con los asientos rotos. Este sector saca el
carro, lo repara ylo devuelve inmediatamente de mane-
ra quelos carros anden siempre limpiosyenteros. La co-
rreccin del carro inhibe al destructor de asientos. Hay
una relacin indudableentrelas condiciones materialesy
nuestras condiciones mentales. espirituales, ticas, etc.
El tercerelementoconstitutivode la situacin educa-
tiva es entonces el espacio pedaggico. Ycomo no hay
espacio sin tiempo, entonces el tiempo pedaggico
EL GRITO MANSO
es otro elemento constitutivo de la situacin educativa.
Lamentablementeeducadoresyeducadoras pocasveces
nospreguntamos: qu hago con mi tiempopedaggico,
cmo puedo aprovecharlo ms eficazmente. Casi nunca
nos preguntamos: al servicio de quin, de qucosa est
el tiempo educativo. Yse trata de una pregunta funda-
mental. Obviamente el tiempo educativo est al servicio
de la produccin del saber. Ycomo no hay produccin
del saber que no est directamente ligada oasociada a
ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servi-
3S
cio de quines, de qu ideales producimos, conjunta-
mente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-es-
pacio de la escuela. Ycuando uno se detienesobre este
punto descubre que el tiempo-espacio pedaggico se
usa sobre todo contra los intereses de los nios popula-
res, aunque no solamente contra ellos.
37

Los chicos echando
afuera el alma ...
y las profesoras
en la sala
PAULO FREIRE
Pongamos como ejemplo que los nios llegan a la
escuela a las 8. A las 8: 15 toca la campana, los nios
entran en fila militar, algunos profesores o profesoras
todava no llegaron, lamentablemente existe esto. A las
8:20 hs. los nios estn llegando a la sala. La profesora
toma asistencia, ah se van otros diez minutos. Son 8:30
y la profesora -en esta caricatura que estoy haciendo- si
est cansada no har nada importante pues ya est pen-
sado que a las 10 hs. sirven la merienda. A esa hora
tocan la campana y los nios salen corriendo, gritando,
y las profesoras se quedan en una sala, no van al re-
creo, dejan de participar de ese momento pedaggico
riqusimo que es el momento en que los chicos estn
sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias,
sus alegras, sus tristezas y sus deseos. i Los nios estn
echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en
la sala, ajenas a esta experiencia humana esencial!
Despus del recreo se toma la leche y ah se van mni-
mamente treinta minutos, sin contar otros tiempos
muertos. Cuando llega el fin del da los nios tuvieron,
en el espacio pedaggico de las cuatro horas, dos horas
y media o tres horas de clase. Han perdido una hora.
Esta hora perdida es una hora de aprendizaje que no
hubo. Y lo peor es que ni siquiera discutimos esta pr-
dida del tiempo para la produccin del saber, porque si
lo hiciramos, al menos habramos aprendido algo.
EL GRITO MANSO
Lamentablemente la jornada escolar entra en la rutina
cotidiana, no se la piensa, simplemente se la vive. tsta
es una reflexin pendiente que raramente se da en las
universidades. Lo digo con tristeza. Como profesores,
como profesoras, tenemos la obligacin de conocer, de
debatir, de analizar estas cosas.
Hemos visto hasta aquf que no hay situacin educa-
tiva sin la figura del profesor y del alumno que se en-
cuentran en cierto espacio a lo largo de cierto tiempo
docente. Pero hay algo ms que es esencial a la situa-
cin educativa, y ese algo ms son los contenidos
curriculares, los elementos programticos de la escue-
la, que como profesor tengo la obligacin de ensear y
que los alumnos tienen la obligacin de aprender. Con-
tenidos que en lenguaje ms acadmico, en teorfa del
conocimiento, se llaman objetos cognoscibles, objetos
que los jvenes que se forman para ser profesores de-
ben conocer. Creo que incluso en la prctica de la edu-
cacin popular el pueblo tiene derecho a dominar el len-
guaje acadmico. Y digo esto porque hay educadores
populares que en nombre de la revolucin encuentran
que lo correcto es romper con la academia. A mi juicio
es un error, es una traicin al pueblo. Lo correcto es
cambiar la academia y no dar la espalda a la academia.
Nuestro problema no es estar contra la academia sino
Cambiar la academia,
ponerla al servicio
del pueblo
-
..
1-....
