Mass, C. 2000.

Reflexiones crticas en torno a la llamada investigacin educativa y su objeto de estudio

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Reflexiones Crticas en torno a la llamada
Investigacin Educativa y su Objeto de
Estudio
Carlos Mass Narvez. Doctor en Sociologa (UNAM). Magster y Licenciatura en Sociologa (UNAM). Investigador
de El Colegio Mexiquense, A. C.; Profesor de la FACICO - UAEM, Mxico.
Abstract
Education research needs to think about their epistemological grounding. Important concepts like goals and needs
can be evaluated through the sociology of education. The essay reviews the main traditions in the area, describes
arguments and methods and analyzes the Mexican case.
Key words: educational research, sociology of education, theories of education.
1. Motivos
Se parte de que es necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos de investigacin educativa
(IE). Esto se comprueba al identificar la falta de sustento terico - epistemolgico en la gran mayora de los trabajos
de investigacin sobre el problema educativo. No pasamos por alto los esfuerzos realizados por diversos sectores
de investigadores de la educacin, que se presentan en los diversos foros nacionales que con ese fin se promueven;
porque dichos trabajos estn orientados a otros fines, de los que huelga decir son necesarios. Estos trabajos han
aportado un gran nmero de investigaciones descriptivas muy tiles al estado del conocimiento sobre la
problemtica educativa en Mxico. El mosaico que se recopila en estos eventos es no obstante el mejor indicador
posible del estado de la i(IE) y resulta ser tan diverso y multidimensional, que difcilmente se pudiera pretender
abordar en su conjunto para los fines de ste trabajo (1).
2. Problemtica
En Mxico hay un fuerte nimo e impulso para que la "investigacin" se oriente hacia objetos de estudio en el
mbito de la educacin, a los que sin mayor rigurosidad se les atribuye el mote de "campos". Sin embargo, son muy
discutibles desde el punto de vista epistemolgico un gran nmero de pretendidos campos existentes de estudios
sobre problemas educativos y de otros de carcter emergentes que existen o surgen sin mayor rigurosidad
cientfica y aunque algo aportan a constituir efectivamente nuevos campos, su constitucin adolece del rigor
sealado. Se entiende que su inicial taxonoma, en aras de abarcar la totalidad de la problemtica en educacin es
necesaria; pero esto no debera dar pie a asignarles un objeto propio como campo o; incluso en ocasiones se cae en
la confusin de que los campos pueden constituirse en una nueva disciplina.
Si observamos los avatares histricos del inicio del conocimiento cientfico y el de las ciencias sociales o, solamente
alguna de ellas; como el caso de la historia de la Sociologa como ciencia, o mejor an el debate que en torno al
objeto de las ciencias humanas y, o sociales entre el naturalismo y el historicismo, nos damos cuenta de que la cosa
es mucho ms sera de lo que podra pensarse sin profundidad. Solo contemporneamente podemos distinguir en
Europa (en donde existe una gran tradicin en las discusiones sobre el mtodo), sobre la lgica de aprehensin
apropiacin por ejemplo; o, sobre el asunto de la especificidad, etctera; sin dejar de lado el origen del
conocimiento y sobre los fines del mismo, tan solo recordemos la crtica de Popper al naturalismo y al historicismo
marxista, pero tambin contra el inductivismo del Circulo de Viena (de Carnap y otros) y an antes la de Marx
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frente a la filosofa especulativa; posteriormente los debates sobre la sociologa alemana (en Tubinga, Alemania)
entre Popper y los emprico analticos (Albert) frente a la Escuela de Frankfurt (Adorno y Habermas), igualmente
sobre un gran nmero de cuestiones epistemolgicas nunca definidas de una vez y para siempre. Siempre en la
arena de debate entre las ideologas y las metodologas. En la actualidad, un buen nmero de campos cientficos
han sido abordados por filsofos, socilogos y naturalistas, para la construccin de propuestas paradigmticas
como pueden ser: la Dialctica Crtica (Bloch, Kosik, Zemelman y Covarrubias), y el paradigma de lo complejo
(Maturana, Morn, Luhmann).
As las cosas, uno de los aspectos de esta gran problemtica a la que queremos dedicar un poco de atencin es el
asunto de cuestionar por qu en el pas (independientemente de que el problema seguro impregna otras latitudes
latinoamericanas) la llamada "investigacin educativa" (IE) adopt acrticamente a la llamada teora educativa y/o a
la teora pedaggica clsica. Cmo veremos ms adelante, una pretendida perspectiva de base "experimental" no
puede autoproclamarse poseedora del herramental de conocimiento para la investigacin educativa y/o declarar
que ese es el paradigma correcto.
