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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
De esta forma, el cambio en los modelos mentales colectivos depende
de la influencia que puedan ejercer ciertos individuos o grupos en el
interior de la organizacin. La organizacin aprende a travs de sus
miembros, pero este aprendizaje no requiere de la participacin de
todos ellos. Puede acontecer que los miembros aprendan (cambien
sus modelos mentales) sin que necesariamente se produzca un apren-
dizaje organizacional (cambio de los modelos mentales colectivos).
Asimismo, Kim incorpora en su modelo los niveles de aprendizaje es-
tablecidos por Argyris y Schn (1978). A nivel individual, el aprendiza-
je simple ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento
operativo, mientras que un aprendizaje doble implica un cambio en
los modelos mentales individuales. A nivel organizacional, un apren-
dizaje simple acontece cuando un cambio en el comportamiento indi-
vidual conlleva a un cambio en las acciones colectivas, mientras que
un aprendizaje doble se produce cuando los modelos mentales indivi-
duales producen un cambio en los modelos mentales colectivos.
Finalmente, Kim (1993) incorpora en su modelo lo referente a las ba-
rreras que impiden el aprendizaje (Figura 2.2). A los cuatro tipos de
aprendizaje descritos en el modelo de March y Olsen (1975), se agre-
gan un aprendizaje situacional, un aprendizaje fragmentado y un
aprendizaje oportunstico.
El aprendizaje situacional acontece cuando los individuos se olvidan o
no son capaces de codificar lo aprendido. Los problemas son resueltos
pero el conocimiento extrado de la situacin no es almacenado para
ser utilizado en el futuro. Por tanto, en el aprendizaje situacional no
existe ningn cambio en los modelos mentales que pueda implicar
algn cambio en el largo plazo.
El aprendizaje fragmentado se produce cuando falta una ligazn entre
los modelos mentales individuales y los modelos mentales colectivos.
Los individuos cambian sus modelos mentales pero la organizacin en
su conjunto no los cambia. Las universidades son, segn Kim (1993),
el clsico ejemplo de aprendizaje fragmentado. Sus profesores pue-
den ser expertos mundiales en gestin, finanzas o marketing, pero la
universidad como institucin no puede aplicar estos conocimientos
en sus propios asuntos (Kim, 1993:46).
Finalmente, el aprendizaje oportunstico acontece cuando las accio-
nes colectivas estn basadas en la iniciativa y visin de una sola per-
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
sona o de un grupo reducido de individuos. Ejemplo de este tipo de
aprendizaje son algunas experiencias de joint-ventures que son de-
sarrolladas con independencia de la casa matriz, y algunas experien-
cias de equipos autnomos creados para desarrollar proyectos espe-
cficos, al margen de los procedimientos regulares del resto de la or-
ganizacin. En ambos casos, la unin entre los modelos mentales co-
lectivos y las acciones colectivas es deliberadamente rota, con el fin de
aprovechar una nueva oportunidad sin que la organizacin en su con-
junto deba cambiar.
b. Valoracin del modelo
En primer lugar, nos parece importante en este modelo el intento de
unin entre el aprendizaje individual y el organizacional. En especial,
el contemplar los modelos mentales individuales y colectivos como el
puente de unin entre ambos niveles de aprendizaje. Por otra parte,
nos parece importante la incorporacin del concepto de Welt-
anschauung, entendido como la visin que se tiene del mundo y el
sentido que se tiene de la vida, como un concepto que est a la base de
lo que son los modelos mentales colectivos.
Senge (1990), entre las cinco disciplinas necesarias para el desarrollo
del aprendizaje organizacional, propone la construccin de una visin
compartida, entendida como un conjunto de principios y prcticas
rectoras generadas por los miembros de la organizacin que propicien
un compromiso e identidad hacia una visin de futuro. En efecto, la
construccin de una visin compartida (Welt-anschauung) nos co-
necta con aquellos significados compartidos a que hacamos referen-
cia en el captulo anterior.
Otro aspecto que valoramos positivamente del modelo es la atencin
que se pone en la facilitacin de un dilogo al interior de la organiza-
cin. La necesidad de un dilogo, entendido como la capacidad de los
miembros del equipo de suspender los supuestos e ingresar en un
autntico pensamiento conjunto, ha sido destacado por numerosos
autores (Bohm, 1989; Brown y Duguid, 1991; Espejo, 1996; Issacs,
1993; Schein, 1993). Para los griegos, segn Senge (1990:19), dia-
logos significaba el libre flujo del significado a travs del grupo, lo cual
permita al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban indivi-
dualmente.
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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Facilitar la construccin de una base comn y de una confianza mu-
tua, son elementos imprescindibles para lograr que los miembros de
la organizacin hagan explcitos sus modelos mentales y su visin de
la realidad. El libre flujo de los modelos mentales individuales y colec-
tivos es lo que en definitiva posibilitar un conocimiento compartido y
el desarrollo de un aprendizaje organizacional.
Sin embargo, el modelo nos parece poco claro respecto a la
operativizacin de los modelos mentales y su relacin con, por ejem-
plo, los esquemas cognitivos, o el concepto de cognicin social. Por
otro lado, en el modelo no se resuelve el problema de cmo se constru-
yen estos modelos mentales individuales y colectivos.
Tampoco queda suficientemente explicitada la relacin entre el apren-
dizaje organizacional y la eficacia de la empresa. Esto, a pesar de que
Kim define el aprendizaje organizacional como un incremento en la
capacidad de la organizacin para adoptar acciones eficaces (Kim,
1993:43). La variedad de modelos mentales puede incrementar esta
capacidad, pero tambin puede paralizar la organizacin ante la nece-
sidad de compatibilizar modelos mentales muy diversos.
2.2.4. Modelo de aprendizaje como procesamiento de la informacin
(Huber, 1991)
a. Desarrollo del modelo
El modelo de Huber (1991), basado en la teora del procesamiento de
la informacin, aborda cuatro procesos que resumen gran parte de la
literatura existente sobre aprendizaje organizacional. Estos procesos
son: adquisicin, distribucin, interpretacin y almacenamiento de la
informacin.
El proceso de adquisicin es aquel mediante el cual se adquieren co-
nocimientos. Huber (1991) distingue diferentes formas mediante los
cuales la organizacin adquiere conocimientos. Entre otras estaran el
aprendizaje congnito, la experiencia directa y las acciones estratgi-
cas. El aprendizaje congnito se refiere a los conocimientos que posee
la organizacin en el momento de su fundacin, principalmente pro-
ducto de la experiencia de los fundadores. Es importante tener pre-
sente que lo que una organizacin conoce en el momento de su funda-
cin, determinar lo que esa organizacin busque, experimente, y la
forma en que interprete la realidad (Schein, 1993).
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
La experiencia directa es lo que se conoce como aprender haciendo
(learning by doing). Aqu, el conocimiento es adquirido inintencionada-
mente y de forma asistemtica mediante la propia experiencia de la
organizacin, sin embargo este conocimiento se puede ampliar por
medio de la experimentacin (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993;
Leonard- Barton, 1992).
Otras formas de adquisicin de conocimientos recogidas en el modelo
de Huber (1991) son aquellas acciones de carcter estratgico desa-
rrolladas de forma consciente y planificada por la organizacin, tales
como alianzas, fusiones, adquisiciones, programas de investigacin y
desarrollo, etc. Se debe tener presente que el aprendizaje adquirido por
otras empresas generalmente es difcil de transferir o de imitar sobre
todo cuando se trata de procesos de carcter artesanal (Jones, 1991;
Nonaka, 1991; Romme y Dillen, 1997). A pesar de ello la imitacin y el
intercambio de experiencias pueden ser estrategias importantes de cara
a la adquisicin de nuevos conocimientos para la empresa.
El proceso de distribucin de la informacin, por su parte, es el proce-
so mediante el cual la informacin proveniente de diversas fuentes es
compartida. Para Huber (1991), este proceso es el responsable tanto
de la ocurrencia como del alcance y profundidad del aprendizaje
organizacional.
El aprendizaje por medio de la distribucin de la informacin implica
el poner en contacto la informacin proveniente de distintas unidades
o departamentos, creando as nuevos conocimientos mediante un pro-
ceso sinrgico. El problema de muchas organizaciones es que frecuen-
temente ignoran o desconocen sus propios conocimientos y capacida-
des. Por ejemplo, los estudios realizados en organizaciones que utili-
zan el teletrabajo (Raghuram, 1996), recalcan la dificultad que pre-
senta este sistema para el intercambio de informacin no rutinaria
pero relevante para la organizacin.
Los programas de rotacin de personal, los programas de instruccin
y entrenamiento, los medios de comunicacin escritos (boletines, in-
formes, circulares, etc.) son algunos de los mecanismos que facilita-
ran el proceso de distribucin de la informacin (Daft y Huber, 1987;
Garvin, 1993; Ulrich et al., 1993). Sin embargo, en general no existen
demasiadas investigaciones sobre aquellos mecanismos que facilitan
o entorpecen el proceso de distribucin de la informacin.
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En cuanto al proceso de interpretacin de la informacin, Huber (1991)
lo define como aquel proceso en donde la informacin que ha sido
distribuida es interpretada en una o ms formas comnmente acepta-
das. As, la combinacin de la informacin proveniente de distintas
unidades o departamentos implica no slo la incorporacin de nueva
informacin sino una nueva interpretacin y comprensin de los fen-
menos del entorno y de la propia organizacin (Daft y Huber, 1987).
De esta forma, la interpretacin de la informacin es el proceso me-
diante el cual se le otorga un significado a la informacin; el proceso
de traduccin de los eventos y el desarrollo de esquemas conceptuales
y significados compartidos (Daft y Weick, 1984: 294-286 cf. Huber
1991:102). El problema est en determinar si el aprendizaje
organizacional se ve incrementado en la medida en que los distintos
departamentos o unidades desarrollen una nica interpretacin com-
partida de los hechos o por el contrario, es preferible una variedad de
interpretaciones.
La forma en que la organizacin desarrolla una interpretacin colecti-
va de la realidad est influenciada por la uniformidad de los marcos
de referencia preexistentes. Si no se cuenta con un marco de referen-
cia comn (ej. orientacin hacia el cliente) previo a la distribucin de
la informacin, difcilmente se lograr acuerdo en la interpretacin de
la informacin (Huber, 1991; Kim, 1993; Weick, 1991). El dilogo (Issac,
1993; Senge, 1990), la reflexin (Wood, 1996), el proceso de socializa-
cin (Nonaka, 1991; Raghuram, 1996), el desarrollo de comunidades
de aprendizaje (Brown y Duguid, 1991) y de una cultura corporativa
(Schein 1996) juegan un papel importante en este sentido.
Finalmente, Huber (1991) se refiere a la memoria organizacional como
el medio mediante el cual el conocimiento es almacenado para su uso
futuro. Segn el modelo, para una eficaz utilizacin del conocimiento,
lo aprendido debe ser almacenado de tal forma que sea fcil de recu-
perar por las distintas unidades o departamentos de la organizacin.
Las investigaciones han demostrado en este sentido que los altos ndi-
ces de rotacin crean prdidas en la memoria organizacional que difi-
cultan el funcionamiento de la organizacin en su conjunto (Argote,
1993, 1996). Asimismo, gran cantidad de informacin que puede ser
til no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difcil
su recuperacin y posterior utilizacin (Slater y Narver, 1995). En ge-
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neral, el exceso de especializacin y departamentalizacin, hace que
los trabajadores desconozcan los conocimientos y la informacin dis-
ponible en la organizacin.
En resumen, se puede apreciar que los procesos de adquisicin, dis-
tribucin e interpretacin de la informacin estn directamente rela-
cionados con la memoria organizacional. La adquisicin de la infor-
macin, por ejemplo, depende en muchas circunstancias del foco de
atencin el cual en gran parte est determinado por el aprendizaje
previo que es retenido en la memoria organizacional. A pesar de la
importancia de lo anterior, a juicio de Huber (1991), el constructo
memoria organizacional ha recibido relativamente escasa atencin por
parte de la investigacin emprica.
b. Valoracin del modelo
Queremos resaltar de este modelo la descripcin que se realiza de los
principales procesos involucrados en el aprendizaje organizacional.
Gran parte de las investigaciones sobre el tema de aprendizaje
organizacional pueden enmarcarse dentro de uno de los cuatro proce-
sos propuestos.
En especial, resulta relevante la sugerencia de investigar ms en tor-
no al constructo de memoria organizacional, como un elemento im-
portante a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Para Huber
(1991), los estudios de aprendizaje organizacional no pueden dejar de
lado la importancia que la memoria tiene tanto en los procesos de
adquisicin, distribucin e interpretacin de la informacin. Huber
(1991) realiza en este sentido un trabajo de sntesis terica y un an-
lisis crtico de la literatura de aprendizaje organizacional.
Sin embargo, entre los aspectos dbiles del modelo nos encontramos
que en l se habla indistintamente de constructos y de procesos. De
hecho, no es un modelo dinmico en el cual estn integrados los pro-
cesos sino ms bien un modelo descriptivo de las caractersticas de
cada uno de ellos. El proceso de interpretacin de la informacin, por
ejemplo, no diferencia del todo entre lo que podemos denominar el
procesamiento de la informacin y la construccin social del conoci-
miento, ni tampoco nos aclara cmo se da el proceso de interpretacin
en condiciones de ambigedad, algo que s realiza el modelo de March
y Olsen (1975) anteriormente expuesto.
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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Por otro lado, no queda del todo integrado el constructo de memoria
organizacional a los otros tres constructos explicados en el modelo,
por lo que a pesar de que Huber (1991) habla de procesos no podemos
sealar que en el modelo propuesto se describa explcitamente el pro-
ceso de aprendizaje organizacional.
2.2.5. Modelo de aprendizaje de accin, reflexin y diseminacin
(Shaw y Perkins, 1991)
a. Desarrollo del modelo
El modelo de aprendizaje de Shaw y Perkins (1991) est basado en
investigaciones realizadas con el fin de aumentar la eficacia
organizacional. En dichas investigaciones se analizaron los mecanis-
mos utilizados por las organizaciones para beneficiarse de su propia
experiencia y las barreras que dificultaban el aprendizaje organizacional
(Figura 2.3).
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
FIGURA 2 . 3
MODELO DE ACCIN, REFLEXIN Y DISEMINACIN
(SHAW Y PERKINS, 1991)
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El aprendizaje, segn estos autores, se produce cuando las personas
reflexionan sobre las consecuencias de sus acciones y, de esta forma,
ganan una mayor comprensin sobre los fenmenos. As, definen el
aprendizaje organizacional como la capacidad de adquirir aprehen-
sin (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la
forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensin (Shaw y
Perkins, 1991:175).
De acuerdo con el modelo, el ciclo de aprendizaje organizacional o
grupal es similar al ciclo de aprendizaje individual. Es decir, las creen-
cias promueven determinadas acciones las cuales a su vez tienen una
influencia en el resultado. Una reflexin eficaz ayuda al grupo a modi-
ficar, si corresponde, su sistema de creencias; los xitos y fracasos, si
son examinados convenientemente por el grupo, ayudan a compren-
der qu es lo que funciona y qu es lo que entorpece el desarrollo del
trabajo. Para Shaw y Perkins (1991) esta comprensin que se produce
a nivel grupal no podra ocurrir a nivel individual, dado que nadie
posee toda la informacin que posee el grupo en su conjunto.
Por esto la difusin de lo que es aprendido a travs de la reflexin es
ms que la simple transmisin o intercambio de hechos. Para Shaw y
Perkins (1991), los sistemas de aprendizaje eficaz abordan diferentes
perspectivas para lograr una mejor interpretacin de la experiencia y
estimular la innovacin. Sin un adecuado intercambio de la informa-
cin la reflexin se hace ms difcil, debido a que aquellos involucrados
en la reflexin carecen de la informacin suficiente para una correcta
interpretacin de las consecuencias de las acciones.
Por otro lado, las investigaciones desarrolladas por Shaw y Perkins
(1991) arrojan como resultado la existencia de diversas barreras que
dificultan el aprendizaje organizacional. Estas barreras se pueden
agrupar en: una insuficiente capacidad para actuar, una insuficiente
capacidad para reflexionar y una insuficiente capacidad para difundir
informacin (Figura 2.3).
Cuando existe una insuficiente capacidad para la accin las personas
identifican los problemas, desarrollan soluciones, toman decisiones, pero
son incapaces de implementarlas y convertirlas en acciones; o bien, la
implementacin es tan deficiente que no se logran los resultados pre-
vistos. Para Shaw y Perkins (1991), sin accin es imposible contrastar
el actual sistema de creencias y ampliar la base de conocimientos.
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Entre las causas potenciales para esta incapacidad de actuar, se sea-
lan la falta de recursos (en especial de tiempo y dinero), la confusin en
los objetivos y la excesiva preocupacin por realizar correctamente una
actividad especfica, ms que en el logro de un resultado global. La
organizacin no se permite la experimentacin ni la incorporacin de
nuevas ideas que alteren la forma tradicional de actuacin.
En efecto, una de las causas para que se produzca esta incapacidad
para la reflexin, es la trampa de la competencia (Argyris, 1991; Levitt
y March, 1988), en donde aquellos procedimientos que resultaron
exitosos en el pasado actan como freno a la hora de desarrollar nue-
vos enfoques o procedimientos. Por parte, muchas de las acciones
organizacionales producen resultados que tardan aos en poder ser
analizados e interpretados correctamente (Senge, 1990; Pfeffer, 1993),
lo que dificulta el proceso de reflexin.
Para Shaw y Perkins (1991), el nfasis creciente puesto en la calidad
ha promovido y aportado algunas herramientas que facilitan la re-
flexin. El inconveniente est en que estas herramientas generalmen-
te se aplican en la mejora de los procesos ya existentes, ms que en
una reflexin de carcter estratgico.
En cuanto a la insuficiente capacidad para la diseminacin de lo apren-
dido, las investigaciones realizadas por Shaw y Perkins (1991) sea-
lan que las organizaciones suelen repetir los errores cometidos en el
pasado, debido a que stos suelen ser ocultados. El ignorar y ocultar
los problemas es un indicador de que la organizacin tiene problemas
de reflexin, dado que los problemas importantes nunca llegan a ser
incorporados al proceso de decisin y de accin (Argyris, 1993; Wood,
1996). Por otro lado, existen una serie de barreras organizativas y
culturales, entre departamentos y niveles jerrquicos, que dificultan y
en ocasiones inhiben una difusin ms fluida de los conocimientos y
de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).
Finalmente, Shaw y Perkins (1991) proponen una serie de acciones
para facilitar el aprendizaje organizacional. Entre otras se sealan una
mayor orientacin hacia el cliente con el fin de abrir y ampliar las
fronteras de la organizacin, una mayor motivacin para asumir ries-
gos, la experimentacin de nuevos procedimientos y productos, y un
anlisis ms detallado del xito y el fracaso, asumiendo que ambos
pueden ser fuentes de futuros aprendizajes.
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b. Valoracin del modelo
Nos parece importante el papel que juega en el modelo la reflexin y la
diseminacin de la informacin. En especial, la necesidad de inter-
cambiar informacin para lograr una correcta interpretacin y com-
prensin de la realidad. El concepto de cognicin social desarrollado
por Larson y Christensen (1993), recoge precisamente esta idea un
grupo que intercambia e integra conocimientos con el fin de solucio-
nar los problemas que se le presentan en su accionar cotidiano.
En este sentido, la relacin existente entre aprendizaje y eficacia
organizacional, as como el hecho de puntualizar las posibles barreras
que impiden el aprendizaje y las posibles vas de solucin para amino-
rar o soslayar los problemas que se le presentan a una organizacin a
la hora de aprender, son un aporte fundamental del modelo.
Sin embargo, a pesar de estos aportes, en el modelo no se explicita una
relacin clara entre la organizacin y su entorno. As, el aprendizaje
organizacional aparece como algo autnomo, independiente de lo que
acontece en el entorno y de las demandas que ste requiere a la orga-
nizacin. Por otra parte, en el modelo no se explica qu es lo que pro-
mueve la reflexin y, por ende, el aprendizaje organizacional. No queda
claro si la reflexin es producto de una inconsistencia en las creencias
y en los valores, o bien, una ineficacia en los resultados obtenidos.
A nuestro juicio, otro aspecto dbil del modelo es que, a pesar de que
est basado en investigaciones con el fin de incrementar la eficacia
organizacional, no queda claro cmo se evala la eficacia ni cmo se
logra tal incremento. Asimismo, no se explicita la forma en que se
superan las barreras que impiden tanto la accin como la reflexin y
la diseminacin del conocimiento.
2.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje (Nonaka, Takeuchi y
Umemoto, 1996)
a. Desarrollo del modelo
En el desarrollo de este modelo, resulta imprescindible revisar las ideas
sobre el conocimiento presentadas por Michael Polanyi en su libro
Personal Knowledge. Gran parte del modelo de creacin de conoci-
miento organizacional propuesto por Nonaka et al. (1996) se basa en
la obra de este filsofo y epistemlogo nacido en Hungra.
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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
En cada actividad, segn Polanyi (1962), existen dos niveles diferen-
tes o dimensiones de conocimiento: un conocimiento acerca del objeto
o fenmeno que est en el foco (conocimiento focal) y un conocimiento
que es utilizado como una herramienta para sostener o mejorar lo que
est en el foco (conocimiento tcito). Por lo que todo el conocimiento
es, o bien tcito, o enraizado en un conocimiento tcito (Polanyi,
1962:93).
Cuando estamos tcitamente involucrados en un proceso de aprendi-
zaje (ej. aprender a nadar) actuamos sin un distanciamiento y sin una
reflexin, aplicando una serie de reglas que son necesarias para la
correcta ejecucin de la habilidad pero que son desconocidas como
tales tanto por un observador como por aquel que las ejecuta.
El factor decisivo mediante el cual un nadador se mantiene a
flote es la manera mediante la cual regula su respiracin... sin
embargo, este hecho no es generalmente conocido por los
nadadores (Polanyi, 1962:49).
El conocimiento tcito y el focal, segn Polanyi (1962), no son catego-
ras o niveles jerrquicos sino ms bien dos dimensiones del mismo
fenmeno. Ambas dimensiones son complementarias, depende de la
situacin para que el conocimiento sea utilizado de forma tcita o este
focalizado. De esta forma, el conocimiento tcito funciona como un
conocimiento de base que se apoya en la ejecucin de la tarea que est
en el foco. Por tanto, lo que es tcito vara de una situacin a la otra.
Cuando utilizamos un martillo para clavar un clavo, atendemos
a ambos... de una manera diferente.....el martillo no es, como el
clavo, el objeto de nuestra atencin, sino un instrumento de ella.
Ambos no son mirados como instrumentos independientes sino
que... tengo una conciencia subsidiaria de la sensacin del mango
en la palma de mi mano que emerge en mi conciencia focal que
intenta guiar el clavo (Polanyi, 1962:55).
Las habilidades con una alta proporcin de conocimiento tcito son
muy difciles de articular y de transferir. Una persona competente, sin
embargo, podr focalizarse en su proceso de conocimiento tcito sien-
do capaz de articular y comunicar este conocimiento en un contexto
social. De esta forma, el conocimiento articulado es slo una pequea
parte de nuestro conocimiento, por lo que conocemos bastante ms de
lo que podemos contar.
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Cuando se logra hacer explcito lo tcito (mediante el lenguaje) es po-
sible la reflexin sobre el conocimiento. Sin embargo, la articulacin
del conocimiento normalmente es incompleta y en ciertas ocasiones
imposible de ser formalmente definida (Polanyi, 1962:71). Lo que di-
ficulta la posibilidad de intercambiar puntos de vista con el fin de
criticar e incrementar la base de conocimientos.
Por otra parte, segn Polanyi, todo conocimiento articulado ha sido
originalmente construido por el propio sujeto o por los otros. Lo curio-
so es que no tenemos un conocimiento claro acerca de lo que son
nuestras presunciones y cuando tratamos de formularlas aparecen
como inconsistentes (Polanyi, 1962:59). Esto debido a que gran parte
del proceso de conocimiento es transferido va tradicin, la cual forma
parte de un sistema de valores que est fuera del individuo.
Polanyi seala a este respecto que:
Aprender... es subsumirse a la autoridad. Uno sigue a su maestro
porque confa en la manera en que l hace las cosas. Mediante la
observacin y la imitacin...el aprendiz inconscientemente adquiere
las reglas del arte, incluyendo aquellas que no son explcitamente
conocidas por el propio maestro (Polanyi, 1962:53).
