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EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

DOCUMENTO DE ASISTENCIA SOCIO-PEDAGOGICA

- 2000-

Autoridades Provinciales
Gobernador Dr. José Manuel de la Sota Ministra de Educación Dr. Juan Carlos Maqueda Secretario de Educación Ing. Ricardo Jaime Director de D.E.M.y.S. Prof. y Lic. Horacio Ferreyra Subdirectora de C.B.U. Prof. Mabel Avaca Subdirector de C.E. y Educación Superior Cr. y Prof. Rubén Rimondino Subinspectora General Educación Superior Prof. Dolly Bazán Subinspector General Educación Media Prof. José Manzanares

PRESENTACIÓN
Para las instituciones educativas el instrumento básico de planificación a mediano y largo plazo es el Proyecto Educativo Institucional, que hace referencia a todos sus ámbitos de funcionamiento: administrativo – organizacional, didáctico – pedagógico, comunitario; y expresa los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y líneas directrices de la institución, entre ellos los principios que los guían y los objetivos que desean alcanzar. Siendo la dimensión didáctico-pedagógica la que constituye la esencia del servicio que brinda el centro educativo, en torno a la cual se constituyen las demás dimensiones, el accionar que implica no puede ser intuitivo, sino que debe ser justificado y consensuado en un proyecto de carácter institucional: el Proyecto Curricular Institucional. De este modo, el Proyecto Curricular Institucional es el “corazón” del Proyecto Educativo Institucional. De esta manera, la formulación, gestión y evaluación del Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) constituye un verdadero desafío, para el cual el equipo directivo y docentes se posicionan como agentes de especificación curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes: Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar y a aprender) Cuándo enseñar (secuenciación y distribución en los tiempos de los objetivos y contenidos Cómo enseñar (metodologías y medios a emplear) Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y estrategias para la evaluación)

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La búsqueda consensuada de respuestas permitirá que, progresivamente, la enseñanza que se desarrolla en el seno de la institución sea lo más adecuada posible a las necesidades de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y necesidades de la comunidad y el entorno en el que se encuentra el Centro Educativo. En este contexto los equipos de conducción, líderes del Proyecto Educativo Institucional, tienen un papel central como impulsores del cambio y la innovación curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulación abriendo nuevos caminos de participación y acción. Especial importancia tiene también el Jefe de Departamento/Área/Núcleo, al organizar y dinamizar acertadamente su equipo de trabajo, de forma que se cohesione y sea productivo.

Respecto de la forma de abordar la elaboración del Proyecto Curricular Institucional, consideramos que no existe una única forma de hacerlo, común a los diferentes centros educativos. Si bien el presente material ofrece instrumentos teóricos y prácticos para abordar la formulación institucional del Proyecto Curricular, no pretende su aplicación rígida, sino que se ofrece como apoyo a la tarea constructiva de los diferentes equipos institucionales de trabajo. Los objetivos que proponemos se plantee cada Centro Educativo a partir del material, son los siguientes: Comprender el carácter sistémico interactivo de los componentes del Proyecto Curricular Institucional. Analizar las herramientas conceptuales y técnicas que facilitan la construcción de un Proyecto Curricular Institucional. Advertir el nivel de análisis y especificación curricular alcanzado en su institución educativa. Transferir los saberes teórico-prácticos a la reformulación- del Proyecto Curricular Institucional. formulación –o

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Valorar el consenso y la negociación de significados surgidos de un proceso de reflexión y análisis al interior de los equipos de trabajo, como instancia indispensable para la formulación del P.C.I.

El presente material comienza con una Introducción, que ofrece conceptualizaciones generales sobre el curriculum y su diseño, y se organiza en dos partes. La primera de ellas, “Componentes del Proyecto Curricular Institucional”, aborda las variables a considerar en el proceso de formulación, gestión y evaluación del P.C.I. en y desde el Centro Educativo. La segunda parte, presentada como “Procesos de elaboración del P.C.I.”, propone estrategias de intervención y aborda la importancia del trabajo docente de equipo como condición general necesaria para que cada Centro Educativo se vaya convirtiendo gradualmente en una Unidad de Investigación y Desarrollo Curricular. El gráfico de la próxima página permite obtener una visión general de los contenidos de este material.

Material de trabajo para elaborar el PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Introducción

Primera Parte

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Segunda Parte

Componentes del P.C.I.

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Procesos de elaboración del P.C.I.

Encuadre Pedagógico – Didáctico

Proceso Deductivo: P.E.I. – P.A.

Contrato Pedagógico – Didáctico

Por problemas: P.A. – P.P.-D.I.

Proyectos Pedagógico – Didácticos (a nivel institucional y áulico)

Metodología combinada

Evaluación

Trabajo en y de Equipo

Deseamos que este aporte resulte de utilidad para los Equipos Docentes.

INTRODUCCIÓN
El curriculum es la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado; no es una concepción meramente teórica e ideal, sino una construcción que enlaza la teoría y la práctica, que supone un proyecto socio-político-cultural que orienta una práctica educativa escolar articulada y coherente, implica una planificación previa flexible, con distintos niveles de especificación, para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuación profesional para los planificadores, técnicos, directivos y docentes. La instrumentación del curriculum necesita de un diseño, (Ver Boletín Informativo de la DEMyS, Año II, N°4 de 2000; pág.9, 10 y 11), que se concreta en tres instancias:

1. Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) ⇓ 2. Diseño Curricular Jurisdiccional ⇓ 3. Proyecto Educativo Institucional → Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.)

Del Carmen y Zabala definen al Proyecto Curricular Institucional como “el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación”, concretando el diseño curricular jurisdiccional en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico. La construcción del Proyecto Curricular Institucional consiste en generar y contrastar sistemáticamente en la práctica un conjunto de concepciones,

intenciones y estrategias educativas. Es tan importante la propuesta pedagógica que se diseña, como su desarrollo y realización singular en el aula. Esto supone un docente con una actitud investigadora que posee competencias metodológicas para diseñar y contextualizar planes de acción curricular y estudiar empíricamente los resultados de su práctica pedagógica.

El Centro Educativo, al asumir la construcción y reconstrucción del curriculum como un proceso de investigación–acción centrado en la práctica educativa, redefiniendo la propuesta oficial en el ámbito institucional y del aula, se interroga acerca de:

1.

¿Qué curriculum institucional tenemos? REALIDAD - ES

2. ¿Qué curriculum institucional deseamos? VISIÓN – DEBER SER

3. ¿Qué curriculum institucional podemos formular, gestionar y evaluar? DISEÑO Y DESARROLLO P.C.I. – PODER SER

Es necesario recordar que el Proyecto Curricular Institucional se formula en el marco del Proyecto Educativo Institucional, que da cuenta de las fortalezas y debilidades de la institución en todas sus dimensiones.

