UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Centro de Investigaciones


Rector
GUSTAVO TELLEZ IREGUI

Vicerrector Acadmico
GUILLERMO CHONA DUARTE

Divisin de Gestin de Proyectos
JOHN TRUJILLO TRUJILLO

Comit de Redaccin
GONZALO CATAO
GLORIA CALVO
MARTHA CECILIA HERRERA
EMILIO TENTI (Argentina)
AGUEDA BERNARDETE BITTENCOURT (Brasil)


ISSN 012O-39l6


La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculos
corresponden a sus autores

Revista Colombiana de Educacin es una publicacin de
PLAZA & JANS EDITORES COLOMBIA 5. A.
E-mail: plazayja@multi.net.co
Centro de investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional --CIUP

Aprobacin del Ministerio de Gobierno
por resolucin No. 03053 del 11 de octubre de 1978
Tarifa Postal reducida por Resolucin No. 2244 de septiembre de 1990 de la
Administracin Postal.

Impreso por Quebecor World Bogot SA.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia













Revista
Colombiana de Educacin



No. 40-41 Bogot Ano 2000



CONTENIDO

Ensayos

ABSALN JIMENEZ B. Medio siglo de presencia del movimiento
estudiantil en la Universidad Pedaggica Nacional: 1957-1999

EMILIO TENTI FANFANI. Culturas juveniles y cultura escolar

Textos clsicos Max Weber: educacin y tipos de dominacin

GONZALO CATAO. Educacin y formas de dominacin en Max Weber
MAX WEBER. Los tipos sociolgicos de educacin
MAX WEBER. La educacin y el proceso de burocratizacin
MAX WEBER. Educacin tradicional: ethos y estilo de vida
MAX WEBER. Educacin carismtica
Los escritos de Max Weber en espaol: inventario bibliogrfico

Controversias

IMELDA ARANA SENZ. Ciencia y espacios para las mujeres

Vida universitaria

GLORIA CALVO. Hitos en la historia del Centro de Investigaciones
de la Universidad Pedaggica Nacional (CIUP)
GONZALO CATAO. Una visita a Israel







Informes de investigacin

CHRISTIAN HEDERICH M. y NGELA CAMARGO U.

Estilo cognitivo y logro acadmico en la ciudad de Bogot

Reseas

XOS MANUEL SOUTO GONZALEZ, Geografa conceptual
de E. A. Rodrguez de Moreno

Varia

ndice acumulativo de la Revista Colombiana de Educacin Nos. 1-41





































ENSAYOS


















MEDIO SIGLO DE PRESENCIA DEL MOVIMIENTO
ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD
PEDAGGICA NACIONAL 1957-1999


Absaln Jimnez B
1


La Juventud vive siempre en trance de herosmo. Es desinteresada, es
pura. No ha tenido tiempo an de contaminarse. No se equivoca nunca en
la eleccin de sus propios maestros. Ante los jvenes no se hace mritos
adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus
maestros y directores, seguros que el acierto ha de coronar sus
determinaciones. En adelante, slo podrn ser maestros en la futura re-
pblica universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores
de verdad, de belleza y de bien,
(Manifiesto de Crdoba, 1918)


Reconstruir la historia de la universidad mediante las herramientas dadas por la historia
poltica y social es trascender la historia oficial y normativa de lo que ha sido nuestra
institucin. Mediante el uso de estas herramientas logramos establecer el papel de los
diferentes actores, que como el estudiantado, han colaborado, en diferentes coyunturas, a
construir comunidad universitaria y un proyecto de nacin. Desarrollar esta tarea
representa a la vez un aporte para reconstruir nuestra cultura institucional y facilitar por
este camino la reconstruccin de lo que se denomina comunidad universitaria. Una
comunidad no puede surgir como proyecto colectivo si no conoce su historia, el pasado
que la une, con una serie de diferencias y convergencias, lideradas por personas de carne
y hueso que han dejado huella en las instituciones, en este caso en la Universidad
Pedaggica Nacional.

Como ms adelante lo observaremos, hablar de movimiento estudiantil en el mbito
nacional puede ser una osada a excepcin de la coyuntura que vivi el estudiantado
durante el Frente Nacional. Para el caso colombiano se debe hablar ms bien de
coyunturas y actores estudiantiles que se han destacado en diferentes momentos en los
que se han gestado luchas colectivas. La principal razn es que como movimiento social
el estudiantado no acumula histricamente experiencia debido a que sufre una crisis
generacional continua. Sin embargo, por sus manifestaciones y el papel que han jugado
los estudiantes en las mismas instituciones se ha seguido hablando sin mayores
complicaciones de movimiento estudiantil.

La Universidad Pedaggica Nacional, hasta hace unos pocos aos, era reconocida
como una de las universidades pblicas ms conservadoras de Bogot; al parecer hablar
de la presencia del estudiantado como movimiento en esta institucin era algo
impensable. Pero al reconstruir la historia de la universidad nos damos cuenta que en las
diferentes coyunturas nacionales, a excepcin de los ltimos anos, el movimiento
estudiantil de la Pedaggica ha respondido a una dinmica nacional, y que en buena
medida ha aportado a la construccin de la historia del pas. Como lo vamos a observar,

1
Licenciado en Ciencias Sociales de la UPN y politlogo de la Pontificia Universidad Javeriana. En la actualidad elabora la tesis de la
maestra de Historia de Colombia en la Universidad Nacional. Ha sido investigador del CIUP y en la actualidad es profesor
catedrtico del Departamento de Ciencias Sociales de Ia UPN.

los estudiantes en la institucin han tenido momentos importantes en los cuales sus
demandas y movilizaciones han presionado decisiones en diferentes coyunturas, y a la
vez han vivido momentos de crisis y de distanciamiento frente ala realidad nacional.

Desde 1918 con el movimiento estudiantil de la universidad de Crdoba en la Argentina
una de las principales banderas de la lucha estudiantil es la autonoma universitaria, pero
entendida dentro de una triada: universidad, sociedad y Estado, acompaada adems de
un tinte latinoamericanista y de lucha contra el imperialismo. El manifiesto emitido adems
establece como otros postulados: el gogobierno estudiantil; libertad de ctedra,
educacin gratuita costeada por el Estado, eleccin de las autoridades universitarias con
participacin de todos los estamentos (profesores, estudiantes y egresados) y en general
se busca la democratizacin de la universidad; todo ello sustentado sobre la base de la no
intervencin en la enseanza superior de grupos de presin como la Iglesia, los sectores
polticos y econmicos ligados a la oligarqua y al imperialismo.
2
Desde entonces, las anteriores banderas permearon las generaciones estudiantiles de la
poca en toda Amrica latina, y Colombia no poda ser la excepcin. Los estudiantes
colombianos proclaman la Reforma en Medelln en 1922 yen Bogot en 1924. En 1932 se
publica el poema escrito por Germn Arciniegas: El estudiante de la mesa redonda,
donde exalta a los jvenes a participar en la lucha de Latinoamrica. Posteriormente,
entre los aos 1935-39, se constituye la Federacin de Estudiantes Colombianos (EEC)
que juega un papel importante en la lucha antifascista oponiendo cierta resistencia a las
dictaduras conservadoras y militares.

El legado de la Universidad de Crdoba incidi en la realidad poltica del pas, en
momentos en que tomaba fuerza un proyecto liberal y laico de universidad que, como la
Universidad Nacional en 1935, toma un segundo impulso en el actual campus uniersitario.
Un aspecto que asemeja la historia de la Universidad de Crdoba con la Universidad
Pedaggica Nacional, es que la de Crdoba en Argentina era concebida como un
proyecto conservador de universidad que fue fundada en el siglo XVII como bastin del
clero y de la clase terrateniente hasta comienzos del siglo XX. Nuestra institucin en su
pasado inmediato que se remonta a la dcada de 1950, tambin nace como un proyecto
conservador de universidad, apegada al clero y a ciertos valores tradicionales y verticales.
Pero se debe anotar que no por sto, los estudiantes desde su gnesis dejaron de luchar
convinindose en determinadas coyunturas en actores centrales de cienos cambios
modernizantes en nuestra institucin y el pas.

La salida de Radke, primer logro del movimiento estudiantil

La profesora Franzisca Radke tuvo dos perodos de presencia en Colombia. En estos
influy con sus principios y preceptos nuestro aparato educativo nacional, coincidiendo
con la presencia de dos gobiernos conservadores, quienes por principios ideolgicos la
seleccionaron, propusieron e impulsaron como directiva docente en las instalaciones de la
Universidad Pedaggica Nacional
3
. Primero fue el gobierno de Miguel Abada Mndez

2
Carlos Arturo Garca, El Movimiento estudiantil en Colombia. Dcada del sesenta, en Argumentos, Nmeros 16-17, Bogot,
1986. p.189.

3
El origen de la Universidad Pedaggica Nacional se remonta a 1917 cuando, en el marco del Primer Congreso Pedaggico Nacional
y las normas educativas emanadas ese ao, el gobierno ordena la construccin del Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas.
Dicho centro entrara a funcionar desde 1927 a 1951, cuando en un proceso de desmonte del proyecto liberal de la Escuela Normal
Superior, el Instituto hereda la faccin femenina de la Escuela Normal. Luego en 1955, la institucin toma el nombre de Universidad
Pedaggica Nacional Femenina; y finalmente en el ao de 1962 pasa a convenirse en universidad mixta con el nombre que
actualmente tiene: Universidad Pedaggica Nacional- Bogot.

(1926-1930); y luego el fracturado y conflictivo gobierno de Laureano Gmez Surez
(1950-1953).

Radke en su primer perodo, que dur ocho aos (1927-1935), dirigi el Instituto
Pedaggico Nacional, IPN, como antecedente directo de la universidad, inici su labor en
un gobierno conservador, sostenindose durante todo un perodo de gobierno liberal
convivialista
4
, como lo fue el de Enrique Olaya Herrera (1930-34), para salir por ltimo en
momentos en que se inicia el proyecto liberal de La Revolucin en Marcha de Alfonso
Lpez Pumarejo en 1935, quien apoy de manera irrestricta a la Escuela Normal
Superior
5
como principal proyecto para la formacin de maestros.

El segundo perodo de la profesora Radke (1952-1957), al igual que el ambiente que
vivi el pas durante estos, aos fue ms conflictivo. Si bien lleg en este periodo por
iniciativa directa de Laureano Gmez, ste mismo desde el peridico El Siglo, en el ao
de 1957, patrocinara su ataque y presionara tambin su salida. La profesora Radke
como extranjera tuvo que vivir en calidad de espectadora el golpe de Estado militar
propinado a Laureano Gmez por el General Gustavo Rojas Pinilla, el 13 de junio de
1953. Producto de esta coyuntura, sumada a la relacin que establece con el General
Rojas y la consolidacin del estudiantado como actor, se origina su salida en mayo de
1957.

Para algunos investigadores el ambivalente Movimiento Estudiantil Colombiano tiene
como principal coyuntura de lucha los aos que corresponden a la instauracin y
desarrollo del Frente Nacional, perodo establecido entre los aos de 1958 a 1974
6
. Para
los investigadores de movimientos sociales en Colombia, como Mauricio Archila, es muy
difcil hablar de movimiento estudiantil como movimiento social, existiendo ms bien una
serie de coyunturas de importancia en las que ha tomado fuerza el estudiantado como
actor
7
.

En el presente escrito se quiere dar a conocer que la gnesis de lo que podramos
llamar movimiento estudiantil colombiano se ubica a finales del conflictivo perodo de
Laureano Gmez. Es decir, desde el primer semestre de 1953 cuando se dan los primeros
coqueteos al conformarse una organizacin nacional, para luego tomar forma como
movimiento nacional en el rgimen del General Rojas Pinilla a raz de la masacre
estudiantil del 8 y 9 de junio de 1954. El movimiento estudiantil obtuvo sus primeros logros

4
Al hablar de gobierno convivialista se refiere a la propuesta de Enrique Olaya Herrera como presidente liberal en 1930 a 1934 de
convivir o compartir el poder con los conservadores, quienes jugaron un papel hegemnico en la poltica colombiana casi medio
siglo, desde la dcada de 1880 con Rafael Nez a la cabeza. El ambiente convivialista que se vivi en Colombia de 1930 a 1934
facilit el sostenimiento de Franzisca Radke en el IPN. (El trmino convivialista, es trabajado por Herbert Braun, Mataron a
Gaitn, Bogot, Norma, 1998, p. 45).
5
Para estudiar de manera detenida la historia de la Normal Superior, como un proyecto liberal de formacin de docentes en el que se
encuentra una parte del origen de nuestra institucin consultar el libro de Martha Cecilia Herrera y Carlos Low. Los intelectuales y
el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal Superior Una historia reciente y olvidada. Bogot. UPN 1994.
6
Para algunos investigadores como Francisco Leal Buitrago, el movimiento estudiantil naci y muri durante el Frente Nacional, el
cual tuvo como punto mximo de desarrollo la consolidacin de la Federacin Universitaria Nacional, FUN, para finales de la dcada
del sesenta y comienzos del setenta; ver La frustracin poltica de una generacin y la formacin del movimiento estudiantil,
Revista Desarrollo y Sociedad, numero 6, julio de 1981, pg. 3l2.
7
Mauricio Archila, Historia al final del milenio, Bogot, Ed. Universidad Nacional, 1994, p.315

En su balance sobre Movimientos
Sociales del Siglo XX da a conocer que incluso se llega a poner en duda que se pueda hablar de la existencia del Movimiento
Estudiantil en la historia contempornea del pas. Lo ms cercano sera el movimiento dirigido por la Federacin Universitaria
Nacional de los aos 60. En general se prefiere hablar de coyunturas estudiantiles o de luchas estudiantiles, ms que de movimiento
como tal. La delimitacin del accionar estudiantil se hace a partir de tres variables: demogrfico-generacional, poltica y cultural.
La primera se refiere a su carcter cclico y transitorio tanto en trminos de actores como de lderes. Se seala claramente que no es
un movimiento social que acumule experiencia, puesto que esta continuamente rotando, con ciclos por lo general de un lustro. La
segunda variable toca las expresiones polticas, especialmente de la izquierda, o al menos de aquellas comprometidas con la demo-
cracia. La tercera variable, est relacionada con la problemtica cultural y juvenil.
en su papel de oposicin y colaboracin en la calda del rgimen en mayo de 1957, junto a
la salida de la profesora Radke dos semanas despus
8
. Es as como el peridico El Siglo
para inicios de 1953, da a conocer la organizacin de un Congreso Nacional Universitario
que se realizara del 8 al 12 de abril con participacin de delegaciones regionales
acompaadas de sus respectivas ponencias
9
. Se declara, adems, que los anfitriones
congregados en la Asociacin Universitaria de Antioquia, AUDEA, desarrollaran un
Congreso netamente catlico
10.
A este evento en su momento la prensa laureanista le dio
una relevancia importante:

De todas las manifestaciones colectivas que ha organizado la juventud universitaria es la de
Medelln la ms ambiciosa. Despus de veintin aos de apata gremial vuelven los
universitarios colombianos. Significado profundo tiene el hecho de que sea la Asociacin
Universitaria de Antioquia, AUDEA, la gestora de este certamen nacional. La Asociacin
Universitaria de Colombia, que funciona en Bogot entidad hermana de la primera, tambin
ha aunado sus esfuerzos. Estas promociones del medio siglo han sentido nostalgia de las
viejas organizaciones estudiantiles y por eso en el Congreso de Medelln va a resucitar la
Federacin Universitaria Colombiana, FUC
11
.


De manera efectiva el Congreso se realiz buscando como fin poltico la creacin de la
Federacin Universitaria Colombiana, FUC, entidad encargada de velar por los intereses
del estudiantado. Organizacin que naci marcada con los lineamientos laureanistas,
enfocados a la educacin y formacin del perfecto catlico, pero a la vez declarndose
apoltica e independiente de los partidos tradicionales. En una de sus primeras
manifestaciones respald totalmente el servicio militar obligatorio
12
.
Meses despus de la realizacin de este primer Congreso Universitario, patrocinado
por el proyecto laureanista de universidad, el 13 de junio de 1953, se dara el golpe militar
del General Rojas Pinilla. Hecho que en el mbito de las organizaciones estudiantiles
originara un cambio de orientacin, pues tres semanas despus del golpe, el da 3 de
julio, la Universidad Nacional, su Consejo Acadmico y Directivo, le entreg un pergamino
a Rojas Pinilla ofreciendo su pleno apoyo y adhesin a la obra del Jefe de Estado
13.
Pese a esta adhesin hecha por una parte del sector universitario, se debe reconocer
que los sectores urbanos fueron los ms escpticos frente a las bondades democrticas
que podra traer la presencia de un militar en el poder. Despus de los acontecimientos
narrados, de la gnesis de este movimiento estudiantil, ste como actor colectivo se
pierde del escenario por ms de un ao para reaparecer en el mes de junio de 1954, tras
los graves hechos que afectaron al estudiantado colombiano, marcando el comienzo del
distanciamiento entre la opinin pblica y Rojas, entre los sectores urbanos y los
militares
14
.
El da 8 de junio de 1954 a las 3:40 de la tarde muere a causa de un tiro de fusil el
estudiante Uriel Gutirrez Restrepo en inmediaciones de la Universidad Nacional, en
momentos que se estaba desarrollando una actividad cultural en el campus universitario.

8
En esta etapa de gnesis y consolidacin del movimiento estudiantil aun este no se haba permeado de grandes propuestas
ideolgicas como el marxismo. Este instrumento poltico de la izquierda para estos aos an era un monopolio del Partido Comunista
Colombiano, que medianamente lo estudiaba y lo difunda a sus cuadros. Las primeras organizaciones estudiantiles de la dcada del
cincuenta se declaran catlicas y apolticas, independizndose del alzatismo conservador (sector dominado por el quindiano Gilberto
Alzate Avendao y opositor de Laureano) quien al parecer tuvo la intencin de manipularlas.
9
El Siglo, 17 de febrero de 1953 . Organizan un Congreso Nacional Universitario.
10
El Siglo, 6 de abril de 1953. p. 5. Netamente Catlico ser el Congreso Universitario.
11
El Siglo, 6 de abril de 1953. El Congreso Universitario. La cursiva es ma, debido a que de este proceso pero de manera
particular de la Asociacin Universitaria de Colombia, aos despus se desprendera la Unin Nacional de Estudiantes Colombianos
UNEC, que presionaran de manera directa la salida de la Rectora de la Pedaggica en el ao 1957.
12
El Siglo, 4 de abril de 1953. p.19. Congreso Universitario: concurren ms de 100 delegados.
13
El Siglo, 3 de julio. p. 2. La universidad entreg un pergamino a Rojas Pinilla.
14
Medfilo Medina. La Protesta urbana en Colombia en el Siglo XX, Aurora, 1994. Bogot, p.91.

Al da siguiente en el centro de Bogot, en la esquina de la cra. 7 con calle 13, cuando un
grupo importante de sus compaeros protestaban por lo ocurrido, el saldo se elev de
manera despiadada, con la responsabilidad directa del Ejrcito, a un nmero de 13
muertos 4O heridos.
Estos acontecimientos fueron sealados por los hombres de Rojas como maquinados
por el laureanismo, que junto al comunismo buscaba como fin la deslegitimacin del
rgimen. El Ministro de Guerra, General Gustavo Berrio Muoz, detiene por sospecha al
ex rector Gerardo Molina, manifestando en una declaracin:

Ah estn los peces gordos...estoy convencido de que todo esto se debe a inconfesables
propsitos extremistas encaminados a perjudicar el gobierno de las Fuerzas Armadas.
Hemos recibido un copioso plebiscito en el cual el pueblo de todas la clases y condiciones,
de uno y otro color poltico, expresan al seor Presidente su
incondicional adhesin
15
.

Estos graves acontecimientos originan la reorganizacin en la Federacin de Estu-
diantes Colombianos, FEC, por medio de un comit provisional, el cual a la vez que
rechaza estos hechos se declara categricamente como una organizacin apoltica, pero
que lucha por la democracia, la dignificacin de la universidad, la libertad de pensamiento,
de investigacin y de expresin de ideas
16
. Se puede decir que desde este momento el
estudiantado se convertira en uno de los ms importantes opositores del rgimen de
Rojas, para hacer luego su aporte en las jornadas de mayo de 1957 para el derrocamiento
del militar.
En los meses de julio y agosto de 1954 se puede decir que se consolida la FEC,
buscando como bases fundamentales: primera, la autonoma universitaria: acadmica,
administrativa y financiera, operando sobre la base del autogobierno y entendida como
una independencia sana del alma mater; segunda, las libertades universitarias: la in-
vestigacin, la ctedra, el pensamiento estudiantil y su organizacin; y una orientacin
nacional de la universidad en la que el pueblo tenga acceso
17
. En trminos generales los
estudiantes agremiados en la Federacin de Estudiantes Colombianos, FEC, lucharon por
el restablecimiento del proyecto liberal de universidad y propusieron, ya en este
ambiente de distanciamiento con Rojas, restablecer la ley 68 de 1935, desvirtuada y
derogada por providencias sucesivas desde el ao 1946
18
.
Un ao despus de este proceso en un elocuente discurso en el mes de junio de 1955
el presidente de la FEC, el estudiante Crispn Villazn de Armas, dara a conocer la
consolidacin del movimiento y la necesidad de lograr su principal objetivo, la autonoma
universitaria, mediante las siguientes palabras:
A qu tantos aspavientos? Se cree que nosotros pedimos una universidad utpica, algo del
otro mundo. Lo que nosotros pedimos es cosa vieja en las universidades modernas. Los
estudiantes no piden demasiado sino que se les niega todo. Los estudiantes no son
revolucionarios en tanto no se impide el lgico cumplimiento de las leyes evolutivas. Los
estudiantes no son locos sino se les trata como tales. Lo peor es el miedo que se le tiene a la
palabra Reforma. Nosotros no se lo tenemos porque aspiramos a una reforma limpia.
Creemos que la reforma supone inmediatamente la autonoma plena.
19

Se nota as como la organizacin estudiantil colombiana tiene su principal momento de
consolidacin en el rgimen militar de Rojas. En este tomara fuerza la FEC (por encima

15
El Tiempo, 11 de junio de 1954. p. 18. Prosiguen investigaciones sobre los sucesos del mircoles.
16
El Tiempo, 11 de junio de 1954. p. 21. Hablan los estudiantes. A esta declaracin hecha en su grueso por estudiantes de la
Universidad Nacional, desde el da lunes 14 de junio se registran adhesiones de otras universidades como la de la Asociacin
boyacense de Estudiantes, organizacin que se reuni y sac una resolucin en la cual condena los atentados y exige la investigacin
a los culpables, hace un llamado para que se fortalezca la FEC y exige, por ltimo, la Autonoma Universitaria.
17
El Tiempo, 14 de agosto de 1954. p. 10. La Federacin Estudiantil expone la Reforma Universitaria.
18
El Tiempo, 16 de agosto de 1954. La reforma universitaria
19
El Tiempo, 12 de junio de 1955.p. 2. El Debate sobre la reforma universitaria: autonoma y nuevos mtodos.
de la FUC, organizacin estudiantil antioquea), adhirindose tambin una organizacin
estudiantil femenina denominada la Asociacin Femenina Estudiantil, Casa para las
Residencias AFE en el mes de marzo de 1955. En los ltimos meses de su mandato, la
FEC supera una etapa de lgico centralismo dado en Bogot, para recibir una serie de
adhesiones regionales y adquiere un verdadero sentido nacional. Se registra as la
creacin de Federaciones Regionales, tales como la AUDA de Antioquia, la Federacin
de Estudiantes de Bolvar, la filial de Barranquilla y la Federacin de estudiantes del
Cauca
20
.
La principal razn de la derrota de Rojas en las jornadas de mayo de 1957 fue la
movilizacin urbana, el cierre del comercio, el cese de actividades laborales y los paros de
tipo patronal. En tal movilizacin el estudiantado jug un papel importante que
posteriormente fue reconocido por los partidos tradicionales y la junta militar que sucedi
a Rojas.
En estos crticos momentos del gobierno de Rojas, la Universidad Pedaggica Nacional
Femenina comenzaba a vivir una serie de conflictos que tambin haran parte de la
historia poltica y social del pas. Coyuntura investigada de manera profunda por Juan
Carlos Garzn, en un trabajo de monografa del departamento de sociales en el cual
concluy que:
En la salida de la Dra. Radke de la Universidad Pedaggica Femenina saltan a la vista dos
razones fundamentales. De una parte la universidad en cabeza de la seora Radke haba
intentado otorgar en 1956 el Doctorado Honoris Causa en Ciencias Sociales a Doa Carola
Correa de Rojas, esposa del General Rojas Pinilla, cuyo gobierno haba cado doce das
antes de su renuncia a la Rectora, esa parece ser parte de la cuenta de cobro de los
huelguistas. De otro lado a juzgar por las solicitudes de las estudiantes y profesores de la
Universidad. La mano fuerte que habla empleado la Seora Radke en el proceso de
consolidacin de la institucin, gener la resistencia de algunos sectores que reclamaban
mayor participacin del personal colombiano en la direccin del centro educativo
21
.

Por nuestra parte, se puede concluir que el trasfondo poltico de la salida de Radke del
pas en junio de 1957 es la suma de tres elementos: la crisis y la cada del General Rojas
Pinilla, la consolidacin del movimiento estudiantil, y la presin de los conservadores
laureanistas que desde el diario El Siglo le dieron la estocada final.
En la consolidacin del movimiento estudiantil que se enfrent a Radke tuvo particular
importancia el papel que jug el profesor Carlos Pez Prez, de la Facultad de Ciencias
Biolgicas y Qumicas, quien a su vez dictaba clase en la Universidad Nacional, persona
supremamente culta que haba estudiado en Francia. Por su carisma el profesor Pez
Prez tena la posibilidad de aglutinar a su alrededor alumnas de las diferentes facultades,
a quienes haca ver la importancia de los movimientos estudiantiles y la necesidad de
cuestionar la situacin de la universidad
22
.
Este profesor relacion a las estudiantes de la Pedaggica con dirigentes del mo-
vimiento estudiantil de la Universidad Nacional agremiados en la UNEC (Unin Nacional
de Estudiantes Colombianos), particularmente con Diego Augusto Leyva Samper, Antonio
Larrota y Guido Herrera. La profesora Mercedes Gonzlez Lanza manifest que poco a
poco y sin ningn afn se fue consolidando el Comit de Huelga. Una maana me
llamaron a reunin y posteriormente continuamos encontrndonos en el espacio de las
residencias estudiantiles SENDAS
23
.
El 10 de mayo de 1957 Rojas Pinilla se ve obligado a entregar el poder a una junta
militar. Pocos das despus el movimiento estudiantil robustecido tendra como blanco

20
El Tiempo, 26 de noviembre de 1956. La FEC extiende su organizacin.
21
Juan Carlos Garzn Barreto, Orgenes y Consolidacin de la UPNF. 1955-1962, Monografa de Grado en Licenciatura de Ciencias
Sociales en la UPN 1997, p.75.
22
Ibid. 77
23
Entrevista de Juan Carlos Garzn con Mercedes Gonzlez. Mayo de 1997.
particular de ataque la rectora de Franzisca Radke en la Pedaggica Femenina, a quien
relacionaron polticamente con lo que tiempo atrs se haba comenzado a de nominar

Primero. Solicitan el cambio de la Seora Rectora de la Universidad, Franziska Radke, por
una figura ciudadana cuya capacidad constituya una garanta en la solucin de los
problemas de dicha universidad.
rojaspinillismo
24
. Es as como, para el 21 de mayo, un grupo de estudiantes despus de
un proceso de agitacin interna presentaron el siguiente pliego de peticiones:

Segundo. Reorganizacin del sistema que la Sra. Radke ha implantado tanto en el orden
pedaggico como cientfico y disciplinario.
Tercero. Revisin de ttulos acadmicos que tengan los profesores que actualmente
colaboran con la Seora Radke, muchos de ellos de la misma nacionalidad.
Cuarto. Corregir el mal tratamiento que algunos profesores extranjeros dan a las alumnas
durante las clases con criterio dictatorial.
Quinto. Igualdad de privilegios para catedrticos colombianos y extranjeros ya que estos
ltimos tienen privilegios especiales.
Sexto. Asignacin de becas de conformidad con el plan tcnico.
Sptimo. Modificar el ambiente de humillacin de las alumnas dado por la Rectora, otorgar la
libertad de presentar las justas reclamaciones de las alumnas a la Rectora y las directivas.

Octavo. Aumento de presupuesto de la universidad con el objeto de organizar laboratorios
de Ciencias Naturales, Qumica, Fsica, Fontica y una Biblioteca.
Noveno. Mejoramiento de las condiciones econmicas tanto del profesorado universitario
como de los institutos anexos.
Dcimo. Informar las determinaciones que toma la universidad a fin de darlas a conocer al
alumnado para evitar arbitrariedades.
Undcimo. Imparcialidad en la distribucin en los servicios de la universidad.
Duodcimo. Revisin fundamental del programa universitario existente con criterio moderno.
Decimotercero. Estmulo de la investigacin cientfica tanto para el profesorado como para
las alumnas de la institucin
25
.

Como observamos, al menos cinco de los puntos de demanda hechos por las estudiantes
tienen que ver con una actitud de autoritarismo y verticalidad asumida por la rectora en la
toma de decisiones, adems de la discriminacin de que eran objeto tanto profesores
como estudiantes por parte de su administracin. La profesora Mercedes Gonzlez
describi la situacin de la universidad en los siguientes trminos:


24
Cesar Augusto Ayala Diago. Resistencia y aposicin al establecimiento del Frente Nacional. Los orgenes de la Alianza Nacional
Popular (ANAPO). Colombia 1953-1964. Colciencias, 1996. cap. 1. El rojaspinillismo tiene su origen en enero de 1955, cuando el
General Rojas Pinilla anuncio que durante su gobierno no levantara el Estado de Sitio. Afirmaciones que produjeron malestar en
el seno de colectividades polticas tradicionales. Un columnista de El tiempo llam a formar un Frente Democrtico, que vigilara
la libertad. El rgimen recibi de inmediato el respaldo de algunos dirigentes liberales reunidos en un organismo denominado
Alianza popular Pro- Binomio Pueblo Ejrcito por pan, techo, salud y alfabeto para todos los colombianos. En su primera
declaracin respaldan al presidente militar y al Estado de Sitio como sinnimo de lucha contra la oligarqua. Esta dio origen al
Movimiento de Accin Nacional (MAN), que logr tener una vida espordica de un mes (enero de 1955), en la cual estableci una
plataforma ideolgica. Segn el documento, entre las bases de su programa se desataca la lucha antimonopolios, la defensa sindical,
el sentido nacionalista del Estado sin ningn matiz de partido y se subraya su carcter suprapartidista. En la consolidacin del MAN
se tiene que establecer el origen del rojaspinillismo que en la dcada del sesenta desembocara en la consolidacin de la Alianza
Nacional Popular ANAPO.
25
El Tiempo, 22 de mayo de 1957. Esta acta fue firmada por un Comit de estudiantes integrado por alumnas de diferentes
facultades, as: por la Facultad de Fsica y matemtica: Leonor Castilla Guerra y Leonor Avella Daz. Por la Facultad de Qumica y
Biologa: Ins Triana Garay, Mery Ruiz Gonzlez. Hilda Hernndez Garca y Azucena Gmez Vergara. Por la Facultad de Ciencias
Sociales y Econmicas: Elvira Guzmn Barreto Mara Cristina Cayn Bonivento. Por la Facultad de Fonologa e Idiomas: Beatriz
Laverde Toro, Fabiola Carrasquilla y Helena Fajardo Obando. Por la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin: Ins
Vanegas Sierra y Mara Helena Arango Londoo. Citado por Juan Carlos Garzn. Op., Cit. p. 79

Fundamentalmente era como ese autoritarismo de la Dra. Radke, y del grupo de dirigentes
de la universidad que la acompaaban, pues obedecan a una serie de rdenes. Iban a
manifestaciones polticas de respaldo al gobierno, condecoraron a la Seora Carola de
Rojas, no s si ella lo recibi, pero eso demostraba como esa tendencia conservadora de la
universidad. Haba demasiada rigidez, demasiado autoritarismo.
26
.


A la semana siguiente de estos acontecimientos vendra la arremetida del sector
laureanista que desde el diario El Siglo terminara de colocar a la opinin pblica en
contra de Radke. Laureano Gmez, una vez sufre el golpe de Estado por parte de Rojas
Pinilla en junio de 1953, nunca perdon estos hechos declarndose desde entonces como
enemigo del rojaspinillismo. Una vez se instalan las bases para el Frente Nacional en las
que Laureano jug un papel central, sectores que se vieron comprometidos polticamente
con el rgimen militar quedaron en incmoda posicin una vez Rojas entrega el poder.
Paradjicamente el sector conservador laureanista, que aos atrs haba presionado la
llegada de Radke al pas, es el que presiona externamente su salida de la universidad
27
.

El peridico El Siglo, el 30 de mayo de 1957, dara a conocer el siguiente artculo:
En la Pedaggica Femenina un grupo de Ex - alumnas de la Universidad Pedaggica
Nacional Femenina, sostuvo una larga reunin, al final de la cual firmaron una nota
dirigida al Seor Ministro, en la que hacen numerosos cargos a la rectora Franzisca
Radke, dando cuentas de las arbitrariedades y despotismos, como tambin habla de
que ha llegado a tal extremo que sin tener en cuenta la idoneidad de los profesores del
pas y de algunos profesores extranjeros, se les reemplaza con tctica y oportunismo de
acuerdo con las circunstancia nacionales
28
.

Al da siguiente, 31 de mayo, el mismo diario dara a conocer una extensa carta en
la que las huelguistas manifiestan no concurrir a clases hasta tanto no sea cambiada
la Sra. Radke
29
. Por su parte, el Ministro de Educacin solicit a las huelguistas
permanecer en las inmediaciones de la planta fsica hasta llegar a una solucin, la
cual se dio el sbado 1 de junio. El peridico El Siglo, que fue el medio de
comunicacin que estuvo ms atento a este proceso, dio a conocer:
Hoy presenta renuncia la Directora de la Pedaggica, dijo el Ministro Carbonell. Por
intermedio de Monseor Elorza, Miembro del Consejo Directivo de la Universidad
Pedaggica Femenina. La Directora de la Universidad. Seora Franziska Radke me
anunci que hoy presentara su renuncia.
Los Universitarios hombres y mujeres encontraron cerradas las puertas de acceso y
despus de proferir una serie de gritos de protesta, stas le fueron abiertas, mientras
tanto las profesoras y personal que se encontraban dentro de la edificacin de tres
pisos cerraron las aulas y salones, replegndose a la clausura o habitaciones particula-
res. Las huelguistas acompaadas de sus colegas, a quienes fueron a invitar hasta las
respectivas universidades invadieron el edificio y se dedicaron a colocar sobre muros
letreros irreverentes con tiza verde y blanca. Uno deca cerca a Cristo este letrero: Dios
aplaude nada con ellos
30
.

Pese a que das despus se gest un movimiento de apoyo a Radke, desde el Instituto
Pedaggico Nacional, por parte de las estudiantes de secundaria y algunas ex alumnas
de la Rectora, esta reaccin fue tarda y el objetivo del primer movimiento estudiantil que

26
Entrevista de Juan Carlos Garzn con Mercedes Gonzlez, mayo de 1997. Op. Cit p. 79.
27
Entrevista de Absaln Jimnez con Mercedes Gonzlez. Septiembre de 1999.
28
El Siglo, 30 de mayo de 1957. Citado por Juan Carlos Garzn. Op. Cit . p. 80.
29
Esta solicitud es firmada por un Comit de huelga en el que aparecen los nombres de la profesora: Mercedes Gonzlez Lanza,
Hilda Hernndez, Margarita Reyes, Helena Fajardo Obando, Flor Lila Garca e Ins Triana Garay.
30
El Siglo, 1 de junio de 1957. Citado por Juan Carlos Garzn. Op. Cit p. 80.

se gesta en la Pedaggica haba triunfado, claro esta que con un importante apoyo
externo. As termina el segundo perodo de Radke en Colombia, dejando una importante
huella en la educacin.
No obstante este ltimo conflicto, se debe reconocer que Radke consolid dos
instituciones importantes en la historia del pas en el siglo XX que tienen que ver con la
formacin de docentes: el Instituto Pedaggico Nacional en los aos treinta, y la
Universidad Pedaggica Nacional en los aos cincuenta. Adems realz el papel de la
mujer y la incrusta en el espacio laboral docente; y lo ms importante, foment los
principios de la Escuela Activa en Colombia durante la primera mitad del siglo.

El Movimiento estudiantil de los aos sesenta

En la dcada de los aos sesenta el movimiento estudiantil supera su etapa de conso-
lidacin y atraviesa a la vez su mejor momento. El Movimiento Estudiantil del Frente
Nacional tendra un antecedente directo en la FUC, junto a su rival la FEC, nacida como
consecuencia de los hechos de junio de 1954 para luego enfrentar a la dictadura. Dichas
organizaciones se ponen de acuerdo para la celebracin del Primer Congreso Nacional de
Estudiantes que se realiz en el mes de junio de 1957. En este acto en medio de un
enfrentamiento ideolgico entre la EEC y la FUC se retira esta ltima. De este Congreso
surgi la Unin Nacional de Estudiantes Colombianos, UNEC, liderada por Antonio
Larrota, la que rechaz cualquier herencia de organizaciones anteriores y proclam como
principios la libertad de enseanza y de investigacin cientfica, la autonoma universitaria
y la oposicin al militarismo. Se plane como una organizacin gremial estudiantil de
carcter nacional
31
.
El movimiento estudiantil que se consolida durante el Frente Nacional incidir de
manera directa en la vida de la Universidad Pedaggica Nacional. La UNEC tendra uno
de sus primeros triunfos en la Pedaggica con la salida de Franzisca Radke. Pero ya en el
perodo del Frente Nacional la organizacin sigui reflejando polticamente lo que se viva
en el resto del pas. En 1959, como lo narra Francisco Leal Buitrago, la actividad poltica
estudiantil se inici con la aparicin del Movimiento Obrero Estudiantil Campesino
Colombiano, MOEC, dirigido de nuevo por Antonio Larrota. En los aos sesenta el
Movimiento Revolucionario Liberal, MRL, hizo presencia dentro de las organizaciones
estudiantiles junto a las Juventudes Comunistas Colombianas con el fin de buscar una
base de apoyo para luchar contra el acuerdo bipartidista de reparto burocrtico del poder.
Paralelamente comenzaron a difundirse manifiestos y comunicados de nuevos grupos
como la Unin de Juventudes Comunistas de Colombia, indicadores del proceso de
radicalizacin del liderazgo estudiantil
32
. Se inicia as un importante proceso en que el
estudiantado poco a poco se independizara del monopolio bipartidista que hasta los aos
cincuenta haba ejercido la clase poltica tradicional sobre las organizaciones
estudiantiles
33
.
El ao de 1960 es importante porque el estudiantado hizo uso de un nuevo medio de
expresin poltica: la huelga. Esta herramienta es usada en la ciudad de Bogot por parte

31
Francisco Leal Buitrago. Op. Cit. p. 305.
32
Ibid. p. 306.
33
Para la dcada de los aos sesenta el marxismo dej de ser monopolio exclusivo del Partido Comunista, pasando su socializacin a
la ctedra universitaria. Se crean nuevas carreras como sociologa y antropologa que permiten su lectura. La revolucin cubana
tambin incidira en el cambio de orientacin ideolgica de la juventud de los aos sesenta. En esta dcada se comienza a dar una
importante ruptura, pues a los sectores de izquierda se les deja la bandera de la autonoma universitaria asociada a la lucha
subversiva, otros sectores estudiantiles, entre ellos los de la gran mayora de universidades privadas lucharan por la bandera de la
calidad acadmica.


de los estudiantes de la Nacional para presionar la salida del rector
34
, logrando inclusive
una reunin con el Presidente de la Repblica y la conformacin de una Comisin de
reforma universitaria. Esta tctica se extendera a otras universidades del pas
35
. Empieza
as la poca dorada del movimiento estudiantil que llega hasta el ao de 1964 cuando los
estudiantes en el caso de la UIS logran la solidaridad de toda la ciudadana de
Bucaramanga en torno a sus banderas de lucha
36
.
En 1961 se dan los primeros pasos de reorganizar con una visin gremialista al
estudiantado en torno a la bandera de la autonoma universitaria. Luego, en mayo de
1962, se suma otro antecedente cuando 6.000 estudiantes de las universidades Nacional
y Libre se lanzan a un paro de solidaridad con los de la Pedaggica de Tunja despus de
que su claustro fue objeto de abusos por un grupo de suboficiales de la guarnicin
boyacense a los cuales los estudiantes pedan sancionar por parte de sus superiores
37
.
Sin embargo, es hasta septiembre de 1963, en momentos de acaloradas movilizaciones y
graves hechos como la muerte de Antonio Larrota, que se dan los primeros pasos para la
creacin de una nueva organizacin estudiantil nacional.
En este momento no solamente haba una lnea estudiantil gremialista sino se sumara
otra: la poltica, que jalara a un importante sector juvenil a la izquierda. En este mes se da
un Congreso Distrital Universitario en el cual participa la Pedaggica Nacional
38
. Dicho
evento sirvi de base para que en el mes de noviembre se reuniera un Congreso Nacional
que, con la delegacin de 17 universidades del pas, cre la Federacin Universitaria
Nacional, FUN. De esta organizacin uno de sus primeros presidentes fue el entonces
estudiante de sociologa Galo Armando Burbano Lpez, quien en la dcada del noventa
sera rector de la Universidad Pedaggica Nacional. Bajo, el liderazgo de este estudiante
se jalonaran huelgas de carcter nacional universitario
39
, que con una visin gremialista
se solidarizan con las universidades de Tunja, Antioquia
40
y Cartagena
41
. Adems en este
perodo en la FUN ocurren grandes hechos como la asonada que lideran los estudiantes
de la Nacional en contra de la candidatura de Carlos Lleras Restrepo a la presidencia de
la Repblica
42
, quien aos despus cobrara esta irreverencia. Tambin la FUN di apoyo
irrestricto a las iniciativas del padre Camilo Torres Restrepo en su etapa de profesor de la

34
EL Siglo, 19 de abril de 1960. El mal de la universidad est en la cabeza. En este artculo se evidencia la posicin de 6.500
estudiantes que se declaran en huelga solicitando inicialmente la renuncia del profesor de arquitectura Pablo Lanzzette. Para el 27 de
agosto del mismo ao los estudiantes en medio de otra huelga estudiantil se declaran en Asamblea Permanente y piden la renuncia
del Rector de la Nacional Mario Laserna, objetivo que logran el mismo 27 de agosto de 1960. Ver tambin el peridico el Tiempo 26
y 27 de agosto de 1960.
35
El Siglo. 12 de enero de 1960. Por medio de una tctica similar los estudiantes de la Universidad de Cartagena logran la renuncia
del entonces rector Alberto Fernndez Baena.
36
El Tiempo, 25 de junio de 1964. Apoyo de la ciudadana a la UIS. Se declara normalidad en lo que se convirti en un paro cvico.
Se logra que el Ministro de Educacin viaje a Bucaramanga.
37
EL Siglo, mayo 31 de 1962.
38
En el Congreso de septiembre de 1963, segn Francisco Leal Buitrago, participaran adems las universidades Nacional, Gran
Colombia, Distrital, Externado de Derecho, Libre, Amrica, Piloto, la Escuela de Administracin Pblica y dos observadores de la
Universidad Inca y Jorge Tadeo Lozano.
39
El Siglo, 2 de junio de 1964. La FUN como una de sus primera acciones se traza la realizacin de un paro nacional universitario de
48 horas que compromete a 18 universidades. El paro que se gesta desde Bogot se solidariza con la situacin de universidades en
conflicto como la UIS y la del Atlntico.
40
El Siglo, 24 de julio de 1965.
41
El Siglo, 3 de agosto de 1965.
42
El Siglo, 8 de noviembre 1964. Las piedras, formol y los gritos, armas ofensivas del estudiantado
contra Lleras en la Nacional. El candidato presidencial fue retenido durante dos horas en la
facultad de derecho por parte de los estudiantes quienes rechazaron un supuesto apoyo irrestricto de
la universidad a su candidatura. Aos despus este hecho traera nefastas consecuencias como la
cancelacin de la FUN por parte del mismo Lleras y la Reforma Universitaria de 1968, lesiva para
la autonoma universitaria.
Nacional y en su propuesta de cambio revolucionado buscando consolidar el Frente
Unido
43
.

La Comisin de Evaluacin Institucional de 1967. Una presin del estudiantado

Como lo narra Alfredo Molano en Contribucin a una biografa de la Universidad
Pedaggica Nacional, en el mes de agosto de 1967 considerando el crecimiento de la
institucin, el Consejo Directivo nombr una Comisin de Evaluacin compuesta por tres
personas externas a la institucin. Esta Comisin estuvo integrada por un representante
del Ministerio de Educacin, Doctor Aurelio Cspedes, y de dos decanos de las otras dos
facultades de educacin de importancia en el pas, instituciones que acompaaran a la
universidad en posteriores procesos aos despus. Nos referimos al Decano de la
Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, Guillermo Vlez, y al Decano de la
Facultad de Educacin de la Universidad del Valle, Jos ngel. A esta Comisin varios de
los antiguos profesores la recuerdan como la Comisin Cspedes-Vlez-ngel.
Segn se desprende del acta, la Comisin fue sugerida por el representante de la Curia
Monseor Franco Arango, como un medio para atender las presiones del Movimiento
Estudiantil que ya haba ganado presencia nacional. Entre otras demandas los
estudiantes solicitaban la necesidad de elevar el nivel acadmico de la Universidad
44
.
Esto en momentos en que la direccin de la institucin estaba a cargo de Irene Jara de
Solrzano (1959-1968), quien en buena medida encarnaba la estirpe tradicional de una
universidad femenina basada en los principios de la escuela activa, junto a toda la sombra
de mediados de siglo dejada por Radke.
En su intervencin ante el Consejo Directivo, Monseor Franco Arango expresa que:
Los estudiantes han lanzado acusaciones contra la rectora que llega al Consejo porque ella
representa el Consejo. La corporacin debe tomar las decisiones que son de su
competencia. Hay inters del Consejo en que se conozca la realidad y que sea analizada por
personas autorizadas cientfica, moral e intelectualmente, para superar las diferencias
sealadas. Para Monseor, la carta en que los estudiantes resuman sus quejas era la
radiografa que los condena, y agrega que: el siguiente paso debe ser la investigacin de
los estudiantes. Cuando se conozcan las conclusiones de la Comisin debe pasarse a
buscar los medios para erradicar el fenmeno subversivo que se ve en el movimiento de los
estudiantes
45
.

Como se puede concluir, de manera directa o indirecta, el estudiantado despus de una
serie de grandes cambios en la dcada de los aos sesenta presionara para el
establecimiento de la primera Comisin de Evaluacin Externa que tendra la institucin.
Comisin que realiz grandes crticas a la Universidad Pedaggica. La primera tiene que
ver con el carcter administrativo de la misma, ante todo por la estructura de poder. El
informe seala la excesiva centralizacin administrativa en la rectora y la dbil delegacin
de funciones, para proponer luego cambios administrativos que afecten todos los
organismos directivos. En varios de sus apartes ms importantes la Comisin recomienda:

Otorgar al Consejo Directivo el cambio de nombre y categora, estableciendo las funciones
necesarias para fijar la poltica administrativa y financiera de la universidad, transferir la
competencia del Consejo Directivo al Consejo Acadmico, y las de ste al Consejo de
Facultad, donde decanos y profesores discutan la poltica acadmica; cambiar el sistema de

43
El Siglo, 23 de mayo de 1965. El padre Camilo Torres dijo ayer que el pas est reclamando una revolucin y que para hacerla es
necesario formar un frente comn de todos los movimientos revolucionarios, sto en homenaje que le ofreci la Federacin
Universitaria Nacional.
44
Acta del Consejo Directivo, No. 12 de 1967. Archivo Rectora UPN. Citado por Alfredo Molano en Contribucin a una biografa
de la Universidad Pedaggica Nacional. Documento mecanografiado. Centro de Documentacin de la UPN. p. 65.
45
Acta del Consejo Directivo. Nmero 12 de 1967. Archivo de Rectora UPN.

elecciones estudiantiles en el sentido de que el representante de este estamento sea elegido
por los estudiantes, previa fijacin de criterios y procedimientos de eleccin del Consejo
Directivo
46
.

Para la Comisin, la Rectora debe dar mayor autonoma a los decanos al tiempo que
promueva su participacin en la elaboracin y ejecucin del presupuesto y en la direccin
de la docencia. En el mbito administrativo, el informe diagnostica una centralizacin que
entorpece las funciones de la Secretara Administrativa para ejercer el presupuesto.
Adems, como este se gasta en ms del 50% en actividades no universitarias,
recomienda que el presupuesto se dedique en forma efectiva a la universidad
47
.

En el mbito acadmico se promulga la creacin de un Comit Curricular que haga una
evaluacin y una reestructuracin total de los programas con el objetivo de unificar e
integrar las materias, descongelando y flexibilizando el currculo; adems, exige un mayor
aporte para la Facultad de Educacin Fsica descuidada por aos segn su percepcin.
La Comisin en trminos generales recoge parte de las aspiraciones del informe Atcon
que buscan modernizar las instituciones universitarias mediante un perfil norteamericano.
Por ltimo, la Comisin a nivel de los organismos estudiantiles se percat de que las
directivas de la universidad no vean con buenos ojos la formacin de Federaciones o
Consejos Estudiantiles, y recomend deliberar sobre estos problemas y necesidades
48
.

La radicalizacin del movimiento

El movimiento estudiantil de la Pedaggica, adems de acompaar el proceso nacio-
nal, en esta coyuntura viva sus propias batallas. Como lo observamos, el estudiantado
fue el actor que presion la primera Comisin de Evaluacin con pares externos que tuvo
la universidad, la cual concluy con una serie de crticas por el bajo nivel de sus
programas y por su centralizacin administrativa en manos de la rectora de Irene Jara de
Solrzano. La lucha fuerte del estudiantado, que se da en el ao de 1967, se debe ubicar
en momentos en que la institucin, en un gran porcentaje, sigue teniendo un predominio
femenino. La entrada de los hombres se permite inicialmente en las carreras, llamadas en
ese entonces facultades nocturnas de educacin, las cuales son cerradas en noviembre
de 1964, hecho que se convierte indirectamente en un golpe desestabilizador del
estudiantado
49
. Para el mes de mayo de 1966 la Facultad de Educacin Fsica entrara en
huelga por el descuido y desarraigo frente a la institucin, la cual al parecer no haba dado
la importancia que mereca esta carrera dentro de la misma
50
.
Pero en realidad, es el problema de la calidad acadmica de las facultades de
educacin lo que mueve al estudiantado de la Pedaggica en 1967, denuncia que se hace
evidente haca comienzos del mes de julio. Entre otros puntos demandan los siguientes:
a) el incumplimiento del decreto 2118 de 1962, que permiti la entrada al sector
masculino a la universidad, punto en el que la institucin hasta ese ao segua
mostrndose renuente; b) supresin de las facultades nocturnas, la cual permita la
presencia de estudiantes que laboraban de da, en su mayora hombres; c) discriminacin
y persecucin para aquellos que no estn de acuerdo con los sistemas arcaicos de
enseanza; d) persecucin a profesores por la misma razn; e) presin a profesores que
hacen observaciones en beneficio de la universidad; f) desrdenes de programas y nula

46
Informe Cspedes-Vsquez- ngel. Archivo Rectora. UPN. Este documento fue discutido en un seminario profesoral en 1968.
47
Ibid. P .3.
48
Alfredo Molano, Op. Cit. p.69
49
El Siglo, 13 de noviembre de 1964. Cierran primeros aos de las facultades nocturnas de la Pedaggica.
50
El Tiempo, 3 de mayo de 1966.

planeacin; g) marginacin de la universidad del incremento de la educacin a escala
nacional
51
.
El segundo semestre de ese ao fue agitado, pues en tanto que se conform la
Comisin Vsquez - Cspedes- ngel, el estudiantado seguira presionando para que los
anteriores puntos fueran tenidos en cuenta. La discusin, al igual que diez aos antes en
los tiempos de Radke tena una relevancia nacional colocando en entredicho, en esta
ocasin, el panorama educativo. Escuchemos el editorial de El Siglo:

Qu sucede con la educacin? Panorama de encrucijada educativa. No hay programa
definido ni una poltica educativa, prima el arbitrio personal y prospectos improvisados,
extranjerizantes y caducos. Existe una honda crisis del sistema educativo y no hay iniciativa
alguna. Un ejemplo del caos y retroceso es el que ha venido agitando la opinin pblica en
relacin con la UPN en donde los estudiantes vienen clamando desde hace tiempo porque
se les mejore el nivel acadmico, se actualicen los estudios y se releven las directivas.
Segn los estudiantes: En la Pedaggica se dilapida el dinero del Estado, acabaron los
estudios de capacitacin para el profesorado; clausuraron las facultades nocturnas; se
sacan licenciados al vapor; es una fbrica de ttulos sin espritu, sin afn de servicios y sin
deseo de superacin
52
.

Por su parte, los sectores oficiales de la institucin sealaron ante las demandas de los
estudiantes, que este movimiento no trataba de mejorar el nivel acadmico de la insti-
tucin sino ms bien buscaba sembrar el desconcierto para apoderase de la Pedaggica,
desde la rectora hasta las ctedras. Se recrimin que este grupo de estudiantes estaba
interesado en la agitacin y en la poltica, no propiamente investigativa. Para un grupo de
profesores: si en la Nacional en ese ao se haba logrado disfrazar objetivos polticos en
un ambiente de estudio, ahora la presin se ejerce haca la Pedaggica de la Avenida
Chile a la que quieren convertir en otro centro ms de agitacin contra el pas
53

El estudiantado, por su lado radicaliza su posicin, exigiendo la renuncia de la rectora
Irene Jara de Solrzano, la cual, despus de nueve aos de experiencia en la ocupacin
de su cargo, no ha querido ceder a las justas peticiones del movimiento estudiantil que
compone el Comit Pro defensa de la UPN
54
. Esta rectora al igual que Radke, diez aos
antes, recibe el apoyo y la solidaridad del Instituto Pedaggico Nacional
55
. Aunque los
estudiantes no logran la renuncia de la rectora, pues a comienzos de 1969 sale de su
cargo ms por una iniciativa presidencial que cobij a todas las instituciones pblicas del
pas, s logran dejar un ambiente en el que la Universidad Pedaggica debe iniciar un
proceso de reforma acadmica y administrativa. Producto de esta coyuntura, uno de los
ltimos artculos que toca este tema da a conocer:

Se llega a la conclusin de que estamos fallando en la formacin de movimientos
pedaggicos contemporneos. La reforma de Normales actualiz la formacin de maestros,
pero la reforma que se necesita para formar licenciados, no se ha producido, se siguen
viejos moldes acadmicos, programas quedados en movimientos pedaggicos de los 40 o
50. Necesitamos actualizarnos. No hemos logrado que las facultades Pedaggicas dejen de
lado el academicismo y pasen a verdaderos laboratorios. La formacin pedaggica requiere
de un gran cambio, o nos atropellaran los tiempos sin actualizacin
56
.