El individuo es subsumido por la tradicin que es la que nos dice qu
actitudes debemos tomar. Mediante la tradicin se transfieren los pa-
trones de accin, las reglas, los valores y las normas, crendose un
orden social. Nuestro conocimiento responde as a una tradicin que
es transmitida a travs de la relacin maestro/aprendiz en el marco
de un contexto social. El conocimiento personal debe someterse pues
a esta tradicin.
Ahora bien, para Polanyi (1962), el conocimiento personal contiene
elementos de cmo es percibida la realidad por la tradicin y elemen-
tos de la propia experiencia. Con el tiempo, el conocimiento personal
se va validando y transformando cognitivamente en creencias de como
las cosas son en realidad, por lo que deja de ser contrastado, transfor-
mndose en un conocimiento tcito. En este sentido, el conocimiento
personal contiene emocin, pasin y, por tanto, es subjetivo (Polanyi,
1962:134).
Por tanto, el conocimiento no es transmitido sin ms mediante la tra-
dicin; sino que es en la relacin maestro/aprendiz en donde se trans-
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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
fiere un conocimiento que es contrastado experiencialmente por el
aprendiz. En realidad, el conocimiento no es transferido sino que es
reconstruido por aquel que lo recibe (Sveiby, 1996).
El modelo de aprendizaje organizacional propuesto por Nonaka et al.
(1991, 1994, 1995, 1996), recoge gran parte de las ideas de Polanyi,
en especial las referidas a los tipos de conocimiento (tcito y explcito)
y al papel que desempea la intuicin, la emocin, la pasin y la tradi-
cin en el desarrollo del conocimiento.
As pues, Nonaka et al. (1996) proponen una teora de la organizacin
basada en un proceso de creacin de conocimiento, definido como el
proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimiento
creado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema de
conocimiento de la organizacin (Nonaka et al., 1996:834). Este pro-
ceso tiene lugar dentro de una comunidad de interaccin, en donde se
crea y expande el conocimiento en una dinmica constante entre lo
tcito y lo explcito.
El proceso de creacin de conocimiento es representado como una
espiral sin fin de conocimiento tcito y explcito (Figura 2.4) que se
desenvuelve en cuatro modos de conversin diferentes:
a. Socializacin (de conocimiento tcito a conocimiento tcito).
b. Externalizacin (de conocimiento tcito a conocimiento explcito).
c. Combinacin (de conocimiento explcito a conocimiento explcito).
d. Internalizacin (de conocimiento explcito a conocimiento tcito).
Segn Nonaka et al. (1996), un individuo puede adquirir conocimien-
to tcito directamente mediante la observacin, la imitacin o la prc-
tica. La socializacin refleja este proceso de compartir experiencias
sin necesidad de la utilizacin del lenguaje, en una relacin de maes-
tro y aprendiz que va ms all de la mera transmisin de informacin.
Una relacin que est imbuida de los factores emocionales y del con-
texto relacional.
La externalizacin, por su parte, es el proceso de articulacin del co-
nocimiento tcito a un conocimiento explcito. Para Nonaka et al.
(1996:836) la externalizacin contiene la llave para la creacin de
conocimiento, debido a que se crean nuevos conceptos explcitos a
partir de un conocimiento tcito. En este sentido, la utilizacin de
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
metforas y/o analogas para desarrollar y aprehender una idea nue-
va que nos es difcil de transmitir de un modo explcito.
La conversin del conocimiento explcito a explcito denominado com-
binacin, es el proceso de sistematizacin de los conceptos en un sis-
tema de conocimiento. Segn Nonaka et al. (1996), los individuos
intercambian y combinan conocimientos a travs de una serie de me-
dios tales como documentos, reuniones, conversaciones telefnicas,
grupos de trabajo en redes computacionales, etc. Los programas de
educacin formal y la formacin del personal a menudo tambin toma
esta forma de conversin de lo explcito a lo explcito.
Por ltimo, el proceso de conversin denominado internalizacin es
aquel en donde se incorpora el conocimiento explcito a un conoci-
miento tcito. Este modo de conversin (muy relacionado con el apren-
der haciendo), se produce cuando las experiencias de socializacin,
externalizacin y combinacin son internalizadas por el individuo. De
esta forma, la base de conocimiento tcito en forma de modelos men-
FIGURA 2 . 4
MODOS DE CONVERSIN DEL CONOCIMIENTO: NONAKA et al. (1996)
107
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
tales compartidos y de un saber hacer tcnico (know-how), se convier-
te en un capital de gran valor para el individuo y la organizacin.
Estos diferentes modos de conversin del conocimiento conforman el
modelo de espiral que se ve plasmado en dos dimensiones. Una di-
mensin epistemolgica que va del conocimiento tcito al explcito y
viceversa. Y una dimensin ontolgica que se desplaza entre los nive-
les individual, grupal, organizacional e interorganizacional (Figura 2.5).
Como se puede apreciar en la Figura 2.5, la creacin de conocimiento
por parte de la organizacin es una interaccin dinmica y continua
entre el conocimiento tcito y el explcito. Sin embargo, para que se d
el proceso de creacin de conocimiento organizacional, el conocimiento
tcito acumulado en el individuo necesita ser socializado con otros
miembros de la organizacin comenzando as una nueva espiral de
creacin de conocimiento (Nonaka et al., 1996:838). Es decir, esta
espiral debe desplazarse a travs de la dimensin ontolgica.
En resumen, el reconocimiento e incorporacin del conocimiento tci-
to en el anlisis de la organizacin, supone pasar de una visin
mecanicista de la organizacin, como procesadora de una informa-
cin objetiva, a una visin de la organizacin como un ser vivo que
intenta compartir y entender lo que sucede a su alrededor.
Para Nonaka (1991) las empresas de xito sern aquellas capaces de
crear nuevos conocimientos, diseminarlos por toda la organizacin y
materializarlos rpidamente en nuevas tecnologas y productos. Des-
de esta perspectiva, la organizacin participa activamente del mundo
en el cual le toca vivir.
b. Valoracin del modelo
En este modelo la creacin de nuevos conocimientos no es simple-
mente un problema de aprender de los otros o de adquisicin de cono-
cimientos externos, sino que es bsicamente una construccin o re-
construccin interna que se da tanto en el individuo como en la orga-
nizacin en una comunidad de interaccin. Lo anterior ha sido descri-
to por Brown y Duguid (1991) como comunidades de aprendizaje, las
cuales desempean un papel importante en la capacidad de innova-
cin por parte de la organizacin.
Otro aspecto interesante del modelo, es que el proceso de creacin de
conocimiento requiere de esfuerzo y pasin por el conocimiento. Se-
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
gn Nonaka et al. (1996), los modelos mentales de muchos directivos
parten de la premisa que la adquisicin de conocimiento es sobre todo
un problema de capacidad de procesamiento de la informacin. Para
estos directivos, gran parte del conocimiento es explcito y puede ser
transmitido formalmente a travs de cursos, instrucciones escritas o
manuales de procedimientos. Esta visin dificulta el proceso de crea-
cin de conocimiento, dado que el esfuerzo y la pasin por el conoci-
miento es algo que concierne a toda la organizacin.
Entre los aspectos cuestionables del modelo, est la concepcin de
que el conocimiento tcito es transmitido por medio de la tradicin en
una relacin maestro/aprendiz en que existe una cierta sumisin por
parte del aprendiz. Esta relacin no se da en la mayora de las profe-
siones actuales, en donde el conocimiento es transmitido de forma
explcita exigindose un aprendizaje mucho ms crtico por parte del
aprendiz (Sveiby, 1996).
Por otra parte, el modelo no contempla el impacto de la tecnologa y
las nuevas formas de trabajo. Las investigaciones de Raghuram (1996),
por ejemplo, sealan que el tener acceso a gran cantidad de informa-
cin (disponible a travs de la utilizacin del ordenador) puede crear
potencialmente gran cantidad de conocimiento explcito, sin embargo,
decrece la capacidad para adquirir un conocimiento tcito. As, segn
este autor, los procesos de socializacin, mentorizacin y formacin
del personal adquieren gran relevancia, como instancias formales en
donde se puede adquirir este conocimiento tcito.
Por ltimo, debemos sealar que dentro del modelo de Nonaka no se
aborda el tema del poder ni de la memoria organizacional. Estos sin
duda juegan un papel central tanto en la adquisicin como en la dis-
tribucin y transformacin del conocimiento. Tampoco queda del todo
claro el papel que desempea el entorno en esta espiral de conoci-
mientos. En este sentido, la dimensin ontolgica, que se desplaza
entre los niveles individual, grupal, organizacional e
interorganizacional, debera estar conectada con las caractersticas
del entorno en el que se encuentra la organizacin.
2 . 3 . APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL
En el presente epgrafe recogeremos las diferentes aproximaciones al
concepto de aprendizaje individual, para posteriormente centrarnos
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
en el concepto de aprendizaje organizacional. Esto debido a que diver-
sos autores (Argyris y Schn, 1976; Huber, 1991; Kim, 1993; Nonaka
et al., 1996), han insistido en la necesidad de ligar el aprendizaje indi-
vidual y el organizacional.
Los resultados de estudios provenientes de la psicologa cognitiva, por
ejemplo, pueden ayudarnos a comprender, en el mbito organizacional,
porqu una habilidad aprendida de cierto modo puede ser inejecutable
cuando la informacin se presenta de un modo diferente (Cohen, 1991).
Asimismo, las dificultades de transferir conocimientos adquiridos en
grupos pequeos al resto de la organizacin (Brown y Duguid, 1991), o
la persistencia de ciertas acciones a nivel organizacional (Argyris, 1993),
pueden ser mejor interpretadas utilizando los resultados provenientes
de la psicologa de la memoria y el aprendizaje a nivel individual.
Por otra parte, como nos seala Weick (1991), gran parte de las defini-
ciones y modelos de aprendizaje organizacional estn basados en con-
ceptos y modelos previamente desarrollados en el estudio del aprendi-
zaje individual. De hecho, muchas de las definiciones de aprendizaje
organizacional recogen la visin del aprendizaje como un cambio rela-
tivamente estable en el comportamiento (Garvin, 1993; Huber, 1991;
Swieringa y Wierdsma, 1995).
Pensamos que realizar un anlisis comparativo de las similitudes y
diferencias entre ambos tipos de aprendizaje puede ser de gran utili-
dad a la hora de comprender mejor el proceso de aprendizaje
organizacional y los elementos involucrados en l. Por tal motivo, en
los siguientes epgrafes nos centraremos en los estudios de aprendiza-
je a nivel individual para, posteriormente, desarrollar un concepto de
aprendizaje a nivel organizacional.
2.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual
El estudio del aprendizaje a nivel individual cuenta ya con una amplia
tradicin en Psicologa. Las investigaciones estrictamente experimenta-
les sobre la memoria humana llevadas a cabo por Ebbinghaus a finales
del siglo pasado, pueden ser interpretadas como un antecedente y aporte
importante a lo que posteriormente sera el estudio del aprendizaje.
Durante la primera mitad de siglo, se puede sealar claramente que el
tpico ms importante de la Psicologa Experimental fue el aprendiza-
je animal, como puede comprobarse revisando las revistas especiali-
111
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
zadas de la poca. Gran parte de estos conocimientos adquiridos en el
laboratorio, se hicieron extensivos al aprendizaje humano. Contndo-
se durante este perodo con psiclogos tan relevantes como Hull,
Tollman, Thorndike, Pavlov, Skinner y tantos otros que contribuyeron
al desarrollo de teoras acerca de la motivacin, la adquisicin, la me-
moria, la percepcin, la extincin y otros aspectos relevantes para la
mejor comprensin del aprendizaje animal y humano.
El desarrollo posterior de la Psicologa Cognitiva, con autores como
Piaget, Simon, Miller, entre otros, contribuy igualmente al desarrollo
del estudio del aprendizaje y su aplicacin en mbitos tan diversos
como la educacin, la solucin de problemas, el diseo de sistemas de
informacin y de toma de decisiones, y las aplicaciones en el mbito
de la Informtica.
Es difcil, pues, dada la diversidad de perspectivas tericas y aspectos
investigados, realizar una sntesis terica acerca del desarrollo y el
estado actual del estudio del aprendizaje a nivel individual. Sin nimo
de ser exhaustivos, comentaremos los aportes ms importantes surgi-
dos desde tres grandes enfoques tericos: el enfoque conductual/
asociacionista, el enfoque cognitivo/constructivista y el enfoque
interactivo/co-constructivista.
2.3.1.1. El enfoque conductual/ asociacionista:
En este enfoque se incluye tanto el condicionamiento clsico (Pavlov,
Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante
(Hull, Thorndike y Skinner). Segn Prez Gmez (1992), podramos
tambin incluir dentro de este enfoque la teora del aprendizaje social
(Bandura y Walters), dado que esta teora est a caballo entre un enfo-
que conductual y un enfoque ms de carcter mediacional.
El enfoque conductual/asociacionista concibe el aprendizaje, en ma-
yor o menor grado, como un proceso de asociacin de estmulos y
respuestas provocado y determinado por las condiciones externas. El
aprendizaje es bsicamente un cambio observable y perdurable en la
conducta de un organismo debido a una asociacin entre un estmulo
y una respuesta. Este cambio en la conducta no se debe a factores de
carcter biolgicos o madurativos, ni a la intervencin mediadora de
variables referentes a la estructura interna del individuo que aprende.
En efecto, en el condicionamiento clsico de Pavlov, el aprendizaje es
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
112
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
entendido como la capacidad de un estmulo, en principio neutro, de
provocar una respuesta similar a una respuesta incondicionada debi-
do un emparejamiento con un estmulo incondicionado. As, el apren-
dizaje es concebido como una asociacin entre estmulos, producin-
dose una extincin de esta asociacin cuando ambos estmulos dejan
de presentarse apareados durante un nmero repetido de ensayos.
Sin embargo, a partir de los trabajos de Rescorla (1967), Gorn (1982),
McSweeney y Bierley (1984) y Stuart et al. (1987), ha ido cambiando la
forma de interpretar el condicionamiento clsico, observndose im-
portantes avances e investigaciones en este campo, especialmente en
lo referente a la formacin de preferencias y a la conducta de consu-
mo. Las investigaciones realizadas por Brown y Jenkis (1969) acerca
del automodelamiento, el aprendizaje de relaciones entre eventos in-
vestigado por Rescorla (1967), las investigaciones realizadas por Garca
y Koelling (1966) acerca del aprendizaje aversivo de la comida, entre
otras, han hecho variar sustancialmente el modelo inicial del
condicionamiento clsico. Destacndose en este nuevo enfoque la im-
portancia de la relacin entre los eventos y la forma en que el organis-
mo se representa el ambiente (Ballesteros, 1992).
El condicionamiento operante de Skinner, por su parte, ha puesto
especial inters en el anlisis y la comprensin de los fenmenos de
adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados ti-
pos de aprendizaje. Tradicionalmente el condicionamiento operante
ha sido entendido como una relacin causal entre una conducta y
una recompensa, en donde la recompensa fortalece la aparicin de la
conducta.
En este enfoque no se niega la importancia que le corresponde al orga-
nismo en la emisin de una respuesta. Sin embargo, son los refuerzos
que el medio proporciona al organismo los que determinarn la pro-
babilidad de emisin o no de una conducta. De forma que para Skinner
(1989), muchos trminos cognitivos, tales como representaciones o
imgenes mentales no aportan gran cosa a la comprensin de la con-
ducta.
Sin embargo, la mayora de los autores neoconductistas (Capaldi y
Miller, 1988; D Amato y Colombo, 1988; Dikinson, 1984; Honning,
1978 cf. Ballesteros, 1992) de hoy en da, consideran la recompensa
como una oportunidad para realizar la conducta, siendo especialmen-
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CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
te relevante la manera en que las contingencias de reforzamiento lle-
gan a controlar la conducta. Podemos sealar pues que, en cierta
medida, se ha producido un acercamiento de la teora conductista a
posturas cognitivas o mentalistas.
Un aporte importante dentro de este enfoque conductista, que en par-
te vino a superar la brecha imperante entre conducta y representa-
cin, fue la teora del aprendizaje social u observacional. Bandura (1976)
seala que el aprendizaje observacional se da gracias a los procesos
simblicos que se llevan a cabo durante el perodo de exposicin a los
comportamientos de un modelo. La posterior interiorizacin y reten-
cin de tales comportamientos y finalmente su reproduccin en au-
sencia del modelo depende de las consecuencias que tuvo para el
modelo la realizacin del comportamiento observado.
Para Bandura (1976) el reforzamiento s influye en el aprendizaje
observacional, pero su influencia tiene un carcter antecedente ms
que consecuente. El hecho de saber que una determinada conducta
del modelo es eficaz para lograr determinados resultados puede servir
para incrementar el aprendizaje observacional, sin embargo, los indi-
viduos no observan necesariamente toda la informacin proveniente
del modelo sino slo aquella que puede reportarles beneficios. El apren-
dizaje tiene en este sentido un carcter ms intrnseco que extrnseco.
En sntesis, el enfoque conductual/asociacionista considera la con-
ducta como una respuesta a determinados estmulos, siendo sta pro-
ducida por asociaciones del tipo estmulo-respuesta que se van apren-
diendo gradualmente. La repeticin de la conducta en este sentido
fortalece el aprendizaje. Por otro lado, el refuerzo o las consecuencias
observadas en un modelo juegan un papel importante en la ejecucin
o extincin de la conducta. Sin embargo, se debe tener presente que la
observacin y la adquisicin de informacin tienen un carcter selec-
tivo.
Desde un punto de vista organizacional vemos que varios de los mode-
los anteriormente presentados (Huber, 1991; March y Olsen, 1975;
Shaw y Perkins,1991), recogen muchos de los conceptos de este enfo-
que terico. Procesos tales como la adquisicin, la observacin, la ge-
neralizacin y la retencin de la informacin aparecen como elemen-
tos importantes dentro de lo que es el aprendizaje organizacional.
Huber (1991), por ejemplo, resalta la importancia del proceso de ad-
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
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TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
quisicin en el aprendizaje organizacional, siendo la observacin tan-
to de la experiencia interna como la de otros uno de los factores que
ms favorece este aprendizaje. March y Olsen (1975), por su parte,
destacan el papel que le corresponde al entorno en el desarrollo tanto
de la conducta individual como organizacional, entendiendose el apren-
dizaje como el establecimiento de relaciones causales. En esta misma
lnea estn las investigaciones de Shaw y Perkins (1991), en donde se
destacan los resultados obtenidos para fortalecer o no la conducta as
como para producir las modificaciones correspondientes.
Argote y Epple (1990), Argote y Devadas (1991) y Argote (1993, 1996),
por su parte, investigan las curvas de aprendizaje y la incidencia que
tiene para el aprendizaje organizacional los ndices de rotacin de per-
sonal, la dificultad para transferir el conocimiento de un producto a
otro, el olvido de ciertos procedimientos y la transmisin incompleta
de conocimientos. En esta misma lnea, las investigaciones de Tyre y
Orlikowski (1996), sealan que existira un momento ptimo de ad-
quisicin de conocimientos al incorporar una nueva tecnologa o cam-
biar una obsoleta. En un primer momento los nuevos conocimientos
son vistos como necesarios, sin embargo, una vez obtenidas las nocio-
nes bsicas no se profundiza en estos conocimientos. Cualquier nue-
vo esfuerzo de aprendizaje es visto algo que altera el funcionamiento
cotidiano. Los autores concluyen que las curvas de aprendizaje no
son continuas sino decrecientes y episdicas, lo que los lleva a cues-
tionar el principio de gradualidad en la adquisicin del aprendizaje.
Todos los autores anteriormente mencionados incorporan en el estu-
dio del aprendizaje organizacional elementos de la teora del procesa-
miento de la informacin y de como la organizacin es capaz de inter-
pretar los eventos observados en el entorno, por lo que se acercan al
enfoque cognitivo que desarrollaremos a continuacin.
2.3.1.2. El enfoque cognitivo/ constructivista:
El aprendizaje, para el enfoque cognitivo/constructivista, es un proce-
so de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condicio-
nes externas actan mediadas por las condiciones internas. Prez Gmez
(1992), engloba en este enfoque a las teoras de la Gestalt y la psicologa
fenomenolgica (Kofka, Khler, Maslow, Rogers), la psicologa gentico
cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) y las teoras del procesa-
miento de la informacin (Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).
115
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Sin ser exhaustivos, y teniendo en consideracin las importantes dife-
rencias entre cada una de las aproximaciones mencionadas, desde un
punto de vista cognitivo el aprendizaje es una reestructuracin activa de
percepciones e ideas, un cambio en la disposicin o capacidad humana
que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento.
Este cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el au-
mento de la capacidad para desempear cierto tipo de trabajo, o in-
cluso, en las actitudes, intereses o valores. As pues, se define el apren-
dizaje como el proceso de adquisicin de una disposicin, relativa-
mente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como re-
sultado de una experiencia (Alonso, 1994:23).
El aprendizaje es, pues, una reestructuracin activa de los conoci-
mientos, en donde el individuo integra nuevos conocimientos, atribu-
ye significados a los eventos y realiza una bsqueda activa de los co-
nocimientos que ayuden a modificar o a reafirmar los ya existentes. El
aprendizaje, desde esta perspectiva, provoca la modificacin y trans-
formacin de las estructuras cognitivas. Estas estructuras, en princi-
pio hereditarias, son construidas y reconstruidas con la intervencin
de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
En este proceso de construccin intervienen la asimilacin, como un
proceso de incorporacin e integracin de objetos y conocimientos
nuevos a las estructuras antiguas, y un proceso de acomodacin con-
sistente en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas como
consecuencia de la incorporacin de los nuevos conocimientos. Am-
bos procesos, ntimamente relacionados, constituyen la adaptacin
activa del individuo al desequilibrio generado por la estimulacin del
ambiente.
Para Piaget (1971), principal representante del llamado constructivismo
gentico, el conocimiento se refiere ms a un proceso que a un estado.
Todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un
conocimiento menor a un estado ms completo y eficaz. El proceso de
conocimiento no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo
dialctico en el cual la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin
social y el equilibrio cognitivo juegan un rol fundamental.
Otro aspecto que queremos resaltar dentro de este enfoque cognitivo/
constructivista, se refiere al concepto de aprendizaje significativo de-
sarrollado por Ausubel (1976). Para este autor, los nuevos significa-
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
116
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
dos se generan en la interaccin de las nuevas ideas o conceptos po-
tencialmente significativos con las ideas pertinentes ya posedas por
la estructura cognitiva. Esto hace que el significado psicolgico de los
materiales de aprendizaje sea idiosincrticos, experienciales, histri-
cos y subjetivos. Cada individuo capta la significacin del material
nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de
su estructura cognitiva (Prez Gmez, 1992).
Como se puede apreciar, lo importante aqu es el significado que tie-
nen los hechos y, por ende, el registro de stos en la estructura
cognitiva, modificndola o reforzndola segn las nuevas conexiones
que se establezcan. Es el conocimiento del significado y su anclaje en
la estructura cognitiva lo que nos permite apreciar la importancia de
un hecho para un individuo o en nuestro caso para la organizacin.
Finalmente, dentro de este enfoque cognitivo constructivista, estara
el modelo de procesamiento de la informacin (Gagn, Newell, Simon,
Mayer, Pascual Leone), el cual considera al hombre como un procesador
de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin,
elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, procesamos activa-
mente nuestra experiencia mediante la acumulacin, recuperacin y
utilizacin de la informacin que recibimos. El organismo no respon-
de directamente al mundo real sino que selecciona, transforma e,
incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos
percibidos (Prez Gmez, 1992:54).
En resumen, en el enfoque cognitivo constructivista lo esencial para el
aprendizaje es la configuracin e integracin de los hechos en la es-
tructura cognitiva amn de la significacin de los mismos. Las teoras
constructivistas asumen que el aprendizaje consiste bsicamente en
una reestructuracin de los conocimientos anteriores ms que en la
sustitucin de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996). A diferen-
cia de las posiciones asociacionistas, vistas con anterioridad, no se
trata de un cambio slo cuantitativo (en la probabilidad de la respues-
ta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta).
Pozo (1996) nos seala, sin embargo, que ambos tipos de aprendizaje
(asociativo y constructivo) se requieren mutuamente. El aprendizaje
constructivo es un aprendizaje ms eficaz en trminos de una mayor
duracin y una ms fcil generalizacin a nuevos contextos y tareas.