Parte del atraso en Mxico es la confusin reinante sobre lo que son: el conocimiento sin ms, la investigacin
descriptiva, otra que se contenta con la prueba de teoras ya hechas y, la construccin de conocimiento cientfico
con fundamentos slidos y claros en el investigador. Esto es as, porque en la actualidad la auto-crtica y la
discusin escasean en el mbito acadmico, dando paso a la implementacin de investigaciones al interior de
paradigmas cuyas bases epistemolgicas son desconocidas para el propio investigador; realizando generalmente lo
que Khun llama "ciencia normal", con la agravante diferencia de que en el terreno de la investigacin educativa en
el pas, la mayora de la investigacin que se hace no alcanza a constituirse en ciencia "normal", pues difcilmente
podemos hablar en Mxico de una comunidad cientfica en trminos khunianos en las ciencias sociales por su gran
complejidad y diversidad, por lo dicho lneas arriba; si hay por supuesto, comunidades donde se produce
conocimiento especfico pero corresponde a las ciencias llamadas duras. Por todo ello, se considera que buena
parte de la investigacin educativa (IE) en Mxico se encuentra -en su mayora- lejos de ser ciencia. Con este asunto
se espera originar un debate enriquecedor al trmino de la investigacin, sobre los fundamentos de la IE. Por todo
ello, se considera que buena parte de la investigacin educativa (IE) en Mxico se encuentra -en su mayora- lejos
de ser ciencia.
No existe novedad alguna en nuestra pretensin de sealar las carencias tericas y, o el agotamiento explicativo de
discursos tericos que han sido hoy rebasados por la cambiante realidad. De hecho "la comunidad cientfica" global
(as hay que decirlo ahora), ha "explicado" y vuelto a explicar innumerables problemas pedaggicos. Se reconoce
sin embargo que la produccin terica no avanza al mismo ritmo sino mucho ms lentamente. Esto es as por la
complejidad que implica el proceso de teorizacin mismo. Sobre este aspecto abundaremos ms adelante. De
hecho "la comunidad" propuso alegremente -con ganas de salir de la crisis de los paradigmas- el mito de la
interdisciplinariedad, como pensando que varias disciplinas "aportan" ms que una; al respecto, ms adelante
presentamos un esbozo de la problemtica que implicaba solamente "montar" este pretendido macro - paradigma
pero antes, a continuacin presento un acercamiento al complejo mundo de la educacin, para apoyar mi tesis de
que las llamadas teora educativas con base pedaggica no pueden dar cuenta de problemticas que corresponden
(o deben corresponder) a una multiplicidad de dimensiones de lo real, temporales, especfico concretas,
psicolgicas, subjetivas, etctera.
3. Esbozo de la Multiplicidad de Dimensiones que atraviesan al Espectro Educativo
En este breve apartado se alude a una mnima parte de la diversidad de dimensiones de lo real intrnsecas al
objeto: transhistricas, estructurales, prcticas disciplinarias, temporales, contextuales, etc.
A continuacin anotamos una serie de categoras y conceptos que, con diferentes connotaciones, son expuestos
por diversos autores y aluden a una gran diversidad de problemticas posibles tan slo para que el lector se
convenza de la complejidad a la que aludimos.
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Obviamente relacionado a un concepto amplio de educacin, se encuentra el concepto de finalidad (como es el
caso de algunos de los autores que se han ocupado y los que se ocupan del asunto) o los fines de la educacin. No
obstante, en la mayora de los casos la connotacin de su significado se entiende como proveniente de sus diversos
contextos histricos culturales. Lo que debe entenderse como el conjunto de referentes empricos y tericos que
circulan socializadamente en la poca de los diversos autores; por ejemplo, con tintes liberales, conservadores,
socialistas etc.
Al lado (no se quiere proponer un orden o jerarqua a los conceptos y categoras aqu enunciados) aparece el
del sujeto (objeto de la educacin), (su naturaleza); y se ha podido percibir tambin, una alusin preponderante a
este sujeto, como al nio; por lo menos en autores del siglo pasado o incluso de la antigedad. Esto aparece, por un
lado, como algo muy natural; y por otro, al reflexionar esto con la literatura actual, se extraa que no se hable del
adulto.
Si para algunos autores el fin de la educacin es "sacar lo que est dentro del hombre""; supondra en mi opinin--
sacar "lo bueno" del individuo al educarlo. Por otra parte, la discusin sobre el sujeto, pasa necesariamente por la
pregunta antropolgica: es el sujeto un ser bueno o malo?
Y, en este planteamiento, propongo que "lo malo" es la magnitud de la ignorancia. Podra decirse, entonces, que se
educa para reducir el nivel de la ignorancia; esto se vincula al concepto de necesidad (de la educacin), concepto
casi indiscutible -por demasiado obvio en nuestros das-; el cual se articula de diferente forma desde las distintas
visiones de los autores; por ejemplo, con otro concepto de la mayor importancia, el de libertad. Para algunos la
educacin es necesaria porque libera al individuo de los mitos y prejuicios; que la falta de sta permite que circulen
pesadamente en la sociedad pre - nociones y prejuicios de las diversas cosas, materiales e inmateriales
(espirituales), que circulan como verdades para ciertas clases sociales impidindoles su liberacin. Por poner un
ejemplo, el concepto "par excellence" del discurso de la ilustracin en el siglo XIX, sapere aude (atrvete a pensar
por ti mismo), fue un concepto poltico frente al viejo orden de organizacin social (el feudal), que surge como
parte del discurso de una clase social emergente (la burguesa) en ese contexto histrico cultural, como ariete para
la liberacin mental.
El mismo concepto de libertad de la educacin es construido en el presente siglo por Paulo Freire, para luchar
precisamente contra una corriente pedaggica a la que consideraba enajenante y alienadora. Perspectiva a la que
consideraba nefasta y obstaculizante, para una libertad necesariamente requerida para el desarrollo cultural en
general de los pueblos latinoamericanos.
