III

Criterios de la experiencia
Si hay alguna verdad en lo quese ha dichosobrela nece-
sidaddeformar unateora delaexperienciapara quepueda di-
rigirse inteligentemente ala educacinsobrelabase dela ex-
periencia es evidente que lo inmediato en el orden de esta
discusines presentar los principiosms importantes para es-
tructurar esa teora. Nomedisculpar, pues, por entrar en un
anlisis filosfico,quedeotromodopodraestar fueradelugar.
Puedo, sin embargo, tranquilizar en algn grado al lector di-
ciendo queeste anlisis no es un finen s mismo, sino quese
emprende por la necesidad de obtener criterios para ser apli-
cados despus en la discusin de un nmero de puntos con-
cretos y, para lamayoradelas personas, ms interesantes.
Hemencionadoyaloquellamolacategora decontinuidad,
o continuidad experiencial. Este principio aparece, comoindi-
qu, entodatentativa para distinguir las experiencias queson
valiosas educativamente de las que no lo son. Puede parecer
superfluoargir queesta distincines necesaria nosloal cri-
ticar el tipo tradicional de educacinsino tambin al iniciar y
dirigir untipo diferente. Sinembargo, es aconsejableproseguir
por un pocotiempo la idea de quees necesaria. Sepuede su-
poner seguramente, creo, queloqueha recomendadoel movi-
miento progresista parece ms deacuerdo con el ideal demo-
crtico, al cual nuestro pueblo est entregado, que los
procedimientos de la escuela tradicional, puesto que los lti-
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mos tienen mucho de autocrtico en ellos. Otra cosa que ha
contribuidoasu favorableacogidaes quesus mtodos sonhu-
manosencomparacinconlaaspereza quetan amenudoacom-
paa a las medidas dela escuela tradicional.
La cuestin queyo suscitara se refiere a por qupreferi-
mosnosotros los regmenes democrticosy humanitarios alos
que son autocrticos y speros. Y porquentiendo la razn
para preferirlos, y noprecisamente las causas quenos llevana
lapreferencia. Unacausa puedeser el quenoshayanenseado,
nosloenlaescuela, sinotambinpor laprensa, el plpito, la
tribuna y nuestras leyes y corporaciones legislativas que la
democracia es la mejor de todas las instituciones sociales.
Podemos haber asimiladotanto esta idea denuestro ambiente
que haya llegado a ser una parte habitual de nuestro equipo
mental y moral. Pero causas semejantes han llevado a otras
personas, enambientes diferentes, aconclusionesradicalmente
diversas; apreferir el fascismo, por ejemplo. Lacausa denues-
tra preferenciano es lomismoquelarazn por la quedebera-
mos preferirla.
Noes mi propsito entrar aqu en detalles respecto a esa
razn. Pero yo presentara una sola cuestin: Podemos en-
contrar una razn queno nos lleveltimamente a la creencia
dequelos arreglos sociales democrticos promuevenuna cua-
lidadmejor deexperienciahumana, ms ampliamenteaccesible
y disfrutada, quelo hacen las formas no-democrticas y anti-
democrticas devidasocial? El principiodel respeto alaliber-
tad individual y a la decencia y bondad de las relaciones hu-
manas, noest enel fondodelaconviccindequeesas cosas
contribuyenaunacualidadsuperior deexperienciaenunmayor
nmero depersonas que lo hacen los mtodos de represin o
coerciny fuerza? Larazn denuestra preferencia noes que
creemos quelaconsultamutuaylas conviccioneslogradas por
persuasin hacenposibleunamejorcualidaddeexperienciaque
la quepuede ofrecersedeotro modoenuna ampliaescala?
Si la respuesta a estas cuestiones es afirmativa (y perso-
nalmente no'veo cmopodemosjustificar nuestra preferencia
por la democraciay la humanidad sobre otra cualquier base),
la razn ltima para acoger la educacin progresista, por su
confianzaen los mtodos humanos y su semejanza conla de-
mocracia, se refiere al hecho de que establece una distincin
EXPERIENCIA y EDUCACIN 79
entre los valores inherentes de experiencias diferentes. As
vuelvo al principio de continuidad de la experiencia comoun
criterio dediferenciacin.
En el fondo, este principiose basa en el hecho del hbito,
si interpretamos este hbito biolgicamente. La caracterstica '
bsica del hbito es quetodaexperienciaemprendiday sufrida
modificaal que acta y la sufre, afectando esta modificacin,
lo deseemos ono, ala cualidaddelas experiencias siguientes.
