UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN

Facultad de Educacin
Escuela de Historia


Curso: Comunicacin lingstica
Docente: Janeth Marlens
Tema: Competencia comunicativa


Estudiantes:

Liz Ticona Maquera
Anglica Prez Campojo
Jorge Mamani Salluca
Gabriela Gonzales Stone
Guillermo Pino Albites
Reymundo Hualpa Condori



COMPETENCIA COMUNICATIVA

La competencia comunicativa implica un conocimiento (implcito, tcito) y un uso contextualizado de
ese conocimiento (o una actuacin). Con sus caractersticas y sus usos, y con los dems sistemas de
comunicacin en general. La adquisicin de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas
necesidades, a unas motivaciones y a una accin.
En la dcada de 1970, los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz y Hymes) postularon la
existencia de una competencia para la comunicacin o competencia comunicativa, que comprende lo que un
hablante-oyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingstica,
debe saber para establecer una efectiva comunicacin en situaciones culturalmente significantes, y para emitir
mensajes verbales congruentes con la situacin.
Para estos tericos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo
largo del proceso de socializacin y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada.
La competencia comunicativa exige no slo la habilidad para manejar una lengua sino adems saber
situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad especfica, en sus diversas formaciones sociales,
culturales e ideolgicas.

I. Definiciones operacionales
Competencia. Es un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo y/o la solucin
de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de
nuestra accin. (RA n- 1, fasc. 7, p. 14).
Competencia comunicativa. Es un compendio de saberes, capacidades, habilidades o aptitudes que
participa en la produccin de la convivencia y las relaciones interpersonales e intergrupales, ya que la
coexistencia humana requiere la mediacin de una eficaz comunicacin, como proceso de interaccin en el que
dos o ms sujetos se reconocen como iguales, comparten experiencias, actan con sentido de comunidad en
funcin de un dilogo orientado a la construccin de acuerdos (Pasquali, 1972). As la comunicacin representa
un instrumento esencial en la disposicin del tejido social que permanentemente explora nuevas formas de
sostenimiento.
Es una capacidad que comprende no slo la habilidad lingstica, gramatical, de producir frases bien
construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante oyente o por otros,
sino que, necesariamente, constar, por un lado, de una serie de habilidades extralingsticas interrelacionadas,
sociales y semiticas, y por el otro, de una habilidad lingstica polifactica y multiforme (Gaetano Berruto).

3.1. Competencia lingstica y competencia comunicativa
DIFERENCIAS
Competencia lingstica Competencia comunicativa
Es propuesta por Noam Chomsky Es desarrollada por Hymes
Se refiere al conocimiento de determinadas reglas Incluye la habilidad o la destreza para utilizar ese
conocimiento. La competencia es conocimiento y
habilidad
Es innata, tiene base biolgica, es esttica, tiene un
carcter absoluto y no implica comparacin
Es dinmica, que depende de la negociacin del
significado entre dos o ms personas que comparten
hasta cierto punto el mismo sistema simblico.
-Tiene un carcter relativo y no absoluto y los
diferentes usuarios de la lengua pueden presentar
distintos grados de competencia comunicativa.
Tiene base social y es especfica del contexto en el
que tiene lugar la comunicacin.
En la gramtica generativa es reduccionista porque no
consideran elementos del contexto sociolingstico
Para Hymes, la competencia comunicativa incluye el
significado referencial y social del lenguaje, y no solo
se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino
tambin a si estas son apropiadas o no en el
contexto.
Es insuficiente porque los enunciados deben ser
apropiados y aceptables en el contexto en el que se
utilizan (Hymes, 1972)
Segn Hymes la competencia comunicativa presenta
cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta
formalmente posible (gramaticalidad), el grado en
que algo resulta factible, el grado en que algo resulta
apropiado y el grado en que algo se da en la realidad.
La competencia comunicativa propuesto por Hymes
tiene gran fuerza como herramienta organizadora en
las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia
en la lingstica y psicolingstica, especialmente en
relacin con la adquisicin de la primera y la segunda
lengua.

Modelos de competencia comunicativa

La competencia comunicativa es la suma de varias competencias y subcompetencias, denominadas
dimensiones. Segn Nio, en el 2008, afirma que la competencia comunicativa es saber comunicarse en un
campo del conocimiento y un saber aplicarlo; saberes que comprenden conocimientos, habilidades, actitudes y
valores (precondiciones, criterios, usos, reglas y normas) para realizar actos comunicativos eficientes en un
contexto determinado, segn necesidades y propsitos.