Todo tiempo educativo
es tiempo de pregunta
PAULO FREIRE
rehacerla, ponerla al servicio de los intereses de la ma-
yora del pueblo. Hay que prestigiar a la academia, esto
es, ponerla al servicio del pueblo. Desde que hombres y
mujeres inventaron la vida en comn, los objetos cog-
noscibles fueron percibidos y estudiados a travs del
ejercicio de la curiosidad. El pueblo tiene derecho a sa-
ber, necesita saber que los contenidos escolares se
man objetos cognoscibles, es decir: objetos que pueden
ser conocidos.
y aqu surge otro tema importante. Los objetos
cognoscibles son percibidos mediante del ejerci-
cio de la curiosidad. De all el cuidado que nosotros
como profesores debemos tener en relacin a preservar
la curiosidad de los nios. Cuntas veces habrn obser-
vado en casas de amigos, al pap y la mam conversan-
do con la visita, de pronto el nio de tres, cuatro aos,
viene corriendo con una pregunta y el pap: calladito!
No ves que estoy hablando con otra persona? Cmo
vens con esa pavada? Pucha! Dios mio! A m no me
gusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientos de
culpa, pero esta conducta es absurda. Es un compor-
tamiento castrador que cercena una de las cosas ms
importantes que tenemos y que es la curiosidad. Sin
curiosidad siquiera tendramos la posibilidad de ser pap
o mam. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta
EL GRITO MANSO
y de respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la
propia pregunta, la propia respuesta. Una tarde, hace
muchos aos, en Recife, el rector de la Universidad vino
a nuestra casa para conversar sobre un problema de la
Universidad. Estbamos en la terraza cuando de repen-
te uno de mis hijos, que deba tener unos cuatro o cinco
aos, vino a preguntar algo. Par la conversacin, escu-
ch al nio, le contest y despus le dije: mir, tu pap
est conversando con un amigo que tambin tiene pre-
guntas que hacer y que tambin contesta preguntas.
Por eso, si tens otra pregunta para hacer, te sugiero
que la memorices y preguntes despus, as tu pap
puede seguir conversando con su amigo. Es preciso
defender el derecho que tiene el nio de preguntar, de
satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle
que hay momentos para preguntar y momentos para
abstenerse, lo que en tica definimos" asumir los lmites
de la libertad". Sin lmites no hay libertad, como
tampoco hay autoridad. La formidable cuestin que
se nos plantea a los educadores es cmo establecer los
lmites, en qu consisten realmente, y cules entre todos
ellos son los que hay que implementar.
Volvamos ahora a la cuestin de objetos del
Conocimiento. Cunto ms pensamos en qu es
ensear, qu es aprender, tanto ms descubrimos que

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Sin lmites
no hay libertad
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Leer en las personas ...
PAULO FREIRE
no hay una cosa sin la otra, que los dos momentos son
simultneos, que se complementan, de tal manera que
quien ensea. aprende al ensear y quien
aprende. ensea al aprender. No casualmente en
francs el mismo verbo significa ensear yaprender, el
verbo apprendre. la cuestin es cmo lidiar con esta
aparente contradiccin. En este momento, hablando
con ustedes, yo estoy reconociendo estas cosas, estoy
resabiendo estas cosas. De manera queen el proceso en
que ustedes aprenden, ustedes me ensean. Cmo? A
travs de la mirada, de sus actitudes. El profesoratento,
el profesor despierto, no aprende solamente en los
libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las per-
sonas como si fueran un texto. Mientras les hablo, yo
comodocente, tengo que desarrollaren m la capacidad
crtica yafectiva de leer en los ojos, en el movimiento
del cuerpo, en la inclinacin de la cabeza. Debo ser
capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no
entendi lo que dije, yen ese caso tengo la obligacin
de repetir el concepto en forma clara para reponer ala
persona en el proceso de mi discurso. En cierto sentido,
ustedes estn siendo ahora para m un texto, un libro
que necesito leer al mismo tiempo que hablo. En Brasil,
los buenos polticos saban hacer esto, saban tocar la
sensibilidad de quienes los escuchaban. Ahora con la
televisin esto se est acabando. De manera que la
EL GRITO MANSO
prctica docenteva ms all del acto de entraral aula y
dar, por ejemplo, la clase de sustantivos. la prctica
educativa es mucho ms que eso.
Volviendo anuestrotema, nohayentoncessituacin
pedaggica un sujeto que ensea, sin un sujeto que
aprenda, sin un espacio-tiempo en que estas relaciones
se dan ynohaysituacionespedaggicassin objetosque
puedan serconocidos. Pero no termina aqu la cuestin.
