CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

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CARTILLA DOCENTE
PUBLICACIONES DEL CREA
EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL PERMANENTE:
CMO LOGRAR EL DESARROLLO DE ESTA
CAPACIDAD DE LOS ESTUDIANTES?
Jos Hernando Bahamn L.
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PRESENTACIN
A RECTOR A, l os Decanos y l a Di recci n del CREA presentan a su
cuerpo profesoral y a l a comuni dad acadmi ca del Val l e y del
pa s una nueva entrega de l a Seri e Carti l l as para el Docente I cesi ,
proyectada al perfecci onami ento docente en l a Uni versi dad I cesi y al
mejorami ento del proceso de aprendi zaje de sus estudi antes.
La carti l l a El aprendi zaje i ndi vi dual permanente, cmo l ograr el
desarrol l o de esta capaci dad de l os estudi antes?, presenta l os pri n-
ci pal es conceptos y el ementos cl aves rel aci onados con l as i nvesti ga-
ci ones en este campo, a parti r de l os cual es se propone un model o de
descomposi ci n del concepto aprendi zaje i ndi vi dual permanente en
dos di mensi ones: 1) l a di sposi ci n o vol untad de aprender, y el i nte-
rs por el conoci mi ento; 2) el conjunto de habi l i dades que deben ser
al canzadas por l os estudi antes durante su proceso de formaci n, para
garanti zar el l ogro de esta capaci dad al termi nar sus estudi os.
Esta carti l l a consti tuye l a pri mera etapa de l a estrategi a defi ni da
por l a Uni versi dad para el desarrol l o y consol i daci n de l as capaci -
dades con l as cual es se comprometi en su Proyecto Educati vo.
El autor, Jos Hernando Bahamn L., es i ngeni ero el ectrni co de l a
Uni versi dad del Cauca, especi al i sta en Admi ni straci n de l a Uni ver-
si dad I cesi y mag ster en Di recci n Uni versi tari a de l a Uni versi dad
de l os Andes. Profesor i nvesti gador de l a Uni versi dad I cesi . Ha si do
jefe del Departamento de Si stemas de l a Uni versi dad, di rector del
Programa de I ngeni er a de Si stemas y actual mente es el di rector
acadmi co de l a Uni versi dad.
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INTRODUCCIN
A HUMANI DAD en l as l ti mas dcadas ha entrado en un proceso
acel erado de cambi os que se mani fi estan en todos l os mbi tos
del acontecer ci ent fi co, cul tural , soci al y pol ti co, generando una
gran i ncerti dumbre acerca de l os conoci mi entos y l as habi l i dades que
requeri r el hombre del maana para ser efecti vo y mantenerse com-
peti ti vo en un mundo en proceso de cambi o permanente. Esta si tua-
ci n pl antea a l as i nsti tuci ones de educaci n superi or una nueva meta
de formaci n para sus estudi antes: formar i ndi vi duos autnomos,
capaces de adqui ri r i nformaci n por su cuenta, de juzgar l a val i dez
de di cha i nformaci n y hacer, a parti r de el l a, i nferenci as raci onal es,
l gi cas y coherentes. As que el proceso de formaci n en l as i nsti tu-
ci ones educati vas debe buscar dotar a l os estudi antes con capaci da-
des i ntel ectual es, una de el l as el aprendi zaje i ndi vi dual permanente,
que l es permi tan adaptarse a l as i ncesantes transformaci ones, a l os
cambi antes requeri mi entos del mundo l aboral y a l a obsol escenci a
del conoci mi ento.
El concepto de educaci n permanente se menci ona por pri mera
vez en un documento publ i cado por Crai k (1840), acerca de l os es-
fuerzos de auto-educaci n de personas cl ebres en l os Estados Uni -
dos; si n embar go, el concepto se i ntr oduce for mal mente en l a
conferenci a sobre Retrospecti va I nternaci onal de l a Educaci n de
Adul tos, reuni da en Montreal en 1960, con l os auspi ci os de l a UNESCO;
posteri ormente, en l a conferenci a general de UNESCO en Nai robi (1976),
se formul a una recomendaci n rel ati va al desarrol l o de l a educaci n
de adul tos, basada en el cri teri o de que el pl eno desenvol vi mi ento de
l a personal i dad humana, sobre todo frente a l a rapi dez de l as muta-
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ci ones ci ent fi cas, tcni cas, econmi cas y soci al es, exi ge que l a educa-
ci n sea consi derada gl obal mente y como proceso permanente.
1
Sobr e l a base de l a pr opuesta de l a UNESCO, Mi guel Escotet esta-
bl ece como pr i nci pi os bsi cos de l a educaci n per manente, l os si -
gui entes:
2
La educacin es un proceso continuo. La capaci dad de educar per-
manentemente y, por tanto, el perfecci onami ento educati vo son
un proceso conti nuo a l o l argo de l a vi da.
Todo grupo social es educativo. La educaci n permanente recono-
ce como organi smo educati vo a toda i nsti tuci n soci al o grupo de
convi venci a humana, en el mi smo ni vel de i mportanci a.
Universalidad del espacio educativo. La educaci n permanente
reconoce que en cual qui er l ugar puede darse l a si tuaci n o en-
cuentro del aprendi zaje.
La educacin permanente es integral. La educaci n permanente
se defi ne a s mi sma desde l a persona, l ocal i zada en un ti empo y
en l ugar espec fi cos en una soci edad o trabajo determi nado y se
i nteresa profundamente por el desarrol l o y creci mi ento de l a per-
sona en todas sus posi bi l i dades y capaci dades.
Para Escotet, Educaci n permanente qui ere deci r que no hay una
etapa para estudi ar y otra para actuar. Que aprender y actuar for-
man parte de un proceso exi stenci al que se i ni ci a con el naci mi ento y
termi na con l a muerte del i ndi vi duo. Educaci n permanente qui ere
deci r no sl o poseer l os conoci mi entos y l as tcni cas que nos permi -
tan desempearnos efi ci entemente en el mundo en que vi vi mos si no,
1 TNNERMANN B., Carl os, Desafos del Docente Universitario en la Educacin del
siglo XXI (art cul os vari os, si n publ i car).
2 ESCOTET, Mi guel . Aprender para el futuro, Publ i caci ones de l a Fundaci n Ci enci a,
Democraci a y Soci edad, Madri d, 1991, p 118 y ss.
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fundamental mente, estar capaci tados par a apr ender,
reaprender y desaprender* permanentemente. Pl antea enton-
ces Escotet, que l a educaci n superi or ti ene que evol uci onar de l a
i dea de educaci n termi nal a l a i ncorporaci n en su seno del concepto
de educaci n permanente, basado en l os si gui entes argumentos:
3
Los conoci mi entos ci ent fi cos y tecnol gi cos no pueden ser i ncorpo-
rados a l os pl anes de estudi o de l a Uni versi dad al mi smo ri tmo en
que se producen. Esto trae como consecuenci a que l os conoci mi en-
tos que se i mparten en l as i nsti tuci ones de educaci n superi or se
refi eran ms al pasado que al presente, ms a l a hi stori a que al
futuro.
Los cambi os ci ent fi cos y tecnol gi cos no han si do sol amente cuanti -
tati vos si no cual i tati vos, es deci r, no sl o se ha produci do mayor n-
mero de conocimientos y de tcnicas, sino que los nuevos conocimientos
han conduci do a una nueva vi si n del hombre y del uni verso.
La bsqueda permanente de nuevos conoci mi entos y de nuevas tc-
ni cas dentro de una concepci n uni fi cadora del mundo pl antea l a
necesi dad de revi sar l os esquemas tradi ci onal es de l a educaci n
superi or, su mi si n, su metodol og a y, en general , toda l a estructu-
ra del si stema educati vo.
Frente a estas nuevas metas de formaci n de l os estudi antes, en
el proyecto educati vo de l a Uni versi dad I cesi , nos hemos comprome-
* A deci r verdad, nunca desaprendemos. En al gunas ocasi ones di smi nuye el val or
que hab amos atri bui do a un conoci mi ento porque descubri mos que es menos
confi abl e de l o que pensbamos. En otras ocasi ones l l egamos a un conoci mi ento
que se revel a ms confi abl e o ms val i oso que otro que ten amos sobre el mi smo
objeto o sobre el mi smo ti po de acti vi dad. A veces l l egamos a darnos cuenta de que
l o que cre amos que era un conoci mi ento sl o era un prejui ci o, o al go total o casi
total mente fal so. En ni nguno de estos casos podemos deci r que desaprendemos.
Podemos deci r, ms bi en, al go anl ogo a l o que di ce John El ster sobre el fracaso:
Fracasar si empre es fracasar en algo, l o que nos deja con un conoci mi ento de l a
cl ase de cosa que, si n xi to, hemos i ntentado hacer (Ulises y las sirenas. Estudi os
sobre raci onal i dad e i rraci onal i dad, F.C.E., 1995, p. 7).
3 I bi d. p 54.
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ti do con el desarrol l o de l a capaci dad de aprendi zaje i ndi vi dual per-
manente, defi ni da como:
4
La capacidad para definir el rea o tema de su inters; de bus-
car la informacin en diferentes fuentes, de planificar los espa-
cios de estudio y cumplirlos; de extractar de los materiales las
ideas principales y secundarias; de hacer referencia continua-
mente a sus propias experiencias dentro de la misma rea de
estudio, y con otras reas de conocimiento y de experiencia; de
atreverse a solucionar problemas ya formulados en los mate-
riales de estudio que ha seleccionado; de atreverse a formular
situaciones hipotticas de utilizacin de los contenidos que est
aprendiendo; de atreverse a encontrar similitudes o diferencias
radicales entre el rea de conocimiento (o el tema) que est es-
tudiando y otras reas del conocimiento; y finalmente, de eva-
luar los resultados del proceso de aprendizaje.
Frente a este compromi so, pl anteado en el model o educati vo de l a
Uni versi dad, el i nterrogante cl ave es: Como docentes, qu estrate-
gi as y acti vi dades pedaggi cas podemos i ncorporar en l os procesos
de aprendi zaje para l ograr el desarrol l o de esta capaci dad de l os es-
tudi antes, de tal manera que al egresar de l a Uni versi dad puedan
conti nuar aprendi endo por s mi smos durante toda su vi da?
Encontrar una respuesta a este i nterrogante no es al go si mpl e,
pues a pesar de que el auto-aprendi zaje, el aprendi zaje auto-di ri gi do
y l a capaci dad de aprender a aprender han si do temas de i nvesti ga-
ci n en l as l ti mas cuatro dcadas, no exi ste una teor a compl eta,
total mente coherente y uni versal mente aceptada sobre l o que si gni -
fi ca esta capaci dad cogni ti va, a parti r de l a cual pudi ramos establ e-
cer cl aramente l as estrategi as, l os mtodos y l as tcni cas pedaggi cas
ms adecuados para el l ogro de esta capaci dad.
En este documento se presentan a l a comuni dad acadmi ca de l a
Uni versi dad, l os conceptos y el ementos cl aves rel aci onados con l a
capaci dad de aprendi zaje i ndi vi dual permanente, medi ante l a revi -
4 GONZLEZ, Jos H. El Proyecto Educativo de la Universidad I cesi y el Aprendizaje
Activo. Car ti l l a Docente, Uni ver si dad I cesi , segunda edi ci n, ener o de 2000,
pg 39.
