Adaptaciones Curriculares PDF

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Adapt aci ones

Cu r r i c u l a r e s
Individualizadas
Si gni f i cat i vas
Materiales de apoyo al profesorado
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA
Delegacin Provincial de Crdoba
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JUNTA DE ANDALUCA.
Consejera de Educacin y Ciencia.
Delegacin Provincial de Crdoba.
EDITA:
SERVICIO DE ORDENACIN EDUCATIVA.
REALIZA:
EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA DE CRDOBA.
Imprime: Grficas ADARVE. Priego de Crdoba.
Depsito Legal: CO-1.386-1997
I.S.B.N.: 84-8051-825-1
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ms patente cuando este alumnado presenta
necesidades educativas especiales que aconse-
jan una atencin y apoyo pedaggico distinto
del que se presta a la mayora. Por esta razn,
tras una primera parte dedicada a aspectos ge-
nerales, la segunda parte se dedica a ofrecer una
breve panormica de las distintas situaciones que
generan necesidades educativas especiales, con
el nimo de ayudar al profesorado a compren-
der quin es y qu le ocurre a su alumno o alum-
na necesitada de adaptacin curricular
individualizada significativa, siempre desde la
perspectiva de la elaboracin de sta y ofrecien-
do en cada apartado instrumentos y guas que
ayuden a profundizar en el conocimiento de
cada caso.
An siendo conscientes de lo artificial que es,
se ha optado por ofrecer esta panormica si-
guiendo las categoras clsicas de dficit psqui-
co, sensorial (auditivo y visual) y fsico o
motrico, aadiendo la de trastornos graves del
desarrollo, algo menos asentada en la tradicin
pedaggica, y las de dficit sociocultural y
sobredotacin intelectual, con menos tradicin
todava, pero que se derivan claramente del
concepto de necesidades educativas especiales.
Sobre cada una de estas categoras, diferentes
especialistas han resaltado lo ms relevante del
planteamiento educativo adecuado a cada si-
tuacin, recopilando, reelaborando o exponien-
do su punto de vista sobre los diversos aspectos
tratados.
En realidad, cada nio y cada nia hace un
desarrollo singular de sus capacidades. Como
afirma GONZLEZ MANJN (1993), las ne-
cesidades reales son siempre de una persona
concreta en un momento concreto de su desa-
rrollo. Por este motivo clasificaciones como la
utilizada resultan demasiado imprecisas cuando
se aplican a un caso concreto. No obstante, este
artificio metodolgico no tiene otra intencin
que la de servir de criterio organizador de las
orientaciones que se recopilan en este documen-
to, pero desde el convencimiento de que cada
una de las categoras referidas son en cada caso
Como han puesto de manifiesto numerosos
tericos de la educacin, el currculo es la he-
rramienta para la promocin del desarrollo edu-
cativo.
En un sistema educativo como el nuestro que
asume como principio fundamental el hecho de
la diversidad del alumnado ya sea en intereses
y motivaciones, ya en capacidades, uno de los
principales retos que se presenta es el de ade-
cuar tal herramienta a esta evidente diversidad.
En esto consisten, bsicamente, las adaptacio-
nes curriculares.
Este documento pretende ayudar al profeso-
rado en la elaboracin de adaptaciones
curriculares individualizadas significativas, es
decir, las que se destinan al alumnado con ne-
cesidades educativas especiales.
Una rpida revisin de lo que han sido los
primeros aos de implantacin de la L.O.G.S.E.
en lo que se refiere a la aplicacin de su con-
cepcin curricular, pone de manifiesto un serio
peligro: que los Proyectos Curriculares, donde
se explicitan las intenciones educativas de los
centros escolares, queden en un simple docu-
mento escrito ms o menos completo que
nada tenga que ver con los procesos de ense-
anza-aprendizaje existentes en la prctica.
Tambin las adaptaciones curriculares estn ex-
puestas a este peligro si se olvida que el currcu-
lo consiste en tal declaracin de intenciones
educativas pero tambin en su desarrollo en la
prctica.
Un documento como el que ahora se presen-
ta podra reforzar esta idea si slo se limitara a
proponer tcnicas para las adaptaciones
curriculares, es decir, una suerte de procedimien-
tos para elaborarlas. En educacin las cosas son
ms complejas. No basta con aplicar conoci-
mientos tcnicos. Antes que cualquier otra cosa,
el hecho didctico es un encuentro personal,
aunque asimtrico, donde todas las dimensio-
nes que caracterizan a la persona se ven ms o
menos implicadas. En consecuencia, es esencial
que el profesorado conozca en profundidad a
sus alumnos y alumnas. Esta necesidad se hace
P R E S E N T A C I N
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un condicionante importante, desde luego, de
la situacin de cada nio o nia en un momen-
to dado, pero que siempre van acompaadas
de otras muchas circunstancias de ndole diver-
sa (personal, social, emocional, motivacional,
etc.) que se expresan con una enorme variabili-
dad.
En la tercera parte se ofrecen algunos mode-
los de formularios y cuestionarios generales y
un modelo de documento individualizado de
adaptacin curricular que incorpora una
ejemplificacin con datos y situaciones de casos
reales referidos a diferentes discapacidades. Esta
tercera parte se ha confeccionado tras la reali-
zacin de ms de cuarenta adaptaciones
curriculares significativas y despus de haber ex-
perimentado cuan laboriosa y compleja es su
elaboracin, pero a la vez satisfactoria y
aclaradora para todos los profesionales que in-
ciden en el alumnado con necesidades educati-
vas especiales.
En resumen, el contenido de este documento
es un cmulo de informaciones, orientaciones,
sugerencias y propuestas que ponemos en ma-
nos de todas las personas dedicadas a atender
al alumnado con necesidades educativas espe-
ciales con la intencin de proporcionarles ele-
mentos que faciliten su labor, as como invitar-
les a continuar profundizando en este apasio-
nante tema.
JOS COSANO MOYANO
DELEGADO PROVINCIAL DE ED. Y CIENCIA
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Primera parte:
ASPECTOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
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La atencin a la diversidad
en el proyecto del centro
La adaptacin curricular individualizada signifi-
cativa constituye una medida extrema de aten-
cin a la diversidad, concretamente la estrategia
establecida para afrontar la integracin escolar de
los alumnos con necesidades educativas especia-
les. Como cualquier otra estrategia de actuacin y
planificacin docente debe situarse en el contexto
del Proyecto de Centro del que, a su nivel, forma
parte.
Slo en el marco de un Proyecto de Centro sen-
sible a la diversidad del alumnado, a sus necesida-
des educativas, encontrar la adaptacin curricular
significativa el terreno abonado para su elabora-
cin y desarrollo.
Contemplar la atencin a la diversidad del
alumnado en el Proyecto de Centro permitir, entre
otras cosas:
facilitar un mayor grado de integracin y par-
ticipacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales en la vida del centro,
prevenir la aparicin e intensificacin de difi-
cultades de aprendizaje como consecuencia
de un planteamiento educativo rgido e in-
adecuado,
responsabilizar a todo el Equipo Docente en
la respuesta educativa a los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales y favorecer
que las conozcan para que puedan tener una
actitud y trato adecuado hacia ellos,
favorecer que las adaptaciones curriculares
que precise el alumno sean lo menos nume-
rosas y significativas posible.
Para llegar a un Proyecto de Centro sensible a
la diversidad del alumnado ser preciso contem-
plarla en los diferentes instrumentos de planifica-
cin del centro, desde las Finalidades Educativas
hasta las programacin de aula.
Unas Finalidades Educativas atentas a la diver-
sidad del alumnado permitirn:
desarrollar una educacin no discriminatoria
que compense las dificultades de los alum-
nos y respete las diferencias individuales de-
bidas a distintas capacidades, intereses u ori-
gen socioeconmico y cultural,
favorecer la plena integracin de los alum-
nos con necesidades educativas especiales en
la vida escolar y social, concienciando e im-
plicando a la comunidad educativa en este
derecho fundamental de las personas,
potenciar el uso de metodologas que favo-
rezcan la colaboracin, cooperacin y respe-
to a las diferencias.
Puesto que la elaboracin del Proyecto
Curricular de Centro tiene que realizarse en fun-
cin de un amplio conocimiento y anlisis de la
realidad a la que se dirige, es importante reflexio-
nar sobre la medida en que aqul tiene en cuenta
las necesidades educativas especiales que presen-
tan algunos alumnos. Con este fin se propone a
continuacin un guin que oriente dicha reflexin
en el seno del Equipo Docente. De sus conclusio-
nes podrn derivarse las lneas maestras del Plan
de Orientacin del Centro en lo relativo a la aten-
cin a las necesidades educativas especiales.
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LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL PROYECTO DE CENTRO.
GUIN PARA EL ANLISIS
Caractersticas del contexto sociocultural del centro:
Hasta qu punto los aspectos fsico-ambientales, socioeconmicos, culturales, los recursos del en-
torno y los problemas sociales influyen en las posibilidades de aprendizaje de nuestros alumnos y en la
accin educativa de los profesores?
Caractersticas del alumnado del centro:
Conocemos las caractersticas ms relevantes de los alumnos de cada etapa educativa: aprendizaje
escolar, intereses, motivaciones, expectativas, actitudes, etc.?
Cules son las dificultades de aprendizaje que mayormente se observan en nuestro alumnado?
Qu tipo de necesidades educativas especiales son ms frecuentes en el centro?
Caractersticas del Equipo Docente:
Participamos todos los profesores del centro en los temas relacionados con la atencin a los
alumnos con necesidades educativas especiales, o slo aquellos que estn directamente implicados?
Cmo se podra implicar a todos los profesores?
Participan el profesorado de apoyo y los Equipos de Orientacin Educativa en la toma de decisio-
nes educativas relacionadas con todos los alumnos? En caso negativo, cules son las razones?
Cules son nuestras expectativas con respecto a las posibilidades de los alumnos que presentan
alguna dificultad o discapacidad? Tenemos un conocimiento suficiente de sus caractersticas? Cules
son las principales carencias de informacin? Cmo obtener la informacin necesaria?
Existe la coordinacin necesaria entre el equipo directivo, profesorado en general, profesorado de
apoyo, servicios externos y padres? Qu acciones de coordinacin son prioritarias? Cul debe ser su
contenido esencial?
Estn claramente definidas las funciones de los profesionales de apoyo? Qu criterios se han
utilizado? Se han decidido y consensuado por todo el equipo docente? Son conocidas por todos?
Caractersticas de los recursos materiales y espacios del centro:
Qu criterios se deben establecer para la distribucin de los espacios? La distribucin de los espa-
cios favorece la movilidad y autonoma de los alumnos con necesidades educativas especiales?
Se rentabiliza adecuadamente la utilizacin de los espacios? Existe flexibilidad en su uso?
Qu materiales hay que adquirir?
Qu criterios se han establecido para la seleccin, adquisicin y adaptacin de materiales para los
alumnos con necesidades educativas especiales?
Qu materiales de uso comn ofrecen ms dificultades para los alumnos con necesidades educati-
vas especiales? Qu adaptaciones son necesarias para compensarlas?
RESPECTO AL CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA:
Objetivos:
Los objetivos generales de la etapa recogen adecuadamente las necesidades de los alumnos y la
realidad del contexto sociocultural?
Contemplan suficientemente las necesidades educativas especiales de los alumnos?
Qu aspectos habra que introducir, matizar o priorizar para dar respuesta a las necesidades educa-
tivas especiales?
Contenidos:
Son adecuados los contenidos que aparecen en las diferentes reas curriculares para responder a las
necesidades de los alumnos y al contexto?
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Qu contenidos son susceptibles de un mayor desarrollo o matizaciones en funcin de las necesi-
dades educativas especiales de los alumnos?
Qu fuentes de informacin son necesarias para seleccionar y desarrollar los contenidos?
Metodologa:
Qu mtodos, procedimientos y estrategias instructivas utilizamos con ms frecuencia?
Qu tcnicas o estrategias seran ms adecuadas para favorecer la participacin activa de los alum-
nos con necesidades educativas especiales?
Qu fuentes podemos utilizar para conocerlas?
Agrupamientos:
Qu criterios hemos utilizado para adscribir a los alumnos a los grupos?
Se tienen en cuenta otros criterios, adems de la edad cronolgica?
Son vlidos dichos criterios para los alumnos con necesidades educativas especiales?
Sera necesario establecer otros criterios para estos alumnos? Cules?
Evaluacin:
Qu criterios comunes se han establecido para evaluar a los alumnos? Han sido consensuados?
Son vlidos los criterios anteriores para los alumnos que presentan necesidades educativas especia-
les?
RESPECTO AL CONTENIDO DE LAS PROGRAMACIONES DE AULA:
Secuenciacin de objetivos y contenidos:
La secuencia de objetivos y contenidos seleccionada es adecuada a los conocimientos previos de los
alumnos? En caso negativo, qu ajustes son necesarios?
Necesitan los alumnos con necesidades educativas especiales de cada aula acceder a determinados
objetivos y contenidos que no estn contemplados en la programacin. En caso afirmativo, cules
seran?
En funcin de las caractersticas del alumnado, qu contenidos son imprescindibles y prioritarios?
Son muy distintas las prioridades de los que no presentan necesidades educativas especiales?
Metodologa:
Existen criterios comunes entre tutor o tutora y profesorado de apoyo respecto a la metodologa,
utilizacin de materiales, etc.?
En el caso de alumnos que requieren adaptaciones de acceso para la comunicacin, se conoce el
cdigo de comunicacin a utilizar (Bliss, SPC, Lenguaje de Signos, ...)? Qu problemas existen para
aprenderlos? Cmo podemos superar estos problemas?
Organizacin del espacio y de los recursos materiales:
La distribucin del espacio del aula favorece la autonoma y movilidad de los alumnos?
Qu aspectos tenemos en cuenta para distribuir el espacio de forma que se compensen las dificul-
tades de los alumnos y se favorezca su autonoma y movilidad?
El mobiliario del aula es adecuado a las necesidades de los alumnos? Qu modificaciones hemos
de realizar para conseguirlo?
Se cuenta con diversidad de materiales que sean tiles para alumnos con distintas necesidades
educativas? Qu medidas podemos poner en marcha para dotarnos de material diverso?
Se organiza el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de apoyo de los alumnos con nece-
sidades educativas especiales? Qu criterios se utilizan?
Qu criterio se utiliza para organizar el trabajo en grupo? Son vlidos para los alumnos con nece-
sidades educativas especiales?
Qu criterios utilizamos para decidir las modalidades de apoyo ms indicadas para cada alumno del
aula? Revisamos su adecuacin? En funcin de qu criterios valoramos su eficacia?
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Evaluacin:
Se evala la propia prctica educativa? Cules son las dificultades? Qu podemos hacer para
resolverlas?
Se utiliza la autoevaluacin, o la evaluacin mutua, entre los alumnos? Somos conscientes de su
importancia para la autorregulacin del proceso de aprendizaje?
Estamos satisfechos de los informes de evaluacin? Reflejan claramente la situacin de los alum-
nos? Son vlidos para los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje o necesidades
educativas especiales?
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Adaptaciones Curriculares:
concepto, marco normativo y tipos
De forma general, una adaptacin curricular es
una estrategia de planificacin y actuacin docente
que el profesorado utiliza cuando el alumnado
necesita alguna modificacin en la ayuda peda-
ggica que se ofrece al grupo en general, ya sea
por razn de sus intereses o motivaciones o por
sus capacidades.
El procedimiento de diseo, desarrollo y aplica-
cin de adaptaciones curriculares est regulado en
una Orden de la Consejera de Educacin y Cien-
cia de 13 de julio de 1994 (B.O.J.A. n 126, de 10
de agosto).
Con el fin de ofrecer una visin rpida de su
contenido, se recoge a continuacin una exposi-
cin esquemtica del mismo.
1. BASES LEGALES
LEY ORGNICA 1/1990 (3 de octubre). Or-
denacin General del Sistema Educativo. Artculo
37.
DECRETO 107/1992 (9 de junio). Educacin
Infantil. Artculo 10.
Primaria. Artculos 15 y 16.
Secundaria Obligatoria. Artculos 16 y 17.
ORDEN de 18 de noviembre de 1996. Modi-
ficacin de las rdenes sobre evaluacin en las En-
seanzas de Rgimen General.
2. CONCEPCIN CURRICULAR
La Ley de Ordenacin General del Sistema Edu-
cativo 1/1990, de 3 de octubre (L.O.G.S.E.) esta-
blece un currculo abierto, flexible y adaptado.
3. MBITO DE APLICACIN (art. 1)
Todos los centros pblicos y privados de Edu-
cacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
4. CONCEPTO DE ADAPTACIN CURRICULAR
(art. 2)
Es un proceso de toma de decisiones sobre los
elementos del currculo para dar respuesta educa-
tiva a las necesidades del alumnado mediante la
realizacin de modificaciones en los elementos de
acceso al currculo y/o en los mismos elementos
que lo constituyen.
5. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
(art. 3)
Primero
DISEO CURRICULAR BASE
Para toda la poblacin escolar.
Segundo
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO,
concretado para cada etapa y ciclo
Para alumnos de un centro determinado.
Tercero
PROGRAMACIN DE AULA
Para el alumnado de una clase.
Cuarto
ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
Para un individuo concreto.
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6. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUA-
LIZADAS (art. 4)
Son el conjunto de modificaciones en uno o va-
rios de los componentes del currculo y/o de los
elementos de acceso para un/a alumno/a concre-
to.
Pueden ser poco significativas o significativas.
7. REFERENTE CURRICULAR (art. 5)
Sern los objetivos generales de etapa del Pro-
yecto Curricular de Centro, concretados para cada
ciclo.
Puede darse el caso de que se tomen como re-
ferencia los objetivos de un ciclo anterior, porque
las caractersticas del alumno o alumna as lo acon-
sejen.
8. ADAPTACIONES CURRICULARES POCO SIG-
NIFICATIVAS (art. 6)
Cuando a juicio del tutor o tutora, en Ed. Infan-
til y Primaria, o del equipo educativo, en Secun-
daria, el progreso del alumno no responda
globalmente a los objetivos programados, se adop-
tarn las medidas oportunas de refuerzo educati-
vo y, en su caso, de adaptacin curricular.
Las decide el tutor o el equipo educativo. Las
realiza el tutor y/o el equipo docente.
Afectan a la metodologa, el tipo de activida-
des, los instrumentos y tcnicas de evaluacin, pero
no a los objetivos educativos.
Suponen que el alumno o alumna ser atendi-
do en su contexto habitual.
Pueden colaborar profesionales del centro (pro-
fesores especialistas, de apoyo, orientador, ...) o
de la zona (Servicio de Inspeccin y Equipos de
Orientacin Educativa).
No requieren trmites que superen el mbito
del centro.
9. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUA-
LIZADAS SIGNIFICATIVAS (arts. 7 y 8)
Podrn realizarse adaptaciones curriculares que
se aparten significativamente de los contenidos o
criterios de evaluacin del currculo, dirigidas a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Documento individualizado de adaptacin
curricular: contendr al menos los siguientes apar-
tados:
Datos personales y escolares.
Informe o valoracin de la competencia
curricular.
Delimitacin de las necesidades educativas
especiales.
Determinacin del currculo adaptado.
Seguimiento previsto y retroalimentacin.
Recursos humanos y materiales necesarios.
La responsabilidad del diseo y desarrollo de
la adaptacin curricular recae sobre el tutor y el
resto de profesionales que trabajan con el nio o
nia con necesidades educativas especiales.
Supervisa y aprueba la Administracin Educati-
va.
Procedimiento: cuando se hayan agotado to-
das las medidas posibles de adaptacin de la pro-
gramacin del aula al alumno y se considere que
sta no puede responder a su caso concreto, el
tutor iniciar el procedimiento siguiente:
a) El punto de partida ser la evaluacin inicial,
que rene informacin aportada por el profesora-
do que ha intervenido con el alumno, Orientador
del Centro, en su caso, orientador de referencia y
profesional del rea de Atencin a las Necesida-
des Educativas Especiales del Equipo de Orienta-
cin Educativa de la zona y el Jefe de Estudios.
b) Recopilada toda la informacin, el Jefe de
Estudios celebrar una reunin con los tutores (a
la que podrn asistir los profesionales que hayan
participado en la fase de evaluacin inicial) en la
que decidirn sobre:
la pertinencia o no de la adaptacin
los elementos del currculo y/o de acceso que
han de ser adaptados.
c) Disean la adaptacin el tutor o tutora con
el resto de profesores que vayan a intervenir con
el alumno o alumna, asesorados por los profeso-
res especialistas del centro y el Equipo de Orienta-
cin Educativa de la zona.
d) El Director enviar el documento individua-
lizado de adaptacin curricular al Servicio de Ins-
peccin de zona, quien lo informar favorable o
desfavorablemente y realizar las aportaciones
oportunas.
10. REGISTRO Y SEGUIMIENTO DE LAS ADAP-
TACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
SIGNIFICATIVAS (arts. 9 a 15)
En el Expediente Acadmico Personal del alum-
no o alumna se incluirn:
el documento individualizado de adaptacin
curricular
el informe del Servicio de Inspeccin de Zona
los informes de evaluacin psicopedaggica
que se hayan realizado.
Las medidas de adaptacin curricular indivi-
dualizada se harn constar en la documentacin
acadmica sobre la evaluacin.
La familia del alumno o alumna recibir la in-
formacin adecuada de la adaptacin curricular
individualizada, pudiendo realizar las sugerencias
que consideren oportunas. Si hay desacuerdo, re-
clamarn al Director del centro y, si persiste, resol-
ver el Servicio de Inspeccin.
La temporalizacin mnima ser un ciclo edu-
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cativo y ser necesario una nueva aprobacin
cuando se produzca una modificacin en la refe-
rencia al ciclo.
El tutor o tutora, con el profesorado implicado,
el Orientador del Centro, en su caso, y odas las
familias o tutores legales, adoptarn las decisio-
nes de promocin y la conveniencia o no de una
nueva adaptacin curricular. Estos acuerdos se
recogern en un informe escrito, con el visto bue-
no del director, que se incluir en el Expediente
Acadmico del alumno o alumna.
Toda la documentacin referida recibir trato
de confidencialidad.
La evaluacin del alumno se har en funcin
de los criterios establecidos en su adaptacin
curricular.
Cuando sean precisos recursos personales o
materiales no disponibles en el centro, el Direc-
tor del centro plantear la propuesta al Servicio de
Inspeccin Educativa de Zona.
Los Equipos de Orientacin Educativa, los Ase-
sores de Etapa y reas de los Centros de Profeso-
rado y el Servicio de Inspeccin Educativa aseso-
rarn y orientarn a los Centros, en su caso, coor-
dinados con los Departamentos de Orientacin de
los mismos, sobre la elaboracin de Adaptaciones
Curriculares Individualizadas, en el mbito de sus
competencias.
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15
Los Equipos de Orientacin Educativa tienen
como funciones, entre otras, la realizacin de al-
gunas acciones relacionadas con las adaptaciones
curriculares individualizadas significativas. A ellos
corresponde la valoracin psicopedaggica de los
alumnos con necesidades educativas especiales,
as como proponer la modalidad de escolarizacin
ms adecuada y realizar el asesoramiento y cola-
boracin junto con otros servicios educativos en
el diseo y aplicacin de las referidas adaptacio-
nes curriculares.
Para llevar a cabo sus funciones, los citados
equipos disean y elaboran programas de inter-
vencin. En este contexto, un programa de inter-
vencin es una secuencia de acciones encamina-
das a satisfacer una necesidad de un centro edu-
cativo en materia de Orientacin.
En la provincia de Crdoba, estos programas
son de tres tipos: comunes, opcionales e
institucionales, segn tengan un carcter general
que haga necesario desarrollarlos en todas las zo-
nas educativas, sean especficos de una zona en
particular o sean determinados y diseados por la
propia Administracin Educativa, respectivamen-
te.
Por su parte, los programas comunes son de
dos clases: programas base y programas especfi-
cos. Los programas base son programas que dan
respuesta a la mayora de las peticiones de los cen-
tros y/o tienen un marcado carcter matriz, gene-
rador, dinmico y organizador de las intervencio-
nes de los Equipos de Orientacin Educativa. Por
su parte, los programas especficos articulan inter-
3
Las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas Significativas y
los Equipos de Orientacin Educativa
venciones concretas en los centros encaminadas a
dar respuesta a las necesidades ms usuales.
De los diferentes programas que desarrollan los
Equipos de Orientacin Educativa de Crdoba son
relevantes, desde el punto de vista del contenido
del presente documento, los siguientes:
Programa base ATENCIN A LA DIVERSI-
DAD.
Programa especfico VALORACIN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Programa especfico ADAPTACIONES
CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICA-
TIVAS.
El programa base ATENCIN A LA DIVERSI-
DAD concreta cmo intervienen los Equipos de
Orientacin Educativa en todas aquellas situacio-
nes que requieren que se ajuste la respuesta edu-
cativa que ofrece el centro a la diversidad del
alumnado. En caso necesario, este programa es-
tablece cmo y cundo es preciso desarrollar al-
guno de los otros dos programas citados (VALO-
RACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES y ADAPTACIN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA).
El programa especfico VALORACIN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES descri-
be cmo realizan los equipos de Orientacin Edu-
cativa la valoracin psicopedaggica de los alum-
nos que presentan necesidades educativas espe-
ciales.
Por su parte, el programa especfico ADAP-
TACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
SIGNIFICATIVAS concreta los criterios y procedi-
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mientos que siguen los Equipos de Orientacin
Educativa para colaborar con el profesorado en el
diseo y aplicacin en su caso de Adaptaciones
Curriculares Individualizadas Significativas.
En lo relacionado con el contenido del presente
documento, los Equipos de Orientacin Educati-
va organizan su intervencin en los centros que
tienen asignados, segn el siguiente proceso:
1 El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedag-
gica, junto con el profesional de referencia del Equi-
po de Orientacin Educativa concretan las necesi-
dades del centro.
2 El profesional de referencia canaliza y articu-
la la demanda del centro al Equipo de Orienta-
cin.
3 Las necesidades relacionadas con el ajuste
de la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado se afrontan mediante el desarrollo del
programa base de ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
4 Cuando la gravedad del caso lo requiere, una
vez agotadas frmulas de refuerzo educativo y
adaptacin curricular no significativa, se ponen en
marcha el programa de VALORACIN DE LAS NE-
CESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y, de con-
firmarse stas, el de ADAPTACIONES CURRICU-
LARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS.
Con el fin de dar una visin ms completa se
incluyen a continuacin el primero y el tercero de
los programas citados.
PROGRAMA BASE: ATENCIN A LA
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Objetivos Acciones a desarrollar Agentes Temporalizacin
A) Detectar ne-
cesidades rela-
cionadas con el
mbito de aten-
cin a la diversi-
dad, tanto a ni-
vel de centro
como de aula.
1. Anlisis de los instrumentos de planifi-
cacin del Centro (Proyecto de Centro,
Plan Anual y Memoria Final) con el fin de
proponer reajustes y/o acciones preventi-
vas.
2. Identificacin y priorizacin de los alum-
nos que requieran ajustar la respuesta edu-
cativa por presentar dificultades de apren-
dizaje, discapacidad o sobredotacin.
Todo el curso,
especialmente
Septiembre.
Octubre-
Diciembre.
Orientador de Re-
ferencia y Equipo
Tcnico de Coordi-
nacin Pedaggica.
Tutores, Equi po
Tcnico de Coordi-
nacin Pedaggica
y Orientador de
Referencia.
3. Aportacin al Plan de Actuacin en Cen-
tro de los programas relacionados con la
atencin a la diversidad, consensuados con
el Centro.
4. Canalizacin de las demandas de apo-
yo relacionadas con las necesidades edu-
cativas especiales a los programas espec-
ficos correspondientes.
5. Coordinacin, dinamizacin y segui-
miento de las actividades programadas re-
lacionadas con la atencin a la diversidad.
B) Articular la
respuesta del
Equipo de Orien-
tacin Educativa
a las demandas
del Centro.
Septiembre-
Octubre.
Septiembre-
Mayo.
C) Realizar una
valoracin inicial,
en el contexto de
e n s e a n z a -
aprendizaje, del
alumnado pro-
6. Entrega de instrumentos para evaluar
niveles de competencia curricular y obser-
var dificultades de aprendizaje.
7. Evaluacin del nivel de competencia
curricular del alumno.
Orientador de Refe-
rencia.
Tutores y Orienta-
dor de Referencia.
Septiembre-
Mayo.
Orientador de Re-
ferencia.
DIVERSIDAD
Justificacin:
El mbito de atencin a la diversidad comprende todas las actuaciones de los Equipos de Orientacin
Educativa dirigidas al sector de la poblacin escolar que requiere un ajuste de la respuesta educativa a
sus necesidades concretas, bien porque presentan dificultades de aprendizaje, bien porque presentan
necesidades educativas especiales originadas por discapacidad, sobredotacin o deprivacin sociocul-
tural.
La finalidad del presente programa base es detectar necesidades relacionadas con la atencin a la
diversidad, atender las dificultades de aprendizaje que presenten los alumnos y alumnas, as como
canalizar y articular las respuestas relacionadas con este mbito de trabajo que requieran de una inter-
vencin ms especializada.
Destinatarios:
Alumnos, profesores y padres de centros pblicos de la zona.
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puesto por el
Equipo Tcnico
de Coordinacin
Pedaggica.
8. Observacin del alumno en el contexto
del aula. Entrevista con tutor y/o padres.
9. Anlisis y valoracin de la informacin
recogida.
10. Entrevista con tutor y/o padres: de-
terminacin de las posibles causas de la
dificultad (formulacin de hiptesis).
Septiembre-
Mayo.
Tutores y Orienta-
dor de Referencia.
D) Proporcionar
al profesorado y/
o familias estra-
tegias y criterios
de actuacin pa-
ra ajustar la res-
puesta educativa
a las necesidades
del alumnado.
11. Elaboracin de propuestas de adapta-
cin o adecuacin (objetivos, contenidos,
metodologa y criterios de evaluacin).
12. Aportacin de recursos materiales y
previsin de recursos personales.
13. Desarrollo de las propuestas de adap-
tacin o adecuacin.
Tutores y Profeso-
rado de Apoyo.
E) Realizar el se-
guimiento de las
acci ones pro-
puestas.
14. Valoracin conjunta con el tutor y/o
padres del progreso de los alumnos.
15. Replanteamiento de hiptesis en aque-
llos casos que la respuesta educativa adop-
tada contine siendo desajustada.
16. Actualizacin del registro de segui-
miento de los alumnos.
Abril-Mayo.
Orientador de Re-
ferencia.
Metodologa:
Observacin sistemtica, entrevistas, aplicacin de pruebas psicopedaggicas, cuestionarios y escalas
de observacin, reuniones grupales de trabajo con el profesorado y/o padres implicados.
Recursos materiales:
Materiales curriculares, documento-gua sobre Niveles de competencia curricular, documento-gua sobre
Estilos de aprendizaje, documento-gua sobre Dificultades en tcnicas instrumentales, escalas de obser-
vacin, documentos sobre Atencin a la diversidad en el nuevo modelo educativo (estrategias genera-
les y especficas), otros.
19
Procedimientos de evaluacin:
A) Para la evaluacin formativa (mejora del programa mediante la introduccin de modificaciones) se
planificar al final del curso escolar una reunin con el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y
tutores del Centro con el fin de valorar:
1. Grado de consecucin de los objetivos propuestos y aspectos que han influido positiva o negativa-
mente en la metodologa, en el desarrollo de las actividades programadas, y en los recursos materiales
y personales empleados.
2. Grado de cumplimiento de la temporalizacin prevista.
B) Respecto a la evaluacin sumativa (valoracin e interpretacin de los resultados obtenidos mediante
la aplicacin del programa), al finalizar el curso escolar, en la reunin con el Equipo Tcnico de Coordi-
nacin Pedaggica, se analizar globalmente, si las propuestas de adaptacin o adecuacin desarrolla-
das con el alumnado han supuesto una mejora de la respuesta educativa que necesitaba; y en caso
contrario, se establecern otras posibles opciones o alternativas.
20
A) Colaborar con
el profesorado
en la toma de
decisiones res-
pecto a la conve-
niencia de for-
malizar un adap-
tacin curricular.
1. Anlisis de las medidas de carcter ge-
neral (refuerzo educativo, adaptaciones
poco significativas, adaptaciones en los
elementos de acceso, optatividad en su
caso, accin tutorial, ...) as como de su
duracin y resultados, puestas en mar-
cha para atender las necesidades educati-
vas del alumno o alumna destinatario de
la accin.
2. Aportacin de instrumentos y orienta-
ciones para que el profesorado recopile in-
formacin y establezca el nivel de compe-
tencia curricular en la fase de evaluacin
inicial o diagnstica (escalas de observa-
cin, cuestionarios, guiones, etc.).
Septiembre-
Diciembre.
Pr of esor - t ut or,
otros profesores
(en su caso), coor-
dinador/a del De-
partamento de
Orientacin, Equi-
po de Orientacin
Educativa (vanse
criterios en el apar-
tado de metodolo-
ga).
PROGRAMA: ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
Justificacin:
Las adaptaciones curriculares constituyen una estrategia de planificacin y actuacin docente que el
profesorado utiliza cuando el alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificacin en la ayuda
pedaggica que se ofrece al grupo en general, ya sea por sus intereses o motivaciones, ya por sus
capacidades. En particular, son adaptaciones curriculares significativas aquellas que implican una modi-
ficacin de los objetivos generales (de etapa o de rea) y, en consecuencia, de los contenidos nucleares
o fundamentales y de los criterios de evaluacin. Son cambios que afectan al currculo bsico ya que se
apartan significativamente de l.
Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas estn destinadas a los alumnos con necesi-
dades educativas especiales.
La elaboracin de las adaptaciones curriculares debera inspirarse en dos fuentes: por un lado, en las
posibilidades de aprendizaje del alumno o de la alumna, dependientes de sus condiciones personales y
sociales, y por el otro, en el currculo ordinario planteado para la generalidad de los alumnos. La adap-
tacin curricular ha de buscar el ajuste entre ambas.
La finalidad de este programa es concretar el papel de los profesionales de los Equipos de Orientacin
Educativa en el diseo, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones curriculares significativas para los
alumnos de la zona, proceso en el que aun siendo competencia del profesor o profesora han de
colaborar todos los profesionales del centro (tambin los del Equipo de Orientacin Educativa de la
zona) que puedan aportar algo en el mismo.
Destinatarios:
* Profesorado encargado de la atencin educativa de los alumnos con necesidades educativas especia-
les (profesor/a-tutor/a, profesores especialistas: Pedagoga Teraputica/Audicin y Lenguaje,...)
* Alumnos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria con necesidades educativas espe-
ciales de los centros de la zona.
* Familias de estos alumnos.
21
6. Informacin y orientacin sobre las
adaptaciones de acceso necesarias.
7. Toma de decisiones respecto al conte-
nido de la adaptacin curricular:
objetivos (de etapa o rea) a eliminar,
matizar o priorizar o en su caso incor-
porar en la adaptacin curricular,
seleccin y secuenciacin de contenidos,
caracterizacin de la metodologa a em-
plear,
adecuacin al resto de los elementos del
currculo de los criterios de evaluacin,
medidas de organizacin escolar (hora-
rios, espacios y recursos personales y ma-
teriales),
mecanismos de seguimiento y retroali-
mentacin de la adaptacin curricular,
implicaciones para el Proyecto Curricular
del Centro y, en general, para todo el Pro-
yecto Educativo del Centro.
8. Elaboracin del documento escrito de
adaptacin curricular.
3. Anlisis conjunto del Informe de valo-
racin de las necesidades educativas es-
peciales del alumno o alumna y del resto
de datos tiles para la adaptacin
curricular.
4. Determinacin de las necesidades edu-
cativas especiales del alumno o alumna.
5. Toma de decisiones respecto al diseo
de la adaptacin curricular:
tomar la decisin sobre si procede la
adaptacin curricular significativa o no,
decidir qu elementos del currculo de-
ben modificarse y
especificar qu nivel de profundidad ten-
dr la adaptacin (etapa, ciclo, aula).
A) Colaborar con
el profesorado
en la toma de
decisiones res-
pecto a la conve-
niencia de for-
malizar un adap-
tacin curricular.
(Cont.)
Septiembre-
Diciembre.
otros profesores
(en su caso), profe-
sorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orienta-
cin, Equipo de
Orientacin Educa-
tiva (vanse crite-
rios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializa-
do en la discapa-
cidad correspon-
diente (en su caso).
Profesor-tutor, Jefe
de estudios, otros
profesores (en su
caso), profesorado
de apoyo, coordi-
nador/a del Depto.
de Ori entaci n,
Equipo de Orienta-
cin Educativa (se-
gn cri teri os) y
Equipo Especializa-
do en la discapa-
cidad correspon-
Septiembre-
Marzo.
B) Colaborar en
el di seo de
adapt aci ones
curriculares sig-
nificativas con
los profesores
implicados en la
atencin educa-
tiva a los alum-
nos con necesi-
dades educativas
especiales.
otros profesores
sorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orienta-
cin, Equipo de
Orientacin Educa-
tiva (segn crite-
rios) y Equipo Espe-
ci al i zado en l a
discapa-cidad co-
rrespondiente (en
su caso).
Septiembre-
Marzo.
Profesor-tutor.
22
C) Informar a las
familias sobre la
adaptacin cu-
rricular indivi-
dualizada signifi-
cativa formaliza-
da para su hijo.
9. Informacin a las familias respecto a las
circunstancias que han propiciado la ela-
boracin de la adaptacin curricular, as
como de las lneas generales de su conte-
nido.
10. Recogida de su opinin y, en su caso,
de las aportaciones que deseen hacer.
Profesor-tutor. Septiembre-
Marzo.
D) Tramitar el
documento de
A d a p t a c i n
Curricular Indi-
vidualizada.
11. Envo del documento escrito de adap-
tacin curricular individualizada al Servi-
cio de Inspeccin para su supervisin y
aprobacin.
12. Incorporacin, en su caso, de las apor-
taciones y consideraciones hechas al do-
cumento por el Servicio de Inspeccin.
Profesor-tutor.
Septiembre-
Marzo.
Director/a del cen-
tro.
Cuando el Servi-
cio de Inspec-
cin haga sus
aportaciones.
E) Elaborar, adap-
tar, distribuir y di-
vulgar materiales
e instrumentos
psicopedaggi-
cos de utilidad
para el desarrollo
del programa.
13. Seleccin de los materiales disponibles
ms adecuados para el desarrollo del pro-
grama.
14. Elaboracin y adaptacin de materia-
les para el desarrollo del programa.
otros profesores
sorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orienta-
cin, Equipo de
Orientacin Educa-
tiva (vanse crite-
rios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializa-
do en la discapa-
cidad correspon-
Septiembre-
Marzo.
Octubre-Mayo.
F) Participar en el
desarrollo de las
adapt aci ones
curriculares sig-
nificativas.
15. Orientacin a la familia en relacin con
su implicacin en el desarrollo de la adap-
tacin curricular en las cuestiones que le
correspondan.
otros profesores
sorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orienta-
cin, Equipo de
Orientacin Educa-
tiva (vanse crite-
rios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializa-
do en la discapa-
cidad correspon-
Octubre-Mayo.
23
otros profesores
sorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orienta-
cin, Equipo de
Orientacin Educa-
tiva (vanse crite-
rios en el apartado
de metodologa),
Equipo Especializa-
do en la discapa-
cidad correspon-
diente (en su caso)
y asesores de los
Centros de Profe-
sorado.
16. Asesoramiento al profesorado en la
aplicacin de la adaptacin curricular.
17. Aplicacin de los tratamientos direc-
tos que se hayan decidido como pertinen-
tes, a juicio del Equipo de Orientacin
Educativa.
18. Informacin peridica al profesorado
y a las familias de la evolucin del trata-
miento directo.
Profesionales del
Equipo Especializa-
do en la discapaci-
dad correspondien-
te y del Equipo de
Orientacin Educa-
tiva implicados.
Octubre-Mayo.
G) Colaborar en
la evaluacin y
seguimiento de
la adaptacin cu-
rricular significa-
tiva.
otros profesores
sorado de apoyo,
coordinador/a del
Depto. de Orienta-
cin, Equipo de
Orientacin Educa-
tiva (vanse crite-
rios en el apartado
de metodologa) y
Equipo Especializa-
do en la discapa-
cidad correspon-
Segn lo previs-
to en cada adap-
tacin curricular.
Mayo-Junio.
19. Participacin en las sesiones de eva-
luacin y seguimiento de la adaptacin
curricular individualizada significativa.
20. Elaboracin de un informe sobre el
proceso educativo del alumno al finalizar
las etapas de Educacin Infantil y Prima-
ria. Envo al nuevo centro donde continua-
r el alumno su escolarizacin.
Octubre-Mayo.
Equipo de Orienta-
cin Educativa (se-
gn criterios) con la
ayuda del profeso-
rado que ha aten-
dido al alumno/a.
F) Participar en el
desarrollo de las
adapt aci ones
curriculares sig-
nificativas.
(Cont.)
24
H) Colaborar en
la formacin per-
manente del
profesorado en
el tema de aten-
cin a las necesi-
dades educativas
especiales.
21. Promocin y coordinacin de sesio-
nes de intercambio de experiencias sobre
este tema, en colaboracin con los Cen-
tros de Profesorado.
22. Seguimiento de Seminarios Permanen-
tes, Grupos de Trabajo y Proyectos de In-
novacin Educativa relacionados con las
necesidades educativas especiales.
Equipo de Orienta-
cin Educativa (se-
gn criterios).
Octubre-Mayo.
Metodologa:
El punto de partida para la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada significativa ha de
ser la programacin de aula, en el contexto global que constituye el Proyecto Curricular del Centro,
concretado para cada ciclo.
Para iniciar la colaboracin de los miembros del Equipo de Orientacin Educativa en una adaptacin
curricular individualizada significativa ser condicin necesaria que antes se haya realizado una valora-
cin del caso (Programa de valoracin de las necesidades educativas especiales de los alumnos).
Los criterios para determinar qu profesional del Equipo de Orientacin Educativa colabora en cada
tipo de adaptacin curricular sern:
En caso de discapacidad motrica, discapacidad psquica, discapacidad visual, trastornos graves del
desarrollo y sobredotacin intelectual: Perfil ms adecuado: psiclogo/a o pedagogo/a. rea: Aten-
cin a las Necesidades Educativas Especiales (en los casos de discapacidad motrica en que se presente
asociada una fuerte problemtica en la comunicacin podra ser el logopeda el encargado de colaborar
en la adaptacin curricular).
En caso de discapacidad auditiva y trastornos graves del lenguaje (no asociados al resto de catego-
ras): logopeda.
En caso de dficit sociocultural y retraso escolar severo: Perfil ms adecuado: maestro/a, psiclo-
go/a o pedagogo/a. rea: Compensacin Educativa, Apoyo a la Funcin Tutorial y Orientacin Voca-
cional y Profesional, por este orden.
Independientemente de que, de acuerdo con estos criterios, exista un profesional del Equipo de Orien-
tacin que colabore en la adaptacin curricular, deben preverse participaciones puntuales de otros
profesionales del Equipo en funcin de su perfil y de las caractersticas del alumno o alumna destinata-
rio de la adaptacin curricular.
Es recomendable huir de conceptualizaciones y enfoques de las adaptaciones curriculares que enfaticen
la dimensin formal y burocrtica (la adaptacin curricular como un mero documento escrito) siendo
ms conveniente impulsar y promover aquellos otros planteamientos que hagan hincapi en el proceso
de reflexin del profesor para desembocar en el documento de adaptacin curricular. La mayor impli-
cacin del profesorado en estos casos dar lugar a documentos tal vez menos tcnicos pero ms cerca-
nos a su prctica profesional y, por lo tanto, ms tiles y realistas.
El profesional del Equipo de zona al que corresponda colaborar en la adaptacin curricular no debe
dejar de hacerlo en el caso de que participe tambin un Equipo Especializado en la discapacidad corres-
pondiente al caso.
Dado el carcter marcadamente formal de la accin 5 (Toma de decisiones respecto al diseo de la
adaptacin curricular) sera recomendable que se celebrara una nica reunin en el centro para esta
toma de decisiones, tratndose en ella todos los casos de alumnos a los que se vaya a hacer adaptacin
25
Los tratamientos directos por parte de profesionales de los Equipos de Orientacin (Especializado o de
zona) deben recogerse en la adaptacin curricular.
Los procedimientos que se utilizarn sern: sesiones de trabajo, observacin sistemtica, entrevista,
estudio de informes y documentos, sesiones de tratamiento directo (cuando proceda), sesiones de
estudio de casos y elaboracin de informes.
Recursos materiales:
Proyecto Curricular del Centro, concretado para cada ciclo.
Programaciones de Aula.
Documento-gua para el desarrollo del programa.
Expedientes de los alumnos.
Producciones escolares de los alumnos.
Informes de Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales.
Protocolos para la recogida de informacin: Escalas de Observacin, Cuestionarios, Guiones, etc.
Modelos-ejemplificaciones de Adaptaciones curriculares individualizadas significativas.
Materiales curriculares.
Materiales especficos para los tratamientos directos, en su caso.
Normativa:
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial. (B.O.E. del 16/
03/85).
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplica-
cin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria
de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
ORDEN de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Ordenes sobre
Evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General establecidas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
ORDEN de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar,
con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual.
(B.O.E. de 3/5/96).
ORDEN de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alum-
nos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin inte-
lectual. (B.O.J.A. de 29/8/96).
DECRETO 213/1995 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos de Orientacin
Educativa.
ACUERDO de colaboracin entre la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca y la
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.)
Bibliografa:
BLANCO GUIJARRO, R. (Coord.) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adap-
taciones curriculares. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. MINIS-
TERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Madrid.
CALVO RODRGUEZ, A. y MARTNEZ ALCOLEA, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para reali-