Pero no podra haber esa construccin de conocimientos sin una
117
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
automatizacin y condensacin de saberes en forma de teoras implci-
tas, que luego se reestructuran dando lugar a sistemas de conocimien-
to ms complejos, elaborados y explcitos. Como nos seala Kurt Lewin:
Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en
ocasin de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante
advertir que no es la repeticin en s sino el cambio en la estructura
cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje (Lewin,
1988:80).
Desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, hemos comen-
tado el trabajo realizado por Cohen (1991), en donde se analizan el
almacenamiento, recuperacin y utilizacin de la informacin tanto
desde el punto de vista individual como organizacional. Simon (1991),
por su parte, ha puesto atencin en cmo la informacin es transmiti-
da de un sitio a otro de la organizacin. La idea de una racionalidad
limitada marcada por la experiencia y por la historia idiosincrtica de
cada organizacin, es especialmente relevante para entender como se
da este aprendizaje significativo y cmo se reorganiza el conocimiento.
Shaw y Perkins (1991), tambin desde un punto de vista organizacional,
ponen el acento en la capacidad de la organizacin para ganar insight
sobre su experiencia y para modificar su funcionamiento sobre la base
de dichos insights. Algunas organizaciones logran estas capacida-
des por medio de una constante experimentacin, y otras lo logran
mediante una reflexin interna acerca de su experiencia desarrollada
a lo largo del tiempo.
Nicolini y Meznar (1995) y DiBello y Spender (1996) han reivindicado
la incorporacin del enfoque constructivista en el estudio del aprendi-
zaje organizacional, y han criticado la dicotoma entre comportamien-
to y cognicin presente en la mayora de las definiciones de aprendiza-
je organizacional. Para estos autores el proceso de aprendizaje
organizacional incluye tanto la modificacin de las estructuras
cognitivas de la organizacin como el comportamiento de la misma.
Slo cuando el proceso de reflexin ha tenido lugar y la modificacin
de la estructura cognitiva ha tenido como consecuencia una disconti-
nuidad en la historia del funcionamiento de la organizacin, es cuan-
do ha ocurrido un aprendizaje organizacional. Un elemento central de
todo el proceso es el cambio de la identidad misma de la organizacin
(Nicolini y Meznar, 1995).
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
118
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
DiBello y Spender (1996) recogen la divisin de Singley y Anderson de
un conocimiento de procedimientos y un conocimiento declarati-
vo, asimilando el aprendizaje constructivo a un aprendizaje de proce-
dimientos, cuyos conocimientos estn contenidos parcialmente en los
sitios de trabajo. Estos conocimientos son desarrollados mediante la
prctica en un proceso de construccin social. Este proceso es el pun-
to central que caracteriza al siguiente enfoque que revisaremos a con-
tinuacin.
2.3.1.3. El enfoque interactivo/ co-constructivista:
El enfoque interactivo/ co-constructivista, usualmente es descrito como
formando parte de la tradicin cognitivo/constructivista pero con un
marcado acento en la dimensin social de la construccin del conoci-
miento. Nosotros hemos preferido separarlo dada la importancia que
este enfoque tiene en la comprensin del aprendizaje organizacional.
De hecho, coincidimos con Larson y Christensen (1993), en que con-
ceptos como cognicin social dentro de una perspectiva co-
constructivista tienen un significado radicalmente distinto al que pu-
dieran tener dentro de una perspectiva cognitivista clsica.
Para Mart (1996), el enfoque co-constructivista, difiere de la tradicin
cognitivo/constructivista tanto en la naturaleza de lo que se crea como
a los sujetos involucrados en la construccin. A diferencia de la epis-
temologa gentica de Piaget, en el co-constructivismo (de tradicin
vygotskiana) no es un mecanismo regulador, de naturaleza interna, el
nico responsable de la direccin que toma la construccin; es ante
todo una forma de organizacin social (Valsiner, 1996), la cual se sin-
tetiza en una cultura determinada.
El proceso de desarrollo de las conductas superiores (tales como la
comunicacin), segn Messer (1994), consiste precisamente en la in-
corporacin e internalizacin de pautas y herramientas de relacin
con los dems. Esto slo es posible debido a que vivimos en grupos y
estructuras sociales, y porque podemos aprender de los otros a travs
de nuestra interaccin recproca y cotidiana. De esta forma, la teora
de Vygotski asume pues que para que se produzca la comprensin
sta debe ocurrir primero en un contexto social para que posterior-
mente sea incorporada en las estructuras cognitivas de los sujetos.
Vygotski utiliza el concepto de zonas prximas de desarrollo para re-
119
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
saltar aquellas conductas que los nios son capaces de realizar con la
ayuda de los mayores o de otros nios ms competentes pero que no
son capaces de realizar por s solos. Para Vygotski (1924), el aprendi-
zaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que nos
rodean.
Diversos autores (Bruner,1988; Edwards y Mercer, 1988;
Wertsch,1991), apoyndose en los planteamientos vigotskianos, han
desarrollado una teora en donde se explica el desarrollo y transmi-
sin de competencias adulto/nio, maestro/aprendiz, etc., como un
proceso de creacin de mbitos de significados compartidos a travs
de procesos abiertos de negociacin, de construccin de perspectivas
intersubjetivas. La cultura, concebida como el conjunto de represen-
taciones individuales, grupales y colectivas, juega un rol central en la
construccin de significados.
La cultura se est recreando constantemente al ser interpretada y
renegociada por sus integrantes... es tanto un foro para negociar y
renegociar los significados y explicar la accin como un conjunto de
reglas o especificaciones para la accin (Bruner, 1988:128).
Como se puede apreciar, el enfoque co-constructivista ampla la unidad
de anlisis que subyace a la construccin, estudiando las relaciones
dinmicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996;
Vila, 1996). En este enfoque el aprendizaje es bsicamente un fenme-
no de comunicacin y de construccin social, funcin de la interaccin
que se produce entre la persona u organizacin que aprende y el am-
biente (entorno) en el cual se encuentra dicha persona u organizacin.
Desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, Brown y Duguid
(1991) han realizado un interesante estudio descriptivo de lo que ellos
denominan las comunidades de aprendizaje. Para estos autores, es en
el trabajo y en la prctica diaria en donde se produce el aprendizaje, el
cual aparece como un puente entre el trabajo y la capacidad de inno-
vacin. Es en las denominadas comunidades de aprendizaje en ac-
cin en donde se co-construye el conocimiento que hace posible que
una organizacin sea innovadora.
March, Sproull y Tamuz (1991), utilizan tambin esta perspectiva co-
constructivista para describir cmo las organizaciones construyen e
interpretan historias para aprender de su experiencia. Algunas de es-
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
120
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
tas historias ni siquiera han tenido lugar pero son utilizadas como
hiptesis de trabajo que permiten anticiparse a posibles eventos a los
cuales se puede ver enfrentada la organizacin.
En esta misma lnea, Sinkula (1994) ha sugerido la necesidad de que
la gente que se encarga del rea de marketing y mercados dentro de la
organizacin, tome en consideracin cmo se procesa la informacin y
cmo se construyen significados. Isaacs (1993) y Schein (1993) han
resaltado, dentro de este proceso de construccin, las oportunidades
para el dilogo y el pensamiento colectivo. A medida en que los miem-
bros de la organizacin se cuestionan y transforman los actuales mar-
cos de referencia y patrones de comportamiento colectivos, ganan
insight sobre nuevas maneras de relacionarse y coordinarse, siendo
el dilogo una herramienta clave para el logro de este objetivo.
Todos los autores anteriormente citados, desde la perspectiva del apren-
dizaje organizacional resaltan el papel que juegan la cultura y los pro-
cesos de interaccin social en la construccin del conocimiento. En el
siguiente epgrafe abordaremos el concepto de aprendizaje
organizacional que, como veremos, recoge muchos de los aspectos
anteriormente mencionados en el estudio del aprendizaje a nivel indi-
vidual.
2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional
El concepto de aprendizaje organizacional difiere enormemente entre
los diferentes autores que han estudiado el tema. Algunas de las defi-
niciones recogidas en el Cuadro 2.1 insisten en la necesidad de un
cambio en el comportamiento (Fiol y Lyles,1985; Garvin,1993), mien-
tras que otras ven como suficientes nuevas formas de pensamiento y
conocimiento (Argyris y Schn,1978; McGill y Slocum, 1993), o inclu-
so un cambio potencial en el comportamiento (Huber, 1991, 1996).
Ciertos autores adoptan el punto de vista del procesamiento de la in-
formacin (Huber, 1991, 1996), como el mecanismo a travs del cual
tiene lugar el aprendizaje, mientras que otros proponen centrarse en la
historia y las rutinas organizacionales (Cyert y March, 1963; Levitt y
March, 1988), la construccin de significados compartidos (Nicolini y
Meznar, 1995; Weick, 1991), la experiencia (Lipshitz, et al. 1996), y la
memoria organizacional (Nelson y Winter, 1982). Algunos autores pien-
san que el aprendizaje organizacional es un fenmeno relativamente
121
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
CUADRO 2 . 1
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL AUTORES
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el Argyris y
cual los miembros de una organizacin detectan errores o Shn
anomalas y las corrigen mediante una reestructuracin (1978:58)
de la teora de accin sustentada por la organizacin,
integrando los resultados de sus indagaciones en los
mapas e imgenes organizacionales.
El aprendizaje organizacional significa el proceso de Fiol y Lyles
perfeccionamiento de las acciones mediante un mejor (1985:803)
conocimiento y comprensin.
Una entidad aprende, si a travs del procesamiento de la Huber
informacin, modifica el rango de sus potenciales (1991:89)
comportamientos. El procesamiento de la informacin
puede implicar la adquisicin, distribucin o interpretacin
de la informacin.
El aprendizaje organizacional es la capacidad de adquirir Shaw y
aprehensin (insight) de la propia experiencia y de la de Perkins
otros y de modificar la forma de funcionamiento de (1991:175)
acuerdo a dicha aprehensin (insight).
Una organizacin que aprende es una organizacin hbil Garvin
en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar (1993:80)
su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos
y percepciones (insights).
El aprendizaje organizacional es un incremento en la Kim
capacidad de la organizacin para adoptar acciones eficaces. (1993:43)
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el McGill y
cual la organizacin toma conciencia de las cualidades, Slocum
patrones y consecuencias de su propia experiencia, y (1993:67)
desarrolla unos modelos mentales con el fin de entender
estas experiencias.
Con el trmino aprendizaje organizacional nos referimos Swieringa y
al cambio del comportamiento organizacional; este ltimo Wierdsma
es un proceso de aprendizaje colectivo. (1995:37)
122
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
comn (Huber, 1991; Weick, 1996), mientras que otros piensan que es
algo excepcional (Argyris y Schn,1978; Swieringa y Wierdsma, 1995).
Para Garvin (1993) y Tsang (1997), la mayora de las definiciones abar-
can tanto un cambio cognitivo como uno comportamental. El cambio
cognitivo suele relacionarse con un mayor conocimiento, compren-
sin e insights y el cambio comportamental con una mejora en la
ejecucin de las tareas. Aunque suelen existir discrepancias en si este
cambio debe ser actual (Swieringa y Wierdsma, 1995), o potencial
(Huber, 1991).
Por otro lado, existira un enfoque descriptivo en el cual se utiliza el
concepto de Aprendizaje Organizacional, y un enfoque prescriptivo
que utiliza el concepto de Organizacin Aprendiente. Segn Tsang
(1995), el primer enfoque (ligado al mbito de la consultora) sostiene
que el aprendizaje siempre revierte en una mejora en la ejecucin de
las tareas; mientras que el segundo enfoque (ligado al mbito acad-
mico) cuestiona esta idea de que el aprendizaje conduzca necesaria-
mente a una mejor ejecucin (Cook y Yanow, 1993; Huber, 1991).
As las cosas, Garvin (1993) propone un esfuerzo por clarificar
El aprendizaje organizacional es la capacidad (o el proceso) DiBella A.J.
dentro de una organizacin para mantener o incrementar Nevis E.C.
el desempeo basado en la experiencia. Esta actividad Gould J.M.
comprende la adquisicin de conocimiento (desarrollo o (1996:363)
creacin de habilidades, insights, relaciones), el compartir
conocimientos (difundir a otros lo que ha sido adquirido
por alguien) y la utilizacin del conocimiento (integracin
del conocimiento de manera de ser asimilado, que est
disponible y que pueda ser generalizado a nuevas situaciones).
Proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el Nonaka et al.
conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como (1996:834)
parte del sistema de conocimiento de la organizacin. Este
proceso tiene lugar dentro de una comunidad de interaccin
en donde se crea y expande el conocimiento en una
dinmica constante entre lo tcito y lo explcito.
Una organizacin aprende cuando, a travs del Huber G.
procesamiento de la informacin, incrementa la probabilidad (1996:822)
de que sus acciones futuras mejoren el desempeo.
123
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
conceptualmente lo que entendemos por aprendizaje organizacional,
las implicaciones que este concepto tiene para el mbito de la gestin
y la administracin, y el desarrollo de instrumentos que permitan su
medicin. En su intento de utilizar una definicin operativa, Garvin
(1993) nos seala que una organizacin que aprende es una organiza-
cin hbil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar
su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percep-
ciones (insights).
Weick (1991), por su parte, realiza un paralelo entre las definiciones
de aprendizaje a nivel individual y la definicin de aprendizaje a nivel
organizacional. Para ello analiza cuatro combinaciones posibles entre
estmulo y respuesta (Cuadro 2.1). Segn este autor, la definicin tra-
dicional de aprendizaje, entendido como un cambio en la ejecucin
cuando la situacin estimular se mantiene esencialmente igual (algo
implcito en todos los enfoques vistos de aprendizaje individual), im-
plica un conjunto de condiciones que raramente ocurren en las orga-
nizaciones.
Segn Weick (1996) la combinacin mismo estmulo / diferente res-
puesta no es algo habitual en la organizacin, debido a que:
1. Las situaciones estimulares en las organizaciones tienden a ser
inestables y cambiantes.
2. La mayora de las organizaciones cuentan con unas rutinas
organizacionales diseadas para dar las mismas respuestas.
3. Las organizaciones suelen arrastrar una inercia que tiende a repetir
el patrn igual-igual, el cual no es conceptualizado como aprendizaje.
En resumen, para Weick (1991) en las organizaciones la secuencia
igual-diferente ocurre con bastante menos frecuencia que las otras
tres combinaciones: igual-igual, diferente-diferente y diferente-igual.
Lo ms comn es observar diferentes estmulos y la misma respuesta,
ya que cuando en las organizaciones se da la secuencia igual-diferen-
te, esto es debido a razones que no tienen nada que ver con el apren-
dizaje. El dilema est en reconocer que: el aprendizaje organizacional
es un evento infrecuente, o bien, ocurre frecuentemente pero de una
forma no tradicional (Weick, 1991:116).
Weick (1996), para resolver este dilema, propone una conceptualizacin
del aprendizaje no como un proceso de transformacin sino como una
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
124
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
renovacin de la respuesta, ligado a la experiencia previa. Esta forma de
conceptualizar el aprendizaje nos permitira pensar que el aprendizaje
organizacional no es un fenmeno tan infrecuente como parece (si nos
atenemos a la definicin tradicional en el mbito de la psicologa indivi-
dual), permitindonos asimismo valorar y rescatar la experiencia y la
historia organizacional como un activo valioso para la organizacin.
Como se puede observar, son mltiples los problemas a que se ve
enfrentada la conceptualizacin del aprendizaje organizacional; exis-
tiendo tambin importantes diferencias entre los autores respecto a
aspectos como la continuidad o no del estmulo, la forma de evaluar
dicho aprendizaje, los elementos involucrados en l y el nivel de an-
lisis utilizado para la comprensin del mismo.
En nuestro caso, hemos optado por la siguiente definicin de aprendi-
zaje organizacional:
El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se
incorporan nuevas distinciones, lo que trae como consecuencia un
cambio en la lgica dominante de la organizacin (Ahumada, 1998).
La incorporacin de nuevas distinciones implica que el margen de
posibilidades, viables y/o significativas del decidir organizacional, es
ampliado o modificado. Cuando la incorporacin de estas nuevas po-
sibilidades de distincin tiene como resultado una modificacin de la
lgica dominante de la organizacin, estamos en presencia de un pro-
ceso de aprendizaje organizacional.
Un ejemplo de distincin, a nivel individual, es la incorporacin en
nuestro marco cognitivo de la imagen del buzn. El clsico buzn
amarillo puede perfectamente pasar desapercibido sin que tengamos
que tomar ninguna decisin al respecto. Para un nio que jamas ha
recibido una carta ni ha tenido la necesidad de enviar una, el buzn
no tiene ninguna significacin, es algo inexistente o neutro en su deci-
dir cotidiano. Sin embargo, de pronto, el buzn puede aparecer como
un elemento significativo en su vida, debiendo adoptar una postura
frente a l, optando o no por l como un medio o instrumento de co-
municacin.
A nivel organizacional, una empresa lder que observa una cada en
sus ventas puede estimar que el buzn puede ser un buen soporte
para realizar su publicidad. Algo que no era contemplado (la necesi-
125
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
dad de hacer publicidad a sus productos), de pronto aparece como
algo relevante.
El concepto de lgica dominante de la organizacin, por su parte, ha
ido sufriendo importantes modificaciones desde su formulacin ini-
cial (Prahalad y Bettis, 1986), a como es conceptualizado en la actua-
lidad (Prahalad y Bettis,1995). En un principio la lgica dominante de
la organizacin fue definida como la manera en que los directivos
conceptualizan el negocio y realizan decisiones crticas respecto a la
asignacin de los recursos (Prahalad y Bettis, 1986:490). Esta con-
ceptualizacin era almacenada en forma de esquemas compartidos,
mapas cognitivos o modelos mentales, determinados por la experien-
cia y en gran parte desconocidos por los propios directivos.
En la actualidad, para Prahalad y Bettis (1995), los principales aspec-
tos de esta lgica dominante, son:
a. La lgica dominante puede ser considerada como un filtro de informa-
cin; los datos son seleccionados y atendidos dentro de esta lgica.
b. El conocimiento nuevo que se pueda tener del entorno, depende del
conocimiento que ya se posee en la organizacin.
c. El conocimiento es histricamente dependiente.
d. La organizacin y su entorno interaccionan de forma dinmica trans-
formndose mutuamente.
e. Esta lgica dominante permite a la organizacin anticiparse a los
requerimientos del ambiente.
f. La organizacin tiene la capacidad de ir generando su propio entor-
no, el cual no es una realidad dada a la organizacin sino que for-
ma parte de una realidad creada por la misma.
g. La lgica dominante es una propiedad emergente de un sistema
complejo que busca la adaptacin.
En resumen, segn Krogh y Roos (1996), se ha pasado de una concep-
tualizacin en donde los directivos se representaban la organizacin y
el entorno, y decidan y obraban de acuerdo a dichas representacio-
nes, a una propiedad emergente en la organizacin en donde las re-
presentaciones son una construccin social.
126
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Por otra parte, dentro de esta lgica dominante, nos encontramos
nuevamente con que las decisiones y las acciones se ven delimitadas
por los lmites de sentido de la organizacin. La atencin de la organi-
zacin se focaliza slo en los datos catalogados como relevantes por la
lgica dominante. Otros datos son completamente ignorados (Prahalad
y Bettis, 1995:7). Es decir, existe un conjunto de decisiones y acciones
que se validan como legtimas, o se descartan por ilegtimas en el ope-
rar de la organizacin, dada su facultad de caer dentro o fuera de la
lgica dominante que gua la organizacin.
Finalmente, la modificacin de la lgica dominante de la organizacin
est conectada con el espacio de distinciones de la misma. Un cambio
en la lgica dominante implica necesariamente la incorporacin de
una nueva distincin, sin embargo, no siempre la incorporacin de
una nueva distincin se traduce en un cambio en la lgica dominante
de la organizacin.
En este sentido, diversos autores (McGill y Slocum, 1993; Prahalad y
Bettis, 1995; Starbuck, 1996), resaltan la necesidad de desaprender
ciertos aprendizajes previos a la incorporacin de otros nuevos, ya
que un cambio en la lgica dominante supone el abandono de la anti-
gua visin del mundo y de la propia organizacin.
As, el aprendizaje organizacional es ms que la simple incorporacin
de una nueva distincin o insight, requiriendo que los directivos aban-
donen sus antiguas prcticas que han resultado tiles y que han fun-
cionado en el pasado. El desaprendizaje abre las puertas para nuevas
experiencias necesarias para producir futuros aprendizajes (Figura 2.6).
Para Prahalad y Bettis (1995), debe existir un estado de equilibrio p-
timo a las condiciones actuales del entorno. Este punto de equilibrio
debe cambiar (nueva lgica dominante) cuando las condiciones cam-
bian, siendo necesario desaprender el antiguo estado de equilibrio.
Cuando se produce una apertura o la incorporacin de nuevas distin-
ciones, generalmente producto de un quiebre en el curso de la accin
(desequilibrio), se abre la posibilidad de aprendizaje. Sin embargo, como
ya apuntbamos al referirnos a los procesos decisorios de la organiza-
cin, para que las nuevas distinciones se traduzcan en una modifica-
cin de la lgica dominante en la organizacin, debe acontecer un
cambio en la estructura de poder, en el curso de las decisiones y las
acciones, o en el contexto en el cual se encuentra la organizacin.
127
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Slo en este caso, la incorporacin de nuevas distinciones se traduci-
r en un cambio en la lgica dominante de la organizacin. Es aqu
cuando estamos en condiciones de hablar de la ocurrencia de un apren-
dizaje de la organizacin, que necesariamente ha implicado un
desaprendizaje de la antigua lgica dominante.
En el Captulo II sealbamos el creciente inters que han venido mos-
trando los investigadores y las personas vinculadas a la teora y prc-
tica organizacional respecto al papel del aprendizaje organizacional
como factor de competitividad. Sealbamos asimismo que, a pesar
de este inters, exista an cierto desconocimiento acerca de cmo
funcionaba el proceso de aprendizaje organizacional y acerca de cu-
les eran las principales variables involucradas.
Por otro lado, como ya sealbamos, el aprendizaje implica necesaria-
mente recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimien-
CAPTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
FIGURA 2 . 6
CAMBIO DE LA LGICA DOMINANTE DE LA ORGANIZACIN
128
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
tos nuevos con otros ya existentes y, finalmente, archivar dichos co-
nocimientos para su posterior utilizacin. Todas estas acciones, que
estn a la base de cualquier tipo de aprendizaje, necesitan ser integra-
das en un marco general que d cuenta de los diversos mecanismos y
procesos que permiten a una organizacin adquirir, generar, difundir
y utilizar sus conocimientos.
129
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
En este captulo propondremos un modelo que nos permita delimitar
mejor este proceso de aprendizaje organizacional. Para ello, comenza-
remos por la descripcin de lo que fue la realizacin de un estudio
exploratorio con el fin de identificar las principales variables
involucradas en el modelo. Especficamente, describiremos los objeti-
vos del estudio as como la muestra y metodologa utilizadas. Poste-
riormente, daremos cuenta de los resultados obtenidos y de un modelo
dinmico de aprendizaje organizacional que integra dichos resultados.
La importancia de un mejor conocimiento acerca del proceso de apren-
dizaje organizacional, radica en que en un entorno turbulento y cam-
biante como el actual, las organizaciones requieren de una adapta-
cin y de un constante cambio de sus prcticas y procedimientos.
Pensamos que el estudio exploratorio y el modelo de aprendizaje
organizacional que describiremos a continuacin nos pueden servir
para comprender mejor este proceso de cambio y adaptacin as como
aquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje de una or-
ganizacin.
3 . 1 . CARACTERSTICAS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO
Antes de describir los principales resultados encontrados en el estu-
dio exploratorio y el consiguiente modelo de aprendizaje organizacional
surgido de ste, queremos mencionar los objetivos, la muestra y la
metodologa empleadas en este estudio, el cual se realiz durante los
aos 1994 y 1995 en el marco de proyectos de investigacin internos
financiados por la Universidad Catlica de Valparaso (Chile). Los pro-
yectos e informes respectivos se encuentran en la Direccin de Inves-
Captulo III
HACIA UN MODELO DINMICO
DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
130
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
tigacin de dicha Universidad con los nombres de: Estudio exploratorio
de un modelo cualitativo de aprendizaje organizacional (proyecto N
185.762/1994) y Aprendizaje y memoria organizacional en empresas
familiares (proyecto N 189.704/1995), parte de los resultados de
estas investigaciones estan recogidas en Ahumada y Prudant (1995).
