Libro Frigerio Edu Intercultural

LA EDUCACIN
INTERCULTURAL
BILINGE
El caso argentino
Graciela Frigerio
Ada Poggi
Silvia Costanzo
ColeCCin libros FlAPe 18
la Educacin intErcultural
bilingE
El caso argEntino
Graciela Frigerio
Ada Poggi
Silvia Costanzo
Foro Latinoamericano de Polticas Educativas FLAPE
(www.foro-latino.org)
Coordinacin general
Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario
de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile
Coordinaciones nacionales
Manuel Iguiez, Per
Ingrid Sverdlick, Argentina
Rafael Lucio Gil, Nicaragua
Pablo Gentili, Brasil
Pablo Venegas, Chile
Orlando Pulido, Colombia
*
* Durante el perodo de elaboracin de los estudios la Coordinacin Nacional de FLAPE Per
estuvo a cargo de Fanny Muoz.
FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar es-
pacios de encuentro y articulacin de organizaciones de la sociedad civil
que promueven la defensa de la educacin pblica. FLAPE pretende invo-
lucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democrticos de
cambio educativo y con la promocin de estrategias de movilizacin social
centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educacin de
calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.
Instituciones miembros de FLAPE:
Foro Educativo - FE, Per (www.foroeducativo.org.pe)
Laboratorio de Polticas Pblicas - LPP, Argentina
(www.lpp-buenosaires.net)
Observatorio Centroamericano para la Incidencia en
las Polticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua
(www.uca.edu.ni/institutos/ideuca)

Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas
- OLPED, Brasil (www.olped.net)
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educacin - PIIE, Chile (www.piie.cl)
Universidad Pedaggica Nacional - UPN, Colombia (www.
pedagogica.edu.co)
piie
O
bservatorio
educacin
C I U D A D A N O D E L A
ducativo
oro
L
P
P
LABORATORIO DE
Polticas Pblicas
Coleccin Libros FLAPE
Coordinacin editorial: Ingrid Sverdlick
Correccin: Teresa Cillo
Diseo grfco y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel
Primera edicin: agosto de 2008
Se permite la reproduccin total o parcial de los contenidos de este libro,
citando la fuente y enviando copia de la publicacin al Foro Latinoamericano
de Polticas Educativas:
Laboratorio de Polticas Pblicas - Buenos Aires (LPP)
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de Investigaciones en Educacin (PIIE)
Dalmacia 1267, Providencia, Santiago
La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro
incumbe exclusivamente a los autores frmantes y su publicacin no
necesariamente refeja los puntos de vista de FLAPE.

FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundacin Ford
Frigerio, Graciela
La educacin intercultural bilinge: el caso Argentino / Graciela Frigerio;
Aida Poggi; Silvia Costanzo
1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Polticas Pblicas, 2008
E-Book (Libros Flape / Flape)
ISBN 978-987-1396-23-8
1. Educacin. I. Poggi, Aida II. Costanzo, Silvia III. Ttulo
CDD 370
Fecha de catalogacin: 02/09/2008
ndice
Prlogo 7
Captulo 1. Una ocasin para refexionar (sobre
extranjeras varias y el mundo comn) 9
Los que aqu cuentan: los sin parte 9
Refexiones acerca de los sentidos de lo intercultural 13
Puntos de partida (desordenados) 17
Compartiendo perspectivas acerca de la nocin de identidad
y el concepto de extranjera 25
Algunas consideraciones fnales 28
Bibliografa del Captulo 1 33
Captulo 2. Estado por el que atraviesa la Educacin
Intercultural Bilinge (eib) en la Argentina 39
La dimensin histrico-poltica de la eib: lneas
de debate existentes 40
La dimensin normativa de la eib: comentarios sobre las normas
que conforman su dimensin jurdica 49
Las dimensiones socioeducativas y sociodemogrfcas 54
Bibliografa del Captulo 2 61
Captulo 3. Aportes para un glosario crtico 63
Multicultural / multiculturalismo 63
Intercultural 66
Campos de aplicacin del enfoque intercultural
en otros contextos 69
El enfoque intercultural en Amrica Latina 71
Aculturacin 74
Sociedades plurales / pluralismo cultural 79
Diversidad cultural 81
Cosmopolitismo 82
Captulo 4. Consideraciones sobre dos experiencias
educativas 89
Escuela Provincial de Educacin Secundaria de Modalidad
Intercultural Bilinge N 1 Namqom, Provincia de Formosa 89
Escuela Hogar Mam Margarita, Pampa del Malleo,
Provincia del Neuqun 95
Anexos 99
7 Graciela Frigerio Ada Poggi Silvia Costanzo
Prlogo
Habr que crear lo comn. Si no tendremos fragmen-
tacin y no multiplicidad.
Badiou, 2007.
Introducir un sentido: esta tarea an permanece bajo
el estatuto de lo que est por lograrse, si se admite
que en ella no reside sentido alguno.
Nietzsche, 1976.
Lo que dicen las palabras no dura. Duran las pala-
bras. Porque las palabras son siempre las mismas y
lo que dicen no es nunca lo mismo.
Porchia, 1989.
No dudamos que abordar el tema de la educacin intercultural
bilinge, tantas veces tratado (y con muchos aspectos an pendien-
tes), implica una refexin acerca de nociones que estn lejos de te-
ner una signifcacin unvoca: Qu entendemos por educar? Cmo
signifcamos lo intercultural? Qu implica pensar en clave de bilin-
gismo? Sern esas las claves para la construccin de polticas de
justicia y amistad? En todos los casos, la problemtica exigir una y
otra vez discutir la nocin misma de identidad y otros conceptos no
menos polmicos.
La educacin intercultural bilinge. El caso argentino 8
Desde nuestra perspectiva, sera poco frtil abordar estos temas
sin una disposicin a la polifona, sin una decisin de repensar una
y otra vez representaciones adquiridas, sin una vocacin consciente
y poltica de no reproducir cambiando slo de lugar a los sujetos
involucrados relaciones que han generado sufrimiento.
Pensar esta compleja trama implica estar dispuestos a conversar
en ms de una lengua, admitiendo numerosas y plurales fliaciones
simblicas, para no sumarnos al dispositivo de ms de lo mismo.
La interculturalidad no es un buen instrumento para los atrinche-
ramientos identitarios, ni para lo que se resiste al mestizaje
caPtulo 1. una ocasin Para reflexionar
(sobre extranjeras varias y el mundo comn)
Graciela Frigerio
Todorov, para abrir su libro sobre el cruce de culturas y el mesti-
zaje cultural (Todorov, 1988), retoma palabras de otros escritores,
entre ellos Goethe
1
y Merleau Ponty
2
. No eligi estas palabras al azar
y nosotros las compartimos:
[] El hombre no se conoce a s mismo ms que en tanto conoce
el mundo, al que slo tiene acceso mediante la interferencia de dos
momentos inextricablemente unidos: el mundo en l y l en el mun-
do (Goethe).
[...] La etnologa no es una especialidad que se defna por un ob-
jeto de estudio particular [] es una manera de pensar, la que se im-
pone cuando el objeto es lo otro y exige que nos transformemos a
nosotros mismos [] (Merleau Ponty).
Los que aqu cuentan: los sin parte
3

Los encontramos en todos los pases. Para las tecnocracias, la
precariedad de sus vidas adopta forma de estadsticas y, a falta de
1 Extrado, segn cita Todorov, de Die Schiften zur Naturwissenschaft.
2 Corresponde a Signos.
3 Retomamos aqu refexiones compartidas anteriormente en Frigerio, 2001.
viviendas, suelen ofrecerles un importante espacio en los grfcos
que ofrecen descarnadamente la visualizacin de las necesidades
bsicas insatisfechas: analfabetos de todas las edades;
4
indgenas
cuyos nombres propios se pronuncian en lenguas no hegemnicas;
ciudadanos desconocidos como tales; habitantes de territorios dis-
tantes de toda solidaridad cosmopolita; pertenencias de gnero
codifcadas como descalifcantes; nios a quienes se les exige una
adultez prematura porque deben trabajar para su supervivencia.
Todos ellos forman parte de aquellos para los cuales los derechos
universales
5
estn lejos de ser una realidad.
En geografas diferentes y contextos dismiles, con los diversos
nombres que defnen identidades nacionales, se reactualiza cada da
la preocupacin por el futuro de las nuevas generaciones y tambin
la conciencia de la deuda histrica que existe con las generaciones
que nos anteceden, con los descendientes de los pobladores prime-
ros, con todos aquellos a los cuales la historia militar, poltica y so-
cial ha impedido el acceso a la vida digna y al reconocimiento de su
palabra.
La deuda es tambin para con nuestros contemporneos, cuya
actualidad no incluye condiciones dignas de existencias y cuyo ori-
gen social termina constituyndose en sinnimo de condena.
6
Nos
referimos a los sin parte,
7
los hombres para los que se instituciona-
lizaron las vidas mutiladas,
8
es decir, a los sectores de la poblacin
para los cuales las polticas han reservado el lugar de desiguales,
de no pares.
El carcter de par, asociado a la nocin de igualdad, es un requi-
sito de las sociedades justas, quizs su condicin misma de posibi-
4 Al respecto remitimos al trabajo de Gallissot, Mondher y Rivera, 2000.
5 No desconocemos que en algunas comunidades los pobladores descendientes de
pueblos originarios reclaman el derecho a no tener los derechos defnidos en los trminos en
los que las convenciones internacionales los estipulan.
6 Sobre estos temas, en los que hemos trabajado en relacin con las infancias y ado-
lescencias en el borde, vanse, entre otros, Frigerio y Diker (coords.), 2003.
7 Vanse, entre otros trabajos, Rancire, 1990 y 1993.
8 Remitimos al trabajo de Eugene Enriquez publicado en el nmero de la apf del se-
gundo semestre (octubre) de 2006, tomo LXX, puf.
lidad. Ambos conceptos habitan, desde nuestra perspectiva, en el
corazn de las representaciones y prcticas interculturales.
Frente a la situacin de los que son tratados como hombres su-
pernumerarios
9
tanto por la economa como por la historia poltica,
la educacin deviene, a futuro, la accin poltica de impedir que las
diferencias no sean ni la sede, ni la excusa para establecer o mante-
ner desigualdades. Educar coincide entonces con inscribir y compar-
tir. Que todos formen parte y tengan parte es un reclamo imperioso
que la educacin no puede desor.
Describiendo lo que signifca no poder decodifcar el mundo en el
que se convive,
10
Schlink denuncia:
Saba de la impotencia ante situaciones totalmente cotidianas
saba de la angustia con la que el analfabeto se atiene a esquemas
invariantes y rutinas mil veces probadas, de la energa que cuesta
ocultar la condicin de analfabeto, un esfuerzo que acaba margi-
nando a la persona del discurrir de la vida. El analfabetismo es una
especie de minora de edad eterna (Schlink, 2000).
Para cada hombre marginado del discurrir de la vida, el tiempo
se ve interrumpido, aunque contine obstinadamente puntuando el
calendario. Se trata de una interrupcin que no es otra cosa que una
simple expropiacin de futuro. Poblaciones privadas de por-venir,
congeladas en un presente continuo en el que no tienen espacio para
una ciudadana plena. Sujetos privados de maana (de la novedad
del cambio que cada maana habilitara) porque, a priori de su lle-
gada real, tienen ya asignada una plaza inamovible por la cual sern
tratados como pobres, aborgenes, marginados, excluidos,
vulnerables, carenciados. En esos casos, el origen confgura me-
9 Recordamos el reciente debate que se plante en la Argentina frente a las muertes
de hombres y mujeres de los pueblos originarios habitantes de El Impenetrable chaqueo,
hecho al que se considera un desastre humanitario.
10 No se trata de pensar en un mundo homogneo y nico, sino en participar del mun-
do con el que, entre otros y con otros, se convive.
nos una fliacin
11
y ms una condena.
12
El rasgo comn es que pol-
ticamente se los incluye en la categora de no hombres como todos
los hombres, es decir se les niega la igualdad.
Por ello, desde nuestra perspectiva, educar debera signifcar
abrir la oportunidad para todos de ocupar un lugar que, sin negar o
renegar del origen, ofrezca la posibilidad de ser considerado un par,
un igual, en un mundo mestizo comn.
Decir educacin es, para nosotros, remitir a aquello que nos hace
hombres y al requisito que impone la creacin de un mundo comn.
Queda claro que esto excede en mucho a cualquier concepcin que
plantee lo educativo reducindolo a cuestiones de gobierno o gober-
nabilidad de los sistemas, va ms all de una defnicin de estructu-
ras (formales o informales) y necesariamente desborda lo que suele
contemplarse en las prescripciones curriculares en trminos de con-
tenidos; y, si bien requiere otra propuesta para la enseanza de ms
de una lengua,
13
tampoco en ello podr encontrarse la solucin a
un problema de larga data.
Esto no signifca, de ningn modo, banalizar o trivializar las de-
cisiones que se toman o se deben tomar en materia de gobierno,
estructura, contenido y enseanza de las lenguas. Simplemente,
queremos destacar que el conjunto de dichas decisiones expresa
muy pobremente lo que est en juego.
11 Es muy interesante constatar el procedimiento del indec para relevar los datos, ya
que recurre a una consigna que se aplica slo a los indgenas. En efecto, en un pas de fuertes
corrientes migratorias, que se declara a s mismo como crisol de razas, slo a los descen-
dientes directos de los indgenas y en el protocolo censal se les pide, por ejemplo, que se
identifquen como descendientes directos de primera generacin. No ocurre as con ningn
otro habitante del pas, es decir, ningn otro ciudadano es compelido a declararse hijo de tal
o cual generacin de padres de tal o cual origen.
12 Resultan particularmente siniestras las declaraciones que imputan a una cultura
el hambre que les impone un sistema econmico y la responsabilidad del desamparo: No
ocultamos nunca el hambre, la miseria ni la pobreza dijo el gobernador. En muchos casos,
sabemos perfectamente que por su propia cultura e idiosincrasia no dejan que el Estado los
atienda correctamente, no hacen uso de los medicamentos y rechazan los tratamientos. Que
se tome polticamente estas situaciones es absolutamente condenable (Testimonio recogido
por el Diario Clarn del 23 de agosto de 2007).
13 Para pensar la cuestin del entre lenguas, remitimos a Larrosa, 2003.
Porque ninguna poltica de lo escolar es independiente de lo pol-
tico, es decir, de una manera de distribuir herencias, habilitar todos
los lugares y reintegrar el tiempo como posible y distinto, en una
indefnicin que deja la libertad de signifcarlo y habitarlo, lo escolar
excede al tratamiento escolar de conocimientos y saberes.
RefLexiones aceRca de Los sentidos de Lo inteRcuLtuRaL
Si los rboles tiene races y yo amo los rboles, los hom-
bres tienen piernas: es un progreso inmenso: las lenguas
nos conferen esas piernas. Podemos ser huspedes de otros
hombres, comprender lo que nos dicen y responderles...
G.Steiner, 1999.
Este documento de trabajo y los encuentros previstos para el in-
tercambio representan una ocasin para compartir preocupaciones
y refexiones acerca del mundo comn (del planeta como un hogar
comn), una oportunidad para pensar con otros.
Si por pensar entendemos la formulacin de algunos interro-
gantes que no quisieran recurrir al repertorio de respuestas ya he-
chas, pensar entre otros y con otros lo que nos afecta a todos es, a la
vez, fuente de alegra e inquietud.
Frente al posible encuentro con otros que an no conocemos, nos
surgen mltiples preguntas: Nos comprenderemos? Proviniendo
de distintos orgenes disciplinares, ser posible el intercambio?
Lograremos ser hospitalarios con el pensar de todos y cada uno?
Hablando cada uno la lengua de sus experiencias, seremos capaces
de compartir entre todos lo valioso de la singularidad de cada tra-
yectoria? Nos atrincheraremos en posiciones quizs no coinciden-
tes o podremos recorrer el camino entre cada posicin y explorarla,
antes de, eventualmente, volver a los puntos de partida (que ya no
seran los que dejamos antes del intercambio)? Podremos hacernos
algunas preguntas molestas? Seremos capaces de poner en duda o
en cuestin lo que nos resulta ya familiar y natural?
Estos y otros interrogantes, propios de la proximidad de un en-
cuentro, son los nuestros, pero entendemos que tambin son los
propios de la comunicacin y de la pedagoga intercultural.
Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas (2005, p. 19),
14
introduciendo
la problemtica de la formacin inicial de docentes en materia de
pedagoga intercultural, expresan:
Si pensamos que lo intercultural es considerado como parte de la
formacin inicial docente, entonces estamos afrmando que es po-
sible formarse en el conocimiento y prctica de su propia cultura
y, conjuntamente, de la cultura del otro. El otro, hoy da, se ha
generalizado y acercado a nosotros; l viene a nosotros o nosotros
vamos a l a travs de mltiples desplazamientos y comunicacio-
nes. Prepararse para esos encuentros, intercambios, cooperacio-
nes, y entender los confictos son tareas que conciernen tanto a la
institucin escolar como a todas las instituciones sociales. Pero,
para no desarrollar formaciones superfciales que sean rpidamen-
te sobrepasadas por las realidades, es necesario estar consciente
de la diversidad y complejidad de los intercambios culturales.
Desde la posicin terico-poltica que sostenemos, pensar la
problemtica intercultural es sinnimo de pensar al mundo humano
como aquel que no resulta exclusivamente de la intervencin de la
mano del hombre,
15
sino de lo que los hombres instituyen poltica-
mente a travs de sus prcticas discursivas y de sus acciones.
14 Quilaqueo ha trabajado muchos aos en la Argentina (en Neuqun y Ro Negro).
La propuesta del libro referido cuya lectura recomendamos especialmente es sumamente
interesante. La elaboracin para la formacin de docentes en educacin intercultural bilinge
que los autores despliegan pone de manifesto la complejidad de aspectos a considerar para
que la misma no resulte banal.
15 Los castores llevan a cabo complejas obras de ingeniera; hacen diques, se adaptan
a contextos distintos y acondicionan los contextos a sus tareas, pero no confguran entre s
comunidades polticas que se plantean futuros posibles. Nada en ellos se propone alterar un
modo de estar en el mundo distinto a aquel a que los confna su sofsticada programacin
gentica.
Esta perspectiva nos coloca en la necesidad de pensar los modos
de intervencin en el mundo, entendiendo por inter-venir el venir a
estar entre, reunirse con otros, admitiendo que la otredad es lo pro-
pio de lo humano, y que, por lo tanto, la mismidad es slo el modo
singular de tejer una identidad, ya que toda identidad es inexistente
por fuera de un entramado relacional.
Pensar en lenguaje intercultural es un modo de poner a traba-
jar las ideas, haciendo evidentes las dominaciones que resultan de
concepciones binarias, sujetas al movimiento pendular que lleva a
que, de manera alternativa y sucesiva, una u otra marquen el tiem-
po, ocultando la relacin que las une y constituye. Descartamos as
toda idea que asocie interculturalidad con ocupacin triunfal de la
posicin de poder anteriormente detentada por otro.
Colonizacin y conquista ignoran lo intercultural. Acerca de los
tiempos en los que esas prcticas se llevaban a cabo mediante la
fuerza bruta, abundan los testimonios que indican que el desco-
nocimiento del estatuto de lo humano para algunos habitantes del
planeta instaur, como tendencias casi excluyentes, la esclavitud, la
servidumbre, la explotacin del hombre (no considerado tal) por el
hombre (considerado amo), el maltrato y el exterminio.
Pero sera desacertado pensar que colonizacin y conquista se
dejaron de ejercer cuando cayeron los imperios que las implementa-
ban. Contemporneamente, otras maneras la del pensamiento ni-
co, la de la principalidad de la razn instrumental siguen ejerciendo
dominio y tentando intelectualmente a no pocos sujetos.
El problema podra plantearse entonces en estos trminos: lo in-
tercultural se opone a la tirana del uno, sea como fuere que este uno
se presente. En consecuencia, no se trata de reproducir de ningn
modo la ignorancia del otro en tiempos en los que nos proponemos
una descolonizacin (que afecta tanto a los ex colonizados como a
los ex colonizadores).
La descolonizacin, por otra parte, no consiste en re-editar un
rechazo, en reproducir la negacin de otros otros, sino en admitir
el mestizaje, propiciar una solidaridad cosmopolita y optar por dar
hospitalidad a la fgura de la extranjeridad propia del trabajo del co-
nocer. Es decir, se trata de partir del principio de que sin extranjeri-
dad no hay conocimiento.
El conocimiento se sostiene en la adquisicin de la lengua de la
conciencia y en un saber sobre lo que la conciencia no admite (es de-
cir, sobre esa extranjeridad propia de lo humano que se sintetiza en
el concepto de inconsciente). El conocimiento se plantea, entonces,
como ampliar lo pensable (vase Baquero, Diker, Frigerio, 2006).
Lo intercultural no admite ninguna tramitacin que se rija por una
regla de exclusin que quisiera imponer, como natural, el no hay lu-
gar para dos, para entronizar la fgura del uno.
En el territorio intercultural, el lugar no slo es entre dos sino en-
tre todos, y contrapone al totalitarismo del uno la compleja simulta-
neidad de lo polifnico, plural y mltiple.
El pensamiento intercultural se esfuerza en no sostener ningn
esfuerzo de idealizacin, ya que los juegos de poder se han dado
en todos los tiempos y se han expresado en todas las comunidades.
Sin que esto justifque nada ni sea usado como coartada por los co-
lonizadores y conquistadores, debemos admitir que los antiguos,
16

los originarios, los primeros pobladores (tambin en los comienzos
extranjeros en nuevas tierras a las que llegaron como nmades sin
opcin de retorno, guiados por una suerte de pulsin de marcha
17

que los hizo atravesar continentes y navegar mares antes de volverse
locales), indgenas y aborgenes, no ignoraban prcticas derivadas
del uso del poder: hicieron sus guerras, colonizaron a otras tribus,
impusieron sus costumbres, ocasionalmente hicieron esclavos, no
necesariamente trataban a hombres y mujeres en plano de igualdad,
no desconocan la crueldad y, por supuesto, tampoco ignoraban el
amor, la generosidad, la solidaridad, todas prcticas que se llevaban
16 En palabras del Libro del Consejo (o Libro de la comunidad), expresin proveniente
de la traduccin de Popol Vuh, el primer libro pintado de antao, recuperado por Francisco
Ximnez y conocido como el Manuscrito de Chichicastenango, Ximnez, adems de traducir,
transcribe (copia) el texto quich: los Constructores, los Formadores, los Procreadores, los
Engendradores (p. 11 de la edicin de Losada, de 1996).
17 Nocin elaborada por Haddad y Haddad, 2005.
a cabo en el marco de unas reglas que distinguan posiciones socia-
les y jerarquas.
Los colonizadores y conquistadores, por su parte, llevaron a cabo
polticas de exterminio injustifcables y ello, sin duda, contribuy a
cerrazones y encierros identitarios que expresaban y an deben ser
signifcados como tales una necesaria defensa ante el ataque ms
que como una posicin existencial.
Dispuestos a no ignorar y a no idealizar, queda sugerir algunos
puntos o un horizonte que sabemos que siempre se instala y se ve-
rifca slo a posteriori, ya que es el nico modo que tiene de efecti-
vizarse, como ocurre con la confanza: hay que tener confanza para
poder constatar luego que la confanza es posible, an a riesgo de
las decepciones.
Puntos de PaRtida (desoRdenados)
En este punto debemos considerar algunos principios propios de
lo intercultural (y, a la vez, imprescindibles para que simplemente
haya mundo). Proponemos algunos puntos de partida, tan sencillos
como simblicos, cuya institucionalizacin se vuelve urgente. Esta
urgencia se relaciona con la conviccin de que todo orden simblico
produce efectos concretos en las existencias reales:
Todo hombre es un par para todo hombre.
Todos los hombres son iguales;
18
se trata de una regla de la igual-
dad de las diferencias,
19
por la cual la diferencia no puede conver-
tirse en jerarqua (vase Badiou, 2007).
18 Nos referimos aqu al modo de entender la igualdad propuesta por el pedagogo J.
Jacotot a fnes de 1770, concepcin que es, terica y polticamente, sostenida por el flsofo
J. Rancire, quien se expresa as: Todo su esfuerzo, toda su exploracin tiende a esto: una
palabra de hombre les ha sido dirigida, quieren reconocerla y quieren responder. Responder
no como alumnos ni como sabios, sino como hombres, como se responde a alguien que nos
habla (no como quien responde a un examinador) bajo el signo de la igualdad (Rancire,
1987, p. 22). Sobre la igualdad de las inteligencias, vase el trabajo de G. Frigerio en la Agenda
del crefal, Mxico, 2005.
19 Para Badiou hay una derivacin: la denomina la perversin de esta idea: conside-
rar que la diferencia slo se da bajo la forma de la vctima (Badiou, 2007, p. 106).
La semejanza entre los hombres no anula ni invalida lo diferen-
ciado de los sujetos.
Todos los hombres, si son pares, deben tener parte (la participa-
cin deviene entonces el modo de estar y ser-en-comn).
La poltica consiste en la actividad que procura que todos tengan
parte, que todos formen parte.
Estos principios pueden resultar ciertamente alarmantes y llevar
a cuestionar el concepto de igualdad sobre ellos sustentado. Pero
debemos subrayar que no estamos hablando de una igualdad mate-
mtica, sino de la semejanza entre los sujetos de la palabra, de un
potencial de igualdad, de una igualdad que se ignora y que hay que
lograr y trabajar para que se reconozca. Estamos recuperando el con-
cepto flosfco de igualdad que sostena el anarquista Jacotot a fnes
de 1700, y no lo estamos volviendo sinnimo de homogeneizacin.
El mundo puede albergar lo heterogneo y lo plural a condicin
de admitir que el hombre es un igual para el hombre (no un lobo,
ni un cordero).
Si la igualdad es lo propio de los hombres, se requerir de prc-
ticas de hospitalidad para todas las formas de otredad, sin que
ninguna de ellas devenga razn, causa o sede de desigualdad.
La hospitalidad sera una alusin retrica engaosa a menos que
podamos entre todos lograr que se desplieguen prcticas polticas
de justicia, reconocimiento y conocimiento, expresadas en las prc-
ticas de lo cotidiano (como dira M. de Certeau, en Las culturas en
plural ).
Los puntos anteriores son pensables desde la perspectiva que
considera que el mundo humano, hecho de lazos polticos, excede
los contornos que dibujan las expectativas de cualquier comunidad
natural, social, econmica, religiosa, territorial y conlleva un registro
de lo comn que se establece sobre criterios que tambin desbordan
los de las comunidades fundadas en identifcaciones culturales que
excluyan la alteridad como rasgo fundante de lo humano.
Por lo dicho:
Estamos convencidos de que las formas de pensar al otro estn
lejos de ser neutras. Las teoras, las representaciones, los imagi-
narios, siempre producen efectos en las prcticas especfcas y
en los sujetos reales.
Estamos convencidos de que educar es un gesto poltico, que se
juega en distintos escenarios y que comienza cuando el recin
nacido, como sujeto nuevo en un mundo que lo pre-existe, es ins-
cripto mediante actos de transmisin (vase Frigerio y Diker, 2004
a) que, desde nuestra perspectiva, son siempre parcialmente fa-
llidos (lo que pone al sujeto a salvo de ser ttere o marioneta).
La transmisin se inicia con el acto de poner a disposicin del
otro (el recin llegado) las palabras que designan las cosas, los
gestos de lo cotidiano, sosteniendo la oferta un orden simbli-
co e imaginario al que se lo invita a compartir sin condenarlo a
repetir.
El modo en el que la transmisin trabaja, la manera en que se
deja a los nuevos sujetos la posibilidad de resignifcar y modifcar el
orden simblico que les fue ofrecido, las formas en que se resuelve
volver a ponerlo en juego en nuevas transmisiones, ha tenido, tiene
y tendr distintos trmites en tiempos y grupos diferentes.
Herederos de modos de resolver lo cotidiano que se nos han na-
turalizado, no podemos evitar la pregunta: cmo no hacer del orden
ofrecido una trampa clausurante? (Esta es una pregunta que no se
formulan ni los fundamentalistas ni los relativistas). Cmo transmi-
tir y en ese mismo acto renunciar a todo propsito que excluya otros
modos de ver, de sentir, de interpretar el mundo?
20

