EDICIONES UNI\ERSIDAD CTOLICA DE CHILE

Vicenectoa de Comunicaciones y Educacin Continua

Alameda 390, Santiago. Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
wwwedicionesuc.cl
PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA
Y PRODUCCION DE TEXTOS
(CL.PT)
Knder a 4" ao bsico
Marco conceptual y Manual de apcacin y coneccin
lncluye CD con programa computacional
Alejandra Medina. Ana Maia Gajardo
Fundacln Educacional Aauco:
Grdcela Lucchin, Blanca Cualrao,
And Mara Domlngkz
J
Emna Rulz de Gamboa
PROCESAMIINTO ESTADiSTICO
Hctor Galaz V
PROGRA,IA COMPUTACIONAL
Francisco GonzLez R.,
Blanca Cuadrado,
Josefina
De Ferai y Antonieta Navarro
O lnscripcin N' 183.9 I I
Derechos reservados
Septiembre 2009
rSBN N" 978-956-14-1075-6
Segunda edicin
Diciembe 2010
Diseno: Diseo Corporativo UC
Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5-
Impresor: Salesianos
L LP - PonL-frci UnLvers-dad L"tolc" de Lh,L
Medina, Alejandra.
Pruebas de comprensin lectora y produccin de
re)rtos
(CL-PT). kinder a 4'ao bsico:
Marco conceptual y manual de aplicacin y correccin /
Alejandra Medina, Ana Mara Gajardo.
lncluye bibliografa.
I . Comprensin de lectura - Pruebas.
2. lctura (Educacin Basica) - Puebas
L Gajardo, Ana Mara.
2009 372.4 +dde2 RCAA2
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Al ej andra Medi na - Ana Mara Gaj ardo Fundaci n [ducaci onal Arauco
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Pruebas
de Comprensi n Lectora
y
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de Textos
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Marco concept uat y Manual de apl i cacl n
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programa
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EDICIONTS
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A Mabel Condemartn
A los nos y nnas de Chile
AGMDECIMIENTOS
A la Fundacn Educaconal Arauco, por el mcumtro snrglco
que permt dqr a luz este trabajo.
A Grociela I cchini, Atta. Domnguez, Emmq Rutz de Gqmboa
y Blanca Cuarao, por su senedad, su gererosidad.,
su humor y su compromso cor este proyecto.
A \\en Morales, K6nn0. GutifteL, Pqlrlq. Morales y Silv]La Cerd.a,
por su cortnbucin o aprender de lo que hacemos.
A Herndn Duran y LuLs Hercsi, por su espcra comprewi\a.
A Siia Gajardo, por es
Juentes
informativas; a Rufo Venegas,
por sus aportes enlo consenacin d.e los tertos de los nifxos;
a Silvia Castellanos, por su escucha lcid.a y estimulante: a Cnsti,
lgnacio, Camllo, Sofo,
los
Antonio, Anbal, Ra1l, Mara
y Martlt, por sus ilt ursiones entusia.std's en el lenguaje escnto.
0 31414
d
Indi ce
l ntroducci n
PRI MERA PARTE
Marco conceptual
.13
Lectura, egcritura y desgualdad
r.r Capital cultural
1.2 Competencias necesarias para vivir en el siglo XXI
1.3 l alfabetizacin y las alfabetizaciones
r.+ Resultados del aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile
1.5
Por
qu estos rcsulkdos?
I.5.r lnguaje escrito y cultuta
1.5.2 Lenguaje escrito y conocimientos sobre el mundo
r.5.3 Lenguaje escrito y lenguaje oral
1.5.4 Lenguaje escrito y prcticas pedaggicas de los profesores
Modelos de comprensin del acto lector
z.r Modelos "de
abajo hacia arriba"
u.z Modelos "de
arribahaca abajo"
2.3 Modelos interactivos de comprensin del proceso lector
2.3.1 lntegacin de dos modelos
2.4 Ties concepciones de la comprensin lectora segln Cassany
2.4.r Concepcin lingstica
2.4.2 Concepcin psico[ngsrica
2.4.3 Concepcin sociocultural
Modelos de comprensin de la produccin
escrita
:.r. Enfoque basado en la gramtica
:.2. Enfoque basado en las funciones del lenguaje
3.3. Enfoque basado en el proceso
:.+. Enfoque basado en el contenido
0u es leer y escribir: aproximaciones a un modelo interactivo
y sociocultural de aprendizaje det lenguaje escrto
Rasgos del enfoque interactivo y sociocultural de
aprendizaje del lenguaje escrito
4.1 Lectura y escritura: prcticas culturales
4.2 Lectura y escritura: ptocesos de construccin
y produccion de significado
4.3 l-ectura y escritura: construccin y utilacin de
confr guraciones culturales
4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la
complejidad del lenguaje escrito
4.5 Lectum y escritura: actos de movilizacin de la inteligencia
4.5.1 Leer en redes
19
19
21
23
24
31
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32
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43
11
47
47
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56
4. 6
4. 7
4. 7
Lectura y escritura; procesos estratgrcos
4.6.1 Momentos de la lectura de textos
4.6.2 Momentos de la produccin de textos
Lectura y escritura: procesos que requieen desarollar
destrezas para la decodificacin y la escritura rnanuscrita
4.7.t Destrezas para la decodificacin
4.7.2 Escritura ranuscrita
Lectura y escritura: procesos que requieren entrar a la
cultura escrita desde la cuna
Evaluacin de las competencias
para
el lenguaje escrito
5.1 Requisitos bisicos del proceso de evaluacin
5.1.1 La evaluacin, un proceso multidimensional
5.1.2 La evaluacin, una actidad fomradora
5.1.3 La evaluacin, una actividad colaborativa
5.2 Marco de rcfercncia
5.2.1 El texto
5.2.2 El contexto
s.2.3 El nio o la nia lector
5.2.4 El nio o nina productor de textos
5.2.5 Seis rasgos para evaluar el manejo de la lengua
SEGUNDA PARTE
Manual de aplicacin y correccin de resultados
Caractersticas
generales
de las
pruebas
t.t Ejes evaluados
1.2 Tipos de textos incluidos en las pruebas
t.: Natualeza de los tems
1.4 Comunicacin de resultados: porcentajes de logro, niveles de
l pc mne n w ner Gl pc
MateriaI requerido
Instrucciones
generales
lnstructivos por nivel, criterios de correccin de los textos y ejemplos
4.r Segundo nivel de tansicin
(knder)
4.2 Primer ao bsico
$or n l n i n h <i eo
4.4 Tercer ao bsico
4.5 Cuarto ao bisico
Tablas de
puntajes
brutos,
porcentaes
de logro
y
niveles de desempeo
por
nivel evaluado
5.I Segundo nivel de trarlsicin
5.2 Primer ao bsico
5.3 Segundo ao bsico
5.4 Tercer ao bsico
5.5 Cuarto ao bsico
57
57
58
59
59
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61
64
64
6,1
6,1
64
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/9
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133
135
137
139
142
2
3
Herramientas
para
interpretar
y
comunicar los resultados
6.1 Cmo interprctar los resultados
6.1.1 Puntaje bruto, porcentaje de logro y nivlde desempeo
6.1.2 Perfiles del nino o nia
6.1.3 Pel de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
6.i.4 Perfrl del culso
6.r.5 Pel del establecimiento
6.1.6 Inter?retacin y comunicacin de resultados
Ejemplos de registro, anlisis
y
comunicacin de resultados
z. t Segundo nivel de transicin. Ejemplo de anlisis y
comunicacin de resultados
7.r.1 PefiI del nio o nia
7.1.2 Perfil del curso
7. L3 Cuadro de desempeo por msgos de las dimensiones
evaluadas
z.i.+ Perfil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.1.5 Aprcndizajes esperados er,aluados en cada pregunta
7.2 Primer ao bsico. Eje'mplo de anlisis y comunicacin de esultados
7.2.1 Perfrl del nio o nia
7.2.2 Perfil del curso
7.2.3 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.2.4 Perfil desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.2.5 Objetivos, aprendizajes esperados y contenidos evaluados
en caoa pregunm
7.2.6 Mapas de progreso del aprendizaje de la lectura y la produccin
de textos
7.3 Segundo ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados
7.3.i Perfil del nio o nia
7.3.2 Pel del curso
7.3.3 Cuadro de desempeno por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.3.4 Perfil de desempeno por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.3.5 Objetivos, aprendizajes esperados y contenidos evaluados en
caoa pregunta
I.i .o
i \4apas de progreso del aprendi zaj e de l a Jectura y l a
nr odr r r i on dp cvt <
7.4 Tercer ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados
7.4.1 Perfil del nio o nia
7.4.2 Perfil del culso
z.+. Cuado de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.4.4 Perfil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.4.5 Objetivos, aprendizajes esperados y contenidos evaluados
en caqa preguma
7.4.6 Mapas de progreso del aprendizaje de la lectura y la produccin
oe teKos
7.5 Cuafio ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de esultados
7.s.1 Perfil del nio o nia
7.5.2 Perl del curso
7.5.1 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
146
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148
148
148
149
149
149
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i 55
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t58
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164
164
164
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174
174
17' 1
176
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178
184
187
187
187
188
z.s.+ Pefil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 189
7.5.5 Objetivos, aprendajes esperados y contenidos evaluados
en cada pregunta 189
7.5.6 Mapas de prcgreso del aprendizaje de la lectura y la produccin
7. 6
7. 7
de textos
Perfil del establecimiento. Ejemplo de anlisis y comunicacin
de esultados
7.6.1 Anlisis del desempeo de los cursos y del esublecimiento
Formatos de perfiles para registmr, interpetar y comunica los resultados
7.7.r Perfrl del nio o nia
7.7.2 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.7.3 Pel de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
7.7.4 Perfil del curso
7.7.5 Perfrl del establecimiento
195
197
199
200
200
201
202
202
203
TERCERA PARTE
Estudios de las Pruebas de Comprensin Lectora y
Produccin de Textos
(CL-PT)
Primera aplicacin expermental
t t Muestraexperimental
t.z Resuludosgenerales
l.l Caractersticas psicomtricas de la prueba
t.:.1 Grado de dificultad
1.3.2 Gmdo de conflabilidad en la asignacin de punujes
1.3.3 Estudio de validez
1.3.4 Tiempo de aplicacin
Segunda apticacin experimental
2.1 I muestra experimental
2.2 Resultados generales
2.3 Resultados en relacin a las variables corsideradas
2.3.1 Resultados respecto a la regln
2.3.2 Resultados respecto a la variable sexo
2.3.3 Resultados respecto al nivel socioeconmico
2.3.4 Resultados respecto a la dependencia
z.:.s Normas en percentiles
2.4 Caracterlsticas psicomtricas de las pruebas
2.a.I Anlisis de confiabilidad
2.4.2 Anlisis de validez
z.: Tiempo de aplicacin de las pruebas
Bibtiografa
Anexos
ANEXo 1: Dimensiones corsideradas para evaluar la comprensin lectom
en pruebas nacionales e intenacionales
ANEXO 2: Tablas de nonrs en percentiles
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229
243
248
Introduccin
El lenguaje escrito -lectura y escritura* son prcticas culturales

como tales,
evolucionan dependiendo del contexto histrico, social y cultural donde ocurren.
En el siglo XXI, estas prcticas estn determinadas por las necesidades del mundo
actual, 1os propsitos con 1os cuales se lee o se escribe, los mltiples textos que se
utilizan, los instrumentos disponibles para elaborarlos, 1as numerosas y complejas
situaciones en las que se producen, las circunstancias en las que stos llegan a
manos de sus destinatarios, la condicin global
de las comunicaciones humanas,
la colosal cantidad de informacin disponible. Leer y escribir en el siglo XXI ya
no son actidades meramente instrumentales. Ellas son actidades intelectuales
y culturales de alto nivel, cuyos objetivos primordiales
son la construccin y pro-
duccin de significados. En el siglo )C(I comprender un texro o producirlo requiere
manejar un conjunto impo ante de configuraciones culturales, de conocimientos
previos, de modelos textuales; implica haber accedido tempranamente a la cultura
escrita, a la literacidad y ser partcipe de toda su riqueza y complejidad.
Esta nueva realidad plantea mayores e interesantes desafos a la educacin en
cuanto a su calidad, cuyos parmetros ya no son 1os mismos que los del siglo
pasado, pero especialmente, en cuanto a su equidad, dado que innumerables
estudios -tambin ste- demuestran la brecha que se observa en los desempeos
de 1os nios y nias dependiendo de su nivel socioeconmico. Diversos autores
postulan que esta diferencia radicara principalmente
en los modelos de utiliza-
cin del lenguaje escdto que observan los nios en sus hogares y tambin en sus
13 |
establecimientos educacionales, en la calidad de las interacciones alrededor de
los hechos culturales y de 1as lecturas compartidas, en la cantidad y envergadura
de conocimientos sobre e1 mundo y configuraciones culturales que los nios han
tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelos de
uso del lenguaje oral y la riqueza que ste ha alcaruado en los estudiantes, entre
muchos otros factores.
Conscientes de este desafo y marcadas por una larga trayectoria de trabajo con-
junto con las escuelas y nios de Chile, las autoras, junto con la Fundacin Edu-
cacional Arauco, pretenden contribuir a 1os desafos que se plantea actualmente
la educacln chilena, aponando un lnstrumento que permita evaluar la Com-
prensin Lectora y la Produccin de Txtos, otorgando seales a las educadoras
y profesores de educacin bsica, acerca de los aprendizajes que deben construir
los nios y las nias en e1 mundo actual y de las posibles estrategias para alcaruar-
los. Interesa que 1a escuela ofrezca a los nios y nias un ambiente de desarrollo
intelectual que integre sus particularidades culturales y 1os acompae a enfrentar
la complejidad de los textos, desde la ms temprana edad. Tnteresa que los nios
y nias entren en 1a cultura escrita, lean y produzcan mltiples textos, estable-
ciendo redes de sentido entre ellos y sus experiencias, para construir mejores he-
rramientas que los ayuden a comprender el mundo. Interesa que esta entrada a la
literacidad sea acompaada por todos los profesores del establecimiento, puesto
que cada rea del conocimlento constituye una comunldad lingstica, con sus
propias formas de pensar, de nombrar el mundo y de operar sobre 1.
Debido a ello, y a la necesidad de asomamos a las competencias que se revelan en
las evaluaciones internacionales, la Prueba CL-PT es exigente, en la conccin
de que todos los nios pueden aprender para desenvolverse en el mundo actual,
globallzado, altamente informado y cambiante, independientemente de su origen
social y cultural.
Simultneamente, 1as Pruebas CL-PT pretenden abrir una ocasin de aprendizaje,
ofreciendo modelos para evaluar los rasgos implcitos en la comprensin de los
textos, adentrndose en la lectura literal, inferencial, citica, en la reorganizacln
de la informacin y en el acceso a1 cdigo. Tambin ofrece nuevos modelos para
evaluar los textos producidos por los nios y nias, y para construir una mirada
capaz de apreciar y descubnr cmo ellos responden a la situacin comunicativa
donde son escritos, cmo las ideas que stos plantean reflejan su creatividad y
su comprensln del tema o del desafo que abordan, cmo se reflejan en los tex-
tos 1as voces de 1os nios con sus experiencias y particularidades cuiturales que
intentan captar el inters de los lectores, cmo ellos estructuran y organizan sus
textos, en qu medida stos se dejan leer fluidamente y estn escritos respetando
las convenciones bsicas del lenquaie escrito.
l 1L
II{TRODUCCN
La evaluacin es un importante factor que gatilla los cambios, y pensamos que
sta puede ser una contribucin a ellos.
Este libro se organiza en tres paftes. La primera es el marco conceptual que ana-
liza los actuales resultados de los nios chilenos en lectura y escritura, revisa los
distintos modelos de comprensin de 1os actos de leer y escribir, propone un
modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escriro, y realiza
algunos planteamientos sobre 1a evaluacin en esta rea.
La segunda parte corresponde a1 manual de aplicacin y correccln de las prue-
bas, que incluye sus caractesticas generales, el material requendo para su apli-
cacin, las instrucclones generales, los instructivos para cada nivel desde knder
(2"
NT) hasta 4'ao bsrco y 1as tablas de puntajes bruros, porcentajes de logro
y nlveles de desempeo. Adems, ofrece un conjunto de herramientas para in-
teryretar cualitativamente dichos resultados, a travs de los objetivos y aprendi-
zajes esperados relacionados con cada tem de las pruebas, incluidos en 1as Bases
Curriculares y en 1os Programas de Estudio de Educacin Parvrrlaria y Bsrca, y
en los Mapas de Progres del Aprendizaje de la Lecrura y Escrirura, propuesros
por el Ministerio de Educacin de Chile, as como de un conjunto de ejemplos
de registro y comunicacin de resultados para cada nivel evaluado. Finalmente,
para comunicar los resultados, ofrece un perfi1 de1 nio o nia, un cuadro de
desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas, un perfrl de desempeo
por rasgos de las dimensiones evaluadas, un perfil del curso y un perfi1 del esta-
blecimiento.
l tercera pane presenta los estudios de las Pruebas CL-PT que comprenden 1as
dos aplicaciones experimentales realtzadas, describen la muestra evaluada, sus
resultados en relacin con 1as distintas variables consideradas y 1as caracteis-
ticas psicomtricas de la prueba, que rncluyen un anlisis de confiabilidad y de
validez.
Esta segunda edlcin incluye un CD con un programa computacional que permi-
te, a1 ingresar datos y puntajes obtenidos por 1os nios(as), obtener sus perfiles,
asi como los perfiles del curso.
Por ltimo, se incluyen dos anexos; el primero corresponde a las dimensiones
consideradas para evaluar la comprensin lectora en pruebas nacionales e inter-
nacionales, y el segundo, a 1as tablas de normas en percentlles.
15 |
PRIMERA PARTE
Marco conceptual
L Lectura, escritura
y
desiguatdad
r.r Capital cultural
Mltiples estudios y evaluaciones realuados en diversos pases del mundo, de-
muestran una alta correlacin entre 1os resultados de aprendizaje de los nios
y nias y su origen socioeconmico. Pierre Bourdieur desarroll el concepto de
capital cultural para designar aquellos elementos culturales, sociales o simblicos
que, al igual que los blenes econmicos, se encuentran desigualmente distribuidos
en la sociedad. Segn esto, existia un conjunto de disposiciones y formas propias
de los sectores culturalmente dominantes, con los cuales stos perciben, categori-
zan, nombran y procesan la realidad en que ven y que seian 1as reglas deljuego,
compartidas por la sociedad2.
Segn Bourdieu, para que la informacin ofrecida por la escuela sea asimilada
por los nios y nias, y stos desarrollen las competencias que la sociedad espera,
ellos requieren estar famillarizados con 1as reglas del juego antes sealadas. Los
estudiantes de sectores ms favorecidos heredaran saberes, competencias, hbi-
I Bourdreu. P, 1997
2 Lo que Bourdieu denomina habitus"
19 I
PRUBAS DE COMPREN9ION LECIORA Y PiODUCCIN DE TEXTOS ICL-PTI
/ t .
A\ t
D/
v, | \ ^, / \ , , vD .
/ oD _ \ D .
. r .
, / r \ a p^r .
tos, modos de comportamiento, formas de percibir y procesar la realidad, actitu-
des y, especialmente, heredaian un lenguaje caracterstico de su medio social de
origen, que incidiia positivamente en su insercin escolar y en la construccin
de los aprendizajes que la escuela vehiculiza. Igualmente, Bourdieu y
passeronl
sealan: "...se
sabe que el xito educativo depende estrechamente de la aptitud
para manejar el lenguaje de ideas propio de la enseanza...".
Consistentemente con lo anterior, el Informe de Capltal Humano en Chilea plan-
tea que "el
factor estudiante/familia es el principal condicionante de los resultados
escolares"... "l-as
desigualdades se derivan principalmente de las transferencias
culturales debldas a los lazos de filiacin"5; es decir, de aquella herencia cultural
recibida en la convivencia con la familia y la comunidad de origen. Segn este
informe, existen cinco categoas de prcticas familiares que influyen en el xito
escolar. Estas son: hbitos de trabajo de la familia, estimulacin para explorar y
discutir ideas y eventos, aspiraciones y expectativas acadmicas, apoyo y guia
academ ica y entorno lingrstico.
Diversos estudios respecto al lenguaje escrito revelan que la presencia de textos
diversos y familias con mayores niveles de escolaridad, cuyo contacto con el len-
guaje escrito es funcional y cotidlano, contribuyen decisivamente en la calidad
de los aprendizajes de los nios y nias. Por el contrario, aquellos nios cuyas
familias no poseen libros y otros materiales letrados, y que por ende, no tienen
la oportunidad de convivir con "gestos
sociales de lectura y de escritura"T; es
decir, no poseen modelos familiares pam su utilizacin en situaciones reales de
comunicacin, se encuentran en franca desventaja respecto a sus competencias
lingsticas.
Las cifras chilenas confrrman este hecho al mostrar que 5 de cada lO nios del
grupo socioeconmico ms bajo
(NSE-A)
tiene difrcultades para comprender la
lectura en 4o ao bsico, en tanto que estas dificultades afectan s1o a I de cada
10 nios del grupo socioeconmico ms alto
(NSE-E)8.