Ahora bien, si vinculamos al concepto de cultura con el de creatividad; ambos en general, podran aceptarse como
indisolubles. Consideramos que una cultura o una poca cultural implica un desarrollo social (incluira los niveles
econmico, poltico, cultural y psicosocial) y es comparablemente mayor a otra en el desarrollo histrico, porque
ha pasado por grandes momentos de creatividad. No entrar en la bizantina discusin de cul fue primero, cual
permiti que la otra se desarrollara. Lo interpretamos dialcticamente, como un proceso cuyas incidencias
materiales y culturales (economa, poltica y cultura) articuladamente, impulsaron a esta ltima, la que se
caracteriz por su mayor o menor creatividad. Ahora bien, creatividad puede ser tambin sinnimo de invencin y
de innovacin en donde aquella incluye a esta ltima.
No podra estar ausente la problemtica de los medios (los mtodos) para conseguir la educacin con los fines
mencionados; sin embargo, en mi opinin el asunto es algo muy complejo y difuso. En la perspectiva en que por el
momento aqu se le concibe, no se exagera considerarlo adems de un reto, como un campo de batalla entre las
diferentes escuelas de pensamiento, autores y paradigmas; pues tanto la creacin - asuncin o adopcin, con
respecto a su uso, conlleva una concepcin del mundo y tiene que ver, con la perspectiva de los fines. Es decir, el
mtodo est relacionado con la pregunta: para qu? educar, con qu fin?
La problemtica, por abstracta que parezca, se articula empricamente con el nivel institucional; con el sistema,
los sistemas educativos. Con las universidades, pero tambin con los otros niveles escolares y con las distintas
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orientaciones, nfasis, etc. La educacin de los nios en la escuela ortognica; la aplicacin psicoanaltica a la vida
familiar; a los problemas sociales. Se pasa tambin por la reinterpretacin del psicoanlisis (el que tambin es
una hermenutica), a las "medidas" en psicologa. As tambin, al estudio del individuo como objeto de la ciencia.
Sin dejar, adems, la preocupacin latente del perfil del educador, profesional: tico, formativo, y actualmente
"competitivo" como el sistema quiere que sea (Durkheim).
Obviamente tambin estn presentes los asuntos de la Pedagoga: sus problemas didcticos fundamentales; la
relacin pedaggica, etc. La educacin de adultos (sus tiempos culturales). El inters por educar, pero tambin por
aprender. Educacin con metas especficas, por ejemplo: para la paz; para la conservacin del ambiente; para la
"buena" sexualidad; para mejorar la ciudadana, los derechos humanos, etctera. Y en este punto detenernos para
reflexionar sobre la funcin de la teora, de la teora pedaggica, pero tambin de la social y educativa; sin
desatender la individualidad, el vnculo (sociologa - psicologa) habr que dar lugar tambin a la visin gentica; a
los mecanismos del pensamiento y sus tiempos: a la psico - tempo - gnesis.
En el mismo sentido, no se puede dejar de lado la relacin entre dogmatismo y tica: entre ellos se arma el discurso
poltico en general; el que vinculado a la retrica, puede armar el discurso demaggico; y, retornamos por
fuerza al problema antropolgico: de si la mayor capacidad del ser humano es hacer el mal (Nietzsche); o si la es
de hacer el bien (Kant y Hegel). Y, tampoco, podemos dejar de articular a ste, con el discurso del vnculo
cientificismo y progreso, cuya unin pseudoprogresista no resiste la pregunta: progreso para quin?
Tampoco son todos stos elementos, simples conceptos provenientes de discursos disciplinarios sin ms; son
elementos empricos fundamentales del rgimen monoplico ayer y hoy, bastiones del globalismo econmico, pero
tambin poltico y cultural. Su impacto en la educacin es un tema actual de la mayor complejidad. Para su anlisis,
hay que acotar, sustanciar las expresiones, desdoblar los conceptos; ir de la Filosofa, a la Sociologa y a la
Psicologa, y de ah a la pedagoga; a la que no est de ms una crtica epistemolgica y ontolgica.
Algo que igualmente no est fuera de este objeto (la educacin), estudiar el vnculo entre la escuela de la vida y la
educacin formal, distinguir aquella de la educacin informal - "formal". Cmo vive el nio el paso del juego al
trabajo "productivo". Productivo para quin?: Preguntarse por la relacin entre productividad y depredacin
ambiental y funica, es obligado en un concepto amplio de educacin. En poltica (concreta, educativa) quin,
quines, para qu, por qu se delinean de una forma y no de otra? Cules requisitos hay que cumplir para ser
tomador de decisiones de tales polticas; con qu argumentos, con qu bases se construyen; y cul es la relacin
entre Conocimiento e Inters (Habermas)? Ms an, preguntar con Foucault cunta produccin de saberes est
siendo producida como base de la normalizacin y el control social? (escuela y poder).
En ste nivel, poltico tambin, cmo podemos articular lo anterior con la relacin entre educacin y democracia; y
estos conceptos - problema, con el concepto, pero tambin con el proceso de globalizacin y exclusin, soberana y
nacionalismo en la educacin. Individualismo o solidaridad. Se trata tambin de ver cmo inciden las reformas,
pero tambin cuales son sus alcances de acuerdo a la estructura socialmente construida. Cmo ha incidido en todo
esto la educacin. No se perfila ya, desde estos planteamientos como parte estructurante de los sistemas
sociales?