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si n de l as di ferentes perspecti vas desde l as cual es l os teri cos de
este campo del conoci mi ento han abordado el probl ema del aprendi -
zaje autodi ri gi do, para fi nal mente proponer un model o de descompo-
si ci n de este concepto en un conjunto de habi l i dades y destrezas que
deben ser l ogradas dentro del proceso de aprendi zaje para gar anti -
zar l a adqui si ci n de esta capaci dad por par te de l os estudi antes.
Es i mportante acl arar que el propsi to de este documento es l o-
grar una mejor comprensi n de l o que entendemos por aprendi zaje
i ndi vi dual permanente. No se trata entonces de un documento de
formul aci ones o recetas sobre l as acci ones y acti vi dades pedaggi cas
que pueden ser rel i zadas por l os docentes en sus cursos para l ograr
el desarrol l o de esta capaci dad, pues creemos que una aproxi maci n
a l as estrategi as pedaggi cas sobre el CMO l ograr este desarrol l o,
debe ser el resul tado de un proceso de refl exi n y anl i si s por parte
de l as di ferentes uni dades acadmi cas, sobre l os el ementos que con-
forman el aprendi zaje auto-di ri gi do, para establ ecer desde l as reas
l os compromi sos espec fi cos de formaci n y desarrol l o de l as habi l i -
dades requeri das para l ograr esta capaci dad.
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL PERMANENTE:
DEFINICIONES Y CONCEPTOS
El concepto de aprendi zaje i ndi vi dual permanente o aprendi zaje
autodi ri gi do ha exi sti do desde l a anti gedad. Si n embargo, l as pri -
meras referenci as escri tas se encuentran en l os documentos publ i ca-
dos por Crai k (1840) sobre l os esfuerzos de auto-educaci n de vari as
personal i dades de l os Estados Uni dos, y en un l i bro ti tul ado Self -
help, publ i cado por Smi l es en 1859.
El tema del aprendi zaje autodi ri gi do ha si do una de l as reas de
i nvesti gaci n ms i mportantes en el campo del aprendi zaje de l os
adul tos durante l as l ti mas cuatro dcadas. Al respecto es i mportan-
te destacar l os si gui entes trabajos, que han servi do de base para
ml ti pl es i nvesti gaci ones:
Las i nvesti gaci ones de Houl e (1961), en l a Uni versi dad de Chi cago,
que cl asi fi c a l os estudi antes segn l as razones por l as cual es
parti ci paban en su aprendi zaje en tres categor as: 1) Estudi antes
ori entados a l as metas; 2) Estudi antes ori entados a l as acti vi da-
des; 3) Estudi antes ori entados al aprendi zaje como un fi n en s
mi smo.
5
5 HOULE, ci tado por HI EMSTRA, R., Self-directed learning, The source book for self-
directed learning, pg. 9
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El tr abajo de Knowl es, en 1975, qui en popul ar i z el tr mi no
Androgog a como referenci a a l os procesos de i nstrucci n de adul -
tos, y qui en en su trabajo sobre aprendi zaje autodi ri gi do enunci
l os si gui entes supuestos, que han servi do de base a muchas de l as
i nvesti gaci ones actual es:
6
En el aprendi zaje autodi ri gi do se parte del supuesto de que l os
humanos crecen en capaci dad y necesi tan ser auto-aprendi ces.
Las experi enci as de l os aprendi ces son una fuente i mportante
para el aprendi zaje.
El aprendi zaje i ndi vi dual es requeri do para l ograr una evol u-
ci n en l as tareas a l o l argo de l a vi da.
La ori entaci n natural de l os adul tos es haci a el aprendi zaje
centrado en l as tareas o l os probl emas.
El aprendi zaje auto-control ado es moti vado por vari os i ncenti -
vos i nternos, tal es como l a necesi dad de auto-esti ma, l a curi o-
si dad, el deseo de l ogro y l a sati sfacci n de concl ui r una tarea.
El desarrol l o de un i nstrumento, para medi r l a capaci dad de apren-
di zaje autodi ri gi do, el aborado por Gugl i el mi no (1977) y conoci do
como Sel f di rected l earni ng Readi ness Scal e (SDLRS).
A pesar de todas estas i nvesti gaci ones real i zadas en l os l ti mos
aos no hay todav a una teor a compl eta y coherente que haya si do
adoptada por l os i nvesti gadores y teri cos del campo de l a educaci n
de adul tos; prueba de el l o son l as di versas defi ni ci ones que exi sten
sobre este concepto; si n embargo, para avanzar en el l ogro de esta
capaci dad, en el proyecto educati vo de l a Uni versi dad I cesi hemos
adoptado una defi ni ci n sobre el aprendi zaje i ndi vi dual permanen-
te*, l a cual i ncorpora l os aspectos ms i mportantes de al gunas de l as
defi ni ci ones exi stentes, como l a de Knowl es y l a de Hi emstra, que se
presentan en el Cuadro 1.
6 KNOWLES, ci tado por HI EMSTRA, op. ci t. pg. 11.
* Ver en l a pgi na 8 l a defi ni ci n sobre auto-aprendi zaje adoptada por l a Uni versi dad.
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Mal con Knowl es (1975) defi ne el aprendi zaje autodi ri gi do como Un proceso en
el cual l os i ndi vi duos toman l a i ni ci ati va con o si n l a ayuda de otros en di agnos-
ti car sus necesi dades de aprendi zaje, formul ar sus metas de aprendi zaje, i den-
ti fi car l os recursos humanos y materi al es para el aprendi zaje, sel ecci onar e
i mpl ementar l as estrategi as de aprendi zaje ms apropi adas, y eval uar l os re-
sul tados del aprendi zaje l ogrado.
Para Hi emstra (1994), el aprendi zaje autodi ri gi do es en esenci a cual qui er for-
ma de estudi o en l a cual el aprendi z ti ene l a responsabi l i dad para pl anear,
i mpl ementar y fi nal mente eval uar el esfuerzo y l os resul tados del aprendi zaje.
CUADRO 1
Como estas defi ni ci ones son general i zaci ones no aceptadas uni -
versal mente, consi dero i mportante revi sar en este punto al gunos de
l os di ferentes consensos adoptados por l a mayor a de l os i nvesti ga-
dores sobre el tema:
7
Los apr endi ces pueden ser gr adual mente empoder ados par a
aceptar mayor responsabi l i dad por l as di ferentes deci si ones aso-
ci adas con l os propsi tos y el esfuerzo del aprendi zaje.
El aprendi zaje autodi ri gi do puede ser consi derado como una ca-
racter sti ca que exi ste en al gn grado en cada persona y si tuaci n
de aprendi zaje.
El aprendi zaje autodi ri gi do no necesari amente si gni fi ca que todo
el aprendi zaje deber ocurri r de manera i ndi vi dual y en total ai s-
l ami ento de l os dems.
Los auto-aprendi ces parecen ser capaces de transferi r aprendi za-
jes, en trmi nos de conoci mi entos y habi l i dades de estudi o, de una
si tuaci n a otra.
El estudi o autodi ri gi do i nvol ucra un conjunto de acti vi dades y
recursos tal es como l as auto-gu as de l ectura, l a parti ci paci n en
grupos de estudi o, l as acti vi dades de refl exi n y l a escri tura de
ensayos.
7 HI EMSTRA, op. ci t. pg. 9.
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Al gunos de l os rol es efecti vos de l os profesores en el aprendi zaje
autodi ri gi do son: faci l i tador de recursos; gestor del di l ogo entre
el estudi ante y el profesor y entre l os estudi antes; eval uador de
l os resul tados obteni dos; y promotor del pensami ento cr ti co.
Al gunas opci ones vl i das para el l ogro del desarrol l o de l a capaci -
dad de aprendi zaje autodi ri gi do, que pueden ser empl eadas por
l as i nsti tuci ones de educaci n superi or, son: l as opci ones de estu-
di o i ndi vi dual i zado, l a oferta de cursos no tradi ci onal es, y l os pro-
gramas i nnovadores.
Otro aspecto fundamental del aprendi zaje autodi ri gi do, que es
i mportante destacar, y que ha si do presentado por al gunos autores,
es l a di cotom a del trmi no, pues este puede ser entendi do al menos
de dos formas: como una metodol og a para el aprendi zaje o como una
meta formul ada en trmi nos de l a capaci dad que l os estudi antes de-
ben al canzar como resul tado de su proceso de formaci n. Al respecto,
en l a I cesi nos hemos propuesto como una de l as metas de formaci n
de nuestros egresados el l ogro de l a capaci dad de aprendi zaje i ndi vi -
dual permanente, y al mi smo ti empo, al establ ecer como uno de l os
pi l ares fundamental es del Proyecto Educati vo de l a Uni versi dad l a
uti l i zaci n de estrategi as acti vas de aprendi zaje en todos l os proce-
sos acadmi cos, de al guna manera estamos i ncorporando, dentro del
conjunto de estrategi as de aprendi zaje uti l i zadas en l a Uni versi dad,
al gunas de l as habi l i dades requeri das para el l ogro de l a capaci dad
de aprendi zaje i ndi vi dual permanente.
Otr a apr oxi maci n i nter esante al concepto de apr endi zaj e
autodi ri gi do es el model o presentado por Moker y Spear (1982), basa-
do compl etamente en l a rel aci n exi stente entre el aprendi z y l a i nsti -
tuci n en funci n del control de l as deci si ones sobre l os objeti vos y l os
medi os de aprendi zaje, como se presenta en l a si gui ente grfi ca.
8
8 MOKER, Spear, ci tado en Cheryl Mederi th LOWRY, Supporting and Facilitating Self-
Directed Learning (http://ntl f.com/html /l i b/bi b/89di g.htm).
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De acuerdo con este model o, el aprendi zaje autodi ri gi do ocurre
cuando el aprendi z control a tanto l os objeti vos como l os medi os de
aprendi zaje; esta defi ni ci n consti tuye una posi ci n extrema del con-
cepto, empl eada por al gunos autores para argumentar que sol amen-
te es posi bl e l ograr al gunos grados de auto-di recci n por parte de l os
al umnos, por cuanto l a necesi dad de mantener l os estndar es
i nsti tuci onal es no permi te que l os aprendi ces establ ezcan l os objeti -
vos de formaci n, ni control en l os medi os de aprendi zaje. En l a I cesi
creemos que nuestro model o educati vo permi te que l os estudi antes
asuman gradual mente su responsabi l i dad y compromi so por su pro-
pi o aprendi zaje, y por su transformaci n de un aprendi z total mente
dependi ente del maestro al i ni ci o de su programa de estudi o, a un
profesi onal con una gran capaci dad de aprendi zaje i ndi vi dual per-
manente.
Fi nal mente, en el Anexo 4 se presentan al gunos trmi nos rel aci o-
nados con esta capaci dad tal es como apr endi zaj e autnomo;
autodi dcti ca; etc., y que en muchos casos son uti l i zados en l ugar del
trmi no aprendi zaje i ndi vi dual permanente creando ci erta confusi n.