I Boudieu y Passeon, 2003: 28
a Brunner y Elacqua, 2003: 39
5 Fontaine, 2003, en Brunner y Elacqua, 2003: 46
Br unner ; El acqua, 2003: 42
7 Chartier, Clesse, Hbrard, 1997, 1998
8 Resultados Simce 2007
r20
CI URA, ' 5CRI TURAY , . SI GUALOAO
OUADRo No 1 : Dificultades
para
leer
y
escribir
y
NSE
La escuela puede contribuir decisivamente a romper las desigualdades de origen
de los nios y nias, al acompaarlos a entrar en la cultura escrita desde la ms
temprana edad, ofrecindoles mayores oportunidades para desarrollar el lenguaje
oral, la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentes cullurales,
par l i r de su5 exper i enci a5 cul t ur al es par l i cul dr es.
1.2 Competencias necesarias
para
vivir en et sigto XXI
Los avances cientficos y tecnolgrcos del siglo XX han permitido una revolucin
en el mbito de la informacin y la comunicacin, la cual ha producido cambios
sustanciales en la sociedad, la economa
y la cultura. La sociedad actual, conocida
como sociedad de la informacin, se caracteriza por los incesantes avances cien-
tficos, la globalizacin econmica, las nuevas redes de comunicacin y la dispo-
nibilidad de inmensas fuentes de informacine. En este contexto, la cantidad de
informacin existente en el planeta y la capacidad de construir conocimientos en
las diversas reas del quehacer humano crecen a una velocidad vertiginosa y mu-
chas veces no armonizan con el ritmo y la comprensin del pensamiento de cada
individuo. En tal sentido, la educacin debe entregar una respuesta que permita a
las personas adaptarse a estos cambios.
EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente conciencia mundial de que
la nica va para que los pases superen la pobreza y alcancen un mayor desarrollo
social y humano, es abrir caminos para el acceso de toda la poblacin a los cdigos
culturales bsicos de la modemidadr0. Esta transformacin implica una profunda
resin de los contenidos cognitivos, instr-umentales y ticos de 1a educacin. Se
Castells, 1997
Tolller, A en Cepal, 1994
9
1 de cada l 0 ni os deL NSE
ms t t o, t i e e di f i cut i ades
5 de cada 10 ni os det NSE ms baj o, t i ene dl f l cul t ades par a t eer y escr i bi r .
21
PRUBAS DE COPRENSION ICTORA Y PRODUCCIN DE f ExfOS ICL.PTI
, t
^\ uq v( t
\ , . \ / Mt . I aoD
, ,
' \ DAr t 0\ ,
requiere formar modernos ciudadanosll; es decir, formar personas que, dadas sus
formas de vida y la necesidad de adaptarse a la complejidad de los aconrecimientos
que ocurren en el mundo y en su entomo, tengan elementos para analizarlos cti-
camente, a partir del reconocimiento y valoracin de su propia identidad cultural
y puedan vivir consistentemente con sus principios ticos.
Hasta mediados de1 siglo XX, se pensaba que era suficiente que un trabajador
supiera firmar y manejar bsicamente las cuatro operacionesi sin embargo, en
Ias dos ltimas dcadas han surgido importantes contribuciones que apuntan
a definir cules son las competencias que requiere un ciudadano del siglo XXI.
Un interesante trabajo de Cepal en 199412 planteaba que actualmente, para que
una persona se integre a la sociedad y ejerza su ciudadana con plenitud, re-
quiere desarrollar competencias inherentes a la vida moderna: debe ser capaz de
buscar y selecclonar informacin, leer comprensivamente un texto, comunicarce
eficazmente por escrito, obsewar, describir y analizar cdticamente e1 entorno,
resolver problemas; desarrollar un pensamlento sistmico complejo, interpretar
los mensajes de 1os medios de comunicacin, participar en el diseo y ejecucin
de trabajos en equipo y responder a un entorno cambianters
En 1997, el socilogo espaol Manuel Castellsra, en sus aportes sobre la socledad
de la informacin, seala que 1as principales necesidades educatlvas de Ia socie-
dad actual se refieren a la capacidad para saber buscar la informacin adecuada,
aprender con autonoma; consolidar una personalidad fuerte y adaptable a una
sociedad en pemanente camblo; desarrollar e1 razonamlento lgico, numrico,
y espacial; utilizar internet de un modo adecuado y con una finalidad definida;
aprender durante toda la vida para vivir en una sociedad inestable.
Casi diez aos despus, el Informe Delors de la Comisin Intemacional sobre la
Educacln para el Siglo XXIr5 destaca algunas competencias que 7a caracfeiza-
ran: aprender a ser, con autonoma, responsabilidad y capacidad de adaptacin,
curiosidad y gusto por aprender cosas nuevas; aprender a saber, a conocer Ia
cultura, a estar informado, a construir conocimiento, a aprender a aprender, a
aprender a lo largo de la vida: aprender a hacer frente a los problemas y situa-
ciones que aparecen, con perseverancia, motivacin y creatividad; aprender a
convivir juntos, en equipo, con respeto y cooperacin, comunicndose con sen-
sibilidad hacia los otros.
t 1
) 2
t l
l 4
t 5
idem l0
Cepal, 1994
Hbrard. 1977; Ouone, 1997
CasteIs, 1997
DeLors, 2005
MARCO CONCEPTIJAI / LECf URA, ESCRITURAY OE5IOUALDAO
Igualmente, Edgard Morin16, en su planteamiento sobre la complejidad, define lo
que llama
"los
siete saberes necesarios para la educacin del futuro" que pueden
resumrrse como: rener en cuema las limitaciones del conocimiento humano; ad-
quirir un conocimlento global y contextu alizado de los temas; conocer las catac-
teisticas de la condicin humana; reconocer la identldad terrestre que define un
destlno comn; aprender a afrontar Ia incertidumbre; ser comprensivos frente a
1a diversidad de los dems seres humanos y construir una tica que considere la
naturaleza individual del hombre, su pertenencia a una especie y a una sociedad.
L3 La alfabetizacin
y
las alfabetizaciones
Consistentemente con la concienciade los nuevos requerimientos planteados por
la realidad actual, e1 concepto de alfabetizacln tambln ha ido evolucionando
rpidamente en 1os ltimos 30 aos y ha producido no pocas controversias. En tal
sentido, Braslavskytt se pregunta:
cul
es 1a alfabetizacin requerida para vivir en
una sociedad post-industrial compleja? En 1978, Unesco defrni como dlfdbetizd-
do a
"algen que puede comprender o escibir un texto corto y breve de su vida
diaria"; y alJabetizado
funcional
como alguien que puede "intervenir en todas las
actividades en las cuales la alfabetizacin es requerida para el efectivo funciona-
miento de su grupo en la comunidad y tambin para capacitarlo en la continuidad
de1 uso de 1a lectura, la escritura y el clcu1o para s mismo y para el desarrollo
de la comunidad". En 1990, 1a Declaracin de
Jomtienrs
sltu 1a problemtica en
el contexto de satisfaccin de necesidades educativas fundamentales de todos,
las cuales abarcan
"tanto las herramlentas esenciales para el aprendizaje -lectura,
escritura, expresin oral, clculo, solucin de problemas- como los contenidos
bsicos del aprendizaje ronoclmientos tericos y prcticos, valores y actitudes-,
necesarios para que 1os seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacldades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desa-
rrollo, mejorar su calldad de da, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo".
En las ltimas dcadas, el trmino alfabetizacin ha sido objeto de nuevas con-
ceptualizaciones. Por ejemplo: alJabetkacin digtal, es decir, el proceso de adqui-
sicin de 1os conocimlentos necesarios para utilizar las tecnologas de la inforna-
cin digital y las comunicaci ones. AlJabetzacin int'ormati,ate
,
que comprendeia
la alfabettTacin
,'tsual,
tecnolg1ca, mediatLcd, culnral y organizativa y tambin, las
alfabetzaciones mInples, que Unesco2o dene como
"las
competencias elemen-
Morin, 2000
Braslavsky. 2003
oEi , 2000
Fernndez y Vlasco, 2003
Unesco, 2005
I 7
18
t 9
20
231
PRUEBAS OE COMPRENSION |ICTORA Y PRODUCCION DE TXTOS ICI-PTI
a \ l
Dv
N^
^\ t v- oa
r . 4oD
, ,
\ DA \
tales relacionadas con la tecnologa, la informacin, la salud, los medios de co-
municacin, el mbito de lo r,rsual, el campo de las ciencias y otros contextos".
El aprendizaje de estas alJabetizaciones mItrples se destaca como una necesidad,
puesto que en la sociedad de la informacin, la formacin continua a lo largo
de la vida, la conversin de saberes en conocimiento funcional, la conservacin
del conoclmiento generado por las personas y las organizaciones, juegan
un rol
esenclal en el desarrollo econmico y cultural de 1as sociedades y una garantia
para el desarrollo humano.
Ms all de las distintas definiciones de alfabetizacin mencionadas, Daniel Cas-
sany2l postula que e1 trmino alfabetizacin esr demasiado ligado al alfabeto y
transmite una concepcin mecnica de la lecto-escritura; por ello, asume que el
trmino que mejor responde a las necesidades actuales, cuando se habla de lectura,
escritura o alfabetizacin, es el de li teracidad, eI ctaltiene un sentido muy amplio y
abarca todo 1o relacionado con el uso del alfabeto, desde 1a correspondencia entre
fonema y grafema, hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura.
As, segn Cassany, la literacidad incluye: el cdigo escrito, los gneros discursivos,
los roles de autor y lector, Ias formas de pensamiento, la identidad como indi-
duo, colectivo y comunidad, y los valores y representaciones culturales.
En esta perspectiva, resulta evidente que las competencias lingsticas de una
persona, en el siglo XXI, son un factor decisivo de su existencia social y cultural,
y de sus posibilidades de ejercer su ciudadana22. Esta afirmacin es aun ms
v1ida a1 tomar conciencia de que el mundo actual opera, en gran parre, gracias
a la comunicacin escrita que las personas e instituciones mantienen a travs de
distintos tipos de textos, propios de Ia vida en sociedad.
1. Resuttados del aprendizaje de [a lectura y
[a escritura en Ch[e
Los resultados de las pruebas nacionales -Simce- e internacionales
-IALS, Unesco,
LLECE, PISA- aplicadas en Chlle revelan que el nivel de comprensin lecrora ran-
to de 1os escolares como de los adultos chllenos es insuficiente, comparado con
el de los otros pases evaluados, tal como se observa en e1 cuadro N" 2, el cual
revela que el puntaje alcanzado por Chile en la evaluacin PISA 2006, se ubica 50
puntos por debajo del promedio de los pases de 1a OCDE.
?1
22
Cassany, 2006: 38
Hbrard, 1977; Orone, 1997
t 24
I,!ARCO CONCEPTUAL ] L' fURA, ESCiI' URAY PESIGUAIDAO
CUADRO No 2: Distribucin de puntaje lectura Pl5A23
' : Pu t aj pr omedl o si n di f er enci a si gni f i ct i va con Chi t e.
'
Punt aj e pr omedi o si gni f i ct i vament e ms t l o que et de Chi t e.
I
Punt aj e pr or edi o si sni f i cat i vament e ms baj o que el de Chi Le.
(
JADrrO N" 3. Resultados Simce 2007
Segn el Simce 2007 de 4" bsico, el 40olo de ios nios y nias chilenos se ubica en
el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1o que lee ni domina las habilida-
des para decodificar un )7
o/o
se encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci
tiene un nivel de comprensin elemental; y slo un 33olo se encuentra en nivel del
logro Avanzado; es decir, es capaz de realizar inferencias ms complejas. De acuer,
do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o ao bsico
es de 254 puntos2+; es decir, se encuentra slo en nl'el del logro Intermedio

1o
que es ms preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable-
2l Pt sA 2006
24 Promedi o Prueba 250 punt os
Japn Rej n Frnci a Crcaci Podugal Espa furqui a Chi l e Lati noamr.a ocDE
NiveL desempeo
1+010
Inicia L No comprende
270/o l nt er medi o Comprensi n bsi ca
334/0 Ava nzado Comprensi n aceptabte
25
PRUEBAs DE COMPRENSIOI{ LICTORA Y PROOUCCION OEIEXTOS ICI.PII
' LL. ^\ DD/
v D\ ^. ^\ AV, Av4^oDO\ , ND^' i \ l D' .
cimlentos de nivel socloeconmico bajo, que se encuentran en un nivel del logro
lnicial
(237
puntos) y los promedios de establecimientos de nivel socioeconmico
alto que alcanzan un nlvel del logro Avanzado
(299
puntos). Por otra parte, si bien
los resultados de los nios y nias chilenos son mediocres, tambin revelan que en
todos los niveles socioeconmicos existen estudiantes cuyos aprendrzajes se ubican
en los tres niveles de logro: lnicia1, Intermedio y Avarzado. Esta constatacin es
muy esperanzadora, dado que comprueba que todos los nios pueden aprender,
siempre que la faml1la y la escuela les ofrezcan un apoyo adecuado25.
Como se aderte en el Cuadro N"4, los resultados de International Adult Llteracy
Survey
(IALS),
de l998'?6, que evaluo la comprensin lectora de 1a poblacin entre
15 y 65 aos, revelan que ms del 807o de los encuestados se situ entre 1os Ni-
veles I y 2 de lectura; es decir, poseen habilidades muy pobres o son incapaces de
manejarse con textos de la vida cotidiana, textos en prosa y documentos; o bien,
slo comprenden textos muy simples y claros en donde las actidades son poco
complejas, por 1o cual les es dificil aprender nuevas habilidades laborales. Adicio-
nalmente, entre 12 y l4olo de los evaluados se ubica en nivel 3, 1o que srgnifica
que comprenden un mnimo suficiente de los textos en prosa y documentos para
la da cotidiana y el trabajo, en tanto que este porcentaje aumenta a cerca de I8o/o
para el caso de la informacin cuantitativa. Finalmente, slo entre I y 2ok de los
evaluados se sita en 1os Niveles 4 5;es decir, muestran habilidades de procesa-
miento de la informacin de nivel avanzado, tales como integrar informacin de
diversas fuentes y resolver problemas complejos.
cuADRo No
1,,IALS.
Nivel de Comprensn de lectura
pobtacin
chilena 1-65 aos27
0ocumento Cuntitetva
100%
80"/o
600k
A\Ya
20Yo
lvo
20v.
1,0v.
60qo
800/"
r 00%
Ni ve( 1 I
Ni vet 2
I
Ni vet 3 I Ni vet es ay 5 f i
25
26
21
Simc 2007. 4' bsico
Bravo y Conlreras, 2000
OCDE, 2000, n Eyzagui ne y Le Foul on, 200l : l a, 8
t26
El estudio realizado por Unesco2s sobre analfabetismo funcional, en adultos de en-
tre )-5 y 54 aos, en slete pases de Amrica ltina, muestra que el 50% de las
personas que han cursado siete aos de escolandad an se ubica en los dos niveles
ms bajos de lectura y slo entre un 20 y 30ok de quienes cuentan con educacin
media, alcanzan el nivel ms alto.
E1 Programme for International Students Assessment, PlSA2e revela que los estu-
diantes chilenos de 15 aos, no alcanzan el promedio de los alumnos evaluados por
la OCDE en ninguna de las habilidades que esta prueba evala. Esto significa que su
lectura no les permite utilizar 1os textos para 1os propsitos que e11os se plantean y
constituye un obstcu1o para ddsarrollar conocimientos y panicipar en la sociedad.
Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos fCL-PTl.
knder a 4o ao bsico 200930
Las Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos
(CL-PT)
para los
niveles de knder a 4" ao bsico. estandarizadas el ao 2009. evaluaron la com-
prensin lectora en una muestra de 1.600 nios y nias chilenos a partir de seis
rasgos: comprensin de estructuras y funciones de los textos, comprensin literal,
comprensin inferencial, comprensin citica, reorganizacin de la organizacin
y manejo del cdigo y definieron cinco niveles de desempeo: Muy desarollado,
Desarrollo satisjactono, En desat'rollo, Emergente y No desarrollado.
Como se observa en e1 Cuadro N"5, Ios resultados de estas pruebas revelan que
s1o 1os nios de 2o a 4o ao bsico, de NSE Medio-Alto yAlto, presentan niveles
de desempeo Sdtislactono en comprensin lectora
(sobre
60 puntos), en tanto
que 1os nios y nias de NSE Medio, Medio Bajo y Bajo, se sitan en niveles de
desempeo No desarrollado
(bajo
60 puntos). Al comparar los resultados entre
los nios de NSE Alto y Bajo, se observa que 1a diferencia de puntajes se duplica
entre 1" y 4o ao bsico.
2a
29
30
lnfante,2000
PrsA, 2006
Medina, Gajardo y Fundacin Educacional Arauco,2009
0341L4$
27
PRUEBAS OECOMPRENSIOII IECORA Y PROOUCCTON OE TEXTOsICL-PTI
ALE]ANDRA NllD NA. ANA MAilfA GA]ARDO
),
FUNDACIN IOUCAC]ONALARAUCO
CUADR0 N0 5: Promedios de porcentajes
de logro
por
nivel socoeconmico
Comprensin Lectora
Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos
fCL-PTl
5' a 8" ao bsico 201031
Estas pruebas evalan la comprensin lectora en nios de 5o a 8o ao bsico, a
partir de los mismos siete rasgos mencionados ms arriba.
Como se observa en el Cuadro No6, los resultados de estas pruebas revelan que,
en general, en comprensin lectora los estudiantes de todos 1os niveles socioeco-
nmicos se sitan en nivel de desempeo En desarrollo, por debajo del nivel Sa-
tisJactono
(bao
60oA de logro), salvo los de 8" ao de NSE Medio-Alto yAIto cue
presentan nivel de desempeo SatisJactono y los d,e 5' y 8' ao de NSE Medio-Ba-
jo y Bajo que se ubican en nivel de desempeo Emergente
(bajo
el 40olo de logro).
Promedios Porcenlales de Logros
por NSE
ComDrensin Lctora
100, 0
80,0
Desarrollo
salislacroo
60,0
En dsarrollo
40,0
Emsrgente
20,0
Nodesarrcllado
128
31 Medina, Gajatdo y Fundacin Educacional Arauco, 2Lllrl
]:
,
:.:]
MARCO CONCEPTUAL /'L[CTURA, ESCRITURA Y OESISUAIDAO
CUADRO No : Promedios de
porcentajes de logro
por
nvel socioeconmico
Comprensin Lectora
"
de Logros por NSE Comprensin Leclora
Desarollo
56
*45
Curso
@
Respecto a 1a evaluacin de la Produccin de textos, en Chile existen escasos es-
tudios que avalen las intuiciones de algunos autores, en e1 sentido de que los re-
sultados son an ms insuficlentes que en Comprensin lectora. Eyzagrre y Le
Foulon analizan los resultados del Simce de 1996 para 4o bslcor2, sealando que
el 70olo de los nios de escuelas municipalizadas y el 64olo en escuelas particulares
subvencionadas no sabe separar 1as frases y oraciones con la puntuacin corres-
pondiente. En 2'medio, el 12% de losjvenes no realiza la tarea de redactar una
ca a de I0 lineas a un amigo expresando felicidad, un 2lolo obtiene 0 puntos
por ilegibilidad, por incomprensibilidad o por no manifestar el sentimiento soli-
citado, un l4olo presenta problemas de contenido o forma y slo un 160/o alcanza
el puntaje mximo. Cuando se les pide que expllquen por escrito lo que es una
revista, el 7 4o/o no da una deflnicin aceptable y slo el Iolo explica la funcin de
una revista y sus principales caractersticas.
Pruebas de Comprensin Lectora
y Produccinde Textos
ICL-PTl
2009
Estas pruebas evalan la Produccin de textos a partir de siete rasgos: adaptacin
a la situacin comunicativa, ideas, voz, eleccin de palabras, fluidez y cohesin,
estructura y organizacin

convencione. gramaticales.
Como se muestra en el Cuadro No 7, en knder. slo 7% de los nios tiene niveles
de logro SatisJactorios en produccin de textos, 4olo en l" ao, 7o/a en Z"ao, LTok
en 3" ao
y
37oA en 4" ao bsico.
12 En Eyzaguirr y Le Foulon, 2001: 109 ll0
29:
PRUIAS !T COMPRENSION LTCTORA Y PRODUC' IOX OE TEXTOs fCL,PTI
al L-ll.NLr.ia !1i0:NA NA MARiA GAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,:
-
. : r.
CUADR0 No 7: Porcentaje de nios
por
nvel de desempeo y
curso
Produccin de textos
Adicionalmente, los estudios experimentales realizados para la estandarizacin
de estas pruebas muestmn que la brecha de los resultados en produccin de tex-
tos entre el NSE Alto y el Bajo se cuadruplica entre lo y 4o ao bsico, como se
observa en el cuadro No B.
CUADR0 No B: Promedios de
porcentajes
de logro por nivel socioeconmico
Produccin de Textos
Los efectos de esta realidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamen-
te negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que
los nios y adultos se desenr'-uelvan en sus ridas cotidianas, se relacionen con los
dems, comprendan su mundo y puedan actuar en 1, que accedan al mundo de
l a ci enci a, de l a tecnol oga, de l a l i teratura v otras reas del conoci mi ento y que
continen aDrendiendo durante toda la rida.
'.knder
.
. l o
.2o
. ' , ; .