51
El Siglo, 13 de julio de 1967.
52
El Siglo, 13 de agosto de 1967
53
El Siglo, 21 de agosto de 1967.
54
Ibid.
55
El Siglo, 28 de agosto de 1967. La Asociacin de padres de familia del Instituto Pedaggico
Nacional aprob en una sesin general una mocin de respaldo a la gestin de la rectora.
56
El Siglo, 17 de octubre de 1967.
El estudiantado de 1967 y 1968 tuvo un carcter eminentemente acadmico. Hacia estos
aos se comienza a evidenciar una crisis de pedagoga en la Pedaggica. Si bien, la
escuela activa, haba servido como propuesta para la formacin de docentes, sta
comenzaba a ser revaluada por las nuevas generaciones, y las nuevas necesidades y
visiones del mundo que se comenzaban a respirar. Despus de un agitado debate, el
primer semestre de 1968 se inici con las correspondientes sanciones de parte de las
directivas haca los estudiantes que lideraron el movimiento de 1967. Es as como al
estudiante Luis Eduardo Lara Gutirrez, del curso de Espaol y Literatura,quien por
medio de su actuacin afect la marcha regular de las clases de los cursos nocturnos del
segundo semestre de 1967, organizando y participando en manifestaciones ofensivas
contra las autoridades de la universidad, colaborando adems en campaas de prensa
lesivas contra el buen nombre de la institucin, el Consejo Acadmico resuelve imponerle
matrcula condicional para el primer semestre de 1968, matrcula que ser cancelada a la
primera reincidencia de esos actos. Faltas que han sido previstas en el reglamento de la
universidad en el Decreto Legislativo 2688 de 1966
57
.
Igual sancin se le aplica al estudiante Evelio Zuluaga, de la Facultad de Psicologa y
Pedagoga, quien particip en actos atentatorios contra la seguridad de los miembros de
la universidad
58
;

y al estudiante Nstor Alvira, tambin de la facultad de Psicologa y
Pedagoga quien fue uno de los elementos ms perturbadores de la campaa que afect
el orden universitario
59
. Este ltimo estudiante, de manera anecdtica un ao despus
solicitara que se le levantara la sancin con motivo de la visita del Papa Paulo VI, pues el
gobierno nacional concedi indulto y rebaja de penas a los presos de ese entonces. Las
directivas le dan a conocer que no se le ha tratado como delincuente y que la sancin, por
dems, es transitoria
60
.
Con estas sanciones y este hecho anecdtico terminara una lucha estudiantil que
marcara la historia de la institucin, que desde ese ao comenz un agitado proceso de
discusin y reestructuracin interno en el cual se recogeran algunos puntos solicitados
por el estudiantado de los aos sesenta.

El estudiantado y la administracin de Jaime Sann Echeverri

Para finales del primer semestre de 1969, llega a la administracin de la universidad el
primer rector hombre, persona de altas calidades acadmicas y polticas, de manera
particular en el mbito de la educacin superior. Nos referimos a Jaime Sann Echeverri.
Bajo la administracin de este idelogo del partido conservador, que se extiende hasta
1972, la Pedaggica vivira grandes cambios
61
.
Este rector, definido por los profesores como un humanista y un liberal en su visin del
mundo y de la universidad, transformara, tal vez sin quererlo, a la institucin
62
. Se puede
decir que la universidad Germano- Boyacense vive una importante ruptura y
transformacin. La universidad tradicional apegada a costumbres religiosas y catlicas,

57
Resolucin Nmero 01 de 1968. Archivo de Rectora UPN.
58
Resolucin Nmero 02 de 1968. Archivo de Rectora UPN.
59
Resolucin Nmero 03 de 1968. Archivo de Rectora UPN.
60
Acta Nmero 30 de 1968. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN.
61
Jaime Sann Echeverri llega a la universidad bajo el precepto presidencial de la Reforma a la Educacin Superior 3153 de 1968.
Jaime Sann expresara en la Pedaggica lo que en el mbito nacional se conoci como los Rectores Policas. Sin embargo, es de
reconocer que en la mayora de ocasiones que se presentaron conflictos en la universidad, Sann busc la conciliacin bajo una visin
moralista. Es su sucesor Arturo Camargo quien a finales de 1973 ejercera la funcin de Rector Polica, y como mano derecha del
ejecutivo expulsara al movimiento estudiantil casi en su totalidad.
62
En entrevista sostenida con la profesora Mercedes Gonzlez se establece que la administracin de Jaime Sann tiene un carcter
humanstico y liberal. Pese a ser conservador, es una persona abierta a la discusin tanto con profesores como con estudiantes. En su
administracin se permite la entrada a profesores de pensamiento crtico y de izquierda, que incidira en el cambio de la cultura
institucional. En este perodo se integran a la institucin profesores como Femando Dejann, Nstor Gutirrez. Jorge Mora, Gustavo
Tllez y Gonzalo Catao, para solo mencionar algunos casos.

acompaada de carnavales, reinados, comparsas y consagraciones religiosas llegara a
su fin por la presencia de nuevos actores, a los cuales Sann Echeverri les dio cabida. En
su administracin se pasa de una universidad de predominancia femenina a la presencia
masificada de los hombres en las facultades diurnas. Adems, se da la entrada a un
importante nmero de profesores crticos de la realidad nacional, como, Nstor Gutirrez,
Fernando Dejann y Jorge Mora entre otros; y ante todo enfrenta la consolidacin del
movimiento estudiantil de una manera abierta al dilogo y a la discusin.
La universidad para 1969 an mantena un carcter femenino pese a una disposicin
de la reforma de 1962, la cual obligaba a la institucin a transformarse en mixta. Sus
directivas encabezadas por Irene Jara de Solrzano, mediante diversas maniobras,
haban frenado el proceso. Es Jaime Sann quien masifica la entrada de los hombres,
decisin que traera varias consecuencias como la consolidacin del movimiento
estudiantil ms fuerte que ha tenido la Universidad Pedaggica, adems de la vinculacin
de un nmero importante de docentes en ejercicio y sindicalizados, que desde un inicio
comenzaron a cambiarle la cara a la institucin. Leamos al entonces lder estudiantil y
posterior lder sindical, Juvenal Nieves:

Yo ingrese a la universidad en el ao de 1970, para ese entonces comienza a darse una
particularidad muy importante. Por el carcter de Facultad de Educacin la gran mayora de
docentes eran maestros en ejercicio del Distrito y en esa medida en cuanto haba un
movimiento de maestros, ya fuera nacional o distrital, eso comenz a repercutir en la
universidad. Entonces el Consejo Estudiantil comienza asumir dos caracteres: uno poltico y
legal, y otro clandestino; en esa medida los estudiantes comienzan a participar ms
organizadamente. En esa coyuntura de 1971-73, el movimiento estudiantil de la UPN se
hace fuerte y alcanza a ser ms protagonista que el de la Universidad Nacional, pero ante
todo por la caracterstica de la presencia de los maestros del distrito como estudiantes
63
.

A la masiva presencia de los hombres y a la relacin que comienza a tener la institucin
con el movimiento magisterial que para ese momento consolidaba un importante proceso
de nacionalizacin y robustecimiento en FECODE. se debe sumar el papel que comenz
a jugar la mujer dentro de nuestra institucin y el pas. Leamos a la figura femenina ms
destacada de esta coyuntura, La entonces estudiante Socorro Ramrez:

Cuando yo ingres a la universidad en 1971, acababa de ser una universidad femenina.
Ese movimiento estudiantil de 1971 fue tambin una ruptura muy importante por cuanto la
Pedaggica tradicionalmente haba sido una especie de colegio superior para mujeres.
Inmediatamente ingres a la universidad me involucr de lleno con el movimiento estudiantil
y con varios colegas de la poca ayudamos a forjar la participacin de la Pedaggica en los
mbitos del movimiento estudiantil nacional. Luego me vincul a la corriente socialista y a la
vertiente maosta del partido comunista. Todo desde el mbito estudiantil. Me vincul a ese
proceso naciente que tambin para mi fue fundamental, y reivindico hoy como un privilegio
haber podido vivir intensamente una poca de grandes rupturas en esa institucin y en
nuestro pas.

..Entonces no es tanto por los hombres como por la presencia nueva de la mujer, que
abramos espacio y que ganbamos la vocera de un proceso. Y que en esos encuentros
estudiantiles en donde predominantemente casi la totalidad eran hombres los que llevaban
la batuta, en buena medida desde la Pedaggica haba una ruptura porque las mujeres
comenzamos tambin a disputar un espacio. No un espacio secundario sino de liderazgo




63
Entrevista sostenida con Juvenal Nieves, Bogot junio de 2000.
que incluso fue muy reconocido por diferentes sectores.
64

En este perodo se inicia un importante nexo del movimiento estudiantil de la Peda-
ggica con el movimiento magisterial encarnado en la ADE y FECODE; pero adems se
establecen importantes contactos con el movimiento campesino de la ANUC, con el
movimiento barrial de los Cerros en Bogot contra la construccin de la Avenida
Circunvalar; y con el movimiento ecologista del momento, que se opuso al entonces
presidente Misael Pastrana por la construccin de la Troncal del Caribe que uni a
Barranquilla con Cartagena, pues esta va tap todas las entradas del mar que llegaban a
la cinaga, base de nutricin de los manglares.
Pero lo que tambin se recuerda en estos aos de lucha estudiantil es la singular
cotidianidad frente a la administracin de Jaime Sann. Los estudiantes de la poca
recuerdan varios hechos paradjicos en la institucin, en especial la manera original como
este directivo los enfrent en diversas ocasiones:

De Sann, yo recuerdo que nos sacaba cartas pblicas y las pegaba por toda la universidad,
unas dirigidas a los principales dirigentes del movimiento estudiantil, en donde nos haca
reflexiones sobre cuanto le costbamos al Estado y cuanto le estbamos devolviendo en el
tipo de accin y de suspensin de labores y sus implicaciones. Era un rector muy peculiar,
yo recuerdo por ejemplo, que haba ocasiones que yo estaba dirigiendo una asamblea de
esas multitudinarias y l llegaba un poco como para quitarme autoridad o legitimidad a
darme un paquete de cigarrillos en medio de la asamblea como para que la gente se
sorprendiera. Tea ese tipo de gestos que eran tcticas de l para contrarrestar un poco el
proceso.
65


Uno de los conflictos internos que desgast la administracin y enfrent a los
estudiantes fue la lucha de stos ltimos en contra del ICOLPE, instituto descentralizado
fundado en 1968 para la investigacin educativa, que, junto al Plan de Naciones Unidas
del PNUD, buscaba la innovacin educativa no slo de la universidad sino del pas. Los
estudiantes, por su parte, sintieron ajeno al ICOLPE y lo observaron ms bien como una
burocracia de la educacin mientras que al PNUD lo asociaron como la invasin del
inters imperialista en el mbito educativo. Esto origin varias movilizaciones internas
entre ellas una que enfrent directamente el rector Sann: los estudiantes, una noche se
tomaron la sede del ICOLPE; Sann por su parte busc una salida intrpida para impedir
esta accin y se tir en cruz a la entrada del edificio desafiando a los estudiantes que
pasaran por encima de l. Leamos la manera como lo cuenta el entonces estudiante
Rmulo Gallego Badillo:

Mientras nosotros ramos estudiantes el ICOLPE era algo que estaba all encerrado en el
edificio A, al cual en el estricto sentido los estudiantes no tenamos acceso, haba una lite
de investigadores y no haba ninguna conexin en realidad con la Universidad Pedaggica.
Este sentimiento de aislamiento, de no estar integrado el ICOLPE a la universidad fue
generando entre los estudiante de la poca una animadversin, hasta que una noche hubo


64
Entrevista sostenida con Socorro Ramrez. Bogot junio de 2000. U. Nal. La vida de esta profesora es sumamente interesante.
Ingresa a la Pedaggica en el ao de 1971 para salir expulsada en 1973, en las acaloradas luchas del movimiento estudiantil de la
poca; hacia el ao de 1975 se convierte en dirigente de FECODE; en 1978 es candidata a la presidencia de la Repblica por grupos
socialistas; en los aos ochenta el presidente Belisario Betancur la escoge para acompaar el proceso de paz con las FARC-EP en la
Uribe. En el mbito acadmico slo termina su licenciatura en Ciencias Sociales bajo la administracin de Augusto Franco hacia
1980. Luego se integra a la Universidad Nacional como Docente e Investigadora del Instituto de Estudios Polticos IEPRI. En esta
entrevista manifiesta que entre 1971 y 1973, particip por la Pedaggica en varios encuentros estudiantiles en Cali. uno en
Barranquilla donde detuvieron a buena parte de los asistentes, otro en Medelln con un carcter casi que clandestino, varios en la
Universidad del Valle, uno en la Distrital. Cada evento eran de dos o tres das de debate, da y noche hasta la madrugada, discusiones
a fondo sobre temas tericos y polticos, fundamentalmente sobre problemas del pas y temas de primera magnitud de la realidad
nacional e incluso internacional.
65
Ibid.
la toma del ICOLPE con todas las leyendas y ancdotas que hay al rededor de la toma.
Hubo la toma pero no hubo vandalismo, nosotros no ramos una generacin de ese tipo. Y
la ancdota es que nosotros nos tomarnos el ICOLPE, el rector de esa poca, el Doctor
Jaime Sann Echeverri bajo su responsabilidad, se tendi en el suelo en forma de cruz y
todo el mundo pas por encima y nos tomamos el ICOLPE; luego el ICOLPE sali de la
universidad.
66

Otro hecho, y tal vez el ms recordado, es la consagracin de la universidad a Santa
Teresa de vila. La Pedaggica, desde sus orgenes, ha celebrado la semana
universitaria, por lo general, del 8 al 15 de octubre. Hasta 1969 y 1970 esta semana
estuvo acompaada de reinados, comparsas callejeras, celebraciones eclesisticas y la
consagracin de la universidad a la santa patrona, fecha que se festejaba el 15 de
octubre. Estas celebraciones fueron interrumpidas por el nuevo tipo de estudiante que
comenz a hacer presencia en la institucin en ese entonces. El profesor Rodolfo de
Roux, en un artculo, sintetiz este acontecimiento:

Para 1969 durante la rectora de Jaime Sann Echeverri, se consagra a Santa Teresa de
vila como patrona de la UPN y en uno de sus patios se coloc un busto de la santa.
Aquellos eran tiempos de agitacin universitaria a nivel mundial, continental y nacional. Los
estudiantes no perdan la oportunidad para protestar contra ese acto retrogrado hasta que
lleg el da en que un exaltado dirigente estudiantil quebr de un puo la nariz a la estatua y,
de paso se rompi su propia mano. Para evitarle nuevos desaires a la Santa, su busto
emigr a los jardines del Instituto Pedaggico Nacional, dependencia de la UPN donde se
encuentra actualmente. Lo curioso es que los estudiantes rechazaron a una Santa para
adoptar como patrono un nuevo santo de la izquierda cristiana: el cura guerrillero Camilo
Torres Restrepo, muerto en combate en 1966 a los 37 aos. En la Plazoleta central de la
universidad, lugar de todas las concentraciones estudiantiles, se levanta, para arengar
discursos, un plpito en cuya base hay incrustada una placa en memoria de Camilo Torres.
67

Segn Juvenal Nieves, el movimiento estudiantil de esa poca de tendencia marxista
estaba muy en contra de cualquier creencia religiosa y no iba a permitir que la universidad
volviera a ser consagrada a algn rito catlico. Y luego, en contraste, ese mismo patio se
bautiza como Patio de la Solidaridad por parte de los estudiantes, en apoyo a la luchas
no slo del mismo movimiento universitario, sino de la ANUC y del movimiento magisterial
entre otros.

El Pliego mnimo y la accin del estudiantado en 1971

En el ao de 1968 la reforma constitucional de Carlos Lleras Restrepo trajo, de manera
implcita, el Decreto 3157 que apuntada a la reforma de las instituciones de educacin
superior de carcter nacional. El Decreto tena un antecedente personal del ao de 1964
cuando, siendo candidato presidencial, los estudiantes de la Universidad Nacional de
Bogot. lo retienen por algunas horas en protesta al supuesto apoyo irrestricto de la
institucin haca el lder poltico liberal. Este antecedente sumado a la agitacin estudiantil
de finales de la dcada es cobrado por Lleras.
En el Decreto de reforma 3157 se establece que son agentes directos del Presidente
de la Repblica, de su libre nombramiento y remocin los ministros, los jefes de
departamento administrativo y los gerentes de los establecimiento pblicos nacionales.
Las universidades estatales nacionales, consideradas por ley como establecimientos

66
Entrevista sostenida con Rmulo Gallego, febrero del 2000.
67
Rodolfo de Roux: Lo sagrado al acecho, en Revista Colombiana de Educacin No. 21. Bogot UPN-CIUP 1990. p.117.

pblicos, quedaron as como meros apndices del ejecutivo, y perdieron todo tipo de
autonoma lograda hasta el momento.
Este decreto, fue nefasto, en trminos de orden pblico, para las universidades
oficiales, pues con l vendra la presencia de los rectores policas, que al depender
directamente del ejecutivo abandonaron su funcin acadmico-administrativa y pasaron a
ser agentes de control del orden pblico. Se originan as las tomas por parte de los
militares a las universidades pblicas y el cierre de estas, acompaadas por algunas de
las privadas.
Para inicios de la dcada de 1970 el movimiento estudiantil universitario desarrollara
su ltima lucha generacional que expres a la vez un ltimo esfuerzo de lo que quedaba
de la FUN. Para esta coyuntura, el estudiantado colombiano ya se haba movilizado en
contra del Plan Bsico de Educacin Superior en el cual se haca un diagnstico del
sistema universitario y hablaba del vaco tcnico, el exceso de lo humanstico, y de la baja
calidad de los programas. Adems, estableca parmetros para la estructuracin del
sistema educativo, proponiendo mecanismos de regionalizacin universitaria. Este Plan
iba acompaado de la propuesta norteamericana de universidad que se haba comenzado
a implementar en el pas, segn los parmetros de Rudolf Atcon, quien estableci la
departamentalizacin, la flexibilidad del currculo, los crditos, y una divisin tripartida y
funcional de universidad: administrativa, profesoral y estudiantil.
Ante estas propuestas y con la reforma de 1968 el estudiantado se moviliz, desde los
primeros das de 1969, producto de la reforma constitucional que para algunos fue
impuesta. A lo anterior se sumara el periplo, en mayo de ese ao, de Nelsn Rockefeller,
que con Lleras Restrepo en actitud desafiante, visitaron la Nacional, cuya respuesta fue
una fuerte protesta. Por esos mismos das, producto de esta coyuntura, se cierran la
Universidad Nacional y la Universidad de Antioquia.
Lleras Restrepo en 1969 hara un recorrido a otras universidades pblicas del pas
incluyendo la Pedaggica ya bajo la direccin de Jaime Sann Echeverry. Pero la crisis
universitaria estall a comienzo de 1971, cuando de nuevo se dan algunos pasos que
buscaban la reconstruccin de la FUN, que el mismo Lleras Restrepo haba disuelto cinco
aos atrs. Luego, en la presidencia de Misael Pastrana, se afrontaran todos estos
conflictos acumulados que buscaron ser resueltos por medio de una fuerte movilizacin
nacional de la cual la Pedaggica hara parte.

La crisis se inicia el 7 de febrero de 1971 en la universidad del Valle. Los estudiantes
luchan por el gobierno universitario y la autonoma resquebrajada por la reforma
constitucional de 1968. El Movimiento pide la renuncia del Rector, pero sobre todo
medidas profundas de reorganizacin; eliminacin de la presencia del sector privado
(ANDI, FENALCO, etc.) y de la iglesia en el seno del Consejo Superior de la universidad;
el rechazo de algunos crditos otorgados por entidades internacionales (en el caso
concreto, sobre todo por el BID) en condiciones que se juzgan abusivas; la suspensin de
una fundacin privada que administraba buena parte de los fondos de la universidad y
remuneraba directamente a algunos profesores. Estas reivindicaciones van pronto a ser
asumidas por los estudiantes de casi todas las universidades
68
.
Sin embargo, lo que precipita la generalizacin del movimiento son los sangrientos
acontecimientos ocurridos en Cali, el 26 de febrero, cuando en medio de una manifes-
tacin estudiantil resultan siete estudiantes muertos y numerosos heridos. La agitacin
gana entonces espacio en la mayora de universidades, incluidas las privadas. El 3 de
marzo se decreta el toque de queda en Medelln. El 4 de marzo esas manifestaciones

68
Daniel Pcaut. Crnica de dos dcadas de poltica en Colombia 1968-1988. Bogot, Siglo XXI. 1989. p. 148.

prosiguen en Manizales, Bucaramanga, Popayn, Bogot y Medelln; dos muertos ms
hay que deplorar, uno en Medelln y otro en Popayn
69
.
Este mismo 4 de marzo la Universidad Pedaggica vivira hechos que an se en-
cuentran presentes en la memoria de algunos profesores. Los estudiantes de la institucin
se solidarizan con los acontecimientos anteriormente narrados. En esta institucin
formadora de docentes en esos momentos se comenzaba a vivir un interesante proceso,
bajo la administracin de Jaime Sann, quien haba dado mayor participacin al sector
masculino en las facultades de educacin, tanto diurna como nocturna. Dentro del
movimiento muchos de los estudiantes eran profesores del distrito en ejercicio,
agremiados sindicalmente. Por esas razones, la lucha de los aos setenta sera ms
radical con respecto a las anteriores.
La jornada del 4 de marzo de 1971 ha sido una de las ms violentas. El estudiantado,
en acto de solidaridad con lo ocurrido a nivel nacional, bloque las vas circundantes a la
Avenida Chile en las horas de la tarde; la Polica Militar hizo presencia; as se origin un
enfrentamiento que se extendi hasta altas horas de la noche. Hubo estudiantes
lesionados y detenidos. Se present el allanamiento y, por ltimo, la toma por parte de los
militares a la institucin. En medio de estos actos, los estudiantes lograron la detencin de
un empleado de la polica secreta y dos ciudadanos ms. Se alcanz a hablar de
perpetrar un secuestro para mantener rehenes con miras a un canje por el personal
estudiantil que fue detenido. La universidad fue militarizada por varios das.
El Rector, al da siguiente, rechaz enrgicamente los abusos de los militares y
tambin el comportamiento de una parte del estudiantado, al cual reconviene por su
participacin en actos subversivos contra la autoridad y los derechos ciudadanos
70
. A la
vez hace ver la necesidad de un mayor contacto por parte de las directivas con los
estudiantes de las horas nocturnas, con quienes no existen canales de comunicacin
directos. Por ltimo, agradece la actitud de los profesores, del personal administrativo
mayoritariamente femenino, pues permanecieron en sus puestos haciendo cuanto es-
tuviera a su alcance para que el disturbio no tuviera consecuencias mayores. Algunos
sufrieron lesiones y otros fueron privados de su libertad.
El Consejo Acadmico; entre tanto, muestra su preocupacin por el resultado
acadmico del semestre, pues se inici un periodo de inestabilidad que se extendera
durante todo el ao de 1971. Se alter el orden pblico y la presencia de los militares
alrededor de la institucin fue caracterstica. Por su parte, las directivas tomaron la
decisin a los das siguientes de exigir la cdula universitaria de identificacin para el
ingreso a la universidad, decisin que causara algunos altercados.
A la semana siguiente, el Representante del Consejo Estudiantil, Rafael Barrios,
expresa su gratitud al Rector por su comportamiento y por sus gestiones en favor del
estudiantado
71
. A la vez da a conocer su preocupacin por la situacin presupuestal de la
universidad y pide que se haga un estudio sobre las relaciones con el ICOLPE, con la
participacin de los alumnos. As mismo, los estudiantes toman la decisin de regresar a

69
Para el da 23 de abril se contabilizan 11 universidades cerradas, varias de ellas ocupadas por el ejrcito. Este es el caso de la
Nacional de Bogot y Medelln, y de la Universidad Industrial de Santander. Se calcula que de 110.000 estudiantes hay 60.000
afectados por cierres.
70
Acta Nmero 10 del 5 de marzo de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora. UPN.


71
El Consejo Estudiantil es una instancia de peso dentro de la representacin estudiantil del periodo. En entrevista sostenida con
Juvenal Nieves (junio del 2000), este manifiesta que el Consejo Estudiantil por ellos instaurado reemplaza una tibia representacin
estudiantil de los cursos que eran muy similar a la de los monitores de los Colegios. De hecho, el Consejo Estudiantil alcanza a
participar al menos de los dos ltimos reinados y carnavales que tena la institucin en la segunda semana de octubre. El Consejo
Estudiantil se politiza por la importante presencia que comienzan a tener los hombres en la institucin. sumado a que muchos
estudiantes a la vez eran profesores en ejercicio agremiados sindicalmente, elemento que le di un nuevo carcter a las luchas
estudiantiles con el movimiento magisterial. A modo de ejemplo, Juvenal Nieves fue presidente del Consejo Estudiantil durante la
coyuntura de 1972 a 1973, para luego ser presidente de la Asociacin Distrital de Educadores, ADE, entre 1974 a 1976, cuando
todava no haba terminado la carrera de Biologa en la Pedaggica.
clases, pero desean que la universidad est integrada por personas pensantes sobre los
problemas nacionales y que se respeten las posiciones ideolgicas
72
.
En el mbito nacional, el 25 de marzo de 1971, los estudiantes presentan un Pliego
Mnimo de reestructuracin de la universidad, al lado de reivindicaciones relativas a la
liberacin de alumnos detenidos. El Programa Mnimo exige sobre todo:

La supresin de los Consejos Superiores de las universidades, organismos supremos de
decisin, en las que tenan asiento representantes de entidades no universitarias, la
participacin de estudiantes y profesores en el nombramiento de las directivas en las
universidades pblicas y privadas; un presupuesto para la educacin que sea igual al 15%
del presupuesto nacional, incluyendo los institutos descentralizados, finalmente el
mantenimiento de la Universidad Nacional como universidad piloto
73
.

El movimiento para el 29 de marzo gana adeptos dentro de los profesores, quienes
exigen una transformacin administrativa de las universidades, el regreso de la autonoma
que el gobierno anterior haba recortado y la supresin del actual Consejo Superior de las
Universidades. A fin de mes, el Consejo Nacional de Rectores, se pronuncia igualmente
por una transformacin de los consejos superiores, por la autonoma y la reapertura de las
universidades.
El entonces ministro de Educacin, Luis Carlos Galn Sarmiento, manifiesta en su
momento estar abierto al dilogo; al considerar respetables muchos de los planteamientos
estudiantiles que apuntaban hacia una verdadera autonoma universitaria. Para el Ministro
era necesario eliminar la participacin de sectores extrauniversitarios, pues estimaba que
la democratizacin en todos sus niveles es el elemento substancial de la transformacin
del pas. Producto de esta situacin da a conocer un proyecto de Reforma Universitaria en
mayo de 1971.

Referente a la autonoma, el sistema quedaba bajo el control centralizado de un Consejo
Nacional Universitario con Consejos Regionales; los centros oficiales tendran un carcter de
establecimientos pblicos adscritos al Ministerio; el rector segua siendo designado por el
Presidente de la Repblica y los profesores eran clasificados como empleados pblicos.
Sobre la orientacin acadmica de los programas, el proyecto se limita a ordenar que las
universidades armonicen su poltica con la de los planes de desarrollo econmico y social, lo
cual fue entendido como un sesgo tecnicista. Finalmente en los Consejos superiores habran
dos representantes del estudiantado y dos del profesorado, adems del ministro y del
gobernador o el alcalde, de un egresado ajeno al claustro y de cuatro decanos; pero las
atribuciones de dichos consejos quedaban sin definir
74
.

Este proyecto de Galn, que en algo avanzaba con respeto al gobierno universitario al
dar ms presencia a miembros de la comunidad universitaria y al eliminar algunos actores
externos a la misma; fue blanco de crticas por parte de los profesores de las
universidades de Antioquia y Nacional. Pero, fue en realidad el movimiento estudiantil
quien derrot dicha iniciativa, lo que se protocoliza con la renuncia del joven Ministro. La
propuesta del estudiantado sobre el Pliego Mnimo seguira vigente al menos por dos
aos ms cuando se establece en algunas instituciones el cogobierno y la presencia de
algunos rectores de tendencia marxista.
Por su parte, la Universidad Pedaggica sigui en anormalidad acadmica por el resto
del ao de 1971. Producto de los hechos anteriormente narrados, se gesta un movimiento
estudiantil de protesta autodenominado Movimiento 4 de marzo. Para el mes de julio an
se pona en duda la posibilidad de terminar el semestre. El doctor Sann observa con

72
Acta Nmero 11 del 10 de marzo de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora. UPN.
73
Daniel Pcaut, Op. Cit. p. 150.
74
Hernando Gmez Buendia. Sindicalismo y poltica econmica. Bogot, Cerec, 1986. p. 202.
beneplcito la solicitud de un importante nmero de estudiantes, de quienes se
sospechaba de haber participado en actos subversivos contra la institucin, los cuales
buscaban terminar el semestre. Entre los solicitantes se encuentra la lder estudiantil,
Socorro Ramrez
75
.
En una posterior reunin se decide darle larga al primer semestre hasta el 4 de
septiembre. Para empezar la escolaridad del segundo semestre desde el 6 de septiembre
hasta el 23 de diciembre de 1971. Algunos profesores, en esta reunin, ven la necesidad
de expulsar a los estudiantes sorprendidos en actos que han alterado la normalidad
acadmica en la institucin. El Rector, Jaime Sann, por su parte, insiste que ante la
violencia debe aplicarse la fuerza moral
76
. Despus de esta intervencin el Consejo
Acadmico pide al Consejo Directivo, para los lderes estudiantiles, la suspensin del
semestre; entre ellos se encuentran el futuro lder sindical Juvenal Nieves, la futura
acadmica y lder poltica Luz del Socorro Ramrez, y un futuro profesor de la institucin
Rmulo Gallego, quien solicita se le reintegre a la institucin
77
.
El ao de 1971 fue convulsionado, el da 19 de julio el Rector no ve otro camino que
mantener la ayuda de la fuerza pblica en el exterior de la universidad para garantizar el
ingreso de quienes desean terminar su semestre
78
. Desde entonces el Movimiento
Estudiantil 4 de marzo gestara acciones de inconformismo expresadas, en mtines y
pedreas, en las cuales Jaime Sann Echeverri en la mayora de ocasiones busc la
solucin pacfica. Inclusive serva de garante ante la Fuerza Pblica al acompaar a los
estudiantes amotinados hasta lo que hoy es la Avenida Caracas y la Carrera Once, con el
fin de que no fueran detenidos
79
. Esta situacin se extiende hasta el ao de 1973, ya bajo
la rectora de Arturo Camargo Castro, quien busca el acercamiento con los lderes del
Consejo Estudiantil dirigidos por Juvenal Nieves y Rafael Agudelo. El grupo de
estudiantes liderado por ellos desde el 1 de octubre de ese ao entraron en una accin de
protesta, acompaada por una huelga de hambre que obliga a la cancelacin del
semestre
80
.
Este perodo, con continuas pedreas y manifestaciones, tal vez ha sido uno de los ms
radicales que haya vivido la institucin. Durante estos aos, la Pedaggica, segn los
actores de ese momento, cobr mucha ms relevancia beligerante que la misma Nacional
por su relacin directa con otros movimientos sociales
81
. Para el profesor Daro
Betancourt, que en esa coyuntura llega como estudiante a la licenciatura de Ciencias
Sociales, uno de los elementos que cohesionaba al estudiantado eran los Ncleos de
Estudios Sociales, NES, de los cuales existan alrededor de 30 que participaban en la
solucin de varios problemas de la institucin (como el restaurante) y de las comunidades
pues haba mucho trabajo barrial. Para ese entonces, Daro recuerda que la radicalidad
estudiantil se expresaba en la pedrea liderada por un grupo denominado La Area:


75
Acta Nmero 30 del 13 de julio de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN. El Consejo Acadmico decide en esta
reunin dar un carn amarillo a los estudiantes que se comprometan a cumplir con las normas y el reglamento universitario. Los
alumnos con matricula condicional tendrn una carn amarillo pero con la palabra condicional muy clara y visible.
76
Acta No. 31 del 16 de julio de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN
77
Ibid. De esta importante generacin que aparece como suspendida de la institucin tambin hacen parte: Rafael Barrios Ortega.
Jos Nelson Franco Len. Marielena Guzmn Daz, Carlos Antonio Caballero, Esperanza Pinto Serga, Hctor Quiroga Carrillo, Luis
Guzmn Pachn Ovalle, Joel Daro Snchez Reyes. Dora Pardo Villalba y Hernando Casalins.
78
Acta No. 32 del 19 de julio de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN.
79
Segn Juvenal Nieves, esto haca parte de la negociacin, pues los militares rodeaban completamente a la Pedaggica en busca de
desarrollar detenciones. (Entrevista con Juvenal Nieves, junio del 2000).
80
Acta No. 42 del 9 de noviembre de 1973. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora, UPN
81
Segn Juvenal, la Pedaggica fue un importante fortn de apoyo de los otros dos movimientos sociales fuertes de la coyuntura,
agremiados en la Asociacin Nacional de Usuarios campesinos, ANUC, y la Federacin Colombiana de Educadores, FECODE, que
se encontraba en un proceso de nacionalizacin sindical. Producto de la radicalidad de ese entonces, a la institucin se le apodo la
Piedraggica.

La carrera once era de doble va. Era la principal. Entonces all se hacan peajes para cobrar
plata para el movimiento. Aqu se haca una vaina que se llamaba La Area. Se suban
cincuenta, cien manes, especializados en bolear piedra al techo de estos edificios, y a veces
ponan unas poleas por aqu y las viejas cargaban la piedra. Y sala un grupo por ah de
100 o 200 a torear la Polica que formaba en la Porcincula. La metan a un garaje. Entonces
se vena toda la Polica y los manes se entraban, y se vaciaba la descarga de piedra desde
arriba. Los sacaban como a unas cinco cuadras. Imagnese desde arriba
82
.

Las demandas del Consejo Estudiantil del cual hara parte el futuro profesor de la
institucin, Daro Betancourt Echeverry, en el ao de 1973, giraron bsicamente en torno
al mejoramiento, ampliacin y reestructuracin de la biblioteca, la dotacin y ampliacin
de los laboratorios; la reestructuracin del bienestar universitario y cafetera; la revisin
con participacin estudiantil de los programas acadmicos, la reestructuracin del
ICOLPE y el estudio del presupuesto
83
.
Frente a los anteriores hechos, en noviembre de 1973. el Consejo Acadmico realiza una
solicitud al Consejo Directivo: en vista de que la Universidad Pedaggica Nacional es una
institucin dedicada a la formacin de educadores que propicia la transformacin de las
estructuras sociales, econmicas y culturales del pas dentro del orden universitario, que
el accionar de una parte del estudiantado no ha permitido el desarrollo de labores
acadmicas, faltando a obligaciones contradas en la matrcula, acuerda clausurar el
segundo semestre de 1973 y suspender la matrcula a los estudiantes que han hecho
parte del movimiento del 1 de octubre
84
.
El Consejo Directivo decide acoger en su totalidad las recomendaciones del Consejo
Acadmico
85
, y suspende la matrcula a 51 estudiantes, entre los cuales sobresalen los ya
veteranos dirigentes: Juvenal Nieves Herrera y Luz del Socorro Ramrez, adems de
Daro Betancourt.
La suspensin y expulsin de casi todo el movimiento estudiantil de la Pedaggica, en
palabras de Daro Betancourt, prcticamente mat a un actor importante de la vida
universitaria que como movimiento volvera a renacer de manera lnguida ya en la dcada
del ochenta
86
. El movimiento estudiantil de la Pedaggica tambin naci y muri en el
Frente Nacional. Posterior a esta coyuntura, sigui un perodo crtico bajo el Estatuto de
Seguridad del gobierno de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-1982), y, luego, un proceso de
politizacin militante de los grupos de trabajo estudiantil en la dcada de los aos
ochenta, que incipientemente se antepusieron a las iniciativas de reforma de posteriores
administraciones.

El Estatuto de Seguridad de Turbay en 1978

La crisis del movimiento estudiantil para esos aos tiene una respuesta en el ambiente
poltico nacional que se comenz a vivir bajo la dictadura civil de Julio Cesar Turbay Ayala
(1978-1982). El Partido Comunista y la FARC, de ser la matriz de la izquierda colombiana
en la dcada de los aos sesenta
87
, para el perodo de los aos setenta y ochenta ya se

82
Entrevista del Coordinador del Proyecto de Fortalecimiento de Espacios de Participacin con Daro Betancourt, marzo de 1999.
En esta entrevista Daro manifest que, cuando lleg a la Pedaggica, haba una organizacin muy verraca, estaba todo el auge de
los aos setenta. Entonces uno llegaba aqu a primer semestre y lo que hacan era que lo agarraba un grupo de estudio, eran celulitas
de cinco estudiantes y haba un trabajo muy ligado con los barrios, con todos los cerros, cuando eso hubo un problema con la avenida
de los cerros. Entonces sali una organizacin estudiantil muy buena. la gente ms radical era la de biologa y qumica.
83
Entrevista con Juvenal Nieves. Op. Cit junio de 2000.
84
Acta No. 42 del 9 de noviembre de 1973. Archivo de Rectora UPN
85
Acuerdo No. 113 de 1973. Archivo de Rectora UPN.
86
Charlas sostenidas entre Absaln Jimnez con Daro Betancourt en el aula de clase en el ao de 1994.
87
Fabio Lpez de la Roche, Izquierda y cultura polticas. Oposicin o alternativa? Bogot, CINEP, 1994. Esta tesis es manejada por
Fabio Lpez de manera particular en el Capitulo 2. Para l todas las organizaciones de izquierda posteriores a la dcada de los aos
sesenta tienen su gnesis o fueron permeadas por el Partido Comunista y su tesis sobre la combinacin de las formas de lucha. En uno
de los apartes del texto da a conocer que comprender la cultura poltica del Partido Comunista en Colombia es comprender en buena
ha dividido y subdividido en varias propuesta polticas de izquierda con lineamientos
marxistas, leninistas, maostas, troskistas, lo que origina hasta lneas de corte
nacionalista. En lo armado los grupos insurgentes tambin se dividen; nace el Ejrcito de
Liberacin Nacional, ELN; el Ejrcito Popular de Liberacin, EPL; y el Movimiento 19 de
abril, M- 19, entre otros. Este ltimo grupo surge con una propuesta armada en el
escenario urbano en la cual importantes sectores del estudiantado se comprometieron.
Frente a esta situacin, el gobierno del presidente Julio Cesar Turbay busc una salida
abiertamente autoritaria. El presidente decret el Estatuto Nacional de Seguridad, el 6 de
septiembre de 1978, en desarrollo del artculo 121 de Estado de Sitio de la Constitucin
Nacional, el cual tena como objetivo fundamental quitarle la base social a los grupos
insurgentes, es decir, quitarle el agua al pez. El estatuto afect ms a los colaboradores
de la guerrilla a los combatientes. Sus disposiciones pueden resumirse en tres grupos: 1)
Aumento de las penas previstas para los delitos de secuestro, extorsin, incendio
voluntario, ataque armado; puede decirse que prcticamente se doblan. 2) Extensin
imprecisa de la nocin de subversin que permite castigar con un ao de prisin a los que
distribuyan propaganda subversiva, exhiban en lugares pblicos textos o dibujos
ultrajantes o subversivos, que inciten a los ciudadanos a la revuelta o a desobedecer a las
autoridades. 3) Atribucin a las autoridades subalternas, militares y policiales de la
capacidad de fijar penas por estos delitos
88
. Adems, se les atribuye funciones de Polica
Judicial a estas autoridades: la recoleccin de pruebas y la acusacin del sospechoso, el
cual perda todo tipo de garantas procesales.
En virtud de este artculo del Decreto, el Ejrcito y la Polica procedieron a una primera
oleada de arrestos, para desmantelar redes terroristas urbanas. Esta ola afect sobre todo
a estudiantes de la Universidad Nacional, y a miembros del M-19 (recordemos que al
terminar el perodo de Turbay casi que toda la cpula de este grupo se encontraba en
prisin). Tambin fueron puestos presos simpatizantes y miembros del ELN y el EPL
refugiados en la ciudad.
Esta situacin origin la desmovilizacin de las organizaciones sociales, en general,
pero sobre todo el accionar del movimiento estudiantil, particularmente de las univer-
sidades pblicas, vistas como focos de colaboradores y guerrilleros en potencia. No en
vano en este perodo la protesta estudiantil en el caso de la Universidad Pedaggica fue
satanizada. Los estudiantes despus del paro cvico de septiembre de 1977 trataron
de acercarse a las reivindicaciones populares. Es as como para el da 10 de mayo de
1978 los estudiantes de la institucin participaron en una jornada contra el alza del
transporte pblico, apedreando a una buseta afiliada a la empresa Republicana de
Transportes. Se desarroll un enfrentamiento con la polica, hubo piedra, contusos y
detenidos. Ese da se present en el resto de la capital un saldo de cuatro vehculos
incendiados
89
.
Posteriormente, en el segundo semestre de 1978 los estudiantes se enfrentaron a los
dictmenes de una rectora encargada en manos del profesor Augusto Romero Daz,
quien con intenciones de ratificarse en el cargo, calumni una protesta estudiantil ocurrida
el da 20 de octubre de 1978, cuando manifest a los medios de comunicacin que las
protestas que se daban por esos das en la Pedaggica respondan a una lucha de los
estudiantes contra el Estatuto de Seguridad del presidente Julio Cesar Turbay
90
.
Dicha acusacin, que adems de falsa era muy grave en momentos difciles de la
poltica nacional, trajo graves consecuencias dentro de la institucin. Esta administracin,

medida la cultura poltica de la izquierda en el pas: En primer lugar, por ser ese partido la fuerza poltica predominante al interior de
la izquierda colombiana, desde su creacin en 1930 hasta la revolucin cubana de 1959, cuando nuevos movimientos y partidos
polticos entran a disputarle su posicin directiva y monoplica dentro del campo revolucionario. p. 100.
88
Daniel Pcaut, Op. Cit. p. 320.
89
El Espectador, 11 de mayo de 1978. Desordenes en Bogot.
90
El Tiempo, 21 de octubre de 1978. Desordenes en la Pedaggica.

que dur relativamente corto tiempo, fue enfrentada con gallarda por parte del
movimiento estudiantil. El 17 de noviembre los estudiantes decretaron un paro de 24
horas para dilucidar las verdaderas razones de su inconformismo. Adems de denunciar
la ineptitud, desgreo e incapacidad administrativa de las directivas de la institucin en
cabeza del rector encargado, los estudiantes reclamaron un real bienestar universitario,
dotacin adecuada del restaurante, construccin de aulas inconclusas, campos
deportivos, y un ajuste de la institucin a las verdaderas necesidades del pas
91
.
A las demandas del Consejo Superior Estudiantil, que se conforma para ese entonces,
se sumara la Asociacin de Profesores de la UPN, quien en un comunicado manifiesta
que la real causa del inconformismo es la incapacidad del rector para buscar vas que
solucionen la crisis financiera por la que atravesaba en ese entonces la institucin. Para la
Asociacin el rector encargado entenda la autonoma como autofinanciamiento,
privatizacin y alza de matriculas. Otras de las razones del inconformismo estudiantil es el
carcter represivo de la administracin, quien adems de contratar una compaa de
seguridad privada, recurre a absurdas medidas como el cierre temporal del restaurante, el
desmantelamiento del comit de cooperacin estudiantil y el anuncio de sanciones para
supuestos chivos expiatorios con el fin de dejar precedentes. La Asociacin de Profesores
y el Consejo Superior Estudiantil solicitan ante estos mltiples problemas, la sustitucin de
las directivas universitarias, por una que disponga del apoyo y la colaboracin de los
estamentos universitarios
92
.
La presin del estudiantado junto a la ayuda de los profesores en 1978, lograra, una
importante victoria dentro la institucin. El rector encargado, Augusto Romero Daz,
renunci no sin antes manifestar que su decisin se originaba por la presin de la
izquierda universitaria y el proselitismo poltico del magisterio
93
. Pero las secuelas que
dej este rector dentro de la institucin no fueron las mejores: en una protesta,
desarrollada el da 30 de noviembre de 1978, fueron detenidos cuatro estudiantes en 4
inmediaciones de la calle 72: Guillermo Len Osorio, Javier Hernndez, Antonio Naranjo y
William Neira Torres, acusados de haber quemado un campero Toyota de placas oficiales.
Los estudiantes tuvieron que afrontar a la semana siguiente un juicio en un Consejo de
Guerra, en momentos en que se daba el cambio de la administracin
94
.
Este grupo de estudiantes que fueron sentenciados a doce meses de prisin, en el
juicio, por medio de sus abogados denunciaron violacin a sus derechos, pues desde el
momento de su captura y por espacio de 72 horas los militares los mantuvieron vendados,
no los dejaron dormir, tampoco les permitieron sentarse y fueron sometidos a un continuo
interrogatorio en los Patios de la Brigada del Instituto Militar. En el juicio se logr
establecer, adems, que su captura se origin en un trabajo de inteligencia del Ejrcito, el
cual logr infiltrar a un agente del B-2: dragoniante de la Polica Militar Edgar Muoz,
quien durante dos meses estuvo asistiendo a clases en la Universidad Pedaggica. Este
sujeto fue a la vez el nico testigo que reconoci a los sindicados
95
.
Sin duda, que lo ocurrido en la Pedaggica fue una pequea muestra de las conse-
cuencias que trajo el Estatuto de Seguridad de Turbay dentro de las universidades
pblicas. La principal secuela de Estatuto fue la desarticulacin de las organizaciones
estudiantiles. Para la dcada de los aos ochenta se iniciara una serie de procesos
organizativos y de protesta. Pero con los respectivos temores por parte de los dirigentes,
quienes no lograron una articulacin gremial de importancia en el mbito nacional.



91
El Tiempo. 18 de noviembre de 1978. Fue levantado el paro en la u. Pedaggica.
92
El Espectador, 18 de noviembre de 1978. Profesores y estudiantes hablan sobre crisis en la U. Pedaggica
93
El Tiempo, 1 de diciembre de 1928. Renuncia Rector de la Pedaggica y censura agitacin poltica.
94
El Tiempo, 5 de noviembre de 1978. Consejo de Guerra a 4 universitarios.
95
El Tiempo, 9 de noviembre de 1978. Condenados estudiantes de la Universidad Pedaggica
El estudiantado de la dcada de los ochenta

Despus de los acalorados enfrentamientos de la primera mitad de los setenta y las
secuelas del Estatuto de Seguridad de Julio Cesar Turbay, vendra un perodo de relativa
calma a nivel estudiantil. Lderes del movimiento de los aos setenta como Juvenal
Nieves y Socorro Ramrez volveran a la universidad, pero ya no a participar de las
organizaciones y luchas del estudiantado sino simplemente a terminar sus carreras
truncadas de manera arbitraria e injusta, en el ao de 1973, bajo la administracin de
Arturo Camargo, cuando es expulsado el movimiento estudiantil en su totalidad
96
.
El movimiento estudiantil en los primeros aos de la dcada de los ochenta, irrumpe
de manera desorganizada. El pas vive de nuevo una crisis universitaria en la que son
cerradas, en el caso de Bogot, las universidades Distrital y Nacional. Sin embargo, el
estudiantado de estos aos no logra articularse en el mbito nacional, ni logra establecer
plataformas conjuntas como s ocurri en 1971. El estudiantado, como organizacin social
en la dcada de los aos ochenta, tiene una incipiente participacin en la vida nacional;
para algunos prcticamente se pierde del escenario poltico y social de los colombianos,
con respecto al importante papel que jug como actor colectivo durante el Frente
Nacional.
Como lo observamos, tal vez el movimiento estudiantil de la dcada de los aos
ochenta fue neutralizado desde afuera de la institucin por la coyuntura poltica que se
vivi desde el ao de 1978, por los menos, hasta 1982, cuando bajo la presidencia de
Belisario Betancur el pas entr en un proceso de dilogo y reconciliacin nacional. Se
inicia el proceso con las FARC, se firman indultos y amnistas y finalmente se llega al
Acuerdo de la Uribe en el ao de 1984. Bajo este ambiente de la presidencia Betancur se
da un breve resurgir del movimiento estudiantil.
En el caso de la Pedaggica, el estudiantado reacciona en la administracin de
Augusto Franco, quien lleg a implementar la reforma a la educacin superior conocida
como el Decreto-Ley 080 de l980
97
. Bajo esta administracin se debe reconocer que al
inicio el estudiantado vivi una pequea luna de miel con Franco Arbelaez, que perdur
hasta el segundo semestre de 1979. En este ao el estudiantado junto a la administracin
se comprometen en un jornada de rescate de la universidad, en la que se desarrolla un
cambio en su planta fsica, cuya primera etapa consisti en un lavado de rostro de la
universidad con agua y jabn, acompaada de una gran dosis de alegra. Se pintaron
paredes y pupitres y se recuper el costado occidental de la universidad, bautizado por los
mismos estudiantes como el Mar muertoy en el que se hallaba una construccin
abandonada junto al edificio P, para ese entonces en ruinas. Con la pintura y el
restablecimiento general hecho por los mismos estudiantes se busc crear conciencia de
que la universidad era para su uso y que deba permanecer en buen estado, adems de lo
anterior se desarroll una jornada de arborizacin en compaa de la CAR
98
.

96
Juvenal Nieves vuelve a la universidad en el ao de 1977 a terminar su licenciatura en Biologa, despus de haber sido presidente
de la Asociacin Distrital de Educadores, ADE, y de haber enfrentado de manera exitosa la propuesta del Estatuto Docente de Luis
Carlos Galn. Socorro Ramrez regresa en la dcada de los aos ochenta, bajo la administracin de Augusto Franco, para terminar en
la Licenciatura de Ciencias Sociales en momentos en que ya era reconocida como una figura nacional y lder sindical de la FECODE.
Rmulo Gallego termin su licenciatura en Qumica, de una manera ms o menos calmada con relacin a la de sus compaeros
generacionales, despus de haber participado de los acontecimientos de marzo de 1971, y se incorpor luego a la universidad primero
como monitor del laboratorio de Qumica y despus como profesor catedrtico. Uno de los que no vuelve en calidad de estudiante es
Daro Betancourt, quien pasa por otras universidades: la Nacional y la Libre donde finalmente termina la licenciatura. En el ao de
1988 regresa a la Universidad Pedaggica pero en calidad de profesor catedrtico.
97
EL Tiempo, 24 de enero de 1979. Franco Arbelaez rector de la Universidad Pedaggica. Segn la entrevista colectiva sostenida
con los profesores Mercedes Gonzlez, Mercedes Ayala y Germn Bautista, el rector Augusto Franco (1979-1984) en la primera
etapa de su administracin desarrolla la reforma administrativa de manera autnoma e independiente. En el momento en que inicia la
reforma acadmica convoc a los profesores a la discusin. En esta administracin se establecen los estatutos administrativo, docente
y estudiantil que perduran hasta prcticamente el ao 2001.
98
El Tiempo, 18 de junio de 1979. Al rescate de la universidad.

Sin embargo, la reforma 080 de 1980 fue vista como una imposicin venida desde
afuera, sin la posibilidad de ningn consenso ni rasgo de participacin democrtica por
parte no slo de los profesores, sino adems de los estudiantes. Al Doctor Augusto
Franco se le identific como un tecncrata de la educacin, el cual mediante su visin
administrativa de universidad no permiti espacios reales de discusin y participacin en
el proceso de la reforma universitaria. En esta coyuntura, profesores y estudiantes se
pronunciaron frente a la manera como se desarroll la reforma.
Para el profesor Gustavo Tellez, la reforma implant una estructura vertical, jerrquica
de poder, que elimin gran parte de la autonoma que tena la universidad para dictar su
propias normas. El proceso de reforma meti a la universidad en la camisa de fuerza de la
legislacin, concretamente en el Decreto 080 de l980
99
. Por su parte, los dirigentes
estudiantiles tambin denunciaron el verticalismo desarrollado en el proceso de reforma;
la estudiante Patricia Pardo as lo da a conocer:

Lo que nosotros sabemos de la aplicacin de la reforma es muy poco y fundamentalmente, a
travs de algunas medidas que se han venido implementando. El acuerdo aprobado por las
directivas de la universidad, se di cuando nosotros estbamos en vacaciones. Este acuerdo
plantea adems una serie de medidas disciplinarias para el estudiantado, tales como la
asistencia obligatoria a clases, como una forma de elevar el nivel acadmico. Por otro lado se
plantean otra serie de normas mediante las cuales se impide al estudiantado que tenga una
expresin poltica y no pueda plantearse una serie de reivindicaciones. Se seala en la
norma, por ejemplo, que el estudiantado que participe en huelgas ser objeto de sanciones
que van desde el llamado de atencin hasta la expulsin de la universidad.
100

En esta coyuntura se inicia un proceso en el que se demanda mejorar los canales de
comunicacin entre estudiantes, profesores y directivas universitarias. Para las instancias
inferiores las directivas trabajaron la reforma aislndose del aporte y las opiniones del
conglomerado universitario. Si bien la administracin de Augusto Franco ha sido una de
las ms slidas y fuertes que ha tenido la institucin, el proceso de reforma que finalmente
sac adelante de manera vertical origin una serie de conflictos fuertes con los
estudiantes, quienes en el fondo no comprendieron el proceso.
Algunos estudiantes de la poca, como el actual profesor Alfonso Torres, an
recuerdan que para el atardecer del 4 de junio de 1980, cerca de 400 estudiantes se
tomaron la rectora y las instalaciones del centro docente, bloqueando las puertas de
acceso e impidiendo la salida del rector Augusto Franco
101
. Para los estudiantes la
reforma adems de vertical y poco participativa traa implcita un incremento de las
matriculas, pues se comenzaba a solicitar semestralmente la declaracin de renta. Otro
punto de la huelga fue la reincorporacin de cinco estudiantes expulsados en el ao
anterior
102
.
Para el rector la verdadera causa del movimiento fue la molestia que caus el nuevo
estatuto estudiantil al establecer la obligatoriedad de la asistencia a clase, adems del
requisito en cada materia de un mnimo de cuatro notas, y no una sola como se haca
anteriormente. Otra causa del inconformismo fue la poltica de convertir a la Pedaggica
en un centro de experimentacin educativa y didctica
103
. En el relato del entonces rector
se recogen los siguientes apartes de la toma del 4 de junio:
Todo comenz cuando la rectora cit a eleccin de representantes estudiantiles al
Consejo superior y al Consejo de cada facultad, de acuerdo con la nueva reforma

99
El Espectador, 25 de mayo de 1980. Participacin de la UPN, un sueo?
100
Ibid.
101
Charlas sostenidas entre Absaln Jimnez y Alfonso Torres, profesor del Departamento de Sociales de la UPN, noviembre de
2000.
102
El Tiempo, 5 de junio de 1980. La U. Pedaggica ocupada por 400 estudiantes; retenido el rector Franco A.
103
El Tiempo, 6 de junio de 1980 Desalojo y cierre de la Universidad Pedaggica.

universitaria. Las elecciones estaban previstas para el mircoles, da de la toma. El da
anterior se registraron algunas asambleas estudiantiles de grupos.