zar las Adaptaciones Curriculares. Escuela Espaola, Madrid.
26
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Coleccin de Materiales Curriculares para la Edu-
cacin Primaria. Sevilla.
cacin Infantil. Sevilla.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1994): La atencin educativa de la diversidad de los
alumnos en el nuevo modelo educativo. Sevilla.
cacin Secundaria Obligatoria. Sevilla.
GARCIA VIDAL, J. (1993): Adaptaciones Curriculares. EOS. Madrid.
GONZLEZ MANJN, D. (1993): Adaptaciones Curriculares. Gua para su elaboracin. ALJIBE.
Archidona (Mlaga).
RAYA RAMOS, J. (Coordinador) (1996). Coleccin de materiales de apoyo para la elaboracin de
adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.s.) DELEGACIN PROVINCIAL DE EDUCACIN Y
CIENCIA. Jan.
Orientaciones para la evaluacin:
La evaluacin debe centrarse, por un lado, en el anlisis de cmo se produce la secuencia de acciones
descrita en el programa: qu cosas funcionan, qu dificultades surgen, qu circunstancias las moti-
van, qu aspectos influyen positiva o negativamente en el desarrollo de las actividades programadas y
en los recursos materiales y personales implicados, etc. Por otro lado, ha de valorarse qu aporta el
proceso de diseo, aplicacin y evaluacin de la adaptacin curricular a la concreta atencin educativa
que se presta en el centro al alumno destinatario de la misma.
La evaluacin centrada en los resultados del programa debe referirse necesariamente al grado de con-
secucin de los objetivos propuestos y, en particular, al ajuste de la adaptacin curricular elaborada a la
normativa correspondiente, as como su validez como instrumento de planificacin para el profesora-
do.
De todo lo anterior debern derivarse propuestas de mejora que modifiquen el programa para adecuarlo
a la necesidad concreta de los centros educativos a la que pretende dar respuesta.
27
Segunda parte:
ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
28
29
Como ha quedado expresado en el resumen
sobre la normativa que regula las adaptaciones
curriculares que aparece en el captulo 2, existen
diferentes grados de adaptacin curricular, distin-
guindose dos categoras: las adaptaciones signi-
ficativas y las adaptaciones poco significativas,
segn afecten o no a los elementos bsicos del
currculo y, en especial, a los objetivos educativos.
Se consideran adaptaciones poco significativas
aquellas modificaciones en los elementos de ac-
ceso al currculo que permitirn al alumno o alumna
desarrollar las capacidades enunciadas en los ob-
jetivos generales de etapa, tales como organiza-
cin de los recursos humanos, distribucin de es-
pacios, disposicin del aula, equipamiento y re-
cursos didcticos, horario y agrupamiento de alum-
nos/as, empleo de programas de mediacin (enri-
quecimiento cognitivo, lingstico, habilidades so-
ciales, ...) o mtodos de comunicacin alternativa
(Bliss, Braille, Cueed Speech, Bimodal, ...).
En base a esta concepcin podemos clasificar
las diferentes medidas de adaptacin curricular
poco significativa en cuatro bloques:
provisin de situaciones educativas especia-
les.
provisin de recursos personales.
provisin de recursos materiales especficos,
programas de mediacin o mtodos de co-
municacin alternativa.
medidas de acceso fsico al centro y sus de-
pendencias.
Aunque estas medidas tengan la consideracin
de adaptaciones curriculares poco significativas por
4
Las Adaptaciones de
acceso al Currculo
s mismas, con frecuencia constituyen un necesa-
rio complemento de las adaptaciones curriculares
individualizadas significativas.
Provisin de situaciones educativas
especiales
Se incluyen aqu todas las medidas organizativas
que afectan a la distribucin del espacio, tanto en
el edificio del colegio o en el instituto como den-
tro del aula, de manera que se favorezca la mxi-
ma integracin de los alumnos que requieren adap-
tacin curricular en las actividades del centro. Igual-
mente pertenecen a este bloque las medidas que
afectan al agrupamiento de los alumnos, tanto en
el aula ordinaria como en la de Pedagoga Tera-
putica o Audicin y Lenguaje, si es necesario, lo
que implica el establecimiento del horario ms
adecuado a las necesidades del alumno o alumna.
Sin nimo de exhaustividad cabe plantearse las
siguientes cuestiones:
Puede modificarse la ubicacin de las dife-
rentes dependencias del centro para que los alum-
nos que precisan adaptaciones puedan acceder sin
dificultad a todas ellas? (Este aspecto es especial-
mente relevante en los casos de alumnos con pro-
blemas de movilidad).
Se sita el alumno o alumna en el lugar de la
clase ms adecuada para l o ella, de manera que
pueda optimizar su aprovechamiento escolar e
integrarse a la vez con sus compaeros? (Este tipo
de medidas son especialmente importantes en los
casos de alumnos con discapacidad sensorial, ya
30
sea visual o auditiva).
Si ha de hacer uso de materiales especficos
(tales como mobiliario adaptado, mquina de es-
cribir, flexo, etc.), stos se ubican en un lugar de
la clase que permita su uso correcto con el mni-
mo entorpecimiento para el resto de la clase?
Si se agrupa de alguna forma a los alumnos,
conviene favorecer determinados agrupamientos
en relacin con los alumnos que precisan adapta-
cin curricular? (Esta medida es a veces conve-
niente para que alumnos aventajados acten como
monitores, para agrupar a alumnos con niveles
de competencia curricular anlogos, para favore-
cer una relacin especialmente estimulante entre
alumnos, para atenuar otras de sentido contrario,
etc.).
Conviene modificar, de forma general o par-
ticular, la secuencia de actividades que se siguen
en la clase en relacin con los alumnos que siguen
una adaptacin curricular?
Si el alumno o alumna en cuestin han de
acudir a un aula de apoyo a la Integracin cul
es el momento ms adecuado para ello en fun-
cin de las actividades que se siguen en su clase y
las que l o ella van a desarrollar al aula de apo-
yo?
Provisin de recursos personales
Este tipo de medidas han de ponerse en mar-
cha cuando el alumno o alumna tiene necesidad
de una atencin especfica que no puede prestar-
le el profesorado ordinario. Tal es el caso de los
alumnos que precisan atencin por parte de un
educador o educadora de disminuidos, profesora-
do especialista en Pedagoga Teraputica o Audi-
cin y Lenguaje, fisioterapeuta (en los Centros
Especficos de Educacin Especial) o profesionales
de los Equipos de Orientacin Educativa (psiclo-
gos, pedagogos, maestros, logopedas, mdicos y
trabajadores sociales).
El siguiente esquema (BLANCO GUIJARRO, R.
(Coord.), 1992) puede ayudar en la toma de deci-
siones desde un planteamiento global de cen-
tro:
1 Qu alumnos necesitan apoyos?
2 Qu tipo de necesidades educativas pre-
sentan?
3 Cules pueden satisfacerse a travs de la
atencin indirecta exclusivamente (preparacin del
material, orientacin, estrategias, etc.)?
Determinar qu alumnos requieren slo aten-
cin indirecta.
4 Cules precisan la atencin directa de los
apoyos para satisfacer dichas necesidades?
Determinar qu alumnos necesitan atencin
directa.
Qu alumnos comparten necesidades educa-
tivas similares?
(Programas de apoyo en grupo).
5 Quin est ms capacitado para atender
dichas necesidades?
Distribuir los alumnos entre los apoyos.
6 Qu alumnos necesitan ms tiempo de de-
dicacin por parte de los apoyos? Priorizacin: Dis-
tribucin del tiempo para cada alumno.
7 Distribucin del tiempo para cada uno de los
apoyos:
Atencin directa.
Atencin indirecta.
Coordinaciones.
Otras funciones.
Provisin de recursos materiales
especficos, programas de
mediacin o mtodos de
comunicacin alternativa
A este bloque pertenecen todas aquellas medi-
das consistentes en proporcionar al alumno o alum-
na cualquier tipo de recurso material que le facili-
te el acceso al currculo, incluyendo el aprendizaje
de su uso. Estos recursos pueden ser muy diver-
sos:
En los casos con problemas motrices se ha de
adaptar el mobiliario (silla y mesa) a las singulares
caractersticas del alumno o alumna, siendo nece-
sario a veces acudir al uso de un bipedestador o
plano inclinado. En los ms pequeos ser nece-
sario tambin adaptar juguetes destinados a esti-
mular su desarrollo psicomotriz e incluso diversos
materiales didcticos como puzzles, domins, jue-
gos de seriaciones, clasificaciones, numeraciones,
etc. En el momento del aprendizaje de la
lectoescritura tal vez sea necesario adaptar los
utensilios de escritura a las posibilidades de
prensin del nio o recurrir a manipulables, mate-
riales imantados, imprentillas y ayudas tcnicas a
la comunicacin escrita (mquina de escribir elc-
trica y ordenador), sin olvidar la posibilidad del uso
de atriles o mesas abatibles. Aqu la creatividad
del profesorado, atenta a las caractersticas del
alumno, juega un importantsimo papel.
En los casos de problemas visuales es posible
que sea necesario material especfico para el uso
del Braille como sistema de lectoescritura. Si las
caractersticas del nio o la nia permiten el apro-
vechamiento de su resto visual es posible que haya
que recurrir al uso de un flexo para aumentar la
intensidad de la luz o a aparatos de amplificacin
de la imagen. Asimismo es posible que sea nece-
sario adaptar los materiales de clase en orden a
conseguir una optimizacin del contraste en las
31
imgenes (pizarra blanca, eliminacin de los colo-
res pastel, uso de lpiz muy oscuro o rotulador,
etc.) e incluso que sea necesario la ampliacin de
los textos a utilizar.
En los casos de alumnos con problemas
auditivos tal vez sea necesario material especfico
para el control de la audicin, amplificadores del
sonido, audfonos e incluso aplicaciones infor-
mticas para logopedia. Tambin podr conside-
rarse la posibilidad de complementar seales
auditivas (como la sirena de entrada o salida, por
ejemplo) con seales visuales. Por ltimo, y de-
pendiendo del caso, cabe plantearse en el caso
de alumnos sordos el aprendizaje del lenguaje
de signos.
A veces, y especialmente con alumnos que
manifiestan retraso mental e incluso con otros que
muestran los efectos del dficit sociocultural, puede
considerarse conveniente desarrollar programas de
mediacin ya sean de enriquecimiento cognitivo
(tipo Feuerstein, Bereiter, etc.) o lingstico o pro-
gramas para el desarrollo de habilidades sociales.
En los casos en que la comunicacin se ve
dificultada por la imposibilidad de articular las pa-
labras o de escuchar a los dems ser preciso re-
currir a un sistema de comunicacin alternativa
(Braille, Bliss, SPC, Lengua de Signos, etc.), siendo
necesario detenerse con detalle a decidir qu sis-
tema usar y a planificar su aprendizaje, as como
adaptar materiales cotidianos (boletines de notas,
rtulos informativos, avisos, etc.) al sistema elegi-
do. En este punto ser de mximo inters favore-
cer que las personas del entorno prximo del nio
conozcan tambin, en alguna medida, el sistema
elegido.
Medidas de acceso fsico al centro
y sus dependencias
De manera muy sinttica la problemtica de
accesibilidad al centro educativo puede resumirse
en tres cuestiones: el acceso a las diferentes de-
pendencias, el uso de los servicios higinicos y el
acceso a plantas altas. (A veces resulta necesario
plantearse qu problemas encuentra el alumno o
alumna en su desplazamiento desde el domicilio
al centro, con o sin transporte pblico o escolar,
segn los casos).
Para los alumnos con problemas de movilidad
el acceso a las diferentes dependencias del centro
requiere la inexistencia de barreras, para lo cual
ser necesario contar, bsicamente, con las corres-
pondientes rampas (de pendiente, anchura, piso
y proteccin lateral adecuados), puertas (de an-
chura, tiradores y proteccin de bajos convenien-
tes) y cualquier medida tendente a eliminar obs-
tculos o facilitar apoyo (pasamanos en los pasi-
llos, por ejemplo). En los casos de alumnos con
dficit visual ser muy importante contar con ade-
cuada iluminacin especialmente en las transi-
ciones de unas dependencias a otras, elementos
que faciliten el reconocimiento de elementos ar-
quitectnicos (bandas de contraste en los escalo-
nes, por ejemplo), adems de poner un especial
cuidado en no cambiar frecuentemente de sitio el
mobiliario (por ejemplo, los bancos en los pasi-
llos). Para los alumnos con dficit auditivo ser
conveniente complementar aquellos datos que
recibimos por va auditiva con elementos visuales.
En cuanto a los servicios higinicos ser nece-
sario contar con espacio suficiente para el acceso
en silla de ruedas y adaptaciones en los sanitarios
para un uso lo ms autnomo posible por parte
del nio (WC con adaptador si es necesario,
barras laterales, grifos fciles de accionar, inexis-
tencia de obstculos bajo el lavabo para poder
acercarse en la silla de ruedas, etc.) Asimismo, ser
conveniente contar con elementos que faciliten el
trabajo de las personas que han de atender a alum-
nos con discapacidad motrica (camilla para cam-
biarlos, lugar adecuado para guardar ropa de
muda, etc.).
Por ltimo, el acceso a plantas altas habr de
resolverse con aparatos acoplados a la escalera o,
ms comnmente, con la instalacin de un ascen-
sor adecuado.
En nuestra Comunidad Autnoma, todos estos
aspectos se desarrollaron en la Orden de 27 de
diciembre de 1985, sobre supresin de barreras
arquitectnicas en los edificios escolares pblicos,
y en la Resolucin de 30 de diciembre de 1985,
de la Direccin General de Construcciones y
Equipamiento Escolar (B.O.J.A. n 5, de 21 de ene-
ro de 1986). No obstante, puede considerarse que
el contenido de estas normas est incorporado en
los desarrollos legales posteriores que se han he-
cho en esta materia, a saber:
Decreto 72/1992, de la Consejera de la Pre-
sidencia de la Junta de Andaluca, de 5 de
mayo, por el que se aprueban las normas tc-
nicas para la accesibilidad y la eliminacin de
barreras Arquitectnicas, Urbansticas y en el
Transporte en Andaluca (B.O.J.A. de 23/5/
92). (Correccin de erratas en el B.O.J.A. n
50 de 6/6/92).
Decreto 298/1995, de la Consejera de Tra-
bajo y Asuntos Sociales, de 26 de diciembre,
por el que se aprueban los criterios de adap-
tacin de los edificios, establecimientos e ins-
talaciones de la Junta de Andaluca y sus
empresas pblicas al Decreto 72/1992, de 5
de mayo.
32
33
La valoracin psicopedaggica a la que se re-
fiere este captulo no se identifica con la valora-
cin de las necesidades educativas especiales que
corresponde realizar a los Equipos de Orientacin
Educativa que cristaliza en un Informe Psicope-
daggico de carcter tcnico. La valoracin
psicopedaggica de la que aqu se trata se corres-
ponde con el conjunto de acciones que habr de
desarrollar el profesorado que atiende al alumnado
con necesidades educativas especiales para cono-
cer y comprender el caso de cada alumno o alum-
na y planificar su actuacin formalizndola en el
documento individualizado de adaptacin
5
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Significativas. Valoracin psicopedaggica.
curricular.
Aunque el sentido de este documento de apo-
yo es ofrecer orientaciones diversificadas segn las
diferentes situaciones generadoras de necesida-
des educativas especiales, hay cuestiones comu-
nes a todos los casos, tales como la recogida de
informacin personal del alumno y de su evolu-
cin as como del contexto sociofamiliar y escolar
del alumno. Para el primer aspecto se recoge a
continuacin un cuestionario adaptado de IZ-
QUIERDO (1982). TEA.
Para los restantes, remitimos al lector al captu-
lo 7.
34
INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS: Fecha de nacimiento:
Nombre de los padres:
Ocupacin de los padres:
N de hermanos:
Direccin: Telfono:
Centro Escolar:
Datos relevantes del desarrollo personal
1) Cmo se desarroll el embarazo?
Normal.
Complicaciones o dificultades durante el mismo.
Cules?................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
2) Cmo fue el parto?
Normal.
Antes de tiempo.
Se retras.
Complicaciones durante el mismo.
Cules? ...............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
3) Recin nacido:
Algn incidente especial?
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
4) A qu edad aprendi el nio a andar?
Antes del ao.
Despus del ao y medio.
An no anda.
5) Cundo aprendi el nio a mantenerse limpio?
Antes del ao Con dos aos
Con un ao Ms tarde
Con ao y medio Todava no lo consigue
6) Cundo y cmo comenz el nio a hablar?
Primeras palabras con .............. aos
Primeras frases con .................... aos
Algunos sonidos no poda pronunciarlos
Cambia algunas letras por otras a los cuatro aos
Todava no habla.
Se comunica (por sealamiento, llevando de la mano, ....)
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
35
7) Qu enfermedades ha tenido el nio?
Enfermedades de los ojos Asma
Enfermedades de los odos Algn accidente
Enfermedades cerebrales Ninguna
8) Con qu frecuencia cae el nio enfermo?
0-3 veces al ao
4-5 veces al ao
Ms de 6-9 veces al ao
9) Tiene el nio...
Trastornos en sus movimientos
Trastornos de audicin
Trastornos en la vista
Trastornos del habla
Alguna deformacin corporal
Trastornos mentales
Ningn trastorno
Algn otro trastorno (alergias, asma, ...). Cul?.........................................................................
10) Se han dado los trastornos apuntados en la pregunta anterior en algn miembro de la familia?
................. En quin?
Padres, hermanos, otros parientes ...............................................................................................
11) Cmo era el comportamiento del nio de pequeo? (Hasta los 6 aos aprox.)
Se mostraba agresivo
Se mostraba independiente
Tena miedos. A qu?
Muy necesitado de cario
Le gustaba romper cosas
Le gustaba salirse con la suya
Era muy juguetn
Otros: (caprichoso, llorn, cabezota,...)
12) Acontecimientos especiales en la vida del nio:
Fallecimiento del padre o madre
Separacin de los padres
Uno de los padres enfermo crnico o impedido
Es hijastro
Es hijo adoptivo
La madre vive sola
Cambio frecuente de vivienda
Permanencia prolongada en hospital
Ningn acontecimiento especial.
13) Ha recibido atencin temprana especializada? ................. Dnde? ...................................................
Algn otro tratamiento? Cul?..........................................................................................................
14) Escolarizacin:
Edad de inicio
Cambios de centro escolar.
Modalidades de escolarizacin
36
ANLISIS DE LA SITUACIN
(Apartado de especial inters cuando se detectan problemas de conducta)
1) Cul es a juicio de los padres el problema?
2) A quin molesta sobre todo el problema del nio? Por qu?
3) En qu situaciones se da el problema con ms frecuencia e intensidad?
4) Cundo comenz el problema y qu variaciones ha sufrido con el tiempo?
5) Est relacionado el problema con algn cambio en la familia o en alguno de sus miembros?
6) Relacionan los padres el problema con alguna circunstancia o acontecimiento especial?
7) Han llevado al nio a algn consultorio o especialista en relacin con sus problemas actuales?
Adnde?
8) Qu es lo que han intentado los padres personalmente con el nio hasta ahora para solucionar el
problema?
DOCUMENTACIN APORTADA POR LA FAMILIA
Informes mdicos
Informes psicolgicos
Informes sociales
Informe del especialista de Estimulacin Precoz
Informe de Salud Mental Infantil
Calificacin de Minusvala
Otro tipo de documentacin
37
5.1. Necesidades educativas
especiales derivadas de dficit
psquico
La implantacin de la L.O.G.S.E. supone un
cambio importante en el enfoque de la educacin
de los alumnos con dficit psquico. Se deja de
hablar de educacin especial, para pasar a referir-
se a las necesidades educativas especiales que pre-
sentan estos alumnos.
El concepto de deficiencia, retraso mental, etc.,
que limitaba las dificultades de aprendizaje a cier-
tos colectivos claramente clasificados y/o etique-
tados, vena marcado por una concepcin inmo-
vilista y determinista del aprendizaje que se cen-
traba slo en el alumno y cuya evolucin se haca
depender casi nicamente de las posibilidades del
sujeto.
Hoy da, la concepcin interactiva del aprendi-
zaje, pone de manifiesto que el desarrollo se pro-
duce en la medida en que vamos adquiriendo una
serie de aprendizajes cada vez ms complejos,
como consecuencia de la interaccin de diferen-
tes factores. Estos factores son de tipo orgnico
(pertenecientes al propio alumno) y de tipo am-
biental (familia y escuela). Por tanto, las dificulta-
des de aprendizaje no son nicamente la conse-
cuencia inmediata de un dficit psquico, sino que
son consecuencia tanto de las caractersticas per-
sonales del alumno como del contexto en que ste
se desenvuelve.
No es el alumno, o no es solamente el alumno,
quien tiene esas dificultades, sino que las necesi-
dades aparecen en la interrelacin alumno-escue-
la, en la interaccin entre lo que la educacin ofrece
y lo que ciertos alumnos necesitan. Todo ello se
plantea desde la concepcin del aprendizaje como
proceso constructivo que se desarrolla en la
interaccin del sujeto con el medio, concepcin
que subyace al planteamiento curricular de la
L.O.G.S.E. y que significa trasladar el centro de
atencin psicoeducativa del alumno, considerado
individualmente (caso-problema), a la interaccin
entre el contexto educativo y social y el sujeto.
Por tanto, la valoracin y el diagnstico de los
alumnos con dficit psquico deja de centrarse en
el dficit para dar prioridad a las necesidades del
individuo, la determinacin de la actuacin edu-
cativa y las ayudas requeridas para dar respuesta
a las necesidades educativas especiales de estos
alumnos. Las Adaptaciones Curriculares Individua-
lizadas tienen por objetivo adaptar el currculum
ordinario para dar respuesta a estas necesidades
educativas que de forma permanente van a pre-
sentar los alumnos con dficit psquico.
Concepto de dficit psquico
La AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION
(D.S.M.-IV, 1995) caracteriza este trastorno por:
un funcionamiento intelectual general
significativamente inferior a la media (C.I.
inferior a 70)
unido a dficits significativos en el funcio-
namiento adaptativo
que se inicia antes de los 18 aos de edad
cronolgica
Para evitar la rigidez numrica de un C.I., se
recomienda considerar el C.I. de 70 dentro de una
banda de 65 a 75, dependiendo de otras caracte-
rsticas de la persona evaluada, relacionadas prin-
cipalmente con la conducta adaptativa, la cual
estara compuesta de:
competencia social: comunicacin y activi-
dades bsicas de la vida cotidiana y
nivel de independencia personal y respon-
sabilidad social que se espera que tenga,
segn su edad, en su contexto social.
Adems, el D.S.M.-IV advierte que el funcio-
namiento de toda persona est contaminado por
otros factores como: la personalidad, la motiva-
cin, la educacin, las oportunidades sociales y
ocupacionales. Si comparamos esta conducta
adaptativa con la inteligencia, la primera tiene ms
probabilidades de modificarse, con estrategias
adecuadas, que la segunda. La inteligencia es ms
estable.
Caractersticas del alumno con
dficit psquico
Aunque cada uno de los niveles de deficiencia
(ligero, moderado, severo y profundo), puede te-
ner caractersticas peculiares, vamos a tratar de
sealar, de manera general, algunas de las que se
presentan con ms frecuencia.
1) Trastornos en el comportamiento:
pasividad
dependencia
baja autoestima
bajo nivel de tolerancia a la frustracin
agresividad
poco control de los impulsos
autolesiones,...
2) Alteraciones en las funciones cognitivas b-
sicas:
atencin
percepcin
memorizacin
simbolizacin
abstraccin
generalizacin
3) Alteraciones en las funciones metacognitivas:
38
estrategias de autocontrol
estrategias de planificacin
Estas alteraciones, en mayor o menor grado, van
a dar lugar a una serie de dificultades en el apren-
dizaje que, de manera general, seran:
aprendizaje lento
olvido fcil de lo aprendido
no adquisicin de habilidades complejas
no realizacin de sntesis ni aplicacin de lo
aprendido
dificultad de adaptacin a nuevas situacio-
nes
dificultades para aprender espontneamente
de las experiencias diarias
dificultades para comunicarse por medio del
lenguaje
dificultad en planificar actividades y accio-
nes.
Por tanto, las principales dificultades con que
nos podemos encontrar en el desarrollo del defi-
ciente psquico pueden clasificarse de la siguiente
forma:
Dificultades psicomotoras
Dificultades sensoriales
Dificultades en habilidades sociales
Dificultades de autocuidado
Dificultades de lenguaje
A la hora de plantear cualquier accin educati-
va debemos tenerlas en cuenta y, segn el estudio
de las posibilidades y limitaciones de cada indivi-
duo, establecer el programa ms conveniente.
Caractersticas Escolares
Atendiendo a los diferentes grados de deficien-
cia mental, el D.S.M.-IV hace referencia a las ca-
ractersticas educativas de los alumnos para cada
nivel de deficiencia.
1) D. Ligero: en los aos preescolares pueden
desarrollar habilidades sociales y de comunicacin.
Pocas dificultades sensoriomotrices. A menudo no
se les diferencia de otros nios hasta edades su-
periores. El nivel de estudios que alcanzan suele
corresponder a 6 de Primaria. Pueden adquirir f-
cilmente habilidades de tipo social y profesional
que le permitan una independencia mnima.
2) D. Moderado: durante los aos preescolares
pueden aprender a hablar y a comunicarse. Des-
pus difcilmente pasarn de un nivel educativo
de 2 de Primaria. Pueden adquirir habilidades
sociales y laborales que no requieran gran habili-
dad.
3) D. Severo: en los aos escolares se observa
un desarrollo motor pobre. Si llegan a comunicar-
se con el lenguaje ser poco lo que puedan com-
prender y expresar. Pueden aprender un lenguaje
rudimentario y adquirir hbitos de higiene bsica.
Poco beneficio pueden obtener en las materias
preacadmicas (alfabeto, contar). En la vida adul-
ta, pueden hacer tareas sencillas bajo supervisin.
4) D. Profundo: durante la infancia tienen un
funcionamiento sensoriomotor mnimo. Requie-
ren para un ptimo desarrollo un entorno muy
estructurado. El desarrollo motor, la autonoma y
las habilidades de comunicacin pueden perfec-
cionarse con un entrenamiento adecuado.
Aspectos a considerar en el
establecimiento de niveles de
competencia curricular
rea de Lenguaje
Comprensin:
Seala objetos
Nombra imgenes de objetos
Ejecucin de rdenes
Expresin:
Tipo de Lenguaje: Muy claro Claro
Poco claro Ininteligible
Vocabulario:
Abundancia: Muy rico Rico Medio
Pobre Muy pobre
Precisin: Muy preciso Preciso
Normal Impreciso Estereotipado
Construccin de Frases
Lectura:
Nivel de competencia lectora: lectura
silbica, mecnica, comprensiva, responde
a preguntas, resume lo ledo, velocidad, en-
tonacin,...
Errores que comete
Escritura:
Habilidades grafomotoras
Copia
Escribe al dictado
Realiza composiciones
Errores que comete
rea de Matemticas
Conceptos bsicos:
Formas, tamaos, colores, medidas y tiem-
po
Orientacin y representacin en el espacio
Nmeros y operaciones
Resolucin de problemas
rea de Conocimiento del Medio
Conocimiento de s mismo
Conocimiento del entorno fsico y social
Grado de autonoma de accin en el medio
39
rea de Educacin Fsica
El Cuerpo:
Habilidades, destrezas, expresin y comu-
nicacin
Hbitos de higiene
Juegos: participacin, preferencias, respeto
de normas,...
rea de Educacin Artstica
Realiza composiciones plsticas
Interpreta canciones
Es capaz de seguir un ritmo o danza
Participa en dramatizaciones
* NOTA: En todas las reas debern researse
adems otras capacidades del alumno respecto a
conceptos asimilados, procedimientos que utiliza
y actitudes desarrolladas. Para ello remitimos al
lector a la obra de RAYA RAMOS (Coord.) (1996).
Propuesta de las lneas generales de la
Adaptacin Curricular Individualizada
Adaptaciones de acceso al currculum
Posibles recursos personales: Profesor de
Apoyo a la Integracin, de Audicin y Lenguaje,
Educador, Logopeda del Equipo de Orientacin
Educativa, Psiclogo/Pedagogo del Equipo de
Orientacin Educativa.
Posibles recursos materiales: mquina de es-
cribir adaptada, material didctico especfico, m-
todos de comunicacin alternativos,...
Posibles adaptaciones ambientales: elimina-
cin de barreras arquitectnicas, distribucin de
espacios, disposicin del aula,...
Es necesario indicar en el documento de adap-
tacin curricular si estn o no disponibles en el
Colegio.
Adaptaciones en los elementos bsicos
del currculum
1- Objetivos y contenidos:
Eliminar ciertos objetivos y contenidos co-
rrespondientes al ciclo.
Introducir objetivos y contenidos no con-
templados para el ciclo pero adecuados a
sus capacidades.
Priorizar los contenidos procedimentales y
actitudinales frente a los conceptuales.
Priorizar objetivos y contenidos que favo-
rezcan la comunicacin, la autonoma per-
sonal en distintos mbitos, la apreciacin de
los valores bsicos de la convivencia y el
conocimiento de las caractersticas funda-
mentales de su medio fsico, social y cultu-
ral.
2- Metodologa:
La intervencin educativa debera estar basada
en los principios metodolgicos generales estable-
cidos por la L.O.G.S.E.:
Partir del nivel de desarrollo del alumno.
Favorecer la construccin de aprendizajes
significativos: que se relacionen con lo que
el alumno ya sabe.
Garantizar la funcionalidad de los aprendi-
zajes: que puedan aplicarse a la vida real y
sean funcionales para la adquisicin de otros
aprendizajes.
Promover una intensa actividad por parte
del alumno, tanto a nivel individual como
interpersonal (profesor-alumno y alumno-
alumno).
Debern tenerse en cuenta los principios
metodolgicos establecidos para esta eta-
pa (Primaria)
enfoque globalizador de los conteni-
dos
actividad docente como mediadora y
gua del aprendizaje
atencin especial a la actividad ldica
como recurso educativo.
3- Evaluacin:
Establecimiento de criterios de evaluacin
en funcin de los objetivos recogidos en la
Adaptacin Curricular Individualizada.
Evaluacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje y no slo de los resultados fina-
les.
Evaluacin continua y global, dando espe-
cial importancia al anlisis y valoracin de
los trabajos escolares.
40
especiales derivadas de
dficit auditivo
La sordera es la deficiencia menos visible, pero
sus secuelas son las que ms comprometen el de-
sarrollo superior del sujeto humano y su manifes-
tacin ms distintiva: el lenguaje. Sordera y mu-
dez son dos palabras asociadas desde muy anti-
guo y de las que nuestra lengua ha generado el
vocablo sordomudez.
La sordera es una deficiencia que sobrepasa,
pues, el aspecto sensorial, afectando al desarrollo
del lenguaje de forma significativa. En el aspecto
educativo la consecuencia (falta de lenguaje oral)
es ms importante que la causa (la propia sorde-
ra).
Para la mejor evaluacin del alumno con dficit
auditivo y sus consecuencias con respecto a la ela-
boracin de la Adaptacin Curricular correspon-
diente es importante que conozcamos aspectos cl-
nicos de la sordera tales como la etiologa. Este
cuadro nos puede ayudar a clasificar las sorderas:
Segn la cantidad de la prdida (HAIC)
(1)
:
Tipos de sordera
20-40 db.
(2)
leve o ligera
40-60 db. moderada
60-90 db. severa
> 90 db. profunda
Segn la cualidad de la prdida:
Tipos de sordera
Sordera de trasmisin
Sordera neurosensorial
Sordera mixta
Segn el momento de adquisicin:
Tipos de sordera
Sordera prelocutiva (< 3 a 5 aos)
Sordera postlocutiva (> 5 aos)
Anlisis de los tipos:
Sordera leve:
Dificultad para or la palabra de intensidad d-
bil, posibilidad de un ligero dficit verbal, ciertos
sonidos difciles, exigencias de atencin por parte
del individuo.
Sordera moderada:
Dificultad para or la palabra de intensidad nor-
mal, desventaja social sustancial, necesidad de am-
plificacin para un adecuado aprendizaje del len-
guaje.
Sordera severa:
Dificultad para or incluso la voz en grito, dfi-
cit lingstico sustancial para el nio que no ha
tenido experiencia prelingstica, necesidad de am-
pliacin, necesidad de Adaptacin Curricular.
Sordera profunda:
Dificultad para comprender la voz amplificada,
dficit lingstico y retraso pedaggico sustancia-
les, problemas psicosociales importantes, necesi-
dad de Adaptacin Curricular.
Dentro de la sordera profunda, a efectos edu-
cativos, el Bur Internacional de Audiofoniatra
considera conveniente a su vez especificar otros
tres tipos:
P-1: sordera con un HAIC de 90-100 db, don-
de puede ser conveniente la introduccin
de sistemas alternativos de comunicacin.
P-2: con un HAIC de 100-110 db, es recomen-
dable el sistema alternativo de comunica-
cin.
P-3: con un HAIC de 110-120 db, es necesaria
la introduccin del sistema alternativo de co-
municacin.
Sorderas de trasmisin:
Estn ntimamente ligadas a la obstruccin del
conducto auditivo externo o a la restriccin de los
movimientos de la membrana timpnica y/o de la
cadena de huesecillos. Necesitan de tratamiento
mdico y/o quirrgico para restablecer la funcin
auditiva. La incidencia de este tipo de sorderas en
el lenguaje es menor que la de una sordera de
tipo neurosensorial, salvo en casos de prdida pro-
nunciada (40 db. y ms) y acaecida en periodos
crticos del desarrollo lingstico, principalmente
fonolgico.
Sorderas neurosensoriales:
Todas las sorderas neurosensoriales tienen una
repercusin importante sobre el lenguaje y el ha-
bla. El impacto sobre el desarrollo de la comunica-
cin es tanto mayor cuanto ms profundo y pre-
coz es el dficit auditivo y si est asociado a otras
afecciones patolgicas.
Sordera prelocutiva:
Aparece antes de la adquisicin del lenguaje,
por lo que dificulta o impide el desarrollo del mis-
mo. (Se trata de un nio sordo).
(1) HAIC: Media aritmtica de las prdidas auditivas (en decibelios) en las frecuencias de 500, 1.000 y 2.000 hercios.
(2) db: decibelio; unidad de sonido, mnima diferencia en la cantidad de sonido que es detectable por un odo humano sano.
41
Sordera postlocutiva:
El sujeto ya ha adquirido el lenguaje oral, con el
desarrollo correspondiente del pensamiento. La
intervencin educativa debe ser rpida para man-
tener el nivel lingstico. Otros objetivos educati-
vos como la lectoescritura deben ser alcanzados
lo antes posible, pues a su vez refuerzan la comu-
nicacin. (No es un nio sordo, es un nio que no
oye).
A la hora de realizar una valoracin psicopeda-
ggica para la elaboracin de una adaptacin
curricular individualizada hemos de tener en cuenta
situar la sordera dentro de ese marco, de forma
que a partir de ah se puedan sacar conclusiones
sobre el futuro desarrollo del lenguaje.
La evaluacin psicopedaggica debe, por lo tan-
to, incluir dos aspectos fundamentales:
valoracin de la audicin y
valoracin del lenguaje
a la vez que otros aspectos derivados de los ante-
riores:
toma de decisiones sobre Sistemas Alterna-
tivos de Comunicacin
recomendaciones sobre el uso de sistemas
de amplificacin
metodologas adecuadas para el desarrollo
del lenguaje oral
tiempo de asistencia al aula de apoyo a la
integracin,...
Instrumentos para la valoracin
de la audicin
Se realiza normalmente con tres procedimien-
tos:
1.- Audiometra tonal (PORTMANN, M. y
PORTMANN, C.; 1979)
Es la forma ms usual de valorar la audicin
* Se realiza con un audimetro
* Mide el umbral fsico de la audicin
* Estmulo: tonos puros
Por este procedimiento es posible detectar tan-
to las prdidas en cantidad (leve, moderada...)
como en calidad (de trasmisin...).
Tambin se puede realizar la audiometra tonal
con material informtico: ordenador dotado de tar-
jeta VISHA.
2.- Audiometra vocal (PERELL, J. y MS, J.;
1980)
Tambin se la conoce como audiometra peda-
ggica o logoaudiometra. Tambin son audiome-
tras vocales las pruebas de discriminacin auditiva.
* Se realiza con un audimetro, con aparatos
de amplificacin o en campo libre.
* Mide el nivel semntico de la audicin a
distintos niveles de intensidad.
* Estmulo: lista de palabras compensada.
Aporta datos sobre las condiciones en las que
el alumno tiene una mejor discriminacin auditiva:
con o sin audfono
intensidad con la que hay que hablarle
con o sin labiolectura.
Esta prueba es de suma importancia para la co-
rrecta ubicacin del alumno sordo en el aula ordi-
naria.
3.- Audiometra verbotonal (GAJIC, K. y otros,
1985)
Es la ms especializada educativamente hablan-
do. Es una audiometra vocal filtrada.
* Confirma el diagnstico.
* Se realiza con aparatos de amplificacin do-
tados de filtros.
* Mide el nivel fontico de la audicin (um-
bral, nivel de confortabilidad y dolor).
* Estmulo: logotomas (palabras sin sentido).
Esta prueba confirma el diagnstico y aporta
datos sobre
utilizacin de amplificadores en la rehabili-
tacin: frecuencias con recruiment
(3)
que
es conveniente sean eliminadas
uso del vibrador.
Tambin en nios pequeos podemos encon-
trarnos con otros procedimientos de valoracin de
la audicin, tales como el Peep Show y el Suzuki
que son dos audiometras que se realizan median-
te juegos; o los Potenciales Evocados, una prueba
objetiva realizada en hospital.
Instrumentos para la evaluacin del
lenguaje (TORRES MONREAL, S. Coord.;
1995)
(Ver Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevo-
lutivos y educativos, varios, edit. Aljibe).
La evaluacin del lenguaje de un sujeto sordo
debe abarcar, al igual que con los oyentes, todos
los componentes del mismo:
A) Componente fonolgico
voz
intensidad (baja, normal, alta)
tono (grave, medio, agudo, bitonal; voz de
cabeza, voz nasalizada)
timbre (ronco o apagado; claro, estridente)
ritmo (atropellado, lento, entrecortado)
fontica/fonologa (INGRAM, D.; 1983)
pronuncia correctamente
omisiones
(3) Recruiment: signo patolgico de la audicin consistente en una desproporcin entre el estmulo y la sensacin auditiva (que es mayor de
lo adecuado).
42
sustituciones
mettesis o alteracin del orden de las le-
tras en una palabra
comprensible/incomprensible
B) Componente morfosintctico (CRYSTAL, D.;
FLETCHER, P. y GARMAN, M.; 1984)
las palabras conocidas organizadas indepen-
dientemente en oraciones
frases simples (especificar)
frases compuestas (especificar)
frases correctas/incorrectas; completas/in-
completas
uso de inflexiones morfolgicas para indi-
car tiempo y nmero
uso de prosodia suprasegmental (entona-
cin, ritmo) para distinguir significados
uso de frases interrogativas, afirmativas,
negacin
C) Contenido
C.1) Vocabulario comprensivo/expresivo
discrimina su nombre y el de personas cer-
canas
reconoce objetos
conoce y forma familias de palabras
antnimos y sinnimos
cuntas palabras conoce? cules? (espe-
cificar nombres, adjetivos...)
esquema corporal
conceptos bsicos
relaciones espaciales
relaciones de tiempo
verbos Cules? (imperativo, indicativo, pa-
sado, futuro...)
C.2) Referencia a las producciones
Se limita a comunicar acerca de las cosas de
su entorno inmediato
Crea distancia refirindose a las cosas por
su nombre
Se refiere a sus propias acciones y a las de
los dems
Se refiere a las cosas que suceden fuera del
tiempo y espacio inmediato.
Se refiere a cosas que no tienen forma con-
creta: reglas de juego, principios, abstrac-
ciones...
Comunica acerca de las relaciones entre
acontecimientos y condiciones.
D) Uso
D.1) Predisposicin o intencionalidad comu-
nicativa
contacto ocular
atencin al rostro humano
capacidad para compartir juegos interacti-
vos, rituales y de alternancia, instaurndose
pautas para el dilogo y conversacin
capacidad de imitar
utilizacin de signos simblicos (en presen-
cia del significado de referencia)
utilizacin de signos decticos (sealamien-
to verbal en ausencia del significado de re-
ferencia): protoimperativos y protodeclara-
tivos
inicia intercambios comunicativos o son ini-
ciados por otros?
responde a las iniciativas comunicativas de
sus interlocutores?
es su comunicacin espontnea o tiende a
imitar?
D.2) Expresin de las intenciones comunica-
tivas
Puramente gestual (gestos naturales)
Lenguaje de signos
Lenguaje oral
Comunicacin bimodal
Lenguaje oral ms palabra complementada
D.3) Recursos conversacionales
Capacidad para intervenir por turno
Imitacin y mantenimiento del tema
Cmo y cundo cambia de tema
Relacin de las respuestas del nio con la
alocucin anterior
D.4) Anlisis de las funciones comunicativas
(HALLIDAY, 1982)
Funcin instrumental
Uso del lenguaje para que las cosas se rea-
licen, independientemente de que estn pre-
sentes. Ej: yo quiero...
Funcin reguladora
Utilizacin del lenguaje para regular la con-
ducta de los dems. Ej: coje...
Funcin interaccional
Se utiliza para definir y consolidar el grupo
al que pertenece, como relacin con los de-
ms. Es el yo y t.
Funcin personal
Identificacin de su individualidad a travs
del lenguaje. Ej: aqu llego yo
Funcin heurstica
Utilizacin del lenguaje como medio de in-
vestigacin de la realidad; se manifiesta por
el hbito de hacer preguntas; empleo del
lenguaje para aprender. Es el dime por
qu
Funcin imaginativa
Uso por el nio para crear su propio entor-
no, para que las cosas sean como l quiere.
Ej: vamos a hacer como si...
Funcin representativa
El lenguaje como medio de expresar pro-
puestas, transmitir un mensaje, es el ten-
go algo que decirte
43
La caracterstica principal que nos vamos a en-
contrar en el caso de nios sordos pequeos es la
ausencia de desarrollo de los componentes ante-
riormente citados. Los pequeos sordos son mu-
dos, es decir no fonan ni articulan, no compren-
den ni expresan palabras, ni como consecuencia
de lo anterior han desarrollado mnimamente la
sintaxis ni el uso del lenguaje.
En el caso de sujetos con un proceso de escola-
rizacin avanzado, pueden aplicrsele pruebas,
estandarizadas o no, tales como:
Registro Fonolgico Inducido de Monfort
Listas de palabras para la evaluacin fonti-
ca
Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON)
Test de vocabulario en imgenes Peabody
de Dunn.
Anlisis Gramatical (LARSP) de Crystal, etc.
No obstante, la mayora de las veces (con la
excepcin de las fonticas) todas esas pruebas no
son aceptadas por el sujeto sordo, pues el nivel
del mismo es inferior al que se necesita para ellas.
Es necesario recurrir a la elaboracin de un docu-
mento en el que, por medio de la observacin sis-
temtica, se describa pormenorizadamente el vo-
cabulario, el desarrollo sintctico y el uso del len-
guaje (los tres en comprensin y en expresin) en
los trminos citados anteriormente.
Otra cuestin importante a tener en cuenta
cuando se valora el lenguaje de los alumnos sor-
dos es repetirlo en distintas situaciones:
durante los ejercicios
en situaciones espontneas
a travs de los aparatos amplificadores del
aula
a travs de su audfono
aadiendo el vibrador a las situaciones an-
teriores
Toma de decisiones sobre sistemas
alternativos de comunicacin (SOTILLO y
otros, 1993)
A) Proceso previo
Cuestionario:
Cmo es el ambiente de comunicacin en
el entorno?
Cul creen que es el nivel de compren-
sin?
En qu forma comunica las respuestas de
SI o NO
Presenta intencin de comunicar?
Cmo intenta comunicarse?
Cules son los resultados de los intentos?
Qu tipo de cosas intenta comunicar?
Con qu personas intenta comunicarse?
Cul es su reaccin cuando no tiene xito
en sus intentos?
Cules son las reacciones en los miembros
del entorno?
B) Fases del proceso de valoracin
1. Valoracin del usuario y de su entorno
2. Anlisis de los Sistemas Alternativos de Co-
municacin disponibles
3. Anlisis para la seleccin de una o varias ayu-
das tcnicas
4. Valoracin del sistema y ayuda tcnicas para
un usuario concreto en base a las caractersticas
que se estn examinando (prueba)
5. Seleccin final de uno o varios sistemas o
ayudas tcnicas
C) reas y factores a considerar
a) En relacin a la persona
* Area perceptica: visin y audicin
* Area de desarrollo cognitivo (memoria, ra-
zonamiento...)
* Area especfica de comunicacin y lenguaje
(comprensin, pronstico de inteligibilidad
del habla, morfosintaxis...)
* Area motora y manipulativa (reflejos ora-
les, motricidad fina y gruesa...)
* Factores curriculares (capacidad de apren-
dizaje, motivacin...)
b) En relacin al propio sistema
* Nivel de abstraccin que necesita el nio
para utilizar determinado sistema, y el nivel
de abstraccin que el sistema permitir al
usuario
* Amplitud de vocabulario. No es necesario
en los sistemas sin ayuda
* Posibilidad de usos mltiples
* Saturacin o mximas posibilidades del sis-
tema
* Naturalidad/artificialidad (mmica: natural;
palabra complementada: artificial)
* Proceso de enseanza y desarrollo del pro-
pio sujeto y de los que le rodean
* Relacin esfuerzo/logro
Orientaciones para realizar la Adaptacin
Curricular Individualizada
A) Acceso a la comunicacin (TORRES
MONREAL, S. y otros; 1995)
1. Estrategias
1.1. Estrategias comunicativas
Hablarle lo ms cerca posible; a su misma
altura y enfrente
Mximo provecho de la lectura facial
alumno sordo de espaldas a la luz natu-
ral
el profesor debera evitar barba o bigote
abundante
no son recomendables las explicaciones
44
mientras camina por la clase
conviene distribuir las explicaciones a lo
largo de la duracin de la clase
mxima distancia de 2,5/3 metros
Hablarle utilizando frases sencillas, comple-
tas y gramaticalmente correctas
Situar al alumno sordo junto a alumnos con
empata hacia l
Realizar las explicaciones utilizando todos
los recursos expresivos y gestuales que es-
tn al alcance
Promover la participacin del alumno. Pres-
tar ms atencin al contenido que a la for-
ma de sus emisiones. Reforzar las interven-
ciones y valorar esfuerzos para comunicar-
se.
Recordar siempre que no puede estar aten-
to a dos fuentes de informacin; as, no
podr estar observando su libro y al mismo
tiempo escuchar (ver) a su profesor.
1.2 Estrategias metodolgicas
Complementar las explicaciones: escribir en
la pizarra las palabras fundamentales, reali-
zar carteles a modo de resumen...
Utilizar recursos y materiales preferentemen-
te visuales. Sealar los objetos o diagramas
de los que se est hablando.
Primar los aprendizajes surgidos a partir del
contacto con la realidad: observaciones, sa-
lidas, visitas...
Realizar agrupamientos flexibles segn ti-
pos de actividades y niveles de alumnos,
propiciando la diversificacin y el trabajo
cooperativo
Distribuir flexiblemente el mobiliario, segn
la actividad a realizar
1.3 Estrategias de adaptacin de textos
Utilizar textos que partan de contextos y
experiencias cercanas al nio y al entorno
Subrayar el vocabulario bsico
Acompaar los conceptos no familiares y
abstractos, escribiendo a continuacin y
entre parntesis sinnimos o explicaciones
breves
Reescribir frases demasiado largas, dividin-
dolas en varias simples
Utilizar frases afirmativas, negativas... y pre-
ferentemente interrogativas
Acompaar el texto de ilustraciones o grfi-
cos (equilibrar texto/imgenes)
1.4 Adaptacin de los instrumentos de evalua-
cin
Distintos medios de observar el trabajo del
alumno: diarios del tutor y profesor de apo-
yo, cuestionarios, juegos, dramatizaciones...
Observacin de cmo procesa la informa-
cin el alumno
Informaciones de la familia
Cuadernos del alumno
1.5 Eliminacin de barreras arquitectnicas
Pueden tenerse en consideracin en este apar-
tado aspectos como:
Conveniencia de insonorizar adecuadamen-
te las clases, con doble acristalamiento en
ventanas o corcho en paredes, en el caso
de zonas con excesivos ruidos.
La correcta sealizacin para el trfico, anun-
ciando la presencia de alumnos con dficit
auditivo.
Colocacin de aparatos elctricos lumino-
sos a modo de timbre que indiquen al
alumno en cuestin determinados mensa-
jes, como la hora del recreo o la finalizacin
de las clases.
2. Rehabilitacin del lenguaje (forma, conte-
nido y uso)
Cada nio requerir un planteamiento indivi-
dualizado. A continuacin se repasan diferentes
opciones:
a) Oralismo complementado con formas manua-
les. Se sugiere el Mtodo verbotonal para
aprendizaje del lenguaje oral, acompaado de
la Palabra Complementada
En sordos severos y profundos el oralismo puro
est desaconsejado, pues la lectura labial no apor-
ta suficiente informacin al nio sordo como para
que ste pueda comprender de forma correcta el
mensaje que recibe.
Mtodo verbotonal (GAJIC, K. y otros; 1985;
BECERRO y PREZ, 1987)
Es un mtodo oralista (el objetivo es la adquisi-
cin del lenguaje oral) que sigue el proceso natu-
ral de adquisicin del lenguaje.
Exige especializacin y preparacin de material
por parte del profesorado de apoyo.