Pues quienintervieneenellasesunapersona diferente. El prin-
cipiodel hbito as entendido es evidentemente ms profundo
quela concepcinordinariadeun hbito comoun modoms o
menos fijodehacer cosas, aunque incluyea este ltimo como
uno desus casos especiales. Aqul comprendelaformacinde
actitudes, actitudes queson emocionales eintelectuales; com-
prendenuestras sensibilidadesy modosbsicos desatisfacer y
responder a todas las condiciones que encontramos al vivir.
Desdeestepunto devista, el principiodecontinuidaddela ex-
periencia significaquetoda experiencia recoge algo dela que
hapasado antes ymodificaenalgnmodolacualidaddelaque
vienedespus. Comoel poeta dice:
todaexperienciaesunarcoatravs del cual brillaaquel
mundoinexploradocuyaorillasedesvanecemsy ms cuando
memuevo.
Hasta ahora, sinembargo, notenemos basepara establecer
una diferenciacinentre las experiencias. Pues el principioes
deaplicacinuniversal. Entodoslos casos hayalgn gnero de
continuidad. Cuando notamos las diferentes formas en que
operalacontinuidaddelaexperienciaes cuandoobtenemos la
base para distinguir las experiencias. Puedo explicar lo que
quiero decir mediante una objecinpresentada auna idea que
alguna vez he manifestado, a saber: que el proceso educativo
puedeser identificadoconel crecimientosi seentiendeste en
la formadeun verbo: crecer.
Crecimientoo creciendo comodesarrollndose, no slo f-
sica sinotambin intelectual y moralmente, es un ejemplodel
principiodecontinuidad. Laobjecinpresentada es queel cre-
cimientopuedeadoptar muchasdirecciones diferentes: unhom-
bre, por ejemplo, queempiezauna carrera derobospuede cre-
cer enesta direccin, y por laprctica puedeconvertirse enun
ladrn sumamente experto. Deaqu, se arguye, que el crec-
80 JOHN DEWEY
miento no es suficiente; debemos tambin especificar la direc-
cin en que tiene lugar el crecimiento, el finhacia el cual tiende.
Antes, sin embargo, de decidir que la objecin es definitiva de-
bemos analizar el caso un poco ms detenidamente.
Que un hombre pueda crecer convirtindose en un ladrn,
en un bandido o en un poltico corrupto es un hecho que no
puede dudarse. Pero desde el punto de vista del crecimiento
como educacin y de la educacin como crecimiento, el pro-
blema est en saber si el crecimiento en esta direccin promueve
o retrasa el crecimiento en general. Crea esa forma de creci-
miento condiciones para un crecimiento ulterior o establece
condiciones que impiden a la persona que ha crecido en esta
direccin particular las ocasiones, estmulos y oportunidades
para continuar el crecimientos en nuevas direcciones? Cul es
el efecto del crecimiento en una direccin especial sobre las ac-
titudes y hbitos que abren perspectivas para el desarrollo en
otra direccin? Dejar sin contestar estas cuestiones, diciendo
ahora simplemente que cuando, y slo cuando, el desarrollo en
una direccin particular conduce a un desarrollo continuado,
responde al criterio de la educacin como crecimiento, pues
esta idea es una concepcin que debe encontrar aplicacin uni-
versal y no una especializada y limitada.
Vuelvo ahora al problema de la continuidad como criterio
para distinguir las experiencias que son educativas de las que
son antieducativas. Como hemos visto, existe algn gnero de
continuidad en cualquier caso, puesto que toda experiencia
afecta en mejor o peor a las actitudes que sirven para decidir
la cualidad de experiencias ulteriores, al establecer ciertas pre-
ferencias y aversiones, y al hacer ms fcil o ms difcil actuar
para este oaquel fin. Adems, toda experiencia influye en algn
grado en las condiciones objetivas bajo las cuales se tienen ex-
periencias ulteriores. Por ejemplo, un nio que aprende a ha-
blar tiene una nueva facilidad y un nuevo deseo. Pero tambin
ha ampliado las condiciones externas de un aprender subsi-
guiente. Cuando aprende a leer descubre igualmente un nuevo
ambiente. Si una persona decide hacerse maestro, abogado, m-
dico o agente debolsa, cuando lleva a cabo su intencin deter-
mina con ello necesariamente en alguna extensin el ambiente
en el cual actuar en el futuro. Se ha hecho ms sensible y re-
activo a ciertas condiciones, y relativamente inmune a aquellas
. .