Sin duda, otra cuestión importante concierne a la selección y jerarquización de las fuentes del curriculum institucional. Por ello, antes de comenzar con el diseño, es conveniente explicitar las fuentes que se observarán para la elaboración del curriculum, como la importancia que el Centro Educativo le otorgará a cada una de ellas. Conviene tener presente, entre otras, las siguientes FUENTES:

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La Ley Federal de Educación N°24.195. Los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) El Pacto de la Calidad Educativa. La Ley Provincial de Educación N°8.113 y 8.525. Los Lineamientos de la Política Educativa Provincial. El Diseño Curricular Jurisdiccional. El Proyecto Educativo Institucional: la historia del Centro Educativo, cultura institucional, misión y visión, fortalezas y debilidades de las distintas dimensiones institucionales, oportunidades y amenazas del contexto, etc. Los documentos curriculares institucionales existentes (planificaciones curriculares, de área, de nivel, de ciclo, de aula...). Las líneas editoriales de libros de textos educativos a los que pueden acceder la Escuela, sus docentes y sus alumnos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didáctico – metodológicas. Las experiencias pedagógicas de los docentes en función del contexto. Etc.

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Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es por sí sola suficiente. Para tomar una decisión curricular, muchas veces hay que considerar en forma simultánea informaciones de distintas fuentes.

PRIMERA PARTE

COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

El proceso de formulación, gestión y evaluación del P.C.I. en y desde el Centro Educativo, dará cuenta, entre otras, de las siguientes variables:

Encuadre Pedagógico - Didáctico

Contrato Pedagógico - Didáctico

Proyectos Pedagógico - Didácticos (a nivel institucional y áulico)

Evaluación

La construcción del P.C.I. no se efectúa en abstracto, sino que supone, entonces, afrontar y resolver un conjunto de cuestiones relacionadas con estas variables.

Encuadre Pedagógico - Didáctico
Esta variable comprende un conjunto de especificaciones sobre concepciones fundamentales que justifiquen y sustenten las acciones pedagógicas de la Escuela. Concepciones sobre la educación y el conocimiento, sobre la institución educativa, sobre el aprendizaje y la enseñanza; concepciones de curriculum y profesionalidad docente, entre otras. Si desde la institución se considera que los elementos fundamentales de la educación son: el hombre en su ser y actuar, las realidades naturales y culturales y el fin intencional por el cual se constituye la interacción entre ambos, éstos serán los elementos que configuren el núcleo de un planteo curricular. Por tanto, su enfoque curricular implica una concepción antropológica y ética, una filosofía de la cultura, de lo social, de lo político, una axiología.

Fundamentos antropológico – éticos Toda acción educativa supone una concepción de hombre, en su ser y en su deber ser, implícita o explícita, porque el hombre es el sujeto de la educación y por tanto es el punto de partida y la fuente inmediata de criterio de la reflexión y práctica educativa en cada uno de sus temas. En el marco de un diseño curricular no puede agotarse este tema, pero sí cabe trazar líneas que permitan acceder al concepto de naturaleza y dimensiones de la persona, pues a partir de las exigencias esenciales de ésta se planteará de uno u otro modo la tarea pedagógica.

Fundamentos socio-culturales Remiten a las dimensiones social y cultural de la naturaleza humana. Esta naturaleza humana se halla en una situación socio-histórico-cultural concreta, con características singulares que exigen que el docente las conozca y las valore para poder adecuar su tarea educativa. Pero esa adecuación no implica necesariamente una relativización del fin y contenidos de la educación sino el diagnóstico de una situación concreta de la que hay que partir: ningún curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en la que se ha de realizar la práctica educativa: de sus problemas, necesidades, conflictos y consensos, en fin, de sus características y, de manera particular, de la comunidad circundante que influye de manera más directa en la vida de los actores institucionales. De esta manera, los elementos comunes de la situación actual a nivel macro, regional e institucional, merecerán consideraciones especiales al momento de la elaboración del P.C.I. Por ejemplo, los profundos cambios de la cultura actual en situación razón de los adelantos científicos y tecnológicos, los fenómenos de globalización,

los cambios de mentalidad que van creando los medios masivos de comunicación, la crisis ética y el relativismo dominante, más su lectura en el ámbito regional, deberán contemplarse al momento del diseño.

Fundamentos epistemológicos El tema del conocimiento ocupa un lugar central en la teoría curricular actual. Los contenidos curriculares, su selección y organización, su lógica interna y sus modos de apropiación por parte de quien aprende, son cuestiones esenciales. Asimismo, cuando se habla de “significación social de los contenidos” o de “producción y distribución de saberes”, se está asumiendo un paradigma epistemológico –el del constructivismo social- cuyos supuestos deben ser discutidos y esclarecidos. Por otra parte, es imprescindible que el docente tenga acceso a los planteos sobre la naturaleza de los diversos tipos de conocimiento: teórico y práctico, científico y filosófico, y a las diversas exigencias metodológicas que supone su transposición como saber escolar. Podría plantearse también, establecer cuáles son los enfoques y paradigmas que, en relación con cada ciencia o disciplina, admite la comunidad científica en ese momento histórico.

Fundamentos psicopedagógicos Todo curriculum expresa una concepción educativa; tanto más coherente será, cuanto mejor se conozcan esos fundamentos. El fin de la educación es uno y universal pues su fundamento es la naturaleza humana, inmutable como cualquier esencia, no sujeta a cambios en su estructura específica. Sin embargo es preciso puntualizar que hay una particularización y aún una individualización del fin, en razón de las diferencias individuales, la singularidad metafísica de cada hombre y las condiciones histórico-sociales que ponen a cada uno en circunstancias diversas y exigen así un modo diverso de realizar el fin. No está subordinado a fines socio-políticos pero corresponde a la gestión política su definición y la facilitación de las condiciones básicas que hagan posible su realidad. Esta fuente incluye los aportes que proporcionan tanto la psicología como la pedagogía y que sirven para encauzar toda la estrategia del proceso de aprendizaje y enseñanza. De manera implícita o explícita, todo curriculum se apoya en una teoría del aprendizaje y de la enseñanza, de la cual se deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera más eficaz para el logro de los objetivos educacionales. No es fácil llegar a un total acuerdo sobre curriculum. Por otra parte, no todos los docentes supuestos en que se apoya su práctica educativa. esfuerzo de esta naturaleza. Esta acción ayuda a las diferentes fundamentaciones del están en condiciones de explicitar los Pero no debemos de prescindir de un aclarar las propias ideas y las propias

opciones; nos hace más maduros intelectualmente. Cualquier tipo de intervención social – la educativa entre ellas- debe tener una justificación. No siempre se hace pero, si queremos tomar decisiones con fundamento, esta tarea es imprescindible. En síntesis:

Encuadre Pedagógico – Didáctico
Fundamentos antropológico éticos Naturaleza dimensiones persona. Fundamentos socio- Fundamentos – culturales epistemológicos Fundamentos psicopedagógicos

y Sociedad y cultura. de la Educación y socialización. Valores y principios. Situación general Etc. socio – histórico – cultural concreta. Institución educativa. Etc.

Conocimiento.

Alumno y docente.

Ciencia, técnica, Aprendizaje (A.). tecnología. Enseñanza (E.). Evaluación. (Ev.). Curriculum. Proceso de A., E. Y Contenidos. Ev. Disciplina, área, integración de Expectativas de contenidos. logro. Objetivos, actividades. Etc. Métodos, técnicas, estrategias, procedimientos. Etc.

Estas concepciones pueden explicitarse a través de:

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una descripción integral e integradora de cada una de esas realidades, en su dinámica, o en forma aislada, cada concepto por separado, a partir de la lectura institucional de los fundamentos antropológico – éticos, socio – culturales, epistemológicos y psico – pedagógicos.