Hayotra instancia cqnstitutiva de la situacin educativa,
algo que va ms all de la situacin educativa yque sin
embargo forma parte de ella. No hay situacin educati-
va que no apunte aobjetivos que estn ms all del
aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras
de ver el mundo, anhelos, utopas. Desde el punto de
vista tcnico, esta instancia, en filosofa de la educacin
recibe el nombre de direccionalidad de la edu-
cacin. Mucha gente confunde direcdonalidad con
dirigismo, con autoritarismo. Sin embargo, la direc-
cionalidad puede viabilizar tanto la posicin autoritaria
como la democrtica, de la misma manera que la falta
dedireccionalidad puedeviabiliziarel espontaneismo. Es
justamentela direccionalidad la queexplica esa cualidad
esencial de la prctica educativa queyo llamo la politi-
cidad de la educacin. la politicidad de la prctica
educativa no es una invencin de los subversivos como
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La politicidad es
inherente a la prctica
educativa
PAULO FREIRE
piensan los reaccionarios. Por el contrario es la natu-
raleza misma de la prctica educativa la que conduce al
educador a ser poltico. Como educador yo no soy polti-
co porque quiera sino porque mi misma condicin de
educador me la impone. Esto no significa ser partidario
de este o de aquel partido, aun cuando yo considero que
todo educador deber asumir una posicin partidaria.
La politicidad es entonces inherente a la prctica
educativa. Esto significa que como profesor debo tener
claras mis opciones polticas, mis sueos. Porque al final
qu es lo que me mueve, me alienta como profesor, si
gano tan poco, si estoy tan desprestigiado en esta
sociedad de mercado? Qu sueo tengo para soar
para discutir con mis alumnos? La politicidad revela
otras dos caractersticas de la situacin educativa.
Revela que en la prctica educativa esttica y tica
van de la mano. La prctica educativa es bella como
es bella la formacin de la cultura la formacin de un
individuo libre. Y al mismo tiempo esa esttica es tica,
pues trata de la moral. Difcilmente una cosa bella sea
inmoral. Esto nos pone frente a la necesidad de recha-
zar el puritanismo que ms que tico es hipocresa y fal-
sificacin de la tica, de la libertad y de la pureza.
Recapitulando entonces: no hay prctica educativa
sin sujetos sin sujeto educador y sin sujeto educando;
EL GRITO MANSO
no ndy prctica educativa fuera de ese espacio-tiempo
que es el espacio-tiempo pedaggico; no hay prctica
educativa fuera de la experiencia de conocer que tc-
nicamente llamamos experiencia gnoseolgica que
es la experiencia del proceso de produccin del
conocimiento en s; no hay prctica educativa que no
sea pOllllld, no hay prctica educativa que no est
envuelta en sueos; no hay prctica educativa que no
involucre valores proyectos utopas. No hay entonces,
prctica educativa sin tica.
La educacin no puede dejar de tomar en cuenta
todos estos elementos. Se trata de una tarea seria y
compleja y como
deber ser afrontada tanto por
responsables de las polticas educativas como por los
propios docentes. Tenemos la responsabilidad, no de in-
tentar amoldar a los
sino de desafiarlos en el
sentido de que ellos participen como sujetos de su pro-
pia formacin. En estos das estoy terminando un libro
nuevo con ideas viejas, donde trato este tema de la
formacin docente y donde resalto dos o tres saberes o
mximas que creo deberan formar parte del bagaje de
todo profesor o profesora. Una de estas mximas, que
me acompaa desde hace tiempo, es la que sostiene:
cambiar es difcil pero es posible. Qu testimonio
podra dar a los jvenes si mi posicin frente al mundo
El alumno como sujeto
de su propia formacin
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PAULO FREIRE
fuera la de est convencido de que nada puede
ser hecho, que nada puede ser cambiado? VA ama que
en ese caso es mejor que abandone el magisterio, que
sobrevivir de alguna otra manera. Nadie puede
dar clases sin tener la conviccin de lo que hace. No
puede decir: yo soy simplemente un tcnico, distante
mundo, de la historia. No solamente debo dar testi.
monio de mi voluntad de cambio, sino que adems debo
demostrar que en m, ms que una creencia, es una con-
viccin. Si no soy capaz de dar testimonio de mis convic-
ciones pierdo mi base tica y soy un psimo educador
porque no s el valor de la transformacin.
Otra conviccin que considero fundamental, es la
que sostiene: es necesario aprender a escuchar.
quienes creen que hablando se aprende a hablar,
cuando en realidad es escuchando que se aprende a
hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y
escuchar implica siempre no discriminar. Cmo puedo
comprender a los alumnos de la villa si estoy convenci-
do de que son sucios, que tienen mal olor? Si soy inca-
paz de comprender que estn sucios porque no tienen
agua para baarse? Nadie opta por la miseria. En Ro de
Janeiro, un
samba del carnaval,
que organiza una de las Escalas de
una vez una gran verdad: "S610
a los intelectuales pequeoburgueses les gusta la mise-
EL GRITO MANSO
Al pueblo les gustan las cosas bonitas". Obviamente
al pueblo le gusta el bienestar, aquello que no puede
tener. Lo que nosotros debemos querer, no es que el
pueblo siga en la miseria, sino que supere la miseria.
que pelear para que el pueblo viva bien, que tenga
camisas como sta, que en los aos setenta hubiera sido
considerada seal de burguesa. Hay que democratizar
las cosas buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las
cosas burguesas sino la concepcin burguesa de la vida.
