La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jvenes, como dice Platn (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es debido, pues en esto radica la buena educacin. Aristteles, tica a Nicmaco, 1104b.
INTRODUCCIN: UNA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA
En reciente ensayo sobre la situacin actual colombiana, sintetizaba Luis Jorge Garay sus Reflexiones en torno a la crisis colombiana en estos trminos: se trata de algo relacionado y muy determinado por el problema fundamental de la sociedad colombiana, que configura un proceso de destruccin de sociedad, un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se consider haba sido logrado por entendimiento entre grupos de la sociedad, en particular las clases privilegiadas. El conflicto societal que afronta Colombia es fundamentalmente el de la construccin de sociedad y no meramente el de negociacin de conflictos parciales 1 .
Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos conocemos, porque somos quienes experimentamos la crisis, la cual se caracteriza, entre otros rasgos por:
i) Ocupar el segundo lugar en las Amricas en trminos del nmero de homicidios por cada cien mil habitantes y el sexto lugar del mundo en violacin de derechos humanos... ii) Desempear el tercer lugar en el hemisferio y el sptimo en el mundo en corrupcin pblica y privada... iii) Presentar una grave prdida de credibilidad y confianza en el sistema de justicia... iv) Sufrir una crisis en la institucionalidad del Estado y, en buena medida, en su legitimidad por el creciente escepticismo ciudadano sobre su efectividad y representatividad... 2 .
* El autor es, adems, actual Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, de la Pontificia Universidad Javeriana, y expresa sus agradecimientos a Alexander Ruiz Silva, profesor en la Universidad Distrital, por su excelente colaboracin, en especial en el apartado relacionado con El estado del arte de la investigacin en formacin en valores, tica y democracia. 1 GARAY, Luis Jorge (1999). Reflexiones en torno a la crisis colombiana. En: Coyuntura poltica, N. 14. Santa Fe de Bogot: Corporacin Dilogo Democrtico, p. 10. 2 Ibid., p. 9. 2
Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los procesos educativos en Colombia desde el punto de vista de la formacin tica y la educacin en valores para la participacin democrtica. Vista la relacin entre la situacin colombiana de destruccin de la sociedad y el papel que debera jugar la educacin en la conformacin de sociedad, bien podramos calificar a la educacin en Colombia con nota inferior a aprobado. Quienes hemos tenido en nuestras manos los ltimos veinte aos una generacin de colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y fundamentalista, estamos obligados a revisar nuestro sistema educativo y nuestra prctica pedaggica, no porque seamos los nicos culpables de este desmadre de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser conscientes de la ntima relacin entre educacin y ejercicio de la ciudadana.
Precisamente esta comprensin, desde una perspectiva prctica del quehacer pedaggico y del papel de la formacin para la convivencia ciudadana, es la que debe orientar todos los esfuerzos para que la paz pueda ser aprehendida como el fin inmediato y a la vez ltimo de un ordenamiento poltico que resulta del acuerdo y entendimiento entre los diferentes grupos y sectores de la sociedad, en el que las diferencias de intereses y posiciones sean resueltas a travs de la conviccin y no de la imposicin de unos frente a otros a travs de la violencia, el poder coactivo o incluso la fuerza. El proceso societal de definicin de un nuevo ordenamiento poltico debe abordar todas y cada una de las instancias de la dinmica de destruccin social de Colombia, en las esferas econmica, poltica, social y cultural 3 .
Una de las ms recientes vctimas de la intolerancia violenta, en una cadena que no parece terminar, Jess Antonio Bejarano, propona, hasta que lo asesinaron por decirlo, como tarea de la sociedad civil en el proceso de paz, ensanchar el centro 4 . Se trata de reconstruir la sociedad, s, la sociedad a secas, para que algn da quiz podamos poner como meta de un plan de desarrollo la sociedad del conocimiento 5 . Para reconstruir as la sociedad hay que redisear un tipo de educacin que forme, inclusive bajo el fuego y en tiempos de guerra, ciudadanos pluralistas, capaces de comprometerse con el bien comn desde una concepcin de lo pblico ntimamente relacionada con lo privado. Slo una sociedad civil fuerte puede dar legitimidad a un Estado social de derecho democrtico. La educacin debe orientarse ante todo a construir esta sociedad civil. Por ello es urgente que una educacin en valores para la convivencia y la democracia goce a su vez de la legitimidad social necesaria para poder realizar su tarea. Los relatos de las ciencias sociales en general desarman los nimos, relativizan las posiciones dogmticas y autoritarias, contextualizan las tradiciones, motivan a la tolerancia y conducen al pluralismo, llevan a reconocer las diferencias; y cuando fuere necesario
3 Ibid., p. 10. 4 BEJARANO, Jess Antonio (1999). Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en el proceso de paz. En: MONSALVE SOLRZANO, Alfonso y DOMNGUEZ GMEZ, Eduardo (Editores). Colombia: Democracia y paz. Medelln: Editorial Pontificia Universidad Bolivariana, pp. 27-98. 5 Presidencia de la Repblica (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio para construir la paz. Santa Fe de Bogot: Departamento Nacional de Planeacin. Vol. 1, pp. 301 ss. 3 ayudan a encontrar los caminos hacia los mnimos posibles e irrenunciables, as fuere slo hacia el principio de todos los mnimos: la moral aspira siempre a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida 6
Como lo afirma enfticamente uno de los representantes ms destacados del as llamado comunitarismo de izquierda, Michael Walzer, la educacin es el mejor recurso con el que cuentan los pueblos para hacer realidad la justicia como equidad a la base de una sociedad bien concebida: Si los maestros se identifican con las disciplinas bsicas necesarias para la actividad poltica democrtica, intentarn establecer un conocimiento compartido entre sus alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es reprimir las diferencias sino ms bien posponerlas, de modo que los nios aprendan primero a ser ciudadanos y trabajadores, gerentes, comerciantes y profesionales despus. Todos estudian las materias que un ciudadano debe conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de exigir automticamente rango y cargo. Dado que no hay accesos privilegiados a la ciudadana, no hay modo de sacar ms de ella, o de alcanzarla ms rpidamente, desempendose mejor en la escuela 7 .
No creemos, pues, ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educacin para lo que se invent, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos rajado en educacin y en pedagoga, as estemos diseando ya estudios cientficos en educacin. Es en esta perspectiva en la que adquiere toda su pertinencia la investigacin en valores, tica y democracia. Antes de intentar presentar el estado del arte (3) en este mbito de la investigacin en educacin, queremos todava detenernos en algunos aspectos que nos permitan caracterizar mejor la problemtica a partir de la filosofa moral, poltica y del derecho en el momento actual (1) y del sentido que pueda tener investigar en el campo de la educacin moral (2).
1. EDUCACIN Y FILOSOFA MORAL Y POLTICA
Como lo anota acertadamente Victoria Camps en su Presentacin del Volumen 2 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa: Concepciones de la tica, la segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente recuperacin de la teora tica, hasta el punto de que no es insensato ni errneo afirmar que, hoy por hoy, la filosofa primera ya no es metafsica o teora del conocimiento, como ocurri en la modernidad, sino filosofa moral 8 . Es lo mismo que defiende, desde otra discusin filosfica, en este caso con la fenomenologa de E. Husserl y M. Heidegger, Emmanuel Levinas en su Conferencia sobre La tica
6 SAVATER, Fernando (1992). Vitalismo. En: CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERN, Fernando (Editores), Concepciones de la tica. Madrid: Trotta. EIAF 2, p. 303. 7 WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad. Mxico: FCE, p. 214. 8 CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERN, Fernando (Editores). (1992) Concepciones de la tica. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Vol. 2, p. 19. 4 como filosofa primera 9 . Esta renovada versin de la fenomenologa como filosofa fundamental, ahora en nombre de la tica, es decir del reconocimiento del otro como diferente, ofrece la oportunidad de una tematizacin originaria de las relaciones interpersonales 10 . En esta direccin se orienta la as llamada filosofa latinoamericana en su empeo por comprometer tica y polticamente el discurso filosfico y las ciencias sociales con las realidades de los excluidos del tercer mundo 11 . Todo esto no quiere decir que se estn descuidando otros campos de la filosofa, pero s se opta por cierto privilegio de la filosofa moral y poltica, en especial en situaciones que as lo reclaman. En nuestro caso colombiano tendramos que decir que ante una situacin de violencia en todo sentido, la funcin de la filosofa moral, con respecto a la cual podramos hablar inclusive de una bonanza del discurso tico, debera precisamente orientarse en el mbito de la discusin acadmica misma, sin perder su rigor, a sealar aquellos aspectos que se presentan como ntimamente relacionados tambin con la prctica 12 . Al fin y al cabo la moral se ensea para orientar la accin y no slo para perpetuar la discusin. Este es el sentido fundamental de la educacin en valores.
Lo ms caracterstico de la mayora de las discusiones actuales en torno a la moral es su relacin implcita o explcita, de continuidad o de ruptura radical con la filosofa de Kant, con lo cual se est afirmando su aporte a toda la discusin sobre la moral en la modernidad. De hecho, al afirmar Kant que la filosofa crtica no slo da razn del sentido del conocimiento cientfico, al asignarle como lmite la experiencia posible (funcin negativa de la crtica), sino que con ello mismo (funcin positiva) 13 abre el horizonte para el discurso moral, se est sealando como tarea irrenunciable y especfica de la filosofa fundar y dar sentido al discurso moral. Esto explica la posicin de la tica kantiana en la discusin actual: tanto la tica discursiva (K. O. Apel 14 , J. Habermas 15 , A. Cortina), como el neocontractualismo 16 estn en la tradicin kantiana, mientras el comunitarismo se declara en oposicin a l. Adems, hay una discusin de
9 LEVINAS, Emmanuel (1998). thique comme philosophie premire. Paris: Rivages. Prfac et annot par Jacques Rolland; ver adems: DERRIDA, Jacques (1998). Adis a Emmanuel Lvinas. Palabras de acogida. Madrid: Trotta. 10 Ver mi trabajo La tica fenomenolgica y la intersubjetividad (1999). En: Praxis filosfica. Perspectivas de la fenomenologa. No. 10. Cali: Univalle. 11 DUSSEL, Enrique (1998). tica de la liberacin en la edad de la globalizacin y de la exclusin. Madrid: Trotta; mi crtica a estas propuestas liberacionistas en: Filosofa latinoamericana significa uso tico de la razn prctica (1998). En: Isegoria. Revista de Filosofa Moral y Poltica, N 19. Madrid: CSIC, pp. 79-96. 12 He defendido recientemente este punto de vista en: Medio siglo de filosofa moderna en Colombia. Reflexiones de un participante (1999). En: Revista de Estudios Sociales. N 3, Santa Fe de Bogot: Uniandes y Fundacin Social, pp. 43-58. 13 Ver: KANT, I. (1978). Crtica de la razn pura. Madrid: Alfaguara, pp. 24-25. (V.e. de Pedro Ribas). 14 APEL, K.. O. (1991). Teora de la verdad y tica del discurso, Barcelona: Paidos/I.C.E. La Introduccin de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la bibliografa sobre el autor; recientemente: (1998). Auseinandersetzungen in Erprobung des transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp. 15 Ver recientemente: Habermas, J (1997). Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven Gehalt der Moral en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, pp. 11-64 (V. e. (1999). La inclusin del otro. Barcelona: Paidos. 16 Ver: RAWLS, John (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press, pp. 150-154 (V.e. (1996). Liberalismo poltico. Mxico: FCE. 5 principio con relacin al papel que en la moral cumple la sensibilidad. Si se habla de una tica que parta de los sentimientos morales, es porque se piensa que el racionalismo imperante a partir de Kant es, por lo menos, abstracto y poco motivador, si no es que se le inculpa directamente la deformacin del problema 17 .
En la discusin contempornea acerca del conocimiento de lo moral y de los motivos para la accin juega un papel innegable la sensibilidad moral. La publicacin de las lecciones de Edmund Husserl sobre el tema muestra que para la fenomenologa la moral es de sentimientos, as se exprese en juicios 18 . Desde una perspectiva fenomenolgica y lingstica a la vez, partiendo de la ya clsica presentacin de P. F. Strawson, Libertad y resentimiento 19 , tanto J. Habermas 20 como E. Tugendhat 21 han desarrollado formas de argumentacin moral desde dimensiones no solipsistas en ntima relacin con la sicologa, el lenguaje y la sociologa, para comprender mejor la tica en medio del mundo de la vida 22 .
Precisamente esta relacin gentica de la sensibilidad moral con las diversas formas de argumentacin en tica y en moral puede dar el sentido a una renovada tica para ciudadanos 23 . Esta debe ocuparse, en autntico sentido fenomenolgico, de la formacin de la persona moral a partir de las vivencias en las que se dan los fenmenos morales en el mundo de la vida y de la manera como son asumidos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se dan dichos fenmenos. Este es de hecho el lugar de una Educacin para la ciudadana 24 .
2. INVESTIGACIN SOBRE EDUCACIN MORAL
Una vez sealada la pertinencia y la necesidad de trabajar en investigaciones que relacionen explcitamente la educacin con la problemtica moral y poltica, es necesario explicitar una serie de presupuestos que determinan el sentido de la investigacin orientada a estos aspectos de la filosofa prctica.
17 Ver sobre todo las obras de MaCINTYRE, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crtica, y (1994). Justicia y racionalidad. Barcelona: Eunsa. 18 Ver : HUSSERL, E. (1988). Vorlesungen ber Ethik und Wertlehre, 1908-1914, Husserliana, Band XXVIII. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 390-1. 19 En: (1974). Freedom and Resentment and other Essays. London: Methuen, pp. 1-25. (V. e.: (1995). Libertad y resentimiento. Barcelona: Paids). 20 HABERMAS, J. Diskursethik - Notizen zu einem Begrndungsprogram. En: HABERMAS, J. Moralbewutsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, pp. 53-125 (V. e.: (1985). Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona: Pennsula). 21 Ver sobre todo: TUGENDHAT, E (1990). "El papel de la identidad en la constitucin de la moralidad". En: Ideas y Valores. No. 83-84. Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional, pp. 3- 14; ver tambin: (1993). Vorlesungen ber Ethik. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp; as mismo: (1998). Dialog in Leticia. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 22 Para ampliar estos desarrollos, ver mi trabajo: (1997). tica y sentimientos morales. En: Colombia: Ciencia & Tecnologa. Vol. 14, N 4. Santa Fe de Bogot: Colciencias, pp. 23-31. 23 Ver mi trabajo: (1996). tica para ciudadanos. En: GIRALDO, Fabio y VIVIESCAS, Fernando (Compiladores). Pensar la ciudad. Santa Fe de Bogot: Tercer Mundo /CENAC/Fedevivienda, pp. 287-309. 24 Ver mi trabajo: (1998) Educacin y tica para ciudadanos. En: Las transformaciones educativas. Tres desafos: democracia, desarrollo e integracin. Buenos Aires: OEI/FLACSO, Troquel, pp. 83-97. 6
2.1 Educacin y cultura: de la ambigedad a la complementariedad
No resulta fcil ubicar y caracterizar de forma unvoca la problemtica tico- poltica en alguno de los dos campos conocidos como el de la educacin o el de la cultura. Sera importante reconocer la importancia que pueden tener investigaciones tericas que ayuden a clarificar la relacin entre los campos designados por estas dos categoras 25 .
Para el caso colombiano, ya la sola denominacin de los dos Ministerios, el de Educacin y el de Cultura, manifiesta la complejidad propia de estos asuntos, la cual puede llevar a ambigedades perjudiciales. La impresin que queda de la lectura de la retrica poltica en relacin con estos temas es que persiste una especie de divorcio entre las dos temticas y los campos designados por ellas. De hecho se percibe, en general, que lo tico-poltico pertenece ms al mbito de la cultura que al de la educacin misma. Y as, por ejemplo, cuando se habla de calidad y eficiencia de la educacin, se piensa ms en las as llamadas reas de las ciencias duras, que en las ciencias blandas o ciencias de la discusin 26 . Parece como si la educacin se valorara sobre todo por las competencias cognitivas, mientras la formacin en las competencias morales y polticas fuera asunto de la cultura, la cual no siempre se tiene tan presente en la dimensin educativa de excelencia. No se ve claro que la cultura es el resultado de una educacin de calidad, y que no hay cultura sin una educacin moral y humanstica seria. As la ambigedad, originada en la complejidad esencial de los trminos educacin y cultura, si no se tiene en cuenta su origen y sus articulaciones, puede ser perjudicial. Parte de la ambigedad se debe naturalmente a la falta de comunicacin entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales, lo que ha conducido, tambin entre nosotros a unilateralidades que no favorecen de ninguna forma la cosa misma 27 .
25 Ver: LEPENIES, Wolf (1994). Las tres culturas. La sociologa entre la literatura y la ciencia. Mxico: FCE. 26 En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jrgen Habermas (1995), "Sobre la situacin de las ciencias sociales y ciencias humanas (Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolucin en la postguerra". En: Dilogo Cientfico, Vol. 4, N 1/2, Tbingen: Instituto de Colaboracin Cientfica, pp. 11-21, analizaba la situacin de las ciencias sociales y humanas alemanas en el perodo de la postguerra. All llama a estas ciencias "ciencias de la discusin" y al reconocer que ya no son las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una "normalidad consciente de s misma" resultado de un proceso de apertura incondicional "a la comunicacin internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: "En caso de que realmente se hubiera producido una prdida de nivel, resultara compensada con el aumento de pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas as las cosas, es posible criticar a quienes todava no han captado el significado de las ciencias sociales y de la filosofa en este fin de siglo: "Los polticos en cuestiones educativas transforman rpidamente estos diagnsticos de crisis en un intento por convertir en despreciables a las 'ciencias de la discusin'" (p. 13). 27 Ver las expresiones (poco afortunadas) de HOYOS, Luis Eduardo (1999), en una resea en Ideas y Valores, N 110. Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional de Colombia, p. 137; y su (1999) Rectificacin en: Ideas y Valores. N 111, Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional de Colombia, pp. 107-8. Con respecto a la nomenclatura ciencias duras y ciencias blandas, que tambin parece mortificar al Profesor L. E. Hoyos, ver la Conclusin: la ciencia es una coincidencia al magnfico estudio de: GMEZ B., Hernando y JARAMILLO S., Hernn (Compiladores), (1997). 37 modos de hacer ciencia en Amrica Latina. Santa Fe de Bogot: Tercer Mundo Editores/Colciencias, p. 382; y OTT, Konrad (1996). Technik und Ethik. En: 7
Esto debe llevar a plantear la necesidad de una complementariedad. Es cierto que la polarizacin entre ciencias duras y ciencias blandas, tal como fue urgida a principios de siglo, tiende a ser superada tambin entre nosotros 28 . El problema ya no es si las ciencias sociales son autnticas ciencias, ni tampoco si las ciencias naturales son cultura. Ms bien el problema consiste en sealar y advertir los riesgos que cada uno de estos saberes corre al desarrollarse aislada y unilateralmente. En efecto, se percibe que una concepcin descontextualizada de la ciencia y la tecnologa puede terminar privilegiando un tipo determinado de saber, de teoras y de mtodos, que se desarrollan para promover la reproduccin material del mundo de la vida, sin tener en cuenta las necesidades de su reproduccin simblica, como puede ser el caso en amplios campos de la problemtica ambiental y ciertamente en algunos de la filosofa moral 29 .
Se debera urgir, pues, la necesidad de un reconocimiento mutuo que supere la mera tolerancia epistemolgica; ms an, se deben buscar categoras que sirvan para pensar la complementariedad de los saberes cercanos a la ciencia y a la tecnologa y los saberes que se nutren en la cultura, la moral y la esttica. Lo que no parece probable es que el problema de la complementariedad en el mbito de la ciencia, la tecnologa y la sociedad, de acuerdo con el Programa CTS 30 , quede resuelto con la simpleza de que la ciencia tambin es producto humano. Tampoco queda resuelto con decir, como parece ser ahora la moda, que se est criticando al positivismo antes de experimentar los rigores de la ciencia estricta, es decir, que se est previniendo sobre los peligros del encanto de la razn instrumental antes de or sus promesas o antes de probar sus frutos. Se requiere ms bien de una argumentacin compleja que permita reconstruir la complementariedad y establecer las ntimas relaciones entre los discursos cientficos y los de la sociedad misma.
En ntima relacin con la ambigedad y la contraposicin sealada, se suele presentar el siguiente prejuicio: la tica no es una disciplina, no cae dentro del campo de lo que hoy se denomina enseabilidad, dado que es ms bien una actitud ante la vida que un saber. Esto trae consecuencias muy negativas para el proceso educativo, empezando por la deformacin que sufren campos como
NIDA-RUMELIN. Angewandte Ethik. Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung. Stuttgart: Krner, quien habla de la actual confrontacin des harten Wissens der Technologie und des weichen Wissens der Ethik (p. 652). 28 Para clarificar esta problemtica me apoyo en lo que expuse como relator del panel Las ciencias sociales: contextualizacin y prospectiva (1996), en el seminario La Universidad Nacional de Colombia y la poltica nacional de ciencia y tecnologa (febrero de 1989), publicado en el libro del mismo nombre por la Universidad Nacional y Colciencias, Santa Fe de Bogot. 29 Ver mi trabajo para la Misin de Ciencia y Tecnologa (1994): Elementos para la comprensin de una poltica de ciencia y tecnologa. En: VIVIESCAS, Fernando y GIRALDO, Fabio. Colombia: el despertar de la modernidad. Santa Fe de Bogot: Foro Nacional por Colombia, p. 401. 30 Ver: GONZLEZ GARCA, Marta I., LPEZ CEREZO, Jos A, y LUJN LPEZ, Jos L. (1996). Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid: Tcnos; y la monografa de pregrado, laureada por la Universidad Nacional de VALENZUELA MACAREO, Ivn Daniel (1999). Del laberinto de Ddalo al claro de bosque: Heidegger y la cuestin de la tcnica. Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional. 8 el de la biotica, la tica ambiental, y en general todos aquellos que caen bajo el rtulo de la tica aplicada o se encuentran en el marco de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, CTS. Ms delicado es todava este prejuicio cuando se piensa que en el mbito de la moral y de la tica no es necesario aprender a argumentar. Entonces sencillamente el campo de la poltica queda convertido en Realpolitik.
2.2 Educacin y valores ticos para la democracia
As se llama el Documento de consulta presentado a la VII Conferencia Iberoamericana de Educacin, que fue utilizado como base para la Declaracin de Mrida en 1997 31 . Queremos orientarnos por sus tesis fundamentales:
Punto de partida es la historia concreta de nuestras democracias: la idea de civilidad no se traduce en una victoria moral civilizadora decisiva en nuestras repblicas y que, en este sentido, el valor de la democracia es incierto (p. 360). Lo cual no quiere decir que no pueda primar la esperanza normativa de la posibilidad efectiva de realizacin de la misma en nuestros pases, teniendo en cuenta una historia, en la cual se entrelazan una epopeya republicana y una epopeya liberal, y, ambas, en su desencuentro histrico, han traspasado sucesivamente el librecambismo, el evolucionismo, el positivismo, y, mucho ms recientemente el marxismo y el neoliberalismo (p. 361) 32 . Pero precisamente ambas fuentes de nuestras tradiciones democrticas, la republicana y la liberal, han coincidido siempre en algo fundamental, a saber, en que sin una educacin ciudadana no sera posible ni realizable el bien comn ni su florecimiento (p. 362). Esto nos lleva a afirmar hoy en da la misma relacin entre educacin moral y democracia: Nuestras conquistas son endebles y la fragilidad de nuestros logros, que comparados a los regmenes de fuerza del pasado reciente son indudables, nos obligan a pensar que la tarea de educar para vivir en democracia es ms ardua que la de combatir para lograrla (p. 363).