1a
Muy
desar r ot t ado
1, 3 0, 9 2, 7 2, 7 12, 4
Desarrotto
sat sf act or i o
5, 4 3, 4 4, 2 14,0 24, 3
En desar r ot l o
qq
11,,7 14,9 25,11
Emer gent e 50,2 13,7 20,7 25,2 18, 8
No
desa rrottado
40,6 76, 1 57
, 7
43,2 19, 1
% de Logros por NSE Produccin de Textos
56
No desarrollado
$
10
e
35
Emergenre
E 30
P
015
Curso
@
t 30
Respecto a 1a evaluacin de la Produccin de Texlos, en Chile existen escasos estudios
que avalen las intuiciones de algunos autores, en el sentido de que los resultados son
an ms irsufrclentes que en Comprensin Lectora. Eyzaguirre y Le Foulon analizan
los resultados del Simce de 1996 para 4o bsico33, sealando que el 70olo de los nios
de escuelas municipalizadas y el 640/o en escuelas particulares subvencionadas no
sabe separar las frases y oraciones con 1a puntuacin correspondiente. En 2o medio,
el l2olo de los
jvenes no realiza 1a tarea de redactar una cana de 10lneas a un amigo
expresando felicidad, un 21olo obtiene 0 puntos por ilegibilidad, por incomprensibi
lidad o por no manifestar el sentimlento solicitado, un l'1% presenta problemas de
contenido o forma y slo un 16% alcarza el puntaje rnximo. Cuando se les pide
que expliquen por escrito 1o que es una revista, el 74oA no da una definicin acep-
table y s1o e1 1olo explica la funcin de una revista y sus princlpales caracterGticas.
Los efectos de esta realidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamente
negatlvo, dado que e] lenguaje es una herramienta cultural que permite que los
nios y adultos se desem-relvan en sus vidas cotidianas, se relacionen con los
dems, comprendan su mundo y puedan actuar en l; que accedan al mundo de
la ciencia, de la tecnologa, de la literatura y otras reas del conocimiento y que
continen prendiendo durante toda la vida.
1.5
Por
qu estos resultados?
Las razones que explican estos resultados son complejas y por cierto, no incum-
ben slo al mbito educativo; sin embargo, es un lmperativo moral que el mundo
de 1a educacin se haga cargo de esta necesidad, desde los mbitos en que ste
puede tener incldencia, buscando entender sus causas. ls causas de los bajos
resultados son mltiples y se refieren tanto a factores asociados al lector y al texto
como a factores asociados al contexto.
Respecto a1 lector, los bajos resultados pueden estar asociados a sus influencias socio-
culturales provenlentes de la familia, de la comunidad o de su gmpo de peenencla;
a 1a calidad de la estimulacin temprana; a sus propsitos para leer; a su autoestima;
a sus habllidades y estrategias para corstruir el significado; a sus conocimientos sobre
el lenguaje y a sus redes de conocimiento sobre el mundo, entre otros.
Respecto a1 texto, 1os bajos resultados pueden estar asociados a las dificultades
que encuentran 1os nios para comprender una amplia variedad de el1os como
los que se requiere leer en la escuela actualmente -diversidad de tipos de discur-
so, estructuras textuales, textos multimedia, hipertextos, internet-; a la necesidad
de famlliairzarse con diversos tipos de textos y tambin a los modelos percibidos
en 1os adultos significativos; a la temtica abordada por los textos en relacin al
inters de los alumnos; a 1a legibilidad de los textos, entre otros.
11
t n Fy. gul . l eyLf , ouol 2001. l 0o- l l 0
PRUEBAS DE COMPREISIN LEC ORA Y PROOUCCIN OE TEXTOs {C!-PTI
r ' \ Daa t _0, \ N^\ Api .
^oDo
. \ D^ r . r D oL . - _- "-
Segn Snowsa, los factores del contexto que tienen mayor incidencia en los bajos
resultados se refieren, por una parte, al contexto sociocultural de origen y, por
otra, a la variabllidad de 1a calidad de la instruccin entre escuelas de sectores
acomodados y de sectores desfavorecidos. Destacaremos aqu slo algunos facto-
res del contexto, que parecen relevantes.
1.5.1 Lenguaje escrito y
cultura
I-as competencias en lectura y escritura estn altamente influenciadas por el con-
texto sociocuitural de origen de 1os nios y nias no solamente porque se adquie-
ren a travs de la interaccin social, sino porque representan las formas en que
un gmpo cultural especfico interprek el mundo y transmite sus informaciones35
y cmo el entomo cultural influye positiva o negativamente en dichos procesos.
Segn
Jerme
Bmner3, e1 xlto de un alumno en el dominlo y utilizacin de
competencias, saberes y formas de pensar, depender de la forma en que las
herramientas culturales, aprendidas a travs de 1a interaccin con la escuela, la
lamllia y la comunidad, 1o apoyan y 1o ponen en situacin apLa para aprender
Las herramientas simblicas de una cultura actan sobre 1as canacidades de un
alumno y determinan si stas se pondrn o no enjuego en la prctica. Es a traves
de esta colaboracin, que los nios encuentran 1as vas de acceso a los medios, a
los sistemas simblicos y a la tecnologa de la cultura en la que estn inmersos.
Lo anteriorrente dicho, es especialmente vlido para la enseanza del lenguaje
escrito, dado que sta se realiza a travs de textos que vehiculizan Ia cultura3T. En
este sentido, Fijalkow postula que la principal causa de 1os bajos resultados se
sita en el mbito cultural y que mientras ms distancia exista entre la cultura de
la escuela y la de 1a familia, exlsten mayores probabilidades de que 1os nios en-
cuentren dificultades o que rechacen los aprendizajes. Aprender a leer y a escribir
requiere pasar de una cultura a otra, lo cual representa un desafo impo ante
para 1a escuela, en cuanto debiera considerar como punto de partida 7a riqteza
de conocimientos y experiencias culturales particulares de los nios y nias y de
sus familias; una enseanza igualitaria en un medio de desigualdades, provocar
necesariamente resultados desiguales38.
1.5.2 Lenguaje escrito y conocimientos sobre el mundo
Diversas investigaciones muestran que existe un claro vnculo entre los conoci-
mientos previos del lector o sus conocimientos sobre el mundo y su comprensin
lectora3e. Hirscha0 se refiere a estos conocimientos sobre el mundo como hteracl-
l4 Snow' 2002: 22
35 Snoq 2002
16 Brune! 1996
l7 Fijalkova 1999
18 Fi.lalkov/, 1999
39 Raphael . 1980; Wi nogr ad. 1985; Ti er ney: 1981: \ { r : no. 2L) 04; Fr ei mut h, 2008
ao Hirsch, 1988. p xili
i 32
ii' ,::11::
]' :
MARCO COI{CEPTUAL/ LFCIURA, EsCRIIURAY DESIGUAIOAD
dad cultural, la cual debera abarcar los aspectos esenciales en todas las reas de
Ia actividad humana.
En el mismo sentido, este autor4l, como resultado de un estudio acerca de la
comprensin lectora de nios de 4'grado en EE.UU., concluye que 1os bajos
resultados radicaran principalmente en un insuficiente desarrollo del vocabu-
lario de los estudiantes y en sus insuficientes conocimlentos sobre el mundo, 1o
cual afectara la comprensin de los textos ms complejos que enfrentan en este
nivel. En dicho estudio se constata que, aunque los alumnos de 4" ao han hecho
signlficativos avances en sus habilidades de decodificacin, esto no ha permitido
superar sus bajos resultados en comprensin lectoraaz.
Consistentemente, Chall revela que aunque en los primeros aos, los nios esta-
dounidenses de bajos ingresos tienen resultados cercanos al promedio naclonal,
sus resultados en comprensin lectora en 4" ao comienzan a decaer en forma
sostenida, acentundose en 1os cursos superiores. Adems, destaca que esta bre-
cha de comprensin parece mucho mayor en 4o grado, puesto que 1as pruebas
utilizadas en los cursos anteriores apuntan slo a evaluar destrezas de decodifica-
cin y no evalan 1as diferencias de vocabulario, conocimientos sobre el mundo y
comprensin entre los nios pefenecientes a los distintos gruposar.
Por otra parte, Hirschaa plantea que en primer ao, 1os alumnos con alto rendimlen-
to saben el doble de palabras -y por ende, el doble de conceptos y conocimienros
sobre el mundo- que los de bajo rendimlento y que esta diferencia se acenta en los
grados superiores, de tal forma que en el ltimo ao de enseanza secundaria, los
estudiantes con alto rendimiento saben cuatro veces m,s palabras que los de bajo
rendimientoa5. Este hecho ocurrira fundamentalmente porque en los hogares y es-
tablecimientos de sectorcs desfavorecidos se expone a los nios a menos palabras y
a estructuras oracionales mucho rns simples que en los hogares de clase media46.
Un agravante a esta constatacin es que la brecha entre los distintos sectores o
nlveles socioeconmicos se mantendra y podra agrandarse, porque los nios
y nias que poseen un vocabulario ms desarrollado y mayores conocimlentos
sobre el mundo, estn en mejores condiciones de aprender ms palabras, pro-
ducindose un circulo
yrtuoso,
qvc es inverso para el caso de los nios y nias
con conoclmientos y vocabulario insuficientes. Estos estudios pueden iluminar
nuestro anlisis acerca de los resultados de los nios chilenos, marcados
por
una
brecha entre los distintos niveles socloeconom ico>.
42
4l
45
E. D. Hi r sch, 2007
Chall et al., I9q0
Hart & Rislef 1995
Hi sch, 2007: 239
Smuh, 1941
Harl y RisLef 1995
PRUEBAS DE COPREI{5ION LECTORA Y PROOUCCIOI' I DE TIXTOS ICL"PI
AI [ ] ANDi I AI ED NA, AI . ] AI "] ARi AGf uARDOY[ UNOACO: "] I DI ] CAI CI \ AL: i T : ' :
Lo anterionnente expuesto, 1leva a destacar la importancia fundamental de la es-
cuela en el aprendizaje de los nios y nias, y especialmente, la necesidad de que
sta avance de manera signifrcativa en Ia calidad de la educacin que imparte.
1.5.3 Lenguaje escrito
y lenguaje oral
Mltiples investigaciones muestran que la calidad del lenguaje oral del nio hacla
los 5 o 6 aos condiciona el xito de los aprendizajes escolares posteriores y que
este factor es un elemento imponante que justifica las diferencias en 1os resultados
de los nios y nias segn sus diversos medios de origen. Segn Alain BentolilaaT,
el lenguaje oral con que los nios de sectores desfavorecidos llegan a la escuela
es muy distinto de aqul que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y
es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1 lenguaje escrito. Y
agrega que estas deficiencias no se refieren slo al vocabulario, sino tambin a una
utilizacin muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbales y de
1as articulaciones lgicas.
Otro aspecto que se menciona como parte importante de esta brecha en los resul-
tados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente
en los distintos medios socioculturalesas; algunas de estas variantes son transferi-
bles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los nios de-
ben poder produci formulaciones verbales transferibles al lenguaje escrito, para
lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los nios y nias cuyos padres
o adultos slgnificativos utilizan estas formulaciones de manera natural, entran en
sintona con sus profesores desde el primer da, accediendo con mucha facilidad
a las actividades escolaresae. Lo contrario ocurre con los nios cuyos padres uti-
lizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.
Segn Chauveau5o, saber hablar es probablemente el factor nmero uno -la cla-
ve- del xito en la escuela bsica. Esta es 1a razn por la cual el aprendizaje del
lenguaje oral debera ser el primer mbito -e1 corazn- de las actidades de la
escuela pre-bsica
(entre los 3 y 6 anos), especlalmente porque para algunos ni-
os, la escuela es e1nico espacio donde pueden escuchar discursos explicativos,
argumentativos o narrativos bien estructurados, organizados y precisos.
En Chile se estn desarrollando esfuerzos importantes en este sentido, tales como
un sistema de proteccin integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Conti-
go, el cual pretende acompaar a los nios y nias y sus familias desde la gestacin,
apuntando a aprovechar las ventanas de oportunidades que ellos tienen durante la
primera infancia para desarrollar sus mltiples potencialidades5l, a travs de reco-
+i ""iol ti. zoor, o
a8 Fi quet , 8. , 2002
+q Chevillard, S., 2006
50 Chauveau, 2006 c
t 34
51 MinrLo de Planicacin, 2006:l
II I.]:P;:::-: MARCO CONCEPIUA!
/ !ECN' RA. SCRITURAY OESIGI' AIDAD
mendaciones, materiales y propuestas de actividades para la estimulacin del desa-
rrollo de los nios en cada etapa del ciclo tal infantil, con programas en los me-
dios de comunicacin y en un sitio web especialmente habilitado para estos fines.
En todos estos casos, una de 1as fuentes ms impo antes de enriquecimiento del
lenguaj e oral la constituye la lectura en
yoz
alta de vaiados textos narrativos y ex-
positivos, y 1as interacciones alrededor de ellos. Esto ocurre porque e1 registro de
lenguaje utilizado en dichos textos se aparta del lenguaje familiar e introduce a los
estudlantes en las caractersticas del lenguaje escrito que difieren del lenguaje oral
que utilizan en sus vidas cotidianas.
1.5.4 Lenguaje escrito y prcticas pedaggicas
de los profesores
Diversos estudios han llevado a concluir que las prcticas de los profesores tienen
un impacto relevante en 1os resultados de 1os estudiantes. Brunner & Elacqua afir-
man que uno de los tres factores que explican la variarua de los resultados de 1os
nios es la efectidad de la escuela y demuestran que este factor es ms gevitante
en los pases con menor desarrollos2. Por ejemplo, en Amrica Latina, el impacto de
la escuela y 1a familia s distribuye en 40o/o y 60010, respectivamenre, en tanro que
en EE.UU. esta proporcin es 20ok y 80o/o; es decir, mientras ms rico es e1 pas,
la famllia tendra mayor peso en los resultados escolares de sus hijos, dado que
en sociedades ms igualitarias, el capital cultural de los nios es ms homogneo.
Precisando lo anterioq Fuller y Clarke53 demuestran que dentro de1 efecto escue-
la, las dos terceras partes se atribuyen a la calidad de las practicas de los docentes.
Ms especficamente, el Primer Estudio Intemacional Compararivo del LLECESa
concluye que los estudiantes de la regin, con excepcin de los cubanos, tienen
una comprensin fragmentaria de los textos, reconocen las palabras pero no 1o-
gran determlnar por qu se dice lo que se dice o para qu se dice, lo cual podra
indicar que a 1os nios se les est enseando a decodificar, es decir, a traducir
las palabras escritas al lenguaje oral, pero sin entender el significado del texto, ni
interpretar lo que leen.
Reafirman lo anterior, las conclusiones de las investigaciones realizadas por el
Departamento de Lingusrica de la Universidad Catlica de Valparaso con es-
tudiantes de educacin bsica55. stas revelan una falta de entrenamlento en e1
uso de las capacidades de razonamiento inferencial, como tambin una carencia
de conocimientos prcticos sobre Io que significa comprender un texto escrito.
El estudio muestra que los estudlantes tienen un rendimiento signifrcativamente
menor cuando se trata de comprensin inferencial de los textos y un uso restdn-
52 Brunner & Elacqua, 2005
Fullery Clarke, 1994, en Brunner y Elacqua, 2005
Casassus eI al. 2000: L3
M. Parodi. en Peronard er al. 1998
5l
i 4
55
35 1
PRUEBAS DE COiIPRENSN LECTORA Y PRODUCCIX DE EXIO5 ICL-PTI
ALE] ANDRA ME! NA. ANAMARI AGA] ARDO I
FL] NI ACI N El i I : C
' ' ' :
J: : -
gido de estrategias inferenciales eficientes
que permitan integrar la informacin
"
-un".,
coherente y complementarla con los propios conocimientos previos
consistentemente,
a nuestrojuicio, en Chile se requiere avanzar en la constmccin
de conceptos de leer y escribir acordes con los avances de 1a investigacin y con
las necesidades actuales, los cuales debern reflejarse en las prcticas de las educa-
doras --en la educacin preescolar- y de los profesores y profesoras en sus aulas56.
En las ltimas tres o cuatro dcadas, estos conceptos de leer y escribir han sufrido
una inflexin significativa en e1 mundo; sin embargo, aunque esta evolucln se
integra parcialmente al nuevo mafco curricular chileno, encuentra an una resls-
tencla importanre en las prcticas de los docentestT. Dichas prcticas se basan en
1a forma en que ellos mismos aprendieron aleer y a escribir, en el marco de una
perspectiva que enfatiza el aprendlzaje del cdigo, olvidando
la naturaleza com-
pt", a.t lengua.e, que requiere la construccin y produccin de signlficados en
situaclones ,eals de comunicacin.
Ms aun, algunas investigaci.ones5s revelan
que la forma de ensea la lectura y la escritura en 1a educacin inicial cumple
un rol cmcial para el futuro escolar de 1os nios; la calidad
de la alfabetizacin en
este perodo tiende a determinar el
"xito" o "fracaso" escolar.
Refirindose a las prcticas de los profesores en cuanto ala enseitanza de la Pro-
duccin de Txtos y a partir de estudios realizados en Australia y Gran Bretaa,
Wray y Lewiste sugieren 1a necesidad de que los profesores se famiharicen con un
.u".p d" cono.imientos
lingsricos que 1es permitan facihtar los aprendizajes de
s,.s estudiantes para 1a Produccin de Textos en el marco de 1as exigencias de la
sociedad actual. Asimismo, destacan 1a importancia de identificar y practicar es-
trategias diversas, otorgndoles
un tiempo suficiente para ensearlas y ejerciurlas'
Otro aspecto que atae a las prcticas de los docentes para ensear el lenguaje
esclito, se refiere a la utilizacin de una variedad limitada de textos, con una alta
predominancia de textos narrativos, en desmedro de textos expositivos, argu-
mentativos, informativos
y otros. En tal sentido, Wray y Lewis60 sealan que un
estudio realizado con un centenar de profesores de diversos barrios de Londres
y Devon, mostr que si bien e1 95olo de ellos estaba de acuerdo en que los nios
necesitan escribir para pblicos diversos y en diferentes estllos, slo el20o/o de
ellos dio cuenu de Ia escritura de textos de informacin, cuando se refera a sus
propias prcticas en el au1a.
io aseioriai pira er besaiiollolsntiago consuhores. 2000, Benavide;. isa: P^'"i
""
i"-.*d e! al., 1998; tvn
et a1., 1997; Lerner, 1996:Sun, 2000
. T
58
59
Fullan & siegelbauer, 1997. op cj!, Guentro, 200t
Cook-Gumperz. 1988, citado en Elchirl lq9l
l\tay y Lew1s, 2000: 14
wray y Levr'is, 2000: 29
t 3
En relacin con lo anterior, estudios realizados por la Fundacin Educacional
Araucor sobre la Produccin de Textos de los nios de Caete, evaluados antes y
despus de la aplicacin del Programa Interactivo para el desarrollo de la educa-
cin bsica, con 1a Prueba de Lectura y Lenguaje Escro de Hammillz y algunos
criterios de Feldman, citados por Condemarn y Chadwick6r, para interpretar la
produccin escrita, revelan que luego de un perodo de tres aos, durante los
cuales los profesores enfatizaron la produccin
de textos creativos y con sentido
comunicativo ms que los aspectos destinados a aprender las reglas caligrfrcas,
ortogrfrcas y formales de la redaccin; en promedio, los nios mostraron pro-
gresos estadsticamente significativos en Ia productividad y
abstraccin de las
ideas, igualando y superando la categora de redaccin esperada para su edad; sin
embargo, la legibilidad de sus textos resultaba muy precaria dados su bajo desa-
rro11o, tanto en su estructura y organizacion como en convenciones gramaticales,
ortogrficas y caligrficas.
Consistentemente, cabe sea1ar que 1a comprensin de la lectura y la produccin
de textos y en general, el desarrollo del lenguaje, no debera involucrar solamente
al sector Lenguaje y Comunicacin. Cada rea del conocimiento requiere apren-
der, tanto su sistema conceptual y metodolgico como sus prcticas discursivas
caractersticas. Por ejemplo, en el sector Comprensin del Medio Natural, Social
y Cultural, los estudiantes deben aprender las regiones de Chile, los accidenres
geogrficos, los pueblos originanos, el orlgen del universo, las zonas climticas de
la Tierra y, simultneamente, deben aprender a leer y producir tipos de textos di-
ferentes, tales como mapas, cuadros, grficos, textos descriptivos, argumentativos,
comparativos, informes y otros textos relacionados
con dichas reas. En cada m-
bito del conocimiento, existe una red conceptual especfrca que se expresa a travs
de rn corpus lingstico particular y de tipos de rexros diferenresa
1
62
6l
,t
Marchant, T. el al, 1998 143-144
Hammill et al., 1982
Feldman, 1975: Schrager, Feldman et al., 1983, en Condemarn \
Lh.rd$r.k. L9S
Wray y Lewis, 2000; CarLino. 2005
371
PRUEAAS DE COMPRENSION IECTORA Y PRODUCCON DE TE(O5 ICI.P]
ALE- ] ANDRAI VEDI NA, ANAI I ARi AGAJARDOYFUNDAC N Ei UCC ] I \ J ; : : , : :
2. Modelos de comprensin det acto lector
Los modelos de comprensin del acto lector que se han utilizado en e1 siglo XX
pueden agruparse en modelos
"de
abajo hacia arriba", modelos "de arriba hacia
abajo" y "modelos interactivos". Adlcionalmente, Cassany65 da cuenta de tres en-
foques: el lingstico, el psicolingstico y el soclocultural.
