Cuaderno 1 GRIS

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Material de distribucin gratuita
Metodologa de
Transicin Asistida
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Una Escuela
Secundaria
Obligatoria
para todos
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Una Escuela
Secundaria
Obligatoria
para todos
Metodologa de
Transicin Asistida
Responsable Tcnico de UNICEF
Elena Duro. Especialista en Educacin
Responsables Tcnico de la Asociacin Civil Educacin para todos
Irene Kit. Presidente - Hugo Labate. Coordinador de Proyecto
UNICEF - Oficina de Argentina
Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX)
Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Correo electrnico: buenosaires@unicef.org
Internet: www.unicef.org/argentina
ISBN: 978-92-806-4479-9
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
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a
edicin sptiembre de 2010
4.000 ejemplares
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
Metodologa de Transicin A sistida - Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos.
21 cm x 29,7 cm
Cantidad de pginas: 80
ISBN: 978-92-806-4479-9
Asociacin civil Educacin para todos
Eduardo Acevedo 211 Dto. 2 F (C1405BVA)
Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Correo electrnico: todos@todospuedenaprender.org.ar
Internet: www.educacionparatodos.org.ar
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Una Escuela Secundaria
Obligatoria para todos
La concepcin general de este proyecto y las orienta-
ciones de produccin del conjunto de materiales de
apoyo son, en gran medida, frutos de la contribucin de
la Profesora Mnica S. Faras, destacada pedagoga que
falleci a fines de 2004. Su temprana muerte no le per-
miti alcanzar a ver los resultados positivos logrados
con la puesta en prctica de muchas de sus ideas, siem-
pre dirigidas a la mejora de la enseanza y los aprendi-
zajes a favor de una educacin ms justa para todos. Los
que compartimos con ella la gnesis y el lanzamiento de
este proyecto recordamos siempre con gran afecto su
calidad humana y su capacidad intelectual, y reconoce-
mos la deuda de gratitud que hemos contrado con ella.
Coordinacin general:
Autores:
Coordinacin autoral:
Elena Duro
Irene Kit
Sergio Espaa
Irene Kit
Hugo Labate
Lilia Rodrguez
Martn Scasso
Vernica Tomas
Noem Bocalandro
Coordinacin de produccin grfica:
Diseo y grficos:
Fotografas:
Silvia Corral
Hernn Corral
AEPT/Silvia y Hernn Corral
ndice
Presentacin de la serie
Metodologa de Transicin Asistida ............................................................
La Metodologa de Transicin Asistida a la Escuela Secundaria .................
Contenido de la Serie Metodologa de Transicin Asistida ............................
Seccin 1 Diagnstico ............................................................................
1. Tendencias de cambio en la escolarizacin
en el nivel secundario ...........................................................................
2. El avance de la obligatoriedad en el nivel secundario en Argentina .......
3. Perturbacin de los itinerarios escolares en la Escuela Secundaria ......
4. La situacin del fracaso escolar
en el nivel secundario en Argentina .....................................................
5. La situacin de ingreso a la Escuela Secundaria ....................................
6. Las pautas de la Escuela Secundaria:
restricciones para el logro de la obligatoriedad ....................................
Seccin 2 Propuesta: la metodologa de Transicin Asistida .......................
7. Lneas de accin ...................................................................................
8. El desarrollo de la metodologa en el tiempo .........................................
Anexos ............................................................................................................
Elementos del marco normativo y federal vigente en relacin
con la Educacin Secundaria ...................................................................
Conceptos y definiciones ...........................................................................
Bibliografa general .........................................................................................
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Metodologa de Transicin Asistida 6
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 7
Presentacin de la serie
Metodologa de Transicin Asistida
UNICEF se complace en presentar la serie Metodologa de Transicin Asistida. En
esta serie de Cuadernos se ofrecen estrategias innovadoras que ayudan a las y los j-
venes a tener una escolaridad secundaria sin tropiezos y fortalece a las escuelas para
que las acciones pedaggicas logren revertir desigualdades en el punto de partida de
la experiencia educativa. La meta es promover el derecho a una educacin de calidad
para todos.
En la actualidad, muchos jvenes encuentran vulnerado el pleno ejercicio del derecho a
una educacin de calidad, y esta situacin es adems fuente de desigualdad, pues afecta
mayoritariamente a los jvenes procedentes de los sectores ms pobres; en el caso de
la Argentina, de cada 10 alumnos pobres en edad de asistir al secundario, slo 7 lo hacen,
contra 9 de cada 10 alumnos no pobres.
Entre las razones no podemos dejar de destacar, como un fuerte condicionante, al fra-
caso escolar en el inicio de la escuela secundaria. Estas experiencias negativas suelen
desembocar en el abandono antes de lograr completar la escolaridad, con escasas pro-
babilidades de reinsercin en la escuela y consecuencias negativas para el desarrollo
personal y social de los sujetos y su participacin en un proceso de aprendizaje perma-
nente exigido por la sociedad moderna. Adems, el no completamiento de la escuela
secundaria predice menores oportunidades laborales y atenta contra la formacin de
un ciudadano capaz de hacer valer sus derechos.
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con
el apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafo a futuro ser la
necesaria articulacin entre los distintos sectores para conformar redes de proteccin
de nivel local de apoyo a la educacin. De este modo, las escuelas sern verdaderos en-
tornos protectores de los derechos de la infancia y de la adolescencia.
Por eso UNICEF, en alianza con el Estado y la Asociacin Civil Educacin para Todos busca
agregar valor en la lucha contra el fracaso escolar y a favor de la mejora de la calidad
educativa.
Esperamos que este esfuerzo colectivo sea de utilidad y valor para quienes han asumido
la tarea de elevar la calidad del servicio educativo y que aporte al desafo de alcanzar el
pleno ejercicio del derecho a una educacin del ms alto nivel para todos y cada uno de
los jvenes.
ANDRS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
La Metodologa deTransicin Asistida a la Escuela Secundaria
Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodologa de Transicin Asistida, com-
ponente del Programa Todos Pueden Aprender destinado especficamente a promover
un itinerario exitoso en los primeros aos de la escuela secundaria para todos los alum-
nos y alumnas, ampliando las oportunidades para el cumplimiento de la obligatoriedad
que la Ley de Educacin Nacional N 26.206
Esta Metodologa se ha desarrollado y aplicado en forma experimental desde el ao 2006,
con el permanente apoyo institucional de UNICEF Argentina. Sus principios orientadores
se insertan con precisin en las nuevas disposiciones federales sobre la educacin se-
cundaria, su calidad y carcter inclusivo.
Como en los restantes desarrollos de la Asociacin Educacin para Todos, para la Tran-
sicin Asistida se han diseado y probado formas factibles, eficaces y de aplicacin in-
mediata con los docentes que trabajan en cada escuela para la mejora de los
aprendizajes y el incremento de la promocin anual de los estudiantes. No se pretende
acercar una modalidad de transformacin integral de la educacin secundaria, sino
aportar herramientas concretas para que en las escuelas, en el marco de las prescrip-
ciones y sugerencias nacionales y provinciales para los procesos de transformacin, se
remuevan los obstculos pedaggicos y organizativos que tienen alta incidencia en la
generacin del fracaso escolar en el acceso y primer tramo de la educacin secundaria.
Se asume con conviccin la necesidad de sumar esfuerzos como comunidad profesional
adulta (incluyndonos junto a los docentes, directivos, los cuerpos de conduccin y go-
bierno), para ofrecer a nuestros estudiantes una propuesta efectiva para avanzar en su
educacin secundaria con logros suficientes. Esta propuesta, finalmente, parte de valo-
rar y reconocer a las personas adolescentes en todas sus potencialidades y capacidades,
y en asumir su punto actual de desarrollo y ayudarlos a progresar; si bien es insoslayable
que los alumnos y alumnas en situacin de pobreza plantean mayores desafos pedag-
gicos y que probablemente su educacin primaria haya atravesado tambin escenarios
de fracaso, se considera que ese punto de partida es el que debemos considerar como
marco de nuestra accin.
La Metodologa de Transicin Asistida propone formas factibles y efectivas para remover
obstculos en la escolaridad de los alumnos que inician su escuela secundaria. La Meto-
dologa incluye distintas formas de apoyo a las escuelas. Esta serie de cuadernos, es una
de ellas: la lectura compartida de algunos focos, o la individual de acuerdo a intereses,
el anlisis y discusin en reuniones de docentes, en entrevistas con padres, en talleres
o debates con alumnos, o en encuentros con otras personas de la comunidad interesadas
por el presente de la escuela secundaria, ayudar a enriquecer una visin compartida
y a construir caminos efectivos para su logro.
IRENE KIT
PRESIDENTE
Contenido de la serie
Metodologa de Transicin Asistida
Los distintos cuadernos que forman parte de esta serie estn dirigidos a los directores,
docentes, preceptores, y otros interesados por la problemtica escolar de la escuela se-
cundaria y presentan una serie de propuestas estructuradas, informaciones y herra-
mientas tiles para quienes asumen el desafo cotidiano de dar respuestas oportunas y
de calidad a la educacin de los adolescentes.
Cuaderno 1
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos
Tendencias de cambio en la escolarizacin en el nivel secundario.
El avance de la obligatoriedad en el nivel secundario en Argentina.
Perturbacin de los itinerarios escolares en la Escuela Secundaria.
La situacin del fracaso escolar en el nivel secundario en Argentina.
La situacin de ingreso a la Escuela Secundaria.
Las pautas de la Escuela Secundaria: restricciones para el logro de la
obligatoriedad.
Lneas de accin.
El desarrollo de la metodologa en el tiempo.
Cuaderno 2
para los Equipos Directivos
Propuestas de enseanza para el desarrollo de capacidades.
Estrategias organizativas para optimizar el aprendizaje y reducir el fracaso.
El uso de la informacin disponible en la escuela para mejorar los re-
sultados de aprendizaje.
Proteccin intensiva de los itinerarios escolares en la escuela: el
Grupo Promotor.
La valoracin de los vnculos: el trabajo en equipos de aprendizaje.
Cuaderno 3
para Profesores
Propuestas de enseanza para el desarrollo de capacidades.
Estrategias para la enseanza de la comprensin de textos de estudio.
Estrategias para la enseanza de la escritura en contexto de estudio.
Estrategias organizativas para optimizar el aprendizaje.
Cuaderno 4
para el Docente Referente
Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedaggico.
Actividades, roles y funciones sugeridos para esta lnea de accin.
Integracin con las otras lneas de accin de la metodologa.
Caja de herramientas para el Docente Referente
Cuaderno 5
para el Grupo Promotor
El Grupo Promotor en la Escuela Secundaria.
Situaciones que pueden requerir cumplimiento de una funcin
promotora.
El Grupo Promotor en accin: ejemplos de elaboracin e implementacin
de planes de medio plazo.
Diagnstico
Seccin 1
Metodologa de
Transicin Asistida
1. Tendencias de cambio en la escolarizacin en el nivel secundario
La educacin secundaria en Latinoamrica se ha expandido notablemente, aunque con
grandes desigualdades, en los ltimos aos. Esta tendencia se evidencia en el enorme
crecimiento de las tasas netas de cobertura que reflejan la enorme ampliacin de la ofer-
ta educativa en este nivel. Pero tambin esta evolucin genera tensiones y desafos que
deben resolverse para garantizar el derecho a la educacin de todos los jvenes latino-
americanos. Conocer esta situacin permite dimensionar los esfuerzos y evaluar las es-
trategias que actualmente se estn llevando a cabo en Argentina para instalar un nivel
secundario obligatorio.
Uno de los primeros anlisis que pueden hacerse para entender este desafo es recorrer
las enormes desigualdades de cobertura entre pases de la regin como se muestra en
el Grfico 1.
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GRFICO 1: Tasas netas de cobertura en educacin secundaria.
Pases seleccionados (2007).
Fuente: UNESCO, Education for All Global Monitoring Report 2010.
Se observa que las diferencias entre pases son significativas, como resultado de la his-
toria de los diferentes sistemas educativos y de las polticas que se ha dado cada pas a
lo largo del tiempo. Puede observarse, no obstante, que hay un nmero importante de
pases donde el porcentaje de alumnos asistiendo al nivel secundario da cuenta de una
tendencia a la masivizacin.
En cuanto a la relacin entre incorporacin a la escuela secundaria y el ingreso familiar,
el Grfico 2 muestra que los sectores ms pobres de la poblacin tienen menores posi-
bilidades de acceso: en promedio, el 46,5% de los jvenes del 1er quintil de ingresos asis-
ten a la secundaria, contra el 85,5% de los jvenes del 5to. quintil.
Quintil 1
Quintil 3
Quintil 5
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GRFICO 2: Tasas netas de cobertura en educacin secundaria, por quintil de ingresos.
Pases de la regin, circa 2007.
Fuente: Socio-economic database for Latin America and the Caribbean - SEDLAC, en:
www.depeco.econo.unlp.edu.ar/cedlas/sedlac/
En pases como Nicaragua, Brasil y El Salvador, estas brechas manifiestan la enorme
deuda de los sistemas educativos para ofertar educacin secundaria a la poblacin de
los sectores de nivel socioeconmico ms bajo.
A su vez, los sectores rurales son los ms postergados en cuanto a su acceso a la escuela
secundaria, como puede verse en el Grfico 3.
Al estudiar la dinmica del cambio en la cobertura del nivel secundario, Amrica latina
aparece como la segunda regin con mayor crecimiento relativo de cobertura de edu-
cacin secundaria entre 1999 y 2007, como muestra el Grfico 4.
Rural
Urbano
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22,6