Sin embargo el mayor obstculo que se presenta para consolidar la democracia sigue siendo el de la injusticia material. En efecto, el imperio de la pobreza con fenmenos de pobreza absoluta en aumento, parece hacer imposible todo proyecto democrtico y explica en parte situaciones de violencia tan prolongadas en el tiempo como cruentas en su obrar, las cuales, como en el caso colombiano, acostumbran a sus ciudadanos a vivir con el terrorismo y la subversin, y a tener que aceptar la insurgencia generalizada de la anomia en sus sociedades. Y precisamente este reto es el que constituye el escenario donde se sita el ideal de una pedagoga democrtica en el futuro (p. 364). En efecto, frente a los escpticos de dentro, como en especial de fuera, que no parecen confiar en nuestras democracias, Ibero Amrica parece celebrar su llegada a la historia moral de la civilizacin poltica tomando a la democracia y
31 Documento elaborado por CASTRO LEIVA, Luis y MARTNEZ MARTN, Miguel (1998). En: VARIOS AUTORES. Educacin, Valores y Democracia. Madrid: OEI, pp. 357 ss. (Citado en lo que sigue por el nmero de pgina en el texto). 32 Ver: CASTRO LEIVA, Luis (Compilador). (1993). El liberalismo como problema. Caracas: Monte vila. 9 su extensin como la prueba de que el liberalismo poltico y su especfica relacin con la democracia, sus ideas de moral, certifican nuestra incorporacin definitiva a los bienes de la civilizacin y a la marcha de los tiempos (p. 365).
A partir de este diagnstico acerca de nuestra vocacin y destino democrtico y de su mayor obstculo, la no-justicia real 33 , se intenta entonces determinar los valores ticos de la democracia, es decir, aquellos valores que pertenecan especficamente a esta forma de gobierno, y que seran objeto de prcticas pedaggicas destinadas a potenciar su profundidad, alcance y sentido como forma de vida en comn que valoramos para realizar nuestra historia (p. 365). Estos valores suponen tambin en el caso nuestro las dos races de la democracia moderna de Occidente: el republicanismo y el liberalismo; y paralelamente la relacin entre tica y moral.
Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas de dar razn de la accin social, en un nuevo proyecto de sociedad que se construya a partir de la participacin ciudadana, se descubre que cuanto ms rica sea la tradicin de un pueblo y ms variadas sus formas culturales, tanto ms consistente puede llegar a ser su proceso democrtico: la idea de cultura, como formacin de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es algo central para la viabilidad de cualquier cultura poltica, sea sta basada en el culto de las virtudes cvicas o sea ella una idea de cultura fundamentada en la expansin del individuo (p. 368). Por ello la repblica debe hacerse cargo de que dicho ethos cultural 34 sea un proyecto institucional educativo destinado a asegurar la vida en comn y a expandir sus caudales culturales en procura de la flexibilidad, la reflexin crtica y la posibilidad de su propia modificacin racional, lo cual slo es posible si se incorpora un proyecto de educacin nacional como una manera que an tiene cualquier repblica para tratar de sobrevivir como tal en el mundo o de renunciar a ello. Esto ha significado que las ideas de cultura y educacin cvica se asocien al ideal republicano y su correspondiente teora normativa de gobierno, en el sentido de que formar ciudadanos compromete un proyecto pedaggico cultural determinado (p. 369).
Entendemos por cultura cvica un conjunto de ideas y creencias que, unidas a aquel ideal cvico normativo del buen gobierno y al desarrollo histrico de sus cometidos pedaggicos, incorporan como elementos esenciales de su naturaleza los tpicos reconocibles por todos como inherentes a cualquier politeia democrtica: el pluralismo y la diversidad cultural; la expresin comunicacional y su condicin persuasora; el procesamiento consensual de los conflictos; la idea de cambio en tradicin; la tolerancia; la libertad limitada de desear y de preferir; la neutralidad axiolgica, etc. (p. 370). Dado que a los seres humanos se les puede ensear a ser o a dejar de ser democrticos, puede decirse que hay una conducta particular, la conducta democrtica, que permite y reclama como propio de su naturaleza- un adecuado funcionamiento
33 Ver: CORTS RODAS, Francisco (1999). De la poltica de la libertad a la poltica de la igualdad. Un ensayo sobre los lmites del liberalismo. Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre Editores. 34 Ver mi trabajo: (1995). Ciencia, educacin y desarrollo: un nuevo ethos cultural. En: Nmadas, No.2. Santa Fe de Bogot: Universidad Central, marzo-agosto, pp. 70-80. 10 del sistema democrtico (p. 371). Esta conducta democrtica se caracteriza por los siguientes puntos:
puede ser realizada por seres libres en el ejercicio de su igualdad e iguales en el ejercicio de su libertad; en una civitas, es decir, en una repblica de leyes y no en el desorden de los caprichos personales; se halla consensual y racionalmente instituida; con poder de limitacin y coercibilidad normativas (Cfr., p. 372).
Esto va constituyendo al demcrata (concepto en el que se supera toda diferencia de gnero). A este determinado tipo de personalidad humana pertenecen: personas adultas, responsables, racionales, capaces de determinarse a s mismas, de procurar y defender sus propios intereses, capaces de obligarse autnomamente al cumplimiento de sus decisiones, etc.. Esta personalidad democrtica es la que asume como suya la agenda bsica del liberalismo poltico. De aqu su compromiso con un sentido muy especfico de educacin pblica, para formar personas morales, capaces de vivir en una sociedad justa de manera libre e igual. A la vez, este tipo de educacin pblica supone que se cuenta con una serie de proyectos humanos y polticos que pueden ser descritos, reconocidos y apreciados como propios, aprendidos y enseados como disposiciones y actitudes que por polticas son humanas y que por humanas pueden compartirse (p. 377).
De esta forma se ir logrando en la prctica pedaggica de una nacin la sntesis de las dos tradiciones descritas: nuestras repblicas perciben la congruencia entre sus sistemas de gobierno y sus estructuras democrticas en la medida en que la educacin de la personalidad democrtica vaya reclamando para su viabilidad una estimativa constitutiva de un ethos poltico liberal que podamos desear ver actuar de conformidad con o en funcin de todos aquellos valores que forman el elenco moral del liberalismo poltico (p. 377). Se trata de ensear a aprender y aprender a ensear los valores sustantivos del republicanismo comunitario, a saber: el sentido de las virtudes pblicas como condicin necesaria para el desarrollo moral de su propia personalidad. Esto significa que la educacin moral y poltica, as concebida y puesta en prctica, supone varias cosas: una propedutica del espritu de abnegacin virtuosa, una racionalidad situada y una subjetividad encarnada, circunstancial, vivencialmente signada por la historia y la cultura. Si se quiere la complementariedad, que hemos propuesto como necesaria para la formacin del ciudadano hoy, es necesario asumir el horizonte de los valores democrticos del liberalismo, es decir un sentido de la didctica cvica que apunte a la formacin del otro elenco de ideas: una racionalidad instrumental, una subjetividad abstracta, de vocacin universal, y, en principio, poco sensible a las exigencias y condiciones circunstanciales de la historia y de la cultura. Como se puede observar, las posiciones originales de una y otra perspectiva valoran diferentes facultades, disposiciones y actitudes. La pregunta es si son conciliables sus lneas de desarrollo moral y poltico (p. 381).
11 Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una prctica que sepa relacionar discursiva y polticamente el uso tico de la razn prctica, propio del comunitarismo y su uso moral 35 , ms propio del liberalismo. En ambas tradiciones, en la del liberalismo y en la comunitarista republicana, la educacin poltica y moral exige especificar en cada cultura una relacin explcita con la funcin verdad en el conocimiento y con la justicia en la prctica, segn la ya clsica analoga de proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construccin de sociedad 36 . En cualquier caso, ambas concepciones reclaman una forma de gobierno de leyes; las dos proponen un sistema poltico ajeno a las prcticas personalistas; piden establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a travs de un orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el ciudadano de cualquiera de las dos repblicas, la liberal y la republicana, vivir mejor, en paz, si su repblica acepta impartir la enseanza de la condicin reflexiva como supuesto necesario para la vida en comn, para que as cada cual se abra paso en su conciencia hacia la aplicacin de los valores que proponga a los dems y que los dems le propongan a l como expresin de las virtudes del dilogo humano. Una idea de educacin para la democracia, con las caractersticas que hemos considerado, implica por tanto un conocimiento de prcticas cognitivas, afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por ejemplo, que la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto de interpretaciones que la historia de las dos grandes concepciones de la moral y la poltica nos ha deparado generosamente (p. 383).
2.3 Educacin y polticas de Estado 37
Naturalmente que un Estado que fuera consciente del significado de la educacin para la formacin de ciudadana, como lo hemos caracterizado en el numeral anterior, tendra que promover, en la medida de sus fuerzas y recursos, investigaciones y acciones que fortificaran todos aquellos elementos que constituyen al ciudadano demcrata. La formacin en valores, la tica y la educacin para la participacin democrtica no son destrezas o asuntos que se suponga traen los educandos, o que se adquieran sin un esfuerzo educativo explcito. Se trata de competencias que deben ser desarrolladas en el proceso educativo, de la misma forma que se desarrollan los idiomas, las matemticas, las artes o el deporte.
El compromiso del Estado con la educacin pblica que hemos descrito, implica necesariamente polticas de inversin en un tipo de educacin y de investigacin que fomenten los valores ticos y morales que exige una formacin para la democracia. No debera aceptarse que el Estado se pronuncie positivamente sobre la necesidad de una educacin para la ciudadana, y que las polticas estatales terminen por concretarse en recortes
35 Ver: HABERMAS, J (1990). "Acerca del uso tico, pragmtico y moral de la razn prctica". En: Filosofa, No.1. Mrida: Universidad de los Andes, pp. 5 ss. 36 Ver mi trabajo: (1997). Virtualidades de una economa tica. En: VARIOS AUTORES. Etica y empresa: una visin multidisciplinar. Madrid: Visor/Fundacin Argentaria. Coleccin Economa Espaola. Vol. V, pp. 41-62. 37 Ver recientemente: HENAO WILLES, Myrian (1999). Polticas pblicas y universidad. Santa Fe de Bogot, ASCUN et al. 12 muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No slo) la comunidad acadmica, sino sobre todo los ciudadanos, no pueden ser defraudados, como viene ocurriendo recientemente en el pas.
De hecho, nunca ha faltado la retrica estatal, gubernamental y poltica apoyando estos ideales de formacin para la democracia. Muestra de ello, adems de la Constitucin de 1991, puede ser el ltimo Plan de Desarrollo, en el cual se expresa claramente, as no se articule en detalle la complementariedad entre educacin y cultura, la relacin entre cultura, tica, democracia y paz:
La construccin de la paz deber incidir integralmente en el entramado de valores que conforman la cultura, en el cual actan la costumbre, las tradiciones, los aportes de la mente y la sensibilidad. La cultura impregna y sobredetermina la vida humana, lo cual necesariamente la convierte en mdula de cualquier proyecto poltico de largo plazo 38 . Y ms adelante se enfatiza la funcin de la cultura en todos los mbitos de la vida y se caracteriza su aporte para la paz y la convivencia democrtica: Slo la cultura, como dimensin fundamental del desarrollo, posibilita, mediante el proceso de mltiples dilogos horizontales y la concertacin entre el Estado y la sociedad la reconstruccin de las identidades rotas por la guerra, la generacin del concepto de ciudadana que nos permita participar en las decisiones de inters comn y la construccin de una tica de la convivencia que nos provea de aptitudes para una vida en comn solidaria, participativa y tolerante 39 .
Se es consciente de que una cultura democrtica slo puede alcanzarse con base en una educacin que promueva los valores ticos y morales de la convivencia ciudadana. Y esto es responsabilidad del Estado moderno: la educacin ha de ser la nueva inversin social por antonomasia, la funcin que todos los pases desarrollados exceptan del llamado desmonte del Estado: y es porque la carrera econmica y geopoltica del siglo XXI es una carrera entre los sistemas educativos de las distintas naciones 40 .
Es tarea de la comunidad acadmica valorar el grado de coherencia de los gobiernos, cuando manifestndose conscientes del sentido de responsabilidad de la educacin pblica tanto con respecto a su cobertura, como en relacin con los temas y contenidos, las polticas de reconocimiento y de inversin no corresponden a las exigencias de una cultura democrtica, sin la cual no habr reconstruccin de sociedad civil.
2.4 La formacin en valores y la tradicin religiosa
Dada la tradicin religiosa y la situacin actual de la educacin en Colombia, es necesario analizar expresamente la posicin de la educacin en valores y en tica y moral en el contexto de una conciencia social muy marcada por la moral religiosa. Tambin esto debera ser tema de investigacin. En efecto, nuestra tradicin moral religiosa, en concreto catlica, en el momento de ser sometida a
38 Plan Nacional de desarrollo. Op. Cit., Vol. 1, p. 229. 39 Ibid., p. 230. 40 Ibid., p. 231. 13 los procesos de modernizacin, experimenta un fuerte quiebre. Este es percibido por algunos como prdida de valores, por otros como catarsis necesaria.
Por esto, la discusin debe ser enmarcada en la reciente historia de la filosofa moral y poltica en nuestro medio, como se ha intentado caracterizar ms arriba. Pero esta caracterizacin es incompleta, si no se tiene en cuenta precisamente cierta tradicin moral religiosa en el marco de la enseanza de la filosofa en el pas en el siglo que acaba de terminar, la cual tiene consecuencias culturales y pedaggicas significativas.
La filosofa en Colombia todava no se recupera de cierta herencia ibrica no moderna y menos an de la poca de la regeneracin y de la neoescolstica impulsada por Monseor Rafael Mara Carrasquilla desde el Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, cuando comprometida con el espritu concordatario de la educacin catlica era ancilla theologiae, en pocas en que esto significaba ms apologtica que filosofa de la religin. Por lo menos hasta iniciados los aos sesenta del siglo pasado, se practic no slo en los seminarios y en las universidades y colegios, donde la Iglesia influa directa o indirectamente, una filosofa neoescolstica con ms prejuicios que razones. Se trataba de una concepcin ms sistemtica que hermenutica de la filosofa: lgica y metafsica, teora del conocimiento, cosmologa, sicologa natural y teologa racional, tica general y especial, historia de la filosofa, algunos cursos complementarios de humanidades. Pero la orientacin sistemtica, en lugar de beneficiarse del mtodo del anlisis, fomentaba el memorismo. La historia de la filosofa, ms en bsqueda de adversarios que de problemas que abrieran la filosofa a preguntas pertinentes, terminaba por ser un resumen de doctrinas y posiciones, en lugar de llevar a los textos originales. Tampoco la sistemtica, as fuera para fortalecer la argumentacin desde los textos clsicos de Aristteles, Agustn, Toms o Surez, se apoyaba en las fuentes primarias. Estas eran reemplazadas por textos tradicionales, orientados a consolidar una doctrina considerada como filosofa perenne. Se desperdiciaba, pues, la formacin en filologa clsica, ptimo instrumento para interpretar las fuentes, ahora ms bien al servicio de un discurso alejado del lenguaje y de la problemtica filosfica contempornea. As, no se llegaba ni a Platn, ni al neoplatonismo de San Agustn o de Descartes, ni a Aristteles, ni al de Toms, ni siquiera al Toms de Surez, sino al intrprete espaol o romano de toda esa tradicin en trminos de defensa de un sistema, que ni terica ni prcticamente era autnomo, sino que estaba al servicio de una doctrina basada en un dogma que determinaba el campo tanto de la teora como de la prctica. All no haba lugar para la autntica discusin, la que se alimenta de la comprensin del oponente por parte del proponente; por el contrario, el proceso de argumentacin es disecado en formalismos programados casi rituales, porque su objetivo no es encontrar, mucho menos construir verdades, sino demostrarlas, refutando al oponente.
Esto tiene consecuencias graves tanto desde el punto de vista pedaggico, como sobre todo desde el punto de vista moral. Si a la razn prctica se le niega su uso pragmtico, que fue lo que hizo el conservatismo aliado con la Iglesia al desterrar al utilitarismo de la escuela, y tambin se le niega el uso 14 moral, porque ste es tutelado por el dogma, slo le queda un sentido subjetivo de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo til, por un lado, y de lo universalizable por otro, termina por atrincherarse en los moralismos o en las buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio pblico de la sociedad y del Estado. La poltica es entonces demonizada, si no se deja instrumentalizar para los fines de la religin: no queda motivacin posible para un actuar pblico secular y postmetafsico. Entonces no hay que extraarse de la prdida de valores que nunca fueron tales, sino ms bien imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se aparenta respetarlas, para delinquir ms tranquilamente en derecho. El proceso de modernizacin sorprende a la sociedad colombiana no preparada para construir autnomamente su sentido de ciudadana, muy distinto del de la tradicin de la ciudad de dios como ideal terreno 41 .
Pues bien, la crisis necesaria producida por la modernizacin, llevada a sus ltimas consecuencias en la crisis de la modernidad, puede ser analizada en relacin con dos resultados opuestos. El uno constituye un resurgir de los ms variados tipos de espiritualidad y religiosidad con pretensin de eximirse de toda discusin razonable, dado que precisamente -se cree, se confiesa y se profesa-, la razn misma es la crisis.
Frente a este irracionalismo a ultranza, se cree de nuevo que la solucin es borrar, ignorar, negar la religin. Es curioso que precisamente un educador y un moralista como Fernando Savater 42 crea que tiene que sumarse a este coro. En reciente columna, El soborno del cielo, en el diario El Tiempo 43 , adhiere a estas posiciones de Salman Rushdie: "A mi entender, la religin, incluso en su forma ms sofisticada, infantiliza esencialmente nuestro yo tico al establecer unos rbitros morales infalibles y unos tentadores morales irredimibles por encima de nosotros: los padres eternos, buenos y malos, brillantes y oscuros, del reino sobrenatural.
Pensamos que el asunto, en especial desde el punto de vista educativo, debe matizarse. As al menos lo propone J. Habermas: La religin, que en gran parte ha quedado privada de sus funciones de imagen del mundo, sigue siendo insustituible, cuando se la mira desde fuera, para el trato normalizador con lo extracotidiano en lo cotidiano. De ah tambin que el pensamiento postmetafsico coexista an con una praxis religiosa. Y ello no en el sentido de la simultaneidad de lo asimultneo. La continuidad de esta coexistencia ilumina incluso una curiosa dependencia de una filosofa que ha perdido su contacto con lo extracotidiano. Mientras el lenguaje religioso siga llevando consigo contenidos semnticos inspiradores, contenidos semnticos que resultan irrenunciables, pero que se sustraen (por el momento?) a la capacidad de expresin del lenguaje filosfico y que aguardan an a quedar traducidos al
41 Para esta caracterizacin de la que todava algunos llaman filosofa catlica, me he servido de lo que expuse en mi trabajo: (1999). Medio siglo de filosofa moderna en Colombia. Reflexiones de un participante. En: Revista de Estudios Sociales, N 3. Santa Fe de Bogot: Fundacin Social y Universidad de los Andes, pp. 43-58. 42 Ver, entre sus muchos libros: El valor de educar y Etica para Amador; recientemente: (1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel. 43 Santa Fe de Bogot, domingo 9 de enero, p. 5 A. 15 medio de la argumentacin racional, la filosofa, incluso en su forma postmetafsica, no podr ni sustituir, ni eliminar a la religin 44 .
Por el momento? En esta posicin comprende J. Habermas que la tica discursiva es en cierta forma la culminacin ilustrada, moderna y postmetafsica de la moral judeocristiana 45 . Este sentido evolutivo de la concepcin religiosa en Occidente a partir del judeocristianismo implica un reconocimiento positivo de dicha tradicin: En Occidente el cristianismo no slo ha satisfecho las condiciones cognitivas de partida necesarias para las estructuras modernas de la conciencia, sino que ha aportado aquellas motivaciones que fueron el gran tema de la investigacin sobre la tica econmica emprendida por Max Weber. El cris- tianismo representa para la autocomprensin normativa de la modernidad no slo una forma precursora o un catalizador. El universalismo igualitario, de donde proceden las ideas de libertad y convivencia solidaria, as como las de forma de vida autnoma y emancipacin moral de la conciencia individual, derechos humanos y democracia, es directamente una herencia de la tica juda de la justicia y de la tica cristiana del amor. Inalterada en su sustancia, esta herencia ha sido asimilada una y otra vez de manera crtica e interpretada de nuevo. Cualquier otra cosa sera palabrera postmoderna.... Inclusive en este anlisis hermenutico de la conciencia religiosa, logra el mismo Habermas rescatar del anatema de la irracionalidad postmoderna algunos fenmenos de espiritualidad contemporneos: Todas las grandes religiones mundiales conocieron movimientos de renovacin antieclesiales, en general crtico con las instituciones, movimientos msticos, incluso el subjetivismo de la religiosidad sentimental, de la que, para nosotros, el pietismo sera un buen ejemplo. Estos mismos impulsos se daran hoy tambin bajo otras formas. Aunque lo que percibo desde lejos en las libreras bajo el rtulo de esoterismo me parece ms bien ser un sntoma de fragilidad del yo y de regresin, expresin del intento de un retorno que se ha vuelto imposible a aquellas formas de pensamiento mtico, prcticas mgicas e imgenes del mundo cerradas que un da las iglesias ya superaron en su lucha contra el paganismo. Pero la historia tambin ensea que las sectas pueden ser innovadoras. Quizs en este mercado no todo son sandeces californianas o nuevo paganismo 46 .
Precisamente por lo que la conciencia religiosa condiciona fuertemente las tradiciones familiares, es necesario que en el proceso educativo estos fenmenos sean abordados crticamente. Las crisis religiosas no necesariamente deberan ser crisis morales. La educacin tiene que poder ensear a discriminar unas de otras, de suerte que, sin negar posibles vnculos entre unas y otras, la formacin moral indique siempre tareas de reconstruccin
44 HABERMAS, J (1990). Motivos del pensamiento postmetafsico. En: Pensamiento postmetafsico. Madrid: Taurus, pp. 62-63. 45 Para profundizar en este punto ver el magnfico estudio de MARDONES, Jos M. (1998). El discurso religioso de la modernidad Barcelona: Anthropos. Con respecto a la moral kantiana, algo semejante afirma PUTNAM, Hilary (1994). En: Las mil caras del realismo. Barcelona: Paids, pp. 93 ss. 46 Entrevista de Eduardo Mendieta a Jrgen Habermas (2000): Un dilogo sobre lo divino y lo humano para la publicacin: Israel o Atenas? Ensayos sobre Religin, Teologa y Racionalidad. Madrid: Trotta. Ver tambin: HAMERNAS, Jrgen (1999). Fragmentos filosfico- teolgicos. De la impresin sensible a la expresin simblica, Madrid: Trotta. 16 de los valores con base en la sensibilidad y en las diversas formas de argumentacin de la filosofa prctica.