Y finalmente (por el momento), cmo han incidido tambin las corrientes de las ciencias sociales volcadas al
estudio de la educacin, cmo lo abordan, qu sesgos le imprimen, cules son sus influencias en algunos autores,
cunto sesgo causa o puede causar, "enfocar" la educacin desde esos discursos? Se puede abordar aquella sin
stos; cules opciones existen desde la ciencia? Se puede hablar de ciencia alternativa que lo permita?, y de ser
as, Cul o cules seran los paradigmas ms slidos para su abordaje?
Demostrar que no slo se puede sino que debe hacerse ya, es uno de los principales objetivos de sta investigacin
que apenas empieza; la cual deba haberse hecho, mucho antes de que, arbitrariamente y sin mayor fundamento,
algunos de estos discursos descriptivos y empricos sin ms se constituyeran en supuestos campos con sus discursos
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disciplinarios denominados cientficos (con teora, objeto y mtodo propios); y tambin incursionar en stos para
mostrar su desnudez sistemtica.
Pero enunciar esta multiplicidad de dimensiones del objeto, tiene por finalidad preguntar al lector: Toda esta
multidiversidad problemtica, analticamente (Descartes), no podra encuadrarse a nivel general para su estudio,
en no ms de cuatro niveles de realidad (tericos si se quiere): el nivel poltico, el nivel econmico, el nivel cultural
y el psicosocial? Y de ah ir pensando en la multiplicidad tambin de disciplinas que tendra algo que decir sobre el
espectro educativo; as como pensar tambin en la gran complejidad que significara su articulacin sistemtica en
la construccin de conocimiento cientfico posible?
Ahora bien, ante esta gran diversidad de dimensiones y conexiones entre fenmenos que atraviesan tan variada
problemtica, existe una disciplina: la Sociologa; la que siendo subdividida en mltiples recortes va dando cuenta
de los muchos campos de la educacin; casi siempre a partir de cuerpos tericos ya construidos y con ello va
aportando conocimiento sobre algunos campos. No obstante, existe poca teorizacin sobre los mismos; aun
cuando se acta metodolgicamente dentro del paradigma general llamado "mtodo hipottico deductivo", el cual
se conforma con "explicar" con base en pruebas de hiptesis la realidad educativa estudiada. Como se ver en
nuestra propuesta, esta es una limitacin que fue ya sealada desde los aos treinta por Karl Popper y que sin
embargo contina vigente en los investigadores de todas las latitudes.
4. Alcance y Lmites de la Sociologa de la Educacin
El planteamiento implcito en este enunciado intenta ir fraguando el camino que abra paso a la sustentacin de una
perspectiva epistemolgica para el estudio de la educacin. Para ello se exponen algunos elementos de diversas
perspectivas de la sociologa de la educacin y otros enfoques sobre el problema educativo con puntos de apoyo
para la identificacin de los fundamentos que sustentan a dichos discursos, con el fin de construir los ms idneos
para la investigacin educativa como investigacin cientfica. Ms all de los lmites disciplinarios tericos de esta o
aqulla disciplina, incluyendo a la misma sociologa de la educacin.
Otra cuestin es la necesidad de aclarar por qu se incluye en ste trabajo a la sociologa de la educacin y no a
algn otro paradigma que estudia a la educacin. El argumento es que la sociologa de la educacin incluye una
visin explicativa amplia de la misma, es decir, racionaliza y/o, la puede cuantificar desde esa visin terica global
que es la sociedad. Implica por ello, una multidimensional visin de la misma: en su relacin con el Estado, con la
poltica, con la economa, con la cultura (de la que forma parte), etc. Sin embargo, el agotamiento de los alcances
explicativos tericos caducan por cuestin de tiempo. De ah la necesidad de insistir en la bsqueda de una
propuesta ms firme que la sola teora. Es decir, una propuesta de base epistemolgica. Un argumento fuerte es la
cada en cuenta de los dialctico crticos y de los posmodernos (Morn) de que la fragmentacin del conocimiento
por disciplinas condujo al estancamiento del conocimiento y, o al conocimiento limitado y sesgado del positivismo).
Ms adelante hablaremos del origen de dicha fragmentacin.
4.1 La Sociologa de la Educacin (Clsica)
Existen diversos enfoques de la Sociologa Clsica que me atrevera a dividir en tres grandes corrientes generales,
de las cuales se desprenden otras muchas ms especficas, segn existan propuestas de conocimiento sociolgico
sobre la educacin. Entre las primeras encontraramos a los representantes ya considerados clsicos de la
sociologa: Durkheim, Weber y Marx.
El primero si escribi especficamente al nivel ontolgico sobre la educacin, (sta ha de ser como la sociedad
especfica quiere que sea) y metodolgicamente hablando, dej un legado genrico para el estudio de cualquier
hecho social, objeto de la sociologa
El segundo autor se orient ms a los estudios de economa, burocracia y al de las religiones en general. Se dijo
arriba que metodolgicamente hablando, dej un legado breve pero claro acerca del abordaje de los problemas
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sociales como objeto de la sociologa y de cmo tipologizarla. En l cabra -si se me permite- obviar que, para ste
autor, la educacin sera un objeto implcito en su obra; ya que a sta el mismo le ha catalogado como a "las
ciencias de la cultura". De hecho su concepto de profesin implica una determinada educacin (religiosa o laica)
que distingue culturalmente a algunas sociedades que las practican.