2.1 Modelos
"de
abajo hacia arriba"
O bottom-up66, tambin llamados modelos d"e destreza6T
,
explican la lectura como
una destreza unitaria compleja, compuesta de una serie de subdestrezas que ocu-
rren desde los niveles perceptivos inferiores -reconocimiento de sonidos, letras,
slabas, palabras, oraciones-, hacia los niveles superiores de la cognicion --com-
prensin de1 significado-. Este proceso supone como requisito el desarrollo de la
conclencia fonolgica, el reconocimiento de palabras a primera vista
(vocabulario
visual), el reconocimiento de 1as letras y su secuencia, el reconocimiento de los
componentes semnticos de las palabras
(anlisis
estructural), as como el domi-
nio de habilidades y destrezas especficas de la escritura cahgrfrca.
2.2 Modelos
"de
arriba hacia abajo"
O top-down68 o modelos holsticos, conciben la lectura como un proceso basado en
1as competencias lingsticas del lector, quien construye el significado a partlr de
las claves onogrficas. Habra un reconocimlento sual de las palabras enteras,
sin pasar por e1 proceso de reconocer letra por letra. Los investigadores que ad-
hieren a estos modelos consideran que la decodificacin constituye un freno para
el comportamiento de un real lector y postulan que el buen lector sera aqul que
formula hiptesis sobre el contenido y significado del texto a pafir de claves vi-
suales y contextuales.
2.3 Modetos interactivos de comprensin de[
proceso lector
Definidos en las ltimas dcadas de1 siglo XX, se articulan a partir de la teora
del esquema de Rumelharte, de la teora de los aprendizajes significativos de
Ausube17o, de 1os planteamientos de lnvestigadores como Frank Smith, Kenne-
5
6
67
6a
9
70
Cassan 2006
Chall, 1967
Condeman, 19q1
Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert. 197
Rumelhart, 1977
Ausubel et al., 1983
t 38
lri f.r i 1 F. i faRco coNcEpTUAL I oDELos DE cotpRlNstN oE! Acfo tlgon
th y Getta GoodmanTr sobre el lenguaje integral; de los postulados de Louise
RossenblattT2 sobre la lectura como proceso transaccional.
Estos modelos conciben la lectura como un proceso de construccin de1 slgni-
ficado a partir de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector. E1 texto
provee las claves ortogrficas, morfosintcticas y grafofnicas; e1 contexto aporta
los planos psicolgico, social y fsico en que ocurre la lectura; y el lector sus co-
nocimientos preos sobre e1 mundo, sus conocimientos fonolgicos, sintcticos,
semnticos y pragmticos sobre el lenguaje y los procesos o estrategias que pone
en accin en el momento de leer y escribi/3. Estos conocimientos y estrategias se
aprendean a travs de su uso funcional, por lo que e1 contexto cultural donde
ocuren es de gran inerencia, as como el contacto temprano de los nios y nias
con el lenguaje escrito.
2.3.1 Integracin de dos modetos
A partir de una amplia revisin de 1os modelos de aprendizaje de la lectura en Eu-
ropa, Nissen y TerwagneTa concluyen que dichos modelos no conslderan la com-
prensin lectora como un conjunto de habilidades a ensear secuencialmente, sino
ms bien como una interaccin continua entre diversas habilidades -microproce-
sos, procesos de integracin, macroprocesos, procesos de elaboracin y procesos
metacognitivos- y que la definicin actual del acto lector conduce necesariamente
a abordar, de lleno, eI sentdo de los textos y eI cdigo, de manera integrada.
En Chile, Mabel Condemarn75, en amplia sintona con 1os modelos interactivos,
plante la integracin de dos modelos de desarrollo del lenguaje escriro, pro-
poniendo integrar el modelo holstico y el modelo de destrezas en un modelo
equilibrado de desarrollo de las competencias lingsticas, incorporado a 1os en-
foques que lnspiran la Reforma Educacional chilena y 1os Programas de Estudio
de educacin bslca en el rea de1 LenguajeT6.
Segn esta autora, el modelo de destrezas, deflnido como una resultante de 1a psico-
loga conductual de Skinner, considera la lectura como una destreza unitaria com-
pleja, constituida por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identifi-
cadas y secuenciadas. I-a adquisicin del significado es e1 rendlmiento terminal del
leer y escuchar y la expresin del significado es el rendimiento terminal del apren-
dizaje del hablar y escribirTT. Segn este modelo, Ias destrezas ms globales son la
identificacin de la palabra y 1a comprensin, las cuales se dir,rden en unidades
7I
72
TI
T4
75
T6
TT
Smith, 1976t Coodman, 1981, 1986
Rossemblatt, 1978
Giasson, 1990
N,Esen y Terwagne, 2001: 27
Condemarn. Ct. 1989, l99l
Alliende. Condemafn, 2003
Condemarn, 1991: l9
39I
PRUEBAS OECOMPRET{sIN LECTORAYPROOUCCION OETOfiOS ICL.PT)
ALE.]ANDRA M EDINA, ANA I.ARIA GA]ARDO V FUNDAC N EDUCAC ONAL AFALC'
disgregadas de contenidos y se asocian a respuestas simples o bien, a clases de res-
puestas complejas, automticas y precisas. La lectura y el lenguaje deben ser anali-
zados en unidades de conocimientos lingsticos que deben ser aprendidas a travs
de la instruccin directaTs. Entre las fuentes que fundamentan este modelo, citadas
por Condemarn7e, se encuentran: los trabajos de Cha1180 y de Stenoch8L, que
demuestran la incidencia del conocimiento de la relacin sonido-letra en el logro
temprano de la Lectura; Liberman82, Luria83 yJeffrey y Samuelssa, que fundamentan
1a imponancia de la discnminacin auditiva de fonemas; Durkinst, Bond y Dyks-
tra86, que fundamentan la importancia del conocimiento de1 nombre de las letras
Las destrezas bsicas a ensear segn este modelo consisten principalmente en:
1a formacin de tn vocabulano
'tisual
es decir, identificar las palabras a primera
vista a travs de reconocer su identidad grfica y ortogrfica; eI conocimento del
nombre de las letras; e\ an.Iisis
Jonolglco;
es decir, tomar conciencia de los sonidos
del habla tales como 1as palabras, las slabas, la rima, la aliteracin, 1os fonemas, la
asociacin fonema grafema,la secuencia de fonemas y 1a combinacin de sonidos
entre si; y el analsis morJmco; es decir, la conciencia de los componentes del ha-
bla en trminos de sus unidades de sentldo
(prefijos,
sufijos).
Por otra parte, bajo e1 concepto de modelo holstco, Condemarn87 agrupa los
aportes de la psicolingstica88, de la soclolingsticase, de las teoras del discur-
soeo y las teoas comprensivaser. De acuerdo a estos aportes, la lectura se concibe
como un proceso muy activo de construccin de significados, a partir de las
claves lingsticas proporcionadas por el texto -semnticas,
sintcticas, lxico-
morfmicas y morfo-fonmicas- y de los conocimientos preos del lector, sobre
el lenguaje y sobre el mundo, los cuales adquiere a travs del modelo de utiliza-
cin que observa en 1os adultos.
E1 lector anticipa el contenido de1 texto, formula hiptesis, realiza inferencias, se
plantea intenogantes que confirma o rechaza con las informaciones proporciona-
das por el texto, construye modelos textuales que le perrnlten anticipar e1 conte-
nido de 1os textos y producir sus propios escritos. Por otra parte, los procesos de
lectura y escritura estn marcados por aspectos pragmticos, referidos a 1os dis-
tintos parmetros de la situacin comunicativa
(intencin
comunicatlva, relacin
con e1 destinatado, lugar donde ocurre, entre otros).
78 Condemain, 1989: 75
79 Condemain, 19Bq
80 Chall, 1967
81 Sranovich, 1980
82 Liberman, 1962
el Luria, 1973
84
Jeffrey
y Samuels. 1967
85 Durkin, 1q70
8 Durkin. 1970
87 Condemain, 1991: 16
88 smi r h, 1976i Goodman, 1981, 1986
89 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980
oo
Br ewer l o80 \ ar Dr j k. l o/ 2
r oTo
er Dewey, 1953: Bar i Let f , 1932: Rumel han, 1977: Ausubel . l l sl
0
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MARCOCONCEFI UAL MOOELOS O COMPRENS N DEL AC O LECTOR
2.4 Tres concepciones de [a comprensin lectora segn Cassany
Daniel Cassanye'z postula que existen tres concepciones de la comprensin lectora,
segn cul se considere, es el procedimiento utilizado para obtener el significado:
la concepctn lingstica,I^ concepcin psicolingustica y la concepcin sociocultural
2.4.1 Concepcin Lingstica
Segn este enfoque, e1 signlficado se aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco,
estable, objetivo e independiente de 1os lectores y de las condiciones de la lectura.
De este modo, leer es recuperar el valor semntico de cada palabra y relacionarlo
con el de las palabras anteriores y posteriores. El slgnificado del texto es la suma
de significados de todos sus vocablos y oraciones. Consistentemente, aprender a
leer es una cuestin lingstica; es decir, consiste en aprender las unidades lxicas
y las reglas que regulan su combinacin, ya sean de nivel oracional o discursivo.
z.+.2 Concepcin psicolingstica
Segn esta concepcin, el significado no se aloja en el texto ni en las palabras, ni
es nico, estable u objetivo; contariamente, se ubica en la mente del lector, quien
lo elabora a partir de sus conocimientos previos. No todo 1o que entendemos est
dicho en el texto, puesto que es el lector quien aporta datos provenientes de sus
conocimj.entos sobre el mundo, organizados en esquemas. De esta forma, a mayor
cantidad y profundldad de conocimientos, mayor ser la comprensin del texto.
Leer no slo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias de1 idioma, sino
que tambin requiere desarrollar habllidades cognitivas implcitas en el acto de
comprender: aponar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hiptesis,
verificarlas. Para referirse al significado, Cassany propone la metfora de un edificio
que debe construirse a partir de ladri1los
--e1 conocimiento preo- y de herramien-
tas de albailera -los procesos cognitivos-e3.
2.4.3 Concepcin sococutturaI
Sin discutir las impllcanclas de las otras dos concepciones, el enfoque sociocultural
enfatiza otros aspectos, tales como e1 origen social y situado, tanto de1 sigmficado
de las palabras como del conocimiento preo que aporta el lectorl e1 reflejo en e1
discurso de los puntos de vista y de Ia sin de1 mundo de quien lo formula y la
necesidad de comprender dicha visin del mundo para acceder a la comprensin
del discurso; la idea de que discurso, autor y lector no son elementos aislados, sino
que ocurren en mbitos paniculares y reflejan una prctica social compleja propia
de cada comunidad, mbito e institucin.
Este enfoque entiende e1 acto de leer no slo como un proceso psicobiolgico,
realizado a pant de unidades lingsticas y capacidades mentales, sino que tam-
bin como una prctica cu1tura1, insertada en una comunidad particular, que posee
una historia, una tradicin, hbitos y prcticas comunicativas especiales. Por ello.
aprender a leer requeriia conocer dichas particularidades.
92 Cassany, 2006
e3 Cassany 2006: 26
411
PiUEBAS OE COIIPRENSII{ IECTORAY PRODUCCTN DE TEXTOS ICL.PTI
ALE]ANDRA MTI NA, ANA MARIA GA]AROO
Y
FI.]NDAC N EDUCAC ONA AqAU' C
3. Modelos de comprensin de ta
produccin
escrita
En un anlisis basado en la didctica, Daniel Cassanyea distingue cuatro enfoques
metodolgicos bsicos en la enseanza de los procesos superiores de la expresin
escrita. Estos son: el enfoque basado en Ia gamtica, el basado en las funciones
del lenguaje, e1 basado en el proceso de produccin de textos y el basado en el
contenido. Estos cuatro enfoques no son excluyentes entre s, slno que plantean
nfasis diferentes. De hecho, en todos los actos de produccin de textos intervie-
nen los cuatro aspectos y todos son indispensables cuando se trata de lograr una
comunicacin eficaz.
3.1 Enfoque basado en ta
gramtica
Basado en el campo de la 1lngstlca o la gramtica, la idea bsica que lo subyace
es que para escribir es necesario dominar la gramtica de la lengua. Por ello, el
centro de la enseanza est constituido por el conjunto de conocimientos grama-
ticales sobre la lengua; es decir, la sintaxis, la morfologa, el lxico, la ortografa.
Dentro de este enfoque, se pueden establecer dos modelos: e1 modelo oracional,
que se centra en e1 campo de 1a oracin; es decir, las partes de 1a oracln, 1a con-
cordancia o la ortografa; y el modelo textual, que se basa en la llngstica del
texto o gramtica del discurso.
Segn este enfoque, la lengua se presenta en fbrma homognea y prescriptlva; es
decir, ofrece un solo modelo llngstico, que corresponde al lenguaje estndar,
sin considerar las variaclones de registros o niveles que ocuren en la realidad de
los actos de habla. Se ensea lo
que
debe decirse
y
no 1o
que
se dice en el marco
de una situacin determinada.
En el enfoque basado en 1a gramtica, la ensei'arr,a se basa en los contenidos
gramaticales; en un enfoque tradicional, Ios alumnos aprenden ortografa, mor-
fologa, sintaxis y 1xico. En un enfoque ms modemo, se estudian aspectos
como la adecuacin, la cohesin, la coherencia intema y externa de los textos o
su estructura.
3.2 Enfoque basado en las funciones del lenguaje
Este enfoque surge dentro de una perspectiva comunicativa, siguiendo la tradi-
cin de 1os mtodos funcionales desarrollados en Europa en la dcada del 60,
los cuales enfatizaron la idea de aprender una lengua para usarla y comunicarse.
|
1,2
ea Cassny. 1990
?R I,]:i PR' t MARCOCONCEPfUAL MODELOS DE COMPRENsION O !APROOUCCiON EsCRITA
Tiene su origen en la losofa del lenguaje de Wittgensteine5, Austineb y Searlee7,
en la concepcin funcionalista de la lengua, en la sociolingstica, en 1a lingstica
del texto y en los movimientos de renovacin pedaggica y de enseanza activa.
Sus primeras manifestaciones surgen en la dcada del 80 con los planteamientos
de
Johnsones
en Estados Unidos,
Jolibert
en Franciaee o Kaufman y Rodguez en
Argentinaroo, entre muchos otros.
El nfasis de este enfoque es la comunicacin, por lo tanto 10 que el nio apren-
de es la forma de poner en prctica una funcln determinada; en tal sentido,
el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracteriza por ofrecer una visin
descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se ensea la lengua como la
usan los hablantes, sln
juzgar
si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que
ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuado de determinado acto de habla; se
consideran distintos niveles y registros y se ensea su adecuacin al contexto de
comunicacin; se utilizan textos reales y se aprenden distintos tipos de textos.
33 Enfoque basado en e[
proceso
Segn Cassany a panir de 1os aos 60, se desarroll en Estados Unidos un con-
junto
de estudios sobre el proceso de produccin de textos escritos, los cuales
revelaban que los escritores competentes utilizaban una serie de estrategias cogni-
tivas que no estaban presentes en aquellos estudiantes que tenan bajos resultados.
A partir de ello se demostr que para saber producir un texto no basta con tener
buenos conocimientos de gramtica, sino que se requiere dominar procesos de
composicin referidos a saber producir ideas, realizar esquemas, escribir borrado-
res, revisa corregir y reescribir.
Este enfoque, que recibe apones de la psicologa cogntiva, las tcnicas de creati-
dad y los mtodos de solucin de problemas, enfatiza e1 proceso de composicin;
es decir, destaca la importancia del proceso de produccln de un escrito, ms que
el producto terminado. Por ello, este enfoque centra su atencin en el estudiante
y no en 1os textos y pretende ensearle a pensar, a realizar esquemas, a ordenar
las ideas, a precisar la estructura de Ia frase, a revisar e1 escr:ito y a reescribirloror.
El enfoque basado en el proceso organtza la ensearza de manera similar a los
talleres de literaturaro2; es decir, el estudiante escribe un texto y el profesor orienta
dlcha escritura, ofrecindole estrategias que Ie permitan optlmizar su produccin.
95 Wiugenstein. 1951, n Cassany 1990
9 Austln, 1982, en Cassan 1990
97 Searle, 1975, n Cassany 1990
98
Johnson
( 198I )
ee
Joliberi
(1988)
loo Kaulman y Rodrt8uez. lg93
i0r Flower, 1985
102 Auladell y Figuerola, I98q, en Cassany, 1990
t13
|
PRUEBAS OE COMPRENSIN LECIORAY PRODUCCIOI' I DE TEXIO5 ICL.PI
ALEJANDRA MED!NA,ANA MARiA GA.' AR]]OY FL]NOACI OUCAOIONAL AqAUCO
3.4 Enfoque basado en e[ contendo
Este enfoque se desarroll en Estados Unidos a partir de 1a dcada de 1os 80 y en
las escuelas que suscribieron la corriente llamada Writing Accross de the Currricu-
1um y su planteamiento principal es la predominancia del contenido sobre la for-
ma. En tal sentido, se centra en 1a produccin de escritos referidos a distintas reas
del curiculum y al aprendizaje de estrateglas como seleccin de la informacin
relevante, rcsumen, esquematizacin y procesamiento general de la informacin,
que 1levan a1 estudiante a aprender sobre los contenidos abordados en sus textos.
Segn este enfoque, 1a produccin de textos se realiza en dos etapas: la primera se
refiere al estudio y comprensin del tema abordado en el texto y 1a segunda, a la
elaboracin de ldeas y la produccin de1 texto escrito. Esta corriente se especlali-
za enla enseanza de habilidades lingsticas acadmicas, rompiendo 1os lmites
de la asignatura de Lenguaje para cubrir todo el curiculum.
44
ouE Es !R
y
EscRrerR,
^pRoxrMAcoNEs ^
ur,r MooELo r, rERAcrvo
y
so.rocuL""^t
"r
,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii i
4. Qu es leery escribir: aproxmacones a un modelo
i nteracti vo
y
sococul turaI de aprendi zaj e det
tenguaje escrto
EI marco conceptual de las Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de
Textos
(CL-PT)
suscribe los enfoques interactivos en cuanto concibe la lectura y
la escritura como procesos interactivos de construccin y produccin de significa-
dos a partir de las claves de1 texto y del contexto, sobre la base de las habilidades
lingsticas del lector, sus conocimientos sobre el mundo y sobre e1 lenguaje, sus
experiencias, sus motivaciones y propsitosr03.
Adicionalmente, sita los procesos de leer y escribir en lna perspectiya sociocul-
tural d.e aprendtzaje tlel lenguaje escnto, dado que si bien, leer o escribir slempre
implican construir o producir un significado en 1os trminos que se han descrito
ms ariba, necesariamente implican tambin una prctica social y cultural que
refleja las necesidades, comportamientos, conceptos, puntos de sta y recursos
del contexto donde ocurren. Tanto el signicado de las palabras como e1 cono-
cimiento previo del lector tienen un origen social que se desarrolla en la interac-
cin con una comunidad de habla determinada.
De esta forma, el texto refleja los puntos de vista y la visin del mundo de quien
1o formula, en un contexto determinado. Por su parte, el lector va percibien-
do el sentido del lenguaje, que ha adquirido nuevos significados a pafiir de la
transformacin de la realidad, 1o cual exige nuevas formas de comprensin y de
expresin. El pensamiento y el lenguaje son transformados en la medida en que
Ia realidad se transformaroa.
Los actos de leer y escribir involucran asimismo una intencin del lector o del
escritor en un momento y situacin determinados, y tambin un soporte u objeto
cultural portador del mensaje escrito: un libro, un diario, una pgina webr05.
Simultneamente, este enJoque interactiyo y sociocultural se refiere, mas que al
aprendizaje del leer y el escribir de manera aislada, al aprendizaje del lenguaje
escrito, a la entrada a la cultura escrita, a la hteracLdad, dado que cuando un nio
aprende a leer y escribir, aprende nuevas herramientas que modifican su relacin
con el mundor0. Efectivamente, los nios no se enfrentan slo al cdigo escrito
como nico objeto de conocimiento, sino que se enfrenta simultneamente a
l 0l Condemal n, 1991, Chauveau, 1997, 2000, 2001, 2007; Gi asson, 1990; Snow, 2002
loa Freire, 1984: 55
lo5 Chauveau. 1997; Cassany, 2006: l3i Medina, 2002
i06 Cf. Chauveau, 2001: 11t Bemardin, 2001
45 1
PRUEBAs DE COPREN9ION LECTORA Y PRODUCCION OE TE05 ICL.PIl
ALE]AN D RA ME I]INA ANA MARA GA]ARDO
Y
1- UN DAC N EOUCAO O NAL ATIAUCO
cuatro objetos de aprendizajeroT: 1a cultura escrita, el cdigo escrito, la actividad
de lectura y la actividad de producir textos.
.