A partir de ambas investigaciones se ha desarrollado gran parte del
modelo de aprendizaje organizacional que presentamos a continua-
cin, por lo que consideramos dichos proyectos como el punto de par-
tida del presente trabajo integrativo.
3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio
El objetivo del estudio exploratorio fue generar un modelo explicativo
del proceso de aprendizaje organizacional. Especficamente se intent:
1. Identificar las principales variables que intervienen en el proceso
de aprendizaje organizacional.
2. Determinar las condiciones que facilitan o entorpecen el aprendi-
zaje organizacional
3. Identificar los elementos que desencadenan el proceso de aprendi-
zaje organizacional.
4. Indagar en torno a cmo se incorpora lo aprendido en los esque-
mas cognitivos de la organizacin.
5. Conocer cmo se implementan los aprendizajes en las actividades
cotidianas de la organizacin.
Estos objetivos, ms que hiptesis a contrastar, aparecan como pre-
guntas iniciales que guiaron gran parte de nuestro trabajo de cons-
truccin de un modelo de aprendizaje organizacional. Tngase presen-
te que en este estudio exploratorio no se pretenda la contrastacin de
ningn modelo (dado el carcter exploratorio del mismo) sino simple-
mente una descripcin de lo que acontece cuando una organizacin se
ve abocada a la tarea de aprender e incorporar nuevos conocimientos.
Por ello en este estudio exploratorio del proceso de aprendizaje
organizacional se adopt una metodologa de investigacin de carc-
ter cualitativa que pretenda alcanzar una mejor comprensin del fe-
nmeno estudiado. Recordemos que de acuerdo con Ruiz (1996) las
principales caractersticas de los mtodos cualitativos son:
131
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
1. Captacin y reconstruccin de significados (procesos, comporta-
mientos, actos) ms que descripcin de hechos sociales.
2. Lenguaje conceptual y metafrico ms que la utilizacin de
algoritmos, tablas y frmulas estadsticas.
3. Modo de captar informacin no estructurado sino flexible y
desestructurado.
4. Procedimiento inductivo ms que deductivo.
5. Orientacin no particularista y generalizadora sino holstica y
concretizadora.
Muchas de estas caractersticas de los mtodos cualitativos, coinci-
dan plenamente con los objetivos de nuestra investigacin que no
eran otros que el descubrir, captar y comprender el proceso de apren-
dizaje organizacional. Nuestra perspectiva epistemolgica de acerca-
miento al problema objeto de nuestro estudio, estaba inspirada en el
enfoque interaccionista constructivista descrito en la primera parte
de la tesis. Como seala Ruiz (1996) los mtodos cualitativos parten
del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido
con significados y smbolos, lo que implica la bsqueda de esta cons-
truccin y de sus significados. Por ello en este estudio exploratorio se
escogi una metodologa cualitativa con el fin de entrar dentro del
proceso de construccin social, reconstruyendo los conceptos y accio-
nes de la situacin estudiada.
3.1.2. Descripcin y seleccin de la muestra
La muestra del estudio exploratorio estuvo constituida por dos orga-
nizaciones seleccionadas de forma intencional. El muestreo intencio-
nal, como nos seala Ruiz (1996) es aquel en que los sujetos u organi-
zaciones de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar
mediante la realizacin de un muestreo probabilstico, sino que el in-
vestigador selecciona los informantes que han de componer la mues-
tra siguiendo criterios estratgicos y tericos.
En nuestro caso a la hora de la eleccin de las organizaciones objeto
de estudio se tuvo presente por un lado la factibilidad de realizar un
estudio de carcter cualitativo y por otro las caractersticas propias de
cada una de ellas. Se realiz pues un muestreo opintico en el cual las
organizaciones y personas investigadas eran aquellas ms accesibles
132
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
al investigador y que podan aportar ms informacin al problema
investigado, y un muestreo terico en donde se dejaba de recoger in-
formacin una vez alcanzado el nivel de saturacin (Ruiz, 1996). Es
decir, una vez que dejaban de aparecer conceptos y categoras nuevas
que aportaran claridad al problema investigado.
La primera de las organizaciones estudiadas fue una empresa familiar
agrcola ubicada en la zona de San Felipe en la Quinta Regin de Chi-
le. La actividad econmica principal de esta empresa era la produc-
cin de diversos productos frutcolas (kiwis, uva de mesa, duraznos,
peras, etc.). La organizacin A contaba tambin con una bodega
(packing) en donde se embalaba la fruta que posteriormente sera
exportada.
La extensin de la empresa agrcola era de 40 hectreas. Contando con
un personal variable de 10 a 40 trabajadores, segn los perodos del
ao y las demandas de la cadena de produccin. La direccin de la
empresa estaba, desde haca veinte aos, a cargo de un administrador
hijo del dueo de la misma. El destino final de los productos agrcolas
producidos era bsicamente Estados Unidos y Europa, siendo una pe-
quea parte de la produccin destinada al consumo nacional interno.
La segunda organizacin estudiada fue una Municipalidad ubicada
en la Quinta Regin de Chile, la cual cubra una poblacin de 250.000
habitantes. Sus actividades se organizaban en torno a 5 Direcciones
(establecidas por decreto ministerial) que se relacionaban directamente
con el Alcalde que ejerca el rol de una direccin general. Estas direc-
ciones eran: Direccin de Obras, Direccin de Administracin y Fi-
nanzas, Direccin de Desarrollo Comunitario, Direccin de Trnsito y
Transporte Pblico y la Direccin de Aseo y Ornato.
La Municipalidad operaba con una plantilla de 131 funcionarios, ms
38 cargos a contrata y 13 a honorarios, lo que hacia un total de 182
personas que se repartan en las diferentes direcciones anteriormente
mencionadas. En cuanto a la direccin de la Municipalidad, sta recaa
en la persona del Alcalde quien conjuntamente con el Consejo Econ-
mico y Social (formado por representantes de Instituciones Represen-
tativas de la Comuna) y el Consejo (formado por el resto de los Conce-
jales elegidos en la comuna) fijaban las polticas y lneas generales a
seguir.
133
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
El inters por seleccionar una empresa familiar agrcola radicaba en
que estas empresas atraviesan perodos crticos (crecimiento,
profesionalizacin, sucesin, etc.) que las hacen especialmente sus-
ceptibles al aprendizaje. Por otro lado, la seleccin de una Municipali-
dad nos pareca de especial inters dado que diversos autores han
mencionado este tipo de organizaciones como especialmente resisten-
tes al aprendizaje (Bushe y Shani, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992).
El carcter burocrtico de este tipo de organizaciones nos pareca un
elemento diferencial importante respecto a la organizacin familiar.
Otro aspecto que determin la seleccin de ambas organizaciones fue
que la empresa familiar era una empresa de propiedad privada mien-
tras que la Municipalidad era una organizacin de propiedad pblica.
La variable propiedad de la empresa puede ser un elemento impor-
tante en la forma y el tipo de aprendizaje organizacional, dada la dis-
paridad de objetivos que normalmente se persiguen. Ambas organiza-
ciones, tomadas en su conjunto, nos podan aportar ideas respecto a
un modelo general de aprendizaje organizacional, en especial de aque-
llos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje.
3.1.3. Metodologa y procedimiento de recogida de la informacin
En las dos organizaciones investigadas se utiliz una metodologa si-
milar de carcter cualitativo y siguiendo el mismo procedimiento de
recogida de informacin. En primer lugar, se realizaba una entrevista
previa con la direccin en la cual se explicaban los objetivos generales
del estudio exploratorio y la metodologa a emplear, se explicitaban
adems el alcance del estudio y los requerimientos que implicaban
para la organizacin. Posteriormente, una vez aceptada la participa-
cin por parte de la direccin, se programaban las actividades (entre-
vistas, visitas, etc.) y se realizaba una calendarizacin de las mismas.
Finalmente, se proceda a la recogida de la informacin y a la realiza-
cin de las actividades programadas.
Especficamente, las tcnicas e instrumentos utilizados para acceder
al proceso de aprendizaje organizacional fueron los siguientes:
1. Estudio de los archivos de la organizacin: se revisaron una serie
de documentos de la organizacin tales como organigramas, ma-
nuales de procedimientos y descripciones de cargos. Igualmente,
se analiz aquella documentacin significativa de la organizacin y
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
134
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
que constitua parte de su historia de funcionamiento (estatutos,
reglamento interno, resoluciones, etc.).
2. Entrevistas individuales: se realizaron una serie de entrevistas en
profundidad a distintas personas de distintos estamentos de la or-
ganizacin tales como direccin, personal administrativo, opera-
rios y personal auxiliar. En estas entrevistas se analizaron las po-
tencialidades y debilidades de la organizacin as como aquellos
aspectos que, a juicio de los entrevistados, facilitaban o entorpe-
can el aprendizaje de la organizacin.
3. Entrevistas con grupos focales (focus group): los participantes de
los grupos focales fueron seleccionados con similar criterio al de
las entrevistas individuales, es decir, intentando no dejar fuera a
ningn estamento de la organizacin. Los niveles se tomaron de
forma independiente con el fin de tener una informacin especfica
de cada uno de ellos y de contar con un clima de confianza.
El desarrollo de estas entrevistas grupales comenzaba por la bsque-
da de una experiencia laboral significativa, compartida por el grupo,
la cual emerga como un tema relevante a ser dialogado. Entre los
temas ms significativos abordados estuvieron las normas y los pro-
cedimientos, el tema de las recompensas y el reconocimiento, los obje-
tivos de la organizacin, el liderazgo y la participacin.
En la empresa agrcola, adems de la revisin de archivos y documen-
tos relevantes de la organizacin, se realizaron un total de 20 entre-
vistas individuales y dos entrevistas con grupos focales, mientras que
en la Municipalidad se realizaron 15 entrevistas individuales y 4 en-
trevistas grupales abarcndose a un total de 51 funcionarios, 10 de
ellos desempeaban funciones de direccin, 10 funciones de jefatura
de departamento, 19 funciones de carcter administrativo y 12 fun-
cionarios de carcter auxiliar, todos ellos con distintos aos de anti-
gedad en la organizacin.
3.1.4 Tcnicas de anlisis e interpretacin de los datos obtenidos
En lo que respecta al anlisis e interpretacin de los datos obtenidos,
se siguieron una serie de criterios de excelencia (Ruiz, 1996) propios
de una investigacin de carcter cualitativa. En primer lugar, se bus-
c acrecentar el criterio denominado credibilidad, conocida como vali-
dez interna en el mbito de la investigacin cuantitativa, intermezclando
135
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
continuamente las fases de recoleccin, de interpretacin y de siste-
matizacin de los datos recogidos. En la bsqueda de este criterio,
que en el fondo representa la veracidad de los datos obtenidos y su
adecuada interpretacin, se someti la informacin a un chequeo cons-
tante por parte de las propias fuentes de informacin, de forma que el
anlisis e interpretacin de los datos obtenidos fue una labor conjun-
ta con los sujetos investigados.
Por tanto, debemos entender la fase de anlisis e interpretacin de la
informacin no como una labor final, posterior a la recogida de la
informacin, sino como una labor intermedia en donde la bsqueda
de nueva informacin se vea enriquecida por el anlisis e interpreta-
cin de la informacin previamente registrada.
Con el fin de acrecentar este criterio de credibilidad, se recurri asi-
mismo a tcnicas de triangulacin de personas, de situaciones y de
tcnicas de recogida de informacin. Respecto a las personas se cruz
y cotej la informacin entregada por distintas personas de distintos
niveles de la organizacin y en tiempos diferentes. Respecto a la
triangulacin de situaciones, en ambas organizaciones se analizaron
mltiples hechos provenientes de situaciones muy distintas tanto en
el origen como en las consecuencias de stas para la organizacin. En
cuanto a la triangulacin de metodologas sugerida por Ruiz (1996),
se recurri a un anlisis de contenido de los archivos y documentos
de la organizacin en conjunto con el anlisis de la informacin surgi-
da tanto de la entrevistas individuales como grupales. Estas tres fuentes
de informacin resultaron complementarias, apoyando o refutando
los datos previamente recogidos.
En segundo lugar, con el fin de asegurar el criterio de transferibilidad,
conocido en la investigacin cuantitativa como validez externa, el he-
cho de recurrir a la seleccin de dos muestras con realidades muy
dispares, como es el caso de una empresa agrcola y de una Municipa-
lidad, ayud sin duda a cumplir con este criterio. En ambas organiza-
ciones se analizaron mltiples hechos los cuales iban surgiendo en el
discurrir mismo de la investigacin e iban alimentando la compren-
sin del fenmeno estudiado desde perspectivas un tanto dispares.
Finalmente, con miras a cumplir los criterios de dependencia (fiabili-
dad en investigacin cuantitativa) y confirmabilidad (objetividad en
investigacin cuantitativa) apuntados por Ruiz (1996), es decir, con
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
136
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
vistas a lograr una cierta consistencia de los datos y una cierta neutra-
lidad en las observaciones, se realiz una triangulacin de la informa-
cin proveniente de distintos investigadores. Esto es, se intercambiaron
las informaciones recogidas por cada uno de ellos y se busc un con-
senso en torno a lo observado y a las interpretaciones realizadas.
En el siguiente epgrafe describiremos los resultados encontrados en el
estudio exploratorio. Estos resultados, si bien no son definitivos dado
las caractersticas propias de todo estudio cualitativo, s nos dan una
idea bastante acabada respecto a los principales objetivos planteados
en la investigacin. Es decir, nos ayudan a identificar las principales
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional,
determinando las condiciones que facilitan o entorpecen el mismo.
3 . 2 . RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO
Los resultados del estudio exploratorio apuntan a la existencia de cua-
tro factores generales o mediatizadores del aprendizaje (historia, memo-
ria, lenguaje y poder) y tres procesos que conformaran el proceso global
de aprendizaje organizacional (activacin, incorporacin y decisin).
FIGURA 3 . 1
FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
137
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Los factores mediatizadores (Figura 3.1) actan como teln de fondo
de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores
que, como sealbamos en el Captulo I, son propios de los sistemas
sociales y que nos sirven para caracterizar la organizacin. El ignorar-
los supondra no asumir las caractersticas propiamente
organizacionales del aprendizaje organizacional, llevndonos a una
comprensin limitada del proceso en s.
A continuacin describiremos en detalle cada uno de estos factores
mediatizadores del aprendizaje organizacional y, posteriormente, des-
cribiremos cada uno de los tres procesos (activacin, incorporacin y
decisin) que estaran conformando el proceso global de aprendizaje
organizacional. Cada uno de estos aspectos ser graficado mediante
un ejemplo extrado de los resultados obtenidos en el estudio
exploratorio.
3 . 3 . FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
El primero de los factores mediatizadores del aprendizaje organizacional
que apareci en los resultados del estudio exploratorio, se refiere esen-
cialmente a la conectividad con el medio externo y, en particular, a los
acontecimientos histricos que condicionan las relaciones de la orga-
nizacin con su entorno. Los otros tres factores se refieren a elemen-
tos que actan con posibilitadores o inhibidores del aprendizaje como
son el lenguaje, la memoria organizacional y la estructura de poder de
la misma. Cada uno de estos factores ser explicado mediante un ejem-
plo recogido de una u otra de las organizaciones investigadas.
3.3.1. La historia
Los resultados del estudio exploratorio son claros en cuanto a resaltar
el valor del impacto que tiene un determinado acontecimiento histri-
co en la posibilidad de aprendizaje de la organizacin. Se debe tener
presente, sin embargo, que el impacto de estos acontecimientos no es
del tipo mecnico lineal sino que la organizacin puede permanecer
cerrada al significado de un determinado hecho histrico o tambin
puede elaborar una interpretacin contradictoria o errnea del mismo.
En la Municipalidad, por ejemplo, el advenimiento de la democracia
en el pas tuvo una repercusin importante dado que los Alcaldes tam-
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
138
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
bin fueron elegidos democrticamente. De forma que el proceso de
democratizacin de los municipios supuso para los funcionarios un
nuevo Alcalde y un cambio en el equipo directivo. Este hecho, en prin-
cipio positivo, fue vivido con ansiedad y conflictividad en el interior de
la organizacin, al producirse un choque entre una lgica poltica (a
corto plazo) y una lgica institucional administrativa (a ms largo pla-
zo). En el estudio exploratorio lo anterior aparece reflejado en expre-
siones como:
Nuestro mayor problema es que cuando llegamos a proponer un
proyecto tcnico... pensado a largo plazo... es rechazado por un
consejo directivo cuyos intereses son a ms corto plazo... se
requerira una mayor profesionalizacin de la gestin municipal...
Lo importante en este caso es que el proceso de aprendizaje organizacional
es inexplicable si no se hace mencin a una relacin constante entre la
organizacin y los hechos histricos que acontecen en el entorno. Estos
hechos proporcionan a cada instante un material de significados para
ser elaborado o ms bien reelaborado por la organizacin.
La consideracin de la historia como factor mediatizador del aprendi-
zaje organizacional no es algo que deba sorprendernos dado que de
alguna manera la importancia de este elemento ya fue sealada en la
revisin de los enfoques tericos. Recordemos que Nelson y Winter
(1982) definan a la organizacin como histricamente contingentes
mientras que Hannan y Freeman (1977) destacaban en su anlisis
poblacional ecolgico la fuerte vinculacin de la organizacin con lo
que acontece en su entorno.
3.3.2. La memoria organizacional
De acuerdo con los resultados de nuestro estudio exploratorio, la me-
moria organizacional hace referencia a cmo las decisiones que sur-
gen en la organizacin responden inevitablemente a aquellas expe-
riencias que han quedado registradas en la organizacin. Esta expe-
riencia pasada (almacenada en documentos, procedimientos y miem-
bros de la organizacin) condiciona la aceptacin o no de lo nuevo,
dependiendo de si las nuevas distinciones son asociadas a experien-
cias pasadas exitosas, o bien, a fracasos.
El rol inhibidor y/o facilitador que juega la memoria en el aprendizaje
organizacional queda graficado en el proceso de integracin vertical
139
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
vivido en la empresa agrcola, en donde se pasa de una fase de pro-
duccin, que acaba en la recoleccin del producto, a una fase de ela-
boracin, que se materializa en la construccin de una planta de em-
balaje (packing) y, posteriormente, en la comercializacin de los pro-
ductos, que se materializa en una asociacin de productores que crean
su propia exportadora.
El fracaso de esta exportadora, el cual qued grabado en la memoria
organizacional como un hecho significativo, hace inviable la incorpo-
racin de la comercializacin y distribucin de los productos como
distinciones vlidas dentro del decidir organizacional. En palabras de
uno de los sujetos involucrados:
El fracaso de la exportadora hizo que nos diramos cuenta de
que nuestro negocio era el de la produccin y la elaboracin final
del producto pero no su comercializacin... el asumir la exportacin
de nuestros productos sobrepasaba nuestras capacidades...
En el modelo de aprendizaje organizacional de Huber (1991) presenta-
do en el Captulo II, se defina la memoria organizacional como el medio
mediante el cual el conocimiento era almacenado para su uso futuro.
De acuerdo a este modelo, para una eficaz utilizacin del conocimiento,
lo aprendido deba ser almacenado de tal forma que fuera fcil de recu-
perar por las distintas unidades o departamentos de la organizacin.
Al igual que en el estudio Slater y Narver (1995), en nuestra investiga-
cin nos encontramos con que gran cantidad de informacin que pue-
de ser til no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es
difcil su recuperacin y posterior utilizacin. En general, tal y como
pudimos observar en la Municipalidad, el exceso de especializacin y
departamentalizacin hace que los trabajadores desconozcan los co-
nocimientos y la informacin disponible en la organizacin, entorpe-
ciendo as un posible aprendizaje organizacional.
3.3.3. El lenguaje
Los resultados del estudio exploratorio indican que la funcin del len-
guaje es un elemento central a la hora de incorporar nuevas distincio-
nes y de modificar la lgica dominante en la organizacin. As, cada
una de las organizaciones estudiadas construye, elabora un discurso
que le es distintivo, el cual tiene tambin caractersticas inhibitorias o
facilitadoras del aprendizaje.
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
140
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Un ejemplo de lo anterior es el uso y la internalizacin en la Municipa-
lidad de los conceptos de usuario o cliente, los cuales caen fuera de la
cultura organizacional. De hecho, ambos conceptos no son recogidos
en el lenguaje cotidiano a pesar de que se han realizado diversos cur-
sos en que se pone especial nfasis en una mejor atencin al cliente.
La gente cree que tiene derecho a exigir las cosas en el momento...
como si uno fuera sus empleados... lo nico que trae consigo la
calidad es ms trabajo para los funcionarios... y encima uno tiene
que estar con buena cara...
Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el cambio que repre-
senta un proceso de aprendizaje organizacional puede volverse espe-
cialmente dificultoso si la carga simblica de determinados conceptos
es profunda. Si bien la organizacin puede asumir explcitamente en
su discurso conceptos nuevos (trabajo en equipo, visin compartida,
cliente, etc.), el proceso de internalizacin de dichos conceptos puede
tardar mucho ms tiempo debido a que stos pueden contradecir o
alterar la cultura imperante en la organizacin.
Para que se produzca esta internalizacin y se traduzca esto en un
cambio, las nuevas distinciones se deben reconceptualizar de forma
que stas sean congruentes con las distinciones preexistentes. Es aqu
donde el lenguaje, entendido como portador y generador de significa-
dos (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; Weick,
1979), juega un papel central.
3.3.4. El poder
Los resultados del estudio exploratorio nos indican que la estructura
de poder o el sistema de influencias interno (Mintzberg, 1992; Pfeffer,
1993) es fundamental para comprender cmo y por qu se dan ciertos
aprendizajes, y cmo y por qu no se dan otros. Las funciones atribuibles
a la estructura de poder en el proceso de aprendizaje organizacional
hacen referencia tanto a la incorporacin de nuevas distinciones como
al cambio de la lgica dominante de la organizacin.
El tema recurrente aqu es la determinacin de quines son los legti-
mos portadores de estas nuevas distinciones y de cmo la organiza-
cin llega a cambiar su lgica dominante. El ser portador de una nue-
va distincin y que sta sea aceptada como vlida en el decidir
organizacional, implica un reafirmar la estructura de poder ya exis-
141
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
tente, o bien, un cambio radical de la misma. En este ltimo caso,
generalmente, las nuevas distinciones vienen a abrir nuevas posibili-
dades para salvar a la organizacin de una crisis.
En la Municipalidad los resultados del estudio exploratorio sealan
que el Alcalde es claramente el director de la organizacin. De hecho
entre las funciones otorgadas para ejercer su funcin se encuentran
(establecidas por Decreto Ministerial) las de establecer la organizacin
interna, nombrar y remover a los funcionarios y aplicar medidas dis-
ciplinarias al personal en conformidad con las normas estatutarias.
Lo anterior hace que el estilo de administracin que adopte el alcalde
influya enormemente en la eficiencia de la gestin municipal, espe-
cialmente en aquellas municipalidades pequeas con una
tecnoestructura con un bajo grado de profesionalizacin. Como lo se-
al uno de los funcionarios de la Municipalidad:
En la Municipalidad todo debe pasar por las manos del Alcalde...
lo que entorpece enormemente la gestin especialmente cuando
se trata de asuntos puramente administrativos...
De esta forma el poder se constituye en la cuarta variable mediadora
del aprendizaje organizacional, relacionndose ya sea a travs de la
incorporacin o no de nuevas distinciones y/o en la confirmacin o
modificacin de la lgica dominante imperante en la organizacin.
Se puede decir que los cuatro factores antes descritos: historia, me-
moria, lenguaje y estructura de poder actan a modo de trasfondo del
proceso de aprendizaje organizacional, alimentndolo y afectndolo
en trminos de inhibirlo o facilitarlo. Por esta razn hemos denomina-
do a estos factores como elementos mediatizadores del proceso de
aprendizaje organizacional. En el siguiente epgrafe, describiremos los
resultados enmarcados en tres procesos que a nuestro entender con-
forman el proceso global de aprendizaje organizacional.
3 . 4 . PROCESOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Los resultados del estudio exploratorio sugieren que son tres los pro-
cesos que dan vida al proceso global de aprendizaje organizacional.
Estos son el proceso de activacin, el proceso de incorporacin y el
proceso decisorio. Dentro de cada uno de estos procesos nos encon-
tramos con una serie de variables que intervienen en el proceso global
de aprendizaje organizacional (Figura 3.2).
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
142
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Debemos tener presente si que la estructuracin tanto de los procesos
como de las variables involucradas no fue algo dado a priori y contras-
tado en el marco de la investigacin, sino que fue construido y recons-
truido en el discurrir del propio proceso de investigacin.