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Para su formulación, se sugiere retomar la siguiente bibliografía:

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Documentos y materiales de apoyo editados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, y el Consejo Federal de Cultura y Educación. Módulos de Trabajo del Programa “Recursos para la Formación y la Acción Docente” del Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural – CIAFIC – asociado al CONICET. Textos de Filosofía de la Educación coherentes con la cultura institucional, sus valores y principios. Libros relacionados con la temática de la transformación educativa y el análisis de sus fundamentos. Documentos y materiales de apoyo elaborados por la Dirección de Desarrollo de Políticas Educativas y la Dirección de Educación Media y Superior del Gobierno de la Provincia de Córdoba. El Boletín Informativo de la Dirección de Educación Media y Superior del Gobierno de la Provincia de Córdoba. Separata “Construyendo significados para una nueva escuela”. El Documento del Proyecto Educativo Institucional del Centro. Etc.

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Contrato Pedagógico - Didáctico
Por contrato pedagógico entendemos la negociación establecida entre los docentes y directivos del Centro para poder atender la demanda específicamente educativa, a partir de hacer explícitos una serie de criterios de acción. Al concebir a la Institución Educativa como una unidad pedagógica con una propuesta de enseñanza integrada y suficientemente fundamentada, tienen que discutirse y explicitarse niveles mínimos de consenso acerca de qué es lo que debe enseñarse, cómo y cuándo; para qué y cómo evaluar, y cómo organizar los equipos de trabajo. De este modo, cada centro educativo debería definir en este “contrato” los principios adecuados para orientar las acciones pedagógicas.

Principios para la selección de contenidos educativos. Principios para contenidos. la organización y secuenciación de los

Principios para la selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Principios para la selección y organización de las estrategias de evaluación. Principios de organización y gestión de los equipos docentes.
1. Principios para la selección de contenidos educativos. En la actualidad se ha redefinido la noción de contenido en términos de competencias, entendidas como un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su formación. La noción de competencias se refiere a la articulación de conceptos, procedimientos y actitudes, constituyendo un “conocimiento en acción”. Así, la concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos relevantes de los planteamientos curriculares actuales, que determi na un criterio para su selección. Pueden considerar asimismo, que los contenidos no son un fin en sí mismo, sino que apuntan al logro de las expectativas. Otros ejemplos de criterios para la selección de contenidos son: - coherencia con el marco curricular, - significatividad social - cultural, científico - tecnológica y psicológica, - extensión y profundidad, - apertura, - actualización, - claridad y sencillez, - etc.

2. Principios para la organización y secuenciación de los contenidos.

Se requiere acordar criterios referidos al cuándo enseñar, es decir, a su secuenciación y organización. También se deberían tomar decisiones sobre las formas de presentación de los contenidos y cómo se configurarán los espacios de definición institucional. Por ejemplo: - adecuación de los contenidos a los conocimientos previos; - presentación de acuerdo con la lógica de cada una de las disciplinas; - relación con el desarrollo evolutivo de los alumnos; - articulación de secuenciación entre diferentes áreas; - continuidad y progresión; - tratamiento cíclico de los contenidos; - integración y totalización, - articulación horizontal y vertical, - jerarquización, - etc.

3. Principios para la selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Supone establecer criterios consensuados respecto a la metodología, el agrupamiento de los alumnos, la selección, elaboración y uso de materiales curriculares u otros recursos didácticos, - la organización de tiempos y espacios.

De esta manera los criterios sobre cómo enseñar tienen que servir para concretar formas de intervención pedagógica global que puedan utilizarse como referencia para que las distintas intervenciones docentes tengan un denominador común garantizando la coherencia entre las prácticas docentes.

Los criterios pueden referirse a distintos aspectos, en función del contexto y las características de la institución. Entre otros, respecto de la metodología, se deberían tomar decisiones sobre: - el rol del docente, - el rol del alumno, - la atención a la diversidad y a la heterogeneidad (por ejemplo, optatividad, actividades de refuerzo, actividades de ampliación, etc.),

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las relaciones entre los docentes y los alumnos y entre los propios alumnos, (estructuras de comunicación que faciliten las relaciones de aprendizaje y enseñanza), secuencias de actividades de aprendizaje y enseñanza (por ejemplo, de motivación, de interrogación y cuestionamiento, de elaboración y construcción de significados, de aplicación; o de motivación y sondeo de conocimientos previos, de desarrollo, consolidación, reiteración, recuperación y ampliación, etc.), etc.

En lo que se refiere al agrupamiento de los alumnos, los criterios pueden señalar la existencia de un grupo – clase y grupos flexibles. Por ejemplo: “Contemplamos dos tipos básicos de agrupamiento: - Grupo – clase: estará formado por alumnos de edades similares, constituyéndose en el grupo base o grupo de referencia fundamental para los alumnos. - Grupos flexibles: dentro del Ciclo/Nivel formaremos grupos flexibles para determinados aprendizajes, a partir de intereses comunes, sin respetar necesariamente el tradicional criterio de edades”. Se pueden establecer criterios también sobre cómo se los reunirá. Por ejemplo: en grandes grupos o en grupos pequeños, en equipos fijos o móviles, indicando los miembros o por elección de los alumnos, equipos de trabajos por áreas o para cada asignatura, etc. Otra opción puede ser la de la elección del trabajo individual como modalidad básica de trabajo a priorizar. Algunos ejemplos de criterios a considerar respecto de la selección del material pueden ser los siguientes: - coherencia con la programación curricular, con las intenciones educativas y con las bases psicopedagógicas; - adecuación al contexto; - rigor científico y diversidad; - calidad en el diseño y la impresión, - valores y actitudes que manifiestan y reflejan, - ubicación coherente del material en un conjunto más amplio de materiales, - etc. Otro aspecto importante tiene que ver con la evaluación de los materiales. Por ejemplo, es válido acordar que “evaluar los materiales curriculares es imprescindible para determinar su coherencia con los planteos curriculares de la institución.”

Espacio y tiempo son dos aspectos que tienen especial importancia, porque cualquier acción se sitúa en esas coordinadas y, por lo tanto, la organización temporal y la espacial pueden ser elementos tanto facilitadores como obstaculizadores de la acción didáctica. Por ejemplo: “Contando con el acuerdo de los docentes involucrados, la organización de los tiempos se realizará bajo el criterio de flexibilidad, a fin de posibilitar adecuarlo a las características propias de las tareas de enseñanza, necesarias para el aprendizaje. Primando, de este modo, la planificación de secuencias didácticas que permitan el aprendizaje significativo, por encima del cumplimiento de horarios preestablecidos; (con excepción de aquellas situaciones en las que se dependa de terceras personas u otros factores que lo impidan).”

4. Principios para la selección y organización de estrategias de evaluación. Aunque se trate de cuestiones muy relevantes relacionadas, la toma de decisiones alrededor de la evaluación debería contemplar por separado los criterios de evaluación y los de información de los resultados de la evaluación. Para acordar criterios generales sobre la evaluación es indispensable empezar por plantear el por qué y el para qué evaluar, y a partir de allí podrían establecerse criterios sobre qué evaluar, cuándo evaluar y cómo. (Ver: Pautas Aclaratorias de la Resolución N°393 y Documento acerca del Sistema de Evaluación, Calificación, Acreditación y Promoción, establecido por Resolución N°393/00) Las decisiones tomadas influirán también en los criterios de información. Por ejemplo, si se expresó como criterio que la evaluación debe estar al servicio de la toma de decisiones, y que es necesario evaluar no sólo al alumno sino al docente y su programación, esto determinará la necesidad de informar sobre los resultados a los diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres, docentes, directivos), lo que puede considerarse un criterio de información. Por ejemplo: Las actividades de autoevaluación ayudarán al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. La información al alumnado sobre su progreso es una cuestión privada, por tanto, confidencial.