De hecho, lo heterogneo forma parte de la realidad objetivable,
pero renunciar a lo homogneo y reconocer y atribuir a lo heterog-
neo una virtud parece haber sido (y seguir siendo) una tarea dif-
cil para los hombre, una tarea lo sufcientemente complicada como
para que histricamente el vivir entre otros y con otros, en plano de
20 Entre otros trabajos, el de Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas (2005) testimonia
esta posibilidad.
igualdad y en paz no se haya constituido en una opcin prioritaria
y recurrente. En efecto: la destitucin de subjetividades (el otro no
es considerado un semejante), la desconfanza (el otro es un ene-
migo) y el sojuzgamiento (la tentacin a ejercer de amo) han sido (y
siguen siendo) prcticas usuales de los que ignoran alteridades y
reconocimientos.
Debemos admitir que el trato discriminatorio
21
que recibieron y
todava reciben aquellos en los que se encarnan rasgos a los que el
pensamiento nico atribuye el carcter de inquietantes
22
y entre los
cuales cabe mencionar: los modos nuevos de habitar las edades,
23

ciertos lugares de residencia, paletas de colores matizados cubrien-
do la piel,
24
dialectos no comprendidos, prcticas alternativas de
resolver lo cotidiano y ofrecer crianza, modos de considerar las dife-
rencias de gnero o las relaciones intergeneracionales, condiciones
de vida y necesidades bsicas ha sido lo sufcientemente intenso
como para tornar a esos rasgos en el fundamento de desigualdades
sociales.
Si consideramos a la alteridad como lo propio de lo humano, se
vuelve imperativo reconocer que la misma no concierne solamente a
la relacin entre los de aqu y los de all, los que estaban antes y los
que llegaron despus, los que hablan tal o cual lengua, sino a todos
y cada uno, sea cual fuere su territorio, sea cual sea su lengua.
La interculturalidad (su reconocimiento como rasgo propio y es-
tructurante de sujetos y sociedades) no consiste entonces en un
21 En ocasiones histricas, esto llev a prcticas de exterminio, a las que se puede
aplicar la nocin de genocidio.
22 Aquellos a los que Agamben identifca como homo sacer.
23 Los adolescentes y jvenes saben que pesan sobre ellos no pocas sospechas. Se
sospecha de ellos por su edad y mucho ms si a la misma se suman los rasgos de una miseria
que no buscaron pero que los estigmatiza; ciertas combinatorias de rasgos dan lugar a proce-
dimientos de judicializacin y psicopatologizacin de efectos devastadores en sus vidas.
24 Consideramos que es tan discriminatorio referirse a un sujeto con el apelativo de
cabecita negra (para poner un ejemplo) que sealarlo como gringo o gero. Pero reconoce-
mos que las tramas de poder instaladas en las clases sociales hacen que la discriminacin es-
pecular tenga tramitaciones desiguales y sensiblemente ms injustas para aquellos a los que
se somete mediante su pauperizacin que para los que tienen, en una valoracin diferenciada
de su capital cultural, un poder agregado.
pensamiento simplista, mucho menos en una posicin que folklorice
grupos y prcticas, obligndolos (en nombre de sus derechos a la
identidad, en nombre del respeto merecido y del reconocimiento de-
bido) a abroquelarse en un ensimismamiento o a una endogamia que
renuncie a toda identifcacin con otros hombres.
La interculturalidad se vuelve imprescindible para encarar la bs-
queda de modos de constituir un mundo comn en el que habiten
hombres iguales.
25
A ello se oponen los pensamientos mezquinos y
la naturalizacin de prejuicios cuya construccin ha sido histrica y
poltica, es decir, no encuentra en la naturaleza ningn justifcativo.
Sinteticemos y avancemos:
Empricamente , la interculturalidad es un hecho, un dato crudo
propio de la humanidad desde sus comienzos, dado que resulta
de los modos en que la nocin de alteridad u otredad se encarna
en sujetos concretos a los que afecta en sus relaciones e inte-
racciones produciendo fguras de extranjera y confguraciones
identitarias individuales y colectivas. En la actualidad, 600.329
de los habitantes de nuestro pas son de origen indgena, aun
cuando 142.966 de los descendientes de aquellos pueblos ori-
ginarios no se reconozca como perteneciente a pueblo indgena
alguno. Y un alto porcentaje de esos descendientes indgenas,
por el hecho de no asistir al sistema educativo, es monolinge.
Jurdicamente, aun cuando en la produccin en materia de leyes
no se refeje la realidad de esa poblacin, importa destacar que
se est avanzando en instalar en los textos normativos la refe-
rencia a los derechos de los indgenas y al carcter intercultural
de la sociedad.
Tericamente, la interculturalidad puede pensarse como un ana-
lizador natural
26
que permite poner en evidencia las difcultades
25 Sabemos que la palabra igualdad ha sido objeto de ms de un equvoco. Nos re-
ferimos aqu a una igualdad de principio (no slo a una igualdad de derechos), lo que hace
que podamos hablar de hombres. La igualdad entre los mismos es la condicin de un mundo
comn.
26 Expresin propia de las teoras institucionalistas que caracteriza con estos trmi-
nos a aquellos elementos de un contexto que permiten poner de manifesto hacer evidente o
o las oportunidades de constituir polticas del reconocimiento sin
las cuales no hay posibilidad de polticas de la justicia. A la vez,
si lo consideramos un analizador, se vuelve evidente que lo que
hace a concepciones y prcticas interculturales an no ha adqui-
rido carcter prioritario. Entonces, para mencionar slo algunos
de los aspectos pendientes, se constata: la puesta a disposicin
de datos empobrecidos en ausencia de produccin de informa-
cin y constitucin de bases de datos;
27
la existencia de pocos
estudios
28
dada la escasa inversin en investigacin; la imple-
mentacin de intercambios institucionalizados muy acotados;
29

una produccin pedaggica especfca an escasa; un lugar limi-
tado en la produccin editorial; contadas experiencias de forma-
cin docente que atiendan a la complejidad del problema; y, en
los medios, un tratamiento coyuntural y tangencial de la proble-
mtica intercultural en general e indgena en especial.
Polticamente, la interculturalidad es el dispositivo de acciones
concretas que testimonian la intencin de demostrar la igualdad
o bien los propsitos de instalar desigualdades sustentadas en
criterios de distinto tipo.
30
En nuestro pas ms del 90% de los pueblos indgenas, afectados
por variables econmicas negativas, no recibe ayuda alguna en
forma de beca o subsidio para poder formar parte de la poblacin
escolarizada.
Empiria, teora y poltica se sobre-determinan y trabajan de mane-
ra indisociada para constituir, en lo singular, subjetividades no
echar luz sobre una problemtica subyacente.
27 Es el caso de la produccin censal y del tratamiento de los datos.
28 Sin desconocer la actividad que llevan adelante algunos investigadores, las pro-
ducciones siguen siendo insufcientes y de difcultosa difusin.
29 Teniendo en cuenta la gran proliferacin de foros, seminarios, encuentros, congre-
sos, coloquios que se da en nuestro pas, no se puede decir que los que tienen en cuenta esta
problemtica sean numerosos.
30 La interculturalidad no sabra limitarse al tratamiento de la problemtica de las
relaciones y lazos con las culturas de los pueblos originarios, ya que se plantea entre sectores
sociales y grupos etarios, tanto como en las relaciones con las grandes corrientes migratorias
que no dejan de hacer movimientos en nuestras tierras.
siempre objetivables y, a la vez, contribuyen a construir realida-
des objetivables en los territorios concretos de las sociedades
reales.
Pedaggicamente, plantearse una educacin intercultural es
estar dispuesto a resolver cuestiones vinculadas a las polticas
sociales y econmicas adems de pasar un tiempo en ese entre
dos no resuelto, es decir instalarse en el a la vez inconfortable y
tentador espacio entre lo ya dado y lo an no, lo no todava.
De manera intrincada y compleja, empiria, teora y poltica con-
tribuyen en cada tiempo a la confguracin de un pensamiento pe-
daggico. Este pensamiento, en la actualidad, debe vrselas con
prcticas discursivas de larga data que producen efectos que con-
ciernen y afectan a la manera de vivir entre otros y con otros, sin
contar an con una refexin, produccin y prcticas que permitan
revertir los imaginarios hegemnicos.
Para pensar, comunicar y trabajar en clave intercultural, se re-
quiere admitir que un mundo comn no podr nunca constituirse
sobre identidades atrincheradas, ni sobre clausuras identitarias. ya
sea que ese atrincheramiento o esa clausura resulten de polticas
del desconocimiento o de identidades no reconocidas, o sea que se
exprese como rechazo a todo mestizaje. Renegar de los orgenes es
tan grave como volver al origen una condena.
Dicho de otro modo, la persistencia de identidades sojuzgadas,
de mestizajes renegados, de orgenes estigmatizados (sea cual fue-
ra ese origen, una etnia o una clase social), de prepotencias con-
quistadoras; la ignorancia de lo mltiple, de la simultaneidad de
existencias de los semejantes; el congelamiento de las culturas y el
condenarlas al ms de lo mismo en una reproduccin sin alteracio-
nes ni fnal, son todas realidades que no auspician un porvenir en el
que todos los habitantes del planeta puedan llevar adelante una vida
con dignidad y en paz.
En la Argentina, los afectados por la ausencia de polticas intercul-
turales, los concernidos por la negacin de relaciones, comunicacio-
nes y pedagoga intercultural, no son slo aquellos que se identifcan
como herederos de las tradiciones de los pueblos originarios: todos
los sujetos que encarnan perspectivas no hegemnicas en el marco
de tiempos que buscan imponer una vez ms el pensamiento nico
31

se ven igualmente des-conocidos (vase Enriquez y otros, 2006).
As, entendemos que en nuestro pas, estn tambin urgidos
de polticas de reconocimiento intercultural: las infancias, las ado-
lescencias, las confguraciones afectivas que no coinciden con los
criterios de las familias burguesas; las expresiones identitarias de
posiciones de gnero an no admitidas; los territorios acadmicos
que no se dejan condicionar (colonizar) por las presiones de los for-
matos y que se niegan a responder a la razn instrumental que inten-
ta regir nuestro tiempo, las relaciones entre los hombres y los modos
del conocer.
Por estas razones, nos hemos permitido, dar curso a algunas
lneas que exceden la problemtica de la educacin intercultural
bilinge,
32
tema que nos rene y que, en algunos contextos lati-
noamericanos, se reformula para proponer y exigir una educacin
trilinge,
33
superando as el modo de pensar e intervenir que todava
puebla nuestras representaciones.
31 Sera simplista adjudicar el concepto de colonizacin y conquista del pensamiento
a un tiempo de la historia. En la actualidad, el pensamiento nico que reniega de la polifona y
el pluralismo se expresa en las lenguas de la economa, en posiciones acadmicas y en postu-
ras polticas en las que el reconocimiento de la alteridad est ausente.
32 Nocin que por otra parte requiere complejizar la mirada y las acciones, reconsi-
derar los modos de transcribir las culturas grafas, superando la dicotoma entre modos de
transmisin vinculados a lo oral y modos que se sostienen en la cultura escrita.
33 Por ejemplo, es el caso de lo que actualmente sostienen en Bolivia los que estn
trabajando en pos de una nueva ley de educacin en la que quieren institucionalizar el tri-
lingismo. Sostienen que todo boliviano (indgena o no indgena) debera tener acceso a la
enseanza y al aprendizaje de tres lenguas: la lengua nativa, el castellano y una lengua otra
(lo que en el vocabulario banal se llaman lenguas extranjeras ingls, portugus, francs,
etc.). Segn esta perspectiva, no se trata de reducir el universo sino de ampliarlo; por ello,
postulan que no slo se debe exigir que, en el sistema educativo, a los nios de un grupo t-
nico, se les ensee en la lengua de su propio grupo, sino que dicha lengua sea aprendida por
los que no son de ese grupo, y que todos puedan utilizar sin restricciones el castellano y otra
lengua del mundo. El proceso de descolonizacin que se proponen como objetivo para lo que
plantean el reconocimiento de un Estado multinacional parece sostenerse en un rechazo a
toda folklorizacin que contribuya al ensimismamiento, y adhieren a una construccin poltica
comPaRtiendo PeRsPectivas aceRca de La nocin
de identidad y eL concePto de extRanjeRa
Aceptar la nocin intercultural, propiciar prcticas interculturales
ms all de todo espontanesmo, para volverlas sistemticas e ins-
titucionales, implica una toma de posicin explcita acerca de cmo
signifcamos la identidad, y esa signifcacin no es ajena a una no-
cin de extranjeridad
34
que proponemos revisitar.
Nos detendremos unas lneas para compartir aquellas perspecti-
vas que consideran la identidad
35
como una instancia simblica (no
una esencia) que, anudando lo biolgico, lo social y lo subjetivo, da
lugar a un trabajo psquico y social que nunca tendr una forma de-
fnitiva. Huella de otros en nosotros, bsqueda, hallazgo, la consti-
tucin identitaria alude a procesos identifcatorios, cada uno de los
cuales remite a las fguras del otro, se contrapone a lo cristalizable y
resiste a toda clausura.
36
Dediquemos algunos prrafos a la nocin de extranjera.
Por supuesto que no nos referimos aqu a la extranjeridad enten-
dida como aquello que defne la no pertenencia a una comunidad
o el desconocimientos de tales o cuales leyes propias a territorios
y comunidades que nos son menos familiares; tampoco a aquello
que aparentemente resultara del dominio de una lengua; y mucho
menos se trata de la extranjeridad que se captura al ser reconocido
como habitante u ocupante de tal o cual territorio. Todo esto suele
estar comprendido, para un importante nmero de los habitantes del
planeta, en un conjunto de datos fliatorios transcriptos en documen-
tos que sealan, en la misma pieza, aquellos rasgos que expresan,
que no coincide ni con el capitalismo ni con el socialismo y a la que defnen como sistema co-
munitario. Remitimos al pensamiento de Felix Patzi, expuesto en agosto 2007 en Santiago de
Chile en ocasin del Foro del Bicentenario Democratizacin e integracin: Los desafos de la
educacin en Amrica Latina y Europa.
34 Entendemos que extranjeridad es otro modo de designar alteridad u otredad.
35 Retomamos afrmaciones hechas en anteriores y distintos trabajos de Graciela
Frigerio.
36 La clausura identitaria produce efectos de sufrimiento y aislamiento, oponindose
a toda novedad, a todo encuentro que conmueva lo ya dado.
para cada uno, lo que lo defne como ser nico su nombre, fecha y
lugar de nacimiento, impresin digital y, simultneamente, lo que
lo designa como miembro de una sociedad, parte de una nacin, su-
jeto de la polis.
La nocin de extranjeridad est lejos de limitarse a esos sentidos
que siempre contribuyeron a la desconfanza y nutrieron prejuicios,
dado que la manera de marcar las diferencias suele hacer del otro un
potencial enemigo.
Desde la perspectiva intercultural, se trata de pensar la extranje-
ridad como estructurante, considerar a los sujetos como alteridades
fundantes, ya que un mundo sin extranjera no slo sera un mun-
do sin conocimientos (solamente se puede querer conocer lo que se
desconoce, lo que es extranjero), sino que propiciara una concep-
cin identitaria que tendra en el clonaje,
37
en un mundo homog-
neo, en un mundo no mundo, su modelo.
Frente a esta concepcin, nos surgen una serie de interrogantes:
Cmo alojamos a los extranjeros que somos todos en los hoteles de
la vida, esa arquitectura en la frontera con los territorios de la muer-
te? Cmo alojamos al pensamiento diferente? Cmo hospedamos a
la diferencia que reside en cada uno de nosotros como extranjero?
38
37 Esto mismo sealamos en otras oportunidades, recurriendo a los textos de la au-
tora mexicana E. Garros, quien desmistifca la existencia de prolongaciones, introduce la di-
ferencia y nombra la otredad, destacando ese punto donde permanencia y fn se unen en la
novedad que incorpora cada generacin. Por ello, el imperativo de transmisin al que alude J.
Hassoun deviene una tica, es decir, ese borde, esa frontera entre la fdelidad y la autorizacin
a la diferencia. Esta tica excede el campo pedaggico, pero no deja de ser una pedagoga p-
blica y poltica acerca de la manera de ejercer el ofcio del vivir. No s qu hacer con ustedes...
Don Martn Moncada interrumpi su lectura y mir perplejo a sus hijos. Sus palabras cayeron
en el despacho a esa hora apacible y se perdieron sin eco por los rincones. Los jvenes, incli-
nados sobre el tablero de un juego [...] no se movieron. Haca ya tiempo que su padre repeta
la misma frase [...]. Doa Ana dej caer su libro [...] y exclam en respuesta a las palabras de
su marido: Es difcil tener hijos! Son otras personas... (Garros, 2001, pp. 19 y 20). Vase al
respecto Diker y Frigerio, 2002.
38 Extranjero es, desde nuestra perspectiva, aquello que nunca podra autoclausurar-
se. Es ese permanecer abierto, como pizarra mgica, lo que vuelve a la nocin generosa y lo
que habilita a que la habiten tantos sentidos y la tensionen tantos afectos y representaciones
(las ms de las veces encontradas).
La nocin de extranjera exige el tributo de la hospitalidad para
con todo otro, para con todo pensamiento. Posicin que no puede
constituirse sin una disponibilidad a lo polifnico, una renuncia a lo
homogneo, una apertura a lo plural y una preocupacin por el mun-
do comn. Entonces, vale plantear aqu un interrogante ms: De
qu manera identidades y extranjeras se vinculan con la posibilidad
de un mundo comn? Expresado de otro modo, que hace obstculo
a un mundo comn?
A un mundo comn no contribuyen las identidades atrincheradas
(sea cual fuere su encarnadura) que confguran fundamentalismos:
los fundamentalismos de todo tipo son un atentado a un mundo co-
mn. De igual modo, para los forjadores de lo comn, resultan temi-
bles los relativismos ya que en su nombre tambalean los derechos
universales, que, as desvirtuados, no producen el efecto de reco-
nocimiento mutuo. Aclaremos que este reconocimiento no debe im-
pedir denunciar las injusticias que, muchas veces, se llevan a cabo
en su nombre.
A los atrincheramientos identitarios han colaborado y siguen
hacindolo las polticas des-subjetivantes (en sus expresiones mi-
litares, religiosas, econmicas, sociales y culturales). Las identida-
des consideradas como una herencia fja depositada a la manera de
una inscripcin que no da lugar a ninguna novedad no dejan lugar
al mestizaje que resulta de las reconfguraciones propias de las su-
cesivas identifcaciones y fliaciones mltiples.
La identidad cristalizada sostiene la fgura del extranjero amena-
zante al que habra que combatir, someter, sojuzgar. Esta concepcin
fue hegemnica en tiempos de colonizacin y conquista y justifc lo
injustifcable. Por ello, si comprendemos que desde esas confgura-
ciones ningn mundo comn es posible, no se trata de cambiar el
habitante de la hegemona (o de intercambiar roles), sino de renun-
ciar a ella.
Hace aos ya que, en diversos contextos sociopolticos e his-
tricos, surge de manera insistente la necesidad de admitir que la
semejanza de los sujetos requiere reconocimiento poltico y trmite
institucional.
No pocas luchas se llevaron adelante en aras de instituir ese
reconocimiento. Son ejemplo de ello, las luchas llamadas de la in-
dependencia y las que se llevaron a cabo en pos de la abolicin de
la esclavitud o por la institucin de los derechos humanos. Para lo-
grarlo, se vuelve imperioso ampliar lo pensable acerca de lo que es
propio de todo conjunto humano, dar lugar a una comprensin de lo
diverso, de lo heterogneo o, dicho de otro modo, al mestizaje, sin
renunciar a la igualdad entre los hombres como principio poltico.
aLgunas consideRaciones finaLes
Sin duda, la produccin normativa reciente, tanto a nivel interna-
cional como nacional y provincial, en lo general como en lo especfca-
mente educativo, ha avanzado incorporando propsitos vinculados
a la promocin de un trabajo intercultural.
En efecto, en materia de leyes y normativas que conciernen a lo
intercultural, la Argentina cuenta con una produccin interesante,
aun cuando se conserven en la misma ambigedades y contradiccio-
nes.
39
Sin embargo, cabe destacar que la enunciacin de derechos y
propsitos es insufciente para evitar que la desigualdad se repro-
duzca. Sabemos que la complejidad de las sociedades no es un dato
reciente, pero adquiere particular signifcacin en nuestras socieda-
des contemporneas marcadas por una injusticia sostenida.
En este sentido, el lector podr contrastar los enunciados de las
legislaciones y normativas (que se presentan en Anexo I) con las rea-
lidades educativas
40
de los sectores de poblacin concernidos ac-
tualmente por las llamadas polticas interculturales, para los cuales
las condiciones de vida, con independencia de su origen, no coin-
ciden con criterio alguno de dignidad (al respecto remitimos a los
datos crudos presentados en Anexo II).
39 Una ambigedad an no saldada entre lo multi y lo intercultural.
40 Cabe sealar que no se encuentran a disposicin del pblico los datos censales
que permitiran cruzar categoras acerca de lo que nos importa pensar. Algunos de los datos
recabados por el censo en lo que respecta a la situacin educativa de los pueblos originarios
en Argentina no han sido procesados o su procesamiento no es accesible.
Pero, a la vez, debemos reconocer que, incluso antes de que se
promulgaran las normas, en muchas situaciones concretas (y, al res-
pecto, a modo de ejemplo, se pueden ver los trabajos incluidos en el
Captulo IV), no pocos maestros e instituciones educativas llevaron
y llevan adelante una interesante tarea que avanza en consolidar la
perspectiva intercultural como prctica efectivas. Es de esperar que
las promulgaciones recientes aun cuando ofrezcan fancos o as-
pectos que nos gustara revisar den lugar a nuevas y ms amplias
experiencias.
Sin embargo, queda mucho por pensar y mucho por hacer ya
que hay murallas, tan invisibles como efcientes, de prejuicios, pre-
conceptos y categoras excluyentes internalizadas en los universos
simblicos de unos u otros, que pueden impedir que los propsitos
enunciados lleven a efectividades conducentes en los plazos impe-
riosos que imponen los sujetos que estn en riesgo.
41
Por otra parte, estamos an lejos de poder considerar a la in-
terculturalidad como rasgo incorporado a la pedagoga (a toda pe-
dagoga). Desde nuestra perspectiva, esa incorporacin permitira
superar la reinstalacin, bajo otros nombres, de un mundo dividido.
En este sentido, consideramos que es oportuno tomar en cuenta
aquellas propuestas
42
que sealan que la interculturalidad no debe
limitarse a:
conferir a ciertos grupos el derecho a que su lengua primera ten-
ga reconocimiento currricular;
pensar en trminos curriculares (aun a sabiendas que los mismos
no alcanzan para modifcar la realidad) el lugar de la enseanza
de las lenguas sin refexionar sobre el sentido de formar sujetos
41 Alcance con recordar, a modo de triste ejemplo, la informacin reciente que anun-
ciaba la muerte de pobladores de origen indgena en una provincia argentina (la Provincia del
Chaco). Podemos y tememos suponer que, en respuesta frente a estas muertes evitables,
se han suscitado ms comentarios que polticas efcientes para superar la situacin. Entre
estos comentarios, no faltaron aquellos que atribuyeron a los pobladores un modo de vida,
una cultura a respetar, en cuyo nombre se les volva justifcable la no intervencin.
42 Ver al respecto las posiciones de Quilaqueo en Quilaqueo, Quintriqueo y Crdenas,
2005.
para los cuales las lenguas no se vuelvan objeto de cercos cogni-
tivos
43
limitantes;
asegurar una formacin de docentes que pueda tomar a su cargo
una educacin intercultural y una educacin bilinge.
De lo que se trata, en cambio, es de:
pensar el modo de integrar a una enseanza curricular saberes
de los pueblos indgenas, otorgndoles el mismo estatuto y el
mismo tratamiento que a los saberes provenientes de otros
pueblos:
llevar adelante un trabajo sobre las lenguas indgenas, que se-
ran ofrecidas a los habitantes y pobladores no indgenas, de
modo tal de recuperar sus gramticas, construir sus diccionarios,
recuperar su historia oral, propiciar el registro de su historia, dar
lugar a su literatura, asegurar el pasaje de la oralidad a la escri-
tura, etctera;
sustraer los conceptos de diversidad, heterogeneidad y mestiza-
je que se corresponden a lo largo de la historia de los pueblos
de nuestro continente con un dato emprico no siempre ponde-
rado a una manipulacin poltica que nombra lo mltiple pero
que insiste en la primaca de lo uno;
plantearse el tema de la desigualdad . La realidad de nuestro pas
seala a la desigualdad como la causa de mayor sufrimiento so-
cial y humano. Como sabemos, esa desigualdad que se puede
leer en los grfcos y tablas que deshumanizan a los sujetos en
ellos incluidos afecta a sectores muy importantes de nuestra
poblacin: los descendientes de los pueblos originarios, los ms
pequeos y otros sectores sociales que se hallan bajo la lnea de
pobreza, comparten el sufrir los efectos de las polticas de mer-
cado y del capitalismo feroz.
43 Retomamos un concepto que habamos desarrollado en un trabajo muy anterior
(vase Frigerio, 1989).
Pensar en clave intercultural no debe llevar a confundirnos: en
todos los casos el problema est en la miseria a la que se somete
a los sujetos grupos, comunidades, sectores sociales enteros a
quienes se obliga a la nuda vita (la vida desnuda). Y nadie puede
arrogarse el derecho de someter a otro a la miseria. As hubiera un
nico sujeto en esa situacin, deberamos expresar nuestra indig-
nacin y movilizacin. Por lo tanto, que la miseria afecte a sectores
importantes de poblacin no puede dejarnos indiferentes.
Pensar en trminos interculturales implica tambin, entonces,
discutir los modos actuales de explotacin, las maneras en que se
acumulan las riquezas y la forma en que los programas asistenciales
intentan omitir la justa distribucin.
Lo intercultural designa tanto a una posibilidad como a una cons-
truccin pendiente.
Los siguientes captulos del presente trabajo atienden al marco
conceptual expuesto en este primer captulo. En el Captulo II, Ada
Poggi describe y resea los rasgos ms sobresalientes de la proble-
mtica de la educacin intercultural bilinge en la Argentina. En el
Captulo III, la antroploga Silvia Costanzo ofrece un aporte para
repensar conceptos. Se trata de un conjunto de refexiones orga-
nizadas alrededor de ciertas nociones que es necesario diferenciar
(multicultural de intercultural) y de otras que se deben discutir, am-
pliar, precisar o sugerir (cosmopolitismo, por ejemplo). En el Captulo
IV, fnalmente, se describen dos situaciones educativas, que han
sido reconstruidas por Ada Poggi,
44
con el objetivo de testimoniar
acciones concretas.
Los Anexos ofrecen la recopilacin normativa que afecta las cues-
tiones de enseanza intercultural en la Argentina (Anexo I) y los da-
tos que ataen a la poblacin potencialmente concernida por la eib
(Anexo II).
45
44 En uno de los casos, con el apoyo del Mg. Mario Olmedo y de su equipo de la
Universidad de Formosa.
45 eib entendida en un sentido restrictivo, ya que no se incluye la informacin referida
a corrientes migratorias cuya vida cotidiana transcurre en los territorios privados u hogareos
en otras lenguas.
Nunca se dir demasiado aunque no se haya explicitado aqu
acerca de la signifcacin esencial que tiene el sostener la enseanza
de las lenguas, ms all de las lenguas consideradas hegemnicas
o instrumentales.
Finalmente, lo ms importante: lo que queda por decir. Estamos
seguros de que ser en el prximo intercambio donde hallaremos lo
ms valioso que se pueda pensar respecto de la problemtica que
nos ocupa y preocupa.
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caPtulo 2. estado Por el que atraviesa
la Educacin intErcultural BilingE (eib)
en la argentina
Ada Poggi
En este captulo nos proponemos bosquejar un estado de situa-
cin sobre el tema de la eib en la Argentina, compartiendo informa-
cin y destacando los aspectos ms signifcativos de una realidad
compleja, cuyas caractersticas distan mucho de coincidir con la de
otros pases de la regin.
En nuestro pas, el bilingismo concierne a una parte importante
de la poblacin. Afect el estatuto de los pueblos autctonos u ori-
ginarios cuyas lenguas y culturas sufrieron la llegada de los coloni-
zadores. Se replante con las corrientes migratorias de pases muy
distantes, que vinieron en bsqueda de otros horizontes (italianos,
franceses, galeses y, en menor proporcin, alemanes, japoneses, ru-
manos, rusos, serbios, sirio-libaneses, armenios, coreanos, croatas,
chinos, eslovenos, etc.), y con la presencia de afro-descendientes
(cuya venida rara vez fue resultado de una opcin). Y tambin, por
supuesto, remite a la radicacin de grupos importantes de ciudada-
nos provenientes de los pases limtrofes cuyas lenguas maternas no
fueron ni son el castellano.
Distintas generaciones de estos diversos grupos coexisten y con-
viven en nuestro territorio.
En el caso de los inmigrantes, muchos de ellos se radican en es-
pacios geogrfcos prximos y conservan as una vida comunitaria
que no siempre implica una interaccin con las poblaciones locales.
En otros casos, los contactos entre los diferentes grupos son espo-
rdicos y los intercambios comunicativos poco fuidos. En ello inci-
den las actitudes de encierro asumidas por algunos grupos, que, a
veces, pueden entenderse como efecto de prcticas de segregacin
y, en otros casos, como derivadas de una difcultad en la convivencia
con otros modos de pensar, sentir y actuar. Estos posicionamientos
contribuyen a que los confictos entre comunidades diferentes an
sigan vigentes.
Pero cabe sealar que no son excepcionales, ni infrecuentes, las
historias de vida que revelan nuevas confguraciones identitarias y
de mestizajes asumidos.
Hace ya mucho (tiempos polticos globales mediante) que la
problemtica del bilingismo est lejos de ser considerada desde
la perspectiva que aqu atenderemos. Para una parte de la pobla-
cin, la mencin misma de la palabra bilingismo slo remite a una
educacin que asegure que el ingls forme parte de las trayectorias
escolares. No abordaremos aqu ese aspecto, ni el reclamo de nume-
rosas familias respecto de que esta sea la otra lengua.
46
Lo que
nos interesa considerar es la compleja y no resuelta cuestin de la
educacin intercultural bilinge que concierne a las lenguas de po-
blaciones indgenas.
La dimensin histRico-PoLtica de La eiB:
Lneas de deBate existentes
Qu se entiende por Educacin Intercultural Bilinge? El cam-
po de signifcacin de esta nocin es muy amplio. Comprende desde
una educacin dirigida a nios que hablan una lengua minoritaria
hasta una nueva propuesta educativa destinada a generar una trans-
formacin radical del sistema educativo imperante.
46 Por cierto que no es posible desconocer la tradicin de escuelas de comunidad en
las que el francs, el alemn o el italiano forman parte de la propuesta curricular, ni los inten-
tos Mercosur mediante de instalar el portugus como oferta en algunas escuelas.
Precisamente, por tratarse de una construccin social permanen-
te de sentidos y signifcados, entre estos extremos es posible iden-
tifcar la existencia de diferentes posiciones en torno a la nocin de
educacin intercultural bilinge. Esas posiciones se fueron confgu-
rando en los debates en los que han intervenido representantes y/o
miembros de distintas universidades, organizaciones indgenas y
sectores gubernamentales, interesados en las identidades sociales
y en las problemticas suscitadas por la presencia en un mismo es-
pacio social de colectivos con identifcaciones culturales diversas.
Presentamos a continuacin los grandes trazos de las
discusiones:
1. Para las organizaciones indgenas, la eib es una nueva pro-
puesta educativa surgida de los continuos y constantes reclamos
realizados al Estado en el sentido de que se reconozca a los pueblos
indgenas y, adems, se implemente una educacin adecuada a la
realidad de los alumnos de esas comunidades que, en primer lugar,
plantee el fortalecimiento de lo propio de sus culturas y, en segundo
lugar, integre la participacin activa de ambas culturas en la com-
prensin de la realidad.
Consustanciados con esta posicin de las organizaciones indge-
nas, hay autores que sostienen que la eib es una propuesta educati-
va enraizada en la cultura local, as como tambin en una educacin
abierta a otros elementos culturales, que se reafrma en lo propio,
pero que se abre a lo ajeno. Busca una relacin de dilogo entre lo co-
nocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes que buscar
oposicin, busca complementariedad (Lpez, 2002, citado en mecyt,
2006, p. 135). En esta lnea de pensamiento se encuentra quien en-
tiende que evitando cualquier fundamentalismo, que siempre es
irreal y esterilizante, sigue siendo vlido que el primer paso para una
sociedad pluricultural sea fortalecer lo propio, sobre todo en los gru-
pos ms amenazados (Alb, 1998, citado en mecyt, 2006, p. 138).
Cabe agregar que en la concepcin indgena, la eib se inscribe
dentro de un proceso de articulacin del movimiento indgena la-
tinoamericano de lucha por la recuperacin y rescate de mltiples
identidades convergentes en diversos territorios del continente.
A su vez, para esta visin indgena, la eib debera ir ms all del
respeto y la tolerancia hacia esos pueblos y culturas: fundamental-
mente, tendra que lograr un cambio en las actitudes culturales de
convivencia entre pueblos y naciones concretas. As concebida, la eib
formara parte de un proyecto de nacin (Schmelkes, 2005, citado en
mecyt, 2006, p. 134).
Consecuentemente, la eib se relaciona con la nocin de descolo-
nizacin, puesto que, al reconocer el derecho de las poblaciones
aborgenes a recuperar, mantener y fortalecer su identidad as como
a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes
en los mbitos local, nacional e internacional promueve un dilogo
de conocimientos y valores entre sociedades tnica, lingstica y cul-
turalmente diferentes y propicia igualmente el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias (Anexo I de la Resolucin N 107/
cfcye/1999, Ministerio de Educacin de la Nacin.), intenta redefnir
los paradigmas de vida hegemnicos, la uniformizacin cultural y la
homogeneizacin lingstica.
La eib es, entonces, una aspiracin, un desafo y una gran tarea
que consiste en lograr para los pueblos originarios el derecho reco-
nocido a un trato y a un acceso iguales que el de los dems actores
sociales. Es reconocer y ser efcazmente reconocidos por todos como
iguales en nuestras diferencias (Alb, ob. cit.)
2. Para una visin no indgena, pero con un profundo conoci-
miento de los reclamos de esas organizaciones y convencida de
que nuestra sociedad debera ser menos injusta y desigual y ms
solidaria y humanista, la eib constituye una reparacin de una deuda
histrica del Estado Nacional, que apel a la escuela como vehculo
de asimilacin de la poblacin indgena, hecho que se tradujo en la
uniformizacin cultural y en la homogenizacin lingstica bajo el
viejo paradigma de una lengua, una cultura, una nacin y un Estado
(Lpez, 2002, citado en mecyt , 2006, p. 136).
El desconocimiento de las diversas culturas existentes, la impo-
sicin del castellano como idioma formal en las escuelas localizadas
en poblaciones indgenas y la relacin asimtrica con esas comuni-
dades, culturas y lenguas ponen de manifesto tanto la imposibilidad
o la incapacidad de la educacin formal de considerar las experien-
cias, saberes y conocimientos de los alumnos aborgenes como las
desigualdades entre culturas mediadas por el poder.
En esta lnea de debate se incluyen los autores que, al referirse a
la eib, aluden, por una parte, a una cierta dilucin de las fronteras cul-
turales y, por otra, al posible y no tan sencillo traspaso de bienes
culturales, de modo tal que los que estn en un lado del sector so-
cial, puedan interpretar y comprender a los que estn del otro lado
(Gorosito Kramer, 2004). La expresin traspaso da lugar, a su vez, a
distintas posibles interpretaciones y prcticas; remite a cuestiones
de transmisin, de comunicacin y de mixturas culturales. Advierten
esos pensadores que, si la interculturalidad es concebida como un
paso hacia la realizacin del deseo humanista que los hombres tie-
nen desde la Revolucin Francesa, entonces, estamos frente a un
tema de agenda pblica que nuestra Nacin-Estado tiene pendiente
desde el momento en que se origin. De ah que la interculturalidad
remita a una cuestin no saldada con los pueblos o naciones indge-
nas (Gorosito Kramer, ob. cit.).
3. Indagando en la nocin de interculturalidad, hay autores que
explicitan que el trmino remite a interconexin, intercambio, inte-
raccin e interdependencia. Por ello, la interculturalidad designa el
punto de contacto que se produce en una interseccin de culturas
y, a la vez, los fenmenos de comunicacin que son la consecuen-
cia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99). De este modo, la inter-
culturalidad busca caracterizar la naturaleza especfca de aquellas
interacciones en las que estn implicados miembros de culturas
diferentes.
Como las situaciones interculturales dependen del contexto his-
trico, social y econmico de las sociedades y grupos que estn en
contacto, en Amrica Latina los debates sobre la inteculturalidad
suelen centrarse en la diversidad cultural, caracterizada por la di-
ferenciacin tnica en trminos de poblacin indgena o pueblos
originarios.
Segn estos autores, no alcanza con la simple aceptacin de las
diferencias entre culturas que coexisten en un determinado terri-
torio, limitando sus contactos. Antes bien, se requiere que los es-
fuerzos se concentren en las interacciones. Para este enfoque, la
interculturalidad propicia un cambio de perspectiva y de actitudes,
puesto que contempla los contactos interpersonales, la confronta-
cin directa y prolongada con la alteridad y la voluntad de superar
los estereotipos y los prejuicios, con el fn de construir un mundo
ms justo y equitativo.
En consonancia con esta concepcin de la interculturalidad, la
educacin intercultural bilinge tendra que ser un instrumento de
refexin y de accin que permita tomar conciencia y posicin. Su
tarea bsica debera ser favorecer la deconstruccin de las visiones
esencialistas y reductoras de las identidades y de las culturas, pro-
mover la aceptacin de la alteridad, el respeto, la bsqueda de las
diferencias, el cuestionamiento de las propias creencias y las pro-
pias prcticas. [Consecuentemente constituira] una contribucin a
la construccin de un mundo en el que la conciencia de pertenecer a
la misma especie esa conciencia que podemos llamar planetaria
se traduzca en un compromiso concreto en defensa de los valores
que fundan las sociedades plurales (Costanzo, 2003).
Estos autores advierten respecto de dos de los riesgos que los
programas de educacin intercultural deben tratar de evitar:
el de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura
y generar estereotipos, asignando a los alumnos a categoras o
grupos culturales de manera fja e inamovible;
el de propiciar una propuesta educativa que encierre y/o circuns-
criba a los alumnos en un universo cultural cerrado, con el pretex-
to de preservar el patrimonio cultural, como por ejemplo, cuando
se estimula una educacin exclusivamente en la lengua aborigen
de los alumnos, negndoles as, simblicamente, el derecho al
acceso a la complejidad del mundo moderno y relegndolos en
una posicin de dependencia (Costanzo, 2003).
4. Muy prxima a la posicin anterior se encuentra la de quienes
sostienen que la educacin intercultural bilinge, ms que estar di-
rigida a ciertos grupos aislados, debera llevar a cabo una educacin
centrada en lo cultural y destinada a todos, contemplando la reci-
procidad de las perspectivas; es decir, ms que estar dirigida a los
culturalmente diferentes, sera una educacin sobre las diferen-
cias culturales. Siendo as, constituira una pedagoga de la relacin
humana, al contemplar el pleno desarrollo de la persona, en la acep-
tacin, por parte de los dems, de cada uno tal cual es (Camilleri,
1985, pp. 160-161).
5. Considerando la interculturalidad como un proceso socio-
poltico, cuyo principal objetivo es la construccin de una sociedad
diferente, basada en la equidad y en el reconocimiento de identi-
dades y diferencias culturales (Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, s/f), que tiene por objetivo el propiciar la participacin
y el dilogo paritario entre sujetos sociales portadores de diferentes
culturas, ciertos autores interpretan que la educacin intercultural
bilinge (eib) debe contribuir a la construccin de una sociedad pluri-
cultural, para lo cual es necesario generar mecanismos de democra-
tizacin en el interior de los propios sistemas educativos nacionales,
reconocer no slo las particularidades de los pueblos indgenas sino
tambin sus derechos, y elaborar con la participacin real de to-
dos los actores de la respectivas comunidades educativas nuevas
propuestas que contemplen los saberes, conocimientos y valores de
esas sociedades en equilibrio con la cultura occidental en el currcu-
lo ofcial.
6. Hay autores que, si bien avalan la eib, plantean algunas cues-
tiones que los preocupan.
Algunos de ellos se preguntan:
la eib contempla tambin la explosin de las identidades socia-
les, en especial, la situacin de los grupos migrantes de distinto
origen y con diferentes nacionalidades
47
que estn radicados en
nuestro pas? El problema no es tan sencillo, dado que afecta el
tejido social tanto en lo que respecta a los pueblos o naciones
indgenas que tienen un alto grado de cohesin interna a pe-
sar de los embates del mundo exterior como a las colectivida-
des de origen inmigratorio y a los sectores sociales vinculados a
modelos culturales que no son ni industriales, ni capitalistas, ni
urbanos;
los que trabajan en educacin, estn capacitados para alojar a
esa heterogeneidad?;
se implementa realmente la propuesta de la interculturalidad?;
cmo tendra que formarse un docente para la interculturalidad,
especialmente teniendo en cuenta que, en el espacio del aula:
el docente se enfrenta, por ejemplo, a una fraccin de la tota-
lidad de un pueblo-nacin indgena;
la cultura de la cual participa y representa no es ni universal
ni genrica, sino una subcultura ms dentro de un abanico bas-
tante ms complejo, integrado por distintas subculturas, que se
disponen en una relacin vigorosamente jerrquica? ;
si el modelo de cultura legtima instalada en la escuela es la cul-
tura occidental, industrial, urbana:
cul de las subculturas representadas por los docentes es la
que se impone ante la supuesta homogeneidad de la cultura in-
dgena con la que va a trabajar?;
qu hacer para que la educacin intercultural sea una propues-
ta real viable, no una nocin abstracta o ideal?;
no se est destruyendo, sin saberlo, la potencialidad que ate-
soran las lenguas indgenas, cuando, en los procesos de lecto-
escritura de esas lenguas, se capturan las fronteras lingsticas
y de sentido?;
47 De golpe, como si hubieran estado contenidas, estallan y cada una de ellas quiere
su derecho al reconocimiento, su derecho a la identidad, derechos sociales diferenciales, en el
seno de la sociedad (Gorosito Kramer, ob. cit).
con qu fnalidad las familias envan a sus hijos a la escuela?:
a) para profundizar lo conocido y conocer lo ajeno y desconoci-
do?; b) para que puedan defenderse, sabiendo leer los docu-
mentos, exponiendo sus argumentos ante un juez para reclamar
algo y/o para responder a lo expuesto por el juez, llevando ade-
lante trmites ante la polica y/o haciendo clculos para vender
sus productos?;
de qu manera la eib contempla estas necesidades de las co-
munidades indgenas?
Otros formulan las siguientes observaciones y/o advertencias so-
bre la eib (Achilli, 2004):
Atento a los vaivenes de las polticas educativas, que en una po-
ca homogeneizaron y que en la actualidad promueven la diversi-
dad cultural e identitaria:
cules son los sentidos y la estructuracin de lo escolar, cuando
surgen propuestas de cierta autonomizacin de las comunida-
des educativas en la que los docentes y los padres, por ejem-
plo, autogestionen libremente en cada regin sus programas
educativos?;
esto que puede ser en principio democrtico, condice con los
procesos de desestatizacin y resignacin de la responsabilidad
del Estado de asegurar el derecho igualitario a la educacin?;
esta atomizacin de las instituciones educativas libradas a su
propia capacidad de gestin de recursos, no lleva inevitable-
mente a la profundizacin de su actual segmentacin social?
Para estos autores hay que seguir debatiendo estas cuestiones
vinculadas con la segmentacin social, cuidando que el justo recla-
mo por la interculturalidad o la importancia de la presencia y del
trabajo con la diversidad intercultural no se encapsulen en s mis-
mos y y se termine homologando las prcticas y argumentos con las
tendencias que van homogeneizando socialmente la existencia de
escuelas para pobres, escuelas para indgenas y escuelas para
quienes pueden invertir en la libre eleccin entre aquellas que ofre-
cen mejor calidad.
Tambin formulan sus preocupaciones los pensadores que siguen
preguntndose por la nocin de interculturalidad.
Se sostiene que los conceptos son herramientas que nos per-
miten pensar e interpretar. Pero para que as sea, al discutir los al-
cances y los lmites de un determinado concepto, es importante que
aparezcan diferentes interpretaciones. Ello justifca que nos sigamos
interrogando por la eib. Y, en tal sentido, las preguntas ms frecuen-
tes al respecto son (Tamagno, 2004):
cules pueden ser los alcances y los lmites del concepto de
interculturalidad?;
en nombre de la interculturalidad y de la eib, no se estar dan-
do continuidad a las prcticas de tipo integracionista o de tipo
asimilacionista?;
siguen existiendo ideas que, por la fuerza de su internalizacin,
constituyen obstculos para el pensamiento (por ejemplo, la idea
de que en la Argentina los indios estn muy alejados de los gran-
des centros y la referida a que la poblacin de nuestro pas fun-
damentalmente ha venido de los barcos?);
48
hasta qu punto hay conciencia de la dinmica de la diversidad
y de nuestra propia sociedad?;
contempla la eib a los pueblos indgenas adonde quiera que sus
referentes se encuentren o slo est pensada para aquellos luga-
res donde hay un nmero importante de poblacin indgena?;
48 El diccionario Larousse usual, de Ramn Garca Pelayo y Gros (edicin de 1974)
afrma que en la Argentina la poblacin es de raza blanca, constituida en un 85% de nativos
de origen espaol e italiano, principalmente, y de un 15 % de inmigrantes. En este sentido, no
debemos olvidar la fuerza que tiene en el imaginario de nuestro pas una tradicional postura
de aprobacin histrica del genocidio que llev a cabo la Campaa del Desierto, justifcada
como la lucha de la civilizacin contra la barbarie. En esos aos de relativa prosperidad,
dice Flix Luna en Breve Historia de los argentinos, p. 126, [...] el problema de los indios se
resolvi al poco tiempo con la Conquista del Desierto..
la eib es una propuesta educativa limitada a la educacin indge-
na o es una educacin para todos?.
La produccin ms reciente advierte que las tensiones o el confic-
to que puede generar el debate acerca de los alcances de la intercul-
turalidad o la diversidad no deben interpretarse como algo negativo.
Por el contrario, deben ser vistos como positivos y enriquecedores.
Queda as planteada la invitacin a refexionar, pues lo que es-
tn reclamando los pueblos indgenas es lo mismo que nos estn
marcando muchos sectores que, no reconocindose como indge-
nas, estn luchando contra las imposiciones del mercado y de des-
estructuracin, que a modo de desguace, se ha hecho del Estado.
La dimensin noRmativa de La eiB: comentaRios soBRe
Las noRmas que confoRman su dimensin juRdica
49