Permite trabajar con grupos de alumnos.
Trabaja el desarrollo fontico/fonolgico, lxi-
co, morfosintctico y pragmtico de forma con-
junta.
Palabra Complementada (TORRES, S.; 1988)
Es una tcnica de apoyo a la lectura facial que
aade determinadas formas de la mano para re-
saltar diferencias entre sonidos que podran con-
fundirse en lectura labial; facilita la comprensin y
el lenguaje escrito.
b) Oralismo acompaado de gestos manuales. Se
sugiere el Mtodo verbotonal acompaado del
Bimodal cuando se necesite facilitar la com-
prensin.
En otras ocasiones esta segunda propuesta pue-
de ser ms conveniente que la primera, como en
el caso de nios ya mayores que se encuentran
45
muy retrasados en el desarrollo lingstico, o al-
gn dficit asociado (intelectual o motrico)
Lenguaje bimodal (MONFORT, M. y JUREZ,
A.; 1982)
Sistema alternativo que combina el lenguaje
oral, con los signos manuales (la mayor parte pro-
pios del lenguaje mmico) y la dactilologa.
Permite pasar progresivamente al oralismo; fa-
cilita el lenguaje escrito pues posee la misma es-
tructura sintctica que el lenguaje oral.
c) Empleo de la dactilologa para las partculas
(conjunciones, preposiciones...), palabras nue-
vas, nombres propios...
Dactilologa (PERELL, J.; 1987)
Es un alfabeto manual. Facilita la comprensin
y expresin.
d) Empleo de claves u organigramas (Montessori,
Perdoncini, Delgado) para facilitar el desarro-
llo morfosintctico. (PERELL, J.; 1987)
Las claves y organigramas actualmente se en-
cuentran en declive debido a su rigidez. Puede
usarse con el mismo fin el siguiente material:
Tren de Palabras de Monfort, CEPE.
Pictogramas del Programa de Desarrollo
del Lenguaje Oral (Equipos de Orientacin
Educativa de Crdoba, distribuido el curso
95/96 por los centros educativos de la pro-
vincia)
3. Lectoescritura
Cualquier mtodo puede ser apropiado, tanto
analtico como sinttico. Debe ser el profesor tu-
tor junto con el de apoyo a la integracin quienes
lo determinen para cada caso en concreto.
Metodologas especficas para alumnos sordos:
Nene, oye (Es una cartilla de Editorial
Min)
A jugar! (Mtodo ldico-fontico publi-
cado por la O.N.C.E.)
4. Entrenamiento auditivo
Material:
Si se usa la metodologa verbotonal, ya se
encuentra incluido en todas sus actividades.
Manual Prctico de Educacin Auditiva
Angela Irene. (2 discos y lminas)
Cintas cassette registradas (12 cintas).
Movinter
Entrenamiento auditivo y logopedia. Ins
Bustos. CEPE (1 cinta cassette).
5. Materiales amplificadores (LPEZ MARQUEZ,
J.M.)
Audfono individual.
Uso en rehabilitacin y comunicacin. Es con-
veniente que el mantenimiento del audfono est
sometido a un programa concreto para su correc-
to funcionamiento.
Amplificadores colectivos. Los ms usuales
son los SUVAG modelo CT-10. Permiten el traba-
jo hasta con 10 alumnos al mismo tiempo. Estn
dotados de vibrador. Filtro PB
(4)
. Fcil manejo. Uso
en rehabilitacin.
Emisora FM/aro magntico. Es un material
idneo para facilitar la comunicacin en aula ordi-
naria con alumnos integrados, sobre todo con
mayores; exigen que previamente los alumnos ha-
yan aprendido el lenguaje oral o estn en fase de
ello. Consisten bsicamente en una pequea emi-
sora situada en el aula que recibe el mensaje del
profesor por medio de un micrfono, mensaje que
es recibido por los alumnos sordos que se encuen-
tren dentro de dicha aula a travs de su propio
audfono (el audfono dispone de un interruptor
que lo convierte en un receptor de radio), inde-
pendientemente de la distancia que se encuen-
tren del profesor.
6. Uso de material informtico
Visualizador fontico de IBM. Muy til con
alumnos pequeos. Adecuado para educar la
fonacin y elementos prosdicos por medio de jue-
gos. Dispone de memoria para favorecer la valo-
racin del proceso educativo.
Tarjeta VISHA. Semejante a la anterior y ms
econmica.
Programa LAO (Logopedia Asistida por Or-
denador). Es un programa adecuado para el desa-
rrollo del vocabulario. Trabaja igualmente la sin-
taxis, la narracin y apoyo a la lectoescritura. Dis-
pone de diccionario.
B) Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Significativas
Son necesarias cuando los niveles de compe-
tencia curricular estn desajustados con respecto
a su grupo clase en ms de 2-3 aos o se prev
con cierta garanta que llegarn a estarlo. Afectan
siempre al rea del lenguaje, y de forma subsidia-
ria al resto de las reas. Deben realizarse de acuer-
do con el planteamiento general previsto por la
Administracin Educativa y que es motivo de es-
tudio en otro captulo de este trabajo.
(4) PB: Pasa bajos; dispositivo de algunos amplificadores que deja pasar las frecuencias bajas, eliminando las agudas.
46
dficit visual
No es infrecuente que los maestros detecten
alteraciones en el funcionamiento visual de algu-
no de sus alumnos. Generalmente una entrevista
con la familia y la adopcin de medias por parte
de sta para consultar con un especialista, suelen
ser suficientes para salvar la dificultad, que por
lo general, no suele plantear necesidades educa-
tivas especiales.
De lo que se va a tratar en este apartado es de
otras alteraciones visuales de mayor entidad que
obligan a realizar modificaciones importantes en
el currculo.
Es el caso de problemas tales como los de nios
ciegos totales de nacimiento o el de aquellos que
nacen con alteraciones estructurales o patolgi-
cas que afectan significativamente al funciona-
miento visual, a veces con carcter progresivo, y
que pueden dar lugar a necesidades educativas
especiales.
Alteraciones visuales. Tipos.
En primer lugar conviene saber que este tipo de
alteraciones pueden adoptar una gama amplia de
manifestaciones. Herren y Guillemet, citados por
BUENO y TORO (Coords.) (1994), las clasifican
segn niveles de competencia en:
a) Ciego total: Ausencia total de visin o simple
percepcin luminosa.
b) Ciego parcial: Resto visual que permite la
orientacin a la luz y la percepcin de masas, faci-
litando considerablemente el desplazamiento y la
aprehensin del mundo exterior. En estos casos la
visin de cerca es insuficiente para su utilizacin
en la vida escolar y profesional.
c) Amblope profundo: Resto visual que permi-
te definir volmenes y percibir colores. La visin
de cerca es til para la lectoescritura en tinta,
lectura de grandes titulares, distinguir esquemas,
ver mapas, etc. Sin embargo, no le permite prose-
guir una escolarizacin exclusivamente en tinta.
d) Amblope propiamente dicho: La visin de
cerca permite una escolarizacin en tinta con
mtodos pedaggicos particulares.
Valoracin psicopedaggica en las
necesidades educativas especiales
derivadas de dficit visual.
Informacin sobre el alumno o alumna.
En el caso de la ceguera o el dficit visual es
determi nante contar con un di agnsti co
oftalmolgico. Este diagnstico servir como punto
de partida para que el Equipo de Orientacin de
la zona, por s mismo, o solicitando la colabora-
cin del Equipo Especializado para la Atencin al
alumnado con ceguera y con deficiencia visual,
llegue a:
realizar la evaluacin psicopedaggica del
caso,
colaborar en la determinacin de las necesi-
dades educativas especiales del alumno,
proponer la modalidad de escolarizacin
ms adecuada y las lneas generales de la
adaptacin curricular, si es necesaria, y
colaborar, en su caso, en la realizacin de
adaptaciones de acceso al currculo y/o en
la elaboracin de una adaptacin curricular.
La evaluacin del funcionamiento visual suele
centrarse en los siguientes aspectos (BUENO y
TORO, o.c.):
Paralelismo de la mirada de ambos ojos.
Movimientos reflejos de la pupila (contrac-
cin a la luz y reflejo de acomodacin del
cristalino).
Percepcin de la tercera dimensin o de la
profundidad.
Punto en que convergen ambos ojos sobre
un objeto (o Punto prximo de convergen-
cia).
Agudeza visual (de lejos y de cerca).
Visin cromtica o de los colores.
Campo visual.
Funcionamiento perceptivo-visual, que in-
cluye:
* Percepcin del color, tamao, forma, po-
sicin, ...
* Capacidad de imitar modelos bidimen-
sionales y tridimensionales.
* Capacidad de relacionar el todo con las
partes.
* Coordinacin viso-motora.
* Percepcin figura-fondo.
* Relaciones espaciales.
* Memoria visual.
Junto con el funcionamiento visual deben ser
objeto de evaluacin otros aspectos de inters para
el desarrollo escolar. Estos aspectos son los que
suelen encuadrarse bajo el epgrafe de evaluacin
psicopedaggica que, como en otras discapacida-
des, incluyen:
desarrollo cognitivo,
desarrollo motor,
desarrollo social,
lenguaje,
personalidad y conducta,
nivel de competencia curricular,
estilos de aprendizaje.
En el caso de este tipo de alumnos cobra espe-
cial importancia, tambin, la evaluacin de las ha-
bilidades de orientacin y movilidad as como las
47
relativas al desarrollo de habilidades para la vida
diaria, todo ello en la interaccin con el medio es-
colar y familiar del alumno. Para ello los psiclo-
gos y pedagogos especializados en discapacidades
visuales suelen usar pruebas de uso general y/o
especficas para deficiencias visuales graves y ce-
guera.
Con la informacin que el profesor pueda en-
contrar en el expediente del alumno, la que le
aporte la familia, la que le proporcione el profeso-
rado de cursos anteriores y la que le facilite el co-
rrespondiente Equipo de Orientacin Educativa de
la zona y/o el Equipo Especfico de Atencin al
alumnado con ceguera y con deficiencia visual,
podr profundizar aqul en el conocimiento de los
datos de la historia personal del alumno relevan-
tes para la realizacin de las adaptaciones
curriculares a que haya lugar. En sntesis, le intere-
sar saber sobre todo:
Qu alteracin del funcionamiento visual pa-
dece el alumno. Ms que la denominacin
tcnica, lo que le interesa es la descripcin
funcional del problema.
Qu atencin ha recibido de la O.N.C.E., si
es afiliado.
Qu medidas se han tomado en el mbito
escolar (cmo se ha venido desarrollando
la escolarizacin, si se han hecho adapta-
ciones de acceso al currculo o propiamente
curriculares, qu dificultades han surgido a
lo largo de la escolarizacin y cmo se han
afrontado, etc.). La informacin sobre es-
tas cuestiones debera estar recogida en el
expediente del alumno.
Informacin sobre el entorno familiar y
escolar del alumno.
Para completar el conocimiento del entorno fa-
miliar del alumno en los aspectos ms especficos
de la deficiencia visual, puede servir el siguiente
guin:
GUIN PARA RECOGER INFORMACIN SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR
1.- GRADO DE ACEPTACION DE LA MINUSVALIA. EVOLUCION
Estimulacin precoz. Edad de inicio.
Utilizacin de juegos y juguetes especficos. Estimulacin multisensorial.
Actitud y respuesta al contacto corporal (rigidez, flexibilidad, fragilidad, fuerza, fluidez...).
Descubrimiento de s mismo: conocimiento del esquema corporal y lateralizacin.
Relaciones sociales:
Mantiene relaciones fuera del crculo familiar?
Son abundantes o escasas?
Forma de afrontarlas.
etc...
Forma de actuar o enfrentarse tanto a situaciones cotidianas como nuevas:
Pasivamente?
De manera activa?
Inhibida y temerosa ante posibles dificultades?
Otras
Seguimiento de normas sociales:
Posicin al sentarse a la mesa
Actitud en Centros o lugares pblicos (colegio, p.e.)
Seguimiento de un dilogo
Ofrecimiento de la mano para saludar
etc...
Nivel de conocimiento del entorno. Desplazamientos
2.- ADAPTACION DE LA VIVIENDA
Nivel de consideracin del orden fsico de la vivienda:
Se respeta este orden por todos los miembros de la familia?
Grado de conocimiento y/o aceptacin y participacin del/la nio/a en las decisiones que
se toman en este asunto.
48
Mobiliario y/o accesorios que dificultan/favorecen:
La recogida de informacin del entorno
El conocimiento y exploracin tctil
Desplazamientos
etc...
Grado de independencia en sus desplazamientos dentro del hogar
3.- AUTONOMIA EN ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA
Se trata de recoger, en los diferentes aspectos considerados en este apartado, la dependencia/inde-
pendencia que manifiesta el nio o la nia as como las necesidades e intereses personales que motivan
o propician esa actitud.
Conceptos generales de la vida diaria:
Conocer el valor y uso de las monedas
Conocer y practicar las normas de seguridad en la realizacin de cualquier tipo de actividad
Hbitos de limpieza en relacin con la casa y la calle
Material de uso comn. Utilizacin de:
Enchufes
Llaves
Telfono
etc...
Material especfico:
Libro hablado
Mquina Braille
Regletas Braille
Calculadora
Juegos de mesa
Cinta mtrica
Termmetro
Despertador
Reloj de pulsera
etc...
Higiene y arreglo personal:
Utilizar WC
Lavarse
Ducharse
Lavarse el pelo
Cortarse uas
Peinarse
etc...
Vestido:
Identificacin de la ropa y el calzado (interior, falda, camisa, pantaln...)
Colocacin correcta de la ropa y el calzado
Cuidado de la ropa y el calzado (Doblar, colgar en perchas, cepillar...)
Eleccin adecuada de la ropa
Adiestramiento en la mesa:
Orientacin en la mesa
Orientacin en el plato
Utilizacin de la cuchara, el tenedor y el cuchillo
Servirse comida
Servir agua
etc...
49
Responsabilidades en el hogar:
Hacer la cama
Poner y quitar la mesa
Limpieza de tiles de cocina
etc...
4.- TIEMPO LIBRE
Escuchar msica y/o radio
Lectura
Paseos por el entorno (barrio). Frecuencia
Relaciones interpersonales (con invidentes, adultos, nios de la misma edad, ...)
Salidas al campo
Viajes
Campamentos
Otros intereses personales
5.- EXPECTATIVAS DE LOS PADRES
Total dependencia familiar y/o institucional
Preparacin para la venta de cupones
Estudios superiores
Otras
6.- COLABORACION FAMILIAR
Actitud inicial
Nivel de seguimiento en las orientaciones ofrecidas
Iniciativa familiar ante situaciones nuevas o infrecuentes. Forma de resolverlas
Propuestas que realiza la familia.
En cuanto al entorno escolar, conviene analizar
las siguientes cuestiones:
Existencia de barreras que dificulten la accesi-
bilidad al centro en general y a sus dependencias.
Se incluyen tambin aqu:
* El orden fsico del mobiliario, tanto de los
pasillos como de la propia clase
* en los casos de alumnos amblopes, la ade-
cuacin de la iluminacin en las dependen-
cias y en las transiciones de unas a otras y
la existencia o no de seales que ayuden a
la movilidad (por ejemplo, las bandas de ma-
terial reflectante y con suficiente contraste
para sealar el final de los escalones)
* los elementos o configuraciones del edificio
que entraen evidente peligro potencial
para la integridad fsica del alumno.
Ubicacin en el aula, tanto respecto al lugar
ms adecuado para aprovechar el resto visual exis-
tente, si es el caso, como respecto al lugar ms
adecuado para colocar un flexo o cualquier ayuda
tcnica que pudiera utilizarse.
Relaciones sociales:
* con los compaeros (juegos y actividades
en que participa)
* con los profesores y otros adultos del cen-
tro
* grado de aceptacin social
Recursos personales y materiales con que
cuenta el centro para atender al alumno.
Propuesta de las lneas generales de
la adaptacin curricular individualizada
significativa
En el caso de discapacitados visuales, BUENO y
TORO (o.c.) consideran que es preciso tomar en
consideracin las siguientes variables en relacin
con el acceso al currculo:
Currculo especfico: Se trata de las capacida-
des que han de desarrollar de forma especfica las
personas con discapacidad visual. Segn los casos
y edades de los alumnos, en este apartado se en-
cuadran:
50
* la estimulacin visual,
* la estimulacin multisensorial,
* el aprendizaje de las tcnicas instrumentales
(en tinta y en Braille),
* la orientacin y la movilidad,
* las habilidades de la vida diaria.
Aspectos organizativos:
* la eleccin del centro y agrupamiento de
alumnos,
* la organizacin del espacio escolar,
* la ubicacin del alumno en el aula,
* la distribucin de espacios para la realiza-
cin de apoyos.
Aspectos tcnicos:
* Materiales e instrumentos para la lectura,
escritura y clculo en Braille,
* Materiales especficos y adaptados para las
personas con resto visual,
* Libros de texto adaptados,
* Ayudas tcnicas.
Aspectos metodolgicos:
* Relaciones personales con una persona cie-
ga o deficiente visual,
* Explicaciones con apoyo manipulativo,
* Apuntes (escritura y/o grabacin),
* Evaluacin.
Infraestructura de apoyo:
* Familia,
* Profesorado de apoyo y organizacin de los
apoyos,
* Orientador de centro,
* Equipo de Orientacin Educativa de zona,
* Equipo Especializado para la Atencin al
alumnado con ceguera y con deficiencia vi-
sual.
En consecuencia, la adaptacin curricular de-
ber contemplar en su contenido los siguientes ele-
mentos:
OBJETIVOS
Cuando el alumno/a es discapacitado/a visual,
adems de los adaptacin de los contenidos del
currculo general, se deben tener en cuenta obje-
tivos de enriquecimiento curricular especficos de
su discapacidad relativos al denominado unas l-
neas atrs currculo especfico.
METODOLOGIA
En general, ser necesario tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
Las explicaciones deben ser de forma descrip-
tiva y concreta. Se debe posibilitar la manipula-
cin de objetos y materiales.
La palabra del maestro o maestra debe ser el
instrumento didctico ms utilizado.
No deben descartarse palabras relacionadas
con la visin como ver, mirar, etc.
Se deben tener en cuenta las diferencias en
cuanto a la conceptualizacin de la misma cosa.
No se puede olvidar que hay que apoyar ver-
balmente las palabras, especialmente las que utili-
zan gestos (aqu, all, etc.).
En nmeros y aritmtica hay que contar con
las experiencias adecuadas para desarrollar un
buen pensamiento lgico. Las operaciones deben
ser cortas.
No se deben descartar ni las grficas ni el di-
bujo, para lo que se utilizar el material y/o las
adaptaciones adecuadas.
En Educacin Fsica el alumno debe estar prxi-
mo al profesor y utilizarlo de modelo, as como
realizar ejercicios y juegos propios para el ciego
con todo el grupo.
Se debe utilizar informacin por va tctil,
olfativa etc., como adaptacin de la que se recibe
por va visual (diapositivas, visitas a museos, etc.,).
Lo ideal sera que el Braille fuera conocido por
el profesor y compaeros, en mayor o menor
medida.
Igualmente ideal sera que el boletn de califi-
caciones se adaptara al Braille para que el alumno
viera sus notas.
De forma ms especfica, ser conveniente te-
ner en cuenta lo siguiente:
Respecto a la estimulacin visual:
a) Conseguir un uso adecuado y funcional del
resto visual del alumno o de las alternativas espe-
cficas.
b) Establecer un ambiente redundante en cla-
ves alternativas a las visuales como son las orales
y tctiles.
c) Desarrollar la comprensin de claves lings-
ticas en relacin con las visuales correspondien-
tes.
d) Fomentar la correcta interpretacin de las
claves visuales.
e) Potenciar las destrezas que permiten al defi-
ciente visual funcionar con independencia del am-
biente de forma autnoma.
f) Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendi-
zaje propios.
Respecto a la organizacin del grupo-clase:
a) Organizar el aula de manera que la ilumina-
cin sea la correcta. Optimizar la posicin del alum-
no respecto a la pizarra, los materiales, el profe-
sor, los compaeros, etc.
b) Conseguir la cooperacin de los alumnos en
el grupo por medio de actividades que integren la
prctica sensorio-motriz.
c) Fomentar la existencia de un orden en el aula
para facilitar al nio una mejor adaptacin y co-
nocimiento del aula y su entorno.
d) Habilitar espacio suficiente para los materia-
les especficos que sean de mayor envergadura.
e) Adecuar la organizacin interna del aula.
51
Respecto a las situaciones de enseanza-
aprendizaje:
a) Estructurar las tareas de aprendizaje en las
que el uso de la visin sea prioritario.
b) Prever tareas escolares alternativas a las vi-
suales para los alumnos invidentes.
c) Controlar las respuestas obtenidas respecto
a cada tipo de actividad diseada para ver si es o
no adecuada.
d) Adecuar el ritmo de acceso al aprendizaje (es
ms lento).
e) Seleccionar y priorizar el material que deba
ser visualizado y en caso de ceguera total, prever
la sustitucin del mismo.
f) Solventar la necesidad de provisin de siste-
mas de acceso al curriculum por medio de mate-
riales pticos o especficos.
g) Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo
que atienda las necesidades especficas derivadas
del hndicap visual.
Respecto al desarrollo emocional y social:
a) Posibilitar el desarrollo integral del alumno.
b) Tratar de desarrollar la aceptacin de la pro-
pia imagen, la de las limitaciones que se derivan
de su deficiencia, a la vez que se promueve una
valoracin favorable por parte de los dems (fa-
miliares, compaeros, etc.).
En general, ser necesario tender a mtodos
que:
Posibiliten la socializacin
Permitan experimentar directamente con los
materiales
Lleven a una construccin del conocimiento
de forma lo ms autnoma posible.
ACTIVIDADES
En todo momento se debe de tender a que las
actividades sean las programadas para el grupo-
clase, al igual que en el resto de elementos. Se
tienen que fomentar adems actividades que pue-
dan ser adaptadas como:
Discusin en grupo
Grabaciones magnetofnicas
Uso de materiales autnticos, como mine-
rales
Uso de modelos: maquetas, reproduccio-
nes, etc.
Dramatizaciones
Audiciones (discursos, canciones, etc.)
De indagacin en grupo
Trabajo individual.
etc.
RECURSOS MATERIALES
Recursos materiales que facilitan la informacin
a travs del sentido de la vista:
Iluminacin (luz que incide en el material y
que retorna directamente al ojo). Hay que tener
en cuenta que:
* Se debe considerar la calidad adems de la
cantidad.
* Se deben evitar los deslumbramientos (la
mesa debe ser oscura para ello).
* La luz debe entrar por detrs o por el lado
de la cabeza.
* La mayor iluminacin tiene que estar sobre
el material de trabajo.
* Las necesidades de iluminacin deben de
estar en concordancia con las caractersti-
cas de la persona y de la tarea.
Contraste (diferencia de iluminacin entre dos
objetos que se miran).
* Un buen contraste aumenta la potencia
lumnica de un 15 a un 20 por ciento
* Viene determinado por los colores
* La bsqueda del mayor contraste debe guiar
la seleccin de los materiales de lectura y
escritura para el deficiente visual.
Ampliacin de imagen. Es necesaria en mu-
chos deficientes visuales. Puede obtenerse acer-
cando el ojo a los objetos, agrandando pticamen-
te la imagen del objeto con algn tipo de lente o
aumentando el tamao de la imagen que se per-
cibe por ampliacin del tamao del objeto.
* Ayudas pticas: lupas, telescopios, micros-
copios, telemicroscopios
* Medios electrnicos y proyectivos.
Otros materiales y accesorios: Lmparas de
brazo flexible, rotuladores negros, papel de filtro
amarillo, etc.
a travs del sentido del odo:
* Libro hablado,
* Braille hablado,
etc.
a travs del sentido del tacto:
* materiales para orientacin, movilidad y ha-
bilidades de la vida diaria,
* materiales para la lecto-escritura en Braille,
* materiales para la escritura manual,
* materiales para el clculo,
* materiales para el dibujo,
* materiales para el duplicado
etc.
Mencin aparte merece el material tiflotcnico.
Bajo este epgrafe se agrupan los recursos que per-
miten a los ciegos o deficientes visuales hacer un
uso correcto de la tecnologa. Hay que diferenciar
entre el adaptado para ciegos (sntesis de voz, l-
nea Braille, Braille hablado, calculadoras cientfi-
cas...) y el adaptado para deficientes visuales (am-
pliacin en la pantalla del ordenador, lupas televi-
sin, etc.).
52
Los Equipos Especficos de Atencin
al alumnado con ceguera y
deficiencia visual
En la actualidad, y en nuestra provincia, cuan-
do un profesor se encuentra con que uno de sus
alumnos tiene importantes problemas visuales,
suele ocurrir que el caso ya ha sido detectado desde
poco tiempo despus de la aparicin del proble-
ma por el Equipo Especfico de Atencin al
alumnado con ceguera y deficiencia visual. Este
equipo est formado en Crdoba por personal de
la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
(O.N.C.E.) y de la Delegacin Provincial de Edu-
cacin y Ciencia y su funcionamiento est regula-
do por un Acuerdo de colaboracin entre ambas
instituciones.
Este equipo est formado por:
9 maestros para el apoyo a la Integracin,
1 tcnico en rehabilitacin bsica, (*)
1 psiclogo, (*)
1 trabajador social (*) y
1 instructor tiflotcnico (*).
1 oftalmlogo (*).
1 especialista en ncleos perifricos (*).
1 animador sociocultural (*).
(*) A tiempo parcial.
Su direccin postal es
EQUIPO ESPECIFICO DE ATENCION AL
ALUMNADO CON CEGUERA Y DEFICIEN-
CIA VISUAL.
C/ Doctor Ruiz Maya, 8
14.004 Crdoba.
Tfno.: 41 10 12 (Ext. 234 y 235).
En sntesis, las funciones que tiene encomen-
dadas son:
Asesoramiento al profesorado para la inclu-
sin en el currculo escolar de los contenidos es-
pecficos que la atencin a las necesidades educa-
tivas del alumno o alumna con deficiencias visua-
les requiera.
Asesoramiento al profesorado en las adapta-
ciones de acceso al currculo, facilitando el mate-
rial especfico necesario.
Participacin en el diseo de las correspon-
dientes adaptaciones curriculares que en su caso
precisen los alumnos y alumnas con ceguera o de-
ficiencias visuales en colaboracin y coordinacin
con los Equipos de Orientacin Educativa de zona
y los Equipos Tcnicos de Coordinacin Pedag-
gica de los centros ordinarios en que estn inte-
grados.
Informar a los padres de los alumnos y alum-
nas atendidos tanto del proceso de evaluacin ini-
cial, continua y final, como de las posibilidades edu-
cativas de sus hijos, e igualmente de la oferta edu-
cativa ms adecuada para dar respuesta a las ne-
cesidades educativas de sus hijos o hijas.
Estas funciones se ejercen mediante la atencin
directa y el apoyo que prestan en rgimen de
itinerancia, organizando su intervencin en las si-
guientes reas:
Atencin temprana.
Estimulacin visual.
Tcnicas instrumentales (lectoescritura y cl-
culo) con Braille.
Orientacin y movilidad.
Habilidades de la vida diaria.
Tcnicas de estudio.
Tcnicas para la informacin y la comunica-
cin (tiflotecnologa).
Orientacin Vocacional.
Cada uno de los profesores de apoyo de este
equipo (profesor de referencia) tiene asignados una
serie de alumnos.
La atencin que presta este equipo se dirige a
los alumnos ciegos y deficientes visuales que cur-
sen enseanzas no universitarias de rgimen ge-
neral, con una agudeza visual inferior a 1/10 o
una reduccin del campo visual del 90%. Excep-
cionalmente y de acuerdo con las necesidades
educativas que presente el alumno, se puede lle-
gar a atender aqullos que tengan una agudeza
visual superior a la anteriormente establecida en
la correspondiente valoracin.
Si la familia del alumno con dficit visual lo de-
sea y el grado de ste corresponde a los baremos
previstos por la O.N.C.E., puede solicitar su afilia-
cin en esta organizacin, con el consiguiente dis-
frute de los beneficios que le correspondan.
53
dficit motrico
Qu es lo que hace que un nio se mueva?
es una pregunta que nos hacemos todos los que
tratamos a nios con parlisis cerebral y a ni-
os que sufren de retardo en el desarrollo mo-
tor. Los alumnos afectados por algn dficit
motrico presentan una clara desventaja en su
aparato locomotor en relacin con el promedio
de la poblacin. Esta desventaja viene determi-
nada por limitaciones posturales, de desplaza-
miento, de coordinacin y manipulacin funda-
mentalmente, pudiendo integrar a dos o ms de
stas. A veces van acompaadas de otras alte-
raciones (sensoriales, perceptivas, del lengua-
j e,...). Estas di fi cul tades o al teraci ones
perceptivo-motrices dificultan el aprendizaje y,
de no ser tenidas en cuenta de cara a una
estimulacin adecuada, son susceptibles de fre-
nar el desarrollo cognitivo.
Si a la lesin le unimos el impedimento fun-
cional de la misma (dificultad para desplazarse,
para ver, or, ...) y las dificultades que ofrece el
grupo social para llevar una vida normal en el
seno del mismo, tendremos un minusvlido.
La escuela como ente normalizador debe con-
formar unas actividades que sean accesibles a
todos los nios; debe cambiar sus actuales es-
tructuras organizativas, didcticas y arquitect-
nicas. Al nio que tiene problemas para despla-
zarse o para coordinar sus movimientos, con-
cretamente le plantear problemas de acceso,
movilidad, adaptacin a las tareas y ritmo de las
actividades.
Con este apartado pretendemos paliar la fal-
ta de conocimiento de la realidad de estos ni-
os, comprender sus verdaderas posibilidades
y, conceder un margen ms ancho de cara a las
expectativas sobre su desarrollo intelectual y
personal. Asimismo, en otro captulo se enume-
ran las adaptaciones curriculares de acceso para
el deficiente motrico, como medio facilitador de
cara al currculum ordinario.
Deficiencias motricas. Tipos.
La variedad de enfermedades que pueden al-
terar la motricidad es muy extensa, aqu slo
trataremos aquellas que ofrecen mayor inciden-
cia en el entorno escolar y que, al mismo tiem-
po, requieren mayores adaptaciones por parte
de la escuela. Se trata de la parlisis cerebral,
la espina bfida y la distrofia muscular progresi-
va.
* La parlisis cerebral es un trastorno per-
sistente, pero no invariable, de la postura y el
movimiento, debido a la disfuncin del encfalo
antes de que su crecimiento y desarrollo se com-
pleten. Las formas clnicas en que se presenta
obedecen al tipo de alteracin del tono muscu-
lar. As en la de tipo espstico, lesin localizada
en la corteza cerebral, la ms frecuente, el
nio afectado muestra gran rigidez muscular
siendo incapaz de relajarse. El nio atetoide o
atetsico, con lesin en los ganglios basales,
presenta movimientos involuntarios, lentos y
reptiformes que interfieren sobre los movimien-
tos normales. Por ltimo el nio atxico, con
dao en el cerebelo, manifiesta inestabilidad en
la marcha e incoordinacin de las manos y los
ojos, estas formas clnicas es frecuente que no
se den aisladas, sino en combinacin de dos o
ms de ellas.
La deficiente maduracin cerebral afecta en
muchos casos a otras funciones, aparte de la
motora, originando trastornos como los siguien-
tes: epilepsia, anomalas sensoriales (auditivas
y/o visuales), retraso mental, dificultades espe-
ci al es en el aprendi zaj e por trastornos
perceptivos-motores y problemas de atencin y
trastornos del lenguaje.
* La espina bfida es la anormalidad cong-
nita de la columna vertebral consistente en que
el canal vertebral no se cierra, con riesgo de
daar la mdula. Los principales daos que ori-
gina esta lesin son: paraplejia, prdida de sen-
sibilidad cutnea, incontinencia vesical e intes-
tinal, infecciones renales e hidrocefalia. La lo-
calizacin de aquella y el grado de apertura o
cierre de la columna vertebral determinar el
grado de parlisis y su extensin.
* Las distrofias musculares progresivas
son enfermedades de l a muscul atura
esqueltica caracterizadas por ser distrofias si-
mtricas de origen gentico. La caracterstica
comn consiste en el debilitamiento y degene-
racin progresiva de los msculos voluntarios.
Valoracin psicopedaggica en las nece-
sidades educativas especiales derivadas
de dficit motrico.
Informacin sobre el alumno o alum-
na.
El anlisis de los factores que dificultan el
aprendizaje del alumno con este dficit nos va
a ayudar a atender sus necesidades educativas
y a conocerlo mejor. Estos factores son:
Comunicacin: evaluar por separado lo que
es capaz de expresar y lo que es capaz de com-
prender. A menudo se tiende a asimilar ambas
formas de manera errnea, en franco detrimen-
to del nio.
54
Movilidad: la observacin del nio y la ayu-
da de profesionales de apoyo nos ir dando la
pauta de cmo facilitar el acceso fsico del nio
al contexto educativo, teniendo como objetivo
ltimo ofertarle el mayor nivel de autonoma en
sus actuaciones.
Motivacin: es obvia la necesidad de con-
seguir que los nios perciban los propios xitos
como resultado de su habilidad y competencia,
y no de la benevolencia de los dems.
Debemos esperar, por tanto, a que el nio ac-
te, no adelantndonos a sus respuestas o ini-
ciativas.
Para la recogida de informacin sobre los dos
primeros factores proponemos ms adelante
unos cuestionarios extrados de los documen-
tos publicados por el Centro Nacional de Re-
cursos para la Educacin Especial del MINIS-
TERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (Madrid,
1990) bajo el ttulo de Las necesidades educa-
tivas especiales del nio con deficiencia moto-
ra (tema tres: Adaptaciones para la evaluacin)
del original de SORO, E.; ROSELL, C. y otros
(1988). Respecto al tercer factor, una observa-
cin sistemtica del entorno familiar y escolar
nos ayudar a conocer y potenciar ese factor
tan importante en la educacin.
Estrategias que facilitan la evaluacin del
alumno:
Los nios con deficiencias motoras requieren
unos mtodos y unos mecanismos que les per-
mitan suplir algunas de sus caractersticas fsi-
cas y obtener unos resultados ms inmediatos
que hagan frente a sus necesidades inaplaza-
bles relacionadas con la interaccin y comuni-
cacin con los otros miembros de la sociedad.
En cuanto a la comunicacin: tendremos que
saber qu modalidad expresiva emplea el nio
para responder al medio (recorridos visuales,
sealizaciones, S-No con movimiento determi-
nado, empleo de la sonrisa). Posteriormente
observaremos su nivel de comprensin (cues-
tionario n 1).
Respecto a la movilidad: debemos partir de
la idea de facilitar el mayor nivel de autonoma
en las actuaciones del nio y tener recursos para
su mejor control postural en la situacin mesa-
silla, la situacin suelo puede ser gratificante;
una vez en la posicin correcta hay que consi-
derar cmo se le presentan los materiales, y por
ltimo, y no menos importante, conocer su tipo
de desplazamiento.
Por ltimo, en lo que se refiere a motivacin:
debemos plantear las actividades en el aula no
slo en funcin de objetivos curriculares, sino
procurando tener en cuenta el tipo de motiva-
cin para realizarlas. Por otro lado, hay que eva-
luar los sistemas de incentivos del nio, y plani-
ficar objetivos de tipo motivacional.
Propuestas para la evaluacin del proceso
de enseanza-aprendizaje
Comunicacin:
El siguiente cuestionario puede resultar de uti-
lidad para determinar:
Qu modalidad expresiva utiliza el nio.
Su comprensin respecto a cuestiones bsi-
cas.
55
CUESTIONARIO NMERO 1:
INDICADORES PARA DETECTAR LAS POSIBILIDADES BSICAS DE EXPRE-
SIN Y COMPRENSIN EN EL NIO CON DFICIT MOTOR.
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, 1990)
Expresin
Siempre es difcil de comprender s no
Slo se le entiende atendiendo al contexto comunicativo s no
Se expresa mediante expresiones faciales s no
Cules?
Se expresa mediante gestos s no
Cules?
Se expresa mediante sonidos voclicos s no
Cules?
Se expresa mediante palabras aisladas s no
Cules?
Expresa claramente el S/No:
Con la mirada.
Con la cabeza.
Con movimiento de manos.
Oralmente.
Otra. Cul?
Es capaz de expresar sus necesidades primarias (alimento, higiene...) s no
Cmo?
Es capaz de expresar sus sentimientos (alegra, tristeza, enfado...) s no
Cmo?
Comprensin
Reconoce personas familiares s no
Cmo lo indica?
Distingue entre propios y extraos s no
Cmo lo indica?
Reconoce objetos familiares s no
Cmo lo indica?
Reconoce imgenes s no
De familia.
De s mismo.
De animales.
De objetos.
Cmo lo indica?
56
Puede emparejar: s no
Objeto con objeto.
Ejemplos:
Objeto con imagen.
Ejemplos:
Formas abstractas.
Figuras.
Crculo con crculo Tringulo con tringulo
Cuadrado con cuadrado Rombo con rombo
De manera autnoma s no
Indicndole a otra persona para que realice la accin s no
Responde a instrucciones sencillas como: dnde est la ventana?/
mira al techo / cierra los ojos. s no
Cmo lo indica?
57
Movilidad:
El siguiente cuestionario se propone como ins-
trumento til en las tareas de evaluacin para:
El trabajo de objetivos motores.
La decisin y actualizacin sobre las adapta-
ciones que permiten el acceso al resto del currcu-
lum.
CUESTIONARIO NMERO 2:
INDICADORES PARA DETECTAR EL GRADO DE CONTROL POSTURAL Y
MOVILIDAD EN EL NIO CON DFICIT MOTOR
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL, 1990)
Nivel de autonoma en desplazamientos
Arrastrarse: (Reptar)
Es capaz de deslizarse por una superficie dura
empujndose sobre las extremidades? s no
Conejo:
Es capaz de desplazarse por una superficie
dura con los miembros superiores? s no
Andar a gatas:
Es capaz de desplazarse por una superficie apoyndose
en manos y pies, moviendo las extremidades de forma coordinada? s no
Arrastrarse sobre las nalgas:
Se desplaza apoyndose en las nalgas y sirvindose
de dos o ms extremidades para ayudarse? (Forma alternativa
de andar a cuatro patas) s no
Es capaz de mantenerse en bipedestacin con ayuda? s no
Es capaz de mantenerse en bipedestacin libre? s no
Si necesita silla de ruedas, se desplaza de forma autnoma? s no
Caminar con ayuda:
Es capaz de ir alternando el equilibrio de un pie a otro? s no
Con ayuda del adulto
Con andador
Con bastones
Apoyndose en un pasamanos
Es capaz de subir rampas? s no
Con bastones
Con ayuda de una persona
Apoyndose en un pasamanos
Es capaz de ir alternando el equilibrio de un pie a otro?
(aunque no tenga equilibrio completo o le falte confianza
para andar con ayuda). s no
58
Nivel de autonoma en colchoneta y suelo
En colchoneta
Cabeza (acostado de espaldas)
Observamos
* Giros.
* Atencin.
* Reacciones de enderezamiento.
* Asimetra.
Es capaz de girar la cabeza hacia la izquierda? s no
Es capaz de girar la cabeza hacia la derecha? s no
Es capaz de seguir con la vista un objeto que
se le hace oscilar al frente a su rostro durante todo
su recorrido de costado a costado? s no
Es capaz de levantar la cabeza como si tratara de incorporarse? s no
En situacin de reposo
Presenta asimetra derecha? s no
Presenta asimetra izquierda? s no
Cabeza (echado sobre el abdomen)
Observamos:
* Asimetra.
* Actividad manual.
* Reacciones asociadas.
Alcanza un estmulo puesto frente a l? s no
Con qu mano?
Presenta movimientos asociados? s no
Presenta coordinacin ojo-mano? s no
Miembros inferiores
Observamos:
* Asimetra.
* Reacciones asociadas.
Movimientos asociados (ver tem miembros superiores ms adelante).
59
En suelo
Es capaz de hacer volteos? s no
Echado sobre el abdomen, es capaz de manipular
objetos que estn a su alcance? s no
Echado sobre el abdomen, es capaz de llegar a
objetos que no estn a su alcance? s no
Es capaz de permanecer sentado sin apoyos? s no
Es capaz de permanecer sentado con apoyo
de cua en caderas y espalda? s no
Es capaz de manipular objetos una vez sentado? s no
Es capaz de pasar de la posicin de sentado a la de echado
sobre el abdomen sin ayuda? s no
Con pequea ayuda s no
Es capaz de pasar de la posicin de sentado a la de rodillas sin ayuda? s no
Con pequea ayuda s no
Control postural en situacin mesa-silla
Control movimiento cabeza
Es capaz de mantener la cabeza erguida sin ayuda
y durante un perodo de tiempo indefinido? s no
Presenta movimientos involuntarios ante la presencia de un estmulo? s no
Es capaz de inclinar la cabeza hacia la derecha? s no
Es capaz de inclinar la cabeza hacia la izquierda? s no
Es capaz de girar la cabeza hacia la derecha? s no
Es capaz de girar la cabeza hacia la izquierda? s no
Equilibrio sentado
Es capaz de mantener una postura sedente sin necesidad de ayuda? s no
Es capaz de mantener una postura sedente con
apoyo de ambos pies en el suelo? s no
Es capaz de mantener una postura sedente con fijacin de pelvis? s no
Necesita una cua incorporada a la silla para facilitar
la separacin de piernas y/o no resbalar de la silla? s no
Control movimientos miembros inferiores
Ante una actividad cualquiera que se le presente en
situacin de sentado, muestra movimientos asociados
con el miembro inferior derecho? s no
Ante una actividad cualquiera que se le presente en
situacin de sentado, muestra movimientos asociados
con el miembro inferior izquierdo? s no
60
Control movimiento miembros superiores
Presenta independencia segmentaria en el miembro superior derecho? s no
Presenta independencia segmentaria en el miembro superior izquierdo? s no
Presenta movimientos asociados que le impiden examinar visualmente
los objetos a los que dirige una actividad voluntaria (coger, p.e.)? s no
Es capaz de dirigir sus movimientos manuales
hacia un objeto al que dirige la mirada? s no
Es capaz de efectuar presin con la mano derecha sobre
un objeto colocado en la mesa? s no
Es capaz de efectuar presin con la mano izquierda sobre
un objeto colocado en la mesa? s no
Es capaz de sealar burdamente con la mano derecha? s no
Es capaz de sealar burdamente con la mano izquierda? s no
Es capaz de sealar con la mano derecha con movimientos finos? s no
Es capaz de sealar con la mano izquierda con movimientos finos? s no
Es capaz de cerrar el puo con la mano derecha? s no
Es capaz de cerrar el puo con la mano izquierda? s no
Es capaz de realizar la garra con la mano derecha? s no
Es capaz de realizar la garra con la mano izquierda? s no
Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los dems
de forma que pueda coger objetos entre los dedos y
manipularlos con la mano derecha? s no
Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los dems
de forma que pueda coger objetos entre los dedos y
manipularlos con la mano izquierda? s no
Es capaz de realizar pinza (yuxtaposicin pulgar-ndice)
que le permita realizar manipulaciones ms precisas que las
anteriores con la mano izquierda? s no
Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar
que se le indique con la mano derecha? s no
Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar
que se le indique con la mano izquierda? s no
Es capaz de coordinar ambas manos? s no
El miembro superior derecho presenta la suficiente amplitud
para acceder a un teclado de mquina standard? s no
El miembro superior izquierdo presenta la suficiente amplitud
para acceder a un teclado de mquina standard? s no
61
FICHA REGISTRO PARA DETERMINAR LA CONVENIENCIA DE LA
UTILIZACIN DE AYUDAS TCNICAS EN LA ESCRITURA.
(SALVADOR LPEZ, M.L. y GALLARDO JUREGUI, 1994).
DATOS GENERALES:
Nombre del alumno/a ................................................................................................................................
Fecha de nacimiento ....................................................................................... Edad:
................................
Centro escolar .......................................................................................................................................
Tutor/a ...................................................................................................................................................
Nivel .......................
Curso: .......... / ........... Fecha .....................................................................................
DATOS DE INTERES DESDE EL PUNTO DE VISTA MOTOR:
(Conteste SI/NO en el recuadro correspondiente).
Controla cabeza
Controla tronco
Usa algn tipo de adaptacin para controlar el tronco.
Especifique cul:
Dirige alguno de los miembros superiores hacia los objetos.
Especifique cul:
Es capaz de pulsar un conmutador aunque sea grande.
Es capaz de independizar algn dedo para pulsar una tecla.
Especifique cul:
Aunque dirija la mano hacia los objetos, es muy imprecisa la
direccin como consecuencia de los movimientos anormales.
Existe al menos una mnima coordinacin ojo-mano.
DATOS DE INTERS DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGOGICO:
Sus posibilidades de manipulacin le permiten el manejo de los tiles de escritura.
SI NO
especifique cules (lpices, ceras, tizas...)
62
Tipo de PRENSIN:
pinza digital
pinza palmar
pinza entre dos dedos
pinza lateral
presa cilndrica
presa esfrica
Es adecuada la PRENSIN sobre los tiles de escritura
s no
MATERIALES Y RECURSOS UTILIZADOS:
Tacos/cubos de diferentes tamaos ( ................. cms.)
Letras manipulables:
comercializadas adaptadas por el propio centro
madera
corcho
plstico
gomaespuma
imantadas
(ponga una
cruz donde
proceda)
63
Imprentillas:
Adaptadores de lpices:
(cules?........................................................................................................... )
Otras adaptaciones o recursos
pizarras frricas
hule antideslizante
atriles
tijeras sin dedos
pulseras lastradas
otros
MAQUINA DE ESCRIBIR ELECTRNICA:
1. Razone por qu ve apropiado su uso:...............................................................................................
............................................................................................................................................................
2. Ha comprobado si el alumno puede teclear?
no s mano utilizada: .......................................................................
dedos que independiza: ...........................................................
3. Sera necesario el uso de la carcasa?
no s
(ponga una
cruz donde
proceda)
Carcasa:
Pieza de metacrilato o plstico duro
que colocada sobre el teclado per-
mite apoyar la mano sin que salten
las teclas; el alumnado slo tiene que
introducir ligeramente el dedo o el
puntero en cada orificio para pulsar.
64
CRITERIOS QUE DETERMINAN LA CONVENIENCIA DEL USO DE MAQUINA
DE ESCRIBIR ELECTRNICA EN ALUMNOS Y ALUMNAS CON
SERIAS DIFICULTADES EN LA MANIPULACIN:
NIVEL DE LECTURA: Debe haberse superado la lectura mecnica (silbica) y tener, por tanto,
una lectura comprensiva mnima.
LEGIBILIDAD DE LA ESCRITURA: Si la ejecucin grfica es difcilmente legible, cabe plantear-
se el uso de una ayuda tcnica.
GRADO DE ESFUERZO Y FATIGABILIDAD: Una escritura manual lenta y costosa en cuanto a
esfuerzo por parte del alumnado hace que nos planteemos el uso de mquina de escribir electr-
nica.
La necesidad de utilizar carcasa, pulseras lastradas, apoyo de antebrazo..., debe considerarse
tras un estudio individualizado de las caractersticas de cada persona.
OBSERVACIONES:
65
Comunicacin aumentativa y/o
alternativa:
Si partimos de la consideracin de que la co-
municacin es uno de los factores ms afecta-
dos en el nio con dficit motrico, ocasionn-
dole un handicap importante de cara a su inte-
gracin escolar primero y social despus, de-
beremos facilitarle un sistema de comunicacin.
Qu es la comunicacin aumentativa y/o
alternativa? Segn TAMARIT (1988) es un con-
j unto de i nstrumentos de i ntervenci n
logopdica/educativa destinados a personas con
alteraciones diversas de la comunicacin y/o del
lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, me-
diante procedimientos especficos de instruc-
cin, de un conjunto estructurado de cdigos no
vocales, necesitados o no de soporte fsico, los
cuales, mediante esos mismos u otros procedi-
mientos especficos de instruccin, permiten fun-
ciones de representacin y sirven para llevar a
cabo actos de comunicacin (funcional, espon-
tnea y generalizable), por s solos, o en con-
juncin con cdigos vocales, o como apoyo par-
cial a los mismos, o en conjuncin con otros
cdigos no-vocales. Para unos autores el trmi-
no aumentativo se introduce para aclarar que
este tipo de sistemas de comunicacin no su-
ponen una alternativa al lenguaje hablado, sino
que aumentan las posibilidades de comunica-
ci n. Otros prefi eren apl i car el trmi no
aumentativo/a a aquellos mtodos o sistemas
que respetan la estructura del lenguaje oral. As
el Mtodo Bliss, el S.P.C., el sistema Bimodal
seran aumentativos; por el contrario la lengua
de signos espaola sera alternativa.
Una vez aclarados los trminos, y en el su-
puesto de que el alumno/a evaluado sea un
posible usuario de Sistemas de Comunicacin
Aumentativa sugerimos tener en cuenta la ma-
triz de toma de decisiones extrada igualmente
de la publicacin del Centro Nacional de Recur-
sos para la Educacin Especial del MINISTE-
RIO DE EDUCACIN Y CIENCIA Las necesi-
dades educativas especiales del nio con defi-
ciencia motora (tema cinco: Comunicacin y
lenguaje), del original de SORO, E.; ROSELL,
C. y otros (1988).
66
III. REFLEJOS ORALES
Presenta de forma persis-
tente uno o varios de los re-
flejos:
Los cuatro puntos cardinales
(rooting); nusea; mordida;
succin; deglucin; extensin
de mandbula?
Consultar especialista. SI elegir un S.A.C.
Ir a X.
NO ir al IV.
En caso de ser el sujeto un posible usuario de Sistemas de Comunicacin Aumentativa