El da mircoles hable en la tarde con un amplio grupo de estudiantes. Mientras tanto otros
preparaban el cierre y me enter de la toma cuando fui a salir a las 6 de la tarde.
Acud a la persuasin, al dilogo, pero fracas. Los estudiantes comenzaron a lanzar gritos
contra la reforma universitaria, el reglamento estudiantil y el reintegro de tres estudiantes
expulsados el ao pasado. A esa misma hora fui invitado a una asamblea de estudiantes.
Yo suger que una delegacin me visitara en el despacho. La fuerza pblica en ese
momento acordon el sector.

A las 9 de la noche, una comisin de estudiantes me visit en rectora, con la exigencia
que en diez minutos respondiera un cuestionario de diez puntos: exigir al Ministro de
Defensa el retiro de la fuerza pblica, libertad para todos los estudiantes detenidos, que no
allanaran la institucin, que no se cerraran las clases y que no se aplicaran represalias.
Estos eran los puntos iniciales de la negociacin. Yo como rector reiter el pedido de abrir
las puertas, con la seguridad de que la fuerza pblica no intervendra. Pero no accedieron.
La noche transcurri en dilogos y asambleas estudiantiles en la cafetera.

Hasta que a las 4.30 de la maana se agot la va del dilogo. La fuerza pblica fue
informada de cuanto ocurra adentro. Los estudiantes a esa hora formaron barricadas en las
puertas con los pupitres, y escritorios, hicieron hogueras. Se inici la toma de la Polica a las
5:45 de la maana, se desat una guerra de piedra, botella y vidrios Revista Colombiana de
Educacin No. 21. Bogot UPN- CIUP 1990.

Lo ms grave era que gritaban que haba que tomar al rector de rehn. Unos cien
muchachos penetraron en la rectora causando destrozos. Queran tomarme de mampara
para que nada pasara. La desesperacin cundi cuando la polica penetr. Los estudiantes
rompieron todo y se metieron donde pudieron. Mi escritorio qued hecho trizas, fue una
debacle en cinco minutos. Creo que la accin de la polica fue inteligente y exitosa, fuera del
bolillo que a todos les toc no hubo actos de sangre.
104

Despus de estos graves hechos de protesta frente a la administracin de Augusto
Franco y la reforma 080 de 1980, la universidad termin ese semestre con cierta
irregularidad acadmica que origin el adelant de vacaciones, sumado a un saldo de 240
estudiantes sancionados con matricula condicional, quienes fueron involucrados en la
toma. Esa sancin corri para el segundo semestre de ese ao
105
.
Despus de esta coyuntura, los estudiantes de la Universidad Pedaggica responden a
la crisis en la educacin superior que se comienza a evidenciar hacia 1981, ao en que la
crisis fiscal haca prever tiempos difciles para el gasto social. Frente al dficit de la
universidad las posibilidades de incrementar aportes del presupuesto nacional para
educacin superior se agotan. Se comienza a hablar desde ese entonces de fuentes
alternativas de financiacin. Desde esos aos se inicia el desmonte de la universidad
publica, mediante el establecimiento del Decreto 728 de 1982, segn el cual a partir de
la vigencia fiscal de 1983 el presupuesto nacional no financiara ms del 90% de
entidades oficiales, as disminuye progresivamente hasta llegar al 70% en 1990
106
. Dicha
legislacin se queda en el papel, pues para 1984 todava los aportes para las
universidades pblicas eran del 94 %, y para finales de la dcada eran del 80%. Sin
embargo, como todos sabemos los recortes fiscales han seguido originando crisis en el
sector desde entonces.

104
Ibid.
105
El

Tiempo, 16 de junio de 1980. Hoy reabren la U. Pedaggica.


106
Ricardo Lucio y Mariana Serrano, La educacin superior. Tendencias y polticas estatales, Bogot, IEPRI, U. Nal., 1990. p. 194.
La defensa de la universidad pblica se convierte en la principal bandera de lucha de
los estudiantes que se lograron organizar en esos aos. La Pedaggica, haciendo parte
de la Unin Nacional de Estudiantes de Colombia, UNEC
107
, desde el segundo semestre
de 1982 se une a una movilizacin y protesta nacional que origina una crisis universitaria,
la que a su vez responde a la intencin del Estado de hacer un recorte presupuestal. En
esta movilizacin sumada a la crisis universitaria nacional salen expulsados ocho
estudiantes de la Universidad Pedaggica, 60 de la Nacional y 170 de la Libre; de nuevo
se dan una serie de cierres en las universidades pblicas entre ellas la Nacional.

La Pedaggica, por su parte, inicia un proceso de presin interna frente a la
administracin en el primer semestre de 1983 y logra establecer una mesa de negociacin
con las directivas de la institucin, y con participacin directa del ministro de Educacin
Jaime Arias Ramrez y su representante en el Consejo Directivo de la Universidad: Gabriel
Betancur Meja. Los puntos centrales de la mesa de negociacin fueron: el alza de las
matrculas, y el recorte del presupuesto que para ese ao qued en $ l02.000.000.oo
saliendo afectada la investigacin, el bienestar universitario y la biblioteca
108
. Por esta
razn los estudiantes se declararon en asamblea permanente y desarrollaron una serie
de marchas masivas con participacin, segn los medios de comunicacin, de 4.600
estudiantes, unas hacia el Palacio de Nario y otras hacia el ICFES
109
.
La situacin lleg al punto que la universidad enfrent dos semanas de parlisis en el
mes de febrero de 1983. Para esta coyuntura ya el MOIR logra darle un sentido poltico a
la lucha estudiantil. Inclusive uno de sus dirigentes, Carlos Alberto Guarn de la Comisin
Estudiantil, logra un dilogo directo con el Ministro de Educacin, con quien coordina una
mesa de trabajo para discutir los puntos de demanda del estudiantado. Lo importante de
estas jornadas de 1983 para el representante del MOIR fue que:
Ante todo se demostr que el movimiento estudiantil de la Pedaggica ha alcanzado una
madurez evidente al conducir el movimiento con orden e inteligencia, llegndose a acuerdos
bsicos en el gobierno y las directivas
110
.

Para el mes de marzo de 1983, la gran mayora de estudiantes expulsados buscan ser
reintegrados mediante una amnista emanada del Ministerio de Educacin. Sin embargo,
el entonces, ministro, Jaime Arias Ramrez, da a conocer que la amnista no cobijar a
elementos subversivos dentro de la universidad. Al mismo tiempo, los estudiantes de la
UNEC envan una carta a la Comisin de Paz que ntegra el presidente Belisario Betancur
para dialogar con los alzados en armas con el fin de llegar a una solucin
111
.
En trminos generales, la mesa de negociacin que logra establecer el MOIR junto a
la administracin de la Pedaggica y el Ministerio de Educacin al parecer no tuvo ningn
resultado positivo para el estudiantado. Para el mes de marzo, los estudiantes
denunciaron la actitud reaccionaria de Franco Arbelaez, quien no cede en sus peticio-
nes
112
. El fracaso de esta mesa tambin se constata en la declaracin continua de
asambleas permanentes con el fin de estudiar la difcil situacin presupuestal de la
universidad pblica.

107
Llama la atencin observar que histricamente las organizaciones estudiantiles adoptan nombres y consignas muy similares de
una generacin a otra. Recordemos que la UNEC tambin existi en la dcada de los aos cincuenta, cuando las organizaciones
estudiantiles respondan a los lineamientos del bipartidismo en el pas.
108
Semanario Voz, 17 de marzo de 1983. p. 7. El entonces representante al Consejo Acadmico por los estudiantes. Juan Carlos
Orozco, quien hoy es Vicerrector Acadmico de la institucin manifiesta que para esa poca todava haba una buena capacidad de
convocatoria de los lderes estudiantiles. Se organizaban grandes asambleas y marchas sin la necesidad de bloquear ni entorpecer el
desarrollo acadmico o administrativo de la institucin. (Entrevista sostenida julio del 2000).
109
El Tiempo, 10 de marzo de 1983. Marcha de estudiantes a Palacio.


110
El Espectador. 17 de febrero de 1983.
111
Semanario Voz, 17 de marzo de 1983.
112
Semanario Voz, 24 de marzo de 1983. P6.

En este sentido, para el mes de julio de 1983. los estudiantes seguan denunciando,
mediante un tropel callejero, el recorte del presupuesto de la universidad en 102 millones
de pesos, la exagerada alza en los postgrados que lleg a un 300% y el alza en el servicio
de restaurante en un 25%. Denunciaron, igualmente. la expulsin de estudiantes el ao
anterior, en el que se destaca la estudiante Patricia Pardo, y la imposicin de reglamentos
internos
113
.
Se debe reconocer que en este ltimo esfuerzo de los estudiantes frente a la admi-
nistracin Franco, el rector cedi en el punto de rebajar el precio del restaurante, cuyos
precios volvieron a ser los anteriores. Pero frente a la peticin de posibles reintegros,
decisin que tambin pasaba por sus manos, nunca cedi. El propio Ministro de
Educacin manifest para esos das que el gobierno haba concedido una amnista
poltica y no acadmica, adems dicha decisin segua siendo autnoma del Consejo
Superior de la universidad
114
.
En la primera mitad de la dcada del ochenta los grupos de trabajo estudiantil se
encuentran politizados hacia la izquierda, y buscan las orientaciones de grupos que, como
la Juventud Comunista JUCO y el MOIR, ganan presencia dentro de la institucin. Se
debe reconocer que estos grupos daban cierto nivel a las discusiones estudiantiles, as se
dejaba de lado el pequeo mundo de la calle 72 para discutir aspectos de la realidad
nacional e internacional
115
. Ejemplo de lo anterior fueron los puntos discutidos por la
UNEC, de la cual su presidente era el estudiante de la Pedaggica Henry Botero: su
organizacin, en un encuentro estudiantil a finales de marzo de 1983, discute la
solidaridad con Centroamrica, la situacin de la universidad y la organizacin estudiantil.
En este encuentro participaron 18 universidades pblicas y ocho privadas con 252
delegados
116
.
La dinmica de la izquierda, en el mbito nacional, se reflejaba en las discusiones
internas y las luchas dentro del mismo estudiantado. El triunfo de Henry Botero, pre-
sidente de la UNEC, como representante de los estudiantes al Consejo Superior Uni-
versitario (1984-1986), fue visto como un triunfo de la JUCO y un retroceso de la extrema
izquierda maosta
117
. Una de las primeras denuncias hechas por el nuevo representante
fue acusar a Franco de facilitar la presencia de la Polica en las asambleas estudiantiles y
la expulsin sistemtica de estudiantes que pertenecan a la JUCO. Se debe anotar que
las dos organizaciones polticas del momento valoraban los espacios de representacin
estudiantil, y buscaban mantener presencia en esas instancias, avalando cuando no, en
ocasiones a sectores independientes:

En este periodo manifiesta el entonces representante Juan Carlos Orozco aunque haba
un movimiento estudiantil crtico no contaba con la fuerza organizativa y de movilizacin de
los aos setenta. Se forma un movimiento estudiantil, del que yo hice parte, que comenz a
canalizar todos sus esfuerzos en la realizacin de actividades de tipo acadmico, en
peridicos murales, la constitucin de grupos de estudio. En ese entonces no se cont con
capacidad de concertacin por parte de la administracin Franco. Es en esa coyuntura que
lleg como representante estudiantil al Consejo Acadmico como sector independiente. En

113
El Tiempo, 4 de julio de 1983.
114
El Tiempo, 16 de julio de 1983.
115
Posteriormente a estos grupos, ya a finales de la dcada del ochenta, se sumaria la presencia de otros dos actores polticos con
presencia nacional, que en el mbito juvenil en la Pedaggica tuvieron un importante impacto. Tal como lo fue la presencia de la
juventud que militaba en la Unin Patritica, la cual nace en 1985 despus de los Acuerdos de la Uribe, y a finales de la dcada, el
M-19, que logr tener una clula de simpatizantes autodenominados: Clula Vera Grave. Estos grupos alcanzaron a hacer empalme
con la generacin de comienzos del noventa. Esta ltima Clula jug un papel importante en el acercamiento de la universidad con el
M-19 en el momento de su desmovilizacin. El M-19 junto al EPL aceptaran la presencia de la Pedaggica corno institucin en el
proceso de reinsercin, mediante una propuesta educativa para la paz y la democracia.
116
Semanario Voz. 28 de marzo de 1983.
117
Semanario Voz, 29 de marzo de 1984. La JUCO en estas elecciones asegura haber ganado ms del 60 % de las instancias de
representacin estudiantil de las facultades y los departamentos.

ese entonces lo elegan los representantes de facultad. Lleg corno independiente aunque
con el aval de las dos fuerzas del momento, Ia JUCO y el MOIR
118
.

Augusto Franco para comienzos de 1985 entrega la administracin de la universidad,
dejando una huella profunda a nivel administrativo y estatutario. Los estudiantes, por su
parte, suavizaron sus relaciones con la siguiente administracin, la de Francisco Cajiao. El
nuevo rector actu de una manera ms abierta a la discusin y a la participacin. En su
administracin se recuerda que fue una de las personas que facilit el puente de
comunicacin entre la Pedaggica y el Movimiento Pedaggico Nacional, junto a la
expresin sindical del magisterio: FECODE.
Sin embargo, en este perodo revivi la presin hacia las universidades pblicas y los
movimientos sociales ante todo magisterial y estudiantil. Hacia el ao de 1987 aparece
una publicacin gestada por la extrema derecha en Colombia, la cual tuvo una difusin
nacional. Todo parece indicar que en esta publicacin participaron sectores acadmicos
fusionados con la derecha del pas, as se consolid un grupo que se autodenomin
IDEAS (Integracin para el Desarrollo y la Accin Social). Se recuerda que en uno de los
nmeros de ese ao, titulado Soberana Violada: la URSS en Colombia, se daba a
conocer como exista un plan desde la Unin Sovitica para penetrar polticamente
nuestro pas y crear desestabilizacin dentro del Estado. En esta tarea de infiltracin, para
el grupo IDEAS, jugaran un papel importante los maestros y estudiantes de tendencia
izquierdista. En varios de los apartes de este documento sale comprometido el nombre de
la universidad y el de varios de sus profesores:

Los soviticos se han preocupado siempre por los maestros, los cuales han organizado un
centro de investigaciones Educativas del denominado Movimiento Pedaggico que rene
a estudiantes y multiplicadores marxistas entre los maestros, y la publicacin de una revista
de divulgacin con clara tendencia marxista. La presencia de profesores marxistas en
colegios de cualquier nivel, en el sector privado, es detectada a travs de los libros que
recomiendan a autores y temas procomunistas. En el sector universitario estatal es notoria
su presencia, destacndose por su activismo las de Bogot entre ellas: La universidad
Pedaggica Nacional, la Distrital, y en el sector privado la universidad Cooperativa y la
Inca
119
.

En otros apartes de este mismo documento comprometen el nombre de uno de los
profesores ms prominentes de la institucin:

...autores de formacin marxista, se han dedicado en los ltimos aos a escribir textos de
estudio para primaria y secundaria con el fin de comenzar en los nios la tergiversacin de la
historia, dndoles una visin acomodaticia para que se inicien en la lucha de clases, odien
los partidos tradicionales, las instituciones democrticas y se inclinen por la solucin
marxista. Son conocidas las editoriales de El Cid y Estudio por sus historias de Colombia
y Amrica, cuyos autores son el jesuita y ex director del CINEP Rodolfo de Roux, hoy
profesor de la Universidad Pedaggica
120
.

Ms adelante adems de acusar al profesor de la Universidad Pedaggica Rodolfo De
Roux, tambin acusa a otro profesor de nuestra institucin, Rafael vila quien con su

118
Entrevista sostenida con el Vicerrector Acadmico de la UPN, Juan Carlos Orozco, junio del ao 2000.
119
Revista IDEAS, Soberana violada: la URSS en Colombia, Bogot 1987. P.15 Centro de Documentacin del Departamento de
Sociales. UPN. (Esta revista dice tener presencia en otras ciudades adems de Bogot como: Medelln, Cali, Barranquilla, Pereira,
Pasto, Bucaramanga, Manizales. Montera Armenia, Cartagena, Popayn, Sincelejo, Tunja y Ccuta.)
120
Ibid. p. 17.

lnea liberacionista de la religin tambin favorece los planteamientos de la educacin
marxista pro sovitica
121
.
Producto de estas presiones, la Universidad Pedaggica en el ao de 1988, pierde a uno
de los mejores docentes que haya tenido en su historia: Rodolfo De Roux sale del pas,
amenazado y presionado, adems de la derecha, por el mismo gremio de historiadores
encabezado por la ilustre Academia Colombiana de Historia , la cual confront de
manera abierta su texto Nuestra Historia. Este texto represent uno de los primeros
ejercicios en observar una historia desde abajo, valorando las personas del comn dentro
de una visin de historia social, que desmitificaba la historia patria, heroica y tradicional
que se enseaba en las escuelas y colegios. Sin duda, el exilio del profesor Rodolfo De
Roux, fue presionado por estas dos situaciones para posteriormente convertirse en uno de
los mejores profesores de Amrica Latina en las universidades europeas
122
.
La hegemona de los dos grupos polticos: JUCO y MOIR en la Pedaggica fue la
caracterstica de la primera mitad de la dcada de los aos ochenta. La Pedaggica cont
con la presencia de cuadros nacionales, como Omer Caldern, representante estudiantil a
finales de la dcada y a la vez Secretario General de la JUCO en el pas, quien tambin
hizo historia junto a su compaero William Agudelo, hoy dirigente de la ADE
123
.
Para la segunda parte de la dcada de los aos ochenta los grupos de trabajo
estudiantil comienzan a distanciarse de los grupos polticos con tradicional hegemona en
la institucin. La JUCO y el MOIR que, con grandes ideologas en cierta coyuntura, se
mostraron como propuestas atractivas para las organizaciones entraron en un proceso de
declive. Para estos aos surgen otros grupos de trabajo acadmico y cultural que critican
esta dinmica. Para ese entonces ya grupos como la Revista Clepsidra del departamento
de Fsica encabezada por Juan Carlos Orozco, el grupo de Estudio Pedaggico (GEP), el
Crculo de Pedagoga y Cultura (CPC), el Comit Estudiantil de Lenguas, el peridico
Nuestras Palabras y el Comit Cultural de la UPN, expresaban la rica gama y diversidad
en formas de organizacin y participacin estudiantil alternas a las propuestas polticas.
En varios comunicados conjuntos estos grupos se dirigieron al entonces rector Francisco
Cajiao, con el fin de comprometer a la administracin de manera clara y abierta frente a la
defensa de la universidad pblica relacionada con las discusiones y los procesos de
reforma interna
124
. La dinmica de estos grupos fue importante en la medida que
organizaron grandes eventos de carcter acadmico. An se encuentran documentos del
II y III Foro Distrital de Pedagoga, los cuales fueron liderados por estos grupos, de
manera particular Clepsidra, grupo que logr comprometer no slo a estudiantes sino a un
importante grupo de profesores y acadmicos en torno a estas discusiones.
Otra muestra de independencia de los grupos de trabajo fue la presencia de Luis vila
Morales, quien lleg al Consejo Superior en el perodo comprendido entre 1986 a 1988.
Este lder estudiantil que posteriormente fue muy criticado, en uno de sus primeros
comunicados di a conocer que:


121
Ibid. p. 33.
122
Rodolfo De Roux naci en Cali en 1945, es licenciado en Filosofa (Verese, Italia); licenciado y magster en Teologa
(Universidad Javeriana de Bogot); Doctor en Sociologa de la Religin (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales en Pars);
Doctor en Historia de Amrica Latina (Universidad de Toluouse-Le Mirail). En su exilio en el ao de 1992 de manera brillante en su
carrera docente, la cual es una excepcin entre latinoamericano alguno, alcanz en la universidad europea el everest acadmico.
Para ese ao gan el grado mediante concurso de profesor titular, recibiendo adems la felicitacin unnime de los cinco jurados que
le otorgaron este estatus docente. (Ver Revista Hojas Universitarias de la Universidad Central, Bogot, abril de 1999.)
123
Estos lderes estudiantiles debido a su militancia afrontaron situaciones de riesgo que quedaron registradas en la prensa nacional.
El 6 de diciembre de 1985 se dio un atentando con dinamita en la sede de la JUCO del centro de Bogot en la que muri uno de sus
militantes y sali ileso Omer Caldern, estudiante de Psicopedagoga de la UPN, quien fue detenido por los militares al siguiente da
por encabezar una marcha de protesta <Semanario Voz, 7 de diciembre de 1985). Por su parte William Agudelo, estudiante de
Sociales de la UPN, fue detenido por desarrollar actividades polticas junto a la Unin Patritica en Paz de Airoporo. Casanare
(Semanario Voz, 15 de diciembre de 1986).
124
Documento. Carta abierta de los grupos de trabajo, agosto de 1985, Archivo Centro de Documentacin de Sociales UPN.
El pasado 27 de febrero (de 1987) se realizaron las elecciones estudiantiles convocadas por
la universidad para escoger los representantes a los diferentes organismos de poden Los
resultados revelaron claramente el triunfo de la propuesta del Movimiento de Renovacin
Estudiantil (MRE) y demostraron el querer del estudiantado de un cambio de estilo respecto
a los dos ltimos aos de representacin estudiantil, cuando la Juventud Comunista JUCO
control y manej para su exclusivo beneficio poltico el asiento del Consejo, sin cumplir con
la labor de informar peridicamente sus actividades para enfrentar en mejores condiciones la
arbitraria poltica oficial contra la universidad pblica
125
.
El nuevo representante pese a demostrar en una serie de continuos comunicados e
informes donde enteraba a la comunidad universitaria de su labor y el tipo de discusiones
que se daban en el Consejo, tuvo una mala intervencin en los medios comunicacin con
respecto al informe de la Revista IDEAS en la que se sealaba a varios profesores de la
institucin como agentes del comunismo. En una entrevista televisada Luis vila reconoce
que efectivamente hay comunismo en la universidad y varios de los implicados en ese
informe profesan ideas comunistas. Su actitud no fue bien vista, originndose la reaccin
de la JUCO y de los sectores democrticos que comenzaron a criticarlo fuertemente en
cada una de sus intervenciones.
La lectura que para esos aos se haca del movimiento estudiantil comenzaba a
cambiar el panorama. Escuchemos a Dao Betancourt quien lleg como profesor
catedrtico en el ao de 1988. En ese ao este profesor comenz a hacerle ver a los
muchachos:

La necesidad del funcionamiento del movimiento estudiantil, pero mirndolo como
una fraccin de clase. Es decir entendiendo al estudiantado como un sector pluriclasista y
no como la visin clsica de cierta izquierda mecanicista que lo vea como pequea
burguesa. Entonces la tesis que se sostena era que el movimiento estudiantil era un sector
policlasista; un sector cuya funcin esencial era estudiar, reivindicar la academia y que slo
desde la academia poda servirle a los intereses de las clases subalternas. Es decir desde el
conocimiento de la estructura poltica, desde el conocimiento como funciona el Estado, como
funciona la dependencia, como es el problema del imperialismo, bueno todos esos
problemas. Esa es su contribucin al movimiento popular y no al revs. La tesis de nosotros
era: la izquierda lo que haba hecho hasta ahora era el manoseo del movimiento estudiantil.
Era mirar el cuadrito, sacrselo, llevrselo y tirarle tareas, vea diga esto, haga esto. El
movimiento estudiantil era pues la puta que toda la izquierda vena y se lo peleaba para
manosearlo
126
.

Para Amadeo Clavijo, estos grupos polticos slo entraban a participar de la dinmica
estudiantil y de las movilizaciones, en coyunturas de elecciones para cargos de
representacin internos o para los procesos electorales en el mbito nacional
127
. Es as
como se consolidan una serie de grupos independientes que con diversas actividades
culturales, acadmicas y tambin polticas, disputan el espacio jugado por las anteriores
expresiones dadas ms desde la militancia
128
. Varios grupos se consolidaron, pero tal vez

125
Informe del representante estudiantil Luis vila Morales a la comunidad universitaria, 21 de abril de 1987. Archivo Centro de
Documentacin de Sociales UPN.
126
Entrevista con Daro Betancour, marzo de 1999. Estas declaraciones nacen de su experiencia como dirigente estudiantil en tres
universidades: Pedaggica, Nacional y Libre. Esta visin del movimiento estudiantil, Daro la promulg dentro de los dos talleres de
estudio que lider. El primero de ellos fue el Taller Estudiantil Rescatemos que tuvo presencia en la Pedaggica a finales del
ochenta, y luego, el Taller de Estudio la Culebra. En estos talleres Daro irradiaba entre sus integrantes el carcter acadmico que
como grupo estudiantil los tena que caracterizar, el estudio de temas especficos, coyunturas de cambios y el problema del Estado.
Estos talleres fueron concebidos como espacios extra acadmicos donde varios de sus integrantes se cualificaron hasta llegar al punto
que varios de ellos son profesores de varias universidades del pas.
127
Entrevista sostenida como Amadeo Clavijo Ramrez, mayo del ao 2000. Este lder es uno de los fundadores del grupo libertario e
indigenista Alas de Xue.
128
Desde esta coyuntura se puede hablar al menos de tres tipos de participacin estudiantil dentro de la realidad institucional. La
primera de ellas es la Representacin Estudiantil en las diferentes instancias como los Consejos de departamento, facultad, acadmico
y superior; la segunda forma de participacin, son los grupos eminentemente polticos como la JUCO, el MOIR, y el M-19; la tercera
el que ms se destac en la historia estudiantil de la Pedaggica Nacional en estos aos
fue el Proyecto Cultural Alas de Xue
129
. Este importante proyecto naci en el ao de
1987 como grupo de trabajo estudiantil en el Departamento de Ciencias Sociales, y para
inicios de los noventa tuvo una relevancia nacional e internacional siendo el principal
grupo juvenil y estudiantil del pas que se manifest para la conmemoracin del Quinto
Centenario del Descubrimiento de Amrica.
Leamos a uno de sus creadores:

Todo comenz en el ao de 1987 en un encuentro estudiantil de Ciencias Sociales en
Manizales. En l participamos gente de varios semestres. En una tienda charlbamos sobre
lo que ocurra en la universidad y el desacuerdo de cierto sector de la dinmica de los
grupos polticos de izquierda con peso tradicional. Nosotros como estudiantes
independientes que nos sentamos crticos de la realidad buscbamos otra forma de
participacin. En esa tarde hablamos del marxismo, de posiciones libertarias y hasta de la
anarqua. Luego este grupo se cit aqu en la universidad y con ellos se comenz a nuclear
lo que sera Alas de Xue
130
.

En el grupo Alas de Xue se puede hablar al menos de tres etapas. La primera, su gnesis,
que se remonta a los aos de 1987 al 1989, en la que se ubica la idea de organizarse
como grupo de trabajo acadmico y cultural; el segundo, el periodo de 1989 a 1991 en el
que definen los lineamientos acadmicos y polticos del grupo, optando por lo que ellos
llamaron marxismo mgico y libertario
131
. En esta etapa se acercan a la Organizacin
Indgena Nacional de Colombia (ONIC) con la cual encuentran cercana cultural frente a la
cosmovisin del mundo; y la tercera etapa, que se establece de 1991 a 1993 cuando
ganan un reconocimiento nacional e internacional. Leamos a Amadeo:

En mi monografa de grado junto a Juan Carlos comenzamos a trabajar sobre la anarqua en
los aos 20, el origen del concepto, su relacin con el marxismo, y la posibilidad de
anteponer una nueva propuesta frente al marxismo ortodoxo. Se nos tild de revisionistas,
pero esta idea fue la que tom fuerza en Alas de Xue. Se comenz a hablar as de marxismo
mgico y de un ideal libertario, el cual no nos distanci de la posibilidad de trabajar con las
organizaciones indgenas, que tambin manejaban una visin del mundo desde la libertad.
Por esta relacin para los aos de 1990-91 se nos contacta a nivel estudiantil para lo del
Quinto Centenario del Descubrimiento. Despus de una decisin interna aceptamos,
canalizando todos esos recursos dados por el ICFES, para organizar un acto no en
conmemoracin sino en protesta por celebrar 500 aos de genocidio cultural
132
.
Efectivamente Alas de Xue, antecedido de varios preencuentros nacionales, en junio de
1992 en las instalaciones de la Universidad Pedaggica, realiza el acto en protesta al
genocidio cultural ocurrido hace cinco siglos. En el encuentro se valora ms bien el aporte
cultural aborigen y la resistencia indgena frente a la invasin
133
. En l participan un buen
nmero de universidades del pas y de delegaciones estudiantiles de Latinoamrica, las
cuales comparten la visin del evento.

son los grupos de trabajo cultural y acadmico que tomaron una dinmica importante desde la segunda parte de los aos ochenta
hasta la primera parte de los noventa, entre ellos se encuentran: el grupo Rescatemos, el Qu hacer hoy?; Alas de Xue, y entre otros
el grupo Colectivo por la Vida que tambin fue importante, pues comenz a trabajar desde esa poca por la situacin de derechos
humanos en el pas.
129
De manera jocosa, los integrantes del grupo deciden el nombre de Alas de Xue, que en lengua indgena Chibcha significa Libertad del Sol.
Nombre que se escogi sobre la otra alternativa Atawa que significa en Gayu Encuentro. Al no poder llegar al consenso se decidi de manera
burguesa y votaron. Luego al calor de unas cervezas en Faro (sitio de moda para los nios Gomelos de la UPN) ratificaron el nombre de Alas de
Xue sobre Atawa, segunda alternativa. Ver: Una historia de Anarquismo en Colombia: Crnicas de utopa. Colectivo Alas de Xue. Madrid- Espaa.
Madre Tierra Editores. 1999.
130
Entrevista con Amadeo Clavijo Ramrez, mayo del 2000.
131
En estas discusiones fue vital el papel de los entonces estudiantes Juan Carlos Gamboa, Lucho Fajardo y Amadeo Clavijo.
132
Ibid.
133
Cercano a este tipo de deliberaciones el profesor Renn Vega, quien fue cercano a la vez de Mas de Xu por esos das lanza el
texto: 12 de octubre Descubrimiento o invasin? Bogot CISF, 1991.

Alas de Xue, es visto como producto del proceso vivido en los aos ochenta que dej
para la historia de la universidad al menos tres cosas importantes: la primera, la
publicacin de un libro como grupo de trabajo estudiantil titulado: Biofilo Panclasta el
eterno prisionero,
134
en el cual se hace un recorrido sobre el ideal anarquista en Colombia,
dedicando vados apartes a un personaje peculiar, Vicente Lizcano, conocido como Biofilo
Panclasta primer anarquista colombiano; lo segundo, pese a algunos altercados, la
realizacin del evento
135
, convirtindose en la nica expresin universitaria estudiantil del
pas y tal vez de las pocas de Amrica que se pronunci sobre el Quinto Centenario; y
tercero, el Manifiesto sobre 500 aos de resistencia indgena, el cual sali del evento en
el que se recoge la posicin crtica de buena parte del estudiantado participante frente al
genocidio indgena
136.
.

El Estudiantado de los aos noventa. Un doble proceso

En la dcada de los aos noventa estudiantado de la Universidad Pedaggica, al igual
que el del resto de las universidades pblicas del pas, empieza con una de las ms
grandes crisis de desarticulacin que ha vivido la historia del movimiento estudiantil. Si
bien la Asamblea Nacional Constituyente, impulsada por la sptima papeleta con su
posterior consecuencia poltica como lo fue la Constitucin de 1991, fue un hecho que el
sector gavirista del pas abander como un proceso liderado por el estudiantado, se debe
tener en cuenta que el estudiantado al que se hace referencia es al de las universidades
privadas.
El estudiantado de las universidades pblicas reaccion tarde frente al proceso de
reforma constitucional e institucional que se di en el pas en 1991. Al final del proceso,
casi quede manera posterior a la definicin de la constitucin, un sector importante de las
universidades pblicas participaron del mismo, pero convocadas ya por el nuevo Estado
que haba dejado la reforma. En este proceso, que evidencia rezago del estudiantado, se
debe recordar el Seminario Taller que se realiz en el edificio Alfonso Lpez Pumarejo de
la Universidad Nacional, en diciembre de 1991, bajo el titulo La Juventud Colombiana y la
Constitucin de 1991, seminario en el que ya se haba posesionado un Viceministro de la
Juventud: Jimmy Viera, del sector de la Alianza Democrtica M-19. Este seminario taller
es bien particular porque participan los sectores de la izquierda tradicional universitaria,
gritando consignas en solidaridad con el pueblo cubano y por la vigencia y futuro del
socialismo. La imagen que causaban estos sectores era de una incomprensin total
frente a lo que se discuti en el seminario taller: la situacin de la juventud frente a la

134
Bifilo Panclasta el eterno prisionero. Bogot Proyecto Cultural Alas de Xue 1992 Juan Carlos Gamboa, Amadeo Clavijo Ramrez.
Luis A. Fajardo Snchez, Renn Vega y Orlando Villanueva. Este texto ha sido valorado de manera positiva como un aporte a la
produccin sobre historia poltica en Colombia. (Mirar el balance de Historia Poltica de Medfilo Medina en: Historia al final del
milenio, Bogot. U.Nal, 1994). Tambin la izquierda europea ha observado en este libro un aporte al estudio de la izquierda en
Amrica Latina, de manera particular la izquierda espaola.
135
El 6 de junio de 1992 un grupo que se autodenomin anarquista quiso sabotear el evento quemando un bus frente ala Universidad
Pedaggica, la cual tuvo que cerrarse en las horas de la tarde. El evento terminara en instalaciones facilitadas por la ONIC.
136
El carcter de protesta que tuvo el encuentro se logra percibir en varios apartes de los 14 puntos del manifiesto, publicado en Una
historia de Anarquismo en Colombia: Crnicas de utopa. Colectivo Alas de Xue: El Encuentro Nacional de Estudiantes 500 aos
reunido en sesin de trabajo asambleario en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, en la ciudad de Bacat los das 1 al 6
de junio de 1992, ao 500 de la primera invasin declara: Que el 12 de octubre de 1492 se di comienzo a uno de los ms largos
procesos de genocidio, etnocidio y ecocidio que la historia de la humanidad tenga noticia, y que an no ha cesado. La pretensin de
celebrar por parte de los centros imperiales y los gobiernos latinoamericanos el y Centenario, constituye un acto de arrogancia y
desprecio frente a los habitantes del Tercer Mundo, que nos llena de indignacin. Que el llamado nuevo orden internacional cumple
medio milenio de destruccin y muerte. La violenta invasin de 1492 desencaden una serie de sucesivas invasiones, que han sido el
comn denominador de la historia de nuestros pueblos. Que detrs de las efemrides celebracionistas se esconden claros objetivos y
propsitos econmicos y polticos, aumentando la brecha entre los pases ricos y los pases empobrecidos, al imponerlas recetas y
prdicas neoliberales en nuestro continente, que se caracterizan entre otras cosas por formas de democracia formal. Este hecho es
evidente para los estudiantes con la puesta en marcha por parte del gobierno del Plan de Apertura Educativa, que representa un duro
golpe para la democratizacin de la educacin. Pg 62-65.
constitucin y los nuevos derechos que implicaba la reforma para este sector de la
sociedad.
Las organizaciones estudiantiles de las universidades pblicas empiezan con atraso su
historia en la dcada de los noventa y, ms bien, frente a la opinin pblica se habla de un
liderazgo poltico del sector privado. En el proceso de recuperar un movimiento estudiantil
crtico, recogiendo las cenizas de su pasado, la Universidad Pedaggica jug un papel
importante en un inicio para despus perderse del escenario, o participar muy
tmidamente en el proceso de cohesin y movilizacin nacional. Las organizaciones
estudiantiles comienzan de nuevo a pensar la posibilidad de crear una organizacin
nacional dentro de la dinmica liderada por el grupo Mas de Xue, en el marco de la
celebracin del quinto centenario del descubrimiento, realizado en el mes de junio de
1992 en la Universidad Pedaggica.
La anterior afirmacin se da a conocer en el proceso que desemboca en la Asamblea
Nacional de Estudiantes Universitarios (ANEU), proceso que toma fuerza haca los aos
de 1993-1994, y del cual, aos despus nacera la ACEU. La ANEU en un documento de
invitacin a un Seminario Nacional de Liderazgo Estudiantil Universitario, celebrado en
Manizales del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1995, as lo da a conocer en algunos
apartes donde manifiesta: desde el Encuentro Nacional de Estudiantes 500 aos,
efectuado en la Universidad Pedaggica de Bogot, en 1992, el Movimiento Estudiantil
Universitario ha reanudado la marcha en el proceso de discusin, reflexin, participacin y
organizacin de los estudiantes colombianos. Posterior a este evento se han realizado
otros encuentros de carcter nacional, el ltimo de los cuales fue el Seminario Taller
Nacional de Derechos Humanos, realizado, en Medelln los das 24 y 25 de junio de 1995,
en cumplimiento de las decisiones de la Asamblea Nacional de Estudiantes
Universitarios
137


Esta importante dinmica para la creacin de un nuevo movimiento estudiantil
colombiano est acompaada de otros encuentros y discusiones como la sostenida en la
Universidad del Valle, donde se realiz un Consultivo Nacional Estudiantil, del 23 al 25 de
febrero de 1994; luego la realizacin de un seminario taller Hacia una visin crtica de la
educacin superior realizado en la ESAP de Bogot, del 25 al 27 de marzo del mismo
ao; y la realizacin del Seminario Nacional Universitario en Medelln del 16 al 18 de
septiembre.
138

En estos encuentros la preocupacin central fue la de incentivar espacios de formacin
y cualificacin de los estudiantes colombianos, como actores protagnicos del acontecer
poltico, socio econmico y cultural del pas. Con estos eventos se buscaba superar en
gran medida las ausencias de conocimiento e informacin acerca de la situacin
universitaria y del contexto socio-econmico y poltico del pas. El objetivo de la ANEU en
su momento fue organizar un movimiento estudiantil gremialista que cohesionara a los
estudiantes desde la academia, para que se reconocieran y se asumieran como actores
protagnicos en los cambios del pas. El objetivo de esta organizacin fue propiciar un
espacio de encuentro y reflexin de los estudiantes universitarios colombianos de la
universidad estatal-oficial y la universidad privada, en la perspectiva de formar
universitarios integrales comprometidos con el futuro de la universidad y el pas.
De esta manera, una de las principales preocupaciones de la ANEU fue la discusin de
la poltica educativa gubernamental y las caractersticas del modelo educativo nacional. La
Ley 30 de 1992, conocida como Ley de Educacin Superior, fue discutida en un masivo

137
Documento de invitacin al Seminario Nacional de Liderazgo Estudiantil Universitario y segunda reunin de la Mesa de
Coordinacin ANEU. Encuentro celebrado en Manizales del 28 de septiembre al 1 de octubre dc 1995. En este mismo documento se
rechaza la muerte de los estudiantes: Norma Patricia Galeano de la universidad del Tolima, de Cesar Garca de la Universidad del
Valle y de Humberto Pea Taylor (Duce) de la Universidad Nacional, ocurridos en ese ao. P.2.
138
Documento de invitacin a la Asamblea Nacional Estudiantil, realizada en Bogot, en la Universidad Nacional del 6 al 10 de abril
de 1995. P.2.

encuentro de ms de mil (1.000) estudiantes de las universidades pblicas y privadas del
pas, realizado en la Universidad Nacional del 6 al l0de abril de 1995. En esta discusin
una de las polmicas conclusiones fue tachar a la Ley 30 de 1992 como neoliberal. Los
estudiantes en ese encuentro conceban la Constitucin de 1991 como una constitucin
gavirista, aperturista y neoliberal. La Ley de Educacin Superior, al responder a estos
preceptos, acompaada de la Misin Ciencia y Tecnologa de Gaviria, es tachada de
neoliberal y privatizadora. Como es lgico una de las conclusiones del masivo encuentro
fue el rechazo a la Ley de Educacin Superior
139
.
Otra de las orientaciones de este encuentro fue convocar a una Jornada Nacional de
protesta estudiantil para el 27 de abril de 1995, la cual en trminos generales fue un
fracaso. En una reunin de la mesa coordinadora nacional, realizada en la Universidad
Distrital, de 17 delegaciones universitarias, doce reportaron no haber realizado la jornada
nacional de protesta, entre ellas las universidades pblicas de Bogot: la Nacional, la
Distrital y la Pedaggica. La nica que report una actividad importante fue la universidad
de Cartagena que realiz la jornada bajo dos criterios: difusin de las relatoras y
conclusiones de la ANEU, y la denuncia de la crisis acadmica y financiera de la
universidad. Por su parte la Pedaggica no efecto ninguna actividad durante la jornada,
pero ese da se realiz una ocupacin pacfica del edificio administrativo por un grupo de
estudiantes que exiga la derogatoria de la resolucin del Consejo Superior que
incrementaba ostensiblemente las matrculas
140
.
Producto de este proceso, en el que se siguen realizando eventos locales, regionales y
nacionales, es que en mayo de 1998 en el Congreso Nacional de Estudiantes
Universitarios, realizado en la ciudad de Cartagena, liderado por la ANEU con parti-
cipacin de ms de 90 instituciones de educacin superior, privadas y pblicas, se
aprueba la conformacin de la Asociacin Colombiana de Estudiantes Universitarios
(ACEU). Esta organizacin, producto de varios aos de debate y de lucha del estu-
diantado, constituye una opcin de participar organizada y propositivamente en los
grandes debates y transformaciones sociales que el pas necesita. Para las organiza-
ciones y personas que lideran la ACEU, sta es producto de un proceso gremial que se
caracteriza por ser demcrata, pluralista, humanista y acadmico.
141

Entre los objetivos trazados por la ACEU se establece buscar la unidad orgnica de los
estudiantes universitarios en un contexto de autonoma universitaria; defender, construir y
fortalecer el carcter estatal-pblico de las universidades establecidas como tales; luchar
por criterios de calidad acadmica y cobertura de la educacin superior en general y
fomentar en el estudiantado la conciencia de la necesidad de la paz en el marco de la
justicia social, con un real compromiso en la bsqueda de una solucin al conflicto social y
armado que vive la nacin.
Para muchos el proceso de la ANEU y la ACEU ha sido liderado desde hace vados
aos por la Juventud Comunista Colombiana (JUCO) y por varios de sus cuadros que,
como Alfredo Holgun, en ese entonces estudiante de Filosofa de la Nacional, buscan
consolidar intereses polticos de partido. No en vano, adems de puos y enfrentamientos
fsicos, este tipo de comentarios y pugnas se presentaron en la ciudad de Cartagena en
1998, particularmente en la mesa de trabajo en la que naci la ACEU. Para algunos el
nacimiento de esta organizacin fue un parto tortuoso pero importante. En palabras de
Holgun, pronunciadas en la Asamblea General de Cartagena en 1998, se deba

139
Lo particular es que aos despus, en el marco del Plan de Desarrollo del Andrs Pastrana (octubre de 1998 y primer semestre de
1999), la ya conformada ACEU hace una defensa abierta a la Ley 30, en la cual reconoce an un carcter social y una garanta para el
sostenimiento de la universidad pblica. En esta defensa, caracterizada por marchas nacionales y movilizaciones de los estudiantes,
fue fundamental el papel del rector de la Nacional Vctor Manuel Moncayo.
140
Documento ANEU. Reunin de la Mesa Coordinadora Nacional. Conclusiones. Bogot, Universidad Distrital, mayo 19 al 21 de
1995.
141
Documento Qu es la ACEU y por qu marchamos? Mayo de 1999.

aprovechar esa oportunidad histrica con ms de 2.000 estudiantes de todo el pas y con
la participacin de ms de 90 universidades pblicas y privadas para que esta
organizacin poltica estudiantil naciera de sus cenizas a nivel nacional.
En medio de estas polmicas se debe reconocer que esta organizacin es de gran
importancia, pues la universidad pblica busca un nuevo tipo de liderazgo y de legitimidad
estudiantil que le permita ser tenida en cuenta como parte de la sociedad civil organizada
en momentos coyunturales. La ACEU, como organizacin gremial y a la vez poltica, se
conforma en un momento crtico de la vida nacional en el que el nuevo gobierno de
Andrs Pastrana se aprestaba a iniciar un proceso de negociacin con la guerrilla de las
FARC-EP.

El proceso interno en la UPN

Si bien, este proceso de organizacin y robustecimiento se vive en el mbito nacional, en
la Universidad Pedaggica despus del acto de 1992, el estudiantado como actor poltico
comienza a vivir una fuerte crisis como colectivo. Se recuerda que para ese entonces las
formas de protesta estudiantil en el mbito nacional son criticadas y replanteadas.
Eduardo Pizarro Leongmez, para el segundo semestre de 1991 hace una contundente
crtica a El tropel. Para este profesor, El tropel como manifestacin de protesta no tiene
ningn impacto social en la sociedad ni en el Estado. Ms perjuicio le causa El tropel a la
Secretara de Trmite que al Ministerio de Defensa; El tropel es la expresin de un
sector minoritario de la universidad; adems reviste una doble incomunicacin: por un
lado, de estos agentes de violencia hacia la comunidad externa; y, de otro, hay una
extrema incomunicacin haca la comunidad interna. Por ltimo, El tropel tiene rasgos
totalitarios: expresa un profundo desprecio hacia la comunidad universitaria, que es
percibida como un grupo de minusvlidos mentales. Un minsculo grupo de estudiantes
iluminados se toma el derecho de indicarle a la comunidad universitaria lo que conviene
pensar y or, a quin puede escuchar y qu puede escuchar
142
.
Mientras tanto, en la Pedaggica, atrs haban quedado tiempos importantes del
estudiantado en los aos setenta o las manifestaciones intergremiales de la dcada de los
ochenta. Al parecer la crisis de los paradigmas y de las utopas afect profundamente sus
formas de organizacin poltica. Grupos como el MOIR, la Unin Patritica y el M- 19
perdieron fuerza de manera acelerada a comienzos de la dcada de los noventa. La
JUCO, el grupo que ms se mantuvo hizo presencia con un ncleo poltico e ideolgico
hasta el ao de 1993, liderado por Orlando Misas, uno de los ltimos cuadros de esta
organizacin con presencia en la UPN. Posterior a sto, los grupos de trabajo poltico se
pierden completamente, al igual que los grupos de trabajo estudiantil importantes como
Alas de Xue, Colectivo por la Vida y el taller de Historia la Culebra, estos como rezagos
del anterior proceso, en el momento en que sus integrantes comienzan a graduarse.
Esta crisis poltica origina, de manera, directa un bajn en la calidad de los discursos y
discusiones que se dan dentro del estudiantado. En los aos noventa los estudiantes
comienzan a enfrentarse por aspectos banales como la propiedad de las casetas de
ventas de dulces o un espacio de la universidad para la venta de otros artculos. La crisis
tambin se evidencia en la actitud del estudiantado ante el peridico estudiantil El Eco,
que desde el ao de 1997 deja de circular. La razn de sto, a pesar que desde la
administracin se garantizan los recursos para su edicin, es que no hay estudiantes ni
grupos de trabajo estudiantil que se preocupen por escribir.
Frente a este panorama, atrs quedaron, a finales de los aos ochenta, una amplitud
poltica de la discusin por parte de un estudiantado que era irreverente pero a la vez

142
El Tiempo, 22 de septiembre de 1991. Lecturas Dominicales, Pg. 8,9 y 10. Cinco tesis sobre violencia en la Universidad,
Eduardo Pizarro Leongmez.

respetuoso de las diferentes expresiones polticas. A la Pedaggica llegaron los
candidatos a la presidencia asesinados por el rgimen y por las fuerzas oscuras del pas:
Jaime Pardo Leal, Bernardo Jaramillo, Carlos Pizarro Leongmez y el mismo Luis Carlos
Galn, asistieron a la universidad, de manera paradjica, das antes a sus respectivos
asesinatos, con el objetivo de discutir sus plataformas polticas. Los estudiantes
escuchaban, polemizaban y discutan, pensando los problemas del pas junto a una
posibilidad poltica de cambio.
El ao de 1992 es un punto de corte dentro de las formas de participacin y orga-
nizacin estudiantil en la Pedaggica; de expresiones polticas y de grupos de trabajo
estudiantil se pasa a la fuerza que toman grupos anarquistas alegando posiciones
libertarias, no de carcter acadmico como las de Alas de Xue, es el caso de grupos que
alegan la pedagoga de la accin como principal va educativa para llegar al cambio
social. Al parecer esta pedagoga de la accin demanda mayor compromiso del
estudiantado frente a las acciones de hecho como los enfrentamientos directos con la
polica, los mtines y tropeles. No en vano los estudiantes que organizaron el quinto
centenario recuerdan que un grupo de estos quem un bus frente a la Universidad
Pedaggica, el 6 de junio de 1992, en momentos en que se cerraba el acto.
Luego de este hecho, este tipo de grupos fueron los que tomaron alguna fuerza
utilizando como uno de sus smbolos de lucha: la capucha. Se debe anotar que la gran
mayora de comunidad universitaria no comprende este discurso, pues detrs de la
pedagoga de la accin no existe una propuesta clara de universidad pblica o una
propuesta de cambio social, sino al parecer la propuesta se sintetiza en la accin y la
resistencia.
En este sentido, la participacin de algunos estudiantes de la Pedaggica en la
conformacin de la ANEU y posteriormente de la ACEU fue una iniciativa ms personal y
marginal que otra cosa. Mientras esto ocurra a nivel nacional, en nuestra institucin se
viv a una cotidianidad paradjica y anecdtica que queremos retener en estas pginas
como un aporte a la memoria colectiva:
La tarde del viernes 15 de noviembre de 1991, la Divisin de Bienestar Universitario
organiz un gran concierto de msica metal con tres grupos de reconocimiento nacional.
Dentro de la memoria de los estudiantes de la poca se recuerda que se habilit el
espacio de la canchas de bsquet del sector de educacin fsica que circunda con la
piscina. Al acto que se inicio en las horas de la tarde asisti un gran nmero de personas,
que hacan del ambiente de la universidad otro mundo. En pocas horas, la universidad se
llen de metaleros que con sus pintas estrafalarias se podan dividir en al menos dos
grandes grupos: unos mechudos, vestidos de negro, con narigueras y grandes tatuajes
pintados en su cuerpo; otros calvos, cabezi-rapados, y con botas de suela alta. Estos
grupos, que eran los que en realidad venan a gozarse el concierto, sumaban unas 300
personas. A estos haba que adicionarle un importante nmero de adolescentes y
estudiantes del Instituto Pedaggico Nacional IPN; y claro, los estudiantes de la
Pedaggica, que por derecho propio estaban dentro de las instalaciones. Bueno, los
equipos se instalaron, los grupos llegaron y el escenario estaba a reventar para iniciar la
Pogueada. Los diferentes grupos escuchaban las canciones y bailaban (pogueaban). Sin
embargo, su particular forma de hallar termin en la agresin fsica. En determinado
momento los estudiantes de la Pedaggica se retiraron de la pista y comenz un
enfrentamiento entre calvos y mechudos. Hasta ese momento los estudiantes optaron por
asumir una neutralidad ante el enfrentamiento. Sin embargo, las cosas tendieron a
agravarse cuando uno de los pogueadores rompi uno de los grandes vidrios que protege
la piscina, mientras los oponentes sacaron un lavamanos y lo estrellaron al piso. En ese
momento los estudiantes, que numricamente eran ms, se sintieron agredidos. Se
recuerda que en ese entonces an quedaba un importante sector de la JUCO, de Alas de
Xue y de Colectivo por la Vida, quienes encabezaron la particular defensa de la
universidad pblica. Se inicia as una batalla campal utilizando papas explosivas, piedras
y palos. Con las primeras papas algunos de los mechudos y calvos se aturdieron,
despus vino la granizada de piedra y luego el enfrentamiento fsico. Ese da el patio de la
universidad, sus baos y corredores fueron escenario de la ms grande batalla campal
que se haya podido vivir en la Pedaggica. Los calvos y mechudos saltaban por la vallas y
paredes de la universidad cual ratones en huida. Muchos fueron los heridos, ante todo los
pogueadores, algunos con graves lesiones en su cabeza, otros con fracturas en sus
huesos. En el grupo de heridos tambin entr un importante nmero de estudiantes del
IPN. El orgullo inicial de los grupos de trabajo estudiantil universitario es que en este
fuerte enfrentamiento en defensa de la universidad salieron ilesos.
Sin embargo, a los pocos das lo que les qued fue la vergenza pblica en la
universidad, hecho que origin el pronunciamiento de varias instancias entre ellas un
grupo de estudiantes:

Donde quedan las libertades democrticas como la libertad de expresin, de los grupos de
trabajo, quienes proponen un proyecto Poltico y Cultural Universitario basado en una
autodeterminacin que favorece a todos los sectores sociales y da posibilidad de
participacin. Cul derecho y respeto ala vida? Si utilizan los mismos mecanismos de
represin estatal. Es que el rock nacional no tiene cabida en la universidad pblica. Si estos
movimientos y gneros hacen parte de nuestra realidad, de la juventud que sern alumnos
nuestros en un futuro, si es que ya no lo son. Qu pas con la tolerancia, con el pluralismo
ideolgico. Si estos grupos se rigen por esquemas retrgrados y dogmticos, que se guan
por su instinto de violencia sin antes escuchar, preguntar y dialogar
143
.