3.4.1. Proceso de activacin
Como ya sealbamos en los objetivos, el estudio exploratorio se orient
a buscar aquellas situaciones que desencadenaban instancias de re-
flexin que, a su vez, daban origen a incorporar nuevas distinciones o
a revisar las ya existentes. En esta bsqueda por determinar cul era
el o los mecanismos desencadenantes del aprendizaje organizacional,
los resultados del estudio exploratorio coinciden en resaltar los temas
del error, la insatisfaccin y la exploracin como principales fuentes
de activacin. Estos elementos tienen el carcter de desencadenante
del aprendizaje organizacional en el sentido activar los esquemas
cognitivos de la organizacin.
FIGURA 3 . 2
PROCESOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
143
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Si bien algunos de estos elementos, tales como el error y la explora-
cin, aparecen recogidos en la literatura de aprendizaje organizacional,
los resultados que a continuacin presentamos nos sirven para com-
prender mejor el papel que ellos desempean en dicho proceso.
3.4.1.1. El error
Uno de los hechos ms evidentes que se constataron en el estudio
exploratorio, fue el rol que le corresponde al error en cuanto agente
activador del proceso de aprendizaje organizacional. Cuando en la or-
ganizacin se constata un error, es decir, cuando se asume que las
acciones encaminadas a resolver un problema o cumplir un objetivo
fallaron o fueron defectuosas, esta situacin se constituye en un
sensibilizador y luego motivador para la incorporacin de nuevas po-
sibilidades de distincin.
En la empresa agrcola, los resultados del estudio exploratorio indi-
can que el reconocimiento explcito del error es un fenmeno especial-
mente complejo, dado lo incierto de las variables involucradas. Este
hecho facilita la realizacin de atribuciones externas tales como el
clima o las condiciones del mercado en la explicacin del error. Sin
embargo, la organizacin establece sus propios sistemas de control
que le permiten fijar los lmites de cuando una atribucin externa ya
no es plausible. Como lo seal el director de la empresa agrcola:
En la zona nadie dice explcitamente las causas del xito o del
fracaso... pero a la larga uno siempre sabe si est haciendo bien
o mal las cosas... la suerte dura uno o dos aos pero no siempre...
El error, por otra parte, puede ir acompaado de un incremento o
franco surgimiento del conflicto interno, como pudimos observar en la
Municipalidad, en donde generalmente el error era ocultado o ignora-
do a pesar de las alteraciones que esto produca. El esconder el error
supone un mecanismo de defensa ante la amenaza del castigo o del
cambio, por lo que en muchas organizaciones lo normal es no asumir
el error sino ms bien disfrazarlo y desligarse de las responsabilida-
des. En palabras de uno de los funcionarios de la Municipalidad:
Nadie se hace cargo de las responsabilidades... los errores son
culpa del sistema... de otro departamento... o de la persona
afectada por el error...
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
144
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Este es pues el aspecto paradjico del error ya que por un lado se
intenta ocultar, debido a su carcter negativo, y por otro lado, es una
fuente potencial de aprendizaje organizacional, generador de diversi-
dad y de reflexin intraorganizacional. Recordemos que Argyris y Schn
(1978) conceptualizan el aprendizaje organizacional como la capaci-
dad de la organizacin para detectar y corregir el error.
En cuanto a la funcin que le correspondera al xito como gatillante
de un proceso de aprendizaje organizacional, los resultados del estu-
dio exploratorio no le asignan un papel significativo. Por el contrario,
el xito tiende a cristalizar ciertas conductas de la organizacin y no
es mencionado como un factor de aprendizaje. El xito reafirma una
tendencia, la hace confiable, por lo que no se reconocen o asumen
situaciones que valga la pena cambiar o reflexionar en torno a ellas.
Las percepciones del error no son el nico estmulo vlido a la hora de
provocar la activacin del proceso de aprendizaje organizacional; en el
estudio exploratorio tambin la insatisfaccin y la exploracin apare-
cieron como una importante fuente de activacin, por lo que ambos
aspectos sern descritos a continuacin.
3.4.1.2. La insatisfaccin
Los resultados del estudio exploratorio nos sealan que cuando se daba
una situacin, ya sea interna, o bien, de la relacin de la organizacin
con su entorno, que no responda a las expectativas de la organiza-
cin, se produca un proceso de bsqueda, de apertura hacia nuevas
posibilidades (distinciones) que antes no haban sido consideradas.
En la empresa agrcola, por ejemplo, esta sensibilizacin de la organi-
zacin frente a una situacin insatisfactoria se ve reflejada en lo que
fue la adopcin de un nuevo sistema de regado. Durante aos en la
zona donde se ubica la empresa estudiada (Quinta Regin de Chile) se
fue notando un empobrecimiento de la tierra, lo que se tradujo en un
aumento significativo de las cantidades de abono y fertilizantes nece-
sarias para mantener iguales o menores niveles de produccin. Este
hecho trajo consigo un aumento significativo en los costes de produc-
cin as como una disminucin de los volmenes de produccin y de
las utilidades obtenidas.
La insatisfaccin, producto de la situacin anteriormente descrita, tuvo
como consecuencia la adopcin de un nuevo sistema de regado cono-
145
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
cido como riego por goteo. En este ejemplo, la organizacin aprende
que su supervivencia pasa por la realizacin de inversiones con altos
niveles de riesgo y la necesidad de contar con una visin a largo plazo
en donde el ecosistema juega un papel importante. En palabras del
dueo de la empresa:
El riego por goteo apareca como la nica solucin posible al proble-
ma del empobrecimiento de la tierra... y, aunque no tenamos claro
que realmente fuera una solucin..., el esperar supona la posibilidad
de no contar con el capital suficiente para realizar la inversin...
La insatisfaccin por tanto fuerza la bsqueda de nuevas distinciones
que puedan aumentar el potencial de posibles respuestas frente a los
problemas presentes en la organizacin. Esta variable, aunque no es
mencionada explcitamente en la literatura de aprendizaje
organizacional, se nos asemeja a la variable motivacin de logro la
cual s ha tenido un amplio tratamiento en las investigaciones de apren-
dizaje individual.
3.4.1.3. La exploracin
Finalmente, dentro de lo que hemos catalogado como el proceso de
activacin nos encontramos con una tercera variable denominada ex-
ploracin. La exploracin tiene mucha relacin con lo que De Bono
(1986) denomina pensamiento lateral, es decir, la habilidad de esca-
par de los modelos perceptuales y conceptuales existentes para abrir
nuevas vas de hacer y pensar las cosas. La exploracin en este senti-
do intenta generar nuevos patrones de relacin de nuestras percep-
ciones y conceptos, creando movimiento en nuestros esquemas
cognitivos, lo que nos permite desarrollar e incorporar nuevas ideas.
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio sealan que, gene-
ralmente, existe una falta de creatividad e innovacin que entorpecen
la posibilidad de un aprendizaje por parte de la organizacin. La Mu-
nicipalidad, por ejemplo, se ve sujeta a normas y procedimientos que
impiden el asumir cualquier comportamiento innovador dado que ste
a la larga puede ser castigado. Esto aparece reflejado en el siguiente
comentario realizado por un funcionario administrativo:
El problema de realizar las cosas de manera diferente o nueva es
cuando stas salen mal... el castigo suele ser tan desproporcionado...
que es mejor dejar que las cosas sigan como estn...
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
146
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
La variable exploracin ha sido mencionada por diversos autores del
aprendizaje organizacional. Bierly y Chakrabarti (1996), por ejemplo,
la sealan como una variable caracterstica de uno de los estilos de
aprendizaje organizacional surgidos de sus investigaciones. Por su
parte, March (1991) destaca la necesidad por parte de las empresas de
optar entre una estrategia de exploracin de nuevas habilidades y co-
nocimientos, o bien, una de explotacin de los conocimientos ya ad-
quiridos por la empresa.
El error, la insatisfaccin y la exploracin conforman pues los elemen-
tos bsicos del proceso de activacin; proceso que se caracteriza por
abrir el marco cognitivo de la organizacin hacia nuevas distinciones
que son el desencadenante del proceso de aprendizaje organizacional.
3.4.2. Proceso de incorporacin
Cuando las nuevas distinciones cobran fuerza y son introducidas y
debatidas en el interior de la organizacin, el proceso de aprendizaje
organizacional queda en manos de un proceso que hemos denomina-
do de incorporacin. Este proceso cuenta a su vez con cuatro elemen-
tos indispensables para que se produzca la incorporacin de las nue-
vas distinciones, a saber: la comunicabilidad, la consensualidad, la
integracin y el sentido.
Una vez producido el proceso de activacin, las nuevas distinciones
deben ser incorporadas como opciones legtimas para la organizacin;
es esta aceptacin de las nuevas distinciones lo que se produce en el
proceso de incorporacin. Al igual que en el proceso de activacin, los
elementos anteriormente mencionados se apoyan y refuerzan mutua-
mente, de forma que la comunicabilidad viene determinada en parte
por el sentido relacionndose ste con la consensualidad y la integra-
cin. A continuacin describiremos cada uno de estos elementos en
detalle, tal y como fueron surgiendo a lo largo del estudio exploratorio.
3.4.2.1. La comunicabilidad
La comunicabilidad hace referencia a la necesidad de que las nuevas
distinciones puedan ser estructuradas bajo cdigos que aseguren su
transmisibilidad y comprensibilidad por los distintos miembros de la
organizacin. En otros trminos, las nuevas distinciones deben ser com-
partidas y comprendidas para as poder ser aceptadas o rechazadas.
147
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
En la empresa agrcola y de acuerdo con los resultados del estudio
exploratorio, la comunicabilidad es un factor especialmente intere-
sante dado que los cdigos y las categoras simblicas entre los traba-
jadores y la direccin son muy dismiles. Esto dificulta la transmisin
de nuevas distinciones en el interior de la organizacin.
Por tal motivo en esta organizacin la comunicabilidad trasciende los
lmites intraorganizacionales, generndose una instancia
supraorganizacional en donde se discuten y validan las nuevas distin-
ciones. En efecto, la direccin busca la comunicabilidad con agentes
externos a la organizacin, los cuales se transforman en la principal
instancia de comunicabilidad. Es en esta instancia donde se materia-
liza la incorporacin de nuevas posibilidades de distincin a la organi-
zacin. Como lo seal el director de la empresa:
Mis pares estn fuera de la organizacin... son la asociacin de
agricultores o los ingenieros agrnomos de las empresas
exportadoras... es con ellos con quien uno puede realmente
conversar sobre aspectos nuevos...
El problema en este caso radica en la comunicabilidad de las nuevas
distinciones en el interior de la organizacin, lo que dificulta induda-
blemente el aprendizaje organizacional. Como se desprende del ante-
rior ejemplo, la cultura interna es determinante para que se d una
comunicabilidad, ya que es por medio de sta y en sta donde se cons-
truyen categoras simblicas que hacen posible la transmisin de ciertas
distinciones o la imposibilidad de transmitir otras (Andrade, 1991;
Espejo, 1996; Schein, 1990). En este sentido, el acceso que tienen los
miembros de una organizacin no slo a la informacin puntual sino
al marco en el cual se desarrolla el accionar de la organizacin es
clave para el desarrollo de una comunicabilidad que facilite el apren-
dizaje organizacional.
3.4.2.2. La consensualidad
La consensualidad se refiere a cmo los miembros de la organizacin
aceptan la validez de las nuevas distinciones. La consensualidad est
mediatizada por la estructura de poder imperante, de forma que re-
sulta difcil determinar en qu grado cada uno de los miembros de la
organizacin ha asumido consensualmente una distincin.
Por tanto, de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, slo
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
148
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
podemos afirmar que el consenso hace referencia a aquellos agentes
que poseen una cierta relevancia dentro de la estructura de poder
como para validar o no una nueva distincin.
La consensualidad en la Municipalidad, entendida como la aceptacin
o no de la validez de determinado contenido, es alta debido a que se
acepta la normativa del sistema. Sin embargo, muchas veces esta nor-
mativa es poco clara o contraviene el funcionamiento natural del sis-
tema. Este problema queda reflejado en el siguiente comentario:
En la Municipalidad todos estamos de acuerdo en que a la larga
lo que hay que hacer es cumplir con el reglamento y seguir con los
procedimientos regulares...
La variable consensualidad, y ms especficamente el papel que juega
la estructura de poder en el aprendizaje organizacional, no es algo del
todo abordado por la literatura especializada, sin embargo, en nuestro
estudio exploratorio aparece como una variable de especial relevancia
dado que la incorporacin o no de una nueva distincin se ve condi-
cionada a esta variable.
Fiol (1994) distingue dos aspectos de la variable consenso: por un
lado tendramos un consenso respecto a las interpretaciones que se
puedan tener de un contenido y, por otro, respecto a la forma en la
cual se construye el marco interpretativo. Similar al concepto de ac-
cin comunicativa de Habermas (1985).
En nuestro estudio exploratorio nos encontramos con que la
consensualidad respecto a la pertinencia o no de incorporar una nue-
va distincin facilita enormemente el proceso de integracin, sin em-
bargo, la forma en que se construye ese marco interpretativo no apa-
rece del todo clara.
3.4.2.3. La integracin
La integracin hace referencia a cmo una nueva distincin entra a
formar parte de las categoras ya existentes en el marco cognitivo de la
organizacin. La integracin tiene dos aspectos complementarios: uno
que podramos denominar como lgica/racional y uno de carcter afec-
tivo. La lgica/racional se refiere a la forma en que las nuevas distin-
ciones pasan paulatinamente a ser compatibles con la lgica domi-
nante de la organizacin (Prahalad y Bettis, 1995), mientras que el
149
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
carcter afectivo se refiere a que la integracin lgica/racional debe
ser seguida necesariamente por una internalizacin afectiva
(Hopenhayn, 1994). El discurso explcito de la organizacin puede
asumir la validez de cierta distincin dado que sta se ajusta a una
lgica racional, sin embargo, afectivamente dicha distincin no es re-
conocida como vlida y, por tanto, no es capaz de cambiar la lgica
dominante de la organizacin. Por tanto, puede ocurrir que distincio-
nes integradas en las lgicas/racionales no lleguen a ser internalizadas
efectivamente en la organizacin.
El plano afectivo del proceso de integracin es especialmente signifi-
cativo en la empresa agrcola. Cuando la nueva distincin choca con
la tradicin ms antigua de la organizacin, sta es rechazada tal y
como queda reflejado en el siguiente comentario:
Cuando intentamos la incorporacin de un nuevo sistema de poda
o de regado... muchas veces esto implica romper con la tradicin
y la experiencia... los trabajadores ms antiguos se resisten a
dicho cambio... y siguen haciendo las cosas como las han hecho
siempre...
De este modo, la nica forma en que una distincin puede ser incor-
porada (aprendida) es que sea familiar. Es decir, que se integre o al
menos sea considerada por las categoras preexistentes en la organi-
zacin. Muchas de las dificultades de integracin de nuevas distincio-
nes radican precisamente en que afectivamente stas no son acepta-
das.
3.4.2.4. El sentido
Para que el proceso de incorporacin se lleve efectivamente a cabo, las
nuevas distinciones deben ser comunicadas, consensuadas e integra-
das al marco cognitivo de la organizacin, pero, adems, deben caer
dentro del sentido del sistema organizacional.
Como ya sealbamos en el primer captulo, el sentido es una propie-
dad de los sistemas sociales que confiere una identidad y gua el ac-
cionar del sistema (Luhmann, 1983). El sentido une las nuevas distin-
ciones a otras ya existentes en la organizacin, las hace legtimas, las
organiza y las incorpora como lmites organizacionales. El sentido se
transforma en el foco, en el centro de atencin e intencin de la orga-
nizacin.
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
150
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
En la Municipalidad, por ejemplo, los resultados sugieren que el sen-
tido se ve especialmente entorpecido por la excesiva divisin y espe-
cializacin funcional. Especficamente, en esta organizacin se encon-
tr que el sentido difiere significativamente de un nivel de la organiza-
cin a otro lo que hace difcil la posibilidad de un pensamiento sistmico
y compartido. En palabras de uno de los directores:
Todos somos conscientes de la necesidad de una evaluacin del
desempeo... sin embargo, una calificacin de un seis en la
Direccin de Administracin y Finanzas es muy diferente a la
misma nota en la Direccin de Desarrollo Comunitario...
En resumen, cada cambio en el sentido organizacional implica una
reformulacin del significado que se le otorga a los hechos, lo que
permite establecer la pertinencia de determinadas opciones y, en con-
secuencia, descartar otras por poco significativas. De esta forma, el
sentido atraviesa todo el proceso de incorporacin, asimilando nuevas
distinciones que antes se encontraban slo marginalmente presentes.
Hemos revisado as el proceso de incorporacin constituido por los
factores de comunicabilidad, consensualidad, integracin y sentido.
Estos cuatro elementos se relacionan unos con otros e influyen, a su
vez, en la dinmica del proceso de decisin, el cual revisaremos en el
siguiente epgrafe.
3.4.3. Proceso decisorio
Para introducirnos adecuadamente en el proceso decisorio es necesa-
rio recordar que la materializacin del aprendizaje organizacional de-
pende no solamente de la incorporacin de nuevas distinciones sino
tambin de un cambio en la lgica dominante de la organizacin.
Los resultados del estudio exploratorio nos indican que este cambio
en la lgica dominante de la organizacin se materializa por medio de
tres aspectos del proceso decisorio que hemos denominado:
concretizacin, difusin y rutinizacin. A continuacin revisaremos
cada uno de ellos en detalle.
3.4.3.1. La concretizacin
La concretizacin de las decisiones no siempre es posible, bien porque
la organizacin no cuenta con los recursos, la capacidad o la voluntad
151
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
suficiente para concretizar e implementar las posibilidades en accin,
o bien, porque estas decisiones chocan con una estructura de poder o
con una lgica dominante que no permite la concretizacin de aquello
que se decidi.
En la Municipalidad pudimos observar que el proceso de concretizacin
es especialmente problemtico dado la falta de participacin en los
procesos de decisin. Esto se ve reflejado en lo que fue la instauracin
del Plan de Mejora de la Gestin Municipal elaborado por el gobierno
central con el fin de mejorar el funcionamiento de los ayuntamientos.
La participacin de los miembros de la organizacin en la elaboracin
e implementacin de este plan fue mnima, lo que produjo escepticis-
mo y falta de compromiso con el mismo. Como lo seal uno de los
funcionarios involucrados:
Lo que podamos aportar nosotros a este Plan difcilmente va a
cambiar las cosas... la gente tiene miedo de decir lo que realmente
piensa... ms an si estn prximos a la jubilacin... puede que
con este plan pase lo mismo que con el plan de calidad... que al
final qued en nada...
Por tanto, para que las nuevas distinciones se traduzcan a un cambio de
la lgica dominante la motivacin (presin) para cambiar debe ser lo
suficientemente intensa como para romper con el umbral del status quo
(Prahalad y Bettis, 1995), pero adems, los portadores de las nuevas
distinciones deben tener el suficiente peso en la estructura de poder
como para ser capaces de cambiar esta lgica dominante (Pfeffer, 1993).
3.4.3.2. La difusin
La difusin se refiere a la transmisin y generalizacin de las decisiones
a toda la organizacin y no slo a los agentes que participaron en el
proceso decisorio. Cabe tener presente que mientras menos se haya
participado en el proceso de exploracin de posibilidades y toma de de-
cisiones, ms difcil es la comprensin y la aceptacin de estas decisio-
nes. Nuevamente aqu la estructura de poder juega un papel importante
al facilitar o entorpecer la difusin de las decisiones segn stas contra-
vengan o apoyen el status quo y la lgica dominante en la organizacin.
En la empresa agrcola, por ejemplo, el proceso de difusin est muy
marcado el poder de la experticia o de los xitos pasados. La incorpo-
racin de una nueva tecnologa (por ejemplo un nuevo sistema de poda
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
152
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
o de regado) se ve dificultada por el rechazo de aquellos miembros
ms antiguos de la organizacin que cuentan con el poder experto.
Como lo relata uno de los trabajadores:
Los sistemas de poda o regado se transmiten de generacin en
generacin... los trabajadores jvenes procedentes de escuelas
agrcolas se ven ridiculizados por los ms antiguos que s saben
cmo hacer las cosas...
La importancia de la difusin de los conocimientos adquiridos y de las
decisiones adoptadas ha sido recogida por diversos autores (Nonaka, 1991;
Shaw y Perkins, 1991; Sveiby, 1996; Ulrich et al., 1993). Recordemos
que, a juicio de diversos autores, existen una serie de barreras organizativas
y culturales, entre departamentos y niveles jerrquicos, que dificultan y
en ocasiones inhiben una difusin ms fluida de los conocimientos y de
los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).
3.4.3.3. La rutinizacin
Finalmente, un aspecto importante de todo proceso decisorio dice re-
lacin con la rutinizacin de las decisiones, en donde la eleccin de
alternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta
fija a estmulos definidos (March y Simon, 1961:157). Este proceso
de rutinizacin constituye una gran economa para la organizacin,
ya que sta no puede estar constantemente analizando todo un con-
junto de posibilidades (Nelson y Winter, 1982; Simon, 1991).
Debemos tener presente s, de acuerdo a los resultados de nuestro
estudio exploratorio, que la probabilidad de que una rutina sea utili-
zada se ve incrementada en la medida en que sta es asociada con el
xito en el logro de unos objetivos y decrece en la medida en que es
asociada con un fracaso.
En la empresa agrcola, por ejemplo, la rutinizacin de las decisiones
queda reflejada en las estrategias que se han seguido para enfrentar
los perodos de sequa. En efecto, para anticiparse a la escasez de
agua, se ha instaurado paulatinamente un sistema de canalizacin y
reparto de agua entre los agricultores. Tal y como lo seal un miem-
bro de la asociacin de agricultores:
La gente ha entendido la necesidad de cuidar el agua y de lograr
un reparto equitativo para todos... cada uno sabe cundo le toca
153
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
regar y est pendiente de ello... el reparto de las aguas est
bastante regulado y aceptado...
Por contraparte, en la Municipalidad observamos lo contraproducente
que puede resultar la rutinizacin de las decisiones cuando stas ya
no responden a lo esperado. As, cuando se contrata personal en un
departamento y luego disminuyen las funciones de dicho departamento,
es muy difcil realizar una rotacin de personal hacia aquellos lugares
que ms lo requieran. En palabras de uno de los funcionarios entre-
vistados:
Es fcil cambiar al personal a contrata... pero el personal adscrito
a un departamento es imposible de cambiar... lo que hace que
unos departamentos tengan mucho ms trabajo que otros...
A pesar de la insatisfaccin manifiesta y de la conflictividad interna
que esto acarrea, la organizacin no es capaz de reemplazar el sistema
y de revertir una decisin, actuando la rutinizacin en este caso como
un factor que limita el aprendizaje organizacional.
En resumen, el proceso decisorio viene a significar la materializacin de
las nuevas distinciones en un cambio en la lgica dominante de la orga-
nizacin, con lo que se completa el ciclo de aprendizaje organizacional.
Debemos tener presente s que este proceso decisorio representa una
redefinicin de las relaciones entre la organizacin y su entorno.
Este ltimo punto es importante, pues reconoce que si bien el proceso
de aprendizaje organizacional es de carcter interno tiene tambin
una incidencia en las posibilidades de adaptacin de la organizacin a
su medio. As, la viabilidad de la organizacin depende en gran medi-
da de los aprendizajes que sta pueda realizar.
3 . 5 . DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO
De acuerdo a los resultados del estudio exploratorio queremos sea-
lar que, a nuestro entender, tanto el proceso de activacin como el
proceso de incorporacin y el de decisin actan como tres anillos
interconectados dndose una relacin dinmica entre todos ellos. Lo
que acontezca en cada uno de estos anillos o procesos nos determina-
r en cierta medida el potencial de aprendizaje de la organizacin y en
definitiva las posibilidades reales que tiene la organizacin de apren-
der.
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
154
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
As, podemos definir este potencial de aprendizaje mediante la siguiente
frmula matemtica:
PAO = PA x PI x PD
En donde el potencial de aprendizaje organizacional (PAO), es igual al
potencial de activacin (PA), multiplicado por el potencial de incorpo-
racin (PI), multiplicado por el potencial de decisin (PD). Ntese que
un valor cero en cualquiera de ellos se traduce en la imposibilidad de
aprender por parte de la organizacin. Cada uno de los procesos con-
tribuye a incrementar las probabilidades de que la organizacin in-
corpore nuevas posibilidades de distincin y, consecuentemente, cam-
bie la lgica que hasta ahora ha guiado sus acciones. Es decir, en
cada momento uno de los anillos puede activar a los otros, desencade-
nando as el proceso global de aprendizaje organizacional.