Hay que superar algunos equvocos del pasado, como
que la solidaridad con los oprimidos es una
cuestin de geografa, que es necesario salir del rea
elegante de la ciudad e ir a vivir en la miseria para
entonces s ser absolutamente solidario con los oprimi-
dos. Esto no siempre resulta. Aprender aescuchar impli-
ca no minimizar al otro, no ridicularizarlo. Cmo puede
un profesor tener buena comunicacin con un alumno
al cual previamente desvaloriz o ironiz? Cmo puede
un profesor machista escuchar a una mujer, o un profe-
sor racista a un negro? Digo en el libro, si usted es
machista, asmase como machista pero no se presente
como demcrata, usted no tiene nada que ver con la
democracia. Si en cambio usted insiste con los sueos
democrticos, entonces va a tener que pensar en ir
superando su machismo, su clasismo, su racismo. En
Estados Unidos acaban de quemar iglesias de negros
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No rechazo las cosas
burguesas. sino la
concepcin burguesa
de la vida
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tica educativa no caen hechas del cielo. No hay un Dios
que enva virtudes de regalo, no
una burocracia di-
la difcil situacin que crea la infelicidad de los dems.
Este respeto al derecho de los otros, este reconocer
EL GRITO MANSO
vina encargada de distribuir virtudes. Saberes y virtu-
des deben ser creadas, inventadas por nosotros.
Nadie nace generoso, crtico, honrado o responsable.
Nosotros nacemos con estas posibilidades pero tenemos
que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra prc-
tica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condi-
cin para que yo sea es que est siendo. Cada uno es un
proceso y un proyecto y no un destino. Es preciso que
en mi propia experiencia social, en mi propia prctica yo
descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero ha-
cer. En mi prctica docente aprend la necesidad de la
coherencia, que no poda tener un discurso alejado de
mi prctica, que tena que buscar una identificacin ca-
si absoluta entre lo que deca y lo que haca. Y sta es
una virtud que se llama coherencia. Descubr tambin
que la efectividad de mi prctica estaba ligada a la ne-
cesidad de aceptar el protagonismo de los dems,
a la necesidad de no pensar que soy el nico en el mun-
do que puede hacer ciertas cosas, ya la necesidad de no
tener resentimiento con las personas que pueden hacer
las cosas que me gustara hacer y no hago porque no
soy capaz. Descubr que no poda odiar a quien estaba
feliz en el mundo simplemente porque estaba feliz, pe-
ro aprend tambin que deba continuar indignado ante
Cada uno es un proceso
y no un destino
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PAULO FREIRE
como si los negros en primer lugar no tuvieran alma y
en segundo lugar, en el caso que admititiramos que
tienen alma, como si el alma negra estuviera sucia y
ensuciara la oracin. Da pena cuando la blanquitud se
arroga el derecho de ser la pedagoga de la democracia
del mundo. Increble cinismo!
Otra de las convicciones propias del docente
democrtico consiste en saber que ensear no es
transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de
los alumnos. Ensear es posibilitar que los alumnos,
desarrollando su curiosidad y tornndola cada vez ms
critica, produzcan el conocimiento en colaboracin con
los profesores. Al docente no le cabe transmitir el
conocimiento, slo le cabe proponer al alumno elaborar
los medios necesarios para construir su propia compren-
sin del proceso de conocer y del objeto estudiado.
La complejidad de la prctica educativa es tal, que
nos plantean la necesidad de considerar todos los ele-
mentos que puedan conducir a un buen proceso educa-
tivo, nos impone la necesidad de inventar situado-.
nes creadoras de saberes, sin las cuales la prctica
educativa autntica no podra darse. Y digo esto porque
las virtudes y las condiciones propicias a la buena prC-
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PAULO FREIRE
que los otros pueden hacer las cosas que nosotros no
hacemos, se llama humildad. Y la humildad no implica
el gusto de ser humillado, por el contraro, la persona
humilde rehusa la humillacin.
En conclusin, profesores y profesoras, educadores
y educadoras, alumnos y alumnas, preocupmonos por
la creacin y la recreacin en nosotros y en nuestros
lugares de trabajo de aquellas cualigades fundamentales
que son las que nos van a permitir realizar nuestros
i'tI 111- 48
sueos.
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