Aprende la cultura escrita que le permite desarrollar ttna accin cultural; es decir,
aprende cules son los objetos portadores del lenguaje escrito, toma conciencia
de las diversas situaciones comunicativas en las cuales stos se utilizan y sus
implicancias; los propsitos de qulenes practican 1a cultura escrita, las formas
de utilizacin del lenguaje escrito de acuerdo a los contextos en que ocurre. Una
accin cultural implica que el lector manipula un objeto cultural
(libro
de cuentos,
boleta, diario, carta), dentro de un contexto y con un propsito especfico que le
da sentido al acto de leer o escribir.
.
Aprende el cdigo escrito que 1e permite desarrollar rna accin nstrumental, es
decir, establecer las correspondencias grafofnicas, la unin de letras-sonidos, las
reglas grficas y el sistema de escritura de 1a lengua. E1 lector procesa el escrito a
partir de conocimientos especficos que le permiten reconocer las letras y atribuirles
sonidos, reconocer las palabras, atribuir sentido a las marcas, tales como el punto,
1as comillas o 1os signos de exclamacin. Igualmente, al escribir, toma decisiones
acerca del tipo de texto que utilizar, las ideas que expondr, las palabras, la diagra-
macin y otras marcas que permitirn darle al texto el sentido que se propone.
.
Aprende la actividad de lectura, que le permite desarrollar una arridn rcmprensiva;
es decir, 1as operaciones que entran en
juego para comprender un texto, las for-
mas en que el lector debe enfrentar dicho texto y construir su sentldo, realizando
inferencias y formulando hiptesis sobre el signifrcado a travs de las claves tex-
tuales, lingsticas, ortogrficas, estructurales, ilustraciones, entre otras.
.
Aprende la actidad de produccin escrita, que le permlte desarrollar una accin
comunicdti,ra', es decir, las operaciones que se ponen en juego durante la pro-
duccin de escritos, las formas en que el escritor enfrenta esta produccin; los
distintos parmetros de 1a situacin comunicativa que es necesario considerar,
definiendo cul es su intencin, cul es su relacin con el destinatario, en
qu
situacin ste va a leer su escrito.
I-a entrada de los nios a la cultura escrita est claramente marcada por los mo-
delos familiares y comunltarios de utilizacin de1 lenguaje escrito, que ponen en
contacto a1 nio con los usos sociales y con las funciones que lo hacen lndispen-
sable en e1 mundo actual. Ms que en ningn otro mbito, la dinmica de apren-
dizaje del lenguaje escrito de los alumnos est estrechamente ligada a 1a dinmica
cultural, social e intelectual en que stos participan dentro y fuera de 1a escuela.
t 46
107 Chauveau, 1997: 104; 2001: 2006 b: 2007: 67
ou Es LEERy EscRrBrR: apRoxnacroNEs A ut MoDEL0 r^rE^^crvoysocrocurrrr^. rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li
Rasgos_ del enfoque interactivo y
sociocuttural de aprendizaje det
l enguaj e escri to
En las pginas siguientes, se presentan algunos rasgos fundamentales que caracte-
rizan a este enfoque sociocultural del aprendizaje del lenguaje escrito. Estos rasgos
se refieren a la lectura y la escritura como prcticas culturales, como procesos de
construccin y comunicacin de significados, como actos que implican la cons-
truccin y utilizacin de configuraciones culturales, como actos que requieren
enfrentar la complejidad del lenguaje escriro, como actos de molizacin de la
inteligencia, como procesos estratgicos, como actos que involucran habilidades
para la decodrficacin y el reconocimiento de palabras. Finalmente, de acuerdo a
este modelo, se plantea la necesidad de que los nios y nias entren a la cultura
escrita desde la ms temprana edadro8.
4.1 Lectura y
escritura: prcticas
culturales
La lectura y la escitura constituyen prcticas culturalesL0e; es deci, actividades
realizadas por grupos humanos, con propsitos determinados y en conrexros es-
pecficos. Este hecho explica que en las distintas pocas, los conceptos sobre lo
que significa leer y escribirrL0 hayan ido variando, as como los propsitos por los
cuales se lee y se escribe, y las formas de leer y escribir La escritura surgi hace
unos cinco mil aos para registrar los productos y actidades agcolas en Me-
sopotamia; ms adelante, durante la Edad Media, se util2 como una forma de
pafiicipar en las liturgias y como una forma de conservacin de la cultura clsica
en los manuscritos realizados por los monjes; recin con la invencin de la im-
prenta, durante el Renacimiento, comenz a servir para conocer otros mundos y
reflexionar sobre ellos. Sin embargo, tambin en esa poca, los soportes para leer
y escribir estuvieron confinados en los palacios, en los templos o en las bibliotecas
y slo una pequea elite tuvo acceso a ellos.
Siguiendo esta linea de razonamiento, en e1 contexto actual, saber leer y aprender
a leer, incluso en Ia educacin inicial, es leer libros y una diversidad de textos
complejos, espacios virtuales, la prensa y muchos otros, todos los cuales ya no se
encuentran slo en 1os palacios o en las bibllotecas, ellos forman parte del paisaje
de la ciudad y de las necesidades de las personas para actuar en sus vidas coti-
dianas. Asimismo, saber escribir y aprender a escribir es producir textos en si-
tuaciones reales de comunicacin, 1as cuales ocurren diariamente y con variados
propsitos. La lectura y la escritura ya no se consideran aprendizajes slo instru-
mentales, nl pertenecen al campo de las habilidades preparatot:ias para adquirir
nuevos conocimientos. Ellas son actidades intelectuales y culturales de alto
108 Medlna, 2005, 2006
109 Anderson 6 Teale, 1986: Chauveau, I997i Cassany, 200
l10 Hbrard, 1988, en Chauveau, 1997
47 1
PRUEBAS DE COMPRENsIO]i LECTORA Y PRODUCCION DETEXTOsICI.PTI
AL EJANl RA MEI ] NA ANAN1AROA] ARDOYF( ] NDACI N EOUCAC: ONALARAUCO
nivel, en las cuales el aprendizaje, la comprensin y la produccin de sentidos
son los objetivos primordiates.
Lograr que los nios y nlas asuman las actltudes lectoras y productoras de tex-
tos que exige el mundo moderno es uno de los principales objetivos del nuevo
paso adelante que requiere 1a educacin chilena. Para ello, y especialmente en
sectores desfavorecidos, la lectura y la produccin de textos variados, de manera
frecuente y diversificada y en situaciones reales de comunicacin, as como la
exposicin de 1os nios a modelos de utrlizacin de estos textos por parte de
adultos expertos, constituyen una necesidad vital desde la ms temprana edadrrr.
4.2 Lectura
y
escrtura:
procesos
de construccn
y produccin
de significados
Como se dijo anteriormente, actualmente se sabe que la lectura es fundamental-
mente un acto en que el lector moviliza su inteligencla con el fin de construir los
sentidos de un texto, lo cual slo ocurrc si ste posee conocimientos, experiencias
prer.ras y esquemas cognitivos que permitan otorgarle un significadorr2. Durante
Ia lectura, se produce una transaccin entre el lector y el textorrr, en la cual e1
lector, a partir de 1as claves del contexto y del texto, activa sus conocimientos y
experiencias para aponarlos al proceso lector, establece relaciones, anticipa el con-
tenido de1 texto, formula hiptesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes,
elabora respuestas que responden a su propsito de lectura
Refirindose a la lectura, CassanyLra menciona tres metforas para describir los
distintos tipos de comprensin: Ialectura enlalnea; es decir, el significado literal:
la suma del significado de todas las palabras de un texto; la Lectura entre lnedsi
es decir, todo 1o que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho
explcitamente: sus innumerables connotaciones; y,Ia lectura detrs de las lneas,
que se refiere a la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumentacln del
autor y tambin a la relacin del discurso del autor con el de otros autores. As,
la enseanza de la lectura debe apuntar ala cornprensin profundattJ; es declr, no
slo a lo que se dice explcitamente en el texto, sino que a profundizar y extender
el conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexio-
nes con otras disciplinas y con la vida diaria. Adicionalmente, profundizar el
conocimiento implica detectar 1a confiabilidad de las fuentes de informacin del
texto, identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de 1as opiniones y
creencias propias y las de los otros, fundamentar, e inferirll.
Ill Chauveau, 1997
l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn, l99li Rumelhart, 1981. en Condemarin, 1989
r13 Rossenblait, 1978
l l a Cassanl 2006: 52
l15 Beas et al., 2000: 25
116 Beas et al
,
2000
t 48
ou E9 L.R
y
EscRrBrR: ap.oxMAcroNEs AUfi MoDELo rNllRActvo
y
socroculfuroa o,li"ano,rt, ora aENGUA.J EscRrro
Una herramienta fundamental del proceso de constr-uccin de significados es la
fonnulacln de lnferencias, la cual se refiere al "proceso mental a travs de1 cual
interpretamos la realidad"rrT. Segn Gmez y Peronard1l8,
"1as inferencias son
uno de los procesos cognitivos superiores ms productivos en cuanto perriten
reconocer una informacin no explicitada, a partir de otra que s lo est". Esto
es as, dado que el lenguaje es ambiguo, vago y fragmentariolle. No todo lo que
entendemos est dicho en el texto, ni escribimos todo lo que pensamos acerca de
un tema o situacin, sino que es e1 lector culen debe aponar los datos faltantes,
provenientes de sus conocimj.entos y experiencias, con el fin de dar coherencia e
interpretar el texto. Inferir signifrca ir ms all de la informacion literal o super-
ficial de1 texto. Mientras la comprensin literal enfatiza 1os procesos de reconoci-
miento y repeticin, la comprensln lnferencial apunta a capacidades de mayor
jerarqua y exigencla, y requiere que e1 lector integre 1a informacln textual en
forma coherente y de acuerdo a sus proplas visiones del mundor2o. Cuando los
profesores realizan preferentemente preguntas inferenciales y los estudiantes to-
man conciencia de la necesidad de inferir y de la forma de hacerlo, progresan
si gni f rcat i vament e en l a const rucci on de si gni f i cadosrzr.
Las inferencias han sido categodzadas por diferentes autores, de acuerdo a distin-
tos cr:iterios. A partir de un estudio realizado con varios cientos de estudiantes de
educacin bsica y media de Argentina y Chile, Viramonte y CarulloL22 categori-
zan las inferencias en inJerenca de causalidad, que relacionan causas, motivos o
razones con sus efectos, derivaciones o consecuencias', int'erencias lxicas, que des-
cubren e1 significado de una palabra considerando el contexto y el conocimiento
preio; inferencias de contparacin
,
las cuales establecen afinidades o discrepancias
entre los sentldos de dos elementos preserres Lnlerencias de especfcac1
,
que per-
miten enumerar todos 1os elementos relativos a un aspecto del texto; nJerencias de
inclusin, que permlten incluir en un trmino ms inclusivo, dos o ms trminos
especficos; e irt'erencils macroestructurales, que permiten resumir un texto a partir
de la estructura semntica o macroestructura, lo cual estos autores consideran uno
de 1os indicadores ms seguros de la comprensin textual.
De acuerdo al origen de 1a informacin que lleva a inferir, Cunningham y Mooret2r
descnben inJerencia lgcas -basadas en el texto-, e int'erencLas pragmctticas y credl'
vas -basadas en los conocimientos del lector-, de tal modo que mientras ms am-
plios sean los conocimientos sobre un tema, ms posibilidades existen de realizar
117 Beas et al . . 2000: 59
118 Gmez y Peronard, 2000: 4l
lre Gonzlez Femndez, 2004
120 Parodi, en Peronard er al., 1998
l2l Anderson y Pearson, 198+, en Condemarin y Medina, 2004
122 Viramonte y Carullo, en Viamone,2000
r2l Cunningham y Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004
Itg
I
PRUEBAS OE COMPREN5ION IECIORA Y PRO' UCCION DETEXTOS fCL.PTI

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inferencias creativas. A su vez, las inferencias ligadas a los conocimientos del lector,
pueden ser de dive rso ttporza: de lugar, de agente, de tiempo, de accin, de nstrumento,
de categora, de objeto, de causa-et'ecto. de problema-solucn, de senhmiento-0.ctitud.
Otra forma de categonzar las inferencias se refiere al momento del acto lector en
el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y despus de la lectura.
Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre
el contenido y la estructura del texto, basndose en sus conocimientos previos.
Durante la lectura se realizan mltiples tipos de inferencias: se infiere el significa-
do de las claves del texto; las estructuras textuales en textos expositivos -causa-
efecto, comparacin, descripcin, secuencia, problema-solucin-; el referente de
las anforas -pronombres-, de los elementos decticos y reproductores del texto,
las ideas principales implcitas en prrafos; las relaciones entre distlntas partes del
texto; el significado de palabras y expresiones; las caractersticas de personajes,
lugares, pocas, contextos donde ocurren las acciones de un texto narrativo, en-
tre otras. Por ltimo, despus de la lectura, se realizan inferencias integradoras:
el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propsito del autor;
las conexiones ausentes en textos poco coherentes; las relaciones entre distintos
textos leidos y entre el texto y las propias experiencias, entre otras.
Rerindose a la lectura como acto de construccin de sigmficados,
Jerme
Bm-
nerr25postula que la comprensin es el resultado de una actividad ngurosa del lec-
tor que organiza y contextualiza el contenido de 1os textos. Este autor plantea que
la mejor forma que tienen los seres humanos para comprender los textos ledos, es
organizar relatos; es decir, parafrasear la historia leda o contarla de acuerdo a sus
particulares esquemas de comprensin, construidos a partir de sus propias expe-
riencias culturales. Dichos relatos, eminentemente polismicos, tambin se aplican
para comprender sus propias das y para comprender el mundo.
Respecto a la produccin de significado,John Hayesr26 define un modelo general
de la composicin escrita que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emo-
cionales, los cuales proenen del indiduo productor de textos y del contexto
donde esto ocurre. Dentro del componente indidual, Hayes asigna una alta im-
portancia a la continua imbricacin de los procesos cognitivos con las emociones
o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el
proceso de produccin de textos.
Este autor seala que durante la produccin de textos, el escritor ealiza diversos
procesos cognitivos que no ocurren secuencialmente, sino en interaccin perma-
nente . Ellos son l^ interpretdcn textual
,
\a reJlexin
,
la textuallzdcn y la rcyistn .
124 Giasson. 1990
125 Br uner , 1996: I L5
12 Hayes, 1996, en Cassany, 2001: 59
50
ouE E5 !EER
y
lscRtBtR:
^pRox.t^ctoNEs
a uN Mo0ELo tNrERAcnvo
y
socrocurrr"^.
",
ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ
Durante la intetpretdcin textual, el escrito elabora y revisa sus representaciones
internas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de las
fuentes de datos utilizadas. Con este fin, la lectura se conerte en un proceso
central, pues se 1ee para comprender textos, para comprender Ia tarea y para
evaluar e1 texto que se est produciendo. Durante la reflexin, el escritor analiza,
descompone, transforma, refunde o reelabora sus representaciones para cons-
truir otras nuevas, utilizando bsicamente los procesos de inferencia, solucin
de problemas, toma de decisiones y planificacin, tanto de1 texto mismo como
del proceso de producirlo. Durante la textudlizarin, el escritor debe ser capaz de
transformar, tanto las complejas representaclones que ha construldo como los
planes y las ideas de1 contenido textual, en una secuencia lineal de ptosa -linec-
nzacinr2l-, generando productos escritos y orales -borradores de textos, mapas
de ideas, preguntas al docente-, y los primeros ajustes a su escrito inicialr28. La
rvisin consiste en la confrontacin perrnanente enfre el texto planifcado y el
texto borrador en su estado actual . Segn algunos autores es el proceso ms impor-
tante de la composicin y uno de los rasgos que distingue la produccin oral de
1a escrita. Segn Bereiter & Scardamalial2e, este proceso ocurrira durante toda la
produccin escrita.
Al igual que en 1a lectura, Cassanyrso postula que no existe un significado nico
de los textos escritos, sino que ste se encuentra en las mentes de sus autores y
lectores, y se constmye durante los actos de produccin y lectura de textos, a
partir de Ia interaccin entre el conocimiento preo, de 1o enunciado por el texto
y de 1as circunstancias en que ocure. El contenido de un escrito nunca ser el
mismo para todos los lectores, puesto que cada persona posee diferentes conoci-
mientos previos, puntos de vista y visiones sobre e1 mundo. Por estas razones, los
textos, una vez socializados, se convierten en vehculos transmisores de puntos
de vista, fonnan las opiniones y valores sociales, y modelan conceptualizaciones
de grupos numerosos de la sociedad.
4.3 Lectura
y
escrtura: construccin
y
utilizacin
de conf iguraciones culturales
Como hemos sto, la lectura y Ia escritura son procesos constr:uctivos dados por
un conjunto de subprocesos simultneos en interaccin. Un recurso declsivo para
1a comprensin o 1a produccin de un texto son las configuraciones culturales
del lector/escritor; es decir, las redes semnticas organizadas que el lector posee
acerca del conocimiento del mundo. El conocimiento que el lectorva adquiriendo
127 Bronckaft et al., 1985. en Cassany. 2001
r28 Hayes, 1996, en Cassany, 2001: 62
r29 Bereiter & Scardamalia, 1987, en Cassany. 2001
rl0 Cassany, 2001,2006
Jt i
PRUEBAS DE COMPRENSION LECIORA Y PRODUCCION DE TEXTOS ICL-PII
al FJANITTRA r,rar Nr\
^N^
MAR^ G^.r\R D0 v;r.iOAC N FDUCACT0NAi. RAUC0
en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que Ie permite comprender 1as
prximas lecturas, de tal fonna que se va configurando \n entramcrdo cognitiyo
o esquemas de conocmientor3r o confguracones cultt+ralesr32, a travs de las cuales
organiza sus percepciones, conocimientos y experienciasrr3. Consistentemente,
en el marco del Proyecto Enseanza para la Comprensin de la Universidad de
Harvard, Boix y Gardnerrra destacan como un rasgo principal de la comprensin,
la capacidad del lector para dominar configuraciones culturales valoradas por su
cultura; es decir, poder hacer uso de conceptos, teoras, narraciones y procedi-
mientos disponibles en las distintas disciplinas, comprender la naturaleza de estos
conocimientos y utilizarlos para resolver problemas, crear productos, tomar deci-
siones y actuar en el mundo que los rodea.
Hirschrr5 se refiere a este tema, definiendo la "llteracidad
cultural" como la pose-
sin de la informacin bsica necesaria para desenvolverse en el mundo moderno
y plantea 1a imponancia de la amplitud de dicha informacin que debe ir desde
los deportes hasta la ciencia, abarcando todas las reas de la actividad humana.
Segn este autor, la literacidad cultural constituye el nico camino seguro para
lograr la igualdad de oponunidades para todos los nios y nias, y para combatir
el determlnismo social que actualmente condena a los nios a permanecer en la
misma condicin social de sus padres. Afirma que a travs del desarrollo de la
literacidad cultural, 1a escuela puede romper el crculo de la pobreza.
De manera general, se podran distinguir distintos tipos de conocimientos preos
o configuraciones culturales del lector/escritor: conocimientos acerca del tema
especfico del texto; sobre el mundo; sobre el lenguaje y las estructuras textua-
les; sobre otros textos; sobre sus propias experiencias; sobre los procedimientos
necesarios para leer y producir textos; y tambin conocimientos estratgicosL3.
Marzano le asigna tanta importancia a los conceptos de conocimientos preos
y configuraciones culturales -conocimiento de hechos, generalizaclones y prin-
cipios- que los incluye en el concepto de inteligencia cistalizada, la cual sera
aprendida y constituira el correlato ms poderoso de los logros acadmicosl37. A
partir de numerosos estudios, Dochy et al.
r38,
corroboran esta correlacin, pero
distinguen entre la inteligencia cristalizada como el conocimiento aprendido
acerca del mundo y el conocimiento preio -bachground- como el conocimiento
aprendido acerca de un mbito especfico.
tll Rumelhart, 1977
112 Devanne, 1997. Corbenois et al., 2001
133 Piagei, 1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972; Vigotskl 1977, 1979, en Fernndez, 1999
114 Boix & Gardner, 1999: 217, en Stone, 1999
115 Hirsch, 1988, pp. Xl1l
tl6 Dole, Duflf Roehler y Pearson. 1991i Gajardo. 2004
117 Marzano, 2003
118 DochI F, F, Segers, M., Buehl, M., 1999
t 52
ou Es LER
y
EscRrBrRl apRoxrf,racroNEs a uN MoDEL0 r,rERAclvo
y
socrocuLr".^. * ;i;''ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l
En el mblto de la comprensin lectora, Nagyrre plantea que la diferencla en flui-
dez y habilidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto,
no radica en sus competencias para la decodificacin, sino en 1a "erudicin"
del
lector; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamente
disponibles para ser utilizados en el acto de constn.rccin de significados de un
texto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensin del significado,
permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y
1os anteriores, ofreciendo una base desde donde formular lnferencias, lo cual
facilita y profundiza Ia comprensin.
Esta posibilidad de establecer relaciones entre 1os conocimientos preos y los
nuevos conocimientos para realizar inferenclas y comprender, est marcada por
la manona; es decir, por la capacidad de retener y recordar informaciones de or-
den perceptual y conceptual. En ta1 sentldo, la memona sensorial permite retener
1a informacin durante los primeros segundos para seleccionarla y cafegorizarla,
en tanto que la memona de largo plazo almacena la informacin, en forma latente,
en esquemas complejos de conoclmiento. Durante el proceso lector, la evocacin
de ciertos conocimientos permite ponerlos a disposicin enla memona ope(ativa
o de trabajo, integrando la informacin extema con la almacenada en la memoria
de largo plazo --conocimlentos
previoslaO-, haciendo posible la construccin del
significado de 1os textos.