5. Principios de organización y gestión de los equipos docentes. Para la elaboración del P.C.I. y su desarrollo pueden establecerse distintas formas de organización, que también deben acordarse desde un comienzo.

La labor docente como trabajo de equipo implica la reflexión y toma de decisiones colectiva. De esta manera, se han multiplicado las experiencias de proyectos didácticos diseñados, ejecutados y evaluados por equipos docentes, y numerosas instituciones se han organizado en Departamentos (Ver: Boletín N°1 de la DEMyS), que abordan de forma conjunta la planificación – acción – evaluación. Por ejemplo: “Los Departamentos se conformarán a partir de grandes núcleos de conocimiento: - Comunicación y Expresión; - Ciencias básicas, Naturaleza y Salud; - Ciencias Sociales y Humanidades; - Tecnología y Gestión. Se incorporarán en los mencionados Departamentos los docentes de las distintas asignaturas del Ciclo Básico Unificado (C.B.U.) y el Ciclo de Especialización (C.E.), promoviéndose la integración de los docentes de los diferentes Campos de Formación: Formación General, Formación Orientada, Formación Especializada y Práctica Especializada”.

Proyectos Pedagógico – Didácticos
Explicitan los rasgos esenciales de la propuesta en los términos acordados en el contrato y a la luz del encuadre.

Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional
Constituye un proceso de toma de decisiones por el cual directivos y docentes establecen una serie de acuerdos acerca de por qué, para qué, qué, cómo enseñar y también, qué, para qué, cuándo y cómo evaluar, constituyéndose en el marco de referencia que dará sustento y organización a las prácticas a nivel aula.

El Proyecto Didáctico – Pedagógico a nivel institucional supone dar cuenta de las siguientes variables:

• Intencionalidad educativa • Perfil del egresado y Ámbitos de inserción

• Eje organizador • Estructura curricular • Especificaciones Técnico – Pedagógicas y selección de Contenidos para los Proyectos de Aula • Contenidos Transversales

Intencionalidad educativa Se trata del propósito pedagógico de la Institución. Definir los Propósitos Generales de la Institución que se derivan de la Visión Institucional – componente fundamental del Proyecto Educativo Institucional -, es una tarea esencial para dotar de sentido y coherencia a las acciones que allí se desarrollen. A partir de la relectura de los propósitos institucionales que aparecen en el Proyecto Educativo Institucional vinculados con la dimensión curricular, se podrán definir los Objetivos Educativos Institucionales, es decir, los propósitos pedagógicos de la Institución. Por ejemplo, “orientar al alumno para su inserción en el mundo del trabajo y para la continuidad de estudios superiores”.

CENTRO EDUCATIVO ⇓
P.E.I. ⇓ Visión Institucional ↓ Propósitos

Dimensión ↓ AdministrativoOrganizacional

Dimensión ↓ De apoyo

Dimensión ↓ Pedagógicodidáctica

Dimensión ↓ Comunitaria

⇓ P.C.I. ↓ Propósitos Pedagógicos de la Institución

Perfil del Egresado y Ámbitos de inserción Tras la enumeración de los propósitos pedagógicos de la institución, se formulan el Perfil del Egresado y los Ámbitos de inserción.

El PERFIL DEL EGRESADO consiste en el conjunto de realizaciones que una persona puede demostrar en diferentes situaciones de la vida personal, social y productiva, una vez que ha completado su proceso formativo. Se enuncia en términos de competencias. Los ÁMBITOS DE INSERCIÓN comprenden los espacios potenciales de desempeño de los egresados que han desarrollado las competencias propias del perfil previsto. La formulación de estos componentes se realiza teniendo como base la propuesta a nivel jurisdiccional para cada Orientación, Suborientación/Especialidad, enriqueciéndola desde lo contextual. Por ejemplo: PERFIL DEL EGRESADO: 1. Generales del Ciclo de Especialización: El alumno egresado del Ciclo de Especialización estará capacitado , de acuerdo con su perfil, para: a) Desempeñarse con autonomía en instancias de comunicación oral y escrita. b) Interpretar y analizar diversos procesos sociales (culturales, políticos, económicos), naturales, científicos y tecnológicos. c) Identificar, explicitar y resolver problemas con autonomía y creatividad. d) Procesar, organizar y comunicar informaciones múltiples. e) Aplicar los principios matemáticos en la vida cotidiana. f) Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnología. g) Manejar con fluidez el idioma inglés como lengua de comunicación internacional. h) Actualizar permanentemente los conocimientos. i) Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura crítica. j) Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de los pares. k) Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad. l) Participar de manera crítica, reflexiva, solidaria, ética y democrática, en instancias de convivencia social. m) Respetar la diversidad étnica y cultural, local, regional, nacional e internacional. n) Apreciar el valor de la cultura y de la educación en el desarrollo de la sociedad. o) Actuar en la protección de la salud en el plano personal y social, y en la promoción de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente posibilitando un desarrollo sustentable.

1.1. De la orientación: Economía y Gestión de las Organizaciones: El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación de Economía y Gestión de las Organizaciones estará capacitado, de acuerdo con su perfil para: a) Analizar e interpretar procesos económicos y organizacionales desde una perspectiva interdisciplinaria. b) Intervenir en el proceso de obtención de datos y su transformación en información confiable, para la toma de decisiones. c) Intervenir en la formulación, gestión y evaluación de proyectos del mundo de lo económico y organizacional. d) Resolver situaciones operativas propias de la gestión de las organizaciones.

1.1.1. De la Especialidad en Gestión Administrativa: El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación de Economía y Gestión de las Organizaciones con la Especialidad en Gestión Administrativa estará capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil, para: a) Operar en el proceso de compras de insumos, servicios y/o equipos requeridos por la organización. b) Participar en el proceso de comercialización de los productos y/o servicios. c) Administrar los fondos realizando las operaciones de pago y cobros, así como las relacionadas con operaciones financieras. d) Intervenir en los procesos de selección, incorporación, permanencia y movimiento del personal. e) Registrar contablemente las operaciones, controlando y compilando los registros contables propios de la organización.