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y
adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye
tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las
reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la
comunicacin. Segn Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y
de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar
enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados.

El concepto de competencia comunicativa ha tenido un gran impacto en la lingstica aplicada. Se ha
considerado importante definir las distintas dimensiones de la competencia comunicativa. Tenemos tres
modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarrollo de la lingstica aplicada y la importante
influencia de la pragmtica y el anlisis del discurso.

Conclusiones

Por su carcter multidisciplinario, el concepto de competencia comunicativa se concibe con una visin
integradora, alejado de posturas mecanicistas y rgidas, para dar paso a una multifactorial y necesariamente
subjetiva o por lo menos flexible, que acta como elemento necesario en el establecimiento de las relaciones
grupales para conformar y fortalecer el tejido social en el que la comunicacin juega un papel fundamental.
El desarrollo adecuado de las competencias comunicativas se manifiesta a travs del entendimiento de
la ptica de la parte opuesta, lo que se conoce como legitimacin de las percepciones, la bsqueda
informacin objetiva y necesaria para el entendimiento de la situacin y la integracin del grupo en dicho
proceso. As, ser competente para comunicarse habilita al individuo para establecer relaciones eficientes.
Las competencias comunicativas deben ser desarrolladas a travs del dominio del saber (conocimiento
terico), el hacer (las habilidades y destrezas, es decir, la experiencia en el rea y la aptitud); el ser (la
disposicin psicolgica o actitud) y el querer hacer (deseos o motivaciones), todo esto manejado dentro de un
entorno social, ideolgico, cultural, econmico, espacial y temporal determinado.
Como variable de estudio, la competencia comunicativa debe ser analizada en un contexto
determinado, de manera que pueda drsele el tratamiento terico, emprico y metodolgico requerido. En el
mbito de las organizaciones es necesario tener en cuenta que todos y cada uno de los individuos que
interactan en ellas tienen sus propias creencias, su propia cultura, sus propios conocimientos y habilidades
para ponerlos en prctica, y estos van a ser confrontados no solo entre ellos sino con la propia cultura
organizacional, sus reglas, normas, valores y conductas. Esta confluencia de intereses (individuales y
colectivos) hace de la competencia comunicativa un elemento clave en la consecucin de los objetivos comunes
dentro de una organizacin.
En lo individual, la competencia comunicativa es el resultado de la unin de las caractersticas de la
personalidad y las cualidades adquiridas en el ejercicio profesional constantes, a travs del aprendizaje
voluntario y consciente.
En lo organizacional, la competencia comunicativa es el producto del quehacer diario, de la
adaptabilidad de esa prctica y de la capacidad de interpretar pensamientos, sentimientos y objetivos de seres
humanos que reciben, interpretan y reaccionan ante un conjunto de mensajes.



























































































4.1.1. El modelo de Canale y Swain (1980)

Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa, Canale y Swain
tratan de ir ms all de la competencia gramatical como objetivo de enseanza y como evaluacin en
adquisicin de segundas lenguas. En el contexto de los modelos de inmersin de Canad (Cummins y Swain,
1986; Genesee, 1987), en los que el francs se utiliza como lengua vehicular con alumnos que tienen el ingls
como primera lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qu consiste ser competente en una
segunda lengua.

Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa:

La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos lxicos y las reglas de
morfologa, sintaxis, semntica a nivel de gramtica de la oracin y fonologa (Canale y Swain, 1980: 29).
Este componente se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y
expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia gramatical sabemos
que frases como Yo soy muy contento en esta ciudad o No quiero que Pablo viene maana a la fiesta, son
incorrectas.
La competencia sociolingstica. Permite usar la lengua segn las normas de uso y las normas de
discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social. Las reglas socioculturales de uso
especifican el modo en el que se producen los enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los
componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos
permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al entablar una
conversacin con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una situacin de falta de
competencia sociolingstica se produce, por ejemplo, cuando un camarero se dirige a unos clientes con una
frase del tipo: Eh, tos, qu vais a comer?, en vez de decir algo como: Buenas noches. Aqu tienen la
carta. Otro ejemplo que muestra problemas con la competencia sociolingstica sera el de un estudiante
universitario pidiendo a otro apuntes del da anterior de la siguiente forma: Perdone usted, caballero, sera
tan amable de dejarme los apuntes de ayer?, en vez de emplear una frase como Perdona, te importara
dejarme los apuntes de ayer?