En el caso de Marx no se encuentran escritos especficos sobre el asunto de la educacin; pero a travs de sus
conceptos de: ideologa, estado y superestructura, algunos marxistas posteriores, fueron construyendo discursos
explicativos sobre el papel de la educacin en la sociedad capitalista. Por ejemplo, Luis Althusser la concibi como
un aparato ideolgico de control del Estado Burgus, a la manera como Marx conceba a ste.
Resumiendo, podra decirse que la sociologa "clsica" ha contribuido de alguna manera en la construccin de
discursos terico - explicativos sobre las causas o factores que inciden en la problemtica educativa, tanto cuando a
sta se le fundamenta como en proceso de evolucin, tanto cuando se argumenta en su contra (como obstculo
para la libertad). A Durkheim se le va a atribuir su influencia en el funcionalismo norteamericano y a Weber las
races del estructural - funcionalismo tambin norteamericano y sajn en general; y a Marx y sus epgonos, la crtica
de la cultura (incluye a la educacin), y conlleva el nfasis en el elemento liberacin.
Aunque fue Durkheim el primero en abordar la educacin como rama particular de la sociologa, le antecedieron
Saint Simon y Comte; quienes al observar la transicin de la sociedad del Antiguo Rgimen a la Sociedad Industrial a
lo largo del siglo XIX, con la consiguiente preocupacin por el desorden moral derivado de la creciente
diferenciacin - estratificacin social, se concede a la educacin la noble tarea de garantizar, a travs de ella, la
comunin moral de la sociedad y la cohesin partiendo de la aceptacin (acrtica pensamos) de la ciudadana a un
conjunto de ideas y hbitos compartidos. Con ello se crean las instituciones educativas necesarias y suficientes que
aseguren el orden social y eviten el vaco moral; a lo que Durkheim aadir la funcin de adaptacin como pre-
requisito de la articulacin social orgnica (2).
As, las primeras teoras sociolgicas de la educacin sealan la importancia de la educacin como "subsistema
social de aprendizaje de las normas y valores sociales en los que se fundamenta la sociedad" (Bonal 1998:18),
pautando la transmisin de saberes y hbitos, del orden tcnico y expresivo (discursivo) dira Foucault (1980).
Tanto la primera sociologa formal de la educacin, como el anlisis genealgico foucaultiano, parecen enfocar la
educacin como una sociologa de las instituciones escolares. La primera, en aras de contribuir a la armonizacin
que condujera al orden y al progreso positivistas; la segunda, a desentraar cmo la produccin de saberes
acadmicos contribuye a los procesos de normalizacin y control social.
Por otra parte, desde el siglo XIX nos dice Bonal: "Se trata, sin duda, de la importancia de la educacin en el
proceso de asignacin y distribucin de las posiciones sociales. En efecto, en la sociedad meritocrtica capitalista la
escuela adquiere una importancia fundamental como institucin clave para la adquisicin de estatus" (Bonal
1988:19).
4.2 La Herencia de Durkheim
En tiempos ms recientes, pero retomando algunas races de stos clsicos de la Sociologa, que no de la
educacin; se vino desarrollando en diversas latitudes del orbe, lo que podramos denominar estudios sobre la
educacin. Por ejemplo, (De Azevedo, 1997) escribi un libro al que intitul Sociologa de la educacin y que fue
publicado por vez primera en 1940. En la cuarta de forros de la edicin 1997, el autor afirma que despus de
Durhkeim "quien empez la investigacin sobre la sociologa en su rama educativa (...) su obra se perdi entre las
especulaciones pragmticas que sus alumnos elaboraron confundindola con una sociologa aplicada a la
educacin".
Se alude tambin en ese resumen a que ltimamente otros autores han vuelto a la sociologa de la educacin
estricta; pero seala que sus trabajos han quedado como meras monografas y apuntes que abordan aspectos slo
fragmentarios de la materia. Segn la editorial Fondo de Cultura Econmica de Mxico, Azevedo se propuso hacer
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el anlisis de las teoras y doctrinas pedaggicas, adems de abordar los procesos, instituciones y sistemas
escolares, la interdependencia que existe entre la estructura y la organizacin sociales, de una parte, y los procesos
educativos de otra. Considerando tambin que el libro es a la vez un tratado, un libro de texto y una fuente de
informacin. En efecto, es todo eso a travs de un esfuerzo de sistematizacin y sntesis contribuyente al
estudio cientfico (segn su ptica), de los fenmenos pedaggicos y de sus relaciones con los dems fenmenos
sociales. Decimos en nuestra opinin que es una sntesis muy loable adems; por el hecho que Azevedo, no
dudamos aceptara, la cantidad de problemas propios de la pedagoga y su vinculacin con otras dimensiones
sociales, aunado a la cantidad de autores y propuestas que las discuten, proponen y critican entre s -directa o
indirectamente-, etc.; lo que hace de la problemtica un estudio difcil para ser misin de un solo hombre, y para
tan slo una variante de la sociologa.