Aprendiz
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PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL
SOBRE EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
Aunque no hay una teor a compl eta y uni versal mente aceptada
sobre el aprendi zaje autodi ri gi do, creemos que una forma de aproxi -
marnos a l a i denti fi caci n de l as estrategi as pedaggi cas que deben
ser adoptadas por l os docentes para l ograr el desarrol l o de l as habi l i -
dades requeri das para cumpl i r con el compromi so que nos hemos
i mpuesto en el proyecto educati vo, de formar personas que sean ca-
paces de conti nuar aprendi endo por s mi smas durante toda l a vi da,
es medi ante l a el aboraci n de un model o que rena l os conceptos
ms i mportantes asoci ados con el aprendi zaje autodi ri gi do, a parti r
de l a teor a del aprendi zaje si gni fi cati vo* de Ausubel , y de l as di fe-
rentes i nvesti gaci ones en este campo. En l a Grfi ca 1 se presenta el
model o propuesto en el cual se descompone el concepto de aprendi za-
je i ndi vi dual permanente en un conjunto de conceptos que i ncorpo-
r an l os pr i nci pal es aspectos desde l os que se ha estudi ado este
probl ema por parte de l os i nvesti gadores. Los conceptos presentados
se han agrupado en dos di mensi ones: 1) l a di sposi ci n y l os factores
i nternos que predi sponen a un adul to para aceptar l a responsabi l i -
dad por el aprendi zaje, y 2) l a capaci dad de aprender a aprender.
* Ver pg. 18
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* Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje significativo para di sti n-
gui rl o del repeti ti vo y memor sti co, y seal a el papel que juegan l os conoci -
mi entos previ os del al umno en l a adqui si ci n de nuevas i nformaci ones.
Ausubel defi ni tres condi ci ones bsi cas para que se produzca el aprendi zaje si g-
ni fi cati vo:
Que l os materi al es de aprendi zaje estn estructurados l gi camente con una
jerarqu a conceptual , si tundose en l a parte superi or l os ms general es.
Que se organi ce el aprendi zaje respetando l a estructura psi col gi ca del al um-
no, es deci r, sus conoci mi entos previ os y sus esti l os de aprendi zaje.
Que l os al umnos estn moti vados para aprender.
Desde esta concepci n, l o que el estudi ante construye a travs del proceso de
aprendi zaje son si gni fi cados, es deci r, estructuras cogni ti vas organi zadas y rel a-
ci onadas; se construyen si gni fi cados cuando l a nueva i nformaci n se rel aci ona
sustanci al mente con l os conoci mi entos ya presentes en el sujeto, mi entras que
cuando esta rel aci n se produce de manera arbi trari a o no se produce una rel a-
ci n el aprendi zaje es memor sti co.
Para que el aprendi zaje sea si gni fi cati vo se requi eren dos condi ci ones bsi cas:
El conteni do ha de ser potenci al mente si gni fi cati vo, tanto desde el punto de
vi sta de su estructura i nterna (si gni fi cati vi dad l gi ca: no ha de ser arbi trari o
ni confuso), como desde el punto de vi sta de su asi mi l aci n (si gni fi cati vi dad
psi col gi ca: deben estar presentes en l a estructura psi col gi ca del al umno
el ementos perti nentes y rel aci onabl es).
Se debe tener una acti tud favorabl e para aprender si gni fi cati vamente, es de-
ci r, el al umno debe estar moti vado por rel aci onar l o que aprende con l o que
sabe.
Cuanto ms numerosas y compl ejas sean l as rel aci ones establ eci das entre el nue-
vo conteni do de aprendi zaje y l os el ementos de l a estructura cogni ti va, mayor
ser su si gni fi cati vi dad y ms profunda ser su asi mi l aci n.
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DOCENTES 19
GRFICA 1
Mapa de conceptos: Aprendizaje individual permanente
Disposicin hacia el aprendizaje
De acuerdo con l a teor a del aprendi zaje si gni fi cati vo, l os l ogros
del proceso de aprendi zaje estn condi ci onados no sl o por factores
de orden i ntel ectual , si no ante todo por l a di sposi ci n o vol untad de
aprender, por el i nters por el conoci mi ento, como condi ci n bsi ca y
necesari a del aprendi zaje, si n l a cual todo ti po de ayuda pedaggi ca
estar condenada al fracaso.
Los profesores pueden desempear un papel i mportante para el
fortal eci mi ento de l a di sposi ci n para aprender; pueden esti mul ar el
i nters por el conoci mi ento; pueden i ncl uso reavi var un deseo de sa-
ber que pudo haber si do i nhi bi do en etapas tempranas de l a vi da.
Actan posi ti vamente en este senti do cuando el l os mi smos son movi -
dos por el deseo de aprender y cuando establ ecen con l os estudi antes
rel aci ones pedaggi cas adecuadas.
La moti vaci n* acadmi ca i mpl i ca por l o tanto una compl i cada
i nterrel aci n de di versos componentes cogni ti vos, afecti vos, soci al es
* El trmi no moti vaci n, de acuerdo con Brophy (1998), es un constructo teri co que
se empl ea para expl i car l a i ni ci aci n, di recci n, i ntensi dad y persi stenci a del com-
portami ento, especi al mente de aquel ori entado haci a metas espec fi cas. Ci tado en
D az-Barri ga, F. y Hernndez R., G. Estrategias docentes para un aprendizaje sig-
nificativo. McGraw Hi l l , 2001
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CARTILLAS
DOCENTES 20
que ti enen que ver tanto con l a actuaci n de l os al umnos como con l a
de l os profesores. Se espera entonces que el profesor asuma el rol de
faci l i tador de l os procesos moti vaci onal es, y para el l o debe ser capaz
de l l egar a uno o a vari os de l os i ntereses de cada al umno dentro del
contexto y l as si tuaci ones que se generan en el sal n de cl ase. A par-
ti r de l as i nvesti gaci ones en este campo se han formul ado una seri e
de estrategi as que pueden ser uti l i zadas por l os docentes para cum-
pl i r con este papel ; si n embargo, antes de enunci ar al gunas de l as
ms bsi cas, consi dero i mportante hacer una revi si n de l os concep-
tos e i deas sobre el tema de l a moti vaci n que pueden servi rnos para
comprender l as estrategi as propuestas.
El estudi o sobr e el compor tami ento y l os di fer entes aspectos
moti vaci onal es ha si do abordado desde di versas teor as psi col gi cas
como el conducti smo, el humani smo y el cognosci ti vi smo. Los
conducti stas expl i can l a moti vaci n en trmi nos de est mul os exter-
nos y reforzami ento medi ante si stemas de recompensas, i ncenti vos y
casti gos. Para l os humani stas l a moti vaci n de l os i ndi vi duos est
rel aci onada con su necesi dad de l i bertad, de autoesti ma, de senti do
de competenci a, de capaci dad de el ecci n y autodetermi naci n, por l o
que sus moti vos central es se ori entan por l a bsqueda de auto-real i -
zaci n personal . Los enfoques cogni ti vos expl i can l a moti vaci n en
trmi nos de una bsqueda acti va de si gni fi cado, senti do y sati sfac-
ci n respecto a l o que se hace y, por l o tanto, para este enfoque l as
personas estn gui adas fuertemente por l as metas que establ ecen, as
como por sus representaci ones i nternas, creenci as y expectati vas.
9
Tanto el enfoque humani sta como el cognosci ti vi sta consi deran a
l as personas como acti vas y curi osas, capaces de trabajar arduamen-
te porque desean comprender, resol ver l os probl emas, senti rse exi tosos
y competentes; por esto, l os enfoques anteri ores pri vi l egi an l a moti -
vaci n i ntr nseca sobre l a moti vaci n extr nseca o externa. Se habl a
entonces de moti vaci n i ntr nseca cuando l a acti vi dad de aprendi za-
je est moti vada por l a propi a sati sfacci n, por el gusto de l a acti vi -
dad en s mi sma, y por l a apropi aci n del saber.
9 D AZ-BARRI GA, F. y HERNNDEZ R., G. Estrategias docentes para un aprendizaje sig-
nificativo. McGraw Hi l l , 2001, p. 67.
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CARTILLAS
DOCENTES 21
Al gunos autor es si nteti zan l a moti vaci n i ntr nseca par a apr en-
der, como el i nter s por saber ms y ms; el afn de cr ear y pr odu-
ci r al go nuevo, el quer er i r ms al l , el quer er encontr ar nuevas
sol uci ones.
Tratando de resol ver el i nterrogante qu podemos hacer l os do-
centes para crear un ambi ente que faci l i te el creci mi ento de l a moti -
vaci n i ntr nseca de l os estudi antes? se han propuesto, por parte de
l os i nvesti gadores en este campo, una seri e de estrategi as, al gunas
de l as cual es se presentan de una manera si mpl i fi cada a conti nua-
ci n.
10
Plantear a los estudiantes retos reales y alcanzables
El pl antear retos a l os estudi antes y permi ti rl es tomar ri esgos
i ntel ectual es ti ene como propsi to el fortal eci mi ento de l a i magen
que cada estudi ante ti ene de s mi smo como persona capaz, i ntel i -
gente, segura y potenci al mente autnoma y auto-control ada.
Como requi si to para el uso de esta estrategi a es necesari o que el
docente se asegure de que el reto es al canzabl e y que l os estudi antes
ti enen el conoci mi ento y l as habi l i dades requeri dos, pues de l o con-
trari o el reto l e demandar mucho ti empo al estudi ante, y fi nal men-
te, al no al canzar y superar el reto, se produci r un efecto contrari o
en l a moti vaci n del estudi ante, y un detri mento en su autoesti ma.
Ofrecer al estudiante la posibilidad de eleccin entre un
conjunto de alternativas
Cuando l os al umnos toman sus propi as deci si ones respecto a l as
acti vi dades de aprendi zaje, estn ms di spuestos a aceptar l a res-
ponsabi l i dad de stas y a control ar l os resul tados. Es i mportante que
l os estudi antes desarrol l en su capaci dad para tomar deci si ones por
s mi smos, y para val orar esta capaci dad.
Ofrecer al estudiante un entorno seguro y confiable
Aprender a manejar l as equi vocaci ones y l os errores es un apren-
di zaje cr ti co tanto para el desarrol l o de l a moti vaci n como para el
10 THEROUX, Pri sci l l a. Developing I ntrinsic Motivation.
http://www.crcssdl .cal gary.ab.ca/tech/otn/l earn/moti vati on.html
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CARTILLAS
DOCENTES 22
l ogro de un aprendi zaje exi toso. Para consegui rl o, el entorno de l a
cl ase debe permi ti rl e a l os estudi antes cometer errores si n que sean
ri di cul i zados por sus compaeros o por el profesor.
Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad
para descomponer la tarea en actividades ms manejables
Esta estrategi a pretende que el estudi ante obtenga xi tos parci a-
l es ms fci l mente que l o moti ven para conti nuar aprendi endo. Esta
estrategi a i mpl i ca el desarrol l o de l a capaci dad de l os estudi antes
para di vi di r una tarea en partes ms manejabl es por l , y su poste-
ri or pri ori zaci n.
No utilizar como motivadores externos las recompensas
o los castigos
Tanto l as recompensas como l os casti gos pueden converti rse en
factores negati vos en el desarrol l o de l a moti vaci n i ntr nseca. Las
recompensas l l evan a l os estudi antes a trabajar por l as razones equi -
vocadas y a trabajar ni camente cuando se ofrece l a moti vaci n ex-
terna.
Es recomendabl e empl ear recompensas ni camente por per odos
cortos y presci ndi r de el l as tan pronto como l os estudi antes empi e-
zan a moti varse por el aprendi zaje del tema espec fi co de estudi o.