Las diferentes crticas dadas despus de los graves hechos ocurridos en la Pedaggica
fue lo que caracteriz por aquellos das la embarrada de los grupos de trabajo. Este
hecho tambin origin la reaccin de otros grupos nuevos del Departamento de Sociales
que, como Siry Langa (o campo abierto en lenguaje quechua), desarrollaron actividades
de tolerancia cultural. Se hicieron varios conciertos de mezcla musical entre metal, rock,
salsa, merengue, porro y carranguera. Pero sin la participacin de los particulares
invitados de ese da, que ni por la ms amigable invitacin volveran a la Pedaggica
Nacional en un buen nmero de aos.
Hacia el primer semestre de 1993 una pequea oficina construida en madera en el
primer piso del bloque B, que en ese entonces funcionaba como oficina de estudiantes,
explot hacia las horas del medio da cuando un par de compaeros preparaban papas
qumicas para enfrentar a la Polica en un tropel. Puertas y ventanas volaron a los lados
y los dos combativos compaeros quedaron chamuscados por la plvora, su color de
piel era gris, no del susto sino por efecto de la misma y las gafas de uno de ellos colgaba
de una de sus orejas. El otro yaca en el piso adolorido por las quemaduras y lesiones. La
administracin, en respuesta, cerr la oficina de estudiantes y como castigo se aplic una
serie de medidas de seguridad restrictivas. Se recogieron los escritorios, las mquinas de
escribir y el papel, elementos con que la oficina estaba dotada. Estas medidas que en su
momento causaron inconformismo duraron al menos el resto del semestre hasta que pas
la incertidumbre institucional.
Para ese entonces otro hecho paradjico fue la torta marroqu, torta comestible hecha
a base de marihuana, en la cual participaron en su elaboracin algunos estudiantes y
hasta funcionarios de la oficina de Bienestar Universitario; y que caus ms de una
docena de intoxicados, alter el orden moral de la universidad y gener discusiones sobre
el hecho en espacios como los consejos superiores. Algunos profesores de la vieja

143
Comunicado Cul Libertad de expresin? Grupo de estudiantes UPN. 18 de noviembre de 1991. Centro de Documentacin del
Departamento de Sociales.

guardia dieron a conocer su alteracin y traumatismo por esta mezcla alimenticia que
expresaba extremos de adiccin a la bendita hierba.
En estos aos los tropeles han ido y venido en la Pedaggica, la gran mayora de ellos
sin responder a una dinmica estudiantil nacional. En alguna ocasin la protesta
estudiantil busc ser renovada; hacIa el ao de 1995 se recuerda la protesta desnuda de
un grupo de estudiantes: hombres y mujeres del departamento de sociales que recorrieron
la universidad biringos, como Dios los mand al mundo, expresando un nuevo tipo de
protesta frente a las directivas y sus compaeros. Sin embargo, algunos de los
espectadores manifestaron su pesar al ver que una mujer de 20 aos tuviera tan excesiva
celulitis, como la que se observaba en el cuerpo de una de las compaeras, que
cometieron la osada. En general una mezcla de cotidianidad y de inconformismo
estudiantil se ha dado en los ltimos aos en la universidad.
Otro hecho fue la celebracin de los 30 aos de la muerte de Ernesto Guevara de la
Serna, el Comandante Che Guevara (1928-1967). Para esta fecha, octubre de 1997, en
la Universidad Pedaggica, un grupo de estudiantes decide colocar un busto del
revolucionario latinoamericano, en el mismo lugar donde se haba colocado a finales de la
dcada del sesenta el busto de Santa Teresa de vila; en el mismo lugar donde luego se
coloc la placa de Camilo Torres; y sobre el que pronunciaron sus primeros discursos
dcadas atrs Socorro Ramrez, Juvenal Nieves, Abel Rodrguez y el mismo Daro
Betancourt, junto a los lderes de la dcada del ochenta.
Estos estudiantes tal vez pensaron que con algn atraso cronolgico le tena que tocar
el turno en el patio de la solidaridad al Che Guevara, treinta aos despus. El busto fue
colocado en un acto pomposo acompaado de un video latinoamericanista. Lo grave fue
que el busto no dur ni siquiera una semana. Herederos de la intransigencia y de lo que
Rodolfo De Roux, aos atrs denomin lo sagrado al acecho, le rompieron la insigne
boina al combativo revolucionario. El pequeo muro que an se encuentra en el centro del
patio de la solidaridad siempre lite un punto en el que los estudiantes buscaron sembrar
identidad, cohesin social y poltica como miembros pedaggicos hasta ese momento.
Luego de este acto otro grupo de estudiantes coloc una figura virtual que a nadie afecta
la cual se ha mantenido desde entonces. El patio de la solidaridad hoy en da ha dejado
de existir, pues le ha crecido hierba, maleza y rboles, que impiden la reunin de los
estudiantes. En la actualidad, es el espacio preferido para los estudiantes con el fin de
descansar o lo que ellos llaman pastar.
Uno de los ltimos hechos que alcanz a sintetizar con buena pluma el profesor Daro
Betancourt y que expresa esta mezcla de cotidianidad e inconformismo estudiantil, fue lo
ocurrido el 8 de marzo de 1999, da internacional de la mujer. El profesor de manera
jocosa titul un volante: El 8 de marzo de 1999, da internacional de la mujer. Entre el
mariachi, la capucha y la rosa en la UPN.

A pesar de lo apacible, montono, tedioso y pesado que a veces se nos toma el transcurrir
cotidiano en la Universidad Pedaggica, en su entorno colectivo, en los espacios de
socializacin y de esparcimiento, acontecen ciertos hechos, que no pueden pasar
desapercibidos en aras de construir una memoria colectiva, una memoria histrica que
alimente tanto el presente como el futuro. En efecto, el soleado lunes ocho de marzo,
mientras los estudiantes departan en la Plaza de la Solidaridad en fa UPN y esperaban la
actividades que Bienestar Universitario haba programado para dicha conmemoracin, por el
parqueadero de la calle 72, a las 12:45, se hizo presente un micro bus con un grupo de
mariachis vestidos de negro, con charreteras, grandes sombreros y guitarrones; uno de los
integrantes de tan vistoso elenco, se dirigi a la cafetera y busc a una estudiante de la
universidad, al parecer, su esposa y se encamin haca el parqueadero de la calle 72. Un
grupo de estudiantes, que se encontraba en el aeropuerto, sorprendidos slo atinan en
lanzar unos cuantos chiflidos, pero se quedaron un poco perplejos ante la rara presencia de
un mariachi a medio da en la universidad.

En la entrada de la calle 72, en pleno parqueadero y mientas el grupo de mariachis afinaba
sus instrumentos, el mariachi enamorado, esposo de la estudiante, lea y haca entrega de
un manifiesto de amor de unas tres cuartillas a su amada; un nutrido grupo de estudiantes
que ya se haba agolpado en rededor aplauda y festejaba a los enamorados sin vislumbrar
todava su angustia y su tragedia. La estudiante festejada. en la mitad del redondel
espontneamente formado rasg la misiva de amor, desesperada y en gesto de
desaprobacin se par en actitud retante con el ceo fruncido y la mirada inyectada frente al
enamorado y dems integrantes del mariachi que para entonces ya entonaba canciones
rancheras. Al parecer la estudiante no slo estaba furiosa por los penosos y reiterados
agravios de su marido sino por el oso ante sus compaeros y ante la universidad. El
mariachi, movindose en otra lgica, en la de los meros machos, no entenda por qu su
mujer, no slo no acepaba su desagravio, sino le disgustaba semejante acto de amor
desesperado; entre otras cosas esta era la actitud que pareca desprenderse de comentarios
de las estudiantes, que para entonces coreaban a los mariachis, rean, gritaban y pedan un
besito de parte de la estudiante festejada.

Mientas tanto, por la calle 73 hizo presencia un grupo de unos 5 o 6 encapuchados
tambin vestidos de negro y portando rosas rojas, blancas y amarillas; realizaron una arenga
alusiva al da internacional de la mujer frente a la cafetera ante un nutrido grupo de
estudiantes; despus de leer y repartir un manifiesto, entregar rosas a las compaeras
estudiantes presentes y expresar que detrs de la capucha haban estudiantes cotidianos
que amaban y luchaban diariamente, que tenan necesidades, que tenan corazn y que con
este acto homenajeaban a la mujer luchadora de Colombia, salieron hacia la calle 72 a
realizar un tropel, pero se encontraron con otro grupo de estudiantes que rodeaba a los
mariachis, y que celebraban sin pensarlo el da de la mujer, de la mujer real de aqu y de
ahora, de la mujer colombiana, de la misma que sufre, lucha, re y se enamora; el grupo de
estudiantes que rodeaba y coreaba a los mariachis, chiflaron a los encapuchados y se
opusieron al tropel, pues este no poda romper tan sublime y espontneo acto de amor, de
tragedia y de comedia; hasta el punto que uno de los miembros del grupo de encapuchados
al parecer entendi la situacin y orden la retirada, soltando en pleno patio de la
solidaridad, cerca del edifico B un estruendoso tote, para no perder el impulso.

Pero en el grupo de estudiantes y el mariachi enamorado la cosa se complicaba, pues entr
en escena una ta de la esposa agraviada-desagraviada, quien tom a golpes al mariachi,
rompindole la nariz ante los gritos de aprobacin y reprobacin de los estudiantes. El
mariachi enamorado, el representante de los meros machos bati retirada, sollozando y
sangrante, mientras que el grupo de mariachis termin entonando canciones para los
estudiantes.

Entretanto, en otro espacio de la universidad, el grupo de los encapuchados vestidos de
negro, plegaban sus capuchas y retornaban a la cotidianidad de la tarde del lunes en la UPN,
unos y otros hablan celebrado el 8 de marzo, El Da Internacional de la Mujer: Los primeros a
travs de la tragicomedia violenta que viven da a da muchas parejas colombianas, los
segundos con el homenaje como acto simblico a la mujer luchadora. Lastima que, mientas
los primero rasgaban su careta (como el payaso que tiene el alma rota), los segundos hasta
para homenajear a la mujer tuvieran que ponerse una mscara
144
.

Con este escrito de carcter anecdtico termina la reflexin acerca del estudiantado de
la Pedaggica en diferentes coyunturas histricas. Este ltimo perodo, tal vez es en el
que ms existe distanciamiento de este importante actor social con la realidad y las
discusiones de tipo nacional, es decir, no slo se vive un distanciamiento con el
movimiento estudiantil nacional sino con las mismas dificultades polticas por las que

144
Daro Betancourt, El 8 de marzo, da internacional de la mujer. Entre el mariachi, la capucha y la rosa en la UPN, publicado en
marzo de 1999.

atraviesa el pas. Si bien Francisco Leal Buitrago habl de la frustracin de una
generacin para los aos sesenta, pues ni se hizo la revolucin ni se moderniz el pas,
en la dcada de los aos noventa la juventud y el estudiantado siguen debindole a la
nacin al menos la segunda tarea: un mayor aporte a la democratizacin y a la
modernizacin de la universidad y del pas, basado en la fuerza de la academia.















































CULTURAS JUVENILES Y
CULTURA ESCOLAR
145



Emilio Tenti Fanfani
146



Propsitos


Qu es lo que se ofrece como educacin escolar a los adolescentes y jvenes de
Amrica Latina? En qu medida lo que se ofrece responde a las condiciones de vida,
necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de latinoamericanos? Para
responder a estas preguntas generales es preciso tener en cuenta los grandes cambios
que caracterizan el desarrollo de la educacin bsica en nuestro continente. En un primer
momento, dos fenmenos saltan a la vista: por un lado la masificacin; por el otro, un
cambio profundo en la morfologa social de los nuevos inscriptos.
Los datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela en expansin.
En muchos casos este crecimiento cuantitativo no fue acompaado por un aumento
proporcional en los recursos pblicos invertidos en el sector Demasiadas veces, hubo
que hacer ms con menos. Es probable que la masificacin estuviera acompaada de
una disminucin del gasto per cpita; as, se estir al mximo el rendimiento de ciertas
dimensiones bsicas de la oferta, tales como recursos humanos, infraestructura fsica,
equipamiento didctico, etc.
147
La escolarizacin, por una parte crea juventud, es decir, contribuye fuertemente a la
construccin de estos nuevos sujetos sociales. Pero por otra, la masificacin produce una
serie de transformaciones en las instituciones escolares. La vieja escuela media,
reservada a las lites, hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de
ingresantes. Y la fuerza de la cantidad acarrea consecuencias de calidad. Las
instituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las prcticas
sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos dispositivos reguladores
de la relacin profesor-alumno, la relacin con el conocimiento, garantizaban la autoridad
pedaggica, y productores de un orden institucional, se erosionan cuando no saltan por
los aires y dejan de ser eficientes y significativos en la vida de los actores implicados.
Pero la masificacin est acompaada por un cambio muy significativo en la morfologa
social de los alumnos. No slo los adolescentes y jvenes que se escolarizan son ms,
sino que son diferentes. Por ejemplo, ingresan los que tradicionalmente estaban
excluidos; a los herederos y becarios se agrega el grueso de la poblacin, es decir, los
hijos de los grupos sociales subordinados de las reas urbanas, primero, y de las rurales,
despus. Estos recin llegados al nivel medio traen consigo todo lo que ellos son como
clase y como cultura. De igual manera, los jvenes y los adolescentes de hoy son distintos
de los primeros usuarios de la educacin media. Los grandes cambios en los modos de
produccin y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las

145
Documento presentado al seminario Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino mdio, organizado por el Ministerio da
Educaao. Secretaria de Educaao Mdia e Tecnolgica. Coordenaao-Geral de Ensino Mdio (Brasilia, junio 7-9 de 2000).
146
Socilogo, consultor del IIPE-UNESCO en Buenos Aires. Profesor titular de sociologa de la educacin en la facultad de Ciencias
Sociales de la universidad de Buenos Aires (Argentina).
147
Durante el ltimo quinquenio del siglo pasado, la matrcula en la enseanza meda del Brasil creci el 57%, siendo el segmento
de la enseanza que ha crecido ms en el periodo. Al mismo tiempo se seala este crecimiento fue desordenado y sin las
condiciones fsicas adecuadas, sin espacios propios. Por ello segn el Censo Escolar de 1998, el 55% de los estudiantes cursan en el
turno noche. (R. L. Berger Filho, 1999).

instancias de produccin y difusin de significados (la cultura) afectan profundamente los
procesos de construccin de las subjetividades. El poder del sistema educativo para
formar personas, hoy es ms relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se miden
en el sistema de relaciones que mantiene con la familia y las otras instancias que
producen e imponen significaciones, en especial los medios masivos de comunicacin y
consumo cultural (J. C. Tedesco, 1995).
Todas estas transformaciones en la demografa, la morfologa y la cultura de las nuevas
generaciones pone en crisis la oferta tradicional de educacin escolar. Los sntomas
manifiestos y estridentes son la exclusin y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el
desorden, la violencia y las dificultades de la integracin en las instituciones, y sobre todo
la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de
adolescentes y jvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los
grupos sociales ms excluidos y subordinados), con dificultades para ingresar, progresar y
desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo parece indicar que
aquellos que llegan tarde a la escuela (los adolescentes y jvenes excluidos) ingresan a
una institucin ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna funcin para sus proyectos
vitales.
En las pginas que siguen me propongo exponer algunas reflexiones que espero
ayuden a definir los principales problemas que surgen cuando se enfrentan dos culturas:
la de los jvenes y adolescentes y la que es propia de la tradicin escolar. Creemos que
comprender, interpretar, explicar y analizar es una dimensin necesaria de cualquier
proceso encaminado a intervenir con alguna probabilidad de xito en el campo de las
polticas pblicas. En especial, nos interesan aquellas orientadas a garantizar las mejores
condiciones para facilitar el difcil proceso de construccin de la subjetividad y la insercin
social de las nuevas generaciones de adolescentes y jvenes latinoamericanos tanto al
campo de la produccin como al de la ciudadana activa.
En sntesis, cuando los excluidos llegan a la educacin media se produce el conflicto y
el desencanto; conflicto, porque la universalizacin de la escolarizacin produce nuevos
problemas y desafos por las contradicciones entre caractersticas objetivas y subjetivas
(expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos, etc.) de la demanda y las
caractersticas de la oferta (inadecuacin institucional y empobrecimiento de la oferta
escolar); y desencanto y frustracin, porque cuando los pobres llegan a la escuela media
se encuentran con que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtencin del
ttulo del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de trabajo e ingreso) y
simblicas (prestigio y reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro
destino, y obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el
caso de todos los objetos sociales.

Sentido y valor de la enseanza media en el mundo de hoy

No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseanza media de hoy
tiene un significado distinto al que tena en el proyecto fundacional de los sistemas
educativos occidentales. En un principio era una antesala de los estudios universitarios (y
de ciertas posiciones en las burocracias pblicas y privadas emergentes) y como tal
estaba reservada slo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases dominantes y a
algunos pobres meritorios (los becarios). Hoy la enseanza media es ms que eso. En
verdad es otra cosa. Se trata de la ltima etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no slo
como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino que es
algo as como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a
prolongarse hasta los 17 o 18 aos de vida de los individuos. En las condiciones actuales,
la llamada enseanza media es una enseanza final (un techo) para la mayora de la
poblacin, y un momento de un proceso de formacin de una minora, que tiende a
prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educacin permanente).
Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos modos de hacer las
cosas en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar lites, la lgica de
la seleccin impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como
una carrera de obstculos. Los ms capaces de superarlos llegaban al final y adquiran
el derecho de entrada a la universidad (en un principio no tena sentido ninguna prueba
de ingreso a la educacin superior, la prueba era el ttulo de bachiller). La prctica
sistemtica de los exmenes permita distinguir a los exitosos de los fracasados. El
fracaso era un fenmeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los
llamados eran ms que los elegidos y todos los jugadores (maestros, familias, alumnos)
conocan y compartan esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.
Cuando la enseanza media se conviene en obligatoria, todos estos dispositivos dejan
de tener sentido y, si persisten en su accionar, son una fuente de contradiccin y conflicto.
La reciente experiencia argentina de extensin de la obligatoriedad hasta el segundo ao
de la vieja secundaria (paso de la educacin primaria obligatoria de 7 anos a la Educacin
General Bsica de 9 aos) est produciendo fuertes contradicciones entre los viejos
mecanismos pedaggicos y disciplinarios, las expectativas de docentes y alumnos y las
nuevas disposiciones legales y normativas
148
. Hoy la permanencia de los adolescentes en
la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los
agentes escolares estn en condiciones de determinar la inclusin o la exclusin escolar.
Todos los adolescentes deben estar en la escuela.
Este es un mandato de la ley (la escolarizacin, al menos en el nivel bsico fue siempre
un derecho y una obligacin) y, al mismo tiempo, un mandato social (del mercado de
trabajo). Hoy la institucin ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la
permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser contenidos. 4 Esta
disposicin determina la demanda y afecta fuertemente a la oferta. De esta forma, las
familias y los jvenes deben saber que ir o no ir a la escuela, al menos tericamente, ya
no es una cuestin de eleccin discrecional. Y en cuanto a la instancia responsable de
garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir, al Estado, ste se ve obligado a
ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mnimas de educabilidad de
todos. De all la tendencia a intervenir mediante programas de becas, subsidios y apoyo a
los jvenes y sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad tambin determinan una serie de
transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluacin
ya no pueden cumplir una funcin selectiva, sino estrictamente pedaggica, y los pro-
blemas de aprendizaje ya no se resuelven por la va fcil y corta de la repeticin y la
exclusin; lo mismo puede decirse de los problemas de conducta y disciplina. Sin
embargo, las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos
automticos de las transformaciones estructurales y legales. Por lo tanto, la contradiccin
tiende a transformarse en conflicto, y el desajuste entre las predisposiciones y los marcos
normativos tiende a provocar el malestar. Por eso, la educacin para los adolescentes y
los jvenes se convierte en el eslabn ms crtico de las polticas educativas nacionales.


Tres problemas en la escolarizacin masiva de los adolescentes y jvenes

Para ordenar la discusin propongo debatir estos nuevos desafos de la escolarizacin
generalizada de las nuevas generaciones alrededor de tres ejes problemticos. El primero

148
Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires donde vive un tercio de la poblacin argentina, la obligatoriedad se prolonga
hasta el final del viejo secundario, hoy denominado Nivel Polimodal (tres aos luego de la EGB).

tiene que ver con el tema de la identidad y cultura de los adolescentes; el segundo, con el
eje poltico de la modificacin de los equilibrios de poder entre las generaciones; y el
tercero, remite al tema del sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y
jvenes. El hilo conductor que une estas tres lneas de reflexin tiene que ver, con el
tema de la relacin entre condiciones de vida y cultura de la poblacin a escolarizar y la
cultura propia de las instituciones escolares.
En este caso, hay un cuarto excluido y es precisamente el de la exclusin social que
golpea fuertemente a muchos adolescentes y jvenes latinoamericanos. La extrema
desigualdad en la distribucin de las oportunidades de vida hace que, para muchos de
ellos, la escolarizacin, en s misma, sea una experiencia literalmente imposible, algo que
escapa completamente a su proyecto vital. En lo que sigue, esta determinacin material
no ser tratada explcitamente, pero s permanecer como teln de fondo que determinar
tanto las configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y las trayectorias
escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos
149
.

1. Identidad y cultura de los adolescentes y jvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras palabras, son clases
de edad que si bien tienen una base material biolgica, sobre la misma se elaboran
diversas representaciones relativamente arbitrarias e histricas. En realidad, lo que
existe con una existencia casi igual a la de los objetos fsicos es un continuo de edad. Es
la sociedad la que produce determinados cortes y rupturas en el flujo del tiempo.
Sabemos que existen nios y adolescentes, adolescentes y jvenes, pero esas fronteras
que marcan los lmites no tienen una sealizacin material u objetiva. Los lmites sociales
son siempre arbitrarios y conjeturales (como deca J.L. Borges) y muchas veces
imprecisos. Pero, en ciertos casos, es necesario reducir esa imprecisin fijando lmites
estrictos, homogneos y fciles de identificar. Este es el tipo de lmite que se expresa en
la Ley y en los dispositivos normativos. La mayora de edad, por ejemplo, est
claramente establecida en los cdigos y en las leyes de todas las sociedades. No son
lmites definitivos, pueden variar; pero s son precisos. La incorporacin al sistema
educativo formal no es arbitraria; se ingresa a la escuela a una edad legal bien
determinada.
Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, slo sabemos que existen, pero
no estamos en condiciones de decir cuando empiezan y dnde terminan estas etapas de
la vida
150
. No todos los que tienen la misma edad participan de la misma clase de edad,
ya que no todos los coetneos comparten las mismas caractersticas y experiencias
vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la autonoma econmica, estudiar, etc.)
151
.
Adems, la propia experiencia escolar contribuy a la creacin de la juventud como una
construccin social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la
condicin de adulto, un tiempo de preparacin y de espera. Por eso puede decirse que no
siempre existi juventud y adolescencia. La posicin en la estructura de distribucin de
bienes materiales y simblicos de la sociedad est determinando diversas formas de vivir
la experiencia joven o adolescente, por lo tanto, no es un estado por el que
necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad determinada. En muchos
casos hasta la propia experiencia de la infancia es un privilegio que se niega a muchos

149
Detrs de las desigualdades y exclusin escolares estn las desigualdades y exclusiones sociales. De all la necesidad de imaginar
y desarrollar estrategias de intervencin integral donde el desarrollo de la infancia y la adolescencia ocupen un lugar central.
150
Para una construccin terica de las clases de edad ver M. Urresti, Cambio de escenarios sociales: experiencia juvenil urbana y
escuela, en E. Tenti Fanfani (comp.), Una escuela para los adolescentes, Losada, Buenos Aires, 2000.
151
Uno podra preguntarse qu tienen en comn las 400.000 nias brasileas que trabajan en el servicio domstico con sus coetneas
de las clases medias altas y altas que estudian, disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y calidades de consumo
cultural, etc.

nios y nias que viven en condiciones de pobreza extrema, tanto en el campo como en
las grandes ciudades del continente.
Pero aqu, ms que el debate terico, por dems rico e interesante nos interesa saber
cules son las caractersticas distintivas de los adolescentes y jvenes respecto de los
nios, en cuanto objeto de clasificacin escolar. La vieja escuela primaria fue pensada y
diseada para los nios y la escuela media, pese a sus esfuerzos de adaptacin, tiende a
reproducir los mecanismos y estilos propios de la educacin infantil. En otras palabras, en
muchos casos, trata a los adolescentes como si fueran nios. Este es un factor que no
pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la enseanza media.
Segn Dubet y Martuccelli (1998), ms all de las significativas determinaciones de
gnero, clase social, tnia, hbitat, etc., un estudiante del colegio secundado es diferente
de un alumno de la escuela primaria
152
. Al menos pueden sealarse las siguientes
particularidades observadas en Francia, pero que en cierta medida son vlidas en el
contexto escolar urbano de Amrica Latina:
a. Diversidad de las esferas de justicia . Mientras el mundo de la infancia y la escuela
est organizado alrededor de una gran unidad normativa que rige tanto en el mbito
escolar, como en la familia, el mundo del colegial est regido por la percepcin de la
existencia de diversos mbitos de justicia; una regla se aplica en el recreo, otra entre los
amigos, otra en el colegio, otra distinta en el mbito familiar. Mientras que el nio mimado
en la familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente percibe que existen
distintos espacios de juego con distintas reglas. Por ejemplo, los, resultados escolares
diferentes no deben engendrar tratamientos diferentes. Mientras que en la primaria, los
que son buenos en conducta, tambin tienden a ser premiados en trminos de notas y
sanciones escolares, esta prctica se torna injusta en el colegio. En este mbito, las
clasificaciones escolares (calificaciones) tienden a diferenciarse de las calificaciones en el
comportamiento (conducta).
b. Principio de reciprocidad. Mientras que, en la escuela, considera a la autoridad y al
maestro como algo natural e indiscutido, el adolescente percibe que las instituciones (el
colegio, pero tambin la familia) constituyen mundos complejos donde existen una
diversidad de actores con intereses y capacidades diferentes. La omnipotencia del
maestro tiende a ser sustituida por la visin ms compleja y poltica de las relaciones y el
juego (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo, etc.). El principio de reciprocidad
quiere decir que la relacin profesoralumno no es unidireccional (el profesor tiene todo
el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno slo tiene que obedecer). El
adolescente tiende a pensar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud recproca y
no slo una obligacin de l hacia sus profesores
153
.
c. La emergencia de estrategias escolares. El nio en la escuela percibe que slo le
basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres y los maestros)
para tener xito en la escuela. En cambio, en el colegio los adolescentes perciben que
ser estudiante es algo ms complejo que seguir ciertos automatismos. Por el contrario,
el adolescente percibe qu para tener xito es preciso desplegar una estrategia, es decir,
que se requiere hacer uso del clculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para los
mismos, desplegar la accin en el eje del tiempo, saber esperar, etc.
d. Desarrollo de una subjetividad no escolar. Mientras los nios en las escuelas viven
una continuidad relativa, su estatuto de nio y su estatuto de alumno; los adolescentes
en el colegio viven la experiencia de una tensin entre el estudiante y el adolescente.
Con la adolescencia escriben Dubet y Martuccelli se forma un s mismo no escolar,

152
En la Argentina, se llama alumnos a los nulos que van a la escuela primaria. Los que frecuentan el colegio secundario y la
universidad son estudiantes.
153
Esta demanda se expresa claramente en esta declaracin hecha por jvenes alumnos de escuelas pblicas de Ro de Janeiro: Se ele
(el director.) nao me respeita, para que vou respeit-lo? Eu respeito quem me respeita, quem me d o respeito (...) Tem que haver a
troca, se nao houver a troca quebra o elo da corrente, nao da (Citado por M. C. de Souza Minayo y otros, 1999, p. 113).

una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que afectan a la vida
escolar mismat Veremos ms adelante que no todos los adolescentes logran articular en
forma satisfactoria ests dos espacios de vida.
Ms all de estas particularidades genricas, los adolescentes y jvenes son porta-
dores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones
que no coinciden necesariamente con la cultura escolar, y en especial, con el programa
que la institucin se propone desarrollar.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantena afuera y
alejado de la cultura escolar. Los saberes legtimos, esos que la escuela pretende
incorporar en los alumnos son saberes consolidados y en cierto modo alejados de la
cotidianidad y la contemporaneidad. Esta distancia tena una razn de ser en el momento
constitutivo de la escuela y el estado modernos. La escuela tena una misin civilizatoria,
tena una funcin de reeducacin (como se deca en la poca). En muchos casos, la
distancia entre la cultura espontneamente incorporada por los nios y la cultura que se
quera inculcar era extrema. Por eso, la escuela tuvo una funcin misionera. La primera
pedagoga era una tecnologa de conversin, de all la densidad, variedad e integralidad
de sus tecnologas (al lmite, el ideal era la pedagoga del internado).
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los
adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio
de la inculcacin de significaciones y stas, a su vez, se inclinan a la diversificacin y la
fragmentacin. Sin embargo, en demasiadas ocasiones, las instituciones escolares tienden
al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de
apropiacin distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones
escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todava las huellas del momento fundacional
(homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia nicos, etc.),
las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,
flexibles, mviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una
frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales.
Esta oposicin estructural es fuente de conflicto y desorden, fenmenos que terminan, a
veces, por neutralizar cualquier efecto de la institucin escolar sobre la conformacin de la
subjetividad de los adolescentes y los jvenes (Jaim Etcheverry, 1999). Es preciso sealar
que la contradiccin y el conflicto entre cultura escolar y cultura social es ms probable en
el caso de los jvenes de las clases sociales econmica y culturalmente dominadas.
En estas condiciones, es posible que surjan tensiones entre la integracin de los
adolescentes a su grupo de iguales y su integracin a las normas escolares. Cuando la
distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y la cultura escolar-
curricular es grande, el conflicto es un fenmeno factible en la experiencia escolar. Desde
la clsica investigacin de J. S. Coleman (1961), se conoce la oposicin entre la
subcultura adolescente y las normas escolares, que en muchos casos lleva a preferir la
primera a la segunda. El conflicto y el predominio de la atraccin y el prestigio en el
grupo depares sobre el prestigio y los premios propios de la actividad escolar no es ms
que una de las situaciones presumibles. La armonizacin y negociacin entre ambos
universos culturales, dadas ciertas condiciones sociales e institucionales, es tambin un
desenlace probable de esta tensin estructural. Las manifestaciones de este tipo de
conflicto son bien conocidas y adquieren formas particulares en cada contexto nacional.
En Francia, es comn que los muchachos y las chicas del colegio tengan que optar entre
dos figuras tpicas: la del bufn y la del payaso. Mientras que la primera figura
representa el tipo ideal del alumno que 0pta por cumplir con las reglas de la escuela, la
segunda se aplica a quienes las desafan y prefieren ser los primeros en el grupo (los
ms valorados, reconocidos, populares, etc.) a costa de ser los ltimos en la lista de
mritos especficamente escolares (calificaciones, conducta, etc.). Los hijos de los grupos
subordinados en muchos casos optan por esta estrategia, en la medida en que les resulta
ms difcil competir con xito en la labor escolar.
El campo donde se juega la construccin de la subjetividad est dominado por tres
actores bsicos: la familia, los medios de produccin y difusin de sentido, y las insti-
tuciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las
personalidades de las nuevas generaciones: la familia que la escuela todava espera y
quiere no es la de las nuevas generaciones. La incorporacin de la mujer al mercado de
trabajo, la modificacin del equilibrio de poder entre los sexos y la divisin del trabajo en la
familia, su desinstitucionalizacin y la cuestin social contempornea, han modificado
profundamente su papel como constructora de subjetividad.
No existe un curriculum social (es decir, familiar, meditico y escolar) nico y coherente,
y la escuela no tiene ms remedio que prestar atencin al hecho de que no posee una
posicin monoplica en este campo tan complejo (si es que alguna vez la tuvo). La simple
toma de conciencia de esta complejidad contribuira a redefinir y redimensionar, en forma
crtica y creativa, el margen de maniobra y la eficacia propia de las instituciones escolares
en la formacin de las nuevas generaciones.

2. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones

Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida
de las instituciones escolares para adolescentes y jvenes se origina en los cambios en
los equilibrios de poder entre los nios y jvenes y los adultos. La edad siempre fue un
principio estructurador de las relaciones de dominacin en todas las sociedades y durante
la segunda mitad del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de las instituciones
educativas capitalistas, la relacin de poder entre las generaciones era mucho ms
asimtrica que en la actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los
directivos, los celadores, etc.) prcticamente monopolizaba el poder en las instituciones.
Los alumnos tenan ms deberes y responsabilidades que derechos y capacidades. Los
reglamentos y dispositivos disciplinados de los establecimientos escolares constituyen
una objetivacin del poder omnipotente que tenan los adultos sobre las nuevas
generaciones.

Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el largo tiempo de la
historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales
(Elias, N., 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen
siendo asimtricas y a favor de los ms grandes, esta asimetra se ha modificado
profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los nios y adolescentes
son considerados como sujetos de derecho. No slo tienen deberes y responsabilidades
como los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos.
La Convencin Internacional de los derechos del nio, incorporada prcticamente de
forma universal (aun falta una firma significativa, la de los EEUU) es un indicador del
grado de institucionalizacin alcanzado por estas nuevas relaciones de poder
intergeneracional.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus
dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre
profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina, y aquellas que
estructuran los procesos de toma de decisin.
Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos especficos (a la
identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la informacin, a participar en la
definicin y aplicacin de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma
de decisiones, etc.) y habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen su
ejercicio (reglamentos, participacin en cuerpos colegiados, recursos financieros, de
tiempo y lugar, competencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosin de las ins-
tituciones escolares (producto de la masificacin con subfinanciamiento y a la prdida de
monopolio en el campo de las agencias de imposicin de significados), est en el origen
de la crisis de la autoridad pedaggica como un efecto de institucin. En las condiciones
actuales, los agentes pedaggicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen
garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jvenes. Pero la autoridad
pedaggica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condicin
estructural necesaria de la eficacia de toda accin pedaggica. El problema es que hoy el
maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jvenes y adolescentes. Para
ello debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar con adolescentes
requiere una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y construir.

3. El problema del sentido de la escuela

Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad, sino que la tienen que construir
en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las
condiciones del desarrollo actual ste no es automtico, como en otras etapas del
desarrollo escolar. Cuando los que frecuentan la enseanza media son los herederos y
los becarios, es decir, los hijos de las clases dominantes y los pobres meritorios, tanto la
autoridad pedaggica como el sentido de la escuela eran propios de la realidad. Hoy para
qu ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente,
que la mayora de los jvenes y adolescentes se hacen a diario.
Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a esta
pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar. Cules son las
respuestas posibles y cules son las condiciones sociales que las determinan? Ellas son
tres:
a) La obligacin como sentido. Se va a la secundaria por una obligatoriedad social ms
que jurdica, porque s, porque no hay ms remedio, porque es imposible no ir, y esto
porque existe un sistema de contencin familiar que, pese al vaco de la experiencia
escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir, no asistir a la escuela no
es una alternativa objetivamente factible para ciertos adolescentes y jvenes. En este
caso, el ir al colegio no es objeto de deliberacin y eleccin, sino una experiencia ligada
a una condicin de edad.
b) La razn instrumental. Hay que estudiar por una razn puramente instrumental.
Algunos adolescentes asumen la lgica de la postergacin de beneficios presentes con el
fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en s
mismos no tienen mayor sentido), maana ser alguien en la vida, podr ingresar a la
universidad, podr lograr un buen empleo, recibir mejor trato, etc.
c) El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasin, con la entrega
incondicional al saber o a uno de sus campos. Esta inmersin en el juego, esta especie de
illusio es una energa extremadamente poderosa que, segn una representacin
pedaggica bastante difundida, se constituye en un recurso mayor para el xito en la
carrera escolar.
Estas tres disposiciones tpicas ideales no estn aleatoriamente distribuidas en la
poblacin, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre
ellos cabe el mencionar los factores culturales y el lugar que ocupan los individuos en la
estructura social. La relacin gratuita, desinteresada y pasional con el conocimiento y la
cultura, en general (el arte, las ciencias, etc.), es ms probable que surja entre las clases
ms liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases
medias, cuyo capital econmico, social y cultural les permite aspirar al ascenso social,
estn objetivamente ms predispuestas a desarrollar una lgica instrumental y a
sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta
disposicin al sacrificio y al esfuerzo sistemtico es altamente valorada en el mbito
escolar (persevera y triunfars) y se asocia con los mejores rendimientos, tanto en
trminos de aprendizaje como de conducta escolar.
Los sectores sociales ms excluidos de los valores sociales ms preciados no estn en
condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratgica entre las nuevas
generaciones. Cuando objetivamente no se tiene futuro, porque el mismo presente es
incierto y se vive en situaciones lmites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en
funcin de recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente
impensable. Incluso la idea misma de futuro como tiempo por venir est ausente, cuando
no se dan ciertas condiciones sociales bsicas. Si no hay futuro, la lgica del clculo y la
relacin entre medios y fines se agota en el tiempo corto del presente y la accin
estratgica; en el sentido fuerte de-la expresin, no hay un horizonte donde explayarse.
Dems est decir que lo anterior es una caracterstica tpica de muchos sectores sociales
que viven situaciones extremas de exclusin social. Cuando este es el caso, las
condiciones de educabilidad de los jvenes se encuentran seriamente comprometidas.

Caractersticas de una buena escuela para los jvenes

Dadas las condiciones en que se desarrolla la escolarizacin de los adolescentes y
jvenes latinoamericanos, es preciso preguntarse cules podran ser las caractersticas
que distinguen a una escuela adecuada a sus condiciones de vida, expectativas y
derechos.
Ms que una respuesta, prefiero enunciar un listado de caractersticas que en
principio aparecen como deseables y necesarias, sin por ello pretender agotar el tema,
que por su complejidad requiere de anlisis y reflexiones ms especializadas. Pero a
modo de propuesta aqu sealo las siguientes:
a) Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas,
conocimientos de los jvenes.
b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los
derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prcticas (de participacin,
expresin, comunicacin, etc.) y no slo se enuncian en los programas y contenidos
escolares.
c) Una institucin que no se limita a ensear sino que se propone motivar, interesar,
movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas.
d) Una institucin que se interesa por los adolescentes y los jvenes como personas
totales que se desempean en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte,
etc.) y no slo como los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la
matemtica, la lengua, la geografa, etc.).
e) Una institucin flexible en tiempos, secuencias, metodologas, modelos de eva-
luacin, sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condicin
adolescente y juvenil (de gnero, cultura, social, tnica, religiosa, territorial,etc.).
f) Una institucin que forma personas y ciudadanos y no expertos, es decir, que
desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios tiles para la vida, y no
disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que slo tienen valor en la escuela
154
.
g) Una institucin que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: fsica,
afectiva y cognitiva. Una institucin donde los jvenes aprenden a aprender con felicidad y

154
En otro lugar hemos criticado la tendencia a la organizacin disciplinaria del curriculum de la educacin bsica y el predominio
del teoricismo, el esquematismo y la abstraccin sin sentido en la enseanza escolar (E. Tenti Fanfani, Pedagoga y cotidianidad,
en E. Tenti Fanfani (2000).

que integra el desarrollo de la sensibilidad, la tica, la identidad y el conocimiento tcnico-
racional.
h) Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida
para los jvenes. Para ello deber desplegarse una pedagoga de la presencia
caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con
los adolescentes y los jvenes (A. C. Gmez Acosta, 2000 y 1997).
i) Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes se
identifican.

Cuatro peligros probables a controlar

Pero las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados si no se tiene en
cuenta que todo paradigma de intervencin incuba efectos perversos, que es preciso
conocer para controlar. Entre ellos, y para terminar, quiero mencionar los siguientes:
a. La condescendencia. Aconseja inventar escuelas para jvenes pobres, contri-
buyendo as a la fragmentacin social de la escuela y fortaleciendo la reproduccin
escolar de las desigualdades sociales y viceversa. Ser preciso estar atento y controlar
las buenas intenciones que invitan a concentrarse en los pobres y a ofrecer educacin
pobre para los jvenes pobres.
b. El negativismo. Asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de
peligrosidad social (delincuencia, enfermedad. drogadiccin, embarazo adolescente,
violencia, etc.), en sntesis, a la negatividad pura que slo induce a la intervencin
preventiva. Para ello es preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud son las
edades de la energa, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la imaginacin, la creatividad, la
esperanza, el desinters, la pasin. La sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras
riquezas asociadas.
c. El demagogismo juvenil y adolescente. Consiste en ofrecer comprensin, contencin
afectiva, respeto a la cultura joven, etc. sin desarrollar conocimientos y actitudes
complejas y necesarias para la insercin social y poltica de los jvenes en el mundo
adulto. Algunas versiones del populiculturismo (es decir, la valoracin voluntarista u
oportunista de las culturas de los jvenes) acompaa y legitima muchas veces la
exclusin respecto de los valores ms valiosos y complejos de la cultura adulta y
universal.
d. El facilismo. Consiste bsicamente en una especie de reproduccin escolar del modo
de aprendizaje y de relacin con la cultura que desarrollan los medios de comunicacin de
masa y de produccin y circulacin de culturas juveniles de masas (pedagoga del
zapping, la espectacularizacin, el placer inmediato, el desprecio por la complejidad, el
esfuerzo y el trabajo escolar, la disciplina, el carcter acumulativo del desarrollo de la
cultura, etc.).
Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pblica se requieren al
menos tres ingredientes: a) hay que saber qu hacer y cmo hacerlo; b) hay que tener
voluntad poltica y poder efectivo; c) hay que movilizar varios recursos significativos (al
menos gente competente, tecnologas adecuadas, dinero y tiempo suficientes). Sin estos
requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las aulas.
En sntesis, y para terminar, es probable que la escuela para los adolescentes sea una
construccin, en la medida en que la propia adolescencia es una edad nueva y en plena
transformacin. Y como todos los adolescentes no son iguales, habr que pensar en
formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles como para dar
respuestas adecuadas a los mltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas
generaciones. Quizs una de las claves del xito sea comprender que una escuela para
los adolescentes deber ser, al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, es decir,
una institucin donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino
protagonistas activos y con derechos.


Bibliografa

Berger Filho, R. L. (1999). Enseanza Media: Los desafos de la inclusin. Documento
presentado por el autor al Seminario Cambios en la educacin secundaria. Anlisis
de procesos europeos y latinoamericanos, organizado por el IIPE UNESCO en
Buenos Aires, noviembre de 1999.
Coleman, J.S. (1961). The adolescent society. The Free Press. Nueva York.
De Souza Minayo, M. C. E y otros (1999). Fala, galera. Juventude, violencia e cidadania
no Rio de Janeiro. Editora Garamond/UNESCO, Ro de Janeiro.
Dubet Franois y Martuccelli Danilo (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia
escolar Losada, Buenos Aires.
Elias N. (1999). La civilizacin de los padres. Editorial Norma. Bogot.
Gmez da Costa, A. C. (2000). En E. Tenti Fanfani (2000), Una escuela para los
adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires.
Jaime Echeverry, G. (1999). La tragedia Educativa. Fondo de Cultura Econmica. Buenos
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Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativa Anaya, Madrid.
Tenti Fanfani, E. (1999). Ms all de las amonestaciones. Cuadernos de la UNICEF.
Buenos Aires.
Tenti Fanfani, E. (ed.), (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires.











































TEXTOS CLASICOS






MAX WEBER

EDUCACION Y TIPOS DE DOMINACIN





















Educacin y formas de dominacin en Max Weber


Gonzalo Catao

1

A diferencia de sus contemporneos el francs mile Durkheim y el norteamericano
Thorstein Veblen, Max Weber nunca escribi un libro sobre educacin. Sus numerosas
reflexiones sobre la enseanza se encuentran dispersas a lo largo de toda su obra en
lugares subordinados que tienden a disminuir su papel y su significado en la sociedad.
Unas veces se la ve encadenada a la poltica a las formas de dominacin y otras a la
economa, el derecho, la religin y la ciencia. En sus libros de gran tamao, en Economa
y sociedad, en las monografas sobre las religiones universales, en los estudios histricos,
la educacin aparece como un elemento ms del tejido social con mpetus particulares
segn las demandas sociales y los intereses de los grupos en cuestin. All se la ve unida
a la estratificacin social, a los factores de prestigio, a la multiplicacin de la
especializacin ocupacional, al despertar de condiciones nicas en el espritu de los
jvenes, o a funciones opuestas como el aprendizaje de habilidades rutinarias, la
transmisin de saberes generales o la ampliacin de oportunidades mediante la
masificacin de la labor escolar.
En esta visin panormica, Weber resalta los distintos escenarios institucionales que
promueven los procesos educativos: escuelas, colegios y universidades para los tiempos
ms recientes; cuarteles, talleres, monasterios e internados para el pasado y los tiempos
ms remotos. Unas veces las instituciones aparecen en manos privadas o de la
Iglesia y del Estado, y otras a cargo de guildas, grupos guerreros o asociaciones
profesionales de diverso tipo (y an ms, de una compleja combinacin de uno y otro).
Todas sus acciones llevan la misma impronta: transmiten conocimientos y creencias
mediante una relacin disciplinada entre el que ensea y el que aprende. El propsito de
Weber era mostrar las mltiples formas mediante las cuales se reproduce un tipo social
deseado el caballero, el especialista, el sacerdote, el funcionario, el guerrero, etc. en
estrecha relacin con la organizacin del poder en la sociedad. Para ello bosquej una
tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos derivada de su teora de las
formas de dominacin. Con esta estrategia analtica quera explicar tanto las sociedades
actuales como las del pasado; el mundo Occidental como el Oriental; Grecia y Roma; la
India, la China y el Japn; Israel, el antiguo Egipto y las sociedades primitivas tan
prximas a los antroplogos.
Como se sabe, Weber distingui tres tipos de dominacin basados en diferentes fuentes
de legitimidad: la legal, la tradicional y la carismtica. La dominacin legal, tpica de las
sociedades modernas, se manifiesta en el ejercicio de la autoridad mediante el
acatamiento de leyes previamente estatuidas y aceptadas por los miembros de la
sociedad. Se obedece a un individuo, al burcrata, no en virtud de un derecho propio
que le confiere su nacimiento o un rasgo particular y nico de su carcter, sino en cuanto
encarna ciertas reglas a las cuales l mismo est sujeto. All el que ordena, obedece; sus
exigencias son la mera prolongacin del eco de las normas. La dominacin tradicional,
propia ms no exclusiva de la era patriarcal, del mundo medieval y de los sultanes
otomanos, reside en la creencia de la santidad de los mandatos derivados del poder
seorial. El seor es quien ordena y los que obedecen llevan el aliento del sbdito. Se

Socilogo. Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de La Sociologa en Colombia (tercera edicin, 1997).
Educacin y estructura social (1989), La artesana intelectual (1995). Historia, sociologa y poltica (1999) y Crtica sociolgica y
otros ensayos (2000).

acata a la persona en virtud de una dignidad santificada por una tradicin sancionada
generacin tras generacin; vlida desde siempre. Es el imperio de los usos y
costumbres originados en tiempos remotos que se extravan en el mito. All los
funcionarios dependen directamente del seor y administran su gracia en calidad de
parientes, favoritos y vasallos amparados por la fidelidad.
La dominacin carismtica, la temida adversaria de las autoridades legal y tradicional,
funda su influencia en las dotes sobrenaturales de las personas o de las instituciones: en
el herosmo, en las facultades mgicas, en el don de la revelacin, en la capacidad
oratoria, en el talento intelectual. Sus mejores ejemplos son el profeta y el santo, el
reformador y el conquistador, el revolucionario y el demagogo. Es la manifestacin de lo
excepcional, del genio y la grandeza emparentados con el hechizo. Se obedece al jefe,
que toma la forma del caudillo, no por su dignidad tradicional o por el ascendiente que
descansa en la costumbre o en un estatuto jurdico, sino por su carisma, por sus
cualidades singulares y nicas. La dominacin carismtica es por naturaleza una
autoridad inestable y precaria a pesar del mpetu inicial que la acompaa. El paladn
pierde influencia cuando su dios lo abandona cuando deja de hacer milagros o cuando
sus revelaciones no se cumplen. O an ms, cuando decae su herosmo y cuando se
muestra incapaz de electrizar las masas o de iluminar a los seguidores ms cercanos,
los apstoles. Es la manifestacin de la transformacin y el cambio; siempre la asiste
una irradiacin sediciosa hasta confundirse con la subversin. Su empeo es la lucha sin
cuartel contra lo establecido, contra los valores, los hbitos, las leyes y las tradiciones
consideradas eternas e imperecederas. Con exhalacin divina busca una sumisin a lo
que todava no existe pero que sera digno de alcanzar. En palabras de Weber, es el
poder revolucionario especficamente creador de la historia
155
.
Como ocurre con las construcciones tericas de Weber, la elaboracin anterior es una
construccin tpico-ideal dirigida a orientar la observacin de los hechos y de las
situaciones concretas. La realidad es siempre ms compleja y ofrece una combinacin de
uno y otro tipo en una gradacin no siempre fcil de establecer. Es labor del investigador
evaluar el peso de los elementos constitutivos de los casos especficos a fin de evitar
presentaciones esquemticas y poco flexibles de los hechos. Weber uni sus reflexiones
educativas a esta tipologa y, siguiendo los rasgos ms sobresalientes de su construccin
tpico-ideal, fij la atencin en los mecanismos de reproduccin de las formas de
autoridad. Su nfasis se dirige a la preparacin de la clase poltica de mayor rango y a la
formacin de sus inmediatos colaboradores (del cuadro administrativo encargado de la
gestin del Estado y dems organismos de gobierno). Si bien en la poca de Weber el
sistema escolar se estaba extendiendo de manera irresistible a todos los estratos de la
sociedad, todava la educacin en sus niveles secundario y superior se hallaba unida a las
clases altas y a las ocupaciones directivas. Por aquellos aos la universidad era una
escuela de burcratas, segn las grficas palabras del jurista, socilogo y economista
alemn Lorenz von Stein
156
.
Weber encontr que a lo largo de la historia se podan distinguir claramente dos
objetivos formativos contrapuestos: uno que buscaba despertar cualidades particulares en
los jvenes y otro que insista en una formacin especializada de los aprendices. En su
estado puro el primer tipo corresponda a la estructura carismtica de la dominacin y el
segundo a la estructura burocrtica racional, tpica de las sociedades modernas. Entre
estos tipos polares encontraba a su vez una gama de objetivos educativos que intentaban
cultivar en el educando el estilo de vida caracterstico de un grupo social ms o menos
cerrado, que Weber evocando la estratificacin social del mundo medieval llamaba
estamento.

155
M. Weber, Economa y sociedad (Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1964), vol. II, p. 853. El nfasis es de Weber.
156
Citado por Hans Gerth y C. Wright Mills, Carcter y estructura social (Buenos Aires: Paids, 1963), p. 244.

Aunque en sentido estricto los dones carismticos no son susceptibles de ser trans-
feridos, pues se espera que quienes estn destinados a encamar lo particular y nico
llevan una huella especial desde su nacimiento, la accin educativa se hace indispensable
para despertar las facultades que existen de manera latente en el alma del novicio.
Tanto el santo, el hechicero y el legislador como el artista, el sacerdote y el conductor de
la guerra, deben pasar por un entrenamiento dirigido a templar y probar sus dotes. El
genio nace pero hay que formarlo; se deben cincelar sus rasgos para asegurar el xito de
su destino. No es extrao entonces que la educacin carismtica tenga lugar en
internados y escuelas especiales que separan al aprendiz de sus lazos familiares y de
sus ambientes cotidianos ms cercanos, Muchas instituciones exclusivas, de lite,
cumplen funciones semejantes en nuestros das. Y ello porque la formacin carismtica
tiende a ser esotrica, esto es, reservada y para unos pocos. Su clima ms adecuado es
la comunidad, retirada de maestros y alumnos sometidos a una disciplina intensa que
facilita la instruccin en prcticas corporales, ejercicios espirituales, conductas ascticas,
torturas y mutilaciones que buscan despertar el xtasis adormecido en el corazn de los
pupilos. Su sentido es la corroboracin, la prueba y seleccin de la persona cualificada. El
entrenamiento termina con la recepcin solemne del candidato en el crculo de los
portadores comprobados del carisma. Ahora sus tutores se han convertido en sus colegas
y en sus compaeros de misin, y con la experiencia y los aos, tendr a su cargo
labores de instruccin con alumnos que es buscan avivar sus adormecidos atributos
personales.
La educacin que nutre la autoridad tradicional tiene un nfasis diferente. Sus marcos
cultivan en el educando un estilo de vida asociado con el ideal cultural de un estrato
dominante (un estamento). Los ejemplos favoritos de Weber eran la formacin del samurai
japons, del mandarn chino, del junker alemn, del gentleman ingls, de los grupos
dirigentes de la Grecia y Roma antiguas y de la amplia gama de notables, los honoratiores,
muy corrientes (ms no exclusivos) de la Edad Media y de los aos que siguieron al
Renacimiento. Todos ellos integran los efectivos de la administracin de los organismos
tradicionales. El objetivo de esta modalidad educativa es la adquisicin de las maneras, el
porte y los conocimientos caractersticos del estrato al que se pertenece o al que se quiere
acceder. Lejos se est aqu del entrenamiento especializado del experto o de la
adquisicin de saberes tiles y aplicados. El especialista, el tcnico, es en estos medios
fuente de escarnio y de franco desprecio. Los delegados de la dominacin tradicional
ostentan sin duda destrezas en un campo particular habilidades militares, teolgicas o
jurdicas, pero esto es slo un elemento ms de su formacin y se encuentra
subordinado al ideal del hombre integral, de la persona cultivada. El caballero medieval
se educaba en asuntos militares de la misma forma que adquira destrezas en las artes, la
danza y el canto, adems de la literatura, el juego, el lenguaje y los modales cortesanos.
La instruccin despliega all una fuerza especial, hasta el punto de que en estructuras de
dominacin tan diferentes como las feudales, las teocrticas y las patrimoniales, el cultivo
es percibido por las masas como la fuente ltima de la diferenciacin social. En nuestros
das su estela pervive en el bachillerato clsico y en la labor de seminarios y academias
que buscan al hombre total, indiviso y completo. En ella el conocimiento general es
definido como fuente de enriquecimiento y ornamento de la personalidad, y sus insti-
tuciones se reclaman al modelo ilustrado de la Grecia y Roma clsicas, exaltado siglos
despus por el ideal humanista del Renacimiento que ha pervivido en Occidente hasta
nuestros das. Con todo, el mayor peligro de esta educacin es la de alimentar la
pretensin de honor y respeto particulares del estamento. Para prever el desarrollo de una
molesta autonoma que ponga en cuestin los poderes establecidos, la autoridad
tradicional se cuida siempre de elegir a los miembros de sus cuadros administrativos
desde arriba, es decir, como favor personal y no como concesin de legitimidad a un
grupo independiente con pretensiones de autonoma. Con esto se busca coartar los
intentos de afirmacin de un poder separado que subvierta la nocin de fidelidad unida al
otorgamiento del favor. Se observa piedad y devocin al superior que elige (pues toda
eleccin emana de su voluntad) y no al estamento que certifica la formacin.
La educacin racional (moderna) barre con los fines ms queridos de lo tradicional y
carismtico. Su meta es la instruccin especializada, funcional y til. Es la educacin de la
civilizacin capitalista por excelencia que a continuacin heredaron los proyectos
socialistas gestados en sus entraas. En la sociedad moderna lo que cuenta es el
conocimiento cientfico especializado, la preparacin tecnolgica, y todo ello a expensas
de la cultura humanstica. Sus ejemplos ms acabados son las escuelas tcnicas de la
enseanza media y las ramas especializadas de la universidad. En sus predios se entrena
para ocupaciones que exigen habilidades y destrezas especficas; aqu el ocio, la placidez
y la desidia mercantil del caballero medieval, constituyen un pecado y un desvergonzado
derroche. Sus moldes han destruido las amadas nociones heroicas del honor, el juego y
sus afinidades con lo artstico. El reino de los conocimientos tiles racionalmente
controlados se ha instalado en la cultura y ha dejado de lado las conductas ldicas que
recreaban el universo de los miembros de los estamentos directivos. La persona idnea,
no el hombre culto, es el ideal educativo de la era Y burocrtica. El ttulo conferido por las
instituciones escolares, despus de haber superado las pruebas y exmenes respectivos,
se erige airoso en el mercado de trabajo, desterrando las pretensiones de limpieza de
sangre como requisito para alcanzar prebendas, gracias y puestos oficiales. Y para
sectores de la poblacin cada vez ms amplios, el xito parece residir en el poder de una
casta que afirma su dominio en un conocimiento certificado, esto es, en una meritocracia
basada en el diploma.
Como ocurre con los tipos de dominacin que confieren vida a estos modelos
educativos, ninguno de ellos se presenta jams en estado puro. A las manifestaciones
dominantes de uno de ellos se unen elementos de los dems, hasta formar un entramado
no siempre claro para el analista social. Cuando un seminarista un humanista en el
sentido ms amplio y menos exigente de la palabra finaliza sus estudios despus de
aprobar una serie de exmenes previamente establecidos y formalizados, est listo para
alcanzar la ordenacin sacerdotal. All se est al frente de un ejemplo de formacin
general que ha sido sometida a pruebas racionales para acceder a una ~ posicin que
transforma un individuo corriente en persona sagrada, en un ser portador de dotes
especiales.