3. HACIA UNA PROPUESTA DE FORMACIN COMUNICATIVA EN VALORES
Solamente a modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que muchos de los estudios cientficos en educacin, en la lnea de formacin en valores, tica y democracia, se estn orientando cada vez ms por las tesis de la tica discursiva (Apel, Habermas, Kohlberg, Cortina), presentamos muy esquemticamente el proceder de esta forma de argumentacin moral 47 .
Al asumir J. Habermas los anlisis de los sentimientos morales presentados por Strawson, afirma que all se trata de una fenomenologa lingstica de la conciencia tica. Para Strawson 48 es una lstima que hablar de sentimientos morales haya cado en desgracia; y seala que partir de ellos, as parezca que se trata de lugares comunes, tiene la ventaja de mantener frente a nuestras mentes algo que fcilmente se olvida cuando estamos comprometidos en filosofa, especialmente en nuestro fro y contemporneo estilo, a saber, lo que significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde las ms ntimas, hasta las ms casuales 49 .
Strawson elige tres tipos de sentimientos: el resentimiento, la indignacin y la culpa. Independientemente de todos los matices psicolgicos, estos sentimientos permiten distinguir dos clases de actitud en las relaciones interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o cuando consideramos a los otros como objetos de intervencin social. Se busca, pues, poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significacin especial con respecto a la conciencia moral. El resentimiento es mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero que l efectivamente estaba en sus cabales. Si esto no es as, debo suspender mi actitud resentida, ya que el otro en esa accin no poda controlarse, en cierta manera no era l. De lo contrario puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar mi resentimiento frente a conductas que van contra mis derechos. El resentimiento devela una interrelacin originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien nos resentimos, porque consideramos que l es consciente de haber querido romper ese vnculo humano.
Un segundo sentimiento es el de indignacin. La sentimos usted y yo cuando nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es
47 Resumo lo que he expuesto en Etica para ciudadanos. Op. Cit., y en: (1998). Educacin y autonoma. En: Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional, volumen 5, nmero 1. Santa Fe de Bogot: Cafam, pp. 17-34; (1998). Razn pura versus razn prctica: un debate contemporneo en la enseanza de la filosofa. En: Cuadernos de la OEI. Educacin: currculos y didcticas I: La enseanza de la filosofa en el nivel medio: tres marcos de referencia, Madrid: OEI, pp. 75- 112; (1998). Educacin y tica para ciudadanos. En: Las transformaciones educativas. Tres desafos: democracia, desarrollo e integracin. Buenos Aires: OEI/FLACSO -Troquel, pp. 83- 97. 48 Op. Cit., p. 24. 49 Ibid., p. 6. 17 considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos; en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo intersubjetivo, y la indignacin nos descubre una especie de implcito de solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participacin personal en el mundo social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan derechos de otros, que se me presentan a m como un mbito de obligaciones.
Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de situaciones, que manifiestan negacin de reconocimiento: Una herida fsica se convertir en una injusticia moral cuando el afectado ve en esto una accin que intencionalmente menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto el dolor corporal como tal lo que constituye aqu la condicin de la herida moral, sino ante todo la conciencia que acompaa la negacin del reconocimiento en la propia idea de s. No sucede de otra manera en el caso del engao, el cual obtiene la cualidad especfica de una injusticia moral a travs del hecho de no tomar en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones consigo misma. De la misma manera en el caso de las afrentas simblicas o en la humillacin, aqu tambin est presente el desprecio a la integridad personal, el cual, a una accin o a una expresin las convierte en una herida moral. Si a partir de estos casos ejemplares se sacan las consecuencias con una perspectiva general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto expliquen claramente la conexin constitutiva entre las heridas morales y la negacin de reconocimiento 50 .
Al analizar los sentimientos morales en actitud participativa, nos encontramos con una especie de a priori de las relaciones humanas lesionados por ciertos comportamientos dentro de un mbito de reciprocidad. J. Habermas destaca la vocacin comunicativa de los sentimientos morales, como punto de partida para la tica discursiva: Es claro que los sentimientos tienen una significacin para la justificacin moral de formas de accin, semejante a la que tienen las percepciones para la explicacin terica de hechos 51 . Los sentimientos morales son base psicolgica para una especie de proceso de induccin que haga posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a leyes en las que podamos expresar principios de accin. La tica discursiva se acerca atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categrico una estructura semejante, un puente o transformador moral, en el cual se parte de mximas subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes universales. La reformulacin comunicativa del principio de universalizacin de la moral es bien conocida: En lugar de proponer a todos los dems una mxima como vlida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los dems mi mxima con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensin de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradiccin como ley general, a lo que todos de comn
50 HONNETH, Axel (1999). Reconocimiento y obligaciones morales. En: Estudios Polticos, N 14. Medelln: Universidad de Antioquia, p. 178. 51 Op. Cit., p. 60. 18 acuerdo quieren reconocer como norma universal 52 . Podemos hablar de una especie de principio puente o de transformador moral: "slo son vlidas aquellas normas de accin con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados por dichas normas" 53 .
Pero entonces es importante analizar las estructuras de la comunicacin humana, que son tan complejas, que en su explicitacin podemos reconocer fcilmente otros modelos de argumentacin moral, que nos permiten llegar de la experiencia a principios morales:
a) En su intento por pensar la polis moderna como "un organismo para la comunicacin" buscando el sentido de una "tica de la planeacin urbana", el filsofo moral anglosajn Richard M. Hare parte de una fenomenologa del vivir en la ciudad que le permite llegar a la conclusin relativamente simple: "Las ciudades deben adaptarse a las preferencias y el estilo de vida de las personas que viven en ellas" 54 . Hare acude a un principio puente en el que relaciona sugestivamente el kantismo y el utilitarismo: "Si, como lo exige Kant, consideramos la humanidad como un fin y en consecuencia tomamos los fines de todos los hombres como nuestros, tendremos que procurar fomentar todos estos fines de igual forma. Esto es lo que nos inculca tambin el utilitarista. Es decir: si encontramos mucha gente que en el futuro sea afectada por nuestras acciones y que persiguen otras metas o tienen otras preferencias, tenemos que pensar para nuestras acciones mximas que podamos aceptar como leyes universales. Estas sern precisamente aquellas, cuya aplicacin a todas las situaciones en las que hipotticamente pudiramos encontrarnos, fuera la que ms fcilmente pudiramos aceptar. Sern por tanto aquellas mximas que con respecto a los fines y preferencias de las personas, entre quienes una cualquiera podra ser uno de nosotros mismos, en todas aquellas situaciones en todo sentido pueden motivar a realizar lo mejor. Y esto de nuevo est en consonancia con el pensamiento utilitarista" 55 .
Naturalmente que la propuesta utilitarista, as se la relacione de manera tan habilidosa con el kantismo, tiene sus lmites, sobretodo cuando la utilidad del individuo tiende a primar con respecto al bien comn. El utilitarismo, entendido como necesidad de buscar las preferencias ms universales, podra considerarse la forma ms consecuente de un uso pragmtico de la razn prctica, necesario desde todo punto de vista, pero limitado, dado que hay que relacionarlo con los otros usos de la razn: el tico y el moral.
Queremos, pues, seguir adelante con la estrategia comunicativa de no descartar una forma de argumentar porque sea limitada y relativa; ms bien, procuramos discutir en el lmite, buscando otras formas de argumentacin.
52 McCARTY, Th. En HABERMAS, J. Op. Cit., p. 77. 53 HABERMAS, J (1992). Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp, p. 138. 54 HARE, Richard M (1995). "Wofr sind Stdte da? Die Ethik der Stadtplanung". En: FEHIGE, Christoph y MEGGLE, Georg (Hrsg.). Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M.: Suhrkamp, p. 190. 55 Ibid., p. 194. 19
b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podramos llamar nivel hermenutico de la comunicacin, en el cual se da la comprensin de sentido de todo tipo de expresiones, gracias a las cuales nos podemos acercar en general a la contextualizacin de las situaciones conflictivas y de las propuestas de cooperacin social. Este momento comprensivo es conditio sine qua non del proceso subsiguiente. Se trata de un reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la perspectividad de las opiniones personales y de cada punto de vista moral.
En este origen de la comunicacin en la comprensin hermenutica se basan las morales comunitaristas para reclamar que la comunidad, la tradicin y el contexto socio-cultural son el principio puente. Pero tambin el contextualismo tiene su lmite. La unilateralidad de los comunitaristas consiste en hacer de la identidad, con base en la pertenencia a una comunidad determinada, el principio mismo y el nico transformador valorativo. A su vez, el riesgo de otros tipos de argumentacin puede ser bagatelizar los argumentos comunitaristas, cuyo aporte debera ser el de contextualizar las situaciones morales y dinamizar los aspectos motivacionales de las mismas. Es necesario, por tanto, reconocer la verdad del comunitarismo, para poder reconocer sus lmites.
c) Como ya lo hemos advertido, la competencia comunicativa busca superar el contextualismo en aquellos casos en los cuales los conflictos o las acciones comunes exigen algn tipo de consenso. Los acuerdos sobre mnimos estn en la tradicin del "contrato social", en la cual se apoyan las propuestas liberales contemporneas de corte neocontractualista. Se trata de ver si para lograr una sociedad bien ordenada, es posible llegar a un consenso entrecruzado a partir del hecho de que en la sociedad contempornea interactan diversos sentidos globales de la vida, de la historia, del hombre, concepciones omnicomprensivas, tanto religiosas, como morales y filosficas. El pluralismo razonable hace posible intentar dicho consenso en torno a principios bsicos de la justicia: la igualdad de libertades y de oportunidades y la distribucin equitativa de los bienes primarios. Este sera el sentido de una concepcin poltica de la justicia.
Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede ser la de la comunicacin. Pero la figura misma del contrato y su tradicin parecen poder inspirar mejor los desarrollos del sentido tico de la poltica y de una concepcin poltica de justicia y de sociedad civil. Ahora bien, en el momento que tanto la comunicacin al servicio del consenso, como el contrato social mismo tiendan a absolutizarse, se corre el peligro de que en aras del consenso o de las mayoras se niegue la posibilidad del disenso y los derechos de las minoras.
d) La inquietud que persiste ante estas diversas formas de argumentacin moral es la que se refiere a las cosas mismas, es decir, al objeto mismo de los acuerdos sobre mnimos. De qu mnimos estamos hablando, al partir de morales de mximos? En la tradicin marxista se ha insistido en los contenidos materiales de las actitudes morales y polticas: los mnimos son los derechos humanos, no slo los de la tradicin liberal y republicana, sino tambin los derechos socio-econmicos.
20 e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son las tradiciones y los contextos en los que se conforman situaciones moralmente relevantes. Esta es la verdad de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero tambin forma parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero tambin los utilitaristas, quiz en sus planteamientos ms pragmticos, por ello mismo ms independientes de posiciones ideolgicas, reclaman ser tenidos en cuenta en este intento eclctico y sincretista de ofrecer razones y motivos para la accin correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos materiales, perseguidos por la accin correcta, los derechos humanos adquieren relevancia moral. Se busca ahora la relacin entre estas propuestas ticas en la competencia comunicativa. Si el principio puente se cohesiona gracias a la comunicacin, sta debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el literal (a), y del sentido contextualizador de la dimensin expresiva y simblica del mismo lenguaje (literal b), para intentar dar razones y motivos, un uso de lenguaje diferente, en el cual se articula el "poder de la comunicacin" y la fuerza de la argumentacin. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y consolidar propuestas con base en acuerdos sobre mnimos (literal c) que nos lleven por conviccin a lo correcto, lo justo, lo equitativo, los derechos humanos en toda su extensin (literal d). La competencia argumentadora no desdibuja el primer aspecto, el de la constatacin de las preferencias, menos el de la complejidad de las situaciones, que desde un punto de vista moral, son comprendidas. La argumentacin busca, a partir de la comprensin, llevar a acuerdos con base en las mejores razones. La actividad argumentativa en moral es en s misma normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental.
f) Desde una perspectiva pedaggica, los dos momentos de la comunicacin, la comprensin del punto de vista del otro y las posibilidades de llegar a consensos con base en los mejores argumentos, adquieren especial significacin. El momento hermenutico de la comunicacin, la conversacin, informacin, intercambio de opiniones, etc., desarrolla las posibilidades de comprensin del otro, de otras culturas y tradiciones, sin las cuales no hay ni tolerancia y menos an actitudes pluralistas: son estas las que nos llevan al reconocimiento del otro como diferente, es decir, como interlocutor vlido. Las competencias para argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando a las mejores, constituye sin duda alguna el eje del proceso educativo. Hay que destacar cmo en asuntos de tica y moral no slo siempre es posible, sino que en algunas ocasiones puede ser necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situaciones conflictivas, ms fuertes que toda comprensin, que exigen el acuerdo sobre mnimos, y de ciertos programas en el horizonte del bien comn, que requieren de acuerdos polticos en el marco de la democracia participativa.
21 4. APROXIMACIN A UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN TICA, VALORES Y DEMOCRACIA EN COLOMBIA 56
4.1 Investigaciones de carcter terico 57
En sus Fundamentos para la investigacin educativa: Presupuestos epistemolgicos que orientan al investigador, Silvio Snchez Gamboa, profesor Titular de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Campinas, relaciona 58
los diversos mtodos para investigar en educacin con las concepciones epistemolgicas que permiten determinar el sentido mismo de la investigacin en las ciencias sociales.
Sin ignorar aspectos tan importantes de la investigacin educativa, como el de la necesidad de superar el positivismo y el empirismo puro, el de las posibilidades de investigar desde diversos paradigmas y acomodar a ellos los diversos mtodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones entre las opciones metodolgicas y la opcin por los respectivos paradigmas, Snchez destaca lo que para las ciencias de la discusin, es fundamental: la concepcin del hombre en la investigacin educativa y la dimensin tica de la misma.
Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares 59 , una concepcin efectivamente terica de las ciencias sociales tiene que explicitar su punto de partida en su visin del hombre, lo que necesariamente la lleva a tematizar la problemtica de la moral y la libertad. Quienes, por timidez terica o por suficiencia metodolgica, pensaron que estos temas eran de propiedad del filsofo y que por tanto no pertenecan en rigor al campo de la investigacin educativa, se encuentran hoy ante el fracaso estruendoso de muchos
56 Este captulo sobre el Estado del conocimiento comprende fundamentalmente los estudios realizados en la dcada de los noventa. Vale la pena sealar que las investigaciones de carcter emprico anteriores a esta dcada, en nuestro contexto, tienen un desarrollo incipiente por no decir inexistente. Retomo textualmente los materiales elaborados por el Asistente del trabajo, Alexander Ruiz Silva. La naturaleza del resear har que a partir de este momento el estilo cambie notoriamente, dado que en la mayora de los casos nos apoyamos en citas de los textos y proyectos que presentamos. 57 La perspectiva terica y filosfica, es abordada desde una dimensin estrictamente filosfica en las investigaciones de: CORTS RODAS, Francisco (1995). Justicia social e igualitarismo poltico (Universidad de Antioquia-Colciencias-CSH), que llev a la publicacin del libro: CORTS RODAS, Francisco (1999). De la poltica de la libertad a la poltica de la igualdad. Un ensayo sobre los lmites del liberalismo. Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre Editores, y GAGIN, Franois (1997). Una tica en tiempo de crisis? En bsqueda de algunos elementos de la filosofa del prtico en vista de alimentar el debate tico actual. Santa Fe de Bogot: Universidad del Valle y Colciencias-CSH. 58 Ver mi Prlogo a: SNCHEZ GAMBOA, Silvio (1998). Fundamentos para la investigacin educativa: Presupuestos epistemolgicos que orientan al investigador. Santa Fe de Bogot: Magisterio, pp. 9-12. 59 Ver mi trabajo: (1998). tica y educacin para la paz. En: OSPINA S., Hctor Fabio y ALVARADO S., Sara Victoria (Compiladores). tica ciudadana y derechos humanos de los nios. Una contribucin para la paz. Santa Fe de Bogot: Magisterio. Coleccin Mesa Redonda (N 67) /CINDE, pp. 13-45. Ms ampliamente: HOYOS VSQUEZ, Guillermo y VARGAS GUILLN, Germn (1997). La teora de la accin comunicativa como nuevo paradigma de investigacin en ciencias sociales: las ciencias de la discusin. Santa Fe de Bogot: ICFES. 22 esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una palabra, las estadsticas de la violencia pasan necesariamente por una concepcin conductista de la educacin, hija legtima de paradigmas de investigacin positivistas.
Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en el rea sobre: Cmo se aprenden los valores? 60 . Quiere decir que el asunto de la educacin moral es tema fundamental de la investigacin educativa, tambin en Colombia, y ya no puede dejarse simplemente a las relaciones espontneas entre la familia y la escuela o a la clase de religin o simplemente al azar, a la intuicin, o al sentido comn.
Por su parte, Lelio Fernndez, en su investigacin: tica y moral: relaciones entre vida buena y obligacin (CSH-1995) 61 , presenta como informe de avance su ensayo Investigar la moral, que nos servir de gua en este aparte.
Fernndez parte de la pregunta: qu es lo que sabemos acerca del significado de la moral?; de su significado eficaz en la vida social? 62 , pregunta sta que se contextualiza en una referencia directa a lo que l denomina la moral de la sociedad colombiana 63 . Su hiptesis de trabajo se apoya en el libro de K. J. Dover 64 sobre la moral en tiempos de Platn y Aristteles: si Dover pudo hacer un estudio exitoso sobre la moral popular de la Grecia clsica, contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos casos contradictorios; los cientficos sociales en Colombia, contando con mucha informacin de primera mano, hechos importantes, relativamente recientes, podrn hacer algo similar, tomando como referencia los ltimos cien o ciento cincuenta aos de nuestra historia 65 .
Este es el diagnstico de Fernndez acerca de los estudios sistemticos sobre moralidad en Colombia: En el conjunto de los estudios sistemticos sobre la sociedad colombiana del pasado y del presente, es poco lo que se encuentra sobre moral. Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir un corpus suficiente para una comprensin. Creo que una indicacin notable de esta carencia la tenemos en dos obras muy significativas: la nueva historia de Colombia y Colombia, hoy. En ellas no se incorpor ningn estudio de conjunto sobre la moral; no habra podido hacerse porque habra sido necesaria la
60 GMEZ BUENDA, Hernando (1998). Educacin. La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Santa Fe de Bogot: PNUD/Tercer Mundo Editores, se lo pregunta en la contraportada y trata de responderlo en el texto, as, a la hora de organizar los captulos haya destinado uno a Educacin para el trabajo y otro a Educacin para la ciencia y la tecnologa y ninguno a Educacin para la ciudadana o, si se quiere todava ms kantianamente a Educacin para la mayora de edad. 61 Utilizar en adelante para los Proyectos del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de Colciencias las iniciales CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de esta evaluacin, pero son complementarios a lo que aqu se resea. Para los proyectos del Programa de Estudios Cientficos en Educacin utilizo ECE. 62 FERNNDEZ, Lelio (1995). tica y moral: relaciones entre vida buena y obligacin. Colciencias-CSH, p. 1. 63 Ibid., p. 5. 64 DOVER, K. J (1974). Greek Popular Morality in the Time of Plato and Aristotle. Oxford: Basil Blackwell. 65 FERNNDEZ, Lelio. Op. Cit., pp. 3-5. 23 existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo ms que eso: no se sinti que fuese necesario hacerlo. Creo que todava no se siente intensamente que sea necesario hacerlo 66 .
Precisamente para corregir esta falta de conciencia moral social, Fernndez hace algunas propuestas: hay que cultivar una memoria moral de la sociedad 67 , la cual sera algo as como una meta por alcanzar en las investigaciones que intenten reconstruir la dimensin moral en nuestras descripciones de la sociedad y la historia colombiana. Slo de este modo sera posible acceder, por ejemplo, a la reconstruccin de la moral tradicional o a descripciones ms o menos precisas sobre la situacin actual de la moralidad en nuestro medio 68 . Las investigaciones de carcter emprico, pueden representar valiosas contribuciones a este propsito, porque pueden poner en evidencia los desacuerdos entre el promedio real de los comportamientos y los cdigos ideales y, por este camino, contribuyen a la descripcin concreta de la moral tradicional. Si los estudios estadsticos cientficamente vlidos muestran que esos desacuerdos son muy notables, se hace necesario estudiar el papel real del cdigo, las causas de su perduracin, y los procesos de cambio social en marcha, de los cuales esos desacuerdos pueden ser indicios (si no reactivos) 69 .
Para Fernndez, es de suma importancia que podamos acceder a una moral descriptiva, desde las ciencias sociales, as estas hayan estado de espaldas al problema: No es una cuestin de querer ver, o de no querer, sino de una imposibilidad inadvertida, una imposibilidad cultural de una generacin o de varias (...). La escasa dedicacin de las Ciencias Sociales a la moral coincide con la falta de una tradicin de reflexin filosfica sobre lo moral 70 , y con la escasa tradicin en Colombia de debates morales de alguna trascendencia.
El trabajo del profesor Fernndez seala tareas que deben ser asumidas por los cientficos sociales, para dar cuenta de descripciones y anlisis pertinentes del fenmeno moral en nuestra historia como nacin, e incluso para contribuir con dicho conocimiento, de algn modo, a la superacin de la violencia que hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se encuentran sumamente bien documentadas y justificadas. Como ejemplo de este tipo de estudios, sugiere el libro de Alberto Mayor Mora (1994). tica, trabajo y productividad en Antioquia. Una interpretacin sociolgica sobre la influencia de la Escuela Nacional de Minas en la vida, costumbres e industrializacin regional. En esta misma lnea estara el excelente trabajo de Luz Gabriela Arango (1991). Mujer, religin e industria. Fabricato 1923-1982 71 .
66 Ibid., p. 12. 67 Ibid., p. 14. 68 A este ltimo respecto Fernndez agrega: Pero como lo importante no es slo todo lo que ya sucedi, habra que hacer un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad de estas ltimas dcadas; para eso hay que contar con nuestra experiencia moral ms reciente (p. 23). 69 Ibid., p. 15. 70 Ibid., p. 20. 71 ARANGO, Luz Gabriela (1991). Mujer, religin e industria. Fabricato 1923-1982. Medelln: Universidad de Antioquia. 24 En esta misma direccin de las relaciones entre ciencias histricas y pedagoga, con el objetivo de generar conciencia crtica acerca de los principios ticos y polticos de la accin humana, se han orientado las investigaciones de Rosario Jaramillo Franco, La comprensin de la causalidad histrica en la enseanza secundaria 72 , y de esta misma autora con ngela Bermdez Vlez, Desarrollo de la comprensin de la intencionalidad y la accin de los sujetos histricos en los estudiantes de educacin bsica y universitarios y su relacin con la transformacin del juicio y la accin moral de dichos estudiantes. 73
Las autoras asumen que es posible que la comprensin de la intencionalidad de los sujetos histricos plantee una serie de exigencias y dificultades, que pueden ser an mayores que las que estn implicadas en la comprensin de la intencionalidad o de la perspectiva de otro sujeto contemporneo, tal como sera necesario en las situaciones de dilema moral. La construccin de la comprensin emptica de la historia requiere, adems de la descentracin personal, una difcil descentracin cultural y temporal; a la vez que una contextualizacin lo ms informada posible en un sistema social ajeno, que moldea la intencionalidad de los sujetos del pasado y el sentido que para ellos tienen sus acciones, instituciones y prcticas sociales. Al mismo tiempo, la reflexin moral sobre dilemas actuales genera una dificultad que la reflexin en la historia puede ayudar a amortiguar: la historia permite un cierto grado de distanciamiento afectivo, mientras que los dilemas morales, por su naturaleza misma, involucran las emociones de las personas y las comprometen ms" (p. 5).