Ahora bien, del otro lado del Atlntico, en los E.E.U.U., existi una revolucin cultural con la obra y escuela de John
Dewey la "sociologa educativa". La llamada "educational sociology", desarrollada desde departamentos de
pedagoga de universidades norteamericanas, respondi a la autntica revolucin que experiment el sistema
educativo norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de preparacin de masas de trabajadores para la
creciente economa industrial" (Bonal 1998:23). Se dice que durante la primer poca del siglo la "sociologa
educativa de Dewey surgi como alternativa a la orientacin metafsica y esencialista dominante de la pedagoga"
(Jerez Mir 1990:358). Con este autor, la educacin es contemplada como un proceso activo y crtico fundamental
para la cohesin social; acercndose con ello a la obra de Durkheim.
Sin embargo, y a manera de ancdota; con respecto a la discusin de los fines, mientras que la mayora de los
socilogos asumimos como cierto el hecho de que la determinacin social es preponderante a nivel macro con
respecto al impacto en los fenmenos educativos, como Durkheim, o como Marx. Alain expona, por ejemplo, casi
en la misma poca que en stos, es enorme el peso de la individualidad en la valoracin por la educacin. Esto
demuestra que los discursos disciplinarios crean concepciones del mundo cerradas a otras fuentes proveedoras de
conocimientos. Dicha parcialidad tambin ha sido ya sealada por los epistemlogos formados en la Dialctica
Crtica.
4.3. Otras Visiones Sociolgicas de la Educacin
Aunque no abundaremos en las varias sociologas de la educacin (existen varios buenos estudios al respecto como
los ya citados, como para detenerme en ello), si habremos de detenernos en los trabajos que dan cuenta de la
evolucin, crisis y estancamiento de los estudios e investigaciones socio - educativas, para ir articulando la
problemtica.
Cabe hacer mencin al asunto de los llamados paradigmas en el sentido de que, para nuestros objetivos sin
embargo, por paradigmas entendemos a la manera de Khun, aqulla ciencia que se realiza con base en teoras
probadas, las cuales slo se aplican a un objeto que se pretende explicar, de ah que en este trabajo no
profundizaremos en ellos, toda vez que como se podr ir viendo, la propuesta de cientificidad implica separarse de
cualesquier predeterminacin terica.
Aunque como hemos dicho, no es el objetivo seguir profundizando en la sociologa de la educacin, cabe
mencionar sin embargo, algunas de las corrientes contemporneas ms conocidas y los avatares de su evolucin
apoyados en estudios recientes, pues hay consenso en que es posterior a la Segunda Guerra Mundial cuando se
acrecienta la produccin sociolgica de la educacin, apareciendo nuevos mbitos, as como nuevos campos en la
sociologa de la educacin. Entre ellos tenemos: el funcionalismo tecnoeconmico y la teora del capital humano; el
funcionalismo reformista: educacin e igualdad de oportunidades; la teora credencialista de Randall Collins; la
teora de la reproduccin de Bordieu y Passeron; la sociologa de las clases, cdigos y el control de Bernstein;
educacin y reproduccin econmica o del marxismo y sociologa de la educacin; Althusser: la educacin como
aparato ideolgico del Estado; la teora de las redes escolares de Baudelot y Establet; la teora de la
correspondencia y su revisin.
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Ms recientemente, a partir de los aos ochenta surgen nuevos paradigmas: el "paradigma interpretativo" al
interior de la sociologa de la educacin; tambin el interaccionismo simblico; la sociologa del currculum; la
teora de la produccin cultural y resistencia; la de la hegemona y resistencia en la educacin; las dimensiones de
gnero y etnia; las formas de transmisin del sexismo en la escuela; y la escuela y la educacin multicultural.
Actualmente la sociologa de la educacin ha constituido nuevos paradigmas: la sociedad de la informacin y la
relacin entre educacin y empleo; la sociologa de la poltica educativa; y, la de la educacin y la atencin a las
diferencias (Bonal 1998).
En este trabajo no se pretende tampoco partir en la bsqueda de los fundamentos de todas estas y otras
perspectivas que seguramente abordan a la educacin. Intentamos slo exponer algunas de las muchas
perspectivas que la abordan, para convencer de la necesidad de una proposicin ms abierta y por ello, ms
duradera y general para el abordaje de los distintos problemas de la educacin. Por ello nos limitaremos a resear
el escenario actual de la sociologa de la educacin.
5. La Investigacin Educativa (Pedaggica e Histrica)
Es sabido que cualquier divisin de los tiempos histricos resulta ms bien superficial con respecto de los efectos
posibles de los procesos sociales; sin embargo, contribuyen a demarcar aproximadamente los pesos o los nfasis de
dichos procesos. Tambin es bien aceptado el hecho de que no existe fenmeno educativo alguno que no est
vinculado a las contingencias econmicas y sociales. La investigacin educativa no tendra por qu escapar a ellas.
Partimos del supuesto de que en las diversas pocas histricas -ya sean demarcadas por acontecimientos sociales
relevantes en la praxis humana, y, o por efecto de los cambios en la historia de las ideas-, se puede decir que
existen al menos dos grandes perodos que se distinguen bajo el concepto de modernidad, con base en la
emergencia, en el siglo XIX, de la primaca de la razn humana sobre la perspectiva teolgica como cosmovisin del
mundo.