Esta es en pocas palabras y en forma bastante apretada, el tratamiento ms orgnico
que Weber ofreci sobre educacin. Sin duda que tambin se refiri a otros asuntos,
sobre todo en lo que respecta a situaciones contemporneas. Como es de conocimiento
de los lectores de la Revista Colombiana de Educacin, Weber se ocup en diversos
momentos de su vida de los problemas universitarios
157
. En un lenguaje acerado, donde el
polemista y el analista social iban parejos, en varios trabajos discuti la naturaleza de la
educacin superior y las polticas ms adecuadas para su desarrollo. Para Weber la
universidad tena una funcin adicional a la formacin de funcionarios y profesionales. No
cabe duda de que transmite experiencias y habilidades, como ya lo haba apuntado al
caracterizar la educacin racional, pero a diferencia de los dems ciclos del sistema
educativo, contribuye al desenvolvimiento del saber. A travs de la investigacin colegiada
de profesores y estudiantes, pone en cuestin el conocimiento establecido y abre nuevos
caminos para su futuro desenvolvimiento. En sus aulas se ha alojado la ciencia, esa
dimensin de la cultura occidental que apenas conocieron las tradiciones intelectuales de
Oriente. Slo en Europa hubo ciencia en el estadio de desarrollo que hoy consideramos

157
Max Weber, El poder del Estado y la dignidad de la vocacin acadmica, Revista Colombiana de Educacin, No. 21, Bogot,
1990, pp. 7-99.

vlido, insisti al final de su vida
158
. Surgi a finales del Renacimiento y se afirm
definitivamente en el siglo XVII sobre bases tericas, matemticas, empricas y
experimentales racionales, que hicieron de ella el instrumento de conocimiento ms
seguro para revelar los secretos de la naturaleza y las brumas que ocultan la accin
social, el objeto de estudio de la sociologa. Y fue a este aspecto panicular de la vida
universitaria, que Weber concedi una segunda atencin a lo largo de sus escasas y
dispersas reflexiones educativas.
El tema era de gran relevancia en su tiempo, como lo sigue siendo en nuestros das.
Durante el siglo XIX la ciencia haba entrado de lleno a los recintos universitarios,
compitiendo exitosamente con las antiguas academias, las sociedades reales o las
asociaciones informales de sabios dirigidas a discutir las investigaciones y difundir sus
resultados. Ahora se haca necesario proteger el trabajo de los institutos y de las
facultades de la accin de poderosos agentes como la poltica, la religin o los negocios.
En pocas palabras, afirmar la autonoma del saber respecto de intereses extraos que
podan limitar el desarrollo de su tarea. Para Weber era claro que una vez que el trabajo
cientfico se haba fusionado con la labor docente, el prestigio de las universidades se
derivaba de su relacin con la ciencia y las contribuciones que fuera capaz de hacer al
avance del conocimiento. En estas reflexiones el nfasis no estaba puesto en el aparato
educativo como medio de reproduccin de los estratos directivos, sino como residencia de
la ciencia, como el lugar que habita uno de los grupos sociales ms creativos de la
sociedad.

Criterio de esta compilacin

En esta entrega de la Revista Colombiana de Educacin se ofrecen los textos analticos
de Weber en materia de educacin. Salvo el orientador sumario, Los tipos sociolgicos
de educacin>, los dems escritos han sido traducidos especialmente para esta edicin.
Ellos pertenecen a Economa y sociedad, el gran esfuerzo sistemtico que el famoso
socilogo alemn no logr concluir y que hoy leemos en compilaciones post mortem.
Como lo han experimentado todos aquellos que han trasegado por el millar de pginas de
esta obra infinita, Economa y sociedad es un texto espeso, hermtico ya veces
francamente impenetrable. El lector lucha una y otra vez con sus folios y a lo largo de
ellos se ve inmerso en una sucesin de observaciones histricas y econmicas,
etnolgicas y jurdicas no siempre fciles de discernir Pero cuando se superan las
obstculos, la visin se ensancha y los vnculos de la educacin con las dems esferas de
la sociedad y de la cultura adquieren una direccin mucho ms rica y compleja.
La traduccin sigue la edicin norteamericana de Economa y sociedad, versin que ha
recibido los aplausos de los eruditos por la solidez de la interpretacin y por el eficaz
aparato crtico que la acompaa
159
. Slo resta esperar que este nuevo esfuerzo de la
Revista Colombiana de Educacin contribuya a enriquecer los estudios educativos y el
anlisis de las instituciones escolares de Amrica Latina.







158
M. Weber, Sociologa de la religin (Madrid: Istmo, 1997), p. 313. El nfasis es de Weber.
159
Max Weber, Economy and society: an outline of interpretative sociology (Berkeley: University of California Press, 1978), 2 vols.
Edicin a cargo de Guenther Roth y Claus Wittich.

Los tipos sociolgicos de educacin
160



Max Weber


Una tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos no puede darse aqu
como de paso, desde luego. Pero seguramente, no estn fuera de lugar algunas obser-
vaciones sobre el tema.
Histricamente, los dos polos opuestos ms extremos en el campo de los objetivos de
la educacin son despenar el carisma, es decir, cualidades heroicas o dones mgicos, por
una parte, y transmitir una instruccin especializada, por otra parte. El primer tipo
corresponde a la estructura carismtica de la dominacin, el ltimo a la estructura
burocrtica racional (moderna). Ninguno de ellos, se encuentra sin relacin y sin
posibilidades de transmisin hacia el otro. El hroe guerrero o el mago necesitaban de los
conocimientos especializados, y los funcionarios especializados suelen ser instruidos en
algo ms que el puro saber Pero son polos opuestos. Entre estos polos radicales se
encuentran todos los tipos de educacin que intentan cultivar en el educando un tipo
determinado de estilo de vida, secular o espiritual, pero en todo caso estamental.
La disciplina carismtica de la antigua ascesis mgica y las pruebas heroicas, que
hechiceros y hroes guerreros emprendan con los muchachos, tenan como objetivo
ayudar al novicio en la adquisicin de una nueva alma en sentido animista, es decir, a un
renacimiento o reencarnacin. En nuestro lenguaje, esto significa despertar y probar una
facultad que se tena como don gracioso puramente personal. Pues un carisma no puede
ensearse ni inculcar. Su germen est ah o se infunde a travs de un milagro de
renacimiento mgico, pero si no, es inalcanzable. La educacin especializada intenta que
el alumno resulte prcticamente til para fines administrativos: para que lleve una oficina,
una contabilidad, un taller, un laboratorio cientfico o industrial, un ejrcito disciplinado,
etc. Esto, aunque en grados diferentes, puede emprenderse, en principio, con cualquiera.
Por ltimo, la pedagoga de la cultura, pretende educar un hombre de cultura, es
decir, un hombre con un determinado estilo de vida interior y exterior, cuyos tipos difieren
segn el ideal cultural del estrato dominante. En principio, tambin esto puede hacerse
con cualquiera. Lo nico que cambia es el objetivo. Si el estamento dominante es un
estrato de guerreros estamentalmente segregados, como en Japn, la educacin intentar
obtener un caballero, cortesanamente estilizado, que desprecia a los hombres de letras,
tal como lo haca el samurai japons, y por lo dems, de muy diferente condicin segn
los casos particulares; si se trata de un estrato de sacerdotes, intentar hacer del
educando un escriba, o un intelectual, aunque tambin de muy distinto cuo.
Podemos en esta ocasin dejar de lado el comentario de las numerosas combinaciones
y situaciones intermedias, pues en realidad ninguno de estos tipos se da puro jams.








160
Tomado de Max Weber, Ensayos sobre sociologa de la religin (Madrid: Taurus, 1984), vol. 1, pp. 333-34. Traduccin de Jos
Almaraz y Julio Carabaa. Para otra versin castellana de este mismo texto, ver Max Weber, Ensayos de sociologa contempornea
(Barcelona: Martnez Roca, 1972), pp. 5 19-20.

La educacin y el proceso de burocratizacin
161



Max Weber

Especializacin de la educacin, cacera de ttulos y bsqueda de estatus

En un sentido estricto, no podemos analizar aqu los vastos efectos culturales determi-
nados por el desarrollo de la dominacin burocrtica racional, independientemente de los
mbitos en que se asienta. Por cierto, la burocracia propicia un modo de vida
racionalista, pero el concepto de racionalismo tiene significados y connotaciones muy
diversos. De un modo muy general, slo es posible afirmar que la dominacin burocrtica
promueve el desarrollo de un realismo racional y del tipo de personalidad del experto
profesional. Esto tiene vastas repercusiones, pero aqu slo es posible ocupamos de un
factor importante de la cuestin: su influencia sobre la ndole de la instruccin y de la
educacin (Erziehung und Bildung).
Las instituciones educativas del continente europeo, particularmente las de enseanza
superior universidades, institutos tcnicos y comerciales, colegios (gimnasios) y dems
establecimientos de educacin secundaria, se encuentran dominadas e influidas por la
exigencia del tipo de educacin que determina un sistema de exmenes especiales o
pruebas de habilidad (pericia) [Fachprfungswesen], que son cada vez ms necesarios
para la burocracia.
El examen especial en este sentido tambin existi y existe fuera de las estructuras
propiamente burocrticas; as ocurre hoy en las llamadas profesiones liberales de la
medicina y el derecho, y en los oficios organizados gremialmente. Los exmenes de
habilidad no son fenmenos indispensables de la burocratizacin. Durante bastante
tiempo, las burocracias, francesa, inglesa y norteamericana han dejado de lado estos
exmenes en su totalidad o en gran parte, reemplazndolos por la instruccin y el servicio
en las estructuras corporativas (gremiales).
La democracia tambin toma una actitud ambivalente frente a los exmenes
especializados, al igual que lo hace frente a todos los fenmenos burocrticos, a pesar de
que ella misma los propicia. Por una parte, los exmenes especiales implican, o parecen
implicar, una seleccin de los individuos calificados, provenientes de todos los estratos
sociales, en lugar de mantener un gobierno de honoratiores
162
.
Por otra parte, la democracia se resiste a que un sistema de mrito y certificados
educativos cree una casta privilegiada, y por esta razn se opone a tal sistema.
Finalmente, el examen especializado ya se encuentra en pocas preburocrticas o
semiburocrticas. De hecho, la frecuencia ms regular e intensa de exmenes especiales
se ubica en las comunidades organizadas prebendariamente. La expectativa de conseguir
prebendas, primero prebendas eclesisticas como sucede en el Oriente Islmico y en la
Edad Media occidental y despus, como fue el caso de la China, prebendas seculares,
es el premio tpico que lleva a la gente a estudiar y examinarse. Estos exmenes, sin

161
Tomado de Max Weber. Econoniy <md society (Berkeley: University of California Press, 1978), vol. II, pp. 998-1002.
Traduccin de Libardo Gonzlez y Gonzalo Catao (profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional).
162
Del latn, personas honorables; aquellas de mayor respeto en la comunidad. La expresin se tiende a traducir como gobierno de
notables. Weber us el concepto con varios acentos: a) personas independientes que gozan de preeminencia social en virtud de la
posicin que ocupan en la comunidad, y sobre gata base sirven al monarca en calidad de funcionarios, b) personas cuya posicin
econmica les permite ejercer altos cargos sin remuneracin alguna y cuyo prestigio merece la confianza de sus iguales, y c) para
caso del derecho (Rechtshonoratioren, notables del derecho), personas que se ocupan de asuntos jurdicos con algn nivel de
especializacin, cuya influencia les permite dejar una huella en el sistema jurdico de sus sociedades. Aqu los Honoratioren reciben
muchas veces una remuneracin por sus actividades y, con el tiempo, se convierten en meros funcionarios. En un sentido amplio, la
nocin de Honoratioren alude entonces a la autoridad ejercida por un grupo estamental que dispone de fortuna y prestigio en la
comunidad. [(G. Catao].

embargo, slo tienen en parte el carcter de prueba para ostentar el conocimiento
especializado.
Slo el desarrollo moderno de la plena burocratizacin lleva a sus ltimas
consecuencias los exmenes racionales especializados. El movimiento de la Civil -Service
Reform [Reforma del Servicio Civil de Norteamrica importa gradualmente el
entrenamiento especializado a los Estados Unidos. El sistema de exmenes avanza tam-
bin hacia otros pases desde su principal lugar de origen europeo, Alemania. La
progresiva burocratizacin administrativa incrementa la significacin de los exmenes
especializados en Inglaterra. En China, la tentativa de reemplazar la vieja burocracia
semipatrimonial por una burocracia moderna, introdujo el examen especializado del
experto. La burocratizacin del capitalismo, con su exigencia de tcnicos, empleados, etc,
con educacin experta, introdujo estos exmenes en todo el mundo.
Esta expansin recibe un impulso adicional por el prestigio social que confieren los
diplomas educativos logrados a travs de los exmenes especializados. Tal circunstancia
adquiere mayor fuerza en la medida en que el diploma educativo se canjea por tinajas
econmicas. El papel desempeado en el pasado por la limpieza de sangre como
requisito de igualdad de nacimiento, de acceso a prebendas y gracias de la nobleza, y
donde ella retuviese el poder social para ocupar los puestos oficiales, ha L sido
reemplazado en la actualidad por los ttulos educativos.
La expedicin de diplomas por las universidades e institutos de ingeniera y comer-do,
as como el clamor universal en favor de la creacin de certificados de estudios en todas
las reas, promueven la formacin de un estrato privilegiado en bufetes y oficinas
pblicas. Estos certificados sustentan las pretensiones de sus titulares a contraer
matrimonio en el seno de familias notables (en las oficinas comerciales obviamente
espera conseguir una opcin preferencial respecto de la hija del jefe), pretensiones de ser
recibido en crculos donde se cultivan cdigos de honor, pretensiones de un sueldo
segn el honor estamental
163
en lugar de uno que slo cubra el trabajo realizado,
pretensiones de promocin efectiva y seguridad para la vejez, y sobre todo, pretensiones
de monopolio sobre las posiciones social y econmicamente ventajosas. Si por todas
partes escuchamos reclamos relacionados con la regulacin de los currcula dirigidos a
promover los exmenes especiales, es claro que el motivo no es un repentino deseo de
educacin, sino el deseo de restringir la oferta para esas posiciones y su acaparamiento
por parte de los titulares de certificados educativos. En la actualidad, el examen es el
medio universal de este monopolio y por esa razn las pruebas
se expanden en forma irresistible. Como la educacin exigida para la adquisicin del
certificado educativo demanda considerables gastos y un tiempo de espera antes de
lograr una plena remuneracin, este esfuerzo implica un desplazamiento del talento
(carisma) a favor de la propiedad, pues los costos intelectuales del certificado educativo
son siempre bajos y no aumentan a medida que crece el volumen de estos certificados,
sino que ms bien tienden a disminuir.

La antigua exigencia de un estilo de vida caballeresco, el prerrequisito para tener

163
La nocin de estamento es bastante laxa en Weber. En general, alude a la jerarqua de determinado grupo social caracterizado por
un estilo de vida especfico y por una idea de orgullo y respeto (honor) ostentada por sus miembros (la nobleza europea, los junkers
alemanes, los sacerdotes, los literatos chinos, etc.). En el mundo medioeval los estamentos estaban jurdicamente delimitados con
cdigos de conducta y con derechos y deberes estatuidos claramente. Aunque los integrantes de un estamento tienden a compartir un
mismo linaje, en realidad pueden tener diversos orgenes sociales como ocurre con los estudiantes universitarios o con los
funcionarios de la administracin pblica y privada. Aqu la formacin tiende a borrar o a disminuir los antecedentes sociales y a
igualar a los individuos que superan las pruebas de habilidad, conocimiento y conductas esperadas. Lo esencial es que a sus
miembros los une un conjunto de creencias y de pautas de comportamiento que los aleja de los dems agrupaciones sociales,
hacindolos sentir a s mismos como diferentes. La sociologa contempornea traduce la idea de estamento, poco usada en nuestros
das, por el concepto de grupo de estatus, nocin de gran utilidad para el estudio de la posicin social y las subculturas de las
mltiples categoras ocupacionales de la sociedad moderna. [G. Catao]

un feudo, se ha visto reemplazada en la Alemania de nuestros das por la necesidad de
participar en sus remanentes que todava sobreviven, como las fraternidades de duelistas
de las universidades que proporcionan certificados educativos. Los grupos deportivos y
los clubes sociales en los pases anglosajones cumplen idntica funcin. Por otro lado, la
burocracia de todas partes intenta establecer un derecho al cargo, estableciendo un
procedimiento disciplinario regulatorio y eliminando todas las disposiciones arbitrarias de
los superiores sobre los empleados subordinados. La burocracia busca asegurar la
posicin del empleado, el ascenso metdico y la seguridad para la vejez. En todo esto ella
cuenta con el apoyo del sentimiento democrtico del gobernado que exige que la
dominacin sea la mnima posible. Los voceros de esta actitud pretenden lograr un
debilitamiento de las atribuciones del jefe al debilitar la prerrogativa arbitraria que ste
tiene sobre los subordinados. En este sentido, tanto en las oficinas privadas como en las
de la administracin pblica, la burocracia promueve el surgimiento de un grupo
estamental, de igual forma como lo hicieron los diversos funcionarios del pasado. Ya
hemos indicado que, en general, estas caractersticas estamentales tambin son
explotadas y que, por su naturaleza, ellas contribuyen a la utilidad tcnica de la burocracia
para el cumplimiento de sus tareas especficas.
Es, precisamente, contra este inevitable carcter estamental de la burocracia que la
democracia reacciona. La democracia trata de reemplazar el nombramiento de
funcionarios mediante eleccin por perodos breves; intenta cambiar la destitucin de los
funcionarios a travs de un referndum (plebiscito), por un procedimiento disciplinario
regulado. Con ello busca reemplazar la disposicin arbitraria del jefe jerrquicamente
superior, por una disposicin idnticamente arbitraria del gobernado o ms bien, de la
agrupacin de los jefes que lo dominan.

Digresin sobre el hombre cultivado

El prestigio social que resulta de una educacin e instruccin especficas no es de ningn
modo privativo de la burocracia. Todo lo contrario; el prestigio educativo en otras
estructuras de dominacin descansa sobre bases esencialmente distintas. Expresndolo
en forma de eslogan, el hombre cultivado y no el especialista, ha sido considerado
como el objetivo de la educacin, y ha constituido el sentido de la consideracin social en
estructuras de dominacin tan diversas como las feudales, teocrticas y patrimoniales,
segn lo muestran la administracin inglesa de honoratiores, la antigua burocracia
patrimonial china y el dominio de los demagogos de la llamada democracia griega.
La expresin hombre cultivado se usa aqu en un sentido de estricta neutralidad
valorativa, y por ella entendemos exclusivamente que el objetivo de la educacin no es el
entrenamiento especializado del experto, sino el distintivo de una forma de vida
considerada como culta. Tal educacin estaba dirigida a producir un tipo caballeresco o
asctico, uno de tipo literario como en la China, uno de nfasis humanista y atltico como
en Grecia, o uno de tipo convencional como la variedad del gentleman ingls. Una
personalidad cultivada en este sentido difunde el ideal educativo sellado por la estructura
de dominacin y por las condiciones requeridas para pertenecer al ncleo dominante de la
sociedad en cuestin. La cualificacin de este estrato dominante descansaba en la
posesin de algo ms de tal cualidad cultural (en un sentido bastante variable y
neutralmente valorativo como se lo ha estado usando aqu) y no en ms conocimiento
tcnico. Por supuesto que al mismo tiempo tambin se desarrollaban las habilidades
militares, teolgicas y jurdicas, pero el centro de gravedad de los programas educativos
en el mundo helnico, medieval y chino lo integraban elementos completamente
diferentes de aquellos considerados tiles desde el punto de vista tcnico.
Detrs de todas las actuales discusiones sobre los fundamentos del sistema educativo,
se oculta a todo momento la lucha entre el tipo del hombre especializado contra el tipo
ms antiguo del hombre cultivado. Esta lucha se halla condicionada por la irresistible
expansin de la burocratizacin en todas las relaciones de autoridad pblicas y privadas,
y por la importancia cada vez mayor de los conocimientos especializados del experto,
lucha que afecta los aspectos ms ntimos de la cultura personal.

Conclusin

En su avance, la organizacin burocrtica ha debido superar no slo aquellos obstculos
negativos, mencionados ya en varias ocasiones, que encuentra en su proceso de
nivelacin, sino tambin las estructuras administrativas basadas en diferentes principios
que continan entrecruzndose con la organizacin burocrtica. Algunos de estos ya han
sido mencionados de pasada. No podemos discutir aqu todos los tipos existentes en el
mundo real, porque nos desviara demasiado. nicamente, podemos analizar algunos de
los principios estructurales ms significativos expuestos de manera esquemtica y simple.
Procederemos en lo fundamental, aunque no exclusivamente, a plantear los siguientes
interrogantes:

1. Hasta qu punto el desarrollo de estas estructuras administrativas est condi-
cionado por los determinantes econmicos, polticos u otros de carcter externo, o por
una lgica autnoma inherente a su estructura tcnica?

2. Cules, si los hay, son los efectos econmicos que ejercen estas estructuras
administrativas? Al hacerlo as, debemos estar atentos a la fluidez y a la superposicin de
todos estos principios organizativos. Sus tipos puros, despus de todo, deben consi-
derarse slo como casos extremos particularmente valiosos e indispensables para el
anlisis; ellos encierran la realidad histrica que siempre aparece en formas mezcladas.

La estructura burocrtica es por doquier un producto reciente del desarrollo histrico.
Mientras ms nos remontamos en las pocas, ms tpica es la ausencia de la burocracia y
de un cuerpo de funcionarios. Puesto que la burocracia tiene un carcter racional con
predominio de normas, de clculos medios-fines y de objetividad, su auge y expansin
ha tenido resultados revolucionarios en todas partes en un sentido que discutiremos
ms adelante, as como lo tuvo el avance del racionalismo en general. A su paso la
burocracia destruy las estructuras de dominacin que no eran racionales en este sentido
del trmino. De aqu que nos debamos preguntar: cules eran estas estructuras?
164














164
En los captulos de Economa y sociedad que siguen al presente texto, Weber examin con algn detalle el carcter de estas
estructuras -el feudalismo, el Estado estamental y las dominaciones hierocrtica, carismtica, patriarcal y patrimonialjunto a sus
respectivas formas educativas e ideales formativos. [G. Catao]

Educacin tradicional: ethos y estilo de vida
165



La estructura de dominacin influa en los hbitos generales de los pueblos, ms por
virtud del ethos que estableca que por la creacin de estos medios tcnicos de
comercio
166.
En este respecto, el feudalismo y el patrimonialismo patriarcal difieren en
gran medida. Ambos configuraron marcadamente ideologas polticas y sociales
divergentes y por medio de ellas un estilo de vida muy diferente.
El feudalismo, especialmente en la forma del vasallaje libre y del sistema de feudo, apela
al honor y a la fidelidad personal, libremente asumidos y mantenidos, como
motivos constitutivos de la accin. La lealtad y la fidelidad personal estn, asimismo,
en la raz de muchas formas plebeyas de feudalismo patrimonial (ejrcitos de esclavos,
soldados establecidos como Kleruchi
167
, campesinos o guardias fronterizos y,
especialmente, levas de clientes y coloni). Sin embargo, ellas carecan del honor
estamental como componente bsico. Por otra parte, el honor estamental tuvo mucha
importancia en el ejrcito del feudalismo urbano: el honor estamental de los espartanos
descansaba en el honor y la etiqueta caballerescos del guerrero; empleaba el duelo de
purificacin con aquellos que evadan el combate o violaban la etiqueta; en forma
atenuada, estos rasgos eran generalmente caractersticos de los primeros ejrcitos
griegos de los hoplitas. Con todo, la relacin personal de fidelidad estaba ausente. En la
poca de las Cruzadas, el feudalismo oriental prebendario sostena un sentimiento
estamental caballeresco, pero en su conjunto fue configurado por el carcter patriarcal de
la autoridad. La combinacin de honor y fidelidad era solamente conocida, como hemos
visto, en el feudalismo occidental y en el feudalismo de vasallaje japons. Los dos tienen
en comn con el feudalismo urbano griego una educacin estamental especial que se
orienta a inculcar un ethos basado en el honor estamental. Sin embargo, en contraste con
el feudalismo griego, ellos hacan de la fidelidad del vasallo el centro de una visin de la
vida que percibe las ms diversas relaciones sociales, as tonel salvador como con el
amado, desde esta privilegiada posicin. De este modo, la consociacin feudal permeaba
las ms importantes relaciones con lazos puramente personales; su peculiaridad tambin
tuvo el efecto de centrar el sentimiento de dignidad caballeresca en el culto de lo personal.
Esto contrasta violentamente con todas las relaciones impersonales y comerciales, que
han de ser vistas por la tica feudal como indignas y vulgares.
No obstante, el antagonismo hacia la racionalidad comercial tambin tiene otras races.
En primer lugar, est el especfico carcter militar del sistema feudal, que eventualmente
es transpuesto a la estructura poltica. El ejrcito feudal tpico es un ejrcito de caballeros
y esto significa que el combate heroico individual, no la disciplina de un ejrcito de masas,
es lo decisivo. El objetivo de la educacin militar no es, como en los ejrcitos de masas,
instruir con miras a la adaptacin a una operacin organizada, sino la perfeccin individual
de las habilidades militares personales. Consiguientemente, hay un elemento que
encuentra un lugar permanente en la educacin y en la conducta general y que, como
forma de desarrollar cualidades tiles para la vida, pertenece al menaje original de
energa de los hombres y los animales, aunque es eliminado de modo creciente por toda

165
Tomado de Max Weber, Economy and society (Berkeley: University of California Press, 1978), vol, II, pp. 1104-1109.
Traduccin de Carlos Mosquera, profesor del postgrado de Sociologa, de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.
166
Con la expresin medios tcnicos de comercio, el autor alude esencialmente a la acuacin de moneda, objeto de su exposicin
en el apartado inmediatamente anterior. [C. Mosquera].
167
Colono de la antigua Grecia. En su forma ms representativa, los cleruchis eran ciudadanos atenienses asentados como guarnicin
en un pas conquistado. Vivan de la explotacin de los habitantes de la regin invadida, y en los casos en la que esta haba sido
expatriada, subsistan del trabajo propio o esclavo. En conjunto, la modalidad del cleruchi ofreci un escape y una importante fuente
de vida a los pobres de la Atenas de Pericles [G. Catao]

racionalizacin de la vida: el juego. En las condiciones feudales, no se trata de un
pasatiempo, como acontece en la vida orgnica; es ms bien la forma natural en que las
capacidades psicofsicas del organismo se mantienen activas y dctiles; el juego es una
forma de educacin que en su instintividad espontnea y animal trasciende cualquier
separacin entre lo espiritual y lo material, entre el cuerpo y el alma, no importa
cun convencionalmente sublimada est. Tan slo una vez hall el juego una perfeccin
especficamente artstica, imbuida de una autntica ingenuidad: en la sociedad griega
feudal o semifeudal de los guerreros, sobre todo en Esparta. Entre los caballeros feudales
occidentales y los vasallos japoneses la convencin .estamental aristocrtica, con su
estricto sentido de la distancia y la dignidad, impuso una mayor limitacin de este tipo de
libertad que la que exista bajo la (relativa) democracia de la ciudadana de los hoplitas.
Sin embargo, el juego tambin ocupa de modo inevitable una posicin muy seria e
importante en la vida de estos estratos caballerescos: constituye el polo opuesto de toda
accin econmicamente racional. Sin embargo, este parentesco con un estilo artstico de
vida, resultado de este aspecto del juego, era directamente sostenido tambin por el tos
aristocrtico de la capa feudal dominante. La necesidad de ostentacin, de glamour y
de esplendor imponente, de rodear la vida propia con utensilios que no se justifican por su
utilidad sino, en el sentido de Oscar Wilde, por su inutilidad, en cuanto bellos, es
primordialmente una necesidad estamental feudal y un importante instrumento de poder
con vistas a mantener el dominio propio mediante la sugestin de la masa. El lujo, en el
sentido de rechazar el control racional utilitario del consumo, no es nada superfluo para
las capas feudales dominantes: es un medio de autoafirmacin social.
Por ltimo, las capas feudales positivamente privilegiadas no ven su existencia
funcionalmente, como medio de servir una misin, esto es, como medio de servir una idea
que debe realizarse conforme a fines. Su mito tpico es el valor de su existencia. Slo el
luchador caballeresco por la fe verdadera tiene una orientacin diferente, y dondequiera
que domin de modo permanente, sobre todo en el Islam, el libre juego artstico tuvo tan
slo limitada importancia. En cualquier caso, el feudalismo es inherentemente desdeoso
del utilitarismo comercial burgus y lo considera como srdida avaricia y como una fuerza
vital que le es especficamente hostil. La conducta feudal se opone al ethos econmico
racional y es la fuente de esa indiferencia hacia los negocios que ha sido tpica de todos
los estratos feudales, no slo en contraste con el burgus, sino tambin con la proverbial
astucia de los campesinos. Esta solidaridad de la sociedad feudal se basa en una
educacin comn que inculca convenciones caballerescas, orgullo estamental y sentido
del honor. Esta educacin se opone al ascetismo mgico carismtico de los profetas y
hroes por su orientacin secular, ala educacin literaria por su postura heroica
beligerante, y a la educacin racional especializada por sus rasgos ldicos y artsticos.
En casi todos estos respectos, el patrimonialismo patriarca) tiene un efecto diferente
en el estilo de vida. El feudalismo es siempre dominacin de aquellos pocos que tienen
habilidades militares. El patrimonialismo patriarcal es dominacin de masa por un
individuo; por lo general requiere funcionarios, en tanto que el feudalismo minimiza la
demanda de estos. En la medida en que no descansa en tropas patrimoniales extranjeras,
depende considerablemente de la buena voluntad de los sbditos, de la que el feudalismo
puede prescindir en gran medida. Contra las peligrosas aspiraciones de los grupos
estamentales privilegiados, el patriarcalismo apela a las masas que en todas partes han
sido su seguidor natural. El buen rey, no el hroe, era el ideal glorificado por la leyenda
popular. Por lo tanto, el patrimonialismo patriarcal debe legitimarse ante s mismo y ante
los ojos de sus sbditos como el guardin de su bienestar. El estado de bienestar es la
leyenda del patrimonialismo, que deriva no de la libre camaradera de la fidelidad
solemnemente prometida, sino de la relacin autoritaria de padre e hijo. El padre del
pueblo (Landesvater) es el ideal de los estados patrimoniales. El patriarcalismo puede,
por lo tanto, ser el portador de una especfica poltica de bienestar y la desarrolla, desde
luego, siempre que haya razn suficiente para asegurarse de la buena voluntad de las
masas. En la historia moderna esto sucedi, por ejemplo, en Inglaterra bajo el rgimen de
los Estuardos, cuando lucharon contra las fuerzas antiautoritarias de la burguesa puritana
y de los honoratiores semifeudales: las polticas de bienestar cristianas de Laud tuvieron
en parte races clericales, en parte races patrimoniales La minimizacin de las funciones
administrativas bajo el feudalismo, que est interesado en el bienestar de sus adherentes
slo en la medida en que ello sea indispensable para el sostenimiento econmico del
seor, contrasta con la maximizacin de los intereses administrativos bajo el
patriarcalismo. Pues toda nueva funcin administrativa que el seor patrimonial se apropia
implica una elevacin de su poder, entraa significacin ideolgica y crea nuevos
beneficios para sus funcionarios. El seor patrimonial no est de ningn modo interesado
en una distribucin estereotipada de la propiedad, especialmente de la tierra. Establece
restricciones econmicas slo en la medida en que satisface sus necesidades
litrgicamente y consuma esto mediante cuerpos colectivamente responsables, dentro de
los cuales puede haber [una subdivisin interna de la propiedad. Si satisface sus
necesidades mediante una economa monetaria, entonces las pequeas tenencias de
tierra y la agricultura intensiva combinadas con la propiedad de la tierra libremente
enajenable, son mucho ms compatibles con sus propios intereses. El seor patrimonial
no aborrece en lo ms mnimo la formacin de nueva propiedad; de hecho la favorece con
la condicin de que no establezca nuevos poderes que ganen autoridad
independientemente de su aprobacin.
Tpico del patrimonialismo es el ascenso determinado a partir de la nada, desde la
esclavitud y los servicios humildes para el seor hasta la precaria posicin omnipotente
del favorito. En el inters de su dominacin, el seor patrimonial debe oponerse a la
autonoma estamental de la aristocracia feudal y a la independencia econmica de la
burguesa. En ltima instancia, toda dignidad autnoma y simplemente cualquier sentido
del honor por parte de los sbditos deben ser sospechosos de hostilidad a la autoridad;
la sumisin ntima a la autoridad del soberano ha acontecido en todas partes, desde
luego, segn el resultado de las luchas histricas correspondientes. La minimizacin de la
administracin efectiva de los honoratiores y de la dependencia del seor de su voluntaria
participacin en Inglaterra, el xito de las revoluciones en Francia y en otros pases
latinos, la independencia del ethos social revolucionario en Rusia, han impedido o
destruido esa devocin internalizada a la autoridad que ha sido un legado casi inextirpable
de la ilimitada autoridad patrimonial en Alemania y que al observador extranjero le parece
indigna. Desde un punto de vista poltico, el alemn la sido el tpico Untertan (sbdito)
168
en el sentido ms conmovedor de la palabra y, por tanto, el luteranismo ha sido su
religiosidad propia.
El nico sistema educativo especfico del patrimonialismo patriarcal es la educacin
administrativa, que es la base de una capa que en su forma ms consistente es un grupo
estamental educado del bien conocido tipo chino. Sin embargo, la educacin lambin
puede estar en las manos de la clereca en cuanto poseedora de habilidades tiles para la
administracin patrimonial, que requiere de la contabilidad y del trabajo clerical
desconocidos para el feudalismo. Esto aconteci en el Cercano Oriente y en la Edad
Media occidental. En este caso la educacin tiene un carcter especficamente literario.
La educacin puede ser educacin legal profesional secular, como se desarroll en las
universidades medievales, pero aun entonces sigue siendo educacin literaria, y su
creciente racionalizacin conduce a la mentalidad de la especializacin y al ideal de una
vocacin que es tpico de la burocracia moderna. La educacin patrimonial carece
siempre de los rasgos ldicos y de afinidad electiva con el arte, del ascetismo heroico y

168
Justamente as. Der Untertan [El sbdito], se titula una novela del escritor alemn Heinrich Mann (1871-1950), hermano mayor de
Thomas Mann (1875-1955). [C. Mosquera].

del culto al hroe, del honor heroico y de la hostilidad heroica hacia el utilitarismo de los
negocios y de la oficina rasgos que el feudalismo inculca y preserva. Por supuesto, la
organizacin administrativa (amtliche Betrieb) es un negocio impersonal (sachliches
Geschft): el funcionario patrimonial no basa su honor en su existencia sino en sus
funciones, y espera ventajas y promocin por sus servicios; la ociosidad, los
juegos y la indiferencia comercial del caballero deben parecerle expresin de indolencia y
de ineficiencia. El ethos estamental adecuado al funcionario patrimonial penetra aqu en
las avenidas del ethos de negocios burgus. Ya la filosofa de los funcionarios del Egipto
antiguo, como lo sabemos por las exhortaciones de los escribas y funcionados a sus hijos,
tiene un carcter burgus distintivamente utilitario. En principio, nada ha cambiado desde
entonces, aparte la racionalizacin creciente y la especializacin profesional en el
desarrollo que conduce slo del funcionariado patrimonial a la burocracia moderna.
La principal diferencia entre el utilitarismo de los funcionarios y el ethos
especficamente burgus ha sido siempre el desprecio del impulso adquisitivo por parte de
los primeros, que es natural para una persona que deriva un salario fijo o percibe
honorarios fijos, que es idealmente incorruptible y cuyo desempeo encuentra su dignidad
precisamente en el hecho de que no es fuente de enriquecimiento comercial. En esa
medida, el espritu de la administracin patrimonial, interesado como est en la paz
pblica, la preservacin de los medios tradicionales de sustento y la satisfaccin de los
sbditos, es ajeno y receloso del desarrollo capitalista, que revoluciona las condiciones
sociales dadas; esto era cierto, como hemos visto, sobre todo en el ethos confuciano y en
grado moderado en todas partes, especialmente desde que el resentimiento contra los
poderes econmicos autnomos emergentes lleg a ser un factor adicional. No es ningn
accidente que el capitalismo especficamente moderno se desarrollara primero en
Inglaterra donde el dominio de los funcionarios fue menguado, as como en condiciones
similares el capitalismo antiguo haba alcanzado un punto alto. Este tipo de resentimiento
y la actitud tradicional estamentalmente orientada de la burocracia hacia el beneficio
econmico racional llegaron a ser eventualmente los motivos con los cuales pudieron
contar las polticas de bienestar del Estado moderno, facilitndolas especialmente en los
Estados burocrticos; estos motivos, empero, tambin determinaron las limitaciones y las
peculiaridades de estas polticas.




















Educacin carismtica
169


Max Weber

Cuando la calificacin carismtica ha alcanzado una cualidad impersonal, que puede ser
transmitida por varios medios y en primer lugar por medios puramente mgicos, ha dejado
de ser un don personal que puede ser comprobado y demostrado pero no transmitido ni
adquirido, para convertirse en una capacidad que, en principio, puede ensearse y
aprenderse. De este modo, la calificacin carismtica puede llegar a ser objeto de
educacin, aunque no en la forma, inicialmente, de una instruccin racional emprica,
dado que las capacidades heroicas y mgicas se consideran como innatas; slo si se
hallan en estado latente, estas capacidades pueden activarse mediante una regeneracin
de toda la personalidad. Por lo tanto, el verdadero propsito de la educacin carismtica
es la regeneracin, es decir, el desarrollo de la cualidad carismtica, y la comprobacin,
confirmacin y seleccin de la persona calificada. [Los elementos de la educacin
carismtica son:] aislamiento del ambiente familiar y [ruptura] de todo lazo familiar (entre
las tribus primitivas los novicios epheboi se trasladan a los bosques); invariablemente,
ingreso en una exclusiva comunidad educativa; transformacin total de la conducta
personal; ascetismo; ejercicios fsicos y psquicos de las ms diversas formas para
despenar la capacidad para el xtasis y la regeneracin; comprobacin permanente del
nivel de perfeccin carismtica mediante conmocin psquica, tortura y mutilacin (la
circuncisin puede haber tenido su origen en tales prcticas ascticas); por ltimo,
recepcin ceremonial del graduado en el crculo de aquellos que han demostrado su
carisma.
Dentro de ciertos lmites, el trnsito de la educacin carismtica a la educacin
especializada racional es, por supuesto, fluido. Toda educacin carismtica comprende
algn enfrenamiento especializado, dependiendo de silos novicios son educados para ser
guerreros, curanderos, hacedores de lluvia, exorcistas, sacerdotes o peritos legales. Este
componente emprico y profesional, que es frecuentemente tratado como un saber secreto
en consideracin del prestigio y el monopolio, crece cuantitativamente y e calidad racional
con la diferenciacin profesional y la acumulacin de conocimiento especializado;
finalmente, en un mundo donde predomina la educacin especializada, solamente los
conocidos fenmenos juveniles del cuartel y de la vida estudiantil persisten como residuos
de antiguos medios ascticos del despertar y el comprobar las capacidades carismticas.
Sin embargo, la genuina educacin carismtica se contrapone radicalmente a la
educacin profesional especializada que defiende la burocracia. Entre estas dos formas
de educacin encontramos todos aquellos tipos relacionados con el cultivo (en el sentido
anteriormente definido: el cambio de actitudes bsicas y de la conducta personal), y que
slo conservan remanentes de los medios e irracionales originarios de la educacin
carismtica. El ejemplo ms importante ha sido la educacin de guerreros y sacerdotes,
que antiguamente era una seleccin de los carismticamente calificados. El que no
supera las pruebas heroicas del entrenamiento del guerrero es una mujer, as como el
que no puede ser despertado para lo sobrenatural es un lego. Por regla general, los
estndares de cualificacin se defienden y se cultivan con firmeza en virtud de los
intereses materiales de los seguidores, lo cual obliga al maestro a compartir el prestigio y
las oportunidades materiales de su autoridad solamente con aquellos que han superado
las mismas pruebas.

169
Tomado de Max Weber Economy and society (Berkeley: Univesity of California Press, 1978), Vol II pp. 1143-1146. Traduccin
de Carlos Mosquera, profesor del postgrado de Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.

En el curso de estas transformaciones, la educacin carismtica puede convertirse en
una institucin estatal o eclesistica, o puede abandonarse a la iniciativa formalmente libre
de grupos de inters organizados. Los desarrollos concretos dependen de las ms
diversas circunstancias, en particular de la distribucin del poder entre los varios tipos de
carisma que compiten entre s. Esto es especialmente cierto segn que predomine en una
comunidad la educacin militar-caballeresca o la eclesistica. En contraste con la
educacin caballeresca, el puro espiritualismo de la educacin eclesistica facilita su
desarrollo hacia la educacin racional. La educacin del sacerdote, del hacedor de lluvia,
del curandero, del chamn, del derviche, del monje, del cantor y danzante sagrado, del
copiante y del jurista, as como la del caballero y el guerrero, asumen diversas formas,
pero en ltima instancia son similares. Lo diferente es meramente el impacto relativo de
los varios grupos educativos. Esto depende no slo de la distribucin del poder entre el
imperium y el sacerdotium, sino ante todo del grado en que el servicio militar es un asunto
de honor social, la obligacin de una capa [social] que, de este modo, recibe una
cualificacin especfica. Solamente donde existe tal obligacin el militarismo establece su
propio sistema educativo; a la inversa, el desarrollo de la educacin eclesistica es
usualmente una funcin de la burocratizacin de la autoridad, en primer lugar de la
dominacin sacra.
La institucin griega bsica de los epheboi, un componente de la perfeccin atltica-
artstica del individuo, es slo un caso especial de un tipo universal de educacin militar,
que incluye, en particular, los preparativos para los ritos de iniciacin, esto es, para el
renacimiento como un hroe y la recepcin en la fraternidad masculina (Mnnerbund) y en
la casa comunal de los guerreros, que es una especie de cuartel primitivo. (Este es el
origen de la casa de los hombres que Schurtz rastreo por todas partes con tan afectuosa
solicitud)
170
. Estos son ejemplos de educacin laica: los clanes del guerrero dominan la
educacin. La institucin se desintegra siempre que el miembro de la comunidad poltica
deja de ser primordialmente un guerrero y la guerra deja de ser crnica. El control por
parte de los sacerdotes egipcios de la educacin de funcionarios y escribas en este
estado tpicamente burocrtico es un ejemplo de largo alcance de la clericalizacin de la
educacin. Asimismo, en otros varios casos de Oriente, el sacerdocio controlaba la
educacin de los funcionarios, y esto significa la educacin en general, porque slo l
desarroll un sistema educativo racional y proporcion al Estado escribas y funcionarios
entrenados en el pensamiento racional. En la Edad Media occidental la educacin ofrecida
por la Iglesia y los monasterios -como agentes de todo tipo de instruccin racional-
tambin fue de capital importancia. La educacin clerical-racional y la educacin
caballeresca coexistieron, compitieron y cooperaron entre s, debido, al carcter feudal y
estamental de la capa [social] dominante, y le imprimieron al hombre medieval occidental
y a las universidades occidentales su carcter especfico. En contraste, no hubo
contrapeso a la clericalizacin de la educacin en el Estado egipcio puramente
burocrtico; los otros Estados patrimoniales de Oriente lograron desarrollar una educacin
especficamente caballeresca, ya que no la consideraban como requisito de su estructura;
por ltimo, los judos completamente despolitizados, cuya cohesin dependa de la
sinagoga y el rabinato, desarrollaron un tipo importante de educacin estrictamente
clerical.
En la polis griega y en Roma no hubo burocracia estatal o burocracia sacerdotal que
pudieran haber creado un sistema educativo clerical. Fue slo en parte un accidente
histrico cargado de destino el que Homero, el producto literario de una aristocracia
secular asaz irreverente con los dioses, fuese el principal vehculo de la educacin literaria
lo que explica el profundo odio de Platn contra l e impidiese cualquier tipo de

170
Ver Heinrich Schurtz, Alterklassen und Mnnerbund [Clases antiguas y fraternidad masculina], Berln, 1902.

racionalizacin teolgica de los poderes religiosos. El hecho decisivo fue la total ausencia
de un sistema clerical de educacin.
En China, finalmente, el carcter del racionalismo confuciano, su convencionalismo y
su adopcin como base de la educacin, estuvieron condicionados por la racionalizacin
burocrtica de los funcionarios patrimoniales seculares y por la ausencia de poderes
feudales.
Todo tipo de educacin, sea para el carisma mgico o para el herosmo, puede
llegar a ser objeto de inters de un reducido crculo de asociados profesionales, ms all
del cual pueden desarrollarse fraternidades sacerdotales secretas o exclusivos clubes
aristocrticos. Su nmero es grande y varan desde la dominacin sistemtica hasta el
saqueo ocasional por la fraternidad poltica o mgica, que sobre todo en frica occidental
fue con frecuencia una sociedad secreta. Todos aquellos grupos que evolucionaban
hacia clubes o fraternidades, y que se originaban en un reclutamiento militar voluntario o
en la leva de todos los hombres fsicamente aptos, compartan la tendencia a reemplazar
en forma creciente las capacidades carismticas con calificaciones puramente
econmicas. Para poder someterse a [un proceso de] educacin carismtica un joven
tena que ser prescindible en la casa, pues ello implicaba gasto de tiempo y
econmicamente no representaba beneficios inmediatos; sin embargo, esa
prescindibilidad era tanto menos frecuente cuanto ms creciera la intensidad del trabajo
econmico. El resultado era que la gente prspera monopolizaba la educacin carismtica
y reforzaba esta tendencia conscientemente. En la medida en que las funciones mgicas
o militares perdan importancia, los aspectos econmicos llegaban a predominar cada vez
ms.





























Los escritos de Max Weber en espaol inventario bibliogrfico


Nota introductoria


Esta bibliografa no pretende ser exhaustiva. Las mltiples y repetidas traducciones de
Weber se hallan dispersas en revistas y casas editoriales del mundo hispano de difcil
consulta por parte de los compiladores. Un mismo libro ha sido vertido al castellano a uno
y otro lado del Atlntico y en ocasiones su difusin ha sido muy restringida. Esta
contrariedad se hace todava ms abrumadora cuando se quiere hacer un inventario de
los ensayos y artculos del socilogo alemn divulgados en peridicos y revistas de uno y
otro pas. All las publicaciones peridicas apenas circulan y muchas de ellas carecen de
ndices que permitan la bsqueda de materiales acumulados a lo largo de los aos. A todo
esto se suma la precariedad de las bibliotecas y centros de documentacin de Amrica
Latina y Espaa.
No obstante los desalientos que esta dispersin deja en el compilador ms dedicado,
creemos que el presente inventario es bastante completo en lo que respecta a los libros
ya los trabajos sueltos de Weber reunidos en volmenes compactos. Una mirada
superficial muestra al momento que lo esencial de su obra se encuentra en espaol y que
slo falta por trasladar algunos libros de juventud, la correspondencia, los escritos
periodsticos, unas cuantas reseas e intervenciones pblicas y uno que otro texto de
historia antigua. Se debe subrayar, adems, que el castellano fue la primera lengua
extranjera que conoci una versin completa de Economa y sociedad, la obra de mayor
aliento terico de Weber. Si bien esto fue en su momento una adquisicin espiritual de
primer orden, con el paso de los aos se ha hecho vieja y en muchos casos inadecuada.
Cuando el libro apareci en espaol en 1944 en las prensas del Fondo de Cultura
Econmica de Mxico, los estudios sobre Weber apenas comenzaban y el
establecimiento del texto original era an problemtico (como todava lo sigue siendo). La
traduccin de algunos conceptos era vacilante y la ausencia de un glosario y de
comentados idneos sobre pasajes oscuros, impedan la comprensin adecuada de una
obra compleja por parte de una audiencia intelectualmente desarmada. Esto ha hecho que
el colosal esfuerzo de don Jos Medina Echavarra y sus asociados deba ser revisado en
los prximos aos, sin menoscabo alguno de su empeo pionero y de su contribucin al
desarrollo de las ciencias sociales hispanoamericanas. El forzoso trabajo de depuracin y
anlisis deber realizarse teniendo en cuenta las lecciones de las versiones inglesas,
francesas e italianas y los comentarios de los responsables de la edicin de las obras
completas de Weber en alemn. Y como se desprende del presente inventario, esta labor
ya comienza a manifestarse, especialmente en Espaa, pas donde se asiste a un
renovado inters por la obra del autor de Economa y sociedad

El texto de Economa y sociedad, tantas veces reimpreso por el Fondo de Cultura Econmica, tendr que afrontar en el futuro
correcciones no slo de traduccin, de fijacin y organizacin interna de captulos y subcaptulos, sino tambin de explicacin de
pasajes ambiguos, de registro de posibles variantes y de cubrimiento de graves y molestos descuidos en la edicin. Veamos un
ejemplo. Entre las pginas 1010 y 1013 en la seccin dedicada a la dominacin no legtima, tradicionalmente conocida como La
ciudad, los encargados de la edicin mexicana han dejado, reimpresin tras reimpresin, un incmodo empastelamiento no
siempre fcil de descubrir por parte del lector (La nueva versin de La ciudad, una pieza central en el pensamiento de Weber.
publicada por ediciones La Piqueta de Madrid en 1987, ha remediado en buena hora esta obstinada desidia de los editores
mexicanos).
Algo similar ocurre con la edicin de la Historia econmica general. El Fondo de Cultura Econmica se ha negado
persistentemente a publicar el prlogo de los editores originales los seores Sigmund Hellmann y Melchior Palyi y a hacer los
ajustes necesarios a partir de la tercera edicin alemana de 1958 a cargo de Johannes Winckelmann. En las notas introductorias de
estos editores, se describe el estado de los apuntes y de los cuadernos de los estudiantes que sirvieron de base para ordenar el
contenido de las conferencias de Weber en Munich en 1919 y 1920. Lo que hoy conocemos como la Historia econmica general se
extrajo de estos manuscritos, dando lugar a un texto que si Weber hubiera gozado de una vida ms larga, no habra presentado al
pblico o por lo menos no en la forma actual, segn lo anotaron Hellmann y Palyi en el prlogo a la edicin original alemana de
Para observar con mayor claridad la recepcin de la obra de Weber en espaol, la
siguiente bibliografa ofrece un orden cronolgico particular. La fecha inicial registra la
aparicin de los textos en castellano y el ao entre parntesis seala la edicin original en
alemn. La distancia entre una y otra fecha sugiere la cercana o lejana de la llegada de
Weber a Hispanoamrica, pero sobre todo, la evolucin de los nfasis temticos y de los
intereses tericos manifiestos o latentes de esta recepcin a lo largo de 74 aos.
(Hasta donde tenemos noticia, la primera publicacin espaola del socilogo alemn se
hizo en 1926).

Gonzalo Catao


Libros

1942 (1923) Historia econmica general, con un prefacio del traductor (Mxico: Fondo de
Cultura Econmica), trad. de Manuel Snchez Sarto. Existen numerosas
reimpresiones.
1944(1922) Economa y sociedad, con una nota preliminar de J. Medina Echavarra
(Mxico:Fondo de Cultura Econmica), 4 vols. Traduccin de J. Medina Echavarra,
J. Roura Parella, E. Garca Mynez, Eugenio lmaz y J. Ferrater Mora. En 1964
apareci la segunda edicin aumentada con los cambios de la cuarta edicin
alemana de 1956 (existen numerosas reimpresiones de esta edicin).
1955 (1904 y 1905) La tica protestante y el espritu del capitalismo (Madrid: Revista del
derecho privado), trad. de L. Legaz Lacambra. Segunda edicin: Ediciones Pennsula
de Barcelona, 1969 (existen numerosas reimpresiones). Otra versin ha sido
difundida por Premia Editora de Mxico (1979) en su coleccin La Red de Jons a
cargo de J. Chvez Martnez.
1966 (1919) El sabio y la poltica (Crdoba, Arg.: Eudecor, 1966). Este volumen rene las
famosas conferencias, La poltica como vocacin y La ciencia como vocacin, los
textos de Weber ms difundidos entre los lectores de Amrica Latina y Espaa.
Aunque esta es la primera edicin compacta de las conferencias, la versin de F.
Rubio Llorente de la editorial Alianza de Madrid, El poltico y el cient{fico de 1967
con una introduccin de Raymond Aron, es quiz la que ms ha llegado al mundo
acadmico. Esto no debe llevar a olvidar, sin embargo, otras traducciones
aparecidas a uno y otro lado del Atlntico. Sin pretender lograr un registro completo,
podemos enumerar las siguientes:
M. Weber, Ensayos de sociologa contempornea (Barcelona: Martnez Roca, 1972).
pp. 97-192, trad. del ingls por Mireia Bofill; M. Weber, Poltica y ciencia (Buenos
Aires: La Plyade, 1976), trad. de Carlos Contreras; M. Weber, El trabajo intelectual
como profesin (Barcelona: Bruguera, 1983), trad. de A. Kovacsics Meszaros; y M.
Weber, La ciencia como profesin La poltica como profesin (Madrid: Espasa
Calpe, 1992), en traduccin de Joaqun Abelln. Esta versin viene acompaada de
una introduccin del traductor y de tiles orientaciones para el lector no familiarizado
con la poca y el vocabulario de Weber.
1971(1904 y 1917) Sobre la teora de las ciencias sociales (Barcelona: Pennsula). Trad.
de M. Farber-Kaiser. Este volumen contiene dos trabajos: La objetividad del
conocimiento en las ciencias y en la poltica sociales y El sentido de la libertad de
valoracin en las ciencias sociolgicas y econmicas.

1923. (Los prlogos de los editores alemanes se pueden leer ahora en la revista Hojas Econmicas, nueva poca, No. 5, Bogot,
febrero de 1996, pp. 105- 14, en traduccin de Udo F. Noormann y G. Catao).