La hiptesis de las investigadoras es que el desarrollo de la capacidad de comprensin emptica de la intencionalidad de los sujetos histricos, puede proporcionarle a los estudiantes una invaluable herramienta cognitiva para su desarrollo moral y para comprender mejor su realidad, ya que les estara proporcionando una experiencia intensiva de confrontacin cultural y de reconstruccin del sentido de las prcticas sociales ajenas. Esto desarrollara su disposicin y su capacidad de comprender los problemas desde mltiples perspectivas y tomar decisiones, en ese sentido, ms justas. Naturalmente, tambin creemos que la reflexin sobre dilemas morales cotidianos y estrechamente vinculados con la vida de los estudiantes y con su accin social, reforzara que la historia sea una herramienta de orientacin de la accin (p. 6).
Se propone como metodologa, la aplicacin de entrevistas clnicas tipo piagetiano y kohlberguiano (que incluyen un componente temtico, un dilema moral histrico y un dilema moral ubicado en el presente).
Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es profundizar, con la ayuda imprescindible de las ciencias sociales, en las investigaciones sobre moral, pedagoga de la moral y conciencia moral en Colombia. En este sentido, el estado del conocimiento parcial, que incluimos aqu, puede aportar mucho a este propsito.
72 (1994). Colegio Anexo "San Francisco de Ass" y Colciencias-ECE. 73 (1998). Colegio Anexo "San Francisco de Ass" y Colciencias-ECE. 25
Antes de detallar el estado del arte de la investigacin en formacin tica, valores y democracia, queremos todava enmarcar dicho anlisis en dos investigaciones ms globales, que podran posibilitar ulteriormente establecer comparaciones, relaciones y diferencias.
Germn Vargas Guilln, en su trabajo: Educacin para la democracia y educacin ciudadana de adultos en Amrica Latina 74 , parte de una importante base de datos sobre esta temtica en toda Amrica Latina con el fin de limitar conceptualmente la semntica de la expresin educacin ciudadana y de analizar sus nexos terico-prcticos con la educacin de adultos en Amrica Latina. Se toca tambin el mbito de la educacin popular y se establecen de forma equilibrada sus vnculos con lo poltico en tanto componente esencial de toda autntica educacin.
Tanto desde el punto de vista de la base de datos como de las categoras de anlisis, esta investigacin puede ser de mucha utilidad para ampliar la cobertura del presente trabajo.
La investigacin de Marco Ral Meja y Gabriel Restrepo para la UNESCO y el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn (1997), Formacin y educacin para la democracia en Colombia. Apuntes para un estado del arte (Santa Fe de Bogot), tiene como punto de partida un inventario inicial de 500 instituciones que actualmente desarrollan en Colombia actividades relacionadas con la educacin para la democracia, entre las que se cuentan: ONGs, organizaciones gremiales, organizaciones gubernamentales e instituciones universitarias. De ese universo muestral fueron seleccionadas 100 instituciones y 285 programas de educacin para la democracia que dichas instituciones poseen. Con base en el anlisis se presenta: Un primer esfuerzo de clasificacin y de interpretacin, en direccin al levantamiento de un mapa de instituciones, programas y actividades til para regular la accin en el futuro y por qu no? para interpretar, desde otra perspectiva, la historia contempornea de Colombia (p. 15).
Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas a profundidad y revisin de archivos. Adems de hacer una descripcin de los programas y actividades de las instituciones seleccionadas, intentando una interpretacin histrica global sobre las razones por las cuales unos temas se tornan prioritarios en determinado momento (p. 17). Vale la pena agregar que en este trabajo se establecieron criterios de comparacin con respecto a algunas experiencias desarrolladas en Chile, Per y Brasil, con el objeto de acceder a la especificidad colombiana, para lo cual, los autores realizaron entrevista a lideres de dichos pases y revisaron informacin documental.
Como hiptesis de trabajo, Meja y Restrepo buscan mostrar cmo es imposible analizar los problemas de la democracia y la paz sin realizar un
74 (1996). En: Itinerario educativo, Nos. 25-26-27. Santa Fe de Bogot: Universidad de San Buenaventura, pp. 75-120. Ver del mismo autor: (1995-6). Una experiencia en la formacin de lderes democrticos. En: Revista Educacin y Pedagoga, Nos. 14 y 15, Medelln: Universidad de Antioquia. 26 anlisis de fondo sobre lo que implica la constitucin de lo educativo para la conformacin de la democracia en nuestro medio (p. 18).
La informacin obtenida fue ordenada en los siguientes bloques de problemticas (p. 24): Derechos humanos. Construccin de organizaciones. Descentralizacin y desarrollo local. Grupos de edad y familia. Reinsercin y desplazados. Ambiente. Agentes de seguridad y funcionarios de Estado.
Sin embargo, se consider que tales bloques no permitan apreciar la temporalidad de las actividades, su relacin con las transformaciones sociales y las posturas de tipo ideolgico. A partir de all fueron surgiendo los 22 registros que finalmente seleccionaron los investigadores (pp. 25- 61), entre los cuales los que mayor relacin tiene con el tema Formacin tica, valores y democracia, son:
Atencin a vctimas de violacin de los derechos humanos: Este tipo de programas Insiste en la denuncia social, puesto que ella se encamina a impedir el predominio de la lgica del terror, consistente en una parlisis de la accin y en una desarticulacin del tejido solidario (p. 28).
Conocimiento y sensibilizacin en los derechos humanos y los derechos de los pueblos: El carcter educativo de su actividad en algunos grupos busca una incidencia en medios de comunicacin con mensajes de impacto que afecten la sensibilidad de la opinin. En otros buscan entrar en los canales formales de la educacin, construyendo instrumentos para ello, como mdulos, cartillas, textos. Pedaggicamente, se plantean en un horizonte de enseanza, pues sealan el carcter de acumulado social de los derechos adquiridos que han de ser asimilados por la sociedad para defenderlos (p. 33).
Educacin para la paz y la negociacin de conflictos: Para estos grupos, se hace urgente reconocer un proceso educativo en el cual los(las) actores(actrices) estn en condiciones de trabajar las causas de la violencia y de los conflictos, no slo en trminos de solucin, sino de construccin de esa cultura democrtica mediante la cual los conflictos van a ser encauzados socialmente y tejen la institucionalidad y las estructuras que garanticen las instancias permanentes para afrontar esos procesos (p. 39).
Redes de maestros transformadores: Las redes se plantean como transformadoras pedaggicamente no slo en cuanto apelan a autores de la tradicin educativa, sino en tanto construyen relaciones sociales que modifican las prcticas educativas e insisten en el carcter educativo de stas por encima de las prcticas pedaggicas innovadoras de las 27 experiencias que agencian (p. 43).
Escuelas para la paz, la democracia y la construccin de sociedad civil: Se caracterizan estas actividades por construir una temtica secuencial en un perodo de tiempo especfico de uno a tres aos, con actividades presenciales, con mdulos para trabajo por desarrollar entre las actividades presenciales. Su finalidad es formar gestores comunitarios de procesos polticos y sociales (p. 49).
Especializacin universitaria en educacin para la democracia, los derechos humanos y el desarrollo social: Quienes desarrollan estas experiencias insisten en que es necesario iniciar un proceso para permear las instituciones de educacin, construyendo una red ms amplia de formacin de formadores en educacin y democracia, como quiera que ellos sern quienes de modo permanente generen programas y modificaciones en los centros de educacin. Dicho proyecto se articula con el debate tendiente a la reconstruccin de una nueva ciudadana (p. 51).
Familia, democracia y cotidianidad: Para estos grupos, la tarea urgente es reconstruir el tejido social bsico desde un manejo del conflicto en el cual no sea necesaria la violencia, insistiendo en la necesidad de una modificacin de prcticas cotidianas que permitan la superacin de los problemas por las mediaciones posibles en los grupos humanos desde su raz familiar (p. 59).
Lo que ms llama la atencin de esta taxonoma de intereses de las instancias encargadas de la educacin y la formacin para la democracia, es la ausencia de un tpico explcito sobre moral. Siguiendo la descripcin que presenta Meja y Restrepo, ninguna institucin de las investigadas posee programas educativos que al menos establezcan una relacin entre democracia y moral. Esta vinculacin tampoco es fcil de detectar en el plano de lo implcito. Si tenemos en cuenta que la mayora de las instituciones en las que los investigadores apoyan su anlisis nacieron en la dcada de los setenta, y mantienen vigente buena parte de los presupuestos de intervencin social con los cuales fueron creadas, se podra decir que la afirmacin de Lelio Fernndez, relacionada con la ausencia de anlisis del componente moral en los estudios sociolgicos e histricos en Colombia en los anteriores 150 aos, se mantiene hoy como una constante; y si, a pesar de que el estudio de Meja y Restrepo hace justicia a la realidad, se puede hacer extensiva la misma afirmacin a la totalidad de los programas que establecen niveles de intervencin socialeducativa, en lo relacionado con la construccin y/o reconstruccin de la democracia. Este dato no deja ser interesante y en l se puede apoyar muy buena parte de las invitaciones a la comunidad acadmica e investigativa del pas, para que de una vez por todas, reconozca la importancia y sobretodo la pertinencia del estudio de dicha relacin. Esta misma consideracin debe ser transmitida a las instancias financiadoras de la investigacin en el pas.
A partir de los anlisis anteriores, Meja y Restrepo encuentran una serie de dificultades en la construccin de un orden democrtico slido en Colombia: cmo construir un rgimen democrtico sin cultura democrtica en un pas 28 donde abundan culturas polticas plurales y locales? Cmo formar una cultura democrtica en un pas donde el ejercicio de la poltica ha sido el ordenamiento de una cultura poltica de inclusin-exclusin, en el que la negacin y/o eliminacin del otro es la constante? (p. 93).
Tales interrogantes cobran sentido en un anlisis que considera la violencia como el factor fundamental que atenta contra la democracia. Por ello los investigadores adelantan en este texto una especie de estado del arte de la investigacin en dicho tema. Su sntesis: La violencia se actualiza siempre por la cultura y las mentalidades que la expresan, pero la cultura no es una fatalidad, porque es de su esencia el poder transformarse. Las causas de la repeticin de la violencia han de hallarse entonces en la forma como las mentalidades se organizan en relacin con la economa, la poltica y la estructura social (p. 100).
Para salir de este laberinto, los autores se apoyan en Winner Langdom 75 , en una especie de caracterizacin del funcionamiento prospectivo de las democracias, y destacan algunos aspectos que pudieran ser de inters para nuestro propsito, toda vez que es la nica ocasin en todo el texto, en el que se hace una mencin directa al mundo de los valores. Tales caractersticas seran (pp. 186-187):
1. Un cambio en nuestro mundo comn. 2. Sonambulismo tecnolgico. 3. Una transformacin de la esfera pblica. 4. El surgimiento de nuevos valores, lo cual, en la reestructuracin cultural de final de siglo, significa el abandono de procesos ms colectivos e idealizados, para entrar en una nueva regulacin de la accin, que se establece a partir del pragmatismo y del hedonismo, como elementos ms coherentes con el tipo de conocimiento cientfico y de mercado existente hoy da. 5. Nuevos contextos ticos: de estos cambios van desapareciendo una serie de responsabilidades individuales sobre las acciones, ya que ellas van planteando una transformacin profunda en la moral, en cuanto la determinacin para tomar opciones se genera ms en esos nuevos procesos teledirigidos. 6. Una profundizacin de la meritocracia. 7. El emerger de nuevos sujetos.
Finalmente, Meja y Restrepo indican algunas pistas para responder a estos retos de la democracia al final de siglo: 1) pensar las trasformaciones en la accin humana; 2) construir una deliberacin pblica acerca del cambio tecnolgico; 3) pensar la nueva institucionalidad: 4) construccin de organizacin tcnica e instrumentos democrticos; 5) elaboracin de instrumentos para que nuestros tecncratas piensen en la endogenizacin de la cultura; 6) nuevos problemas para los derechos humanos y la democracia; y 7) una participacin replanteada (pp. 188-191).
75 El texto citado es: LANGDORN, Winner (1987). La ballena y el reactor: una bsqueda de los lmites en la era de la alta tecnologa. Barcelona: Gedisa. 29 La conclusin de Meja y Restrepo acenta tanto el sentido pluralista de la democracia, como las tareas educativas del futuro: Del estudio sobre los factores de larga duracin que han incidido en el deterioro de la educacin y de la democracia, se infiere que el espritu de hegemona, cualquiera haya sido su signo, ha jugado un papel causal de extraordinaria significacin, pues dicho espritu se halla presente tanto en conservadores como en radicales, en catlicos o en comunistas y no ha sido ajeno a las ideologas restauradoras o a las utopistas. Con el agravante de un movimiento autosostenido, porque la hegemona en la poltica se proyecta en la educacin y la hegemona en la educacin reproduce y afianza el fanatismo excluyente en la poltica (p. 237). Se tratara, en efecto, de pensar que la educacin, en su conjunto, pudiera concebirse como un poder pblico, del mismo talante que los otros poderes que la Constitucin reconoce. Por tanto, con el mismo grado de autonoma e interdependencia que ella les asegura (pp. 240-241).
4.2 Proyectos e informes de investigacin de carcter emprico
En este apartado no pretendemos jerarquizar segn los numerales que siguen las diversas lneas de investigacin. La numeracin es slo para agrupar los diversos trabajos que se han realizado o que en el momento estn en elaboracin o han sido presentados como proyectos. Nos hemos fijado primordialmente en los Proyectos de Investigacin del Programa de Estudios Cientficos en Educacin, pero tambin hemos considerado los presentados al Programa de Ciencias Sociales y Humanas, relacionados con la problemtica de la filosofa moral y poltica. Esto mismo nos motiv a tener en cuenta unos pocos proyectos realizados fuera de los Programas de COLCIENCIAS. Para una revisin sinttica de la informacin, remitimos a las fichas recogidas en el Documento del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin: La Investigacin en Educacin y Pedagoga. Proyectos de Investigacin 1989- 1999 (3. Formacin tica, valores y democracia, pp. 141-180).
4.2.1 Aplicacin de la perspectiva terico-filosfica a la dimensin educativa
Esta perspectiva, concretamente en el mbito de formacin de maestros, es asumida, con categoras de filosofa prctica, sicologa y pedagoga, en la investigacin de: Alexander Ruz Silva, Anlisis de la relacin entre las dimensiones tica, poltica y pedaggica, en un contexto de formacin de maestros. 76 La orientacin general de esta investigacin se mueve en el terreno de la filosofa de la educacin; el enfoque fundamental a travs del cual se emprende el anlisis tanto de los textos como de las acciones metodolgicas y las experiencias generales de indagacin, se finca en una intencionalidad comprensiva. Esta hermenutica de lo educativo y de su prctica, es decir, de la pedagoga, considera la accin educativa como accin moral y poltica en esencia; no tanto como horizonte que la gue, sino ms bien como elemento constitutivo. En el estudio "se considera que el anlisis de los procesos educativos desde las dimensiones tica y poltica permitir orientar la
76 Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 19981999, publicado ahora como parte del libro: (2000). Pedagoga de los valores: hacia una filosofa tica y poltica de la educacin. Santa Fe de Bogot: Plaza & Jans/Universidad Distrital. 30 accin educativa misma, de manera distinta a como suele hacerse desde posturas puramente pragmticas, que a menudo, se asume, reducen los actos educativos a la inmediatez de las circunstancias en que se supone stos se determinan" (p. 12).
La investigacin establece que "la construccin del sujeto, de su identidad, slo es posible en medio de condiciones dialgicas (p. 23). Estas son las que deben determinar la formacin del maestro en la Universidad y las que pueden influir en la educacin para la ciudadana: "En la intencin de recuperar la dimensin moral en los procesos de formacin de ciudadanos comprometidos con causas educativas y sociales, el hilo conductor que establece el nexo entre lo moral y lo poltico se encuentra en la idea de una poltica de reconocimiento igual, que permitira entre otras cosas reordenar y reconceptualizar la esfera de lo pblico". (...) La institucin educativa debe asumir la responsabilidad de formar personas no slo criticas sino tambin comprometidas con las problemticas sociales, por ello debe intentar de manera permanente y cuando esto sea posible, tender el puente entre el mundo de los conceptos y artefactos, con el de la realidad cotidiana y las previsiones de futuro" (pp. 55, 60).
A partir de estos propsitos, la investigacin tematiza la dimensin poltica y la dimensin moral en los procesos de formacin. Frente a una psima ubicacin de la dimensin poltica en las jerarquas establecidas tanto por maestros como por estudiantes de los distintos programas de licenciatura (ante otras dimensiones propias de los espacios y relaciones educativas tales como la cognitiva, la afectiva, la pedaggica, etc.), el investigador concluye que: Si la fuente del desnimo frente a la dimensin poltica son las inconsistencias de sus actores; los reclamos e incluso el descrdito y el rechazo no debera volverse en contra de la dimensin poltica misma, sino ms bien aludir a los responsables de dichas inconsistencias, de las cuales por lo dems difcilmente nos podemos sustraer no slo en nuestro rol de educadores, sino en general en nuestra vida como ciudadanos (pp. 72-73).
En cuanto a la dimensin moral en los procesos de formacin, destaca Ruz Silva, con base en su investigacin emprica: "Llama poderosamente la atencin el hecho de que tanto estudiantes como maestros en un nmero significativo (la tercera parte de ambos grupos), hayan considerado a la esfera moral como la prioritaria y sin embargo hayan tenido una percepcin cruzada tan negativa. La perspectiva de que el otro grupo (bien sea los estudiantes percibiendo a sus maestros, o al contrario) no se encuentra dispuesto a situar la dimensin moral en primer o segundo lugar de la jerarqua se encontr perfectamente correspondida por todos los informantes de este estudio (pp. 79-80). "Frente al tratamiento de las dimensiones poltica, moral y su relacin con la intencionalidad educativa, puede decirse sin mayores ambages, que es necesario trabajar en las instituciones en favor de la recuperacin de la confianza y la credibilidad. (...) Es importante tener en cuenta que el contexto en el cual se plantean este tipo de problemticas no es casual e irrelevante, se hace referencia a un ambiente educativo en el que se forman futuros maestros, sujetos determinantes en el desarrollo de la sociedad y la cultura (pp. 112- 113). 31
Lo anterior lleva a Ruiz Silva a recomendar la construccin de "Programas sociales en los que se pueda abrir paso un dilogo que no slo tenga en cuenta los mritos individuales, sino tambin, las aspiraciones colectivas. En el que el dilogo no se privilegie en s mismo, sino por las enormes posibilidades educativas que genere, al fin y al cabo es all donde con mayor asiduidad coincide lo poltico, lo moral y lo pedaggico, y en donde cobran sentido las diferentes formas de comunicacin establecidos en los procesos de formacin cultural. De esta manera, tales programas sociales no se construirn de espalda a los intereses mundo-vitales de los individuos y las colectividades" (p. 109).
Con respecto a la metodologa de esta investigacin hay que destacar la acertada combinacin de un enfoque global cualitativo con estrategias metodolgicas de apoyo tomadas de la investigacin cuantitativa.
En esta misma perspectiva han presentado recientemente Marieta Quintero y Alexander Ruz Silva el proyecto: Anlisis desde la tica de la responsabilidad, de los criterios valorativos, ticos, polticos y pedaggicos, en los procesos de formacin de valores 77 . De acuerdo con el resumen ejecutivo de los proponentes, esta investigacin se encamina al conocimiento y anlisis de los ms relevantes criterios de valoracin ticos, polticos y pedaggicos en la prctica educativa de los maestros de escuela, en lo referente a los procesos de formacin valores.
El logro de este objetivo ser posible en la medida en que se de cumplimiento a los objetivos especficos: a) descripcin e interpretacin del contenido moral que caracteriza las concepciones que tienen los maestros de la formacin en valores; b) caracterizacin de las decisiones morales que toma el maestro en su quehacer educativo cotidiano; c) anlisis de la visin poltica que enmarca las concepciones y la accin del maestro al formar en valores; d) conocimiento de las competencias pedaggicas que sustentan los saberes y las acciones morales de los docentes.
A partir sobre todo de la concepcin de responsabilidad moral de Victoria Camps y de K. O. Apel, se espera poder profundizar en las siguientes competencias: el criterio intersubjetivo de validez moral objetivado en normas; la estrategia moral dirigida a la reconciliacin entre la racionalidad comunicativa y la estratgica; y una metodologa para explicitar la estrategia que permita establecer las condiciones o principios morales para darle sentido a nuestro actuar y argumentar.
4.2.2 Investigacin y desarrollo de modelos de educacin moral
Mara Cristina Villegas desarrolla una propuesta de investigacin con nfasis terico en concepciones acerca del comportamiento moral y desarrollo de posibles modelos para educar en moral, evaluar los juicios morales y predecir la accin moral (desde una perspectiva psicolgica apoyada en especial en L.
77 Fundacin para la promocin de los valores humanos y la educacin comunitaria, FUNVHEC y Colciencias-ECE, 2000. 32 Kohlberg). El trabajo de Mara Cristina Villegas se titula: Validacin de un modelo para explicar y predecir la accin moral. 78 En su resumen, la investigadora destaca lo siguiente:
La accin moral puede tomarse como un tipo especial de accin, y que puede explicarse dentro de un modelo motivacional. El modelo propuesto incluye el motivo moral, las expectativas de costos, de beneficios y de sentimientos auto- evaluativos. (...) Los resultados mostraron que todas las variables del modelo son necesarias, aunque slo los sentimientos auto-evaluativos intervenan en la prediccin de la accin moral en todas las situaciones y su correlacin con la accin es alta y significativa (p. 3).
Como resultado parcial de este tipo de investigaciones, Mara Cristina Villegas (1995) publica Accin moral. De una moralidad estratgica a una moralidad de principios o solidaridad. En: Revista Latinoamericana de Sicologa, Vol. 27, N 3. Santa Fe de Bogot, pp. 463-470; en este artculo se presenta la necesidad de un nuevo modelo que explique tanto la conducta moral como la inmoral. Se describen casos particulares como el narcotrfico y la violencia. El nuevo modelo debe incluir relaciones costo-beneficio y tambin sentimientos autoevaluativos. Un replanteamiento de las etapas de desarrollo moral de Kohlberg en trminos del modelo propuesto permite ver su utilidad y extraer conclusiones para el sistema legal (pp. 269-270).
El trabajo de la investigadora tiene continuidad en su propuesta de investigacin titulada: Nueva validacin de un modelo para predecir la accin moral 79 . Para predecir la accin moral resume la investigadora- se puso a prueba un modelo compuesto por las variables costos-beneficios, sentimientos autoevaluativos y desarrollo moral. Tambin se buscaba predecir los sentimientos auto-evaluativos a partir de un conjunto de caractersticas personales y el comportamiento en tres situaciones morales, entre ellas el dilema del prisionero. (...) Los resultados mostraron el poder del modelo para la prediccin, pero no en forma multiplicativa sino sumativa, y el papel de los sentimientos y los beneficios. En la prediccin de los sentimientos y las conductas morales algunas variables personales, especialmente el desarrollo moral, fueron muy significativas. Los anlisis se hicieron con regresiones mltiples, logsticas y ecuaciones estructurales (p. 2).