Al hablar de nuevas distinciones o posibilidades de distincin, hace-
mos mencin a cmo el horizonte de alternativas viables o significati-
vas del decidir organizacional es modificado por medio de la incorpo-
racin de nuevas distinciones. Esta visin del proceso de aprendizaje
organizacional implica considerar como elemento constitutivo del de-
venir organizacional a los procesos decisorios.
Recordemos que hemos definido el aprendizaje organizacional como El
proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo que trae
como consecuencia un cambio en la lgica dominante de la organizacin.
Como ya sealbamos en el Captulo II, entendemos por lgica domi-
nante el conjunto de decisiones que se validan como legtimas o se
descartan por ilegtimas en el operar de la organizacin. Cuando la
incorporacin de estas nuevas posibilidades de distincin se traduce
en un cambio en la lgica dominante de la organizacin estamos en-
tonces en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional.
Por su parte, a nuestro juicio los factores mediatizadores (historia,
memoria, lenguaje y poder) surgidos en el estudio exploratorio y co-
rroborados por los distintos enfoques tericos de la organizacin, ac-
tan como teln de fondo de lo que es el proceso de aprendizaje
organizacional. Son factores que, como ya sealbamos, son propios
de la organizacin e ignorarlos supondra no asumir que el aprendiza-
je organizacional es en definitiva un fenmeno organizacional aunque
en l se vean involucrados los aprendizajes individuales.
155
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Finalmente, respecto a lo que fue el trabajo exploratorio de investiga-
cin cabe resaltar que en ningn momento se pretenda que la mues-
tra seleccionada tuviera un carcter representativo. Ms bien se opt
por un estudio en profundidad de carcter cualitativo a fin de recoger
toda la riqueza del proceso investigado. Por tal motivo, a nuestro jui-
cio, las variables mencionadas en el modelo dinmico de aprendizaje
organizacional que a continuacin se presentar, deben ser analiza-
das con precaucin y contrastadas en posteriores estudios.
3 . 6 . MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Fruto de los resultados del estudio exploratorio y de la revisin terica
realizada, hemos elaborado un modelo tentativo que nos permita com-
prender el proceso global de aprendizaje organizacional. Este modelo
consta de los cuatro factores generales o mediatizadores (historia,
memoria, lenguaje y poder) anteriormente reseados y de los tres pro-
cesos (activacin, incorporacin y decisin) que forman parte del pro-
ceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.3).
En este modelo los factores mediatizadores actan como teln de fon-
do de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factores
que, como sealbamos en el Captulo I, son propios de los sistemas
sociales y que nos sirven para caracterizar la organizacin.
Por otro lado, como ya sealbamos, tanto el proceso de activacin
como el proceso de incorporacin y el de decisin, actan como tres
anillos interconectados dndose una relacin dinmica entre todos
ellos.
Recordemos que un modelo es una aproximacin terica que pretende
dar cuenta de lo que realmente acontece en la realidad, teniendo por
tanto un carcter limitado y estando sujeto a un sesgo segn la pers-
pectiva terica de la cual se parta. En este sentido, nuestro modelo no
deja de tener un cierto sesgo psicolgico y cognitivista, especialmente
al asumir una perspectiva constructivista en la comprensin del apren-
dizaje organizacional. Esto hace que muchos de los aspectos o varia-
bles utilizadas en el modelo recojan procesos grupales ms que varia-
bles, por ejemplo, econmicas; lo anterior no excluye que dichas va-
riables puedan estar presentes en el proceso de aprendizaje
organizacional. De ah la necesidad de posteriores investigaciones con
perspectivas tericas diferentes.
CAPTULO III / HACIA UN MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
156
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
En el siguiente captulo, analizaremos las tipologas del entorno y los
criterios que se suelen utilizar a la hora de evaluar la eficacia
organizacional con el fin de abrir esta discusin ms all de los lmites
estrictamente organizacionales con que se ha venido abordando el es-
tudio del aprendizaje organizacional. Comenzaremos por una descrip-
cin tanto del concepto como de las distintas dimensiones que se han
utilizado para analizar el entorno organizacional. Posteriormente, revi-
saremos el concepto de eficacia organizacional y los distintos modelos
y criterios utilizados en su evaluacin. Finalmente, intentaremos unir
estos aspectos al tema del aprendizaje organizacional desde la ptica
de la importancia de ste de cara a lograr una mayor competitividad.
FIGURA 3 . 3
MODELO DINMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
157
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Como se ha venido sealando en los anteriores captulos, las empre-
sas u organizaciones se encuentran en un entorno complejo donde
forman una red de relaciones con proveedores, clientes, competido-
res, gobiernos y otras instituciones. Recurdese que en el Captulo I
definamos las organizaciones como sistemas sociales originados y li-
mitados por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio
que, en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno.
Una de las caractersticas que ms se han resaltado tanto de las orga-
nizaciones como del entorno organizacional es su constante cambio.
La economa, las innovaciones tecnolgicas, las reformas legales, la
estructura de la fuerza de trabajo, entre otros, son factores que se
citan con frecuencia como ejemplos de cambios en el entorno.
Este constante cambio del entorno impone a la organizacin determi-
nados requerimientos de informacin y de accin con el fin de lograr
una mejor adaptacin (Babptista, 1991; March, 1991). En efecto, para
que una organizacin pueda decidir y tener conductas adaptativas,
debe estar informada sobre los patrones de cambio del ambiente. Di-
cha informacin puede referirse tanto a los resultados de las acciones
ya iniciadas por la organizacin como a la aparicin de nuevas oportu-
nidades en su entorno.
Por otro lado, una preocupacin constante a lo largo de toda la histo-
ria de la teora organizacional es la referida a la eficacia. De hecho,
como nos seala Robbins (1990) la eficacia es la variable dependiente
por excelencia en el estudio de las organizaciones dado que de ella
depende la supervivencia y xito de la empresa.
Captulo IV
ENTORNO Y EFICACIA EN
UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
158
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Durante los ltimos aos la evaluacin y consecucin de una mayor
eficiencia y eficacia organizacional ha cobrado especial nfasis, como
se puede deducir de la abundante literatura referida al logro de una
excelencia, de una mayor competitividad y de una mayor calidad en
todas las actividades que realiza la empresa con el fin de cumplir con
las expectativas y los requerimientos de los clientes.
Es en este marco en donde, para nosotros, el entorno, la eficacia y el
aprendizaje organizacional, cobran especial importancia como facto-
res de adecuacin, adaptacin y pervivencia de la empresa. En este
captulo nos abocaremos, en primer lugar, a desarrollar en detalle tanto
la conceptualizacin como las dimensiones que se han utilizado para
la caracterizacin y evaluacin del entorno y la eficacia. Posterior-
mente, analizaremos el valor del conocimiento y del aprendizaje
organizacional como factores de competitividad en un entorno turbu-
lento. Finalmente, nos referiremos a la necesidad de una adecuacin
entre el entorno, aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia.
La coherencia entre estas variables ser fundamental para un buen
funcionamiento de la organizacin.
4 . 1 . EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LAS CARACTERSTICAS
DEL ENTORNO
En el presente epgrafe comenzaremos por una revisin del concepto de
entorno para posteriormente referirnos a las principales dimensiones
que se han utilizado para describirlo. La importancia de la considera-
cin del entorno en el estudio del comportamiento organizacional radica
en la conceptualizacin misma que hemos realizado de la organizacin.
Por otro lado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesa-
riamente de un mejor conocimiento de las condiciones del entorno. De
hecho, para algunos autores son precisamente estas condiciones las
que han hecho relevante el conocer cmo una organizacin aprende.
4.1.1. Concepto de entorno organizacional
El entorno o ambiente organizacional ha tenido diferentes
conceptualizaciones segn el enfoque terico del investigador y los obje-
tivos que se persigan con la investigacin. Por esta razn no existe acuerdo
entre los autores acerca del concepto de entorno, ni sobre las dimensio-
nes ms relevantes para su anlisis. Sin embargo todos los autores co-
inciden en que la consideracin del entorno se hace ms necesaria cuando
159
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
entendemos la organizacin como un sistema abierto, dado que lo que
caracteriza a este sistema es precisamente su relacin con el entorno.
Duncan (1972), por ejemplo, nos seala que a la hora de conceptualizar
el entorno organizacional se debe diferenciar entre el entorno interno
y el externo a la organizacin. El entorno interno comprendera a to-
das aquellas fuerzas internas (objetivos, clima, cultura organizacional,
etc.) que operan dentro de la organizacin. El entorno externo, por su
parte, abarcara todo aquello que est fuera de la organizacin (clien-
tes, mercados, competidores, condiciones culturales y polticas, etc.).
La anterior distincin, aunque til, no siempre es fcil de delimitar ya
que nos remite al problema especfico de los lmites de la organiza-
cin. En efecto, al conceptualizar la organizacin como un sistema
social abierto los lmites de la misma se tornan ms difusos. As, por
ejemplo, algunos autores integran al cliente dentro de los lmites in-
ternos de la organizacin mientras que otros lo consideran como for-
mando parte del entorno externo de la misma.
Una segunda aproximacin es la realizada por autores (Hall,1988;
Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990) que distinguen entre en-
torno general y entorno especfico. El entorno general estara formado
por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las organi-
zaciones y que son potencialmente relevantes; mientras que el entor-
no especfico hara referencia a aquellos elementos del medio relevan-
tes para el logro de los objetivos de la organizacin objeto de anlisis
(Thompson, 1967).
De esta forma, existira un primer grupo de factores generales o con-
diciones ambientales denominados factores estratgicos del entorno
(Menguzzato y Renau, 1991), los cuales tendran una influencia signi-
ficativa en el marco general en el cual se desenvuelve una empresa.
Estos factores comprenderan desde las condiciones tecnolgicas, le-
gales y econmicas hasta las condiciones polticas demogrficas y cul-
turales. Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a
las organizaciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas que
garanticen los derechos del consumidor. Indudablemente, las organi-
zaciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones o nor-
mativas legales presentes en su entorno general.
El entorno especfico, por su parte, lo constituiran los competidores
nacionales e internacionales, los clientes, proveedores, propietarios y
160
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
agentes sociales, es decir, todos aquellos factores relevantes para el
funcionamiento especfico de la organizacin .
El problema de esta diferenciacin entre entorno general y especfico
es determinar qu es lo relevante para la organizacin. Para Babptista
(1991:277), lo relevante no es todo aquello fuera de los lmites de la
organizacin, sino lo que la organizacin necesita para funcionar efec-
tivamente. En este sentido, diversos autores (Miles, Snow y Pfeffer,
1974; Snow, 1976) han resaltado el hecho de que las organizaciones
responden a lo que ellas perciben como relevante. Desde esta perspec-
tiva, lo relevante vara para cada organizacin de acuerdo a su estruc-
tura interna, su giro o sector y la percepcin que se tenga del entorno.
Finalmente, a la hora de conceptualizar el entorno de la organizacin,
algunos autores (Robbins, 1990; Snow, 1976; Starbuck, 1976) consi-
deran que es necesario distinguir entre el entorno actual u objetivo y
el entorno percibido o subjetivo. Segn estos autores, las organizacio-
nes pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma dife-
rente. En efecto, el entorno que una organizacin percibe como impre-
decible y complejo puede ser visto como esttico y fcilmente com-
prensible por otra organizacin.
A nuestro entender, desde el punto de vista del aprendizaje
organizacional, lo relevante es el entorno percibido por los miembros
de la organizacin, dado que tanto las distinciones que son incorpora-
das en el decidir organizacional como las acciones que se implementan
como consecuencia de dichas distinciones, tienen sus orgenes en es-
tas percepciones.
En funcin de lo anterior definiremos el entorno organizacional como
el conjunto de factores, generales o especficos, externos a la organi-
zacin y que son percibidos como especialmente relevantes en el deci-
dir de la misma. Dentro de estos factores externos estaran las condi-
ciones tecnolgicas, legales, econmicas, polticas, demogrficas y
culturales, as como los clientes, proveedores, propietarios y competi-
dores, entre otros.
La importancia de este entorno externo radica en que de ste recibe la
organizacin la energa o insumos que transforma y transfiere nue-
vamente en forma de productos y servicios. En el siguiente epgrafe,
nos centraremos pues en el anlisis y la clasificacin de este entorno
externo de la organizacin.
161
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
4.1.2. Dimensiones del entorno organizacional
Al realizar una revisin de las dimensiones ms utilizadas para la
evaluacin del entorno nos encontramos con que cada autor pone el
acento en algunas de ellas dejando de lado dimensiones que s son
contempladas por otros autores. Por otro lado, en el estudio del entor-
no organizacional existe cierta confusin conceptual dado que algu-
nas de estas dimensiones son utilizadas como sinnimos siendo que
en realidad representan aspectos muy diferentes (Cuadro 4.1).
Siguiendo a Mintzberg (1988), nos centraremos en cuatro dimensio-
nes que aparecen como especialmente relevantes en la descripcin del
entorno organizacional, a saber: dinamismo, complejidad, diversidad
y munificencia.
Segn este autor, la estabilidad se contrapone al carcter dinmico de
ciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensin se debe tener
presente la distincin entre dinmico y variable. Un entorno puede
ser variable pero tener un patrn de cambios relativamente estable,
mientras que un entorno dinmico o turbulento se refiere a un entor-
no sujeto a cambios impredecibles. Para Khandwalla (1977) y Katz y
Kahn (1977), los autnticos problemas para la organizacin surgen a
raz de los cambios que se producen inesperadamente sin que haya
podido discernirse pauta alguna con anterioridad. Los gobiernos ines-
tables, los cambios impredecibles de la economa, las variaciones im-
previstas de las demandas de los clientes, una tecnologa novedosa o
una base de conocimientos en rpida transformacin, entre otros, son
algunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinmi-
co o turbulento.
En segundo lugar, segn Mintzberg (1988), el entorno puede ser com-
plejo o sencillo. Un entorno es complejo en la medida en que requiere
que la organizacin disponga de gran cantidad de conocimientos
sofisticados acerca de productos, clientes u otros factores. No obstan-
te, se vuelve sencillo cuando dichos conocimiento puede racionalizarse
descomponindose en componentes de fcil comprensin.
En tercer lugar, los mercados de una organizacin pueden ser integra-
dos o diversificados. La diversidad de mercados puede radicar en una
amplia gama de clientes (ej. bancos), una amplia gama de productos y
servicios (ej. un hospital general), o de zonas geogrficas (ej. una cade-
na nacional de supermercados). Por lo general las organizaciones gran-
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
162
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
CUADRO 4 . 1
DIMENSIONES DEL ENTORNO ORGANIZACIONAL (SNCHEZ, 1992)
Dimensiones/ Com- Din- Munifi- Rutina Permea- Varia- Disponi-
Autores plejo mico cencia bilidad bilidad bilidad
Aldrich, 1979 (1) (5,7) (2)
Child, 1972 X X
Colignon, 1987 X X X
Dess y Beard, 1984 X X X
Duncan, 1972 X (5)
Jurkovich, 1974 X X X
Keats y Hitt, 1988 X X X
Miller, 1987 (3) X (4)
Mintzberg, 1988 X (5) X X
Peiro, 1984 X (5) X
Pfeffer y Salancik,1978 X X X
Robbins, 1990 X X (6)
Thompson, 1967 X (5)
Tung, 1979 X X X
Valle, 1986 X X X
(1) = Homogeneidad-Heterogeneidad; Concentracin-Dispersin
(2) = Capacidad
(3) = Homogeneidad-Heterogeneidad
(4) = Hostilidad
(5) = Estabilidad-Inestabilidad
(6) = Abundante-Escaso
(7) = Turbulencia
163
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
des y complejas tienden a moverse en entornos complejos dado la
diversidad de productos y servicios que ofrecen a sus clientes.
Una cuarta dimensin recogida por Mintzberg (1988) se refiere a la
hostilidad del entorno. Un ambiente hostil se caracteriza por ser do-
minante, estresante y arriesgado. Su opuesto es un entorno munifi-
cente, rico en oportunidades y controlable por la organizacin. La hos-
tilidad se ve influida por la competencia as como por la disponibilidad
de recursos de que disfruta. De esta forma los entornos de suma hos-
tilidad suelen exigir reacciones rpidas de la organizacin.
Todas estas dimensiones del entorno (Figura 4.1) tendrn un impacto
en diversos factores tales como la estructura organizativa, el poder de
decisin o la rapidez de reaccin, lo que hace que ciertos entornos
presenten un tipo caracterstico de organizaciones. En un entorno
estable, por ejemplo, la organizacin es capaz de prever sus condicio-
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
FIGURA 4 . 1
TIPOLOGA DEL ENTORNO (BUENO,1989)
164
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
nes futuras y de normalizar sus procedimientos, mientras que ante
condiciones dinmicas se requiere de una capacidad de adaptacin
que viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una
rapidez en la toma de decisiones.
Para Mintzberg (1988), sin embargo, no es el entorno per se lo que
cuenta sino la capacidad de la organizacin para hacer frente al mis-
mo (para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversi-
dad y reaccionar rpidamente ante l). Una empresa acostumbrada a
funcionar en un entorno complejo puede ser que desarrolle capacida-
des que hagan que ese entorno parezca o sea percibido como sencillo.
Es decir, independientemente de las caractersticas objetivas del en-
torno que lo hagan ser ms dinmico, complejo, diverso u hostil, las
empresas pueden en alguna medida incidir en las caractersticas de
su entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecua-
damente a sus requerimientos.
Khandwalla (1977) ha realizado interesantes investigaciones con el fin
de identificar aquellos mecanismos que desarrollan las organizacio-
nes para hacer frente y responder de forma ms eficaz a los requeri-
mientos del entorno. En el Cuadro 4.2 se describen algunos de estos
mecanismos y su relacin con la turbulencia, hostilidad, diversidad,
desintegracin y escasez del entorno.
En sntesis, es importante resaltar que son varias las dimensiones
que se han de considerar si queremos caracterizar el entorno en el
cual se encuentra una organizacin (no slo la turbulencia) y varios
los mecanismos que la organizacin utiliza para adaptarse al entorno.
No todas las organizaciones se encuentran en un entorno turbulento,
ni esta turbulencia afecta por igual a todas las organizaciones.
Es la capacidad y la forma que tiene la organizacin de responder a su
entorno lo que hace que ste sea ms o menos amenazante. En este
sentido, los modelos de aprendizaje organizacional nos pueden arro-
jar cierta luz sobre cmo la organizacin aprende a desarrollar aque-
llas capacidades que le permitan hacer frente y adaptarse al entorno
en el cual est inserta.
Por otro lado, para nosotros la organizacin no slo responde a los
requerimientos del entorno sino que existe una suerte de reciproci-
dad, un espacio relacional, en donde la organizacin puede tambin
incidir en su entorno. Lo anterior nos remite a una suerte de acopla-
165
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
miento estructural (Maturana y Varela, 1991) de la organizacin con
su entorno.
As pues, un entorno con grandes cambios puede obligar a la organi-
zacin a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al
cambio, sin embargo, esa misma organizacin podra intentar resistir
a dichos cambios mediante la conservacin de su forma tradicional de
funcionamiento esperando que el entorno vuelva a una cierta estabili-
dad (Hannan y Freeman, 1977). Durante la crisis del petrleo en la
dcada de 1970 algunas empresas prefirieron una estrategia de re-
duccin de las inversiones a una poltica de reduccin de personal.
Esto, debido a la historia de aprendizajes previos de la organizacin y
a sus propios criterios de eficacia que la conducen a priorizar ciertos
CUADRO 4 . 2
IMPACTO DEL ENTORNO EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
(KHANDWALLA, 1977)
TURBULENCIA A mayor turbulencia en el medio ambiente, se em-
plearn ms mecanismos de defensa, como la investi-
gacin de mercados, la planeacin estratgica, la
publicidad, etc.
HOSTILIDAD A mayor hostilidad en el medio ambiente se
incrementar el uso de controles internos, como
programas de comunicacin para asegurar la coope-
racin de los empleados y para mejorar la calidad de
los productos y de las operaciones.
DIVERSIDAD A mayor diversidad o heterogeneidad se modificarn
con ms frecuencia las estructuras internas de la
organizacin para lograr una mayor divisin del
trabajo y se incrementar el uso de sistemas de
control y de informacin.
DESINTEGRACIN A mayor desintegracin en el medio ambiente, se
incrementar la necesidad de integrar y coordinar
todos los subsistemas de la organizacin.
ESCASEZ A mayor escasez en el medio ambiente, en la direc-
cin de una organizacin se incrementar la necesi-
dad de optimizar recursos y de elaborar una planifi-
cacin estratgica.
166
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
objetivos en desmedro de otros. Es decir, a nuestro entender no existe
un nico mecanismo vlido para hacer frente a los cambios y requeri-
mientos del entorno. Cada organizacin tiene su propia forma de res-
ponder a estos requerimientos en funcin de los objetivos y metas que
previamente se haya fijado.
Lo anterior nos lleva a la necesidad de contar con un marco que nos
permita conocer los criterios de eficacia organizacional, con el fin de
integrar estos criterios tanto con las caractersticas del entorno como
con la forma que tiene la organizacin de aprender.
4 . 2 . EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LOS CRITERIOS DE
EFICACIA
Como ya hemos mencionado, el estudio del aprendizaje organizacional
requiere necesariamente de una mejor comprensin de las caracters-
ticas del entorno as como de los propios criterios que la organizacin
se fija para evaluar su eficacia. En los siguientes epgrafes realizare-
mos una revisin tanto del concepto de eficacia organizacional como
de los criterios que ms usualmente son utilizados en su evaluacin.
Posteriormente revisaremos distintos modelos de eficacia organizacional
con el fin de contar con un marco conceptual que nos permita integrar
los distintos modelos de aprendizaje organizacional con las caracte-
rsticas del entorno y los criterios de eficacia.
4.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional
Como ya apuntbamos en el primer captulo, desde los comienzos de
la teora organizacional, el logro de los objetivos y los esfuerzos por
aumentar la eficacia han sido elementos centrales en la propia defini-
cin y estudio de la organizacin.
Taylor con su teora de la administracin cientfica, Weber con su
modelo de burocracia organizacional y Barnard con sus investigacio-
nes sobre las funciones del ejecutivo, implcita y/o explcitamente
buscaban optimizar las acciones de la organizacin con el fin de al-
canzar los objetivos propuestos. Concretamente, Barnard (1938) se-
ala que el grado de cumplimiento de los objetivos de la organizacin
indica el grado de eficacia de la misma. Para este autor la eficacia
organizacional puede ser medida en base a criterios objetivos que da-
ran cuenta del logro o no de los objetivos propuestos.
167
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
A pesar de esta tradicin en el estudio de la eficacia organizacional,
hasta la fecha el mayor problema de la definicin conceptual y de la
operativizacin de esta variable radica, por un lado, en la falta de acuer-
do respecto a cul es el mejor conjunto de criterios para su evaluacin
(Cameron, 1984) y, por otro, en saber si realmente podemos hablar de
un concepto de eficacia o, si por el contrario, se tratase ms bien de
un constructo terico multidimensional difcil de conceptualizar dada
la infinidad de aproximaciones posibles (Cameron, 1984; Quinn y
Rohrbaugh, 1983).
Como podemos observar en el Cuadro 4.3 no existe acuerdo acerca de
la mejor definicin de la eficacia organizacional y, por consiguiente,
los mejores criterios para su evaluacin. Katz y Kahn sealan a este
respecto que:
la bibliografa es abundante en referencias a la efectividad,
productividad, ausencia, rotacin del personal y ganancias, todas
ofrecidas implcita o explcitamente, por separado o en
combinacin, como definiciones de la efectividad organizacional.
Sin embargo, mucho de lo que se ha escrito sobre el significado de
esos criterios o acerca de sus interrelaciones est sujeto a
cuestionamiento o juicio; peor an est lleno de consejos que
parecen sabios, pero que resultan tautolgicos y contradictorios
(Katz y Kahn, 1977:167).
Un primer problema con que nos encontramos en las definiciones es
la falta de claridad y diferenciacin respecto de los conceptos de efi-
ciencia, eficacia y efectividad organizacional.