EXPERIENCIA y EDUCACIN 81
cosas en tomo a l que le habran servido de estmulo si hu-
biera hecho otra eleccin.
Pero, en tanto que el principio de continuidad se aplica de
algn modo en todos los casos, la cualidad de las experiencias
presentes influye en el modo como el principio se aplica. Ha-
blamos de mal educar o mimar a un nio y de un nio mimado.
Ello crea una actitud que opera como una exigencia automtica
de que las personas y objetos satisfagan sus deseos y caprichos
en el porvenir. Ello le hace buscar el gnero de situacin que
leponga en condiciones dehacer lo que le guste en el momento.
Le hace oponerse y ser relativamente incompetente en situa-
ciones que requieren esfuerzo y perseverancia en los obstcu-
los por vencer. No hay una paradoja en el hecho de que el prin-
cipio de continuidad de la experiencia pueda operar de modo
que deje a una persona detenida en un nivel bajo de desarro-
llo, deun modo que limite su capacidad ulterior de crecimiento.
Por otra parte, si una experiencia provoca curiosidad, for-
talece la iniciativa y crea deseos y propsitos que son lo sufi-
cientemente intensos para elevar a una persona sobre puntos
muertos en el futuro, la continuidad acta de un modo muy di-
ferente. Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Suvalor
slo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que
mueve. La mayor madurez de experiencia que debe correspon-
der al adulto como educador le coloca en situacin para eva-
luar cada experiencia del joven de un modo que no poda ha-
cerlo el que tenga la experiencia menos madura. Es, pues,
misin del educador ver en qu direccin marcha la experien-
cia. No tiene sentido ser ms maduro si en lugar de usar su
mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones
de la experiencia del ser inmaduro, lo desaprovecha. El fracaso
para tener en cuenta la fuerza impulsiva de una experiencia,
as como para juzgarla y dirigirla sobre la base de aquello a lo
que se dirige, representa una deslealtad al principio de la ex-
periencia misma. La deslealtad acta en dos direcciones. El
educador es desleal respecto ala inteligencia que debera haber
obtenido de su propia experiencia pasada. Es tambin infiel en
cuanto al hecho de que toda experiencia humana es ltima-
mente social: que representa contacto y comunicacin. La per-
sona madura, para decirlo en trminos morales, no tiene dere-
cho a negar al joven en el momento oportuno cualquier
82
JOHN DEWEY
capacidad para la comprensin simptica que su propia expe-
riencia le haya dado a l.
Sin embargo, tan pronto como se han dicho estas cosas
surge la tendencia a reaccionar en el otro extremo ~a c,onsi-
derar lo que se ha dicho como un pretexto para algun ~enero
de imposicin externa disfrazada. Vale pues la pena decir algo
sobre el modo como el adulto puede aplicar el saber que su pro-
piay mayor experiencia le da sin imponer un control meram~nte
exterior. De un lado, su misin es estar alerta para ver que ac-
titudes y tendencias habituales se estn c~eando. E~est~sen-
tido, si es un educador, debe ser capaz deJuzgar que actitudes
conducen realmente a un desarrollo continuado y cules son
perjudiciales. Tiene que tener, adems, aquella, emp~tica com-
prensin de los individuos como tales, que le de una idea de lo
que ocurre en las mentes de los que estn aprendiendo. Entre
otras cosas, la necesidad de estas disposiciones por parte de
los padres y maestros es lo que hace a un sistema de educa-
cin basado en la experiencia viva una tarea ms difcil de rea-
lizar con xito que lo es el seguir los patrones de la educacin
tradicional.
Pero hay otro aspecto del problema. Laexperiencia no entra
simplemente en una persona. Penetra en ella, ciertamente, y,:es
influye en la formacin de actitudes de dese0'y d~prOP?Sl~O.