Matriz de toma de decisiones
Criterios para la utilizacin de sistemas aumentativos de comunicacin (S.A.C.).
Eleccin de candidatos
SI ir a III.
NO esperar. Entrenar
estas habilidades.
SI ir a II.
estas habilidades.
Cuestiones sobre algunos

factores relevantes en el
Proceso de Toma
de Decisiones
I. HABILIDADES COGNITIVAS
Supera como mnimo el
estadio 5 de desarrollo sen-
sorio-motor?
Tiene como mnimo die-
ciocho meses de edad men-
tal?
Puede discriminar objetos
comunes y fotografas?
Todas estas cuestiones dis-
criminan un mismo nivel.
Observaciones y sugerencias
Inventario de desarrollo
Battelle.
Escala E. I. de Leiter.
Escala para medir el desa-
rrollo psicomotor de Brunet-
Lezine.
Escala Ordinal de Uzgiris y
Hunt.
Respuestas e instrucciones
II. HABI LI DADES SOCI ALES
COMUNICATIVAS
El sujeto presta atencin
a estmulos que le rodean?
El sujeto responde a so-
nidos o gestos o a su nombre?
Realiza contacto ocular
con adultos, compaeros y ob-
jetos?
Son afirmativas todas las
respuestas?
SI NO
Escala para medir el desa-

rrollo psicomotor de Brunet-
Lezine.
Escala H. Sociales Vineland.
BASIL-PUIG (1988).
Primeros pasos de P.A.P.E.L.
(KENT, BASIL, DEL RO,
1984).
Consultar KOZLOFF
(1980).
Cuando la respuesta a los puntos I y II es NO, se pueden usar procedimientos educativos como
los ilustrados en KENT (1983).
67
Proceso de Toma
de Decisiones
Observaciones y sugerencias Respuestas e instrucciones
IV. LENGUAJE Y ASPECTOS MOTO-
RES DE LA EXPRESIN DEL HABLA
A. Posee habilidades de len-
guaje receptivo?
Sigue rdenes sencillas?
B. Hay discrepancias entre
habilidades receptivas y ex-
presivas?
C. Se explica la discrepancia
basndose principalmente en
trastornos motores del habla?
D. Se explica la discrepancia
basndose fundamentalmen-
te en trastornos del lenguaje
expresivo?
SI ir a IV. B.
habilidades.
SI ir a IV. C.
NO ir a VI.
SI ir a VI
Dudoso ir a V.
NO ir a IV. D.
SI ir a VIII.
Dudoso ir a VI.
NO ir a VII.
P.A.P.E.L. KENT, BASIL, DEL