1971 (1904-1917) Ensayos sobre metodologa sociolgica, con una introduccin de Pietro
Rossi (Buenos Aires: Amorrortu). Trad. de J. Luis Etcheverry. Este volumen contiene
cuatro ensayos: La objetividad cognoscitiva de la ciencia social y de la poltica
social; Estudios crticos sobre la lgica de las ciencias de la cultura; Sobre algunas
categoras de la sociologa comprensiva y El sentido de la neutralidad valorativa en
las ciencias sociolgicas y econmicas.
1972 (1906-1924) Ensayos de sociologa contempornea, con una introduccin de Hans
H.. Gerth y C. Wrigth Mills (Barcelona: Martnez Roca). Trad. del ingls de Mireia
Bofill. Este volumen es una versin del From Mar Weber Essays in sociology, la
popular compilacin norteamericana de textos de Weber aparecida en Nueva York
en 1946.
1977 Qu es la burocracia? (Buenos Aires: La Plyade). Trad. de Rufino Arar. Nueva
versin de la seccin de Economa y sociedad dedicada a la Esencia, supuestos y
desarrollo de la dominacin burocrtica.
1977 Estructuras de poder (Buenos Aires: La Plyade). Trad. de Rufino Arar. Nueva
versin de algunas partes de la secciones de Economa y sociedad dedicadas a Las
comunidades polticasyaLa dominacin carismtica y su transformacin.
1978(1966-1915) Sociologa de la religin (Buenos Aires: La Plyade). Trad. de Ariel
Navarro. Este pequeo volumen contiene tres ensayos: Contribucin a la sociologa
de las religiones mundiales; Tipologa de la renuncia religiosa al mundo y
Protestantismo y capitalismo.
1981 (1891) Historia agraria romana (Madrid: Akal). Trad. de V. A. Gonzlez.
1982(1895-1924) Escritos polticos, edicin a cargo de Jos Aric (Mxico: Folios
Ediciones), 2 vols. Trad. de E Rubio Llorente, E. Molina y Vedia, Romeo Medina,
Adriana Sandoval y Jos Aric. Compilacin de 14 ensayos polticos, precedidos de
una advertencia editorial y de una nota biogrfica.
1983(1908) Influencia de la gran industria en el comportamiento de los trabajadores, con
un prlogo de la traductora (Bogot: Tercer Mundo). Trad. de Anita Weiss de
Belalczar.
1984 (1904-1922) La accin social: ensayos metodolgicos, con una nota introductoria de
Salvador Giner y J. F. Ivars (Barcelona: Pennsula). Trad. de M. Faber-Kaiser y
Salvador Giner. Contiene tres trabajos: la seccin inicial de Economa y sociedad y
los ensayos Los juicios de valor en ciencia social y La objetividad del conocimiento
en las ciencias y la poltica sociales.
1984-1988(1904-1919) Ensayos sobre sociologa de la religin (Madrid: Taurus). 3 vols.
Tlad. de Jos Almaraz, Julio Carabaa y Jorge Vigil. Compilacin de las monografas
y ensayos de Weber sobre sociologa de la religin.
1985 (1903 y 1908) El problema de la irracionalidad en las ciencias sociales, con un
estudio preliminar de J.M. Garca Blanco (Madrid: Tecnos). Trad. de Lioba Simn y
J. M. Garca Blanco. Contiene dos ensayos: Roscher y Knies y los problemas
lgicos de la escuela histrica de economa y La teora de la utilidad marginal y la
ley fundamental de la psicofsica.
1987 (1894 y 1896) La bolsa: introduccin al sistema burstil, con una introduccin de la
traductora (Barcelona: Ariel), traducida por Carme Madrenas.
1987(1921) La ciudad, con una presentacin de L. Martn Santos (Madrid: La Piqueta),
traducida por Julia Varela y F Alvarez-Uria. Nueva versin de la seccin de
Economa y sociedad dedicada a la Dominacin no legtima.
1991(1895-1918) Escritos polticos, con un estudio preliminar del traductor (Madrid:
Alianza). Trad. de Joaqun Abelln. Contiene tres ensayos: El Estado nacional y la
poltica econmica, Parlamento y gobierno en una Alemania reorganizada y El
socialismo.
1994 (1908 y 1909) Sociologa del trabajo industrial, con una presentacin del traductor
(Madrid: Trotta). Trad. de Joaqun Abelln. Contiene dos trabajos: Introduccin
metodolgica para las encuestas de la Asociacin de Poltica Social sobre seleccin
y adaptacin de los obreros en las grandes fbricas y Psicofsica del trabajo
industrial.
1997 Sociologa de la religin (Madrid: Ediciones Itsmo, S. A.). Traduccin y edicin de E.
Gaviln Domnguez. Conjunto de ensayos de sociologa de la religin (incluye una
nueva versin de la seccin de Economa y sociedad dedicada a la Sociologa de la
comunidad religiosa). El volumen viene acompaado de una comprensiva
introduccin del traductor y de un orientador glosario del conspicuo lenguaje de
Weber en asuntos religiosos.
2001(1907) La superacin de la concepcin de la historia de R. Stammler (Bogot:
Ediciones Nueva Jurdica). Con un Estudio preliminar de Oscar Julin Guerrero.
Trad. de Oscar Julin Guerrero.

Textos y ensayos sueltos

1926(1896) La decadencia de la cultura antigua, Revista de Occidente, tomo XII, No. 37,
Madrid, julio. Reproducido en Seleccin y recuerdo de la Revista de Occidente
(Madrid Revista de Occidente, 1950), vol. II, pp. 143-70, y en Marc Bloch et al., La
transicin del esclavismo al feudalismo (Madrid: Akal, 1975), pp. 35-37.
1959 (1919) La ciencia como profesin vocacional, en J. T. Fichte et al., La idea de la
universidad en Alemania (Buenos Aires: Suramericana), pp. 306-38. Trad. de Peter
HeIIer.
1959 (1919) La poltica como vocacin. Revista de Ciencias Polticas y Sociales, Mxico,
ao V, No. l6 (pp. 243-74) y No. l7 (pp. 453-75). Trad. de Enrique Gonzlez Pedrero.
1966 (1924) Sobre la burocratizacin, en J. Peter Mayer. Mar Weber y la poltica
alemana (Madrid: Instituto de Estudios Polticos), pp. 199-206. Trad. del ingls de A.
Gil Lasierra. Texto de una intervencin de Weber en la reunin de 1909 de la
Asociacin para la Poltica Social, publicado por primera vez en alemn en 1924. En
Amrica Latina se han difundido dos versiones adicionales: una en la revista Eco,
No. 222, Bogot, abril de 1980, pp. 604-09 (trad. del ingls de Gonzalo Catao), y
otra en M. Weber, Escritos polticos (Mxico: Folios Ediciones, 1982), vol. II, pp. 464-
69, en traduccin de Jos Aric.
1981 La sociologa de Simmel, Papers : Revista de Sociologa, No. 5, Barcelona, pp.
147-51. Traduccin de un texto indito de Weber redactado hacia 1908. Una
segunda versin, a cargo de F. Gil Villegas, se encuentra en la revista Sociolgica,
No. 1, Mxico, 1986, pp.8l-85.
1986(1910) La ltima palabra contra la crtica al espritu del capitalismo, con una
introduccin de Wallace M. Davis. Sociologa UN (publicacin interna del
Departamento de Sociologa de la Universidad Nacional de Colombia). En
mimegrafo, septiembre, 44p. Traducido del ingls por Fernando Visbal.
1990(1908-1919) El poder del Estado y la dignidad de la vocacin acadmica, con una
nota introductoria de G. Catao. Revista Colombiana de Educacin, No. 21, Bogot,
pp. 7-99. Trad. del ingls de Y. Ramrez Prado y Gonzalo Catao. Compilacin de
artculos polmicos sobre asuntos universitarios.
1990(1892) La situacin de los trabajadores agrcolas de la Alemania al este del Elba:
visin general, con una presentacin de J. Carabaas Morales. Revista Espaola de
Investigaciones Sociolgicas, No. 49, Madrid, enero-marzo, pp. 223-55. Trad. de
Christine Loffler y F. J. Noya Miranda.
1995 (1965) Una conversacin entre Joseph Schumpeter y Max Weber, con una nota
introductoria de Gerd Schroeter. Revista Colombiana de Sociologa, nueva serie, vol.
II, No. 2, pp. 97-103. Trad. de Femando Cubides.
1996(1923, 1927 y 1958) Los prlogos de la Historia econmica general de Max Weber,
en Hojas Econmicas, nueva poca, Bogot, No. 5, febrero, pp. 105-114. Trad. de
Udo F. Noonnann y Gonzalo Catao. Contiene los prlogos a las ediciones alemanas
de Sigmund Hellmann y Melchor Palyi (1923) y de Johannes Winckelmann (1958),
no incluidos en la versin castellana de la Historia econmica general Trae, adems,
el Prefacio (1927) de Frank H. Knight a la edicin inglesa del mismo libro.
1999(1910) Sociologa de la prensa, con una nota introductoria de Carlos Mosquera.
Revista Colombiana de Educacin, No. 38-39, Bogot. Trad. de Carlos Mosquera.
2000(1920 y 1922) Educacin y formas de dominacin, con una introduccin de Gonzalo
Catao. Revista Colombiana de Educacin, No. 40-41, Bogot. Traducciones del
ingls de Libardo Gonzlez, Gonzalo Catao y Carlos Mosquera.

Nota final: En Colombia existe una versin indita, a cargo de Carlos Mosquera, de las
crticas a Stamrnler, volumen que contiene los dos extensos artculos polmicos de Weber
acerca de la obra del jurista alemn Rudolf Stammler, Economa y derecho segn la
concepcin materialista de la historia, publicados en su Gesammelte Aufstze zur
Wissenschaftslehre (Compilacin de ensayos sobre teora de la ciencia) de 1922.
























































CONTROVERSIAS


























CIENCIA Y ESPACIOS PARA LAS MUJERES


Imelda Arana Senz

Por cierto, Dios ha dado la palabra a las mujeres. Y, alabado sea!.
Porque si la palabra de mujer fuera tan condenable como dicen algunos,
Cristo no hubiera permitido que una mujer, Mara Magdalena, fuera la
primera en anunciar el drama de su resurreccin.
Cristine de Pizn
171



Prolegmeno crtico de mujeres a la sociedad patriarcal del conocimiento

Hacer uso pblico de la palabra y reivindicar y reinterpretar con la palabra nuevos
espacios para las mujeres fueron atrevimientos que se permitieron algunas mujeres del
Medioevo, quienes decidieron enfrentar con la escritura la resistencia de la sociedad de
entonces a que el sexo femenino hicieran tal cosa. Tales el caso de Cristine de Pizn,
quien con su escrito La ciudad de las mujeres ejemplifica esa habilidad y hace posible
reflexionar sobre la capacidad intelectual de algunas mujeres de la Edad Media, los temas
que son de su inters en trminos de conocimiento, sus crticas a la sociedad que las
ultraja y las margina de las preocupaciones cientficas, y sus aportes a la bsqueda de
otras posibilidades para las mujeres.
En Cristine de Pizn esa bsqueda, en las condiciones penosas en que produca, la
llev a la elaboracin de la utopa de soar con una ciudad de las mujeres y para las
mujeres. En el libro que lleva ese nombre, Cristine elabora dilogos imaginarios entre
mujeres de diferente rango de sabidura en los que denuncia documentos cientficos
como el Secreta Mulierum opsculo en que se hacen afirmaciones acerca de los
grandes defectos en las funciones corporales de las mujeres y hace caer en cuenta de
que esos escritos de filsofos y sabios no son ms que antologas de la mentira, que se
toman como verdades debido a la autoridad de quien las enuncia, pues la realidad,
basada en la propia experiencia corporal de las mujeres, indica lo contrario.

Este cuestionamiento, presentado en el escrito a manera de reflexin de una dama
virtuosa que cuestiona las verdades que el poder masculino impone sin ningn basamento
real sobre la naturaleza de las mujeres, se convierte en prolegmeno de lo que con los
aos se constituir en la crtica de la ciencia hecha por las mujeres, en particular las
denuncias de los sesgos de los estudios cientficos adelantados sobre ellas en el campo
de la biologa, la medicina y la psicologa.
La cantidad y calidad de los logros alcanzados, posteriormente, en ese terreno son el
tema de investigacin de Evelynn Hammonds (1996) y otras tericas feministas de la
ciencia y la llamada sociedad del conocimiento.
Evelynn menciona las denuncias de las bilogas acerca del tratamiento que hacen de
las mujeres gran parte de las investigaciones biolgicas, basadas en sesgos
metodolgicos e interpretativos de los estudios socioculturales de la feminidad y la
masculinidad. Recoge el sealamiento de Lynda Birke acerca de la necesidad de que una
nueva ciencia las incorpore como participantes activas y no meros objetos de estudio,

Magister en Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional y Master en Estudios de la Mujer de la Universidad
de Barcelona (Espaa). Coordinadora Acadmica del Colegio Distrital Jos Felix Restrepo.
171
Citada por Mara Milagros Rivera, 1990, p. 191

pues los cientficos han recurrido a la ciencia para reforzar teoras sobre la inferioridad de
las mujeres y su incapacidad para la prctica de la ciencia.
Cristine, como antecesora de estas mujeres, ya se haba pronunciado con energa
sobre la necesidad de tal crtica, y haba sealado cmo las verdades de la ciencia
oficial masculina sobre las imperfecciones corporales de las mujeres hacen parte de
otras verdades sobre las incapacidades de las mujeres en otros campos, y cmo en la
mayor parte de los casos estos ltimos se han tomado como efecto de los primeras,
naturalizando y biologizando la diferencia sexual. Tal es el caso de los defectos a los
cuales se refiere el opsculo mencionado, segn el cual el cuerpo de la hembra es una
obra imperfecta conformada a su vez por la flaqueza o debilidad natural de la madre.
En la Ciudad de la mujeres, Cristine califica como mentira, disparate, estupidez, mala
intencin, engao y falsedad lo dicho en se y otros tantos escritos contra las mujeres, lo
cual expresa la indignacin que la impulsa a la utilizacin de la palabra escrita en forma
de polmica discursiva verbal con la idea deque las ofensas pblicas deben ser cobradas
en pblico. Tal es el caso de su libro La Querella sobre Roman de la Rose, que escribe
como respuesta tica y poltica al maltrato pblico hecho contra las mujeres.
En su trabajo sobre la querella, Helen Solterer (1995) afirma que ese recurso es una
acusacin contra el lenguaje literario difamatorio, que se convierte en la mecha que
enciende una de las mayores controversias en Francia; en ella emplaza a Jean de Meuns
Rose delante del pblico general y le exige respuesta. La Querella es una acusacin por
difamacin convertida en un suceso movilizador de toda la comunidad, con el resultado de
que sus palabras cimentan un cambio pblico espectacular. El movimiento creado
modifica la disputa medioeval y da protagonismo a las mujeres. Por ser un caso de
increpacin que sobrepasa el estndar de la disputa clerical y acadmica, sita su
confrontacin en el centro del mbito de lo ciudadano; envuelve a la comunidad clerical, a
un crculo de prominentes humanistas de la vida intelectual parisina a comienzos del siglo
XV y tambin a la ciudadana. La polmica de Cristine critica la ms alta tradicin textual
en la totalidad del espacio social y reivindica la ocupacin y el usufructo de ese espacio.
Si se tiene en cuenta que en el Medioevo tardo el problema de difamacin se
localizaba en el dominio de lo pblico, si algn vituperio era conocido tena que registrarse
hacia afuera, ante las personas en su implcito papel de testigos; luego, creada
pblicamente, su evaluacin deba darse solo en coro pblico. Este espectro de la
adulacin y la condenacin pblicas era ms daino en el caso de la reputacin de las
mujeres. Como depositarias del honor familiar y social y de su propio honor ellas fueron
peculiarmente susceptibles de ataque.
Por lo tanto, el cargo de Cristine, adems de clarificar la escena de la difamacin,
parangona un clebre trabajo literario como difamatorio del pblico. Esto es, encontr que
la definicin de mujer en Jean de Meuns Rose era injuriosa a la comunidad en su
totalidad, al hablar de las mujeres como un elemento constitutivo del pblico. La
difamacin de las mujeres se convierte en materia de preocupacin pblica porque
compromete a la totalidad del lenguaje que contribuye a definir una comunidad particular.
De igual manera, en la Ciudad de las mujeres se deja entrever la ignominia mala
intencin de los autores del opsculo contra todos los hombres, al creerlos ingenuos y
necios. Estas enrgicas defensas del punto de vista de la mujer son un acicate a la crtica
feminista de la ciencia patriarcal, pues permiten construir un puente, buscar la genealoga,
regresar a sus antecesoras. Ahora ya podemos encontrar nuevas y mltiples
impugnaciones que van al fondo de las prcticas y teoras del denominado conocimiento
cientfico.
Para asumir algunos de esos aportes, sealemos la crtica a lo que ha permitido
que el estado de cosas denunciado se produzca: la divisin entre el trabajo emocional
realizado por las mujeres y el trabajo intelectual realizado por los hombres. Divisin que
ha conducido a que la ciencia haya sido producida fundamentalmente por hombres
blancos de clase media, causa y efecto a la vez de la influencia normativa de un ideal de
masculinidad particular y, como efecto de ello, de la ignorancia sobre la influencia de
fuerzas que, como la psique humana, actan como condicionantes del conocimiento
cientfico (Evelyn Fox Keller, 1991).
Entre los antecedentes de tal situacin, Evelyn Fox Keller destaca la mitologa
proclamada con respecto a la brujera, a la cual se le ha asignado procedencia en la
lascivia carnal insaciable de las mujeres, quienes en nombre de ella se han asociado con
el demonio. En la Inglaterra del siglo XVII alcanz su apogeo la difamacin de las brujas y
el temor hacia la sexualidad femenina; en ese escenario se puede observar cmo las
agitaciones sociales y econmicas se reflejan en una preocupacin particularmente aguda
por el gnero y la sexualidad, al vincular el exceso sexual femenino con el desorden y la
desintegracin sociales. A tenor de esas creencias en las brujas, se consolida la prctica
de la ciencia como una aventura puramente masculina y casta en la que, en lugar de una
unin, se busca el domino de la naturaleza femenina, con lo cual se consigue la derrota
simultnea de la naturaleza y de lo femenino (Evelyn Fox, op. cit).
En el trabajo de Cristine se hace referencia a la intencin de los autores autorizados
de no permitir que las mujeres conozcan las afirmaciones hechas en su contra al
mantenerlas lejos de las letras, previendo que ellas no podran creer tales disparates y
los podran refutar. Con ello delatan el temor masculino al saber de las mujeres y la
consecuente construccin del sistema ideolgico patriarcal, que las margina de la ciencia
pero las utiliza como objeto de estudio para la sustentacin de tal sistema. Con base en
ello, se construyen definiciones de masculino y femenino que se polarizan
paulatinamente, hasta adecuarse totalmente, a la divisin cada vez mayor entre trabajo y
hogar, tan necesaria al capitalismo industrial naciente. Desde el siglo XVII se impulsan
nuevas caractersticas diferenciales entre la esfera de las mujeres y la de los hombres, y
se opera una rigurosa reduccin de las opciones econmicas, polticas y sociales de que
podan disponer las primeras. Para la separacin de estas esferas fue fundamental la
construccin de un nuevo ideal de feminidad, y el siglo XVII fue un punto de transicin
clave de esa transformacin.
Para Evelyn Fox la revolucin cientfica se apoya en este cambio. Se hace eco de tal
divisin entre masculino y femenino, pblico y privado, trabajo y hogar, y opta por una
polarizacin cada vez mayor de mente y naturaleza, razn y sentimiento, objetivo y
subjetivo. Por tanto, la ideologa de la ciencia moderna suministra a los hombres una
nueva base para la autoestima y las proezas masculinas. Dado el xito de la ciencia
moderna, definida en oposicin a todo lo femenino, los temores a la Naturaleza y a la
Mujer podran apaciguarse. Reducida una a substrato mecnico y la otra a su virtud
asexual, la esencia de la Materia podra ser amansada y conquistada a la vez; la potencia
masculina quedaba confirmada (Evelyn Fox, op. cit., p. 72).

Poder y autoridad en relacin con el conocimiento

Un segundo elemento al que convocan los textos referidos de Cristine de Pizn es la
utilizacin del poder y la autoridad, pues, como ha sido sealado por crticas y crticos de
la ciencia, entre conocimiento y poder existe una fuerte relacin, tanta, que quien tiene el
poder define quin tiene la autoridad en la ciencia y el conocimiento en general; que el
poder puede conducir a engao y falsedad, tanto sobre el conocimiento como sobre las
condiciones para acceder a l, y a que no existe, por consiguiente, autoridad femenina, ni
genealoga femenina.
Al estudio de estos elementos se han dedicado personas como Evelyn Fox Kelly, quien
anota que la ciencia moderna ha seguido las pautas sealadas por Bacon para la
investigacin cientfica; l, al parecer, fue el primero que estableci la ecuacin entre
conocimiento cientfico y poder y quien conceptu que los propsitos de la ciencia
debieran ser el control y la dominacin de la naturaleza. Al percibir la ciencia como poder,
el poder sobre la ciencia se constituye en paradigma y los hombres en los responsable de
asumirlo y ejercerlo, lo cual ha significado un rechazo al acoplamiento de mente y forma
propuesto por Platn y otros antecesores de Bacon, y, en ltima instancia, la negacin de
lo femenino como sujeto de la ciencia, negacin que se ha tomado como caracterstica del
conocimiento cientfico.
Sin embargo, tal caracterstica ha sido desmentida por mujeres audaces que, aun en
circunstancias bastante adversas, han asumido la actividad cientfica como propia. Mara
Milagros Rivera (1997) menciona entre ellas a Oliva Sabuco, Trtula, Mara de Francia,
Eloisa, Teresa de Cartagena, Laura Cereta y otras a quienes les ha sido cuestionada la
autora de su obra. Por ejemplo, apenas publicada la Nueva filosofa, de Oliva Sabuco, su
padre, Miguel de Sabuco, se declar el autor, aun cuando no prosper su diligencia.
Entre las cualidades de Oliva, Mara Milagros destaca que fue una autora
independiente que propuso una reforma del mundo, de la filosofa y de la ciencia mdica,
basada en el conocimiento de s, en el valor de la observacin y de la experiencia y en el
olvido de ciertos conocimientos acadmicos sustentados por la tradicin de poder
institucional; su experiencia les demostr los errores que hasta entonces se haban
perpetuado y haban puesto en peligro, de manera permanente, la salud y la vida de la
gente; de modo similar, Cristine adviene tanto sobre los peligros de engao que se
ciernen sobre los hombres y las mujeres con esos disparates, como sobre la necesidad
de basar el conocimiento en la propia experiencia.
Mara Milagros destaca cmo, paradjicamente, la autora de Oliva es cuestionada en
momentos en que en Europa y en Espaa se alianza el proyecto de igualdad entre los
sexos iniciado durante el humanismo, con el argumento de que una obra como la suya no
poda haber sido escrita por una mujer. Lo que se evidencia es que su autora fue
percibida entonces como socialmente peligrosa porque, tal como lo seala la filsofa
Diana Sartoti, La relacin con una mujer que sea percibida como autoridad reactiva el
potencial iniciador y ordenador del principio materno, tanto frente al mundo como frente a
la mujer que reconoce esa autoridad, haciendo as presente la autoridad de origen
materno. Luego la desautorizacin en el siglo XX de Oliva de Sabuco tiene que ver con
un proyecto secular de cancelacin de autoridad femenina y de genealoga materna, que
es inherente al orden patriarcal; proyecto que tom la forma de transformacin de autoras
en hombres, especialmente a partir del Humanismo, porque la concesin a las mujeres de
nuevos derechos suele ir acompaada de la cancelacin de antepasadas (Mara
Milagros Rivera, Op, cit., p. 145).
Este modelo de produccin intelectual, aun cuando recientemente se ha asumido como
una prctica comprometida con la lucha de las mujeres como grupo social, fue adoptado
desde entonces por varias autoras, unas reconocidas, otras annimas, y en el caso
particular de Oliva Sabuco es significativo que haya hecho explcito su sistema. No
obstante, el feminismo va ms all al convertirlo en prctica poltica y en presupuesto
conceptual de la construccin de autoridad femenina.
As, por ejemplo, La Cigarini considera que se crea autoridad femenina a travs de la
ampliacin de relaciones significativas entre mujeres, o sea, cuando una mujer usa una
mediacin femenina para relacionarse con el mundo. Esto origina sociedad femenina y
autoridad femenina a partir del hecho de que una mujer recurre a otra para realizar su
deseo; se trata de poder resaltar que una mujer tiene autoridad, como un estado
presimblico, pero teniendo en cuenta que la madre simblica, genrico de lo femenino,
no se encarna en nadie: es una riqueza a disposicin de todas. Para Lia, el sujeto
masculino se ha constituido porque ha pensado el mundo, pero el sujeto femenino se ha
de constituir si piensa el mundo a partir de s, de su prctica y de sus relaciones,
colocndose en el centro.
El dilogo de La ciudad de las mujeres constituye un ejemplo de esa construccin de
autoridad femenina mediante una relacin significativa entre mujeres. All Cristine expresa
la necesidad de esa mediacin y asume la bsqueda de una autoridad femenina y de la
genealoga femenina a travs del recurso del sueo, en el cual hace presente la autoridad
de origen materno, pues las damas que encarnan las virtudes son verdaderas autoridades
y autoras de conocimiento y saber, y lo transmiten a Cristine y al resto de las mujeres por
su intermedio.

Naturalizacin de las mujeres o cultura vs. Naturaleza

Los conceptos de la naturaleza y de la creacin entran a hacer parte de la discusin de
las damas en Cristine de Pizn. Sus razonamientos, aun cuando no cuestionan el
contenido de los mitos eclesisticos en que tambin la ciencia se apoya sobre la
creacin del hombre y de la mujer, son una prueba de la capacidad de conduccin lgica
de argumentos provenientes del discurso de los detractores de las mujeres, para
demostrar las contradicciones y las debilidades argumntales de los mismos. Ese ejercicio
pone en primer plano la prueba de la experiencia misma. Es decir, se asume el juego
racional de los filsofos y cientficos varones para descubrir sus errores.
Tal es la caracterstica de uno de los dilogos, en que se argumenta que habiendo sido
hecho el hombre a imagen y semejanza de Dios, aquel debe ser reflejo de la divinidad, y
por lo tanto, si Dios cre a la mujer de una parte del hombre, mal podra salir tan
defectuosa y horripilante como se asevera, tanto por ser Dios el creador como por la
sustancia de la que esta ltima es hecha.
Otro de los razonamientos que se pueden desprender de este dilogo se refiere a la
Naturaleza, que resulta fuertemente degradada al ser degradado uno de sus productos,
las mujeres. Hecho que podra ser considerado como un claro prolegmeno del papel
asignado a la naturaleza por la ciencia formal. Algunos de los elementos del proceso que
condujeron a ese papel ya han sido sealados, pero en favor de la discusin veamos
algunos otros, que han sido aportados por las autoras a quienes nos estamos refiriendo.
Evelyn Fox proporciona tesis acerca de la importancia de Bacon en el nacimiento de
una ciencia y una tecnologa que tendran el poder de transformar la relacin del hombre
con la naturaleza. Con l se pasa de una imagen de la relacin mente-naturaleza de los
alquimistas del Renacimiento y similar al coito, a la conjuncin de mente y materia, a la
fusin del masculino y el femenino, a un ideal metafrico del sper hombre viril, que busca
la dominacin (Evelyn Fox Keller, op. cit). Evelyn prosigue afirmando que si bien los
alquimistas compartan el menosprecio que se senta hacia las mujeres en aquella poca,
la capacidad procreadora de las mismas segua siendo materia de reverencia, temor e
incluso envidia: para Parecelso el mundo estaba poblado por los frutos de la mujer y por
eso Dios le permita vivir tanto tiempo, por nauseabunda que Ella pueda ser. La
capacidad paridora de la mujer era signo de bendicin divina. En su opinin, la imagen
de Dios se hallaba esculpida en la mujer del mismo modo que en el hombre (Ibid. p. 61).
Estos hechos permiten establecer un nexo entre las discusiones de las damas en Pizn
y los debates oficiales sobre la naturaleza, las mujeres y lo divino. Cristine pensaba que
las ideas sobre estos temas podran cambiarse con una mejor comprensin prctica de
las naturalezas complementarias de los hombres y las mujeres.
Pero siguiendo con Fox Keller, la meta de la nueva ciencia no es el intercambio
metafsico sino la dominacin, no es la unin de mente y materia sino el establecimiento
del imperio del hombre sobre la naturaleza. El triunfo de aquellos que han sido agrupados,
de un modo general, como filsofos mecnicos represent una derrota decisiva de la
visin de la naturaleza y la mujer como algo divino y de una ciencia que, de acuerdo con
ello, habra garantizado a ambas al menos cierto respeto. Tras haber dividido el mundo en
dos partes, el que conoce la mente y lo cognoscible la naturaleza, la ideologa
cientfica prescribe entre ambas una relacin de distancia y separacin, un sujeto y un
objeto totalmente divididos: la naturaleza es objetivada. El maridaje legal y casto de
Bacon es consumado por mediacin de la razn ms que del sentimiento, por mediacin
de la observacin ms que de la experiencia sensible inmediata. En concurrencia con
la divisin del mundo entre sujeto y objeto, hay una divisin de las formas de
conocimiento en objetivo y subjetivo. La mente cientfica se separa de lo que hay que
conocer la naturaleza, y su autonoma queda garantizada al separar sus modos de
conocer de aquellos otros en los que la dicotoma es amenazada (Evelyn Fox, op, cit, p.
87).
En razn de ello, Evelynn Hammonds, la crtica feminista de la ciencia, aboga por una
ciencia y una prctica cientfica que admitan la influencia de factores sociales; una ciencia
que legitime el papel de las experiencias subjetivas de los/as investigadores/as (Evelynn
Hammonds, op. cit., p. 139).
Nos encontramos, pues, ante la necesidad de un proyecto ya iniciado por mujeres de la
talla de Cristine Pizn, en el que confluyen la reivindicacin de las mujeres y sus prcticas
cientficas con la reivindicacin de la naturaleza, la integridad del ser humano y,
finalmente, la armona universal. En La ciudad de las mujeres esa visin se proyecta
mediante el primer dilogo en que Razn comunica a Cristine la llegada de la hora de la
liberacin para las mujeres con la ayuda de las virtudes laicas: Razn, Rectitud, Justicia,
mediante la expulsin del mundo del error Las damas y dems mujeres podrn tener un
lugar fortificado donde retirarse y defenderse contra tan numerosos agresores, pues hasta
ahora los enemigos y palurdos han terminado por hacerse con la victoria en una guerra
que han librado sin resistencia (Mara Milagros Rivera, 1990).

Objetividad y conocimiento cientfico

Objetividad y subjetividad son quizs los conceptos que ms relacin han tenido con el
debate ideolgico que histricamente se ha planteado entre la ciencia y otros tipos de
conocimiento o saber. Con el auge de las ciencias sociales se universaliza la categora de
ciencia y de lo denominado trabajo cientfico o investigacin cientfica, con lo cual el
debate objetividad-subjetividad adquiere nuevas connotaciones, al sumarse a l tericos
de diversas disciplinas. A ello se ha enlazado en las ltimas dcadas, la crtica feminista y.
en general, las corrientes de pensamiento no androcntrico, con nuevos y ms finos
elementos de anlisis. Estos tienen como eje comn la relacin entre las prcticas
cientficas y las mujeres, con todas las aristas que pueden presentarse; algunas de las
cuales han sido abordadas en la primera parte de este trabajo. Ahora la discusin se
centrar en el concepto de objetividad y su contrapuesto, el de subjetividad, toda vez que
se arraigan en la base de las prcticas cientficas de las mujeres que han apostado su
vida por subvertir un orden simblico que ha constreido sus capacidades cognitivas, pero
que al hacerlo han tenido que meterse en el centro del mismo, con el riesgo de ser
atrapadas por un estado de ambigedad, caracterizado por la dificultad de mantener una
esencia de mujer acorde con sus necesidades y deseos, entre su subjetividad femenina y
su capacidad de objetividad.
Ese estado lo particulariza fielmente Amparo Mara Sarda (1993) cuando resea la
situacin en que se encontr mientras elaboraba su tesis de doctorado. Su relato es tan
contundente que conduce a pensar en todas las mujeres que han accedido al mundo de la
academia y que frente a las dems han ganado mucho espacio, aunque, a qu precio?
Por eso el tema de este trabajo se deriva de la necesidad que tienen las mujeres de
ahondar en este tpico de la vida acadmica, que en lo personal es aguijoneado por la
prctica profesional y por las concepciones de otras mujeres que, como Amparo,
conmueven con sus relatos de vida.
En Amparo vemos con claridad la trampa en que se cae al pretender que existe una
racionalidad cientfica mediante la cual, y solo mediante ella, es posible conocer y mejorar
el mundo, pero que est disociada y escindida de la vida misma, al igual que, segn la
mitologa, Zeus engendr sin intervencin de mujer a la futura madre de los Ciudadanos
de Atenas. Su experiencia de trabajo acadmico la enfrenta permanentemente a la
vivencia de la distancia entre las teoras y las prcticas, con la que se tropieza cada da
mediante la encarnacin de distintos personajes que no son ella. Situacin que la condujo
a poner en tela de juicio el pensamiento racional y cientfico, el cual, al tiempo que la
alimentaba, le creaba conflicto.
Empec a notar con cunta frecuencia presentaban como consustancial a lo humano
una voluntad de ir ms all en el espacio y el tiempo, que en definitiva implica considerar
natural el domino de unos seres humanos sobre otros e incluso los conflictos fratricidas,
aunque, eso s, siempre enmascarado y justificado como fines superiores a alcanzar.
Constat tambin que ese era el sistema de valores que rige el comportamiento pblico,
que alimenta la competitividad y agresividad necesarias para situarse profesional y
polticamente, y que yo pona en prctica ms de los que me confesaba (Amparo
Moreno, 1993; p. 1).
El conflicto vital de Amparo Moreno es expresin y consecuencia del conflicto
epistemolgico y metodolgico que encara el debate acadmico sobre la ciencia y sus
prcticas en la actualidad. En el fondo de l, como lo sugiere ella misma, est la
confrontacin objetividad-subjetividad, sobre la cual varias tericas se han pronunciado.
Una de ellas es Evelyn Fox Keller, quien en el libro ya mencionado trata el tema con
bastante profundidad y contribuye a explicar las relaciones entre esa confrontacin y la
establecida entre masculinidad y feminidad. Para ello se apoya en la gnesis y usos de
varios conceptos relacionados: gnero, autonoma, dominacin, autoridad paterna, amor y
poder.
Evelyn trata de describir la red de interacciones que existen entre el desarrollo del
gnero, el sistema de creencias que equiparan objetividad con masculinidad y el conjunto
de valores culturales, que simultnea y conjuntamente, han elevado a categora
superior lo definido como cientfico y lo definido como masculino. Lo que se ha
supuesto como una diferencia intrnseca entre varn y mujer no es tal sino la represen-
tacin que un sistema de creencias produce sobre el significado de lo masculino y lo
femenino.
No obstante, esa asociacin, histricamente omnipresente, entre masculino y objetivo
y, de manera ms especfica, entre masculino y cientfico, es un tema que la crtica
acadmica se resiste a tomar en serio, denuncia Evelyn. Es viable pensar que tanto la
composicin de esa crtica como la lgica que la orienta hacen esa misin imposible y,
con ello, ms ardua la tarea de las acadmicas feministas.
Por eso Evelyn considera que es necesario aclarar y precisar el sistema de creencias
en el que la ciencia adquiere gnero, pues ste ha llevado a su vez a la generizacin de
la ciencia. Tal aserto se refleja en el hecho de que, hasta ahora, la poblacin cientfica ha
sido una poblacin arrolladoramente masculina, lo cual es ms una consecuencia que una
causa de la atribucin de la masculinidad al pensamiento cientfico.
As, cuando a las ciencias objetivas se las califica como duras, como opuestas a
otras ramas del conocimiento, denominadas blandas, que quiere decir ms subjetivas,
lo que se hace implcitamente es invocar una metfora sexual en la que dura es
masculino y blanda es femenino. En general, se ha considerado que los hechos son
duros, en tanto que los sentimientos son blandos.
Tal oposicin se remonta a la historia de la divisin del mundo en dos zonas: la mente,
que conoce, y la naturaleza o lo cognoscible. Para esa sectorizacin se prescribe una
relacin especfica entre ambas zonas, as como las pasibles interacciones que pueden
conducir a nexos entre ellas, es decir, que pueden llevar al conocimiento. De all se asigna
gnero a la mente y la naturaleza, pero adems, al caracterizar el pensamiento cientfico y
objetivo como masculino, la objetividad misma, por media de la cual el que conoce puede
adquirir conocimiento, tambin es generizada.
Desde esa ptica, la relacin especfica entre el que conoce y lo conocido es de
distancia y separacin; es la de un sujeto y un objeto radicalmente divididos, la que
significa que es una relacin no mundana en la que la naturaleza es objetivada,
constituida en objeto. En concordancia con la divisin del mundo entre sujeto y objeto, hay
una divisin de las formas de conocimiento en objetivo y subjetivo. La mente cientfica
es separada de lo que hay que conocer, esto es, la naturaleza.
Para Evelyn Fox la tarea de explicar las asociaciones entre masculino y cientfico se
convierte en la tarea de entender la subestructura emocional que vincula la experiencia
del gnero con la experiencia cognitiva; se trata de orientarse hacia los procesos por los
que se desarrolla la capacidad de pensamiento cientfico y las formas en que tales
procesos se entrelazan con el desarrollo emocional y sexual. Segn ella, las ideas sobre
la diferencia entre los sexos exceden a lo que puede atribuirse a la biologa y, una vez
formadas, adquieren una vida propia que se sustenta en fuerzas culturales y psicolgicas.
La perspectiva de ello es que la capacidad de alcanzar objetividad, de delinear al sujeto
con respecto al objeto, no es innata, aun cuando se tenga el potencial innato de
objetividad. Tal capacidad de percibir la realidad objetivamente es adquirida como parte
inextricable del largo y doloroso proceso por el que se forma el sentido del yo en el nio
(Evelyn Fox, 1991, p. 89). No obstante, la aceptacin de la separacin de cada cual, el
reconocimiento de la realidad independiente tanto del yo como del otro, no constituyen la
culminacin del desarrollo emocional, sino el comienzo y la precondicin necesaria no
solo para la ciencia sino tambin para el amor.
De lo anterior concluye Evelyn que la definicin de objetividad heredada de la ciencia
clsica, en la que se enraza la premisa de que el sujeto puede y debe estar totalmente
separado de la descripcin del objeto, ha resultado eficaz en el pasado, pero el desarrollo
contemporneo de la filosofa y de la fsica ha demostrado su inadecuacin
epistemolgica y la necesidad de pasar de la dicotoma clsica a una concepcin ms
dinmica de la realidad y a una epistemologa ms sofisticada que le sirva de base.

El desarrollo del gnero y la objetividad en Evelyn Fox Keller

Continuando con Evelyn Fox, en una cultura como la nuestra, en la que se concede el
valor primario a una ciencia basada en la premisa de una dicotoma radical entre el sujeto
y el objeto, y en la que las dems experiencias son consideradas secundarias, aquellas
primeras identificaciones a las que se ha dado el estatus femenino difcilmente pueden
persistir Este aspecto es desarrollado por Evelyn de manera concisa en los siguientes
trminos:
El hecho de que para la mayora sea la madre quien proporciona el contexto emocional
a partir del cual se forja la discriminacin entre el yo y el otro, lleva a un sesgamiento de
nuestras percepciones de gnero. Dado que las experiencias ms tempranas y
apremiantes de fusin tienen origen en la relacin madre-hija/o, parece inevitable que tal
experiencia tienda a identificarse con madre, mientras que la delineacin y separacin
son experimentadas como la negacin de madre, como no madre. La madre se
convierte en un objeto y la nia o el nio en un sujeto, por un proceso que en s mismo se
transforma en oposicin y negacin de madre.
Y, aunque ms all de la madre existe todo un mundo, en la constelacin familiar
resulta ser primariamente hacia el padre o hacia la figura del padre hacia donde se
dirigirn la nia o el nio en busca de proteccin ante el miedo de ser engullida/o y ante la
ansiedad o el miedo a la desintegracin de su ego, an frgil. El padre es quien va a
representar la individuacin y la diferenciacin la realidad objetiva misma, quien
puede representar el mundo real en virtud de que est en l. Desde Freud se ha
entendido que los rudimentos del gnero, as como los de la realidad, se establecen
mucho antes del perodo edpico y que la realidad queda personificada en el padre, por
cuanto el primer lazo materno es experimentado como amenaza de ahogo, o prdida de
las fronteras del ego. As es que, en todas las personas, las experiencias ms tempranas
conducen a asociar con lo masculino la postura afectiva y cognitiva de la objetivacin,
mientras que los procesos que implican borrar las fronteras entre sujeto y objeto tienden a
ser asociados con lo femenino.
Por otra parte, aunque nios y nias deben aprender por igual a distinguir el yo del otro
y aunque tienen la misma necesidad de autonoma, en la medida en que los chicos
sustentan su identidad sexual sobre una oposicin con respecto a aquello que ala vez es
experimentado y definido como femenino; es probable que el desarrollo de su identidad de
gnero acente el proceso de separacin. Este proceso se ahonda a medida que los
chicos experimentan una doble desidentificacin respecto de la madre, la primera para
establecer una identidad propia y la segunda para consolidar una identidad de gnero
masculino, a lo cual aade ms mpetu la presin cultural tendiente a establecer una
masculinidad estereotipada, que connota independencia y autonoma.
Se ha sugerido que el desarrollo en la chica de un sentido de la separacin en cierta
medida puede ser daado por la identificacin que experimenta con la madre. Aunque
tambin ella deba desenmaraar su yo de las primeras experiencias de unicidad, sigue
buscando en su madre el modelo de identidad de gnero y su necesidad de
desidentificacin no es tan radical. Pero adems la fuerza de la cultura puede complicar
ms todava el desarrollo de su autonoma al acentuar la dependencia y la subjetividad
como caractersticas femeninas.
Lo que parece adecuado sugerir, a partir de lo anterior, es que un resultado posible de
estos procesas es el de que los chicos puedan estar ms inclinados hacia una delineacin
excesiva y las chicas hacia una delineacin inadecuada, y que lleguen a convertirse en
varones que tienen dificultades para amar y en mujeres que se retiran de la ciencia.

La autonoma dinmica. Objetos en tanto que sujetos

Para desarrollar el concepto de autonoma otro de los pilares de la asociacin
objetividad-masculinidad, Evelyn Fox recurre a sus reflexiones sobre el origen de la
ciencia. Segn tales ideas, Platn y Bacon seran los dos antepasados de la ciencia
moderna ms citados. Sin embargo, entre ambos existe una marcada diferencia, que
parte del abismo que hay entre amor y poder. Mientras el conocedor platoniano busca
acercarse y unirse a la naturaleza esencial de las cosas, guiado en su bsqueda por
el eros puro, para el cientfico baconiano conocimiento equivale a poder y bsqueda
de dominio sobre las cosas.

Ambas visiones de conocimiento se sustentan en imgenes castas de la sexualidad, pero
hay diferencia entre ellas. Para Platn la castidad implica una demarcacin entre el
cuerpo y el alma; sirve para salvaguardar la pureza ertica de la relacin de
igual a igual entre la facultad mental y los objetos de conocimiento. En contraste, el casto
y legal maridaje de Bacon, que ahora es entre mente masculina y naturaleza femenina,
se constituye en metfora de poder y dominacin, al parecer diseada para salvaguardar
la integridad de quien conoce.
Es a travs de su relacin con la triada autonoma, masculinidad y objetividad como el
poder logra la clave para la exploracin de las relaciones complejas entre objetividad y
dominacin. Ese vnculo entre objetividad y dominacin no es intrnseco a los propsitos
de la ciencia, sino a los significados particulares que se asignan tanto al poder como a la
objetividad. Las pretensiones cognitivas de la ciencia no tienen en s mismas un origen
objetivo, se desarrollan a partir de una subestructura emocional.
El cientfico no es tal cual, el observador puramente desapasionado que se ha idealizado,
sino que es un ser que siente y cuya ambicin de objetividad lleva consigo una profusin
de significados subjetivos; luego, su mundo de objetos nunca deja de reflejar al sujeto.
Por eso mismo, la palabra autonoma est cargada de los prejuicios de la cultura
occidental moderna, pues estos le imprimen una connotacin de separacin e
independencia. La autonoma no es experiencia emocionalmente neutra; en la medida en
que se constituye sobre la experiencia de la competencia, el sentido autnomo del yo
constituye una profunda fuente de placer.
Evelyn define la autonoma como el sentido psicolgico de ser capaz de actuar segn
la volicin de cada cual en lugar de hacerlo por control externo. Pero, para ella, existen
dos concepciones de la autonoma: la esttica y la dinmica.
En la concepcin dinmica, la autonoma no cuestiona el espacio potencial entre el
yo y el otro o la otra, es decir, el rea neutra de la experiencia que permite la
suspensin temporal de los lmites entre mi y no mi que se requiere para cualquier
experiencia emptica; experiencia que permite el salto creativo entre conocedor y
conocido. Recorre el vaivn entre sujeto y objeto como un prerrequisito tanto del amor
como del conocimiento.

La autonoma dinmica refleja un sentido del yo que a la vez se relaciona y diferencia
de los otros y las otras y un sentido de los otros y las otras, como sujetos con quienes se
comparte lo suficiente para que puedan ser reconocidos sus intereses y sentimientos
independientes; en resumen, deben poder ser reconocidos como otros sujetos. Al mismo
tiempo, actuar sobre el mundo es actuar sobre los dems ms o menos como uno mismo;
pero se trata ms de actuar en el mundo que de actuar sobre el mundo.
La autonoma esttica, se manifiesta a travs del control y la vigilancia como
constantes reveladores; de hecho, traiciona sus propsitos. El control y la vigilancia
reflejan, no tanto la inexistencia de confianza en la diferencia que uno guarda con
respecto a los dems y las dems, cuanto la resistencia o repudio a ser igual; no hay un
sentido de autoestima pero s incertidumbre con respecto a la durabilidad del yo, y, en
ltima instancia, no es tanto la seguridad que tenga cada cual en los lmites de su ego
sino la vulnerabilidad de stos. Al respecto, David Shapiro, citado por Evelyn, describe
esta situacin como una postura de pseudo autonoma, que no es autonoma genuina si
no expresin de autonoma esttica.
Desde luego que, tal como lo expresa Evelyn, la autonoma, el control y la dominacin
hacen parte de una secuencia que en s misma no corresponde a lo masculino o lo
femenino, pues tanto hombres como mujeres se enfrentan a la bsqueda de un sentido
del yo, la autonoma y la intimidad. Para los dos sexos la posibilidad de sacar placer de la
autonoma del otro o la otra evidencia un sentido del yo definido en relacin y
diferenciacin simultnea de los otros y las otras. Por ese motivo, la definicin cultural de
lo masculino y lo femenino como opuestos polares, con base, uno en la diferencia y otro
en la similitud, va en contra del desarrollo de la autonoma dinmica en ambos sexos. Al
tiempo que lleva a una exclusin, por una parte, de la continuidad y, por otra, de la
diferenciacin, siendo ambas exclusiones igualmente enemigas del reconocimiento de la
intersubjetividad.

La autoridad paterna

Otro pilar de la relacin objetividad-masculinidad est relacionado con el concepto de
autoridad paterna, de origen freudiano. Concepto que Evelyn Fox recrea desde una
perspectiva cognitiva.
Evelyn nos remonta al esquema segn el cual, para nios y nias, los encuentros con
la autoridad adulta, en particular con los padres intrusos, pueden convertirse en
luchas de la voluntad. En la teora psicoanaltica tradicional se considera que la inter-
vencin del padre en la diada madre-hijo/a es esencial para la diferenciacin, y que, en
tanto que opuesto a la madre, su intervencin es especialmente vital para el nio.
En consecuencia, al introducir una imagen alternativa de poder a la que s puede
aspirar el nio, el padre ofrece a su hijo un tipo muy especial de resolucin a la tensin de
la diada madre-hijo y una solucin particular a las amenazas a su autonoma que se
derivan tanto del atractivo del amor como de la intrusin del poder materno.
Esta solucin es una nueva concepcin de la autonoma, basada ahora, no en el
reconocimiento, el placer y el respeto mutuos sino en la asimilacin con el poder paterno
legtimo. No solo se rompe la unidad dialctica de diferenciacin y conexin, sino que
ahora el sentido de la diferencia queda asegurado por la introduccin de un nuevo tipo de
relacin.
Adems, mediante la identificacin con el padre se le est ofreciendo al hijo, en lugar
del atractivo de la intimidad materna, la perspectiva futura del dominio sobre lo materno.
Sin embargo, el significado de esta intervencin paterna no depende simplemente de la
autoridad del padre sino tambin de la deslegitimacin de la autoridad materna y las
deformaciones resultantes del ejercicio de la maternidad, y es posible que esta autoridad
paterna no se imponga simplemente sino que sea buscada.
La bifurcacin entre autoridad paterna y poder materno incide en el desarrollo de la
identidad de gnero: cuanto mayor sea la oposicin entre autonoma y dependencia, ms
grande ser el vaco entre masculino y femenino. Y, con impulso de la definicin esttica
de autonoma aludida, tambin queda definido el concepto de poder con legitimidad
ubicado en el falo, mientras el poder de la madre es neutralizado, primero por la
deslegitimacin y, en ltima instancia, por la negacin. En consecuencia, dominacin y
sumisin son actividades gemelas, sustitutas ambas de la diferenciacin verdadera y de la
autonoma dinmica.

Contrapartidas cognitivas de la dinmica emocional

Evelyn Fox contina sealando que la naturaleza humana es tal, que la tensin entre
autonoma e intimidad, separacin y conexin, agresin y amor, es insoluble, aunque
recuerda que tensin no es lo mismo que oposicin. Para Evelyn el propsito es entender
la forma en que nuestra experiencia psicosocial, sobre todo la disyuncin entre masculino
y femenino, conduce a una bifurcacin entre autonoma e intimidad, separacin y
conexin, poder y amor.
Desde Bacon, el conocimiento proporciona poder, pero tambin proporciona
entendimiento, que es la forma distintivamente humana de descubrir conexiones en el
mundo, y, desde uno u otro sentido, parece confirmarse la existencia de la relacin entre
conocimiento y sexualidad. Por eso Evelyn define la oposicin entre amor y conocimiento
como la expresin cognitiva de la oposicin entre amor y poder, y la considera disyuncin
central para el desarrollo de la ciencia moderna y para la construccin del varn
occidental, que por lo tanto hace siniestra la ecuacin entre conocimiento y poder, al
permitir que la objetividad quede contaminada por la dominacin.
La autora se centra en el anlisis de la interaccin entre experiencia emocional y
experiencia cognitiva, y analiza la interaccin entre el desarrollo del sentido del yo en
mujeres y hombres, as como el sentido de la realidad. Busca comprender el modo en que
el significado que se asigna a la objetividad refleja nuestra forma de entender la
autonoma, y cmo aqul puede estar determinado por ella. Con este fin considera til
introducir dos concepciones de objetividad: dinmica y esttica.
Define la objetividad como bsqueda de un entendimiento del mundo que nos rodea
que sea lo ms autntico posible y que, por ello, sea lo ms fiable posible. Esta bsqueda
ser dinmica en la medida en que, como fuente de ese entendimiento, recurre de forma
activa a los elementos comunes que se presentan entre mente y naturaleza. La
objetividad dinmica tiende a una forma de conocimiento que garantiza la integridad
independiente del mundo que nos rodea, al mismo tiempo que sigue siendo consciente de
nuestra conectividad con ese mundo.
Llama objetividad esttica a la bsqueda de un conocimiento que empieza por la
separacin entre el sujeto y el objeto, en lugar de intentar desenmaraar la unin que se
produce entre uno y otro.
La objetividad dinmica es una bsqueda de conocimiento que hace uso de la
experiencia subjetiva. Tomando como premisa la continuidad, reconoce la diferencia entre
yo y el otro u otra como una oportunidad para una relacin ms profunda y articulada. En
ese sentido, se considera que la lucha por desenmaraar al yo del otro o de la otra es en
s misma una fuente potencial de insercin de la naturaleza del yo y del otro u otra.
Con este fin, el cientfico empleara una forma de unin hacia el mundo natural que se
asemejara al ideal de atencin hacia el mundo humano, como una forma de amor. La
capacidad para tener esa atencin requiere un sentido del yo que sea lo suficientemente
seguro como para tolerar tanto la diferencia como la continuidad, y presupone el
desarrollo de una autonoma dinmica. El propsito de tales actividades-afecto no es
deshacer conexiones sino establecer relaciones con el entorno humano y natural.
Las herramientas preceptales que se desarrollan para cumplementar ese inters por el
mundo forman parte de lo que Schachtel (citado por Evelyn) denomina percepcin
alocntrica (centrada en los otros). Esta exige que todas las facultades perceptivas y
experienciales de quien percibe se centren por completo en el objeto, para que pueda ser
experimentado de la forma ms completa posible. Se constituye as una forma de
atencin que a su vez presupone un eclipse temporal de todos los pensamientos y luchas
egocntricas de quien percibe, de todas las preocupaciones por el yo y por la autoestima.
Ello implica una unicidad que no lleva a una prdida del yo sino a un sentimiento ms
fuerte de estar vivo.
La percepcin alocntrica es percepcin al servicio de un amor que quiere afirmar a los
otros en su ser total y nico. Es una afirmacin de los objetos como parte del mismo
mundo del que se forma parte. En contraste con la percepcin autocntrica, dominada por
la necesidad o el auto inters, permite un entendimiento ms pleno y global de objeto en
s mismo. La capacidad para emplear este tipo de atencin requiere, por lo tanto, el
desarrollo de la capacidad de distinguir entre yo y el otro.
Schachtel describe as una relacin con los objetos que es caracterstica del
objetivismo en general. Separar al sujeto del objeto sera negar la realizacin
experimentadora de la relacin entre s mismo y el otro, que constituye la esencia de la
objetividad dinmica necesaria para la percepcin de un objeto en s mismo.
Un individuo obsesivo-compulsivo centrar su inters en el control, no tanto de los otros
como de s mismo, sometiendo al mismo tipo de control la atencin y centrndose de
manera muy intensa, aguda y restringida, con lo cual impide la visin perifrica, la
impresin fugaz, el impulso y la sensacin general del objeto. En otro sentido, la atencin
del paranoide ser el temor de ser controlado por los dems, y la basar en el desea de
dominacin.
Tales distorsiones se expresan en la agresin retrica comn que caracteriza a la
ciencia y que la asume como un esfuerzo por dominar la naturaleza, un tomar par
asalto sus fortalezas y castillos, lo que suena como un campo de batalla. De la misma
manera, los problemas deben ser atacados, conquistados, azotados.
Lo que Evelyn define como contrapartida cognitiva de la dinmica emocional se basa
en el hecho de que la ciencia que se enuncia a s misma con la promesa de una
separacin fra y objetiva de su objeto de estudio selecciona a un tipo de individuos para
quienes esta promesa supone un consuelo emocional, que una ciencia que promete poder
y el ejercicio del dominio sobre la naturaleza selecciona a aquellos individuos para
quienes el poder y el control constituyen preocupaciones centrales. Igualmente, una
ciencia que concibe la bsqueda de conocimiento como un proceso de adversidad,
selecciona a quienes tienden a sentirse en una relacin de adversidad con su entorno
natural. Las conexiones entre estos tres componentes de la ideologa cientfica no radican
en su cohesin intelectual sino en la cohesin de las necesidades emocionales a las que
recurren.
La necesidad de dominar la naturaleza es una proyeccin de la necesidad de dominar a
otros seres humanos y no surge tanto del poder que se tenga sino de la ansiedad que
causa el miedo a la impotencia. Afortunadamente, la prctica de la ciencia es de hecho
muy diferente de sus prescripciones ideolgicas; cientficas y cientficos difieren en el
enfoque que dan a sus trabajos y en su estilo de trabajo.
En sntesis, la retrica de la dominacin, la coercin y el poder sirve para seleccionar
un tipo de comunidad cientfica que tiende a exhibir estilos emocionales y cognitivos
particulares. Esa misma retrica, interiorizada por la comunidad, selecciona a su vez a
estilos de trabajo, metodologas e incluso ideologas que sean compatibles con ella. La
generalizacin de la ciencia, en tanto que empresa, dominio intelectual, y visin del
mundo est reflejando y perpetuando esos esquemas, que, como se ha visto, provienen
de asociaciones hechas desde pocas anteriores.
Este punto de vista conduce a Amparo Moreno y seguramente a otras muchas Y
investigadoras al estado de esquizofrenia que expresa en el artculo mencionado, pues,
tal como lo afirma ella misma, la nocin de lo humano habitual en los textos ms diversos
del discurso lgico-cientfico, el concepto de hombre a partir del cual se articula nuestra
racionalidad, implican valorar como superior todo cuanto se orienta hacia la voluntad de
dominar el mundo, menospreciando como inferior y catico y violentando y ahogando
las aspiraciones al entendimiento gratuito. Este presupuesto de la voluntad de dominio
vicia, segn Amparo, las reflexiones acadmicas, polticas e informativas.
A partir del periodismo y la academia universitaria, Amparo Moreno Sarda trabaja
sobre la necesidad de lecturas no androcntricas de los textos acadmicos, para develar
las articulaciones del sistema de valoraciones positivas de la racionalidad, que conducen
a acadmicas y acadmicos a relacionar inconscientemente lo que se argumenta con lo
que se siente, en la base de lo cual est un sistema simblico que justifica
pormenorizadamente dnde, cundo, cmo, qu y para qu debe ser lo que se ha
aprendido a creer que debe ser, y que se ha engarzado con otro sistema mtico-religioso,
segn el cual se identifica como concepto de lo humano todo cuanto solo puede atribuirse
al universo mental y al sistema de valores de los actores pblicos, que actan al ritmo de
la voluntad de dominar el mundo. Se trata de un modelo viril, que acta como modelo
ideal del yo, como patrn de pensamiento racional, como yo consciente al que se le ha
atribuido un conocimiento objetivo, que bloquea otros pensamientos que deben ser
rechazados como irracionales.
Para Luisa Muraro (1996), el subjetivismo tpicamente femenino indica la diferencia
sexual desde la parte del sujeto, sealndola como algo no legtimo, no inscribible en el
orden simblico. En cuanto tal ha sido recuperado por la poltica de las mujeres, que lo
ha transformado prcticamente en un principio de conocimiento del mundo y de
transformacin del orden simblico, con la instancia del partir de si, que quiere decir no
opinar ni decidir nunca sin haber establecido dnde estoy yo con respecto a la materia a
juzgar o decidir, yo con la que soy y quiero llegar a ser, yo en relacin con otras y otros.
Luisa destaca la propuesta de Lucy Irigaray de superar la oposicin realismo-
subjetivismo femenina, y cambia el significado del subjetivismo femenino, que en la
sociedad patriarcal ha entraado mantener el deseo femenino de estar en el mundo
con vida y vinculado a hacer que el lugar del Otro no est, para una mujer, nunca vaco, y
se ponga siempre a alguien, a uno cualquiera, en el lugar del Otro. A su vez,
define el realismo femenino como la capacidad femenina de experimentar y gozar de
un mundo que no existe, de exceder, de asomarse fuera del mundo que existe; capacidad
que, de otro modo, oscila ciegamente entre ilusin y autenticidad, a merced del juicio del
otro; para ejercerse como potencia libre del pensamiento necesita criterios de verdad
(Luisa Muraro, 1996, p. 87).
Luisa Muraro destaca a filsofas como Simone Weil, Edith Stein, Hannah Arendt,
Clarice Lispector, Gertrude Stein y Elsa Morante que no llevan nombre de filsofas
porque estn fuera del recinto filosfico-, quienes sustentan la posibilidad de un
conocimiento objetivo, basado en la no reductividad del pensamiento al Yo y acompaado
por el concepto de una subjetividad no opuesta a la objetividad sino puesta para dar
lugar al mundo del cual el sujeto se conocer entonces como parte.