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GRFICO 3: Tasas netas de cobertura en educacin secundaria, por zona.
Pases de la regin, circa 2007.
Fuente: Socio-economic database for Latin America and the Caribbean - SEDLAC, en:
www.depeco.econo.unlp.edu.ar/cedlas/sedlac/
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GRFICO 4: Evolucin de las tasas netas de cobertura en educacin secundaria.
1999 - 2007. Por regin Unesco.
Fuente: UNESCO, Education for All Global Monitoring Report 2010.
Al analizar esta incorporacin masiva, se observa que est compuesta principalmente por
los jvenes de los hogares donde no existen experiencias previas de asistencia a la escola-
ridad secundaria, como puede deducirse de los datos que se muestran en la Tabla 1.
Clima educativo del hogar Total
Ao Bajo Medio Alto
Circa 1995 33,4 70,3 84,2 50,6
Circa 2005 61,9 80,7 91,2 75,2
Tabla 1: Tasa neta de escolarizacin secundaria, por clima educativo del hogar.
Fuente: Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (Siteal), OEI-UNESCO,
en http://www.siteal.iipe-oei.org
En un perodo de 10 aos, la poblacin de hogares de clima educativo bajo que ingresa a
la escuela secundaria casi se ha duplicado, frente a incrementos modestos en la escola-
rizacin de poblacin de hogares con clima educativo medio y alto, que parten de un
piso ms alto.
1
Dado que la educacin secundaria tradicionalmente estuvo vinculada a
la educacin de los sectores medios y altos de la sociedad, actualmente los diversos pa-
ses enfrentan el desafo de educar a sectores de la poblacin que histricamente haban
permanecido fuera del sistema, en instituciones cuya cultura est sintonizada al trabajo
con matrcula procedente de sectores medios y altos.
Para acercarse a conocer cmo es la experiencia escolar de los nuevos pblicos de la es-
cuela secundaria, conviene analizar las trayectorias escolares de los estudiantes. Se ob-
serva que una importante proporcin (en promedio, ms del 20%) asiste con mayor edad
a la correspondiente al grado, lo que quiere decir que a lo largo de su vida uno de cada 5
estudiantes de nivel secundario ha experimentado al menos una situacin de fracaso,
como lo muestra el Grfico 5.
31,7 31,3
28,9
27,4
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20,8
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18,4
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GRFICO 5: Tasas de extraedad en la educacin secundaria - ao 2006.
12 pases de la regin.
Fuente: Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (Siteal), OEI-UNESCO,
en http://www.siteal.iipe-oei.org
Se considera al clima educativo del hogar como el indicador que registra el promedio de aos de estudio alcanzados por el conjunto
de las personas de 25 y ms aos que residen en el hogar
1
Esta informacin no discrimina en qu momento de la trayectoria escolar se produjo el
fracaso, pero las dificultades especficas del nivel secundario se pueden observar a travs
de los indicadores de repitencia y abandono de la educacin secundaria, especialmente
en los primeros grados, que comparativamente son mucho ms altos que los correspon-
dientes a los ltimos grados de la escuela primaria., indicando objetivamente que hay
una dificultad en la transicin que implica ingresar a la escuela secundaria. Por ejemplo,
el Grfico 6 muestra que para 18 pases de la regin, un promedio de 2 de cada 10 jvenes
que ingresan al primer ao de la secundaria fracasan o abandonan, y entre los que su-
peran ese escollo, todava dejarn la escuela otros 3 o 4 en los dos aos posteriores.
Tasa de repitencia
Tasa de abandono
Fracaso Total
0
5
10
15
20
25
Grado 1 Grado 2 Grado 3
10,62
9,68
20,38
8,10
5,82
5,68
18,73
15,50
26,06
GRFICO 6: Tasa de repitencia y abandono en grados 1 a 3 de secundaria, ao 2005.
18 pases de la regin.
Fuente: Educational Policy and data Center, en http://www.epdc.org
En este contexto, fortalecer el inicio de la escuela secundaria se torna prioritario, para
nivelar a los estudiantes con diversas trayectorias, y ampliar las oportunidades educa-
tivas para aquellos sectores ms postergados.
2. El avance de la obligatoriedad en el nivel secundario en Argentina
A partir de la sancin en 2006 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la escuela se-
cundaria es obligatoria en Argentina. Se trata de un hecho importante porque a slo 12
aos de que la Ley Federal de Educacin N 24.195 estableciera la obligatoriedad hasta
el primer tramo de la educacin secundaria, se avanza incluyendo formalmente en la le-
gislacin de nuestro pas a todos los aos de escolaridad.
Este avance legal busca corregir las brechas que se detectan en los indicadores exami-
nados en la seccin anterior y aporta un nuevo marco de sentido que favorece la desna-
turalizacin de la desigualdad en el campo de las oportunidades educativas. La
permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo dejado a la voluntad de pa-
dres y adolescentes: todos deben estar en la escuela.
Pero no es suficiente con que existan estos avances normativos; el paso siguiente es que
los sistemas educativos en su conjunto (autoridades, equipos tcnicos, supervisores, for-
madores, directivos y docentes) encaren el desafo de buscar nuevas respuestas que
permitan que todos puedan completar su educacin secundaria y hagan ejercicio pleno
de su derecho a la educacin segn lo establece la Convencin de los Derechos del Nio
y el Adolescente a la que est suscrita la Argentina.
Para hacer posible el cumplimiento de la obligatoriedad, el cambio propiciado desde las nor-
mas que regulan el sistema, debe contar con una trama de apoyos organizativos, pedaggicos
y metodolgicos para las escuelas, que propicie la evolucin que es necesario encarar en cada
una de las instituciones educativas. Dicha evolucin est requerida por el paso desde las prc-
ticas escolares construidas en momentos en que la funcin de la escuela secundaria era se-
lectiva hacia su reeempazo por otras que resulten inclusivas para los adolescentes que cursan
el nivel, de modo que todos puedan concluir sus estudios conforme manda la Ley.
Los datos muestran que en el perodo de 10 aos transcurridos entre los censos de 1991
y 2001 se produce en Argentina una ampliacin de la cobertura del nivel secundario su-
perior al 20%, en otras palabras, ms adolescentes estn matriculados en la escuela se-
cundaria. Esta situacin parte en cada provincia de un piso distinto; la Tabla 2 presenta
informacin sobre el porcentaje de jvenes (13 a 17 aos) que asiste a la escuela secun-
daria sobre el total de la poblacin argentina que estaba incluida en ese grupo de edad
en el momento de realizarse los censos 1991 y 2001.
Tabla 2 - Tasa neta de escolarizacin estimada para el nivel secundario segn provincia.
Argentina. Aos 1991 y 2001
Provincia 1991 2001
Incremento
(en puntos
porcentuales)
Total del pas 59,3 71,5 20,5
Ciudad de Buenos Aires 82,0 84,3 2,8
Buenos Aires 60,2 78,8 30,9
Catamarca 54,8 70,5 28,6
Crdoba 64,5 67,0 4,0
Corrientes 44,5 57,2 28,3
Chaco 41,3 55,2 33,7
Chubut 61,2 75,1 22,8
Entre Ros 56,9 67,1 17,8
Formosa 48,5 60,1 24,1
Jujuy 60,8 72,1 18,6
La Pampa 59,8 73,7 23,2
La Rioja 57,4 67,9 18,3
Mendoza 58,4 70,8 21,3
Misiones 39,4 52,9 34,5
Neuqun 58,9 69,7 18,3
Rio Negro 57,8 68,3 18,2
Salta 59,1 69,0 16,9
San Juan 58,4 67,7 16,0
San Luis 55,7 65,9 18,3
Santa Cruz 73,2 75,8 3,6
Santa Fe 61,4 72,7 18,4
Santiago del Estero 41,6 50,4 21,1
Tierra del Fuego 73,4 84,3 14,9
Tucumn 52,8 59,4 12,6
La tabla muestra un aumento significativo de la cantidad de jvenes que asisten a la es-
cuela en el ao 2001 respecto del ao 1991 para todas las provincias y la Ciudad Autno-
ma de Buenos Aires. El incremento promedio del pas fue de 20,5% pudindose observar
algunas diferencias entre los distritos considerados:
Slo tres distritos mostraron un incremento inferior a 10%: la Ciudad Autnoma
de Buenos Aries y las provincias de Santa Cruz y Crdoba.
La mayora de las provincias (Entre Ros, Jujuy, La Rioja, Neuqun, Ro Negro, Salta,
San Juan, San Luis, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumn) presentan un incremen-
to entre 10 y 20%.
Otras (Catamarca, Corrientes, Chubut, Formosa, La Pampa, Mendoza y Santiago
del Estero) muestran un incremento entre 20 y 30%.
En estos ltimos casos, en el ao 1991 los distritos posean tasas de escolarizacin
bajas (algunas inferiores al 50%) y en consecuencia, si bien el aumento es relevante
resulta an insuficiente para las necesidades educativas de la poblacin.
Las provincias de Buenos Aires, Chaco y Misiones presentan el mayor incremento
del pas: entre 30 y 40%.
En el caso de Buenos Aires se hace notorio el aumento porque lleva la cobertura al
80% de la poblacin entre 13 y 17 aos que posee la provincia.
En los casos de Chaco y Misiones, como sucede en otros distritos, si bien el salto
cuantitativo es importante, como el punto de partida es bajo el impacto es menos
apreciable puesto que la escolaridad en ambas provincias en el ao 2001 apenas
superaba el 50% de los jvenes en edad escolar.
Estos datos muestran que, dentro de algunas diversidades, las provincias argentinas han
incorporado a una importante proporcin de alumnos dentro de las escuelas secunda-
rias, lo que implica esfuerzos compartidos: un esfuerzo econmico y anmico nuevo para
muchas familias y por el lado de los estados provinciales un esfuerzo presupuestario en
aumentar la oferta educativa.
Sin embargo, como se ha mostrado en el anlisis del contexto latinoamericano, la expansin
de matrcula del nivel no siempre se traduce en unos indicadores de eficiencia razonables,
ya que los nuevos ingresantes a las escuelas secundarias adems deben poder permanecer
en ellas, recorrer la trayectoria educativa sin fracasar y aprender con calidad.
3. Perturbacin de los itinerarios escolares en la escuela secundaria
Los datos nacionales de la matrcula, en un anlisis realizado para el ao 2007, muestran
que si todos los nios y jvenes estuvieran matriculados en el grado que corresponde a
su edad, la poblacin escolar debera ser aproximadamente la misma en todos los grados
(alrededor de 700.000 alumnos en cada uno), pero la realidad es diferente, como puede
observarse en el Grfico 7.
Poblacin estimada
por edad
Edad terica
Matricula por grado
6 aos
Grado 1
7 aos
Grado 2
8 aos
Grado 3
9 aos
Grado 4
10 aos
Grado 5
11 aos
Grado 6
12 aos
Grado 7
13 aos
Grado 8
14 aos
Grado 9
15 aos
Grado 10
16 aos
Grado 11
17 aos
Grado 12
701.878
686.748

683.301

692.357

675.437

658.735

673.787

667.518

678.761

694.776

678.644

667.058
818.182
792.167

769.523

768.510

763.459

734.002

759.497

744.354

608.701

570.184

433.014

336.807
701.301
637.411

595.217

572.897

560.299

536.422

505.733

448.945

380.182

343.540

283.832

239.214
0
100000
200000
300000
400000
500000
600000
700000
800000
900000
GRFICO 7: Matrcula por grado y poblacin por edad - Total Nacional (ao 2007).
El grfico ofrece informacin sobre la escolaridad de la poblacin argentina en
edad escolar en el ao 2007.
En el eje horizontal se presentan los 12 grados de escolaridad obligatorios. Para
cada uno se consigna la edad que debera tener un alumno que est cursando ese
grado (edad terica).
Cada lnea de trazos presenta datos sobre un aspecto de la situacin analizada:
Lnea celeste: muestra la poblacin total en edad escolar (de 6 a 17 aos).
Lnea anaranjada: muestra la cantidad de alumnos matriculados en cada grado.
Lnea lila: la cantidad de alumnos matriculados cuya edad corresponde al gra-
do que cursan.
La distancia que separa la lnea de matrcula y la de edad terica expresa los
casos de sobreedad que existen en cada grado.
En el grfico se pueden apreciar las siguientes tendencias generales:
La matrcula disminuye considerablemente a lo largo de los 12 aos de escolaridad,
hacindose esta tendencia ms evidente a partir de 8 grado.
La composicin de la matrcula muestra una disminucin progresiva de la cantidad
de estudiantes con edad terica y un aumento progresivo de la cantidad de estu-
diantes con sobreedad entre 6 y 8 y una disminucin brusca hacia los ltimos
grados porque aumenta fuertemente el abandono.
Las situaciones descriptas anteriormente se presentan identificadas en tres zonas se-
aladas con una llave en la parte superior del grfico:
Zona de retencin con sobreedad, en la que es posible observar que si bien se pro-
ducen fracasos escolares y existen casos con sobreedad, tiende a mantenerse es-
table la matrcula.
Zona de desaliento, en la que se percibe un aumento considerable de jvenes con
sobreedad y una disminucin de los que cuentan con edad terica.
Zona de desescolarizacin donde se hace evidente el abandono.
Tambin resulta interesante observar que:
En el sptimo y octavo grado se mantiene el nmero de inscriptos en la escuela
pero aumenta la cantidad de adolescentes con sobreedad por el arrastre de fra-
casos previos y el incremento de casos de repitencia.
El octavo grado es un ao de inflexin en el que comienza a hacerse evidente el
abandono.
Esto se aprecia por el recorrido decreciente que realiza la curva de la matrcula
(lnea anaranjada) en relacin con la cantidad de jvenes que efectivamente de-
beran estar en la escuela (lnea azul).
Al terminar la escuela primaria, slo 80 de cada 100 alumnos poseen la edad terica
para el grado en el que estn matriculados. A los tres aos de escuela secundaria,
esa proporcin disminuye casi a la mitad y en el final de su escolaridad slo uno
de cada tres jvenes en Argentina logra completar la escuela secundaria sin tener
algn fracaso en su historia escolar.
Qu sucedi con el resto? Es posible reconocer dos situaciones: se trata de (i)
alumnos que han acumulado fracasos escolares y estn recursando grados ante-
riores o (ii) alumnos que han abandonado.
Paralelamente la cantidad de estudiantes con sobreedad decrece en los ltimos
aos de escolaridad (menor distancia entre la lnea verde y la lnea anaranjada, es
decir entre los jvenes con edad terica y los que estn matriculados en cada gra-
do). Este dato es un indicador de abandono y se puede apreciar porque la lnea de
matrcula (anaranjada) y la de edad terica (verde) tienden a acercarse hacia el fin
de la escolaridad secundaria.
En resumen, el octavo ao de la escolaridad (1 2 ao de secundaria segn las distintas
organizaciones que presenta el nivel secundario en la Argentina) muestra ser un lugar
crtico de la trayectoria escolar para muchos adolescentes en Argentina.
Es conveniente en este anlisis concebir al itinerario escolar como algo ms que la mera
suma de acreditaciones, calificaciones, promociones o -en su defecto- no promociones.
El itinerario escolar es nico, personal, intransferible, es constitutivo de la identidad -por
lo menos para nuestra cultura y para todas aquellas en las que la escolaridad se ha con-
vertido en parte inseparable de la niez y la adolescencia. La escuela es una institucin
crucial en la construccin de la subjetividad, en la definicin de proyectos de vida, en la
puesta en acto de las potencialidades de las personas y en la apertura a una vida comu-
nitaria democrtica e inclusiva. As el itinerario escolar es un reguero de marcas que
deja el paso por la escuela, influyendo por lo tanto en la vida y en el concepto de s misma
que tiene una persona. Conocer las estadsticas y datos agrupados permite entender el
fenmeno del fracaso escolar de modo general, pero complementariamente se necesita
focalizar y proteger los itinerarios escolares de los jvenes de modo particular.
4. La situacin del fracaso escolar en el nivel secundario en Argentina
Sent mucho dolor porque me iba a separar de todos mis amigos
Cuando me enter que yo iba a repetir sent
que un miedo tan fuerte se pas en medio de mi mente
y todo el cuerpo y cuando llegu a mi casa no saba que decir
Me sent mal, como un estpido
2
Concretar la ampliacin de la escuela obligatoria implica superar los actuales niveles de
fracaso escolar. Para ello es necesario realizar una comprensin integral del conjunto
de los factores que inciden en el mismo e identificar aquellos sobre los que es posible
actuar y que tienen impacto en la mejora.
Los factores que inciden en el fracaso escolar pueden categorizarse en distintos tipos,
de acuerdo a las causas que lo originan.
Algunas causas son exgenas y no alterables mediante acciones que sean resorte
del sistema educativo y, en esos casos ste solo puede compensar en alguna pro-
porcin los efectos generados.
Otras son exgenas y solucionables mediante estrategias pedaggicas u organiza-
cionales adecuadas que se implementen en el sector.
Un tercer grupo son endgenas y autogeneradas dentro del sistema educativo, en
tanto constituyen restricciones en las formas de abordar la problemtica causadas
por las representaciones que tienen los propios actores y decisores.
En este material, sin ignorar el peso de las causas no alterables, enfatizamos la impor-
tancia de conocer y actuar sobre las causas solucionables y las autogeneradas, ya que
es all donde se podrn instalar fuerzas de mejora dentro del propio mbito de accin
del sistema educativo y de las instituciones escolares. La importancia de esta caracte-
rizacin radica en que permite orientar los esfuerzos hacia el mejoramiento actuando
sobre factores que s se pueden modificar.
Una primer consideracin es que la acumulacin de fracasos en los itinerarios escolares
es una razn de peso para el abandono. El joven que fracasa tiene dificultades para in-
tegrarse porque la sobreedad se hace ms evidente a medida que pasa el tiempo, sufre
un deterioro de su autoestima y generalmente se encuentra con la misma propuesta
pedaggica que lo condujo al fracaso. La escuela deja de ocupar un lugar en su proyecto
de vida. Analicemos a partir de la informacin del Grfico 8 los niveles de fracaso escolar
en el ciclo bsico de la educacin secundaria:
Testimonios de alumnos en: UNICEF/Asociacin Civil Educacin Para Todos (2007) Indagacin de Oportunidades Educativas. Estudio
realizado en el marco del Programa Ciudades por la Educacin financiado por Unicef Argentina. Buenos Aires, Mimeo.
2
En el grfico se representa la proporcin del fracaso en los tres primeros grados
de escolaridad secundaria en el ao 2005 (total pas).
La informacin de cada grado se representa con una barra compuesta en la que
se consignan los siguientes datos:
La cantidad de alumnos que promovieron el ao (sector amarillo).
La cantidad de alumnos que no promovieron el ao (sector celeste).
La cantidad de alumnos que abandonaron durante el ao (sector rosa).
La cantidad de fracasos registrados en cada grado que resultan de la suma
de los no promovidos y los que abandonaron (sealados con un punto ana-
ranjado en el centro de la barra y la cantidad consignada a la derecha).
El grfico muestra que:
En el sptimo grado, 23% de los adolescentes matriculados no promocionan o
abandonan durante el ao.
En el octavo grado aumenta el nmero de fracasos escolares (levemente superior
al 29%). En otras palabras 3 de cada 10 jvenes que se matriculan en ese ao no
logran pasar al ao siguiente o se van de la escuela.
Esta informacin se corresponde con los datos analizados en los apartados ante-
riores en los que se identificaba el octavo grado como un punto de inflexin a partir
del cual se hacen evidentes ms casos de abandono.
En el noveno grado sigue siendo alta la proporcin de fracasos (24%) y el abandono
se hace evidente al observar la reduccin de la matrcula con respecto al octavo
grado.
Abandonan
durante el ao
No promueven
Fracaso anual
Promueven el ao
0.000
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
GRFICO 8: Indicadores de matrcula Ciclo bsico de la Educacin Secundaria
Repblica Argentina. Ao 2005.
Fuente: Procesamiento sobre datos Ministerio de Educacin - Repblica Argentina
135.072
219.459
156.388
592.331 525.511 469.692
Qu sucede al ao siguiente con estos jvenes que fracasan? El grfico 9 nos permite
observar la continuidad de los itinerarios escolares de estos jvenes y comprobar que
es muy alta la proporcin de estudiantes que la escuela no puede retener.
-200
-150
-100
-50
0
50
100
150
200
250
300