RO (1984).
Escalas o tests estandari-
zados.
V. ASPECTOS MOTORES DEL HABLA
Hay presencia de afecta-
ciones neuromusculares que
alteran el tono y/o la estabi-
lidad postural?
Hay presencia de trastor-
nos prxicos?
La produccin vocal con-
siste bsicamente en sonidos
indiferenciados?
Presenta una historia de
problemas en la alimenta-
cin?
Babea de forma continua-
da?
Hay evidencia de un tras-
torno motor del habla?
Dos o ms respuestas afir-
mativas.
Establecer diagnstico.
Utilizar protocolos especfi-
cos.
Observacin directa.
Consultar interlocutores ha-
bituales.
SI NO
SI ir a VI.
NO ir a VIII.
68
Proceso de Toma
de Decisiones
VI. ASPECTOS ORALES EXPRESIVOS
Habla totalmente ininteli-
gible para familiares y amigos
cercanos?
Habla inteligible slo para
familiares y amigos cercanos?
La forma predominante de
comunicacin es a travs de
expresiones faciales o corpo-
rales, de sealar y/o de ges-
tos?
Predominan las frases de
una sola palabra?
Hay frustracin asociada
con la inhabilidad de hablar?
Se dan dos o ms respues-
tas afirmativas?
Observacin directa.
Consultar familiares o inter-
locutores habituales.
Modelo de observacin:
mientras el alumno lee, grabar
su lectura. Posteriormente tres
personas pueden escuchar el
texto y anotar las palabras
comprendidas. Cuando el su-
jeto no puede leer, grabar unos
treinta minutos de conversa-
cin.
SI NO
SI elegir un S.A.C.
Ir a VIII.
NO retardar o rechazar
el S.A.C. Ir a VIII.
Observacin directa.
Consultar a interlocutores
habituales.
SI ir a VIII.
NO ir a VII. B.
SI ir a VIII.
NO ir a VI.
VII. FACTORES EMOCIONALES

A. Se ha producido una pr-
dida brusca del lenguaje ex-
presivo?
B. Habla slo a determina-
das personas o rehsa ha-
blar?
69
Proceso de Toma
de Decisiones
VIII. TERAPIA PREVIA
A. Ha tenido una terapia
previa de comunicacin y
lenguaje?
B. La terapia anterior era
apropiada?
La terapia era aplicada por
un profesional cualificado?
Era suficiente la frecuen-
cia con que era atendido el
sujeto?
El nfasis de la terapia ra-
dicaba en la produccin de
lenguaje?
Todas las respuestas son
afirmativas?
C. La terapia progresaba de-
masiado lentamente como
para permitir una comunica-
cin efectiva?
D. Fue adecuado suspender
la terapia?
SI ir a VIII. B.
NO ir a IX.
SI NO
Consultar familia y profe-
sionales vinculados con el su-
jeto.
Consultar informes del su-
jeto.
Entrevistar, cuando sea po-
sible, a la terapeuta.
Consultar a familiares y pro-
fesionales que estn en rela-
cin con el sujeto.
SI ir a VIII. C.
NO aplazar S.A.C. y
reestructurar la
terapia.
SI elegir S.A.C. Ir a X.
NO aplazar S.A.C. o
utilizar como sopor-
te de tradicional.
Continuar la tera-
pia.
SI elegir S.A.C. Ir a X.
NO aplazar S.A.C.
Reestructurar
terapia.
IX. FACTORES DE APRENDIZAJE

A. Se conocen personas y
contextos donde ha vivido la
persona?
B. Es capaz de imitar correc-
tamente movimientos glo-
bales, movimientos orales,
sonidos o palabras?
C. Tras un tiempo de aprendi-
zaje de lenguaje (un ao
aproximadamente), se han
observado resultados positi-
vos?
Entrevista con personas alle-
gadas.
Observacin directa sobre el
contexto.
P.A.P.E.L. (KENT, BASIL, DEL
RO, 1984).
Ver protocolo imitacin mo-
tora de KOZLOFF (1980).
SI recoger y analizar
informacin.
Ir a IX. B.
NO ir a IX. B.
SI aplazar S.A.C. Ir a
IX. C.
NO elegir S.A.C. Ir a
X y valorar X.C.
SI aplazar S.A.C.
NO elegir. Ir a X.
70
Proceso de Toma
de Decisiones
Observacin directa.
Consultar a los interlo-
cutores habituales.
Consultar captulo IV, pun-
to 3, de BASIL y PUIG (1988).
Entrevista explicativa a la
familia. Ilustrar con diapo-
sitivas o vdeo la situacin de
otros alumnos.
X. FACTORES AMBIENTALES
A. Coinciden las necesidades
de comunicacin del sujeto y
las necesidades y expectativas
del entorno?
B. El sujeto est preparado y
motivado para el lenguaje al-
ternativo?
C. La familia est de acuer-
do con la utilizacin del
S.A.C.?
SI ir a X. B.
NO evaluar factores en
contra del desarro-
llo de la comunica-
cin.
SI ir a X. C.
NO entrenarle y/o moti-
varle para el S.A.C.
SI planificar la terapia.
Ver seleccin del
sistema.
NO aconsejar familia.
Ante graves dificultades para la evaluacin, sugerimos la aplicacin de tcnicas alternativas de

comunicacin. Si el sujeto tiene algunas habilidades comunicativas, retomar la evaluacin y toma
de decisiones sobre aspectos ms concretos.
71
BUENA ir a IV.
POBRE entrenamien-
to discriminacin visual. Ir a III.
B.
BUENA ir a IV.
POBRE ir a IV.
MUY POBRE si su mo-
tricidad fina es adecuada, uti-
lizar Braille o sistemas en la
palma de la mano.
Seleccin del Sistema
Con ayuda (C.A.), Sin ayuda (S.A.)
Proceso de Toma
de Decisiones
I. Son adecuadas las capa-
cidades cognitivas y de len-
guaje receptivo para la com-
prensin del habla?
SI insistir en S.A.C.
Ir a II.
NO insistir en S.A.C.
(uso receptivo y
apoyo del desarro-
llo del lenguaje).
Ir a II.
II. Cul es el pronstico de
habla inteligible?
Observacin directa.
Consultar a familiares e
interlocutores habituales.
Facilitar algunos ensayos
con soporte e imitacin y ver
grado de mejora.
BUENO insistir en
S.A.C., (S.A.) (para uso tem-
poral y como facilitador del
habla). Ir a IV.
POBRE insistir en
S.A.C., (S.A.) (para uso a lar-
go plazo). Ir a III.
III. DISCRIMINACIN VISUAL
A. Cmo es su discriminacin
visual?
B. Con el entrenamiento,
cmo es su discriminacin vi-
sual?
IV. Cmo son sus capacida-

des de motricidad fina y grue-
sa?
Subtest de expresin mo-
tora del Test Illinois de Apti-
tudes Psi col i ngusti cas
(ITPA).
ADECUADAS ir a V.
ADECUADAS (para algunos
gestos) modificar signos.
Ir a V.
NO ADECUADAS utilizar
cualquier gesto idiosincrsico
o S.A.C., (C.A.). Ir a VII.
72
Proceso de Toma
de Decisiones
SI utilizar un S.A.C.,
(S.A.).
Decidir sobre
S.A.C. adecuado.
NO insistir en un
S.A.C., (S.A.).
Ir a VII.
SI ir a VI.
NO ir a V. B.
SI ir a VI.
NO ir a VC.
SI ir a VI.
NO eliminar el S.A.C.,
(S.A.) para este en-
torno, Ir a VI.
V. VALORACIN DEL ENTORNO
PARA EL USO DEL S.A.C., (S.A.)
A. En el marco de la escuela
o del trabajo, se utilizan es-
tos signos normalmente?
B. La gente estara dispues-
ta y capacitada para apren-
der un S.A.C., (S.A.)?
C. Despus de aconsejar y/
o entrenar se obtiene un re-
sultado positivo?
VI. VALORACIN DEL ENTORNO
HABITUAL
Est extendido en el con-
texto del sujeto el sistema de
signos que va a utilizar?
Ver listado de criterios
evolutivos para la eleccin de
los S.A.C., (C.A.).
Observacin directa.
Consultar a profesionales y
allegados al sujeto.
Conocer y decidir sistemas
de signos: MONFORT y otros
(1982). PERELL y FRIGOLA
(1987). PINEDO (1981), en-
tre otros.
SI ir a IX.
NO ir a X.
SI ir a VIII.
NO ir a XI.
VII. HACE FALTA QUE SE COMUNI-
QUE EN SITUACIN DE GRUPO?
VIII. NECESITA UTILIZAR AYUDA
TCNICA DE COMUNICACIN EN DI-
FERENTES LUGARES?
IX. PODEMOS DISPONES DE: AYU-
DA ELECTRNICA FACILITADORA DE
AUTONOM A Y PORTTI L?
(A.E.F.A.P.)
X. PODEMOS DISPONER DE: AYU-
DA ELECTRNICA FACILITADORA DE
AUTONOMA? (A.E.F.A.).
SI utilizarla. Decidir
S.A.C. adecuado.
NO ir a X.
S.A.C. adecuado.
NO ir a XI.
Ver Listado de criterios evo-
lutivos para la eleccin de los
S.A.C. (C.A.)
S.A.C. (C.A.)
73
Proceso de Toma
de Decisiones
XI. PODEMOS DISPONER DE: AYU-
DA ELECTRNI CA SENCILLA?
(A.E.S.).
XII. PODEMOS DISPONER DE: AYU-
DA BSICA? (A.B.) (TABLERO ELEC-
TRNICO).
XIII. DISPONE DE UN BUEN NIVEL
DE DEAMBULACIN?
S.A.C. adecuado.
NO ir a XII.
SI ir a XIII.
NO buscar recursos.
SI decidir y utilizar un
S.A.C., (C.A.)
porttil adecuado.
NO utilizar tablero
adaptable a su
sistema de des-
plazamiento.
S.A.C. (C.A.)
S.A.C. (C.A.)
74
Con ayuda (C.A.), para la comunicacin escrita
Proceso de Toma
de Decisiones
I. ESCRITURA CON LPIZ Y PAPEL
A. Realiza una escritura legi-
ble?
B. Se han practicado duran-
te un ao o ms?
C. Se aprecia mejora de la
grafa durante el perodo de
prctica?
D. Valoracin del contexto
a. Control postural adecuado:
espalda recta, cabeza levanta-
da, etc.
b. Condicin ambiental co-
rrecta: iluminacin, adapta-
cin de la mesa (plana, incli-
nada...), soportes para el pa-
pel, papel pautado, adapta-
ciones para el lpiz, tipo de l-
piz.
c. Control de ejecucin: for-
ma de coger el lpiz, despla-
zamiento de mano, presin
sobre el papel, tipo de letra,
etc.
d. Control de condiciones:
copia, dictado, redaccin, exa-
men, etc.
Despus de observar e in-
tervenir el contexto, ha me-
jorado la escritura?
SI valorar uso de
ayuda tcnica
auxiliar.
NO ir a I. B.
SI ir a I. C.
NO practicar o ir a I.C.
SI proseguir prctica.
POCO ir a D.
NO ir a D.
Observar e intervenir
a.
b.
c.
d.
SI ir a I. A.
NO ir a II.
Tener en cuenta variables
como fatiga, rapidez, presen-
tacin...
Consultar maestros, familia
y ver textos del alumno.
DUNAWAY, K. (1988).
75
Proceso de Toma
de Decisiones
II. UTILIZACIN DEL ORDENADOR
O MQUINA DE ESCRIBIR
a. Se puede adquirir y man-
tener?
b. Estn los familiares, pro-
fesionales y el sujeto de
acuerdo en su uso?
c. Se cuenta con profesio-
nales que puedan evaluar y
asesorar convenientemente?
Puede usar un ordenador
(con programas adecuados)
o mquina de escribir?
Conocer experiencias rea-
lizadas.
Ver vdeos de usuarios de
Ayudas Tcnicas.
Pedir subvenciones.
Valorar
a.
b.
c.
SI ir a III.
NO reevaluar y aseso-
rar.
III. SE PREV LA AYUDA TCNICA
EN DIFERENTES CONTEXTOS?
SI pensar en instru-
mentos portables.
NO escoger un instru-
mento estable.
NOTA: Consultar expertos sobre otras alternativas y conectabilidad de instrumentos.
Observaciones de eleccin de candidatos: ..................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................................................................................
Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.), sin ayuda (S.A.): .......................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.) para la comunicacin escrita:
....................................................................................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................... (Ampliar lo necesario)
76
Forma de indicacin de los smbolos
Proceso de Toma
de Decisiones
I. POSEE EL SUJETO UN BUEN CON-
TROL MOTOR FINO?
A. Puede escribir con lpiz
(adaptado o no)?
B. Puede utilizar un teclado
de mquina de escribir elec-
trnica?
C. Puede utilizar un teclado
con cobertor?
Ver SNCHEZ DE MUNIAN
y otros (1987).
SI ir a I. A.
NO ir a II.
SI utilizarlo.
NO ir a I. B.
SI utilizarlo.
NO ir a I. C.
SI utilizarlo.
NO ir a II.
II. EL SUJETO ES CAPAZ DE REALI-
ZAR UN MOVIMIENTO CON EL DEDO,
LA MANO, LA MIRADA..., O CON
LA AYUDA DE UN LICORNIO, INDI-
CADOR LUMINOSO, ETC., QUE PUE-
DA SER USADO PARA INDICAR DI-
RECTAMENTE LOS SMBOLOS?
A. Este movimiento es pre-
ciso?
B. Este movimiento es rpi-
do?
C. Este movimiento fatiga
mucho al sujeto?
Ver SORO, ROSELL y otros
(1988). Apndices E21, E22.
SI ir a II. A.
NO ir a III.
SI ir a II. B.
NO ir a III.
SI ir a II. C.
NO ir a III.
SI ir a III.
NO utilizar la forma de
indicacin directa.
SI ir a III. A.
NO ir a IV.
SI ir a III. B.
NO ir a IV.
Si ir a III. C.
NO ir a IV.
SI ir a IV.
NO utilizar la bsque-
da. Ir a IV.
III. EL SUJETO ES CAPAZ DE UTILI-
ZAR LA BSQUEDA, RESPONDIENDO
S/NO CON UN MOVIMIENTO DEL
CUERPO?
A. La respuesta es precisa?
B. La respuesta es rpida?
C. Esta respuesta fatiga
mucho al sujeto?
77
Proceso de Toma
de Decisiones
IV. PUEDE UTILIZAR LA BSQUEDA
CON UN INTERRUPTOR?
A. La respuesta es precisa?
B. La respuesta es rpida?
C. Esta respuesta fatiga mu-
cho al sujeto?
SI ir a IV. A.
NO entrenar.
SI ir a IV. B.
NO ir a V.
SI ir a IV. C.
NO ir a V.
SI ir a V.
NO utilizarlo.
V. EL SUJETO ES CAPAZ DE CODI-

FICAR?
A. El sujeto puede codificar
utilizando un movimiento
(mirada, dedo, pie,...?
B. Los potenciales interlo-
cutores estn dispuestos a
aprender el modo de codifi-
cacin?
C. Utiliza un sistema codifi-
cado de dos entradas?
SI ir a V.A.
NO entrenar o esperar.
SI ir a V.B.
NO utilizar sistema
combinado de bs-
queda y seleccin
directa.
SI utilizar la codifica-
cin. Ir a V.C.
NO utilizar otra forma de
indicacin en este
contexto.
SI utilizarlo.
NO utilizar codificacin
de una entrada.
Observaciones de forma de indicacin de los smbolos .......................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
Observaciones de evaluacin del sistema de comunicacin .............................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................................................
Puede consultar SORO,
ROSELL y otros (1988), cap-
tulo 3, punto 3.6.3.
Ver SORO, E. (1988).
78
Proceso de Toma
de Decisiones
I. CARACTERSTICAS GENERALES DEL
SISTEMA
A. Con el uso del sistema el
sujeto ha aumentado su co-
municacin? (lo utiliza fre-
cuentemente, en diferentes si-
tuaciones...).
B. El sujeto puede utilizar el
sistema con suficiente preci-
sin?
C. El sujeto puede utilizar el
sistema con suficiente rapi-
dez?
D. El sujeto utiliza la parte del
cuerpo ms adecuada para
controlar el instrumento?
Consultar temas anteriores
de esta matriz de toma de de-
cisiones.
SI ir a I. B.
NO revisar todo el siste-
ma, realizando una
evaluacin adecua-
da y sistematizada.
SI ir a I. C.
NO ir a I. D.
SI ir a II.
NO ir a I. D.
SI revisar la forma de
indicacin; despus
ir a II.
NO averiguar cul pue-
de ser la ms apro-
piada. Ir a II.
II. VOCABULARIO. ORGANIZACIN
DEL CONTENIDO
A. El sujeto discrimina los
smbolos del sistema?
B. El vocabulario es adecua-
do a las necesidades del suje-
to?
C. El contenido est organi-
zado de una forma funcional?
D. El vocabulario es suficien-
temente amplio?
SI ir a II. B.
NO revisar el sistema
de smbolos.
Ir a II. B.
SI ir a II. C.
NO revisar el vocabula-
rio.
SI ir a II. D.
NO revisar el formato.
SI ir a III.
NO revisar el vocabula-
rio.
Consultar seleccin del sis-
tema de esta matriz.
Consultar BASIL, RUIZ
(1984). Captulo IV, etapa 3.
Evaluacin del sistema de comunicacin

79
III. DISCRIMINACIN SENSORIAL
A. El sujeto puede ver cla-
ramente los smbolos de su
sistema?
B. El sujeto puede ver y or
los mensajes producidos por
otros receptores o por un
aparato?
C. En el caso de que el sujeto
utilice un instrumento, los
receptores pueden entender
los mensajes producidos?
SI ir a III. B.
NO revisin sensorial
SI ir a III. C.
NO revisin sensorial
o ambiental.
Ir a III. C.
SI ir a IV.
NO revisar la salida
y/o el instrumento.
Ir a IV.
SI ir a B.
NO valorar necesidad.
SI ir a C.
NO revisar las pautas de
interaccin.
SI ir a D.
NO revisar la seleccin.
SI revisar la forma de
indicacin.
NO ir a E.
SI revisar el sistema.
NO ir a F.
SI volver a forma de
indicacin de los
smbolos.
NO ir a G.
SI volver a forma de
indicacin de los
smbolos.
NO ir a H.
SI valorar nuevas
necesidades.
NO volver a forma de
indicacin de los
smbolos.
IV. MISCELNEA SOBRE EL SISTEMA
A. El sistema puede ser usa-
do en varios lugares y situa-
ciones?
B. El sujeto es capaz de ini-
ciar la conversacin con este
sistema?
C. El sistema cubre las nece-
sidades del sujeto?
D. El sistema requiere dema-
siado esfuerzo para usarlo de
forma efectiva?
E. El sistema cuesta mucho
de montar/desmontar?
F. El sistema es difcil de man-
tener? (mantenerlo limpio,
cargar bateras...).
G. El instrumento interfiere
con otras actividades?
H. El sistema es suficiente-
mente porttil para las nece-
sidades del sujeto?
Consultar SORO, ROSELL y
otros (1988), apndice BC2.
Consultar forma de indica-
cin de los smbolos.
Ver forma de indicacin de
los smbolos.