En su ltimo proyecto, presentado ahora al Programa de Estudios Cientficos en Educacin: Educacin para el desarrollo moral 80 ; pretende Mara Cristina Villegas abordar la problemtica del desarrollo moral en la escuela (estudiantes de noveno grado), no slo desde estrategias cognoscitivas, como suele ser estudiado, sino tambin y principalmente, desde estrategias afectivas. En ello reside justamente la novedad de la propuesta. Veamos algunos aspectos relevantes de contexto, destacados por la investigadora:
78 (1994). Informe final de investigacin para Colciencias-CSH. 79 Informe final de investigacin para Colciencias-CSH, enero de 1998. 80 (1999). Santa Fe de Bogot: Departamento de Sicologa, Universidad de los Andes y Colciencias-ECE. 33 "La situacin de violencia que vive nuestra sociedad tiene como trasfondo un problema de moralidad. La violencia se emplea para daar al prjimo, para solucionar los problemas o para conseguir los fines propuestos. Esto evidencia la falta de valores ticos o de normas morales: no hay respeto por la vida o por la dignidad del ser humano y ste es tratado como un medio para conseguir los fines propuestos.
Si aplicamos a la sociedad las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg, podramos pensar que una sociedad como la nuestra estara en el mejor de los casos en la etapa dos, en la que lo moral es aquello que satisface los intereses propios, es decir, se trata de una moralidad estratgica (Cfr., Villegas de Posada, 1995), en la cual falta una consideracin de lo justo, aspecto central para hablar de moralidad.
Debe, por tanto, ser meta de los programas educativos, buscar un avance moral de los individuos, para que avance la sociedad. La escuela se ha visto en la obligacin de asumir muchas de las tareas que deben cumplir los padres, pues la disolucin de las familias y el tiempo cada vez menor que tienen los padres para dedicarle a los hijos, hace que stos vayan perdiendo terreno como agentes socializadores. De esta manera, parte de la socializacin que antes realizaba la familia, la lleva a cabo la escuela y en muchos casos la televisin (p. 2).
Con respecto a la metodologa propuesta por la investigadora, se debe sealar que sta es bsicamente de corte cuantitativo.
En el proyecto, Construccin de alternativas pedaggicas para la formacin moral desde la escuela 81 , presentado por Nubia Elizabeth Lpez Torres, el sentido de su estudio se basa en el siguiente hecho: "La moral no constituye motivo de reflexin ni estudio en la escuela, siendo atravesada en la cotidianidad por conflictos en los que se implica el orden moral. Los agentes educativos escolares no parecen sentirse involucrados responsablemente en el desarrollo moral de los educandos, ni de s mismos. Es por ello que indagar sobre el desarrollo moral en la escuela se convierte en una necesidad pedaggica que debe traducirse en la construccin de sujetos ticos, capaces de transformar ese paradigma vigente, de precaria vivencia de una moral pblica".
La investigacin que cuenta como referentes bibliogrficos claves a E. Durkheim, Piaget, Kohlberg y Adela Cortina, tiene como objetivo fundamentar, desde la perspectiva terica, epistemolgica y metodolgica, la construccin de una propuesta de formacin moral desde la escuela, con participacin de los actores de la misma y cuya unidad de sentido se sustente en la reconstruccin de la moral pblica. Con ello se pretende abrir el debate en la comunidad pedaggica en torno al sentido de la formacin moral en la escuela.
El proyecto incluye como propuesta metodolgica la InvestigacinAccin 82 : "Este enfoque corresponde a la naturaleza misma del trabajo educador en el
81 (1998). Grupo de investigacin de la comisin pedaggica A.D.E. y Colciencias-ECE. 82 Es relativamente frecuente encontrar en este tipo de trabajos cierta complicidad con la IAP, Investigacin Accin Participativa, sin que siempre se tenga claridad sobre la misma. Ver: RUZ SILVA, Alexander (1998). De la investigacin accin participativa a la teora de la accin 34 cual no se puede separar el contexto terico del contexto de la accin, pues uno y otro unidos confirman la praxis pedaggica (p. 6).
En una temtica cercana, Patricia Len Agusti (1991) ha trabajado en un Modelo para el desarrollo de estrategias de negociacin interpersonal en la educacin bsica primaria. Colegio Rochester de Bogot y Colciencias-ECE.
La investigacin se propuso desarrollar en los alumnos de los grados primero y quinto de educacin bsica primaria del Colegio Rochester y el Anexo San Francisco de Ass, estrategias de negociacin interpersonal, utilizando el modelo INS. Este modelo fue propuesto por Selman y colaboradores, como respuesta a la necesidad de encontrar nuevos enfoques para evaluar al nio y a la vez desarrollar su comportamiento social, a travs de uso de estrategias de negociacin interpersonal. La investigacin pretende someter a prueba el modelo en nuestro contexto educativo. Algunas de las conclusiones del informe final indican la importancia de la comunicacin ya desde los primeros aos de la educacin.
En el desarrollo de la investigacin-intervencin: "Se pudo ver que las estrategias de negociacin interpersonal permiten activar la capacidad del nio para coordinar perspectivas sociales. Es decir, que a travs de este modelo pudimos determinar cmo las estrategias escogidas para la solucin de un problema nos permiten determinar si stas son impulsivas, unilaterales, recprocas o de cooperacin". (...) "Sin duda alguna, este modelo ayuda a conocer al nio en su forma de interactuar con sus compaeros y permite ver el nivel de desarrollo en cuanto a la argumentacin para defender una posicin ante un problema. Tambin ayuda a determinar las estrategias que utiliza para convencer, manipular, ceder o llegar a un acuerdo satisfactorio entre las personas involucradas" (p. 1).
"Respecto al trabajo con profesores, encontramos que se creo en ellos un desequilibro respecto a la forma de resolver los conflictos interpersonales, puesto que se vieron enfrentados al modelo ENI (Estrategias de Negociacin Interpersonal) asumido por la direccin, en el cual se privilegia el dilogo y la negociacin como estrategias para dirimir conflictos entre profesores y alumnos y entre los alumnos entre si; en contraposicin al modelo tradicional que venan empleando los profesores, y en el cual se usa la autoridad como principal estrategia para acallar los conflictos" (p. 2).
"Hemos encontrado que los grupos que han participado en este programa desarrollan su capacidad de argumentacin. Tienen una actitud favorable para el trabajo cooperativo, desarrollan el sentido de responsabilidad y el respeto ante iguales y ante los adultos (...) Al mismo tiempo el modelo EIN, por su misma naturaleza, constantemente le recuerda al estudiante que l o ella es un participante activo dentro del proceso disciplinario con derecho para expresar sus propias ideas y responsabilidad para pensar en las diferentes formas de resolver un problema (pp. 3,5).
comunicativa. En: HOYOS, Guillermo y URIBE, ngela (Compiladores). Convergencia entre tica y poltica. Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre Editores, pp. 1-15. 35 4.2.3 Las estructuras y la teora comunicativa de la educacin
Queremos incluir en este aparte varios proyectos que buscan caracterizar el proceso educativo y la prctica pedaggica desde el actuar comunicativo, como fue caracterizado en los primeros apartes de este estudio. En la mayora de los casos se acude a Jrgen Habermas; aunque no siempre y no exclusivamente a l, ya que se aprovechan tambin los planteamientos de Victoria Camps, K. O. Apel, Adela Cortina y L. Kohlberg, entre otros. Se trata de proyectos que se refieren a las estructuras comunicativas tanto de la educacin bsica como de la educacin superior, para tematizar las relaciones de la concepcin discursiva de la educacin, pasando por la preparacin acadmica y humana del educando hasta por su formacin tica y poltica.
Carlos Arturo Gaitn Riveros (1997), en el informe tcnico final del Proyecto: Comunicacin y formacin. Interpretacin de las interacciones comunicativas y de su impacto formativo en el contexto de la educacin superior; caso de la Universidad Javeriana de Bogot 83 , examina los principios de la Teora de la Accin Comunicativa de J. Habermas que pudieran ser aplicables a la pedagoga.
De este marco terico se siguen los propsitos de la investigacin, formulados como preguntas: Qu posibilidades ofrece la Teora de la Accin Comunicativa para la interpretacin adecuada de los aportes formativos de la comunicacin en las interacciones educativas estudiadas? Y cules son sus lmites?
Con base en estas preguntas pueden destacarse los siguientes propsitos del proyecto: a) Formular un planteamiento terico-conceptual que aporte a la interpretacin del papel formativo de la comunicacin en las interacciones educativas generales en distintos escenarios a nivel de la Educacin Superior; b) Hacer una revisin crtica de la Teora de la Accin Comunicativa y de las teoras pedaggicas centradas en la formacin, con el fin de determinar su fecundidad para la interpretacin de los procesos de comunicacin en diversos contextos educativos; c) Identificar y articular en las formas de interaccin examinadas, los componentes cognitivo, normativo y expresivo, en cada uno de los escenarios que son objeto de investigacin; d) Identificar los factores que posibilitan y los obstculos que limitan el papel formativo de los procesos comunicativos en las interacciones educativas analizadas; e) Formular recomendaciones especficas a los docentes universitarios en ejercicio, en relacin con las posibilidades de mejoramiento de su accin pedaggica en contextos de trabajo educativo similares a los que han sido analizados en el proyecto de investigacin (pp. 11-12).
Gaitn Riveros concluye su trabajo con una serie de preguntas, que deberan orientar ulteriores investigaciones en esta perspectiva (pp. 292-3):
Cmo reformular un sentido para lo educativo y lo pedaggico entendido como el nivel reflexivo de lo educativo-, que recupere plenamente su carcter interactivo y comunicativo? Cul es el papel jugado por la experiencia cotidiana
83 (1997). Universidad Javeriana y Colciencias-ECE. 36 preconcepciones del mundo de la vida-, en las interacciones educativas examinadas en el proyecto? Cmo incorporar a los aspectos comunicativos e interactivos ya sealados, el componente de racionalidad estratgica presente en la interaccin educativa por ejemplo en relacin con el uso de estrategias didcticas para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje? (...) Cmo articular pretensiones de validez y pretensiones de poder en la interaccin educativa? Cules son los lmites de la Teora de la Accin Comunicativa en su utilizacin para la interpretacin de las interacciones educativas?.
Por su parte, Marieta Quintero Meja (1998) propone investigar los Itinerarios de los discursos en la reconstruccin de la lgica del desarrollo moral en el joven universitario del departamento del Atlntico 84 . El objetivo del proyecto es aportar a la reconstruccin de la lgica del desarrollo moral del joven universitario de Barranquilla a partir de su accin comunicativa. Dicha reconstruccin implica establecer las etapas de desarrollo moral del joven universitario a partir del concepto de dilemas y frente a las ideas de autoridad y de justicia que se expresan en su tica discursiva. Sobre esta base se podrn identificar los tipos de juicio y accin moral en los que se reflejan las pretensiones de validez asociadas a los actos de habla caractersticos del joven universitario (Informe de Avance, julio 1999, p. 1).
Se espera que los resultados arrojados por la investigacin ayuden a las instituciones educativas a "evaluar sus proyectos educativos institucionales y sus currculos actuales, enriquecindolos y permitindoles actuar prospectivamente. Por otra parte los resultados deben aportar informaciones importantes a instituciones como la familia y el Estado, acerca de los esquemas interpretativos y de las reproducciones simblicas que los jvenes tienen de la autoridad y de la justicia, que en gran medida reflejan sus procesos de cohesin y estabilizacin" (p. 2).
La metodologa de la investigacin es bsicamente de carcter descriptivo, apoyada en el anlisis de la pragmtica formal del lenguaje y el anlisis de contenido en la identificacin de los tipos de juicio y accin moral presentes en los actos lingsticos (entrevistas) de los jvenes universitarios de Barranquilla.
En el proyecto de Arturo Alape y Helena Useche (1996), La accin comunicativa en la escuela 85 , lo que los autores denominan accin comunicativa no se enmarca en la perspectiva tica de Habermas y Apel, sino en una visin genrica sobre la comunicacin, el conflicto y las interrelaciones tanto en el aula como en la escuela. "El proyecto estaba enmarcado bajo los propsitos para la formacin de docentes, directivos, estudiantes y padres de familia en procesos metodolgicos de investigacin y formacin. El objetivo central era estimular en ellos, su inters que los indujera a investigar su propia experiencia, as como la historia de la escuela, el aula y el entorno social, y los diversos procesos comunicacionales que se dan e estos espacios" (p. 419).
84 (1998). Fundacin para la promocin de los valores humanos y la educacin comunitaria, FUNVHEC. Departamento del Atlntico y Colciencias-ECE. 85 (1996). Informe final, publicado en el texto: (1998). La investigacin: Fundamento de la comunidad acadmica. Santa Fe de Bogot: IDEP. Tomo 3, pp. 417-441.
37 Participaron maestros de distintas instituciones educativas, quienes intentaron caracterizar la escuela a partir de su funcin social, poltica y moral. "La razn de ser de la escuela deca una educadora- se fundamenta en la formacin de ciudadanos que sean contemporneos, que posean herramientas que le permitan la construccin de s mismos y de su entorno a partir del ser y del saber hacer y que pueden servir a la sociedad como multiplicadores de la cultura de su pas.... Pero la realidad es otra: "La escuela se convierte en guardera, en reformatorio, en club social y en multiplicador acrtico de una cultura sin definir, ya que por muchos factores hay tantos conceptos de cultura, educacin, sociedad, y comunidad entre otros, como de maestros..." (p. 425).
Alape y Useche descubrieron en su investigacin que: "El maestro no configura en esencia una identidad sobre su oficio, por razones sociales y econmicas y fundamentalmente porque no se siente humanamente realizado en su profesin. Su accin laboral entra a competir por cuestin de sobrevivencia en otras reas: maestro-taxista, maestro-comerciante, maestro-vendedor. Y termina por hacer de su profesin un oficio, oficio que se repite y no se renueva. Deja de ser un profesional, para entrar en las esferas del artesano que maneja al dedillo su oficio, y no se preocupa por nuevos aprendizajes" (pp. 427-8).
El diagnstico de los investigadores con respecto al papel de la escuela como espacio para la construccin de la autonoma es alarmante y sugestivo a la vez: todas las actitudes que observamos en los estudiantes implican una absoluta ausencia de autonoma. Parece que la escuela tiene una funcin contraria a los principios de la educacin de siempre: lograr que todos obremos igual, que nos olvidemos que somos seres nicos e irrepetibles, por ello los estudiantes no reaccionan, por ello los chicos y chicas poco preguntan, por ello prefieren que el profesor siempre explique, diga, proponga, ellos prefieren estar atentos y evitar el intercambio enriquecedor. Estaremos ante una de las paradojas de estos tiempos: el estudiante que es creativo, libre, autnomo, pero que acta en forma contraria, para no asumir riesgos? Es posible que sea tal la habilidad de nuestros jvenes que ya aprendieron el mimetismo del camalen. Vale la pena hacer un viaje ms riguroso al profundo mundo de esta juventud, que nos lleva por el camino de la incertidumbre" (p. 441).
4.2.4 Comunicacin, democracia, comportamiento moral y convivencia en la escuela, en el proceso educativo
Se trata de aquellos proyectos que enfatizan la construccin y creacin del sentido tico y participativo de democracia y de comportamientos morales mediante la prctica pedaggica misma, tanto de los estudiantes y maestros, como por parte de las instituciones educativas, en especial mediante gobiernos escolares.
Representativa de este tipo de proyectos de investigacin es la propuesta de Elizabeth Castillo Guzmn (1999), titulada: Democracia y ciudadana en la escuela: procesos de socializacin poltica y desarrollo institucional 86 . El inters
86 (1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE. 38 esencial de la propuesta gira en tomo al modo como se desenvuelven las experiencias de socializacin poltica en el interior de la institucin educativa, y la manera como estas dinmicas comportan procesos de formacin ciudadana y de desarrollo democrtico de la comunidad educativa: "esta perspectiva involucra de manera directa los escenarios y los procesos desde los cuales se construye o no un sentido democrtico y un ejercicio de la ciudadana, lo que implica ampliar el campo temtico de la democracia a los procesos educativos, y desarrollar conceptual y metodolgicamente un saber transdisciplinar actualizado en el inters por el papel y la capacidad de la institucin educativa en el agenciamiento de dicha socializacin poltica" (p. 2).
En este proyecto no se identifica en la propuesta un marco referencial definido, ni orientaciones con base en la perspectiva de algn autor en particular o algn modelo terico especfico. Metodolgicamente se pretende monitorear (observar, registrar, seguir) 20 experiencias significativas (monitoreo etnogrfico) y realizar el anlisis de los resultados de dicho monitoreo.
Juan Francisco Aguilar Soto (1999), por su parte, trabaja actualmente en el desarrollo del proyecto: Procesos de construccin de cultura democrtica en instituciones educativas de Santa Fe de Bogot. Estudios de caso 87 . Con el ttulo: Cultura democrtica: el desafo de la escuela, se presenta un ensayo que hace las veces de informe de avance de la investigacin, del cual extraemos algunos apartes:
"La formacin de ciudadana no es un asunto de la escuela, histricamente se haba asignado la formacin de ciudadanos a travs de la formacin en la racionalidad, en el libre examen, en el juicio crtico, de una parte; pero tambin a travs de la enseanza de contenidos, como la educacin cvica. En este momento esa perspectiva es alarmante e insuficiente, pues la cultura democrtica se vive en la familia, en la comunidad local, en el barrio, en el lugar de trabajo, en la organizacin sindical, en los movimientos sociales y en todo tipo de asociaciones a las que se vincule el ciudadano" (p. 13).
"El proceso de construccin de cultura democrtica en las instituciones educativas consiste en la endogenizacin en dicha institucionalidad de los principios democrticos que orientan y determinan la accin de los actores escolares y los lleva a construir la convivencia en concordancia con tales principios (...). El reto para la escuela es por tanto, no slo formar para la democracia, sino tambin formar en democracia, es decir, construir ambientes y escenarios propicios, que no slo enseen la democracia, sino que faciliten aprendizajes desde la praxis, la reflexin, la convivencia democrtica y el reconocimiento del conflicto (p. 15, 16). "La convivencia democrtica en la escuela se afinca sobre valores y competencias que la escuela misma debe formar, tomando adems los distintos espacios de socializacin como objeto de reflexin y propiciando una mirada crtica sobre sus propias ofertas educativas" (p. 20).
"La apuesta por una accin comunicativo discursiva (en el sentido habermasiano) podra configurar un elemento definitorio de la construccin de
87 (1998). Instituto de Investigacin e Innovaciones Educativas INNOVE/Fundacin Centro de Promocin Ecumnica y Social CFPECS e IDEP, Convocatoria 1998; Informe de avance, mayo de 1999. 39 cultura escolar democrtica. Reinventar el sentido de la comunicacin, o propiciar una comunicacin con sentido en el mbito escolar, a travs del diagnstico sistemtico, como medio de encuentro y de negociacin, contribuye a la formacin de los sujetos en la lgica de la democracia. Algunas experiencias educativas han mostrado que la escuela puede potenciar nuevas formas de escritura, nuevos lenguajes y modos de expresin como manifestacin de prcticas democrticas que requieren de la multiplicacin de las interacciones comunicativas" (p. 25).
Otros trabajos importantes en esta misma lnea son los que ha dirigido Adolfo lvarez R., Democracia y conflicto en la escuela 88 . Luego de enunciar el nuevo ordenamiento jurdico en materia educativa, que induce al sistema educativo colombiano a una serie de transformaciones y cambios estructurales en materia de respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, el investigador presenta el motivo de sus preocupaciones e intereses investigativos: "estas demandas o retos para la escuela y sus actores, en especial para sus maestros y maestras como actores pedaggicos por excelencia, obedecen al crecimiento de conflictos en el entorno socio-cultural de la escuela y en su propio seno. En particular la creciente violencia y la multiplicacin de prcticas y valores contrarios a la convivencia pacfica, vienen cuestionando y confrontando a la escuela y al sistema educativo. En respuesta a estas demandas se multiplican las iniciativas y las propuestas para la promocin de la educacin en valores o para la educacin moral y la educacin para la democracia, desde enfoques y presupuestos variados, pero no siempre consistentes conceptual y pedaggicamente con los fines de la educacin en y para la democracia. Incluso se asiste simplemente a la introduccin de cambios o modificaciones formales para responder a las demandas legales. En este proceso entran en juego tanto las tradiciones de la escuela como la formacin y el desarrollo pedaggico de los propios docentes: no existe, sin embargo, un seguimiento o estudio sistemtico que seale sus alcances, logros, caractersticas, obstculos y posibilidades, al menos en el mbito regional o local" (p. 2). Obviamente desde este programa se intenta comenzar a asumir la tarea.
El investigador le propone al Programa de Estudios Cientficos en Educacin dos momentos de su investigacin:
a) "Dinmicas y logros de los Gobiernos escolares en planteles educativos de Cali y el Valle del Cauca". El investigador parte del hecho de que en cinco aos de vigencia de la Ley 115 el proceso de construccin o conformacin de gobiernos escolares (GOBES) est en marcha y, en un sentido formal, est siendo asumido por la gran mayora de establecimientos oficiales y muchos del sector privado, pero se caracterizan por la limitada participacin de los padres y madres de familia, el predominio de los aspectos formales y la conservacin de formas tradicionales del ejercicio del poder en las instituciones educativas. Sus impactos y logros en el cambio de la organizacin escolar tradicional, sometida al centralismo y simultneamente con poca iniciativa en la solucin y transformacin de los problemas y conflictos, rutinaria y muchas veces
88 (1999). Grupo de investigacin Educacin y Democracia de la Universidad del Valle y Colciencias-ECE. 40 anmica, no es an claro ni contundente (...). "En muchos casos, tempranamente se puede asistir al desgaste de estas nuevas instancias y a la esterilizacin del espritu renovador de la reforma, o simplemente a la continuidad, bajo nuevas formas de procesos y lgicas tradicionales y autoritarias, y por tanto a que el propsito de que la propia organizacin escolar sea un espacio que eduque en la convivencia y la cultura democrtica, permanezca tambin en el papel" (pp. 4-5).
Frente a esto el investigador propone formas de participacin democrtica en la escuela que permitan hacer realidad lo enunciado por la Ley: "La cultura poltica de la escuela y de sus agentes est ligada o vinculada en forma amplia a la cultura poltica dominante en el entorno, es decir, a las formas dominantes de ejercicio del poder, a la concepcin de la participacin y de la propia democracia. En cierta medida la escuela y los gobiernos escolares pueden reproducir las concepciones y prcticas convencionales y slo a condicin que asuma un proceso de aprendizaje y transformacin colectiva, puede convertir los propsitos democrticos en realidad, y replantear la cultura dominante para fortalecer un ethos democrtico, alternativo a la inercia tradicional y autoritaria del manejo del poder" (p. 7).