135.072
219.459
156.388
-57.882 -63.427 -63.813
No promueven
Abandonan
durante el ao
Repiten
No recursan
Desisten
Ao 2005 Ao 2006 Ao 2005 Ao 2006 Ao 2005 Ao 2006
GRFICO 9: Seguimiento interanual de los alumnos que abandonan o no promueven.
Ao 2005-2006.
Fuente: Procesamiento sobre datos Ministerio de Educacin - Repblica Argentina.
En el grfico se presenta la situacin en el ao 2006 de los alumnos que fracasaron
(no promovieron o abandonaron durante el ao) en el ao 2005.
La informacin se presenta en dos barras compuestas para cada grado:
La primera barra representa los alumnos que no promovieron o abandonaron
durante el ao (2005).
La segunda presenta cuantos de ellos vuelven a inscribirse en el mismo ao
(repiten) y cuantos desisten o no recursan.
El grfico permite focalizar la atencin en el grupo de estudiantes que han sufrido fra-
casos (no promovieron o abandonaron durante el ao) y apreciar sus itinerarios esco-
lares en el ao siguiente:
De los 135.072 estudiantes que fracasaron en sptimo grado en el ao 2005, slo
77.190 consiguieron matricularse al ao siguiente en el mismo grado (repitentes).
Los restantes abandonaron la escuela (desistieron o no recursaron).
De los 219.459 estudiantes que no aprobaron o abandonaron durante el ao en oc-
tavo grado en el ao 2005, slo 156.032 consiguieron matricularse al ao siguiente
en el mismo grado (repitentes). Los restantes abandonaron la escuela (desistieron
o no recursaron).
De los 156.388 estudiantes que no aprobaron o abandonaron durante el ao en no-
veno grado en el ao 2005, slo 92.225 consiguieron matricularse al ao siguiente
en el mismo grado (repitentes). Los restantes abandonaron la escuela (desistieron
o no recursaron).
Reuniendo la informacin analizada es posible apreciar que:
En el ao 2005
2 de cada 10 adolescentes en sptimo grado fracasaron.
4 de cada 10 adolescentes en octavo grado fracasaron.
4 de cada 10 adolescentes en noveno grado fracasaron
En el ao 2006 de esos adolescentes que no lograron promover o aban-
donaron durante el ao..
4 de cada 10 adolescentes que fracasaron en sptimo grado abando-
naron la escuela.
3 de cada 10 adolescentes que fracasaron en octavo grado abandona-
ron la escuela.
4 de cada 10 adolescentes que fracasaron en noveno grado abando-
naron la escuela.
Durante mucho tiempo se consider que repetir un curso era una segunda oportunidad,
una solucin ofrecida al alumno para alcanzar los resultados no logrados en el ao. Por
debajo de esta idea explcita, en especial en la escuela secundaria repetir un curso sig-
nifica una especie de castigo encubierto a los resultados insatisfactorios, decodificados
casi exclusivamente como originados en la despreocupacin del alumno, o en la ausencia
de las competencias que deben poseerse para cursar la escuela secundaria. Estas ide-
as generalizadas reducen el problema a una dimensin y desconocen otros aspectos me-
dulares que inciden fuertemente en el fracaso escolar. Quien repite carga con sobreedad,
es excluido de su grupo de referencia teniendo que insertarse en otro, en el que entra
con una marca, y generalmente al recursar no recibe una propuesta de aprendizaje dis-
tinta a aquella con la que fracas. Por lo tanto, conviene revisar los datos analizados co-
tejndolos con los testimonios que abren este apartado y que dan cuenta de la
perspectiva subjetiva de la situacin de fracaso.
5. La situacin de ingreso a la Escuela Secundaria
El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa para los alumnos una
verdadera transicin vital por cuestiones asociadas a procesos de desarrollo biolgico
sumados a una nueva forma de interacciones sociales que tienen pocos antecedentes
en la escuela primaria.
A lo largo de la escuela secundaria, la mente del adolescente avanzar hacia un funcio-
namiento ms plenamente conciente, autodirigido y autorregulado.
3
Esto sucede prin-
cipalmente a medida que se ensambla un conjunto de capacidades ejecutivas, proceso
que tiene una base biolgica en desarrollos de regiones del crtex pre-frontal y en el au-
mento de conexiones en todo el cerebro.
Esta consolidacin del conjunto de funciones ejecutivas integradas y controladas con-
cientemente es un proceso extenso que se inicia ya desde antes de la pubertad y que
generalmente culmina en una etapa del desarrollo correspondiente a la adolescencia
tarda. (16-20 aos). Pero ya desde el inicio de la adolescencia (13-15 aos) se produce
un cambio profundo en las expectativas adultas relacionadas con la capacidad de los es-
tudiantes de asumir la responsabilidad personal por lo que hacen. En particular, en la
escuela secundaria, los adolescentes:
Ya no estn bajo el control directo de un nico docente sino que aprenden con di-
ferentes docentes, que les plantean varias demandas superpuestas. Se suele es-
perar que los adolescentes manejen solos estos requisitos de aprendizaje diversos
o que sean capaces de procurarse por s mismos la ayuda que necesitan.
Participan de un trabajo acadmico de mayor complejidad
Reciben una parte importante del trabajo acadmico para realizarlo autnoma-
mente fuera de clase, en particular leer los textos, redactar los trabajos prcticos
y prepararse para las pruebas.
Manejan de manera ms o menos independiente su asistencia escolar
Si no se acompaan por medidas pedaggicas acordes, estos rasgos estructurales de la
escolaridad ponen en riesgo la posibilidad de xito de los estudiantes que estn haciendo
esta transicin evolutiva hacia el dominio de las funciones ejecutivas, integradas y con-
troladas. Para lograr xito en la escuela, los adolescentes necesitan aprender habilidades
de autorregulacin como son fijarse metas, regular su esfuerzo, manejar su tiempo y
autoevaluarse. Deben aprender tambin estrategias que les permitan optimizar la forma
de aprender, por ejemplo tomar notas, pedir explicaciones, acceder, organizar y con-
servar informacin, leer para entender, escribir dando respuestas y prepararse para las
pruebas. No se trata de inteligencia. La correlacin entre CI y logros escolares es ape-
nas moderada; no siempre el potencial cognitivo se traduce en logro. Hay individuos ta-
lentosos que no logran buenos resultados, y otros estudiantes de menores talentos que
logran resultados superiores a la media de su grado.
Caskey, M. M., & Anfara, V. A., Jr. (2007). Research summary: Young adolescents' developmental characteristics. Retrieved [date],
from http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/DevelopmentalCharacteristics/tabid/1414/Default.aspx
3
Pero los adolescentes estn en la etapa donde la base biolgica de su capacidad para fi-
jarse metas y anticipar las consecuencias de distintas opciones todava est en desarrollo
y los descubrimientos recientes en el rea de las neurociencias muestran que el cerebro
sigue evolucionando durante la adolescencia. Segn plantea Steinberg (2005),
4
durante
el desarrollo cerebral los sistemas que regulan la conducta y la cognicin avanzan a di-
ferente paso y bajo control de procesos biolgicos en parte comunes y en parte diferen-
tes; en particular durante la adolescencia, hay brechas entre la evolucin de los sistemas
que regulan la emocin, la cognicin y el comportamiento. En la segunda dcada de la
vida hay grandes cambios en la estructura y funcin del cerebro, especialmente en re-
giones y sistemas que se relacionan con la inhibicin de las respuestas, la evaluacin del
los riesgos y recompensas y la regulacin emocional, procesos que no estn ligados in-
variablemente a la maduracin neuroendocrina propia de la pubertad.
Desde hace ms de 3 dcadas se sabe que durante la adolescencia temprana los indivi-
duos muestran marcadas mejoras en el razonamiento (especialmente deductivo) y el
procesamiento de informacin (tanto en eficiencia como en capacidad). Como resultado
de estos logros los individuos muestran mayor capacidad para el pensamiento formal:
abstracto, multidimensional e hipottico, un conjunto de habilidades que estn relacio-
nadas con el funcionamiento de la region dorsolateral del crtex pre-frontal. Sin em-
bargo, los nuevos descubrimientos sobre desarrollo cerebral muestran que aunque tales
mejoras del razonamiento lgico ya estn disponibles, todava queda por delante un
tiempo de mejora de las capacidades vinculadas a la operacin de la regin ventro-me-
dial del crtex pre-frontal y a la conectividad de esta regin cerebral con el sistema lm-
bico, como ser la calibracin del riesgo y la recompensa. Algunas manifestaciones de
este desacople entre diversos aspectos del desarrollo cognitivo se observan en conductas
caractersticas: los adolescentes a menudo no planifican sus acciones, o si lo hacen no
siguen su plan, y se sorprenden frente a un suceso no anticipado. A menudo piensan que
las consecuencias no deseadas de una accin fueron accidentales cuando en la misma
situacin un adulto hubiera predicho el resultado indeseable. Aprender a tener una pers-
pectiva de largo plazo es un proceso que se desarrolla lentamente. Por otra parte, suelen
minimizar los riesgos, y rara vez consideran los peores resultados posibles. Adems, sue-
len creer que tienen una sola opcin; si las cosas no suceden como lo imaginaban, pien-
san que no es posible adaptarse eligiendo otra cosa. La capacidad cognitiva avanzada de
sopesar varias opciones se desarrolla tambin gradualmente.
Otra direccin relativamente nueva en la investigacin sobre el desarrollo cognitivo ado-
lescente involucra el estudio de dicho desarrollo segn se despliega en su contexto social
y en particular en tanto afecta el juicio, la toma de decisiones y la toma de riesgos. La
forma del pensar de los adolescentes en el mundo real es funcin de procesos sociales
y emocionales tanto como cognitivos; en el entorno cotidiano, donde los juicios y las de-
cisiones se ven afectadas probablemente por estados emocionales e influencias sociales
as como la experiencia, se observa que los adultos y los adolescentes de ms de 16 aos
de edad comparten parecidas competencias lgicas, pero muestran diferencias en los
modos de tomar decisiones. La evidencia muestra que los adolescentes participan mu-
chas veces en conductas de riesgo a pesar de saber y comprender los riesgos, porque
sus acciones estn ms influenciadas por sentimientos y presiones sociales que las de
los adultos.
Steinberg, L. Cognitive and affective development in adolescents, trends in Cognitive sciences, Vol. 9 N 2 Feb 2005. 4
Por otra parte, la capacidad de originar y conducir acciones para propsitos determi-
nados est influenciada por la creencia en nuestra propia efectividad.
5
Cuando un/a
adolescente no logra satisfacer estas demandas, sus notas bajan y comienza a perder
su sentimiento de eficacia personal. Esto puede dar inicio a un ciclo de logros acadmi-
cos descendentes y a facilitar que haga causa comn con aquellos pares que tienen opi-
niones negativas sobre el valor y la importancia de la escuela. En cambio, los
adolescentes con un elevado sentido de su eficacia en el aprendizaje son ms resilientes
y ms capaces de resistir las influencias adversas, y les va mejor en la escuela. Un clsico
estudio (Salomon, G. 1984)
6
mostr que a medida que aumenta la confianza que tiene
el estudiante en su capacidad de aprender de un texto escrito, aumenta el esfuerzo men-
tal que dedicaban a completar la tarea propuesta por el investigador.
El sentimiento de eficacia personal se desarrolla aumentando la confianza en las propias
posibilidades, dando oportunidades de aprender las habilidades necesarias en un entor-
no de confianza y apoyo sostenido, y que a la vez permita estructurar el proceso de logro
de estas habilidades. Es posible que los primeros tiempos de la transicin a la escuela
secundaria el alumno no sepa cmo estudiar para una evaluacin o no sepa si est pre-
parado para rendir una evaluacin, pero es necesario no agregar a esta situacin algunos
rasgos poco felices de la estructura de la temporalidad escolar, por ejemplo acumulacin
de pruebas en fin de trimestre, falta de una herramienta pblica para controlar la can-
tidad de temas a dominar para una prueba, falta de autoevaluaciones previas a la prueba,
devoluciones de pruebas sin re-aprendizaje o revisin de aquello que se debera mejorar,
horarios en contraturnos, etc.
El punto de partida
Desde el ao 2008, UNICEF y la Asociacin Civil Educacin para Todos en el marco de
convenios formalizados con Gobiernos provinciales de Formosa, Misiones y Chaco des-
arrollan el Programa Ciudades por la Educacin, uno de cuyos componentes tiene por
finalidad la proteccin integral del derecho de los adolescentes a la educacin y la re-
duccin del fracaso escolar. Como un componente del Programa, se realiz un releva-
miento de datos en cuarenta escuelas secundarias denominado Indagacin de las
Oportunidades Educativas y a partir de la informacin resultante se construy una base
de datos integral que sistematiza las caractersticas, saberes y opiniones de directivos,
profesores y alumnos de las instituciones mencionadas, que constituye el insumo prin-
cipal de la investigacin. Los resultados de dicho estudio permiten inferir, entre otras
cosas, la situacin de partida de los alumnos que ingresan a la escuela secundaria.
7
Analizando los resultados obtenidos en las evaluaciones de competencias lectoras de los
alumnos de 7, 8 y 9 ao, el Grfico 10 se observa el elevado porcentaje de quienes no
manifiestan logros, superando en todos los casos el 50% si se anexa el porcentaje de
aqullos que solo manifiestan logros incipientes.
Zimmerman, B.J., Cleary, T.J. Self-efficacy beliefs of adolescents (2006). Information Age publishing. 5
Television is easy and print is tough: the differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and at-
tributions, Journal of Educational Psychology, 73, 93-105.
6
Informe sobre itinerarios escolares protegidos en la escuela secundaria, Cantero C.R. y otros (2009): Universidad Catlica de Santa
Fe.Estudio financiado por Unicef Argentina. Buenos Aires, Mimeo.
7
Tambin, tomada la misma evaluacin e idntico instrumento, puede observarse que en
el transcurso de los aos, no se modifica sustancialmente este porcentaje. Es decir, la
prctica escolar, la accin sistemtica de enseanza no ha generado avances ni cambios
profundos al respecto si comparamos los porcentajes obtenidos en los distintos cursos
(7 69,83% - 8 65,77% - 9 54,09%).
Manifiesta logros
suficientes
Manifiesta logros
incipientes
No manifiesta logros
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
Competencias lectoras - 7ao
CL
Lexica
CL
Informacin
explicita
CL
Informacin
Implicita
CL
Comprensin
global
CL
Lexica
CL
Informacin
explicita
CL
Informacin
Implicita
CL
Comprensin
global
CL
Lexica
CL
Informacin
explicita
CL
Informacin
Implicita
CL
Comprensin
global
Competencias lectoras - 8ao Competencias lectoras - 9ao
GRFICO 10: Porcentaje de logros por capacidad en Comprensin Lectora
por ao de estudio. Base de datos de indagacin.
Las evaluaciones que indagan las habilidades para el manejo de informacin cuantitativa
arrojan resultados similares, como permite observar el Grfico 11, siendo bajo el por-
centaje de alumnos que manifiesta logros suficientes. Es destacable nuevamente que,
aunque refirindose a informacin cuantitativa, el aspecto comprensin y anlisis arroja
un elevado porcentaje de alumnos que no manifiestan logros.
Manifiesta logros
suficientes
Manifiesta logros
incipientes
No manifiesta logros
0
20
40
60
80
100
120
Competencias MIC - 7ao
MIC
Interpretacin
MIC
Representacin
MIC
Anlisis y
comprensin
MIC
Interpretacin
MIC
Representacin
MIC
Anlisis y
comprensin
MIC
Interpretacin
MIC
Representacin
MIC
Anlisis y
comprensin
Competencias MIC - 8ao Competencias MIC - 9ao
44,11
43,7
12,20
11,99
49,80
38,21
4,06
46,45
49,49
0
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40
60
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100