Proceso de Toma
de Decisiones
80
LISTADO DE CRITERIOS EVOLUTIVOS PARA LA ELECCIN DE LOS SISTEMAS
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN CON AYUDA
(Slo se mencionan los sistemas de smbolos ms usados en nuestro entorno).
Condiciones necesarias (basado en los criterios de Chapman y Miller,
1980; Harris y Vanderheiden, 1975; Musselwhite y St. Louis, 1982).
Habilidades visuales y discriminativas.
Mira objetos y actividades.
Imita acciones concretas.
Sonre a interacciones (habla, miradas, gestos...).
Comprende vocabulario referencial (personas, objetos cotidia-
nos...).
Pide objetos o atencin del adulto.
Fotografas,
dibujos y
pictografas SPC
Sistemas Aumentativos
de Comunicacin
(Con ayuda)
Atencin a una tarea durante un mnimo de cinco minutos.
Mantiene contacto ocular.
Deseo de comunicarse.
Comprende preguntas con partculas: qu, quin, dnde...
Realiza acciones en funcin del lugar, la situacin...
Comprende un amplio vocabulario.
Comprende preguntas con la partcula cmo.
Diferencia entre: sobre, en, debajo, al lado...
Habilidades auditivas suficientes y emparejamiento visual a una
muestra.
Responde a cuestiones relacionadas con duracin (qu hace?),
distancia (desde dnde?).
Adecua las relaciones de plural.
Responde a cuestiones de cundo, cunto...
Habilidades de discriminacin suficiente para reconocer las dife-
rencias entre caracteres.
Conocimiento de la estructura del lenguaje para relacionar pala-
bras escritas con palabras orales.
Habilidades de deletreo (no necesario si nicamente se espera
que reconozca palabras).
BLISS
Ortografa tradicional
81
Informacin sobre el entorno familiar:
Los aspectos ms relevantes en este tipo de
necesidades educativas especiales son:
Nivel de aceptacin.
Disponibilidad de colaboracin en el trata-
miento.
Condiciones de la vivienda.
Nivel de informacin sobre la minusvala:
Aspectos mdicos.
Ayudas tcnicas.
Asociacionismo.
Ayudas sociales.
Relacin con iguales fuera del grupo fami-
liar.
Informacin sobre el entorno escolar:
En el momento de decidir sobre la escolarizacin
es importante hacer un estudio de la oferta esco-
lar a nivel de zona:
Proximidad, lejana.
Recursos de que dispone.
Accesibilidad.
En cuanto al centro escolar, lo ms relevante
ser
Recursos: Personales.
Materiales.
Eliminacin de barreras.
Motivacin y/o preparacin del profesora-
do para la Integracin.
Medidas de atencin a la diversidad en el
Proyecto Curricular de Centro.
Organizacin de los recursos personales:
Profesorado de apoyo.
Logopeda.
Educador.
Fisioterapeuta.
Propuesta de las lneas generales de las
adaptaciones curriculares
A) Adaptaciones en los elementos de acceso
al currculum:
Las siguientes ilustraciones ofrecen algunas ideas
para facilitar el acceso al curriculum de los nios
con capacidad motrica.
Accesibilidad y maniobrabilidad.
Construccin de
rampas, fijas o
mviles.
Plataformas de acceso a dependencias en plan-
tas altas.
Transporte adaptado.
Barras de sujecin en pasillos y aseos.
82
Adaptaciones de aseos.
Organizacin y distribucin del aula:
Consecucin de posiciones que favorezcan el
aprendizaje escolar.
Accesibilidad a materiales.
Colocacin adecuada que le permita la integra-
cin con el grupo.
Organizacin del material y recursos didc-
ticos:
Mobiliario: mesa y sillas adaptadas.
Sillas con tacos
separadores.
Silla con asiento
en cua para evitar
que el nio se escurra.
83
Diversos sistemas para sentar a nios con difi-
cultades en el control del tronco.
Adaptacin en el mobiliario escolar.
Atriles.
Manipulacin: tiles de escritura (adaptadores
de lpices, pizarras magnticas, mquinas de es-
cribir, ordenadores, licornio...), otros materiales
(tijeras, punzones).
Adaptadores para lapiceros dependiendo de las
posibilidades y caractersticas de la prensin.
Adaptacin de la tarea escolar para la utiliza-
cin de la imprentilla.
Pulseras lastradas.
84
Ubicacin de las pizarras frricas en funcin de
las caractersticas del alumno y de la actividad a
realizar.
Adaptacin del licor-
nio para utilizar con
materiales imantados.
Licornio (puntero cabezal).
Comunicacin: tableros, tarjetas, pegatinas en
el uso de un sistema de comunicacin alternativa
y/o aumentativa (Bliss, SPC).
Comunicador de reloj.
Sintetizador de voz.
B) Adaptaciones de los elementos bsicos del
currculum:
Cabe hacer referencia a dos grupos de alum-
nos: nios con o sin dficits asociados. En el pri-
mer caso tendramos que aadir las estrategias
diseadas para alumnos con minusvalas psqui-
cas, sensoriales y/o deprivacin sociocultural. Con
el otro grupo utilizaremos estas medidas:
* Evaluacin:
Debe tener carcter normalizador, facilitan-
do materiales especficos en casos necesa-
rios.
Debemos tener en cuenta:
Tiempo de realizacin.
Nmero de cuestiones.
Modelo de respuesta (codificacin, oral,
escrita, visual, con tablero).
Hacer de manos, bien el educador, bien
un compaero.
* Metodologa y actividades:
Flexibilizacin de tiempos.
Preparacin de material individualizado.
Acomodacin de ayudas tcnicas.
Monitorizacin por otros compaeros.
* Objetivos y contenidos:
Los propuestos para la etapa y el ciclo, elimi-
nando aquellos en que la dificultad fsica y/o
comunicativa impiden su realizacin. Generalmen-
te sern todos aquellos dirigidos al desarrollo de
las capacidades expresivas.
85
superdotacin intelectual
La L.O.G.S.E. supone el reconocimiento de las
necesidades educativas de un colectivo de alum-
nos que hasta ahora no haban sido suficientemen-
te atendidos por el sistema educativo. Tal como
ya anunciaba el Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo, las necesidades de los alum-
nos ms capaces constituyen otra manifestacin
de necesidades educativas especiales y por tanto
necesitan ayudas complementarias, lo que abre las
puertas a un tratamiento educativo diferenciado
que desarrolle las potencialidades individuales de
estos alumnos.
La Orden de 1 de agosto de 1996 (BOJA n 99
de 29 de agosto de 1996), regula las condiciones
y el procedimiento para flexibilizar, con carcter
excepcional, la duracin del perodo de esco-
larizacin obligatoria de los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales asociadas
a condiciones personales de sobredotacin inte-
lectual en todos los centros docentes que impar-
tan enseanzas obligatorias de Educacin Prima-
ria o de Educacin Secundaria Obligatoria de la
Comunidad Autnoma de Andaluca.
En esta orden se establecen los siguientes crite-
rios generales:
1.- La fl exi bi l i zaci n del perodo de
escolarizacin podr consistir en la anticipacin del
inicio de la escolarizacin obligatoria o en la re-
duccin de la duracin de un ciclo educativo.
2.- Podr autorizarse la flexibilizacin, con ca-
rcter excepcional, del perodo de escolarizacin
obligatoria, reducindose un mximo de dos aos.
En ningn caso, podr aplicarse la reduccin de
los dos aos en el mismo nivel o etapa educativa.
3.- Las decisiones curriculares adoptadas, tras
la correspondiente autorizacin, para reducir la du-
racin del nivel o etapa educativos, estarn suje-
tas a un proceso continuado de evaluacin, pu-
diendo anularse cuando el alumno/a no alcance
los objetivos propuestos. En ste caso cursar el
correspondiente nivel o etapa en los aos estable-
cidos con carcter general.
El conocimiento sobre estos nios ha tenido un
gran desarrollo en los ltimos 30 aos. En el pasa-
do se asociaba a nios inestables emocionalmente,
sin amigos, dbiles fsicamente, procedentes de fa-
milia rica, etc. Sin embargo, hemos aprendido que
existen nios y nias con una elevada habilidad
intelectual, con gran nivel de creatividad y con ne-
cesidades de profundizar en las reas que le inte-
resan; y no todos saben leer antes de los tres aos,
ni son ineptos fsicamente, ni emocionalmente
inestables, ni sacan buenas calificaciones acad-
micas y sus padres no tienen porque ser ricos.
Los nios superdotados son tan diferentes en-
tre s como el resto de nios no superdotados.
Es un error pensar que padres y profesores los
reciben con los brazos abiertos. En muchos casos
reaccionan con celos, resentimiento, distancia-
miento, ... En numerosas investigaciones realiza-
das se ha comprobado que un nmero significati-
vo de estos alumnos no terminan el bachillerato
sobre todo las nias y un alto porcentaje no ac-
cede a la Universidad.
Requieren ayudas educativas para el desarrollo
de sus dotes y profesores que conozcan bien sus
habilidades y necesidades educativas especiales,
que estn dispuestos a colaborar con ellos.
Los profesores no han de ser especialistas, pero
deben estar abiertos a ideas nuevas, a potenciar
su creatividad, trabajo independiente y sus habili-
dades hacia su mxima realizacin.
El concepto de nio superdotado ha ido cam-
biando con el tiempo. Actualmente la definicin y
el modelo de programa ms generalmente acep-
tado es la de RENZULLI (1977).
Su definicin se basa en la Teora de los tres
anillos:
a) Capacidad intelectual superior a la media.
b) Alto nivel de creatividad.
c) Alto grado de dedicacin a las tareas o mo-
tivacin de logro.
Existen numerosas listas sobre las caractersti-
cas de los superdotados, pero analizadas todas ellas
son muy similares.
Lo importante no es que el nio sea o no
superdotado sino que muestre un comportamien-
to superdotado. La mayora de los nios y nias
no los muestran todos y aquellos que s los mues-
tran, no lo hacen continuamente. Cada uno es
distinto a los dems y tiene caractersticas propias
(emocionales, sociales, intelectuales).
Estas listas sirven para explicar la naturaleza de
estas personas y no deben ser utilizadas como ins-
trumento para ver quien en la clase obtiene mejor
puntuacin, ste es el gran peligro.
A continuacin se reflejan slo algunas:
Caractersticas de Comportamiento:
Facilidad de concentracin.
Buena memoria.
Buenas notas en algunas materias.
Pensamiento Creativo:
Genera gran cantidad de ideas y soluciones
ante problemas.
Curiosidad intelectual, pensamiento inde-
pendiente.
Liderazgo:
Es lder, responsable.
Sensible ante los problemas de la humani-
dad.
86
Artes Plsticas:
Originalidad.
Compone, adapta juegos.
Motivacin y Voluntad:
Se concentra con facilidad y persiste hasta
que lo acaba.
Se aburre con tareas rutinarias.
Habilidad Psicomotora:
Aprende ejercicios fsicos ms rpido y co-
rrectamente que sus compaeros.
Cada caracterstica positiva puede tener su
lado negativo.
Valoracin psicopedaggica de los
alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales derivadas de
sobredotacin intelectual
No sera distinta a la realizada a otros alumnos;
lo que cambia son las necesidades educativas de-
tectadas, el emplazamiento escolar y el tratamiento
educativo.
La identificacin del alumnado con sobredo-
tacin ha sido siempre el aspecto ms controver-
tido. El riesgo es que se puede identificar a nios y
nias que realmente no son superdotados y pasar
por alto otros que s lo son. No existe un modelo
para un proceso perfecto de identificacin.
A pesar de la gran publicidad en contra de los
tests y de la existencia de formas alternativas para
apreciar el nivel de inteligencia, algunos especia-
listas no se sienten seguros al juzgar la habilidad
intelectual de una persona si no cuentan con las
puntuaciones de los tests. Otros necesitan confir-
mar sus propias observaciones con un test.
Los resultados de los tests se deben comple-
mentar con otros datos de informacin sobre el
alumno o alumna, as el peligro de error disminui-
r.
Los recursos de valoracin pueden ser agrupa-
dos en tres categoras:
a) Psicomtricos: test de inteligencia, creativi-
dad, ...
b) Observacin de la conducta: cuestionarios
para padres, profesores, autorrelato, inven-
tario biogrfico, ... Con estos cuestionarios
se valoran aspectos que no se evalan con
las pruebas psicomtricas.
c) Valoracin del rendimiento acadmico.
Con estos recursos obtendremos informacin
sobre:
* Desarrollo cognitivo.
* Historial acadmico.
* Opinin de padres, profesores, compae-
ros y del propio alumno.
* Creatividad.
* Trabajos habituales, motivacin, estilo de
aprendizaje, etc.
* Rendimiento acadmico.
Necesidades educativas especiales
derivadas de sobredotacin
Muchos nios superdotados pueden sentirse
diferentes, lo que puede provocar que no se adap-
ten a su entorno social, familiar y escolar.
Necesitan ser aceptados en su grupo social.
Necesitan que se le estimule su curiosidad in-
telectual.
Necesitan la orientacin adecuada que le ayu-
de a conseguir madurez emocional.
Necesitan que se les respeten sus diferencias
(capacidad, personalidad, creatividad, etc.).
A veces son demasiado responsables, por lo
que se les debe encauzar hacia el ocio, la diver-
sin y la irresponsabilidad que caracteriza a la
niez.
Necesitan compartir sus miedos y angustias
con los dems.
Necesitan experiencias de aprendizaje ade-
cuadas a sus caractersticas que mantengan su mo-
tivacin y favorezcan su desarrollo personal.
Informacin sobre el alumno
A continuacin se recogen algunos instrumen-
tos para que el propio profesor recopile informa-
cin. As mismo se incluyen otros para recopilar
informacin aportada por el propio nio, sus com-
paeros y sus padres.
87
ESCALA DE OBSERVACIN DEL TUTOR
Nombre del alumno:
Centro: Localidad:
Fecha de nacimiento:
Edad:
SEALE DE LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS, LAS QUE OBSERVA EN SU ALUMNO/A.
1.- Emplea un vocabulario muy amplio.
2.- Posee un buen dominio lector, reteniendo lo que lee.
3.- Tiene una buena fluidez verbal.
4.- Prefiere la expresin oral a la escrita.
5.- Piensa ms rpido que escribe, no le gustan las actividades escritas.
6.- Presenta los trabajos descuidados, desordenados.
7.- Trabaja al mximo de su capacidad.
8.- Manifiesta conductas disruptivas en clase.
9.- No acepta normas u opiniones autoritarias, le gusta discutir y que le den razones.
10.- Se aburre en clase.
11.- Es bromista, se re de sus propios defectos.
12.- Es perfeccionista y perseverante en sus trabajos.
13.- Se concentra con facilidad cuando le interesa algo.
14.- No le gusta que lo interrumpan cuando est concentrado en una actividad que le gusta.
15.- Es lder en el colegio.
16.- Tiene buena memoria.
17.- Es observador, relacionando y comparando las diferencias y semejanzas que existen entre
dos objetos.
18.- Tiene gran facilidad para la generalizacin.
19.- No le gusta repetir el mismo tipo de ejercicios.
20.- Parece distrado en clase, pero si se le pregunta sabe la respuesta.
21.- Posee gran variedad de intereses.
22.- Plantea preguntas comprometidas y originales.
23.- Se cuestiona sobre el por qu de los distintos acontecimientos.
24.- Muestra gran inters hacia el aprendizaje.
25.- Tiene gran facilidad para la informtica, msica, ingls...
26.- Es muy sensible con los dems y con los problemas de la humanidad (hambre, guerras,...).
27.- Prefiere estar con nios mayores o con adultos.
28.- Es original, creativo.
29.- No le gusta la rutina.
30.- Posee independencia de pensamiento.
31.- Es revoltoso, juguetn.
32.- Le gusta desconcertar a los que le rodean.
33.- Presenta preferencia por las materias escolares ms abstractas.
88
34.- Es un lector insaciable.
35.- Prefiere los juegos de tipo intelectual, pero sin eludir otros de tipo activo o deportes.
36.- Acepta bien la escuela.
37.- Tiende a realizar juegos solitarios.
38.- Suele ser despistado.
39.- Aprende habilidades bsicas mejor, ms rpido y con menos prctica que los dems.
40.- Hace abstracciones cuando otros nios de su edad no pueden hacerlas.
41.- Explora los problemas a fondo.
42.- Entiende argumentaciones sin ayuda.
43.- Comunica sus ideas con claridad.
44.- Transmite mucha energa vital.
45.- Habla inteligentemente con adultos y profesores.
46.- Da respuestas creativas y originales.
* De todas las sealadas, elija las diez que a su juicio son las ms representativas del alumno/a.
(Escriba el nmero del item).
OBSERVACIONES: (Quiere matizar alguna de las caractersticas que aparecen anteriormente o
aadir alguna no mencionada?).
89
CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE
Lee cada una de las siguientes cuestiones:
Piensa sobre tu forma de ser, sobre ti mismo. Escribe un breve comentario sobre las cuestiones que
ms se adaptan a tu forma de actuar. Rellena el cuestionario tan completo como puedas. Aade lo que
consideres oportuno en el reverso de esta hoja.
Nombre
Apellidos
Centro
Edad
Localidad
Curso
1.- Qu asignaturas te resultan ms fciles en el colegio?
2.- Qu asignaturas te resultan ms difciles en la escuela?
3.- Qu es lo que ms te gusta del colegio?
4.- Qu te gustara cambiar (reas, horario, organizacin, ...)?
5.- En qu actividades progresas ms?
6.- Cmo te gustara que fueran las clases?
7.- Qu te aburre del colegio?
8.- Te sientes en general satisfecho con los trabajos que realizas en clase?
9.- Te sientes aceptado por tus compaeros?
10.- Qu te gusta ms de ellos?
11.- Encuentras alguna dificultad para relacionarte con tus compaeros?
12.- Qu es lo que ms te gusta de tus profesores?
13.- Qu es lo que menos te gusta de tus profesores?
90
14.- Te exigen demasiado tus profesores?
15.- Y tus padres?
16.- Son buenas las relaciones con tus profesores?
17.- Y con tus padres?
18.- Qu cualidad valoras ms en tus padres?
19.- Y en tus profesores?
20.- En qu temas te gustara profundizar?
21.- Qu imagen crees que tienen tus compaeros de ti?
22.- Qu programas de televisin prefieres?
23.- Qu tipo de lectura te gusta ms?
24.- Qu haces en tu tiempo libre?
25.- Coleccionas algo?
26.- Qu te gustara ser cuando seas mayor?
27.- En qu tipo de actividades disfrutas ms?
91
AUTOINFORME I
Nombre:
Fecha de nacimiento: Edad:
Centro escolar: Localidad:
Curso:
Rodea con un crculo: A (Ocurre siempre)
B (A veces)
C (Nunca)
1.- Acabo las tareas antes que mis compaeros. A B C
2.- Comprendo la explicacin del profesor antes que los dems. A B C
3.- Me aburro en clase. A B C
4.- Las actividades escolares son siempre igual. A B C
5.- Tengo buenas notas en varias asignaturas. A B C
6.- No necesito estudiar en casa, me basta con la explicacin del profesor. A B C
7.- Me gustara profundizar en los temas que me interesan. A B C
8.- Mis compaeros me piden ayuda cuando no comprenden algo. A B C
92
AUTOINFORME II
Ordena estas caractersticas del 1 al 10.
* 1 = Las que observo en m con ms frecuencia.
* 10 = Me identifico menos.
Soy perseverante, constante en mis trabajos.
Soy curioso, tengo ideas originales.
Tengo buena memoria.
Me gusta coleccionar.
Me preocupo por los problemas del mundo.
Me gusta leer mucho.
Soy lder.
No me gusta la rutina.
Me concentro con facilidad y no me gusta que me interrumpan.
Podra sacar mejores notas en el colegio si las actividades de clase me interesaran ms.
93
CUESTIONARIO PARA LOS COMPAEROS DEL AULA
(TUTTLE, 1980)
PARA ALUMNOS DE PREESCOLAR Y DE PRIMARIA.
Imagnate que tu clase ha encontrado un perro durante el recreo.
A) Quin pensar en muchos nombres para el perro?
B) Quin pensar en un nombre muy raro para el perro?
C) Quin escribir en una historia para el perro?
D) Quin podra ensear al perro nuevos trucos?
E) Quin convencer al profesor para permitir tener el perro en la clase?
PARA ALUMNOS DE SECUNDARIA
En tu curso:
1.- Quin es el ms curioso?
2.- Quin da ms ideas y soluciones al problema?
3.- Quin es ms arriesgado y especulativo?
4.- Quin es muy sensible con los dems?
5.- Quin tiene el mejor sentido del humor?
6.- Quin se preocupa ms por los detalles?
7.- Quin expresa muchas dudas?
94
ESCALA DE OBSERVACIN PARA PADRES
* Existen antecedentes en su familia de superdotados?.
_________________________________________________________________________________
* Nivel sociocultural de los padres.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
* Escriba cul es la profesin del padre y de la madre.
PADRE: MADRE:
_________________________________________________________________________________
* Nmero de hijos.
_________________________________________________________________________________
* Sexo de los hijos.
_________________________________________________________________________________
* Lugar que ocupa el alumno/a.
_________________________________________________________________________________
* Realiza algunas actividades extraescolares?
_________________________________________________________________________________
* En caso afirmativo. Cules?
_________________________________________________________________________________
* Desarrollo evolutivo del alumno.
A qu edad empez a vocalizar?
____________________________________________________________________________
A que edad empez a decir las primeras palabras?
____________________________________________________________________________
Cuntas horas duerme normalmente?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Cul fue su peso al nacer?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Su salud es buena?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
A qu edad emple las primeras frases?
____________________________________________________________________________
95
Cundo inici el gateo?
____________________________________________________________________________
Cundo inici la marcha independiente?
____________________________________________________________________________
A qu edad empez a leer?
___________________________________________________________________________
* Qu aficiones tiene el alumno o alumna?
_________________________________________________________________________________
* Cmo organiza su tiempo de ocio?
_________________________________________________________________________________
* Es constante en la realizacin de sus tareas?
_________________________________________________________________________________
* Es perfeccionista en sus trabajos?
_________________________________________________________________________________
* Se concentra aunque haya ruidos a su alrededor?
_________________________________________________________________________________
* Es bromista, se re de l mismo?
_________________________________________________________________________________
* Es lder en el ambiente familiar?
_________________________________________________________________________________
* Es lder entre sus amigos?
_________________________________________________________________________________
* Es sensible hacia los problemas de los dems?
_________________________________________________________________________________
* Tiene un concepto positivo de s mismo?
_________________________________________________________________________________
* Tiene preocupaciones trascendentes impropias de su edad?
_________________________________________________________________________________
* Realiza juegos en solitario?
_________________________________________________________________________________
* Suele ser despistado?
_________________________________________________________________________________
* Tiene necesidad excesiva por hacer algo?
_________________________________________________________________________________
* Hace gran nmero de preguntas?
_________________________________________________________________________________
96
* Tiene buena memoria?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Son tensas las relaciones con sus hermanos?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Qu habilidad destacara de su hijo/hija?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Cree que su hijo/hija tiene un rendimiento acadmico adecuado? Por qu?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Cree que en el colegio recibe la atencin adecuada para desarrollar su potencial de aprendizaje?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Estara a favor de que su hijo/hija desarrollara una adaptacin curricular individualizada?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Por qu?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Qu problemas encuentra a la hora de educar a su hijo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Qu factores del ambiente familiar cree que benefician ms a su hijo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* Qu factores del ambiente familiar cree que perjudican ms a su hijo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
97
SIGNOS DE ALARMA QUE NOS INDICAN QUE UN ALUMNO
NO DESARROLLA TODA SU CAPACIDAD
Contrario a la escuela en general y muy crtico con los valores de sta. Con frecuencia vitupera a los
maestros y le falta entusiasmo para la mayora de las actividades escolares.
Su humor, en general, es corrosivo y tiene una percepcin irnica de las habilidades ajenas.
Habla bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. No se molesta ni se interesa
realmente en buscar la aprobacin del maestro finalizando sus tareas.
En general, aparenta estar aburrido y aletargado, falto de energa y motivacin. No para de mirar
la hora, y slo parece tener ganas de que se acaben las clases para irse.
Intranquilo, poco atento y fcil de distraer, casi siempre es el origen de las travesuras y las bromas.
Absorto en un mundo particular, casi siempre va matando el tiempo sin hacer nada o distrayendo
a otros alumnos.
Amigable con los alumnos mayores, busca deliberadamente su compaa, y casi siempre es acep-
tado por ellos.
Impaciente y crtico, a veces ruidoso e insolente, le es difcil establecer relaciones con compaeros
y maestros.
Emocionalmente inestable, muy propenso a la melancola o el malhumor, parece frustrarse con
facilidad y tiene poca consideracin hacia los dems.
Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupado por las normas de la
escuela.
De asistencia irregular, pero capaz de seguir el ritmo de otros nios.
Presenta una actitud defensiva y es muy astuto en sus argumentos y autojustificaciones.
Con frecuencia es el lder de los descontentos y del grupo antiescuela.
Bien dotado de triquiuelas y tcnicas de supervivencia.
Capaz de manipular a los dems sin comprometerse ni implicarse personalmente.
Cuando le interesa algo, es innovador y original, aunque se muestra impaciente y poco dispuesto
a perseverar en las etapas intermedias.
Aprende conceptos nuevos con rapidez y es capaz de plantear problemas y solucionarlos con
ingenio, sobre todo si no estn relacionados con la escuela ni con materias acadmicas.
Capaz de plantear preguntas provocativas e inquisitivas, y muy consciente de los problemas de la
gente y la vida en general.
Perseverante cuando est motivado, a veces presenta un rendimiento muy elevado, aunque slo
sea en una o dos reas, y sobre todo cuando las relaciones con el maestro son muy buenas.
Innovador en sus respuestas a preguntas abiertas.
Filosfico y sabio acerca de los problemas cotidianos y los asuntos de sentido comn.
Perspicaz en las discusiones sobre las motivaciones de la gente, sus necesidades y sus debilidades.
En esta lista se han consignado rasgos generales, y sirve para alertar al maestro, concentrando su
atencin en varios indicios posibles que pueden investigarse despus con mayor detalle.
Esta lista requiere una actitud comprensiva puesto que muchos de los rasgos consignados estn muy
lejos de ser agradables y, en verdad, no se asocian, normalmente, a las aptitudes excepcionales.
98
FICHA DE OBSERVACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
1.- Datos del alumno
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Curso:
Centro:
Localidad:
Nmero de hermanos:
Lugar que ocupa entre ellos:
2.- Dentro de qu categora o categoras incluira al alumno o alumna.
a) Tiene un rendimiento acadmico muy bueno.
b) Rinde por debajo de sus posibilidades.
c) Presenta problemas de conducta.
d) Se aburre en clase, manifiesta problemas de adaptacin social y escolar.
3.- Describa la conducta del alumno/a lo ms concreta y detalladamente posible.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.- Qu factores familiares, personales o escolares cree que influyen positiva o negativamente en el
aprendizaje del alumno?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.- Qu elementos de la programacin de aula considera que dificultan o favorecen el proceso de
aprendizaje del alumno?
Favorecen Dificultan
_______________________________ _________________________________
_______________________________ _________________________________
_______________________________ _________________________________
_______________________________ _________________________________
6.- Se ha adoptado alguna medida de adaptacin del currculum?
SI NO
99
7.- En caso afirmativo cul?
Adaptacin en la metodologa
Adaptacin en los materiales
Adaptacin en las actividades
a) Ampliacin
b) Profundizacin
c) Modalidad de las actividades.
Adaptacin en los contenidos
a) Ampliacin
b) Profundizacin
Otras: __________________________________________________________________________
8.- Qu ayuda considera necesaria para el alumno/a?
Dedicarle ms tiempo de atencin individualiza.
Profundizar en los contenidos.
Cambiar la modalidad de ejecucin de la tarea.
Preparar material especfico.
Explicar los temas de forma abierta, para evitar los procesos de pensamiento rutinarios, y con-
seguir tcnicas de pensamiento ms elevadas.
Otras: __________________________________________________________________________
9.- Dentro del proyecto curricular de centro se ha contemplado atender a los alumnos con
sobredotacin?
SI NO
10.- En caso afirmativo, qu medidas se han adoptado.
Flexibilizacin del periodo de escolarizacin.
Adaptacin curricular individualizada significativa.
Horario de materias o reas.
Actividades extraescolares.
Actividades de ampliacin o profundizacin.
Otras.
11.- Qu modalidad de trabajo dispone para el alumno?
Participacin en las exposiciones del gran grupo.
Participacin en actividades de pequeo grupo.
No interviene con el grupo, trabaja generalmente de forma independiente.
12.- Con qu frecuencia realiza el seguimiento de las actividades?
En cada actividad.
Cuando el alumno la solicita.
Despus de atender a los dems.
Cuando le corresponde su turno.
Diariamente.
Semanalmente.
100
13.- Con qu frecuencia realiza el seguimiento de las actividades?
Al finalizar cada actividad.
Diariamente.
Semanalmente.
Mensualmente.
Trimestralmente.
14.- Recibe un tratamiento especial el alumno durante la clase o realiza el mismo trabajo que los
dems.
Trabajo adicional sobre lo mismo.
Trabajo adicional sobre algo diferente.
Lo mismo que los dems.
15.- Hay algn factor que haya limitado sus esfuerzos para potenciar al alumno/a con sobredotacin?
Nmero elevado de alumnos por aula.
Falta de inters por parte del alumno/a.
Alumnos que presentan conductas disruptivas.
Alumnos con necesidades educativas especiales.
Otros: _______________________________________________________________________
16.- Se aburre el alumno en clase?
SI NO
17.- Adaptacin socio-escolar: punte del 1 (deficiente) al 5 (ptima)
Relacin alumno/a - profesor/a. 1 2 3 4 5
Relacin con los iguales. 1 2 3 4 5
Comportamiento en juegos y recreo. 1 2 3 4 5
Convivencia y responsabilidad. 1 2 3 4 5
Capacidad de trabajo en grupo. 1 2 3 4 5
18.- En qu reas obtiene las puntuaciones ms elevadas?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
19.- En qu se diferencian las habilidades de ese alumno de las que presentan otros de su mismo
nivel escolar y edad?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
101
20.- Busca informacin y colaboracin respecto a las necesidades educativas de su alumno/a para
darle una mejor respuesta educativa entre:
Compaeros.
Equipo de Orientacin Educativa.
Centro de Profesorado.
Otros.
21.- Tiene en cuenta en sus programaciones que las actividades que se propongan para este alum-
no/a no le enfrenten al aburrimiento o rutina?
SI NO
22.- Cmo refuerza y motiva a sus alumnos/as?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
23.- Cmo motiva al alumno con sobredotacin?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
24.- Piensa que puede incorporar nuevas ideas y estrategias en relacin con estos criterios?
SI NO
25.- De las siguientes pautas de intervencin, seale las que utiliza con ms frecuencia con su alum-
no/a superdotado.
Adaptar actividades al nivel del alumno/a.
Programar objetivos en funcin de las necesidades educativas especiales del alumno/a.
Fomentar la creatividad y curiosidad intelectual.
Evitar las tareas rutinarias.
Fomentar el pensamiento divergente.
26.- En qu momentos de la actividad diaria en el aula necesita ofrecer ayuda al alumno superdotado?
En la explicacin de los temas.
Al iniciar una tarea.
Durante el trabajo individual.
27.- Es flexible en su modo de ensear?
SI NO
28.- Est abierto a las sugerencias de sus alumnos?
102
DATOS DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
1.- Reconoce la familia las necesidades educativas de su hijo/a superdotado?
SI NO
2.- Cul es su actitud respecto a dicha situacin?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.- Qu medidas han tomado los padres al respecto?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4.- Qu datos de inters han proporcionado los padres en relacin al desarrollo general de su
hijo/a?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.- Colaboran los padres con el centro?
SI NO
6.- Se preocupan por la evolucin escolar de su hijo/a?
SI NO
7.- Observaciones:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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103
Tratamiento educativo
Cualquier ayuda que podamos ofrecer (cam-
bios en la forma de ensear, adaptacin del curr-
culo de determinadas asignaturas, formas alter-
nativas para apreciar el trabajo de los alumnos,
actividades de enriquecimiento, etc.) facilitar no
slo el desarrollo de los alumnos superdotados,
sino tambin el de toda la clase.
Existen infinidad de modelos para ayudar en la
educacin de alumnos y alumnas superdotados,
que han variado durante los ltimos aos de acuer-
do con los recursos disponibles y las prioridades
educativas. A continuacin exponemos algunos.
1.- Aceleracin:
En Primaria, la aceleracin ha significado susti-
tuir el curso del alumno por uno ms avanzado.
La admisin en el primer curso a una edad ms
temprana de lo estipulado es otra forma de acele-
racin.
En Secundaria, la aceleracin generalmente con-
sista en ofrecer cursos adicionales o condensar dos
cursos en uno.
VENTAJAS:
Si los alumnos superdotados permanecen en
clases donde se sienten estimulados acadmica-
mente, puede reducirse la probabilidad de que
aparezcan problemas sociales y emocionales.
Si un grupo de alumnos son acelerados todos
a la vez la posibilidad de inadaptacin por causa
de inmadurez social ser mnima.
INCONVENIENTES:
Saltarse partes de una asignatura puede pro-
vocar futuros problemas en el dominio de sta.
La aceleracin puede destacar las diferencias
de habilidad entre los alumnos y provocar recha-
zo hacia el alumno superdotado.
2.- Modelo de aula de apoyo:
Con este modelo los alumnos superdotados re-
cibiran atencin en determinadas horas a travs
de profesores especialistas.
VENTAJAS:
Si hay varios alumnos superdotados, stos tie-
nen la oportunidad de trabajar y relacionarse con
otros estudiantes seleccionados por caractersticas
similares.
Los especialistas pueden estimularles en el
desarrollo de habilidades e inters, en reas espe-
cficas que los profesores, sin la necesaria especia-
lizacin, no seran capaces de desarrollar.
INCONVENIENTES:
El programa es caro y su xito depender tanto
de la existencia de especialistas como de la posibi-
lidad de incorporarlos a la escuela, que deber
proporcionarles un espacio y medidas necesarias
para realizar su trabajo.
Los estudiantes que dejan sus clases para par-
ticipar en programas de apoyo especial son consi-
derados a menudo como privilegiados, lo que pue-
de afectar a su sociabilidad y provocar rechazo
hacia los participantes as como resentimiento en-
tre los alumnos no elegidos.
3.- Aula ordinaria:
Es la opcin ms desarrollada recientemente y
consiste en mantenerlos ubicados en sus clases ha-
bituales, junto con el resto de sus compaeros.
VENTAJAS:
Los estudiantes necesitan educarse dentro de
grupos heterogneos, con diversidad de talentos
y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad
e inferioridad particulares.
El profesor habitual puede adaptar y modifi-
car el programa de enseanza y de ese modo res-
ponder a las necesidades de los pocos superdo-
tados que estn en su aula.
INCONVENIENTES:
Los profesores suelen estar sobrecargados de
trabajo. Si tienen que modificar los programas y
proveer de ayudas extras lo hacen con los estu-
diantes que presentan menos habilidades, en lu-
gar de hacerlo con los ms hbiles.
Los superdotados no estarn suficientemente
motivados para trabajar o esforzarse ms y se con-
formarn con estar en los primeros puestos de la
clase con el mnimo esfuerzo.
No existe un modelo perfecto de programa que
sea la solucin para resolver las necesidades espe-
ciales de los superdotados y satisfacer a la vez a
profesores, padres y especialistas.
Propuesta de las lneas generales de
actuacin en la Adaptacin Curricular
Individualizada
Como hemos comentado antes, no existe un
modelo de intervencin perfecto y que satisfaga a
padres, profesores y especialistas. La L.O.G.S.E.
defiende una frmula enriquecedora e inte-
gracionista.
El profesor est sobrecargado de trabajo pero
tiene conocimientos suficientes para poder modi-
ficar el programa escolar. Es trabajo adicional pero
en muchos casos ya se est realizando. Y se atien-
de el desarrollo global de todas las capacidades
del sujeto y no slo las intelectuales.
Podemos seguir los siguientes pasos:
a) Averiguar cules son las reas en las que des-
taca y demuestra una especial habilidad con el
objetivo de hacer la Adaptacin Curricular
Individualizada en esas reas, sin poner en peligro
las otras reas que no lo necesitan.
104
b) Seleccionar los temas que son de su inters,
para profundizar en ellos. No necesariamente im-
plica que tenga inters en aquellas materias que
obtiene mejores notas.
c) Propuesta Curricular:
Introduccin o eliminacin de objetivos, con-
tenidos y criterios de evaluacin.
Actividades:
Estimuladoras: competiciones, concursos,
exposiciones, etc.
Condensacin: profundizar en un tema
de su inters. No se debe realizar cons-
tantemente.
Estilo de aprendizaje: Se utilizarn inven-
tarios desarrollados para este propsito. Uno
de ellos es el Inventario de Estilos de Apren-
dizaje de RENZULLI y SMITH (1980), que
presenta al estudiante una serie de 65 ejem-
plos para obtener datos sobre su actitud
frente a nueve diferentes mtodos de apren-
dizaje.
Nivel de competencia curricular.
Metodologa:
Flexibilidad en el horario y en la divisin
de asignaturas, para que fomente su
creatividad y satisfaga su motivacin de
logro.
Favorecer el trabajo de investigacin, de-
sarrollando a su vez la capacidad de auto-
direccin. Aprender a aprender.
Planificar actividades de libre eleccin por
los alumnos.
Programar actividades individuales.
Programar actividades para trabajar los
mismos contenidos que sus compaeros
pero a distinto nivel de profundizacin.
Actividades con diferentes grados de di-
ficultad.
Utilizar estrategias de aprendizaje coope-
rativo.
105
especiales derivadas de dficit
sociocultural
Las principales caractersticas de los alumnos con
necesidades educativas especiales por dficit so-
ciocultural suelen ser: su escolarizacin tarda, el
absentismo escolar, sus pocas expectativas esco-
lares, graves desfases entre el curso y su edad y el
bajo nivel sociocultural, etc.
Como en otras necesidades educativas especia-
les la escuela est obligada a buscar respuestas
concretas para atender sus peculiares caractersti-
cas y necesidades. Sin duda el primer paso habr
de ser la elaboracin de un proyecto curricular
adecuado al entorno concreto del centro y a las
caractersticas de sus alumnos. Si no existe este
marco posiblemente otras medidas concretas para
atender a este tipo de sus alumnos resultarn pun-
tuales y limitadas en su eficacia.
Se trata, en efecto, del uso correcto de estrate-
gias y recursos didcticos adecuados que favorez-
can que cada nio y cada nia puedan alcanzar
los objetivos generales establecidos en el Proyec-
to Curricular de Centro.
La poblacin escolar especfica a la que nos es-
tamos refiriendo es una de las destinatarias de las
medidas de compensacin de las desigualdades a
travs de la educacin y est formada por el gru-
po de sujetos que teniendo una potencialidad in-
telectual suficiente, no han alcanzado un desarro-
llo adecuado para enfrentarse a las exigencias es-
colares establecidas, aunque s son capaces de
adaptarse a otras dificultades que les presenta la
vida, todo ello debido a condiciones especficas
de su medio.
Desde el punto de vista de la escolarizacin, la
trayectoria de estos alumnos se caracteriza por un
desarrollo limitado por desigualdades de origen.
Antes de su incorporacin a la escuela estos nios
padecen las influencias negativas del medio origi-
nadas por experiencias tempranas restrictivas.
A lo largo de su escolaridad son sujetos
desventajados que por unas razones u otras no se
aprovechan de las oportunidades que la escuela
les ofrece, lo que les lleva al fracaso escolar y al
abandono.
Se han realizado muy variados estudios para
definir el sndrome del nio desfavorecido. Des-
tacamos dos de ellos:
MARTN MORENO (1982), lo describe as:
Una situacin econmica de pobreza, que sig-
nifica malnutricin infantil, escasez de espacios,
falta de recursos culturales, exclusin de oportu-
nidades econmicas y sociales.
Baja motivacin hacia la escuela, con bajo
apoyo familiar en el estudio.
Bajo rendimiento acadmico.
Lenguaje restringido.
PINILLOS (1977), resume as los efectos de la
deprivacin ambiental:
Dificultades de lectura, malos hbitos de es-
tudio, dominio del lenguaje conversacional pero
no del lenguaje interior preciso para la reflexin
y el razonamiento.
Prevalencia de modos concretos de pensa-
miento. Razonamiento ms inductivo que deduc-
tivo. Dificultades de anlisis y clasificacin.
Dificultades para manipular representaciones,
imgenes, esquemas, etc. Inferioridad de proce-
sos perceptivos, mala discriminacin, lentitud.
Reduccin de las perspectivas temporales del
comportamiento, contraccin al presente,
actualismo. Dificultad de operar con metas y re-
compensas lejanas. Sensibilidad para los refuer-
zos tangibles, no para los intelectuales o morales.
Inferioridad del nivel de aspiraciones escola-
res, en funcin de la correlativa percepcin de un
futuro con menos oportunidades.
Disminucin general de los procesos inter-
nos de regulacin del comportamiento, con el con-
secuente aumento de susceptibilidad a la mani-
pulacin por refuerzos externos.
Algunos indicadores que identifican a este tipo
de alumnos son los que se recogen en el siguiente