ÁMBITOS DE INSERCIÓN POSIBLES: a) Prosecución de estudios superiores universitarios y/o no universitarios. b) Organizaciones comerciales, industriales, primarias y/o de servicios, públicas y/o privadas, tales como: comercios, industrias, bancos, organismos recaudadores, municipalidades, consultoras, aseguradoras, etc. PERFIL DEL EGRESADO: 1. Generales del Ciclo de Especialización: El alumno egresado del Ciclo de Especialización estará capacitado, de acuerdo con su perfil, para: a) Desempeñarse con autonomía en instancias de comunicación oral y escrita. b) Interpretar y analizar diversos procesos sociales (culturales, políticos, económicos), naturales, científicos y tecnológicos. c) Identificar, explicitar y resolver problemas con autonomía y creatividad. d) Procesar, organizar y comunicar informaciones múltiples. e) Aplicar los principios matemáticos en la vida cotidiana. f) Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnología.

g) h) i) j) k) l)

Manejar con fluidez el idioma inglés como lengua de comunicación internacional. Actualizar permanentemente los conocimientos. Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura crítica. Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de los pares. Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad. Participar de manera crítica, reflexiva, solidaria, ética y democrática, en instancias de convivencia social. m) Respetar la diversidad étnica y cultural, local, regional, nacional e internacional. n) Apreciar el valor de la cultura y de la educación en el desarrollo de la sociedad. o) Actuar en la protección de la salud en el plano personal y social, y en la promoción de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente posibilitando un desarrollo sustentable. 1.3.De la Orientación Humanidades: El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación Humanidades estará capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil para: a) Ejercer la reflexión epistemológica sistemática desde una pluralidad de enfoques, temáticas y métodos. b) Reconocer a los fundamentos epistemológicos de las ciencias del lenguaje y a la teoría del discurso y la comunicación. c) Identificar fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos y antropológicos en algunas de las principales teorías sociales, políticas y económicas contemporáneas. d) Analizar e interpretar los procesos de desarrollo personal y socioculturales desde una perspectiva multidisciplinaria. e) Valorar los modelos organizacionales desde una perspectiva interdisciplinaria. f) Utilizar los recursos tecnológicos que la informática aporta a los proyectos de investigación y que se pueden emplear en Humanidades. 1.3.1. De la Especialidad Ciencias Sociales: El alumno egresado del Ciclo de Especialización en la Orientación de Humanidades con la Especialidad en Ciencias Sociales, estará capacitado, de acuerdo a las actividades de su perfil, para: a) identificar las posibilidades y alcances del conocimiento de las Ciencias Sociales. b) Comprender los diversos tipos de modelos de explicación en producciones científicosociales. c) Analizar problemáticas del medio social en relación a los campos ocupacionales por los que opte la institución. d) Manejar estrategias posibles de investigación y acción y realizar experiencias iniciales en el ámbito de las Ciencias Sociales. e) Desarrollar estrategias de intervención socio-comunitaria para responder a los problemas sociales detectados en los diferentes campos. f) Reconocer los vínculos entre comunicación y contexto cultural para abordar científica y metodológicamente los problemas sociales detectados.

ÁMBITOS DE INSERCIÓN POSIBLES: a) Prosecución de estudios superiores universitarios y/o no universitarios. b) Desempeñarse en bibliotecas, instituciones educativas, servicios de salud, minoridad, servicios sociales, secretariados, diseños gráficos, empresas editoriales, periodismo, medios de comunicación, áreas de marketing y relaciones humanas, organizaciones no gubernamentales, cooperativas, centros vecinales, microemprendimientos comunitarios, etc. Eje organizador Comprende contenidos de interés general y actualidad, que recogen e integran demandas y problemáticas. Es abarcador, inclusor de una serie de contenidos, que requiere para su tratamiento, el aporte de las distintas asignaturas y áreas y de una lógica espiralada, pudiendo ser abordado con distintos niveles de complejidad y profundidad en los cursos sucesivos. Puede proponerse un Organizador Global para la Modalidad, un Eje Organizador del Ciclo de Especialidad, y Subejes por Núcleos de Conocimiento. Por ejemplo: Organizador Global de una Institución con Orientación en Economía y Gestión de las Organizaciones: “Personas y sociedades como protagonistas de los procesos de transformación y de interacción con el medio”; Eje Organizador del Ciclo de Especialización: “Procesos Económicos y Organizacionales”. Le correspondería, para este ejemplo, un Subeje para cada Núcleo. Otra opción: particularizar el Organizador Global para cada uno de los Núcleos, denominándolos Ejes de Núcleo y éstos en Subejes para cada Año. Por ejemplo, “El hombre se comunica a través de distintos lenguajes”, como Eje del Núcleo “Comunicación y Expresión”, con diferentes Subejes para cada Año: “Los elementos del proceso de comunicación” (1er.Año), “Los lenguajes como medios de comunicación y expresión” (2do.Año), “Los lenguajes como búsqueda y creación de mensajes significativos” (3er.Año), etc.

Estructura curricular Esqueleto y soporte de la organización curricular. Incluye la denominación de las asignaturas con su carga horaria. Por ejemplo: Para la Orientación Economía y Gestión de las Organizaciones.

ASIGNATURAS Lengua Castellana Comunicación Inglés y Expresión Formación Artístico-Cultural E.D.I. Ciencias Matemática Básicas, Educación Física Naturaleza y Biología Salud Física Química Historia Geografía Ciencias Economía Sociales y Formación Ética y Humanidades Humanidades Psicología Filosofía Marco Jurídico de las Organizaciones E.D.I. Gestión de las Organizaciones Tecnología y Sistemas de Información Gestión E.D.I. E.D.I.

NÚCLEOS

CARGA HORARIA 4to. Año 5to. Año 6to.Año Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. ----Hs. ----Hs. ----Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. ----Hs. Hs. Hs. Hs. ------------Hs. ------------Hs. --------Hs. ----Hs. ----Hs. Hs. ----Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. Hs. ----Hs.

Especificaciones Técnico – Pedagógicas y selección de Contenidos para los Proyectos de Aula

Sobre la base de las concepciones, los principios y las intenciones educativas, cada equipo de docentes de la misma área o asignatura (otra decisión que deberán tomar), más allá del curso a cargo, debe definir un conjunto de especificaciones técnico-pedagógicas y realizar la selección y organización de los contenidos. Será necesario entonces acordar:

1. Fundamentación de cada Area y/o Asignatura en relación al Ciclo.
Por ejemplo: Realizar la fundamentación de la asignatura “Matemática”.

2. Expectativas de Logro de Área y/o Asignatura secuenciadas por Años.

Por ejemplo: Enunciar las Expectativas de Logro de Matemática, para 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6° Año.

3. Selección y Organización de Contenidos de Área y/o Asignatura, secuenciados por Años, optando por una presentación que:
distinga los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes; agrupe los conceptos y procedimientos por un lado, y las actitudes por otro; integre, sin distinguir en conceptuales, procedimentales y actitudinales; especifique ejes y/o tópicos fundamentales que operen como puntos de referencia a desarrollar en el Proyecto de Aula. Por ejemplo: Presentar los contenidos claves o fundamentales de Matemática para 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6° Año, a través de mapas conceptuales.

4. Estrategias Metodológicas

Orientaciones metodológicas específicas para el Área y/o Asignatura, que permitan esclarecer el cómo enseñar y con qué recursos. Por ejemplo: Describir técnicas y estrategias que pueden utilizarse para la enseñanza de la Matemática en ambos Ciclos o por separado.

5. Estrategias de Evaluación

Orientaciones para el diseño de instrumentos para diagnóstico, evaluación reguladora y síntesis integradoras de aprendizajes, para el Área y/o Asignatura. Por ejemplo: Describir situaciones que pueden utilizarse para evaluar la enseñanza de la Matemática, su aprendizaje y la programación, en ambos Ciclos o por separado.

6. Propuestas de complementación e integración curricular con otras Área y/o Asignaturas

Por ejemplo: Sugerir Trabajos Prácticos que relacionen Estadística y Metodología de la Investigación.

7. Estrategias de Investigación y Desarrollo Curricular

Definición de instancias para la evaluación y mejora del diseño y desarrollo de los Proyectos de Aula.