120
44,11
43,7
12,20
11,99
49,80
38,21
4,06
46,45
49,49
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80
100
120
44,11
43,7
12,20
11,99
49,80
38,21
4,06
46,45
49,49
GRFICO 11: Porcentaje de logros por capacidad en Manejo de Informacin
Cuantitativa por ao de estudio. Base de datos de indagacin.
Las competencias lectoras son habilidades de aprendizaje bsicas porque le permiten al
alumno acceder a nuevos conocimientos, comprender la informacin proporcionada
por un texto y asignarle un significado integral y coherente. Lo mismo ocurre con las
habilidades relacionadas con el manejo de la informacin cuantitativa, porque habilitan
al alumno para interpretar datos de la realidad, usarlos y procesarlos en la resolucin
de problemas.
Los resultados anteriores permiten dimensionar una situacin que preocupa a muchos
docentes que reciben alumnos en el primer ao de la escuela secundaria: dos capacida-
des bsicas para poder estudiar y resolver problemas en forma autnoma estn en ni-
veles de partida muy bajos. Esta situacin puede leerse desde el desencanto que puede
traer no recibir los alumnos deseados, ya listos para comenzar el estudio de cualquier
asignatura escolar, lo que desemboca en una crtica paralizante contra el bajo nivel de
la escuela primaria, o proyectando sobre los alumnos una supuesta falta de educabili-
dad que hace intil todo esfuerzo; pero en funcin de las consideraciones desarrolladas
en lo que va de este documento, es posible tambin plantearse una postura profesional
que asume estas debilidades como un punto de partida y genera un compromiso insti-
tucional para desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos y convertirlos en
mejores estudiantes a la vez que aprenden determinados contenidos curriculares.
6. Las pautas de la Escuela Secundaria:
restricciones para el logro de la obligatoriedad
El fracaso ms grave de la educacin secundaria es el de los alumnos que acceden a la
escuela pero que no pueden progresar y abandonan luego de intentar sostenerse algu-
nos pocos aos, repitiendo o recursando.
Los alumnos que acceden a la escuela secundaria pero no pueden progresar, son alum-
nos que la escuela no sabe como asimilar, cmo convertirlos en alumnos exitosos. Es
funcin de la escuela formar a sus propios alumnos para que puedan aprender y bene-
ficiarse de la oferta educativa de la institucin? En un paradigma inclusivo, s lo es. Sin
embargo, las matrices de la escuela secundaria no tienen que ver con la inclusividad,
sino con la selectividad.
Analizaremos aqu esa matriz organizacional de la escuela secundaria que se ha conso-
lidado con las inercias que arrastran todos los niveles de conduccin y gestin del siste-
ma, con el fin de identificar las caractersticas distintivas de su organizacin y poder
detectar cmo estas particularidades operan como restricciones que inciden con mucho
peso en las situaciones de fracaso de los jvenes.
Se revisarn dos conceptos importantes para entender el fenmeno: por un lado los
procesos selectivos que realiza la escuela y por otro el comportamiento inercial con el
que opera, que lleva a que se sigan manteniendo vigentes pautas de funcionamiento con
la que la escuela secundaria fue creada hace ms de cien aos, para dar respuesta a las
necesidades sociales de ese momento histrico que no es el nuestro.
Procesos selectivos que realiza la escuela
Los procesos selectivos y de desaliento de la inclusin forman parte de la pauta funda-
cional de la escuela secundaria como parte del sistema educativo.
El mandato que tuvo al ser creada fue el de seleccionar y disciplinar talentos para que se
incorporen a la sociedad como futuros profesionales o como parte de las burocracias es-
tatales o comerciales.
8
Para cumplir ese mandato la escuela se organiz pedaggica e ins-
titucionalmente sobre la base de presiones ejercidas sobre los alumnos: presin explcita
por el rendimiento (ya que el mensaje directo es que si no se aprueban las materias acorde
a la demanda de los docentes, se fracasa) y presin implcita, originada en atender la de-
manda de mltiples adultos no coordinados entre s, en una situacin que poco se parece
a los desempeos laborales futuros de un adulto. Se daba por natural que ante estas pre-
siones muchos alumnos no tendran la capacidad para dar respuesta satisfactoria. Era un
resultado natural de esta forma de enfocar la enseanza que se decantara cules alumnos
eran ms aptos para seguir estudios, y dedicar a ellos sus esfuerzos, sin buscar estrategias
de compensacin para aquellos que no estaban a la altura de la demanda.
Tedesco, Juan Carlos. Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1900) CEAL 1982. 8
La memorizacin de informacin ocup un lugar privilegiado en este mandato y vino
acompaada de un dispositivo de evaluacin evidente basado en la verificacin de una
respuesta predefinida. A travs de ello, se inculcaron a muchos jvenes algunas pautas va-
loradas en ese momento fundacional del nivel secundario: los hbitos de estudio memo-
rstico y la aceptacin del principio de autoridad en todas sus dimensiones (es decir, las
de ordenamiento visible y las ms profundas, del pensamiento y escala de valores).
Ese mandato de seleccin y disciplinamiento no refleja los requerimientos de la sociedad de
hoy, especialmente porque (i) la masificacin de las universidades hace que la seleccin se
realice en ese nivel; (ii) las pautas culturales de las sociedades actuales no requieren ni tole-
ran- el disciplinamiento de la juventud basado exclusivamente en el principio de autoridad y
(iii) porque los medios laborales actuales valoran cada vez ms la creatividad y el compromiso
que el cumplimiento obediente. En definitiva, se produce una fuerte falta de funcionalidad
entre el modelo fundacional de la escuela secundaria, basado en un mandato selectivo y dis-
ciplinador, que han perdido sentido en la educacin de los jvenes del nuevo siglo.
El modelo recin descrito fue funcional en toda la etapa de organizacin de la Argentina
moderna, entre las ltimas dcadas del siglo XIX y la primera mitad del Siglo XX. Pero su
huella se prolonga an hoy dado que toda la clase dirigente -incluida la intelectual, y es-
pecialmente la que trabaja en pedagoga- ha sido formada en l, y ello suele dificultar las
revisiones crticas. Como seala Emilio Tenti Fanfani Todas las instituciones sociales tie-
nen historia. Muchas de ellas se sostienen con base en el desconocimiento del origen. Esta
amnesia de la gnesis es la condicin de existencia y reproduccin de muchas formas y
configuraciones sociales. Las instituciones ms sacralizadas en una sociedad son institu-
ciones que por existir desde hace tanto tiempo dan la impresin de no tener tiempo La
escuela y sus componentes es una de ellas. Y agrega: La escuela reivindic con mucho
xito el carcter sagrado propio de las instituciones religiosas. Dnde encontrar objetos
ms protegidos que los objetos sagrados? Siempre se corre el riesgo de del sacrilegio al
examinar estos objetos con la lupa de la razn y la experimentacin. Los objetos sagrados
slo pueden ser objeto de exgesis, de alabanza, de glorificacin y adoracin.
9
Esta mirada aguda explica las dificultades que existen para profundizar las revisiones
crticas, y alerta sobre la necesidad de concentrar esfuerzos tcnicos y polticos para re-
flexionar sobre la realidad de la educacin secundaria y desarrollar acciones efectivas
de mejoramiento que rompan la inercia reproductiva. Mientras tanto, la selectividad
ya sea en forma explcita o implcita- generar las consecuencias que reflejan los indi-
cadores: una tasa ms o menos fija de la poblacin que ingresa a la secundaria se tendr
que ir porque no logra estar a la altura de lo que esta escuela demanda, con porcen-
tajes mayores o menores segn si estemos hablando de escuelas tcnicas, de comercio,
normales o bachilleratos.
Emilio Tenti Fanfani, La Escuela y la Cuestin Social, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2007, pgina 231. 9
El mecanismo inercial con el que opera la escuela
Los problemas ms importantes del nivel, tales como la baja calidad y el abandono son
producto de lo que cambi o de lo que no cambi en la escuela secundaria?
Comnmente no se aborda la problemtica de este nivel educativo desde la perspectiva
que sugiere esta pregunta y tal vez resulte interesante hacerlo. El enfoque que aqu se
sostiene es que el problema de la escuela secundaria es estructural, no coyuntural; que
el mismo est originado por el desacople entre el mandato fundacional an vigente de
la escuela secundaria en relacin con las demandas sociales de la actualidad, y no tanto
en el supuesto deterioro que muchos dicen observar, an cuando estn comparando re-
alidades histricas y dimensiones completamente diferentes. La raz del problema no
es que haya cambiado la escuela; ms bien por el contrario, lo que genera la exclusin
es que sigan vigentes las pautas fundacionales con las que la escuela secundaria fue cre-
ada. Impensadamente, el mecanismo inercial de funcionamiento de la escuela secun-
daria es uno de los factores centrales que conducen al fracaso de muchos de los jvenes
que intentan atravesar la escolaridad.
Mecanismo inercial
La organizacin
por asignaturas
con profesores
especializados.
Dispositivo de
calificacin
acreditacin y
promocin.
La formacin
disciplinar de
los docentes en
torno a saberes
especficos.
La distribucin de
alumnos fija por
grupo clase.
Entre otros aspectos esto se puede apreciar en:
La organizacin por asignaturas con profesores especializados: Es el rasgo que
encarna el enciclopedismo y la fragmentacin de contenidos. Esta forma de presen-
tar los saberes contribuye a bajos niveles de integracin del conocimiento e impide
a los jvenes construir un marco de sentido y organizacin ms amplio, donde el co-
nocimiento sea algo integrado y vinculado a travs de las distintas disciplinas, y no
la suma de hechos, conceptos o procedimientos desconectados. Frente a este rasgo
inercial, se propone que es funcin de los adultos docentes asistir a la construccin
de ese marco de sentido, y a la escuela en su conjunto dar oportunidades para que
esto suceda, puesto que los estudiantes no pueden construirlo por s mismos; salvo
en los casos de algunos alumnos en que esta construccin sucede al parecer es-
pontneamente porque proceden de un ambiente extraescolar culturalmente rico.
Una escuela en donde no se procura construir un marco de sentido para los saberes
que se transmiten potencia las desigualdades de partida entre sus alumnos.
Dispositivo de calificacin, acreditacin y promocin. Concentra las exigencias
acreditables en los exmenes, y luego los resultados de los mismos se traducen en
promocin o fracaso a travs de mecanismos automticos. Estos dispositivos sue-
len estn basados en exigir ciertos desempeos sin que la escuela se haya respon-
sabilizado previamente de generar condiciones para que todos los alumnos lleguen
al momento de evaluacin con un grado de desarrollo de sus capacidades que les
permita aprobarla.
Adems, el tipo de evaluaciones aplicadas es poco potente para evaluar progresos
en las capacidades cognitivas generales de los alumnos. Cabe considerar que a me-
nudo estos dispositivos definen la continuidad en la escolaridad de los jvenes de
manera poco racional; por ejemplo, un alumno puede repetir el ao teniendo
aprobado ms del 80 % de los contenidos correspondientes, o teniendo desapro-
badas tres materias muy dismiles entre s o poco vinculadas con las que cursara
el ao siguiente.
La formacin de los docentes en torno a saberes disciplinares especficos: Fre-
cuentemente este rasgo se constituye en un obstculo para ejercer la conduccin
pedaggica, ya que en muchas oportunidades el equipo directivo de la escuela no
interviene en la propuesta de enseanza de un docente si no tiene especializacin
en la disciplina que ensea ese docente por considerar que no poseen los cono-
cimientos necesarios en el rea como para hacer sugerencias. En tal sentido es
posible que un equipo directivo se sienta incapacitado para generar acuerdos que
trasciendan los saberes especficos de cada asignatura, accin que es propia de su
rol de conduccin. Por otra parte, la formacin disciplinar del profesorado resulta
poco propicia a la generacin de instancias de integracin de contenidos entre dis-
ciplinas, y su vinculacin con situaciones del mundo real capaces de permitir el
desarrollo de saberes vitales.
La distribucin de alumnos fija por grupo clase. Cuando el criterio utilizado para
organizar las secciones es la homogeneidad en el rendimiento de los estudiantes,
se desaprovecha el potencial de vinculacin y apoyo recproco y solidario entre
alumnos con diferentes fortalezas. A su vez, esta organizacin tiende a cristalizarse
durante el ao escolar y no se aprovechan oportunidades para trabajos donde la
estructura de los grupos clase adopte diferentes configuraciones acordes al tipo
de tarea de aprendizaje.
Al analizar las grillas horarias de las escuelas participantes del mencionado estudio de
indagacin,
10
se puede observar el recorrido intelectual que realizan los alumnos du-
rante una semana escolar, en el seno de estructuras curriculares variadas, algunas con
escasas horas destinadas a espacios curriculares ms complejos y de difcil comprensin
para el alumno, y otras con una amplia carga horaria en todas las asignaturas. Esta ob-
servacin pone en evidencia de manera explcita la fragmentacin del sistema educativo
argentino en trminos de tipos de espacios curriculares seleccionados, forma de orga-
nizar los contenidos (en algunas escuelas se organizan en reas, en otras en disciplinas
y hasta se observa en una misma caja curricular la presencia de reas y de disciplinas),
carga horaria y asignaturas priorizadas (probablemente segn la disponibilidad de la es-
cuela y no del aprendizaje de los alumnos).
Informe sobre itinerarios escolares protegidos en la escuela secundaria, Cantero C.R. y otros (2009): Universidad Catlica de Santa
Fe.Estudio financiado por Unicef Argentina. Buenos Aires, Mimeo.
10
De acuerdo a la distribucin horaria de las asignaturas en la semana, el grafico 12 mues-
tra que el 68% de las secciones tienen jornadas escolares de por lo menos un da que tie-
ne cuatro, cinco y hasta seis reas y/o disciplinas lo que implica una demanda cognitiva
compleja para alumnos que estn iniciando su escolaridad secundaria. Es preciso con-
siderar que cada rea o disciplina demanda al alumno ciertas habilidades y actitudes es-
pecficas y es bueno que la jornada escolar contenga entre dos y tres espacios
curriculares intercalando materias que requieren ms atencin y exactitud con otras
ms flexibles y dinmicas. Adems el equilibrio en relacin a la cantidad de disciplinas
por da es imprescindible al considerar que cada una de ellas exige a los alumnos una
tarea diferente y especfica. Por ejemplo, los docentes que realizaron su aporte en la in-
dagacin estimaron que cada alumno debe disponer de aproximadamente tres horas y
media por semana para estudiar su materia, pensando que generalmente un alumno
prepara las tareas de las asignaturas el da previo a su cursado, no dispondra del tiempo
suficiente cuando su jornada contiene seis materias diferentes. Tambin es preciso se-
alar que al incluir tal cantidad de materias en una misma jornada cada una de ellas
cuenta con un tiempo reducido para el desarrollo de la clase desaprovechndose, de este
modo, el valioso tiempo de aprendizaje.
2 3 materias
4, 5 6 materias
42,32%
68%
GRFICO 12: Escuelas clasificadas por cantidad de asignaturas
en la jornada escolar.
Respecto de la organizacin de las secciones, en un anlisis de la composicin de las mis-
mas en funcin del ndice de sobreedad de los alumnos no es infrecuente encontrar
ejemplos como el que muestra el Grfico13.
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
7