cuestionario. La presencia de varios de ellos en
alguno de sus alumnos ayudar al profesor a iden-
tificar, si es el caso, aquellos que sufren dficit so-
ciocultural, as como realizar un primer acercamien-
to a cada caso analizando qu hechos dan lugar a
la presencia o ausencia de cada indicador. Hecho
este primer acercamiento ser el momento de pro-
fundizar, llegando si es necesario a solicitar un
informe social de personal especializado.
106
INDICADORES DE DFICIT SOCIOCULTURAL
Alumno/a: Fecha de nacimiento:
Nivel escolar: Centro:
Fecha:
Falta a clase ms frecuentemente de lo habitual sin causa justificada (3 4 faltas al mes no justifi-
cadas)
Se presenta habitualmente desaseado/a o sucio/a
No aporta los tiles y materiales elementales de trabajo
Es especialmente desordenado/a y no cuida sus tiles de trabajo y mobiliario
Utiliza habitualmente expresiones groseras o insultos impropios de su edad
Presenta una agresividad impropia de su edad
Manifiesta miedo, se nota temeroso, sin que exista aparentemente una causa justificada
Presenta problemas de conducta por no aceptar las normas de clase
Sus padres no acuden normalmente a las reuniones o citaciones particulares
No convive con ambos padres
Presenta problemas de somnolencia por falta de descanso
No consigue en todo o en parte los objetivos educativos previstos para su grupo de clase
Otras observaciones. .......................................................................................................................
Tras el anlisis, es indispensable reconceptualizar
la situacin, reconocer la situacin del nio o la
nia en el contexto sociocultural en que se desen-
vuelve y reinterpretar su comportamiento, sus ac-
titudes, a la luz de estos datos, para hacer un plan-
teamiento que compense las carencias que el nio
o la nia sufre.
LARA (1991) afirma que la necesidad de com-
pensacin nace de la situacin de desigualdad en
que vive la sociedad; y define la compensacin
como el 'hiperdesarrollo de lo que est en condi-
ciones inferiores en relacin al estado general'.
Lo que resulta inevitable en cualquiera de los
casos es la necesidad de acomodar el volumen
curricular a las posibilidades de cada nio o nia
que presenten algn dficit social, econmico,
marginacin... etc. ya que se trata de alumnos y
alumnas faltos de motivacin e inters por las
materias escolares por causas provenientes de su
entorno social y familiar; otros presentan dificul-
tades para la adquisicin de una o varias materias
y destrezas por dficits que tienen su origen en
una escolarizacin irregular y en las causas apun-
tadas anteriormente y con frecuencia presentan
problemas de conducta e integracin.
Esta breve descripcin justifica la necesidad de
una adaptacin curricular para estos alumnos.
No obstante, hay que dejar claro que la indivi-
dualizacin de la enseanza no es una suerte de
panacea que pueda resolver cuantos problemas
plantea la diversidad; sin embargo, provee de una
concepcin del modo de trabajo y de unas estra-
tegias que facilitan el acercamiento de cada nio
y de cada nia a las ofertas educativas de la es-
cuela. Ahora bien, disear esa confluencia implica
una coordinacin y un esfuerzo importantes.
En general, a pesar de la ambigedad que su-
pone poner lmites en cuestiones como la que nos
ocupa, creemos adecuado considerar la pertinen-
cia de la elaboracin de una adaptacin curricular
individualizada significativa cuando se aprecie un
desfase severo a nivel de aprendizaje en la mayo-
ra de las reas de tres o ms cursos escolares en
relacin a su edad cronolgica.
107
Informacin sobre el alumno.
A la hora de profundizar en el conocimiento de
este tipo de alumnos hay que tener en cuenta que
cualquier test standarizado para medir sus capaci-
dades cognitivas nos presentara unos rasgos
aptitudinales de grado clasificatorio inferior. Re-
sultado que, por lo general, no se corresponde con
las capacidades para desenvolverse en su medio
que muestran, de ah que el recurso a este tipo de
pruebas no sea muy til.
La intervencin educativa no puede obviar un
acercamiento a cules son las condiciones concre-
tas en que vive el alumno o alumna. En el caso de
los alumnos a los que nos estamos refiriendo la
intervencin educativa comienza por analizar cu-
les son las condiciones de vida adversas y qu
puede hacerse para atenuarlas o corregirlas, recu-
rriendo si es necesario a servicios especializados.
En lo estrictamente escolar, la primera medida
que habr que tomar ser evaluar su nivel de com-
petencia curricular. Para ello pueden utilizarse do-
cumentos elaborados para ese fin (por ejemplo,
RAYA RAMOS, J. Coord.; 1996). Tambin existen
instrumentos de este tipo publicados por diversas
editoriales. En uno u otro caso ser conveniente
acomodarlos al Proyecto Curricular del Centro.
As mismo es importante tener en cuenta que
una parte de la experiencia temprana del alumno
se estructura a travs del sistema de transmisin
familiar en el que participa.
La forma en que se seleccionan los significados
y cmo se organizan en el discurso prctico, es
distinta en funcin de las clases sociales, por lo
que este tipo de alumnado procedente de ambien-
tes de deprivacin social desarrollan un cdigo lin-
gstico restringido, un lenguaje limitado esencial-
mente a la comunicacin concreta e inmediata,
insuficiente en el medio escolar.
Este alumnado que slo domina el llamado c-
digo restringido suele tener graves deficiencias
educativas, ya que este cdigo no es el apropiado
para el intercambio de informacin, ni para la ex-
presin de ideas abstractas y da como resultado
un aprendizaje que difcilmente llega a integrarse
en esquemas preexistentes.
El lenguaje est determinado por la clase social
y, a su vez, determina las actividades cognitivas y
futuras adquisiciones escolares, de ah la impor-
tancia de dedicar una atencin especial al nivel de
competencia lingstica. Para ello pueden utilizar-
se, entre otras, pruebas como el T.S.A. (El desa-
rrollo de la morfosintaxis en el nio) o el P.L.O.N.
(Programa de lenguaje oral de Navarra).
Es importante la recogida de datos personales,
historia escolar y familiar (resultados del registro y
del Informe Social), su estilo de aprendizaje, su
motivacin para aprender, su integracin en el
Centro, las conductas del nio/a, sus relaciones
sociales con los iguales y con los adultos. Con todo
esto tendremos suficientes datos para concretar
las necesidades educativas especiales que este tipo
de alumnado presenta.
escolar el alumno.
Con frecuencia, acercarse a conocer el entorno
familiar del tipo de alumnos que nos ocupa supo-
ne un choque cultural entre el profesor o profeso-
ra inmerso en la cultura dominante y la del alum-
no o alumna y su familia no pocas veces margi-
nal. Esta observacin obliga a hacer un esfuerzo
de objetividad en la tarea de conocer el entorno
familiar en que se desenvuelve el alumno, con-
trastando datos y no infiriendo conclusiones ms
all de los que estos datos permiten.
En el apartado de entorno familiar resulta espe-
cialmente relevante conocer los siguientes datos:
Estructura familiar y relaciones entre sus ele-
mentos.
Existencia de problemas fsicos o psquicos
entre los familiares que conviven con el nio
o nia.
Condiciones de la vivienda (ubicacin, ele-
mentos, condiciones sanitarias, ...).
Situacin laboral de los miembros de la fa-
milia en edad de trabajar.
Fuente de los ingresos familiares.
Situacin socioeconmica.
Pautas de educacin familiar.
Empleo que hace el alumno o alumna del
tiempo extraescolar.
Pertenencia a grupos sociales de riesgo.
En cuanto al contexto escolar interesa conocer
especialmente:
Puntualidad y asiduidad en la asistencia al
centro escolar.
Trayectoria anterior en el centro.
Adecuacin de los requerimientos de la es-
cuela a las posibilidades del alumno o alum-
na.
Compaeros con los que habitualmente se
relaciona.
Relaciones con el profesorado del centro.
Habilidades que posee.
Propuestas de lneas generales para la
Significativa.
Si con todo tipo de alumnos la funcionalidad
de los aprendizajes es importante, con los nios y
nias que provienen de ambientes sociocultu-
ralmente desfavorecidos lo es ms todava dada
108
su escasa motivacin por la escuela y su dificultad
para operar con metas y recompensas lejanas, lo
que hace especialmente aconsejable un uso fre-
cuente del reforzamiento positivo hasta tanto se
consigan mayores cotas de autocontrol.
Por otra parte, los problemas que suelen pre-
sentar estos alumnos en las relaciones personales
obliga al profesorado a desarrollar habilidades es-
pecficas para afrontar y canalizar los conflictos
interpersonales que suelen producirse en la clase.
Este asunto tiene tal relevancia con algunos de los
alumnos de los que aqu se est tratando que lle-
ga a condicionar seriamente el desarrollo del cu-
rrculo, de ah que el desarrollo de habilidades so-
ciales se constituya en uno de los grandes campos
de intervencin con ellos, unidos al desarrollo de
la autoestima y de actitudes positivas hacia el
aprendizaje.
Tambin es un rea de intervencin relevante
con estos alumnos la referida al desarrollo de h-
bitos de higiene y autocuidado adecuados (Edu-
cacin para la Salud).
En cuanto a programas especficos de utilidad
con estos alumnos cabe citar los de desarrollo
cognitivo (Programa de Enriquecimiento Cognitivo
de Feuerstein, Inteligencia de Harvard, etc.), de
enriquecimiento lingstico o los de animacin
sociocultural y empleo del ocio y el tiempo libre.
Mencin aparte merece el trabajo con los fami-
lias en todos los aspectos citados, tarea que resul-
ta especialmente compleja dado que suele ser en
el medio familiar donde se encuentra el origen de
la problemtica de estos alumnos. No obstante,
cualquier logro educativo en la relacin familia-
escuela tiene un enorme valor.
En cuanto a los objetivos y contenidos de cada
rea, lo ms importante ser su adecuacin al ni-
vel de competencia curricular del alumno o alum-
na, situndolos dentro de su zona de desarrollo
potencial.
109
especiales por trastornos
generalizados del desarrollo
Tal vez sea este el grupo de alumnos con nece-
sidades educativas especiales cuyo comportamien-
to resulta ms desconcertante. Con frecuencia, sin
rasgos externos que les diferencien del resto de
los nios, parecen vivir absortos en su mundo in-
terior, desconectados, resistentes al contacto con
los dems, dando muestras de retraso del lengua-
je y perturbaciones en el habla, as como de ritua-
les que repiten sin que aparentemente cumplan
una funcin concreta.
En sntesis, bajo este epgrafe se encuadran
aquellos alumnos y alumnas que muestran una per-
turbacin grave y generalizada de varias reas del
desarrollo: habilidades para la interaccin social,
habilidades para la comunicacin o la presencia
de comportamientos, intereses y actividades
estereotipados, claramente impropios del nivel de
desarrollo o edad mental del nio. Sorprenden-
temente el perfil de las habilidades cognoscitivas
suele ser irregular.
El caso ms representativo de este tipo de ne-
cesidades educativas especiales son las que pro-
duce el llamado trastorno autista, si bien los espe-
cialistas incluyen en este grupo otros sndromes o
trastornos menos frecuentes que comparten en al-
guna medida todas o algunas de las perturbacio-
nes citadas.
Informacin sobre el alumno
Si en la valoracin psicopedaggica de cualquier
alumno con necesidades educativas especiales es
muy importante actuar con cautela a fin de no
inferir conclusiones errneas basadas en observa-
ciones parciales o limitadas a situaciones concre-
tas, mayor ha de ser la cautela con el tipo de tras-
tornos que nos ocupa. Dadas las dificultades en la
comunicacin y la sociabilidad que estos alumnos
presentan, no conviene dar por sentadas muchas
conclusiones sin que medie un tiempo suficiente
de observacin mediante estrategias diversas.
Independientemente de las numerosas obser-
vaciones sobre el comportamiento, que interesan
al especialista para llegar a un diagnstico de este
tipo de trastornos, en el contexto psicopedaggico
interesa centrarse en algunas de ellas con vistas a
la intervencin.
Con este fin, interesa especialmente centrar la
observacin en los siguientes aspectos:
Pautas de desarrollo:
Desarrollo cognitivo.
Hay que tener en cuenta que en la actualidad
se considera que en los trastornos generalizados
del desarrollo se da una importante incidencia del
retraso mental. No obstante, en muchos casos se
observa un patrn irregular, es decir, que sobre
una pauta de inteligencia general inferior el nio
o la nia da muestras de habilidades especiales
(por ejemplo, una inusual buena memoria mec-
nica). Interesa especialmente observar los meca-
nismos que estn en la base del desarrollo
cognitivo: atencin, percepcin, memoria y razo-
namiento.
Habilidades para la comunicacin y la socia-
bilidad.
En este apartado es importante observar la exis-
tencia o no de retraso del lenguaje y de perturba-
ciones del habla, especialmente desde una pers-
pectiva funcional, tomando en consideracin desde
los aspectos ms elementales, como el contacto
ocular o la expresin facial, a otros ms elabora-
dos, si es el caso, como la inadecuada utilizacin
de los pronombres, tpica de los autistas. De ma-
nera ms concreta, es necesario conocer el grado
de desarrollo del nio en la percepcin de contin-
gencias, es decir, la habilidad para reconocer como
relacionados dos sucesos que ocurren uno a con-
tinuacin del otro de forma sistemtica, ya que
sta es la base del desarrollo de la anticipacin
que es la que permite, en la interaccin con el
medio, predecir las consecuencias de lo que se
hace. Esta predictibilidad es la que hace posible la
aparicin de conductas instrumentales, que en el
plano de la comunicacin marcan el comienzo de
la comunicacin intencional.
Igualmente importante es observar el tipo y gra-
do de interaccin social del nio con las personas
que le rodean, as como la capacidad para el jue-
go simblico.
Autonoma y hbitos generales de comida,
vestido, aseo y control de esfnteres
Desarrollo psicomotor.
Comportamiento estereotipado: rutinas o ri-
tuales especficos no funcionales, gestos
estereotipados (como sacudir las manos o hacer
movimientos con todo el cuerpo), preocupacin
persistente por partes de objetos, etc.
Conductas disruptivas: pataletas, autoagre-
siones, llanto sin motivo, etc.
escolar del alumno
Respecto al entorno escolar ser preciso valo-
rar las posibilidades que ste ofrece para crear si-
tuaciones de aprendizaje: la situacin en la clase,
las relaciones con los compaeros en diferentes
contextos (clase, recreo, juegos dirigidos, etc.), la
interpretacin que stos hacen del comportamien-
to del nio con trastornos del desarrollo, la inci-
dencia de su presencia en la dinmica de la clase,
110
las ayudas que le ofrecen sus compaeros, los
apoyos pedaggicos que recibe, ...
Respecto al entorno familiar lo esencial ser co-
nocer la aceptacin del alumno por parte de su
familia y el grado en que sta cuenta con pautas
de actuacin claras ante el comportamiento del
nio. El que las respuestas dadas al nio por pa-
dres y profesores sean consistentes, es decir, suje-
tas a los mismos criterios, ser determinante para
que se generalicen los aprendizajes. Por este mo-
tivo, es importante conocer cmo reaccionan los
padres ante los comportamientos ms problem-
ticos del nio o la nia, as como el tipo de estimu-
lacin que dan a su hijo en casa.
Por ltimo, es necesario conocer si sigue algu-
na medicacin, profundizando en el conocimien-
to de sus efectos, especialmente en los que pue-
dan incidir en la actividad escolar.
Propuesta de lneas generales de la
Significativa
PREZ SALCEDO, I. y otros (1986) plantean las
siguientes pautas generales:
Est comprobado que con este tipo de alum-
nos la situacin de aprendizaje es ms eficaz cuan-
do est estructurada y dirigida, siempre que se cree
un ambiente agradable y reforzante en s mismo
para el nio. No hay que confundir el ambiente
estructurado con la rigidez: el terapeuta tiene que
favorecer en todo momento el desarrollo de la
espontaneidad.
Es bsico partir de una evaluacin de las ca-
pacidades reales y potenciales de cada nio para,
de esa manera, exigirle a partir de tareas conoci-
das e ir aumentando gradualmente las dificulta-
des mediante la ayuda del adulto lo que potencia-
r el aprendizaje sin error.
Asimismo, los defectos de comprensin im-
plican que las consignas deben ser dadas, al me-
nos al comienzo, de manera individual, con frases
cortas y comprensibles.
Es necesario que las experiencias sean acti-
vas (realizadas por los nios) y que sean com-
prendidas por ellos.
Teniendo en cuenta que estos nios presen-
tan una sobreselectividad, hay que procurar no
dar ms ayudas que las estrictamente necesarias
para la comprensin de la tarea, y evitar estmulos
adicionales.
OBJETIVOS
A la hora de plantear los objetivos debera te-
nerse en cuenta que stos se refieran a aspectos
relevantes del desarrollo y sean funcionales, de
manera que permitan el aprendizaje de conductas
tiles para la vida diaria, pero que tambin hagan
posible la adquisicin de otras ms complejas, todo
ello partiendo de su particular nivel evolutivo.
Como en toda adaptacin curricular significati-
va ser necesario eliminar, priorizar, matizar o aa-
dir objetivos a los que se tomen de referencia.
Respecto a los que ser preciso aadir conviene
no olvidar, si es necesario, aquellos que hagan re-
ferencia al desarrollo de la comunicacin, espe-
cialmente cuando la problemtica del caso requiera
el aprendizaje de sistemas aumentativos o alter-
nativos de comunicacin. Igualmente no deben
dejar de considerarse los referidos al resto de ca-
ractersticas ms especficas de este tipo de alum-
nos: estereotipias y conductas disruptivas.
Conviene dedicar un tiempo concreto para tra-
bajar en aspectos del desarrollo cognitivo, plan-
teando objetivos adecuados al nivel de desarrollo
del nio o nia.
BERNARDO y MARTIN (1990), distinguen en-
tre objetivos para alumnos con retraso mental y
alumnos con inteligencia cuantitativamente nor-
mal. A pesar del excesivo radicalismo de la divi-
sin, los objetivos que resaltan para cada tipo de
alumnos pueden ser orientativos:
Para los primeros sealan:
promocin de los mecanismos bsicos de
atencin,
promocin de relaciones entre objetos y me-
dios; conductas instrumentales y resolucin
de problemas sencillos,
promocin de mecanismos y conductas b-
sicas de imitacin en situaciones reales y fun-
cionales,
promocin de conductas bsicas de utiliza-
cin funcional de objetos y primeras utiliza-
ciones simblicas,
promocin de mecanismos bsicos de abs-
traccin, primeros conceptos simples y, en
caso necesario, prerrequisitos para la discri-
minacin perceptiva,
promocin de la comprensin de redundan-
cias, extraccin de reglas y anticipacin.
Para los segundos indican:
simbolismo complejo; juego simblico ela-
borado,
apreciacin de relevancias y comprensin de
contextos significativos amplios; ya sea en
acontecimientos de su propia vida, ya en
representaciones pictricas o relatos,
atencin y concentracin, tanto en trabajos
escolares como en situaciones libres,
comprensin de reglas, extraccin y utiliza-
cin flexible de las mismas en contextos so-
ciales.
111
METODOLOGA
De especial utilidad con este tipo de alumnos
son las tcnicas de modificacin de conducta, es-
pecialmente el moldeamiento o encadenamiento,
modelado, control de estmulos, extincin, refuerzo
diferencial de conductas alternativas, coste de res-
puesta, tiempo fuera y reforzamiento positivo.
(Cualquier manual de Modificacin de Conducta
puede ayudar a comprender en qu consiste cada
una de estas tcnicas).
En la atencin educativa a este tipo de alumnos
tiene una gran importancia el desarrollo social,
aspecto ste en que el dficit es manifiesto.
BERNARDO y MARTIN (o.c.) afirman que se
obtienen ms y mejores respuestas sociales con
estos alumnos cuando las personas que interactan
con ellos
se relacionan de forma fcil de compren-
der para el nio,
de manera predictible y ordenada,
ponen lmites a su conducta,
refuerzan de forma clara sus conductas
adaptadas y funcionales,
planifican situaciones estructuradas y esta-
bles,
son claros en sus rdenes e instrucciones
muestran una actitud directiva,
y destacan que es esencial conseguir, entre otros
muchos, objetivos como:
contacto ocular (con personas y hacia obje-
tos),
orientacin de la mirada con y sin seala-
miento,
proximidad y contacto fsico,
uso funcional de gestos, emisiones, vocali-
zaciones,
uso de la sonrisa como contacto social,
conducta instrumental: reconocimiento y
uso de medios para alcanzar un fin,
llamadas de atencin funcionales.
112
113
6
Fases en la elaboracin de Adaptaciones
Curriculares Individualizadas Significativas
El paso previo a la elaboracin de una adapta-
cin curricular individualizada significativa es la
consideracin de necesidades educativas especia-
les en un alumno o alumna que requieren apar-
tarse significativamente de los contenidos y crite-
rios de evaluacin del currculum. Tal considera-
cin se deriva del Informe Psicopedaggico que
corresponde realizar al Orientador del centro (si lo
hay) y/o al Equipo de Orientacin Educativa de la
zona. Este informe debe ser, en la medida que el
caso lo exija, el resultado de una evaluacin
multidisciplinar.
En el caso de alumnos con evidentes necesida-
des educativas especiales la existencia de stas
debe haber quedado explicitada en el correspon-
diente Dictamen de Escolarizacin en el momento
de incorporarse al centro escolar. Este dictamen,
que sirve de base a la determinacin de la moda-
lidad de escolarizacin a seguir en cada caso, re-
fleja algunas de las conclusiones del Informe
Psicopedaggico, bien porque ste ha sido reali-
zado previamente, bien porque a la espera de su
realizacin una vez que el alumno empiece a de-
senvolverse en el centro escolar avanza algunas
conclusiones para la toma de decisiones sobre la
escolarizacin en un centro que cuente con los
recursos personales y materiales necesarios para
atender satisfactoriamente al alumno o alumna.
Esta ltima circunstancia suele darse en nios muy
pequeos, que adems de presentar una impor-
tante discapacidad han sido atendidos en insti-
tuciones sanitarias o sociales que pueden aportar
informacin y antecedentes sobre su problemti-
ca.
En el caso de alumnos que no presentan nece-
sidades educativas especiales evidentes es preciso
actuar con gran cautela, evitando llegar a conclu-
siones prematuras que condicionen injustificada-
mente su futuro escolar y personal. Antes de si-
tuarse en la hiptesis de que el nio o la nia po-
dra requerir medidas de educacin especial, ser
necesario agotar otras estrategias de atencin a la
diversidad tales como:
medidas adecuadas de accin tutorial y de
Orientacin,
refuerzo educativo o
adaptaciones curriculares poco significativas,
que modifican elementos de acceso al currculo
tales como:
* organizacin de los recursos humanos,
* distribucin de espacios,
* disposicin del aula,
* equipamiento y recursos didcticos,
* horarios y agrupamientos de alumnos,
* empleo de programas de mediacin (enri-
quecimiento cognitivo, lingstico, habilida-
des sociales, ...) o mtodos de comunica-
cin alternativa.
Puestas en prctica estas medidas y habindo-
se revelado ineficaces, el profesor o profesora so-
licitar al Orientador del centro (si lo hay) y/o al
Equipo de Orientacin de la zona una evaluacin
psicopedaggica del alumno cuya descripcin,
conclusiones y orientaciones educativas derivadas
constituyen el contenido del Informe Psicope-
daggico. Si de stas se concluyera la existencia
de necesidades educativas especiales en un grado
que requiera una modificacin sustancial del cu-
114
rrculo, habr de iniciarse el proceso de elabora-
cin de la adaptacin curricular individualizada sig-
nificativa.
Primera fase: EVALUACIN INICIAL
El punto de partida ha de ser necesariamente la
evaluacin inicial o diagnstica que consiste en la
recogida de datos tiles para la adaptacin
curricular. El buen resultado de esta fase depen-
der de la adecuada complementariedad de las
distintas aportaciones de cada profesional que
participe en ella.
Segn la propuesta orientativa recogida en la
normativa que regula esta tema, los aspectos a
considerar en esta fase pueden agruparse en dos
bloques:
A. Situacin general del alumno:
1. Desarrollo personal y social, datos mdicos,
psicomotricidad, lenguaje, hbitos y adap-
tacin social, desarrollo cognitivo y emocio-
nal.
2. Situacin familiar.
3. Historia escolar y de atencin especializa-
da.
B. Situacin del alumno con respecto al Proyec-
to Curricular de Centro:
1. Nivel de competencias del alumno o alum-
na en funcin del curriculum.
Qu ensear/aprender?
En qu nivel curricular est situado el
alumno?
2. Aspectos metodolgicos del currculo.
Cmo aprende el alumno o la alumna?
Qu le motiva?
Cmo se le ensea?
3. Clima de aula:
Forma de trabajo.
Incidencia de la presencia del alumno.
Relaciones del grupo y del alumno.
La recopilacin de datos incluidos en el bloque
A correspondera a los profesores tutores y los del
bloque B tendran como agentes a los profesores
tutores, profesorado especialista del centro, al
Orientador (si lo hay) y al Equipo de Orientacin
Educativa de la zona, desde sus respectivas parce-
las de competencia.
Toda esta informacin permitir realizar una
valoracin psicopedaggica del alumno.
A este respecto, la normativa que regula las
adaptaciones curriculares individualizadas signifi-
cativas hace mencin en su Anexo I de una Pro-
puesta orientativa a los centro docentes sobre el
modelo de Informe de Valoracin Psicopedaggica
de un alumno o alumna destinatario de una adap-
tacin curricular individualizada significativa que
sintetizara los datos aportados en esta fase de
evaluacin inicial o diagnstica.
El esquema que se propone para este informe
es el siguiente:
1. Informacin sobre el alumno o alumna:
1.1. Sntesis de los aspectos del desarrollo per-
sonal del alumno relevantes para la in-
tervencin educativa (Historial acadmi-
co y otros datos de inters).
1.2. Nivel de competencia curricular.
1.3. Estilo de aprendizaje y motivacin para
aprender.
2. Informacin sobre el entorno familiar y esco-
lar del alumno:
2.1. Contexto familiar.
2.2. Contexto escolar.
3. Propuesta de las lneas generales de la adap-
tacin curricular individualizada significativa:
Determinacin de objetivos de rea.
Secuencia de contenidos.
Tipos de actividades.
Metodologa a emplear.
Horarios y distribucin de tiempos.
Criterios de evaluacin.
Segunda fase: ANLISIS DE DATOS
(TOMA DE DECISIONES)
Recopilada toda la informacin pertinente, el
Jefe de Estudios celebrar una reunin de trabajo
con los tutores en la que podrn estar presentes
otros profesores que hayan intervenido con el
alumno, as como los profesionales que hayan
participado en la fase de evaluacin inicial o
diagnstica. El sentido de esta reunin es el de
reflexionar sobre los datos recogidos para llegar a
delimitar cules son las necesidades educativas
especiales del alumno o alumna o, dicho de otra
manera, qu necesidades educativas tiene
netamente distintas de las de su grupo-clase. Ba-
sndose en las conclusiones de esta reflexin se
decidir sobre la pertinencia o no de la adapta-
cin, sobre los elementos del currculo y/o de ac-
ceso al mismo que han de ser adaptados y sobre
el nivel al que afectan tales adaptaciones (centro,
ciclo y/o aula).
Tercera fase: DISEO DE LA
ADAPTACIN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA
Constituye la respuesta concreta con la que se
espera atender las necesidades educativas espe-
ciales delimitadas en la fase anterior.
Corresponde al profesor tutor y al resto de los
profesionales que trabajan con el nio o nia con
necesidades educativas especiales, quienes podrn
115
contar con el asesoramiento de los Equipos de
Orientacin Educativa, el Servicio de Inspeccin
de Educacin y los Asesores de Etapa y reas de
los Centros del Profesorado.
Consiste en especificar:
la adecuacin de objetivos educativos,
la seleccin y/o la inclusin de determina-
dos contenidos y su secuenciacin,
tipos de actividades,
la metodologa que se va a emplear,
horarios y distribucin de tiempos,
la consiguiente modificacin de los criterios
de evaluacin.
Cuarta fase: ELABORACIN DEL
DOCUMENTO ESCRITO DE
INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA
Corresponde su realizacin al profesor-tutor, con
el resto de profesores que vayan a intervenir con
el alumno o alumna, asesorados por los profeso-
res especialistas del centro, el Departamento de
Orientacin (si existe), los profesionales del Equi-
po de Orientacin Educativa, los asesores de Eta-
pa y rea de los Centros del Profesorado y el Ser-
vicio de Inspeccin de Educacin.
Consiste en recoger por escrito una sntesis de
toda la informacin recopilada, as como la pro-
puesta concreta de currculo diseado para el alum-
no y de su desarrollo.
Con carcter prescriptivo, debe contener al
menos los siguientes apartados:
Datos personales y escolares del alumno o
alumna.
Informe o valoracin de la competencia
curricular del alumno o alumna.
Delimitacin de las necesidades educativas
especiales del alumno o alumna.
Determinacin del currculo adaptado que
seguir
Especificacin de cmo se realizar el se-
guimiento de la adaptacin curricular y sus
mecanismos y retroalimentacin.
Concrecin de los recursos humanos y ma-
teriales necesarios.
No existe ningn modelo "oficial" para este do-
cumento, por lo que en la tercera parte de este
libro se recoge una propuesta al respecto.
Quinta fase: INFORMACIN A LA
FAMILIA
Consiste en informar adecuadamente a los pa-
dres o tutores legales del alumno o alumna sobre
la adaptacin curricular individualizada elabora-
da. stos podrn realizar las sugerencias que con-
sideren oportunas. En caso de desacuerdo podrn
reclamar ante el Director del centro y, en caso de
que persista, ante el Servicio de Inspeccin que
resolver.
Sexta fase: ENVO AL SERVICIO
DE INSPECCIN
El Director del centro enviar al Servicio de Ins-
peccin de zona el documento de adaptacin
Sptima fase: INFORME DEL SERVICIO
DE INSPECCIN
El Servicio de Inspeccin de zona informar fa-
vorable o desfavorablemente sobre el documento
de adaptacin curricular individualizada significa-
tiva y realizar las aportaciones y consideraciones
oportunas, que debern ser incorporadas al docu-
mento definitivo, que tendr trato de confiden-
cialidad y ser incluido en el Expediente Acadmi-
co Personal del alumno o alumna.
Octava fase: DESARROLLO DE LA
Consiste en poner en prctica el diseo curricular
elaborado, aplicando su contenido y las medidas
organizativas y de seguimiento previstas. Corres-
ponde a los agentes que se determinen en la pro-
pia adaptacin curricular.
Novena fase: SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN
Consiste en revisar peridicamente la puesta en
prctica que se hace de la adaptacin curricular
para ir introduciendo las modificaciones que se
vayan considerando necesarias.
La evaluacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales ha de hacerse con referen-
cia a su adaptacin curricular cuya temporalizacin
mnima ser de un ciclo educativo de la etapa en
que est escolarizado el alumno.
Ser necesaria una nueva aprobacin y en con-
secuencia la repeticin del proceso anteriormente
descrito cuando se produzca una modificacin
en la referencia al ciclo.
Conviene saber que a veces las adaptaciones
curriculares individualizadas significativas elabora-
das no resultan informadas favorablemente por el
Servicio de Inspeccin al considerarse que no se
han seguido todos los trmites o se aprecia algu-
na deficiencia en el proceso de elaboracin. Para
evitar esta circunstancia se resumen a continua-
cin algunas orientaciones al respecto.
116
En relacin con los aspectos generales y el pro-
cedimiento seguido:
Datos personales y familiares:
Deben figurar los datos personales y fami-
liares (apellidos y nombre, etapa, ciclo, cur-
so y fecha de nacimiento, al menos).
La propuesta de Adaptacin Curricular
Individualizada Significativa debe incluir in-
formacin sobre el contexto familiar del
alumno o alumna.
En la propuesta de Adaptacin Curricular
Individualizada Significativa debe constar
que ha sido informada la familia o los tuto-
res legales sobre la misma.
Medidas previas:
Debe hacerse notar que se han tomado las
medidas previas de adecuacin de la pro-
gramacin a las caractersticas personales del
alumno o alumna mediante: refuerzo edu-
cativo, adaptaciones en la metodologa uti-
lizada, adaptaciones en el tipo de activida-
des, adaptaciones en las tcnicas de eva-
luacin, adaptaciones en los instrumentos
de evaluacin.
Propuesta:
Debe incluirse la propuesta razonada del
tutor o tutora y/o equipo educativo.
Evaluacin inicial e informes de evaluacin
psicopedaggica:
Deben incluirse los informes que se hayan
realizado por parte del profesor que ha in-
tervenido con el alumno, el Orientador del
Centro (si lo hay), el Orientador de referen-
cia y/o profesional del rea de Atencin a
las Necesidades Educativas Especiales del
Equipo de Orientacin de la zona, el Jefe
de Estudios del Centro.
Resultados de la reunin de trabajo convoca-
da por el Jefe de Estudios del centro:
Debe hacerse notar que a la reunin asisten
todos los profesores/as que han participa-
do en la fase de evaluacin inicial o
diagnstica, as como que se decide sobre
la pertinencia de la Adaptacin Curricular
Individualizada Significativa para este alum-
no o alumna y sobre los elementos del
curriculum y/o de acceso al mismo que han
de ser adaptados.
En relacin a la Adaptacin Curricular Indivi-
dualizada Significativa propuesta:
Necesidades educativas especiales:
Deben delimitarse con claridad las necesi-
dades educativas especiales del alumno o
alumna.
Objetivos de referencia:
Los objetivos propuestos han de tener siem-
pre como referencia las capacidades expre-
sadas en los Objetivos Generales de Etapa,
concretados para el ciclo correspondiente,
que debe consignarse.
Contenido de la propuesta de Adaptacin
Curricular Individualizada Significativa:
La propuesta curricular especfica desarro-
llada en la Adaptacin Curricular ha de con-
tener: Objetivos de rea, Secuenciacin de
contenidos, Tipos de actividades y amplia-
cin de las mismas en su caso, Metodo-
loga a seguir, Horarios y distribucin de
tiempos y Criterios de evaluacin.
Seguimiento:
Debe de especificarse cmo se va a realizar
el seguimiento de la adaptacin y los me-
canismos de retroalimentacin.
Deben especificarse las personas responsa-
bles y la temporalizacin.
Deben concretarse los recursos humanos y
materiales necesarios.
117
Tercera parte:
EJEMPLIFICACIONES
118
119
DATOS PERSONALES
APELLIDOS: ........................................................... NOMBRE:.................................
EDAD: ............ CURSO: ................. CICLO: ................... FECHA: ...................
CENTRO: ...................................................................................................................
LOCALIDAD: ........................................................................................................
7
Fichas de observacin y registro
para el tutor o la tutora
120
OBSERVACIN Y REGISTRO DE REFUERZOS
A. SITUACIONALES:
1.- Actividades escolares que prefiere (por orden de preferencia):
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
2.- Actividades escolares en las que obtiene ms xito:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
3.- Actividad escolar en la que se encuentra ms a gusto:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
4.- Actividades recreativas que ms le gustan:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
5.- Juegos de patio que prefiere:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
6.- Le gusta ser encargado de: Mucho Poco
Borrar la pizarra
Cerrar persianas
Cerrar puertas
Cerrar ventanas
Repartir material
Dar recados
Otras
7.- Con qu compaero le gusta sentarse?
....................................................................................................................................
8.- Con quin trabaja mejor?
....................................................................................................................................
9.- Qu actividades colectivas le gustan ms?
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
10.- Qu grupo o equipo prefiere para trabajar?
....................................................................................................................................
121
B. SOCIALES:
1.- Qu elogios le gusta or? (Qu bien lo haces!, Qu bonito!)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2.- Qu caricias le gusta recibir? (besos, tocar la cara, coger la mano)
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
3.- Cmo responde a gestos de aprobacin? De forma:
Positiva Negativa Indiferente
C. MATERIALES:
1.- Qu chucheras prefiere? (caramelos, pastelitos...)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2.- Qu juegos didcticos le gustan ms?
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
OBSERVACIN Y REGISTRO DE RELACIN SOCIAL
S NO
Es capaz de dar y recibir afecto?
Se relaciona con los profesores?
Es capaz de ayudar y compartir?
Es capaz de ponerse en el lugar de otro?
Es tolerante con los compaeros?
Es conflictivo?
OBSERVACIN Y REGISTRO DE AUTOESTIMA
ANTE LA TAREA EN CUALQUIER
SITUACIN
VERBALIZACIONES MANIFESTACIONES-ACTITUDES VERBALIZACIONES SOBRE
S MISMO
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122
CUESTIONARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
FACTORES AMBIENTALES
1. Puede aislarse del ruido cuando trabaja? SI NO
2. Trabaja mejor con:
luz natual luz artificial
3. Le gusta estar:
cerca de la pizarra cerca del tutor/a
FACTORES EMOTIVOS
1. Le gusta aprender cosas nuevas? SI NO
2. En el trabajo:
termina lo que empieza
se cansa a menudo y le apetece cambiar de actividad
3. Se distrae con facilidad? SI NO
4. Trabaja mejor si alguien va a examinar y/o elogiar los resultados? SI NO
5. Le tienen que recordar con frecuencia lo que tiene que hacer? SI NO
6. Le gusta que haya adultos cerca cuando est trabajando? SI NO
7. Le gusta poder hacer las cosas:
a su manera con independencia
con la ayuda de alguien que lo dirija
8. En la resolucin de tareas:
piensa las cosas antes de hacerlas
actua impulsivamente
9. Su ritmo de trabajo es:
lento rpido
10. Desarrolla el trabajo de forma:
desordenada ordenada
11. Refuerzos a los que responde:
halagos caricias chucheras
ser encargado de... juegos
actividad escolar preferida actividades deportivas Otros
123
FACTORES FSICOS (PERCEPCIN, ATENCIN, TIEMPO, MOVILIDAD)
1. Recuerda mejor las cosas que:
lee oye escribe
2. Le gusta:
moldear cosas con las manos construir cosas
pintar colorear dibujar
3. En qu momento de la jornada escolar est ms atento?
1 sesin M.
2 sesin M.
3 sesin M.
1 sesin T.
2 sesin T.
4. Cunto tiempo se concentra?
ms de 10 minutos menos de 10 minutos
5. Cuando est realizando las tareas:
se levanta permanece sentado
124
CUESTIONARIO SOBRE EL CLIMA DEL AULA
1.- Interacciones en el aula entre los/as alumnos/as.
1.- Los alumnos/as estn sentados
Individualmente?
En grupo de dos?
En grupo de cuatro?
Otra (especificar)?
2.- Si estn sentados/as por parejas. Quin escoge al compaero/a?
El/la alumno/a
El/la profesor/a
Al azar
3.- El/la alumno/a de necesidades educativas especiales:
Se sienta siempre con el/la mismo/a compaero/a.
Se sienta con distintos/as compaeros/as.
4.- Los/as alumnos/as trabajan en equipo en la realizacin de actividades.
S
No
5.- En caso afirmativo, en cul/es materias?:
6.- En clase hay alumnos/as que no se integran en el grupo?
S
No
7.- Se programan actividades para potenciar el apoyo y la colaboracin entre los/as alum-
nos/as?
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
8.- Se programan actividades en las que el/la alumno/a de necesidades educativas espe-
ciales
pueda participar con xito?:
Nunca A veces Frecuentemente Siempre
9.- En general, el grupo clase est:
Cohesionado 5 4 3 2 1 0 Nada cohesionado
125
2.- Interacciones entre alumnos/as y profesores/as
1.- Estrategias que se utilizan para conocer las caractersticas personales de los/as alum-
nos/as:
Observacin directa. Entrevistas personales.
Cuestionarios. Sociogramas.
Otras (especificar).
2.- Las expectativas hacia los/as alumnos/as son:
Positivas Negativas No se plantean
3.- En el aprendizaje es ms importante (numerar por orden de importancia):
Los/as alumnos/as Los/as profesores/as Los libros de textos
La mediacin entre alumnos/as y profesor/a Otras variables (especificar)
4.- Con frecuencia se ven alumnos/as bostezando:
S
No
5.- De los siguientes recursos para potenciar la autoestima, cul/es se consideran impor-
tantes y cul/es se utilizan con frecuencia)?
RECURSOS: Importantes Se utilizan
Manifestar fundamentalmente los aspectos positivos de los/as
alumnos/as.
Aceptar y comentar las aportaciones, sugerencias, reflexiones...
de los/as alumnos/as.
Evitar juicios secos e impersonales, sobre todo en lo que se
refiere a las calificaciones.
Destacar los logros que van alcanzando los/as alumnos/as.
Orientar, en lugar de criticar, para solucionar los aspectos nega-
tivos de la convivencia en el aula.
Comentar individual y verbalmente con ellos/as los resultados
de las evaluaciones.
Escribir anotaciones en las preguntas de las evaluaciones.
Otros: (especificar).
126
3.- Metodologa. Recursos didcticos. Normas bsicas.
1.- Las actividades ms motivantes para los/as alumnos/as son:
2.- En la clase existe biblioteca del aula:
S
No
3.- Actividades extraescolares que se realizan:
Salidas culturales Visitas
Actividades recreativas Excursiones
Otras Ningunas
4.- En la clase hay normas para que todos/as las cumplan:
S
No
5.- Las normas que existen han sido acordadas por todos:
S
No
6.- Los/as alumnos/as conocen las consecuencias del incumplimiento de las normas:
S
No
7.- Tcnicas que se emplean para la adquisicin y el mantenimiento de las normas, (pun-
tuar de
1 a 4 segn las usadas):
Premios, elogios, alabanzas. Ignorar a quien las incumple.
Poner de ejemplo a quienes las respetan. Casti gar a qui en l as
incumple.
8.- En el aula se programan actividades de:
Ampliacin. Refuerzo pedaggico.
Adaptaciones significativas.
9.- Los/as alumnos/as hacen propuestas sobre la forma de trabajar.
S
No
127
CUESTIONARIO PARA PADRES SOBRE CONTEXTO FAMILIAR
Responda, por favor, haciendo todas las observaciones y comentarios que le parezcan convenientes
sobre las cuestiones que se plantean.
A. COMUNICACIN
1.- Cmo se comunica con los miembros de la familia?
R:
2.- Cmo se puede entender? Se enfada si no le entienden?