Pero sta no es toda la historia. Toda experiencia autntica
tiene un aspecto activo que cambia en algn grado las condi-
ciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia: La
diferencia entre civilizacin y salvajismo (para tomar un ejem-
plo en gran escala) est fundada en el grado en que las ~xpe-
riencias previas han cambiado las condiciones objetivas bajo las
cuales tienen lugar las experiencias subsiguientes. Ejemplo de
ello es la existencia de caminos, de medios rpidos de movi-
miento y transporte, instrumentos, herramientas, mobiliario,
luz y energa elctricas, etc. Destruid las condiciones externas
de la experiencia civilizada presente, y por algn tiem~o nues-
tra experiencia degeneraria en la de los pueblos salvajes.
En una palabra, vivimos, del nacimiento a la muerte, en un
mundo de personas y cosas, que en gran medida es lo que es
por lo que han hecho y transmitido las actividades human~s ~-
teriores. Cuando se ignora este hecho se trata a la experiencia
como si fuera algo que va directamente al interior del cuerpo y
EXPERIENCIA y EDUCACIN 83
del alma del individuo. No debera ser necesario decir que la
experiencia no ocurre en el vaco. Existen fuera del individuo
fuentes que dan lugar a la experiencia. sta se halla constan-
temente alimentada por esas fuentes. Nadie dudar de que el
nio de una casa de barrio bajo tiene una experiencia diferente
de la deun nio de un hogar culto; que el chico del campo tiene
un gnero diferente de experiencia que el de la ciudad; o que
el muchacho de la costa tiene una diferente que el chico que se
ha criado en los campos del interior. Ordinariamente, conside-
ramos tales hechos como lugares comunes que no hay que men-
cionar. Pero cuando se reconoce su significacin educativa, in-
dican el segundo modo como el educador puede dirigir la
experiencia del joven sin recurrir a imposiciones. Una respon-
sabilidad primaria de los educadores consiste en que no slo
deben conocer el principio general de la formacin de la expe-
riencia por las condiciones del ambiente, sino tambin en que
deben saber en concreto qu ambientes conducen a experien-
cias que faciliten el crecimiento. Sobre todo, deben saber cmo
utilizar los ambientes fsicos y sociales que existen, para ex-
traer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer
experiencias que sean valiosas.
La educacin tradicional no tena que afrontar este pro-
blema; poda evadir sistemticamente esta responsabilidad. Su-
pona que era suficiente el ambiente escolar de los pupitres, pi-
zarrones y un pequeo campo escolar. No peda que el maestro
llegara a conocer ntimamente las condiciones de la comunidad
local, fsicas, histricas, econmicas, profesionales, etc., con el
fin de utilizarlas como recursos educativos. Un sistema de edu-
cacin basado sobre la conexin necesaria de la educacin con
la experiencia debe, por el contrario, tener constantemente en
cuenta estas cosas si quiere ser leal a su principio. Esta carga
sobre .el educador es otra razn por la que la educacin pro-
gresista es ms difcil de realizar de lo que lo fue nunca el sis-
tema tradicional.
Es posible estructurar esquemas de educacin que subordi-
nen sistemticamente las condiciones objetivas alas que se en-
cuentran en los individuos que son educados. Esto ocurre siem-
pre que el lugar y la funcin del maestro, de los libros, de los
aparatos y el equipo, de todo lo que representan los productos
de la experiencia ms madura de los adultos, se subordina sis-
84
JOHN DEWEY
temticamentealasinclinacionesysentimientosinmediatosdel
joven. Todateora quesuponga que slopuede con~ederseim-
portanciaa estos factores objetivosa expensas deImponer un
control externoy delimitar lalibertad delosindividuossebasa
finalmenteen la ideadequela experienciaes verdadera expe-
rienciaslocuandolas condicionesobjetivassesubordinanalo
queocurredentro delos individuosquetieneIl:l~experi~n~ia.
Yonodigoquepuedenexcluirse esas condicionesobjetivas,
Sereconocequedebenincluirse: tal concesinsehaceal hecho
inevitablede que vivimos en un mundo de cosas y personas.
Pero creo que la observacinde lo que ocurre en algunas fa-
miliasy algunas escuelas descubrira quealgunos padres y ~-
gunos maestros actan sobre la base desubordinar las con?i-
cionesobjetivasalas internas. Eneste caso, sesuponenosolo
queestas ltimas sonlas primarias (queenun sentido loson),
sinotambin quetal comoexisten enel momentodebendeter-
minar latotalidad del proceso educativo.
Permtaseme explicar esto conel caso deun niopequeo.