P
r
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m
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r
a
7

S
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g
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8

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a
9

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g
u
n
d
a
9

C
u
a
r
t
a
0,5
0,63

1,17

0,4

0,7

0,71

1,53

1,76

0,82

1

1

1,89
GRFICO 13: Promedio de sobreedad por seccin.
Se observa que en esta escuela las secciones se han conformando de acuerdo con la so-
breedad de los alumnos, y en una denominacin caracterstica en la tradicin escolar,
las ltimas secciones de cada ao son las que albergan a los alumnos con mayor riesgo
pedaggico, en este caso dado por una alta sobreedad. De este modo se constituyen en
grupos homogneos para los docentes, con el riesgo de promover el etiquetamiento
del grupo-clase.
El mecanismo inercial tambin est en la cabeza de las personas
Muchas de las caractersticas selectivas de la educacin secundaria que no estn aline-
adas con la nueva misin que demanda la Ley de Educacin Nacional tienen un amplio
arraigo en las opiniones de los profesionales de la educacin secundaria. Los resultados
del estudio de indagacin de oportunidades educativas ya aludido muestran ciertas opi-
niones de los docentes que permiten identificar rasgos problemticos que forman parte
de las representaciones, por ejemplo la de que las capacidades para el estudio vengan
incorporadas desde el medio extraescolar o que se hayan formado en la escuela pri-
maria, o que los alumnos las desarrollen de manera espontnea e individual.
Por ejemplo, ante la afirmacin de que para que los alumnos, para cursar el ciclo bsico
de la escuela secundaria, ya necesitan tener incorporadas las capacidades de resolucin
de problemas, organizacin del tiempo y planificacin de tareas, la mayora de los do-
centes se manifiestan de acuerdo con la afirmacin, como muestra el Grfico 14:
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
26%
10%
64%
GRFICO 14: Respuestas de los docentes.
14%
7%
79%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
24%
33%
43%
Es decir que los docentes esperan como prerrequisito de ingreso al nivel que un adolescente
ya sepa resolver problemas, planificar los tiempos y las tareas en un nuevo escenario, en el
que se encuentran con una grilla que va de entre diez a catorce espacios curriculares.
A estas capacidades, se suman como prerrequisitos esperados por los docentes la lectura
autnoma de textos escritos y la interpretacin de informacin cuantitativa, como
muestran los grficos 15 y 16:
La interpretacin de informacin cuantitativa es una capacidad compleja, que como se
analiz en los resultados del apartado anterior casi ningn alumno logra al finalizar el
ciclo bsico de la escuela secundaria, pero para la mayora de los docentes, lo que estos
alumnos traen de la primaria, debera alcanzarles. Con respecto a la autonoma en la
comprensin de textos, solamente el 7% de los docentes no est de acuerdo con el de-
bera poder leer con autonoma los manuales de estudio.
Si comparamos este deber ser con los resultados de lo que realmente son y pueden
los alumnos en el inicio del secundario, vemos una brecha entre el alumno ideal y el real.
El asunto es: qu puede y qu deben hacer las escuelas por los alumnos reales. Y en ese
hacer, cul es el rol que les compete a los docentes.
Lo que est claro es que la escuela demanda a los alumnos el dominio de estas capaci-
dades para poder avanzar en la escolaridad. Los docentes, en su mayora, toman eva-
luaciones escritas, que por lo tanto implican, adems del conocimiento de la materia, la
capacidad de comprender consignas y textos.
Si la mayora de los docentes deciden la promocin de los alumnos por las evaluaciones,
y ms del 70% de las evaluaciones son escritas e individuales, est claro que la compren-
sin lectora debe estar considerada como una competencia transversal que les dar a
los alumnos mayores herramientas para transitar su trayectoria escolar sin fracasos.
Sin embargo, el anlisis de los saberes de los docentes en relacin a las estrategias para la
enseanza de comprensin textual muestra zonas de carencia en la formacin: slo un 3%
de los docentes identifica estrategias eficaces, y ms del 30% de los docentes no tiene los
saberes necesarios que les permitan disear estrategias para ayudar a los alumnos a com-
prender textos o manejar la informacin cuantitativa, como muestran los Grficos 17 y 18.
3,08%
62,56%
34,36%
Enseanza de la comprensin lectora
Porcentaje de docentes
Enseanza del manejo de
informacin cuatitativa -Porcentaje de docentes
Identifca
correctamente
estrategias
efcaces
Identifca
parcialmente
estrategias
efcaces
NO identifca
estrategias
efcaces
Identifca
correctamente
estrategias
efcaces
Identifca
parcialmente
estrategias
efcaces
NO identifca
estrategias
efcaces
3,08%
59,49%
37,44%
0
10
20
30
40
50
60
70
0
10
20
30
40
50
60
70
GRFICO 17: identificacin de estrategias
eficaces para desarrollar la
comprensin lectora
GRFICO 18: identificacin de estrategias eficaces
para desarrollar el manejo de
informacin cuantitativa
Pese a esto, si se analizan por separado algunas de las respuestas que conforman los in-
dicadores anteriores, un 74 % de los docentes estn de acuerdo en que deberan destinar
al menos una clase al mes para ensear a los alumnos a leer textos de su disciplina, y
porcentaje similar acuerda en que cada profesor debe ocuparse de ensear a manejar
la informacin cuantitativa que corresponde a la disciplina que ensea.
A partir de estas respuestas, parecera ser que el problema no radica en que los docentes
no consideren importantes las capacidades de comprensin lectora y de interpretacin
de informacin cuantitativa, sino en que no estn familiarizados con propuestas didc-
ticas especficas que los ayuden a desarrollarlas en sus alumnos.
Algunos indicios del trabajo con las encuestas a directivos, docentes y alumnos dan cuen-
ta de un sesgo ms bien individual para la consecucin o no de los logros. Aunque como
se muestra en el Grfico 19 un 60% de los docentes reconoce que en la mayora o todos
los casos, el trabajo en grupo favorece el aprendizaje de los alumnos, no parece haber
una propuesta de enseanza y de evaluacin pensada en este sentido: para los docentes,
entre las modalidades de evaluacin, las grupales son las menos seleccionadas: el 90%
de las evaluaciones son individuales.
41%
31%
19%
1%
8%
En todos los casos
En algunos casos
En ningn caso
En la mayora de los casos
En pocos casos
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
No responde
Estudiar
Ayudar en la casa
Ver televisin
Trabajar
Escuchar / hacer msica
Compartir tiempo con la familia
GRFICO 20: Actividades ms frecuentes de los adolescentes
durante su tiempo libre.
La escasa experiencia de los adolescentes en situaciones estructuradas de aprendizaje
grupal se revela en que cuando se les pregunta qu es importante para sacar buenas no-
tas en las pruebas, el factor menos seleccionado como importante es estudiar con otros;
sin embargo, cuando se les pregunta acerca de las actividades del tiempo libre, la gran
mayora seala salir con amigos como la principal, como se observa en el grfico 20:
Por lo visto, el grupo de pares parece ser el centro de las actividades extraescolares de
los adolescentes, pero en general, en la escuela no se potencia esta afinidad para estar
con otros en funcin de optimizar las actividades de aprendizaje.
Conclusiones
En las oportunidades educativas confluyen por un lado la existencia de escuelas (oferta
del sistema) y por otro las particularidades que ofrece la vida escolar hacia el interior
de cada una de ellas (oferta de enseanza y de ambiente escolar propio de cada institu-
cin). Esta ltima dimensin adquiere especial relevancia dado que las formas en que
se estructuran las experiencias de aprendizaje en cada escuela particular son muy di-
versas y su regulacin corresponde al campo de la accin institucional escolar en el mar-
co de una autonoma asistida .
Las propuestas de enseanza que se ofrecen en las instituciones responden por un lado
a un patrn curricular y organizacional comn y por otro a las particulares definiciones,
opciones metodolgicas y de contenidos, que se concretan en cada escuela y en cada
aula, y tambin aunque no siempre de modo explcito- a las representaciones que tie-
nen directivos y docentes sobre las posibilidades educativas y la misin de las escuelas.
Es as que las condiciones de funcionamiento o trabajo escolar y sus resultados, varan
enormemente segn los contextos y caractersticas de la escuela.
Distintas escuelas, an contando con condiciones objetivas similares, presentan resul-
tados diversos; al mismo tiempo, escuelas que cuentan con condiciones objetivas di-
versas alcanzan resultados similares. Esto significa que el margen de intervencin de la
escuela es mucho ms importante que el que se suele reconocer. Algunos rasgos identi-
ficados en escuelas secundarias que logran aumentar las oportunidades educativas de
los estudiantes permiten afirmar que la preocupacin por lograr itinerarios escolares
sin interrupciones y buenos aprendizajes en la etapa transicional de los alumnos entre
la escuela primaria y la secundaria requiere disponer medidas concretas a nivel de:
Las prcticas de enseanza, aprendizaje y evaluacin
Las prcticas organizativas y los hbitos vinculares de la cultura escolar
la proteccin de alumnos en situaciones especficas
En la seccin siguiente de este mdulo se estructura una serie de propuestas conver-
gentes en este sentido que constituyen la Metodologa de Transicin Asistida.
El concepto de autonoma asistida implica respetar las capacidades profesionales de los docentes y su margen de decisin pedag-
gica, sin que eso signifique dejar librados a su suerte a las escuelas y a los alumnos.
11
Propuesta:
la metodologa de
Transicin Asistida
Metodologa de
Transicin Asistida
Seccin 2
7. Lneas de accin
Denominamos transicin asistida a la metodologa que integra lneas de accin para for-
talecer a las escuelas secundarias en el desarrollo de proyectos de retencin con calidad.
Su implementacin intencional y sistemtica en las escuelas secundarias procura un iti-
nerario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad para la totalidad de los alumnos
que transitan el ciclo bsico de la escuela secundaria.
En el marco de la metodologa, garantizar itinerarios escolares asistidos significa (i) que
se deben ofrecer oportunidades efectivas de aprendizaje a todos los alumnos/as, asegu-
rando que en cada escuela y en cada ao existan propuestas de enseanza fundamentadas
y sistemticas y, (ii) que se atiendan y cuiden los aspectos afectivos y emocionales de los
alumnos, en particular demostrndoles una profunda confianza en su capacidad de apren-
der que permitir que ellos puedan confiar en s mismos y fortalecer su autoestima.
Los objetivos generales que se propone la metodologa de transicin asistida son:
Desarrollar capacidades bsicas de aprendizaje que sustentan un itinerario escolar
sin fracasos, especialmente las relacionadas con la comprensin lectora de textos
de estudio y la produccin escrita, de resolucin de problemas, y del trabajo con
otros y de ejercicio del juicio crtico
Incrementar la cantidad de alumnos que promueven cada ao de estudios, y dismi-
nuir la cantidad de alumnos que abandonan durante el ciclo lectivo o al finalizarlo.
Generar un clima positivo y cooperativo de interaccin entre los jvenes y entre
jvenes y adultos en la escuela.
Favorecer la construccin de proyectos personales y colectivos de los alumnos,
incluyendo un nuevo sentido para sus itinerarios educativos, para sus vidas actua-
les y sus desempeos futuros
La opcin por ofrecer una metodologa se fundamenta en la importancia de respetar y
valorar los proyectos institucionales propios de cada escuela en el marco de las defini-
ciones de poltica educativa provincial y federal, asumiendo a su vez la responsabilidad
de brindar un conjunto de herramientas de enseanza y de gestin institucional para
lograr aprendizajes de calidad y reducir y prevenir el fracaso escolar.
La metodologa que se propone se ha diseado para ser factible de implementar con
los docentes que trabajan actualmente en las escuelas, sin contar con prerrequisitos
excepcionales de formacin ni de recursos materiales o tecnolgicos, lo que permite
posteriormente su implementacin a escala. Asimismo, se trata de una metodologa
que, luego de un proceso de trabajo intensivo y con acompaamiento formativo, queda
incorporada en la gestin institucional y pedaggica de las escuelas. Esto permite que
en el lapso de unos tres aos, las escuelas puedan trabajar en esta lnea de manera in-
dependiente, as como fortalecer y enriquecer, de acuerdo a sus necesidades e inte-
reses, las herramientas tericas y metodolgicas en las que fueron formados docentes
y directivos.
Las lneas de accin que se proponen para la implementacin de la transi-
cin asistida en las escuelas son los siguientes:
Implementacin de propuestas didcticas para el desarrollo de
capacidades.
Implementacin de acuerdos didcticos a nivel institucional que me-
joren la retencin y promocin.
Uso de la informacin disponible en la escuela para mejorar los resulta-
dos de aprendizajes y la promocin de los estudiantes.
Fortalecimiento de los vnculos con y entre los adolescentes para al-
canzar mejores aprendizajes.
Proteccin de los itinerarios escolares en casos especficos: Grupo
Promotor.
Esquema de acciones del Programa
Para poder visualizar el objetivo de cada una de las lneas de accin del Programa, se
presenta la siguiente tabla que resume los propsitos, ncleos y vas de accin de cada
una de ellas.
LNEA DE ACCIN PROPSITO NCLEO DE ACCIN
Implementacin de
propuestas didcti-
cas para desarrollo
de capacidades
Mejorar la efectividad de las
propuestas de enseanzaque
implementan los profesores
para desarrollar las capacida-
des de sus alumnos.
Aplicacin de Secuencias didcticas deta-
lladas de carcter modlico centradas en el
desarrollo bsico de capacidades de Com-
prensin Lectora y Produccin Escrita.
Implementacin de proyectos didcti-
cos, para el desarrollo de capacidades de
Juicio Crtico, Resolucin de Problemas,
Trabajo con otros, Comprensin Lectora
y Produccin Escrita.
Implementacin de
acuerdos didcticos
que mejoren la reten-
cin y la promocin
Construir un encuadre insti-
tucional protector de la tran-
sicin de la escuela primaria
a la secundaria.
Establecimiento de Acuerdos didcti-
cos explcitos que respaldan:
La implementacin de las secuencias
didcticas.
El trabajo con los programas de estudio.
La sistematizacin de las modalidades
de evaluacin didctica.
El aprovechamiento de los perodos de
recuperacin.
Continua en pgina siguiente.
Uso de la informa-
cin disponible en
la escuela para me-
jorar los resultados
de aprendizaje y la
promocin de los
estudiantes
Identificar logros y desafos
pendientes para la atencin
del itinerario escolar de los
estudiantes y actuar en forma
temprana en caso de riesgo.
Produccin de informacin sobre itine-
rarios escolares de los alumnos y alum-
nas a travs de:
Identificacin de los indicadores es-
colares clave que pueden producirse
con los datos propios de la escuela
(sobreedad, materias a examen, in-
asistencias).
Aplicacin de pruebas externas de
comprensin lectora y produccin es-
crita y utilizacin de la informacin
para detectar necesidades.
Fortalecimiento de
los vnculos con y en-
tre los adolescentes
para alcanzar mejo-
res aprendizajes
Movilizar el capital afectivo y
las relaciones entre los ado-
lescentes para potenciar los
aprendizajes y proteger sus
itinerarios escolares, desarro-
llando su oficio de alumno.
Conformacin de Equipos de Aprendi-
zaje, constituidos por alumnos y alum-
nas para el desarrollo de:
Actividades grupales dentro de las se-
cuencias de enseanza.
Apoyo mutuo para el perodo de repa-
so y recuperacin.
Actividades de gestin y organizacin
del tiempo escolar.
Proteccin de los iti-
nerarios escolares
en casos especficos:
Grupo Promotor
Atender situaciones crticas
individuales de alumnos que
requieran intervenciones espe-
cficas para la proteccin de sus
itinerarios.
Conformacin de un Grupo Promotor
con actores institucionales relevantes
para:
La deteccin de alumnos en situacio-
nes crticas.
La formulacin de apoyos en el plano
pedaggico y organizativo de la escuela
(planes de medio plazo).
La articulacin con organismos y de-
pendencias con competencia en pro-
teccin de derechos.
Lnea de accin 1:
Implementacin de propuestas didcticas para el desarrollo de capacidades
Dotar a los jvenes de herramientas que les permitan interactuar positivamente con su
entorno e insertarse activamente en la vida social, laboral y cultural en estos tiempos
signados por la complejidad y resolver satisfactoriamente situaciones y problemas in-
dividuales y sociales de la vida cotidiana, requiere mejorar notablemente las experiencias
de aprendizaje en las que participan los alumnos en la escuela.
No se trata de aumentar la cantidad de contenidos conceptuales a adquirir, que resultan
inabordables y se tornan obsoletos rpidamente. Es necesario generar otra mirada del
currculo y poner el foco en el desarrollo de las capacidades que permitan a los jvenes
insertarse satisfactoria y crticamente en una sociedad tan demandante y puedan seguir
aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Qu entendemos por capacidades en esta propuesta pedaggica? Desde nuestra pers-
pectiva, capacidad implica una cualidad o conjunto de cualidades intelectuales, anmicas
y ejecutivas inherentes de las personas:
cuyo grado de desarrollo les permiten participar de la vida social y econmica en
condiciones ms favorables.
cuya manifestacin se da a travs de determinados contenidos y en un contexto.
que son plataforma para el desarrollo de nuevas capacidades.
cuyo desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas especficas.
Qu propone la Transicin Asistida para esta lnea de accin?
Promover en los alumnos el desarrollo de capacidades tales como:
Comprender textos orales y escritos: actividad mental que se realiza con la informacin
que un texto proporciona, con el propsito de asignarle un significado integral y coherente.
Para lograr una comprensin adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de
percepcin, atencin, memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad.
Producir textos: representarse la tarea de escritura como un problema a resolver, el
que incluye entre otras cuestiones la eleccin del gnero ms adecuado a los objetivos
que se persiguen; la eleccin de un lenguaje o registro apropiado al gnero y al destina-
tario y la seleccin de estrategias que permitan resolver ese problema de manera eficaz.
Identificar y analizar problemas, y evaluar alternativas de solucin: formarse una idea
global de qu trata un problema, reconocer los componentes de la situacin problemtica,
identificar los sujetos involucrados, analizar y evaluar alternativas de solucin y, de ser
posible, seleccionar alguna solucin empleando criterios fundamentados, implementarla
adoptando estrategias flexibles y variadas, y evaluar los resultados obtenidos.
Relacionarse y trabajar con otros: interactuar con otros siendo receptivos a sus ideas,
contribuir a alcanzar los objetivos del trabajo conjunto, colaborar en la mejora de la me-
todologa de trabajo en equipo, identificar los logros que son resultado de esa tarea, re-
conocer la necesidad de esta estrategia de trabajo.
Ejercer el juicio crtico: poner en cuestin ideas estereotipadas, lugares comunes y pro-
posiciones dogmticas; plantear preguntas que otorguen precisin a la formulacin de
problemas; identificar supuestos; discernir juicios de hecho y juicios de valor as como
diferenciar argumentaciones correctas de falaces, teniendo en cuenta su contexto de
enunciacin.
Estas cinco capacidades son las que hemos seleccionado para desarrollar en los docu-
mentos destinados a los docentes en esta coleccin, ya que su atencin se considera
central en los aos iniciales de la educacin secundaria.
Establecer en la escuela una manera de ensear que promueva el desarrollo de capaci-
dades es un proceso de mediano plazo
Cada docente tiene oportunidad de aportar al desarrollo de las cinco capacidades se-
leccionadas por el programa en forma especfica ligada a contenidos disciplinares par-
ticulares, para lo que se le ofrece una coleccin de propuestas didcticas modlicas
tendientes a ese desarrollo que podrn incorporar en sus planificaciones de acuerdo
con el momento en que trabajen los contenidos propuestos. Se trata de diversas activi-
dades estructuradas en forma de pequeos proyectos de aula, por lo que resultan abar-
cativas y su desarrollo puede requerir de varias clases.
Sin embargo, dadas las condiciones de ingreso de los alumnos a la escuela, para favorecer
un itinerario escolar sin tropiezos es urgente fortalecerlos durante su transicin ayu-
dndolos a aprender las habilidades bsicas que les permitirn tener xito en sus estu-
dios. Esto significa ofrecer ya desde los momentos iniciales del Programa unas
estrategias para leer los textos de estudio en todas las materias con eficiencia y com-
prensin, y poder traducir lo que han entendido a enunciados escritos comprensibles
en situaciones de evaluacin, al principio de manera andamiada por los docentes y pos-
teriormente con grados crecientes de autonoma.
Por ello el programa propone desarrollar esta propuesta en dos momentos:
En el corto plazo (desde el 1er ao), implementar propuestas de enseanza de la
lectura de textos de estudio y la resolucin escrita de consignas de evaluacin que
soliciten respuestas a preguntas, con frecuencia y redundancia
En el mediano plazo (a partir del 2do ao) implementar propuestas de enseanza
para el desarrollo de las 5 capacidades en todas las materias.
Lnea de accin 2:
Implementacin de acuerdos didcticos que mejoren la retencin y la promocin
El funcionamiento de las organizaciones escolares se va construyendo a travs del tiem-
po, incorporando normativas oficiales, costumbres y modos de hacer propios de las
personas y la institucin como tal, que suelen generar una inercia, una forma de actuar
y tomar decisiones.
Este conjunto de usos costumbres y prcticas podemos denominarlo como cultura es-
colar y es rasgo identitario de cada escuela
Esta lnea de trabajo propone especialmente volver a pensar los rasgos de esa cultura,
su forma y sus sentidos, los que muchas veces se aceptan como naturales, sin perci-
bir la conexin entre esas prcticas y los efectos que generan. Concretamente aquellos
que se vinculan con los problemas que pretendemos atender en la etapa crtica de
transicin entre primaria y secundaria. Pretendemos as recuperar el sentido y las for-
mas de esas prcticas de conduccin, de enseanza y de organizacin para desarrollar
un encuadre institucional protector de esta transicin, que se materialice en acuerdos
didcticos explcitos.
Acordar un trabajo sistemtico con los programas de estudio como estrategia para
organizar el trabajo de docentes y de alumnos.
Acordar la realizacin oportuna y eficaz de instancias de recuperacin durante el
ciclo lectivo y en forma previa a las instancias de examen.
Acordar el uso de los protocolos de evaluacin que aplican los docentes como in-
sumo de monitoreo del currculo real.
Lnea de accin 3:
Uso de la informacin disponible en la escuela para mejorar los resultados
de aprendizaje y la promocin de los estudiantes
La escuela genera permanentemente gran cantidad de datos e informacin. Esta infor-
macin se presenta en distintos formatos: registros de los alumnos, libros de clase, libros
calificadores, programas, protocolos de evaluacin, carpetas de los alumnos, entre otros.
A menudo no hay correlacin entre la gran cantidad de informacin producida con su
interpretacin y uso efectivo por parte de la conduccin para la toma de decisiones.
Algunas de las dificultades que se presentan en el uso de informacin pueden ser las
siguientes:
Dificultad para discriminar datos centrales de datos accesorios.
Dificultad para utilizar la informacin en la propia institucin (la informacin suele
ser para reportar a otras instancias).
Dificultad en la organizacin o sistematizacin de la informacin de modo que sea
accesible para su lectura y para tomar contacto con ella en tiempo oportuno.
Dificultad para cruzar la informacin existente con otros datos que puedan
potenciarla.
El anlisis y la interpretacin de la informacin disponible en la escuela es un modo de
salir del terreno de las suposiciones para adentrarse en los datos que ofrece la realidad.
Una forma de organizar la informacin es el uso de indicadores que permitirn:
Apreciar las tendencias generales.
Comparar situaciones.
Identificar los aspectos prioritarios a atender.
Para que los indicadores sean instrumentos de gestin significativos para el director ser
necesario que provean informacin para la toma de decisiones sobre los problemas que
enfrenta la institucin escolar.
En tal sentido, en el marco de la Transicin Asistida se focaliza la atencin en la sobreedad
como factor de riesgo presente en la educacin secundaria y su vinculacin con el fra-
caso escolar y el abandono.
En tal sentido las tareas centrales en este foco son:
La construccin de indicadores relevantes
El uso de indicadores para la toma de decisiones (conformacin de secciones, ar-
mado de mesas de examen)
El cruce de informacin propia con la informacin resultante del proceso de in-
dagacin de oportunidades educativas realizada en el marco del programa.
En cada escuela el director que conoce la realidad contextual de los estudiantes ser el
lector privilegiado de estos indicadores y podr determinar en qu aspectos es necesario
y posible poner el nfasis y encaminar las acciones.
Lo importante ser seleccionar entre los elementos que estn disponibles aquellos que per-
mitan estar atento y saber con qu informacin se cuenta para operar sobre el curriculum
real, es decir aquel que sucede en el aula con la interaccin entre el profesor y los estudiantes.
Recopilar la informacin disponible en diferentes registros y otros soportes (re-
gistros de asistencia, registros de calificaciones, libros de temas, programas, pro-
tocolos de evaluacin, carpetas de los estudiantes o los diversos registros que
provee la implementacin del programa (afiches, cuadernos de equipos de apren-
dizaje, cuaderno para visitas de asesoramiento didctico, etc.).
Elaborar indicadores relevantes (indicadores de sobreedad, repitencia, asistencia, etc)
Sistematizar la informacin e interpretarla a la luz de indicadores relevantes para
tomar decisiones fundamentadas.
Utilizar evaluaciones nominales para recabar informacin sobre los avances en el
proceso de aprendizaje.
Lnea de accin 4:
Fortalecimiento de los vnculos con y entre los adolescentes
para mejorar los aprendizajes
La escuela es para los adolescentes un mbito que les permite establecer vnculos muy
significativos para su socializacin, para la construccin de su autoestima y sus proyectos
personales. En muchos casos, los vnculos entre pares constituyen la nica motivacin pa-
ra seguir estudiando. Del mismo modo, para otros, el rechazo del grupo de compaeros
puede contribuir fuertemente al abandono. Este capital afectivo incide decisivamente a
favor o en contra- en sus actitudes y predisposiciones, por lo que es necesario considerarlo
como un aliado de las intervenciones pedaggicas tendientes a la retencin, si se incorpora
a estrategias adecuadas que puedan aprovechar su energa motivadora.
En el escenario de las escuelas y grupos de clase -con una poblacin heterognea en
edades, historias individuales y colectivas, expectativas y experiencias- los adolescentes
intentan construir sus proyectos personales. Es all donde se presenta la oportunidad
de orientarlos para que sus proyectos encuentren sentido en relacin con el estudio y
la obtencin de creciente autonoma y responsabilidad.
Los vnculos de los adolescentes entre s conforman mbitos de identidad grupal capaces
de sostener la transicin hacia una identidad adulta. La condicin de posibilidad de estos
vnculos est dada en la escuela ya que en ella los jvenes conviven muchas horas al ao,
pero eso no alcanza a convertirlos en un grupo, y menos an, en equipos donde los vn-
culos sean una fuerza de superacin positiva de dificultades y un espacio para el creci-
miento y el apoyo solidario. Tambin es cierto que los adultos pocas veces asumen la
conduccin y promocin de este proceso.
Promover, a travs de la conformacin de equipos de aprendizaje, el desarrollo de
la capacidad de trabajar con otros, permitiendo el despliegue de las habilidades
cognitivas, habilidades metacognitivas y habilidades sociales.
Conformar los equipos de aprendizajes teniendo en cuenta la afinidad entre los
alumnos pero tambin por azar, con el propsito de trabajar juntos en clase para
algunas tareas predefinidas y cclicas.
Elegir en cada seccin alumnos comunicadores, que se comprometen adicional-
mente con el sostenimiento de la tarea a lo largo del ao.
Lograr que los equipos de aprendizajes se propongan como meta explcita que to-
dos los miembros puedan mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de ao.
Comprometer a un docente de la institucin con el rol de docente referente de los
equipos de aprendizaje, que acompae la implementacin del trabajo, motive y
oriente a los alumnos en las tareas a desarrollar y realice su seguimiento.
Lnea de accin 5:
Proteccin de los itinerarios escolares en casos especficos: Grupo Promotor
El objetivo de la Metodologa de la Transicin Asistida es lograr que todos los alumnos
completen su escolaridad obligatoria en forma oportuna y con buenos aprendizajes.
Sin embargo, los docentes, en la vida escolar cotidiana se enfrentan con alumnos/as en
situaciones -dramticas en algunos casos- que a primera vista exceden las experiencias
de enseanza y de aprendizaje, pero que sin embargo inciden decisivamente en los iti-
nerarios escolares. Estas situaciones suelen generar sentimientos de malestar, frustra-
cin o impotencia que desembocan en la inaccin, el silencio o la triste conviccin de
que nada se puede hacer desde nuestros lugares.
Es cierto que la escuela no podr resolver la situacin que amenaza el itinerario escolar