En general, existe acuerdo en que la eficiencia dice relacin bsica-
mente con la forma en que se logran los objetivos, basndose en la
relacin inputs utilizados y los outputs obtenidos (Menguzzato y
Renau, 1991:76). La eficiencia, para la mayora de los autores, es el
cociente entre los resultados obtenidos y los insumos utilizados para
la obtencin de dichos resultados; siendo algunos indicadores de efi-
ciencia la relacin costos/beneficios, costos/productos, costos/tiem-
po, etc. (Gibson, Ivancevich y Donnelly, 1983).
Por su parte, el concepto de eficacia concierne al grado en el cual se
logran los objetivos, basndose en la relacin outputs obtenidos y
output deseados (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficacia dice re-
lacin con el logro o no de los objetivos organizacionales, indepen-
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
168
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
CUADRO 4 . 3
DEFINICIONES DE EFICACIA ORGANIZACIONAL
(FERNNDEZ-ROS Y SNCHEZ, 1997)
Una organizacin es efectiva en la medida en que mantiene Yuchtman y
una afluencia de recursos esenciales de su entorno. Seashore(67)
Una organizacin efectiva es aquella en la que el mayor Cummings
porcentaje de participantes se perciben a s mismos como (1983)
libres para utilizar la organizacin y sus subsistemas como
instrumentos para sus propias necesidades. Cuanto mayor
es el grado de instrumentalidad organizacional percibida por
cada participante, ms efectiva es la organizacin.
Grado de congruencia entre objetivos organizacionales y Hannan y
resultados observables... La efectividad est bien definida Freeman
slo si tanto los objetivos como los resultados estn bien (1977)
definidos y la comparacin de los dos es significativa.
Las organizaciones efectivas son aquellas que perciben Pfeffer
correctamente modelos de interdependencia de recursos, (1977)
demandas, y luego responden a esas demandas hechas por
esos grupos y controlan las interdependencias ms crticas.
La efectividad organizacional est asociada con las Pennings y
atribuciones de las subunidades... ya que las subunidades Goodman
son interdependientes cada una influye en la efectividad (1977)
organizacional, bien directamente por su influencia en la
efectividad de las otras subunidades, bien indirectamente
por su contribucin al bienestar organizacional.
La organizacin eficaz es flexible, productiva, satisface a Seashore
sus miembros, es rentable, adquiere recursos, minimiza la (1976)
tensin, controla el entorno, es eficiente, retiene a los
empleados, crece, est integrada, mantiene comunicaciones
abiertas y sobrevive.
La efectividad es una funcin de la interpretacin de Weick y Daft
avisos sobre el entorno. La efectividad organizacional es (1983)
similar a una interpretacin exacta.
Actuacin para cumplir los objetivos previstos. Es la Tamames
manifestacin administrativa de la eficiencia, por lo cual (1989)
tambin se conoce como eficiencia directiva.
Grado en que una organizacin obtiene un nmero muy Tosi y
limitado de resultados altamente deseables. Slocum (1984)
169
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
dientemente de la forma en que estos se logren (eficiencia). De esta
forma, una empresa puede ser muy eficiente en la fabricacin de sus
productos pero nada eficaz en su venta, por contra, una empresa pue-
de ser muy eficaz en la venta de sus productos y nada eficiente en su
fabricacin (como sucede con algunas empresas monoplicas).
En cuanto al concepto de efectividad, ste generalmente ha sido utili-
zado como sinnimo de eficacia, especialmente en los pases
anglosajones en que se utiliza el trmino organizational effectiveness
(Veciana, 1981). Sin embargo, algunos autores, utilizan el concepto de
efectividad englobando la eficiencia (forma en que se logran los objeti-
vos) y la eficacia (logro de los objetivos). As, por ejemplo, Katz y Kahn
han definido la efectividad organizacional como el grado en que au-
mentan todas las formas de recuperacin energtica de la organiza-
cin, lo cual queda determinado por una combinacin de la eficiencia
de la organizacin como sistema y su xito en obtener, en condiciones
ventajosas, los insumos que necesita (Katz y Kahn, 1977:185).
Nosotros nos referiremos al concepto de eficacia organizacional, como
el grado en el que las organizaciones alcanzan sus objetivos en rela-
cin con los medios utilizados (basada en Menguzzato y Renau, 1991;
Robbins, 1990; Fernndez-Ros y Snchez, 1997). Dichos objetivos
son los denominados criterios de eficacia organizacional.
Respecto a los criterios utilizados para la evaluacin de la eficacia
organizacional, Hrebiniak (1978:325 cf. Snchez, 1992) seala que
hay poco acuerdo sobre cules son los criterios relevantes y
generalizables de eficacia y cmo deben medirse. En una revisin de
las investigaciones empricas realizadas en este campo, Campbell (1977)
identific treinta criterios de eficacia frecuentemente utilizados entre
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
La efectividad se refiere al desempeo logrado por la Daft y Steers
organizacin en el logro de sus metas. (1992)
Habilidad de la organizacin ya sea en trminos absolutos Cunningham
o relativos, para explotar su medio ambiente en la (1978)
adquisicin de recursos escasos y valiosos.
La eficacia es el grado de correspondencia que existe entre Fernndez-
la organizacin en cuanto sistema de significados y el Ros
resultado de transformar dicho sistema en una realidad y Snchez
objetiva. (1997)
170
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
los que se encontraban la productividad, la satisfaccin laboral, la
rentabilidad y la rotacin del personal.
Por su parte, Steers (1975) en una revisin de 17 modelos multivariables
utilizados por distintos investigadores, llega a la conclusin de que la
variedad de criterios utilizados en la evaluacin de la efectividad
organizacional es resultado de los diferentes marcos de referencia adop-
tados por los investigadores.
Como se puede apreciar en el Cuadro 4.4, los criterios de evaluacin
de la eficacia organizacional utilizados por los diferentes modelos apun-
tan principalmente a contemplar la adaptabilidad y flexibilidad de la
organizacin, su productividad, el nivel de satisfaccin de sus em-
pleados, los ndices de rentabilidad y la capacidad de la organizacin
para la adquisicin de recursos escasos. Estos criterios, algunos de
ellos cuestionables, abarcan mbitos tan variados, como la rentabili-
dad, que es un indicador netamente econmico, y la satisfaccin labo-
ral, que es un indicador ms bien social.
Esta disparidad de criterios en la evaluacin de la eficacia
organizacional ha hecho peligrar la investigacin en esta rea, sea-
lndose incluso la necesidad de abandonar su estudio ante la imposi-
bilidad de llegar a un acuerdo conceptual (Hannan y Freeman, 1977).
Ante esta falta de acuerdo acerca de los criterios idneos, Cameron (1984)
ha sugerido que se adopte un enfoque radicalmente diferente en el estu-
dio de la eficacia organizacional. Para este autor, se deben analizar los
criterios de ineficacia organizacional, centrndose en los problemas y
fallos de la organizacin, debido a que estos criterios son ms fciles de
evaluar y, por tanto, de lograr un acuerdo entre los investigadores.
Para otros autores, sin embargo, esta disparidad de criterios no es
algo que deba sorprendernos. De hecho, las investigaciones demues-
tran que los criterios de eficacia varan segn el ciclo de vida de la
organizacin (Quinn y Cameron, 1983), entre y dentro de un sector
empresarial (Hannan y Freeman, 1977), e incluso, dentro de una mis-
ma organizacin (Quinn y Rohrbaugh, 1983).
En conclusin, la diversidad de criterios apuntada por Steers (1975)
da cuenta de la multivariabilidad del concepto de eficacia
organizacional, por lo que cualquier opcin por uno de ellos implica
necesariamente una reduccin de la complejidad del constructo de
171
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
CUADRO 4 . 4
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EFICACIA ORGANIZACIONAL
(STEERS, 1975)
CRITERIOS DE EVALUACION VECES MENCIONADO
Adaptabilidad-flexibilidad 10
Productividad 6
Satisfaccin 5
Rentabilidad 3
Adquisicin de recursos 3
Ausencia de tensin 2
Control del entorno 2
Desarrollo 2
Eficiencia 2
Retencin de empleados 2
Crecimiento 2
Integracin 2
Comunicaciones abiertas 2
Supervivencia 2
Otros 1
eficacia. A este respecto, Gibson, Ivancevich y Donnely (1983) indican
que en la evaluacin de la eficacia se han de utilizar criterios a corto
plazo (produccin, eficiencia y satisfaccin), a medio plazo (adapta-
cin y progreso) y a largo plazo (supervivencia).
Coincidimos pues con Zammuto (1982:26 cf. Snchez 1992), al sea-
lar que la confusin tanto conceptual como operacional de la eficacia
organizacional se debe a que no hay un criterio universal o grupos de
criterios que puedan ser utilizados para evaluar la eficacia en las or-
ganizaciones. De hecho, los distintos criterios utilizados reflejan el
inters tanto del evaluador como de los miembros y grupos con poder
dentro de la organizacin.
172
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Esta disparidad de criterios en la evaluacin de la eficacia
organizacional se ve reflejada en los distintos modelos que abordare-
mos en el siguiente epgrafe. La importancia de todos y cada uno de
estos modelos de eficacia radica precisamente en que stos nos ayu-
dan a comprender mejor una posible adecuacin entre el aprendizaje
organizacional, las caractersticas del entorno, y los criterios de efica-
cia considerados como relevantes por la organizacin.
4.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional
Se han elaborado diferentes modelos con el fin de delimitar el signifi-
cado del constructo de eficacia organizacional; sin embargo, ninguno
de estos modelos recoge su significado cabal. Como sealan (Quinn y
Rohrbaugh, 1983), todos los modelos son aproximaciones al constructo
terico, lo que implica un sesgo inherente a la perspectiva terica de la
cual se parta y de lo que se pretenda explicar con la formulacin del
modelo. En este sentido, todos los modelos que veremos a continua-
cin son limitados, aunque tomados en su conjunto significan un avan-
ce hacia una mejor comprensin de lo que es la eficacia organizacional.
Orpen es claro al sealar que el gran error est en asumir que existe uno o
algunos modelos (y por consiguiente algunos criterios) que son superiores a
otros:
Cada modelo proporciona informacin especfica sobre la
efectividad que es olvidada por otros modelos... los diferentes
modelos son apropiados para diferentes situaciones... La seleccin
del modelo a utilizar no es una decisin que deba ser hecha sin
un examen cuidadoso de qu informacin se pide y qu objetivo
se ha de utilizar (Orpen, 1988:25).
Diversos son, pues, los modelos que dan cuenta de la eficacia
organizacional, los criterios que deben utilizarse y las circunstancias
en que es aconsejable la utilizacin de cada uno de ellos.
Como podemos apreciar en el Cuadro 4.5 existen cinco modelos de
eficacia organizacional que resumen gran parte de la literatura exis-
tente sobre el tema, a saber:
a. Modelo de metas u objetivos
b. Modelo de componentes estratgicos
c. Modelo de sistemas
d. Modelo de procesos
e. Modelo de valores opuestos
173
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
En los siguientes apartados describiremos y realizaremos una valora-
cin de cada uno de ellos, dada la importancia que cada uno tiene
para comprender mejor esta suerte de adecuacin entre aprendizaje,
el entorno y los criterios de eficacia organizacional.
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
CUADRO 4 . 5
MODELOS DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (CAMERON, 1984)
MODELO DEF. DE EFICACIA ADECUACION AUTORES
Una organizacin es El modelo es
efectiva cuando... preferible cuando...
OBJETIVOS cumple sus los objetivos estn Etzioni (1964)
objetivos claros y medibles Price (1972)
establecidos
SISTEMA/ adquiere los existe una Georgopoulus y
RECURSOS recursos conexin clara Tannenbaum
necesarios entre insumos y (1957)
resultados Yuchman y
Seashore (1967)
Katz y Kahn (1977)
PROCESOS no presenta existe una Steers (1975)
INTERNOS tensin interna conexin clara
entre procesos y
rendimiento
COMPONENTES todos los los componentes Pfeffer y Salancik
ESTRATGICOS componentes tienen poderosa (1978)
estratgicos estn influencia en la Zammuto (1982)
al menos organizacin Robbins (1987)
mnimamente
satisfechos
VALORES se satisfacen las la organizacin no Quinn y Rohrbaugh
OPUESTOS preferencias de los tiene claro qu (1983)
cuatro cuadrantes enfatizar y durante
cunto tiempo
INEFICACIA no presenta fallos los criterios de Cameron (1984)
o caractersticas eficacia no
de ineficacia estn claros
174
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
A. Modelo de metas u objetivos
Este modelo de objetivos puede ser considerado el modelo ms uni-
versal de eficacia organizacional (Cameron, 1984; Campbell, 1977) dado
que el logro de los objetivos y metas organizacionales ha estado pre-
sente en prcticamente todas las definiciones y enfoques tericos que
han intentado dar cuenta del quehacer organizacional.
En este modelo, una empresa es eficaz si consigue los objetivos para
la cual ha sido creada o aquellos que se ha fijado para un perodo
determinado (Etzioni, 1964; Price, 1972). De esta forma, la eficacia se
define en trminos del grado de consecucin del (o los) objetivo(s).
Cuanto mayor es el grado en que la organizacin logra sus
objetivos... mayor es su eficacia (Price, 1972:12 cf. Snchez 1992).
Dentro de este modelo, para investigar y medir la eficacia de una orga-
nizacin, hay que determinar necesariamente el o los objetivos de la
misma. Por esta razn, para Cameron (1984) este modelo es adecuado
cuando los objetivos organizacionales estn claros y son fciles de
medir (Cuadro 4.5).
Para Katz y Kahn (1977) estos objetivos seran econmicos y haran
referencia a la rentabilidad de la empresa, mientras que para Campbell
(1977) existiran otros objetivos (no slo econmicos), tales como la
satisfaccin del personal y sus ndices de rotacin. En ambos casos,
sin embargo, se est ante un enfoque prescriptivo en el cual el inves-
tigador indica cules son los objetivos que deben ser contemplados a
la hora de evaluar la eficacia organizacional. Estos objetivos, estable-
cidos por el evaluador, tendran un carcter universal, lo que permiti-
ra hacer comparaciones entre las diferentes organizaciones.
El problema de esta aproximacin es que los objetivos suelen ser am-
biguos (Cyert y March, 1965), contradictorios (Weick, 1977) y mlti-
ples (Quinn y Rohrbaugh, 1983), variando adems segn el ciclo de
vida de la organizacin (Quinn y Cameron, 1983). Un problema aa-
dido es que en entornos dinmicos los objetivos organizacionales cam-
bian con inusitada rapidez, siendo un sntoma de eficacia
organizacional precisamente la capacidad de cambiar o flexibilizar di-
chos objetivos. De esta forma, en un entorno turbulento la evaluacin
del logro o no de los objetivos se convierte en un problema de difcil
solucin.
175
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
La multiplicidad y flexibilidad de los objetivos organizacionales ha lle-
vado, por un lado, a cuestionar la utilizacin de un criterio nico o
universal a la hora de evaluar la eficacia organizacional, y por otro, a
rechazar una postura prescriptiva. Como nos seala Veciana (1981),
no es lgico que el investigador analice la eficacia de una organizacin
basndose en los objetivos que l considera que sta debe conseguir,
sino partiendo de los objetivos especficos que la misma organizacin
se haya fijado.
Esta polmica ha venido a conformar, durante los aos setenta, el
llamado modelo de componentes (constituency) mltiples o compo-
nentes estratgicos, como oposicin a la visin restringida del modelo
de objetivos (Robbins, 1990).
B. Modelo de componentes estratgicos
Para el modelo de componentes estratgicos, las organizaciones estn
conformadas por una serie de grupos o crculos de influencia, cada
uno de los cuales abarca un componente o constituyente que evala
la actividad (o actividades) de la organizacin en trminos de sus pro-
pios intereses. Desde el punto de vista de este modelo, una organiza-
cin es efectiva cuando satisface las demandas y expectativas de sus
componentes (Pfeffer y Salancik, 1978; Zammuto, 1982; Robbins,
1990), entendiendo por componentes aquellos individuos que tienen
una importancia vital para la organizacin. De esta forma, los grupos
o componentes estratgicos ayudan a identificar las oportunidades y
amenazas del entorno, se encargan de procesar informacin, de ela-
borar propuestas de adaptacin al entorno, de llevarlas a la prctica y
de cambiarlas en caso de no dar los resultados deseados. Todas estas
acciones las realiza cada grupo en funcin de sus respectivos intere-
ses, debiendo negociar con el resto de los grupos o componentes es-
tratgicos un acuerdo respecto a los objetivos e intereses de la organi-
zacin en su conjunto.
Las anteriores matizaciones, introducidas por el modelo de compo-
nentes mltiples o componentes estratgicos, nos conducen a un en-
foque ms bien descriptivo en donde la organizacin es evaluada de
acuerdo a sus propios criterios y no a los prescritos por el investiga-
dor. Estos criterios pueden y deben variar debido a las influencias de
los distintos grupos con poder al interior y exterior de la organizacin.
176
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
En el caso del modelo de los componentes estratgicos, el problema
est en determinar cules son los grupos influyentes dentro de la or-
ganizacin y fuera de ella (ej. accionistas), y cmo es el proceso de
negociacin que da lugar al establecimiento de objetivos. Por esta ra-
zn, Cameron (1984) nos seala que el modelo de componentes estra-
tgicos es adecuado cuando los constituyentes son factibles de ser
identificados y tienen una poderosa influencia en la organizacin (Cua-
dro 4.5).
En resumen, cualquiera sea el enfoque utilizado (prescriptivo o des-
criptivo), el problema tanto del modelo de objetivos como el de compo-
nentes estratgicos es, por un lado, la definicin de cules son los
criterios ms relevantes en la evaluacin de la eficacia organizacional
y, por otro, la operativizacin de dichos criterios y el grado de conse-
cucin de los mismos.
C. Modelo de sistemas
En el modelo de sistemas se incluyen tanto criterios que reflejan la
capacidad de la organizacin para mantenerse internamente como
sistema social, como otros referidos a la capacidad de la organizacin
para interaccionar eficazmente con el entorno. El criterio de la conse-
cucin de los objetivos de la organizacin se incluye como un elemen-
to ms del conjunto de criterios que se deben tener en cuenta a la
hora de evaluar la eficacia organizacional.
La eficacia, dentro de este modelo, es entendida como el grado de fun-
cionamiento ptimo del sistema. Los elementos que, segn
Georgopoulus y Tannenbaum (1957), daran cuenta de este buen fun-
cionamiento seran: adaptacin, asignacin de recursos, coordinacin,
integracin, esfuerzo, output y mantenimiento.
El problema radica entonces en determinar cules son los criterios o
la combinacin de criterios que deberan utilizarse para definir y me-
dir la eficacia de la empresa (Veciana, 1981). Segn Cameron (1984),
la utilizacin de este modelo es adecuada cuando existe una relacin
clara entre insumos y resultados (Cuadro 4.5) dado que en l se eva-
la principalmente la forma en que logran los objetivos.
Un aporte interesante en este sentido es el realizado por Yuchman y
Seashore (1967), quienes definen la eficacia de una organizacin en
trminos de su posicin negociadora (bargaining position), la cual es
177
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
entendida como la habilidad de la organizacin para explotar su en-
torno, ya sea en trminos absolutos o relativos, con el fin de lograr
adquirir recursos escasos y valiosos.
Este concepto de posicin negociadora implica, segn estos autores,
la exclusin de cualquier objetivo especfico como criterio ltimo de
eficacia dado que cumplir bien ciertas funciones no garantiza la su-
pervivencia de la organizacin. Lo anterior ha llevado a definir la efica-
cia de una organizacin en trminos genricos tales como la capaci-
dad de adaptarse a los cambios del entorno (Veciana, 1981:135).
Sin embargo, no siempre es fcil operativizar variables tales como la
posicin negociadora, capacidad de adaptacin o flexibilidad ante
los cambios del entorno. La evaluacin de la posicin negociadora,
por ejemplo, pasa por el conocimiento de lo que est realizando el
resto de las empresas; a primera vista, el anlisis de esta posicin
aparece como una tarea extremadamente compleja y no exenta de
error.
D. Modelo de procesos
El modelo de procesos no es ms que un intento de integrar los dos
modelos anteriores, haciendo especial hincapi en los procesos que
condicionan la eficacia organizacional. La idea de centrarse en los pro-
cesos tiene sus races en el enfoque del desarrollo del recurso humano
(Argyris, 1962; Beckhard y Harris, 1977; Likert, 1967) as como en el
enfoque del desarrollo organizacional (Bennis, 1969; Schein, 1969).
Steers (1977), principal representante de este modelo, seala que la
mejor manera de analizar la eficacia de las organizaciones es a travs
de la consideracin conjunta de tres aspectos relacionados entre s, a
saber: la nocin de optimizacin de objetivos, una perspectiva de sis-
tema, y el estudio del comportamiento humano en la organizacin. De
esta forma, para el modelo de procesos, el elemento humano y el com-
portamiento organizacional son dos factores relevantes a la hora de
entender el funcionamiento de un sistema y la eficacia de ste en el
logro de sus objetivos.
La mayor dificultad de este modelo sigue siendo, sin embargo, la
operativizacin de los procesos, en especial, de aquellos procesos in-
formales u ocasionales difciles de cuantificar pero que s tienen im-
pacto en la eficacia organizacional. Por otra parte, el modelo se ha
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
178
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
centrado demasiado en los procesos internos de la organizacin, tales
como el flujo de trabajo, las relaciones grupales y los canales formales
de comunicacin (Schein, 1969); desconociendo que, en definitiva, lo
que condiciona dichos procesos son los eventos externos que inciden
directamente en los criterios de eficacia que se fija la organizacin. Por
esta razn, Cameron (1984) recomienda la utilizacin de este modelo
cuando existe una relacin clara entre procesos y rendimiento (Cua-
dro 4.5).
E. Modelo de valores opuestos
Finalmente, el modelo de valores opuestos, parte del supuesto de que
no existe un criterio nico o mejor a la hora de evaluar la eficacia
organizacional y que los criterios elegidos estn basados en los valo-
res, preferencias y/o intereses del evaluador.
Segn Quinn y Rohrbaugh (1983), los modelos anteriormente expues-
tos pueden integrarse en un nico modelo de eficacia organizacional,
que recoja todos aquellos elementos comunes o criterios constituyen-
do lo que ellos denominan un modelo espacial de efectividad
organizacional (Figura 4.2).
Para generar este modelo espacial se consideraron los 30 criterios de
eficacia organizacional recogidos por Campbell (1977), agrupndolos
(mediante la utilizacin de jueces expertos) en tres dimensiones: in-
terno/externo, flexibilidad/control y medios/fines.
La combinacin de estos tres ejes o dimensiones, da lugar a un espa-
cio tridimensional que nos permite identificar cuatro modelos bsicos
de eficacia organizacional, a saber: el modelo de relaciones humanas,
el modelo de sistema abierto, el modelo de objetivos racionales y el
modelo de procesos internos (Figura 4.2).
El modelo de relaciones humanas subraya los criterios de flexibilidad,
personas, cohesin y moral (como medios) y el desarrollo de recursos
humanos (como fines). La principal funcin de este modelo es el desa-
rrollo del recurso humano, dado que la eficacia organizacional se rela-
ciona directamente con la satisfaccin o moral de los individuos y
grupos que conforman la organizacin.
El modelo de sistema abierto subraya los criterios de flexibilidad y
preparacin (como medios) y la habilidad en la adquisicin de recur-
179
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
sos, crecimiento y desarrollo (como fines). La principal funcin de este
modelo es la adaptacin de la organizacin a las demandas del entor-
no, lo que implica la adquisicin de recursos escasos, la adaptacin a
los cambios externos y la satisfaccin de los componentes estratgi-
cos.
El modelo de objetivos racionales se centra en la existencia de planes
especficos (como medios) y en la productividad y en la eficiencia (como
fines) como criterios para evidenciar la eficacia organizacional. La prin-
cipal funcin de este modelo es la consecucin de los objetivos
organizacionales.
Finalmente, el modelo de procesos internos enfatiza en la evaluacin
de la eficacia organizacional los aspectos relacionados con el control
de las personas y los procesos, subrayando el papel de la comunica-
cin y el flujo adecuado de la informacin (como medios), y la estabili-
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
FIGURA 4 . 2
MODELO ESPACIAL DE EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL
180
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
dad (como fin). La principal funcin de este modelo es la integracin y
el control de personas y procesos.
Como se puede apreciar, cada modelo representa un grupo particular de
valores opuestos a los de otro modelo. As, el modelo de relaciones hu-
manas que subraya la flexibilidad y las personas, contrasta con el mo-
delo de objetivos racionales que se centra en el control o estabilidad de
la organizacin. El modelo de sistema abierto, definido por los valores de
la organizacin y la flexibilidad, tiene su polo opuesto en el modelo de
procesos internos centrado en el control de personas y procesos.