Por ejemplo: Prever un espacio dentro de los Talleres para la reflexión sobre la marcha de los Proyectos de Aula; o la observación de clases entre colegas a partir de una matriz elaborada por ambos.

Definidas las especificaciones técnico-pedagógicas componentes integrarán los Proyectos de Aula. - Componentes de los Proyectos de Aula:

es

necesario

acordar

qué

Consiste en la propuesta de organización de los componentes curriculares por Asignatura/Año. Por ejemplo: “Los Proyectos de Aula presentarán los siguientes componentes: - Eje temático o Eje problemático - Objetivos didácticos - Contenidos - Estrategias metodológicas – actividades - Recursos (materiales curriculares) - Formas de agrupamiento - Temporalización - Evaluación - Vinculaciones interáreas o interdisciplinas - Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos).” Asimismo, puede proponerse una determinada distribución de los componentes en matrices específicas. Por ejemplo:

Denominación de la Asignatura: Objetivos: Eje Temático: Unidades Unid. N°1

Contenidos Claves: Unid. N°2 Unid. N°3 .........

Componentes

Conceptuales CONTENIDOS Procedimentales Actitudinales Motivación y sondeo de ESTRATEGIAS conocimientos previos METODOLÓGI Desarrollo y CAS construcción ↓ Actividades Consolidación Recuperación ampliación
RECURSOS

y

AGRUPAMIENTOS TEMPORALIZACIÓN EVALUACIÓN VINCULACIONES (inter áreas/disciplinas) Activ. ESTRATEGIAS Optativas DE ATENCIÓN Activ. de A LA Refuerzo HETEROGENEIDAD Activ. de Ampliación BIBLIOGRAFÍA OBSERVACIONES

Denominación de la Asignatura: Expectativas de Logro:

Ideas Fuerza:

Problema convocante:

Contenidos Actitudinales:

Unidades Componentes Situación Problema Objetivos Didácticos Contenidos Conceptuales Procedimentales Iniciación Desarrollo Cierre Profundización Recuperación Dinámica de Trabajo Tiempo Materiales Curriculares Evaluación Bibliografía y

Unid. N°1

Unid. N°2

Unid. N°3

Unid. N° .....

Activi dades

OBSERVACIONES

Contenidos Transversales Selección y planificación. Para su planificación se recomienda: - seleccionar el contenido transversal y conceptualizarlo; - precisar el propósito educativo; - seleccionar los contenidos específicos referidos al contenido transversal; - determinar la forma de intervención (desde una asignatura, un área, desde todas las asignaturas, ocasionalmente, etc.). Puede proponerse una matriz para su diseño. Por ejemplo: CONTENIDO TRANSVERSAL: Expectativas de Logro:

Conceptualización Propósito educativo:

Asignaturas Asignatura I Contenidos delTransversal Conceptuales Procedimentales Actitudinales Orientaciones Metodológicas Orientaciones Evaluación Recursos Agrupamientos Temporalización Bibliografía Ajustes para la

Asignatura II

Asignatura III

Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel de Aula
El P.C.I. encuentra su desarrollo específico y contextualizado en los denominados Proyectos de Aula (P.A.).

Los P.A. organizan la propuesta de enseñanza a partir de una planificación clara y precisa a concretarse en un determinado tiempo y espacio.

Se construyen en base a los acuerdos alcanzados y explicitados en los Proyectos Pedagógico – Didácticos a nivel institucional y a partir de la contextualización basada en evaluaciones diagnósticas previas que permiten estimar el potencial de aprendizaje de los alumnos.

Es decir, para el diseño del Proyecto de Aula, el docente deberá considerar:

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Especificaciones técnico – pedagógicas y selección de Contenidos para el diseño de los Proyectos de Aula: Especificaciones técnico - pedagógicas para los Proyectos de Aula: elaboradas por el equipo de docentes de la misma área o asignatura en el Proyecto Didáctico – Pedagógico a nivel Institucional. Componentes de los Proyectos de Aula: donde figuran los componentes curriculares por los que han optado en su institución.

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Resultados del Diagnóstico de su Grupo-Clase: conocimientos previos, habilidades cognitivas y metacognitivas, actitudes hacia el aprendizaje, intereses, que permitirán contextualizar la propuesta de especificación curricular elaborada por el equipo docente para el Área y/o Asignatura.

Considerando lo expuesto, el Proyecto de Aula de una Asignatura podría presentar:

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Eje temático o Eje problemático: Tema nucleador que contextualiza y da sentido a los contenidos a abordar. Este eje disciplinar es coherente con el Eje organizador que da sentido a la propuesta curricular institucional, y está relacionado con los conocimientos previos del alumno. Objetivos didácticos: Se desprenden de las Expectativas de Logro de Área y/o Asignatura secuenciadas por Años, acordadas en el Proyecto Pedagógico a nivel Institucional. Se constituyen en guías para la acción. Contenidos: Se presentan los contenidos considerando la opción elegida en el ítem Selección y Organización de Contenidos de Área y/o Asignatura, del Proyecto Pedagógico a nivel Institucional. Por ejemplo, si en dicho ítem se especificaron sólo ejes fundamentales de contenidos, aquí deben ser desarrollados, pero considerando los resultados del diagnóstico.

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Estrategias metodológicas – actividades: Considerando el ítem Estrategias Metodológicas que las específica para el Área y/o Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime puedan aplicarse en el curso en c uestión. Las estrategias seleccionadas conllevan un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas, que permiten llevar a cabo las experiencias de aprendizaje.

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Recursos (materiales curriculares) y Formas de agrupamiento: Se seleccionan de entre las enumeradas en el Proyecto Pedagógico a nivel Institucional a partir de los criterios enunciados. Temporalización: La organización de los tiempos –de carácter flexible- debe considerar los resultados del diagnóstico. Evaluación: Considerando el ítem Estrategias de Evaluación que las específica para el Área y/o Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime pueden aplicarse en el curso en cuestión. Asimismo, pueden enumerarse los criterios específicos que se considerarán al evaluar.

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Vinculaciones interáreas o interdisciplina: Establecer las interrelaciones que se pueden llevar a cabo entre los contenidos y estrategias de enseñanza pertenecientes a diferentes campos del saber, en función de las concertaciones alcanzadas en el ítem Propuestas de complementación e integración curricular del Proyecto Pedagógico a nivel Institucional. Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos): Implica pensar diferentes propuestas de intervención para alumnos con diferentes capacidades.

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Evaluación
Es necesario establecer criterios y procedimientos para la evaluación del P.C.I., ajustando y retroalimentando el diseño en virtud de lo realmente desarrollado en los Proyectos de Aula, en un proceso permanente de revisión y actualización; siendo éste un espacio propicio para enriquecer las prácticas. Es necesario considerar a la evaluación como una búsqueda incesante de información clara, oportuna y confiable, para analizar, planificar y actuar en pro de una gestión eficiente, es decir, para tomar y justificar decisiones que vayan mejorando la totalidad de los componentes de la programación curricular. De esta manera, una evaluación continua del P.C.I., implica informarse y formarse para regular crítica y constructivamente, el diseño y la marcha de las acciones, introduciendo las transformaciones necesarias. Para ello es necesario elaborar y aplicar una serie de pautas e instrumentos de evaluación en orden a tres instancias:

Evaluación del diseño del P.C.I.
Por ejemplo, - que cada docente de la institución realice una mirada del Documento al que se ha arribado, a partir de una matriz con una serie de ámbitos de análisis y una escala de indicadores del estado de situación de cada componente curricular. Por ejemplo, pueden considerarse como ámbitos de análisis: la forma del documento, el contenido, el proceso de elaboración y estrategias de monitoreo; a partir de allí discriminar una serie de indicadores que den cuenta de cada uno de estos ámbitos, y la concertación de una escala que permita su valoración: . Los resultados arrojados a partir de la escala de evaluación del Documento pueden ser tabulados, para su análisis e interpretación y posterior arribo a conclusiones que permitan tomar decisiones acerca de qué modificar y cómo hacerlo.