En el estudio y anlisis del marco regulatorio de la eib, deben dife-
renciarse distintos escenarios jurdicos (Zamudio, s/f):
Legislacin (internacional-nacional-provincial) que regula la in-
sercin de los pueblos indgenas en la vida del Estado, sus dere-
chos especfcos diferenciados de los que les son aplicables a
sus miembros en tanto ciudadanos o habitantes del pas.
Tratados entre los pueblos indgenas y las estructuras polticas
del Estado:
Acuerdos histricos que estaran vigentes, aunque actualmente
no se tenga nocin de ello.
Acuerdos integrados a leyes posteriores, aunque su texto no
aluda expresamente a los pactos originantes.
Normativa consuetudinaria indgena vigente en las relaciones
internas entre los miembros de los pueblos indgenas. De esta
normativa poco o nada se conoce y, con excepcin de estudios
49 El lector encontrar en el Anexo I la transcripcin de la normativa ms importante.
etnolgicos y lingsticos dispersos (y muchas veces en lenguas
extranjeras), los nicos que pueden ilustrar sobre tales conteni-
dos son los propios pueblos indgenas. Se han realizado pocos
trabajos jurdicos de campo y la pesquisa de la documentacin
correspondiente an no ha podido integrarse en un corpus
orgnico.
Normativa educativa : esta normativa expresa las caractersticas
de las polticas educativas que involucran a toda la poblacin del
territorio de la Nacin.
En los tratados y convenios internacionales se defenden los de-
rechos de las culturas minoritarias, no slo para salvaguardar sus
especifcidades sino tambin para impulsar el quehacer cooperativo
con los representantes de los pueblos indgenas en la formulacin y
ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir progre-
sivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de
los mismos.
Asimismo, si bien se hace explcita referencia a la decisin de eli-
minar los prejuicios y la discriminacin racial en todas sus formas y
de garantizar el derecho de toda persona, sin distincin de raza, color
y origen nacional o tnico, a la igualdad ante la ley, particularmente
en el goce de una serie de derechos entre los que fgura el derecho
a la educacin, el objetivo fnal de esas acciones es el de promover
la comprensin, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los
diversos grupos raciales o tnicos
50
trminos cercanos al modelo
del multiculturalismo y propiciar los intercambios culturales y el
desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pbli-
ca trminos propios del modelo del interculturalismo.
Es precisamente la Declaracin Universal de la unesco sobre la
Diversidad Cultural el instrumento normativo que reconoce por
primera vez la diversidad cultural como herencia comn de la hu-
50 Art. 7 de la Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de dis-
criminacin racial, onu, 1968; Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales, onu, 1966; y Declaracin Universal de los Derechos Humanos, onu, 1948.
manidad y considera su salvaguarda como un imperativo tico inse-
parable del respeto de la dignidad humana (Costanzo, 2003).
Ms all de lo expresado precedentemente, hay lmites implcitos
en la realizacin de toda accin educativa: el hecho de que se ajuste
a las normas mnimas que prescriba el Estado
51
y el respeto de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales.
52
Respecto de lo establecido en la Constitucin Nacional, cabe se-
alar que, a diferencia de la Constitucin Nacional de 1853, que en
su Artculo 52, inciso 15, estableca [...] conservar el trato pacfco
con los indios y promover la conversin de ellos al catolicismo, la
Constitucin Nacional de 1994 reconoce y reafrma la preexistencia
tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos.
Tanto la Constitucin Nacional (Art. 75, inciso 17), como las
Constituciones de las Provincias del Chaco (Art. 37, inciso 9), del
Chubut (Art. 34) y de Salta (Art. 34) contemplan el desarrollo de la
Educacin Intercultural Bilinge.
Las constituciones provinciales (Provincias de Buenos Aires,
Chaco, Chubut, Formosa, La Pampa, Neuqun, Ro Negro y Salta)
tambin reivindican la existencia de los pueblos indgenas en su te-
rritorio, a la vez que dicen garantizar el respeto a sus identidades
tnicas, el desarrollo de sus culturas y la posesin de las tierras que
legtimamente ocupan.
En otro orden de cuestiones, en la Constitucin de la Provincia
de Jujuy se hace referencia a la necesidad de poder contar con una
legislacin que haga expresa mencin a la proteccin e integra-
cin de los aborgenes. De este modo, esa Constitucin les est
confriendo igualdad de derechos a los grupos aborgenes que no
pertenecen el grupo dominante o mayoritario (Costanzo, 2003).
En algunas legislaciones provinciales es posible identifcar cier-
tas decisiones teidas de reivindicaciones separatistas y/o refrac-
tarias de las confrontaciones saludables con otros modos de actuar
51 Art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, onu,
1966.
52 unesco-onu, Declaracin Universal sobre Diversidad Cultural, 2001.
y de pensar y propios de una franca interculturalidad. Por ejemplo,
en la Provincia del Chaco:
cuando se determinan que el Instituto de Comunidades Indgenas
del Chaco
53
coordinar y elaborar una enseanza bilinge y bi-
cultural (castellano-mapuche tehuelche), planes especfcos
reformulando los contenidos pedaggicos conforme con la
cosmovisin e historia indgena y planes para la formacin de
docentes indgenas;
al establecer que el Estado Provincial dispondr del nmero de
horas de clase necesarias y posibles en aquellos lugares donde
existan indgenas que hablen su lengua y deseen transmitir, tan-
to esa lengua como sus pautas culturales, su historia y tradicio-
nes, a sus descendientes. Para ello se promover el intercambio
cultural y la capacitacin de los indgenas con vistas a que pue-
dan realizar dicha transmisin, garantizando que ellos mismos
recopilen sus atos culturales e histricos.
54
En otras, en cambio, se tiende a los intercambios culturales y al
desarrollo de las capacidades creativas que alimentan la vida pbli-
ca (Costanzo, 2003, p. 16). Por ejemplo:
cuando la Direccin Provincial de Asuntos Guaranes, con la par-
ticipacin del Consejo General de Educacin, manifesta que ela-
borar planes especiales de enseanza primaria, secundaria y
terciaria, los que se ajustarn a una serie de pautas. Entre ellas
fgura la de utilizar las estrategias ms modernas del bilingismo
para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura
argentinas a partir del contexto lingstico y cultural guaran, de
modo que les permita integrarse a la Nacin y a la Provincia sin
perder su identidad de grupo tnico original.
55