Las necesidades de alimento, reposo Y actividad de ste son
ciertamenteprimarias y decisivas enun aspecto. Debeofrecr-
selealimento; debentomarse medidas para un sueo conforta-
ble, etc. Pero estos hechos no significanquelos padres deban
alimentar al niopequeo encualquier momentoqueste llore
oseenfade, quenodebahaber unplandehoras regul~es para
la alimentacin, el sueo, etc. La madre discreta tiene en
cuenta las necesidades de su nene, pero no las satisface de
modoquela descarguen desu propiaresponsabilidad ~eregu-
lar las condicionesobjetivas en que debehacerlo. y SI es una
madre discreta en este aspecto, recoger las experiencias pa-
sadas delos expertos, as comolas suyas propias, por la luz
quearrojan sobre las experiencias quefacilitan ms .engene-
ral el desarrollo normal delosnios. Envez desubordinar esas
condicionesalacondicininmediatainterna del niopequeo,
las ordena definitivamentede modo que pueda producirse un
gnero particular de interaccion con esos estados internos in-
mediatos.
Lapalabra interaccin queacabadeusarse expre~ael se-
gundoprincipioesencial parainterpretar unaexperienciaensu
funciny fuerza educativa. Aqullaasigna iguales derechos a
ambos factores de la experiencia: las condiciones objetivas y
EXPERIENCIA y EDUCACIN 85
las internas. Todaexperiencianormal es unjuego recprocode
estas dos series de condiciones. Tomadas juntas, o en su in-
teraccin, constituyen lo que llamamos una situacin. Loper-
turbador enla educacin tradicional no era que acentuara las
condiciones externas que intervienen en el control de las ex-
periencias, sino el queprestara tan poca atencin a los facto-
res internos quetambin decidenel gnero deexperienciaque
se tiene. Aqullaviolaba el principiode interaccin desde un
lado. Pero esta violacinno es una razn para que la nueva
educacinviolarael principiodesdeel otro lado, anoser sobre
labase delafilosofaextremista dela educacin de olo uno
olo otroqueseha mencionado.
El ejemploobtenido de la necesidad de regular las condi-
ciones objetivas del desarrollo deun nio pequeo indica, pri-
mero, quelospadres tienen laresponsabilidad deorganizar las
condiciones en que ocurre la experiencia infantil de alimenta-
cin, sueo, etc., y, segundo, quelaresponsabilidad se cumple
utilizando la experienciaacumulada del pasado, tal comoest
representada, digamos, por el consejodelos mdicosydeotros
expertos quehan realizado un estudio especial del crecimiento
fsiconormal. Selimitalalibertad dela madre cuandoutiliza
la suma de conocimientos as ofrecidapara regular las condi-
ciones objetivas dela alimentaciny del dueo? Ola amplia-
cindesu inteligenciaal cumplir sus funciones maternales no
amplasulibertad? Indudablemente, si sehicieraunfetichedel
consejo y la direccin, de suerte que stos se convirtieran en
dictmenesinflexiblesaseguir bajocualquier posiblecondicin,
tendra lugar larestriccin delibertad delos padres y del nio.
Pero esta restriccin sera tambin una limitacindelainteli-
gencia quese ejerce en el juicio personal.
Enqusentido limitala regulacindelas condicionesob-
jetivas la libertad del nio pequeo? Ciertamente, alguna limi-
tacin seimponeasus movimientoseinclinacionesinmediatos
al ponerle enlacuna cuando quierecontinuar jugando: oen el
momento en que no obtiene cuando quiere su alimento, o
cuando no se le saca y se le meceal llorar llamando la aten-
cin de los dems, etc. La restriccin tambin tiene lugar
cuandolamadreolaniera apartan aunniodel fuegodeuna
chimeneaenqueest apunto decaer. Mstarde diralgoms
sobre la libertad. Baste aqu preguntar si la libertad se ha de
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JOHN DEWEY
pensar y conceder sobre la base de incidentes relativamente
momentneos o si no se halla su sentido en la continuidad del
desarrollo de la experiencia.