La competencia estratgica. Este componente est formado por las estrategias de comunicacin
verbales y no verbales cuya accin se requiere para compensar las dificultades en la comunicacin debidas a
variables de actuacin o a competencia insuficiente (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos
como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las limitaciones que impone su
conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lingsticos que pueden surgir en el
mismo acto de la comunicacin. En general, los hablantes no nativos tienen este tipo de problemas con ms
frecuencia que los hablantes nativos. Varios investigadores se han centrado en describir las estrategias ms
utilizadas por parte de hablantes de segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok,
1990; Cohen, 1998). Algunas de las estrategias comunicativas ms frecuentes incluyen (Manchn, 1993):
- Ajustar el mensaje utilizando un trmino en el lugar de otro. Por ejemplo, decir clavo en vez de
tornillo.
- Utilizar mmica o gestos para hacerse entender.
- Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, lo que usas para poner la ropa lisa
(en vez de decir plancha).
- Acuaciones lxicas. Por ejemplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luzar (Manchn, 1993:
162).

El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el primero
tres aos ms tarde (Canale, 1983). Canale elabor el concepto de competencia socio-lingstica y la
diferenci de la competencia discursiva:

La competencia sociolingstica incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata de producir y
comprender los enunciados de forma apropiada en distintos contextos sociolingsticos dependiendo de
factores contextuales como el estatus de los participantes, el propsito de la interaccin y las normas o
convenciones de la interaccin (Canale, 1983: 7).

La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones que determinan qu
enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos sealado ya algunos ejemplos de problemas
referentes a la competencia sociolingstica a los que cabe aadir la utilizacin de algunas distinciones en la
lengua, como Ud. y T en espaol. En ingls existe una sola forma, you, pero la lengua ofrece otros
recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un ttulo (Mr., Mrs., Ms.) o del
nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien.

La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y significados
para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue por medio de la cohesin en
la forma y la coherencia en el significado. Tal y como seala Canale (1983), la cohesin se refiere al modo en
que las oraciones se unen estructuralmente y facilita la interpretacin de un texto. Veamos el siguiente
ejemplo:

Iba por la calle cuando de pronto o un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra una moto que
estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se baj y vio que la haba tirado.

En este ejemplo podemos observar que se utiliza un dectico temporal, inmediatamente, y la
utilizacin anafrica de la para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven para relacionar las oraciones del
texto.

Segn Canale, la coherencia tambin relaciona las distintas partes del texto, pero desde un punto de
vista semntico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos significados. Canale toma un ejemplo de
Widdowson (1978: 29) para explicar la coherencia:
A. El telfono.
B. Estoy en el bao.
A. Vale.

La relacin entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesin, sino por la
interpretacin del significado de los enunciados como una peticin, una disculpa y una aceptacin de la
disculpa, respectivamente.

Adems de esta distincin entre competencia sociolingstica y competencia pragmtica, Canale ampla
el concepto de competencia estratgica para incluir las caractersticas compensatorias de las estrategias de
comunicacin debidas a la incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto
retrico de los enunciados (Canale, 1983: 339).

El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisin por Canale (1983) han tenido una
importante influencia en la adquisicin y enseanza de lenguas. Define las dimensiones de la competencia
comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que las definiciones no son suficientemente
completas (Schachter, 1990). A pesar de esta crtica, el modelo ha contribuido significativamente al desarrollo
de otros modelos, tanto en la adquisicin de lenguas en general como en el rea de evaluacin.

4.1.2. El modelo de Bachman (1990)

El modelo de Bachman proviene del rea de la evaluacin de lenguas dentro de la adquisicin de
segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de la competencia comunicativa. En este
modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmtica (vese figura 2):

La competencia organizativa. Esta dimensin de la competencia incluye las habilidades relacionadas
con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases gramaticales correctas, incluyendo su
contenido proposicional y ordenndolas para formar textos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de
dos tipos:
a) La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingstico y es similar a la
competencia gramatical de Canale y Swain (1980).
b) La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir enunciados de
manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia discursiva de Canale (1983), pero
Bachman lo presenta de forma ms elaborada. La competencia textual incluye la cohesin y la organizacin
retrica. La cohesin se refiere a las formas de marcar explcitamente las relaciones semnticas, como la
referencia, la elipsis o la cohesin lxica. La organizacin retrica se refiere a la estructura conceptual general
del texto y est relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van Dijk, 1977). Las
convenciones de organizacin retrica incluyen mtodos comunes de desarrollo, como la narracin, descripcin,
comparacin, clasificacin y anlisis del proceso.

Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la organizacin de las
seales lingsticas que se utilizan en la comunicacin y al modo en el que estas seales se usan para referirse
a personas, objetos, ideas y sentimientos.

La competencia pragmtica se refiere a las relaciones entre signos y referentes y tambin a las
relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicacin. La competencia pragmtica incluye dos
dimensiones, la competencia ilocutiva y la competencia sociolingstica:

La competencia ilocutiva implica el anlisis de las condiciones pragmticas que determinan si un
enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relacin entre los enunciados y los actos o funciones que los
hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, manipulativas,
heursticas e imaginativas. Ejemplo:
En una empresa:
Secretaria: El despacho del Sr. Lpez est al fondo del pasillo.
Visitante: Gracias (pero no se mueve).
Secretaria: Le est esperando el Sr. Lpez.
Visitante: Oh, perdn.

En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmtico en la comunicacin porque
la persona visitante no ha entendido que la intencin de la secretaria era que se dirigiera inmediatamente al
despacho del seor Lpez al darle su localizacin. En este caso la secretaria ha formulado una peticin indirecta
que no ha sido interpretada como tal.

b) La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones que determinan qu
enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el registro, variedad dialectal y
referencias culturales. Este componente es similar al concepto de competencia sociolingstica de Canale y
Swain (1980).

En una versin ms reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cambios en la
competencia pragmtica y consideran que tiene tres componentes: i) el conocimiento lxico, que anteriormente
estaba incluido en la competencia gramatical; ii) el conocimiento funcional, que se refiere a las relaciones entre
los enunciados y las intenciones comunicativas de los hablantes, y es similar, pero ms amplio, que el concepto
de competencia ilocutiva y iii) el conocimiento sociolingstico que ya haba sido considerado en la versin
anterior del modelo.

Bachman tambin incluye la competencia estratgica y describe los mecanismos por los que esta
competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de produccin del habla de Faerch y Kasper (1983) e incluye
los siguientes componentes: valoracin, planificacin y ejecucin. En una versin modificada del modelo
(Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competencia estratgica como estrategia metacognitiva.

El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de distinguir entre conocimiento
y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difcil distinguir algunos aspectos de la competencia estratgica
y de la competencia funcional. El modelo es considerado como una aportacin importante en el rea de la
evaluacin.

4.1.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)

Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia lingstica;
c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratgica (vase figura 3):

La competencia discursiva se refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de palabras,
estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subreas que contribuyen a
la competencia discursiva son: cohesin, deixis, coherencia, estructura genrica y estructura conversacional
inherente a la alternancia de turnos.
La competencia lingstica se corresponde, en trminos generales, con el concepto de competencia
gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del trmino competencia lingstica en vez del de
competencia gramatical se debe al deseo de indicar explcitamente la inclusin en este componente del lxico
y la fonologa adems de la gramtica. Asimismo, se otorga una gran importancia a las construcciones
formulaicas como parte de la competencia lingstica.
La competencia accional (tambin llamada pragmtica e ilocutiva) ha sido definida como la habilidad
para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones
lingsticas (Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell, 1995: 17). La competencia accional incluye el conocimiento de
funciones del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de competencia ilocutiva de Bachman (1990)
y de competencia funcional de Bachman y Palmer (1996).
La competencia sociocultural es el conocimiento que tiene el hablante para expresar mensajes de forma
apropiada en el contexto sociocultural de la comunicacin. Los componentes de la competencia sociocultural
incluyen los factores del contexto social (variables de los participantes y variables situacionales, etc.), factores
estilsticos (convenciones de cortesa, grados de formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento de la forma
de vida en la comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores de comunicacin no verbal (por
ejemplo gestos, uso del espacio, etc.). El concepto de competencia sociocultural se aproxima al concepto de
competencia sociolingstica de los modelos anteriores, pero la descripcin de sus componentes es ms
completa.
La competencia estratgica se refiere al uso de las estrategias de comunicacin. Adems de la
perspectiva psicolingstica, que incluye estrategias compensatorias, Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995)
enfatizan las estrategias de interaccin que incluyen estrategias para comprobar la comprensin o peticin de
ayuda al interlocutor.