El enfoque metodolgico del proyecto se ubica en la lnea de la investigacin evaluativa de los procesos y dinmicas de la organizacin escolar, al igual que en la lnea de la descripcin evaluativa y la IAP.
b) Los manuales de convivencia en establecimientos educativos de Santiago de Cali: Un nuevo orden regulativo para las instituciones escolares". Como un antecedente de gran importancia para el desarrollo de la propuesta se cita una investigacin anterior realizada por el grupo, titulada. "Los derechos humanos en la escuela formal", que recoge el estudio realizado en tres instituciones educativas del municipio de Santiago de Cali, que permiti identificar en ellas algunos aspectos en torno a la vigencia de los derechos humanos en la cultura escolar. Reconoci que los reglamentos tradicionales vigentes en ese momento no se aplicaban y cuando se haca, los procedimientos para sancionar desconocan el derecho fundamental del debido proceso (p. 14).
El investigador concluye que "para hacer viable el proyecto democrtico, se requiere de una institucin escolar en la que se hagan vigentes y 'prcticos' los valores de la democracia y los derechos humanos, pero tambin los procedimientos para formar ciudadanos autnomos y responsables, dispuestos a reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no violenta en la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la cotidianidad" (p. 15).
La metodologa propuesta para el desarrollo de la investigacin incluye el estudio documental (anlisis de manuales de convivencia) y el estudio de casos a profundidad (de las escuelas que los ostentan).
En consonancia con la temtica especfica abordada por los anteriores proyectos, Humberto Cubides C., presenta: El gobierno escolar y la educacin 41 ciudadana. Estudio de casos 89 . La esencia del proyecto reside en el siguiente planteamiento: "La escuela es todava la principal institucin para la formacin humana; es el espacio donde se posibilitan los aprendizajes sociales ms relevantes, posee una funcin social determinante, pues all se empiezan a reconocer y ejercer los conceptos de libertad, justicia, tolerancia, convivencia, etc. Sin embargo, en trminos de formacin de virtudes, es claro que las nociones de justicia, libertad o bien general no son simples aprendizajes sino que dependen de las experiencias mltiples, en donde el dilogo, favorecer el pluralismo, los desacuerdos racionales y el ejercicio de diversas prcticas sociales, son fundamentales. Conocer entonces hasta dnde el Gobierno Escolar ha contribuido a la creacin de verdaderos ambientes democrticos es prioritario" (p. 2).
El investigador destaca que hay consenso en que los procesos de formacin e interaccin personal que transcurren en la institucin educativa deben dar cuenta de las profundas diferencias culturales que existen entre unos y otros actores de la comunidad escolar. Tener en cuenta la diversidad tnica y cultural de la escuela, es decir tener capacidad para reconocer al otro, exige nuevamente que la escuela sea fundamentalmente un espacio de comunicacin. Es claro que el conflicto generacional y cultural slo puede ser resuelto mediante el dilogo y la puesta en escena de modalidades y dispositivos de comunicacin innovadores, que aprecien las caractersticas del entorno social inmediato y mediato, y posibiliten la recreacin de actitudes, comportamientos, normas y formas de organizacin con un sentido realmente democrticos (p. 3). "En ese sentido, formar sujetos autnomos y libres, educar ciudadanamente, requiere empezar por el cambio de los modelos de comunicacin y de organizacin escolar. (...) La escuela debe convertirse en una red de comunicaciones interculturales; educar en el respeto a la diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la solidaridad, son condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad" (p. 6).
El proponente concluye que "en el mbito de la escuela, como en los otros lugares sociales, habr que tener en cuenta en todo caso, que la posibilidad de participar nicamente puede darse otorgando un valor especial a la capacidad y voluntad de cada actor, individual o colectivo, de transformar determinadas circunstancias en elementos de un proyecto personal de vida; slo de este modo puede existir la formacin poltica o ciudadana. La educacin, finalmente, debe asumir y fortalecer la libertad del sujeto personal; debe establecerse una escuela del sujeto. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta la importancia de la diversidad cultural y el reconocimiento del otro, la escuela debe ser una escuela de la comunicacin" (p. 6).
La metodologa propuesta en este proyecto se basa en un estudio cualitativo de casos, en el que se llevarn a cabo la observacin etnogrfica, entrevistas a profundidad y talleres con la comunidad educativa en varios colegios de Bogot.
89 (1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, Divisin de Educacin Compensar y Colciencias-ECE. 42 Esta lnea de investigacin se ha venido consolidado en el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, en la cual se inserta la propuesta de Carlos Eduardo Valderrama Higuera (1999), Modalidades comunicativas en la formacin ciudadana escolar 90 . El proyecto se inscribe dentro de una lnea de investigacin que busca aportar elementos para la formacin de un nuevo ciudadano y el ejercicio de una nueva ciudadana. El punto central de la investigacin est relacionado con el anlisis de los procesos comunicativos desarrollados por los actores escolares en aquellas actividades que intencionalmente o no estn educando para un ejercicio de la ciudadana. Para esto se parte del paradigma de la Competencia comunicativa, bien comprendido por el autor. Se lo relaciona con el contexto de cambio en el proceso pedaggico de la formacin ciudadana. Se busca como objetivo principal: describir los modelos y comprender los procesos comunicativos que se presentan en las prcticas que conducen a una formacin de la ciudadana en instituciones educativas de Santa Fe de Bogot.
La investigacin tiene una intencin de contrastar intencionalidades y polticas de formacin poltica, tica y moral. Para ello se pretende seleccionar cinco instituciones educativas que tengan orientaciones diferentes en estas materias: privada religiosa, privada laica, privada militar, pblica laica y pblica con orientacin explcita del Proyecto Educativo Institucional hacia la formacin ciudadana.
La metodologa sigue la que se utiliza normalmente para estudios de casos: se busca en primera instancia la tipicidad de los casos abordados dentro de un universo establecido, de acuerdo con una serie de criterios de carcter cualitativo.
Con relacin a los procesos de formacin para la ciudadana en la escuela, puede sealarse que dichos procesos se encuentran naturalmente implcitos en la dinmica de la formacin tica, valores y democracia. Sin embargo, dada la importancia que hoy se da a la categora misma de ciudadana en ntima relacin con la de sociedad civil, conviene avanzar en dinmicas investigativas en esta rea 91 .
90 (1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central DIUC- y Colciencias- ECE. 91 Algunos de los proyectos que se ocupan explcitamente del tema son los de NARANJO, Gloria Elena (1998). Representaciones colectivas en la formacin de ciudadana. Zonas nororiental y noroccidental de Medelln, 1990-1997. Colciencias-CSH; MOCKUS, Antanas (1999). Indicadores de convivencia ciudadana. Colciencias-CSH; y MUOZ GIRALDO, Jos Federmn (1999). Experimentacin de un mtodo reflexivo en la representacin de lo tico- social, para la promocin de la convivencia ciudadana en escolares de Medelln, Quibd y San Andrs Isla. Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE. (No se resean por que se posee escasa informacin al respecto). 43 4.2.5 Pedagoga y no-violencia 92
De hecho, el tema de la no violencia y de la bsqueda de la paz est implcito y casi siempre explcito en la mayora de estos proyectos sobre formacin tica, valores y democracia. Sin embargo, dado el nfasis de algunos proyectos en la temtica de la violencia, hemos preferido abrir este numeral.
Dino De J. Segura R. y Martha Luca Gmez Baena (1999), presentan un proyecto en esta direccin titulado: El ambiente educativo como estrategia en la bsqueda de ambientes de convivencia no violentos en la escuela 93 . La siguiente es la radiografa del proyecto, que quiz como ningn otro, recoge la esencia del problema de la violencia, vista desde la perspectiva de un educador: "La violencia en las escuelas reviste gran significado por los efectos desestabilizadores que impactan todo el cuerpo social. Consideramos que esa violencia est determinada, de una parte, por factores exgenos al mundo escolar, como son aquellos asociados con el medio ambiente y los factores familiares, y de otra por el factor endgeno del ambiente escolar propiamente dicho. Como factores asociados con el medio ambiente estn sobre todo la violencia y la criminalizacin social en Colombia, pas que coloca el mayor nmero de homicidios anuales en el planeta (74 x 100.000 habitantes) y el trauma y el estrs concomitante a esa violencia. Por su parte el ambiente familiar violento determina un desarrollo emocional patolgico en los nios. Los nios quienes han sido vctimas de la violencia pueden tener dificultades en su trato con otras personas. La ira que comnmente acompaa a estos nios tiene gran posibilidad de incorporarse a sus estructuras de personalidad, y la carga de dicha ira dificulta el control de su comportamiento, aumentando el riesgo de que ellos recurran a la violencia. De otra parte al hablar del ambiente educativo, consideramos que el mismo se mantiene inalterado. El ordenamiento, sigue siendo prescriptivo. Las relaciones interpersonales, son asimtricas, regidas por consideraciones de autoridad (autoritarismo). La relacin con el conocimiento, est inmersa en concepciones transmisionistas (enseanza- aprendizaje) que, con el ropaje de la modernidad, se mantiene fiel a sus prcticas escolsticas. Y en lo referente a valores, se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas; ambiente educativo pernicioso, en el que el maestro no se siente responsable y el alumno tiende hacia una actitud de supervivencia (ardides y artimaas) en medio de una atmsfera de individualismo y competencia, reforzndose las causases exgenas, conducentes a incrementar la violencia en las escuelas" (p. 2).
Los investigadores proponen la combinacin de estrategias metodolgicas cualitativas y cuantitativas. Por una parte llevarn a cabo anlisis etnogrfico, teniendo en cuenta el rol de los maestros en la institucin (EPE), es decir, se trabajar con base en la observacin directa y la observacin participante. Por
92 Entre los muchos trabajos que se han desarrollado en el Programa de Ciencias Sociales y Humanas de COLCIENCIAS en relacin con la violencia, quisiera destacar el de DAZA, Gisela y ZULETA, Mnica (1997). Maquinaciones sutiles de la violencia. Santa Fe de Bogot: Universidad Central/DIUC y Siglo del Hombre Editores. 93 (1999). Corporacin Escuela Pedaggica Experimental y Colciencias-ECE. 44 otro lado, se construirn instrumentos para acceder a informacin relacionada con opiniones, valoraciones, actitudes y motivaciones de los informantes.
Otro proyecto importante es el de Diana Mara Posada (2000): Las representaciones sociales sobre el valor justicia como punto de partida para el fortalecimiento de la convivencia escolar 94 . Este proyecto focaliza su inters en las representaciones sociales que sobre la justicia tienen las nias y los nios y en el efecto que los modos de funcionamiento de la violencia escolar, familiar y social puedan ejercer sobre ellos. Si bien es cierto que el fenmeno de la violencia en sus diferentes modos de funcionamiento, ha sido bastante estudiado en el contexto colombiano y en particular en el mbito escolar regional, en el intento por construir condiciones ms favorables para la convivencia pacfica, no se tiene conocimiento sobre estudios especficos fincados en la actividad representacional que los nios se hacen sobre diversos fenmenos, en este caso particular, sobre la justicia.
De igual forma, es claro que el fenmeno de la violencia en su carcter estructural, ejerce un efecto que podra darse por entendido, pero que aqu pretende ser esclarecido en la condicin particular antes descrita, es decir, la actividad representacional. La realizacin del estudio implica la revisin de dos referentes fundamentales: las representaciones sociales de justicia y los modos de funcionamiento de la violencia 95 .
4.2.6 Pedagoga y sexualidad
Esta importante temtica de la formacin moral ha sido desarrollada en especial por el Programa Regional de Educacin Sexual de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, que desde su inicio en 1995, se dedic a formar como especialistas, a docentes y profesionales de diversas regiones del pas interesados en el tema.
Producto de este trabajo es la investigacin de: Yolanda Bodnar, Elsa Tovar, Elsa Rodrguez, Patricia Briceo y Rosa Ludy Arias (1999): Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder, formacin de actitudes y valores humanos 96 . Esta investigacin viene motivada por el hecho de que el tema de la sexualidad humana es reciente en el pas, en
94 (2000). Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE.
95 De este acpite hacen parte tambin los trabajos de RIAO VANEGAS, Clara Stella (1999). Validacin del modelo Mossavi como alternativa de prevencin de la violencia y el maltrato cotidiano en una comunidad educativa urbana. Santa Fe de Bogot: Colegio Santo ngel y COLCIENCIAS-ECE; y BETANCOURT GODOY, Jos Javier (1998). Experiencias innovadoras en tratamiento y transformacin de los conflictos en la escuela. Estudios de caso. Santa Fe de Bogot: COLCIENCIAS-CSH, los cuales no se resean por considerarse que la informacin que se posee de los mismos es insuficiente. 96 (1997). Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Colciencias-ECE. Informe final de la investigacin publicado en el libro: BODNAR CONTRERAS, Yolanda y TOVAR CORTS, Elsa, et al. (1999). Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder, formacin de actitudes y valores humanos. Santa Fe de Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
45 especial en el contexto educativo, pues solamente hasta 1993, cuando se aprob por parte del Gobierno Nacional el Proyecto Nacional de Educacin Sexual, se comenz a introducir la temtica en la educacin formal de manera obligatoria como proyecto pedaggico institucional. Lo anterior se ha logrado, no obstante, de forma tmida y por tanto restringida ante el desconocimiento del tema por parte de los docentes, los padres de familia, los estudiantes y la comunidad en general, aunque en el pas se vienen presentando en los planteles educativos, cada vez con ms frecuencia, casos de embarazos precoces, abortos, promiscuidad, E.T.S, SIDA y vivencias relacionadas con la sexualidad, que requieren de manera apremiante que este aspecto humano sea retomado y conceptualizado ampliamente desde el contexto especfico de cada colectivo.
Esta panormica constituye un insumo para la elaboracin de la investigacin, cuya finalidad es la de contribuir a la conformacin de nuevos ordenamientos culturales, desde una perspectiva de la Accin Comunicativa, que propicie formas de interaccin entre las personas y sus colectivos, basadas en la mutualidad. Por ello, se vio la necesidad de investigar sobre los conocimientos y los saberes, los valores, las costumbres, las tradiciones y las prcticas sexuales de las personas en distintos contextos culturales del pas, ms cuando como se sabe, son pocas o casi nulas las investigaciones realizadas sobre estos temas.
Los objetivos de la investigacin fueron: a) Develar, reconocer, comprender, explicar y mirar proyectivamente la cultura sexual en Colombia, desde las relaciones de poder, la formacin de actitudes y valores a travs de estudios municipales, regionales y departamentales; b) Propiciar la constitucin de una Red de Investigacin sobre Estudios de las Sexualidades en Colombia, que promueva la formacin prctica de investigadores cualitativos y de maestros(as) que se interesen por la investigacin desde y a partir de la escuela; c) Escudriar los estereotipos socio-culturales a travs de la recopilacin de informacin obtenida por los estudiantes del postgrado y docentes investigadores, para entender los modelos de identificacin sexual en lo individual y colectivo, desde el contexto de las diversas regiones; d) A partir de la informacin recolectada en sus etnografas por los estudiantes de la especializacin, acerca de los diferentes textos y contextos culturales, y de aquellas que desarrollen los (las) investigadores(as), tutores, proporcionar cogniciones bsicas para la comprensin de la sexualidad, que a su vez den pautas para entender las relaciones de poder, la formacin de actitudes y elementos en el desarrollo valorativo, para transformar el conjunto de relaciones culturales.
Cabe advertir, en cuanto a la conformacin de la Red de Investigacin Nacional, que se sensibiliz durante todo el proceso de la investigacin a la comunidad educativa sobre su importancia. Tambin, como un primer paso, se mantuvieron y conformaron Asociaciones de Especialistas en Educacin Sexual entre los estudiantes y egresados del Postgrado, junto con otros profesionales interesados en el tema. Mediante dichas asociaciones se estn llevando a cabo investigaciones en las diversas regiones, grupos de estudio sobre este tpico y se est brindando asesora a los colegios en el diseo e 46 implementacin de sus Proyectos de Educacin Sexual, aspecto que en muchos planteles, a pesar de la reglamentacin actual orientada hacia su elaboracin, no se haba iniciado debido a la ausencia de personal docente especializado.
Entre las conclusiones que destacan las autoras a manera de sntesis se pueden mencionar las siguientes:
En todos los contextos sociales circulan relaciones de poder que, dependiendo de la manera como se acumulen, distribuyan y generen, de acuerdo con los intereses y finalidades de quienes los detentan, propiciarn formas de apropiacin generosas de manera que procuren el mejor de los mundos posibles para sus miembros, mediante la capacidad de comunicacin donde la argumentacin (permitiendo an la opcin de estar en desacuerdo), permita la convivencia. O, al contrario, se perpetuarn formas de dominacin en las que el dilogo y el reconocimiento de las diferencias, no tengan cabida. La inequidad entre los gneros sigue siendo una constante que se transmite generacionalmente. La educacin impartida en las escuelas o espacios educativos, requiere con prontitud de momentos de reflexin y anlisis de la sexualidad de manera que puedan, mediante los proyectos educativos de Educacin Sexual, plantear alternativas para la vivencia de la misma, entendida como un proceso permanente en la vida de los individuos. El tema de la sexualidad an no se ha asumido significativamente dentro del mbito escolar y, menos, dentro del mbito familiar. Se puede afirmar que a los educadores todava les da temor abordarlo con sus alumnos. Los procesos de socializacin primaria especialmente en familias de estratos socio econmicos medio bajo y bajo, tanto urbanas como rurales, impiden en los nios(as) la construccin de sentimientos de autoconfianza, autoestima y seguridad en s mismos. Ante la situacin desfavorable de estos colectivos, la escuela juega un papel muy importante como instancia socializadora. Incluso, a veces cumple una funcin vicaria de socializacin primaria con los infantes y padres de familia. Puesto que la conciencia moral es resultante de los procesos de interaccin familiar y social, ya sea en el hogar, en el barrio, en la escuela o en los dems espacios donde se desenvuelve la cotidianidad de los nios(as), se requiere de cambios cualitativamente significativos en la perspectiva de relaciones entre los gneros. En el favorecimiento del criterio moral y en la construccin del sujeto tico, la escuela del futuro puede jugar un papel relevante al propiciar espacios de discusin y de ampliacin de perspectivas enfrentando situaciones cotidianas que necesariamente inciden en conceptos tales como, autoridad, poder, negociacin y consenso. Las distintas formas de comunicacin y los dispositivos que los acompaan, como son los medios de comunicacin, transmiten permanentemente mensajes alusivos a la sexualidad, con la finalidad de mostrar un ideal de 47 cuerpo femenino y masculino, as como relaciones entre el hombre y la mujer, siempre en trminos peyorativos para ella. Se requieren formas propiciadoras de dilogo argumentativo, tanto en el seno familiar, como en el escolar y en otros contextos sociales relativos a la sexualidad, que permitan asumir posturas crticas frente al tema y procuren cambios significativos para la convivencia y supervivencia de la especie humana. La Educacin Sexual se constituye en un espacio promisorio para revisar el sistema educativo en general, propiciando adems escenarios favorables para interpretar la cultura, desde los intereses, necesidades y expectativas de las comunidades.
Por su parte, la investigacin de Mara Aracelly Quiones Rodrguez (1997): Interpretacin de actitudes y valores relacionados con comportamientos sexuales en adolescentes pertenecientes a instituciones educativos oficiales de la ciudad de Santa Fe de Bogot 97 , plantea como objetivo general establecer las significaciones que tienen sobre sexualidad los alumnos pertenecientes a instituciones educativas, a partir de un proceso interpretativo que permita el acceso a las representaciones culturales y a las imgenes subjetivas que canalizan los comportamientos sexuales de estos jvenes. Se busca con ello reconstruir lineamientos para la prevencin de factores de riesgo asociados con las conductas sexuales y propuestas para un trabajo pedaggico y de sensibilizacin del yo tico y sexual.
4.2.8 Perspectiva de gnero 98
Un trabajo importante en esta lnea lo adelanta ngela Mara Estrada Mesa (1998): Proyecto arco iris. Una mirada transformadora de las relaciones de gnero en la escuela 99 . El punto de partida para la proponente es la evidencia de la discriminacin de gnero en la escuela, la ausencia de investigacin que documente las relaciones de gnero en la cultura escolar y la carencia de criterios objetivos para la implementacin de polticas educativas tendientes a la promocin de la igualdad de oportunidades. Por ello, esta investigacin pretende, en contraste con las miradas estereotipadas en relacin con la discriminacin de gnero, analizar la situacin descrita a travs de los modelos y los dispositivos especficos, desde los cuales se configuran las identidades de gnero en la cotidianidad del aula y de la escuela. Esto con el fin de aportar claves interpretativas y criterios de accin a los programas que intentan transformar las inequidades de gnero y aun el sexismo en la escuela, los cuales hasta ahora no cuentan con elementos sistemticos provenientes de la experiencia concreta que contribuyan creativamente a su transformacin.
97 (1997). Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Colciencias-ECE. 98 La bibliografa internacional sobre el tema, tanto en libros como en publicaciones peridicas, se aproxima ya al infinito. Ver recientemente: HEINZ U., Marion Heinz y KUSTER, Friederike (Hrsg.), (1998). Geschlechtertheorie Geschlechterforschung: ein interdisziplinres Kolloquium. Bielefeld: Kleine Verlag. 99 (1998). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, y Colciencias- ECE. 48 Se pretende, pues, desde la dimensin investigativa y desde la formativa reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de reproduccin social de la inequidad de gnero e impulsar, en el autntico sentido de la intervencin pblica, estrategias para propiciar su transformacin.
Otro proyecto pensado en esta misma direccin es el de Rafaela Vos Obeso (1999): Reconstruccin de las acciones comunicativas de docentes universitarios, en situaciones de dilema moral 100 . De acuerdo con la proponente, el proyecto pretende como objetivo principal reconstruir las acciones comunicativas en situaciones de dilema moral de los estilos de vida masculina y femenina de docentes universitarios de la ciudad de Barranquilla.
Este objetivo se lograr en la medida en que se alcancen los siguientes objetivos especficos: a) Conocer y jerarquizar los discursos ticos presentes en la resolucin de los dilemas morales propios de las formas de vida cotidiana masculina y femenina en situaciones educativas; b) Identificar las acciones morales de los hombres y las mujeres en situaciones de resolucin de los dilemas morales en la prctica educativa universitaria; c) Establecer la relacin entre las formas de inteleccin y las actuaciones ticas de los hombres y mujeres que subyacen en situaciones de resolucin de dilema moral en las prcticas educativas; d) Describir las actuaciones y competencias pedaggicas visibles en las situaciones de resolucin de dilemas morales en docentes hombres y mujeres.
El marco terico enfatiza en la fundamentacin procedimentalista de la moral y en los aportes del llamado feminismo filosfico.
4.2.9 Filosofa para nios
Este es un tema importante, que desde hace algn tiempo se trabaja en Espaa, Alemania 101 y otros pases, especialmente a partir de la novela de Jostein Gaarders 102 , El mundo de Sofa. En nuestro contexto, Diego Antonio Pineda Rivera (2000), aborda el tema con un inters investigativo: Filosofa para nios como estrategia para aprender a pensar problemas con nios menores de 10 aos 103 .