Utilizar la ambigedad ocasionalmente
En general l os estudi antes estn convenci dos de que si empre exi ste
una respuesta correcta para cada pregunta; por l o tanto, es i mpor-
tante que l os estudi antes tengan l a oportuni dad de aprender estra-
tegi as para enfrentar l a ambi gedad y l a frustraci n.
Desarrollar la capacidad de autoevaluacin
de los estudiantes
Un el emento cl ave para i ncrementar l a moti vaci n es l a retroal i -
mentaci n peri di ca acerca de l os avances y l os resul tados al canza-
dos por el estudi ante, si n embargo, si queremos que l os estudi antes
sean capaces de moti varse por s mi smos, debemos trabajar en el
desar r ol l o de l a capaci dad de auto-eval uaci n, par a que puedan
cuesti onarse permanentemente acerca de: qu est bi en en el proce-
so de aprendi zaje? y qu puede ser mejorado en este proceso?
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CARTILLAS
DOCENTES 23
Desarrollar la capacidad para priorizar y ponderar la
relevancia de las actividades acadmicas
Cuando un estudi ante no ha comprendi do l a rel evanci a de una
acti vi dad de aprendi zaje, es muy di f ci l que desarrol l e una auto-mo-
ti vaci n adecuada haci a di cha acti vi dad de aprendi zaje por el gusto
de aprender, en cuyo caso termi nar real i zando l a acti vi dad por un
moti vador externo como l a de cumpl i r con l a i mposi ci n del profesor
para evi tar una sanci n.
Como estrategi a para el desarrol l o de l a auto-moti vaci n haci a
l os procesos de aprendi zaje es i mportante que antes de i ni ci ar cada
acti vi dad de aprendi zaje el profesor trabaje con el grupo de estudi an-
tes en l a i denti fi caci n de l os objeti vos de aprendi zaje y en l a i denti -
fi caci n de l os mtodos y tcni cas ms conveni entes.
Reforzar las habilidades requeridas para el desarrollo de
cada actividad de aprendizaje de manera especfica
Una de l as razones por l as cual es un estudi ante no desarrol l a l a
moti vaci n haci a el aprendi zaje es el desconoci mi ento de l as estrategi as
requeri das para real i zar el proceso, o el poco desarrol l o de l as habi l i da-
des necesari as para real i zar con xi to el proceso de aprendi zaje.
Es i mportante que el docente se asegure de que el estudi ante co-
noce l as estrategi as y cuenta con l as habi l i dades requeri das para el
desarrol l o de cada acti vi dad de aprendi zaje.
La l i sta anteri or, por dems i ncompl eta sobre al gunas de l as posi -
bl es estrategi as que l os docentes pueden uti l i zar en sus acti vi dades
pedaggi cas para el establ eci mi ento de un contexto que fomente una
moti vaci n favorabl e para el estudi o por parte de l os estudi antes,
nos permi te establ ecer que l os profesores, de manera consci ente o
i nconsci ente, crean un contexto que puede ser favorabl e o desfavora-
bl e para el desarrol l o de l a moti vaci n i ntr nseca, cuando deci den
qu i nformaci n presentar; cundo y cmo hacerl o; qu objeti vos pro-
poner; qu acti vi dades pl ani fi car; qu mensajes dar a l os al umnos;
cmo organi zar l as acti vi dades; qu y cmo eval uar; cmo comuni -
carl es a l os al umnos l os resul tados de l as eval uaci ones.
Tomando como referenci a l a l i sta de estrategi as presentadas y l a
concl usi n anteri or, le propongo hacer un alto en la lectura para ini-
ciar una reflexin acerca de su rol como motivador en los procesos de
aprendizaje que estn bajo su direccin.
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DOCENTES 24
La capacidad de aprender a aprender
Fr ecuentemente obser vamos cmo l a mayor a de l as per sonas
adul tas, cuando ti enen que enfrentarse con una nueva tarea de apren-
di zaje, empl ean l os mtodos y l as tcni cas que si empre han uti l i zado
i ntui ti vamente, l o cual no si empre produce l os resul tados de apren-
di zaje requeri dos. Una posi bl e expl i caci n a l a si tuaci n descri ta se
puede encontrar en l os trabajos de al gunos i nvesti gadores del tema,
en l os cual es se ha podi do establ ecer que l as estrategi as tradi ci ona-
l es de aprendi zaje favorecen muy poco el desarrol l o de l a capaci dad
de aprender a aprender de l os estudi antes, por cuanto no establ ecen
de manera expl ci ta objeti vos de formaci n rel aci onados con el l ogro
de esta capaci dad, y en consecuenci a un nmero muy l i mi tado de
estudi antes al canza de manera autnoma su desarrol l o.
Si bi en todas l as personas empl ean estrategi as de aprendi zaje al
momento de estudi ar, no todas son consci entes de cul es y cundo se
deben uti l i zar l as di ferentes estrategi as, y por l o tanto no si empre
son i gual mente efecti vas y efi ci entes al empl earl as. Es i mportante
entonces que l os docentes i ncorporen, de manera expl ci ta, dentro de
l os procesos de aprendi zaje, l a adqui si ci n y el domi ni o de l as estra-
tegi as de aprendi zaje necesari as para que l os estudi antes puedan
pl ani fi car, organi zar y control ar sus propi as acti vi dades cuando se
enfrenten con nuevas tareas de aprendi zaje, o cuando se enfrentan
con l a obsol escenci a del conoci mi ento y el creci mi ento de l a i nforma-
ci n di sponi bl e.
El desarrol l o de l a capaci dad de aprender a aprender supone en-
tonces el desarrol l o del potenci al de aprendi zaje de l os estudi antes,
l o que si gni fi ca dotarl os de herrami entas que l es permi tan aprender.
De acuerdo con el model o propuesto, este desarrol l o se puede l ograr
medi ante el aprendi zaje del si gui ente grupo de estrategi as:
Metacognitivas: O estrategi as rel aci onadas con el conoci mi ento
y el control que ti ene cada persona sobre l a manera de pensar y de
aprender.
Cognitivas: O estrategi as rel aci onadas con l as operaci ones y ac-
ti vi dades mental es que faci l i tan y desarrol l an l os di versos proce-
sos de aprendi zaje.
De administracin de los recursos (estrategias de apoyo):
Se rel aci onan con l a gesti n de l os recursos i nternos, como l a pl a-
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CARTILLAS
DOCENTES 25
ni fi caci n del ti empo de aprendi zaje y el control del esfuerzo y l a
atenci n; y con l a gesti n de l os recursos externos, como l a confi -
guraci n de l os entornos para un aprendi zaje efecti vo.
Estrategi as metacogni ti vas
El tr mi no metacogni ci n fue i ntr oduci do en el campo de l a
si col og a cogni ti va por John Fl avel l y Ann Brown en 1970, para refe-
ri rse al conoci mi ento y l a capaci dad que ti enen l as personas para
regul ar su propi o aprendi zaje, es deci r, l a capaci dad para pl ani fi car
l as estrategi as que se deben uti l i zar en cada si tuaci n; para contro-
l ar el proceso de aprendi zaje de acuerdo con el pl an defi ni do; para
eval uar el proceso y sus resul tados con el propsi to de detectar posi -
bl es fal l os, y fi nal mente para transferi r todo el l o a una nueva actua-
ci n.
11
El desarrol l o de l as habi l i dades metacogni ti vas ha si do ampl i a-
mente i nvesti gado, especi al mente en l as reas de habi l i dades de es-
tudi o, atenci n, memor i a, compr ens i n y pr oces ami ento de
i nformaci n en el rea de l as matemti cas y en l os procesos de l ectu-
ra y escri tura; estas i nvesti gaci ones han permi ti do establ ecer que l os
aprendi ces acti vos y efecti vos empl ean procesos metacogni ti vos cuan-
do se encuentran en si tuaci ones de aprendi zaje, mi entras que l os
estudi antes con bajo rendi mi ento acadmi co ti enen un gran descono-
ci mi ento de estos procesos.
12
Tomando como referenci a l as propuestas teri cas sobre el concep-
to de l a metacogni ci n podemos conti nuar con l a descomposi ci n del
model o propuesto, i ncorporando dos di mensi ones muy rel aci onadas
de este concepto: 1) El conoci mi ento sobre l a propi a cogni ci n, l o que
i mpl i ca ser capaz de tomar conci enci a sobre l a manera de aprender
(esti l os de aprendi zaje) y comprender l os factores que expl i can por
qu en al gunos casos l os resul tados de una acti vi dad de aprendi zaje
son posi ti vos y en otros son negati vos; 2) l a di mensi n de regul aci n
11 FLAVELL y BROWN, ci tados por DORADO P., C. Metacognicin
(http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/construc.htm).
12 BROWN, A.L. The Role of Metacognition in Reading and Studying, pg. 50, ci tado
en COUNTER J. and FELLENZ R. Metacognicin y estrategias de aprendizaje.
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CARTILLAS
DOCENTES 26
y control de l as acti vi dades que el al umno real i za durante su apren-
di zaje. En l a Grfi ca 2 se presenta l a descomposi ci n propuesta en el
model o.
Dimensin: Conocimiento sobre la propia cognicin
De acuerdo con Fl avel l (1979), el desarrol l o de este conoci mi ento
se al canza medi ante l a comprensi n y el desarrol l o del si gui ente con-
junto de habi l i dades y conoci mi entos:
El conoci mi ento de s mi smo y de su esti l o de aprendi zaje*, para
hacer consci ente tanto el conoci mi ento como l as creenci as que cada
cual ti ene sobre sus capaci dades como aprendi z con respecto a s
mi smo y a l os dems. Los estudi antes que l ogran conocer y mejo-
rar sus esti l os de aprendi zaje estn en capaci dad de control ar su
propi o aprendi zaje; di agnosti car sus fortal ezas y debi l i dades como
aprendi ces; descri bi r sus esti l os de aprendi zaje; conocer en qu
condi ci ones aprenden mejor; superar l as di fi cul tades que se l es
presentan en su proceso de aprendi zaje; y aprender de l a expe-
ri enci a de cada d a.
* El trmi no esti l os de aprendi zaje se refi ere a que cuando queremos apren-
der al go cada uno de nosotros uti l i za su propi o mtodo o conjunto de estrate-
gi as. Aunque l as estrategi as concretas que uti l i zamos var an segn l o que
queramos aprender, cada uno de nosotros ti ende a desarrol l ar unas preferen-
ci as gl obal es, estas preferenci as consti tuyen nuestro esti l o de aprendi zaje.
La comprensi n de l os esti l os de aprendi zaje por parte del estudi ante es uno de
l os factores cl aves para l a capaci dad de aprender a aprender, por l o tanto, es
i mportante destacar l os si gui entes aspectos del proceso de descubri mi ento y co-
noci mi ento de l os esti l os de aprendi zaje por parte de nuestros estudi antes:
Los esti l os de aprendi zaje no son i namovi bl es, son rel ati vamente establ es, es
deci r, que pueden cambi ar. Los al umnos conforme avanzan en su proceso de
aprendi zaje descubren mejores formas o modos de aprender, por l o tanto, van
a vari ar su esti l o; as l os esti l os de aprendi zaje son suscepti bl es de mejora, y
adems, deben si empre mejorarse. Los al umnos deben por l o tanto conocer
que ni ngn esti l o durar toda l a vi da, y que conforme avancen en su propi o
proceso i rn descubri endo cmo mejorar sus esti l os de aprendi zaje.