El modelo sita la competencia discursiva en una posicin central que relaciona la competencia
lingstica con la accional y la sociolingstica. Los hablantes tambin necesitan la competencia estratgica, un
inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para compensar las deficiencias en otras
competencias.

El modelo de Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) tiene gran inters por el peso relativo de los
componentes, la posicin central de la competencia discursiva y por centrarse en la interaccin entre los
componentes. Adems ofrece una descripcin detallada de cada uno de los componentes de la competencia
comunicativa.

4.1.4. Comparacin de los tres modelos

El concepto de competencia sociolingstica originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el
que ms se ha desarrollado para dar lugar no solamente a la competencia sociolingstica o sociocultural, sino
tambin a la competencia discursiva o textual y a la competencia pragmtica o accional. Canale (1983) ya
separ la competencia discursiva de la sociolingstica y en los otros dos modelos se incluye tambin la
competencia accional o pragmtica. De este modo, Canale (1983) considera que la competencia sociolingstica
incluye a la pragmtica, mientras que Bachman (1990) cree que la competencia pragmtica incluye a la
sociolingstica. Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) consideran las competencias sociolingstica y
pragmtica como independientes, pero relacionadas entre s y con el resto de las competencias.

Tal y como seala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dos
dimensiones de la competencia pragmtica: la pragmalingstica y la sociopragmtica (Leech, 1983; Thomas,
1983) o el componente pragmalingstico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). El componente
pragmalingstico se refiere a aquellas estructuras especficas y funciones que las distintas lenguas utilizan en
la realizacin de los actos de habla. El componente sociopragmtico o cultural se refiere al grado de
correspondencia que los actos de habla tienen con las condiciones y situaciones especficas en las que se
produce la comunicacin.

Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto explicara las
distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparacin de los modelos es la interaccin entre los
distintos componentes. De este modo, podemos observar que para Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995), la
relacin entre las dimensiones representa un aspecto importante del modelo y la competencia discursiva tiene
un papel principal.

El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmtica en estos modelos refleja la importancia que
han adquirido el anlisis del discurso y la pragmtica en los ltimos aos, hasta ser considerados como reas
fundamentales de la lingstica terica y aplicada. Estos componentes son tambin esenciales en la adquisicin
y enseanza de lenguas.

5. La multicompetencia

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa, los estudiantes de una segunda lengua
deben alcanzar no solamente un dominio de la fontica, del vocabulario y de la gramtica, sino tambin de
otros aspectos de la competencia comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla
apropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya ms all de la frase y debemos utilizar
estrategias adecuadas para mantener la comunicacin.

Siendo la segunda lengua un trmino general, tenemos que tener en cuenta que el plurilingismo y la
adquisicin de ms de una lengua no nativa son hechos cada vez ms frecuentes. Los estudios de adquisicin
de terceras lenguas y plurilingismo han tenido un importante desarrollo en los ltimos aos y se han centrado
en analizar las diferencias entre la adquisicin de la segunda lengua y de otras lenguas adicionales o la relacin
entre la competencia en las distintas lenguas (Herdina y Jessner, 2000, 2002).

Centrndonos en el concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos la adquisicin de
varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nivel de competencia
comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea similar a la de los hablantes nativos
de cada una de las lenguas. Los modelos que hemos presentado describen los componentes de la competencia
y, en algunos casos, la interaccin entre los mismos, pero no se centran en el grado de competencia que un
hablante no nativo puede alcanzar o en la posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas.

La idea segn la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que alcanzar debe
ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los ltimos aos. Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992,
1993, 1995) han criticado lo que llaman la visin monolinge del bilingismo, segn la cual los aprendices de
una segunda lengua deben conseguir alcanzar una competencia nativa en la lengua meta, es decir, una
competencia similar a la de los hablantes monolinges. Se trata, sin embargo, de la visin ms aceptada de la
competencia, ya que en la enseanza siempre evaluamos las lenguas en relacin a la competencia monolinge,
es decir, el modelo de competencia suele ser el hablante ideal de la lingstica terica. Como dice Edwards
(1994), un bilinge o plurilinge que sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los
hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilinges equilibrados con
competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensacin de fracaso en la enseanza de lenguas. Por
eso, como dice Grosjean (1989), la enseanza de lenguas se considera muchas veces deficitaria y no es
juzgada por s misma, es decir, en relacin con las necesidades y el uso real de los estudiantes de segundas
lenguas.