R:
3.- Con quin se comunica sobre todo?
R:
4.- Emplea gestos?
R:
5.- Contesta de forma coherente a preguntas simples?
R:
6.- Atiende rdenes? Las comprende?
R:
7.- Obedece?
R:
8.- Atiende cuando se le habla?
R:
9.- Se interesa por escuchar temas que le gustan?
R:
10.- Contesta al telfono?
R:
B. AUTONOMA
11.- Elige lo que quiere?
R:
12.- Es capaz de decidir?
R:
13.- Se mueve solo por casa?
R:
14.- Y por otros lugares?
R:
15.- Va solo al bao?
R:
16.- Se viste solo?
R:
17.- Se desnuda solo?
R:
18.- Se pone los zapatos?
R:
19.- Guarda su ropa?
R:
20.- Guarda sus juguetes?
R:
21.- Come de todo: frutas, verduras, pescado, ...?
R:
22.- Come solo/a?
R:
23.- Qu ayuda necesita?
R:
. . .
128
24.- Le cuesta cambiar de alimentos?
R:
25.- Come tranquilamente sentado/a en la mesa?
R:
26.- Deja comida en el plato?
R:
D. DESCANSO
27.- Duerme bien?
R:
28.- Tiene horario fijo de sueo?
R:
29.- Tiene miedo?
R:
E. JUEGO Y OCIO
30.- Qu hace en su tiempo libre?
R:
31.- Cules son sus juegos preferidos?
R:
32.- Juega solo/a?
R:
33.- Juega con otros nios?
R:
34.- Juega en la calle?
R:
35.- Le gusta ver la tele?
R:
36.- Cul es su programa favorito?
R:
37.- Comprende lo que ve? Cmo lo manifiesta?
R:
38.- (Subrayar lo que le guste): pintar, escuchar msica, ver cuentos, que se los cuenten...
R:
39.- Relaciones personales: Explicar las relaciones con hermanos, primos, otros nios, ...
R:
F. PAUTAS EDUCATIVAS
40.- Quin se encarga de la educacin?
R:
41.- Con quin se relaciona ms?
R:
42.- Se le dan normas? Las obedece?
R:
43.- Le reprenden cuando hace algo indebidamente? Le sirve de algo? Se disculpa?
R:
44.- Se le premia si hace algo bien? Le afecta?
R:
45.- Qu hbitos se fomentan en casa?
R:
. . .
. . .
129
46.- Tiene alguna responsabilidad aunque sea pequea?
R:
47.- Hace alguna tarea? Quin le ayuda?
R:
48.- Las hace a gusto o a la fuerza?
R:
G. CARCTER
49.- Es carioso/a?
R:
50.- Le gusta que lo alaben? Y que lo besen?
R:
51.- Le gusta besar?
R:
52.- Es efusivo cuando est contento/a?
R:
53.- Es alegre?
R:
54.- Llora mucho? Qu le hace llorar?
R:
H. ACTITUD DE LOS PADRES HACIA EN CENTRO ESCOLAR
55.- En relacin con los profesores...
R:
56.- En relacin con el trabajo que hace el nio...
R:
57.- En relacin con la respuesta que se est dando en el Centro...
R:
I. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO AL CENTRO
58.- Especificar cules son...
R:
. . .
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Documento i ndi vi dual i zado
de adaptacin curricular:
Ejemplificacin
5.- Anlisis de datos.
5.1.- Delimitacin de las necesidades edu-
cativas especiales del alumno/a.
5.2.- Decisin de los elementos que deben
modificarse. Especificacin del nivel
a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/
aula/ individual. Adaptaciones de ac-
ceso y/o de los elementos bsicos del
curriculum.
6.- Diseo de la adaptacin curricular indivi-
dualizada.
6.1.- Definicin de objetivos.
6.2.- Secuenciacin de contenidos.
Actividades tipo desarrollada en el
aula ordinaria.
6.3.- Metodologa.
6.4.- Criterios de evaluacin.
6.5.- Temporalizacin.
7.- Seguimiento de la Adaptacin Curricular.
8.- Concrecin de recursos humanos y mate-
riales.
9.- Valoracin de la adaptacin curricular indi-
vidualizada
Dado el carcter simultneo de modelo y
ejemplificacin de este captulo se irn alternando
las pginas del modelo con la correspondiente
ejemplificacin, segn el siguiente guin:
1.- Datos personales y escolares.
2.- Informacin general.
2.1.- Toma de decisiones.
2.2.- Fecha de elaboracin de la adapta-
cin curricular individualizada.
2.3.- Duracin prevista de la adaptacin
curricular individualizada.
2.4.- Personas implicadas en la realizacin
de la adaptacin curricular individua-
lizada.
2.5.- Calendario de reuniones.
3.- Informacin sobre el alumno/a.
3.1.- Desarrollo personal.
3.2.- Contexto familiar.
3.3.- Historia escolar.
4.- Situacin del alumno/a respecto al Proyec-
to Curricular del Centro.
4.1.- Nivel de competencia curricular.
4.2.- Aspectos metodolgicos del currcu-
lo. Estilos de aprendizaje y motiva-
cin.
4.3.- Datos relevantes sobre el contexto
escolar. Clima del aula.
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DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR
Alumno/a:
Centro escolar:
Localidad:
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1. DATOS PERSONALES Y ESCOLARES
Alumno/a:
Centro escolar: Localidad
Tutor/a: Nivel/Curso:
Fecha de nacimiento: Edad:
Nombre del padre: Profesin: Edad:
Nombre de la madre: Profesin: Edad:
Direccin: Telfono:
Poblacin:
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2. INFORMACIN GENERAL
2.1.- TOMA DE DECISIONES:
(Especificar decisin, fecha, razonamiento, agotamiento de recursos...)
2.2.- FECHA DE ELABORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:
2.3.- DURACIN PREVISTA DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:
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2. INFORMACIN GENERAL
2.1.- TOMA DE DECISIONES:
(Especificar decisin, fecha, razonamiento, agotamiento de recursos...)
Al resultar insuficientes las medidas de carcter general adoptadas en la programacin de aula
para satisfacer las necesidades educativas del alumno/a....................................................
...................................................................... (Refuerzo educativo, Adaptacin no significati-
va, Adaptaciones en los elementos de acceso y Medidas de accin tutorial y de orientacin
adecuadas), el Profesor Tutor/a .......................................................... a partir de la evaluacin
inicial, considera conveniente realizar una Adaptacin Curricular Individualizada Significativa.
Deducindose del informe de Valoracin Psicopedaggica del E.O.E. (Fecha ...................) la
existencia de necesidades educativas especiales en el alumno/a y la necesidad de elaborar una
Adaptacin Curricular Individualizada Significativa, en reunin convocada por el jefe de Estudios
del Centro (Fecha ..................) a la que asisten:
Tutor/a ..........................................................
Prof. Apoyo a la Integracin ..........................
Logopeda ......................................................
Pedagogo del E.O.E. ......................................
Jefe de Estudios .............................................
Se decide:
a) La pertinencia de la elaboracin y desarrollo de una Adaptacin Curricular Individualizada
Significativa.
b) La determinacin de los elementos del Currculo y/o de acceso al mismo que han de ser
adaptados. (Especificar en cada caso).
2.2.- FECHA DE ELABORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:
Primer trimestre, curso 95/96.
2.3.- DURACIN PREVISTA DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA:
Un ciclo completo (1 curso 2 ciclo) o
Un curso (2 curso 2 ciclo)
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2.4.- PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA:
NOMBRE FUNCIN
2.5.- CALENDARIO DE REUNIONES:
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2.4.- PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA:
NOMBRE FUNCIN
Tutor/a
Profesor de Apoyo a la Integracin
Logopeda del Centro
Logopeda del E.O.E.
Psiclogo/a del E.O.E.
Pedagogo/a del E.O.E.
Padres
2.5.- CALENDARIO DE REUNIONES:
5/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Psicloga del E.O.E. Informacin general. Recogida
de datos del Informe de Valoracin e incorporacin de los mismos al documento de A.C.I.S.
19/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Profesora de Apoyo a la Integracin. Delimitacin
de objetivos y contenidos, recursos humanos y materiales.
7/11/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integracin y Profesores especialistas de
rea. Delimitacin de objetivos.
24/11/95. Asistentes: Profesora de Apoyo a la Integracin y Psicloga del E.O.E. Revisin del
proceso de elaboracin de la A.C.I.S. y planteamiento del seguimiento de la misma.
12/12/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integracin. Metodologa, tipos de
actividades, criterios de evaluacin.
20/12/95. Revisin por todos los implicados y envo del documento por el Director del Centro
al Servicio de Inspeccin Educativa.
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2. INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO/A
3.1.- DESARROLLO PERSONAL
Datos relevantes respecto a la historia personal del alumno/a: antecedentes mdicos, aspectos
cognitivos, emocionales. Sntesis del informe psicopedaggico).
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2. INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO/A
3.1.- DESARROLLO PERSONAL
Datos relevantes respecto a la historia personal del alumno/a: antecedentes mdicos, aspectos
cognitivos, emocionales. Sntesis del informe psicopedaggico).
Alumno de 13 aos, con Sndrome de Down, escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin
Primaria.
Sndrome de Down, con retraso madurativo y psicomotor secundario.
Dificultades fsicas y neurolgicas.
Ha recibido estimulacin precoz desde los 6 aos de edad.
Alcanza un cociente intelectual de 54 (Terman Merrill).
Posee una edad mental aproximada de 6 aos.
Su pensamiento es preoperacional, bastante desarrollado.
Dificultades sensoriales: Problemas de audicin (detectados con audiometra) y de visin,
corregidos con lentes.
Tiene problemas visoperceptivos.
Tiene buena integracin del esquema corporal en lo que se refiere a conocimiento de los
rasgos fundamentales del cuerpo.
Habilidad manual: escaso desarrollo de la motricidad fina.
Muestra predominio usual de la mano derecha.
Atencin muy dispersa.
Lenguaje: Problemas logopdicos en fonemas /I/, /r/, en snfones y diptongos.
Su lenguaje expresivo es muy rico, buen nivel de vocabulario.
Tiene problemas de adaptacin al ritmo escolar, debido en parte a la hipotona muscular.
No presenta problemas de socializacin. Es carioso y se encuentra perfectamente integrado
en su grupo.
Controla esfnteres y es capaz de ir solo al bao.
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3.2.- CONTEXTO FAMILIAR
(Datos relevantes de la situacin sociofamiliar del alumno/a: composicin familiar, lugar que ocupa,
nivel socioeconmico, expectativas de la familia, coordinacin con la escuela, ...)
3.3.- HISTORIA ESCOLAR
(Datos relevantes respecto a la historia escolar del alumno/a: historia acadmica, tipo de escolarizacin
y apoyos, adaptacin al centro y aula, ...)
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3.2.- CONTEXTO FAMILIAR
(Datos relevantes de la situacin sociofamiliar del alumno/a: composicin familiar, lugar que ocupa,
nivel socioeconmico, expectativas de la familia, coordinacin con la escuela, ...)
Alumno con Dficit Mental Medio, escolarizado en 2 nivel del 2 ciclo de Educacin Primaria:
La unidad familiar est integrada por el matrimonio, cuatro hijos y la abuela materna.
El nivel sociocultural de la familia es bajo. Favorecen el grado de autonoma de su hijo.
La economa familiar resulta suficiente para cubrir las necesidades bsicas del alumno.
Las expectativas de la madre con respecto al nio son muy altas. Quiere que permanezca
todo el tiempo posible en el sistema educativo.
Los padres acuden al Centro cada vez que se les cita, mostrndose colaboradores e interesa-
dos en la educacin compartida de su hijo.
3.3.- HISTORIA ESCOLAR
(Datos relevantes respecto a la historia escolar del alumno/a: historia acadmica, tipo de escolarizacin
y apoyos, adaptacin al centro y aula, ...)
Alumna con Dficit Mental Medio y Graves Alteraciones del Lenguaje, escolarizada en 1 nivel del 3
ciclo de Educacin Primaria.
En el curso 92/93 se escolariz en el C.P. ........................................................................
donde curs preescolar (4 y 5 aos). La asistencia al mismo se alternaba con los das en que
reciba estimulacin del lenguaje.
Desde los inicios de la escolarizacin asiste al Centro con regularidad.
En el curso 94/95 fue evaluada por EPOE, y como resultado de esta evaluacin se aconsej
su matriculacin en un Centro donde se contara con aula de Audicin y Lenguaje, en el que
sigue actualmente. La necesidad de contar con este recurso para su adecuada educacin hizo
que se trasladara su matrcula.
Actualmente est escolarizada en rgimen de integracin combinada en 1 de 3 ciclo de
Educacin Primaria.
Recibe atencin individualizada en el aula de Apoyo a la Integracin y estimulacin logopdica
en el aula de Audicin y Lenguaje.
Presenta buena adaptacin escolar. Acude contenta al colegio. Con el grupo en el cual est
integrada lleva varios aos. Con el mismo tiene una relacin bastante buena. La clase la conoce
y la acepta. A veces, se dan situaciones de sobreproteccin en las que convendra intervenir.
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4. SITUACIN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO
CURRICULAR DEL CENTRO
4.1.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
(Tomando como referencia el Proyecto Curricular del Centro).
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4. SITUACIN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO
CURRICULAR DEL CENTRO
4.1.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
(Tomando como referencia el Proyecto Curricular del Centro).
Alumno con Dficit Mental Ligero, escolarizado en 1 nivel del 3 ciclo de Educacin Primaria.
rea de Lengua Castellana:
Lee frases que contienen todo tipo de sinfones comprendiendo su significado.
Su velocidad lectora es de 63 palabras por minuto.
Resume oralmente y por escrito un texto pequeo.
Observa, aunque no siempre, algunas reglas ortogrficas: m antes de b y p; verbos acaba-
dos en ger, gir; ber, bir; r, rr; Il, y; c, z, qu; contracciones al y del.
No supera la prueba de comprensin lectora de 1curso de Primaria.
rea de Matemticas:
Conoce, lee y escribe; ordena y descompone; escribe anterior y posterior los nmeros de
hasta tres cifras.
Suma con y sin llevada.
Resta con y sin llevada. Comete algunos errores en la primera.
Multiplica por una cifra.
Resuelve problemas muy sencillos, con ayuda.
Conoce algunas monedas y billetes nacionales.
rea de Conocimiento del Medio:
Conoce adecuadamente las partes de su cuerpo.
Conoce las caractersticas de los seres vivos.
Identifica y localiza los rganos de los sentidos.
Distingue caractersticas principales de rganos y sentidos.
Describe animales y plantas de su entorno.
Conoce normas fundamentales de educacin vial.
Identifica profesiones prximas a su entorno.
rea de Educacin Fsica:
Participa activamente en juegos y competiciones deportivas.
Conoce su cuerpo y lo utiliza sabiendo sus posibilidades y limitaciones.
Adecua sus movimientos a las actividades, mostrando una buena disposicin espacial y
temporal.
Se desplaza, salta, gira (y otras actividades motoras) correctamente.
Tiene una actitud muy favorable hacia la actividad fsica.
Conoce algunas actividades fsicas regladas y las practica.
rea de Educacin Artstica:
Identifica caractersticas plsticas y visuales.
Sabe utilizar diferentes materiales y medios de representacin grfica.
Manifiesta creatividad en sus producciones.
Cuida los materiales y los utiliza adecuadamente.
Empieza a conocer algunos instrumentos musicales e interpretar con ellos diferentes esque-
mas rtmicos.
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4.2.- ASPECTOS METODOLGICOS DEL CURRCULO. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN
(Cmo se le ensea. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atencin, estrategias de afron-
tamiento de la tarea, motivacin, autoestima, refuerzos...)
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4.2.- ASPECTOS METODOLGICOS DEL CURRCULO. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN
(Cmo se le ensea. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atencin, estrategias de afron-
tamiento de la tarea, motivacin, autoestima, refuerzos...)
Alumno con Dficit Motrico-Espina Bfida. Escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria.
En relacin con las condiciones fsico-ambientales hay que sealar que trabaja con ms
rendimiento cuando se encuentra cerca del tutor, y sin ningn compaero que disperse su aten-
cin.
Le faltan hbitos de orden en el sentido de que sus tiles de trabajo, y su material no se
pueden dejar a su cuidado.
El tipo de agrupamiento va en funcin de la actividad que est realizando. La mayor parte de
su actividad es muy individualizada, ya que est centrada en la adquisicin de la tcnica lecto-
escritora y de las habilidades bsicas de clculo.
Le gusta estar en pequeos grupos a la hora de realizar actividades comunes con sus com-
paeros, pero su trabajo no llega a ser cooperativo. Su relacin en esos grupos es a nivel socio-
afectivo, y no de trabajo.
En las actividades de gran grupo, con el resto de la clase, le cuesta trabajo integrarse, porque
no asume el hecho de que dichas actividades tambin le conciernen.
Su capacidad de atencin est limitada. Aunque sta aumenta si se trata de alguna actividad
que le interese.
En relacin al horario diario, las primeras horas de la maana son las mejores para trabajar.
Las actividades que consiguen captar mejor su atencin son las relacionadas con la lectura
que han logrado despertar un alto grado de inters y motivacin. An as, no logra concentrarse
si no es con la atencin contnua del profesor, necesitando en todo momento alguien que lo
dirija.
A la hora de actuar y resolver las tareas es impulsivo y no se para a reflexionar sobre lo que
tiene que hacer y cmo debe de hacerlo.
En la realizacin de tareas, se muestra muy motivado cuando:
- Realiza tareas similares a las de sus compaeros.
- Si anteriormente ha realizado alguna actividad similar y la reconoce.
- Si percibe que puede tener xito al hacerla.
- Si la termina.
- Si la hace con acierto.
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4.3.- DATOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR. CLIMA DEL AULA.
(Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a.
Lugar que ocupa en clase. Adecuacin al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Pro-
gramacin de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptacin de metodologa. Actividades, recursos, etc.
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4.3.- DATOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR. CLIMA DEL AULA.
(Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a.
Lugar que ocupa en clase. Adecuacin al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Pro-
gramacin de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptacin de metodologa. Actividades, recursos, etc.
Alumna con Dficit Sensorial Auditivo (Hipoacusia), escolarizada en 1 nivel del 2 ciclo de Educacin
Primaria.
Est ubicada en el aula en un lugar (centro de la primera fila) que facilita la lectura labiofacial.
Sin embargo, es necesario tomar todas las medidas a nuestro alcance para seguir facilitando
dicha lectura, fundamentalmente didcticas (explicar de frente a la alumna, sin andar...).
La clase tiene una organizacin variable segn las actividades programadas: individualmente
(trabajo personalizado), en pequeo grupo (Plstica) y en gran grupo (Dramatizacin, Msica...)
La alumna se integra bien en todo tipo de agrupamientos.
El grupo-clase est bien cohesionado.
En aspectos relacionados con la socializacin se ven favorecidos ella y todos los dems
compaeros.
La clase la conoce y la acepta. A veces, se dan situaciones de sobreproteccin en las que
convendra mediar. As mismo se da cierta explotacin de las deficiencias de la alumna para
conseguir ventajas adicionales.
Se priorizan los contenidos procedimentales y actitudinales sobre los conceptuales cuando la
alumna est integrada.
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5.1.- DELIMITACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO/A.
5.1.1. NECESIDADES ESPECIALES DE PROVISIN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRCULO:
A) Necesidades educativas especiales de provisin de situaciones educativas especiales (distri-
bucin de espacios, disposicin del aula, horario y agrupamiento de alumnos...)
B) Necesidades educativas especiales de provisin de recursos personales (Prof. de Apoyo,
Logopeda, Fisioterapeuta, Educador/a...)
C) Necesidades educativas especiales de provisin de materiales especficos (equipamiento y
recursos didcticos), de programas de mediacin (enriquecimiento lingstico, cognitivo, modifi-
cacin de conducta, habilidades sociales...) o mtodos de comunicacin alternativa (Bliss, Braille,
Bimodal...)
D) Necesidades educativas especiales de medidas de acceso fsico al Centro y sus dependen-
cias.
5.1.2. NECESIDADES ESPECIALES DE ADECUACIN CURRICULAR:
(Adaptaciones que afecten a los elementos bsicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo:
Objetivos educativos, contenidos, metodologa y evaluacin).
5. ANLISIS DE DATOS
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5. ANLISIS DE DATOS
5.1.- DELIMITACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO/A.
Caso de alumno con dficit motrico Parlisis cerebral, escolarizado en 1 nivel del 1 ciclo de Educa-
cin Primaria.
5.1.1. NECESIDADES ESPECIALES DE PROVISIN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRCULO:
A) El alumno debera estar ubicado en un aula situada en la planta baja del Centro, dada su
deficiencia motrica y la necesidad de usar carrito. En el aula la distribucin del mobiliario deber
permitir el movimiento del alumno. El 80% del tiempo permanecer en el Aula Ordinaria y el
resto se dedicar a apoyos especficos (Aula de Apoyo a la Integracin y Audicin y Lenguaje).
B) Los recursos personales que precisa son:
Profesora de Apoyo, Logopeda, Profesor de Audicin y Lenguaje y Educador.
C) Los recursos materiales que necesita son:
Equipamiento: Tanto en el Aula Ordinaria como en el Aula Integrada es necesario contar con
sillas y mesas adaptadas. Recursos didcticos: Material de apoyo y curricular adaptado. Fichas de
observacin, atencin, desarrollo de la memoria....
D) Medidas de acceso al Centro:
- Eliminacin de barreras arquitectnicas (rampas y barandillas segn estipula la ley).
- Adaptacin de servicios.
5.1.2. NECESIDADES ESPECIALES DE ADECUACION CURRICULAR:
El alumno necesita adaptacin de los elementos bsicos del Proyecto Curricular de Centro: Ob-
jetivos, Contenidos, Metodologa y Criterios de Evaluacin.
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5.2.- DECISIN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE.
(Especificacin del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/
o de los elementos bsicos del curriculum).
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5.2.- DECISIN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE.
(Especificacin del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/
o de los elementos bsicos del curriculum).
Alumno con Dficit Sensorial Auditivo Sordo, escolarizado en 2 nivel del 1 ciclo de Educacin
Primaria.
1. A nivel de Centro:
Necesitar asistir al A. de Apoyo a la Integracin.
La organizacin horaria de esta aula tendr en cuenta la asistencia de este alumno y el
tiempo que necesite.
La tutora y la profesora del aula de apoyo necesitarn tiempo para coordinarse entre ellas y
con la logopeda y psicloga del Equipo de Orientacin Educativa.
Inclusin en el Proyecto Curricular del Centro de medidas de atencin a la diversidad.
2. A nivel de ciclo y aula:
Coordinacin entre las tutoras de segundo curso que tienen alumnos con necesidades edu-
cativas especiales.
Potenciar de forma especial la solidaridad entre los compaeros del mismo nivel y del curso.
Al hacer la programacin de aula, las profesoras del mismo nivel tendrn presente las nece-
sidades educativas especiales de este alumno.
3. A nivel individual:
3.1. Adaptacin de acceso:
Necesita sistema alternativo de comunicacin. Para ello sera necesario dotar al aula de orde-
nador y visualizador fontico. As mismo la disposicin del aula debe contemplar la adapta-
cin a este recurso en lo que respecta a la distribucin de espacios.
Necesita la colaboracin y asesoramiento de los especialistas implicados.
3.2. La adaptacin curricular significativa afectar a los elementos bsicos del curriculum:
- Determinacin de objetivos.
El marco de referencia sern los objetivos generales y los objetivos de rea recogidos en el
Proyecto Curricular del primer ciclo de E. Primaria del Centro. De ellos se eliminarn los que,
por el momento, se consideran no alcanzables y se seleccionarn o modificarn los que se
cree que puede conseguir.
- Secuencia de contenidos y tipo de actividades.
En el aula ordinaria seguir el desarrollo de la programacin general para el curso en lo que
sea capaz, establecindose las prioridades necesarias entre los contenidos y actividades de
cada rea y la relacin entre todas ellas, atendiendo a los objetivos seleccionados y a las
necesidades educativas especiales.
- Metodologa a emplear.
- Se respetar su ritmo de trabajo adjudicndole tareas concretas y cortas.
- Se le ensear a travs del dilogo y el juego.
- Se le darn consignas cortas, claras y con autoridad.
- Mientras trabaja se le vigilar de cerca.
- Se seleccionarn y adaptarn los materiales que necesite.
- Se le sealarn o darn los materiales que tiene que utilizar.
- Criterios de evaluacin.
- Se tomarn como referencia los objetivos de ciclo sealados para el alumno y los contenidos
que se desarrollen a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes.
- La evaluacin ser continua en las aulas ordinaria y de apoyo.
- Se valorar ms el esfuerzo que la calidad en el trabajo.
- Las profesoras y los padres anotarn por escrito el grado (nada, algo, normal, bueno, muy
bueno) de consecucin de los objetivos y la actitud ante el trabajo, el esfuerzo y normaliza-
cin de la conducta.
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6. DISEO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
(Especificacin de todas las reas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Centro).
6.1.- DEFINICIN DE OBJETIVOS.
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(Especificacin de todas las reas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Pro-
yecto Curricular de Centro).
Alumno con Dficit Mental Moderado, escolarizado en 1 nivel del 1 ciclo de Educacin Primaria. Los
Objetivos, Contenidos, Metodologa, Criterios de Evaluacin y Temporalizacin corresponden al mis-
mo alumno.
6.1.- DEFINICIN DE OBJETIVOS.
A. OBJETIVOS GENERALES
CONCEPTUALES:
- Adquirir nociones sencillas sobre relaciones con su entorno.
- Conocer y desarrollar tcnicas de expresin plstica, musical y dramtica.
- Conocer y manipular nmeros y smbolos matemticos.
PROCEDIMENTALES:
- Desarrollar la capacidad de observacin del entorno prximo.
- Desarrollar la capacidad de aprender que le brinda cada rea.
- Responder a problemas sencillos de la vida diaria.
- Desarrollar y reforzar la memoria y la atencin.
- Emplear el lenguaje plstico, musical y dramtico.
- Emplear los recursos de expresin y comprensin oral para la comunicacin en cada momento.
- Comprender y expresar pensamientos a travs de frases sencillas.
ACTITUDINALES:
- Desarrollar y reforzar su propia autoestima.
- Interesarse por el aprendizaje.
- Sentir curiosidad por adquirir conocimientos como medio de acercarse al propio entorno.
- Adoptar actitudes de tolerancia, respeto y comprensin hacia uno mismo y los dems.
- Participar y aportar ideas en el grupo escolar o familiar.
- Ser capaz de dar y recibir afecto.
- Manifestar ideas y sentimientos de forma oral, grfica o corporal.
B. OBJETIVOS DE REAS:
REA DE LENGUA
1. Escuchar y aprender narraciones, descripciones y explicaciones sencillas.
2. Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con slabas directas.
3. Aprender a comunicarse con los dems.
REA DE MATEMTICAS
1. Aprender el concepto de nmero. Numeracin hasta el 10.
2. Conocer y distinguir lneas y polgonos sencillos y observar su situacin espacial.
3. Distinguir tamaos y distancias.
6. DISEO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
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6.2.- SECUENCIACIN DE CONTENIDOS.
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6.2.- SECUENCIACIN DE CONTENIDOS.
6.2.1. REA DE LENGUA
1. Objetivo de rea:
Escuchar y comprender narraciones, descripciones y explicaciones sencillas.
1.1. Objetivo de ciclo:
Comprender textos orales sencillos de su vida cotidiana.
1.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- Pronunciacin, ritmo y entonacin.
- Vocabulario usual.
B) PROCEDIMENTALES:
- Utilizacin de la comunicacin oral para expresar sus sentimientos y experiencias.
- Comprensin de un relato de su vida cotidiana y que identifique la idea principal.
C) ACTITUDINALES:
- Inters por el lenguaje oral y hacerle ver la importancia que tiene en la comunicacin con los
dems y para aprender.
2. Objetivo de rea:
Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con slabas directas.
Que realice actividades de preescritura y prelectura para que lea y escriba palabras sencillas
con slabas directas.
2.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- El trazo: control de la grafomotricidad, percepcin de los colores, percepcin viso-motora,
desarrollo de la orientacin espacial grfica.
B) PROCEDIMENTALES:
- Trazos en pizarra, cartulina y papel-folio.
- Realizacin de trazados de progresiva dificultad.
- Realizacin de actividades encaminadas al desarrollo de las reas bsicas (memoria, percep-
cin, atencin...) necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura.
- Textos especficos de apoyo para el aprendizaje de las primeras slabas.
C) ACTITUDINALES:
- Valoracin del lenguaje oral y escrito como medio de comunicarse con los dems.
- Valoracin del orden, la limpieza y el respeto por las normas bsicas.
3. Objetivo de rea:
Aprender a comunicarse con los dems.
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Expresarse oralmente con el mayor orden y claridad posibles.
3.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- Dialogar, narrar, describir y explicar.
- Pronunciacin.
- Slabas directas sencillas.
- Vocabulario usual.
B) PROCEDIMENTALES:
- Utilizacin de la comunicacin oral en diferentes situaciones comunicativas.
- Componer frases orales sencillas sobre un objeto, animal o persona dados.
- Textos especficos de apoyo para el aprendizaje de las primeras slabas directas.
C) ACTITUDINALES:
- Valoracin del lenguaje oral para satisfacer las necesidades de comunicacin con los dems.
- Inters y gusto por participar en situaciones de comunicacin oral.
6.2.2. REA DE MATEMTICAS
1. Objetivo de rea:
Aprender el concepto de nmero.
Utilizar los conceptos matemticos esenciales para desenvolverse en su vida cotidiana.
1.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- Nmeros naturales hasta el 10. Grafa y lectura.
- Operaciones bsicas: la suma de dos sumandos de una cifra.
B) PROCEDIMENTALES:
- Utilizacin de estrategias para contar hasta el 10.
- Utilizacin del baco y de las regletas.
- Manejo de nmeros naturales: lectoescritura de nmeros.
- Clasificacin y seriacin.
- Automatizacin de la suma sin llevar con apoyo manipulativo.
C) ACTITUDINALES:
- Que valore la importancia de los nmeros en la vida cotidiana.
- Presentacin clara y limpia de los trabajos.
2. Objetivo de rea:
Conocer y distinguir lneas y polgonos sencillos y tener en cuenta su situacin espacial.
. . .
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Utilizar conceptos matemticos espacio-temporales para conocer y expresar su realidad coti-
diana.
2.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- Lneas.
- Polgonos (Tringulo y cuadrado).
- Crculo.
- Dentro-fuera; arriba-abajo; derecha-izquierda.
B) PROCEDIMENTALES:
- Dibujar y reconocer lneas rectas y curvas.
- Dibujar y reconocer el tringulo, el cuadrado y el crculo.
- Construir con material manipulativo diferentes figuras con lneas y polgonos estudiados.
- Comparar y clasificar segn criterios.
- Describir la forma de objetos de su vida real.
C) ACTITUDINALES:
- Inters por identificar formas geomtricas en su entorno.
3. Objetivo de rea:
Distinguir tamaos y distancias.
5 3.1. Objetivo de ciclo:
Aplicar los procedimientos de estimacin y orientacin espacial a la resolucin de problemas
muy sencillos de su vida cotidiana.
3.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- Grande, mediano, pequeo.
- Lejos-cerca.
- Desplazamientos y giros.
B) PROCEDIMENTALES:
- Elaboracin de estrategias para llevar a cabo distintas estimaciones.
- Descripcin de un objeto.
- Descripcin de la situacin y disposicin de un objeto en el espacio.
C) ACTITUDINALES:
- Inters por conocer la variedad de tamaos.
- Valorar la distancia cuando tenga que desplazarse de su casa al colegio; de su casa al campo....
. . .
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ACTIVIDADES TIPO DESARROLLADA EN EL AULA ORDINARIA.
(Actividades tipo por reas).
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ACTIVIDADES TIPO DESARROLLADA EN EL AULA ORDINARIA.
(Actividades tipo por reas).
REA DE LENGUA
- Presentados varios objetos al natural o dibujados, el alumno dir cada nombre y lo repetir
para mejorar su expresin y pronunciacin.
- Realizar mandatos orales con dos oraciones. Ej..: Dibuja una casa, a la derecha un rbol. V
hasta el armario y pon encima esta carpeta.
- Contestar preguntas sobre un cuento, fbula o relato.
- Colorear y completar fichas.
REA DE MATEMTICAS
- Clasificar figuras segn criterios dados (tamao, color, forma).
- Comparar dos objetos.
- Presentados dos grupos de animales, decir dnde hay ms y dnde hay menos.
- Lectoescritura de nmeros: 0-1-2-3.
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6.3. METODOLOGA
(Metodologa global o bien desglosada por reas en funcin de las caractersticas del nio y de su
integracin).
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6.3. METODOLOGA
(Metodologa global o bien desglosada por reas en funcin de las caractersticas del nio y de su
integracin).
Nos inclinamos por una metodologa global con las siguientes 4 caractersticas:
- Activa y participativa tanto en el Aula Ordinaria como en la de Apoyo, dando prioridad a los
aprendizajes que surgen del contacto con la realidad y de la experimentacin.
- Se simplificarn las actividades para que pueda comprenderlas y realizarlas mejor.
- Significativa en cuanto a que enganche lo que ya sabe hacer con lo que va a aprender.
- Constructiva y personalizada.
- Individualizada y adaptada en la medida de lo posible a su inters.
- Se reforzar al mximo con todo tipo de recursos.
Todas estas caractersticas metodolgicas son de aplicacin para todas las reas, si bien exis-
ten una serie de variantes particulares dependiendo de las peculiaridades metodolgicas de cada
una.
As, en el rea de Lengua se orientar a la adquisicin de las destrezas bsicas de la lectura y
escritura, siempre por medio de apoyos graduales y desde el punto de partida de la realidad ms
inmediata al alumno.
En el rea de Matemticas primar la metodologa manipulativa.
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6.4. CRITERIOS DE EVALUACIN
(Se especificarn por reas y segn como estn planteados en el Proyecto Curricular del Centro al cual
pertenece el alumno/a).
163
Segn determina la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, en su artculo cuarto,
los criterios de evaluacin constituyen un elemento integrante del currculo y, por tanto, deben
incluirse en la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro en cada Ciclo, dentro del Proyecto
Curricular de rea. Dichos criterios de evaluacin nos sirven como marco de referencia para su
elaboracin de acuerdo con las siguientes claves de evaluacin:
A.- Ha superado lo previsto en los objetivos.
B.- Desarroll parcialmente lo previsto en los objetivos.
C.- No ha conseguido lo previsto en los objetivos.
REA DE LENGUA
Se pretende evaluar si el alumno:
1. Capta el significado de textos muy sencillos y los sabe inter-
pretar.
2. Realiza composiciones escritas muy sencillas con palabras que
llevan las slabas directas estudiadas.
3. Elabora mensajes orales muy sencillos que expresan hechos
de su vida cotidiana.
REA DE MATEMTICAS
1. Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta el 10.
2. Realiza operaciones muy sencillas. Suma de dos sumandos de
una cifra.
3. Reconoce y describe lneas, tringulo, cuadrado y crculo.
4. Clasifica segn criterio dado.
5. Sita un objeto en un espacio dado.
6. Se acerca o se aleja de un objeto y lo expresa oralmente.
6.4. CRITERIOS DE EVALUACIN
(Se especificarn por reas y segn como estn planteados en el Proyecto Curricular del Centro al cual
pertenece el alumno/a).
A B C
A B C
A B C
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6.5.- TEMPORALIZACIN
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Profesor Tutor del Aula de E.E. Lengua, Mtemticas, Conocimiento del medio. S
Profesores Especialistas. Educacin Artstica, Religin. S
Profesor de audicin y leng. (Centro). Rehabilitacin del lenguaje. NO
Educador/a NO
Psicloga del E.O.E. Asesoramiento y colaboracin en la elaboracin S
ACI. Seguimiento.
Mdico E.O.E. Adaptacin de acceso (mobiliario...) S
Logopeda del E.O.E. Intervencin directa con el alumno y S
asesoramiento al profesorado.
MATERIALES Ordenador. Visualizador fontico del habla NO
Lminas, lotos, etc. S
7. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR
HUMANOS REA PRIORITARIA DISPONIBLE
FECHA DE SEGUIMIENTO AGENTES CONCLUSIONES
8. CONCRECIN DE RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES
168
7. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIN CURRICULAR
Alumno Plurideficiente con dficit mental ligero, dficit motrico por Parlisis Cerebral e Hipoacusia,
escolarizado en Aula de Educacin Especial y que se integra en 2 nivel de 3 ciclo de Educacin
Primaria.
FECHA DE SEGUIMIENTO AGENTES CONCLUSIONES
Trimestral - Tutor/a
- Profesor de Apoyo a la
integracin.
- Logopeda del E.O.E.
- Profesores especialistas de rea.
(Ajustes en elementos bsicos
del currculo.
Retirada de la atencin o
disminucin de la misma).
- Los anteriores ms los
profesionales implicados
del E.O.E.
Valoracin de objetivos
conseguidos. Dificultades
encontradas y Estrategias
eficaces. Propuestas de mejora.
promocin y conveniencia
de elaborar una nueva ACI.
Final de curso
8. CONCRECIN DE RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES
HUMANOS REA PRIORITARIA DISPONIBLE
Profesor Tutor del Aula de E.E. Lengua, Mtemticas, Conocimiento del medio. S
Profesores Especialistas. Educacin Artstica, Religin. S
Profesor de audicin y leng. (Centro). Rehabilitacin del lenguaje. NO
Educador/a NO
Psicloga del E.O.E. Asesoramiento y colaboracin en la elaboracin S
ACI. Seguimiento.
Mdico E.O.E. Adaptacin de acceso (mobiliario...) S
Logopeda del E.O.E. Intervencin directa con el alumno y S
asesoramiento al profesorado.
MATERIALES
Ordenador con visualizador fontico
del habla.
Lminas, lotos, etc.
NO
S
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9. VALORACIN DE LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
Y SUS RESULTADOS
(Situacin final del alumno; dificultades detectadas y estrategias eficaces)
170
Han participado en la elaboracin de esta Adaptacin Curricular Individual Significativa:
Fdo.: Tutor/a Fdo.: Prof. A. a la Integracin
Fdo.: Logopeda del Centro Fdo.: Logopeda del E.O.E.
Fdo.: Prof. de Ingls, Msica, E.F. ...
Fdo.: Padres
Fdo.: Psiclogo/a o Pedagogo/a del E.O.E.
171
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(1992): Coleccin de Materiales Curriculares para
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COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicolgico
y educacin III. ALIANZA, Madrid.
175
PRESENTACIN ........................................................................................................ 3
Primera parte: ASPECTOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
Captulo 1: La atencin a la diversidad en el Proyecto de Centro ...................... 7
Captulo 2: Adaptaciones curriculares: concepto, marco normativo y tipos ....... 11
Captulo 3: Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas y los
Equipos de Orientacin Educativa...................................................................... 15
Segunda parte: ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS.
Captulo 4: Las adaptaciones curriculares de acceso ........................................ 29
Captulo 5: Adaptaciones curriculares individualizadas significativas.
Valoracin psicopedaggica: informacin sobre el alumno o alumna, informacin
sobre el entorno familiar y escolar del alumno y propuesta de las lneas generales
de la adaptacin curricular individualizada significativa...................................... 33
5.1. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit psquico 37
5.2. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit auditivo 40
5.3. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit visual ... 46
5.4. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit motrico 53
5.5. En las necesidades educativas especiales derivadas de superdotacin
intelectual ................................................................................................ 85
5.6. En las necesidades educativas especiales derivadas de dficit sociocultural
105
5.7. En las necesidades educativas especiales derivadas de trastornos graves
del desarrollo ........................................................................................... 109
Captulo 6: Fases en la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada
significativa ......................................................................................................... 113
Tercera parte: EJEMPLIFICACIONES.
Captulo 7: Fichas de observacin y registro para el tutor o la tutora................. 119
Captulo 8: Documento individualizado de adaptacin curricular: Ejemplificacin
131
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 171
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1

Adapt aci ones

En caso de ser el sujeto un posible usuario de Sistemas de Comunicacin Aumentativa

Cuestiones sobre algunos

Escala para medir el desa-

P.A.P.E.L. KENT, BASIL, DEL

VII. FACTORES EMOCIONALES

IX. FACTORES DE APRENDIZAJE

Ante graves dificultades para la evaluacin, sugerimos la aplicacin de tcnicas alternativas de

IV. Cmo son sus capacida-

Observaciones de eleccin de candidatos: ..................................................................................................................................

V. EL SUJETO ES CAPAZ DE CODI-

Evaluacin del sistema de comunicacin

Cuestiones sobre algunos

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