Con esto no se quiere decir que la educacin y el estudio sobre sus implicaciones sea totalmente diferente entre
toda la produccin mundial escrita al respecto hasta antes de la poca de Kant, Hegel y Rousseau, pero s son
significativos los cambios que la educacin sufre a partir de estos tiempos, los cuales en la praxis humana se
identifican con la primera revolucin industrial, la que desarrolla un tipo de empresa y de burocracia de
magnitudes nunca vistas en la historia de la humanidad. La produccin manufacturera y la gestin se racionalizan
para dar respuesta a sus necesidades, progresar y aportar el mximo beneficio. "Este objetivo se logra mediante la
aplicacin de principios cientficos de alto componente metodolgico, cuya expresin ms clara es posiblemente el
taylorismo", como lo recuerda A. Len (1980:78). J. M. Rice, quien fund en 1903 la primera Society of Educacional
Research, apenas tres aos despus de la aparicin de los Principles of Scientific Management de F. W. Taylor
(1911), public su Scientfic Management in Education" (Landsheere 1996:11) (3).
La educacin se vuelve as un imperativo de las diversas clases sociales, lo que permite al fin fundar exigencias
educacionales para todos. Lo que da paso a la exigencia de estudios e investigaciones sobre el currculo: Qu
ensear?, Cunta enseanza?, Cmo ser eficaz? Por qu se generan diferencias en los aprendizajes de los
alumnos?, Cmo evaluar resultados? y Cmo formar docentes en funcin de sus nuevas tareas? Es decir, desde
el punto de vista de una educacin con base en la ciencia.
Y ya que hemos entrado en el terreno de los pedagogos; una aclaracin conceptual sobre el asunto merece nuestra
atencin. Segn Landsheere (1996:12), "A semejanza de una psicologa nueva se califica -a principios del XX- de
pedagoga nueva a una amalgama de pedagoga experienciada con un alto componente emprico, de psicologa
pedaggica y de pedagoga experimental propiamente dicha (...) La primera carece de rigor cientfico; la segunda
confunde los campos de investigacin. Slo la tercera constituye el objeto particular de la presente historia. Pero
esto no significa que las aportaciones de las otras dos modalidades sean desdeables ni mucho menos".
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El enunciado de pedagoga experiencial deviene del siglo XIX, expresin que se forj paralelamente a la nocin
de psicologa experimental; y aunque el trmino pedagoga limita el campo de investigacin al nio (considerado
sobre todo a ste en el medio escolar), hoy la concepcin de los tiempos de educacin se han extendido. De otra
parte, experimental connota un tipo preciso de proceder con la intencionalidad de modificacin.
Segn el autor antes citado, lo anterior es la causa de que la expresin investigacin educativa (se sobrentiende
que cientfica) se sustituye progresivamente por el trmino pedagoga experimental. No obstante, el
trmino investigacin educativa tiene evidentemente un significado ms amplio, que los resultados empricos -
cuantitativos, producto de la pedagoga experimental. Como se ver, actualmente el enfoque cualitativo se reserva
un mayor campo de accin a la investigacin educativa. Sin duda, la historia, la filosofa, la psicologa y la sociologa
han incursionado con sus corpus tericos en la realizacin de investigacin educativa (IE).
Por lo anterior, es indispensable ir demarcando a nuestra vez, los linderos por los cuales ha de connotarse nuestro
entendimiento en torno a la investigacin educativa. La intencionalidad apunta a un enfoque de las diversas
ciencias sociales pero articulados estos discursos en una lgica de aprehensin de lo real como totalidad, como lo
he sealado en otros trabajos; pero por ahora me centrar en decantar lo ms precisamente, por el momento, las
particularidades que implicamos en nuestra acepcin de la (IE).
En principio, las preocupaciones arriba mencionadas de las investigaciones sobre el currculo (qu ensear, cunta
enseanza, etctera), las consideramos mayormente en su contenido social, como supeditada al contexto histrico
en el cual se le estudia. As mismo, la toma en cuenta de su historia (deveniente) y de su historicidad (coyuntura,
actualidad, presente), el cual se funde con la perspectiva de futuro -el que involucra la praxis social-, es decir con el
factor poltico, deben ser estudiados primeramente por las ciencias sociales. Y sin embargo, estos elementos no se
contraponen con los estudios micro - pedaggicos; son su contorno explicativo y teorizante posibles.
Ahora bien, como se ver enseguida, estos planteamientos chocarn con las distinciones de Landsheere, quien por
ejemplo acota: "Sin dejar de tomar en cuenta la importancia capital de las normas (sobre todo en el terreno
cultural y de la filosofa), reflexin que est orientada a reunir, coordinar y a hacer coherentes no slo los
resultados de las ciencias particulares, sino tambin los de los dems rdenes del saber, a fin de alcanzar una
concepcin global del mundo, estructurada y unificadora" (Cardinet y Schmutz 1975:15). No hemos considerado,
en este trabajo, las investigaciones de tal ndole. Estas se basan esencialmente en juicios de valor y escapan de ese
modo al campo de la ciencia, que exige un acuerdo en funcin de los hechos (y no de las creencias) (4).
Sin embargo nuestro autor momentneo, consciente de lo til de la mayor acotacin posible en la delimitacin de
los campos, lo asume volviendo an ms claro tanto el campo de los hechos que le interesa estudiar, as como la
metodologa implcita (de las ciencias exactas), que conlleva finalmente una definicin posterior. "Bien mirado -dice
el autor-, es la expresin investigacin experimental educativa la que menos se presta a confusin" (Cardinet y
Schmutz 1975:14).