de los alumnos, pero tambin es cierto que desde la escuela se puede acompaar, apoyar
y asistir a ese nio/a o adolescente a travs de prcticas especiales de cuidado y medidas
institucionales y pedaggicas orientadas a garantizar el derecho a aprender de ese ni-
o/a o adolescente ms all de la situacin difcil en la que se encuentre.
No es conveniente hacer una lectura unicausal de cada situacin, pero en una primera
instancia se pueden clasificar en dos grupos de situaciones:
Adolescentes y nios/as que tienen dificultades y cuyas situaciones pueden afron-
tarse exclusivamente dentro de la escuela y mejorarse a travs de la diversificacin
de propuestas de enseanza y/o adaptacin de los criterios y modalidades de eva-
luacin, promocin y asistencia.
Adolescentes y nios/as que atraviesan situaciones crticas que adems de reque-
rir de una intervencin educativa especial, precisan ser abordadas por institucio-
nes y organismos especficos, por fuera de la escuela. En este grupo se incluyen
todas las situaciones que impliquen la vulneracin de los derechos de integridad,
proteccin y salud de la infancia y adolescencia.
Constituir un grupo estable de actores institucionales que puedan procurar solu-
ciones a casos crticos y sostener su aplicacin en el tiempo.
Detectar y atender oportunamente a alumnos en situacin crtica generando una
trama de acciones propiamente escolares que respalden el itinerario escolar de
estos alumnos.
Implementar planes de medio plazo en los que la institucin escolar despliegue
orgnicamente el apoyo a estos nios, nias y adolescentes.
Acompaar la tarea de instituciones o personas que tienen responsabilidades prin-
cipales en la proteccin especial de los derechos de los nios, nias y adolescentes
para los problemas que vulneran los derechos de integridad, proteccin y salud.
8. El desarrollo de la metodologa en el tiempo
Las lneas de accin del programa se despliegan secuencialmente a lo largo de un perodo
de 3 aos, lo que permite identificar momentos de inicio, apropiacin y consolidacin
de la propuesta en la escuela.
Para fortalecer a los alumnos durante su transicin a la escuela secundaria, las lneas de
accin de la metodologa se inician con un abordaje combinado de las habilidades bsicas
que les permitirn tener xito en sus estudios. Esto significa ensearles a apropiarse de
estrategias para leer los textos de estudio en todas las materias con eficiencia y com-
prensin, y poder traducir lo que han entendido a enunciados escritos comprensibles
en situaciones de evaluacin, al principio de manera andamiada por los docentes y pos-
teriormente con grados crecientes de autonoma, mientras se desarrolla el trabajo de
vnculos en los equipos de aprendizaje.
Gradualmente, cada docente tiene oportunidad de aportar en forma ms especfica al
desarrollo de las cinco capacidades seleccionadas por la metodologa, mediante pro-
puestas ligadas a contenidos disciplinares particulares que los docentes podrn incor-
porar en sus planificaciones de acuerdo con el momento en que trabajen los contenidos
correspondientes, mientras se introducen los acuerdos didcticos que optimicen el uso
de herramientas organizadoras del estudio como son los programas y las actividades de
recuperacin.
Durante este tiempo, el director respalda la implementacin de los acuerdos didcti-
cos y lidera procesos de uso de la informacin para mejorar la toma de decisiones,
aplicando diversos instrumentos que le permitan seguir el avance de la metodologa,
lo que incluye la aplicacin y procesamiento de evaluaciones nominales, y genera opor-
tunidades para la constitucin de un grupo promotor que disee planes de proteccin
especial para algunos alumnos que experimentan riesgos serios de no poder continuar
su itinerario escolar.
En la pginna siguiente se desarrolla un esquema ordenador para el trabajo con las lneas
de accin de la metodologa a lo largo de un perodo de 3 aos.
LNEA DE ACCIN AO 1 AO
2
AO 3
Implementacin
de propuestas
didcticas para
desarrollo de
capacidades
Los profesores aplican
mensualmente en todas
las materias secuencias
de lectura de textos de
estudio.
estudio.
estudio.
de escritura de respues-
ta a consigna.
de escritura de respues-
ta a consigna.
Los profesores aplican la
propuesta de Compren-
sin Lectora y la de Reso-
lucin de Problemas
sobre los contenidos es-
pecficos de su disciplina.
Los profesores aplican la
propuesta de Produccin
Escrita y la de Desarrollo
del Juicio Crtico sobre
los contenidos especfi-
cos de su disciplina.
Implementacin
de acuerdos
didcticos que
mejoren la
retencin
y la promocin
Los directores estable-
cen acuerdos didcticos
con los profesores sobre:
Aplicacin de secuen-
cias didcticas.
Aplicacin de evalua-
ciones - participacin
en capacitaciones.
Trabajo con los pro-
gramas de estudio.
Cumplimiento de ins-
tancias de repaso
y recuperacin de
aprendizajes.
Aplicacin de secuen-
cias didcticas.
Aplicacin de pro-
puestas de Compren-
sin Lectora y Resolu-
cin de Problemas.
Trabajo con los pro-
gramas de estudio.
Sistematizacin de
las modalidades de
evaluacin didctica.
Uso de la informacin
para la toma de
decisiones.
Aplicacin de pro-
puestas de Produc-
cin Escrita y Juicio
Crtico.
Fijacin de metas de
mejora de los apren-
dizajes y sostenimien-
to de la orientacin
hacia ellas.
Diseo de protocolos
de evaluacin orien-
tados al desarrollo de
capacidades.
Revisin y explicita-
cin de los criterios
de aprobacin sobre
la base de los NAP.
LNEA DE ACCIN AO 1 AO 2 AO 3
Uso de la
informacin
disponible en la
escuela para
mejorar los
resultados de
aprendizaje y la
promocin de los
estudiantes
La escuela aplica prue-
bas externas, iniciales
y finales.
bas externas, iniciales y
finales.
La escuela realiza el an-
lisis de la evolucin de
indicadores.
Los directores constru-
yen la lnea de base so-
bre repitencia y condi-
cin de sobreedad de
los alumnos.
Los directores constru-
yen la lnea de base a
partir de la informacin
surgida del procesa-
miento de las evaluacio-
nes iniciales.
La escuela toma decisio-
nes de evaluacin elabo-
radas institucionalmente.
bas estandarizadas, ini-
ciales y finales.
Fortalecimiento de
los vnculos con
y entre los
adolescentes para
alcanzar mejores
aprendizajes
Los adolescentes con-
forman los Equipos de
Aprendizaje guiados por
el Docente Referente or-
ganizan actividades de
planificacin de su tiem-
po de estudio.
Los adolescentes, acom-
paados por Docentes
Referentes, mantienen
los Equipos de Aprendi-
zaje e identifican temas
centrales en los progra-
mas de estudio.
Los adolescentes, acom-
paados por docentes
referentes, mantienen y
consolidan los Equipos
de Aprendizaje y revisan
las correcciones de sus
pruebas.
Profesores y alumnos
organizados en equipos
de aprendizaje:
Trabajan en las se-
cuencias de lectura
de textos de estudio.
Desarrollan activida-
des para perodo de
repaso y recuperacin.
de aprendizaje:
Trabajan en las se-
cuencias de lectura
y escritura.
des para perodo de
de aprendizaje:
Trabajan en las se-
cuencias de lectura
y escritura.
des para perodo de
Aplican propuestas
por rea para el des-
arrollo de la capaci-
dad de trabajo con
otros.
64
LNEA DE ACCIN AO 1 AO
2
AO 3
Proteccin de
los itinerarios
escolares en casos
especficos: Grupo
Promotor
Los directores promue-
ven la constitucin del
Grupo Promotor.
Los miembros del Gru-
pos Promotor:
Identifican a los
alumnos y alumnas
con sobreedad y/o
situaciones que ame-
nacen su escolaridad.
Estudian propuestas
y estrategias para la
atencin de los casos
identificados y las
elevan al director.
pos Promotor:
Identifican a los
alumnos y alumnas
con sobreedad y/o
Proponen estrategias
para la atencin de los
casos identificados.
Se plantean articula-
ciones con organis-
mos y dependencias
con competencia en
proteccin de
derechos.
pos Promotor:
Monitorean la imple-
mentacin y conti-
nuidad de las
acciones de apoyo
iniciadas.
Identifican a los
alumnos y alumnas
con sobreedad y/o
Proponen estrate-
gias para la atencin
de los casos identifi-
cados y derivaciones
a organismos de pro-
teccin de derechos.
Anexos
Metodologa de
Transicin Asistida
Elementos del marco normativo y
federal vigente en relacin con la Educacin Secundaria
La siguiente seleccin de textos normativos y de acuerdos federales busca identificar
ncleos pertinentes en relacin con la implementacin del Programa Todos Pueden
Aprender, en las metodologas que propone para la educacin secundaria.
Los ejes de trabajo que se proponen en el Programa, y los criterios de implementacin
se articulan con las definiciones normativas y federales expuestas a continuacin:
1. LEY NACIONAL DE EDUCACION- N 26.206
ARTICULO 30. La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tie-
ne la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. Son sus objetivos:
a. Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendi-
zaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y res-
ponsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los
estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida.
b. Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y
comprender y expresarse en una lengua extranjera.
c. Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas
reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y
mtodos.
d. Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligen-
te y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
2. OBJETIVO ESTRATGICO DEL PLAN TRIENAL DE EDUCACIN 2009-2011 - NIVEL
SECUNDARIO:
Extender y mejorar la educacin secundaria en todo el pas para garantizar la obligatoriedad.
42. Estrategia 1: Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares
de los alumnos.
Esta estrategia se corresponde con las polticas de igualdad e inclusin educativa. Com-
prende las lneas de accin que proponen:
1. Extender la cobertura en el ciclo bsico y en el ciclo orientado de la escuela
secundaria.
2. Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos y disminuir las tasas de repiten-
cia, sobreedad y abandono.
3. Promover la finalizacin de los estudios secundarios en la poblacin de adolescen-
tes, jvenes y adultos.
43. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa
Esta estrategia se corresponde con las polticas de calidad. Comprende lneas de accin
que promueven:
4. Iniciar un proceso de transformacin institucional y pedaggica de la educacin
secundaria
5. Proveer de equipamiento y recursos pedaggicos para el nivel.
6. Acompaar la enseanza de los ncleos prioritarios de aprendizaje (NAP) en el
ciclo bsico y mejorar los resultados de la enseanza.
7. Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
8. Promover una mayor articulacin entre el nivel primario y el ciclo bsico y entre
el ciclo superior y los estudios superiores, as como con el mundo social y del tra-
bajo
44. Estrategia 3: Fortalecer la gestin institucional
Esta estrategia se corresponde con las polticas de desarrollo institucional. Comprende
lneas de accin que procuran:
9. Mejorar la gestin de las escuelas secundarias.
10. Fortalecer la capacidad de planificacin y gestin de los equipos tcnicos del nivel.
3. RESOLUCIN CFE N 93/09
Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria
obligatoria
Parte dispositiva
ARTCULO 3.- Acordar que cada jurisdiccin, a partir de lo aprobado en el artculo 1,
definir el Rgimen Acadmico de la escuela secundaria obligatoria, entendido como un
instrumento de gestin que ordena, integra y articula las normas y las prcticas insti-
tucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los estudian-
tes, conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida.
ARTCULO 4.- Acordar que durante el transcurso del ao 2010 las jurisdicciones imple-
mentarn los procesos de revisin, reformulacin y/o reelaboracin de las regulaciones
sobre a) evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes. b) acompaamientos
especficos de las trayectorias escolares. c) condiciones de ingreso, permanencia, mo-
vilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar, conforme las orientaciones
aprobadas en la presente medida.
ARTCULO 5.- Acordar que a partir del ciclo lectivo 2011 las jurisdicciones arbitrarn
los medios necesarios para iniciar la aplicacin gradual de los regmenes acadmicos de
carcter jurisdiccional que se orienten en los criterios y recomendaciones del Documen-
to aprobado en el artculo 1 de la presente resolucin.
ARTCULO 6.- Fortalecer las instancias de apoyo, que forman parte del rgimen
acadmico, a las trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas Scundarias, a par-
tir de las condiciones materiales y pedaggicas con la Contribucin del financiamiento
de los Planes de Mejora Institucional aprobados por la Resolucin CFE N 88/09.
ANEXO CON SUGERENCIAS Y PAUTAS
12- La revisin de las propuestas escolares institucionales en el marco de una propuesta
educativa comn para el nivel secundario constituye una apuesta poltica que pone
en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las trayectorias escolares
reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los grandes componentes y va-
riables que tradicionalmente funcionaron como organizadores del planeamiento: el
currculum, la organizacin, la gestin y los recursos, as como las variables tiempo,
espacio y agrupamientos. La tarea ser no replantear cada uno de estos componen-
tes por separado, sino incorporarlos como dimensiones presentes en la construc-
cin de una propuesta escolar integrada.
Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares.
52- Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las
escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje
adicionales a los estudiantes que lo requieran. Su organizacin implica el trabajo co-
lectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar los obstculos que
presentan los alumnos en relacin con contenidos especficos y prioritarios, y dise-
ar propuestas alternativas de enseanza.
53- Por ello constituyen propuestas centradas en los contenidos nodales del plan de for-
macin, que adoptan variadas formas, siempre tendientes a posibilitar el aprendi-
zaje de los estudiantes destinatarios. En ese sentido, los acuerdos institucionales en
torno al curriculum son fundamentales en su definicin.
54- Acompaan y complementan las propuestas de enseanza regulares generando nue-
vas oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la responsabilidad institu-
cional por los procesos y los resultados del aprendizaje. Su construccin parte de
poner en cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad est equiparada a la
justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de asumir que las prcticas homogenei-
zadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad social.
La institucin asume la responsabilidad de ensear a estudiar a los alumnos
155- Se considera pertinente habilitar espacios variados en los que la escuela asuma la
responsabilidad de ensear prcticas relativas al estudio (como por ejemplo, sis-
tematizar informacin para tenerla luego disponible: distinguir lo importante de
lo accesorio, comentarios de textos, resmenes, apuntes, cuadros sinpticos, re-
des conceptuales, fichas u otras formas que sean de utilidad al alumno). De este