Es una responsabi l i dad de l os maestros ayudar a l os estudi antes a descubri r
l os rasgos que perfi l an sus esti l os de aprendi zaje, y en qu si tuaci ones pue-
den ser empl eados l os di ferentes rasgos para l ograr l os mejores resul tados en
sus procesos de aprendi zaje.
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DOCENTES 27
GRFICA 2
Mapa conceptual: Estrategias metacognitivas
El entendi mi ento tanto del al cance y l as exi genci as de l a tarea,
como de l a i nformaci n di sponi bl e para l a el aboraci n de sta,
requi si to bsi co para que el estudi ante pueda establ ecer l a rel a-
ci n entre l os conoci mi entos que ya posee y l a i nformaci n reque-
ri da en el proceso, y para que fi nal mente pueda determi nar l a
magni tud del trabajo requeri do en el procesami ento de l a nueva
i nformaci n y en l a el aboraci n de l a tarea de aprendi zaje.
El i nventari o de l as di sti ntas estrategi as de estudi o y aprendi zaje
que conoce y domi na, y del grado de apl i caci n de cada estrategi a
de acuerdo con l as exi genci as del proceso de aprendi zaje, de tal
manera que el estudi ante pueda real i zar en todo momento l a se-
l ecci n ms adecuada de l as estrategi as que l e garanti cen l a ma-
yor probabi l i dad de al canzar con xi to l as metas de aprendi zaje
propuestas.
Dimensin: Auto-regulacin y control de los procesos
de aprendizaje
De i gual maner a, l as i nv es ti gaci ones en es ta di mens i n
metacogni ti va han permi ti do establ ecer que el l ogro de esta capaci -
dad depende del desarrol l o del si gui ente conjunto de habi l i dades es-
pec fi cas:
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DOCENTES 28
De pl aneaci n: Habi l i dad rel aci onada con l a di recci n de
l as acti vi dades de aprendi zaje, es deci r, con
l a defi ni ci n de l as metas y propsi tos del
proceso de aprendi zaje, y con l a predi cci n
de l os resul tados del proceso.
De sel ecci n: Habi l i dad para determi nar cul es de l as es-
tr ategi as de apr endi zaje, que l a per sona
conoce y domi na, pueden ser empl eadas
para al canzar el resul tado de aprendi zaje
esperado. Se refi ere tambi n a l a habi l i dad
para i denti fi car y sel ecci onar l a i nformaci n
rel evante y que resul ta cl ave para l a real i -
zaci n del proceso de aprendi zaje.
De conexi n: Habi l i dad para rel aci onar l a nueva i nfor-
maci n con l a i nformaci n previ amente co-
noci da por el aprendi z.
De moni toreo: Habi l i dad para val orar el progreso, val i dar
l as estrategi as de aprendi zaje que se estn
uti l i zando, y fi nal mente deci di r l a conti nua-
ci n o l a reprogramaci n de stas.
De revi si n
y eval uaci n: Habi l i dad para val orar l os resul tados obte-
ni dos y eval uar el aporte de l as acti vi dades
real i zadas.
En s ntesi s, en el model o propuesto, el desarrol l o de l a di mensi n
de auto-regul aci n y control de l as acti vi dades de aprendi zaje depen-
den del desarrol l o y del al cance de l as destrezas necesari as, por par-
te de l os estudi antes, para:
Establ ecer l as metas de aprendi zaje, de acuerdo con sus habi l i da-
des y conoci mi entos previ os.
I denti fi car el conoci mi ento y l as habi l i dades que posee y que pue-
den ser uti l i zados en el pr oceso de adqui si ci n del nuevo apr en-
di zaje.
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CARTILLAS
DOCENTES 29
Pl anear l as estrategi as y acti vi dades adecuadas para al canzar el
aprendi zaje.
Reconocer l os l ogros obteni dos en su aprendi zaje y l a i mportanci a
de el l os.
Auto-moti varse, es deci r, al canzar l a moti vaci n i ntr nseca para
aprender.
Como el propsi to pri nci pal de este documento es i ni ci ar un pro-
ceso de refl exi n sobre l o que podemos hacer como docentes para con-
tri bui r al l ogro de l a capaci dad de aprendi zaje i ndi vi dual permanente
por parte de nuestros estudi antes, le propongo hacer una revisin
sobre las actividades con las cuales conduce el proceso de aprendizaje
tanto dentro de la clase como fuera de ella, tratando de establecer
para cada una de las acciones realizadas la contribucin al desarro-
llo de las habilidades metacognitivas. Adicionalmente le invito a re-
flexionar sobre nuevas estrategias pedaggicas que pudiera utilizar
en su proceso de enseanza aprendizaje para contribuir de manera
intencionada al desarrollo de algunas de las habilidades requeridas
para el logro de la capacidad de aprender a aprender.
Estrategi as cogni ti vas
Se denomi na estr ategi as cogni ti vas al conjunto de l as acti vi da-
des r el aci onadas con el pr ocesami ento de l a i nfor maci n dur ante el
pr oceso de apr endi zaje, tal es como atender, compr ender, r ecor dar,
pensar.
Dentro de l as ml ti pl es defi ni ci ones el aboradas sobre el concepto
de estrategi as cogni ti vas, val e l a pena destacar l as si gui entes:
Las estrategi as cogni ti vas son todas l as acti vi dades y operaci o-
nes mental es en l as cual es se i nvol ucra el aprendi z durante el
proceso de aprendi zaje y que ti enen por objeto i nfl ui r el proceso
de codi fi caci n de l a i nformaci n.
13
13 WEI STEI N, Mayer, 1985. ci tado por POGGI OLI Li sette, Enseando a Aprender.
http://www.el aceong.org.ve/poggi ol i /poggi ol i 01.htm
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CARTILLAS
DOCENTES 30
Las estrategi as cogni ti vas hacen referenci a a operaci ones o ac-
ti vi dades mental es que faci l i tan y desarrol l an di versos proce-
sos de aprendi zaje escol ar. A travs de l as estrategi as podemos
procesar, organi zar, retener y recuperar el materi al i nformati -
vo que tenemos que aprender, a l a vez que pl ani fi camos, regu-
l amos y eval uamos esos mi smos procesos en funci n del objeti vo
previ amente trazado o exi gi do por l as demandas de l a tarea.
14
Si bi en exi sten ml ti pl es defi ni ci ones y taxonom as sobre l as es-
trategi as cognosci ti vas, tal como se presentan en el Anexo 2, en el
presente model o conceptual se propone agrupar l as di sti ntas acti vi -
dades que conforman l as estrategi as cognosci ti vas en: 1) estrategi as
de adqui si ci n del conoci mi ento, entendi das como el conjunto de ac-
ti vi dades medi ante l as cual es se construyen l as estructuras de cono-
ci mi ento a par ti r de l a codi fi caci n de l a nueva i nfor maci n; 2)
estrategi as de retenci n del conoci mi ento o al macenami ento en el
si stema de memori a de l argo pl azo de l a i nformaci n, una vez que ha
si do codi fi cada; 3) estrategi as de evocaci n, medi ante l as cual es el
aprendi z recupera el materi al que ti ene al macenado en su memori a
de l argo pl azo para poder rel aci onarl o con l as estructuras de i nfor-
maci n reci n aprendi das.
Estrategias de adquisicin del conocimiento
Se refi eren al conjunto de estrategi as que una persona puede uti -
l i zar para adqui ri r o modi fi car sus estructuras de conoci mi ento en
rel aci n con un tema de estudi o, un campo o una di sci pl i na. Dentro
de estas estrategi as se i ncl uyen todas l as acti vi dades que una perso-
na real i za durante el proceso de aprendi zaje para atender l a i nfor-
maci n conteni da en l os textos de estudi o; sel ecci onar y organi zar l a
i nformaci n que consi dera rel evante; y codi fi car l a i nformaci n para
posteri ormente al macenarl a en su si stema de memori a.
Estas acti vi dades, que conforman l a estrategi a de adqui si ci n del
conoci mi ento, se han agrupado en el model o propuesto en: 1) estrate-
gi as de ensayo o memori a, 2) estrategi as de el aboraci n, y 3) estrate-
gi as de organi zaci n de l a i nformaci n. En l a Grfi ca 3 se presentan
l os el ementos conceptual es rel aci onados con l as estrategi as de ad-
qui si ci n del conoci mi ento de acuerdo con el model o propuesto.
14 BELTRN 1993, ci tado por POGGI OLI op. ci t.
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CARTILLAS
DOCENTES 31
GRFICA 3
Mapa conceptual: Estrategias cognitivas
1. Estrategias de ensayo o de memoria
Durante el proceso de aprendi zaje, cuando un aprendi z reci be
nueva i nformaci n a travs de l os documentos de estudi o, debe prac-
ticar o repetir esta i nformaci n con el fi n de codificarla y registrarla
en su si stema de memori a. A estos procesos de repeti ci n, codi fi ca-
ci n y organi zaci n de l a i nformaci n se l os denomi na estrategi as de
ensayo.
Nor mal mente l a uti l i zaci n de l as estr ategi as de ensayo se
i ncrementa con l a experi enci a escol ar, si n embargo se ha encontrado
que al gunos estudi antes de grados avanzados poseen l as estrategi as,
pero general mente fal l an en su uso espontneo.
En el model o, l as estrategi as de ensayo han si do agrupadas en:
1. Estrategi as de codi fi caci n, que corresponden al conjunto de acti -
vi dades rel aci onadas con l a atenci n del aprendi z haci a l os aspectos
ms rel evantes del materi al , y con l as representaci ones ms el abora-
das y si gni fi cati vas de l a i nformaci n por parte del aprendi z; 2. Es-
trategi as de organi zaci n del materi al , que se apl i can durante el
SERIE
CARTILLAS
DOCENTES 32
proceso de aprendi zaje o durante el proceso de evocaci n o recuerdo.
En l a Grfi ca 4 se presenta el mapa conceptual de l as estrategi as de
ensayo propuestas.
GRFICA 4
Mapa conceptual: Estrategias de ensayo
Las estrategi as de codi fi caci n o de memori a, a su vez, han si do
cl asi fi cadas en:
Estrategias de memorizacin pasiva: Cuando el proceso de
memori zaci n de al guna i nformaci n por parte del aprendi z con-
si ste en repeti r vari as veces l as uni dades de i nformaci n presen-
tada, si n real i zar ni nguna el aboraci n sobre l a i nformaci n, y si n
establ ecer ni nguna organi zaci n o estructura.
Estrategias de memorizacin activa: Cuando en el proceso de
memori zaci n de al guna i nformaci n el aprendi z ti ende a esta-
bl ecer rel aci ones entre l as nuevas uni dades de i nformaci n y en-
tre stas y el conoci mi ento previ amente regi strado.
SERIE
CARTILLAS
DOCENTES 33
Las estrategi as de ensayo son, en parti cul ar para nuestro model o
educati vo, un conjunto de acti vi dades cl aves dentro del proceso de
aprendi zaje, en especi al cuando se uti l i zan para real i zar un procesa-
mi ento ms si gni fi cati vo y un tratami ento ms profundo y el aborado
del materi al por parte del estudi ante con el fi n de establ ecer l as rel a-
ci ones entre l as uni dades de i nformaci n conteni das en el materi al .