Para comprender un tema no basta con conocer 1as palabras, ms bien se requ'ie-
re conocer el tema mismo, de modo de poder optar durante el proceso lector.
por la connotacin pertinente de 1a palabra en relacin al contexto en que se est
utilizandolal. Igualmente, para hacer inferencias durante la lectura, ms que po-
ner enjuego habilidades inferenciales descontextualizadas, se requiere poseer los
conocimientos preos necesarios. Por ejemplo, si un nio o nia no comprende
la conexin entre 1as siguientes dos clusulas de la oracin:
"Tena inters de ir
a Ancud, pero el fin de semana era slo de dos das", no necesariamente qulere
decir que l no sabe deducir, sino ms bien puede querer decir que a1 no estar
familiarizado con la geografa de Chile, no sabe que 1a ciudad de Ancud est a
ms de mi1 kilmetros de Santiago. Para comprender un texto, el lector requiere
poder apoar 1as informaciones que no estn explcitas en 1.
Los conoclmientos preos del lector/escritor se reflejan en parte en su vocabula-
rio, el cual correlaciona ampliamente con la comprensin lectora. Segn Hirschta2,
para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor
del 90% de 1as palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabras
habilita al lector para realizar inferencias, y tambin para aprender el significado
i3e Nagy, en Hirsch, 2007
i40 Gmez y Peronard, 2000
r4I HiNch,2007
la2 HiEch, 2007
531
PRUgBAS DECOPRENSIN LECIORAY PRODUCCIN OE TEXTO5 ICL.PTI
^I
\ ' . v
DN
. \ ' . v. ' ^. r a, 0, . , ; D! , \ l D'
^| \ ' / - .
del 10o/o de palabras que le son desconocidas. Este proceso es el que permite
adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo
largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3, a
partir de un estudio con nios chilenos de 3' y 6" ao bsico, sea1an que existe
una relacin directa entre 1a calidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario.
Segn estudios realizados en EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no me-
joran
de manera significativa la comprensin de la lectura de un texto que la
contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que
esta comprensin mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5 destacan la im-
portancia del aprendizaje de palabras especficas a un cierto tema o contenido
acadmico, al demostrar que la enseanza de palabras generales aumenta slo un
12olo la habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseanz^
de palabras especficas aumenta 1a comprensin en un 33%.
Esta concepcin constructivista de1 aprendzaje y la comprensin lectora, que
consiste en construir significados a partir de los conocimientos preos, tiene dos
implicancias para la enseanzara: por una parte, los profesores deben al.udar a
los nios a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura
de un texto; por otra parte, deben a1'udar a 1os estudiantes a adquirir nuevos co-
nocimientos sobre el mundo y sobre e1 lenguaje escrito,
junto
con el ms amplio
vocabulario para nombrarlo.
4.4 Lectura
y
escritura: procesos que
enfrentan ta complejidad
deI lenguaje escrito
Los nios pondrn en juego las operaciones intelectuales mencionadas, siempre
que las experienclas vidas desde Ia sala cuna los hayan llevado a comprender
qte eI dlsaJo de la lectura y Ia escntura es Ia constn tccin y produccin de signifcados.
Por el contrario, cuando los primeros contactos con e1 lenguaje escrito o la ense-
anza inicial de la lectura y la escritura se focalizan sobre el cdigo y las habilida-
des para la decodificacin o el mecanismo de la lectura y la escritura de palabras,
los nios no tienen ocasin de enfrentar 1a complejidad del acto lector y del acto
de produccin de textos.
Entrar al lenguaje escrito es mucho ms que aprender las letras o leer palabras.
Cada acto de literacidad es una prctica social compleja, dado que cada comu-
nidad, cada mbito y cada institucin utiliza el discurso de un modo panicular,
segn su identidad y su historla. De acuerdo a las variaciones del contexto, varan
1a3 Marchant. Lucchinl v Cadrado. 2007
laa McKeown. Beck, O;ansony Pople, en Stahl, 2OO7: 254
1a5 Sahl y Fairb3nks, 1986
t46 Cazdn. 1986
54
ou Es LEER
y
lscR!srR,apRoxrMAcroNEs auN .roDEro rNr!RAcrvo
y
50cr'cuLr*^."
".
#;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'i"
los propsitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razona-
miento, el 1xico o el estiloLaT.
Entrar al lenguaje escr:ito es aprender a construir los sentidos de un texto, a apre-
ciarlos, criticarlos o recrearlos; es entrar a un mundo infinito de conocimientos, es
aprender a percibir una situacin comunicativa, descubrir las sutilezas de ciertas
palabras o expresiones, detectar cmo las marcas especficas del lenguaje escrito
permiten comunicar signicados; es decir, aprender a enfrentar los desafos de
la comunicacin para responder a una determinada intencin comunicativa. Los
textos elaborados slo con fines de ensear el mecanismo de la lectura. o los textos
que se escriben con el objeto de
"aprender
a escribir", no reflejan esta complejidad
del lenguaje escrito, no provocan el desafo de construir sentidos o de buscar res-
puestas a una necesidad del lector o de la situacin comunicativa.
Reafirna 1o anterio la metfora utilizada por Eveline Chameuxl*8. al afirmar que
"aprender a leer a travs del b+a
=
ba, o apender a escribir agregando letras como
perlas en un collar, es como aprender a nadar sobre un taburete"; es decir, adquirir
un saber que nunca servir en situaciones reales. No se puede construlr una com-
petencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementos que forman pafe
de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender es
esencial que, siempre lo que le lea un adulto o lo que 1 lea, posea una complejidad
que 1o desafe a construir significados. En tal sentido, Boussion et al.lae postula
que "no pueden formarse verdaderos lectores cuando la enseanza de la lectura se
centra en el dominio de la decodificacin sobre Ia base de textos simples"; por el
contrario, plantean que "para que los nios adopten una actitud lectora adecuada,
es indispensable que el1os enfrenten, desde el inicio, textos exigentes, simblica-
mente ricos, que generen conflictos de interpretacin susceptibles de ser resueltos
por el propio lector".
Consistentemente, cuando la educadora enfrenta a los nios y nias al desafo
de construir o producir significados en textos complejos, esta actitud es gradual-
mente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura
y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de
sentidos complejos e interesantes; en este caso, los nios adquieren comporu-
mlentos pasivos y les es ms difcil adquirir competencias para inferir, anticipar
el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidades de la
situacin comunicativar5o.
1a7 Cassanf 2006: 34
t a8 Char meux, 2005: 7
149 Boussi on e! al .
1996i 1998: i 1- i 2
150 Chauveau et al., 1994
55
PRUEBAS E COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DE TEXOS ICL.PTI
AIF],XN|)RA M-O NA, ANA MARIA OA ]ARDO
Y
FLINOACIN EDUCACICNALA]IA!CO
4.5 Lectura
y
escritura: actos de movilizacn de [a inteligencia
Como se do en el acapite 4, eI Modelo interactivo y sociocultural de aprenzaje del
lenguaje escnto plantea que cuando el lector enfrenta e1 lenguaje escrito, enfrenta
cuatro objetos de conocimiento que reflejan desafios de alta complejidad.
La lectura y la escritura son actos de movilizacin de 1a inteligencia cuyo objetivo
fundamental es construir los significados de los textos en niveles creclentes de
profundidad. Edgard Morinr5r, rerindose a las competencias y conocimientos
que la educacin del futuro debeia asegurar, postula que el conocimiento pern-
nente debe enfrentar siempre 1a complejidad y que la educacin debe dar lugar a
modos de conocimiento capaces de captar los objetos en su contexto, con todas
sus complejidades, evitando centrarse en las parclalidades. Agrega que el espritu
formado slo travs del enfrentamiento de parcialidades plerde su aptitud de
contextualizar 1os conocimientos y de integrarlos a sus conjuntos naturales y que
la supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas lleva a la in-
capacidad de establecer vinculos entre las partes y las totalidades. En tal sentido,
es necesario desarrollar la aptitud natural del espritu humano para situar todas
las informaciones en un contexto, aprendiendo a establecer las relaciones mutuas
y las lnfluencias recprocas.
4.5.1 Leer en redes
De acuerdo a esta perspectiva, algunos autores proponen que 1os nios y nias
aprendan a leer en redesrsz. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre el
texto que se est leyendo y otros anteriormente ledos, reconocer en los textos
esquemas comunes referidos a una cultura colectiva y establecer 1as relaciones
genricas del texto ledo con otros textos y con las propias experiencias.
De este modo, leer en redes significa establecer relaciones entre los autores, esta-
blecer un "dilogo" entre 1as ilustraciones, 1as colecciones, los tipos de textos, 1os
temas abordados, los conocimientos aprendidos, 1os tlpos de personajes, las for-
mas en que los personajes son nombrados, los tiempos en que la historia ocure,
las opciones de enunciacin, las formas de narrar las historiasrtr.
Se pueden establecer redes a partir de un gnero literado y sus variantes
(cuentos
de estructura repetitiva, acumulativa, cuentos de falta y castigo); alrededor de
un modo de narracin
(el
punto de sta del narrador); alrededor de 1os autores
(cuentos
de Andersen, de Perrault); alrededor de un tema
(astronoma,
explo-
radores, aves migratorias); de una pregunta gatilladora y alrededor de tipos de
personajes. La lectura en redes tambin apunta a profundizar en el conocimiento
151 Mor i n, 2000
l 52Cor benoi set al . , 200l ; Dvanne, 1997, 200I , 2006; Javer zat et al
,
2003; Pasa et al . , 2006: Tauver on e! al . , 2002
l 5l Jor di , l 99B
l 5
ou Es rEERy EscRrBrR:apRox!14 cr0NEsAUN MoDELo rrrERAcrvo
y
socrocuLru.^t
".;i#ffiiii'i:ITi,liXT?tJ"l"li;
de 1os mundos evocados por los textosl se trata de vincular las claves del texto a
la propia experiencia socral y cultural, a los propios conocimientos, recuerdos y
representacionesi5a.
Estas actitudes que se ponen en juego al leer en redes, constituyen 1os pilares de
1as competencias lectoras especialmente referidas a 1a comprensin de los textos;
es decir, saber lnferir, comparar, oponeq situar, identifrcar, criticar, reformular. E1
"dllogo" entre los libros de flccin y los libros de informacin es, en este sentido,
extraordinariamente productivo.
Consistentemente, cuando la lectura o 1a escritura se ensean al margen de este
desafo de movillzacin de 1a inteligencia para construir significados en contextos
complejos, estas actividades plerden su cualidad enriquecedora de los conoci-
mientos y habilidades intelectuales de los nios y nias para leer el mundor55.
4. Lectura
y
escrtura:
procesos
estratgicos
La lectura y la produccin de textos son procesos estratgicosl5 porque el lector/
escritor elabora un plan determinado para resolver tareas especfrcas, guiando sus
propios procesos mentales para construir una interpretacin textual acorde con
sus conocimientos antedores. Esta lnformacin extratextual aportada por el lec-
tor/escritor es indispensable y, segn Parodir5T, constituye uno de los eslabones
clave en la concepcin moderna de la comprensin. Asimismo la lectura y la escri-
tura son'procesos estratgicos porque 1a forma en que ambas se realizan, depende
del propsito u objetivo que se persiga. Este propsito pondr en juego crertos
elementos y acciones, como tambin conocimientos preos pertinentes y grados
y formas de estructurar y reestructura la informacin que los hagan congruentes
con los modelos mentales propiosr5s.
Los lectores y escritores er?eftos tienen un amplio repertorio de estrategias para en-
frentar 1os desafos de la situacin comunicativa, los cuales ponen enjuego flexible-
mente durante todo el proceso lector o productor. Estas esategias, que deben en-
searse a los estudiantes de manera erplcita, se esbozan en 1os prrafos siguientes.
4..1 Momentos de la lectura de textos
Obsewando el tipo de acciones que realizan los buenos lectores, diversos autoreslse
han definido algunos momentos de1 proceso lector y, en general, los han agrupa-
do en operaclones que se realizan antes, durante y despus de la lectura, aunque,
l5aJaverza! et al., 2003: 23
r55 chauveau, 2000
156 Paris e! al., 1983. Rf. Parodl, en Peronard ei al., 19s8
lt7 Parodi, en Peronard et al., 1998
t58 Gmez y Peronrd, en Viramonte, 2000
r5e Rf: Condemain, Medina, 2005
57
PRUEIAS D COI.IPREN5ION LECTORA Y PRODUCCION OE TE,I(TOS CL.PTI
^.
a\ D r /
D\ . dN^v^: a . dr Do .
. \ Dd.
j "\ j cD. La.
o\ a_
|
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como seala SolLo,
"es
en cieno modo artificioso establecer esta clasificacin, por-
que las estrategias aparecen integradas en el curso del proceso de lectura".
Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la
definicin de los propsitos para leer y a la activacin y enriquecimiento de 1os
conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto
cultural y sus caracter:sticas, reconocimiento de la estructura del texto, formu-
lacin de hiptesis basadas en Ia estructura y otras claves, anticipacin de los
contenidos, asociacin de conceptos, formulacin de preguntas, etctem.
Durante la lectura, el lector procesa la informacin a travs de la formulacin de
inferencias y predicciones, del establecimiento de relaciones con sus propias con-
figuraciones culturales, de la identifrcacin de palabras claves pertenecientes a
contenidos especficos y/o a estructuras textuales, de la conceptualizacin o cons-
truccin de nuevos conceptos, de la forrnulacin de preguntas sobre lo 1edo, del
establecimiento de relaciones entre 1as oraciones, de la formacin de imgenes
mentales y respuestas afectivas, de 1a identlficacin de las informaciones esenciales
y del monitoreo de la lectura y control de los errores de comprensin.
Despus de la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto ledo,
a parafrasearlo, a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas
de comprensin -resumen, organizadores grficos, mapas conceptuales, textos a
partir de lo ledo, esquemas-; y adems a analizarlo, criticarlo, confrontarlo con
otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar
sus conocimientos preos y configuraciones culturales.
4..2 Momentos de [a produccin de textos
Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en con-
secuencia, para aprender a escribir es necesario enfrentarse a la necesidad de co-
municar algo en una situacin comunicativa real y, como se ha dicho antes, en
un ambiente de aprendizajes culturales. Producir un texto implica tomar diversas
decisiones y reahzar un conjunto de operaciones que surgen del anlisis de la si-
tuacin comunicafiva. Para realizar estas operaciones, se requiere que los nios y
nias construyan gradualmente modelos textuales y accedan al dominio progresi-
vo de las caractersticas especficas del lenguaje y del funcionamiento de la lengua,
que sirvan de andamiaje para la produccin de nuevos textos.
Desde un punto de sta opemtivo, la produccin de un escrito requiere de al
menos cinco momentos: planificacin, "puesta
en pgina" o textualizacin, o
composicin, resin de borradores y reescritura, las cuales estn en constante
interaccin. Posteormente, se realiza un trabajo de edicin y socializacinr1.
160 5(r1, 1994: 75
161 Motte!, ]968i Flower y ltays, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin, caldames, Medina,
2004; Condeman, Medna, 2000: 87
58
ou Es LEERyEscRrarR:apnoxttactoNE5a uN MoDElo lrfERAcT|vo
y
socrocuLTURAL o!ffRNDtza"rE DEL LENcuAJE EscRro
La planificacin es un proceso que incluye la generacin de ideas y la anticipacin
de la forma y organizacin que stas adoptarn. Es necesario decldir acerca del
tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafo o propsito
que implica -inforrnar, argumentar, entretener, invitar-, el o los destinatarios, los
niveles y registros de habla adecuados; su formato material; el instrumento con
que se escri bi r. el soporte y el ti empo requeri do.
La composicin o "puesta en pgina", o textualizacin, consiste en escribir 1as ideas
que se han generado en la etapa de planificacin, construyendo una secuencla
lineal. Para ello, se seleccionan las palabras y expresiones, el tono del escrito, se
construyen las oraciones, los prrafos, la conexln entre oraciones y prrafos,
la puntuacin. Este momento impllca realizar primeros y segundos borradores,
cPsr ' r n se r e. | r r i Pr ,
Durante la revisin la actidad se centra en verificar la presencia, precisin y armona
de 1as ideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; veri-
ficar la estructura textual, la corstruccin correcta de oraciones y prrafos, los errores
sin!cticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales.
La reescritura significa retomar los borradores de los textos para reescribirlos a un
nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisin realizada a panir de los
criterios defi nidos previamente
Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectos relacionados con
la legibilidad, apariencia o presentacin del texto, con el propsito de socializarlo
y que sus potenciales lectores se interesen en el texto, accedan a su significado y
se logre, por lo tanto, su intencin comunicativa.
4.7 Lectura
y
escritura:
procesos que requieren desarroltar
destrezas
para
[a decodficacin
y [a escritura manuscrita
Segn el enfoque de este trabajo, cuando el lector enfrenta el lenguaje escrito se ve
desafiado simultneamente por cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales
se encuentra e1 c go escnto, que le permite desarrollar una accin instrumental.
4.7.1 Destrezas
para
[a decodificacin
En tal sentido, y segn e1 enfocue de alfabetizacin emergente, diversos autores
mencionan un conjunto de habilidades relacionadas con la lectura que comienzan
a hacese presentes en el nio antes de la instrlccin formal y pueden ser objeto
de una enseanza explcita temprana. Entre ellas se menciona: la conciencia fono-
lgica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominacin y el
rcconocimiento sual ortogrfico de palabrasljz.
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gr i
oog Bor zo. l F , oo4: Br r - l av- d) . ) 000. \ i h. s . n Lo
Fr n
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' nL' ' Jr dr . . . ZO0l . Br ! oeL"l
. 2004
59 1
PRUEBAS DE COMPRENSIO IECTORA Y PRO!UCCIN !! EXTOS ICI-PT)
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D\ ^ a\ v^ea a aDDO, ' \ D
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La conciencia
Jonolgca
es :una habilidad metacognitiva que implica un conoci-
miento explclto de los fonemas para su manipulacin, y depende, en cierta me-
dida, del desarrollo verbal del sujeto; segn algunos autores, es la habilidad que
mejor predice la lectura inicia1163. Rrleyl61 identifrca, con un 80o/o de precisin, a
los nios que aprendern a leer a final de lo bsico, detectando aqullos que iden-
tifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento
del nombre de las letras tambin es un importante predictor de las competencias
lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acerca-
mientos al cdigo alfabtico16).
Por otra parte, el reconocimento
ysual
ortografco de palabras es un proceso por el
cual los nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms frecuente, lo que
requiere que ellos reconozcan la secuencia de signos grficos pronunclablesl.
Finalmente
,
la velocdad de nomnacin logra explicar la velocidad y la exactitud en
la identificacin de las palabrasr7. En un estudio realizado por Marchant, Lucchi-
ni y Cuadrador8, con nios de 3", 6 y 8o ao bsico, estas autoras dan cuenta de
una relacin directa existente entre el dominio lector -calidad de la lectura oral y
velocidad lectora- y la comprensin de la lectura silenciosa, observndose que a
mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprensln de la lectura
silenciosa. Es importante sealar que en este estudio, se entiende la
"calidad
de la
l ect ur a or al r omo el gr ado de [ l ui dez con que 5e l ee.
4.7.2 Escritura manuscrita
La escritura es concebida en este trabajo como una representacin del lenguaje y
no como una codificacin de sonidos, por Io tanto los nios y nias deben apren-
der el proceso de produccin y comunicacin de significados y sus reglasre. No
obstante, es necesario
^poyar ^
los estudiantes en el dominio de un modelo de
escritura caligrfica que permita que sus escritos sean legibles para el1os mismos
y para los dems, dado que la escritura utiliza como medios de expresin, un
conjunto de signos convencionales, sistemticos e identificablesrT0 que deben rea-
lizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptados a los requerimientos
de su utillzacin, tanto en la vida escolar como en sus vidas cotidianas.
Dentro del proceso de aprendizaje de la produccin escrita, en la educacin ini-
cial, Ios nios necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos
161 Bloodgood, 1999; Lonigan et 1., 2000;
Quirog
et al, 2002: Schneider er al.. 2000: Bvo y Orellana, 1999, en
Guardia, 2003
ia Riley, 1q99, en Bravo, Villaln y Orellana, 2006
165 Bravo, Villaln y Orellana, 2002; Borzone. 1994i Rilel 1999; Whitehust y Lonigan, 1998, en Guardia, 2003
l6 Bravo, Villaln, Orellana, 2004
167 Wolf y Greig, 1999, en Guardia, 2003
168 Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007
l9 Ferreiro, 1988
170 Condemarin y Chdwick, 1986: 3-6
i 0
ouE !s IEER
y
EscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN MoDEro rNrERAcrvo
y
socrocu!r.^t
".
i;iiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi
con el frn de reproducir un modelo, aprender la forma de las letras, su ligado,
1a regularidad de su tamao, direccin, proporcin y posicin en relacin a la
lnea de baserTr. Tambin requieren aprender a diagramar; es decir. a respetar los
mrgenes, 1as lneas rectas, los espacios entre las palabras, entre las lneas y entrc
las letras. Con este fin, Condemain y ChadwrckLTz proponen un entrenamiento
que incluye tcnicas pictogrfi.cas -pintura, arabescos, rellenos-; tecnicas escrip-
togrficas -trazados
deslizados y ejercicios de progresin-; as como la ense^nza
sistemtica de la forma de las letras, su trazado, ligado y regularidad.