53 Ley N 3.567 de Creacin del Instituto de Comunidades Indgenas, Provincia del
Chaco, 1991.
54 Art. 31 de la Ley 2.287 de Tratamiento integral de la situacin jurdica, econmica y
social, individual y colectiva de la poblacin indgena, Provincia de Ro Negro, 1988.
55 Art. 20, inciso C, de la Ley 2.727 Aborgenes-Direccin Provincial de Asuntos
Guaranes-Creacin Comunidades Guaranes- Deroga Ley 2.435, Misiones, 1989.
En cuanto a la normativa educativa, se advierte que, si bien entre
los fnes y objetivos de la poltica educativa nacional establecidos
en la Ley Nacional de Educacin N 26.206 fgura el de asegurar
a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cul-
tural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la forma-
cin de todos/as los/as educandos/as (Art. 11, inciso ), al defnir
el concepto de Educacin Intercultural Bilinge (Art. 52), se explicita
que la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutua-
mente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos in-
dgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes
y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. De
ah que lo intercultural en la Ley Nacional de Educacin remita a la
idea de interseccin de culturas, a los fenmenos de comunicacin
que son la consecuencia de ese contacto (Costanzo, 2003, p. 99).
Corresponde agregar que, como los intercambios culturales sue-
len tener lugar en contextos en los que priman las desigualdades
y las asimetras (Costanzo, 2003), en el Art. 79 de la Ley Nacional
de Educacin se establece que el Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
fjar y desarrollar polticas de promocin de la igualdad edu-
cativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, margina-
cin, estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas
de factores socioeconmicos, culturales, geogrfcos, tnicos.
Consecuentemente, en el texto de la Ley se dice que las polticas
de promocin de la igualdad educativa contemplarn la inclusin, el
reconocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/as los/
as nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades,
principalmente los obligatorios (Art. 80).
Otra de la normativas educativas, centradas especfcamente en
la Educacin Intercultural Bilinge es el Decreto N 107/cfcye/99. En
esta normativa se enuncian las particularidades que el bilingis-
mo tiene en nuestro pas, debido no slo a la existencia de pobla-
cin aborigen, sino tambin a la presencia de migrantes hablantes
de diversas lenguas y de orgenes culturales distintos. Por ello, la
Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge.
En el Decreto N 107/cfcye/99, adems de realizarse una somera
presentacin de la situacin sociolingstica de las poblaciones abo-
rgenes y de la heterogeneidad lingstica de los hablantes de nues-
tro pas, se expresa como tambin lo har en el ao 2006 la Ley
Nacional de Educacin N 26.206 que la educacin intercultural
promueve un dilogo de conocimientos y valores entre sociedades
tnica, lingstica y culturalmente diferentes y propicia, igual-
mente, el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
El Decreto menciona tambin otras metas a lograr en la Educacin
Intercultural Bilinge: favorecer la construccin de la propia identi-
dad; contribuir al desarrollo de la autoestima y de una autoimagen
positiva en los educandos indgenas, condicin necesaria para un
buen aprendizaje; afrmar la propia cultura; establecer relaciones
socioculturales simtricas y armnicas, bsicas para desarrollar una
ciudadana moderna y democrtica que construye y promueve dere-
chos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad, etctera.
Las dimensiones socioeducativas y sociodemogRficas
En 2004 y 2005, el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos
(indec) relev la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas
2004-2005 (ecpi) complementaria del Censo Nacional de Poblacin,
Hogares y Viviendas 2001, con el objetivo de cuantifcar y caracte-
rizar a la poblacin que se reconoce perteneciente y/o descendiente
de pueblos indgenas. De esa ecpi extraemos los siguientes indicado-
res relacionados con:
La poblacin indgena en todo el territorio nacional. De acuerdo
con los resultados de la ecpi:
Hay 600.329 personas que se reconocen pertenecientes y/o
descendientes en primera generacin de pueblos indgenas. Estas
personas forman parte de una gran diversidad de comunidades y
estn distribuidas en todas las provincias del pas. Los pueblos ma-
puches, kolla, toba y wich en conjunto agrupan cerca del 50% de la
poblacin relevada (vase Anexo II. Cuadro 2. Poblacin por pueblo
indgena. Total del pas. Aos 2004 y 2005).
Cabe destacar un dato no menor: del total censado, 457.363 se
reconocen como pertenecientes a un pueblo indgena pero 142.966
de los censados no se reconocen como tales, a pesar de ser descen-
dientes en primera generacin.
A pesar de las imprecisiones de la informacin al respecto, vale
la pena destacar que en la Argentina existen 281.959 hogares con
algn integrante que se reconoci perteneciente o descendiente de
un pueblo indgena.
Las provincias con mayor proporcin de hogares con algn inte-
grante indgena son:
Jujuy (10,5% de la poblacin)
Chubut (9,7%)
Neuqun (8,6%)
Ro Negro (7,9%)
Salta (6,4%).
Las condiciones de vida de la poblacin indgena
En cuanto a las condiciones de vida de la poblacin indgena, es
importante tener en cuenta que el 23,5% de los hogares se encuen-
tran con las necesidades bsicas insatisfechas. Las provincias que
muestran los niveles ms altos de nbi en esa poblacin son:
Formosa (74,9%)
Chaco (66,5%)
Salta (57,4%).
Tambin hay que destacar que en los pueblos indgenas el 16,5%
de los hogares son rurales.
Las caractersticas educativas de los pueblos indgenas en todo
el pas
Asistencia escolar
La ecpi registra indicadores referidos a la poblacin de 5 a 29
aos que asiste, que no asiste pero asisti y que nunca asisti a una
institucin educativa (vase Anexo II. Cuadro 12. Poblacin de 5 a
29 aos y la condicin de asistencia escolar por pueblo indgena y
regin muestral. Ao 2004-2005). De ello se infere que los porcen-
tajes ms altos de asistencia escolar de individuos de 5 a 29 aos
en el total del pas se registran en los pueblos Comechingn (79,7),
Tehuelche (73,7) y Ona (72,8) y los porcentajes ms altos de deser-
cin o abandono escolar se consignan en los pueblos Mby guaran
(41,0), Chulup (39,9) y Chorote (37,9). A su vez, se observan indi-
cadores referidos a pobladores de 5 a 29 aos de todo el pas que
nunca asistieron a una institucin educativa; esos indicadores estn
referidos a los siguientes pueblos: Mby guaran (9,3 en el total pas
y 16.5 en la Provincia de Misiones), Wich (6,9), Toba (5,6) y Pilag
(5,5).
Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s (vase Anexo II. Cuadro
A. Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s. Aos 2004-2005)
La ecpi incluye porcentaje de poblacin de 5 o ms aos que o bien
tiene como lengua/s materna/s nicamente una lengua/s indgena/s,
o bien tiene como lenguas maternas una lengua indgena y castella-
no u otras lenguas no indgenas.
Los pueblos indgenas que registran porcentajes ms altos por-
centajes de individuos de 5 o ms aos que tienen como lengua/s
materna/s nicamente una lengua/s indgena/s son Pilag (99,3),
Chorote (94,5) y Wich (90,8). Estos altos porcentajes registrados en
los pueblos antes mencionados permiten inferir la existencia de po-
bladores indgenas monolinges en el territorio nacional.
Poblacin escolar de 5 a 14 aos que no recibe clases en lengua
indgena
Los porcentajes ms altos a nivel pas de alumnos de 5 a 14 aos
de los distintos pueblos indgenas que asisten a egb 1 y egb 2 y que
no reciben clases en lengua o idioma indgena se registran en los
siguientes pueblos:
Aymara y Charra (100,0%)
Comechingn (99,9%)
Diaguita/ Diaguita calchaqu (99,6%)
Atacama (98,9%)
Guaran (97,7%)
Poblacin escolar de 10 aos o ms que estn alfabetizadas y
que, por lo tanto, pueden leer y escribir en castellano/espaol (va-
se Anexo II. Cuadro 14. Poblacin de 10 aos o ms y tasa de alfabe-
tismo por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005)
Las tasas ms altas de alfabetizacin para la poblacin indge-
na de 10 aos o ms en todo el pas corresponden a los siguientes
pueblos: Aymar (99,7%), Tonicote (99,8%), Lule (99,6%), Pampa
(99,3%) y Ona (99,2%).
En el caso de las etnias Mby guaran de Misiones y Wich de
Chaco, Formosa y Salta, las tasas de analfabetismo superan el 20%
(29,4 y 23,4% respectivamente).
Poblacin escolar de 15 aos o ms segn el mximo nivel de
instruccin alcanzado
Los mayores porcentajes referidos a individuos que completaron
el secundario se encuentran en los siguientes pueblos: Ona, Aymara
y Charra. Sin embargo el porcentaje de los mismos que no complet
el nivel es apabullante y por encima de la media nacional respecto de
poblaciones no indgenas:
Ona: el 65,1% no lo complet.
Aymara: el 72,9% no lo complet.
Charra: el 74,6% no lo complet.
A su vez, los indicadores referidos a los pobladores que comple-
taron el primario ponen de manifesto que este nivel bsico no es
completado por ms del 50% de los alumnos indgenas que lo co-
menzaron. A modo de ejemplo, sealemos que los que ms resulta-
dos satisfactorios han obtenido son los:
Atacama: 46,1%
Tup guaran: 33,5%
Chulup: 31,4%
En este panorama, hay pueblos que se encuentran en una situa-
cin educativa que nos obliga a interrogarnos no slo acerca del con-
junto de las polticas sino tambin de lo que la escuela ofrece a las
poblaciones:
Mby guaran de Misiones: slo el 16,7% complet el primario.
Wich de Chaco, Formosa y Salta: slo el 16,2% complet el
primario.
Chorote de Salta: slo el 18,6% complet el primario.
Toba de Chaco, Formosa y Santa Fe: slo el 17,8% complet el
primario.
Pilag de Formosa: slo el 21,2% complet el primario.
Los indicadores relacionados con los pobladores que comple-
taron el nivel superior (vase Anexo II. Cuadro 15. Poblacin de 15
aos o ms segn mximo nivel de instruccin alcanzado por pueblo
indgena y regin muestral. Aos 2004-2005) refejan una situacin
diferenciada muy importante: los que ms chances han tenido de
alcanzar un nivel superior de estudios se concentran principalmen-
te en la caba y en la Provincia de Buenos Aires y se diferencian por
origen. As, mientras que menos del 4% de los Wich, los Tobas, los
Mocov logran acceder al nivel, otros pueblos alcanzan cifras por
cierto insatisfactorias pero netamente superiores:
Guaran de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (8,0%)
Huarpe de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (20,1%)
Kolla de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (6,1%)
Mapuche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,7%)
Rankulche de caba y 24 Partidos de la Pcia. de Bs. As. (12,8%)
Poblacin escolar de 5 a 19 aos que no recibe beca para
estudiar
Podra suponerse que para facilitar la reparacin de una situacin
tan grave, las polticas de becas ofreceran una oportunidad. Sin em-
bargo, los porcentajes referidos a la poblacin de 5 a 19 aos que
no recibe beca para estudiar alcanzas cifras que superan el 90% de
la poblacin. Aqu las diferencias no parecen signifcativas, es casi
la totalidad de la poblacin, independientemente de su pueblo de
pertenencia la que se ve afectada por el no apoyo:
Atacama (98,4%)
Ava guaran (93,0%)
Aymara (92,8%)
Chan (95,1%)
Charra (89,8%)
Chorote (98,7%)
Chulup (97,3%)
Comechingn (92,6%)
Diaguita/ Diaguita calchaqu (92,7%)
Guaran (95,1%)
Huarpe (92,7%)
Kolla (95,7%)
Mapuche (91,2%)
Mby guaran (90,4%)
Omaguaca (97,4%)
Ona (81,0%)
Pampa (97,6%)
Pilag (97,6%)
Rankulche (96,4%)
Sanavirn (72,2%)
Tapiete (83,3%)
Tehuelche (94,4%)
Toba (96,1%)
Tonicote (93,5%)
Tup guaran (97,5%)
Wich (96,0%)
Las cifras refejan dramticamente la ausencia de inversin suf-
ciente, sostenida y sistemtica para atender las necesidades educa-
tivas del conjunto de los pueblos indgenas. Pero tambin remiten a
lo que los estudios pedaggicos deben plantearse y replantearse, a
los interrogantes sobre propuestas curriculares, formatos escolares,
formacin docente. Todo conduce a destacar la urgencia de ocupar-
se de lo no resuelto.
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caPtulo 3. aPortes Para un glosario crtico
Silvia Costanzo
Sabemos que el uso de ciertos conceptos arrastra o conlleva
una toma de posicin y siempre produce efectos en las prcticas.
No se trata aqu de proponer una exploracin de todos los trmi-
nos, conceptos y nociones que afectan el trabajo intercultural.
56
Nos
propusimos simplemente volver a refexionar sobre algunos de los
sentidos que se les han atribuido a los trminos que durante mucho
tiempo expresaron una cosmovisin. Y tambin destacar algunos de
los sentidos de los trminos en uso. Los conceptos llevan consigo la
marca de los tiempos, de lo pensable en cada poca, y dejan al des-
cubierto el trabajo siempre renovado de resignifcar.
muLticuLtuRaL/ muLticuLtuRaLismo
Aunque es posible afrmar que toda sociedad es multicultural en
su composicin, es decir que est constituida por aportes de diferen-
tes culturas, y que no existe ninguna cultura pura, ya que el mesti-
zaje biolgico y cultural comenz con la historia de nuestra especie
56 Pases como Canad, que ya hemos citado, pero tambin Australia, Sudfrica,
Colombia y Paraguay, han adoptado constituciones que reconocen la naturaleza multicultural
de sus poblaciones, renunciando a polticas asimilacionistas, lo cual no signifca la resolucin
automtica de los confictos intertnicos o entre comunidades.
y no se ha detenido nunca, el concepto de multiculturalismo es re-
lativamente reciente. Se origin, en efecto, en la dcada de 1960 en
Canad, en el marco de una batalla lingstica que se daba en aquellos
aos entre el ingls y el francs. Una declaracin ofcial tendiente a
reconocer la naturaleza multicultural de la sociedad canadiense fue
inscripta luego en la Constitucin de 1982, y en la ley sobre el multicul-
turalismo adoptada en 1988, formalizando un modelo de sociedad en
que determinados grupos sociales se unen en persecucin de objeti-
vos comunes, al tiempo que preservan sus diferencias culturales.
Fue en ese mismo perodo en que comenzaron a modifcarse en
los Estados Unidos las polticas respecto de la diferencia cultural. En
efecto, el movimiento de derechos civiles, que en sus orgenes lucha-
ba por un reconocimiento y aceptacin de las diferencias raciales y
tnicas, se extendi, con el apoyo de militantes e intelectuales, a la
lucha en favor de todas las minoras, fuesen stas tnicas, religiosas,
lingsticas, sexuales.
Partiendo de la conviccin de que todas las culturas tienen derecho
a la misma dignidad, el multiculturalismo, como conjunto de doctrinas
polticas y flosfcas, defende los principios siguientes:
La diversidad cultural es positiva y benfca.
Todas las culturas tienen derecho a expresar sus costumbres y su
lengua en pblico.
Todas las culturas representadas en el territorio nacional gozan de
una representacin equitativa.
Este modelo de sociedad se opone al que tuvo vigencia en el pen-
samiento de Amrica del Norte desde el siglo xix y que es conocido
como melting pot o crisol de razas, que supona la desaparicin
progresiva de las diferencias por un proceso de asimilacin de las
minoras y de los extranjeros que llegaban al territorio nacional.
La propuesta asimilacionista parte de dos presupuestos que se
han revelado falsos:
La posibilidad y la necesidad de una homogeneidad sociocultural.
La creencia de que, una vez asimilados, los grupos minoritarios
y los extranjeros viviran sin discriminaciones en un contexto de
igualdad, con respecto a la poblacin dominante.
Estas diversas concepciones han infuenciado tambin en el con-
junto de pases de lo que constituye Amrica Latina y afectan tanto
el estatuto de los pueblos autctonos a menudo discriminados o re-
legados en misiones, reservas o reducciones como el de los alc-
tonos: extranjeros, inmigrantes y migrantes internos, refugiados,
comunidades de origen africano.
Si el multiculturalismo ha recibido una aceptacin flosfca terica
en muchas partes del mundo,
57
tambin tiene, sin embargo, muchos
aspectos controvertidos y no es una doctrina aceptada por todos los
pases.
En efecto, se le critica el ofrecer una perspectiva de sociedad en
que grupos diversos coexisten en un determinado territorio nacional,
gozando de derechos civiles, polticos y culturales inalienables, pero
sin buscar necesariamente los intercambios con otros grupos socia-
les, encerrados en s mismos, refractarios a la confrontacin saludable
con otros modos de actuar y de pensar.
Muchos especialistas se interrogan sobre cmo conseguir el equi-
librio necesario para que ciertas formas de derechos minoritarios no
se traduzcan en amenazas para miembros de esos mismos grupos, y
muy particularmente para las mujeres y jvenes mujeres. Si tomamos
el caso de Amrica Latina, como lo seala Roger Bartra, antroplogo
especialista de Mxico, las formas de gobierno defendidas por los res-
ponsables indgenas excluyen con frecuencia la participacin de las
mujeres y de los jvenes y reposan, generalmente, sobre los caciques,
que detentan no slo un poder civil sino tambin religioso.
57 Coincidimos con Rodrigo Daz Cruz (2004, p. 256), quien seala que el trmino mi-
noras no alude a comunidades lingsticas numricamente menores respecto de otras, sino
que es un concepto sociolgico que se refere a comunidades subordinadas por razones hist-
ricas, sociales y polticas.
Por otra parte, las posiciones multiculturalistas pueden llevar
a fenmenos de inestabilidad institucional y a reivindicaciones se-
paratistas que pongan en peligro el frgil equilibrio de ciertas na-
ciones. Si se toma nuevamente el ejemplo de Amrica Latina, las
propuestas del mas en Bolivia para la Asamblea Constituyente de
agosto de 2006, encargada de redactar los 230 artculos de la nueva
Constitucin, incluyen la de un Estado unitario y plurinacional. El
texto se basa en la defnicin de las etnias en tanto que naciones.
Sin embargo, las etnias no pueden nunca ser defnidas ni delimi-
tadas, y menos an asignadas de manera objetiva. Los sistemas
clasifcatorios o marcadores tnicos son altamente variables segn
los contextos: lingsticos, culturales, religiosos, de aspecto fsico.
A menudo imaginarias, las diferencias entre etnias no pueden, de
manera alguna, ser el sustento de la nacin entendida en trminos
modernos.
Por otro lado, las medidas polticas, en realidad, suelen modifcar
muy poco las condiciones de vida de las minoras desfavorecidas
58