Helen E. Longino (1996) tambin hace una crtica a lo que denomina virtudes tericas,
que son aquellos rasgos de una teora o modelo que cuentan prima facie como razones
suficientes para apoyarla, apreciarla o aprobarla. Seala la existencia de un conjunto de
tales virtudes, llamadas valores cognitivos, estipuladas en escritos filosficos sobre las
ciencias, y determina las propiedades de las teoras que las hacen ser consideradas como
conocimiento. Helen argumenta que no son cognitivas y que pueden ser vehculo para la
importacin del gnero y las ideologas de este.
Apoya su anlisis en los cinco valores definidos por Thomas Khun, que recogen los
establecidos por otros tericos de la ciencia convencional: precisin, simplicidad.
consistencia interna y externa, amplitud de alcance y fecundidad. A estas virtudes (de las
que queda claro no se crearn todas simultneamente y con la misma intensidad, por lo
cual los debates al respecto son mltiples) agrega Helen la pregunta sobre la posibilidad
de otras alternativas.
Para ello revela los objetivos diferentes, sealados a la ciencia en los escritos
feministas, donde se encuentran otros valores, como adecuacin emprica, novedad,
heterogeneidad ontolgica, interaccin mutua, aplicabilidad a las necesidades humanas
corrientes y difusin del poder.
La adecuacin emprica es apreciada por su capacidad para guiar la investigacin y
revelar tanto el gnero en los fenmenos como los prejuicios genricos en la
consideracin de los mismos. Por novedosos se entienden modelos o teoras que difieren,
de manera significativa, de las teoras aceptadas y adoptan principios explicativos
distintos (Sandra Harding, Donna Haraway). Una teora caracterizada por heterogeneidad
ontolgica otorga paridad a diferentes tipos de entidades (Jeanne Altmann). La interaccin
mutua valora las teoras que tratan como mutuas a las relaciones entre las entidades y los
procesos (Evelyn Keller, Barbara McClintock). La aplicabilidad a las necesidades
humanas corrientes y la difusin del poder son criterios pragmticos, ms relevantes en
las decisiones sobre qu teoras o marcos de trabajo atender.
Con el desarrollo de estos valores la autora no pretende afirmar que las virtudes
tradicionales son siempre polticamente agresivas, pero s que, de hecho, en algn
momento son significados que no se pueden tratar como bases neutrales de los juicios.
Tratar las virtudes corrientes como constitutivas de la ciencia tiene como consecuencias: a)
restringir las formas en las que se puede entender el mundo por la ocultacin de la
legitimacin de modelos o teoras que exhiben las virtudes alternativas; b) cegar la ciencia
ante las dimensiones polticas del conocimiento; c) restringir quin participar en la
construccin del conocimiento acerca del mundo por devaluar asuntos e intereses que se
desvan de los corrientes.
Como colofn vale mencionar el llamado de Mara Zambrano (citada por Elena
Laurenzi en la introduccin a Mara Zambrano. Nacer por s misma, 1995), sobre la
necesidad de aproximar el intelecto al sentir, al que considera el fundamento de todo
conocimiento humano, signo supremo de veracidad, de verdad viva. Para ser realmente
viviente, la filosofa debera romper la hegemona de la mente y prestar atencin al ser
humano en su totalidad, explorando la inteligencia del cuerpo y del
corazn,el logos que se reparte en las entraas.


Bibliografa

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Wade Labarge Margaret, 1996. La mujer en la Edad Media. Madrid, Nerea.


































VIDA UNIVERSITARIA


























ALGUNOS HlTOS EN LA HISTORIA DEL CIUP
172



Gloria Calvo
173




El objeto de este texto es presentar una pequea resea sobre lo que ha sido la historia
del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional. Se parte de una
premisa inicial: el Centro de Investigaciones naci como una institucin incmoda para
la UPN. La Universidad, en su desarrollo, no haba tenido inters en un Centro de
Investigaciones
174
. Es bueno recordar que el Centro de Investigaciones nace por la
desmembracin de otra institucin: el Instituto Colombiano de Pedagoga; a raz de esta
situacin, una parte de sus investigadores fueron asumidos por la UPN, bajo la
modalidad de lo que sera su Centro de Investigaciones. Otros pasaron al Ministerio de
Educacin Nacional, a lo que era anteriormente el CENAPER. En ese entonces (1976)
no exista dentro de la dinmica universitaria necesidad de tener un Centro de
Investigaciones. Esa situacin originaria ha signado un poco lo que ha sido la historia
del CIUP. En la actualidad esto ha cambiado y existe una mayor integracin e
incidencia de sus investigaciones en la actividad investigativa universitaria. El Centro de
Investigaciones de la Universidad ha devenido el organismo de gestin de la
investigacin, con lo que esta acepcin tiene en relacin con la direccin acadmica de
la investigacin.
En la trayectoria del Centro de Investigaciones es posible establecer unos hitos. Un primer
momento en la historia del CIUP estuvo relacionado con la definicin de objetos y
mtodos de investigacin. Una vez se da la desmembracin del ICOLPE, aparece la
investigacin ceida a las demandas del MEN. Lo que refieren los investigadores de esa
poca era que las propuestas del MEN se convertan en investigaciones del CIUP. Un
proyecto relevante, en ese entonces, fue el de las concentraciones de desarrollo rural
175
.
Los investigadores del CIUP, sin pensarlo, se vieron enfrentados a la temtica de la
investigacin rural. Posteriormente, hacia el ao 81, empieza el auge de los Mtodos
Cualitativos de investigacin en Colombia. En ese ao se realiza un Seminario Nacional
de Investigacin coordinado por el Instituto SER de Investigaciones. All empiezan a
definirse los grandes temas de investigacin, las financiaciones significativas y a
constituirse los equipos de investigacin. Es el momento en el cual se conforma el
proyecto la Historia de la Prctica Pedaggica, con la participacin de la Universidad del
Valle, Antioquia, Nacional, el CIUP y con el apoyo de COLCIENCIAS
176
. De esta poca
datan las investigaciones de Rodrigo Parra
177
desde una perspectiva etnogrfica: el
estudio sobre la imagen del maestro, las cuestiones relacionadas con las instituciones
formadoras de docentes; las investigaciones de Aracelly de Tezanos
178
financiacin del
CIID; y la Red Cualitativa de investigaciones sobre la realidad escolar, que editaba un
boletn sobre este tema. Esta era una Red de investigadores de la cual formaban parte

172
La base de este texto fue la conferencia pronunciada en la primera Reunin de Directivos e investigadores de la Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot, Agosto de 1999.
173
Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional.
174
Antes del CIUP existi el Instituto de Investigaciones Pedaggicas dirigido por Gonzalo Catao.
175
MINISTERIO de Educacin Nacional, Informe preliminar de Evaluacin del programa de concentraciones de Desarrollo Rural,
Bogot, 1976
176
MARTINEZ, A.; GUTIERREZ, O.; SILVA, R. Historia de la prctica pedaggica durante la
Colonia. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1980.
177
PARRA, R. La imagen del maestro en la escuela campesina, CIUP Bogot, 1981; Las relaciones sociales en la prctica
pedaggica en las escuelas normales. Informe final. CIUP, Bogot. 1983; Maestros de Maestros: la organizacin social del
conocimiento en una normal rural, CIUP, Bogot, 1985,
178
DE TEZANOS, A. Maestros: artesanos-intelectuales: estudio crtico sobre su formacin, CIUP, Bogot, 1985.
varios investigadores de distintos pases de Amrica Latina y que aport investigacin
relevante sobre la Escuela Bsica. Otro proyecto con una financiacin significativa, fue el
Proyecto de Educacin Infantil, apoyado por la Fundacin Bernard Van Leer, el cual
dise e implement un modelo de formacin de padres, para el trabajo con comunidades
marginales
179
. Estas referencias ponen de presente que estos primeros aos de la
dcada de los ochenta pueden asimilarse a una definicin de objetos y mtodos, asociada
a la presencia de connotados investigadores.
Despus viene un largo un perodo en el cual existe una gran presin por la
institucionalizacin de la investigacin. La crtica de la universidad, en estos aos (1984-
1990) estaba relacionada con una mayor presencia de los investigadores del CIUP y de
sus investigaciones en sus proyectos curriculares. Responder a esa demanda fue la
preocupacin de algunos de los directores de ese entonces. De all el inters por contar
con un estatuto de la investigacin que definiera sus funciones, la presentacin de los
proyectos de investigacin, los trmites para aprobarlos; las instancias pertinentes para la
aprobacin de los proyectos: las facultades, los departamentos o los programas. Estas
preocupaciones eran la respuesta a la presin por tratar de institucionalizar la
investigacin, por apartar las individualidades en la formulacin de los proyectos, por
lograr una investigacin consensuada con la universidad, que impactara a los postgrados.
De esa poca data una brillante propuesta que trataba de articular la investigacin y los
postgrados: la de Alberto Martnez
180
. De all se derivaba un currculo abierto y flexible.
Esta tensin entre la universidad y el CIUP se resuelve parcialmente entre el 91 y el 92.
El paso de los investigadores a docentes va a sealar otro hito en la historia del Centro.
Esa peticin era una queja reiterada de las personas vinculadas al CIUP. La discusin de
fondo consista en que si la investigacin era una labor acadmica
181
por qu el rgimen
laboral era el del servicio civil; por qu en lugar de una evaluacin acadmica, tales
profesionales se evaluaban segn el formato del servicio civil, por qu no existan
posibilidades de ascenso, por qu slo existan tres cargos de investigadores cientficos.
Con el paso de los investigadores a docentes, el CIUP pierde un poco su carcter de
Centro de Investigaciones con proyeccin nacional e internacional. Se convierte en el
Centro de Investigaciones de una universidad, con lo que implica esa transformacin: si
bien se negocia una carga acadmica con tiempo para investigar, se pierde la dedicacin
exclusiva para la misma. Durante la rectora del Dr. Rodrguez se asignan slo 4 horas
para la investigacin. Este es un cambio significativo en lo que a la dedicacin a la
investigacin se refiere. En estos aos tambin empieza a darse otro elemento
importante: el incremento en la asignacin de recursos para la investigacin a travs del
rubro de investigacin y los postgrados. Esa situacin comienza a dinamizar una serie de
proyectos de la universidad; se inician las convocatorias a los docentes de la misma para
presentar proyectos que se evalan y avalan. A partir de ese hecho empiezan a
generarse una serie de grupos de investigacin en las facultades, y el CIUP pasa a
coordinar un significativo nmero de proyectos de investigacin que superan los 50
182
.
Esa investigacin empieza a revertir en la universidad, con unas caractersticas muy
peculiares y con incidencia en las reformas acadmicas y en el proceso de acreditacin
de los pregrados y postgrados. De la situacin inicial en la cual el CIUP estaba
completamente desvinculado de la universidad, se pasa a otra en la cual el CIUP
administra los proyectos de la universidad, tiene una incidencia en ellos, los gestiona y los
apoya. Esta situacin genera unas caractersticas distintas al Centro de Investigaciones.

179
BERNAL, R.; AGUDELO, R. Proyecto de Educacin para padres: elaboracin y experimentacin de un curso audiovisual sobre
el desarrollo integral del nio menor de tres aos. Informe final, Centro de Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional,
Bogot, 1987.
180
MARTNEZ, A. El desarrollo de la pedagoga en las Facultades de Educacin. Centro de Investigaciones, Universidad
Pedaggica Nacional, Bogot, 1983.
181
CALVO, G. La investigacin: una labor acadmica en la Universidad. Bogot, CIUP 1987.
182
TRUJILLO John, Relacin de los proyectos de Investigacin. Bogot, CIUP, agosto de 1999.

Qu queda de trayectoria?

En el mbito de mtodos de investigacin, el CIUP tiene una trayectoria reconocida. El
CIUP consolid la investigacin etnogrfica en educacin desde los primeros trabajos de
Rodrigo Parra, Leonor Zubieta y Aracelly de Tezanos. La presencia de Rafael vila y de
Marina Camargo, hace que esta tradicin est an presente
183
. En el seminario que se
realiz en el ao 98 con Aracelly de Tezanos, los participantes pidieron al CIUP alimentar
una red de investigaciones en etnografa.
El CIUP tambin dej una huella en la Llamada Arqueologa y genealoga. Es
frecuente encontrar estudios basados en la metodologa impulsada por el proyecto de la
prctica pedaggica
184
. La misma formacin de Carlos Noguera y de Orlando Castro, y el
nfasis en esta metodologa de algunos proyectos de investigacin ponen en evidencia
que en el pas hay una manera de ver la historia signada desde la arqueologa
185
.
A partir de la dcada de las noventa nuevas investigaciones del CIUP han hecho
relevantes en el pas los estudios de investigacin documental y los Estados del Arte
186
.
En el mbito de temas, el CIUP cuenta con una gran trayectoria en la problemtica
relacionada con los maestros. Estos han sido estudiados desde distintas perspectivas. En
el momento actual es fundamental el trabajo de la Red de Cualificacin de Docentes en
Ejercicio RED-CEE, la publicacin de Nodos y Nudos y la sistematizacin de las
experiencias pedaggicas recogidas a travs de la Expedicin Pedaggica Nacional.
La reflexin sobre las instituciones, sobre la escuela y la familia, sobre su funcin
socializadora, sobre las pautas de crianza recoge la tradicin de los estudios apoyados
por la Van Leer.
Los procesos cognitivos son abordados desde distintas perspectivas tericas y
metodolgicas por Christian Hederich
187
y Rosa Mercedes Reyes
188
. Hay en los trabajos
de estos dos investigadores una temtica referente a los procesos cognitivos, al manejo
de la informacin, desde distintas propuestas tericas, con una aproximacin
metodolgica desde lo cuantitativo, que sin lugar a dudas podran incidir en la calidad de
la educacin actual.
Del CIUP igualmente quedan experiencias sobre investigacin formativa, que expresa
la relacin con los proyectos curriculares y se viene dando desde mucho tiempo atrs. El
fallido intento de reforma del programa de preescolar en el cual tuvieron incidencia Jos
Muoz y lvaro Pantoja, puede reconocerse como una primera aproximacin desde la
investigacin a lo curricular. Otra experiencia fue la presencia de Alberto Martnez en la
formacin de historiadores como Carlos Noguera y Castro a travs del proyecto
relacionado con la historia del IPN
189
.
El proyecto Atlntida, en el que Marina Camargo cont con doce estudiantes de
psicopedagoga fue una alternativa para los proyectos pedaggicos de estas estudiantes.
En un primer momento y ante el cambio que signific esta propuesta, muchas docentes

183
AVILA, R; CAMARGO, M. La utopa de los PEI en el laberinto escolar Bogot, CIUp 1999.
184
MARTNEZ, A.; CASTRO, J.; NOGUERA, C. Crnica del desarraigo: historia del maestro en Colombia. Bogot, 1989.
185
Sobre todo los proyectos que propone la Sociedad Colombiana de Pedagoga SOCOLPE-
186
VLEZ, A; CALVO, G. Anlisis de la investigacin en la formacin de investigadores. Bogot, Universidad de la Sabana, 1991.
Tambin CALVO, G. las innovaciones en la educacin bsica. Santiago, REDUC, 1991 y La enseanza-aprendizaje. En busca de
nuevas rutas. Santiago PREAL. 1997.
187
HEDERICH, C. Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la informacin: una exploracin en las reas de
matemticas y lenguaje. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, COLCIENCIAS, 1998. Ms recientemente Estilos cognitivos y
logros acadmicos en Bogot. IDEP.2000.
188
REYES, R. El juego y el sistema de los smbolos Generalidad o especificidad de dominio? Informe final de investigacin,
Bogot, CIUP - COLCIENCIAS, 1999.
189
NOGUERA, C. Proyecto de investigacin: el estando del maestro en Colombia durante el siglo XX (1936-1979). Primera etapa:
profesionalizacin y agremiacin, Bogot, CIUP IEPFECODE, 1986.

del departamento se preguntaban por la clase de psicologa evolutiva, por la psicologa
que conformaba el plan de estudios en psicopedagoga, y se sorprendan ante la
propuesta de formacin a partir de la participacin en un Proyecto de Investigacin. Hoy,
cuatro de esas estudiantes hacen parte de la comunidad investigativa del pas: dos
personas en la FES, otra en la Universidad Javeriana y la otra en la misma Universidad
Pedaggica. Son personas que se formaron en investigacin etnogrfica. Actualmente.
Rosa Mercedes Reyes implementa una propuesta de enseanza para la comprensin en
la formacin de maestras en preescolar, mostrndoles distintas miradas sobre los
procesos conceptuales y lo que implica la relacin con el juego, entre otros aspectos
190


Incidencia en la formulacin de polticas educativas

El CIUP jug un papel importante en el cambio hacia la evaluacin cualitativa que
orienta, en la actualidad, los procesos de enseanza y aprendizaje del pas. El decreto
sobre PROMOCIN AUTOMTICA fue un texto consensuado con la direccin del Centro
en ese entonces. Tambin un significativo grupo de investigadores entr a apoyar este
proceso en las regiones, y form parte el proyecto implementado por COLCIENCIAS
sobre apoyo a proyectos de investigacin que tuvieran como objeto el seguimiento de la
implementacin de esta normativa en las regiones
191
.
Otro hecho relevante fue la presencia de Marina Camargo y Manuel Rojas como
contraparte nacional en el estudio sobre repitencia, que el Ministerio de Educacin
Nacional contrat con el Centro de Investigaciones de la Universidad de Harvard, y que
estuvo coordinado por Armando Loen. Claudia Uribe y Rodrigo Villar, que tambin
participaron en esta investigacin, estn vinculados al programa de Doctorado en esa
prestigiosa institucin.

Cualificacin de la investigacin en los proyectos curriculares

Cuando se oyen comentarios de los docentes de la universidad y de otras
universidades sobre el impacto que la presencia de los antiguos investigadores del CIUP
ha tenido en la universidad, en los aspectos investigativos, se siente satisfaccin. Muchas
personas del CIUP forman parte de los Comits de Investigacin de la universidad como
evaluadores de los proyectos de investigacin. Tambin tienen a su cargo las Lneas de
investigacin de los programas acreditados.
Este balance puede dar la impresin de que son slo logros los que refleja la historia
del CIUP. Pero tambin han existido proyectos malogrados, tal como la consolidacin del
mismo grupo acadmico en el significado de esta acepcin. Siempre ha existido
dispersin entre los investigadores y, con frecuencia, desconocimiento sobre las
realizaciones, avances y retrocesos de cada uno de los proyectos. Tambin dificultades
en la formacin de una generacin de relevo. Nuevas personas que se vinculan a los
proyectos y que muestran dedicacin e inters deben abandonar el CIUP pues a veces no
existe continuidad en las financiaciones de las investigaciones.
La incidencia de los resultados de casi tres dcadas de investigacin en la comunidad
educativa podra haber sido mayor. Una posible explicacin radica en la relacin ambigua
con la universidad; otra, en las dificultades de articular investigacin y docencia, que
escuda, las proyecciones y la relevancia de algunos proyectos por no encontrar relacin
directa con los programas de formacin. Tambin porque no es fcil la conformacin de

190
REYES. R. Validacin de una estrategia de trabajo dentro del marco de la enseanza para la comprensin, para los espacios
enriquecidos del Programa de Educacin Infantil de la Universidad Pedaggica Nacional. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot,
2000.
191
ROJAS, M. Promocin Automtica y fracaso escolar en Colombia. En Revista Colombiana de Educacin, No. 25, Bogot. CIUP,
1992, Pg. 73-95
comunidades de pensamiento, y los investigadores se aslan en sus propias reflexiones,
olvidando, con frecuencia, las necesidades sentidas del sistema educativo, en su
conjunto.

Proyecciones

El CIUP, como un centro de investigaciones de gran proyeccin con proyectos
internacionales relevantes, con financiacin de entidades distintas a la UPN, con una
presencia de investigadores connotados, pas a la historia
192
. El CIUP tiene ahora una
dinmica interesante, relativa a la proyeccin de la investigacin en la Universidad y al
apoyo de la misma. No obstante, valdra la pena iniciar cierta difusin de lo que ya se
tiene. El CIUP podra apoyar procesos de sistematizacin de experiencias de los
docentes, y trabajar en la organizacin de seminarios sobre temticas que tiene bastante
consolidadas, como los desarrollos en ciencia cognitiva. As mismo, podra recoger la
experiencia en la realizacin de eventos: El porvenir de nuestras escuelas (mircoles de
septiembre de 1983) que llen hasta las escaleras la Sala de Conferencias de esa
biblioteca Luis ngel Arango; el tercer seminario nacional de investigacin que fue
relevante
193
y tambin el 1o y 2o seminario de investigacin educativa regional, realizados
en Cali y Manizales respectivamente en 1987. Adems, se podra rescatar la
consolidacin de la investigacin a partir de seminarios temticos o generales y tal vez
pensar en un proyecto editorial que rescate el acumulado terico de ms de dos dcadas
que no ha tenido la suficiente presencia dentro de la institucin y dentro de la comunidad
cientfica, en general, porque no ha sido suficientemente difundido.

Coda

Sin lugar a dudas en los ltimos aos y como consecuencia del Plan de Desarrollo
institucional, la Universidad Pedaggica Nacional ha impulsado sus labores de
investigacin. Casi pudiera afirmarse que existen proyectos con un componente cerca-
no a la investigacin en cada uno de los campos estratgicos que contempl el citado
plan. No obstante, pareciera que la desarticulacin entre los programas, la ausencia
de propsitos colectivos, la centralizacin excesiva de los recursos, las decisiones y los
procedimientos, a los que hacia referencia el PEI en su diagnstico sobre la situacin
interna de la Universidad siguen vigentes
194
.
Pese a estos intentos por consolidar la investigacin, sta contina dispersa. Los
diferentes grupos acadmicos que comparten problemas, mtodos o construcciones
tericas similares o complementarias tienen escasos conocimientos sobre avances que
pudieran potenciar sus reflexiones. De la misma forma, actividades que pudieran
formularse conjuntamente no tienen cabida dentro de esta atomizacin, en detrimento de
la presencia institucional de la Universidad. Tal situacin lleva a que en los diferentes
mbitos, nacionales e internacionales, se reconozcan individualidades pero se vea a la
institucin, en su conjunto, como una entidad burocratizada y que tiende a entorpecer ms
que a facilitar posibles alianzas y convenios.


192
En el paso de ser un Centro de Investigaciones a ser el Centro de Investigaciones de la Universidad, el CIUP ha dejado de licitar
algunos proyectos internacionales de relevancia, por ejemplo el del Programa de Reforma Educativa en Amrica Latina PREAL,
que ha venido siendo desarrollado por el rea Educativa del Instituto SER. Igualmente otro proyecto liderado por el CIDE, en
Santiago de Chile, relacionado con anlisis de polticas educativas. La idea es que hacia el futuro estos proyectos puedan ser
liderados a travs de REDUC (Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin Educativa). De hecho a travs de esta red se
acaba de terminar la investigacin El Aula Reformada que analiza las prcticas pedaggicas en lectura y escritura a la luz de las
polticas educativas en cinco pases de Amrica Latina.
193
Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin. ICFES, Bogot, 1986, 325 pginas
194
Universidad Pedaggica Nacional. Proyecto Poltico y Pedaggico de la UPN. Bogot, 1997, Pg. 29.

Como consecuencia ante esta situacin, se hace imperativo:

Definir Lneas de investigacin que reconozcan los acumulados tericos y metodolgicos
de los diferentes grupos acadmicos de la Universidad. Estas lneas trascienden los
proyectos curriculares. A manera de ejemplo, podra hablarse de cultura poltica,
formacin de docentes, enseanza de las ciencias, etc.

Definir las funciones de los Comits de investigacin de las facultades. Hasta el
momento el rol de los mismos ha estado relacionado con el aval de los proyectos
presentados por los diferentes profesores. En el caso de la convocatoria para el ao 2001,
no siempre hubo coincidencia en las evaluaciones realizadas por los comits de las
facultades y los evaluadores externos. Proyectos bien acogidos en las facultades fueron
medianamente puntuados por los evaluadores externos. Tambin se presentaron
situaciones contrarias.

Constituir un ente que lidere el proceso acadmico de la investigacin. Si bien esta
funcin ha estado asociada al Centro de Investigaciones CIUP el acuerdo 024 de
1994 lo redujo a labores de gestin, las cuales han sido entendidas como de apoyo
administrativo a los proyectos agrupados como de Desarrollo y Fomento de la
Investigacin Educativa, muchas veces de espalda a la comunidad acadmica. Este
liderazgo requerira acciones que siten la investigacin, como saber acumulado, en la
discusin y en las dinmicas de las polticas educativas. Tambin como un conocimiento
que permea a la sociedad civil, en su conjunto.





























UN VIAJE A ISRAEL

Gonzalo Catao

El Instituto Cultural Israel Ibero-Amrica convoc, para los das 18-25 de febrero de 2001,
un encuentro de decanos de facultades de educacin, de directores de centros de
formacin docente y de jefes de oficina de los ministerios de educacin del mundo
espaol y americano. La reunin tena como objeto presentar a la audiencia de habla
espaola la estructura del sistema educativo israel y los logros ms significativos de su
enseanza primaria, secundaria y universitaria. Tuve la oportunidad de ser invitado a
dicho evento, y en las pginas que siguen deseo compartir algunas observaciones
registradas en mi corta visita.
A la reunin asistieron viceministros de educacin, decanos de facultades de educacin,
coordinadores de formacin docente de diverso tipo y directores de programas para la
enseanza primaria y secundaria. Adems de Espaa, estuvieron representados
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Las
caractersticas formativas y profesionales de los representantes eran muy diversas:
algunos tenan experiencia en investigacin, otros eran meros educadores con
responsabilidades administrativas y, otros ms, profesionales universitarios con vnculos
polticos y alguna experiencia en educacin con posiciones directivas muy cercanas a los
palacios presidenciales.
La modalidad del encuentro consisti en visitas a museos, escuelas, colegios y
universidades; en intercambios con profesores, investigadores y directivos de instituciones
educativas; y en, reuniones con empresarios consagrados a la elaboracin de tecnologas
educativas de vanguardia (high technology). A estos encuentros de aliento acadmico, se
sumaron excursiones por Jerusaln y la regin de Galilea, los llamados lugares santos,
sitios que recuerdan algunos pasajes bblicos del Antiguo y Nuevo Testamento.


1

El gobierno israel y las lites polticas en general conceden una gran importancia a la
educacin como fuente de progreso. Y esto no slo en lo que respecta a la alfabetizacin
de toda la poblacin, sino a la formacin integral de una sociedad del Medio Oriente con
dificultades de supervivencia. Israel quiere ser una potencia. El poco amistoso entorno
rabe ha llevado a la nacin juda a preparar a todos sus ciudadanos a enfrentar, con sus
propias fuerzas, la proteccin de su territorio y la defensa de su cultura milenaria. Desea
estar a la vanguardia del desarrollo tecnolgico y participar en forma directa en el avance
del conocimiento. Busca afianzar la democracia con todos sus elementos constitutivos:
elecciones, partidos polticos, tolerancia religiosa y opiniones y discusiones abiertas, a
travs de los medios de comunicacin de masas. Y para ello ha diseado un sistema
educativo fuerte, audaz, imaginativo y de calidad.
En la actualidad, Israel es una sociedad trilinge o al menos bilinge. Al ser un pueblo
de inmigrantes, una parte significativa de los residentes habla tres idiomas: la lengua de
origen, generalmente europea, el hebreo, el habla del pas, y el ingls exigido por el

Socilogo. Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de La Sociologa en Colombia (tercera edicin, 1997),
Educacin y estructura social (1989), La artesana intelectual (1995), Historia, sociologa y poltica (1999) Crtica sociolgica y
otros ensayos (2000).

sistema escolar. Hay por lo dems una modalidad caracterstica en su poblacin nativa: el
rabe, el hebreo y el ingls. Lo ms frecuente, sin embargo, es el bilingismo: la lengua
hebraica y la anglosajona. El ingls ha conectado a la poblacin con el mundo exterior y le
ha facilitado la asimilacin de las contribuciones ms notables de Occidente. Esta
peculiaridad ha hecho de la pujante sociedad israel una experiencia nica de afirmacin
de la cultura occidental en el Medio Oriente, una regin donde la ciencia, la tolerancia, la
democracia y sus compaeras de viaje, la libertad y la igualdad, son elementos bastante
extraos.
El sistema educativo israel ha introducido, en toda su extensin, la ciencia como
elemento formativo. En los curricula de la enseanza primaria y secundada el
conocimiento cientfico ocupa un lugar significativo. No slo es considerado el saber ms
til, sino el camino ms directo para unir el pas a la dinmica de las sociedades
desarrolladas. Para sus dirigentes es claro que las naciones que dependen pasivamente
de las contribuciones de otros pueblos y de las patentes de sus desarrollos tecnolgicos,
estn perdidas. Son Estados que carecen de autonoma y su destino estara encadenado
a intereses forneos sin participacin alguna en las decisiones fundamentales y de
mayores consecuencias.
Esta poltica educativa se traduce en un uso agresivo de la tecnologa en las
instituciones escolares. En Israel abundan los museos de la ciencia donde los nios y los
adolescentes experimentan directamente la lgica del conocimiento cientfico. La
enseanza se ve a su vez reforzada por la utilizacin cotidiana de la electrnica. Las
escuelas y colegios presentan una relacin de diez estudiantes por computador y, a
diferencia de las experiencias de otros pases, este artefacto se encuentra dentro del aula
siempre listo a cooperar en el aprendizaje; es un mueble ms del saln de clase.
En la escuela primada tpica una sala ostenta cinco o seis aparatos de cmputo a fin de
que los estudiantes los usen en las labores de escritura, dibujo u obtencin de
informacin. En ellos disean mapas, observan la geografa de su pas y de otras
regiones, resuelven problemas aritmticos, simulan experimentos fsicos y adelantan sus
tareas cotidianas. Es un acompaante de la exposicin del profesor, del tradicional
empleo de la pizarra y de la participacin del alumno en el aula. Esto evita la sacralizacin
de la tecnologa y la afirma como un instrumento que aligera el adiestramiento y la
creatividad individuales. Israel ha tomado en serio la demanda de que en el siglo XXI el
computador es un elemento ms de la definicin misma de alfabetismo, esto es, un
requisito adicional para lograr un desempeo eficaz en las esferas de la vida social,
econmica y cultural. A la tradicional habilidad en la lectura, la escritura y las operaciones
aritmticas, la familiaridad con la electrnica se ha traducido en una condicin funcional
de las sociedades modernas. Esta propagacin de la electrnica en escuelas y colegios,
se ve fortalecida por la existencia de computadores personales en el 35% de los hogares
judos, porcentaje que est haciendo de este novedoso y til artilugio de finales del siglo
XX un utensilio tan corriente como la radio y la televisin caseras.
El sistema educativo atiende igualmente funciones socializadoras muy precisas. Como
se sabe, buena parte de la poblacin de Israel viene de otros pases con idiomas y
tradiciones culturales encontradas. Para la asimilacin de estas corrientes migratorias, la
escuela afirma el idioma nacional (el hebreo), lo mismo que la historia y los patrones
polticos y culturales del pas. Esto se ve con claridad en los esfuerzos por integrar las
recientes oleadas de poblacin juda provenientes del mundo africano y de los territorios
de la ex Unin Sovitica, procesos que han alterado la demografa israel de manera
brusca en la ltima dcada.




2

En este contexto de la modernidad se forman los maestros de Israel. Todos tienen un
titulo de licenciatura que se obtiene en Collages especiales muy semejantes a nuestras
Facultades de Educacin. Adems del trabajo estrictamente pedaggico, habilidades en el
manejo de los nios y de los adolescentes, reciben una formacin en las diversas
disciplinas cientficas y aplicadas que debern impartir en sus lugares de trabajo. Son
trilinges y continuamente estn tomando cursos para actualizar sus conocimientos o
avanzar en sus estudios individuales. Estn organizados en una gran federacin nacional
con enorme poder de negociacin frente al Estado, al cual causan ms de un dolor de
cabeza en los momentos de discutir sus ingresos y sus prebendas profesionales.
Los docentes trabajan con textos producidos en Israel. Algunos son contratados por
editoriales comerciales, pero en los ltimos aos el prestigioso Instituto Weizmann de
Investigacin ha estado promoviendo varios programas para el diseo de manuales en las
ciencias duras, incluyendo las matemticas. Esta experiencia ha comenzado a dar sus
primeros frutos. Ahora los cientficos in activo, con experiencia en investigacin y
publicaciones en sus respectivas reas, se enfrentan con la divulgacin de la ciencia en
los primeros ciclos del sistema educativo. No quieren dejarle la enseanza de las ciencias
a los generalistas o a las personas cultivadas con poca o ninguna pericia en
investigacin, como sucede en la mayora de los pases del Tercer Mundo. Esperan
producir manuales para la enseanza primaria y secundara en las disciplinas ms
sensibles a la vanguardia del saber. Esto no slo busca modernizar la difusin de las
disciplinas cientficas, sino cambiar la mente de los cientficos, muy dados a despreciar las
labores de divulgacin. Los investigadores activos los hombres y mujeres de laboratorio
que trabajan en la frontera del conocimiento tienden a mirar la docencia como una
prdida de tiempo, y en su interior consideran a los que se dedican a la enseanza (a los
maestros), como socios menores que apenas entienden lo que propagan en sus salones
de clase.
Esta pauta de conducta, muy generalizada en Occidente, est cambiando y se espera
que rinda sus mejores frutos en un futuro cercano. Para lograrlo, el Instituto Weizmann ha
diseado estrategias con varias instituciones escolares y con maestros dedicados a la
enseanza de las ciencias. Quiere cambiar los mtodos, pero tambin aprender de los
maestros y maestras con experiencia de varios aos en la transmisin de los
conocimientos cientficos. Si se desea que los docentes estn obligados a saber lo que
ensean, los investigadores, o por lo menos algunos de ellos, deben conocer las
dificultades de la transmisin del legado cientfico a la generacin que maana integrarn
los efectivos de la institucin de la ciencia.

3

Desde sus inicios el Estado israel se propuso ofrecer enseanza primaria y media a
todos los hombres y mujeres en edad escolar. Esto ha hecho que la presin sobre la
universidad sea cada vez mayor y que su poblacin aparezca en las comparaciones
internacionales como hipereducada. Hay por supuesto diferencias segn los orgenes
tnicos y de clase social, dos categoras que muchas veces se confunden en el Israel de
nuestros das. La poblacin blanca de origen europeo presiona sin duda por ms y mejor
educacin, y es la que mayores logros culturales, cientficos y profesionales presenta en
el concierto nacional e internacional. Pero en general el pas como un todo valora y tiene
en gran estima la educacin, y el Estado est all para sealar sus bondades y subrayar
los resultados que se derivan de ella para el desarrollo y la seguridad nacionales.
El nfasis de la educacin superior se dirige a la enseanza de las ciencias naturales
en toda su complejidad. Es verdad que no descuida las humanidades ni las ciencias
sociales, pero la fsica, la qumica, las matemticas y las ciencias de la vida tienen
prioridad. Estos renovados esfuerzos constituyen sin duda una extensin de los anhelos
consignados en la enseanza primaria y secundaria. No slo se subraya all la utilidad de
la ciencia y su eventual traduccin tecnolgica, sino que se la considera el instrumento
ms acabado para participar en la emulacin internacional. Los dirigentes del Estado de
Israel saben que el prestigio de una nacin est asociado al peso e influencia de su
cultura, dos rasgos que en nuestros das estn asociados en gran parte a las
contribuciones cientficas.
La universidad de Israel corre pareja con el nivel y la calidad de las instituciones de
educacin superior de Europa y de los Estados Unidos. Mediante el intercambio de
profesores y estudiantes, sostiene un dilogo permanente con las mejores universidades
de Occidente, hasta el punto de que muchos de sus docentes son tambin profesores de
planta de otros pases. La afirmacin del ingls, la lingua franca de nuestros das, como
segunda lengua de Israel, promueve una interaccin directa y sin intermediados con las
culturas cientficas de las naciones que se encuentran a la vanguardia del saber. Esta
labor se ve multiplicada con la existencia de centros de investigacin como el mencionado
Instituto Weizmann, donde se trabaja en temas de frontera en nfima relacin con los
centros de exploracin del exterior. Los investigadores israeles publican en las revistas
cientficas de mayor rango de Occidente y muchos de ellos pertenecen inclusive a sus
cuerpos de redaccin.
Los resultados de estos esfuerzos cientficos se observan en el notable avance
tecnolgico del pas. Israel est a la vanguardia de la produccin de materiales
educativos mediante el uso extensivo de la electrnica (televisin y computadores).
Pero no slo esto. Su agricultura y su industria, su medicina y su fabricacin de armas y
de medios de comunicacin y de transporte, se halla entre los primeros del mundo. Su
biotecnologa, ingeniera gentica, electrnica, energa solar, robtica y aeronutica, le
han servido para enfrentarse con xito a una geografa agreste y a una situacin
internacional siempre al borde del enfrentamiento blico. Su cultura cientfica es ante todo
ciencia aplicada; asimilacin de lo mejor del conocimiento bsico para la solucin de los
problemas del momento.
En el rea de las ciencias sociales esta situacin de liderazgo no es tan clara, pero sus
universidades cuentan con investigadores de gran prestigio en sociologa, historia,
antropologa y estudios antiguos, especialmente aquellos relacionados con
la arqueologa del pueblo judo. Su territorio no slo incluye buena parte del el escenario
descrito en La Biblia, sino que adems, sus ciudades y su arquitectura
iglesias, sinagogas y mezquitas, contienen los monumentos de las tres grandes
religiones monotestas de nuestro tiempo: la juda, musulmana y cristiana. Uno de sus
museos guarda por lo dems, los novsimos textos del judasmo antiguo, los
famosos Rollos del Mar Muerto, manuscritos de enorme valor para un adecuado
conocimiento del nacimiento del cristianismo y de la vida del pueblo judo en los albores
de nuestra era.

4

Como se deriva de lo anterior, lo que ms atrae del sistema educativo israel es la
valoracin de la educacin y su nfasis en la ciencia. Las elites conceptan que el futuro
de la nacin est en sus recursos humanos y en las habilidades que sean capaces de
desplegar en un mundo cambiante y en permanente evolucin en el campo del
conocimiento. Es un pueblo pequeo (seis millones de habitantes), urbano (el 90% de la
poblacin vive en las ciudades), de territorio minsculo (27.800 km
2
) y de difcil geografa
(un entorno semidesrtico). No obstante estas dificultades, Israel es un pas moderno,
desarrollado, pujante y con enormes contribuciones tecnolgicas. Pertenece al Primer
Mundo y en dos generaciones ha dejado atrs a sus vecinos. Si hoy presenta evidentes
logros en la ciencia aplicada, sus contribuciones a la ciencia bsica no sern extraas en
un futuro prximo. Su suerte esta unida a lo mejor de la cultura occidental, tradicin que
ha hecho suya y a la cual ha comenzado a contribuir con autonoma en condiciones
difciles de sobrevivencia fsica. Y mientras esto sucede en su apretado hbitat, sus
irritados vecinos de habla rabe Lbano, Siria, Jordania y Egipto son cada vez ms
pobres. Las clases dirigentes de estos pases han encadenado a sus pueblos a
fanatismos religiosos, a una frrea estratificacin social, a un odio a los modos de vida
occidentales y a dominaciones polticas tradicionales ajenas a la democracia y a las
nociones de libertad e igualdad social.


































































INFORMES DE INVESTIGACION


























ESTILO COGNITIVO Y LOGRO ACADMICO
EN LA CIUDAD DE BOGOT

Christian Hederich M.

ngela Camargo U.*


1. El proyecto


Contexto

Desde hace ya 10 aos, se ha venido acumulando informacin acerca de los muy
escasos niveles de logro educativo de los estudiantes colombianos (MEN-Saber, 1992,
1995; TIMSS, 1997; UN-SED, 1999; entre otras). Sin embargo, a pesar de las precisiones
alcanzadas respecto de la descripcin de tales niveles, hasta el momento se ha avanzado
poco en la explicacin de los mismos. De esta manera, los estudios realizados sobre los
factores asociados con el logro acadmico, aunque han arrojado informacin importante,
sta tiene an un carcter ms bien inicial (DNP, 1999).
A nuestro juicio, buena parte de esta dificultad explicativa radica en la escasa base
terica que caracteriza los estudios clsicos de factores asociados, usualmente realizados
desde una ptica economicista, lo cual est en el origen de su bajo poder explicativo
habitual. En general, este tipo de estudios, particularmente aquellos que trabajan con
grandes muestras, son observaciones puntuales que hacen un recuento de variables
asociables, de forma intuitiva, con el logro, sin explicacin sobre el modelo terico en el
que se consideran dichas variables. As, la dispersin de stas y la ausencia frecuente de
una conceptualizacin clara y consistente acerca de las asociaciones que se esperan
encontrar hacen de la lectura de muchos de los estudios de factores asociados con el
logro poco ms que el recuento de una lista desordenada de caractersticas varias. De tal
forma, factores como el gnero del estudiante, su nivel socioeconmico, el tamao de su
familia, los niveles de formacin docente de uno o varios de sus maestros, la presencia de
material didctico en la escuela, el gnero de los maestros, la disponibilidad de servicios
pblicos en la escuela, etc., se incluyen en estos estudios como resultados de intuiciones
poco desarrolladas y an menos explcitas. Esto ha conducido a que una buena porcin
de las variables incluidas sean factores gruesos, usualmente indicadores amplios, que
agrupan multitud de variables ms finas, no consideradas especficamente, pero con
vnculos conceptuales mucho ms claros con el logro acadmico.
Desde nuestro punto de vista, el problema del logro acadmico es, en ltimas, un
problema de aprendizaje en el contexto escolar y, por lo tanto, de naturaleza
esencialmente educativa, que debe explicarse en trminos psicopedaggicos desde una
orientacin terica cognitiva. As, hemos querido superar las limitaciones de los estudios
convencionales sobre factores asociados, tomando como base, un marco terico de
enorme desarrollo en la psicologa cognitiva: el de la Teora de la Diferenciacin
Psicolgica, a partir de la cual surge el concepto de estilo cognitivo. El uso de este lente
terico presenta, a nuestro juicio una serie de ventajas importantes para el estudio del
logro acadmico:

En primer lugar, el estilo cognitivo es una caracterstica individual, de naturaleza
psicolgica, estrechamente ligada al funcionamiento cognitivo, y por lo tanto, al proceso
del aprendizaje. El concepto de estilo cognitivo es intuitivamente simple: es una modalidad

Profesores de la Universidad Pedaggica Nacional, Centro de Investigaciones CIUP

de funcionamiento cognitivo que no se refiere al contenido, sino a la forma en la que se da
el proceso de aprendizaje. Esto es, salvo el caso de limitaciones excepcionales, cualquier
persona de cualquier estilo cognitivo puede aprender y manejar cualquiera de los
contenidos escolares; pero, en la medida en que la forma como ocurre el proceso es
diferente para cada estilo, no es descabellado esperar una asociacin entre el estilo
cognitivo y el logro acadmico, dada por la medida de la pertinencia de la accin
pedaggica. As, cuando asumimos el estilo cognitivo como unidad de an.

En segundo lugar, sabemos que el estilo cognitivo surge como resultado de la
interaccin entre multitud de variables individuales, familiares y culturales. As, desde un
punto de vista terico, es posible explicar; a partir del estilo cognitivo, la asociacin entre
un factor y el logro de aprendizaje por la va de la mediacin que ste establece entre el
factor considerado y el logro. En la medida en que un factor contribuya a la conformacin
del estilo cognitivo y en que el estilo se encuentre relacionado con el logro de aprendizaje,
hemos explicado la asociacin aparente entre el factor y el logro.

En tercer lugar, estn las enormes posibilidades de accin efectiva que ofrece la
consideracin del estilo cognitivo. Muchos de los factores incluidos en los estudios
convencionales de factores asociados son caractersticas que podran, con justa razn,
ser consideradas irrelevantes desde alguno o varios puntos de vista. Tal y como lo
anotaba Tedesco (1992: 19), (...) muchos sistemas de informacin resultan inoperantes
no porque midan cosas superfluas en s mismas sino porque son superfluas desde el
punto de vista de las posibilidades de utilizacin de dicha informacin. No es ste el caso
del estilo cognitivo, cuya consideracin ofrece innegables ventajas para maximizar el
efecto positivo de la accin educativa, particularmente en el orden pedaggico. Los
estudios al respecto han mostrado una gran cantidad de elementos que favorecen el logro
de aprendizaje de sujetos de uno u otro estilo. As, el reconocimiento de las diferencias
cognitivas en el saln de clase conduce necesariamente a una personalizacin de la
accin pedaggica, que redunda inmediatamente en logros marcadamente mejores para
la generalidad de los estudiantes.

Referente terico

El logro acadmico

Entendemos por logro acadmico una categora que intenta compendiar todo aquello
que un estudiante alcanza como resultado directo de su exposicin a un sistema
educativo. Atendiendo a las funciones que normalmente se asignan a los sistemas
educativos, los logros acadmicos son de muy diverso orden. Posibles dimensiones de
logro son: la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formacin de
hbitos y actitudes, y la internalizacin de valores, entre otras (Moreno, 1998).
Como se desprende de su definicin, el logro acadmico es una variable de naturaleza
individual. Dentro de un sistema educativo dado, un individuo demuestra un cierto nivel de
logro en cada una las dimensiones que el sistema defina como sus objetivos. El nivel se
determina, por lo general, por medio de un juicio de valor o evaluacin acerca de lo
alcanzado por el estudiante, de acuerdo con criterios especficos de logros mnimos que
deben ser alcanzados en cada momento de su trayectoria dentro del sistema.
Asumiremos, para lo que compete al presente estudio, que el logro acadmico est
indicado, al menos en parte, por medio de dos tipos de evaluacin. El primer tipo
corresponde a una evaluacin masiva de carcter estndar, realizada por instancias del
sistema que no se encuentran involucradas directamente con el proceso pedaggico
vivido por el estudiante. El segundo se trata de una evaluacin personal y directa,
realizada por los profesores, de cada estudiante, la cual hace parte del proceso
pedaggico en el aula. Hablaremos brevemente de cada uno de ellos.
Con variaciones respecto de las denominaciones especficas de logro acadmico sobre
las que centran su atencin, los macroproyectos de evaluacin masiva buscan obtener
informacin general sobre la calidad de un determinado sistema educativo a partir de la
construccin de pruebas estandarizadas de logro (logro cognitivo, logro de competencias
bsicas,...) y realizan aplicaciones muestrales o censales de las mismas. Este tipo de
proyectos de evaluacin tienen en nuestro pas una historia bastante reciente. En el plano
nacional, est el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Proyecto
Saber del Ministerio de Educacin, desde 1992), con aplicaciones peridicas de pruebas
de logro a grados que se alternan cada ao. En el plano local, tenemos el proyecto de
Evaluacin de Competencias Bsicas de la Secretara de Educacin del Distrito (SED), el
cual, desde 1998, ha venido aplicando pruebas de competencias bsicas en lenguaje,
matemticas, ciencias naturales y, en algunos casos, comprensin y sensibilidad
ciudadana, a la totalidad de los estudiantes de los grados 3
o
5
o
7 y, 9
o
del sistema
educativo de la capital del pas. Ser con informacin producida en este proyecto con la
que trabajaremos esta dimensin del logro acadmico en el presente estudio.
Ahora bien, aunque una prueba objetiva y estandarizada proporciona informacin
valiosa sobre lo aprendido por un estudiante en un momento dado de su trayectoria
educativa, lo hace solamente con respecto a criterios generales del deber ser de un
sistema educativo dado. Este hecho tiene sus ventajas y sus dificultades.
Dentro de las ventajas, la medida obtenida por este tipo de estudios es una medida
generalizada, con pretensiones de objetividad. En este sentido, los grandes estudios de
evaluacin de la calidad de la educacin hacen operacional la definicin de ciertos logros
mnimos, que en ltimas se originaran en las demandas hechas por la sociedad al
sistema educativo. Al ser una medida generalizada, hace para la determinacin de estos
logros mnimos una definicin comn para toda la poblacin, lo que constituye una ventaja
desde cierto punto de vista y, desde otro, una limitacin, al ignorar las caractersticas
particulares de los diferentes grupos sociales a los que se dirige.
La idea de la objetividad de las pruebas, adems, reside, consideramos, en la intencin
de que el proceso de la resolucin de los instrumentos est desprovista de efectos
subjetivos, relativos a condiciones particulares, personales o circunstanciales del sujeto
que los resuelve. Este punto, aunque resulta obviamente cuestionable desde lo que
actualmente sabemos en los campos de la psicologa y de la antropologa cognitivas (en
el sentido en que ello no es tericamente posible) no deja por ello de ser deseable.
Algunas de las principales limitaciones de las medidas de logro acadmico obtenidas a
travs de la aplicacin generalizada de pruebas objetivas ya han sido mencionadas. En
primer lugar, debe reconocerse que los logros mnimos pueden no corresponder de
manera exacta con los objetivos educativos planteados por un grupo social, una
institucin en particular o por un profesor especfico. En consecuencia, si un estudiante
resulta evaluado con niveles bajos de logro en este tipo de pruebas, esto no
necesariamente significa que no haya aprendido, sino que posiblemente no ha aprendido
lo que deba, segn un criterio externo a quienes agencian directamente su proceso de
aprendizaje. En segundo lugar, est la crtica, en ltimo termino irresoluble, acerca de la
objetividad del proceso. En tercer lugar, est el problema de la precisin y la profundidad
de la informacin obtenida: entre ms medimos, en mayor cantidad de personas, menos
sabemos acerca de cada cual.
Estos imponderables de las pruebas estandarizadas aplicadas para determinar la
calidad de un sistema son obviados en su totalidad por el otro tipo de evaluacin del logro
que hemos considerado en este estudio: la evaluacin del desempeo del estudiante por
parte de sus profesores, la cual tiene como caractersticas bsicas que: 1) toma en cuenta
el logro de lo que, efectivamente, se propone como objetivo pedaggico y 2) si bien puede
evaluar productos, toma necesariamente en cuenta el proceso seguido para alcanzar el
logro. Como evaluacin personalizada que es, su propsito no es indicar niveles
institucionales o globales de calidad educativa, sino es la transformacin del proceso a
travs de una accin pedaggica en el aula. De la misma forma, como evaluacin
pedaggica que es, proporciona informacin sobre la cual se puede actuar de manera
directa, focalizada e inmediata. Las limitaciones de esta evaluacin son las fortalezas de
la otra: la imposibilidad de una medida generalizada para grandes grupos, y la influencia
de factores subjetivos, relativos al maestro especfico en los resultados de la evaluacin.
Para la consecucin de informacin relativa a este tipo de evaluacin del logro,
preguntamos a los profesores de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias
sociales de los estudiantes de la muestra por el logro alcanzado por cada uno de estos en
lo que iba del ao lectivo que estaban cursando. Los resultados constituyen cuatro nuevos
indicadores de logro acadmico que se yuxtaponen a los tres obtenidos de la aplicacin
de las pruebas de competencias.
En resumen, los indicadores de logro acadmico que el proyecto asumi para su
anlisis fueron: 1] los resultados de las Pruebas de Competencias Bsicas (en
matemticas, lenguaje y ciencias naturales), aplicadas por la SED en octubre de 1999 a
los grados 7
0
y 9
o
y 2] los juicios emitidos por los profesores de las reas de matemticas,
lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales acerca del desempeo de los estudiantes
durante el presente ao lectivo. Esto significa, en trminos reales, que el proyecto obtuvo
informacin sobre siete indicadores del logro acadmico alcanzado por los estudiantes.