Si aceptamos entonces que l as estrategi as de ensayo son cl aves en el
proceso de aprendi zaje, es conveni ente que l os docentes i ncorporen,
de manera espec fi ca en l a preparaci n de l os materi al es de estudi o,
gu as y preguntas que l e ayuden al aprendi z a establ ecer l as rel aci o-
nes entre l os conceptos presentes en el materi al de estudi o, y entre
estos y el conoci mi ento que ya posee.
Las estrategi as de organi zaci n de l a i nformaci n corresponden
al conjunto de procedi mi entos uti l i zados por el aprendi z para trans-
formar l a i nformaci n a otra forma que l e sea ms fci l de compren-
der y aprender. Al apl i car estas estrategi as se produce un dobl e efecto
dentro del proceso de aprendi zaje, que se genera, en pri mer l ugar,
por el procesami ento de l a i nformaci n para su transformaci n, y en
segundo l ugar, por l a nueva estructura de i nformaci n resul tante,
que es ms cl ara y entendi bl e para el aprendi z, con l o cual se faci l i ta
el proceso de aprendi zaje.
15
Al gunas de l as estrategi as de organi zaci n ms uti l i zadas son l a
agrupaci n y el ordenami ento de l as uni dades de i nformaci n a ser
aprendi das en categor as y conceptos de acuerdo con sus atri butos y
caracter sti cas.
Promover en l os estudi antes l os procesos de reestructuraci n y
reorgani zaci n del materi al en uni dades de i nformaci n, es una acti -
vi dad cl ave que debe ser gui ada por l os docentes para faci l i tar l os
procesos de codi fi caci n y regi stro del materi al nuevo en el si stema
de memori a.
2. Estrategias de elaboracin
El aborar si gni fi ca l l evar a cabo acti vi dades que l e permi tan al
aprendi z real i zar al guna construcci n si mbl i ca con respecto a l a
15 POGGI OLI . op. ci t.
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CARTILLAS
DOCENTES 34
i nformaci n que est tratando de aprender, con el propsi to de ha-
cerl a si gni fi cati va. As , el objeti vo pri nci pal de l as estrategi as de el a-
boraci n es l a i ntegraci n de l a i nformaci n nueva que se reci be con
el conoci mi ento previ amente al macenado en el si stema de memori a;
este proceso de i ntegraci n consti tuye l a cl ave del aprendi zaje y ase-
gura el xi to del estudi ante en ejecuci ones posteri ores.
Podemos seal ar que l as i nvesti gaci ones en el uso de estrategi as
de el aboraci n han demostrado que l os estudi antes que ti enen i nfor-
maci n al macenada en su si stema de memori a y pueden acceder a
el l a y rel aci onarl a con el materi al nuevo que reci ben, pueden com-
prender, aprender y recordar mejor l o que l een o estudi an.
De l a mi sma manera que con l as estrategi as anteri ores, y tal como
se presenta en l a Grfi ca 5, l as estrategi as de el aboraci n han si do
agrupadas en l os si gui entes ti pos:
GRFICA 5
Mapa conceptual: Estrategias de elaboracin
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CARTILLAS
DOCENTES 35
Elaboraciones en forma de imgenes: Estas el aboraci ones
ti enen l ugar cuando en el proceso de estudi o el aprendi z asoci a i m-
genes mental es a l as uni dades de i nformaci n conteni das en l os ma-
teri al es de l ectura.
Estas asoci aci ones se pueden dar de manera i mpuesta cuando el
docente provee l a i magen y l os estudi antes l a uti l i zan para asoci ar
l as uni dades de i nformaci n presentadas por el docente, o de manera
i nduci da, cuando stas son generadas por el estudi ante en forma au-
tnoma.
Las i nvesti gaci ones real i zadas en este campo han permi ti do esta-
bl ecer que l as i mgenes i nduci das son ms efecti vas en l os procesos
de aprendi zaje de l os jvenes y l os adul tos; i gual mente se ha encon-
trado que el uso de estrategi as de el aboraci n est consi stentemente
asoci ado con l a ejecuci n de tareas de aprendi zaje de al to ni vel ; por
l o tanto, como docentes debemos promover y desarrol l ar en l os estu-
di antes l a capaci dad para extraer de l os materi al es de estudi o l as
uni dades de i nformaci n, y para asi gnarl es si gni fi cado medi ante ac-
ti vi dades mental es que permi tan asoci arl es a estas uni dades frases,
oraci ones o i mgenes.
Elaboraciones en forma verbal: Se refi eren a l as estrate-
gi as uti l i zadas en el procesami ento de textos con el objeti vo de con-
formar v ncul os entre l a i nformaci n ya aprendi da y l a conteni da en
el texto, de tal manera que se faci l i te su comprensi n y aprendi zaje.
Al gunas de estas estrategi as, que pueden ser uti l i zadas por el
aprendi z durante su proceso de aprendi zaje, y que se presentan en l a
Grfi ca 6, son:
Parafrasear: Consi ste en reconstrui r l a i nformaci n conteni -
da en un texto medi ante frases u oraci ones el aboradas con l as
propi as pal abras, di sti ntas de l as presentadas por el autor en
el texto pero equi val entes en si gni fi cado.
Hacer inferencias: Consi ste en el aborar hi ptesi s acerca del
si gni fi cado del texto. Esta estrategi a faci l i ta l a comprensi n y
l a i ntegraci n de l a i nformaci n conteni da en el texto con el
conoci mi ento previ o, con l o cual se l ogra que el estudi ante ex-
panda su conoci mi ento.
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DOCENTES 36
Las i nferenci as que un estudi ante puede construi r pueden ser:
16
I I nferencias lgicas: Cuando l a el aboraci n conti ene rel aci ones
causal es entre l os el ementos del texto.
I I nferencias de informacin limitada: Cuando estn referi das a
al guna i nformaci n espec fi ca conteni da en el texto.
I I nferencias elaborativas: Cuando stas son consi stentes con
el texto, per o no deter mi nadas por l a i nfor maci n conteni da
en l .
La habi l i dad para real i zar i nferenci as es fundamental para l a
comprensi n de textos, por l o tanto, es i mportante promover en l os
estudi antes l a generaci n de i nferenci as a parti r de l os documentos
de estudi o y l ectura para que aprendan a i r ms al l de l a i nforma-
ci n reci bi da, para el l o l os docentes deber an i ncorporar en l as gu as
de estudi o preguntas que obl i guen a l os estudi antes a refl exi onar y
formul ar i nferenci as.
GRFICA 6
Mapa conceptual: Estrategias de elaboracin de tipo verbal
16 STEI N y POLI CASTRO. 1984. ci tados por POGGI OLI . op. ci t.
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CARTILLAS
DOCENTES 37
Reconocer y utilizar la estructura del texto: Las i nvesti ga-
ci ones en este campo han demostrado que el conoci mi ento y l a
uti l i zaci n de l a estructura de un texto faci l i tan e i ncrementan l a
comprensi n y el aprendi zaje de l a i nformaci n conteni da en l .
Es i mportante entonces que l os estudi antes desarrol l en l a capaci -
dad para establ ecer l a macroestructura o patrn organi zaci onal
de un texto; l as macroproposi ci ones o i deas pri nci pal es conteni -
das en el texto, y l as mi croproposi ci ones o i deas secundari as.
Resumir: Esta estrategi a consi ste en expresar por escri to y de
manera si mpl i fi cada, con l as propi as pal abras, l a i nformaci n con-
teni da en un texto. La acti vi dad de resumi r requi ere que el estu-
di ante desarrol l e l a capaci dad para:
Reconocer l os el ementos i mportantes del texto para poder el i -
mi nar el materi al tri vi al o el materi al redundante.
Real i zar general i zaci ones de l a i nformaci n, agrupando en tr-
mi nos genri cos o categor as de orden general l os el ementos
si mi l ares.
I denti fi car l as i deas pri nci pal es de l os segmentos de texto.
Si nteti zar toda l a i nformaci n resal tada, y presentar una ver-
si n coherente del texto, con sus propi as pal abras.
En s ntesi s, esta revi si n de l os el ementos conceptual es asoci ados
con l as estrategi as cogni ti vas nos permite concluir que en los proce-
sos de construccin de elaboraciones efectivas, es necesario que los
estudiantes se involucren activamente en el procesamiento de la in-
formacin que desean aprender; para el l o pueden recurri r a acti vi da-
des de el aboraci n de l a i nformaci n conteni da en l os materi al es de
estudi os tal es como parafrasear, resumi r con sus propi as pal abras,
crear anal og as, hacer i nferenci as, extraer concl usi ones, rel aci onar
l a nueva i nformaci n que se reci be con el conoci mi ento previ o, uti l i -
zar mtodos de comparaci n o contraste, establ ecer rel aci ones cau-
sa-efecto, tratar de ensearl e a otra persona l o que se est aprendi endo
o hacer predi cci ones y veri fi carl as.
17
Si bi en el aprendi zaje y l a expe-
ri enci a en l a apl i caci n de l as tcni cas menci onadas debi eron ser al -
canzados por l os estudi antes durante su educaci n medi a, l a verdad
es que muchos de nuestros estudi antes l as desconocen o empl ean
mal ; por l o tanto, es necesari o que l os docentes i ncorporen dentro de
17 WEI NSTEI N, RI DLEY, DAHL y WEBER. 1989. ci tados por POGGI OLI op.ci t.
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CARTILLAS
DOCENTES 38
su proceso pedaggi co acti vi dades que contri buyan a mejorar l a apl i -
caci n de l as estrategi as de el aboraci n por parte de l os estudi antes.
3. Estrategias de organizacin
Estas estrategi as se di ferenci an de l as referi das en l a secci n so-
bre l as estrategi as de ensayo en que nos permi ten organi zar l a i nfor-
maci n conteni da en un texto, una vez que ha si do procesada medi ante
el uso de al gunas de l as estrategi as de el aboraci n.
Se empl ean para comprender, aprender, retener y evocar i nfor-
maci n conteni da en textos. Consi sten en i denti fi car l as i deas pri nci -
pal es y secundari as de un texto, para l uego construi r representaci ones
grfi cas de stas y de sus rel aci ones, medi ante esquemas, mapas de
concepto (ver Anexo 1), di agramas de fl ujo, o matri ces de compara-
ci n. En l a Grfi ca 7 se presentan l os el ementos conceptual es asoci a-
dos con esta estrategi a.
GRFICA 7
Mapa conceptual: Estrategias de organizacin
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CARTILLAS
DOCENTES 39
Estas representaci ones ayudan al estudi ante a comprender, resu-
mi r, organi zar y si nteti zar i deas compl ejas, ya que en l a mayor a de
l os casos estas representaci ones ofrecen una vi si n gl obal de l a i nfor-
maci n que l as pal abras por s sol as no l ogran, y por l o tanto, con l as
representaci ones general mente se sobrepasa l a i nformaci n que se
puede presentar en enunci ados de ti po verbal .
Conclusiones sobre las estrategias cognitivas
En l a revi si n de l as estrategi as cogni ti vas se puede observar que
l a adqui si ci n del conoci mi ento es un proceso compl ejo, acti vo, cons-
tructi vo, ori entado a metas, e i nteracti vo. Di cho proceso es el resul -
tado de l a i nter acci n de l as car acter sti cas del estudi ante, l as
acti vi dades que real i za, l os materi al es de aprendi zaje y l a tarea que
se l l eva a cabo con di cho materi al .