y tienen poca o ninguna incidencia en su capacidad para comunicar
con la cultura dominante.
inteRcuLtuRaL
Lo intercultural es constitutivo de lo cultural.
Tzvetan Todorov
59
El prefjo inter en inter-cultural hace referencia a la interco-
nexin, al intercambio, a la interaccin, a la interdependencia. El
trmino intercultural designa al contacto que se produce en una
58 Escuchado en una entrevista radiofnica a Todorov en los aos 80 en Francia.
59 Janet Bennet (1993 a) defne la comunicacin intercultural en los siguientes tr-
minos: Un proceso simblico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de
diferencia entre las personas es sufcientemente importante como para crear interpretaciones
y expectativas diferentes acerca de cules son las conductas competentes que deberan po-
nerse en juego para crear sentido compartido.
interseccin de culturas y a los fenmenos de comunicacin
60
que
son la consecuencia de ese contacto.
Edward T. Hall (1976) uno de los precursores de los estudios en
este campo, afrmaba que la cultura es comunicacin y la comuni-
cacin es cultura. Todo contacto con otros se traduce en algn tipo
de comunicacin. Y esta, ya sea verbal o no verbal, est infuenciada
por nuestra cultura.
Actualmente, el adjetivo intercultural (segn la defnicin del
Diccionario Websters New Collegiate: que ocurre entre culturas o
que relaciona dos o ms culturas) es tambin utilizado en expre-
siones como relaciones, contactos, intercambios y experiencias in-
terculturales, es decir que con l se busca caracterizar la naturaleza
especfca de aquellas interacciones en las que estn implicados
miembros de culturas diferentes. Las situaciones interculturales
pueden revestir diferentes formas, que dependen del contexto po-
ltico, social y econmico de las sociedades o grupos que estn en
contacto. La extrema complejidad de las sociedades contempor-
neas, la variedad y la extensin de los contactos entre pases, entre
regiones, entre organismos e instituciones, entre personas pertene-
cientes a los medios ms diversos, hace que el mundo en el que vi-
vimos sea un universo intercultural. En nuestros das, en efecto, las
interacciones que implican a miembros de culturas diferentes son la
norma ms que la excepcin.
Sin embargo, asumir los desafos que esto implica no es tarea
fcil. En primer lugar, se hace indispensable aprender ms acerca
de nuestra propia cultura y de la infuencia que esta tiene no slo
en nuestras conductas, costumbres y tradiciones sino tambin en
nuestros valores, en nuestras creencias y hasta en nuestra defni-
cin misma de la realidad. El tipo de desafo al que hacemos referen-
cia implica mucho ms que un descubrimiento o una comprensin de
60 Janet Bennet (1993 a) defne la comunicacin intercultural en los siguientes trmi-
nos: Un proceso simblico, interpretativo, transaccional y contextual en que el grado de di-
ferencia entre las personas es sufcientemente importante como para crear interpretaciones y
expectativas diferentes acerca de cules son las conductas competentes que deberan poner-
se en juego para crear sentido compartido.
otras culturas, mucho ms que nuestra capacidad para adaptarnos
a nuevas y diferentes conductas. Exige una apertura de espritu que
posibilita aceptar la diferencia por lo que la diferencia es: slo otra
manera de percibir y de interpretar el mundo.
Si a nivel terico puede aceptarse, quizs de manera relativamen-
te fcil, que todos somos diferentes, las buenas intenciones suelen
empaarse al enfrentarse con un tipo de diferencias que, por una
razn u otra, es difcil aceptar. Estas son las diferencias que consti-
tuyen el desafo de un trabajo en el campo de lo intercultural.
No obstante, debemos insistir sobre el hecho de que la simple
aceptacin de las diferencias entre culturas que coexisten en un de-
terminado territorio limitando sus contactos no puede ser sufciente.
Los esfuerzos deben concentrarse en las interacciones, es decir, en
lo que constituye el punto crucial de los fenmenos interculturales,
si hemos de benefciarnos de la experiencia de vivir en un mundo
plural.
Los objetos de estudio de las ciencias sociales no pueden ser iden-
tidades separadas, ni culturas relativistamente desconectadas, ni
campos absolutamente autnomos. Las evidentes interacciones
entre ellos no se entienden si las concebimos como simple yuxta-
posicin. En un tiempo de globalizacin, el objeto de estudio ms
revelador, ms cuestionador de las pseudocertezas etnocntricas
o disciplinarias es la interculturalidad (Garca Canclini, 2004).
La historia nos ha probado una y otra vez que est en la naturale-
za del hombre el deseo de establecer contactos con otros hombres.
Que este contacto se produzca en un ambiente de respeto mutuo,
comprensin e igualdad est lejos del ser el caso ms frecuente.
Desde el comienzo de los tiempos, los encuentros interculturales han
terminado a menudo en violencia, sometimiento, esclavitud e incon-
tables matanzas. Y no obstante, sea cual fuese el contexto, son raras
las experiencias de las que podra afrmarse que no han producido
modifcaciones de algn tipo en unos y otros, que no han implicado
infuencias mutuas como resultado del inevitable intercambio. A ve-
ces, paradjicamente, los pueblos vencidos son, de alguna mane-
ra, los ganadores, porque los vencedores terminan adoptando sus
costumbres y sus creencias, sus lenguas, sus dioses y sus valores.
Pero, si el cambio de perspectiva y de actitudes que supone la in-
terculturalidad ha de producirse, la informacin, aunque necesaria,
no ser sufciente. Los contactos interpersonales, la confrontacin
directa y prolongada con la alteridad, la voluntad de superar los es-
tereotipos y los prejuicios sern factores de los que no se podr pres-
cindir para la construccin de un mundo ms justo y ms equitativo.
Es en este contexto que una pedagoga intercultural practica-
da en los mbitos ms diversos debe ser concebida como un instru-
mento de refexin y de accin que permita una toma de conciencia y
una toma de posicin. Su tarea bsica ser favorecer la deconstruc-
cin de las visiones esencialistas y reductoras de las identidades
y de las culturas, promover la aceptacin de la alteridad, el respeto
y la bsqueda de las diferencias, el cuestionamiento de las propias
creencias y las propias prcticas. Este es el lugar que puede asignr-
sele como una contribucin a la construccin de un mundo en el que
la conciencia de pertenecer a la misma especie esa conciencia que
podemos llamar planetaria se traduzca en un compromiso con-
creto en defensa de los valores que fundan las sociedades plurales.
camPos de aPLicacin
61
deL enfoque inteRcuLtuRaL
en otRos contextos
En Europa, y particularmente en Francia, en Alemania, en Suiza,
en Gran Bretaa, en Blgica, en Italia, las cuestiones interculturales
estuvieron en una primera poca a comienzos de los aos 70 rela-
cionadas con las problemticas suscitadas por la migracin. Fueran
migrantes de unos pases europeos hacia otros, o personas prove-
nientes de ex-colonias en frica, en Asia, en el Caribe, un fujo muy
importante de individuos aislados, de grupos, de familias enteras,
61 Aun cuando nos referimos aqu a la nocin generalmente aludida, el concepto de
aplicacin debe ser reconsiderado.
buscaron mejores situaciones de vida y de trabajo en las grandes
ciudades europeas. Este proceso sigue desarrollndose con nuevas
formas y en relacin con otros grupos humanos en situacin de gran
precariedad.
Es as que, por ejemplo, todos los das vemos en los peridicos
noticias con respecto a los intentos de cruce de africanos hacia
Espaa en embarcaciones rudimentarias, que a menudo naufragan.
Las guerras y confictos armados en los pases del ex bloque soviti-
co tambin incitaron o forzaron a la migracin a numerosas personas
que tuvieron que abandonar sus tierras ancestrales. Las difcultades
ms agudas se plantearon y se plantean an en los campos de la
educacin,
62
del trabajo social, de la salud, en los que la confronta-
cin con la diversidad de prcticas y de creencias se ve agudizada,
en algunos casos, por las ideologas dominantes en cada pas en re-
lacin con la asimilacin o con la integracin.
La enseanza de lenguas extranjeras tiene en este momento en
Europa un extraordinario auge, no slo por la cantidad y variedad
de idiomas cuyo aprendizaje es accesible, sino por la innovacin en
materia de mtodos y por la inclusin, a menudo sistemtica, de la
dimensin intercultural. Aprender una lengua extranjera es esencial-
mente aprender a decodifcar y a comprender los modelos culturales
subyacentes. Es decir, aprender a aceptar la validez de otras reglas,
de otras maneras de interpretar el mundo y la realidad, de otras ca-
tegoras de percepcin. Es un entrenamiento en la tolerancia, una
invitacin a la apertura de fronteras interiores.
Los fenmenos de mundializacin junto con los aspectos nega-
tivos que suelen atribursele, y que no analizaremos ahora tam-
bin han generado un inters creciente en el campo empresarial.
Prcticamente todas las grandes empresas europeas e internacio-
62 La construccin europea tambin incita, en un contexto muy diferente, al inter-
cambio de jvenes y de estudiantes, el que se realiza de manera creciente, a pesar de los
obstculos y reticencias institucionales que an no han sido superados. Estos jvenes sern
maana dirigentes polticos, investigadores, cientfcos, profesores, actores sociales y econ-
micos que contribuirn a pensar en nuevas alternativas para las problemticas mundiales y
regionales.
nales se interrogan sobre las formas de integrar equipos multicultu-
rales, de facilitar el trabajo conjunto que no se ve particularmente
favorecido por las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la in-
formacin. En muchos casos, las miradas recprocas siguen siendo
de desconfanza y estn fuertemente marcadas por el etnocentrismo
y mltiples estereotipos. Estas grandes empresas se han visto cada
vez ms forzadas a adoptar una refexin intercultural al constatar
que tres de cada cuatro fusiones fracasan y que entre las principa-
les causas de este fracaso fguran las difcultades de comunicacin
que trae aparejadas el choque intercultural. En este sentido, resultan
particularmente interesantes las mltiples experiencias de los lti-
mos aos que buscan constituir equipos de trabajo internacionales
en los que se crea una sinergia basada en el respeto mutuo y en la
valorizacin de los enfoques diversos para la resolucin de proble-
mticas complejas.
eL enfoque inteRcuLtuRaL en amRica Latina
En Amrica Latina, los estudios interculturales han estado aso-
ciados, en gran medida, con los programas de educacin indgena
bilinge. A pesar de la importancia que estos revisten, en algunas
posturas se perflan una serie de riesgos y de trampas. Entre ellos el
de favorecer nociones esencialistas de la identidad y la cultura que
resultan en una etnicizacin forzada de los alumnos, asignndolos
a categoras, o a grupos culturales de manera fja e inamovible que
favorecen, as, los estereotipos.
Por el contrario, uno de los presupuestos bsicos de los enfoques
interculturales es la necesidad de aceptar la existencia de realidades
plurales (en el sentido de que nunca es posible predecir el compor-
tamiento de un individuo, aunque este pertenezca a un grupo cultu-
ral cuyas reacciones creamos poder determinar de antemano dadas
ciertas tendencias establecidas). Esto implica la necesidad de inte-
grar una refexin sobre la complejidad de las culturas y de cada ser
humano. Cada individuo es pluricultural.
Otro de los riesgos es el de propiciar una propuesta educativa
que encierre y circunscriba a los alumnos en un universo cultural ce-
rrado, con la excusa de defender su patrimonio cultural. En casos
extremo, esto lleva a una actitud de repliegue que consistira en fa-
vorecer una educacin monolinge exclusivamente en la lengua
aborigen de los alumnos, negndoles as, simblicamente, el dere-
cho al acceso a la complejidad del mundo moderno y relegndolos
en una posicin de dependencia.
Analizando el caso de Mxico, Rodrigo Daz Cruz seala:
en vez de satisfacer los objetivos de una educacin bilinge pro-
motora de la pluralidad, el sistema escolar produce, por lo gene-
ral, egresados culturalmente desarraigados cuya competencia es
defciente en ambas lenguas: la materna y el espaol (Daz Cruz,
2004).
En las antpodas de estas perspectivas, podemos citar a Carmel
Camilleri que es una de las fguras ms destacadas del campo
intercultural:
La opcin intercultural no corresponde a programas dirigidos a
ciertos grupos aislados, pero slo se puede llevar a cabo en forma
seria, mediante una educacin de todos en lo cultural, incluidos
los no minoritarios, en una reciprocidad de las perspectivas. Ella
se convierte en una educacin en las diferencias culturales ms
bien que en una educacin para los culturalmente diferentes. Esta
sobrepasa por lo tanto el nuevo tratamiento de los problemas es-
colares, pasando a ser una pedagoga de la relacin humana de un
cierto tipo: la que condiciona el pleno desarrollo de la persona, por
la aceptacin bajo ciertas condiciones reguladoras de cada uno
tal cual es por todos los dems [...] El objetivo buscado nos lleva
a pedagogas centradas en el que aprende, capaces de evitar las
segregaciones institucionales, teniendo en cuenta, en el seno mis-
mo de la clase, las condiciones de expresin de una diversifcacin
(Camilleri, 1985, pp. 160-161).
En Amrica Latina, las cuestiones en relacin con lo intercultural
no pueden ser menos extendidas que en Europa: fenmenos migra-
torios campo-ciudad en el interior de los pases y desde unos pases
hacia otros, intentos de construccin regional como el Mercosur, in-
tercambios de estudiantes y de profesionales, globalizacin de los
mercados, xodo de cientos de miles de latinoamericanos hacia los
Estados Unidos y hacia Europa.
El campo de aplicacin de lo intercultural es por lo tanto vast-
simo. Concierne a cada uno de los profesionales y voluntarios que
ejercen en los distintos sectores en que se dan contactos y comu-
nicacin entre personas que se reclaman de culturas diversas: el
sistema escolar desde los ciclos preescolares hasta la universidad,
las instituciones relacionadas con la salud, el trabajo con migrantes,
con refugiados, con indgenas, el medio empresarial, la enseanza
de idiomas, las instancias intergubernamentales y diplomticas, las
organizaciones no-gubernamentales en sus mltiples campos de ac-
cin, los proyectos de cooperacin internacional y de formacin de
voluntarios, las iniciativas de desarrollo sustentable.
A pesar del carcter eminentemente ms prctico que terico que
tuvieron en sus comienzos, los estudios interculturales se desarro-
llan en mltiples y diversas disciplinas. Quien consulte los catlogos
de diferentes universidades en Europa y en los Estados Unidos puede
rpidamente constatar que los estudios culturales y la comunicacin
intercultural forman parte, a veces, del departamento de sociologa,
en otras, del de psicologa social, en otros, del currculum de la an-
tropologa, de la lingstica, de la gerencia empresarial, de la diplo-
macia. Sin embargo, estos estudios, a pesar de haberse constituido
en un campo especfco de la teora y de la prctica y de haber sido
reconocidos no slo como factibles sino tambin como indispensa-
bles, enfrentan a menudo una problemtica que no les es exclusiva:
su asociacin de manera prioritaria con una u otra de las disciplinas
que los abordan, sin tener en cuenta, o considerando de manera li-
mitada, enfoques provenientes de otros campos que podran enri-
quecerlos. Las tendencias actuales nos llevan a afrmar que, en este
campo, todo enfoque que no sea pluri, multi o interdisciplinario ser
incompleto y parcial.
La tarea esencial que se autoasignan los interculturalistas es un
trabajo permanente para contribuir a la cultura de la paz, combatien-
do el racismo, las discriminaciones, la intolerancia, los prejuicios en
todos los contextos en los que estos se manifesten y promoviendo
el respeto y el aprecio de la diversidad cultural para la construccin
de un mundo ms justo y ms equitativo.
acuLtuRacin
La aculturacin es el conjunto de fenmenos que resultan de un
contacto continuo y directo entre grupos de individuos de culturas
diferentes y que implica cambios en las pautas o modelos (pat-
terns) culturales iniciales de uno o de los dos grupos (Redfeld,
Linton y Herskovits, 1936).
El trmino existe desde 1880, ao en que fue utilizado por el an-
troplogo norteamericano J. W. Powel, en ese entonces Director de
la Ofcina de Etnologa de los Estados Unidos, para referirse a los
cambios que haba podido observar en los estilos de vida y en las
maneras de pensar de los inmigrantes que llegaban a ese pas.
Para comprender mejor el sentido de la palabra, es importante
destacar que el prefjo a no est aqu indicando falta o ausencia
(en este caso de cultura). Se trata, en realidad, de la raz latina ad
que signifca hacia, en direccin de, y hace referencia, por lo tan-
to, al movimiento convergente de las culturas. En ingls el trmino
es acculturation. El prefjo latino ad se transforma en ac cuando la
palabra a la que se antepone comienza con c. En espaol, al haber
perdido la doble c, puede ms fcilmente confundirse con el prefjo
a que signifca sin.
La aculturacin se convirti en un campo especfco de estudios
recin durante la primera mitad del siglo xx. Una de las razones por
las cuales tard en organizarse dentro de la antropologa fue la acep-
tacin, en esa poca, de la premisa de que las culturas existan de
manera independiente y con pocas infuencias exteriores. Los etn-
logos concentraban su atencin casi exclusivamente en la observa-
cin de lo que, desde una perspectiva evolucionista, se denominaba
culturas primitivas. Estas eran caracterizadas como relativamente
simples y relativamente aisladas de la infuencia de otras culturas;
y, en lo esencial, se intentaba identifcar orgenes, rasgos, pau-
tas en su estado puro, desechando las modifcaciones de los mode-
los culturales, ya que se supona que slo podan aportar confusin
a los descubrimientos etnolgicos. Aunque se observaba y aceptaba
el cambio en el seno de una cultura dada, se lo consideraba un pro-
ducto de la misma cultura y no el resultado de causas externas.
Al mismo tiempo, la investigacin se concentraba ms en el re-
sultado fnal de estos cambios que en el proceso que los originaba.
Los cambios producidos como consecuencia de los contactos de una
cultura con otra eran juzgados negativamente, desde la perspectiva
de una supuesta prdida de pureza o de simplicidad, segn los
casos.
Debieron pasar muchos aos hasta que el concepto de acultura-
cin fuera reconocido, y hasta que la inevitabilidad de los contactos
interculturales, con los cambios que traan aparejados, se defniera
como un campo especfco de estudios, con su propia metodologa.
Segn la defnicin que acabamos de ver, el cambio puede darse
o puede afectar a una o ambas culturas. Sin embargo, todava en la
actualidad, muchos investigadores insisten en el hecho de que hist-
ricamente la aculturacin se ha dado en contextos de marcado etno-
centrismo: ciertas minoras cuya cultura es desvalorizada adoptan
una cultura dominante, ya sea por imposicin o por introyeccin de
los modelos. Y pueblos enteros han sido sojuzgados por otros, que,
a la dominacin poltica y econmica, sumaron un intento de despojo
de los valores bsicos que hacan a la originalidad de las respuestas
que esas culturas daban a la problemtica de la existencia.
En sus comienzos, en efecto, el estudio de la aculturacin se cons-
truy sobre el presupuesto bsico de que el movimiento deba darse
inevitablemente a favor de la cultura occidental, a la que se consi-
deraba sin dudas ms avanzada y, por lo tanto, deseable por todos
aquellos que entrasen en contacto con ella. Las realidades a las que
debemos confrontarnos en el mundo actual prueban que, desafortu-
nadamente, esta creencia est lejos de haber sido abandonada.
La tendencia bsica de muchos enfoques sobre la aculturacin, al
concentrarse sobre ciertos rasgos especfcos, olvida dos aspectos
esenciales: que lo que entra en contacto son personas y no culturas
(pues estas son slo fenmenos abstractos); que las culturas son
sistemas coherentes, por lo que no es posible aislar artifcialmente
ciertos rasgos preferenciales del conjunto complejo en el que estn
inscriptos y del que obtienen su signifcado profundo.
En Francia, Roger Bastide aport esenciales modifcaciones de
enfoque que sealaban estas crticas y desarroll tres criterios que
se consideran fundamentales en el anlisis de la aculturacin:
I. Un criterio general, que se expresa en la pregunta de en qu
medida, en el fenmeno de la aculturacin, se da o no una manipula-
cin de las realidades sociales y culturales existentes. Se estima que
hay tres situaciones posibles:
una aculturacin natural, libre y espontnea (aunque el
caso se d raramente). Para Bastide, esto implica un tipo de acul-
turacin no controlada ni impuesta que resulta, simplemente,
de un contacto entre culturas en el que ambas se modifcan por
igual;
una aculturacin organizada y forzada. La colonizacin y la
esclavitud son ejemplos de situaciones en que un grupo es so-
juzgado por otro cuya cultura es dominante y que controla el
proceso para su exclusivo benefcio. En este caso, la aculturacin
es casi siempre slo parcial o fragmentaria. Y, frecuentemente, el
resultado no es la aculturacin sino la desculturacin;
una aculturacin planifcada y controlada. Esta es una ex-
periencia a ms largo trmino que se basa en un supuesto co-
nocimiento de las facetas sociales y culturales de los grupos en
cuestin. Un ejemplo es el de las ideologas que se han propues-
to crear, ms all de las fronteras nacionales o de clase, una cul-
tura predominante.
II. Un criterio cultural, que toma en cuenta la relativa homogenei-
dad o heterogeneidad de las culturas implicadas.
III. Un criterio social, que analiza la relativa permeabilidad de las
culturas concernidas en relacin con otra cultura, teniendo en cuenta
esencialmente si se trata de culturas individualistas y altamente dife-
renciadas o de culturas comunitarias y relativamente indiferenciadas.
Recordemos que, por un lado, nunca se da slo un movimiento
unidireccional por el cual una cultura transfere sus rasgos, o algu-
nos de ellos, a otra que los adopta; y que, por otro, los intercambios
suelen tener lugar en un contexto en el que priman las desigualda-
des y las asimetras. Las diferencias en los grados de aculturacin
dependern de las formas y manifestaciones de esta desigualdad,
ya sea que esta se base en diversas formas de opresin y de luchas
por el poder o que resulte de divergencias menores en las caracters-
ticas de una y otra cultura.
Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relacio-
nes desiguales. Desde el primer momento, hay una jerarqua entre
las culturas que resulta de la jerarqua social. Pensar que no hay
jerarquas entre las culturas es suponer que las culturas existen de
manera independiente unas con respecto a las otras, sin relacin
unas con otras, lo que no corresponde a la realidad (Cuche, 1996).
Otro punto importante que debemos recordar es que no existe
ninguna cultura pura; las culturas no pueden existir sin interaccio-
nes, aisladas unas de otras. La aculturacin es el producto inevitable
de los contactos interculturales que, a su vez, son inherentes a la
naturaleza humana. El encuentro entre diferentes culturas las afecta
a todas. Aun en los contactos de dominacin, las interacciones mo-
difcan a ambas culturas.
Toda consideracin sobre la aculturacin debe tomar en cuenta
los complejos factores en juego as como las diferentes intenciones
que se ocultan detrs de los diversos usos de este trmino, que tien-
de a ser reemplazado hoy por expresiones como contactos intercul-
turales, intercambios entre culturas, cambios culturales, sin que
sea evidente que haya una toma de conciencia de la probabilidad de
que estos fenmenos se den en un contexto de marcada desigualdad
o dominacin. Slo puede esperarse que el cambio en la terminolo-
ga sea un refejo de una mejor comprensin de la complejidad de la
cultura y de sus manifestaciones. En todo caso, es importante que la
aculturacin sea reconocida en tanto que proceso cuyos resultados
pueden ser la asimilacin o la integracin:
asimilacin
El trmino asimilacin hace referencia a la prdida total de la
cultura de un grupo minoritario (la cultura asimilada ha dejado
ofcialmente de existir) y a la interiorizacin completa de la cultura
del grupo dominante. Y, si la asimilacin no se produce, el grupo es
dejado en las mrgenes de la mayora, sin voz poltica, a menudo sin
derechos, y es, por lo tanto, considerado prcticamente como no
existente por la comunidad que ejerce la dominacin.
La asimilacin puede ser interpretada como una de las manifesta-
ciones del miedo a la diferencia, que es uno de los temas recurrentes
en el universo intercultural. A travs de la historia, siempre ha sido
grande la tentacin de asimilar a los grupos conquistados o mi-
noritarios, a las culturas que se consideraban subordinadas. Esta
es una manifestacin del deseo muy habitual de unifcar a culturas
divergentes. Sin que haya necesariamente una conciencia de estar
destruyendo una cultura, el objetivo de la asimilacin es, por lo ge-
neral, constituir un solo grupo homogneo en donde previamente
existan dos o varios grupos diversos. La cultura dominante supo-
ne que nada es ms natural para la cultura dominada que desear
asimilarse, dada la superioridad de las nuevas pautas que se le
proponen. A menudo, la unifcacin cultural es percibida como una
solucin ms efcaz puesto que es ms rpida si se la compa-
ra con las difcultades que implicara asumir el desafo de tratar la di-
ferencia con la sensibilidad que esta requiere tanto hacia las propias
pautas y valores culturales como hacia los de otros.
Un mundo uniforme, en donde se borre la diversidad cultural, en el
que todos compartan las mismas creencias y hbitos, sera un mundo
de desesperante monotona. Pero esta es una utopa, aunque el fan-
tasma de la mundializacin intente presentarla como el privilegio o
la amenaza del nuevo siglo y aunque muchas obras de ciencia fccin
nos lo indiquen como el destino inevitable de la raza humana.
integracin
El objetivo explcito de la integracin (del latn integrare que sig-
nifca, unir, volver ntegro) es el de conferir la igualdad de dere-
chos a grupos que no pertenecen al grupo dominante o mayoritario.
Contrariamente al intento de la asimilacin de absorber y, por lo tan-
to eliminar, las diferencias culturales, la integracin acepta la diver-
sidad a travs de:
un reconocimiento ofcial de las minoras; y de
su admisin como miembros plenos de la sociedad en cuestin.
Sin embargo, la prctica de la integracin difere de su teora.
A pesar de las buenas intenciones, el predominio de la cultura do-
minante se hace sentir, y la plena participacin de los grupos mi-
noritarios depende, a menudo, de que adopten conductas que los
grupos dominantes consideren apropiadas. En otras palabras, en la
medida en que los otros diferentes demuestren su capacidad de
actuar como la mayora, la integracin ser considerada un xito.
Sin embargo, los problemas se pondrn en evidencia si la cultura
minoritaria reivindica algunas de sus especifcidades que son con-
sideradas inaceptables por las mayoras. El grupo dominante tiene
el poder de juzgar el grado de integracin del grupo minoritario y
puede as incitarlo a tener que ocultar sus verdaderos valores para
poder ser aceptado.
sociedades PLuRaLes/PLuRaLismo cuLtuRaL
Si en la actualidad la expresin pluralismo cultural tiene una
connotacin positiva, en sus orgenes estaba relacionado con un
componente intrnsecamente confictivo y de inestabilidad poltica,
asociado a la dominacin de unos grupos por otros.
El trmino sociedad plural fue utilizado por primera vez por J. S.
Furinvall en 1944 para referirse a la actual Indonesia, que era enton-
ces conocida como Indias Orientales Holandesas. En esta regin del
mundo coexistan la poblacin nativa sojuzgada, con los colonizado-
res holandeses y otros grupos dedicados al comercio, esencialmente
chinos. Furinvall pensaba que las sociedades plurales eran un pro-
ducto directo y artifcial de polticas coloniales que se desmorona-
ran con la desaparicin de los imperios.
Otros investigadores, como F. Barth y M. G. Smith, estudiando
respectivamente el contexto de Pakistn y del Caribe, adoptaron una
perspectiva ms positiva y llegaron a la conclusin de que la coexis-
tencia pacfca intertnica era posible.
La formulacin actual de la postura ideolgica que reivindi-
ca el pluralismo cultural se basa en tres fenmenos que han sido
observados:
El hecho de que los procesos acarreados por la globalizacin no
han producido como resultado el advenimiento de una aldea
global indiferenciada, sino, por el contrario, el exacerbamiento y
la reivindicacin de mltiples identidades.
El fracaso del modelo asimilacionista y del melting pot.
El surgimiento de nuevas minoras en los pases receptores de
inmigracin.
Si la categora de multiculturalismo se emple hasta los aos
80 como equivalente a la de pluralismo cultural, en los ltimos
aos, autores como Ph. Kottak diferencian los trminos haciendo del
pluralismo un concepto poltico. Para este autor, el multiculturalis-
mo es un concepto cultural basado en el entendimiento de todas las
culturas de una sociedad, en tanto que el pluralismo es una propues-
ta de igual poder para los grupos tnicos principales.
Segn la unesco, en nuestras sociedades cada vez ms diversifca-
das, es indispensable asegurar una interaccin armoniosa y un querer
vivir juntos de personas y de grupos cuyas identidades culturales son
a la vez plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la
integracin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la
cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Defnido as,
el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica al hecho de la di-
versidad cultural. Indisociable de un marco democrtico, el pluralismo
cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las
capacidades creativas que alimentan la vida pblica.
diveRsidad cuLtuRaL
El respeto por la diversidad cultural es uno de los mayores desa-
fos polticos para el futuro del planeta. As como la biodiversidad
se propone conservar la diversidad de las especies, la defensa de la
diversidad cultural tiene como objetivo evitar la uniformizacin del
mundo, que es uno de los peligros de los procesos de globalizacin.
Este peligro fue evocado por primera vez en el informe Nuestra diver-
sidad creativa, que fue publicado en 1992 por la Comisin Mundial
sobre la Cultura y el Desarrollo, organismo creado por iniciativa de
las Naciones Unidas y la unesco.
La nocin de diversidad cultural cubre una muy amplia gama de
reas socioculturales (las tradiciones, los modos de vida, las len-
guas, las religiones, las industrias culturales). De manera creciente
se la asocia a la toma de conciencia del desarrollo del comercio in-
ternacional de bienes y servicios culturales. Los fundamentos de la
posicin de la unesco al respecto son desarrollar y promover indus-
trias culturales competitivas en todos los pases para combatir los
riesgos de la emergencia de una monocultura. Y esto por razones no
slo econmicas sino tambin ticas y de equidad y justicia.
En Colombia, uno de los pases mestizos por excelencia de
Amrica Latina, los antroplogos se declaran militantes de la defen-
sa de una forma de igualdad que sea garante de la diversidad, con
base en la leccin evolutiva segn la cual cuantos mayores instru-
mentos y recursos culturales tenga una colectividad, mayores sern
sus posibilidades de xito en la respuesta a los cambios que impone
la vida (Gutirrez, 2004, pp. 75-76).
Koichiro Matsuura, director general de la unesco, presenta as la
diversidad cultural:
63
63 La Declaracin Universal de la unesco sobre la Diversidad Cultural fue adoptada en
la 31 reunin de la Conferencia General, en Pars, el 2 de noviembre de 2001. Es considerada
[...] no como un patrimonio esttico sino como un proceso que
garantiza la supervivencia de la humanidad, aspira a evitar toda
tentacin segregacionista y fundamentalista que en nombre de las
diferencias culturales sacralice a estas mismas diferencias y des-
virte as el mensaje de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos.
La Declaracin sobre la diversidad cultural insiste en el hecho de
que cada individuo debe no slo reconocer la alteridad en todas
sus formas sino tambin el carcter plural de su propia identidad
dentro de sociedades plurales (Matsuura, 2005).
cosmoPoLitismo
Cosmopolitismo signifca ser o sentirse ciudadano del mundo.
El trmino deriva del griego (ksmos mundo + poltes ciudada-
no). Este concepto de la flosofa antigua est relacionado parti-
cularmente con la doctrina del cinismo y del estoicismo: Digenes
Cnico responda cosmopolita, si le preguntaban de dnde era.
Zenn de Citio, anticipndose en muchos siglos a reivindicaciones
modernas, lleg a hablar de la conveniencia de un Estado univer-
sal, con un solo derecho y una sola ley. No deberamos vivir en es-
tados o poblaciones divididas y cada uno con su derecho, sino creer
que todos los hombres son nuestros compatriotas y conciudadanos;
no debera haber ms que una forma de vida y un orden estatal, del
mismo modo que un rebao comn se cra segn una misma ley.
Los estoicos reconocern en toda persona a un semejante, indepen-
dientemente de su nacionalidad y raza, al declararse ciudadanos del
mundo y no de un grupo, nacin o etnia particular.
como un instrumento normativo que reconoce por primera vez la diversidad cultural como
herencia comn de la humanidad y considera su salvaguarda como un imperativo tico inse-
parable del respeto de la dignidad humana.
En la poca romana clsica, un pensador como Marco Aurelio, en
la continuidad de los estoicos, declaraba en sus Pensamientos: soy
ciudadano de un mundo gobernado por la razn. Se supona que la
razn, considerada universal, poda unir a todos los hombres en una
identidad de principios ms all de todo particularismo local.
La doctrina fue luego retomada, en los siglos xVii y xViii, por
Leibnitz y Kant. Este ltimo public en 1784 su famoso manifesto La
idea de una historia universal desde le punto de vista cosmopolita.
El trmino cosmopolita adoptado en 1762 por la Academia
Francesa tena una connotacin negativa: Aquel que no adopta nin-
guna patria. Un cosmopolita no es un buen ciudadano. La perspec-
tiva cambia luego de la Revolucin Francesa. La edicin de 1798 del
Diccionario de la Academia da una defnicin favorable: Ciudadano
del mundo. Se dice de quien no adopta una patria. Un cosmopolita ve
al universo como su patria.
El Iluminismo del siglo xViii propulsa la idea del cosmopolitismo
en nombre de la Razn y de las leyes de la Naturaleza, que son igua-
les para todos los hombres ms all de las diferencias contingentes.
Preconiza bajo este concepto la instauracin de un orden universal
capaz de garantizar la libertad y el progreso para cada uno.
Pierre Jean Labarrire retoma los planteos actuales acerca de lo
que debera ser un cosmopolitismo apoyado sobre la universalidad
de un cierto ejercicio de la razn al mismo tiempo que sobre la salva-
guarda de las singularidades:
Intercambios culturales en el pleno respeto de las
particularidades.
Atencin a la diversidad de lenguas.
Cultura de la universalidad consentida representada por los
derechos humanos.
Refexin sobre el derecho de injerencia.
La idea de una justicia supranacional.
La instauracin de instancias representativas de la sociedad
civil.
Un arbitraje internacional libremente consentido.
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caPtulo 4. consideraciones sobre
dos exPeriencias educativas
Ada Poggi
Frente al fracaso de las polticas educativas fundadas en la cas-
tellanizacin y la homogeneizacin e intentado superar posturas
integracionistas o asimilacionistas, en la Argentina se llevaron a
cabo proyectos de eib, algunos de los cuales fueron presentados en
la Convocatoria de Sistematizacin de Experiencias en Educacin
Intercultural Bilinge, realizada en el ao 2001, en el marco de un
convenio entre el Ministerio de Educacin y el Programa de Formacin
Educacin Intercultural y Bilinge para los pases andinos (proeib
Andes). A continuacin presentamos a dos de ellos.
escueLa PRovinciaL de educacin secundaRia de modaLidad
inteRcuLtuRaL BiLinge n 1 namqom, PRovincia de foRmosa
Se ha mencionado ya la sistematizacin de experiencias en es-
cuelas caracterizadas por no imponer una homogeneidad sino por
estar abiertas al fujo de las heterogeneidades. En esa lnea, presen-
tamos la que se est llevando a cabo en una institucin educativa
localizada en la Provincia de Formosa, a 11 km de la capital, ms pre-
cisamente en el Barrio Namqom.
Pudimos conocer esta experiencia educativa gracias a la colabo-
racin brindada por el Prof. Mario Olmedo.
64
Presentacin de la institucin educativa
Se trata de una institucin estatal creada en 1985 como Centro
Educativo de Nivel Medio N 1 para Comunidades Autctonas y
Sectores Marginales Namqom, y a la que, por iniciativa de la comu-
nidad, desde el ao 2007 el Ministerio de Educacin de la Provincia
decidi denominar Escuela Provincial de Educacin Secundaria de
Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom.
La primera promocin egres en el ao 1988 con el Ttulo de Perito
Contable en Administracin Cooperativa. La segunda promocin lo
hizo en el ao 1990 con el ttulo de Perito en Salud Comunitaria; y
desde 1991 hasta el ao 2001, los egresados recibieron el ttulo de
Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (mema).
En la actualidad, la oferta educativa es egb 3 (8 y 9 ao) y
Polimodal (1 a 3 ao) y el ttulo que otorga la Institucin desde el
2001 hasta la fecha es el de Bachiller con Orientacin en Humanidades
y Ciencias Sociales.
Descripcin del edifcio
El lugar donde funciona la escuela es un edifcio de una sola plan-
ta, con techo a dos aguas que cubre las aulas y la galera que acta
tambin de pasillo. Las aulas y dems dependencias estn dispues-
tas una a continuacin de la otra dando una forma de ele al edifcio
central. La galera da al patio central, que tambin funciona como
playn deportivo donde se encuentra el mstil.
64 Profesor Mario A. Olmedo, Profesor de Filosofa y Ciencias de la Educacin,
Magster en Educacin egresado de la Facultad de Ciencias de la Educacin, dependiente
de la Universidad Nacional de Entre Ros y docente de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Formosa (unaf).
Cuenta con seis salones de clase (dos 8 aos, un 9 ao y uno
por ao del nivel polimodal), una biblioteca, una sala de computa-
cin, un saln de usos mltiples, una Direccin, cocina (que tambin
funciona como sala de preceptores) y una secretara. Tiene baos se-
parados para varones y mujeres. En el mismo terreno escolar, a diez
metros del edifcio central, se encuentra el albergue escolar donde
habitan algunos varones del interior de la Provincia.
Algunos datos acerca de realidad socioeconmica y
sociocultural de la comunidad educativa
La mayora de los padres de los alumnos que concurren a esta
escuela no tienen empleo estable, se dedican a efectuar changas en
otros barrios de la ciudad e incluso se suelen trasladar al interior a
realizar tareas agrcolas. Casi todas las familias se dedican a la arte-
sana, actividad que llevan a cabo principalmente las mujeres.
Existe una minora que posee empleo estable, fundamentalmente
estatal. La mayora de las familias son benefciarias de planes socia-
les para desempleados y reciben pensiones.
Si se sigue la categorizacin del indec, la mayora se encuentra en
una situacin de indigencia y slo los empleados pblicos estatales
estaran en situacin de pobreza. Casi la totalidad de los padres slo
completaron estudios primarios. Y todos ellos son consultados por sus
hijos para la realizacin de labores de investigacin escolar. Asimismo,
se los invita a participar en la entrega de boletines de califcaciones,
en entrevistas para tratar las difcultades que sus hijos enfrentan en el
proceso de enseanza-aprendizaje y en actos escolares.
Caractersticas de la poblacin escolar
En el ao 2007 se matricularon 170 alumnos. La mayora perte-
nece a la etnia qom (toba). Hay pocos alumnos criollos y de origen
pilag y escassimos wichs (matacos).
Los alumnos de la Escuela hablan su lengua materna y el castella-
no. En el espacio curricular Lengua Aborigen se utilizan ambos idio-
mas para el desarrollo de los contenidos.
Conformacin del equipo directivo y docente
La Escuela cuenta con un Director y con los siguientes docentes:
Docentes aborgenes:
Un docente a cargo del espacio curricular Lengua Aborigen
con ttulo secundario de Maestro Especial para la Modalidad
Aborigen (mema);
Un docente de Msica con ttulo terciario a cargo de un Taller
de Coro;
Dos preceptores con ttulo de mema.
Docentes no aborgenes:
Cinco profesores universitarios;
Ocho profesores terciarios;
Tres docentes con ttulo secundario;
Un docente con ttulo universitario de pregrado;
Dos docentes con ttulos de tcnicos terciarios;
Dos docentes con ttulo universitario de grado.
Capacitacin docente sobre Educacin Intercultural Bilinge
Desde fnes del ao 2006 hasta agosto de 2007 se desarrolla un
curso en eib semi-presencial con evaluacin y aprobacin de la Red
Federal de Formacin Docente Continua. Este curso es realizado por
diez docentes (uno de ellos aborigen) y dos preceptores aborgenes.
Se tratas de una capacitacin que se lleva a cabo junto con otras
instituciones educativas.
La Escuela y la eib
Problemticas y aspiraciones
La oferta educativa tiene como base el reconocimiento y la valo-
racin de la matriz cultural propia de la poblacin toba, pilag, wi-
chs y criollos. Ello implic que el proyecto institucional contemplara
espacios curriculares y talleres en donde pudiera llevarse a cabo un
trabajo pedaggico vinculado con los lineamientos de la eib.
Objetivos
Como se expres, los objetivos se sustentan en el proceso edu-
cativo intercultural bilinge (eib) que se gest desde la creacin del
Centro y que intenta por medio del reconocimiento de la diversidad
sociocultural que la contextualiza construir y fortalecer nuevas si-
tuaciones pedaggicas que respondan a las expectativas de la co-
munidad educativa y a los requerimientos de transformacin.
Logros y difcultades
La responsabilidad institucional implica un rotundo compromiso
con la apropiacin de un enfoque intercultural bilinge (eib) y, por ello,
desde su creacin, la Escuela Provincial de Educacin Secundaria de
Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom ha favorecido el for-
talecimiento de:
las identidades culturales de la zona de pertenencia;
la revalorizacin, estudio y potenciamiento de las lenguas
maternas;
el reconocimiento de las culturas indgenas;
la apreciacin y/o consideracin de los conocimientos universa-
les relevantes y pertinentes, segn el nivel y la modalidad;
la conformacin de equipos de trabajo, en donde sus integran-
tes asumen la prctica educativa en igualdad de condiciones y en
una complementariedad de roles.
Comentarios acerca de la experiencia
Para interiorizarnos de la experiencia en cuestin, el Profesor
Mario Olmedo nos facilit algunos de los captulos de la tesis de
Maestra en Desarrollo Social de la Mg Griselda Liliana Ayala.
65
En
el trabajo de campo, contemplado en la mencionada tesis, se reali-
zaron una serie de encuestas a alumnos que en al ao 2003 estaban
65 La Lic. Griselda L. Ayala es Mg. en Desarrollo Social y docente de la Facultad de
Humanidades dependiente de la Universidad Nacional de Formosa.
cursando 4 Ao y a un grupo de egresados de la Escuela Provincial
N 1 Namqom.
Con respecto a la formacin recibida en la institucin educati-
va tanto cuando era el Centro Educativo de Nivel Medio N 1 para
Comunidades Autctonas y Sectores Marginales Namqom, como
cuando se la denomin Escuela Provincial de Educacin Secundaria
de Modalidad Intercultural Bilinge N 1 Namqom, en su gran ma-
yora los entrevistados referen lo siguiente:
tienen conocimiento de las leyes que los protegen y de sus dere-
chos constitucionales y laborales;
manifestan que, si bien estn conformes con el plan de estudios
que estaba vigente en la institucin cuando cursaron sus estu-
dios, sera conveniente que se incorporaran otros dos espacios
curriculares: Computacin e Ingls.
En cuanto a la insercin laboral de los egresados de la institucin
educativa de nivel secundario del Barrio Namqom, la Mg. Griselda
Liliana Ayala sostiene que:
[...] el 65,96% del total no tiene insercin laboral relativamente es-
table: son trabajadores informales o se dedican a la produccin y
venta de artesanas. Cifra preocupante, que se agrava an ms, si
se tiene en cuenta la situacin de marginalidad y exclusin que su-
fre este sector de la poblacin. A esto hay que sumarle la discrimi-
nacin que ejerce sobre ellos la sociedad dominante;
[...] tan slo el 11,70% de la poblacin total de egresados contina
estudios superiores. Esto tendra directa relacin con la escasez
de recursos econmicos a que est sujeta la poblacin aborigern
toba del Barrio Namqom (un ejemplo, sera la distancia que exis-
te del Barrio Namqom al microcentro de la Ciudad de Formosa,
donde se hallan ubicados los Institutos de Educacin Superior y la
Universidad, lo que implica gastos de pasaje que seguramente no
pueden solventar);
[...] una minora, el 22,34% de los egresados, son trabajadores
formales. De ellos el 12,76% tienen labores afnes al ttulo que les
otorg la institucin y slo el 2,12% ha podido culminar sus estu-
dios superiores y trabajar en esa disciplina.
escueLa hogaR mam maRgaRita, PamPa deL maLLeo,
PRovincia deL neuqun
No siempre el contacto de culturas da lugar a relaciones de inter-
cambio y comunicacin. Por el contrario, hay veces en que las par-
tes involucradas distancian y consolidan tanto sus posiciones que
aparentemente se presentan como irreconciliables. Precisamente,
el Hogar Escuela Mam Margarita ha originado un enfrentamiento
entre una comunidad mapuche y una congregacin catlica. El con-
ficto, que empez siendo un problema de desencuentros de relacio-
nes humanas personales, se transform, primero, en un problema
religioso y, luego, en un reclamo por la interculturalidad.
Presentacin de la institucin educativa
El Hogar Escuela Mam Margarita est ubicado en Pampa del
Malleo, a 20 km de Junn de los Andes, al sur de la Provincia del
Neuqun. Est dirigido por un grupo pequeo de monjas de la
Congregacin Salesiana de Mara Auxiliadora. La institucin ofrece
a la comunidad nivel inicial (sala de 5 aos) y nivel primario (hasta
7 grado).
Caractersticas de la poblacin escolar
Como algunos de los 140 alumnos matriculados provienen de ale-
jados parajes montaosos en donde estn asentadas las comunida-
des mapuches de Costa del Malleo, Atruco, Aucapn, Confuencia,
Zanco, Paimn, Huechulafquen, San Ignacio y Chiuquilihuin, la
Escuela les brinda albergue y los chicos permanecen en calidad de
pupilos.
Personal docente
En la actualidad trabajan en la Escuela tres hermanas, veintisiete
docentes y 2 auxiliares.
Breve presentacin del conficto
En la historia de la institucin se registra que, hace 40 aos, el
lonko (cacique) espiritual de la comunidad de Painefl don 4 hec-
treas de tierra para la creacin de una escuela y que, desde 1978,
la Congregacin Salesiana Mara Auxiliadora se hizo cargo de la
Direccin de la Escuela.
Lo cierto es que, ms all de la originaria donacin de tierras y
de la cantidad de aos que hace que las monjas estn a cargo de
la institucin educativa, el Hogar Escuela Mam Margarita est em-
plazado en territorio mapuche. Precisamente, la localizacin del
establecimiento y los desencuentros entre la comisin directiva
de la Comunidad Painefl y los Directivos de la Escuela fueron las
causales de un conficto que ya est instalado fuera y dentro de la
Escuela.
El detonante fue una carta documento de la Comunidad, en la que
cuestionaba la educacin que se brindaba y, adems, se afrmaba
que era inconcebible y totalmente incorrecto que una institucin ca-
tlica dirigiera una escuela dentro de una congregacin mapuche.
Fue as que, en agosto de 2006, el lonko Miguel Roberto Huenuquir
y la comisin directiva de la comunidad Painefl intimaron a las her-
manas a retirarse de la Escuela por estar usurpando tierras mapu-
ches, deformar
66
la cultura de la comunidad indgena y no estar en
condiciones de brindar una educacin intercultural. Y, segn noticias
extraofciales, la comunidad mapuche dise una propuesta peda-
ggica y que espera frmar un convenio con el Consejo de Educacin
neuquino.
66 Entrevista periodstica al lonko Miguel Roberto Huenuquir el 22/12/2006, mencio-
nada en http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=294404&IdxSeccion=100799
Ms all de lo expresado precedentemente, lo que ha trascendido
en los medios es que la demanda del lonko Huenuquir y de la comu-
nidad Painefl forma parte de una accin poltica que comprende
la recuperacin de las tierras que alguna vez pertenecieron a sus
ancestros y que hoy son de propiedad privada. El mismo cacique al
ser interrogado admiti que tienen en mira no slo la Escuela Hogar
Mam Margarita sino tambin a las estancias del magnate Ted Turner
y de las familias Roemmerrs y Miguens Bemberg.
Las afrmaciones del cacique, adems de generar preocupacin
e incertidumbre, provocaron una profundizacin de las diferencias y
una radicalizacin de las posiciones de ambas partes.
Los reclamos de desalojo de la Escuela estn avalados por la
Confederacin Mapuche Neuquina. De la otra parte, entre los que
defenden la permanencia de las hermanas de la Congregacin
Salesiana Mara Auxiliadora, se encuentran docentes, padres de
alumnos, ex alumnos, el Obispo Marcelo Melani y el gobernador de
la Provincia, Jorge O. Sobish.
Cabe agregar que Ismael Painefl, nieto del cacique Painefl y
gua espiritual de la comunidad, envi una carta documento al lonko
Huenuquir, instndolo a que deje sin efecto la decisin de expulsar a
las monjas argumentado, entre otras cuestiones, que en la reunin
en la que se tom la decisin de intimar a las monjas no particip
toda la poblacin.
Comentarios
El conficto que se dirime en la Escuela Mam Margarita no slo
exhibe problemticas vinculadas con la decisin de la autodetermi-
nacin educativa y la organizacin comunitaria de los aprendizajes,
sino que tambin pone en evidencia una llamativa falta de interven-
cin del Ministerio de Educacin Provincial del que dependen las es-
cuelas de la provincia. Se sabe que la comunidad mapuche pidi al
ministro de Educacin de la provincia, Mario Morn, que abriera la
posibilidad de un dilogo; y, extraofcialmente, se divulg la noticia
de que existieron contactos entre el lonko Miguel Huenuquir y repre-
sentantes de ls cartera de Educacin para intentar acercar posicio-
nes antes de un eventual viaje del Ministro.
A lo dicho anteriormente se agrega que el diario Ro Negro
67
infor-
m que la Subsecretaria de Educacin de la provincia, Mara lvarez,
haba manifestado que el gobierno no iba a intervenir en el conficto
pues le era ajeno. A su vez, en declaraciones a la radio fm unc-Uni-
versidad, sostuvo que: Es una escuela de gestin privada que est
en conficto con su comunidad. Ellos se tienen que poner de acuerdo,
pero es difcil cuando una de las partes se mantiene infexible.
Tambin llama la atencin que, con los marcos normativos vigen-
tes y ante la falta de polticas educativas y lineamientos curricula-
res sobre educacin intercultural bilinge por parte del Ministerio
Provincial, haya sido la propia comunidad mapuche la que presenta-
ra una propuesta pedaggica, con la esperanza de poder frmar un
convenio con el Consejo de Educacin neuquino.
El caso de la Escuela Hogar Mam Margarita es muy complejo
y abre una serie de interrogantes. Entre otras, se plantean dudas
acerca de: el sentido fundacional de la institucin educativa; las re-
presentaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela; la
consonancia entre la educacin ofrecida en esa institucin y la que
los padres esperan encontrar; la funcin de la educacin; la trans-
misin, transformacin y enriquecimiento del capital cultural
existente; el cuestionamiento de lo instituido; la construccin del
espacio comn y de los lazos sociales.
67 http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/01/06/imprimir.20071v06f30.php
anexos
anexo i. aPndice LegaL y juRdico
A continuacin se mencionan y transcriben los cuerpos jurdicos
que regulan la eib en la Argentina:
Convenios y Pactos Internacionales
La educacin intercultural bilinge se encuentra regulada por los
siguientes Convenios y Pactos Internacionales:
oit: Convenio 169: Sobre pueblos indgenas y tribales (1989)
En los Artculos 26 a 31 de la Parte VI Educacin y Medios de
Comunicacin, se establece que se deber:
a) garantizar la posibilidad de adquirir una educacin a todos los
niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad
nacional;
b) desarrollar y aplicar programas y servicios de educacin en co-
operacin a fn de responder a sus necesidades particulares y debe-
rn abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas
de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y
culturales;
c) asegurar la formacin de miembros de estos pueblos y su par-
ticipacin en la formulacin y ejecucin de programas de educacin,
con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la respon-
sabilidad de la realizacin de esos programas, cuando haya lugar;
d) facilitar recursos para que los pueblos puedan crear sus pro-
pias instituciones y medios de educacin, siempre que tales institu-
ciones satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad
competente en consulta con esos pueblos;
e) tomar las medidas adecuadas para asegurar que esos pue-
blos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o
una de las lenguas ofciales del pas;
f) adoptar disposiciones para preservar las lenguas indgenas
de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de
las mismas;
g) adoptar medidas de carcter educativo en todos los sectores
de la comunidad nacional con el objeto de eliminar los prejuicios
que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fn, debern
hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y dems
material didctico ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e ins-
tructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.
onu: Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las
formas de discriminacin racial (1968)
En el Punto V, inciso e, del Artculo 5, se manifesta que los
Estados parte se comprometen a prohibir y eliminar la discrimina-
cin racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda per-
sona a la igualdad ante la ley, sin distincin de raza, color y origen
nacional o tnico, particularmente en el goce de una serie de dere-
chos entre los que fgura el derecho a la educacin y la formacin
profesional.
A su vez en Artculo 7, se determina que los Estados parte se com-
prometen a:
[...] combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminacin ra-
cial y para promover la comprensin, la tolerancia y la amistad en-
tre las naciones y los diversos grupos raciales o tnicos, as como
para propagar los propsitos y principios de la Carta de las Naciones
Unidas, de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, de la
Declaracin de las Naciones Unidas sobre la eliminacin de todas las
formas de discriminacin racial y de la presente Convencin.
onu: Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales (1966)
En el Artculo 13, los Estados Parte:
[...] reconocen el derecho de toda persona a la educacin []
Convienen asimismo en que la educacin debe capacitar a todas
las personas para participar efectivamente en una sociedad libre,
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y entre todos los grupos raciales, tnicos o religiosos y
promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mante-
nimiento de la paz.
[...] se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en
su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos
escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas ... a
condicin de que se ajuste a las normas mnimas que prescriba
el Estado.