La afirmacin de que los individuos viven en un mundo sig-
nifica, en concreto, que viven en una serie de situaciones. y
cuando se dice que viven en estas situaciones, el sentido de la
palabra enes diferente de su sentido cuando se dice que hay
dinero enun bolsillo o que hay pintura enuna lata. Signi-
fica, una vez ms, que existe una interaccin entre un indivi-
duo y objetos y otras personas. Las concepciones de situacin
y de interaccin son inseparables una de otra. Una experiencia
es siempre lo que es porque tiene lugar una transaccin entre
un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente,
y si este ltimo consiste en personas con las que est hablando
sobre algn punto o suceso, el objeto sobre el que se habla
forma parte tambin dela situacin; olos juguetes con que est
jugando; o el libro que est leyendo (en el cual sus condiciones
de ambiente en el momento pueden ser Inglaterra o la Grecia
clsica o una regin imaginaria); o los materiales de un expe-
rimento que est realizando. El ambiente, en otras palabras, es
cualquier condicin que interacta con las necesidades, prop-
sitos y capacidades personales para crear la experiencia que se
tiene. Aun cuando una persona construya castillos en el aire,
est interactuando con los objetos que edifica en su fantasa.
Los principios de continuidad einteraccin no se pueden se-
parar uno de otro. Son, por decirlo as, los aspectos longitudi-
nal y lateral de la experiencia. Situaciones diferentes se suce-
den unas a otras. Pero a causa del principio de continuidad se
lleva algo de la anterior a la siguiente. Cuando un individuo
pasa de una situacin a otra, su mundo, su ambiente, se am-
pla o se contrae. No se encuentra viviendo en otro mundo sino
en una parte o aspecto diferente de uno y mismo mundo. Lo
que ha adquirido en conocimiento y habilidad en una situacin
se convierte en un instrumento para comprender y tratar efec-
tivamente la situacin que sigue. El proceso sigue en tanto que
la vida y el aprendizaje continan. De otro modo, el curso de la
experiencia se desordena, puesto que el factor individual que
interviene al hacer la experiencia est hendido. Un mundo di-
vidido, un mundo cuyas partes y aspectos no estn unidos es,
ala vez, un signo y causa deuna personalidad dividida. Cuando
EXPERIENCIA y EDUCACIN 87
la dispersin alcanza un cierto punto llamamos demente a la
p~rson~. Por otra parte, una personalidad plenamente integrada
sol~existe cU,ando~eintegran unas con otras experiencias su-
cesrvas. Aquella solo puede formarse cuando se edifica un
mundo de objetos relacionados.
La continuidad y la interaccin en su unin activa rec-
p.roc~, dan la medida .~el~si~ificacin y valor de una' expe-
nencia. La preocupacion mmediata y directa de un educador
son, pues, las situaciones en que tiene lugar la interaccin. El
individuo que inte~ene como un factor en ella es lo que es en
un momento especifico. El otro factor, el de las condiciones ob-
jetivas, es el que en cierta medida est dentro de las posibili-
dades deregulacin por el educador. Comoya se ha observado
la frase condiciones objetivas tiene un amplio alcance. Com-
p::ende lo que hace el educador y el modo como lo hace; y no
solo las pal.abras habladas, sino tambin el tono devoz en que
se pron~clan. Comprende el equipo, los libros, aparatos, ju-
gue!es y.Ju~g?Sempleados. Comprende los materiales con que
actua. ~individuo, y, lo que es ms importante, la total estruc-
turacin social d~las situaciones en que se halla la persona.
Cuando se dice que las condiciones objetivas son las que
puede. regular e~ed~cad?r se entiende, naturalmente, que su
capa~ldad para influir directamente en la experiencia de los
demas, y por tanto en .laeducacin que stos reciben, le impo-
nen el de~er de determmar aquel ambiente que interactuar con
las capacidades '!ne?esid~des existentes delos enseados para
crear una experiencia valiosa. Lo perturbador en la educacin
t~~dicional no era que los educadores asumieran la responsa-
b~hdad de ofrecer un ambiente. Lo perturbador era que no con-
sideraba los otros factores al crear una experiencia, a saber:
las ~ap~cidades y prop~ito d~los enseados. Se supona que
era mtnnsecamente valiosa CIerta serie de condiciones inde-
pendientemente de su capacidad para evitar cierta cualidad de
rea~cin en los individuos. Esta falta deadaptacin mutua haca
accidental el proceso de ensear y deaprender. Aquellos aquie-
nes se acomodaban las condiciones presentadas llegaban a
aprender ..Los otros adquiran lo que podan. Laresponsabilidad
de sele~~IOnar condiciones objetivas lleva, pues, consigo la res-
pon~ab:~dad de comp~ender las necesidades y capacidades de
los individuos que estan aprendiendo en un momento dado. No
88
JOHN DEWEY
es suficiente que ciertos materiales y mtodos hayan demos-
trado ser eficientesconotros individuosenotrostiempos. Debe
existir una raznpara pensar quefuncionarn provocandouna
experiencia quetenga cualidad educativa para individuospar-
ticulares enuntiempo particular.