4.8 Lectura
y
escritura:
procesos que
requeren entrar a [a cuttura
escrta desde la cuna
Un ltimo rasgo del Modelo interactivo y sociocultural de aprendLzqe del lenguaje
scrio, se refiere a la necesidad de que los ninos y nias entren a la cultura escrita,
a 1a literacidad, desde tempranas edades. La iniciacin del nio al lenguaje escrito
provoca un cambio de referentes en varios planos: cognitivo, cultural, lingstico e
identitado. Entrar en la cultura escrita es adquirir nuevas formas de comunicacin
y tambin nuevas herramientas de pensamiento. Esta entrada o familiarizacin del
nio con la cultura escdta ocurre antes de su acceso a la escuela y est marcada
por los modelos familiares y comunitarios.
Entrar a la cultura escita desde la sala cuna se justifica, entre otras cosas, porque
1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automtica, sino
que requiere que el nio descubra progresivamente sus usos sociales y funcio-
nes. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizacln del
lenguaje escrito posibilita que los nios comprendan su pluralidad de funciones
y sus especificidadesus. Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje
del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones bsicas -discriminacin
visual y audltiva, motdcidad fina, esquema corporal, lateralidad, desarrollo de la
funcin simblica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias, pero no
sucientes para el dominio de los actos de leer y escribirrT4.
Segn ChauveaurT5, 1os verdaderos comienzos de Ia adquisicin de la lectura se si-
tan generalmente mucho antes de que el nlo empiece a decod'ificar Esto ocurri-
ra a travs de una fase de experiencias, en la cual el nio construye competencias
culturales e instala comportamlentos de "lector" o de
"escritor" por medio de ml-
tiples encuentros con el lenguaje escrito. Una segunda fase es la de comprensin,
durante la cual el nlo o nia desarrollara competencias lingsticas; comprende
l7l Condemarin y Chad\nck, 1986: 7
172 Condemarin y Chadwrck, 1986
173 Bernardin, 2001t Pivelaud, 2002
17,1Erena er al., lq87
175 Chauveau,2006 a
611
PRUIBAS DE COMPRENSION LCTORA Y PRODUCCIOX DE TEXTOS ICL-PTI
ALE]ANDR,AI/ED NA,ANA MARiAGA.' AC!IY FIJNOACIN ED.]C,AC ONALARAi]CO
lo que es la lectura y la escritura, para qu sirven, cmo funcionan, es capaz de
expresar un proyecto como lector
(para
qu quiere leer) y descubre el principlo
alfabtico. Estas competencias lingsticas constituyen la base conceptual de la
adquisicin de las competencias lectoras. Si estas dos bases
-cultural y concep-
tual- estn ausentes o son inconsistentes en el nio que llega a 1o bsico, hay altas
probabilidades de que ste encuentre dicultades para su aprendizaje sistemtico
del cdigo.
Por eso, es indispensable que el nio antes de enfrentarse al cdigo, perciba
las prcticas culturales especficas de utilizacin del lenguaje escrito, tome con-
ciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe,
observe modelos que le permitan aprender cmo se puede comunicar de manea
efectiva un determinado mensaje en una situacin determinada. La frecuencia y
diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolar y familiar deben
hacer comprender a 1os nios la pluralidad de funciones y las especificidades del
lenguaje escritorT6.
De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 3 aos, mientras el
nio desarrolla sus competencias en lenguaje oral, tambin puede frecuentar a
adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de informacin imitando
los gestos de los lectores y escritoreslTT. Esto implica que el nio puede realizar
actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos
de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al
dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su lateralidad no est an
bien definida.
En tal sentido, dado que el desafo de la escritura es producir textos que res-
pondan a una situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al
destinatario, a la intencin comunicativa en que ser escrito, a la situacin en
que ser ledo, para aprender a escribir, es indispensable que los nios desde
la educacin pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven
a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generacin de ideas, las opciones
de enunciacin o las palabras y expresiones que emplearn de acuerdo a Ia in-
tencin comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estas situaciones se
promueven de manera frecuente y sistemtica, los nios aprenden a reflexionar
sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingsticoL78, lo
cual contribuye a profundizar sus representaciones sobre el lenguaje escrito y a
potenciar sus actividades de lectura y escritura.
173 Benardin, 2001; Piveraud, 2002
177 Chauveau, 2001
178 Fijaikoq 1999
162
ouE !s LlR
y
EscRrBrR: apRoxrMA":oNss a uN r"roDELo rNrERAcnvo
y
socroculrrr*t rr li"tffiiil; El11i1t1!:T""1
Segn Bernard DevanneLTe, ya a1 final de la educacin pan'r-r1aria, los nios de-
beran haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber
integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capaces de
leer; distinguir las funciones de los textos segn sus contenidos, el momento en
que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos
autnticos cualquiera sea su longitud; ser capaces de explicitar ciertos planes de
funcionamlento de los textos -los prrafos, la diagramacin, la tipografia-; ubi-
carse en textos complejos; anticipar palabras, conceptos y expresiones a paftir de
un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema
planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos
ledos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual
o colectivo; organizarse para producir textos simples tiles para la vida social y
cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategias de tipo de-
ductivas respecto ala grafia de las palabras.
179 Devanne. 1q97: 75
3
PRUEAAS OE COiIPRN5IOI| LECTORA Y PROOUCCIOi DE TEXTOS ICL.PTI
ALEJAN0RA MEDINA,ANA MAR A GAlArDo y FIINDACIoN EDUCAC oNALARA-rc
5. Eval uaci n de l as competenci as
para
el
[enguaj e escri to
s.t Requisitos bsicos del proceso
de evatuacin
De acuerdo a este Modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje
escrito, 1a evaluacin debe cumplir con algunos requisitos con el fin de contribuir
al aprendizaje,los cuales se caracterizan en los prrafos siguientes.
5.1.1 La evaluacin, un
proceso
multidimensionat
Segn el enfoque que se ha desarrollado en las pginas anteriores, la evaluacin
de las competencias lingsticas requiere ser fundamentalmente un proceso mul-
tidimensional, que responda a la complejidad del proceso de desanollo del len-
guaje oral y escrito y a las particularidades de los estudlantes. Por este motivo, es
necesario diversificar el abanico de procedimientos, tcnicas, textos, actidades e
instrumentos tradicionalmente utilizados, logrando con esto evaluar las distintas
dimensiones del proceso de adquisicin del lenguaje escnto.
5.1.2 La evaluacin, una actividad formadora
Adicionalmente, es importante sealar que la evaluacin debe ser una acti\1dad
formadorar8o; es decir, debe ser parte inseparable de 1os procesos de aprendizaje,
permitiendo comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucra-
dos en ellos. Esto se hace posible, cuando se explicltan claramente 1os criterios
involucrados en el aprendizaje de una competencia especfi.ca y estos mismos se
utilizan para evaluarla en conjunto con los niosl8l. Con tal propsito, en las
pginas siguientes se explicitan los criterios o dimenslones implcitas en los actos
de leer y escnbir, de acuerdo al presente marco conceptual de las Pruebas CL-PT.
5.1.3 La evaluacin, una actividad cotaborativa
Esta explicitacin de los criterios para aprender y evaluar, facilitan tambin que la
evaluacin se transforme en una actlvidad colaborativa, dejando de tener un carc-
ter unidireccional, centrada en el docente, para constituir una actividad metacogni-
tiva de reflexin compartida.
Del mismo modo, la explicitacin de criterios antes mencionada permite dife-
renciar el proceso de evaluacin de una mera actividad de calificacin, en cuan-
to ofrece tanto al estudiante como al docente, una informacin cualitativa
para
avattzar ertla construccin de los aprendizaies.
180 Nunziatti, 1990, en Condemarn & Medina, 2000
t8r Condemarin & Medina, 2000
164
RV-RAD\RIH
MARCOCONCEPIUAT EVAII]ACIN DE LAs coIIPETNCIA5
pARAELLENoUAJE
EscRITo
5.2 Marco de referencia
Cuando se trata de evaluar las competencias de los nios y nias en lenguaje es-
cto, es necesado situarse en un marco de referencia que permita defrnir cules
son los aspectos a evaluar. Como ya se dijo en las pginas anteriores, 1as Pruebas
de Comprensin Lectora y Produccin de Textos CL-PT se han elaborado con-
siderando la lectura y 1a escritura como procesos en los cuales intervienen tres
mbitos: e1 texto, el contexto y el lector/escritor, insertos en una dinmica de
aprendizajes culturales. Estos tres elementos deben ser considerados al momento
de evaluar las competencias lectoras y productoras de 1os nios y nias. Con este
fin, es necesario precisar cules son los factores involucrados en cada uno de estos
mbitosr82.
s.2.1 El texto
De acuerdo a 1as necesidades actuales, es necesario desarrollar competencias
para
leer y escribir una amplia gama de textos que los estudiantes deben .orrrp.".rd"t
y producir. Existen dive$as categorizaciones para diferenciar 1os textos; sin em-
bargo, independientemente de ellas, Ios textos pueden analizarse de acuerdo a
ciertas variables comunes que conforman su legibilidad y favorecen o dificultan la
lectura, incidiendo en su comprenslnr83.
Legibilidad
Existe 1a legibilidad material o fsica
-letras, longitud de 1as lneas, espacios y
cortes entre palabras, tintas, papeles, tipogafa, longitud del texto-; la legibili-
dad lingstica -longitud y complejidad de las palabras, lxico, construcciones
gramaticales, aspectos semnticos-; legibilidad psicolgica -interes del lector, re-
lacin con sus propias experiencias, correspondencia con el desarrollo cognitivo
del lector-; Iegbiltdad conceptual {ontexto intemo
(del
texto), contexto extra-
textual
(situacin
comunicativa) y contexto subjetivo del lector
(caractersticas
y conocimientos), procesos intelectuales y significatidad de los contenldos-;
IeglbilLdad estructural --structuras textuales
(microestructura,
macroestructura y
superestructura) y secuencias cronolgicas o lgicas- y la legbilidad prdgmtica
-influencia de las circunstancias de la lectura y sus efectos en el lector.
Cabe sealar que la legibilidad estructural depende, adems, de las estructuras
textuales, de Ia coherencia -referida al ordenamiento de las ideas o proposiciones
expresadas en redes de relaciones significativas- y de 7a cohesin -re{erida a que
los elementos que componen un texto son interdependientes y funcionan como
un sistema. La cohesin se manifiesta a travs de ciertos recusos lingsticos,
tales como los pronombres y los conectores, los cuales marcan las relaciones de
sisnificado.
182 CL- on. l oo0. Condem- l r Medi r 2000
i83 Alliende, 1994
5
PRUEBAS OE COMPRENsIN !!CfORA Y PRODUCCION DE TEXTOS ICL.PT}
A:[,AND?A I' [! NA. ANA I' 1ARIA GAJARDO V FUNDAC]N EOl]CA(:iIiA! ? CO
Componentes del lenguaje
Por otra parte, al evaluar la lectura o la produccin de un texto, es importante dl-
versifrcar la mirada hacia los componentes del lenguaje. Lindforsr8a propone cuatro
componentes de1 lenguaje: semntico, sintctico, fonografemtico y pragmtico.
El componente semdntico se refiere al significado e incluye las categoras concep-
tuales del lenguaje y de las palabras y expresiones que expresan esos conceptos.
El dominio del componente semntico por parte de un nio, implica que l
maneja el significado y utilizacin de elementos tales como los prefijos, sufijos,
el reemplazo de verbos por sustantivos, modlsmos, combinacin de unidades
semnticas, entre olros. El cornponente sintdctico inclye el dominlo de las relacio-
nes entre las palabras dentro de las oraciones y la expresin de estas relaciones.
El componente
Jonogrdfemdtico
implica el dominio de un conjunto de fonemas y
grafemas, signos de puntuacin y tambin, elementos paraverbales que provocan
alteraciones en el nfasis, pausas, entonaciones, elementos como 1os signos de
puntuacin, interrogacin o exclamacin. Finalmente, el componente prgmcLtLco
se refiere a las opciones de enunciacin cue adopta un hablante considerando
los parmetros de la situacin comunicativars). Entre estas opciones se incluyen
los nweles de habla
(cto, popular, r.'ulgar) y los regstros de habla
(formal,
tnfor-
mal, familiar, coloquial). Estos cuatro componentes del lenguaje son asimilados
por los nios y nias a travs de 1os modelos provenientes de sus familias, sus
comunidades de pertenencia y sus experiencias escolares, y constituyen una im-
portante base de apoyo para el desarrollo del lenguaje escrito.
Tipos de textos
Existen diferentes formas de clasifrcar los textos. Por ejemplo, segn su funcin,
segun su I rama o segun su formato tertual.
Categorizacin de los textos segn su funcin
Los textos pueden clasicarse de acuerdo a sus distintas lunciones: imaginativa,
informativa, instrumental, relacional, normativa, heuistica, personal y dramtica.
En el cuadro N' 9 se ejempllfican los distintos tipos de textos, pertinentes a las
distintas funciones del lenguajers.
Categorizacin de los textos segn su trama
Otra forma de clasif,car los textos es de acuerdo a su trama; en descriptivos, ar-
gumentatlvos, narrativos y conversacionales. De acuerdo a esto, un texto puede
tener una funcin informativa, pero su trama puede ser nanativa, argumentativa
o descriptiva, dependiendo de las opciones asumidas por el autor o las camcters-
ticas de la situacin comunicativatsT. Por ejemplo, una biografa o una noticia son
textos cuya funcin es informativai sin embargo, su trama es narrativa.
re4 Lindfofs, 1985
r B5 HaLl i day, 1975i Al wel l , 1983; Cr ysi al , 1992
1s6
Joliben,
L 991
,
adaptacin en Condemain, Medina. 2 000
187 Kautman
_v
Rodriguez, 1993
t
' -' ril:ifaiill
MARCOCoNCPUAL EVALUACIoN 0E LAS COIPETIiCIAS PARA EL IENGUAJE lSCRtfO
CUADR0 No 9: Textos y
funciones det lenguaje
Cuentos y novelas breves, poemas, fbu[as, leyendas,
h storetas, c h stes,
j
ue g o s li n g st cos
lformarlsl
'
lfuncin formatva)
lnformes, monografas. relatos hstrcos, folletos,
notctas, reportajes, ensayos y monografas, crnicas.
avsos, bog rafa s, g r f cos
Rece tas, i n s trucc ones, ma n ua les
Interaatar
[tuncin retacionat]
Cartas, co rreos electrn cos, ag radec m entos, avi sos,
nvtaciones, notfcacones. recados
Cuadros de tareas, normas, calendaro, reglamentos,
programaciones
Fo ![etos, cat logos, e ntrevsta s, encu esta s
Diaro de vida, autobiografa, ancdotas. recuerdos,
pensamentos
Lbretos, obras de teatro, monlogos
Categorizacin de los textos segn su formato textual
Otra consideracin necesada para evaluar la comptensin del significado y la pro-
duccin de textos de los nios y nias, se refrere a los
Jorm
atos textudles. En al
sentido, PISArss clasifica los textos en continuos y discontnuos. Los textos continuos
estn compuestos por una serie de oraciones que se organizan en prrafos, los que
a su vez pueden insertarse en apartados, captulos y libros. Entre los textos con-
tinuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra,
tivos, instructivos y documentos. Los textos discontinios presentan la informacin
en estructuras diversas; por ejemplo: cuadros y grficos, tablas, diagramas, planos
y mapas, formularios, anuncios y certificados.
5.2.2 E[ contexto
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escritura tiene amplia inciden-
cia sobre su xito, su fracaso o sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso
postula que
"cada
uso lingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en
unas circunstancias temporales y espaciales y con unos interlocutores concretos,
que comparten un cdigo comn y que pertenecen probablemente a una misma
comunidad lingstica. El ienguaje no es un cdigo absrracto desvinculado de sus
usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantes que compar-
e una misma concepcin de1 mundo, unos conocimientos enciclopdicos, unas
rutinas comunicativasl en definitiva: una misma base cultural".
r r8 PlsA, 2006
1F. a ssa ) 200I 27
671
PRUEBAS DE COiIPREI{5II LECORA Y PRODUCCIN DE TEXTO9ICI-PTI
Ai5]ANR!1E! NA, ANAIARIAGA]ARDO V FUNDACIN EDUCACiONAL ACAI' IO
Segn Snowleo, dentro de 1os factores del contexto, el que tiene una mayor incr-
deicia se refiere a 1as diferencias entre la calldad de 1as prcticas de 1os profesores
de escuelas de distintos niveles socioeconmicos
En este sentido, un aspecto
relevante se reflere al ambiente cultural donde se desarrolla el proceso de apren-
dizaje del lenguaje escrito. Por ejemplo, los modelos de utilizacin de1 lenguaje
....ito qrr" observan los nios y nias, la nafutaleza de las situaciones de apren-
dizaje o actividades que se viven en Ia sala de clases y en 1a escuela, el tiempo
dedicado a acrividades relaclonadas con e1 lenguaje escrito, la disponibilldad y
diversidad de libros y otros mareriales de lectura, 1as modalidades dentro de las
cuales se 1ee y escribe y los propsitos para leer o escribir'
Las sltuaciones de aprendizaje donde ocurre la lectura y la produccin de textos,
11evan a definir algunos parmetros de la situacin comunicativa, tales como los
nroositos con los cuales se lee o se escribe, las exigencias relacionadas con el
iipo de comunicacin,
los destinatarios y las opciones de enunciacion'
Con el fin de sistematlzar estos propsitos, en 1os prrafos siguientes se plesentan
las funciones del lenguaje que se utilizan dependiendo de la naturaleza de las
situaciones comunicatlvas.
Funciones del lenguaje
Desde el punto de vista de 1as funciones del lenguaje, 1a evaluacin implica focali-
zar la atencin en la forma en que se utiliza el lenguaje en las distintas sltuaciones
comunicarivas. M.A.K. Hatlidayter define 1as funciones del lenguaje esclito en los
termrnos que se exponen en el cuadro No 61e2, todas 1as cuales deben ser domina-
das progresivamente
por los nios y nias:
l9o Snoq 2002
l9t Halliday, 1975
8
re2 Condem-ain, Medina, 2000: 49
rF
I.iTlg:NIi: MARCOCONCPUAL EVALI]ACION O! LAS COM PETINCIAs PARA !L LENGUAJE EsCRtlO
CUADR0 \o l0: Funciones del lenguaje
Funcn nstumental La funci n i nstrumental es [a que se uti Li za para obtener
to que se desea, para hacer o confecci onar atgo y
sati sfacer necesi dades y deseos. Por ej empto, manual es,
TecetaS, Instructivos.
Funcn regulatva
o normatva
La funci n regutati va si gni fi ca uti ti zar eI l enguaj e para
reguLar La convi venci a; por ej empl o, dar Tdenes, acordaT
^r . (
^
r ^l . c , {61 i '
' d^
Funcn interactva La funci n i nteracci onaI es usada para estabtecer
retaci ones soci aLes. Por ej empto, expresi ones de ami stad,
soti ci tudes, i nvi taci ones y otras mani festaci ones
caractersti cas de tas si tuaci ones soci ates.
Funcn oersonal La funci n personaI es uti l i zada para darse a conocer
y regi strar experi enci as, expresar senti mi entos
y opi ni ones. Por ej empto, di ari os de vi da, autobi ografas,
recuerdos, ancdotas.
Funcin magnatva La funci n i magi nati va expresa l a creati vi dad, l a fantasa o
et humor, a travs de l a poesi a, cuentos, entre otros.
Funcin heurstica La funci n heursti ca es uti ti zada para responder
nterrogantes expl orando etambi ente, i nvesi i gando
y reftexi onando. Por ej empLo, entrevi stas, encuestas,
cues onaTtos.
Funcn informativa La funci n i nformati va es usada para dar a conocer
o conoceT hechos, aconteci mentos, i deas, entre otros.
Por el empto, noti ci as, ' etatos hi stri cos, repo-ral es.
5.2.3 E[ nio o [a nia lector
Las pr-uebas que se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintas
conceptualizaciones acerca de las competencias que pone en
juego
el lector al
leer un texto, 1o cual puede apreciarse al analizar los distintos instrumentos que
se aplican en la actualidad
(Ver
Anexo 1). Las Pruebas de Comprensin Lectora
y Produccin de Textos
(CL-PT)
categorizan las dimensiones que intervienen en
l a comprensi n de un texto por parte de un l ector en dos aspectos pri nci pal es: 1)
LLTS esttacturds cogntivas del lector, referidas a los procesos bsrcos -percepcion,
atencin y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones
culturales; y las estructuras crJec.tivas, refericlas a sus actitudes, intereses y propsi-
tos para leer; y,2) ILts procesos que ocurren antes. durante y despus de la lectura,
los cuales implican acciones de tipo cultural. comprensivas e instrumentales.