Como lo indica el proponente, Filosofa para nios quiere destacar la necesidad y el valor de hacer filosofa amateur, es decir, insiste en la necesidad de que, para que en nuestras sociedades la reflexin filosfica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura, es preciso que los nios desde muy pequeos (es decir, ya desde la educacin preescolar) se comprometan en el ejercicio filosfico, esto es, con el planteamiento de preguntas relevantes, con la identificacin de supuestos subyacentes en sus
100 (2000). Universidad del Atlntico y Colciencias-ECE. 100 Vase tambin: VOS OBESO, Rafaela (1999). Mujer, cultura y sociedad en Barranquilla 1900-1930. Barranquilla: Universidad del Atlntico. 101 Para el caso de Alemania, ver la revista (5 nmeros por ao): Information Philosophie, Lrrach, Claudia Moser Verlag. 102 GAARDERS, Jostein (1997). El mundo de Sofa. Santa Fe de Bogot: Norma. 103 (2000). Colegio Santo ngel y Colciencias-ECE. 49 afirmaciones, con la previsin de las consecuencias posibles de sus enunciados y sus actos mentales, con el ofrecimiento y evaluacin de razones, con el anlisis del lenguaje que utilizan, con la revisin de sus razonamientos, con el planteamiento de hiptesis tericas y con su contrastacin mediante ejemplos y contraejemplos, etc..
Como resultado de este programa pedaggico se esperan cambios en la capacidad de los nios para razonar, desarrollo de la creatividad, desarrollo de la comprensin tica y de la capacidad para encontrar significado en la experiencia.
2.10 Educacin en comunidades indgenas
Aunque este tema es tratado en otros estados del arte, es necesario destacar aqu la importancia de las coordenadas tica y poltica en esta problemtica. As lo destaca expresamente Tulio Rojas Currieux (1999), en su proyecto: Educacin para el desarrollo o reinventar lo propio 104 .
El proponente parte de esta pregunta: Los proyectos educativos comunitarios o institucionales en el contexto de las comunidades indgenas encarnan una de las formas de modernizacin e integracin a la desigual modernidad y construccin de una identidad nacional?. Con la ayuda de un caso concreto, se propone estudiar los procesos de construccin de una identidad en comunidades indgenas por medio de la educacin, porque es un fenmeno socio cultural que relaciona dinmicas globales como es el proceso de modernizacin del pas, con manifestaciones locales como las reconfiguraciones tnicas, que an no logramos comprender en su totalidad. Adems la ingerencia y el impacto que este tipo de procesos sociales en la construccin del Estado-Nacin y en la construccin de etnicidades debe ser analizado, para dar respuestas a los problemas que la educacin enfrenta hoy en el contexto de la multiculturalidad del pas.
5. LA EDUCACIN EN VALORES 105
No podr hablarse de buena investigacin en formacin tica, valores y democracia, si no se tiene una concepcin y una prctica pedaggica aplicable a contextos concretos y a partir de intenciones explcitas de educar en valores. Creemos que es necesario, pues, complementar este estudio con la presentacin de dos propuestas importantes sobre este tema.
5.1 A modo de ejemplo: Programa de educacin en valores de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, OEI
Este programa tiene como ejes de reflexin e intervencin aquellos planteamientos propios de una tica global de mnimos y de la posibilidad de avanzar en una moral cvica que permita a los ciudadanos de Iberoamrica
104 (1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE. 105 De nuevo, todo este numeral se apoya sobre todo en el material recopilado por Alexander Ruz Silva. 50 convivir en sociedades abiertas y plurales, respetando la autonoma, promocionando el dilogo y aprendiendo a vivir en el respeto a la diferencia.
Para ello se ofrece asistencia tcnica, directa y a distancia, mediante la capacitacin de personal tcnico de Ministerios de Educacin y del profesorado, un servicio de consulta y una base de datos accesibles a travs de Internet, material audiovisual y publicaciones especficas.
Las caractersticas precisas en las que se concreta el programa en cada pas, implican aplicaciones ad hoc de los procedimientos e instrumentos que constituyen la lgica de trabajo, realizndose ajustes singulares de los mismos, segn los casos.
La educacin en valores, vinculada a los currculos a travs de distintas opciones de trabajo, es un medio para impulsar la relacin entre la escuela y su entorno, permitiendo abrir la institucin educativa a la vida e impregnarla de la realidad social. Tambin facilita la formacin de ciudadanos adaptables a los cambios, comprometidos con una vida en paz, con las responsabilidades inherentes a la pertenencia a una comunidad, al desarrollo de la solidaridad en la sociedad que lo rodea y a la preservacin y construccin de su ambiente 106 .
Dentro de este programa cumple una funcin educativa e investigativa importante la educacin a distancia, con base en el mdulo que disearon para el programa de la OEI, el Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona 107 , el cual presentaremos a manera de ejemplo.
El curso suele tener una duracin de 6 meses, en el cual se trabajan seis unidades didcticas y se desarrolla un taller presencial de una semana con los expertos del Programa de Educacin en Valores de la Universidad de Barcelona. Los participantes del curso deben desarrollar un proyecto sobre el tema en cuestin, bajo la dinmica propuesta por un coordinador.
Las siguientes son las unidades didcticas que segn la concepcin de los responsables del programa, abarcan los temas ms relevantes de la educacin en valores:
Unidad 1. Necesidad pedaggica y urgencias sociales en torno a la educacin en valores
La educacin en valores y el PEI: El objetivo de incorporar en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) 108 la educacin en valores pretende contribuir a formar personas solidarias y respetuosas con la diferencia, abiertas al
106 Ver en internet la pgina: http://www.oei.es/valores.htm 107 BUXARRAIS, Mara Rosa y MARTNEZ, Miquel (Coord.) (1999). Mdulo de Educacin en valores y desarrollo moral: fundamentacin terica y estrategias (curso a distancia). Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) / Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Barcelona (UB). 108 Entendemos por Proyecto Educativo de Centro (PEC), desde la perspectiva de la institucin educativa espaola, lo que en nuestro contexto denominamos Proyecto Educativo Institucional (PEI). 51 interculturalismo y a las relaciones humanas, con una actitud crtica ante la presin e influencia de los medios de comunicacin, con iniciativas respecto al tema de la utilizacin responsable de la ciencia y la tecnologa, capaces de aplicar constructivamente los valores presentes en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La participacin de los nios y jvenes en la sociedad no debe ser pasiva, sino que debe ir acompaada de una actitud crtica, democrtica, solidaria y respetuosa con la diversidad de posturas presentes en una sociedad libre y plural (p. 4).
En esta propuesta de formacin se asume que la accin pedaggica debe incidir de modo significativo sobre la dimensin moral de la persona, contribuyendo as en su desarrollo humano y educativo, propiciando condiciones para la conquista de la autonoma y la autodeterminacin. En la medida en que la educacin moral supone aprender a orientarse en situaciones de conflicto de valores se convierte en el motor de transformacin, de cambio social, de emancipacin y optimizacin personal y colectiva (p. 7).
Finalidad de la educacin en valores 109 : La finalidad de la educacin en valores debe ser el desarrollo de la dimensin moral de la persona, potenciando su autonoma, su racionalidad y el uso del dilogo, con el objeto de construir principios y normas, tanto cognitivos como conductuales, que orienten a las personas ante situaciones de conflicto de valores. El modelo que compartimos se opone a toda posicin autoritaria y heternoma que establece lo que est bien y lo que est mal, y tambin se separa de aquellas posiciones que ante situaciones de conflicto moral afirman que todo depende de criterios subjetivos y estrictamente personales (p 8).
Las dimensiones olvidadas: Un anlisis de las prcticas educativas pone de manifiesto que la escuela olvida trabajar frecuentemente la dimensin proyectiva, y sobre todo, la dimensin introyectiva de la persona. El modelo de educacin en valores que defendemos contempla aspectos adaptativos y socializadores, pero concede una especial relevancia a las dimensiones creativas y transformadoras ya que su objetivo es potenciar la construccin de nuevas formas de vida y no slo adaptaciones de carcter cvico y social. Se pretende que los educandos se orienten crticamente entre las diversas opciones morales y construyan creativamente sus decisiones ticas, apoyndose en los principios formales de valor que un correcto desarrollo les proporcionar (p. 14).
Unidad 2. Sobre el currculum de educacin en valores
La pregunta de la cual se parte en la construccin de este acpite es: cmo integrar la educacin en valores en el currculo? De este modo se aproximan dos respuestas posibles. La primera de ellas es la opcin de una asignatura especfica, la cual implicara una formacin especial para el profesorado
109 Vase el Documento: MINISTERO DE EDUCACIN NACIONAL (1998). Educacin tica y valores humanos. Lineamientos curriculares. Santa Fe de Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. 95 pp. Participaron en su elaboracin: LOZANO, Roco, VARGAS, Mercedes, REYES, Francisco, BAYONA, Arnulfo y MOLINA, Alfredo, con la coautora y asesora general de SNCHEZ, Yalile. 52 encargado de esta rea. Los autores del documento apenas sealan esa dificultad, pero a nuestro entender, sta es una alternativa problemtica. En nuestro contexto, por ejemplo, la educacin democrtica se ha convertido en la mayora de las instituciones educativas en una materia ms del plan de estudios y su espacio ha sido asimilado al del aprendizaje de una serie de actividades sectoriales, propia de campos disciplinares especficos. En suma se han privilegiado los contenidos tericos sobre la vivencia y la participacin directa de todos los involucrados.
La segunda respuesta apunta a la integracin de la educacin en valores en el currculo, como reflexin y tratamiento interdisciplinar. Lo que implica dar un tratamiento transversal a este tipo de formacin, disponer recursos pedaggicos y comprometer a todos los actores educativos en dicho propsito. Es necesario el trabajo sistemtico, continuado y consciente en el mbito de la educacin moral, si lo que se pretende es conseguir el desarrollo integral de la persona, no nicamente a nivel de adquisicin de conocimientos sino tambin, y sobre todo, en relacin a la formacin de la personalidad moral (p. 3).
Los aspectos bsicos que debe contemplar una propuesta curricular de educacin en valores, segn el grupo del ICE son:
La organizacin de la escuela y del grupo-clase de acuerdo a criterios que faciliten la participacin democrtica del alumnado y del equipo docente de manera que sea posible enfrentarse dialgicamente a los problemas de convivencia y de trabajo que la vida escolar genera. El compromiso y la participacin de alumnos y alumnas en actividades cvicas no necesariamente escolares, pero que deberan estar impulsadas por la propia institucin escolar para facilitar su realizacin. La programacin y elaboracin transversal de un conjunto sistemtico de actividades pensadas especficamente para favorecer la formacin del juicio y del comportamiento moral. La planificacin de la totalidad de las tareas escolares de manera que se destaquen y aprovechen las oportunidades de formacin moral que cada materia y toda la vida escolar proporcionan (p. 4).
La ordenacin educativa y curricular segn tres tipos de contenidos de aprendizajes: Desde esta propuesta se asume que la educacin moral es tanto un mbito de reflexin, como de conocimiento, de este modo, se requiere introducir a dicho proceso, elementos de carcter informativo, procedimental, y actitudinal y de valores. Los contenidos de aprendizaje son definidos aqu, desde la esfera del saber: hechos conceptos y principios, desde la esfera del saber hacer: procedimientos, y finalmente, desde la esfera del valorar: actitudes, valores y normas (p. 7).
Unidad 3. La evaluacin en el mbito de la educacin en valores
De este captulo es importante destacar el propsito que se persigue con los procesos evaluativos en la educacin en valores: La evaluacin en educacin moral, valores y actitudes debe contribuir al desarrollo personal del alumnado. 53 Debe facilitar un tipo de informacin que permita conocer el estado de aquellos indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada alumno o alumna que hacen posible un equilibrado desarrollo moral y convivencial. Adems, debe utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual, sugiriendo posibles alternativas que contribuyan a mejorar los niveles alcanzados (p. 7).
Unidad 4. la funcin del profesorado
Sern abordados en la resea de este captulo, algunos puntos de considerable importancia en relacin con el papel que debe desempear un maestro comprometido en la formacin integral de sus estudiantes.
Consideraciones con relacin a la formacin del profesorado: Se plantea la necesidad de que profesores y profesoras contribuyan a la mejora constante de la enseanza a travs de canales participativos que tengan una proyeccin efectiva en la realidad. Para ello la formacin inicial y, sobre todo, la permanente debera tener como objetivo la adecuacin concreta al propio contexto socio-cultural y a la vida del aula, dejando su carcter exclusivamente terico (p. 3).
Prospectiva de los programas de formacin: stos deberan promover la investigacin educativa a partir de la reflexin sobre la propia tarea docente, posibilitar la actualizacin de los contenidos aprendidos y el conocimiento de nuevos temas de inters tecnolgico y social; y potenciar el intercambio de experiencias entre educadores y profesionales de otros mbitos con el objeto de optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje (p 5).
Dimensiones personales del profesor que educa en valores: a) Un autoconcepto ajustado y positivo que puede contribuir, sin duda, a facilitar el ejercicio de su funcin sin necesidad de implicarse afectiva y personalmente de forma constante en todas las cuestiones en las que como docente deba intervenir; b) Una capacidad notable para afrontar situaciones potencialmente conflictivas, capacidad que se presenta como necesaria para plantearse con equilibrio los conflictos escolares que alteren la atmsfera moral adecuada para la convivencia y el ejercicio de su tarea profesional y, de forma especial, los relativos al juego entre intereses individuales y el respeto a los intereses colectivos y a los derechos de los dems (p. 7).
Unidad 5. La transversalidad y los ejes transversales
Qu son los ejes transversales: A los temas de relevancia social, considerados fundamentales para la educacin se les ha denominado Ejes Transversales del Currculum atendiendo a que son contenidos que implican a ms de una rea o disciplina curricular.(...) Los ejes transversales no son nuevos contenidos a aadir, sino que son una reinterpretacin desde una perspectiva tica y crtica de los contenidos curriculares regidos por los Diseos Curriculares Base (pp. 1- 2).
54 Los ejes transversales no aparecen asociados a algunas reas de conocimiento, sino a todas. Son, pues, contenidos que deben desarrollarse dentro de las reas curriculares, impregnando todo conocimiento y dndoles una nueva dimensin en una doble perspectiva.
Ejemplos de ejes transversales:
Educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para la paz, educacin sexual, educacin para el desarrollo, educacin para los derechos humanos, entre otros. Estos ejes se definen a partir de situacionesproblema y conflicto; de este modo, la educacin ambiental es una denominacin con la cual se quiere hacer conciencia de la necesidad de responder al problema ambiental. Veamos un ejemplo concreto de los autores:
El problema de la violencia: violencia manifestada en las guerras cruentas e incruentas y absurdas, y en todos los casos inmorales inaceptables, y tambin en las injusticias. Problemas de terrorismo, tensin blica, prepotencia, opresin. Todo se incluye en la educacin para la paz, la tolerancia, la solidaridad, la democracia y la convivencia (p. 6).
Unidad 6. Estrategias para la educacin en valores
En esta ltima unidad slo se hacen descripciones de tcnicas y estrategias para educar en valores, a manera de instructivo (dirigido bsicamente a docentes de educacin primaria y secundaria). Cada una de las estrategias descritas en el documento es definida someramente, adems se enuncian sus niveles de influencia, su proceso de valoracin, su metodologa de aplicacin, se consignan algunos ejemplos acompaados de las preguntas respectivas a ser discutidas y contestadas por los participantes. Las estrategias sugeridas para su desarrollo en ese apartado, son:
Estrategias para el desarrollo moral: trabajo con dilemas morales y diagnstico de situacin. Autoconocimiento y clarificacin de valores. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata: role- playing y role-model. Autorregulacin y habilidades sociales. El problema de la coherencia entre juicio y accin: Autorregulacin y autocontrol de la conducta, y habilidades sociales. Estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de temas moralmente relevantes: Comprensin crtica y construccin conceptual.
5.2 Educacin tica y valores humanos
Corresponde al ttulo del texto que entrega el Ministerio de Educacin Nacional al pas, como parte de una responsabilidad institucional con la cual se quiere 55 parcialmente responder al orden normativo propio de la constitucin de 1991, y de la Ley General de Educacin (1994) 110 .
Sentido pedaggico de los lineamientos: El papel que cumplen las reas y las disciplinas en los currculos de la educacin bsica y media, vara segn las pocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como transitorios, como hiptesis de trabajo que evolucionan a medida que la prctica seala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir. Tambin cambian los procedimientos que el Ministerio de Educacin emplea para orientar el desarrollo pedaggico del pas. Abandona el rol de diseador de un currculo nacional para sumir el de orientador y facilitador de ambientes de participacin en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonoma como condicin para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas (pp. 11-12).
Esta ltima consideracin es muy importante, tratndose de un tema tan complejo como el de la educacin tica, en el que el objetivo fundamental, es el generar en los educadores, educandos e instituciones educativas, la capacidad de autodeterminacin y el hacerse responsables de su propio destino: Creemos que la bondad de unos lineamientos sobre tica y moral radica ms en abrir caminos para la discusin que en ofrecer certezas o recetas. (...) En toda la prctica educativa, pero en este campo en particular, es negativa y contraproducente la imposicin. La educacin tica y moral a todos los niveles debe ser una apertura a al participacin activa, a la implicacin desde la conviccin personal (p. 13).
Algunas consideraciones iniciales: Sobre la transversalidad y universalidad de la educacin tica y moral: La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva de los maestros, de alguna rea curricular especfica, de toda la escuela o de la familia. Sin embargo la educacin moral debe tener claramente definido el lugar que ocupa en le seno de las prcticas formativas y educativas de la sociedad. La educacin en valores ticos y morales atae directamente tanto a la educacin formal como a la no formal (p. 17).
El objetivo clave de la propuesta es el siguiente: se busca la formacin de estudiantes y futuros ciudadanos ms autnomos, que desarrollen la capacidad de discernimiento como fundamento de una tica cvica orientada hacia la construccin de una sociedad civil ms participativa, ms justa y ms solidaria. Razones que, desde nuestro punto de vista, son los ejes fundamentales de la educacin tica y moral (p. 19). Captulo 1. Races y ramas de la discusin tica: en este acpite se presenta una ubicacin histrica de la tradicin tica apoyada en Aristteles y Kant (Fundamentacin de la metafsica de las costumbres), se establece la relacin tica-poltica (se cita el texto Paideia de Jaeger, El Leviatn de Hobbes, El contrato social de Rousseau, algunos textos de Norberto Bobbio y
110 MINISTERO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin tica y valores humanos. Lineamientos curriculares. Op. Cit.
56 Adam Smith), y se hace una contextualizacin de la discusin tica contempornea, en buena medida inspirada en Habermas (se citan tambin Adela Cortina y Richard Rorty).
Captulo 2. Nuestro contexto socio-cultural: como el captulo mismo lo dice en su primer subtitulo, se pretende hacer una mirada histrica a nuestro ethos. Los autores enfatizan que: Para nadie es una novedad el hecho de que sobre nuestra cultura, es decir, sobre nuestras formas de ser, pensar y actuar, hace falta mucha indagacin. De un lado, esto conduce a que las consideraciones relacionadas con la historia de las ideas polticas y sociales en nuestro pas, deben enmarcarse en el debate presente ya desde mediados del siglo XIX, entre los historiadores hispanoamericanos, sobre la posibilidad de una historia filosfica de nuestras naciones y ms all de l (para decirlo en un lenguaje actual), en el debate sobre la funcin de representacin de la realidad, que tiene la estructura verbal del discurso histrico. De otro lado, la falta de investigacin sistemtica sobre nuestro ethos contemporneo aparte de contados casos de investigaciones sectoriales, por ejemplo sobre la familia o sobre la juventud, nos recomienda la misma cautela (p. 38). En este captulo se hace adems una sntesis de la historia de la educacin en nuestro pas, con algunas reflexiones sobre la educacin tica y la poltica 111 .
Finalmente se menciona la situacin de violencia y crisis permanente, lo cual se traduce en la fragmentacin del tejido social, la violacin de derechos humanos, la impunidad, etc., concluyndose que: En este sentido, la definicin de polticas y propuestas educativas en el campo de la democracia y los valores morales est ntimamente ligada a la lucha por propiciar una vida digna a las gentes de los sectores ms pobres del pas (p. 46).
Captulo 3. La formacin de la persona moral: Desde la perspectiva psicolgica se presenta una interesante discusin sobre la manera como el nio construye el juicio moral. Los referentes obligados son Piaget (El criterio moral en el nio), Kohlberg (El desarrollo del juicio moral en el nio) y la perspectiva freudiana. Estas teoras se abordan teniendose en cuenta sus alcances, limitaciones, continuidad y complementacin (Piaget-Kohlberg), divergencias y puntos de contacto (Piaget y KohlbergFreud), centrndose el anlisis fundamentalmente en al paso de la heteronoma a la autonoma y en las condiciones psicolgicas que en dicho proceso intervienen.
La parte final de este captulo resume las posturas de los autores mencionados con respecto a este tipo de discusiones, a propsito de la educacin moral:
Freud advierte sobre las consecuencias negativas del autoritarismo dentro del proceso de formacin de la conciencia moral superyica. Para Piaget, el gran problema es que cuando el adulto instaura y ayuda a instaurar la moral que inicialmente es una moralidad heternoma, de manera demasiado impositiva, dejara casi imposibilitado, negado el puente, hacia la autonoma. En esa relacin de presin del adulto hay necesariamente cierta violencia, la inscripcin del nio en cierta normatividad implica conflicto, implica un cierto grado de
111 Un tratamiento ms completo, es el que presenta el profesor JARAMILLO, Rubn (1998). Colombia: la modernidad postergada. Santa Fe de Bogot: Argumentos/Gerardo Rivas Moreno. 57 violencia simblica, inevitable podra decirse. Pero el problema se agrava enormemente cuando la instauracin de la primera moral en el nio se da de manera autoritaria, excesivamente rgida e impositiva, o se hace de forma agresiva, dejando al nio afectado, en circunstancias difciles para avanzar y para continuar ese proceso de construccin de la moralidad (...) A menudo el adulto parte de la heteronoma, pero se aprovecha de ella para mantener al nio en la obediencia. El problema no es que inicialmente el nio obedezca, es que el adulto quiere mantenerlo obediente y sumiso y le va cerrando los caminos hacia una moral autnoma. En este sentido se dira que la escuela tiene una funcin muy particular, la de crear el puente entre esos dos tipos de moral, como facilitadora de experiencias, de vivencias, de estrategias, que le permitan al nio y al joven avanzar en el procesos de construccin de una moral autnoma. Para finalizar, es necesario decir que junto a la dimensin universalista, la autonoma tiene una dimensin personal desde la que se da la ltima decisin cuando cada uno acta moralmente. Es posible analizar la mediacin cultural, la necesidad de asumir principios universalizables, pero la ltima decisin la tiene el individuo, y en cuanto tal, la moral tiene una dimensin individual, estrictamente personal (p. 54).
Captulo 4. Educacin, tica y moral: Este captulo, quizs el ms importante del texto, en razn de que presenta orientaciones y pautas especficas para una prctica pedaggica moralmente consistente, define como pretensin principal de la educacin tica y moral el logro de la autonoma y la autorrealizacin. Estos son sus planteamientos ms relevantes.
Contra la doble moral: La educacin tica y moral en todas sus formas y en todos sus momentos, debe tener como uno de sus fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo que se hace; doble moral que tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado escepticismo y rechazo de parte de nuestros jvenes hacia todo lo moral en su conjunto, y de otro genera tambin un facilismo, dado que la educacin moral se resuelve mediante una prdica que hace el adulto (padre de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un texto, o se quedan en un documento que contiene el proyecto de educacin moral de la institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teora y la prctica, es uno de los retos ms grandes de la educacin (p. 56).