Las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983) sugieren
que cada uno de estos modelos recibe una importancia particular de-
pendiendo del ciclo de vida en el que se encuentre la organizacin. En
sus inicios la organizacin prestara especial atencin en la innova-
cin, la creatividad y la adquisicin de recursos, mientras que en una
fase de madurez la estabilidad, la eficiencia de la produccin, las nor-
mas y procedimientos, seran los valores centrales.
Por otro lado, en trminos generales, para lograr la supervivencia y el
desarrollo organizacional se necesita aplicar correctamente las cuatro
funciones (adaptacin, logro de objetivos, recursos humanos e inte-
gracin), contempladas por los diferentes modelos; el ignorar cual-
quiera de ellas o el poner todo el nfasis en una sola puede resultar
mortal para la organizacin.
A la hora de realizar una valoracin crtica del modelo propuesto por
Quinn y Rohrbaugh (1983), lo primero que cabe preguntarse es si real-
mente la organizacin persigue valores opuestos o si por el contrario
todos ellos son valores complementarios, no necesariamente opuestos,
que en su conjunto dan cuenta de la eficacia organizacional (Steers, 1975).
A pesar de esta duda de carcter terico y prctico, el modelo nos
parece valioso dado que permite una fcil operativizacin de los dis-
tintos aspectos que estaran constituyendo la eficacia organizacional.
Asimismo, nos parece importante la distincin que nos ofrece el mo-
delo respecto a los medios y los fines, aunque esta diferenciacin no
siempre es del todo clara (como sucede con la estabilidad como fin y el
flujo adecuado de la informacin como medio).
Un aspecto no contemplado por el modelo es el papel que juega la
estructura de poder y, por ende, los componentes estratgicos, en la
181
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
fijacin de los criterios o modelos utilizados para la evaluacin de la
eficacia organizacional. Incorporar la perspectiva de los componentes
estratgicos en el anlisis es un requisito fundamental, ya que nos
permite comprender la dinmica interna de la organizacin y la forma
en que se resuelve el problema de los valores opuestos, sin que esto
suponga una ineficacia de la organizacin.
Por ltimo, nos parecen valiosas las investigaciones realizadas por
Quinn y Cameron (1983), en orden de diferenciar el nfasis en cada
uno de los modelos segn el ciclo de vida de la organizacin. A este
respecto Cameron (1984) seala que la utilizacin de este modelo es
adecuada cuando la organizacin no tiene claro qu enfatizar y du-
rante cunto tiempo, o bien, cuando la organizacin quiere enfatizar
diferentes aspectos de forma simultnea.
En resumen, cada modelo supone una estrategia til para explicar y
analizar la eficacia organizacional. Sin embargo, se debe tener presen-
te que los criterios de eficacia varan segn el perodo evolutivo en el
cual se encuentre la organizacin, por lo que se debe ser cauto a la
hora de optar por uno u otro modelo.
Lo anterior nos lleva a adoptar modelos de anlisis ms flexibles para
dar cuenta de lo que realmente acontece en las organizaciones. Por
ello, en los siguientes epgrafes queremos resaltar el papel que juega
el aprendizaje organizacional como factor de competitividad, especial-
mente, en condiciones de turbulencia y de cambio en el entorno.
4 . 3 . EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DE
COMPETITIVIDAD
Durante las dcadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que
juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones.
De hecho, diversos autores han sealado que el principal desafo para
las empresas y organizaciones hoy en da, es la creacin de una cultu-
ra y un clima que facilite el aprendizaje organizacional.
En efecto, para estos autores, en un mundo dinmico y turbulento la
habilidad para aprender ms rpido que los competidores ser la ni-
ca fuente de ventaja competitiva sustentable en el tiempo (DeGeus,
1988; Dickson, 1992; Nonaka, 1991; Slater y Narver, 1995), especial-
mente en industrias que requieran de la utilizacin intensiva de sus
conocimientos (Stata, 1989).
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
182
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
En los siguientes epgrafes revisaremos, en primer lugar, las principa-
les causas y consecuencias de este entorno dinmico y turbulento y,
en segundo lugar, explicaremos por qu en este marco el conocimien-
to y el aprendizaje organizacional cobran gran relevancia como facto-
res de competitividad.
4.3.1. La turbulencia del entorno organizacional
La turbulencia del entorno caracterizada por cambios discontinuos e
impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional, es algo
a lo que se presta cada vez ms atencin en la teora y en la prctica
organizacionales. Estos dos elementos, aunque no nuevos, han con-
tribuido a provocar sendas crisis en algunas premisas que se conside-
raban como inamovibles a la hora de entender el funcionamiento
organizacional (Cyert y March, 1963; Morgan, 1990; Minzberg, 1994).
As, por ejemplo, se ha cuestionado ampliamente el modelo clsico
mecanicista de la organizacin cuyo nfasis estaba puesto en el con-
trol. Obviamente, a mayor incertidumbre y turbulencia en el entorno
mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos
como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo
pierde, en parte, su poder explicativo.
La planificacin estratgica, otro foco importante de la teora
organizacional, tambin ha entrado en crisis cuestionndose la meto-
dologa, el contenido y la funcin que sta debe cumplir en la organi-
zacin. En un entorno turbulento, cambiante e impredecible, la idea
de un anlisis detallado del medio ambiente con el fin de fijar objeti-
vos y tomar las acciones correspondientes se ve debilitada. As, diver-
sos autores (Morgan, 1990; Minzberg, 1994; Prahalad y Bettis, 1995)
han generado toda una polmica, an sin resolver, acerca de una nue-
va conceptualizacin de la planificacin estratgica y de aquellos pila-
res en los cuales sta debe sostenerse.
Son muchos los factores que han contribuido a esta turbulencia del
entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. Entre otros, se
citan la liberalizacin de los mercados, el creciente nmero de fusiones
y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio y la consi-
guiente competencia global, importantes cambios tecnolgicos, etc.
Al referirse al fenmeno de la competencia global, Levitt (1983) y
Prahalad y Hamel (1991) nos sealan que los factores que han afecta-
183
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
do la competencia dentro de los diferentes sectores, han modificado
las fuentes de las ventajas competitivas y el funcionamiento econmi-
co de un modo nuevo e imprevisto. La industria informtica, por ejem-
plo, est generando cambios en numerosos sectores tales como la edu-
cacin, las comunicaciones y el trabajo a distancia.
El incremento del conocimiento cientfico y tecnolgico, por otra par-
te, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecno-
logas y diversos mercados o nichos en los cuales desarrollar sus
actividades (Huber, 1996). La consecuencia de todo lo anterior, no es
ms que un entorno cada vez ms complejo y turbulento.
Esta creciente complejidad y turbulencia del entorno ha significado un
cambio paradigmtico en la forma de entender las organizaciones, pa-
sndose de una visin lineal a una no lineal, en donde pequeas accio-
nes traen consigo consecuencias impredecibles (Prahalad y Bettis, 1995).
En efecto, en un estado de equilibrio estable, las acciones tienden a
producir resultados claros (ej. un incremento en el gasto en publicidad
trae un incremento en las ventas), mientras que en un sistema no li-
neal caracterizado por una estabilidad limitada las acciones tienden a
producir resultados inesperados debido a que los cambios y la comple-
jidad del sistema amplifican las consecuencias de las acciones.
Por otra parte, la manera de pensar y de actuar de los directivos es
completamente distinta en un sistema lineal caracterizado por un equi-
librio estable a un sistema no lineal caracterizado por una inestabili-
dad limitada. En un equilibrio estable, segn Glass (1996), los directi-
vos estn constantemente intentando volver la situacin al estado
preplaneado, mientras que en una inestabilidad limitada los directi-
vos tienen objetivos, pero estn tambin observando las pequeas
acciones positivas que puedan acarrear resultados inesperados (am-
plificaciones).
Este cambio paradigmtico ha llevado a diversos autores (Bahlmann,
1990; Espejo, 1996; Glass, 1996; Prahalad y Bettis, 1995) a plantear
que las organizaciones responden ms como sistemas regidos por una
cierta inestabilidad (teora del caos) que como sistemas estables, ce-
rrados y mecanicistas.
Glass (1996), plantea especficamente la incorporacin de la teora
del caos al mundo del management y de la estrategia empresarial, lo
que supondra asumir que:
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
184
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
1. Las organizaciones son sistemas abiertos y complejos, que se ven
profundamente influenciadas por su entorno.
2. El entorno cambia tan rpido (nuevas oportunidades y amenazas)
que la direccin no puede esperar a tener demasiada seguridad de
lo que esta pasando para formular sus estrategias.
3. Los modelos lineales de causa efecto deben ser reemplazados por
modelos causales no lineales donde una pequea accin puede lle-
var a una consecuencia totalmente inesperada.
De esta forma, un entorno dinmico y turbulento exige a la organiza-
cin una estrategia activa dado que los competidores estn constante-
mente aprovechando las nuevas oportunidades. Esto requiere, en pri-
mer lugar, desarrollar la habilidad para aprender, para generar nue-
vas ideas y, en segundo lugar, requiere de una atmsfera en donde las
personas se sientan con capacidad para influir sobre los aconteci-
mientos del entorno.
Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el en-
torno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptacin, las que
hacen que el tema del aprendizaje organizacional preocupe cada vez
ms a la teora y a la prctica organizacional. As pues, en trminos de
estrategia empresarial, asumir la inestabilidad del entorno (teora del
caos) en el mbito organizacional supone un cambio de un modelo
estratgico, caracterizado por planes muy detallados generalmente
elaborados por agentes externos, a un modelo mucho ms flexible en
donde la organizacin debe continuamente adaptarse a las amenazas
y oportunidades que se le presentan. En el fondo, para Glass (1996)
supone un cambio del modelo de la planificacin estratgica al modelo
de la direccin estratgica.
En este sentido, coincidimos con DeGeus (1988) y Stata (1989), quie-
nes sealan que los beneficios de una planificacin en la organizacin
no se derivan slo de una explicitacin de los objetivos y las estrate-
gias sino tambin del aprendizaje derivado del mismo proceso de pla-
nificacin. Se debe potenciar pues una direccin estratgica encami-
nada a una gestin del conocimiento y de aquellos aspectos que faci-
liten el aprendizaje organizacional.
Este modelo de direccin estratgica, entendido como un proceso emer-
gente que surge de las representaciones que tiene la organizacin de
185
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
su entorno como resultado de una influencia recproca (Prahalad y
Bettis, 1995), es el que nos lleva al segundo aspecto planteado, a sa-
ber: la comprensin de la importancia del aprendizaje organizacional
como factor de competitividad.
4.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la
perspectiva de los procesos emergentes
La visin que hoy domina en el campo de la estrategia empresarial
est basada en los recursos de que dispone la empresa para la elabo-
racin de sus productos. Este hecho ha llevado a resaltar la importan-
cia del conocimiento y del aprendizaje organizacional como recursos
indispensables con que debe contar la empresa a la hora de hacer
frente a los requerimientos del entorno.
La focalizacin en los recursos de la empresa tiene sus antecedentes
en Penrose (1959), Polanyi (1962), Nelson y Winter (1982), entre otros.
Penrose (1959), por ejemplo, nos seala que los recursos por s solos
no son tan importantes para la empresa como los servicios que nos
generan dichos recursos. Este servicio depende de cmo las empresas
utilicen sus recursos en la generacin de una ventaja competitiva.
Desde esta perspectiva, los recursos de la empresa seran todas aque-
llas habilidades, conocimientos y caractersticas organizacionales que
se van acumulando a lo largo del tiempo en forma de stocks o com-
petencias distintivas al servicio de la organizacin (Barney, 1991;
Dierickx y Coll, 1989; Mahoney y Pandian, 1992; Prahalad y Hamel,
1991).
Por otro lado, Prahalad y Hamel (1991) nos sealan que los funda-
mentos de una ventaja competitiva estn en la capacidad de generar
valor mediante el desarrollo y aprovechamiento de una competencia
distintiva, ya que en ellas radica la capacidad de la empresa para
sobrevivir en un entorno competitivo.
Los requisitos que debe cumplir una competencia distintiva para ser real-
mente fuente de competitividad son, a juicio de Prahalad y Hamel (1991):
1. Proporcionar acceso a mltiples mercados,
2. Proporcionar un valor aadido al producto, y
3. Ser difciles de imitar por los competidores.
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
186
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Es aqu donde el conocimiento y el aprendizaje organizacional apare-
cen como la principal fuente de competitividad de la empresa. En efec-
to, diversos autores (Barney, 1991; Karnoe, 1996; Nonaka, 1991;
Richter y Vettel, 1995) nos indican que los conocimientos que posee
una empresa son producto de un complejo entramado social, difcil de
comprender, de imitar o de interiorizar por los competidores.
Richter y Vettel (1995), por ejemplo, al estudiar los procesos de Joint
Venture entre empresas alemanas y japonesas han demostrado que lo
ms difcil es interiorizar las pautas culturales presentes en cada pas.
Karnoe (1996), por su parte, comparando los procesos de aprendizaje tec-
nolgicos de la industria de energa elica danesa y norteamericana, llega
a la conclusin de que la construccin de competencias esta culturalmente
enraizada en el comportamiento de los miembros de la organizacin.
Las competencias distintivas son, para estos autores, una propiedad
emergente, producto de la forma que tiene una organizacin de
conceptualizar ciertos problemas y, por consiguiente, de dar respues-
ta a ellos. El conocimiento y el aprendizaje desde este punto de vista,
adems de ser esenciales para generar una mayor competitividad en
la empresa, se transforman en un elemento aglutinante de la propia
identidad de la organizacin.
Por tanto, el conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren
no slo a lo que la organizacin sabe hacer sino tambin lo que poten-
cialmente la organizacin podra llegar a ser, gracias a sus conoci-
mientos y sus competencias idiosincrticas. Es este aprendizaje el capaz
de generar ventajas competitivas difciles de imitar, transferir o copiar
dado que en ste radica la identidad misma de la organizacin (Bierley
y Hmlinen, 1995).
Por otro lado, a nuestro juicio cada organizacin establece una rela-
cin nica con su entorno. Esta relacin se va viendo enriquecida en
la medida que se incorporan nuevos conocimientos y, por ende, nue-
vas posibilidades de relacin. El aprendizaje organizacional es pues,
un fenmeno emergente en el cual los miembros de la organizacin
dan respuesta a su entorno, fijando sus propios criterios de eficacia y
los objetivos que persigue la organizacin, lo que en parte determina
la forma que sta tiene de aprender y los contenidos que se aprenden.
En efecto, al analizar las diferentes formas que tienen las organizacio-
nes de aprender, nos encontramos con que algunos autores ponen el
187
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
acento en los objetivos del aprendizaje (Bierly y Chakrabarti, 1996;
DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992), mientras
que otros lo hacen en los procesos involucrados en el aprendizaje
organizacional (Daft y Huber, 1987; DiBella, Nevis y Gould, 96;
Swieringa y Wierdsma, 1992).
Bierly y Chakrabarti (1996) y Shrivastava (1983), unas empresas apren-
den de la colaboracin formal (benchmarking, joint ventures, alianzas es-
tratgicas, etc.) mientras que otras lo hacen mediante la inversin en in-
vestigacin y desarrollo o mediante la tcnica de la ingeniera inversa (apar-
tar un producto de la competencia e inferir su proceso de fabricacin).
Para diversos autores (Argyris y Schn, 1978; Shrivastava, 1983;
Swieringa y Wierdsma, 1992), un tipo de aprendizaje es aquel que se
produce al nivel de las tcnicas y los procedimientos empleados y cuyo
resultado es una mejora en las habilidades y rutinas organizacionales
(learning how) y otro es aquel que se produce a un nivel de las premisas
y valores que gobiernan el operar de la organizacin (learning why).
A pesar de no existir acuerdo sobre las dimensiones relevantes a la
hora de investigar el aprendizaje organizacional, nos parece impor-
tante la propuesta que realiza Garvin (1993) en orden de sintetizar
cinco orientaciones en torno a las cuales se podran caracterizar los
distintos tipos de aprendizaje organizacional, a saber:
1. Resolucin de problemas puntuales
2. Experimentacin
3. Aprendizaje de la experiencia
4. Aprendizaje del medio externo
5. Transmisin y generalizacin del conocimiento al interior de
la organizacin
Aquellas organizaciones orientadas a la resolucin de problemas pun-
tuales se pueden enmarcar dentro del enfoque clsico del mejoramiento
continuo y los programas de calidad en los cuales se pone un nfasis
especial en la recoleccin y anlisis sistemtico de los datos. Por su
parte, aquellas empresas cuyo aprendizaje se nutre de la experimen-
tacin estaran ms orientadas a abrir nuevas oportunidades que a
resolver problemas puntuales, desarrollando nuevos productos, ma-
teriales o procesos.
CAPTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
188
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
Por otro lado, algunas empresas aprenden fundamentalmente de su
experiencia, caracterizndose su estilo de aprendizaje por una revi-
sin sistemtica de los xitos y fracasos de la organizacin, mientras
que otras centran su aprendizaje en el medio externo (benchmarking,
clientes, etc.), prestando atencin a los procesos implicados.
Finalmente, para Garvin (1993) la transmisin y generalizacin del
conocimiento al interior de la organizacin mediante soportes de co-
municacin, programas de rotacin de personal, programas de entre-
namiento, etc., es algo que debe estar presente en todas las organiza-
ciones, independientemente de la orientacin que se tenga. El adoptar
una u otra de estas orientaciones traer consigo unos modelos menta-
les (Senge, 1992), unas habilidades (Isaacs, 1995; Schein, 1995), unos
patrones de comportamiento (Levitt y March, 1988) y la utilizacin de
unas tcnicas (Garvin, 1993) que caracterizarn las diferentes formas
en que la organizacin aprende.
189
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Captulo V
RESUMEN Y CONCLUSIONES
A lo largo de la evolucin de la teora organizacional son muchas las
definiciones que se han dado de organizacin. Cada una de estas defi-
niciones proviene de un marco terico diferente y por tanto pone el
acento en aspectos generalmente ignorados por las otras aproxima-
ciones. En este libro hemos intentado recoger esta diversidad terica y
relacionarla con los temas del conocimiento y del aprendizaje, a fin de
tener una visin lo ms amplia posible de lo que es la organizacin y
su relacin con el aprendizaje organizacional.
Para ello, se escogieron cuatro enfoques tericos (econmico y admi-
nistrativo, sistemas, interaccionista y poltico) que cubren parte im-
portante del abanico de aproximaciones posibles en el estudio de la
organizacin. Dentro de cada uno de estos enfoques se revisaron aque-
llas teoras que aportaban directa o indirectamente algn aspecto re-
levante para el posterior estudio del aprendizaje organizacional.
A partir de esta revisin terica se seal que:
las organizaciones son sistemas sociales originados y limitados
por un sentido, que se caracterizan por un proceso decisorio que,
en parte, pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno.
En esta definicin se otorga especial importancia al proceso de cons-
truccin de un sentido y al proceso de toma de decisiones en el mbito
organizacional. Ambos aspectos resultan relevantes para poder en-
tender cmo se da el aprendizaje organizacional y el impacto de ste
en el devenir de la organizacin.
La definicin anterior destaca tambin la apertura y vulnerabilidad de
la organizacin a los cambios en el entorno, los cuales desencadenan
CAPTULO V / RESUMEN Y CONCLUSIONES
190
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
un proceso de adaptacin continua, en donde el aprendizaje
organizacional juega un papel central.
En efecto, el aprendizaje de la organizacin implica incorporar nuevos
conocimientos, recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar
conocimientos nuevos con otros ya existentes y archivar dichos cono-
cimientos para su posterior utilizacin. El dominio de estas funciones
(que estn a la base de cualquier tipo de aprendizaje), supone un de-
safo para aquellas organizaciones que buscan ser ms competitivas y
sobrevivir en un mercado global.
Debemos tener presente s, que existen importantes diferencias entre
los autores respecto al nfasis puesto en cada una de estas funciones.
Estas diferencias quedan plenamente reflejadas en los modelos de
aprendizaje organizacional analizados. As, algunos autores (Argyris y
Schn, 1978; Kim, 1993; March y Olsen, 1975) ponen el acento en los
aspectos estructurales del aprendizaje organizacional, mientras que
otros (Huber, 1991; Nonaka et al., 1996; Shaw y Perkins, 1991) se
centran en los aspectos referidos al proceso de aprendizaje en s.
Todos estos modelos (estructurales y procesuales) en cierta forma in-
tentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del apren-
dizaje organizacional. Asimismo, muchos de los modelos analizados
abordan el tema de las similitudes y diferencias entre el aprendizaje
individual y el organizacional. Sin embargo, tanto los objetivos de las
investigaciones como el marco terico de los autores hacen que cada
uno de estos modelos parta de una conceptualizacin diferente de lo
que es el aprendizaje organizacional.
En nuestro caso, a partir de los resultados de un estudio exploratorio,
se propone un modelo dinmico de aprendizaje organizacional que
consta de cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memo-
ria, lenguaje y poder) y tres subprocesos (activacin, incorporacin y
decisin) que dan cuenta del proceso global de aprendizaje
organizacional.
La historia, la memoria organizacional, el lenguaje y la estructura de
poder existente en una organizacin, son factores mediatizadores que
en cierta medida delimitan el proceso global de aprendizaje
organizacional. Estos cuatro factores de carcter netamente
organizacional, facilitan o entorpecen el aprendizaje dependiendo de cmo
las nuevas distinciones son acogidas en el seno de la organizacin.
191
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Por otro lado, tanto el proceso de activacin como el proceso de incor-
poracin y el de decisin, actuaran a modo de tres anillos
interconectados. Lo que acontece en cada uno de estos anillos o pro-
cesos determinara el potencial de aprendizaje de la organizacin y, en
definitiva, las posibilidades reales que tiene la organizacin de apren-
der.
Finalmente, los resultados del estudio exploratorio y la revisin teri-
ca de los distintos modelos de aprendizaje organizacional, nos lleva-
ron a definir el proceso de aprendizaje organizacional como:
El proceso mediante el cual se incorporan nuevas distinciones, lo
que trae como consecuencia un cambio en la lgica dominante de
la organizacin.
En esta definicin, la incorporacin de nuevas distinciones en la orga-
nizacin implica que el margen de posibilidades viables y/o significa-
tivas del decidir organizacional es ampliado o modificado con la incor-
poracin de estas nuevas distinciones. Sin embargo, hemos sealado
que la incorporacin de una nueva distincin no necesariamente tiene
como resultado un aprendizaje organizacional. Slo cuando la incor-
poracin de una nueva distincin tiene como resultado una modifica-
cin de la lgica dominante de la organizacin es cuando, a nuestro
juicio, nos encontramos en presencia de un proceso de aprendizaje
organizacional.
Esta lgica dominante (Prahalad y Bettis 1986, 1995), representa aque-
lla racionalidad propia de la organizacin que gua y limita las decisio-
nes y acciones de la organizacin. La representacin que la organiza-
cin tiene del mundo y donde pone sta su foco de atencin, son en
gran parte un fiel reflejo de esta lgica dominante.
Desde la perspectiva de la competitividad de las empresas, un entorno
global, dinmico y turbulento exige a la organizacin responder con
rapidez a los cambios. Es aqu donde para nosotros el aprendizaje
organizacional aparece como un factor clave para la supervivencia de
la empresa.
Por esta razn, en la parte final de este libro, se aborda en profundi-
dad el estudio de las caractersticas del entorno y los criterios con que
se evala la eficacia organizacional. Ambos aspectos nos llevan a en-
tender el aprendizaje organizacional como un fenmeno emergente que
CAPTULO V / RESUMEN Y CONCLUSIONES
192
TEORA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA
pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno, conforman-
do as la identidad misma de la organizacin.
Son mltiples las dudas que quedan al finalizar este trabajo, muchas
de las cuales requieren de posteriores investigaciones. Especficamente,
pensamos que es importante indagar ms en el proceso de construc-
cin del conocimiento y en cmo ste es distribuido por toda la organi-
zacin. Asimismo, nos parece importante indagar en torno a cmo la
organizacin genera sistemas para detectar sus errores facilitando as
futuros aprendizajes.
Estos y otros temas sern, sin duda, materia de futuras investigacio-
nes. Lo que hemos querido mediante este trabajo es aportar un grano
de arena ms a est ardua tarea de conocer la forma que tienen las
organizaciones de aprender.
193
CAPTULO I / TEORAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIN
Captulo VI
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