Es deci r, el apr endi zaje est en funci n de l as car acter sti cas de
qui en apr ende, de sus conoci mi entos, de sus expectati vas, sus i nte-
r eses y moti vaci n, de l as pr opi edades estr uctur al es de l os mate-
r i al es, de l a i nfor maci n que r eci be el apr endi z, y de l a for ma como
se di sea el pr oceso con el fi n de br i ndar al apr endi z l a opor tuni dad
de i nter actuar efecti vamente con l os el ementos i nvol ucr ados en el
pr oceso.
De nuevo, le propongo hacer un alto en su lectura para reflexionar
sobre lo que como docente puede hacer en su actividad pedaggica
para contribuir al desarrollo de estas estrategias, que el estudiante
debera haber logrado en su educacin media, pero que en la mayora
de los casos este logro es muy deficiente.
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DOCENTES 40
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A MANERA DE CONCLUSIN
La revi si n de l os conceptos asoci ados con el aprendi zaje i ndi vi -
dual permanente nos permi te concl ui r que tanto el desarrol l o de esta
capaci dad, como el i ncremento del potenci al de aprendi zaje de l os
estudi antes depende, ante todo, del fortal eci mi ento del deseo de apren-
der y del desarrol l o armni co de una seri e de habi l i dades espec fi cas,
tal como l o presenta el model o propuesto de l a Grfi ca 8, y que co-
rresponden a l as habi l i dades referi das en l os nodos termi nal es del
di agrama de descomposi ci n. Se puede confi ar en que si se l ogra este
desarrol l o de habi l i dades, l mi smo acta posi ti vamente sobre el i n-
ters por aprender. As , nuestro compromi so con el desarrol l o de l a
capaci dad de aprendi zaje i ndi vi dual permanente puede ser l ogrado,
si enfocamos nuestros esfuerzos al desarrol l o y consol i daci n de l as
si gui entes habi l i dades por parte de nuestros estudi antes:
Habi l i dad para defi ni r objeti vos de aprendi zaje, en trmi nos de
l os conoci mi entos, l as habi l i dades, l as acti tudes y l os val ores que
se pretenden al canzar al real i zar l a acti vi dad de aprendi zaje.
Habi l i dad para pl antearse retos de aprendi zaje al canzabl es, as
como para descomponer l as acti vi dades requeri das para al canzar
estos retos, en un conjunto ordenado de tareas manejabl es.
Habi l i dad para el aborar l os pl anes (cronogramas) de ordenami ento
de l as tareas para al canzar l os objeti vos de aprendi zaje en el ti empo
de aprendi zaje di sponi bl e.
Habi l i dad para segui r de manera si stemti ca y ordenada l os pl a-
nes defi ni dos para el proceso de aprendi zaje.
Habi l i dad para i denti fi car y sel ecci onar l os recursos humanos y
materi al es, y l as estrategi as de aprendi zaje ms adecuadas para
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DOCENTES 43
real i zar el proceso de aprendi zaje de una manera efecti va, as como
para sel ecci onar l a i nformaci n cl ave que garanti ce el l ogro de l os
objeti vos de aprendi zaje propuestos.
Habi l i dad para entender l os requeri mi entos de l os nuevos retos
de aprendi zaje, como condi ci n cl ave para establ ecer objeti vamente
sus fortal ezas y debi l i dades en rel aci n con el conoci mi ento y l as
capaci dades requeri das para construi r l as nuevas estructuras de
conoci mi ento.
Habi l i dad para extraer l as uni dades de i nformaci n conteni das
en l os documentos de estudi o, y para establ ecer l as rel aci ones exi s-
tentes entre el l as y el conoci mi ento previ o, con el propsi to de
hacer ms si gni fi cati vos l os materi al es de estudi o.
Habi l i dad para hacer ms fci l l a i ntegraci n de l a nueva i nfor-
maci n con el conoci mi ento al macenado medi ante l as tcni cas de
i denti fi caci n de l as estructuras del texto, el aboraci n de resme-
nes, parafraseo y el aboraci n de i nferenci as.
Habi l i dad para transformar l as nuevas uni dades de i nformaci n
en representaci ones que sean ms fci l es de entender, como l os
esquemas y l os mapas conceptual es, con l o cual se faci l i ta tam-
bi n l a asoci aci n de i mgenes a l as uni dades de i nformaci n.
Habi l i dad para moni torear y control ar permanentemente el pro-
ceso de aprendi zaje, y ajustar, cuando sea necesari o, l as estrate-
gi as de aprendi zaje empl eadas.
Habi l i dad para eval uar l os resul tads del proceso de aprendi zaje,
aprender acerca de l o que funci on y no funci on en trmi nos del
proceso, y tomar deci si ones para mejorar l a capaci dad de apren-
der a aprender.
Finalmente, con esta precisin sobre lo que entendemos por apren-
dizaje individual permanente, le invito a pensar en las actividades
pedaggicas que actualmente utiliza en su quehacer docente, con el
fin de establecer, en primer lugar, cul es la contribucin de estas ac-
tividades al desarrollo del conjunto de las habilidades especficas del
modelo propuesto, y en segundo lugar, a proponer nuevas actividades
pedaggicas que puedan ser incorporadas en su quehacer docente para
contribuir de manera intencionada al desarrollo de algunas de las
habilidades enunciadas.
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DOCENTES 44
En el Anexo 3 se presenta el contrato de aprendi zaje, como una
estrategi a pedaggi ca que faci l i ta el desarrol l o de al gunas de l as ha-
bi l i dades presentadas en el model o de descomposi ci n del concepto
de aprendi zaje i ndi vi dual permanente.
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CARTILLAS
DOCENTES 45
ANEXO 1
Mapas conceptuales
El desarrol l o de l os mapas conceptual es se i ni ci a en el Depar-
tamento de Educaci n de l a Uni versi dad de Cornel l , durante l a
dcada de l os aos sesenta, como una respuesta a l a teor a del
aprendi zaje si gni fi cati vo de Ausubel . Actual mente son consi de-
rados i nstrumentos que permi ten el aborar representaci ones gr-
fi cas de rel aci ones si gni fi cati vas en forma de proposi ci ones.
18
Los mapas conceptual es permi ten l a el aboraci n de resme-
nes esquemti cos de un documento de estudi o, a parti r de l a i den-
ti fi caci n de l os conceptos conteni dos en l y su representaci n
grfi ca ordenada y jerrqui ca, donde l os conceptos ms genera-
l es se presentan en l a parte superi or y l os ms espec fi cos se pre-
sentan en l a par te i nfer i or del di agr ama. As , l os mapas son
jerarqu as de di ferentes ni vel es de general i dad o i ncl usi vi dad
conceptual , estructurados por vari as proposi ci ones conceptual es,
l as cual es se conforman cuando en el di agrama se unen dos con-
ceptos medi ante una expresi n de enl ace (Ver Grfi ca 9).
GRFICA 9
Estructura de un mapa conceptual
18 NOVAK, J.D. y GOWI N, D.B. Aprendiendo a Aprender. Marti nez Roca, Barcel o-
na, Espaa. 1988.
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CARTILLAS
DOCENTES 46
Los el ementos bsi cos para l a construcci n de un mapa con-
ceptual son: 1. Los conceptos que conforman l os nodos del di agra-
ma, y que son entendi dos como una r egul ar i dad en l os
aconteci mi entos o en l os objetos que se desi gnan medi ante al gn
trmi no.
19
Tambi n en l os nodos se pueden i ncl ui r otras i nfor-
maci ones, como acti vi dades, comentari os, teor as y otros mapas
conceptual es; 2. Los enl aces, que representan l a rel aci n de ante-
cedente y consecuente de l os conceptos asoci ados, general mente
se rotul an para i ndi car el carcter de l a rel aci n, de tal manera
que l a reconstrucci n de cada proposi ci n por parte de aquel l os
que l ean el mapa resul te ms fci l .
En l a Grfi ca 10 se presenta a manera de ejempl o l a i l ustra-
ci n de l o que es un mapa conceptual medi ante un mapa concep-
tual .
GRFICA 10
Mapa de conceptos sobre los mapas conceptuales
en
19 NOVAK y GOWI N, op. ci t. p. 22.
SERIE
CARTILLAS
DOCENTES 47
La el aboraci n de un mapa conceptual es un proceso de s nte-
si s que requi ere una el aboraci n mental para l a i denti fi caci n de
l os conceptos ms i mportantes conteni dos en l os documentos so-
bre l os que se desea construi r el mapa. Como una sugerenci a para
si stemati zar el proceso de el aboraci n de l os mapas, se proponen
l os si gui entes pasos:
1. El aborar un l i sta de l os conceptos i nvol ucrados en el docu-
mento.
2. Cl asi fi car l os conceptos por ni vel de i ncl usi vi dad, para esta-
bl ecer ms fci l mente l as rel aci ones de supra o subordi naci n
entre l os conceptos.
3. A parti r de l a cl asi fi caci n anteri or, el aborar un pri mer mapa
conceptual , organi zando de manera jerrqui ca l os conceptos y
nombrando l os enl aces entre l os conceptos para conformar l as
proposi ci ones.
4. Re-el aborar, al menos una vez, el mapa, con el propsi to de
i denti fi car nuevas rel aci ones, o previ stas i ni ci al mente, entre
l os conceptos i ncl ui dos en el di agrama.
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CARTILLAS
DOCENTES 49
Otra cl asi fi caci n de l as estrategi as cognosci ti vas
y de l as tcni cas espec fi cas para el desarrol l o de
l as habi l i dades espec fi cas se presenta en l os si -
gui entes cuadros.
1. Estrategias generales de adquisicin del conocimiento
Estrategi as de reproducci n Repeti r oral mente un texto
Transcri bi r l as i deas cl aves de un texto
Usar mnemni cos.
Estrategi as de el aboraci n Resumi r un texto
Crear anal og as o metforas
Crear y responder preguntas
Expl i car con pal abras propi as
Ensear a otros
Asoci ar i nformaci n nueva
con conoci mi entos adqui ri dos
Apl i car conoci mi ento a si tuaci ones
novedosas.
Estrategi as de organi zaci n Di sear tabl as
Di sear matri ces de comparaci n
Di sear cuadros si npti cos
Di sear di agramas de Venn
Di sear di agramas de fl ujo o de procesos
Di sear mapas mental es
Di sear esquemas l i bres
2. Estrategias de autoevaluacin y autorregulacin
Estrategi as asoci adas
a procesos cogni ti vos
i . Estrategi as de Pl aneaci n Defi ni r metas de aprendi zaje
Proponer estrategi as de aprendi zaje
apropi adas para el l ogro de l as metas.
i i . Estrategi as de Supervi si n Supervi sar el grado de comprensi n
de l os conteni dos de aprendi zaje
I denti fi car fortal ezas y debi l i dades propi as
en procesos de aprendi zaje
Eval uar el grado de cumpl i mi ento
de l as metas educati vas.
i i i .Estrategi as de control Establ ecer medi das correcti vas en caso
de no haber al canzado al gunas metas.
Estrategi as asoci adas a procesos
moti vaci onal es y emoci onal es.
i . Estrategi as asoci adas Defi ni ci n de razones i ntr nsecas
a procesos val orati vos para aprender
Cl ari fi car razones extr nsecas
(premi os, etc.)
Rel aci onar rel evanci a del aprendi zaje
con el desarrol l o personal y profesi onal .
i i Estrategi as asoci adas I denti fi caci n de factores cl aves de xi to
a esperanzas de xi to o fracaso para el l ogro de l os objeti vos de aprendi zaje
Autoeval uaci n del grado de seguri dad
personal para aprender un tema.