onu: Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)
En el Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos,
la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama que:
a) Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe
ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental
y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruc-
cin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos
respectivos [...].
b) La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la perso-
nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos hu-
manos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
tnicos o religiosos y promover el desarrollo de las actividades de
las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Declaracin Universal de Derechos Humanos en Mapuche Kom
Mapu Fijke Az Tai Az Mogeleam Tuwvlzugun
Declaracin Universal de los Derechos Humanos en Toba Na
Nqataxacpi Na Yottaat shiYaxauapi Mayi Netalec Ana Alhua
unesco-onu: Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural
(2001)
Respecto de la Identidad, diversidad y pluralismo; la Diversidad
cultural y derechos humanos; la Diversidad cultural y creatividad
y la Diversidad cultural y solidaridad internacional, la Declaracin
Universal sobre la Diversidad Cultural proclama lo siguiente en los
Artculos 1, 2, 3, 4, 5 y 6:
a) La cultura adquiere formas diversas a travs del tiempo y del
espacio. Esta diversidad se manifesta en la originalidad y la plurali-
dad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades
que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovacin
y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan
necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos.
En este sentido, constituye el patrimonio comn de la humanidad y
debe ser reconocida y consolidada en benefcio de las generaciones
presentes y futuras.
b) En nuestras sociedades cada vez ms diversifcadas, resulta
indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad
de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un
tiempo plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen
la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la
cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Defnido de
esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta poltica
al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto demo-
crtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios cultu-
rales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la
vida pblica.
c) La diversidad cultural ampla las posibilidades de eleccin que
se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido
no solamente en trminos de crecimiento econmico, sino tambin
como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y
espiritual satisfactoria.
d) La defensa de la diversidad cultural es un imperativo tico,
inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella
supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las liber-
tades fundamentales, en particular los derechos de las personas que
pertenecen a minoras y los de los pueblos autctonos [...]
e) [] Toda persona debe, as, poder expresarse, crear y difundir
sus obras en la lengua que desee y en particular en su lengua mater-
na; toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de
calidad que respete plenamente su identidad cultural; toda persona
debe poder participar en la vida cultural que elija y ejercer sus pro-
pias prcticas culturales, dentro de los lmites que impone el respe-
to de los derechos humanos y de las libertades fundamentales.
f) Al tiempo que se garantiza la libre circulacin de las ideas me-
diante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las cultu-
ras puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresin,
el pluralismo de los medios de comunicacin, el multilingismo, la
igualdad de acceso a las expresiones artsticas, al saber cientfco y
tecnolgico comprendida su forma electrnica y la posibilidad,
para todas.
Cabe agregar que entre las orientaciones principales para la
aplicacin de la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural
fguran:
Fomentar la diversidad lingstica respetando la lengua mater-
na y estimular el aprendizaje del plurilingismo desde la ms
temprana edad.
Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del
valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto,
tanto la formulacin de los programas escolares como la forma-
cin de los docentes.
Fomentar la alfabetizacin electrnica y acrecentar el dominio
de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunica-
cin, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas
de enseanza y como instrumentos pedaggicos capaces de re-
forzar la efcacia de los servicios educativos.
Promover la diversidad lingstica en el espacio numrico y
fomentar el acceso gratuito y universal, a travs de las redes
mundiales, a todas las informaciones que pertenecen al dominio
pblico.
unesco: Declaracin universal de Derechos Lingsticos (1996)
En los Artculos 26, 27, 28 y 29 se establece que:
a) Toda comunidad lingstica tiene derecho a una educacin que
permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia
lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los mbitos
de uso habituales, as como el mejor dominio posible de cualquier
otra lengua que deseen conocer.
b) Toda comunidad lingstica tiene derecho a una educacin que
permita a sus miembros el conocimiento de las lenguas vinculadas
a la propia tradicin cultural, tales como las lenguas literarias o sa-
gradas, usadas antiguamente como lenguas habituales de la propia
comunidad.
c) Toda comunidad lingstica tiene derecho a una educacin que
permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su
patrimonio cultural (historia y geografa, literatura y otras manifes-
taciones de la propia cultura), as como el mximo dominio posible
de cualquier otra cultura que deseen conocer.
d) Toda persona tiene derecho a recibir la educacin en la lengua
propia del territorio donde reside. Y este derecho no excluye el de-
recho de acceso al conocimiento oral y escrito de cualquier lengua
que le sirva de herramienta de comunicacin con otras comunidades
lingsticas.

cBd-nu: Convenio de Diversidad Biolgica (1992)
En el Artculo 8 inciso j del Convenio de Diversidad Biolgica se
establece que:
a) se respetarn, preservarn y mantendrn los conocimientos,
las innovaciones y las prcticas de las comunidades indgenas y lo-
cales que entraen estilos tradicionales de vida pertinentes para la
conservacin y la utilizacin sostenible de la diversidad biolgica;
b) se promover su aplicacin ms amplia, con la aprobacin y la
participacin de quienes posean esos conocimientos, innovaciones
y prcticas; y
c) se fomentar que los benefcios derivados de la utilizacin
de esos conocimientos, innovaciones y prcticas se compartan
equitativamente.
Legislacin Nacional
Constitucin Nacional (1994)
En principio, la educacin intercultural bilinge est contemplada
en el Artculo 14 de la Constitucin Nacional, donde se establece que
todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos
conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber:
De trabajar y ejercer toda industria lcita; de navegar y comerciar;
de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y
salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa
sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociar-
se con fnes tiles; de profesar libremente su culto; de ensear y
aprender.
En su Art. 75, inciso 17 seala la obligacin del Estado de:
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin
bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica de sus co-
munidades y la posesin y propiedad comunitarias de las tierras
que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y
sufcientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser ena-
jenable, transmisible, ni susceptible de gravmenes o embargos.
Asegurar su participacin en la gestin referida a sus recursos
naturales y a los dems intereses que los afectan. Las Provincias
pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.
Ley Nacional 23.302 de Asuntos Indgenas (1985)
Art. 15. Acorde con las modalidades de organizacin social previs-
tas en el artculo cuarto de esta ley, los planes educativos y cultura-
les tambin debern: ensear las tcnicas modernas para el cultivo
de la tierra y la industrializacin de sus productos y promover huer-
tas y granjas escolares o comunitarias; promover la organizacin de
talleres-escuela para la preservacin y difusin de tcnicas artesa-
nales; y ensear la teora y la prctica del cooperativismo.
Art. 16. La enseanza que se imparta en las reas de asentamien-
to de las comunidades indgenas asegurarn los contenidos curricu-
lares previstos en los planes comunes y, adems, en el nivel primario
se adoptar una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel
en dos ciclos: en los tres primeros aos, la enseanza se imparti-
r en la lengua indgena materna correspondiente y se desarrollar
como materia especial el idioma nacional; en los restantes aos, la
enseanza ser bilinge. Se promover la formacin y capacitacin
de docentes primarios bilinges, con especial nfasis en los as-
pectos antropolgicos, lingsticos y didcticos, como asimismo la
preparacin de textos y otros materiales, a travs de la creacin de
centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a estas
actividades.
Los establecimientos primarios ubicados fuera de los lugares de
asentamiento de las comunidades indgenas, donde existan nios
aborgenes (que slo o predominantemente se expresen en lengua
indgena) podrn adoptar la modalidad de trabajo prevista en el pre-
sente artculo.
Art. 17. A fn de concretar los planes educativos y culturales para
la promocin de las comunidades indgenas se implementarn las
siguientes acciones:
Campaas intensivas de alfabetizacin y post-alfabetizacin.
Programas de compensacin educacional.
Creacin de establecimientos de doble escolaridad con o sin al-
bergue, con sistemas de alternancias u otras modalidades edu-
cativas, que contribuyan a evitar la desercin y a fortalecer la
relacin de los centros educativos con los grupos comunitarios.
Otros servicios educativos y culturales sistemticos o asistemti-
cos que concreten una autntica educacin permanente.
La autoridad de aplicacin promover la ejecucin de planes edu-
cativos y culturales para asegurar el cumplimiento de los objetivos
de esta ley, asesorar en la materia el ministerio respectivo y a los
gobiernos provinciales y los asistir en la supervisin de los estable-
cimientos ofciales y privados.
Constituciones Provinciales
Provincia de Buenos Aires (Reforma constitucional 1994)
Art. 36 inc. 9. De los indgenas. La Provincia reivindica la existen-
cia de los pueblos indgenas en su territorio, garantizando el respeto
a sus identidades tnicas, el desarrollo de sus culturas, y la posesin
familiar y comunitaria de las tierras que legtimamente ocupan.