Noes lareflexinsobrela cualidadnutritiva dela carne el
queno constituyaun alimento para los nios pequeos. Noes
la aburrida reflexin sobretrigonometra el que no la ensee-
mos en el primero o quinto grado dela escuela. Noes la ma-
teriaper se 10quees educativoo10queproduceel crecimiento.
Noexisteunamateria ens ypor s, osinrelacinconel grado
de crecimiento alcanzado por el que aprende, a la que puede
atribuirse aquel valor educativo inherente. El no tener en
cuenta laadaptacinalas necesidades y capacidades delos in-
dividuosfueel origendelaideadequeciertas materias y cier-
tos mtodos son intrnsecamente culturales o intrnsecamente
buenos para la disciplina mental. No existe nada que sea un
valor educativoen abstracto. Laidea dequealgunas materias
y mtodos, y de que el conocimientode ciertos hechos y ver-
dades poseenunvalor educativoeny por s mismoes larazn
por laquelaeducacintradicional redujo el material delaedu-
cacinentan gran medidaauna dieta demateriales predigeri-
dos. Respondiendo a esta idea era suficiente regular la canti-
dad y dificultad de la materia ofrecida en un esquema de
graduacincuantitativa, demes enmesy deaoenao. Dicho
de otro modo, se esperaba que el alumno la tomara en dosis
prescritas desdefuera. Si el alumnoladejabaenvezdetomar1a,
si se entregaba al vagabundeo fsico o al mental y terminaba
por adquirir una repugnancia emocional por la material, se le
consideraba comoculpable. Nose suscitaba el problemade si
laperturbacinnoestara enlamateria deestudio oenel modo
como se presentaba. El principio de la interaccin demuestra
queel fracaso dela adaptacin del material alas necesidades
y capacidades delos individuospuedehacer queuna experien-
ciasea antieducativatanto comolohace el fracaso deun indi-
viduopara adaptarse al material.
El principiodecontinuidad en su aplicacineducativa sig-
nifica, sin embargo, que ha detenerse en cuenta el futuro en
cada grado del proceso educativo. Esta ideaes fcilmentemal
interpretada y falseada en la educacintradicional. Suhipte-
EXPERIENCIA y EDUCACIN
sis es queadquiriendo ciertas destrezas y aprendiendo ciertas
materias que se necesitarn despus (quizs en el colegio o
quizs enlavidaadulta), evidentementesehacealos alumnos
aptos para las necesidades y circunstancias del futuro. Ahora
bien, lapreparacinesunaideatraicionera. Encierto sentido,
toda experiencia debehacer algo para preparar a una persona
para ulteriores experiencias deuna calidadms profunday ex-
pansiva. ste es el verdadero sentido del crecimiento, laconti-
nuidady la reconstruccin dela experiencia. Pero es un error
suponer quela mera adquisicinde cierta cantidad de aritm-
tica, geografa, historia, etc., que se ensea y estudia porque
puede ser til alguna vez en el futuro, producesu efecto, yes
un error suponer quelaadquisicindedestreza enlalectura y
laaritmtica constituyeautomticamente unapreparacinpara
suacertadoy efectivouso encondicionesmuydiferentes delas
queseadquirieron.
Casi todo el mundo ha tenido ocasin de mirar hacia sus
aos deescuelay depreguntarse quha sidodel conocimiento
quesesuponahaber acumuladodurante sus aos deescolari-
dad, ypor qulas destrezas tcnicas queaprendientonces las
ha deaprender otravez enformadiversapara quele sean ti-
les. Enefecto, ser muyfelizaquel queno encuentre quepara
hacer algn progreso, quepara adelantar intelectualmente, ha
dedesaprender muchode10queaprendi enlaescuela. Estos
problemas no pueden resolverse diciendo que no se aprendie-
ron realmente las materias, pues stas fueron aprendidas por
10menosconlasuficienteintensidad parapasar los exmenes.