6i
PRI,IBAS OE COMPRENSION !CTORA Y PRODUCCION DE TXTOS IC!-PTI
: !laND...a MEt NA ANA tAiiiA
itAlRLrtr/ F!N!^C 0r'r Et;liaa 0:\ aii.-_
A continuacin, se presentan las estucturas y procesos involucrados en el acto
lector y seis rasgos para evaluar la comprensin lectorarer.
CUADRO Nol 1 : Estructuras
y procesos nvolucrados en e[ acto lector
'
t n'
'
E
F
tr
a'
l
,u|
z
@
.J
Procesos
bsicos
Percepcin
-At enci n
-I emori a
Conocmentos
sobre eI
tenguaie
-Conci enci a y conoci mi ent os f onol gl cos, si nt ct i cos,
Conoci mi ent o y manej o de l os t i pos de di scu. so
-Conoci mi ent o y manej o de st ruct uras t ext uat es
-Conoci mi ent o
y manej o de usos de l os di versos t ext os
Conf9uracones
cutturales
-Conoci mi ent o espec f i co acerca de t pi cos
Conoci mi ent o det mundo en generaI
-Conoci mi ent o sobre procedi mi ent os y est rat egi as l t cni cas,
dest rezas, rut i nas y conci enci a de cundo ut i l i zart asl
LectLr ra en redes
Q
F
(,
lrl
t t .
Actitudes
-Rel aci n con el conoci mi ent o: querer l eer para. . .
-Aut oest i rna: Tener at t as expect at i vas de sus compet enci as
Interesesy
propsitos
para reer
-lnters por ta Lectura
I nrers po_ co^ocer y coprender eI munoo
|,|
o
t l
t
(J
ct
E,
o.

F
t
t
|a
. t
l-
=
Accin
cultural
-Reconocl mi ent o deI t ext o como obj et o cut t ura[ l est ruct ura,
f unci n, propsi t o, desi i nat ari o, ut or. . . 1
-0uerer l eer para ent ret enerse, i nf ormarse, i nt eract uar,
-Aci i vaci n y enri quec mi ent o de conoci ml ent os previ os
-Antis s de ctves del contexto
Accin
comprensva
N4l rada pret i mi nar l conci enci de [ i mport anci de [ a
est ruct ura, percepci n deI grado de di f i cut t ad de [ a t area y
adapt aci n at propsi t o de t a t ect ural
-Ant i ci paci n
y f ormut aci n de h pt esi s
Accn
instrumental
-Mi rada oret i mi nar v ant i si s de ct aves del t ext o
4
a
F
(-,
t
J

F
2
Accin
culturaI
Const rucci n de ref erent es cut t u rat es
-Formac n de l mgenes ment at es
-Co. cepl uat zdcron
y adqui s, ci ^ de nuevas pa. brs
Di sf rut e de l as pat abrs, expresl ones, ri t mos, sonori dad
det l enguaj e
Accin
comprensva
Ant i si s de l as ct aves deI t ext o l conci enci a de qu necesi t a para
comprender I ' l oni t oreol
-l dent i f i caci n de i deas o i nf ormaci n ret evnt e expt ci t a
l comprensi n l l t ert l
170
l el Gi asson. 1990i Cooper , l 99l i Condemer n y Medi ne, 1998r Chul eau, I 997, 2001, 200o
r,ll,' :rir\rrR:
"|ARCo CotiCEPfUAL EVALLTAC l0 N 0E L,As Cof PEfENCIAS PARA L LENGUAIE E5CR|To
Accn
comprensva
Accn
instrumental
Reat i zaci n de nf erenci s E part l r de [ a i nf ormaci n i nt erna
y ext erna aI t ext o
-Comprensi n i f erenci aI de el ement os de ct i cos, anaf ri cos
y reproo! crores
-l nf erenci a de t a organi zaci n deL t ext o a part i r de conect ores
y para0ras ct av-as
-FormuLacl n, rechzo y acept aci n de hi pt esi s
-l nf erenci a de i deas pri nci pat es i mpl ci t as
N4oni t oreo de L propi a comprensi n, t oma de conci enci a de
obst cuLos y superaci n de et t os
-or-
. l ri ' de p"eg---9 y e ooracr^ de respJest as
Esiablec miento de relaciones con otTos textos, mundos evocados
y experi eci as personal es
l t ect ura en redesl
-Ant i sl s y ut i t i zaci n cLaves del t ext o
(Let ras, pat abras, si nt axi s,
i t ust raci ones y di versas marcas deI t ext o]
C'
lrl
J
J
tr!
.lU
3
o-
t
c
Accn
cu[tural
Est abt eci mi ent o de ret aci ones con t ext os [ e dosy con si t uaci ones
de la vida reat {teer en redesl
Const rucci n de nuevos ref erent es cul t urat es y conf guraci ones
Concept uat i zaci n y adqui si ci n de nuevas pat abras
Accn
comprenSrva
- nf erenci a deL t ema o e[ sent i do del i ext o
-Formul aci n de pregunt as sobre [ o [ e do
-Reorgani zaci n o ret at o det cont eni do segn l os prop os
esquernas de comprensi n {parf rasi s,
producci n de
t ext os a part r de [ o [ ei do: . esmees, orgni zadores grf i cos,
f i chas, descri pci ones de personaj es o si t uaci ones, dramat i zaci nl
-Ref l exi n y vat oracl n del cont eni do de[ t ext o
-Ref t exi nyval oreci n de l a f orrna del t ext o
Trd"l1:!::1i1"',!lr
*
""-:r"{g :ll
-Reut i t zaci n de pal abras, expresi ones, est ruct uras de t os t ext os
ledos para leer y producir otros textos
Accn
nstrumentaI
Siete rasgos para evaluar la comprensin lectora
Basndose en el cuadro anterior, las Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin
de Textos
(CL-PT)
consideran evaluar siete rasgos de la comprensin. Ellas son: l)
Cotrrprensin de estructuras textuale referida al reconocimiento de las estructuras de
los textos y a su utilizacin y funcionalidad. 2) Corry':trensinliteral, que permire recu-
perar la infomacin explcita del texto. 3) Compt'ensiin nfercncial, que integra la in
fonnacin del texto y los conocimientos pre\-ios que aporta el lector 4) Comprensin
crttica, qLle posibilita, entre otros, construir interpretaciones personales, emitir
jui-
cios, analizar la intencin del autor. 5) Comprensrn l1l(tdcognitLya, referida a la con-
ciencia y regulacin de los propios procesos de comprensin. 6) Reorganizacn dela
nt'ormactn, que implica procesar la informacin de acuerdo a 1os propios esquemas
de comprensin, esquematizando, resumiendo. reor.lenando, con el propsito de
realizar una sntesis comprensiva. 7) Manejo dcl cridigo. que involucra los procesos
711
PRU:BAS DE COMPRENSON LICTORA Y PRODUCCION DETEXTOS ICL,Pf}
-
N \ r ' l : \ - Al ; r l A A A D N r
' ^
relacionados con la conciencia fonolgica, con el conocimiento del nombre de las
letras, con la asociacin fonema-grafema y el reconocimiento sual de palabras.
oUADRO No12: Si ete rasgos para eval uar [a comprensi n tectora
Rasgos Defnici'n .
'
l Indicadores
generales
1. Comprensi n
de estructuras
textuates
Reconoci ri ent o de l as
est ruct uras de l os t ext os,
Ut i t i zaci n y f unc onat i dad.
Reconoce textos narrativos, informativos,
pot l cos, i nt eract i vos, cont i nuos y di scont i nuos,
a parl i rde sus ct avesysabe su f unci oat i dady
pr0p0srt 0.
2. Comprensin
Literat
Recuperaci n de [ a i nf ormaci n
a"
^l i . i t :
a Al t avt ^
Reconoce det at t es, i deas pri nci pat es,
secLrenci as, ret aci ones, ent re ot ros.
3. Comprensn
nferenciaI
I nt egracl n de l a i nf ormaci n
det t ext o y l os conoci mi ent os
previos de[ lector
Deduce det al l es, i des pri nc pat es, secuenc as,
comparaciones. retaciones causa-efecto, rasgos
de ios personajes, predice resultados, anticipa
cont eni dos, ent re ot ros.
4. comprensin
crtica
Const rui r i nt erpret aci ones
personal es, erni t i r
j ui ci os,
anaLi zar l as i nt enci ones deI
aut or, ent re ot ros.
Reconocej u ci os de reat i dad o f ant as , de
hechosy opi ni ones, de propi edad, devaLor,
conveni enci a; capt a i nt eci onat i dad deI aut or,
entre olros,
5. Comprensn
metacogntiva
Conci enci a y regul aci n
de tos propios procesos de
comprensrn.
l dent i f l ca y regut a su propi a prdi da de
comprensi n.
Uri t i z t a est ' ucL- a det rext o pr' acrl i t ' su
comprensi n, ent re ot ros.
. Reorganzacin
de [a nlormacn
Procesar [ a i nf ormaci n
de acuerdo a l os propi os
esquemas de cof prensi n,
con et propsi t o de reat i zar una
sntesis comprensiva,
Paraf rasea, esquemat i za, resume, el abora
organi zadores grf i cos, dl buj os, maquet as,
dramat i zaci ones y ot ros.
7. Manejo det
cdgo
Conci enci f onot gi ca
Conoci mi ent o deI nombre
de t as l et ras.
Asoci acl f onema-graf erna.
Reconocl mi ent o vi suaI
ort ogrf i co de paLabras.
l dent i f i ca l os soni dos del habt a, ri mas,
aLi t eraci ones, si t abas.
Reconoce letras, sus nombres y [a secuencra
at f abt i ca.
Asocia tos sonidos a las tetras que los
i dent i f i can y descubre l a secuenci a de f onemas
ys i abas.
Reconocen pat abras de uso f recuent e.
Reconoce l as uni dades de sent i do deL habt
lpalabras,
pref ijos, suf ijos, patabras
compuest asl .
72
s.2. Et nio o nia productor de textos
En el cuadro siguiente se presentan las estructuras y procesos involucrados en la
produccin de textos y los siete sasgos para evaluar la produccin escritalel.
CUADRo No13: Estructuras y procesos involucrados en [a produccin de textos
|n
,
F
o

F
t l
t
at

F
z,
(,
ct
C'
Procesos
bscos
-Percepci n
-At enci n
-l'emoria
Conoqmentos
sobre el
tenguaje
-Conci enci a y conoci mi ent os f onol gi cos, si nt ct i cos,
semnt i cos, prgmt i cos
-Conoci mi ent o de l os t i pos de di scurso
-Conoci mi ent o y n' t anej o de est ruct uras t ext uat es
-Conoci mi ent o y manej o de usos de l os di versos t ext os
Configuracones
culturales
-Conoci mi ent o espec f i co acerca de t pi cos
-Conoci ni ent o del mundo en generaI
Conoci mi ent o sobre procedmi ent os y est rat egi as l t cni cas,
dest rezas, rut i nas y conci enci a de cundo ut i t i zart asl
-EscritLrra en redes lapoyarse en escritos Ledos para escribir
nuevos textosl
Pscomotricdad
-Conoci mi ent o V domi ni o de un modet o de escri t ura manuscri t a
Creativdad
-Generaci n y combi naci n de i deas en f orma ori gi nal r95
' i n
c
tr
. aJ
r
t!
Actitudes
-Rel acn con et conoci mi ent o: querer escri bi r para. . .
-ApertLrra a La crtica
-Aut oest i ma. Tener at t as expect at i vas de sus compet enci as
Intereses y
propstos para
producirtextos
-l nt ers por comuni car por escri t o
I nt ers por f orruLar rel at os y produci r conoci ni ent os
-l nt ers por e[ [ enguaj e l pat abras, est ruct ! ras, sonori dad,
ri t nro, expresi onesl
ul
ct
u'
l
.f- ,
.o..,.
G
z
.c'
o
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E
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J
o.
Accin
culturaI
-Anl i si s de ct aves del cont ext o o si t uaci n comuni cat i va
{i t enci n comuni cat i va, ret aci n dest i nat ari o, cont ext o en
que ser Le do)
Def i ni ci n de t a i nt encl n comuni cat i va
y deI t ext o
Apel aci n a t os propi os Tnodel os t ext uat es
-Def i ni ci n del t ono del escri t o
-Ei ecci n de soport e e i nsi rument o
Accin
comprensva
-Act i vaci n y enri queci mi ent o de conocml ent os previ os y
conf i guracl ones cut t ural es sobre el t ema
- Bsqueda de i ^' o- m' i 1 en ue^ es o dl e, y escr i t as
- Gener . i n de c d9 que c q- i er e comun La
-0rgani zaci n de i d eas
- Regul aci n de l pl an f i cac n
Accn
nstrumental
Def i ni ci n de est ruct ura del t ext o
Not as, et abor aci n de esquemas
r 9, + Tur co, 1988; Gi asson, ] 990i Cooper , 1993; Conde r a i n r \ l edr . . r . i . r ' r s:
(
h. i Lr \ . u. 1997, 2001, 2006t Gr oup
El , a, 1S91, 1996; Hays, 1996
l 9t Beaset al , 1992 Cuadr ot Si onl nl L enpgi nasi gui en eH
731
PRUEBAS DE COi|PRENSIoN LECToRAY PRODUCCIoN DE rExros ICL-PTI
' \ AA\ . r r . ^ , o0 \ 1^. \ r ^ \ , .
luu
Accn
cultural
-l t egraci n de [ a nueva i nf ormaci n con Los propi os
conoct mt et os
-Ut i t i zaci n de model os t ext uat es y ref erent es cul t urat es
' , , :
A(cin
comprensNil
- u, 9c, , , dL, u, , uE r d , ucd>
-Et aboraci n de proposi ci ones o [ i neari zact on
-Coordi naci de [ as i deas
-Regut aci n de t e pt ani f i caci n y aj ust e de borradores
, . . ] - '
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Accin
instrumetal
- qal a. . i
. l a r l . hr . .
-Punt uaci n, i Lust raci ones y di versas marcas det t ext o
-Set ecci n de coneci ores
Accn
cultural
-Veri f i caci n cont i nua de [ a adecuaci n a La i nt enci n
comuni cat i va y ret aci n con dest i nat ari os
-Revi si n cont i nua de La est ruct ura t ext ual
Accn
comPrenStva
-Verl f i caci n cont i nua de Las i deas que se qui ere comuni car,
det t ogro de La i nt enci n comuni cat i va, de I a organi zaci n de
t os prraf os, de t a f t ui dez
Accn
nstrumental
-l dent i f i caci n de i nconsi st enci assi nt ct i cas, semnt i cas,
ort ogrf i cas
-Reescri t uTa
. . 2
t't

I JJ
t
l c,
. , 1G
' : , al '
Accones
cutturates
comprensivase
nstrumentales
-Di seo y di agramaci n
-Revi si n de rasgos est t st i cos
Soci al i zaci n
171+
:I. i"Ti ]FT:
I' IARCO CONCEPTUAL EVALU ACJON D E LAS CO' 1P-TENCIA5 PARA EL L:NGUAJ E E5CRITO
Siete rasgos para evaluar Ia produccin escrita
Para evaluar las Produccin de Textos, las Pruebas CL PT se basan en las estructu-
ras y procesos que aparecen en el cuadro anterior, en los rasgos del Modelo 6+l de
Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la
"adapta-
cin a la situacin comunicativa", la que incluye la lntencin comunicativa o pro-
psito, la relacin con el destinatario, el tipo de discurso y de texto. Tambin se ha
incluido en este pdmer rasgo,
"la
presentacin" o rdsgo + I de Culham, puesto que
ella forma parte de los aspectos que vaan dependiendo de la situacin comuni-
cativa. Dada esta adaptacin, las Pruebas CL-PT utilizan
"Siete
rasgos para evaluar
la produccin escnta", los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan
adems, algunos indicadores generales para cada uno de ellosre.
CU,ADRO N"14: Si ete rasgos para evatuar [a producci n de textos
Rasgos fndiiadores
!neiaLes
1. Adaptaci n
a [a stuacin
comuncativa
Adaptacin del texto a tos
d st i nt os parmet ros de l a
sl t uaci n comuni cat i va.
EL t ext o es pert i nent e a l a i nt enci n
comuni cat i va o propsi t o.
-Su Lenguaj e se adapt a a t a ret aci n con
eI dest i nat ari o.
-l a di agra-nci n,
i "st -umenro y soport 9e
adeca a [ a i t enci n.
- P. a<at r r
i l ai h
2. l deas
E[ corazn det rnensaj e,
et cont eni do deL t ext o, eI
t ema pri nci pat , j unt o con Los
det al l es que [ o eri quecen y
prof undi zan.
lnctuye Los eLerentos principates y tos detatLes
que {o sugt ent s_, de
. raner
cl r y preci s.
-Muest ra comprensi n y compromi so con
eI t ema.
3. Voz o sello
personat
Capaci dad expresi va personal
del aut or, su creat i vi dad, su
propi a mi rada, su sent i do
est t i co y t arbi n s! convi cci n
y coTnprornl so,
-. 4uest r un set t o personat , ori gi nat i dad
y vi t at i dad.
- C: t
l i t pr c da l ar t ^.
-Muest ra ref t exi n sobre et si gni f i cado.
4. Eteccin de
patabras
Forma de usar eL Lenguaj e y e[
voca0uf l o.
-Ut i t i zaci n de un vocabul ari o preci so
y pert l nent e.
-Ut i t i zaci n de vocabul ari o vari ado, col ori do
5. Ftudezy
cohesn
Ri t mo yf l uj o deL Lenguaj e. Nat urat i dad deI desarrot Lo de t as i deas.
Permi t e l ect ure f t ui da.
a^. t r aq "a hl l t Yi ^
. Estructura y
organizacn
Est ruci ura i nt erna deI t ext o, et
hi t o que coduce eLsi gni f i cado
cent raL, el pat rn t gi coy, a
veces, diverg-"nte de [as ideas.
Escrl t o bi en organi zado con i nl ci o, desarrot t o
y c erre.
7. Convenciones
gramaticales
Si nt axi s, morf osi nt axi s y
ortograia.
0rci ones en orden [ gi co.
-Concordanci a de gnero y nmero.
-0rt ogrf t l t erat , punt uaI y acent uaI adecL] ad.
1e6 Cul ham. 2001, 2005i ULl oa' Wexman, 2000
751
PRUEBAS DE COMPRE' ISION LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTI
A E. l ANl l l Al ED: ' l Al N . t vt , r l i Al \ r \ t Dot l LNLr Ai t r N! : l Ll cAl i i N^L \ t ai l
5.2.5 Seis rasgos para evaluar e[ manejo de ta lengua
Para evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos:
l) Conciencia fonolgica y la asociacin fonema-grafema. 2) Conocimiento del
nombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuencias de oraciones,
que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabras
guardadas en la memoria. 4) Secuencla alfabtica. 5) Ordenacin de oraciones.
6) Manejo de deicticos.
CUADRO Nol 4: Sei s rasgos
para
eval uar el manej o de [a l engua
ueTtntcton Indicedores generates
l. Conciencia
fonotgia y
asocacn
fonema-grafema
Asoci aci n de l os soni dos
a l as Let ras que l os soni dos
repTesenran.
Di scri mi naci n y
reconoci mi ent o de t os sonl dos
del habt a y de su secuenci a.
-l dent i f i ca t os soni dos de una pt abra y [ os
>u, , , uu> |
"L, ' r 5
y i , , dr E>.
-Reconoce y const ruye ri mas y at i t eraci ones.
-Capt a l as s t abas que componen [ as
pal aDras.
-Di scri mi na l as pal abras dent ro de una f rase
escuchada o d i cha.
-Asoci a l os soni dos a l as Let ras que l os
i dent i f can.
-DescLrbre t a secuenci a de f onemas de ua
para0ra.
Combi na [ os f onemas ent re s .
2. Conocimiento
det nombre de
las letras
Reconoci mi ent o de l as l et ras
escri t as y de su nombre.
-Reconoce t et ras escri t as y di ce sus nombres.
Por ej empt o, eme .
3. Reconocimento
de patabras
y secuencia de
oraciones
Reconoci rni ent o vi s! aI
i nrnedi at o de un conj unt o de
pat abras de uso f recuent e
guardadas en [ a memor] a.
-Reconocen pat abras de uso f recuent e.
-Juegan a l eer pat abras que reconocen a
pTt mera vrst a.
-Reconoce [ as uni dades de sent i do deI habl a
l pat abras,
pref j os, suf i j os, pat a bras
compLrest asl .
Reconoce t a secuenci a de oraci ones de
un prraf o.
4.5ecuenca
al.fabtica
Cooce et at f abet o de memori a. -Conoce t a secuenci a at f abt i ca y ordena
pat ab. as at f abt i cament e.
5. Ordenacn
de oraciones
0rdenaci n de l as pat bras de
una oract n.
-0rdena t as pal abras de una oraci n en una
<a.
' ' a .
i r "c t i ano <r i ^
-Reempt aza [ as paLabrs de una oraci n por
ot ras que cumpl en [ a mj sma f unci n.
. Manejo de
dectcos
Reconoci mi ent o de l as pat abras
o expresi ones [ i ng st i cas
que at uden a un et ement o ya
apareci do en [ a oraci n.
-Reconoce et ref erent e de l os et ement os
dei ct i cos. Por ej empt o, cuando en un t ext o
sobre l a Bat t l NavaL de l qui que se di ce
ql l q nauf rag eL 21 de mayo
, comprende
que et La se ref i ere aI buque Esrnerat da.
76