La importancia de una educacin moral explcita y el asunto de su transversalidad: La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva de los maestros, de alguna rea curricular especfica, o de toda la escuela, o de la familia. Sin embargo, la educacin moral debe tener claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prcticas formativas y educativas de la sociedad. La educacin en valores ticos y morales atae directamente tanto a la educacin formal como a la informal y a la no formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores ticos y morales, de suyo debe ocupar un lugar central en el mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza, en la medida que se ocupa de los comportamientos de la vida, ella no se debe limitar a un simple lugar en el currculo.
La presencia transversal de la educacin tica y moral con su presencia especfica en un lugar del currculo, tiene forzosamente que reorientar algunos 58 contenidos curriculares de reas prximas o afines. Estamos hablando en concreto del necesario apoyo que deben brindar a la formacin tica y moral materias como la historia, la geografa o los temas de filosofa, sicologa, economa, educacin sexual, educacin ambiental, las mismas clases de religin y las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque hay que garantizar el conocimiento progresivo de los conceptos fundamentales en tica y moral, es tanto o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los hechos y los sucesos de significacin moral, en el momento y en el lugar que sea necesario (p. 59).
As mismo, la educacin debe comprometerse con llevar al seno de la escuela el debate tico que ha recuperado una gran actualidad, para indagar por el tipo de ciudadanos y de proyecto tico que quiere ayudar a formar, en el proceso de construccin de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los valores de la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respeto por el medio ambiente, el respeto por los Derechos Humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mnimos para asegurar la convivencia democrtica.
En este sentido la reflexin debe reflejar el carcter plural y polifnico de este debate y permitir que los miembros de la comunidad educativa tengan la oportunidad de conocer las distintas concepciones sobre la tica que concurren a la discusin, para que sean ellos quienes determinen con cual concepcin y con cual proyecto tico se comprometen (p. 64).
La moral en la vida cotidiana de la escuela: Ha habido cierta tendencia, ms o menos generalizada, a reducir lo moral a ciertos momentos o espacios de la vida escolar: problemas relacionados con la sexualidad, conflictos interpersonales, problemas de violencia, robos, etc. En contraposicin a esta concepcin, es necesario comprender que lo moral est presente en todos los mbitos, espacios y manifestaciones de la cotidianidad de la escuela. Tan morales son las actitudes de los profesores con sus alumnos y viceversa, como las formas de llamar la atencin de las nias, como la manera como la profesora de preescolar arregla y organiza su aula de clase, como el trato arbitrario del rector, como el uso de los aretes y el pelo largo de los muchachos, como los hbitos de orden y puntualidad (pp. 66-7).
Al final del texto se presentan una serie de cuadros sinpticos en los que se explicitan los mbitos y componentes de formacin para una educacin tica- moral. Cada uno de estos componentes es descrito segn los siguientes criterios: definicin del componente, rea especfica, otras reas curriculares, vivencias y momentos pedaggicos, gobierno escolar, vida comunitaria, y vida social. El siguiente es el listado de dichos componentes:
1) conciencia, confianza y valoracin de s mismo; 2) autorregulacin; 3) autorrealizacin: proyecto de vida buena y bsqueda de la felicidad; 4) ethos para la convivencia; 5) identidad y sentido de pertenencia; 6) sentido crtico; 7) capacidad creativa y propositiva; 8) juicios y razonamiento moral; 9) sentimientos de vnculo y empata; 10) actitudes de esfuerzo y disciplina; 11) formacin ciudadana; 12) competencias dialgicas y comunicativas; y 13) conciencia de sus derechos y responsabilidades.
59 De este modo se espera que quienes directamente se encuentran involucrados en procesos de formacin, puedan distinguir algunas categoras bsicas, al momento de disear sus programas, orientar acciones pedaggicas especficas, generar ambientes de discusin, y tratar explcita o implcitamente problemticas ticas y morales en aula o fuera de los espacios formales.
6. CONCLUSIN: ELEMENTOS PARA UNA EVALUACIN DEL ESTADO DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN TICA, VALORES Y DEMOCRACIA
La situacin colombiana parece estar llegando a lmites en los que se podran sugerir consideraciones como las que sigue provocando el holocausto: Lo humano es un bien escaso y no se puede atentar contra l impunemente. Pas con lo humano como con la naturaleza, que hay daos irreversibles. Y no se poda someter al hombre judo a la deshumanizacin sistemtica, como ocurri en los Lager, sin que el hombre que lo pens, planific y ejecut; el hombre que lo toler y fue indiferente, se deshumanizara sistemticamente. Si nadie dijo basta!, como denunciara Brecht, era quiz porque el hombre haba consumido en el asesinato sus propias reservas humanitarias 112 .
Se trata de buscarle salida no slo a la violencia y a las injusticias, sino tambin a actitudes de olvido y de venganza 113 . Precisamente hoy en la discusin en torno a la memoria y su compromiso moral, conviene or a quienes nos instan a devolverle el futuro al pasado: no podemos encerrarnos dice Paul Ricur- en el discurso de la culpabilidad... nuestra tarea hoy consiste en comprender. Tenemos que penetrar en lo que hicimos, en lo que no hicimos y en lo que sufrimos: creo que debemos salir del discurso jurdico del crimen y la culpa... hoy en da estn resueltas dos cosas: la toma de conocimiento de los hechos y la condena de los culpables... pero perdura la necesidad de acometer el trabajo intelectual de comprender. Yo abogo porque en el trabajo historiogrfico nos pongamos en el lugar de quienes protagonizaron los hechos en un momento en que no podan prever sus consecuencias... hay que recuperar la percepcin de las vacilaciones, de la ambivalencia y de todos los intentos de orientarse y decidir... yo me opongo al gesto de acusacin permanente, porque esa actitud impide ser justo con los actores de la historia. Hay que volver a encontrar lo incierto que hay en la historia 114 .
J. Habermas cree inclusive tener la solucin para devolverle el futuro al pasado: El holocausto fue inimaginable hasta el momento de producirse, esto es, tambin el mal radical tiene un ndice histrico. Con ello quiero decir que existe una asimetra reseable en el conocimiento del bien y del mal. Sabemos qu es lo que no estamos autorizados a hacer, qu es lo que en cualquier caso tenemos
112 Reyes Mate (1999), en su Eplogo: La incidencia filosfica de la teologa poltica de J.B. Metz. En: METZ, J. B. Por una cultura de la memoria. Barcelona: Anthropos, p. 185. 113 Ver: DE GREIFF, Pablo (1996). Juicio y castigo, perdn y olvido. Dos polticas inadecuadas para el tratamiento de violadores de Derechos Humanos. en: CORTS, Francisco y MONSALVE, Alfonso (Compiladores). Liberalismo y comunitarismo. Derechos humanos y democracia. Valencia: Edicions Alfons el Magnnim y Colciencias, pp. 129-146. 114 RICOEUR, Paul (1999). Hay que volver a encontrar lo incierto en la historia. En: entrevista de P. Ricur a Jrg Lau, Humboldt, 127. Bonn: Inter Nationes, pp. 6-9. 60 que omitir, si queremos mirarnos a nosotros mismos a la cara sin ponernos colorados. Pero no sabemos de qu son capaces los seres humanos en general. Y cuanto ms aumente la maldad, mayor ser la necesidad de eliminar y olvidar lo adeudado. Esta es la deprimente experiencia que he adquirido a lo largo de mi vida poltica adulta en la Repblica Federal de Alemania. Pero he tenido tambin la suerte de adquirir otra experiencia que me ha dado al menos la esperanza de que a Richard Rorty no le falta razn cuando como estadounidense dice algo que quizs yo no podra expresar con el mismo aplomo: "Nothing a nation has done should make it impossible for (citizens of) a constitutional democracy to regain self-respect". [Nada que una nacin haya hecho debera imposibilitar que (los ciudadanos de) una democracia constitucional recobraran el respeto por (hacia) s mismos] 115 .
Precisamente en esta direccin hemos concebido esta presentacin sobre formacin tica, educacin en valores y democracia. Para ello nos orientamos al comienzo por los planteamientos de Luis Jorge Garay en torno a la democracia radical y participativa como solucin para reconstruir nacin y ciudadana. El mismo Garay ha propuesto los siguientes Principios y valores ticos fundacionales:
La estricta observancia de los derechos humanos que le corresponden a cada ciudadano, consecuente con su corresponsabilidad en el compromiso de velar por los derechos humanos de los dems. El derecho a la vida en cualquier condicin es el ms primario y bsico de todos los derechos humanos. La plena vigencia de la ley y la aplicacin de la justicia en derecho bajo condiciones de igualdad. La preponderancia del bien comn y la legitimacin societal de lo pblico. Una de sus manifestaciones consiste en lo no supeditacin de lo pblico por parte de intereses privados privilegiados para su propio provecho y en detrimento-exclusin de otros intereses de la poblacin -en especial de los grupos desprotegidos.
De estos principios fundacionales, se siguen los siguientes Postulados y propsitos de accin social:
La legitimacin e institucionalizacin del Estado en su calidad de ente responsable del bien comn. Avance hacia una democracia participativa y deliberante sustentada en un ciudadano reflexivo y una cultura cvica como la base esencial de la accin poltica. Implantacin de una verdadera cultura empresarial y de un contrato societal para la competitividad sistmica en una sociedad en proceso de modernizacin. Propsito enmarcado en la bsqueda por propender por una insercin creativa y no destructiva a un escenario internacional
115 Entrevista de Eduardo Mendieta a Jrgen Habermas (1998): Un dilogo sobre lo divino y lo humano para la publicacin: Israel o Atenas? Ensayos sobre Religin, Teologa y Racionalidad. Madrid: Trotta. 61 crecientemente abierto a la competencia, y en consulta con criterios de justicia distributiva. Aplicacin de un acuerdo societal sobre principios rectores de la justicia distributiva en el pas 116 .
En el marco de estas reflexiones, pensamos que tambin es oportuno sacar algunas conclusiones sobre lo presentado en este estado del conocimiento acerca de la investigacin en formacin tica, valores y democracia. Con ello estamos afirmando la ntima relacin entre los procesos educativos, la formacin de ciudadana y el establecimiento de la democracia participativa.
1. La investigacin en formacin tica, valores y democracia, en tanto investigacin cientfica propiamente, es de reciente aparicin en nuestros contextos educativos y comunidades cientficas 117 . Esto se ha debido fundamentalmente a:
a) La falta de inters institucional (tanto en el mbito de los organismos del Estado, como en el de las instituciones educativas mismas) en abordar estos temas, teniendo en cuenta que hasta antes de la constitucin de 1991, eran considerados incmodos, problemticos y de cualquier manera eludibles.
Hoy estos temas tienen un importancia estratgica, no slo por las circunstancias actuales de agudizacin del conflicto armado en el pas, la situacin de inseguridad y violencia casi generalizada, sino principalmente porque se ha entendido que no es posible pensar en el desarrollo de una nacin sin aunar esfuerzos en favor de la reconstruccin de su tejido social, algo que difcilmente se puede dar al margen del fortalecimiento de las prcticas democrticas y del compromiso educativo con la formacin moral, la formacin en valores cvicosciudadanos, la recontextualizacin y redefinicin de la dimensin poltica, y la construccin de una cultura de paz y de respeto de los derechos humanos. Puede decirse que a este respecto hay consenso entre las instancias que definen las polticas educativas, gran parte de las instituciones escolares, las ONGs educativas que dan prioridad a estos temas en sus agendas de trabajo e incluso los organismos internacionales, que van desde la banca multilateral hasta las organizaciones de defensa de los derechos humanos.
Es por tanto necesario que la comunidad acadmica en las ciencias de la discusin y de la cultura, en ntima relacin con la sociedad, haga respetar por parte de quienes disean polticas de investigacin, docencia y extensin en el Estado, las Universidades y el sector productivo, y de quienes ejecutan presupuestal y administrativamente dichas polticas, el sentido de pertinencia de estos discursos y el reconocimiento que ameritan quienes los cultivan.
116 GARAY, Luis Jorge (1999). Construccin de una nueva sociedad. Santa Fe de Bogot: Tercer Mundo/Cambio, pp. 59-80. Que el tema es pertinente lo demuestra la desafortunada replica de KALMANOVITZ, Salomn (2000). Rentismo, crisis y nueva sociedad. En: Cambio. Santa Fe de Bogot, enero 31, pp. 68 y ss. y la afortunada Rectificacin de Garay quince das ms tarde en la misma Revista. 117 Retomo aqu de nuevo apuntes de Alexander Ruz Silva. 62 b) La falta de formacin especfica en el rea por parte tanto de los maestros, como de los investigadores en las ciencias de la discusin. Existen relativamente pocos programas en Colombia, al nivel de pregrado y de postgrado en las reas en cuestin, que tengan una tradicin mayor de ocho o diez aos. Hasta antes de esa poca los expertos en estas temticas se encontraban casi de forma exclusiva en los departamentos de Filosofa de nuestras universidades, sin que ello implicara que la investigacin cientfica fuera precisamente su centro de inters. A esto deben sumarse las notables dificultades que incluso an se detectan en la formulacin de los proyectos de investigacin, sobretodo en lo relacionado con los aspectos metodolgicos, que en definitiva influyen en las posibilidades reales de apoyo financiero para el desarrollo de las propuestas.
Desde diferentes programas en Ciencias Sociales (Sicologa, Sociologa, Antropologa, Trabajo Social, Comunicacin Social, Derecho, etc.) se ha venido generando gran inters en los ltimos aos por el estudio sistemtico de estos temas (superndose el nfasis monogrfico), lo que en buena medida produjo en la ltima dcada la apertura de distintos programas de postgrado, al nivel de Especializaciones y Maestras, en temas tales como: "resolucin de conflictos", "pedagoga de los valores", "educacin y comunicacin", entre otros.
A esto se debe sumar el regreso al pas de algunos profesionales de diversas reas que se formaron en el exterior, en temas cercanos a los que son aqu objeto de anlisis. No obstante como se ve en las investigaciones reseadas en este trabajo, puede afirmarse que el desarrollo actual de la investigacin en formacin tica, valores, y democracia en el pas sigue siendo incipiente. Slo puede desarrollarse a medida que se fortalezcan las comunidades acadmicas en estas reas.
2. Con relacin a las posibilidades de construir comunidad de investigacin en el rea, en lo atinente a los proyectos reseados en los captulos anteriores, debe anotarse que aunque siempre se mencion al investigador principal como el autor del proyecto, casi la totalidad de estos trabajos fueron formulados y realizados por equipos de trabajo (conformados por investigadores principales, coinvestigadores, asistentes de investigacin, e incluso en algunos casos, asesores). Esto indica que se estn construyendo las bases para la conformacin de una comunidad acadmica en firme, a la vez que existe un gran potencial para la conformacin de redes de investigacin a escala nacional en los temas de la Formacin tica, valores y democracia. De este modo se supera la perspectiva del monopolio de la investigacin (en manos de expertos solitarios) en temas puntuales, que poco contribuye a la continuidad de los estudios y a la acumulacin constructiva del conocimiento.
No obstante, vale la pena destacar que en el tema de la Formacin tica, valores y democracia, escasamente se trabaja bajo la estrategia de red y menos an al nivel de cooperacin internacional. Ninguno de los proyectos revisados en los captulos anteriores se lleva a cabo simultneamente en diferentes pases, ni se inserta en un programa estratgico de investigacin, como producto de acuerdos o convenios con otros pases. Es importante 63 encaminar los esfuerzos futuros hacia la bsqueda de cooperacin internacional, la adscripcin a redes de investigacin, el establecimiento de convenios con agencias de investigacin, institutos de apoyo a la cultura y universidades extranjeras interesadas en el desarrollo investigativo del tema.
Igualmente se requiere fortalecer las estrategias de difusin a escala nacional e internacional de los resultados de las investigaciones, con la participacin en foros y congresos, la realizacin de pasantas y otras formas de intercambio y apoyo interinstitucional. Por otra parte, como se habr percibido, muy pocas de estas investigaciones han sido publicadas. Una estrategia ambiciosa de difusin de los resultados de las investigaciones resultara de suma importancia para el posicionamiento del tema en los contextos sociales y pblicos en general y para una mejor orientacin de programas educativos en particular.
Debe procurarse que los informes de investigacin tengan como resultado la versin pblica de lo encontrado. Dada la naturaleza eminentemente pblica de las ciencias de la discusin, conviene que cada vez la investigacin est ms cercana a las exigencias de pertinencia por parte de la sociedad. Esto no significa restar calidad y rigor, pero s puede significar esforzarse en los medios de comunicacin de lo alcanzado.
3. Desde el punto de vista metodolgico es importante sealar que la mayora de los estudios define enfoques y estrategias de investigacin de corte cualitativo-etnogrfico, con nfasis en la descripcin e interpretacin. Las estrategias y tcnicas de indagacin van desde el anlisis de contenido de las respuestas de los informantes (a entrevistas, cuestionarios de pregunta abierta, etc.) hasta talleres para la recoleccin de informacin, estudio de casos a profundidad y observacin participante.
En muy pocos casos se combinan estrategias de investigacin cualitativa con mtodos y tcnicas investigacin cuantitativa, algo que es muy comn en la investigacin que desde hace algn un tiempo (sobretodo en la ltima dcada) se realiza en el pas, en el rea de las Ciencias Sociales. Esto podra ser indicativo de las siguientes situaciones, no necesariamente excluyentes entre s:
Quienes hacen investigacin en educacin, dada la naturaleza especial de sus objetos de estudio (problemas de carcter social, fenmenos de difcil medida y control, etc.) optan por utilizar metodologas cualitativas, con las cuales logran caracterizar mejor dichos objetos. Muchos tericos e investigadores de la educacin se encuentran an enfrascados en la discusin excluyente y poco productiva que consiste en que si se acepta la utilizacin de mtodos cualitativos, esto lleva consigo la renuncia definitiva a la utilizacin de estrategias de la investigacin cuantitativa y al contrario. Por supuesto, desde el punto de vista epistemolgico en las discusiones acadmicas contemporneas, sta es una visin ya superada. No es que ahora se defienda un eclecticismo metodolgico sin lmites, pero s existe una apertura en investigacin desde la cual es posible, p.ej., que un investigador de orientacin cualitativa, aproveche herramientas e instrumentos usualmente utilizados en la 64 investigacin de corte cuantitativa (Vg. cuestionarios, encuestas. etc.), que le permitan acceder a cierto tipo de informacin de manera gil y eficiente. Lo que en lugar de desvirtuar su enfoque, puede incluso complejizarlo, enriquecerlo y depurarlo.
De todas maneras se hace necesario el establecimiento de serios compromisos institucionales y profesionales para emprender acciones que favorezcan la formacin y actualizacin rigurosa en metodologa de la investigacin cientfica (en los dos paradigmas arriba enunciados), dirigidos a docentes interesados en vincularse a procesos de investigacin. Evidentemente esto no es posible en ausencia de polticas de investigacin claras y pertinentes, por parte de centros de investigacin de las universidades y dems agencias de fomento a la investigacin. Estas acciones de formacin debern ser asumidas directamente por los equipos de investigacin ya consolidados, y como parte de un esfuerzo que la comunidad cientfica y acadmica en el rea debe emprender para fortalecerse a s misma, en el camino hacia la endogenizacin de la investigacin, la diversificacin de miradas sobre sus objetos de trabajo y sus estrategias de abordaje, la discusin y retroalimentacin de sus resultados y la reflexin crtica de permanente de toda esta dinmica.
4. Los proyectos presentados responden a una inquietud legtima y muy significativa: se ha comprendido que la situacin de violencia del pas tiene que ver con procesos de educacin en los que la formacin moral y en valores ha estado descuidada. Se tiene la intuicin fundamental de la relevancia de la investigacin en filosofa moral, poltica y del derecho (Programa de Ciencias Sociales y Humanas), pero no se ha avanzado en el estudio terico del campo de investigacin, ni en las relaciones con el extranjero o inclusive entre los mismos grupos de investigacin en el pas como ya se seal arriba.
Como puede verse en captulos anteriores, estas propuestas abren un amplio panorama de posibilidades de investigacin hacia el futuro, en las temticas que concentran nuestra atencin. Desde proyectos de aplicacin de perspectivas terico-filosfica a dimensiones y contextos educativos concretos, hasta la relacin entre tpicos disciplinares como pedagoga sexualidad y pedagoga no violencia, pasando por la indagacin de relaciones entre comunicacin y democracia, o entre desarrollo moral, gobierno escolar y formacin ciudadana, entre otros, vale la pena sealar que el asunto de la pertinencia social de la investigacin es una preocupacin que de manera permanente acompaa a nuestros investigadores. Fcilmente puede identificarse esta preocupacin en el nfasis que hacen los investigadores, en que los resultados de sus trabajos deben afectar favorablemente, a corto, mediano o largo plazo los ambientes de formacin y los procesos de convivencia escolar y social.
Una profundizacin en la investigacin terica (filosfica, sociolgica, antropolgica, lingstica, pedaggica, sicolgica, metodolgica, etc.) permitira redefinir el sentido general de la investigacin en educacin y en Ciencias Sociales y Humanas, poniendo muy claros los objetivos y los temas: valores ciudadanos, democracia participativa, derecho, etc.; es necesario caracterizar 65 el campo, para no perder energas y divagar con base en slo intuiciones. Esto exigira una mayor coordinacin de los diversos Programas Nacionales de Investigacin de Colciencias: en especial los de Ciencias Sociales y Humanas y de Estudios Cientficos en Educacin.
Si bien los temas de las investigaciones en estas reas deben ser tan concretos que se puedan ofrecer anlisis pertinentes y soluciones adecuadas a los problemas reales, se puede correr el peligro de caer en una especie de casustica, que nos impedira llegar a generalizaciones tiles y relaciones temticas, conceptuales y metodolgicas significativas. La investigacin emprica debe de todas formas abrirse a lo general, propio del saber cientfico.
Para terminar, no sobrara sealar algo obvio: que con los temas considerados en el anlisis del estado del arte, no se agotan en absoluto todas las posibilidades. Concretamente, y dada la situacin del pas, habra que incursionar ms sistemticamente en el mbito de los programas CTS ciencia, tecnologa y sociedad-, cuya relacin con el proceso educativo en su totalidad es cada vez ms reconocida a escala internacional 118 , precisamente desde aspectos muy relacionados con la tica y la poltica. Igualmente habra que investigar las posibilidades educativas que nos proporcionan los planteamientos filosfico-epistemolgicos desde el mbito de la as llamada filosofa francesa contempornea 119 . Finalmente estudios sobre filosofa y literatura al tiempo que ayudaran a profundizar en la dimensin esttica del proceso educativo, abriran un campo fecundo de la moral y la tica desde la perspectiva de los sentimientos morales.
Santa Fe de Bogot, abril de 2000.
118 Ver: GONZLEZ GARCA, Marta I., LPEZ CEREZO, Jos A., y LUJN LPEZ, Jos L. Op. Cit. 119 Ver recientemente: DAZ FLREZ, Olga Cecilia y MARN ARDILA, Luis Fernando (1999). Educacin tica. Del espacio acadmico al contexto pedaggico. En: Pretextos Pedaggicos, N 7-8. Santa Fe de Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga, SOCOLPE, Mayo/Diciembre, pp. 6-16. 66
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