Provincia del Chaco (Reforma constitucional 1994)
Art. 37 inc. 9. La provincia reconoce la preexistencia de los pue-
blos indgenas, su identidad tnica y cultural, la personera jurdica
de sus comunidades y organizaciones; promueve su protagonismo
a travs de sus propias instituciones, la propiedad comunitaria in-
mediata de la tierra que tradicionalmente ocupan y las otorgadas en
reserva. Dispondr la entrega de otras aptas y sufcientes para su
desarrollo humano, que sern adjudicadas como reparacin histri-
ca, en forma gratuita, exentas de todo gravamen. Sern inembarga-
bles, imprescriptibles, indivisibles e intransferibles a terceros. [...]
El Estado les asegurar:
La educacin bilinge e intercultural.
La participacin en la proteccin, preservacin, recuperacin de
los recursos naturales y de los dems intereses que los afecten y
en el desarrollo sustentable.
Su elevacin socio-econmica con planes adecuados. [...]
4. La creacin de un registro especial de comunidades y organi-
zaciones indgenas.
Provincia del Chubut (Reforma constitucional 1994)
Art. 34. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos in-
dgenas en su territorio, garantizando el respeto a su identidad.
Promueve medidas adecuadas para preservar y facilitar el desarro-
llo y la prctica de sus lenguas, asegurando el derecho a una educa-
cin bilinge e intercultural.
Provincia de Formosa (Reforma constitucional 1991)
Art. 79. La Provincia reconoce al aborigen su identidad tnica y
cultural, siempre que con ello no se violen otros derechos reconoci-
dos por esta Constitucin; y asegura el respeto y desarrollo social,
cultural y econmico de sus pueblos, as como su efectivo protago-
nismo en la toma de decisiones que se vinculen con su realidad en la
vid provincial y nacional
Provincia de Jujuy (Reforma constitucional 1986)
Art. 50. La Provincia deber proteger a los aborgenes por medio
de una legislacin adecuada que conduzca a su integracin y progre-
so econmico y social.
Provincia de La Pampa (Reforma constitucional 1994)
Art. 6, 2 prr. La Provincia reconoce la preexistencia tnica y cul-
tural de los pueblos indgenas.
Provincia del Neuqun (Reforma constitucional 1994)
Art. 23, inc. d. Sern mantenidas y an ampliadas las reservas y
concesiones indgenas. Se prestar ayuda tcnica y econmica a es-
tas agrupaciones, propendiendo a su capacitacin y la utilizacin ra-
cional de las tierras concedidas, mejorando las condiciones de vida
de sus habitantes y tendiendo a la eliminacin progresiva de esta
segregacin de hecho.
Provincia de Ro Negro (Reforma constitucional 1988)
Art. 42. El Estado reconoce al indgena rionegrino como signo tes-
timonial y de continuidad de la cultura aborigen preexistente, contri-
butiva de la identidad e idiosincrasia provincial. Establece las normas
que afanzan su efectiva incorporacin a la vida regional y nacional
y le garantiza el ejercicio de la igualdad en los derechos y deberes.
Asegura el disfrute, desarrollo y transmisin de su cultura, promue-
ve la propiedad inmediata de las tierras que posee, los benefcios de
la solidaridad social y econmica para el desarrollo individual de su
comunidad, y respeta el derecho que les asiste a organizarse.
Provincia de Salta (Reforma constitucional 1998)
Art. 15. Pueblos Indgenas. La Provincia reconoce la preexistencia
tnica y cultural de los pueblos indgenas que residen en el territorio
de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y
sus organizaciones. Reconoce y garantiza el respeto a su identidad,
el derecho a una educacin bilinge e intercultural, la posesin y pro-
piedad de las tierras fscales que tradicionalmente ocupan y regula
la entrega de otras aptas y sufcientes para el desarrollo humano
Legislaciones provinciales
Chaco. Ley 3567. Creacin del Instituto de Comunidades Indgenas
(1991)
En el Artculo 11, inc. h, se establecen las atribuciones del Instituto
de Comunidades Indgenas. Entre ellas fgura el de coordinar y ela-
borar con otras reas:
Una enseanza bilinge y bicultural (castellano-mapuche
tehuelche).
Planes especfcos, reformulando los contenidos pedaggicos
conforme a la cosmovisin e historia indgena.
Campaas de alfabetizacin de rescate y difusin de las lenguas,
especialmente la tehuelche.
Un sistema de becas estmulo para los indgenas en condiciones
de acceder a los distintos niveles educativos.
Los planes necesarios para la formacin de docentes indgenas
que podrn reemplazar en los establecimientos especiales a los
suplentes o internos.
Planes de estudio de nivel primario y medio que contemplen te-
mas encaminados a difundir el conocimiento de la cultura, de la
cosmovisin y de la historia indgena.
Planes de estudio con salida laboral.
Los instrumentos legales y materiales para iniciar y continuar la
educacin secundaria bilinge de los nios indgenas.
Fomentar las artesanas e industrias rurales indgenas que pre-
serven su autenticidad, considerndolas como fuente de trabajo y
expresin cultural de nacionalidad.
Santa Fe. Ley 11078. Ley de Comunidades Aborgenes (1994)
En el Artculo 28 se establece que el Ministerio de Educacin de-
ber tomar las medidas necesarias a los fnes de procurar:
Dotar de infraestructura bsica a las comunidades aborgenes
segn su ubicacin geogrfca y las condiciones laborales de las
familias.
Implementar planes especfcos, formulando los contenidos cu-
rriculares conforme a la historia y cosmovisin de los pueblos
Toba y Mocov.
Instrumentar programas de capacitacin permanente para docen-
tes y no docentes que se desempeen como educadores de los
aborgenes a fn de lograr una mejor comprensin de la cultura, la
historia, y la realidad socioeconmica de dichas comunidades.
Posibilitar la formacin de docentes aborgenes, mediante planes
especfcos y adecuados a la funcin que desempearn.
En la primera etapa, y a los efectos de la transicin, se concreta-
r la incorporacin de auxiliares docentes aborgenes, quienes,
luego de un perodo de capacitacin, se desempearn conjunta-
mente con los docentes no aborgenes.
Garantizar la participacin de las familias aborgenes en la for-
mulacin de los diseos curriculares y la incorporacin de los co-
nocimientos y habilidades de los pedagogos indgenas.
Implementar programas de alfabetizacin para adultos aborge-
nes tomando en consideracin su lengua y su cultura.
Hacer efectivos planes de capacitacin para el trabajo de trminos
reducidos, orientados segn las actividades que las comunidades
organicen como formas econmicas alternativas. Corresponder
al ciclo bsico de las escuelas comunes de la provincia.
Ro Negro. Ley 2287. Tratamiento integral de la situacin jurdica,
econmica y social, individual y colectiva de la poblacin indgena
(1988)
Art. 24. El Estado Provincial dispondr de recursos especiales
para la efectiva prestacin del servicio educativo en las zonas ru-
rales desfavorables que habitan las comunidades indgenas a fn de
garantizar la adquisicin de los conocimientos que permitan la parti-
cipacin igualitaria de los indgenas en la sociedad Nacional.
Art. 25. El Consejo Provincial de Educacin coordinar con la au-
toridad de aplicacin de la presente ley, las medidas necesarias para
la realizacin de programaciones especfcas, la elaboracin de con-
tenidos, la orientacin de las escuelas de comunidades indgenas,
promoviendo la participacin y la dignifcacin de la poblacin.
Art. 27. Se incorporar a los diseos curriculares para cada nivel
rea y modalidad contenidos referidos a la Historia y Cultura, en sus
expresiones anteriores y actuales de los pueblos indgenas america-
nos con especial nfasis en los pueblos de nuestro territorio, valori-
zando su participacin en los procesos histricos.
Art. 28. Los planes que instrumente el Consejo Provincial de
Educacin resguardarn y revalorizarn la identidad histrica-cultu-
ral, tradiciones, costumbres, creencias y lengua de los pueblos.
Art. 30. La autoridad de aplicacin a travs del Consejo Provincial
de Educacin y/o las organizaciones comunitarias debern asegurar
alternativas de educacin permanente.
Art. 31. Se dispondr del nmero de horas de clase necesarias y
posibles en aquellos lugares donde existan indgenas que hablen
su lengua y deseen transmitirla a sus descendientes, asimismo sus
pautas culturales, historia y tradiciones. Para ello se promover el
intercambio cultural y capacitacin de los indgenas para transmitir
su cultura y tradiciones, garantizando la recopilacin de datos cultu-
rales e histricos a travs de los propios indgenas.
Art. 32. Se prohbe la utilizacin y difusin de materiales didcti-
cos e informativos que atenten contra la dignidad cultural e histrica
de los pueblos indgenas.
Art. 34. Se adoptarn las medidas adecuadas a las caractersticas
sociales y culturales de estas comunidades a fn de garantizar a los
educandos el real conocimiento de sus derechos y obligaciones, es-
pecialmente respecto del trabajo y los servicios sociales.
Salta. Ley 6373. Promocin y desarrollo del aborigen (1986)
Art. 28. El Instituto Provincial del Aborigen efectuar las coordi-
naciones necesarias para el logro de los siguientes objetivos:
Promover un sistema educativo que benefcie a todos los niveles
de la poblacin aborigen estableciendo un vnculo de intercam-
bio cultural, mediante la formulacin de bases curriculares ade-
cuadas al contexto cultural regional.
Regionalizacin de la enseanza, tomando como marco de refe-
rencia la cultura del educando para su paulatino acercamiento
al contexto cultural global, con la implementacin de planes de
estudio que correspondan a las caractersticas y modalidades de
la regin.
Coordinar con los organismos correspondientes la formacin de
docentes especializados que procuren la investigacin, el desa-
rrollo y la aplicacin de tecnologas educativas apropiadas.
Solicitar a los niveles que corresponda la implementacin de cam-
paas intensivas de educacin de adultos, a los efectos de redu-
cir el ndice de analfabetismo y promover la educacin bilinge.
Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un estable-
cimiento educativo a otro, teniendo en cuenta la caracterstica
cultural de seminomadismo, como forma de evitar la repitencia y
desercin escolar.
Difundir el conocimiento antropolgico-social de las culturas abo-
rgenes utilizando los medios masivos de comunicacin estatal.
Posibilitar, mediante un adecuado sistema de becas, el acceso
de educandos de cada grupo tnico a carreras docentes de nivel
secundario, terciario y universitario.
Misiones. Ley 2727. Aborgenes - Direccin Provincial de Asuntos
Guaranes - Creacin Comunidades Guaranes - Deroga Ley 2.435
(1989)
Art. 20. La Direccin Provincial de Asuntos Guaranes, con par-
ticipacin del Consejo General de Educacin, elaborar planes es-
peciales de enseanza primaria, secundaria y terciaria para las
comunidades guaranes, que se ajustarn a las siguientes pautas
bsicas sin perjuicio de oportunas ampliaciones y actualizaciones
por parte de la autoridad de aplicacin:
Brindar un pleno acceso a los planes normales y habituales de
enseanza en vigencia, tanto nacional como provincial.
Establecer programas especiales, bilinges para todos los nive-
les de enseanza, donde se resguarden los valores espirituales y
culturales de la poblacin guaran.
Utilizar las estrategias ms modernas del bilingismo para que
los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentina a
partir del contexto lingstico y cultural guaran, que le permita
integrarse a la Nacin y a la Provincia sin perder su identidad de
grupo tnico original.
Neuqun. Ley 2342. reas naturales protegidas de la Provincia del
Neuqun (2000)
Art. 28. Los territorios indgenas protegidos son reas comprendi-
das por tierras de las comunidades indgenas actuales o restituidas
en el marco de un plan de reparacin histrica, a partir de la cual la
autoridad de aplicacin y dichas comunidades de la Provincia esta-
blecern reas Naturales Protegidas, con el fn de:
Conservar el entorno paisajstico y cultural, sitios religiosos y
ceremoniales.
Recrear mbitos para el desarrollo sustentable en el marco de
sus pautas culturales de gestin y aprovechamiento de los recur-
sos naturales.
Promover el respeto por la diversidad cultural, las distintas for-
mas de organizacin social y las prcticas tradicionales o rsti-
cas del uso de la naturaleza.
Promover el desarrollo de tecnologas alternativas a partir del co-
nocimiento y los saberes ambientales de las culturas originarias.
Art. 29. Los planes de manejo, como las directrices para el manejo
de los ecosistemas, sern elaborados por las comunidades indge-
nas con la asistencia tcnica de la autoridad de aplicacin.
Normativa educativa
Ley Nacional de Educacin N 26.206 (2006)
Varios artculos de la Ley Nacional de Educacin se relacio-
nan con la educacin intercultural bilinge. Entre ellos se citan los
siguientes:
Art. 1. La presente ley regula el ejercicio de ensear y aprender
consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los trata-
dos internacionales incorporados a ella conforme a las atribuciones
conferidas al Honorable Congreso de la Nacin en el Artculo 75, in-
ciso 17, de acuerdo con los principios que all se establecen y con los
que en esta ley se determinan.
Art. 8. La educacin brindar las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas [...] pro-
mover en cada educando/a la capacidad de defnir su proyecto de
vida, basado en los valores de la libertad, paz... respeto a la diversi-
dad, justicia, responsabilidad y bien comn.
Se explicita que las polticas educativas son responsabilidad del
Estado Nacional, quien promover el desarrollo y fortalecimiento
de las lenguas y culturas indgenas y la promocin de la igualdad
educativa.
Art. 3. La educacin es una prioridad nacional y se constituye en
poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafrmar la so-
berana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana
democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamen-
tales y fortalecer el desarrollo social-econmico de la Nacin.
Art. 4. El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de
proveer una educacin integral permanente y de calidad para todos/
as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratui-
dad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de
las organizaciones sociales y las familias.
Art. 11. Los fnes y objetivos de la poltica educativa nacional
son:
a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportuni-
dades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades
sociales.
b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las di-
mensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y
laboral, como para el acceso a estudios superiores.
c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los va-
lores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad,
resolucin pacfca de confictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimo-
nio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la di-
versidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valo-
res universales y a la integracin regional y latinoamericana.
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas uni-
versales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos
que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la
sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias
entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn
otro tipo.
g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de
los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la per-
manencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo,
asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos
los niveles y modalidades.
i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y
estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y coope-
rativo como principio fundamental de los procesos de enseanza-
aprendizaje.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estu-
dio y aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la
vida.
l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como
condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la
construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del
conocimiento.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o per-
manentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo
desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de
sus derechos.
) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su
identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturali-
dad en la formacin de todos/as los/as educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir
mayores grados de responsabilidad tica y social por los contenidos
y valores que transmiten.
p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la
formacin integral de una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades
de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de
drogas.
r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favo-
rezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su
insercin activa en la sociedad.
s) Promover el aprendizaje de saberes cientfcos fundamen-
tales para comprender y participar refexivamente en la sociedad
contempornea.
t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la
comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con
las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comuni-
caciones, para atender integralmente las necesidades de la pobla-
cin, aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales y
comunitarios.
v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de
discriminacin.
Art. 52. La educacin intercultural bilinge es la modalidad del
sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial Primaria y
Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional,
a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a
desempearse activamente en un mundo multicultural y mejorar su
calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge pro-
mueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y va-
lores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica
y culturalmente diferentes y propicia el reconocimiento y el respeto
hacia tales diferencias.
Art. 53. Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural
Bilinge el Estado ser responsable de:
a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/-as
representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsa-
bles de defnir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural
Bilinge.
b) Garantizar la formacin docente especfca, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema.
c) Impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y
lingstica de los pueblos indgenas, que permita el desarrollo de
propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instru-
mentos de gestin pedaggica.
d) Promover la generacin de instancias institucionales de parti-
cipacin de los pueblos indgenas en la planifcacin y gestin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
e) Propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas
propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conoci-
mientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Art. 54. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuer-
do con el Consejo Federal de Educacin, defnir contenidos curricu-
lares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y
el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del
pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diver-
sidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.
Art. 79. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuer-
do con el Consejo Federal de Educacin, fjar y desarrollar polti-
cas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar
situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras for-
mas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, cul-
turales, geogrfcos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole,
que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin.
Art. 80. Las polticas de promocin de la igualdad educativa de-
bern asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el re-
conocimiento, la integracin y el logro educativo de todos/as los/as
nios/as, jvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, prin-
cipalmente los obligatorios. El Estado asignar los recursos presu-
puestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades
y resultados educativos para los sectores ms desfavorecidos de la
sociedad. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuer-
do con el Consejo Federal de Educacin, proveer textos escolares y
otros recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y
econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuen-
tren en situacin socioeconmica desfavorable.
Ley N 24.049 - Transferencia de Servicios Educativos (1992)
Art. 3. [...] El Estado Nacional garantizar que los servicios trans-
feridos sean prestados con ptima cobertura cuantitativa, alta cali-
dad pedaggica y equidad en todas las jurisdicciones.
Art 22. [...] El Ministerio de Cultura y Educacin promover concer-
tadamente con el Consejo Federal de Cultura y Educacin la adecua-
cin de la estructura comn del sistema educativo, la actualizacin
de planes generales con objetivos y contenidos curriculares bsicos
y comunes con aportes que consideren las particularidades regiona-
les, provinciales y de la escuela y su comunidad, a fn de establecer
un marco de coherencia, unidad e integracin educativa y cultural
del pas en un pleno respeto del federalismo.
Anexo I de la Resolucin N 107 del Consejo Federal de Cultura y
Educacin: Educacin Intercultural Bilinge (1999)
Introduccin
La Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge,
debido tanto a la presencia de poblacin aborigen como a migrantes
hablantes de diversas lenguas y de orgenes culturales distintos. Sin
embargo, a lo largo de nuestra historia esta condicin de diversidad
no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las polticas edu-
cativas en nuestro pas han estado marcadas, desde el perodo de
la formacin del Estado nacional, por la tendencia hacia la homo-
geneizacin. Con el advenimiento de la democracia en las ltimas
dcadas, la Argentina se adscribe al movimiento universal de reco-
nocimiento de la diversidad y confgura un marco legal que reconoce
el derecho de las poblaciones aborgenes a una educacin intercul-
tural y bilinge. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la
respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades
aborgenes del pas.
La educacin intercultural y bilinge se constituye como estrate-
gia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena
participacin de las lenguas y de las culturas indgenas al proceso de
enseanza y aprendizaje y reconoce la diversidad sociocultural como
atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tra-
diciones culturales ricas y variadas. Pone de manifesto las ventajas
pedaggicas de la utilizacin de las lenguas aborgenes como recur-
sos de aprendizaje y de enseanza en todas las reas del currculum
y particularmente en lo referente al aprendizaje del espaol.
Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen
y usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de co-
municacin e interrelacin personal y que desarrollan un alto grado
de conciencia de los aspectos formales de las lenguas.
La enseanza y el aprendizaje en la educacin intercultural bi-
linge se sostienen a partir de la cultura de la comunidad relacio-
nando las experiencias escolares con las experiencias vitales de
los alumnos y alumnas. Una propuesta de educacin intercultural
bilinge compromete en un proyecto comn a las comunidades, a las
escuelas, a los docentes, a los alumnos, al currculum y se debe ins-
trumentar como un marco fexible para que cada comunidad pueda
adaptarla a sus propias caractersticas.
La transformacin educativa ha abierto espacios para la fexi-
bilizacin y descentralizacin curricular que posibilitan la acogida
pedaggica de la diversidad cultural, lo cual debe plasmarse en la
elaboracin de diseos curriculares especfcos y materiales de de-
sarrollo curricular que atiendan a las caractersticas de los educan-
dos y a la enseanza y el aprendizaje en estos contextos.
Contexto sociolingstico, sociocultural y educativo
En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad so-
ciocultural y sociolingstica. Son numerosas las etnias que convi-
ven en el pas, entre otras: coya, mapuche, guaran, pilag, toba,
wich, mocov, tehuelche, chiriguano chan, chorote, chulup, tapie-
t, diaguita-calchaqu, huarpe.
Es difcil dar una cifra adecuada acerca de los aborgenes existen-
tes en nuestro pas porque no existen datos uniformes al respecto.
El nico censo realizado a nivel nacional en el ao 1968, aun con
defciencias, daba cuenta de la presencia de 75.837 aborgenes.
El Instituto Nacional de Asuntos Indgenas informa que habitan en
todo el pas 452.480 aborgenes. A estos datos habra que aadir
hoy tanto la poblacin criolla que habla un idioma indgena como
es el caso del quechua o el guaran como el de los inmigrantes que
habitan en contextos urbanos o urbano-marginales que hablan un
idioma aborigen. Estos ltimos pueden ser incluso migrantes de
otros pases hablantes de lenguas como el aymara, el quechua o el
guaran.
Sin embargo, es conveniente subrayar que las identidades tnicas
no necesariamente coinciden con la variedad cultural y la diversidad
lingstica. Por ejemplo, en el Gran Chaco, existen distintas etnias
que hablan lenguas diferentes y, sin embargo, la zona se conside-
ra como una misma rea cultural. Entonces, es menester tomar en
cuenta, por un lado, que no se puede delimitar en trminos absolu-
tos cul es el espacio geogrfco en el que se habla exclusivamente
una lengua y, por otro lado, que diferentes lenguas pueden vehicular
tradiciones culturales similares.
La situacin sociolingstica de las poblaciones aborgenes pre-
senta grandes diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las
lenguas que an se hablan en nuestro pas, entre otras: quechua,
aymara,, quichua santiagueo, mby-guaran, yopar-guaran, ma-
puche, wich, pilag, toba y mocov. Se presentan tres situaciones
tipo en las que las lenguas pueden encontrarse: a) en alto grado de
vitalidad, como la lengua wich; b) en proceso de retraccin, como
es el caso del toba; y c) en estado de extincin, tal como sucede con
el tehuelche. Tambin existen procesos de recuperacin lingstica,
producto de la motivacin y la voluntad de las mismas poblaciones.
Ello ocurre, por ejemplo, con el mapuche.
La heterogeneidad lingstica aborigen se manifesta, asimismo,
en los diferentes niveles de dominio de las lenguas: existen hablan-
tes monolinges absolutos de lenguas aborgenes, hablantes con
distinto grado de bilingismo de lengua aborigen-espaol, as como
hablantes que, siendo aborgenes, tienen hoy al espaol como su
idioma de uso predominante o exclusivo pero, a su vez, se pueden
expresar, en ciertos casos, en una variedad del espaol diferente de
la variedad estndar nacional, al verse su habla infuida por el sus-
trato de su lengua indgena.
El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones
aborgenes se caracteriza, en la mayora de los casos, por la presen-
cia de un maestro que no ha sido formado para comprender y res-
ponder a situaciones de complejidad sociocultural y sociolingstica,
situacin que contribuye a profundizar las posibilidades de fracaso
escolar.
En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situacin a
travs de la presencia de dos fguras de carcter docente: el maes-
tro de grado, por lo general hablante monolinge del espaol, y una
segunda fgura docente, el auxiliar aborigen, el maestro especial de
modalidad aborigen o los maestros de lengua y cultura, hablantes
con diverso dominio bilinge de la lengua aborigen y el espaol, que
ensean la lengua y cultura maternas y cuya presencia contribuye
a superar las barreras lingsticas y comunicativas que separan a
docentes de alumnos y a la escuela de la comunidad.
Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en
nuestro pas en relacin con las reas de poblacin aborigen y a la
escasez de datos, para optimizar la efcacia y efciencia del sistema
y poner en prctica la equidad en la oferta educativa, es necesario
contextualizar las acciones a desarrollar a fn de que respondan
a la realidad concreta y a las caractersticas lingsticas de cada
comunidad.
Acerca de la Educacin Intercultural Bilinge
El reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en el pas
requiere estrategias especfcas para atender la diversidad de situa-
ciones y contextos en los que los docentes aborgenes, no aborge-
nes y sus educandos, ensean y aprenden. De ah que, desde hace
algunos aos, se hable en el pas de la necesidad de una educacin
intercultural y bilinge y se hayan desarrollado importantes expe-
riencias en varias provincias.
La educacin intercultural bilinge constituye una educacin
atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las
que responde. Al mismo tiempo, considera la relacin de estas cultu-
ras y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las
que estn insertas. Constituye un enfoque fexible y abierto, dirigi-
do a responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones
aborgenes as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque
surge de sus demandas respecto de una educacin acorde con sus
particularidades lingsticas, culturales y sociales.
Esta educacin es intercultural en tanto reconoce el derecho que
las poblaciones aborgenes tienen a recuperar, mantener y fortalecer
su identidad as como a conocer y relacionarse con otros pueblos
y culturas coexistentes en los mbitos local, regional, nacional e
internacional.
La educacin intercultural promueve un dilogo de conocimien-
tos y valores entre sociedades tnicas, lingstica y culturalmente
diferentes y propicia tambin el reconocimiento y el respeto hacia
tales diferencias.
Esta educacin es bilinge en tanto desarrolla la competencia
comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua
o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el
aprendizaje de otras lenguas de mayor difusin y uso en los mbitos
nacional e internacional. Tambin puede ser considerada como bilin-
ge cuando, en casos de retraccin lingstica, existe una voluntad
consciente de recuperar la lengua ancestral.
Si bien este documento se refere en particular a las sociedades
y lenguas aborgenes, el enfoque intercultural debe trascender los
mbitos especfcos en los que los profesores y los educandos abo-
rgenes ensean y aprenden para permear todos los niveles y moda-
lidades del sistema educativo nacional, con el fn de desarrollar una
actitud abierta y respetuosa frente a la diversidad tnica, cultural
y lingstica que caracteriza el pas y, del mismo modo, planifcar y
favorecer la puesta en marcha de lneas de accin atinentes a la edu-
cacin intercultural bilinge.
La estructura formal de la educacin habr de percibir y asumir,
como demandas de la sociedad nacional, las necesidades educa-
tivas que plantea la diversidad tnica, lingstica y cultural de las
poblaciones aborgenes de nuestro pas. Debe incluir, con la espe-
cifcidad y la pertinencia que esa diversidad requiere, los enfoques,
estrategias y metodologas atinentes a una educacin intercultural
bilinge con y para destinatarios aborgenes. El reconocimiento de la
diversidad de situaciones signifca que es necesario resolver las es-
trategias educativas atendiendo a cada una de esas situaciones en
concreto. En algunos casos, implicar la consideracin del espaol
como segunda lengua, y en otros la articulacin del uso simultneo
de la lengua originaria con el espaol.
De esta manera, se favorece la construccin de la propia iden-
tidad, permitiendo a los educandos reconocerse como parte de la
historia y de la cultura de sus familias y de sus grupos tnicos, lo
que contribuye al desarrollo de su autoestima y de una autoimagen
positiva, condicin necesaria para un buen aprendizaje.
La afrmacin de la propia cultura permite establecer relaciones
socioculturales simtricas y armnicas, bsicas para desarrollar una
ciudadana moderna y democrtica que construye y promueve dere-
chos a partir del reconocimiento de la heterogeneidad. Esta ciuda-
dana basada en la diversidad cultural acrecienta la participacin de
todos los actores sociales y enriquece a la sociedad en su conjunto.

Consideraciones para implementar una Educacin Intercultural
Bilinge
La educacin intercultural bilinge implica una educacin abierta
y fexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las necesidades
especfcas de esta poblacin y asume actitudes de apertura partici-
pativa para un proceso generador de cambios, a travs de un trabajo
conjunto y cooperativo desde la lectura local de la realidad para la
concrecin de planes, programas y materiales didcticos pertinentes
y para la formacin de personal capacitado.
Este enfoque educativo implica una educacin que promueve un
dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien par-
ten de matrices diferentes, estn y han estado durante varios siglos,
en permanente contacto muchas veces confictivo, situacin que
constituye el punto de partida para la defnicin de ejes que orienten
el proceso educativo.
La educacin intercultural bilinge se construye sobre la base de
las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales con-
juntamente con la lengua de uso ofcial y la cultura mayoritaria dan
forma y contenido al proceso de formacin.
Por ello, desde la educacin intercultural bilinge es necesario
trascender el plano idiomtico para abarcar tambin lo cultural y
pedaggico. Reafrmar los fnes y objetivos generales del sistema
educativo requiere desarrollar en forma especfca los objetivos co-
rrespondientes a la lengua o lenguas, a los usos escolares y extraes-
colares de los idiomas involucrados, a los programas de estudio, a
los materiales educativos y metodologas, de manera tal que la pro-
puesta educativa responda a las necesidades concretas de los edu-
candos. Para ello, es necesario incorporar crtica y selectivamente
aportes de las diversas culturas y ciencias, desarrollando un enfoque
pedaggico-didctico que presente las categoras de las diferentes
ciencias como productos de una construccin histrico-social.
Para evitar situaciones que les resten valor a la lengua y a la cul-
tura maternas, se recomienda equilibrar cuidadosamente la carga
horaria de lengua materna y lengua vehicular a lo largo de los tres
ciclos de la egb, as como incluir contenidos social y culturalmente
relevantes de manera de contribuir a un aprendizaje signifcativo y
situado.
Por lo tanto, es necesario prestar especial atencin a:
las funciones que cumple la lengua aborigen en su relacin con
el espaol en las familias y en las comunidades concretas con
presencia de poblacin aborigen;
las relaciones entre lengua oral y lengua escrita;
la vinculacin de las lenguas aborgenes con el rescate y la con-
servacin de la memoria en comunidades grafas;
el papel de las lenguas aborgenes como vehculos de comunica-
cin e instrumento de construccin de conocimiento;
el tratamiento de las lenguas aborgenes y del espaol en la en-
seanza y el aprendizaje escolar bilinge;
las funciones sociales que cumple la escritura en las comunida-
des rurales y aborgenes;
la estandarizacin de las lenguas aborgenes a travs de la des-
cripcin de las lenguas, la implementacin de alfabetos y la ela-
boracin de gramticas, diccionarios y textos;
los modos discursivos de las comunidades y su traduccin a la
lengua escrita y al contexto formal escolar;
la adquisicin y aprendizaje de lenguas en contextos intercultu-
rales y bilinges;
las metodologas alfabetizadoras.
Formacin docente
En cuanto a la formacin y perfeccionamiento de los docentes, se
recomienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Lengua y Literatura por transformar-
las en espacios curriculares que posibiliten el tratamiento adecuado
de la diversidad, procurando la focalizacin y el estudio de situacio-
nes concretas del pas y en relacin con el desarrollo de programas
de investigacin. Los docentes debern, adems, recibir informacin
y formacin especializadas respecto de las implicaciones de la edu-
cacin intercultural bilinge y de las ventajas de la utilizacin de las
lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje.
Una caracterstica inherente a todo proceso educativo intercul-
tural y bilinge es el nfasis que recibe la investigacin como herra-
mienta de construccin social y curricular. Todo plan de formacin
y perfeccionamiento docente necesariamente debe considerar un
componente formativo especfco en metodologas de investigacin
sociocultural, sociolingstica y educativa.
En esta etapa de desarrollo del sistema de Formacin Docente
en Educacin Intercultural Bilinge se debe considerar especialmen-
te la particular situacin de aquellos aborgenes no titulados que
ejercen funciones docente en sus comunidades. Por ello es esencial
implementar:
programas de formacin en Educacin Intercultural y Bilinge;
programas de profesionalizacin de estos maestros.
Conclusiones
De lo expuesto se concluye que, para implementar una educacin
intercultural bilinge, es necesario favorecer:
la igualdad de oportunidades a fn de que ms aborgenes estn
en condiciones de formarse para participar plenamente en el sis-
tema educativo y alcanzar niveles superiores de capacitacin;
la apropiacin de herramientas de gestin por parte de los abor-
genes para que puedan ser decisores en los propios procesos de
formacin cultural y lingstica;
la formacin y capacitacin permanente de docentes para la edu-
cacin intercultural bilinge;
la participacin de las mismas comunidades en la toma de deci-
siones respecto de su educacin y su futuro, de manera de resti-
tuirles el derecho al control sobre los procesos de transformacin
cultural y lingstica por los que atraviesan sus pueblos;
la asuncin de una actitud dialgica y abierta a la participacin
social que: a) reconozca y acepte el desafo de responder a nece-
sidades especfcas y a las expectativas de las poblaciones abo-
rgenes; b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen
las comunidades aborgenes, de forma tal de incorporarlas a la
accin educativa formal; c) desarrolle estrategias de planifca-
cin culturalmente sensibles que respondan a las necesidades
diferenciadas de la poblacin aborigen;
la promocin de la conformacin de equipos de trabajo interdis-
ciplinarios tnica y culturalmente complementarios en cuanto
a saberes, conocimientos y valores que trabajen en todos los
niveles de decisin del sistema educativo y que: a) elaboren enfo-
ques, metodologas y estrategias didcticas culturalmente sensi-
bles, abiertos, fexibles y pertinentes de cara a las necesidades
educativas actuales de la poblacin aborigen; b) elaboren mate-
riales diversos para un desarrollo curricular contextualizado; c)
identifquen, dominen y capitalicen tecnologas apropiadas que
aporten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y
consecuencias que su uso tenga para el mejoramiento de la cali-
dad de vida comunitaria.
anexo ii. datos cRudos. datos deL indec: encuesta comPLementaRia
de PueBLos indgenas (ecPi) 2004-2005
68
La Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ecpi) 2004-
2005 registra los siguientes cuadros:
Cuadro 2. Poblacin por pueblo indgena. Total del pas. Aos
2004 y 2005
Cuadro 12. Poblacin de 5 a 29 aos y la condicin de asistencia
escolar por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s. Aos 2004-
2005
Cuadro 13. Poblacin de 5 a 14 aos que asiste a nivel EGB1 y
EGB2 y no recibe clases en lengua o idioma indgena. Aos 2004-
2005
Cuadro 14. Poblacin de 10 aos o ms y tasa de alfabetismo por
pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Cuadro 15. Poblacin de 15 aos o ms segn mximo nivel de
instruccin alcanzado por pueblo indgena y regin muestral.
Aos 2004-2005
Cuadro 16. Poblacin de 5 a 19 aos, poblacin que asiste a algn
establecimiento educacional y poblacin que no recibe beca para
estudiar segn pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-
2005
68 La elaboracin de este anexo ha estado a cargo de la Mg. Ada Poggi, sobre la base
de Instituto Nacional de Estadstica y Censos (indec), Encuesta Complementaria de Pueblos
Indgenas (ecPi) 2004-2005, Repblica Argentina, Ministerio de Economa y Produccin,
Secretara de Poltica Econmica, http://www.indec.mecon.ar/
La poblacin indgena en todo el territorio nacional
Cuadro 2. Poblacin por pueblo indgena. Total del pas. Aos 2004 y 2005
Nota: La sumatoria de las categoras de este cuadro supera en un 0,6% el total de poblacin indgena
presentado en el Cuadro 1 debido a que la poblacin que no se reconoce perteneciente a ningn pueblo
especcamente y tiene ascendencia indgena mixta (sus progenitores pertenecen a distintos pueblos
indgenas) est contada en uno y otro pueblo indgena simultneamente.
(1) Incluye, entre otros, los casos registrados con las siguientes denominaciones: abaucn, abipn, ansilta,
chan, inca, maimara, minun, ocloya, olongasta, pituil, pular, shagan, tape, tilcara, tilin y vilela. No se
brindan datos por separado para cada denominacin debido a que la escasa cantidad de casos muestrales no
permite dar una estimacin de cada total con la suciente precisin.
(2) Incluye los casos en que la respuesta relativa al pueblo indgena de pertenencia y/o ascendencia en
primera generacin fue ignorado u otro pueblo indgena.
Fuente: INDEC, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004-2005, complementaria del Censo
Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001.
Pueblo indgena Poblacin
Atacama 3.044
Ava guaran 21.807
Aymara 4.104
Chan 4.376
Charra 4.511
Chorote 2.613
Chulup 553
Comechingn 10.863
Diaguita/diaguita calchaqu 31.753
Guaran 22.059
Huarpe 14.633
Kolla 70.505
Lule 854
Mapuche 113.680
Mby guaran 8.223
Mocov 15.837
Omaguaca 1.553
Pueblo indgena Poblacin
Ona 696
Pampa 1.585
Pilag 4.465
Quechua 6.739
Querand 736
Rankulche 10.149
Sanavirn 563
Tapiete 524
Tehuelche 10.590
Toba 69.452
Tonocot 4.779
Tup guaran 16.365
Wich 40.036
Otros pueblos declarados (1) 3.864
Pueblo no especicado (2) 92.876
Sin respuesta 9.371
Las caractersticas educativas de los pueblos indgenas en todo el pas
Asistencia escolar