Evaluación de los procesos de ejecución del P.C.I.
Se propone el seguimiento del Proyecto; puede estar a cargo de un equipo responsable con un coordinador a la cabeza, que en una fecha previamente establecida analice: los resultados parciales que se están alcanzando, los avances que se han producido en relación con la situación inicial, las modificaciones del proyecto inicial, cómo y por qué se han realizado; qué dificultades y conflictos han surgido; si están siendo adecuadamente utilizados los recursos; entre otras.

Estos puntos de análisis mencionados son posibles indicadores a considerar al momento de elaborar una matriz para la evaluación de seguimiento del P.C.I.

Evaluación de los resultados del P.C.I.
Para realizar una evaluación final es necesario conocer los resultados de la aplicación de los diferentes Proyectos de Aula, además, de considerar, en orden a los objetivos planteados, los resultados alcanzados y los efectos no esperados – positivos y negativos -, y el impacto sobre el contexto próximo y mediato, como así también, los tiempos empleados y los recursos insumidos. De esta manera puede arribarse a un Informe Final que dé cuenta de las conclusiones y sugerencias, de las posibilidades de ampliación de los resultados y de la continuidad de la propuesta.

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SEGUNDA PARTE

PROCESOS DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

La primera cuestión a considerar al momento de diseñar el P.C.I., es por dónde comenzar. La respuesta a esta cuestión no es única. Se trata de encontrar aquella que resulte la más apropiada al cuerpo docente de la institución, a sus características y posibilidades. Sí es necesario considerar que ninguno de los componentes curriculares es independiente de los otros. De este modo, el proceso puede ser deductivo o inductivo, o una combinación de ambos.

Modelo deductivo

Implica comenzar por los planteamientos más generales –partir, por ejemplo, de las orientaciones generales del P.E.I.- para luego definir aspectos de carácter más específico vinculados a casos particulares (como las expectativas de logro por asignatura, por ejemplo).

Por Problemas

Se aborda el debate sobre algún aspecto específico (metodología de enseñanza, criterios de evaluación, etc.) que puede vincularse con situaciones problemáticas o de interés particular, y luego se van tomando decisiones que se acercan a aspectos más generales.

Metodología combinada

Se parte de situaciones puntuales pero buscando establecer criterios que permitan alcanzar acuerdos institucionales; es decir, la solución de casos particulares se realiza apelando o debatiendo principios generales.

Modelo Deductivo
⇓ Proyecto Educativo Institucional ⇓ Encuadre Contrato ⇓ Proyecto Didáctico – Pedagógico Institucional ⇓ Proyecto de Aula (P.A.)

Por Problemas
⇓ Situación problemática o de interés ⇓ Proyecto de Aula (P.A.) ⇓ Encuadre Contrato

Metodología combinada

⇓ Proyecto Educativo Institucional ⇓ Situación problemática o de interés ⇓ Encuadre Contrato ⇓ Proyecto Didáctico – Pedagógico Institucional ⇓ Proyecto de Aula (P.A.)

Al decidir acerca del proceso a poner en marcha se pueden considerar los siguientes elementos: cultura profesional del equipo docente de la institución; proceso y situación actual tanto en relación con la elaboración del P.E.I. como en su implementación; características del equipo docente; ayuda externa.

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El equipo directivo de la Institución es quien debería proponer al equipo docente el camino a seguir.

Los equipos directivos de los centros deben desempeñar un papel fundamental impulsando las iniciativas de los profesores, tomando la iniciativa cuando sea necesario, dinamizando los procesos de trabajo, garantizando su adecuada organización y facilitando los recursos y orientación necesaria. Especial importancia tiene en todas estas tareas el Jefe de Departamento, ya que su responsabilidad fundamental es favorecer la coherencia pedagógica del trabajo al garantizar la adecuada dinámica de los equipos correspondientes. La conveniente elección de estas figuras es de gran importancia, ya que deben ser aceptados por todo el equipo, tener iniciativa y optimismo, y ser capaces de organizar y dinamizar acertadamente al grupo, de forma que se cohesione y sea productivo. En el inicio y desarrollo de un proyecto curricular tiene una gran importancia el ambiente del centro y las relaciones de equipo, así como la existencia de las expectativas positivas por parte de los miembros que lo integran. Las primeras acciones deben ir encaminadas a tomar unos acuerdos mínimos, aceptables por todo el equipo, que permitan ir progresando y creando unas relaciones de confianza que lo cohesionen.

Estrategias para su formulación

- Para la construcción del P.C.I. puede pensarse una estrategia cuya clave se fundamenta en la organización de un seminario operacional como espacio institucional continuo, flexible y participativo, de reflexión-producción-acción, en torno a la gestión curricular. - Pueden establecerse distintas formas de organización, según el alcance de los distintos componentes curriculares. Cuando el equipo docente es muy numeroso pueden crearse grupos de trabajo heterogéneos -en los que participen docentes de diferentes departamentos o áreas- para elaborar propuestas previas sobre cuestiones más generales (por ejemplo, Intención Educativa, Orientación para el diseño de los Proyectos de Aula, etc.). Para componentes específicos (por ejemplo, Especificaciones técnico pedagógicas para los Proyectos de Aula) se necesitan comisiones homogéneas (docentes de una misma asignatura o que pertenecen a la misma área), cuyos acuerdos sean propuestos posteriormente a consideración de todo el equipo docente.

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Organizar Encuentros donde participen todos los docentes de la Institución distribuidos en equipos de trabajo y realizar las siguientes actividades: Analizar documentos y materiales elaborados a nivel Nacional y Provincial (La ley Federal de Educación, los C.B.C., la normativa provincial de educación referida al nivel curricular, el diseño Curricular Jurisdiccional), y bibliografía relevante (libros de textos educativos a los que pueden acceder la Escuela, sus docentes y sus alumnos, específicos con desarrollo de contenidos y sugerencias didáctico – metodológicas, o generales, relacionados con la temática), que aporten información respecto de la concepción de educación, conocimiento, aprendizaje, enseñanza y curriculum, y oriente sobre los principios curriculares para el diseño y desarrollo curricular y las intenciones educativas de la escuela. Retomar el P.E.I.: la identidad, la visión institucional, las potencialidades y problemas de las distintas dimensiones institucionales; el contexto, oportunidades, riesgos, posibilidades y limitaciones sociales. Analizar las prácticas educativas actuales en la institución: fortalezas y debilidades de las programaciones (documentos curriculares institucionales existentes: planificaciones institucionales, de área, de nivel, de ciclo, de aula...), de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, del docente (perfil, experiencia docente; representaciones que hacen de su práctica; competencias docentes, potencial de cualificación y desempeño profesional...), del alumno (perfil biopsicosociológico, nivel de desarrollo y potencial de aprendizaje, necesidades e intereses...), del alumno egresado, etc.