6. A Manera de Conclusin
No obstante, la seguridad con la que el autor emite sus juicios sobre lo que debe ser y cmo se debe estudiar, no le
autorizan a elevarlos a rango de ley o autoridad en la materia. Con un poco de modestia intelectual, debera decir
que ese es un punto de vista entre otros posibles. Si bien no puede negarse que ciertos experimentos pedaggicos
pueden coadyuvar a la mejora de la educacin, las ciencias encargadas de distinguir y explicar los contextos en que
tales experimentos deban tener lugar; son sin duda alguna las ciencias sociales, incluyendo a la psicologa social y al
freudo marxismo. La psicopatologa de la sociedad contempornea sealada por Fromm; as como los problemas
de malestar socio cultural denunciados por Freud y la unidimensionalidad puesta al descubierto por Marcuse,
demuestran las grandes dimensiones de los problemas mundiales que ha generado la "evolucin" de la sociedad
moderna; a los cuales sin duda la investigacin educativa ha de tomar en cuenta para intentar incidir en mejoras
culturales; antes de innovar enmiendas a la educacin que se transmite sin reflexin autocrtica de generacin en
generacin.
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De Landsheere, atrincherado en los fundamentos de la ciencia experimental (el viejo, viejo mapa de las ciencias),
pretende que slo debe llamarse investigacin educativa a la que realiza experimentos y los prueba. Dichos
fundamentos implican una concepcin esttica y ahistrica del mundo, digna de la poca del mecanicismo. Siente
desprecio el autor por los problemas filosficos que circundan al objeto educativo, as como por el pensamiento
racionalista y crtico. Olvida que los cacareados "hechos de la ciencia" son producto de mediaciones sociales en
donde los sujetos construyen su propia historia, por deleznable que esta sea en ocasiones. Su anacrnico mtodo y
su ideolgica cosmovisin positivista del mundo, le impiden ver que las conciencias a educar son tambin
productos sociales. Ms an, sus propios "principios" son resultado del alcance de slo una mnima parte del
conocimiento producido en una poca especfica.
Sin duda, la fragmentacin del conocimiento inducida por el positivismo ha incidido negativamente en el
especialismo, que se ha hecho famoso por su gran conocimiento sobre un "campo"; perdiendo de vista el
andamiaje de la maquinaria de la totalidad social que, inercialmente, arrolla a su paso todo intento de cambio a la
maquinaria del establisment "cultural" actual. Pero a diferencia de la visin del marxismo diletante latinoamericano
de los aos setenta, aqu la burguesa no son slo victimarios y la dems sociedad civil las vctimas. Con el desastre
ecolgico mundial y la pauperizacin de la humanidad marginada, la ciencia positivista ha llevado a la totalidad
mundial, incluyendo a las clases pudientes, a ver de cerca el fin del mundo, ms all de las predicciones bblicas y,
ms ac de la realidad palpable.
Supongo que se preguntarn por qu la crtica a la llamada "Investigacin Educativa"? Las razones son varias, pero
la ms importante radica en que es una visin que permea a la mayora de los objetos de investigacin en
educacin en la Regin. Esta es fomentada por personas que asumen sin ms el discurso experimental; el que teme
y odia a cualquier discurso que no acepte sus premisas. Ms all de las posibles discusiones sobre la materia, estn
tambin los intereses grupales y los "clubes de cuates" en que se han constituido tales grupos, para constituirse a
su vez en entes de presin al sistema. Al autopresentarse como los directrices de la llamada investigacin
educativa, se forman en primera fila para la consecusin de apoyos para sus "aportadoras" investigaciones -por lo
menos en Mxico-, segn ellos cientficas. Ms an, desde el centro geogrfico en donde estn al acecho del
presupuesto, pretenden dictar lnea de trabajo sobre los campos que deben ser prioridad en la IE. Los cuales no
pasan de ser meros intentos de parches a la gran problemtica educativa. Pronto estarn investigando cmo un
nio analfabeta, marginado y en pobreza extrema puede aprender ingls y computacin; para lo cual negociarn
un puesto en el gobierno y, o pedirn recursos para realizar tan importante trabajo en el cual ya sera el colmo que
creyeran.
Notas
(1) Este texto es un avance inicial de una investigacin ms amplia que aspira a la creacin de una propuesta de
conocimiento para el mbito socio educativo.
(2) Bonal, Xavier.(1998). Sociologa de la educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas, ed.
Paids, Col. Papeles de pedagoga, pp. 17, 18.
(3) Partiendo del estudio de los obreros en el trabajo, Taylor, ingeniero estadounidense, elabor un sistema que
persigue esencialmente dos objetivos: aumentar el rendimiento y aumentar el desperdicio de tiempo. Sus
principios son: La individualizacin del trabajo, fundada en el estudio psicolgico del trabajador, la
especializacin en una sola funcin y la estandarizacin en funcin de criterios precisos.
(4) El subrayado es mo. La concepcin de ciencia del autor es sin duda durkheimiana. Seala el nfasis que la
ciencia debe partir de los hechos (sociales) punto de partida de las "Reglas del mtodo sociolgico" de su
compatriota. Existe demasiada evidencia de las limitaciones de dicho paradigma, como para discutir sobre su
efectividad en los estudios socioeducativos.


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