A diferencia de esta visin fraccionada del bilingismo ideal, Grosjean (1992) ha propuesto una visin
holstica. Segn este autor los bilinges son hablantes competentes que presentan un tipo de competencia
especial que refleja las interacciones existentes entre las lenguas que conocen. No es normal que los bilinges
presenten una competencia totalmente equilibrada puesto que han desarrollado sus competencias
comunicativas en dos lenguas segn los contextos especficos en los que las han aprendido y utilizado. La
lengua de competencia de los bilinges no debera ser considerada como la suma de dos competencias
monolinges, sino que debera juzgarse en relacin al repertorio lingstico total de los usuarios.

De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el trmino multicompetencia para referirse a una forma
nica de competencia que no es necesariamente comparable con la de los monolinges. Segn Cook, los
hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolinges, sino como poseedores de formas
nicas de competencia. Herdina y Jessner (2000, 2002) tambin recalcan el carcter dinmico de la
competencia bilinge, que cambia como resultado de la interaccin de los subsistemas lingsticos que reflejan
las necesidades comunicativas de los usuarios.

Estas visiones alternativas del bilingismo son todava ms interesantes si las aplicamos al
plurilingismo y a la adquisicin de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes plurilinges es todava ms
difcil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco lenguas.
Un hablante plurilinge tiene un repertorio lingstico mucho ms amplio que un monolinge, pero un abanico
similar de situaciones en las que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilinges emplean las distintas
lenguas para diferentes funciones y usos y no sera justo que fueran evaluados con los mismos criterios
utilizados para los hablantes monolinges que usan una sola lengua en todas las situaciones. Desde un punto
de vista psicolingstico, esta visin implica que los plurilinges poseen una configuracin de competencias
lingsticas diferente de la de bilinges y monolinges. Esta perspectiva supone implicaciones importantes para
la educacin plurilinge al cuestionar que la competencia nativa ideal sea el objetivo de la enseanza de
lenguas.

Aunque todos los componentes que forman parte de la competencia comunicativa (lingstica,
pragmtica, sociolingstica, discursiva y estratgica) son necesarios para la comunicacin efectiva en varias
lenguas, la competencia plurilinge tambin presenta algunas caractersticas especiales que la distinguen de la
monolinge. Aunque los hablantes plurilinges necesitan todos los componentes de la competencia
comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los componentes para todas las situaciones
comunicativas en todas sus lenguas.

5.1. La adquisicin y enseanza de la competencia comunicativa

En el rea de adquisicin de primeras lenguas, durante las ltimas dcadas, se ha prestado gran
atencin a la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa y, principalmente, al
componente discursivo y pragmtico. Hickmann (1995) ha sealado que la adquisicin de la competencia
discursiva se inicia a edad muy temprana. Seala que los nios, incluso con menos de dos aos, incluyen
informacin de tipo temporal en sus producciones orales y que pueden seguir diferentes rutas en la adquisicin
de la competencia discursiva dependiendo de las caractersticas de la lengua que estn aprendiendo.

En lo que se refiere a la competencia pragmtica, la adquisicin de algunos actos de habla ha recibido
gran atencin por parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que los bebs aprenden a
expresar peticiones desde la etapa no verbal y cuando alcanzan los cuatro aos pueden producir la mayor parte
de las peticiones. Sin embargo, tambin existen problemas como podemos observar en el siguiente ejemplo:
Por telfono:
Nio: Dgame.
Adulto: Hola, est tu pap?
Nio: S, est (pausa).
Adulto: (pausa) est tu pap?
Nio: S, est (pausa).
Adulto: Le puedes decir que se ponga?

En este dilogo podemos observar que el nio entiende la pregunta Est tu pap? como una solicitud
de informacin y no como una peticin; entiende el significado literal de la pregunta, pero no la intencin del
hablante.

Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competencia sociolingstica,
pragmtica y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho de que los padres pidan a sus hijos que
utilicen por favor o gracias o a contar algo que les ha ocurrido prestando atencin a la localizacin
temporal o espacial.