Determi naci n de causas posi bl es de xi to
y fracaso.
SERIE
CARTILLAS
DOCENTES 50
i i i . Estrategi as asoci adas I denti fi caci n de causas posi bl es
a factores emoci onal es. de aburri mi ento o ansi edad al estudi ar
I denti fi car medi das correcti vas para evi tar
el aburri mi ento y l a ansi edad.
i v. Estrategi as asoci adas Refl exi n sobre l as acti tudes personal es que
a factores acti tudi nal es se deben tener para estudi ar y aprender.
3. Estrategias para el manejo de factores contextuales del proceso
Estrategi as para l a Defi ni r jerarqu as en l a real i zaci n
admi ni straci n del ti empo de acti vi dades.
El aborar agendas y cal endari o de acti vi dades.
Desgl osar acti vi dades compl ejas
en acti vi dades ms si mpl es, que sean
ms manejabl es.
Estrategi as para el Procurar un ambi ente de estudi o
acondi ci onami ento del medi o con l as condi ci ones necesari as.
ambi ente f si co de aprendi zaje
Estrategi as para sati sfacer Defi ni r l as caracter sti cas (objeti vos,
l os requeri mi entos del tema restri cci ones, condi ci ones) de l as
de estudi o acti vi dades de aprendi zaje
Conocer y apl i car l os cri teri os
de eval uaci n del aprendi zaje.
Estrategi as para aprovechar I denti fi car recursos di sponi bl es.
l os recursos de l a i nsti tuci n Construi r l as redes de apoyo necesari as.
4. Estrategias para el manejo de los recursos educativos
Estrategi as para el manejo I denti fi car propsi tos de l ectura
de materi al es escri tos en cada texto por estudi ar:
fami l i ari zarse con el tema,
responder preguntas, hacer
un anl i si s cr ti co.
Empl ear tcni cas de l ectura
para i denti fi car i deas pri nci pal es.
I denti fi car fuentes al ternas de i nformaci n.
Estrategi as para el manejo I denti fi car recursos tecnol gi cos
de l os recursos tecnol gi cos di sponi bl es y conocer l a manera
como apoyan el proceso de aprendi zaje.
5. Estrategias especficas de la disciplina de estudio
Estrategi as de pensami ento ver Carti l l a I cesi : Pensamiento Crtico
cr ti co (en prensa)
SERIE
CARTILLAS
DOCENTES 51
ANEXO 3
El contrato de aprendizaje
El contrato de aprendi zaje es un documento en el cual se con-
si gnan l os acuerdos establ eci dos entre estudi ante y profesor acerca
de una acti vi dad de aprendi zaje y del reconoci mi ento que el pro-
fesor har de este trabajo. Los contratos de aprendi zaje pueden
tomar muchas formas y nombres, encontrndose referenci ados
en l a l i teratura sobre el tema, como pl anes de aprendi zaje, pl an
de auto-desarrol l o, etc.
Di ver sos i nvesti gador es como Caffar el l a (1982,1983) y
Kasworm (1982,1983) han l ogrado confi rmar l a efecti vi dad de l os
contratos de aprendi zaje en el desarrol l o de l a capaci dad de apren-
di zaje autodi ri gi do;
21
si n embargo, debemos tener presente que
esta es una herrami enta y no un medi o para obtener el fi n pro-
puesto de desarrol l o de esta capaci dad.
Un contrato de aprendi zaje usual mente conti ene l os si gui en-
tes el ementos:
i . La especificacin de los objetivos de aprendizaje: En trmi nos
de l os conoci mi entos, l as habi l i dades, l as acti tudes y l os val o-
res que deben al canzar l os estudi antes al real i zar l a acti vi dad
de aprendi zaje. Estos objeti vos pueden ser defi ni dos i ni ci al -
mente por el profesor de manera gl obal , pero a medi da que el
estudi ante va mejorando su capaci dad para i denti fi car sus ne-
cesi dades de aprendi zaje y formul ar l os objeti vos de aprendi -
zaje, debe i r i nvol ucrndose en esta especi fi caci n y con un
mayor ni vel de profundi dad y detal l e.
i i . La identificacin de los recursos y estrategias de aprendizaje:
Descri ben l a manera como el estudi ante puede al canzar l os
objeti vos de aprendi zaje propuestos; l os recursos pueden ser
humanos o materi al es como l as l ecturas, l os vi deos, l as gu as
de aprendi zaje, l as herrami entas automati zadas de aprendi -
zaje autodi ri gi do, etc. Las estrategi as se refi eren a l as herra-
mi entas, l as tcni cas y acti vi dades que el estudi ante debe
real i zar para al canzar cada uno de l os objeti vos.
21 HI EMSTRA, R. The importance and use of learning contracts.
(http://home.twcny.rr.com/hi emstra/t1chap8.html )
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i i i . La elaboracin de los cronogramas de actividades: Para cada
una de l as tareas, defi ni das en l a estrategi a de aprendi zaje, se
defi nen l as fechas de termi naci n de cada tarea, de acuerdo con
l os ti empos l mi tes acordados para el l ogro de cada objeti vo.
i v. Evidencia o conjunto de elementos mediante los cuales el estu-
diante demostrar que el objetivo ha sido alcanzado: Exi sten
muchas formas como el estudi ante puede auto-eval uarse en
rel aci n con el aprendi zaje l ogrado y l os objeti vos formul ados,
por ejempl o: preparar un ensayo; preparar una presentaci n
oral ; preparar una demostraci n o si mul aci n; real i zar un con-
junto de ejerci ci os; pl antear una sol uci n a un caso o si tuaci n
probl ema, etc.
v. Los criterios de validacin: Proceso de veri fi caci n, medi ante
un conjunto de cri teri os, para juzgar y val i dar l as evi denci as
de aprendi zaje presentadas por el estudi ante. Dependi endo
de l os objeti vos de aprendi zaje, l os cri teri os pueden ser de pro-
fundi dad, de preci si n, de comprensi n, de efi ci enci a, de fl exi -
bi l i dad, etc.
A conti nuaci n se presenta un esquema bsi co de un contrato
de aprendi zaje.
Contrato de aprendizaje
Curso: Fecha:
Nombre del estudiante:
Nombre del profesor:
Objeti vos Recursos Fechas Evi denci a Veri fi caci n
de aprendi zaje y estrategi as de termi naci n
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ANEXO 4
Algunos conceptos relacionados
con el aprendizaje individual permanente
Los trabajos sobre aprendi zaje autodi ri gi do han dado ori gen a
una seri e de conceptos rel aci onados, que en muchos casos son
empl eados en l ugar del trmi no aprendi zaje autodi ri gi do, crean-
do ci erto grado de confusi n; al gunos de estos conceptos son:
i . Auto-planeacin del aprendizaje, asoci ada a l os proyectos de
aprendi zaje. Concepto presentado por Tough (1979), para de-
fi ni r l a acti vi dad que real i za una persona cuando busca i nfor-
maci n par a l ogr ar un conoci mi ento o desar r ol l ar una
habi l i dad. Las i nvesti gaci ones real i zadas al respecto concl u-
yen que l os adul tos, en su vi da l aboral , empl ean cerca de 500
horas por ao en este ti po de aprendi zaje, donde el 70% de
este aprendi zaje es i ni ci ado y pl aneado por cada persona.
i i . Aprendizaje autnomo: La autonom a se refi ere a un atri buto
per sonal y se asoci a con l a i ndependenci a de l os pr ocesos
cogni ti vos y l a deci si n i ndi vi dual i zada de aprender. Los i n-
vesti gadores han sugeri do que el aprendi zaje conti nuo es un
proceso en el cual l os adul tos demuestran su autonom a en l a
auto-gesti n de sus esfuerzos de aprendi zaje; l a autonom a en
el aprendi zaje es por l o tanto una de l as caracter sti cas perso-
nal es que toda persona al canza cuando ha l ogrado desarrol l ar
su capaci dad de aprendi zaje i ndi vi dual permanente.
i i i . Aprendizaje autorregulado: Se refi ere a l a capaci dad de una
persona para apl i car sus estrategi as de aprendi zaje, real i zar
l os procesos de autoeval uaci n necesari os para asegurarse de
que el conteni do ha si do real mente aprendi do, y seal ar, en
caso necesari o, l as medi das correcti vas para al canzar l as me-
tas de aprendi zaje medi ante otras opci ones estratgi cas.
i v. Autodidctica: Se refi ere a l a auto-i nstrucci n que se real i za
por fuera de l as i nsti tuci ones formal es de aprendi zaje.
v. Aprendizaje abierto: O estudi o i ndi vi dual i zado, se asoci a con
programas no tradi ci onal es donde l a mayor parte del aprendi -
zaje ti ene l ugar por fuera del sal n de cl ase.
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vi . Aprendizaje por auto-instruccin: Logrado a travs de una
secuenci a de materi al es preparados que l e son entregados al
al umno para su l ectura y posteri or anl i si s, medi ado por pre-
guntas previ amente el aboradas para veri fi car el grado de
entendi mi ento. Hoy l os programas de entrenami ento basa-
dos en computador o CBT son un buen ejempl o de aprendi -
zaje por auto-i nstrucci n. Con esta estrategi a de aprendi zaje,
tanto l a estructura como el conteni do de aprendi zaje son
desarrol l ados por el profesor, mi entras que el al umno l o ni -
co que control a y deci de es el ri tmo de aprendi zaje.
vi i . Aprendizaje a lo largo de la vida: La UNESCO i ntrodujo este
trmi no en 1970, al redefi ni r l a educaci n como un proceso
i ntegrado de todos l os componentes formal es y no formal es,
y de todos l os subsi stemas dentr o del si stema soci al . La
i nsti tuci onal i zaci n de este concepto i mpl i ca l a reorgani za-
ci n si stemti ca de todos l os ni vel es de l a educaci n formal
en l as i nsti tuci ones de educaci n, y de todas l as acti vi dades
educati vas por fuera de estas i nsti tuci ones, de tal manera
que el l as provean un ambi ente de aprendi zaje a travs de
toda l a vi da del hombre.
Se asoci a entonces este trmi no con l a concepci n que puede
desarrol l ar una persona de su vi da (i ncl ui do su trabajo) como
un programa de aprendi zaje, de tal manera que l a persona
puede conti nuar aprendi endo de l a mayor a de l os hechos y
de l as experi enci as presentes en su vi da, y como resul tado l a
persona conti na expandi endo su capaci dad para vi vi r. Se-
gn Peter Senge, para que una persona sea un aprendi z con-
ti nuo se requi ere:
22
Tener una vi si n personal , reconoci endo l as pri ori dades y
objeti vos en su vi da y su trabajo.
Tener un rol acti vo en l a vi da y el trabajo.
Refl ejar conti nuamente sus experi enci as en su vi da y en
su trabajo.
22 MCNAMARA CARTER. Continuos Learning.
(http://www.mapnp.org/l i brary/trng_dev/desi gn/cont_l rn.htm).
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Permanecer tan abi erto como sea posi bl e a l a retroal i men-
taci n del mundo y sus acti vi dades.
Real i zar ajustes basados en l a retroal i mentaci n, a l a ma-
nera como vi ve y conduce su trabajo, con el fi n de acercarse
a sus metas y pri ori dades.
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