modo, ensear a estudiar es competencia de los profesores, en las clases habitua-
les como as tambin en las diversas instancias de apoyo, pero no slo de ellos,
tambin contribuyen los tutores, u otros docentes como puede serlo el responsa-
ble de biblioteca o de la sala de computacin.
156- Las escuelas realizarn el seguimiento del rendimiento acadmico de los estudian-
tes, identificando tempranamente a aquellos cuyas calificaciones podran estar
indicando dificultades para la promocin. Este seguimiento se llevar a cabo por
tutores, preceptores, equipos de conduccin u otro miembro institucional.
Los perodos de diciembre y febrero/marzo son una instancia de apoyo a los aprendiza-
jes y de evaluacin en proceso
159- Estos perodos deben constituir una nueva oportunidad para ensear y,para
aprender y por lo tanto, tambin para dar cuenta de lo aprendido. No se trata so-
lamente de extender los perodos en que los estudiantes sern evaluados, ni de
evaluar a travs de una sumatoria de instancias parciales, sino de evaluar en el
mismo proceso de ensear y de aprender que se desarrolla en estos perodos.
Los contenidos que se desarrollan y evalan en estas instancias se seleccionan desde
una mirada integral y prospectiva
163- La seleccin de los contenidos que se ensean y se evalan en estas instancias es
competencia de los respectivos departamentos o equipos de profesores de una
asignatura, con participacin de los docentes del ao en curso y de los del inme-
diato superior. Se parte de reconocer que no todo lo que se ensea debe ser to-
mado en cuenta a la hora de definir la acreditacin; se trata de priorizar qu
evaluar, desde una mirada prospectiva
Aprobacin de las materias pendientes con acompaamiento de la escuela
165- Las jurisdicciones ajustarn su normativa y garantizarn las condiciones necesarias
para la aprobacin de las denominadas materias pendientes con acompaamiento
desde la escuela, ofreciendo las instancias de apoyo necesarias en diferentes mo-
mentos del ao. Se asume que la enseanza y el aprendizaje son una responsabi-
lidad institucional, no slo de los estudiantes y de sus familias.
167- Resulta necesario reescribir los programas en una presentacin que clarifique sus
contenidos para los alumnos y que les sirva de qua para el perodo de apoyo. En
esta presentacin ser explicito el contrato entre profesores y estudiantes en re-
lacin con la expectativas de aprendizaje y los criterios y estrategias de evaluacin.
Se garantizar una comunicacin clara a los estudiantes y a sus familias de las fe-
chas de asistencia y las obligaciones del perodo de apoyo
173- El rgimen acadmico deber contemplar diferentes alternativas institucionales
de acompaamiento e intervencin especfica al menos en los siguientes momen-
tos o situaciones decisivos de las trayectorias de los estudiantes: el ingreso, la re-
pitencia potencial o real y la sobreedad, la eleccin de la orientacin y el perodo
de proximidad al egreso.
174- Para tal fin las jurisdicciones orientarn a las instituciones en tiempos, espacios,
responsables y criterios para organizarlas.
a. En relacin al ingreso: determinarn los modos en que se asume institucional-
mente el pasaje del nivel primario al nivel secundario. Implica estrategias de
trabajo a realizar con los estudiantes en relacin con las diferencias de las pro-
puestas pedaggicas de la escuela primaria y secundaria. El carcter abrupto
en que las mismas se manifiestan representa una de las causas de fracaso es-
colar para adolescentes que ingresan al nuevo nivel. Este ingreso podr orga-
nizarse a lo largo del primer ao de estudio o bien en perodos especficos
mediante estrategias que posibiliten un trnsito menos disruptivo entre un ni-
vel y otro y un trabajo sistemtico individual y/o colectivo sobre la condicin
de estudiante secundario.
b. En relacin a la repitencia potencial o real: implica definir los modos en que se
desarrolla la funcin tutorial preventiva dentro y fuera del aula, o de reinsercin
escolar ante la repitencia real, en el marco de los tiempos y recursos institu-
cionales disponibles y de proyectos especficos de acompaamiento. Se trata
de atender a los estudiantes que repiten por primera vez, reinciden o cambian
de escuela, estableciendo formas de reinsercin escolar que prevengan estig-
matizaciones tales como el armado de cursos o turnos para repitentes.
Asimismo, las jurisdicciones podrn desarrollar trayectorias particulares para
estudiantes con significativa sobreedad (ya sea por repitencia, por abandono
temporario o por ingreso tardo). Se trata fundamentalmente de prever pro-
puestas de aceleracin de las trayectorias escolares, a travs de la integracin
de asignaturas o de otras estrategias superadoras. Se parte de tener en cuenta
que estos agrupamientos de estudiantes con situaciones particulares slo tienen
sentido si responden a la intencin de ofrecerles una propuesta especfica que
posibilite un mejor acompaamiento de sus trayectorias escolares.
4. NAP DE TERCER CICLO
Se renen las formulaciones generales de los NAP de Matemticas (M), Lengua
(L), Ciencias Sociales (S) y Ciencias Naturales (N) que se focalizan en la metodologa
de transicin Asistida para promover el desarrollo de capacidades de los alumnos.
Estas formulaciones se presentan en los NAP bajo un encabezado que dice:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos
y alumnas durante el Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio:
Trabajo con otros
M- La disposicin para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opi-
niones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son
propios de todo proceso de aprendizaje.
L - El respeto y el inters por las producciones orales y escritas propias y de los de-
ms.
L - La participacin en diversas situaciones de escucha y produccin oral (conversa-
ciones, debates, exposiciones y narraciones), incorporando los conocimientos lin-
gsticos aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo anterior.
S - La construccin y apropiacin de ideas, prcticas y valores ticos y democrticos
que nos permitan vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad argentina.
S - El dilogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de conviven-
cia y de conflicto de intereses en la relacin con los dems.
S - La experiencia de elaborar y participar en proyectos colectivos que estimulen y
consoliden la convivencia democrtica y la solidaridad.
Juicio crtico
M- La comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas, el anlisis
de su validez y de su adecuacin a la situacin planteada.
L - La formacin progresiva como lectores crticos y autnomos que regulen y gene-
ren, paulatinamente, un itinerario personal de lectura de textos literarios com-
pletos de tradicin oral y de autores regionales, nacionales y universales.
L - La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la compren-
sin, interpretacin y produccin de textos orales y escritos.
S - La comprensin sobre el carcter provisional, problemtico e inacabado del co-
nocimiento social.
S - La comprensin de distintas problemticas socio-histricas desde la multicausa-
lidad y la multiperspectividad.
S - La complejizacin del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y conti-
nuidad y de otras nociones temporales, tales como proceso y ruptura, as como
de diferentes unidades cronolgicas.
N - La formulacin de hiptesis escolares acerca de determinados fenmenos natu-
rales y su comparacin con las elaboradas por sus compaeros, con argumentos
basados en los modelos y teoras cientficos escolares estudiados. La bsqueda de
diferentes estrategias para poner a prueba esas hiptesis.
N - La elaboracin y/o anlisis de argumentos para justificar ciertas explicaciones
cientficas y/o la toma de decisiones personales y comunitarias.
N - La comprensin del conocimiento cientfico como una construccin histrico-
social y de carcter provisorio.
N- El inters y la reflexin crtica sobre los productos y procesos de la ciencia y sobre los
problemas vinculados con la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente.
Comprensin lectora
M- La interpretacin de informacin presentada en forma oral o escrita con textos,
tablas, frmulas, grficos, expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma
de representacin a otra si la situacin lo requiere.
M- La interpretacin y la produccin de textos con informacin matemtica, avan-
zando en el uso del lenguaje apropiado.
S - La utilizacin de diferentes escalas geogrficas de anlisis (local, nacional, regional
y mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales y socio-his-
tricos.
S - La lectura e interpretacin de diversas fuentes de informacin (testimonios orales
y escritos, restos materiales, fotografas, planos y mapas, imgenes, grficos, ilus-
traciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas sociedades
y territorios en estudio.
L - La lectura, con distintos propsitos, de textos narrativos, expositivos y argumen-
tativos en diferentes soportes y escenarios, empleando las estrategias de lectura
incorporadas en cada ao del ciclo.
N - La bsqueda, organizacin y utilizacin de informacin relacionada con temas
cientficos y contenida en distintos soportes y formatos.
Produccin escrita
M- La interpretacin y la produccin de textos con informacin matemtica, avan-
zando en el uso del lenguaje apropiado.
L - La escritura de textos (narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) aten-
diendo al proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo,
las caractersticas del texto, los aspectos de la gramtica y de la normativa orto-
grfica aprendidos en cada ao del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.
S - La comunicacin de los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la pro-
duccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que se na-
rren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del
presente, incorporando vocabulario especfico.
N - La produccin y comprensin de textos orales y escritos en diferentes formatos,
relacionados con las actividades de la ciencia escolar.
Resolucin de problemas
M - La elaboracin de procedimientos para resolver problemas, atendiendo a la si-
tuacin planteada.
S - El trabajo con procedimientos tales como la formulacin de interrogantes e hipte-
sis, la bsqueda y seleccin de informacin en diversas fuentes, su anlisis y siste-
matizacin y la elaboracin de conclusiones sobre temas y problemas sociales.
N - La interpretacin y la resolucin de problemas significativos a partir de saberes
y habilidades del campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro de la auto-
noma en el plano personal y social.
N- La elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas o de la in-
formacin disponible, dando explicaciones o interpretando un fenmeno a partir
de un modelo cientfico pertinente.
El Programa Todos pueden aprender, y su metodologa para la educacin secun-
daria (transicin asistida) estructura una propuesta didctica centrada en el
desarrollo de capacidades clave para la proteccin del itinerario escolar en tanto
permite superar obstculos tpicos para el aprendizaje y la promocin ao a ao,
as como para fortalecer procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida e in-
tegracin entre reas de estudio.
Las propuestas organizativas atienden a un trabajo de grupo clase cooperativo,
activo y protagnico por parte de los alumnos; se incentiva el trabajo en equipos
y el apoyo mutuo.
El conjunto de lneas de accin del programa es compatible con los mandatos
legales y normativos existentes para el nivel secundario.
Conceptos y definiciones
Qu es una oportunidad educativa?
Las oportunidades educativas son la oferta del sistema educativo a la que tiene acceso
real la poblacin, all en el lugar donde vive y con los establecimientos en los que puede
elegir matricularse. En ellas confluyen por un lado la existencia de escuelas (oferta del
sistema) y por otro las particularidades que ofrece la vida escolar hacia el interior de
cada una de ellas.
Qu es un itinerario escolar?
Un itinerario escolar es el recorrido que realiza un estudiante desde que ingresa hasta
que egresa de la escuela.
El itinerario escolar es nico, personal, intransferible, es constitutivo de la identidad,
por lo menos en lo que hace a la nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se
ha convertido para la niez y la juventud en una experiencia cotidiana. En tal sentido, es
mucho ms que la suma de acreditaciones, calificaciones, promociones o en su defecto
no promociones y conlleva aspectos sociales y subjetivos.
A qu se denomina fracaso escolar?
Se denomina fracaso escolar a la interrupcin (definitiva o parcial) o el retraso en el iti-
nerario escolar por repitencia o abandono.
Qu es un indicador educativo?
Es una medida numrica o por categoras, que integra datos objetivos referidos a una o
ms dimensiones, y que expresa en forma resumida la situacin que se mide. Las ten-
dencias se pueden analizar cuando se mide en forma sistemtica y comparable.
A modo de ejemplo, a continuacin se presentan algunos indicadores asociados a las tra-
yectorias escolares y al funcionamiento interno del sistema escolar, de uso corriente en
la gestin escolar.
Tasa de variacin de la matrcula: es el incremento o decrecimiento de la cantidad
de los matriculados en un grado, ciclo o nivel entre dos aos lectivos, generalmente
sucesivos.
Porcentaje de promocin anual: Es la proporcin de estudiantes que finalizan el
ciclo lectivo en condiciones normativas para inscribirse al ciclo siguiente, inclu-
yendo a aquellos aprobados a travs de instancias de recuperacin
Porcentaje de no promocin anual: Es la proporcin de estudiantes que finalizan
el ciclo lectivo en condiciones normativas para reinscribirse al mismo ciclo que
cursaron, incluyendo a aquellos reprobados en instancias de recuperacin.
Porcentaje de abandono anual: Hace referencia a la cantidad de alumnos, en tr-
minos relativos, que abandonan la escuela durante un ao lectivo, es decir, antes
de finalizarlo.
Condicin de edad de los alumnos
Precocidad El estudiante posee menos edad que la considerada edad terica
para el ao que cursa.
Sobreedad
simple
El estudiante posee un ao ms que la edad considerada terica
para el ao que cursa porque perdi un grado, es decir cuenta
con un fracaso en su itinerario escolar (por ingreso tardo, repi-
tencia o abandono)
Sobreedad
avanzada
El estudiante posee dos aos ms que la edad considerada teri-
ca para ese ao que cursa porque perdi dos grados, es decir
cuenta con dos fracasos en su itinerario escolar (por ingreso
tardo, repitencia o abandono)
Sobreedad
muy avanzada
El estudiante posee tres o ms aos ms que la edad considera-
da terica para ese ao que cursa porque perdi dos o ms gra-
dos, es decir cuenta con tres o ms fracasos en su itinerario
escolar (por ingreso tardo, repitencia o abandono)
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Crtica.
1
1
Material de distribucin gratuita
Metodologa de
Transicin Asistida
U
n
a

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Una Escuela
Secundaria
Obligatoria
para todos

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