En los ltimos aos la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa ha
atrado el inters de la investigacin que se lleva a cabo sobre adquisicin de segundas lenguas y sobre la
enseanza de lenguas. La pragmtica del interlenguaje y el anlisis del discurso han tenido un importante
desarrollo en la investigacin y analizan el modo en que los hablantes no nativos adquieren competencia
sociolingstica, pragmtica, discursiva y estratgica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En la enseanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras tambin estn adquiriendo una mayor importancia estas dimensiones
de la competencia situndose entre los principales objetivos de la enseanza de lenguas y logrando que los
libros de texto incluyan cada vez ms actividades relacionadas con las distintas dimensiones.

El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedaggicas a distintos niveles: a) los
objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje; c) la evaluacin.

a) Los objetivos de aprendizaje. La enseanza de las distintas dimensiones de la competencia
comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras,
porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingstico sino tambin es necesario utilizarlos de
forma apropiada. Es importante incluir de forma especfica distintos aspectos de la competencia comunicativa
en los objetivos de cada curso y de cada unidad didctica.
b) Las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje. Es importante que el profesorado
ensee aspectos especficos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y adems que d la
oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. Una de las
estrategias importantes en el caso de las competencias sociolingstica, pragmtica y discursiva puede ser la
comparacin con la primera lengua. Adems, es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez ms
autonoma en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado sea cada vez ms
consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas dimensiones.
c) La mayora de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectos de la
competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento de estas dimensiones es en
algunos casos muy superficial y no est suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y
Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos ser necesario completar las actividades
existentes o crear actividades complementarias. La enseanza de los distintos aspectos de la competencia
comunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en las que se utiliza un libro de texto como en otras clases
en las que se emplean otros materiales.
d) La evaluacin. El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser una parte
integral de la evaluacin, tanto de la evaluacin continua realizada por el profesorado a lo largo del curso como
de la evaluacin final, en algunos casos externa. De hecho, uno de los modelos ms importantes de
competencia comunicativa se ha desarrollado desde el rea de la evaluacin de segundas lenguas.

El concepto de multicompetencia tiene implicaciones en la enseanza de lenguas.

Conclusiones

Por su carcter multidisciplinario, el concepto de competencia comunicativa se concibe con una visin
integradora, alejado de posturas mecanicistas y rgidas, para dar paso a una multifactorial y necesariamente
subjetiva o por lo menos flexible, que acta como elemento necesario en el establecimiento de las relaciones
grupales para conformar y fortalecer el tejido social en el que la comunicacin juega un papel fundamental.
El desarrollo adecuado de las competencias comunicativas se manifiesta a travs del entendimiento de
la ptica de la parte opuesta, lo que se conoce como legitimacin de las percepciones, la bsqueda
informacin objetiva y necesaria para el entendimiento de la situacin y la integracin del grupo en dicho
proceso. As, ser competente para comunicarse habilita al individuo para establecer relaciones eficientes.
Las competencias comunicativas deben ser desarrolladas a travs del dominio del saber (conocimiento
terico), el hacer (las habilidades y destrezas, es decir, la experiencia en el rea y la aptitud); el ser (la
disposicin psicolgica o actitud) y el querer hacer (deseos o motivaciones), todo esto manejado dentro de un
entorno social, ideolgico, cultural, econmico, espacial y temporal determinado.
Como variable de estudio, la competencia comunicativa debe ser analizada en un contexto
determinado, de manera que pueda drsele el tratamiento terico, emprico y metodolgico requerido. En el
mbito de las organizaciones es necesario tener en cuenta que todos y cada uno de los individuos que
interactan en ellas tienen sus propias creencias, su propia cultura, sus propios conocimientos y habilidades
para ponerlos en prctica, y estos van a ser confrontados no solo entre ellos sino con la propia cultura
organizacional, sus reglas, normas, valores y conductas. Esta confluencia de intereses (individuales y
colectivos) hace de la competencia comunicativa un elemento clave en la consecucin de los objetivos comunes
dentro de una organizacin.
En lo individual, la competencia comunicativa es el resultado de la unin de las caractersticas de la
personalidad y las cualidades adquiridas en el ejercicio profesional constantes, a travs del aprendizaje
voluntario y consciente.
En lo organizacional, la competencia comunicativa es el producto del quehacer diario, de la
adaptabilidad de esa prctica y de la capacidad de interpretar pensamientos, sentimientos y objetivos de seres
humanos que reciben, interpretan y reaccionan ante un conjunto de mensajes.