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Al interior de cada uno de los grupos: . examinar ideas, . discutir alternativas y . buscar el consenso. En un Plenario exponer los acuerdos grupales alcanzados. Debatir discrepancias hasta arribar a un acuerdo. Elaborar las conclusiones finales y formular, en base a las mismas, el Encuadre Pedagógico – Didáctico y el Contrato Pedagógico – Didáctico del P.C.I. Puede pensarse en una Comisión Especial, coordinada por el Director, con la participación de coordinadores (formales o de hecho) de áreas, departamentos o equipos docentes, asesores pedagógicos de la institución o externos; es decir, un equipo más reducido pero igualmente heterogéneo, que elabore un primer avance de Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional a partir del Encuadre y el Contrato Pedagógico Didáctico.

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Los distintos equipos de docentes de la misma área o asignatura analizan el avance de la comisión especial y hacen sugerencias para enriquecerlo. La Comisión sistematiza las sugerencias y reelabora la propuesta, definiendo de esta manera el Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional. Sobre la base del Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional, cada equipo de docentes de la misma área o asignatura (otra decisión que deberán tomar), más allá del curso a cargo, define las Especificaciones técnico - pedagógicas para los Proyectos de Aula. En Plenario, se presentan las propuestas de los diferentes grupos, de modo de verificar no sólo la coherencia vertical de la propuesta sino también, la horizontal y se establece un plazo para la presentación de los Proyectos de Aula. Cumplido el mismo, la Comisión Especial verifica la adecuación de los Proyectos de seguimiento de la puesta en marcha del P.C.I. (por ejemplo, se diseñan matrices para el seguimiento de las propuestas y se designan responsables).

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Trabajo en y de Equipo
Durante muchos años la actuación del docente se caracterizó por ser individual, lo que implicaba afrontar de forma aislada la práctica docente a partir de criterios personales. De esta manera la actividad en los centros educativos, y especialmente en lo que respecta a las decisiones curriculares, no siempre era coherente hacia el interior de la institución. Actualmente, el trabajo aislado del profesor es cuestionado, ya que es necesario que la intervención educativa que recibe un mismo grupo de alumnos, a lo largo de distintos años, esté orientada bajo criterios comunes, con objeto de garantizar la necesaria coherencia y continuidad. Por otro lado, las prescripciones curriculares requieren una adecuación a los contextos escolares específicos, y por tanto una intervención colectiva de los docentes del centro. Pero si al pensar el P.C.I. lo que se pretende es disponer de un documento en el que se plasme el curriculum, el procedimiento es sencillo: un miembro o grupo reducido puede redactarlo para que, posteriormente y una lectura analítica, sea aprobado por el total del equipo docente. Pero si se entiende que el proceso es la ocasión para consensuar el curriculum más apropiado y construir conocimiento sobre lo que acontece en las prácticas educativas, entonces, el trabajo demandará la participación del conjunto del equipo docente.

La elaboración del P.C.I. no es una tarea fácil, dada la poca tradición de trabajo en equipo de los docentes y la poca formación recibida en relación con el tema. Para que el desarrollo curricular pueda basarse en un modelo participativo será necesario abocar numerosos esfuerzos por parte de los involucrados. La elaboración de P.C.I., al requerir el posicionamiento en relación a toda una serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemático de discusión, fundamental para la consolidación de los Departamentos y equipos de Ciclo. El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboración de los proyectos curriculares, deriva de la consideración de que la mayor funcionalidad de éstos, requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado de reflexión y comprensión de los mismos. Y se considera que la mejor forma de garantizar esto es mediante una elaboración colectiva, realizada en el propio contexto de aplicación.

Aunque el objetivo final es conseguir que cada centro elabore un Proyecto Curricular Institucional, deberá contemplarse un desarrollo progresivo de esta tarea en función de las posibilidades. Es fundamental que se planteen unas metas realistas y alcanzables a corto plazo. En este sentido es mucho mejor comenzar elaborando un Proyecto de ámbito reducido y que interese a todo el equipo, que comenzar por uno más ambicioso o que de entrada cree divergencias. Una experiencia inicial discreta, pero con resultados satisfactorios, permitirá la consolidación del equipo y conducirá a abordar proyectos cada vez más ambiciosos. La mayor o menor amplitud del proyecto, vendrá determinada por el trabajo previo realizado por los equipos que lo aborden, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna como externa, que puedan recibir. En cualquier caso, el proyecto que se elabore debe implicar a los docentes de forma tal que con su concreción se aumente el grado de coherencia y continuidad en las prácticas educativas institucionales. Si en el centro educativo no hay tradición de trabajo en equipo entre los profesores, puede ser conveniente comenzar elaborando pequeños proyectos en relación con algunos aspectos comunes de la enseñanza de interés colectivo. Estos primeros proyectos, aunque tengan un ámbito de aplicación reducido, permitirán sentar unos criterios básicos de trabajo en equipo, y comprobar en la práctica la mayor eficacia educativa del trabajo coordinado. Ambas condiciones son básicas para poder desarrollar proyectos de mayor envergadura. En centros en los que existan equipos que cuenten con alguna experiencia de trabajo colectivo o hayan realizado proyectos parciales, pueden abordarse proyectos curriculares que afecten a todo un ciclo o nivel. Antes de emprender un proyecto de esta envergadura, conviene tener en cuenta el tiempo disponible, el número de profesores dispuestos a implicarse en él y la posibilidad de recibir ayuda externa de asesoramiento. Puede resultar más adecuado comenzar por áreas en las que ya exista un cierto nivel de coordinación en la institución, lo que facilitará inicialmente el trabajo.

Por último, en aquellos centros con una larga tradición de trabajo en equipo, en los que existe un buen nivel de coordinación y se ha realizado un trabajo de análisis y reflexión sobre un Ciclo o Nivel, la tarea fundamental será ordenar y poner por escrito el trabajo realizado.

EL P.C.I. DEBE SER UNA HERRAMIENTA COTIDIANA DE TRABAJO QUE PERMITA IMPACTAR EN LA INSTITUCIÓN EN SU TOTALIDAD PROMOVIENDO LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y LA INNOVACIÓN PARA CONSTRUIR UNA OFERTA EDUCATIVA DE CALIDAD.

BIBLIOGRAFÍA
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“El planeamiento educativo como instrumento de cambio” Inés Aguerrondo. Troquel; Bs.As, 1990. “La planificación educativa” Ezequiel Ander Egg. Magisterio Río de la Plata, Bs.As., 1993. “¿Enseñar o aprender?” F. Tonucci. Rei; Bs.As., 1992. Colección Revistas Novedades Educativas. 1997-1999. “Investigación y desarrollo del curriculum” L. Stenhouse. Ed.Morata, Madrid ; 1989. “Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo” H. Aebli. Ed.Narcea; Madrid, 1991. “La enseñanza: su teoría y su práctica” J. Gimeno y A. Pérez (Coord.). Akal; Madrid, 1985.

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“Documento de Asistencia Socio-Pedagógica” Dirección de Educación Media y Superior; Córdoba, Argentina, 2000

EQUIPO DE TRABAJO Elaboración: Gabriela Peretti Lectura Crítica: Edgardo Carandino y Horacio Ferreyra

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