Cuadro 12. Poblacin de 5 a 29 aos y condicin de asistencia escolar
por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo
indgena
Regin muestral (1) Poblacin de
5 a 29 aos
Condicin de asistencia escolar
Asiste
(%)
No asiste
pero asisti
(%)
Nunca
asisti
(%)
Ignorado
(%)
Atacama Total del pas 1.594 63,4 35,0 (2) (2)
Jujuy 1.530 62,7 35,6 (2) (2)
Ava guaran Total del pas 12.815 63,0 34,6 (2) (2)
Jujuy y Salta 10.714 63,9 33,3 2,5 (2)
Corrientes, Entre Ros,
Misiones y Santa Fe
284 95,4 (2) (2) (2)
Ciudad de Buenos Aires y 24
Partidos del Gran Bs. Aires
1.588 52,3 47,7 (2) (2)
Aymara Total del pas 2.031 80,9 18,8 (2) (2)
Chan Total del pas 2.710 78,3 20,8 (2) (2)
Salta 1.157 65,3 32,8 (2) (2)
Charra Total del pas 2.552 58,4 37,9 (2) (2)
Entre Ros 299 79,6 19,7 0,7 0,0
Chorote Total del pas 1.405 57,7 37,9 (2) (2)
Salta 1.267 54,9 40,2 4,4 (2)
Chulup Total del pas 298 58,4 39,9 (2) (2)
Formosa y Salta 259 52,1 45,9 (2) (2)
Comechingn Total del pas 5.138 79,7 19,9 (2) (2)
Crdoba 2.370 78,2 21,1 (2) (2)
Pueblo
indgena
5 a 29 aos
Asiste
(%)
No asiste
pero asisti
(%)
Nunca
asisti
(%)
Ignorado
(%)
Diaguita/
Diaguita
calchaqu
Total del pas 15.535 66,9 32,3 (2) (2)
Jujuy, Salta y Tucumn 7.563 61,7 37,2 (2) (2)
Catamarca, Crdoba, La
Rioja, Santa Fe y Santiago
del Estero
2.912 71,3 28,0 (2) (2)
2.686 72,7 26,9 (2) (2)
Guaran Total del pas 11.411 65,7 32,6 (2) (2)
Jujuy y Salta 3.990 62,7 34,4 2,9 (2)
Misiones y Santa Fe
1.138 64,8 34,6 (2) (2)
4.358 64,2 34,5 (2) (2)
Huarpe Total del pas 7.856 70,0 28,5 (2) (2)
Mendoza, San Juan y San
Luis
7.159 69,8 28,6 1,5 (2)
403 66,5 31,8 (2) (2)
Kolla Total del pas 38.914 70,9 27,6 (2) (2)
Jujuy y Salta 28.876 72,0 26,5 1,1 0,5
6.324 65,8 32,2 (2) (2)
Lule Total del pas 501 (2) (2) (2) (2)
Maimara Total del pas (3) (3) (3) (3) (3)
Jujuy 92,0 91,3 (2) (2) (2)
Mapuche Total del pas 60.604 68,8 30,0 (2) (2)
Chubut, Neuqun, Ro
Negro, Santa Cruz y Tierra
del Fuego
43.117 67,4 31,4 1,1 (2)
Pueblo
indgena
5 a 29 aos
Asiste
(%)
No asiste
pero asisti
(%)
Nunca
asisti
(%)
Ignorado
(%)
La Pampa y Resto de la
Provincia de Buenos Aires
10.003 70,7 28,5 (2) (2)
4.869 75,4 24,3 (2) (2)
Mby guaran Total del pas 4.266 49,6 41,0 9,3 0,2
Misiones 2.264 45,1 38,2 16,5 (2)
Mocov Total del pas 9.198 61,4 35,4 (2) (2)
Chaco y Santa Fe 7.112 56,9 39,0 (2) (2)
Omaguaca Total del pas 742 68,5 31,0 (2) (2)
Jujuy 614 70,4 29,0 (2) (2)
Ona Total del pas 382 72,8 27,2 (2) (2)
Tierra del Fuego, Antrtida e
Islas del Atlntico Sur
231 64,9 35,1 (2) (2)
59 88,1 (2) (2) (2)
Pampa Total del pas 516 72,3 (2) (2) (2)
Pilag Total del pas 2.836 60,3 33,8 5,5 (2)
Formosa 2.496 57,1 36,2 6,3 (2)
Quechua Total del pas 3.686 59,5 37,7 (2) (2)
Jujuy y Salta 213 (2) (2) (2) (2)
Querand Total del pas (2) (2) (2) (2) (2)
Rankulche Total del pas 5725 61,0 35,8 (2) (2)
La Pampa 2.525 65,3 31,4 (2) (2)
571 74,8 24,7 (2) (2)
Sanavirn Total del pas (2) (2) (2) (2) (2)
Crdoba (2) (2) (2) (2) (2)
Tapiete Total del pas 311 62,4 35,0 (2) (2)
Salta (2) (2) (2) (2) (2)
Pueblo
indgena
5 a 29 aos
Asiste
(%)
No asiste
pero asisti
(%)
Nunca
asisti
(%)
Ignorado
(%)
Tehuelche Total del pas 5.353 73,7 25,9 (2) (2)
Chubut y Santa Cruz 2.530 69,3 30,0 (2) (2)
726 75,1 23,8 (2) (2)
Toba Total del pas 39.523 61,4 32,8 5,6 (2)
Chaco, Formosa y Santa Fe 27.543 58,4 34,0 7,4 (2)
8.004 71,2 27,3 (2) (2)
Tonocote Total del pas 2.391 69,9 27,6 (2) (2)
Tup guaran Total del pas 8.230 64,8 33,7 (2) (2)
Jujuy y Salta 3.664 62,0 35,1 (2) (2)
Misiones y Santa Fe
95 71,6 26,3 (2) (2)
3.882 67,6 31,9 (2) (2)
Wich Total del pas 23.576 58,5 34,0 6,9 0,6
Chaco, Formosa y Salta 21.395 58,3 33,4 7,6 0,7
Nota: datos denitivos Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se
reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo.
(1) Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas.
(2) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
(3) Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados.
Fuente: INDEC, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004-2005, Complementaria del Censo
Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s
Cuadro A. Manejo de lengua/s idioma/s indgena/s. Aos 2004-2005
Pueblo Regin muestral Poblacin
de 5 aos
o ms
Poblacin que
habla una lengua
indgena (%)
Poblacin cuya
lengua materna es
indgena (1) (%)
Ava guaran Jujuy y Salta 15.216 26,5 15,4
Misiones, Santa Fe
409 (..) (..)
2.830 31,2 (..)
Chorote Salta 1.768 95,2 94,5
Chulup Formosa y Salta 378 56,6 42,9
Kolla Jujuy y Salta 46.866 5,0 1,5
9.722 20,1 10,7
Mapuche Chubut, Neuqun, Ro
Negro, Santa Cruz, Tierra
del Fuego
71.530 10,1 4,5
La Pampa y resto de la Pcia.
de Buenos Aires
18.374 2,9 (..)
9.223 4,3 (..)
Mby guaran Misiones 3.176 96,3 82,5
Mocov Chaco y Santa Fe 10.504 25,4 23,2
Pilag Formosa 3.479 99,2 99,3
Tapiete Salta 387 45,0 40,8
Toba Chaco, Formosa y Santa Fe 40.535 70,0 65,0
13.181 5,9 4,0
Wich Chaco, Formosa y Salta 30.649 92,6 90,8
Nota: Incluye a la poblacin de 5 o ms aos que posee algn problema de salud que le impide hablar.
(1)
Se incluye a las personas que tienen como lengua/s materna/s nicamente lengua/s indgena/s y a las
personas que tienen como lenguas maternas una lengua indgena y castellano u otras lenguas no indgenas.
Fuente: INDEC, Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004-2005, (ECPI, Buenos Aires, INDEC,
Centro Estadstico de Servicios, 2007, p. 15.
Poblacin escolar de 5 a 14 aos que no recibe clases en lengua indgena
Cuadro 13. Poblacin de 5 a 14 aos que asiste a nivel EGB1 y EGB2
y no recibe clases en lengua o idioma indgena. Aos 2004-2005
Pueblo
indgena Regin muestral
(1)
Poblacin de 5 a 14 aos
Total
Poblacin que asiste a nivel EGB1y EGB2
Total
Poblacin que no recibe clases
en lengua o idioma indgena (%)
Atacama Total del pas 913 568 98,9
Jujuy 877 541 98,9
Ava guaran Total del pas 6.309 4.355 82,5
Jujuy y Salta 5.617 3.784 79,9
Misiones y Santa Fe
197 188 100,0
439 354 (2)
Aymara Total del pas 1.289 742 100,0
Chan Total del pas 1.498 1.039 86,2
Salta 641 442 67,6
Charra Total del pas 1.134 806 100
Entre Ros (2) (2) (2)
Chorote Total del pas 706 485 62,5
Salta 658 448 59,6
Chulup Total del pas 143 104 (2)
Formosa y Salta 128 93 34,4
Comechingn Total del pas 2.468 1.487 99,9
Crdoba 1.268 722 100,0
Diaguita/
Diaguita
calchaqu

Total del pas 6.785 3.987 99,6
Jujuy, Salta y Tucumn 3.448 2.030 99,2
Catamarca, Crdoba, La
Rioja, Santa Fe y Santiago
del Estero
1.284 763 100,0
1.091 744 100,0
Pueblo
(1)
Total
Total
Guaran Total del pas 4.485 2.753 97,7
Jujuy y Salta 1.757 1.107 95,5
Misiones y Santa Fe
505 243 96,7
1.477 913 99,3
Huarpe Total del pas 3.228 2.084 99,0
Mendoza, San Juan y San Luis 2.933 1.930 99,0
160 114 98,2
Kolla Total del pas 19.227 12.713 98,1
Jujuy y Salta 15.208 9.904 97,8
2.265 1.596 99,1
Lule Total del pas (..) (..) (..)
Maimar Total del pas ... ... ...
Jujuy (..) (..) (..)
Mapuche Total del pas 28.365 18.478 93,3
Chubut, Neuqun, Ro Negro,
Santa Cruz y Tierra del Fuego
20.902 13.788 91,8
La Pampa y Resto de la
Provincia de Buenos Aires
4.326 2.828 99,4
2.097 1.245 92,5
Mby guaran Total del pas 1.929 987 53,6
Misiones 1.172 649 32,7
Mocov Total del pas 5.050 3.225 93,4
Chaco y Santa Fe 3.703 2.538 91,6
Omaguaca Total del pas 325 (..) (..)
Jujuy (..) (..) (..)
Pueblo
(1)
Total
Total
Ona Total del pas 203 129 100,0
Tierra del Fuego, Antrtida e
Islas del Atlntico Sur
114 62 100,0
34 (..) (..)
Pampa Total del pas (..) (..) (..)
Pilag Total del pas 1.549 1.106 84,8
Formosa 1.360 976 82,8
Quechua Total del pas 1.559 862 100,0
Jujuy y Salta (..) (..) (..)
Querand Total del pas (..) (..) (..)
Rankulche Total del pas 2.689 1.849 99,0
La Pampa 1.312 810 98,1
156 114 98,2
Sanavirn Total del pas (..) (..) (..)
Crdoba (..) (..) (..)
Tapiete Total del pas 163 117 91,5
Salta 153 108 90,7
Tehuelche Total del pas 2.500 1.750 94,6
Chubut y Santa Cruz 1.155 813 96,8
363 284 (..)
Toba Total del pas 20.896 14.655 78,4
Chaco, Formosa y Santa Fe 15.045 10.760 71,1
4.130 2.765 99,3
Tonocote Total del pas 1.289 742 100,0
Pueblo
(1)
Total
Total
Tup guaran Total del pas 4.254 2.845 77,8
Jujuy y Salta 1.949 1.345 54,3
Misiones y Santa Fe
(..) (..) (..)
2.041 1.356 99,0
Wich Total del pas 12.321 8.564 59,9
Chaco, Formosa y Salta 11.416 7.852 56,4
Nota: datos denitivos. Revisin 1. La poblacin de cada pueblo indgena corresponde a la poblacin que se
reconoce perteneciente y/o descendiente en primera generacin de ese pueblo. La poblacin que declar que
asiste a niveles educativos y/o grados o aos pertenecientes a la estructura educativa anterior a la Ley Federal
de Educacin ha sido asignada al ao equivalente de la nueva estructura educativa. En este sentido cabe aclarar
que EGB1 equivale al 1, 2 y 3 grados del nivel primario; y EGB2 equivale al 4, 5 y 6 grados del nivel
primario. Se excluye la poblacin de 5 aos o ms que declar que asiste a nivel inicial (jardn/preescolar).
1)
Regin muestral integrada por la o las provincias consignadas.
(..) Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
... Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados.
Poblacin escolar de 10 aos o ms que estn alfabetizadas y que, por lo
tanto, pueden leer y escribir en castellano/espaol
Cuadro 14. Poblacin de 10 aos o ms y tasa de alfabetismo por
pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo
indgena
Regin muestral
(1)
Poblacin de
10 aos o ms
Tasa de
alfabetismo
(2)
(%)
Atacama Total del pas 2.167 96,7
Jujuy 1.971 96,4
Ava guaran Total del pas 15.728 93,3
Jujuy y Salta 12.444 91,7
Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe 281 98,6
Ciudad de Buenos Aires y 24 Partidos del
Gran Buenos Aires
2.501 99,8
Aymara Total del pas 3.189 99,7
Chan Total del pas 3.236 96,0
Salta 1.400 92,3
Charra

Total del pas 3.583 99,7
Entre Ros 565 98,9
Chorote

Salta 1.408 84,0
Chulup

Total del pas 422 92,2
Formosa y Salta 315 89,5
Comechingn

Crdoba 4.226 98,7
Diaguita/
Diaguita
calchaqu

Jujuy, Salta y Tucumn 11.613 96,4
Catamarca, Crdoba, La Rioja, Santa Fe y
Santiago del Estero
4.962 95,4
Gran Buenos Aires
5.349 98,8
Guaran Total del pas 18.450 96,2
Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe 1.946 98,7
Gran Buenos Aires
8.028 98,7
Pueblo
indgena
Regin muestral
(1)
Poblacin de
10 aos o ms
Tasa de
alfabetismo
(2)
(%)
Huarpe Total del pas 12.183 94,9
Mendoza, San Juan y San Luis 10.487 94,3
Gran Buenos Aires
1.022 99,3
Kolla Total del pas 53.156 92,7
Gran Buenos Aires
8.727 96,4
Lule Total del pas 844 99,6
Maimara Total del pas (3) (3)
Jujuy 123 (2b)
Mapuche Total del pas 90.147 94,3
Chubut, Neuqun, Ro Negro, Santa Cruz y
Tierra del Fuego
61.744 92,5
La Pampa y Resto de la Provincia de Bs. Aires 16.260 98,0
Gran Buenos Aires
8.433 99,0
Mby guaran Total del pas 5.955 86,7
Misiones 2.498 70,6
Mocov Total del pas 11.580 91,0
Chaco y Santa Fe 8.675 88,2
Omaguaca Total del pas 1.372 93,2
Jujuy 1.196 92,2
Ona Total del pas 494 99,2
Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del
Atlntico Sur
253 100,0
Gran Buenos Aires
92 100,0
Pampa Total del pas 1.247 99,3
Pilag Total del pas 3.205 83,5
Formosa 2.723 80,9
Quechua Total del pas 5.157 94,9
Jujuy y Salta 442 87,3
Pueblo
indgena
Regin muestral
(1)
Poblacin de
10 aos o ms
Tasa de
alfabetismo
(2)
(%)
Querand Total del pas 619 100,0
Rankulche Total del pas 8.105 94,3
La Pampa 3.789 94,8
Gran Buenos Aires
1.195 99,6
Sanavirn Total del pas 540 97,6
Crdoba 512 97,5
Tapiete Total del pas 340 87,4
Salta 307 86,0
Tehuelche Total del pas 8.505 95,1
Chubut y Santa Cruz 3.514 92,8
Gran Buenos Aires
1.449 94,5
Toba Total del pas 49.783 86,5
Chaco , Formosa y Santa Fe 32.457 80,5
Gran Buenos Aires
11.575 98,1
Tonocote Total del pas 3.752 99,8
Tup guaran Total del pas 12.788 94,8
Corrientes, Entre Ros, Misiones y Santa Fe 166 98,2
Ciudad de Bs. As. y 24 Partidos del Gran Bs. As. 6.979 97,5
Wich Total del pas 27.358 79,3
Chaco, Formosa y Salta 24.248 76,6
(1)
(2)
Tasa neta de alfabetismo: muestra la incidencia del alfabetismo en la poblacin de 10 aos y ms. Es el
cociente entre la cantidad de personas de 10 aos y ms que saben leer y escribir en castellano/espaol y el total
de poblacin de 10 aos y ms por cien.
(2b)
Dato estimado a partir de una muestra con CV superior al 25%.
(3)
Dato no disponible a la fecha de presentacin de los resultados.
Poblacin escolar de 15 aos o ms segn el mximo nivel de instruccin
alcanzado
Cuadro 15. Poblacin de 15 aos o ms segn mximo nivel de instruccin
alcanzado por pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo
indgena
Regin
muestral
(1)
Pob. de
15 aos
o ms
Mximo nivel de instruccin alcanzado
Ignorado
Sin
instruc-
cin
Primario Secundario
Superior (univ.
y no univ.)
Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Com.
Atacama Total del pas 1.723 (2) 24,9 46,1 13,9 (2) (2) (2) (2)
Jujuy 1.544 (2) 27,5 46,0 (2) (2) (2) (2) (2)
Ava guaran Total del pas 12.707 6,3 29,4 29,4 22,9 7,5 (2) (2) (2)
Jujuy y Salta 9.640 8,2 32,6 26,5 22,9 7,1 1,2 (2) 1,3
Corrientes,
Entre Ros,
Misiones y
Santa Fe
212 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
2.391 (2) (2) 45,0 20,5 (2) (2) (2) (2)
Aymara Total del pas 2.652 (2) (2) (2) 37,2 27,1 (2) (2) (2)
Chan Total del pas 2.375 (2) 22,8 30,9 20,9 11,9 (2) (2) (2)
Salta 1.091 6,9 37,9 32,6 15,2 4,5 (2) (2) 2,4
Charra Total del pas 3.175 (2) (2) 17,9 22,6 25,4 12,3 12,2 (2)
Entre Ros 499 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Chorote Total del pas 1.512 13,2 37,5 21,9 7,9 10,4 (2) (2) (2)
Salta 1.111 17,9 50,2 18,6 8,4 (2) (2) (2) 2,5
Chulup Total del pas 344 (2) 39,5 31,4 (2) (2) (2) (2) (2)
Formosa y
Salta
250 (2) 54,4 25,6 (2) (2) (2) (2) (2)
Comechingn Total del pas 7.653 (2) (2) 15,0 26,9 19,8 14,8 12,8 (2)
Crdoba 3.555 (2) 10,2 14,4 30,2 13,9 12,2 16,6 (2)
Diaguita/
Diaguita
calchaqu
Total del pas 22.110 (2) 15,8 28,0 22,0 16,5 7,6 7,0 0,9
Pueblo
indgena
Regin
muestral
(1)
Pob. de
15 aos
o ms
Ignorado
Sin
instruc-
cin
Primario Secundario
Superior (univ.
y no univ.)
Jujuy, Salta y
Tucumn
9.884 3,2 18,4 36,4 19,4 11,1 5,6 5,2 (2)
Catamarca,
Crdoba, La
Rioja, Santa
Fe y Santiago
del Estero
4.194 (2) 18,1 21,3 25,1 16,7 8,5 7,5 (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
4.798 (2) 10,7 23,9 20,6 22,7 10,0 9,5 (2)
Guaran Total del pas 15.894 4,0 15,7 26,3 26,5 15,2 6,0 6,0 (2)
Jujuy y Salta 4.277 10,3 26,2 28,5 25,7 5,6 (2) (2) (2)
Corrientes,
Entre Ros,
Misiones y
Santa Fe
1.689 (2) 12,3 30,6 18,5 15,6 15,4 5,7 (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
7.098 (2) 12,2 27,6 27,0 17,2 5,9 8,0 (2)
Huarpe Total del pas 10.379 (2) 13,0 21,9 25,8 13,4 13,3 7,3 (2)
Mendoza, San
Juan y San
Luis
8.886 5,1 14,2 23,3 26,7 12,2 12,7 4,9 (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
911 (2) (2) 11,0 24,3 19,4 19,1 20,1 (2)
Kolla Total del pas 43.624 6,3 20,5 23,8 24,2 12,2 7,3 4,7 1,0
Jujuy y Salta 31.720 7,6 24,6 24,8 22,2 9,9 5,8 4,2 0,9
Pueblo
indgena
Regin
muestral
(1)
Pob. de
15 aos
o ms
Ignorado
Sin
instruc-
cin
Primario Secundario
Superior (univ.
y no univ.)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
7.514 (2) 8,8 21,7 32,1 18,2 8,3 6,1 (2)
Lule Total del pas 748 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Maimara Total del pas (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) ... ...
Jujuy (2b) (2b) (2b) (2b) (2b) (2b) (2b) (2) (2)
Mapuche Total del pas 75.208 5,9 19,0 26,7 23,5 13,3 6,3 4,1 (2)
Chubut,
Neuqun, Ro
Negro, Santa
Cruz y Tierra
del Fuego
50.722 7,9 22,8 28,2 23,8 9,9 4,4 2,2 0,8
La Pampa y
Resto de la
Provincia de
Buenos Aires
14.059 (2) 13,7 29,8 22,2 17,3 7,7 6,1 (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
7.132 (2) 7,9 16,9 22,5 22,6 14,0 12,7 (2)
Mby
guaran
Total del pas 5.124 14,5 22,4 27,2 17,6 10,0 (2) (2) (2)
Misiones 2.012 33,4 34,9 16,7 10,4 (2) (2) (2) (2)
Mocov Total del pas 8.906 9,0 25,9 24,8 20,4 11,6 (2) (2) (2)
Chaco y Santa
Fe
6.811 11,6 30,3 21,9 19,2 10,6 1,7 3,9 0,9
Omaguaca Total del pas 1.156 (2) 35,6 20,3 19,9 (2) (2) (2) (2)
Jujuy 1.037 (2) 34,9 (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Ona Total del pas 401 (2) (2) 19,5 25,7 34,9 (2) (2) (2)
as Tierra del
Fuego,
Antrtida
e Islas del
Atlntico Sur
206 (2) (2) 19,9 34,0 35,9 (2) (2) (2)
Pueblo
indgena
Regin
muestral
(1)
Pob. de
15 aos
o ms
Ignorado
Sin
instruc-
cin
Primario Secundario
Superior (univ.
y no univ.)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
74 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Pampa Total del pas 1.133 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Pilag

Total del pas 2.432 16,1 39,8 21,1 15,1 (2) (2) (2) (2)
Formosa 2.122 18,3 45,1 21,2 9,7 2,7 (2) (2) 2,3
Quechua

Total del pas 4.554 (2) 15,8 19,2 28,1 19,8 (2) (2) (2)
Jujuy y Salta 390 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Querand Total del pas 544 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Rankulche

Total del pas 6.680 (2) 24,3 20,0 21,6 12,4 9,0 6,5 (2)
La Pampa 2.993 5,3 24,7 29,4 20,7 11,0 (2) (2) (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
1.083 (2) (2) 21,5 28,0 21,9 13,4 12,8 (2)
Sanavirn

Total del pas 503 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Crdoba 475 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Tapiete

Total del pas 266 (2) 41,0 24,4 (2) (2) (2) (2) (2)
Salta 236 14,0 40,3 25,8 16,5 (2) (2) (2) (2)
Tehuelche

Total del pas 7.306 (2) 8,6 26,0 24,3 19,8 11,6 (2) (2)
Chubut y
Santa Cruz
2.941 7,9 13,8 23,7 29,8 17,6 (2) (2) (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
1.238 (2) (2) 25,5 (2) (2) (2) (2) (2)
Pueblo
indgena
Regin
muestral
(1)
Pob. de
15 aos
o ms
Ignorado
Sin
instruc-
cin
Primario Secundario
Superior (univ.
y no univ.)
Toba

Total del pas 39.435 13,1 35,2 21,4 16,6 7,6 2,5 2,2 (2)
Chaco,
Formosa y
Santa Fe
25.534 19,6 46,5 17,8 10,6 2,4 0,8 0,4 1,9
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
9.054 (2) 13,4 27,4 26,8 19,6 5,9 5,6 (2)
Tonocote Total del pas 3.095 (2) 20,9 16,6 23,4 20,7 (2) (2) (2)
Tup guaran

Total del pas 10.334 (2) 16,9 33,5 19,0 17,5 (2) (2) (2)
Jujuy y Salta 3.603 12,8 32,8 30,2 16,6 4,2 (2) (2) (2)
Corrientes,
Entre Ros,
Misiones y
Santa Fe
147 (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2) (2)
Ciudad de
Bs. As. y 24
Partidos del
Gran Bs. As.
5.642 (2) 8,9 36,7 20,5 23,5 (2) (2) (2)
Wich

Total del pas 21.955 17,5 43,6 18,1 9,6 5,0 1,6 1,3 3,3
Chaco,
Formosa y
Salta
19.269 19,9 48,3 16,2 8,6 2,7 0,3 0,3 3,7
(1)
(2)
(3)
Poblacin escolar de 5 a 19 aos que no recibe beca para estudiar
Cuadro 16. Poblacin de 5 a 19 aos, poblacin que asiste a algn
establecimiento educacional y poblacin que no recibe beca para estudiar
segn pueblo indgena y regin muestral. Aos 2004-2005
Pueblo
indgena
Regin muestral
(1)
Poblacin de 5 aos a 19 aos
Total Poblacin
que asiste
Poblacin que no recibe
beca para estudiar (%)
Atacama Total del pas 1.267 875 98,4
Jujuy 1.214 834 99,2
Ava guaran Total del pas 9.348 7.177 93,0
Jujuy y Salta 7.988 6.031 95,2
Corrientes, Entre Ros, Misiones
y Santa Fe
268 263 76,8
Partidos del Gran Buenos Aires
976 783 81,6
Aymara Total del pas 1.539 1.441 92,8
Chan Total del pas 2.150 1.979 95,1
Salta 870 660 97,4
Charra Total del pas 1.576 1.292 89,8
Entre Ros 195 183 90,2
Chorote Total del pas 997 696 97,7
Salta 882 592 97,6
Chulup Total del pas 209 150 97,3
Formosa y Salta 183 124 98,4
Comechingn Total del pas 3.616 3.241 92,6
Crdoba 1.749 1.409 87,1
Diaguita/
Diaguita
calchaqu

Total del pas 10.734 8.649 92,7
Jujuy, Salta y Tucumn 5.355 3.882 94,7
Catamarca, Crdoba, La Rioja,
Santa Fe y Santiago del Estero
2.046 1.791 95,3
1.704 1.562 82,8
Guaran Total del pas 7.723 6.410 95,1
Jujuy y Salta 2.737 2.285 94.7
y Santa Fe
733 549 95.3
2.886 2.320 82.8
Pueblo
indgena
Regin muestral
(1)
Total Poblacin
que asiste
Huarpe Total del pas 5.145 4.350 92.7
Mendoza, San Juan y San Luis 4.723 3.983 93.5
231 213 77.5
Kolla Total del pas 27.853 22.945 95.7
Jujuy y Salta 21.376 17.376 96.7
3.952 3.346 93.1
Lule Total del pas 263 (2) (2)
Maimara Total del pas (3) (3) (2)
Jujuy (2) (2) (2)
Mapuche Total del pas 42.754 34.412 91.2
Chubut, Neuqun, Ro Negro,
Santa Cruz y Tierra del Fuego
30.855 24.334 89.7
La Pampa y Resto de la Provincia
de Buenos Aires
6.748 5.791 94.0
3.334 2.894 94.7
Mby guaran Total del pas 2.904 1.675 90.4
Misiones 1.562 834 95.7
Mocov Total del pas 6.855 5.072 96.2
Chaco y Santa Fe 5.208 3.664 96.4
Omaguaca Total del pas 519 421 97.4
Jujuy 434 352 97.4
Ona Total del pas 253 211 81.0
Tierra del Fuego, Antrtida e Islas
del Atlntico Sur
143 111 75.7
43 40 70.0
Pampa Total del pas (2) (2) (2)
Pilag Total del pas 2.113 1.490 97.6
Formosa 1.838 1.215 97.3
Quechua Total del pas 2.355 1.945 73.3
Jujuy y Salta (2) (2) (2)
Pueblo
indgena
Regin muestral
(1)
Total Poblacin
que asiste
Querand Total del pas (2) (2) (2)
Rankulche Total del pas 4.009 2.987 96.4
La Pampa 1.954 1.525 96.3
287 262 92.0
Sanavirn Total del pas 94 79 72.2
Crdoba (2) (2) (2)
Tapiete Total del pas 228 191 83.8
Salta 212 153 94.1
Tehuelche Total del pas 3.849 3.147 94.4
Chubut y Santa Cruz 1.804 1.466 96.0
529 427 79.4
Toba Total del pas 29.507 21.227 96.1
Chaco , Formosa y Santa Fe 20.703 14.072 96.4
6.084 5.023 96.0
Tonocote Total del pas 1.839 1.456 93.5
Tup guaran Total del pas 5.851 4.777 97.5
Jujuy y Salta 2.612 1.994 96.6
y Santa Fe
71 55 98.2
2.827 2.437 98.4
Wich Total del pas 16.560 11.228 96.0
Chaco, Formosa y Salta 15.426 10.343 97.0
(1)
(2)
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