Unproblemaes que la materia en cuestin se aprendi aisla-
damente; se hallaba comocolocada en un compartimento es-
tanco. Cuando se pregunta, pues, qu ha ocurrido con ella,
dndesehaido, larespuesta acertada es decir quesehallaan
en el compartimento especial en quefue almacenada original-
mente. Si volvieranapresentarse exactamente las mismas con-
dicionesen quefueadquirida, volveratambinaqullay sera
aprovechable. Pero comose la segreg y por tanto se la des-
conectdel resto dela experiencia, no es aprovechableen las
condicionesactuales delavida. Es contrario a las leyes dela
experiencia que este gnero de aprender, por muy cuidadosa-
mente que se inculcara en su tiempo, pueda dar una prepara-
cinautntica.
90 JOHN DEWEY
El fracaso en la preparacin no termina tampoco en este
punto. Quizslamayor detodas las falacias pedaggicas es la
idea de queuna persona aprende slo aquella cosa particular
que est estudiando en un tiempo dado. El aprender colateral
conlaformacindeactitudes duraderas, degustos y disgustos,
puede ser, y es a menudo, muchoms importante quelas lec-
ciones deortografaohistoria quese aprenden. Pues esas ac-
titudes son fundamentalmente lo quecuentan en lofuturo. La
actitud ms importantequesepuedeformar es ladedesear se-
guir aprendiendo. Si se debilitael mpetuen esta direccin, en
vez deintensificarlo, se sufre muchoms quelamerafalta de
preparacin. Seprivaentonces al alumno decapacidades con-
gnitas, quedeotro modolehabran servidopara afrontar las
circunstancias que encuentra en el curso dela vida. Vemosa
menudopersonas quetienenpocainstruccinescolar,yenquie-
nes la ausencia de ella parece ser un capital positivo. Por lo
menos, hanconservadosusentido comnysucapacidaddejui-
cionativos, y su ejercicioen las condicionesreales delavida
les ha dado el precioso dondela capacidadpara aprender por
la experiencia. Qu ventaja constituye adquirir cantidades
prescritas deinformacinsobregeografaehistoria, oadquirir
la destreza deleer y a escribir si en el proceso pierde el indi-
viduosu propiaalma; si pierdesu apreciacindecosas precio-
sas, de los valores a que se refieren estas cosas; si pierde el
deseodeaplicarloquehaaprendidoy, sobretodo, si pierdelaca-
pacidad para extraer el sentido de sus futuras experiencias
cuando se presenten?
Cul es, pues, el verdadero sentido delapreparacin enel
esquemaeducativo?Enprimer lugar, significaqueunapersona,
joven ovieja, adquiere desu experienciapresente todo lo que
hay en ellapara l en el momento en quelatiene. Cuandose
hace de la preparacin el fin dominante, se sacrifican las po-
tencialidades del presente a un futuro hipottico. Cuandoesto
ocurre, sepierdeosefalsea lapreparacin real para el futuro.
El ideal de utilizar el presente simplemente para estar dis-
puesto para el futuro se contradice a s mismo. Omite, y an
excluye, las mismascondicionespor las queunapersonapuede
ser preparada para sufuturo. Vivimossiempreenel tiempoque
vivimosy no enalgn otro tiempo, y slo extrayendo en cada
tiempopresente el sentido pleno decada experienciapresente
EXPERIENCIA y EDUCACIN
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nos preparamos para hacer lamismacosaenel futuro. sta es
la nicapreparacin quealalarga cuenta para todo.
Todoesto significaquedebeprestarse un cuidadoatento a
las condicionesquedanacadaexperienciapresente unsentido
valioso. Envez dededucir quenoconstituye gran diferencialo
que la experiencia sea mientras se disfruta, la conclusin es
exactamentelaopuesta. steesotropunto enqueesfcil reac-
cionar deun extremo a otro. Porquela escuelatradicional ten-
daa sacrificar el presente aunfuturo remoto y ms o menos
desconocido, se lleva a creer que el educador tiene poca res-
ponsabilidad en el gnero de experiencias presentes que el
alumnopueda sufrir. Pero larelacin entre el presente y el fu-
turo noes unasunto deolounoolo otro. El presente afecta
al futuro enalgn modo. Laspersonas quetengan algunaidea
dela conexinentre ambos son las que disfrutan deuna ma-
durez plena. Consiguientemente, sobre ellos descansa la res-
ponsabilidadde crear las condicionespara el gnero de expe-
rienciapresente quetenga un efectofavorablesobreel futuro.
Laeducacincomocrecimientoomadurez debeser unproceso
siemprepresente.