El estilo cognitivo

Definimos estilo cognitivo como el modo habitual o tpico de una persona para resolver
problemas, pensar, percibir y recordar (Tennant 1988). Existen muchos tipos diferentes de
estilos cognitivos, tcnicamente conocidos como dimensiones. Casi todas estas
dimensiones se nombran por medio de polaridades que reflejan los extremos a los que
cada estilo cognitivo tendera. El presente proyecto de investigacin se centra en una
dimensin que tiene inmediata aplicacin en la enseanza y el aprendizaje: la dimensin
de independencia del medio/sensibilidad al medio
195
. En su expresin cognitiva, la
independencia/sensibilidad al medio consiste en la tendencia de algunas personas a
fragmentar y asignarle una estructura propia a la informacin disponible para realizar una
tarea o resolver un problema; en contraste con la tendencia de otras, a aproximarse a esta
informacin de manera holstica, mantenindola en el mismo contexto en que ella est
disponible. La primera de estas tendencias es la del independiente del medio y la segunda
es la del sensible al medio. En suma, mientras el sujeto independiente del medio abstrae y
descontextualiza, el sensible al medio concreta y contextualiza.
Desde otro punto de vista, esta dimensin de estilo cognitivo puede describirse en
trminos del tipo de respuesta social que el individuo privilegia para relacionarse e
interactuar con sus congneres. As, mientras los independientes del medio son sujetos
que establecen una clara separacin entre ellos y su entorno, incluidas las personas que
los rodean, los sensibles al medio son personas que se perciben y definen a s mismas
como parte de un todo que los abarca. Esto hace que los sujetos independientes del
medio sean individuos autnomos e independientes, con tendencia a manejar sus
relaciones sociales sobre la base de objetivos impersonales ms que sobre la base de
aspectos como la adscripcin al grupo o la empata personal. En contraste, los sensibles
al medio son personas que no establecen lmites claros entre ellos y su entorno fsico o
social. Son individuos adscriptivos y sociables, con tendencia a manejar sus relaciones
interpersonales sobre la base de niveles de empata personal ms que sobre la base de
objetivos de trabajo
196
.
En general, puede considerarse que la tendencia hacia la independencia o hacia la
sensibilidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, de orden gentico y

195
Desarrollada por Herman Witkin y su grupo de investigadores a finales de los aos 1940 y principios de los 50, bajo el nombre de
independencia/dependencia de campo (Witkin y Goodenough, 1981).
196
Para una descripcin ms detallada del funcionamiento cognitivo y socioafectivo de cada una de las polaridades de esta dimensin
de estilo cognitivo, vase Hederich y Camargo (1993): Hederich y cols. (1995) y Hederich y Camargo (1999a).

endocrino, y de factores ambientales: fsicos, sociales y culturales que constituyen el
entorno en el que nacemos y crecemos. Mientras los primeros representan las
condiciones iniciales del desarrollo, los segundos son los elementos a los que
respondemos de manera adaptativa.
As mismo, la independencia/sensibilidad al medio tiene una descripcin
neurofisiolgica bastante precisa. Sabemos que cada polaridad del estilo puede
describirse en trminos del tipo de procesamiento que domina en el funcionamiento
cerebral de cada individuo. Concretamente, se ha encontrado que mientras la
independencia del medio supone altos niveles de lateralizacin hemisfrica y un manejo
de las funciones cerebrales muy especializado, la sensibilidad al medio est relacionada
con menores niveles de lateralizacin hemisfrica y un manejo ms integral y compartido
de las funciones cerebrales.
Muchas variables han sido vinculadas con la independencia/sensibilidad al medio.
Entre ellas pueden mencionarse el sexo, la edad, la estructura de la familia y de la
autoridad familiar, modalidades de crianza, y la pertenencia a grupos culturales
especficos, por citar solo una pocas. El presente trabajo toma en consideracin algunas,
ya no solamente en su asociacin con el estilo cognitivo, sino en su relacin con el logro
acadmico de los estudiantes. La idea que subyace a este tipo de anlisis es que la
explicacin de la asociacin entre diferentes factores individuales y familiares, y el logro
acadmico se da por la mediacin del estilo cognitivo entre los factores y el mismo logro.

La hiptesis

Nuestro modelo educativo, presente tanto en la educacin oficial como en la privada,
es, en esencia, un modelo graduado, grupal, jerarquizado, en el que se valora en grado
sumo la abstraccin, en el que predominan interacciones pedaggicas de tipo frontal, y
en el cual se pone nfasis en informacin bsicamente visual y auditiva para el logro del
aprendizaje. Frente a este modelo, nuestra hiptesis es la presencia de un sesgo en el
sistema educativo que favorece el logro del sujeto independiente del medio y desfavorece
al sensible.
Desde el punto de vista macroeducativo, la verificacin de esta hiptesis explica los
bajos logros acadmicos persistentemente encontrados en la poblacin colombiana. En
efecto, estudios previos han demostrado que los estudiantes colombianos muestran una
tendencia persistente hacia el polo de la sensibilidad al medio, tendencia que resulta
particularmente acentuada en grupos culturales fluviomineros (litorales y valles de los
principales ros) y, particularmente, en el litoral pacifico colombiano (Hederich y Camargo,
1995, 1999b). As, una verificacin de esta hiptesis aportara una explicacin positiva de
los bajos niveles de calidad de la educacin, por la va de una inadecuacin bsica entre
los modelos educativos y pedaggicos y las caractersticas cognitivas y culturales de la
poblacin.
En el origen de esta desigualdad est la presuposicin psicopedaggica de que todos
los estudiantes aprenden de la misma forma y, por tanto, requieren de los mismos
insumos para su proceso de aprendizaje. Esta presuposicin es falsa y su modificacin es
una condicin necesaria, y adems factible, para el mejoramiento de los niveles de
calidad de la educacin en Colombia.

Metodologa

Diseo

La presente investigacin se puede considerar como una observacin, de tipo
probabilstico y multivariado, en la que se obtiene informacin acerca de los niveles de
logro acadmico (indicados, como hemos dicho, por los resultados en pruebas objetivas y
evaluaciones pedaggicas de los maestros regulares), los estilos cognitivos en la
dimensin de independencia/sensibilidad al medio, y una serie de variables
potencialmente asociadas con cada uno de estos constructos.
En relacin con el logro acadmico, ste se encuentra sealado por dos grupos de
indicadores: 1] los puntajes obtenidos por los sujetos de la muestra en las pruebas de
competencias bsicas en matemticas, lenguaje y ciencias naturales aplicadas por el
proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas de la Secretara de Educacin del
(1999) y 2] los niveles de rendimiento acadmico de los sujetos de la muestra, de acuerdo
con la valoracin que de ste hacen sus profesores de matemticas, lenguaje, ciencias
naturales y ciencias sociales, en una escala que va desde deficiente, pasando por
aceptable y superior, hasta excelente. Igualmente, el estilo cognitivo se encuentra
indicado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT),
instrumento que mide la velocidad de reestructuracin perceptual, principal indicador del
nivel de independencia del medio. El instrumento alcanza niveles de confiabilidad de 0.91
(Hederich y Camargo, 1999).
Interviene tambin en el anlisis un conjunto de variables asociables tanto al logro
acadmico como al estilo cognitivo. Las tablas 1 y 2 presentan los factores potencialmente
asociados con la relacin estilo cognitivo/logro acadmico que fueron considerados en el
presente estudio. Para la recoleccin de esta informacin se aplic un cuestionario a la
totalidad de los estudiantes participantes.

Tabla 1. Variables vinculadas con el sujeto en cuanto individuo


























Poblacin y muestra

La poblacin de este estudio son los estudiantes de los colegios oficiales de la ciudad de
Bogot, en los grados 8
o
y 10
o
de la educacin bsica y media. La eleccin de estos
grados obedeci a criterios eminentemente prcticos. En la medida en que el proyecto



Tabla 2. Variables vinculadas con el sujeto en cuanto estudiante




















































deba trabajar sobre la base de informacin de logro acadmico, asumimos como uno de
sus indicadores los resultados del proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas en
lenguaje, matemticas y ciencias de la Secretara de Educacin del Distrito. Este fue un
proyecto de evaluacin censal realizado con los estudiantes que, en octubre de 1999,
estaban cursando los grados 7
o
y 9
o
. A fin de poder utilizar tal informacin en este
proyecto debamos trabajar con estos mismos estudiantes, quienes en el ao 2000,
estaban cursando los grados 8
o
y 10
o
.
En total se trabaj sobre una muestra efectiva de 3003 estudiantes, durante el ao
2000 en los grados 8
o
(50.1%) y 10
o
(49.9%), provenientes de 62 colegios oficiales de la
ciudad de Bogot. Desde un punto de vista tcnico, esta muestra cumple con los
siguientes requisitos: es aleatoria, polietpica, por conglomerados, representativa a nivel
de los grupos de 7
o
y 9
o
grados de educacin bsica (ao 1999), y estratificada por: 1]
nivel de logro en las pruebas, y 2] grupos de localidades (estrato modal de servicios
pblicos).

Tcnicas de procesamiento y anlisis

Las tcnicas de anlisis utilizadas en la presente investigacin se ubican en la estads-
tica de la escuela francesa, poco difundida en nuestro medio, pero con indudables
ventajas frente al tratamiento de variables nominales u ordinales, tan comunes en la
situacin educativa.
Especficamente, el examen de las asociaciones entre las dimensiones del logro
acadmico consideradas y las variables potencialmente asociadas con estos logros,
incluido el estilo cognitivo, se realiz a travs de un anlisis de correspondencias
mltiples. Este es un anlisis factorial exploratorio y multivariado que permite detectar
asociaciones entre modalidades de variables y representarlas grficamente. A partir de los
resultados de este anlisis, se realiz una clasificacin basada en las coordenadas
factoriales de cada uno de los individuos, es decir, se cre una tipologa del logro
acadmico. Finalmente, procedimos al planteamiento, ajuste y verificacin de un modelo
de ecuaciones estructurales para la determinacin del logro acadmico. La descripcin
detallada de estos mtodos excede nuestras posibilidades en este espacio, pero puede
ser hallada en el informe tcnico.

2. Resultados

Una visin sinttica del logro acadmico

Como se mencion, consideramos siete indicadores de logro acadmico. La identificacin
de las asociaciones entre estos indicadores de logro acadmico asignados a cada
estudiante, se llev a cabo por medio de un anlisis de correspondencias mltiples.
Los resultados de este anlisis muestran dos dimensiones importantes y separables,
representadas por los dos primeros factores del anlisis, con valores propios de 0.2934 y
0.2090 respectivamente. La sntesis entre estos dos factores se presenta en el recuadro
1.


















Recuadro 1. Plano factorial del ogro acadmico




























Los resultados del anlisis muestran dos dimensiones importantes y separables
representadas as por los dos primeros factores, con valores propios de 0.2934 y 0.2090
respectivamente. La grfica presenta la sntesis de estos dos factores.

El primer factor (horizontal en la grfica) explica el 10.27% de la inercia (27.74% de la
variacin
197
) y polariza en extremos opuestos los resultados de todas las pruebas de
competencias (matemticas, lenguaje y ciencias naturales) y los resultados de todas las
evaluaciones realizadas por los maestros (matemticas, lenguaje, ciencias naturales y
ciencias sociales) en el mismo sentido. As, en el extremo izquierdo (negativo) se
encuentran todos los bajos logros, tanto en las pruebas de competencias como en las
evaluaciones de los maestros, y en el extremo derecho (positivo) se ubican todos los altos
logros. Contribuyen de forma especialmente alta a este factor los resultados de las
diferentes pruebas objetivas y, en menor medida, las evaluaciones de los maestros
198
.
Este es, pues, un factor en el que se asocian todas las medidas del logro acadmico
entre s, en una direccin consistente. Por esta caracterstica, denominamos al primer
factor como aquello en lo cual coinciden todas las medidas del logro: lo comn en todas
las evaluaciones. Al sintetizar en una direccin consistente todos los indicadores,
podramos considerar que este factor representa, en su forma ms general, una sola
dimensin amplia del logro acadmico a la que contribuyen, con pesos diferentes, todas
las medidas de logro especfico consideradas.
Por su parte, el segundo factor (vertical en la grfica) explica el 7.32% de la inercia
(11.83% de la variacin) y resulta sumamente interesante en la medida en que sobre este

197
Nota estadstica: Los porcentajes de variacin, anlogos al porcentaje de varianza explicada, se calculan sobre la base de los
valores propios de cada factor.
198
Por razones de espacio omitiremos en el presente artculo los valores de prueba, los niveles de significacin y, en general, los
indicadores estadsticos ms especializados. Sugerimos al lector interesado remitirse al informe tcnico.

factor se invierten las direcciones de los dos tipos de logro acadmico considerados. En
efecto, en el extremo negativo (inferior en la grfica) se ubican los estudiantes con altos
logros en las evaluaciones de todos sus maestros y, simultneamente, con bajos logros
en todas las pruebas objetivas. En el extremo positivo (superior en la grfica) la situacin
es completamente inversa: en l se encuentran los estudiantes con bajos logros al sentir
de todos sus maestros, pero que presentan altos logros en todas las pruebas objetivas.
Contribuyen a este factor todas las modalidades, pero especialmente la evaluacin de los
maestros de ciencias sociales y ciencias naturales y la prueba de matemticas.
Sin duda, la caracterstica ms sobresaliente de este factor es el establecimiento de
una oposicin directa entre las medidas de logro desde la perspectiva de los maestros y
las medidas segn las pruebas de competencias. Por esta razn, hemos conceptuado
este segundo factor como: lo contradictorio entre las evaluaciones. Qu contrapone tan
frontalmente los dos tipos de evaluacin? La respuesta deber, en atencin al rigor,
esperar algunas pginas; baste decir por ahora que son ciertas caractersticas de
comportamiento social, indisolublemente asociadas con el estilo cognitivo, las que
marcarn las diferencias que aqu observamos.
Vistos los resultados en conjunto, tal y como se observa del anlisis de las trayectorias
de los resultados de cada evaluacin, existe una evidente similitud entre las trayectorias
de las pruebas de competencias, por un lado, y de las evaluaciones de todos los
maestros, por el otro: las trayectorias de las pruebas de competencias, en todas las reas
(matemticas, lenguaje y ciencias naturales) son evidentemente similares, partiendo
desde el extremo inferior izquierdo del plano factorial, que representa los ms bajos
logros, y llegando al extremo superior derecho, que representa los ms altos logros. Lo
mismo sucede con las trayectorias de todas las evaluaciones realizadas por los maestros
de las diferentes reas, las cuales parten del extremo superior izquierdo para desembocar
en el extremo inferior derecho. Esto revela una estructura de asociaciones que privilegia el
tipo de evaluacin (o si se quiere, la fuente de la informacin), por encima de las
particularidades de dominio especfico.
En relacin con las pruebas de competencias, estos resultados sealan una evidente
asociacin entre las tres pruebas objetivas de matemticas, lenguaje y ciencias, que
permite suponer la presencia de un factor comn subyacente a las tres, el cual explicara
la similitud. Esto es, en alguna medida, las tres pruebas evalan lo mismo. Esta fuerte
asociacin puede tener su explicacin en la forma como el proyecto de Evaluacin de
Competencias Bsicas (ECB) concibi estas competencias. Tal y como se explica:

En la experiencia escolar estas competencias [matemticas, lenguaje y ciencias]
aparecen entrelazadas; as por ejemplo, los problemas en matemticas se plantean
y comprenden en enunciados Lingsticos; y las ciencias, como la fsica y la
qumica, utilizan procedimientos matemticos. Posiblemente, no existe una tarea
pura de Lenguaje, de matemtica o de ciencias, a pesar de que cada una de estas
reas exige competencias particulares. Surge entonces la pregunta por las
relaciones entre las competencias y una supuesta independencia, as como la
hiptesis de que existen operaciones cognitivas comunes a todas ellas. La literatura
sobre el tema plantea varios puntos de vista al respecto (SED, 1999:15-16).

Es claro, a partir del formato que se asumi para configurar la prueba y, tambin, a
partir de nuestros resultados, que la alternativa por la que se opt en el proyecto de ECB
fue el privilegiar las relaciones entre las competencias de las diferentes reas, con el
menoscabo de la especificidad de dominio de cada una de ellas. La opcin produjo, a
nuestro juicio, una cierta homogenizacin de los desempeos por evaluar, y los sintetiz,
posiblemente, en una competencia comunicativa general o especfica (encontrar
informacin relevante en un peridico, por ejemplo). Los mejores, aunque an discretos,
desempeos en el rea de lenguaje apoyan esta hiptesis.
Ahora, en relacin con la evidente similitud entre las evaluaciones de los cuatro
maestros de las reas consideradas, los resultados indican que, al igual que en el caso de
las pruebas, por encima de las particularidades de cada asignatura, los cuatro maestros
evalan, cada estudiante de la misma forma: siempre superior aceptable o deficiente
para todas las reas. Desaparecen de nuevo aqu las particularidades de las reas
consideradas y las posibilidades de que un estudiante dado sobresalga en un contenido
especfico y tenga un desempeo aceptable o deficiente en otros. Cul puede ser el
factor comn a las cuatro evaluaciones de los maestros? La respuesta deber esperar
an unas pginas, pero la conjetura evidente es que, junto con los logros o las
competencias especficas del estudiante en un rea, lo que los maestros evalan son
ciertos rasgos de comportamiento escolar independientes del rea especfica
considerada.

Las variables que caracterizan el logro acadmico

Caracterizacin global de los ejes factoriales por las variables ilustrativas

El examen de las asociaciones entre el logro acadmico y los factores potencialmente
asociados con este logro se realiz a partir de su inclusin como variables ilustrativas en
el plano factorial del logro acadmico, que result del anlisis de correspondencias
mltiples cuyos resultados ya se discutieron.
Una visin general de la ubicacin de algunas de las modalidades ms alejadas del
centro, esto es, con mayor poder de discriminacin del logro, se presenta en el recuadro
2.


Recuadro 2. Ubicacin de algunas modalidades ilustrativas en plano factorial del logro
acadmico


























La grfica ilustra la ubicacin de algunas de las modalidades ilustrativas en el plano
factorial del logro acadmico. Para su interpretacin, recuerdese que los sitios en los
que se ubican los valores representan su nivel de aproximacin con las direcciones
generales marcadas en el plano factorial de los logros acadmicos. Esto es, las
modalidades ubicadas en el extremo superior derecho, por ejemplo, estn asociadas
con altos logros en las pruebas de competencia (tendencia derecha y tendencia
superior) y en cierta contradiccin con las evaluaciones de los maestros (tendencia
superior).

El examen de las variables que caracterizan el primer factor (horizontal en el plano
muestra una gran cantidad de modalidades ilustrativas que presentan asociaciones
significativas con el factor. En trminos generales, y en orden relativo de importancia, el
extremo izquierdo del primer factor, que representa los bajos logros en todos los
indicadores queda caracterizado por: 1] un estilo cognitivo muy sensible o sensible, 2]
actitudes neutras o negativas frente a las matemticas, 3] una alta repitencia (2 o ms
aos), 4] una alta extraedad (2 o ms aos), 5] ausencia de uso de computadores, 6]
comportamientos ausentistas (faltan a clase y llegan tarde con mucha frecuencia), 7]
niveles socioculturales bajos (padre y madre con primaria incompleta), 8] estratos
socioeconmicos bajos o muy bajos, 9] gnero femenino, y 10] familia amplia y extensa
(ms de 8 familiares). Otras variables que muestran asociacin significativa con los bajos
logros, aunque menos fuerte, son 11] haber estudiado slo en el colegio actual y 12]
comportamientos relativamente disciplinados: (escaparse de clase slo muy rara vez).
En el extremo opuesto, es decir, en el sentido positivo del factor 1, caracterizado por
altos logros en todas las evaluaciones, se ubican, tambin en orden de significacin, 1]
estilo cognitivo muy independiente o independiente, 2] actitudes positivas frente a las
matemticas y las ciencias naturales, 3] ausencia de repitencia, 4] alta frecuencia de uso
de computadores, especialmente en casa, 5] niveles socioculturales relativamente altos
(padres con educacin superior) y 6] niveles socioeconmicos relativamente altos (estrato
medio-bajo). Se asocian tambin a esta direccin: 7] comportammentos escolares no
ausentistas, 8] cierta proveniencia regional andina-santandereana o paisa
199
, 9] subedad
(por oposicin a extraedad, es decir, estar. adelantado dos aos), 10] el gnero
masculino, y 11] la convivencia en grupos familiares pequeos.
Una visin sinttica de los dos sentidos muestra que el estilo cognitivo es la variable
que en mayor medida discrimina diferencias en el primer factor del logro acadmico, sobre
el cual coinciden todas las evaluaciones: los individuos de estilo independiente obtienen
mejores logros. Al estilo cognitivo le siguen actitudes positivas hacia las matemticas y las
ciencias naturales, la trayectoria escolar (poca repitencia, y subedad), alto entrenamiento
cognitivo (uso de computadores), escaso ausentismo y, finalmente el gnero del
estudiante y algunos aspectos familiares y culturales del mismo.
En relacin con el segundo factor, como se recordar, ste tiene el inters especial de
que invierte los dos tipos de evaluacin que hemos considerado: los resultados de las
pruebas de competencias bsicas y las evaluaciones de los diferentes maestros, toman
sobre este factor direcciones contrapuestas.
En el extremo inferior, caracterizado por niveles altos en las evaluaciones de sus
maestros pero bajos en las pruebas de competencia, se discriminan estudiantes 1] de
gnero femenino, 3] sin repitencia, 4] cumplidores de la disciplina escolar (no se escapan
de clase ni del colegio), 5] sin ausentismo, 6] con actitudes positivas hacia las
matemticas, el lenguaje y las ciencias naturales y 7] sin asistencia al preescolar. Con
niveles de significacin menores aparecen aspectos culturales tales como: 8] niveles
socioculturales medios, 9] familias de tamao intermedio (4 a 5 personas) y 10]
proveniencia andina- santandereana.



199
Aludimos aqu a regiones colombianas desde la perspectiva de la Regionalizacin Ecocultural del pas, que distingue 9 regiones:
andina central, andina meridional, santandereana, litoral caribe, litoral pacifico, paisa, fluviominera del Valle del Cauca, fluviominera
del Magdalena alto y fluviominera del Magdalena medio. Para una explicacin ms detallada vase nuestro trabajo publicado en
1999(b).

Recuadro 3. Pruebas de Competencias por Grupos de Estilo






















La grfica muestra con claridad cmo los ms altos puntajes en todas las pruebas de
competencias corresponden al grupo de estilo cognitivo muy independiente. Los
puntajes van decreciendo progresivamente hasta llegar al grupo de estudiantes muy
sensibles, quienes presentan los puntajes ms bajos en las tres reas.

En el otro extremo, es decir, en el extremo superior del plano factorial, caracterizado
por altos logros en las pruebas de competencia pero bajos logros segn el juicio de los
maestros, se encuentran estudiantes 1] varones, 2] con repitencia escolar, 3] en cierta
oposicin a la autoridad escolar (indisciplina), 4] ciertos niveles de ausentismo, 5] niveles
socioculturales medio-altos, 6] asistencia al preescolar, 7] actitudes negativas hacia todas
las asignaturas, 8] estilo cognitivo independiente, 9] alta movilidad escolar, y 10] estratos
socioeconmicos medios.
Una visin general del segundo factor permite identificar al gnero como la variable que
mejor se polariza entre los dos extremos de la direccin vertical del plano factorial. As,
mientras las mujeres obtienen bajos logros en las pruebas objetivas y altos en las
evaluaciones de los maestros, a los varones les ocurre lo contrario: altos logros en
competencias y bajos frente a sus maestros. Le siguen al gnero las variables de
trayectoria escolar (repitencia) y comportamiento en la institucin escolar (disciplina,
actitudes y ausentismo) en una particular direccin: mayor repitencia, ms problemas
disciplinarios, actitudes ms negativas hacia las asignaturas y mayor ausentismo se
asocian con altos logros en las pruebas de competencias y con ms bajas evaluaciones
del maestros.

I






Recuadro 4. Evaluaciones de Rendimiento por Grupos de Estilo

























La grfica muestra los porcentajes de estudiantes de cada uno de los grupos de estilo
que poseen rendimientos superiores de acuerdo con sus maestros. Como se observa,
es notoria la presencia de estudiantes muy independientes dentro de esta categora de
rendimiento en todas las reas. El porcentaje va bajando hasta llegar al grupo de
estudiantes muy sensibles, entre quienes se observan porcentajes mucho menores
comparados con los rendimientos superiores. Ntese que la diferencia entre los grupos
de estilo es especialmente contrastante en el rea de matemticas y bastante ms
discreta en el rea de ciencias sociales.

Lo observado no deja dudas acerca de una estrecha relacin entre el estilo cognitivo y
el logro acadmico: entre mayor sea la independencia de campo del estudiante, mayores
sus probabilidades de obtener altos logros, tanto en pruebas estandarizadas como en
evaluaciones personales de los profesores.
Nuestros resultados se suman as a la lista ya extensa de hallazgos que evidencian
esta asociacin. En efecto, estudios realizados en pases como Estados Unidos (Burwell,
1991; Kush, 1996), Reino Unido (Satterly, 1976), Francia (Barbe yTourrette, 1994),
Canad (Bialystock, 1992), Australia (Chandran, Treagust y Tobin, 1987), Jamaica (Leo
Rhynie, 1985), China, lndonesia y Arabia Saudita (Abraham, 1985), Jordania (Al Nesir,
Keenan y Langer, 1991) Turqua (Alptekin y Atakan, 1990) y Espaa (Tinarejo y Pramo,
1997) han encontrado situaciones similares a la nuestra. En todos ellos se han entendido
los resultados como evidencia de una situacin de inequidad de los sistemas educativos
en el sentido en que, al asumir como vlida la premisa de que todos los individuos
aprenden de la misma forma, estn favoreciendo el logro de solo un grupo de estudiantes,
al tiempo que estn colocando una buena proporcin de sus usuarios en situacin de
desventaja, con respecto de lo que pueden aprender.


Los grupos de logro y sus caractersticas

Basados en el plano del logro acadmico, nuestro segundo nivel de anlisis profundiz en
las caractersticas distintivas del logro de los estudiantes a partir de la construccin de
tipologas de individuos. Para hacerlo, realizamos una clasificacin fundamentada en las
coordenadas factoriales de cada uno de los individuos. Los resultados definieron cuatro
grandes grupos de logro, que se presentan en el recuadro 5.

Recuadro 5. Cuatro grupos de logro acadmico






















La definicin de los cuatro grupos de logro polariza y combina los dos ejes factoriales
en todas sus posibilidades.

Al primer grupo, de bajas competencias y bajos rendimientos, pertenecen 531 sujetos
que representan casi la tercera parte de la muestra (28,63%). En razn a sus muy bajos
logros lo hemos denominado como el grupo del fracaso total.
Las caractersticas que en mayor medida identificaron a los estudiantes del primer
grupo fueron, en orden relativo de significacin, un estilo cognitivo muy sensible al medio,
alta repitencia escolar, ausencia de uso de computadores en la casa y en el colegio, una
extraedad de dos aos o ms, comportamientos escolares ausentistas, actitudes
negativas hacia diferentes materias (especialmente, hacia las ciencias naturales y las
matemticas), corresidencia en familias extensas y de gran tamao, proveniencia regional
desconocida o fluviominera, estratos socioeconmicos muy bajos, y cierta preferencia por
asignaturas de ciencias sociales y lenguaje.
As mismo, en el segundo grupo, de bajas competencias en las pruebas pero altos
rendimientos segn los maestros, quedaron clasificados 553 estudiantes (29.81%,) por lo
tanto, es similar en tamao al anterior. Aparte de las peculiaridades de su logro
acadmico, las caractersticas que en mejor medida identificaron a sus estudiantes fueron:
un estilo cognitivo sensible al medio o intermedio, su gnero (en su mayora femenino),
bajos niveles de ausentismo, altos niveles de disciplina escolar (no se escapan de clase
ni del colegio y no han sido suspendidos del mismo), y muy bajos niveles de movilidad
escolar. De acuerdo con esas caractersticas lo hemos denominado como los juiciosos o
mejor, incluyendo el gnero, el grupo de las juiciosas.
El tercer grupo mostr altas competencias en las pruebas, pero bajos rendimientos (a
juicio de los maestros). En tamao, es minoritario frente a los dos anteriores (396
estudiantes: 21.35%). Sus caractersticas distintivas fueron un estilo cognitivo
independiente o muy independiente del medio, su gnero (en su mayora masculino),
ciertos niveles incipientes de ausentismo, una fuerte tendencia a tener problemas
disciplinarios (a una buena proporcin los han suspendido del colegio), y niveles
relativamente altos de movilidad escolar. Este grupo es, en todas sus caractersticas, el
opuesto al grupo de las juiciosas, por lo que lo hemos denominado como los rebeldes.
Finalmente, el cuarto grupo muestra altos logros en todas las evaluaciones, razn por la
cual lo hemos denominado como el grupo del xito total. Est conformado por 375
estudiantes (20.22%); y es exactamente opuesto al primero en la medida en que muestra
altos logros en todos los indicadores de evaluacin, sean estos asignados por los
maestros o por las pruebas objetivas. Sus caractersticas distintivas fueron un estilo
cognitivo muy independiente del medio, actitudes positivas, especialmente frente a la
asignatura de matemticas, ausencia de repitencia escolar, una situacin de adelanto con
respecto a la edad promedio del grupo escolar (subedad escolar), alta frecuencia de uso
de computadores en casa y colegio; y niveles educativos altos en el padre y la madre.


Tabla 3. Los grupos de logro

Grupo de logro Logro en pruebas Logro segn los
maestros
Estilo cognitivo
Fracaso Bajo Bajo Muy sensible
Juiciosos Bajo Alto Sensible-intermedio
Rebeldes Alto Bajo Independiente
xito total Alto Alto Muy independiente


Tal y como se observa, el examen de los estilos cognitivos caractersticos de cada uno
de los cuatro grupos de logro muestra que el estilo difera entre ellos. En general, los
grupos que mostraban mejor logro en las pruebas (xito y rebeldes) tendan hacia la
independencia, mientras que los grupos de bajo logro en pruebas tendan hacia la
sensibilidad.

Un modelo causal

Como su nombre lo indica, los estudios de variables asociadas con el logro tienen
como objetivo explorar las asociaciones entre un conjunto de variables y el logro
acadmico. La idea subyacente a la elaboracin de estos estudios, en trminos de la
gestin estratgica, es que, en alguna medida, algunos de estos factores asociados
determinan el logro acadmico, por lo que al afectar los niveles de estos factores
afectamos indirectamente el logro. Esta idea, sin embargo, no tiene base emprica para
ninguno de los estudios de factores asociados con el logro, elaborados en el pas. Esta
es, tal vez, la razn principal por la cual el Departamento Nacional de Planeacin califica
los estudios de factores asociados realizados en el pas como incipientes (DNP, 1999).
En efecto, una cosa es verificar asociaciones entre dos variables, otra es verificarlas
entre mltiples variables, y otra, cualitativamente diferente de las dos anteriores, es
verificar relaciones de causalidad entre variables. Cuando verificamos asociaciones,
simplemente constatamos que dos fenmenos ocurren de manera simultnea, la mayora
de las veces; no ms que esto. Por esta razn, cuando dos variables aparecen asociadas,
no podemos saber cul es la direccin de la asociacin o, an ms, si efectivamente hay
una direccin en esta asociacin; pudiera ser, por ejemplo, que las dos variables no
tuvieran una relacin directa entre s, sino que ambas resultaran ser consecuencia de una
tercera variable oculta, que las explicara a las dos.
Para abordar este nivel de descripcin, es necesario formular un modelo causal que
establezca direcciones especficas en la asociacin entre las variables y el logro.
Tratamos ahora de predecir el logro acadmico en trminos de variables que lo explican.
La formulacin de este tipo de modelos no ha sido intentada, hasta donde sabemos, para
la prediccin del logro acadmico en Colombia.
En el presente trabajo intentamos la construccin de un modelo causal, del estilo de
anlisis de caminos (path analysis). El mtodo seguido para la construccin del modelo
causal es el anlisis de ecuaciones estructurales y su resultado se presenta en el
recuadro 6. Este modelo, sin embargo no puede ser considerado terminado, en la medida
en que slo alcanza a vincular algunas de las variables que consideramos. El modelo
logrado hasta el momento, sin embargo, muestra las caractersticas tcnicas esperadas
de convergencia, confiabilidad y estabilidad (ver ms adelante los indicadores de prueba
del modelo).

Recuadro 6. Modelo para la prediccin del logro acadmico

























Las ecuaciones son:
La competencia depende nicamente del estilo:
Competencia 0.543 (EFT) (1)
El rendimiento depende del estilo y de la disciplina:
Rendimiento = 0.384 (EFT) + 0.632 (Disciplina) (2)
La disciplina depende del estilo:
Disciplina = -0.174 (EFT) (3)
Combinando (2) y (3):
Rendimiento = 0.274 (EFT) (4)

El primer paso para la definicin del modelo es el planteamiento de los constructos
que consideraremos. Los constructos son:
Competencia. Los resultados de las pruebas de competencias en matemticas,
lenguaje y ciencias naturales forman un constructo comn, que llamamos competencia.
Su presencia fue clara, desde el anlisis de correspondencias mltiples, realizado en el
captulo X. Su confiabilidad la cual es de 0.58, que puede ser considerada buena (en el
recuadro 21 se presentan los indicadores de los constructos).
Rendimiento. Las evaluaciones de los maestros en todas las reas forman un
constructo comn que denominamos rendimiento. Tambin en este caso era clara su
presencia en las evaluaciones de los maestros. De nuevo su confiabilidad puede ser
considerada buena (0.63).
Disciplina. No haber sido suspendido del colegio y no escaparse del mismo pueden
ser agrupados en un constructo comn que llamamos disciplina. Este tal vez es el ms
dbil del modelo, en tanto solo est definido por dos variables dummy. Su confiabilidad
es de 0.41, valor que puede ser considerado mediano.
Estilo cognitivo. Consideramos el estilo cognitivo como un constructo indicado
nicamente por los resultados de la prueba EFT. Este se considera fijo.

Definidos los constructos, viene el planteamiento de las asociaciones causales. Tal y
como se observa de la grfica, el estilo cognitivo de independencia del medio, indicado
por los resultados de la prueba EFT, predice los niveles de los otros tres constructos:
competencias, rendimientos y disciplina. El constructo de disciplina, por su parte, tiene
cierto poder predictivo del constructo de rendimiento.
En trminos de las ecuaciones que describen las relaciones, se observa que 1) una
mayor independencia del medio predice mayores competencias (coeficiente 0.543); 2)
mayor independencia predice directamente mayores rendimientos (coeficiente 0.384); 3)
mayor independencia predice, negativamente, la disciplina (coeficiente negativo: -0.174);
esto es, a mayor independencia, mayor indisciplina; 4) la disciplina, por s misma, predice
mayor rendimiento (coeficiente 0.632). As encontramos en la asociacin entre el estilo y
el rendimiento dos direcciones distintas: por la va directa es una asociacin positiva a
mayor independencia mayor rendimiento; por la va indirecta es una asociacin negativa:
a mayor independencia menor disciplina y, consecuentemente, menor rendimiento.

3. Anlisis, conclusiones y recomendaciones

Los resultados indican relaciones complejas entre los diferentes niveles de logro
acadmico, el estilo cognitivo y las variables asociadas a esta relacin. Por el primer
factor, los estudiantes independientes, especialmente si lo son en grado extremo,
muestran mejores competencias, mejores rendimientos, menor repitencia, menor
extraedad, y actitudes ms positivas hacia las matemticas y las ciencias naturales; en el
extremo opuesto del mismo factor, los estudiantes muy sensibles muestran menores
competencias, menores rendimientos y mayores niveles de repitencia y extraedad. Esto
confirma la presencia de un sesgo claro del sistema educativo en el sentido en que
favorece el logro de los sujetos de uno solo de los estilos cognitivos: el de la
independencia del medio. Se mantiene entonces nuestra primera hiptesis: el sistema
educativo oficial favorece el logro de los estudiantes independientes, de dos formas
relacionadas: 1] propiciando mejores aprendizajes en ellos, y 2] filtrando, manteniendo y,
finalmente, excluyendo, en los grados inferiores, a los estudiantes de estilo cognitivo
sensible.
Los resultados no se agotan aqu. Un examen del segundo factor muestra que algunas
de las variables que aparecen caracterizndolo, tambin aparecen caracterizando el
primer factor. Cmo conciliar estos dos resultados aparentemente contradictorios? La
respuesta debe buscarse para cada variable. Consideremos, por ejemplo, el gnero. Con
el primer factor los varones tienen ms altas competencias y rendimientos; con el segundo
las mujeres, tienen ms altos rendimientos y ms bajas competencias; en conclusin: los
varones tienen ms altas competencias, pero la evaluacin de los maestros resulta
favorablemente sesgada para las muchachas: a pesar de que ellas muestren menores
competencias, son mejor evaluadas por los profesores.
La variable de repitencia muestra un comportamiento similar. De acuerdo con el primer
factor, esta variable se encuentra asociada con bajas competencias y con bajos
rendimientos. Con el segundo factor, est asociada con bajos rendimientos pero altas
competencias. El resultado de la sntesis de los dos factores indicara que la repitencia
aparece asociada en mayor medida con los bajos rendimientos y, aunque en alguna
medida se asocia con bajas competencias, esta asociacin resulta menos fuerte. En otras
palabras, el anlisis global muestra que son las evaluaciones de los maestros, en relativa
independencia de los niveles de competencia de sus estudiantes, lo que determina la
repitencia de los mismos. Otras variables que muestran tendencias contrapuestas son
algunas actitudes frente a las asignaturas de lenguaje y ciencias sociales: mejores
actitudes muestran mayores rendimientos, pero menores competencias.
Bajo la ptica del estilo cognitivo estos resultados, aparentemente confusos, tienen
total sentido. Tal y como se observ del segundo factor, los estudiantes con ciertos
niveles de independencia del medio, se ubican en el extremo positivo del segundo factor;
esto es, aunque siguen mostrando altas competencias, muestran rendimientos -si se
quiere -, menos buenos y, al tiempo, presentan alguna repitencia, han sido suspendidos
del colegio, se escapan del mismo con alguna frecuencia y, en general, han estado en
un mayor nmero de colegios. Lo contrario ocurre con los sensibles, que presentando
bajas competencias, son comparativamente mejor evaluados por sus maestros, muestran
menos repitencia, son en menor medida castigados con suspensiones, jams se escapan
del colegio y presentan una movilidad escolar menor.
As, de acuerdo con el examen de estas caractersticas a la luz del comportamiento
social caracterstico de cada estilo cognitivo, debe concluirse que los maestros consideran
reprobables, y as se manifiesta en sus evaluaciones, ciertos comportamientos autnomos
ms frecuentes en sujetos independientes del medio, sin que esto incida en sus puntajes
en pruebas objetivas como la evaluacin de competencias. En definitiva, debemos
tambin mantener una segunda hiptesis, aparentemente paradjica si se la compara con
la primera: el sistema desfavorece a los sujetos independientes, ya no en el desarrollo de
sus competencias, sino en su trayectoria escolar.
Encontramos entonces una contradiccin clara e inherente a nuestro sistema
educativo: al tiempo que se favorece a los estudiantes independientes en relacin con sus
logros objetivos, se les desfavorece en su trayectoria escolar por las caractersticas de su
comportamiento social. En relacin con los estudiantes sensibles al medio, resulta claro
que estos no alcanzan los niveles de competencia esperados. Tales estudiantes, sin
embargo, avanzan dentro del sistema educativo con fluidez, en buena parte porque su
caracterstico comportamiento social les permite ajustarse ms fcilmente a una situacin
social jerarquizada y asimtrica como la escolar.
Esto refleja una realidad que no es la mejor de las posibles: tal y como lo hemos
planteado reiterativamente, cualquier estudiante, independientemente de su estilo
cognitivo, puede lograr las competencias bsicas que resultan ser objetivos del sistema
educativo. El hecho de que slo los independientes lo consigan es clara muestra de que
no se estn dando las oportunidades de desarrollo para el sujeto sensible o bien, de que
las pruebas de competencia favorecen la expresin de los logros de los sujetos
independientes.
En atencin a los resultados, el presente proyecto recomienda la consideracin de las
particularidades cognitivas de la poblacin colombiana y de las diferencias al interior del
saln de clase como condicin absolutamente necesaria para el mejoramiento de los
niveles de logro de los estudiantes. Para conseguirlo, se proponen dos tipos de acciones,
cualitativamente diferentes entre s, y con efectos seguramente sinrgicos:
Adoptar, de forma decidida, un enfoque diferencial para la educacin colombiana. El
efecto de este enfoque es personalizar la prestacin del servicio, y elevar los niveles de
calidad del sistema. El sistema debe adaptarse a los individuos a los que va dirigido, ms
que obligar la adaptacin de los mismos al esquema preestablecido.
Propiciar en estudiantes y docentes un mayor desarrollo en las inhabilidades que
resultan propias de su estilo cognitivo. Tcnicamente, estamos proponiendo una cierta
modificacin del estilo cognitivo tendiente, entindase bien, al logro de una mayor
movilidad funcional por parte de sujetos sensibles y de independientes.

Estas dos acciones pueden ser implementadas, en el orden poltico, a partir de la
promocin y la difusin entre los maestros de un enfoque pedaggico de tipo diferencial.
La consideracin de las diferencias presentes en el interior de clase es condicin
imprescindible para el logro de todos los estudiantes y particularmente de aquellos que
muestran tendencias hacia la sensibilidad. La investigacin cognitiva diferencial ha
arrojado gran cantidad de informacin acerca de las necesidades de los sujetos de cada
estilo para el logro de sus aprendizajes. Estos resultados deben ser estructurados y
difundidos en programas amplios de formacin permanente de docentes (PFPD). Puede
ser importante para el logro de este propsito mantener grupos escolares pequeos, o por
lo menos no demasiado amplios, aunque esta no es una condicin suficiente: incluso
grupos muy pequeos pueden ser tratados de forma masiva
Adems de lo anterior, se recomienda revisar los sistemas de evaluacin escolar (la
repitencia, en particular, se encontr ms asociada con las evaluaciones de los sus
maestros que con las pruebas objetivas de competencia) y fomentar actividades de
entrenamiento cognitivo de los estudiantes y los docentes (lo cual puede ser logrado de
mltiples formas, entre ellas: incrementando, por parte de estudiantes y docentes, el uso
de computadores en el colegio e implementando acciones para el desarrollo de
competencias sociales y afectivas).
En el orden pedaggico, se recomienda con especial nfasis la necesidad de adoptar
un enfoque pedaggico diferencial, lo cual conlleva para el maestro interiorizar el hecho
de que, al margen de sus capacidades reales, los estudiantes presentan estilos
cognitivos diferentes y, por lo tanto, requieren otros tipos de informacin, formas distintas
en la presentacin de esta informacin, y diferentes modalidades de evaluacin del logro.
De igual forma, adoptar este tipo de enfoque seala la importancia de destinar tiempo
suficiente para una atencin estrecha del maestro a los estudiantes sensibles, diversificar
los tipos y las fuentes de la informacin presentada, y diversificar las practicas
evaluativas.
En el orden tcnico se recomienda avanzar en el perfeccionamiento de los
instrumentos para la evaluacin de competencias bsicas, algunos muestran problemas
tcnicos en relacin con su validez, su especificidad y su poder de discriminacin.

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RESEAS


























GEOGRAFIA CONCEPTUAL



Xos Manuel Souto Gonzlez

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno.
Geografa Conceptual. Enseanza y
aprendizaje de la geografa en la
Educacin Bsica Primaria, Bogot,
Tercer Mundo Editores, 2000, 137
pgs.



Una de las ventajas de la globalizacin consiste en poder compartir experiencias e
intereses personales sin considerar la distancia fsica. Los miles de kilmetros de lejana y
las muchas horas de distancia area no son obstculo para compartir y discrepar con
colegas y personas que apreciamos. Es el caso de la profesora Amanda Rodrguez,
profesora de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, con quien he tenido la suerte
de intercambiar expectativas e ilusiones, tanto a travs de la red electrnica como en las
reuniones del Congreso Internacional de Geografa de Colombia, celebrado en la ciudad
de Santiago de Cali en agosto del ao 2000
200
. Sus ideas sobre la formacin del
profesorado y orientaciones para promover el aprendizaje de los alumnos aparecen en su
ltima publicacin que ahora reseamos.
Es un libro que aborda, sin rodeos, los problemas prcticos del trabajo en el aula con
los alumnos. De las seis partes de que consta, cinco son propuestas de actividades e
investigaciones sobre el aprendizaje de los alumnos en los diferentes grados en que se
divide la educacin primaria en Colombia. Llama la atencin como se propone investigar
en un medio con escasos recursos y con unas condiciones laborales desfavorables, y ello
con actividades que parten de la propia geografa.
El libro parte de un proyecto ambicioso: la investigacin sobre la gnesis del concepto
del espacio geogrfico y su evolucin en los nios colombianos (pg. 9). Es por tanto un
libro de sntesis bibliogrfica, pero tambin de trabajo de campo y de geografa aplicada a
la prctica didctica. Un proyecto realizado desde una actitud beligerante, con
preocupacin no por las crticas a su contenido, sino por la indiferencia del docente ante
sus propuestas.
La profesora Amanda Rodrguez de Moreno ya ha dado muestras de su preocupacin
por la enseanza de la geografa en anteriores trabajos, tanto individual como
colectivamente, pues forma parte de un equipo de investigacin del Departamento de
Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot
201
. Su participacin
ha sido continua en los ltimos Congresos de Geografa de Colombia, registrndose en

Catedrtico Universidad de Valencia, miembro del Proyecto GEA-CLIO y autor del libro Didctica de la Matemtica.
200
Sobre el XVI Congreso Colombiano de Geografa se puede consultar la resea realizada en Biblio3W por el profesor Luis E.
ARAGN, enero 3 de 2001: XVI Congreso Colombiano de Geografa, nmero 265 de Biblio3 W Revista Informtica Geocrtica
(www.ub.es/geocrit/menu.htm).
201
As se puede comprobar en los trabajos realizados con Rosa TORRES DE CARDENAS sobre la construccin del espacio
geogrfico en alumnos de quinto grado (Revista Educacin y Cultura, nm. 47, Bogot) o sobre la descripcin geogrfica en el
alumnado de pregrado (en Revista de investigacin geogrfica, nm. 1, 1999, pp. 331-352, Universidad de Nario, Pasto), al igual
que la comunicacin conjunta presentado con M
a
Cristina FRANCO, Gustavo MONTAEZ y Rosa Torres de Crdenas: Propuesta
para la enseanza de la geografa en la Educacin Bsica, en XVI Congreso Colombiano de Geografa. Por la construccin de un
proyecto territorial nacional. Memorias, Santiago de Cali, ACOGE, 2000, pp. 86-96.

sus actas la entusiasta participacin de esta profesora en tareas de formacin del
profesorado.
En este caso presenta un programa de trabajo para la educacin primaria, exponiendo
qu se puede hacer desde la geografa, ms all de organizaciones administrativas de
conocimiento del medio o rea de sociales o naturales
202
. Un programa que busca
relacionar la teora y la prctica, pues procura romper con las lagunas en la formacin de
los alumnos, en la que subraya la falta de una identidad nacional, se subvaloran los
recursos humanos y materiales con que cuenta el pas y se despilfarra, perjudica y
contamina el medio fsico y social (pg. 11).
En este sentido tenemos que referimos a la notable incidencia que tienen los gegrafos
colombianos en la denuncia de los males que asolan a su pas, como ha quedado de
manifiesto en el reciente coloquio de geografa, en el cual el lema del congreso era por la
construccin de un proyecto territorial nacional. En efecto, la publicacin de las memorias
de las comunicaciones y ponencias nos permite comprobar tanto la incidencia que tiene el
conflicto de Colombia respecto a la situacin cotidiana del pas, como su repercusin en
los asuntos de ordenamiento territorial y en el caso ms concreto del sistema escolar
203
.
Desde esta misma posicin hemos de subrayar la preocupacin que muestra la
profesora por el problema de la identidad nacional, en tanto que la idea de patria est
relacionada con el espacio geogrfico (aunque) tiene un significado histrico
204
, de tal
manera que se propone el estudio del significado de los lugares. Sin embargo, discrep
un poco de su postura, pues el estudio del significado geogrfico de los lugares est
teido de una concepcin muy regional, un tanto academicista que le aleja de las
preocupaciones de las personas que viven en Colombia. Como he tenido oportunidad de
plantearle a ella y a su grupo de trabajo, entiendo que el conflicto social y geogrfico sera
un elemento ms sustancial para articular una propuesta de educacin geogrfica en las
diferentes edades.
En el primer captulo, la autora resea las diferentes concepciones de la geografa,
tanto por sus temticas como por sus concepciones epistemolgicas. En relacin con
stas se decanta por una seleccin del enfoque regional, pues permite integrar alrededor
del estudio de una regin todos los aspectos (...)en segundo lugar posibilita en el nio la
construccin de procesos cognitivos, partiendo de una realidad concreta y total que es la
que l percibe(...) (pgs. 18-19). Adems este enfoque tambin reduce el riesgo de la
memorizacin de aspectos parciales, como es el caso de los hechos del medio fsico y
facilita la integracin en el rea de ciencias sociales.
En este aspecto es donde residen mis discrepancias con la autora. La experiencia de
los aos de la Ley General de Educacin no ha dado lugar a estos resultados que tambin
se prevean en el caso de Espaa. La exhaustividad de todos los aspectos del espacio
regional dificulta la comprensin del medio por parte de los alumnos, que no son capaces
de integrar en su mente todos los elementos del anlisis regional. Sin duda, se puede
objetar que no es preciso un estudio de todos los elementos en el mismo nivel de rigor,
pero entonces no es preciso un enfoque regional, sino un planteamiento semejante a las
descripciones fenomenolgicas (Geografa humanstica) en las cuales los alumnos se
centran en algn aspecto que ms le sorprende o interesa. La realidad el alumno no la
percibe como nosotros pensamos que la observa; el alumnado selecciona algunos

202
Hemos detener en cuenta que si en la organizacin curricular derivada del Decreto 1419 de julio de 1978 la Geografa tena un
estatus independiente, en el Decreto 1002 de 24 de abril de 1984 y en la Ley 115 de 8 de febrero de 1994 la geografa est
relacionada con la Historia y con la Ciencia Poltica en el rea de ciencias sociales.
203
Hemos de destacar que en este Congreso ha tenido un notable eco los estudios presentados dentro del apartado educativo, tanto
por su nmero (9 comunicaciones de un total de 48) como por el contenido que presentan, abordando asuntos como la formacin del
profesorado, la incidencia de las nuevas investigaciones geogrficas y pedaggicas, adems de la vinculacin del currculo con el
entorno local, regional y nacional.
204
La Cita corresponde a la comunicacin que presenta Amanda Rodrguez con M
a
Cristina Franco, Gustavo Montas y Rosa
Torres Crdenas (op. cit.; pg. 92)
elementos del medio y los sobrevalora o infravalora en relacin con sus intereses vitales y
sus posibilidades de actuacin. Por eso defendemos un anlisis de la percepcin del
espacio como paso previo al estudio geogrfico.
La percepcin del medio nos descubre las lagunas y las deformaciones de la realidad,
pero tambin su afectividad y sus opciones. Por eso consideramos preciso este anlisis,
pues previene sobre una falsa imagen del entorno. Adems el estudio perceptivo del
medio local nos permite abordar escalas geogrficas poco estudiadas por la geografa
acadmica (como el espacio domstico), pero que tienen una gran incidencia en el
proceso de socializacin, algo que le preocupa a la profesora Amanda Rodrguez, como
seala en la pgina 20. El estudio del trabajo (y del no trabajo) en el mbito familiar, la
organizacin del espacio escolar, los riesgos del itinerario entre la casa y el colegio son
asuntos en los cuales el profesor puede ensear a sus alumnos, en especial en las
edades entre 4 y 8 aos, a dominar la orientacin, la situacin y la representacin del
territorio, pero adems puede compartir con ellos el aprendizaje de situaciones de
conflicto, superando los obstculos que se interponen en el vivir cotidiano. En este sentido
me parece muy oportuno el esquema que aparece en la pgina 22 sobre la reflexin
didctica, el hacer y el saber hacer en relacin con la enseanza y aprendizaje. En efecto,
tambin defendemos una postura del maestro como orientador y mediador en el
aprendizaje escolar, pero por eso mismo entendemos que el concepto acadmico de la
regin puede suponer un obstculo en este proceso.
En relacin con el marco de la organizacin de los contenidos escolares, la profesora
Amanda Rodrguez propone una integracin de los contenidos, reproduciendo una
polmica entre disciplinas y reas que ya hemos observado en el caso espaol a partir de
la Ley General de Educacin de 1970. Nuestra posicin es tambin un poco diferente,
pues creemos que no se trata de oponer una enseanza centrada en formar especialistas
frente una interpretacin de hechos y conocimientos que propicien en el educando una
visin y percepcin unitaria de las diversas reas de la realidad (pg. (25). Y ello no tanto
por los riesgos de la suma de contenidos en una organizacin yuxtadisciplinar, sino por la
engaosa apariencia de oposicin entre lo disciplinar y global.
Mi forma de entender estos conflictos en Espaa, y creo que tambin en su difusin a
otros pases que comparten un mismo idioma, radica en que no estamos ante el
verdadero problema de organizacin de los contenidos. Mi postura subraya que lo
verdaderamente importante es organizar los contenidos y actividades didcticas de tal
manera que los alumnos puedan ir reconstruyendo experiencias vitales que son difciles
de explicar y comunicar con los recursos del pensamiento vulgar. Se precisa de la ayuda
de Otros instrumentos intelectuales ms precisos, que se encuentran en la acumulacin
de saberes organizados. Entonces la clave reside en poder extraer de esos conocimientos
un conjunto de actividades didcticas qu facilite el aprendizaje. Y la ventaja que tienen
las materias con una Cierta tradicin es la de haber aportado respuestas ante problemas
semejantes que hoy se hacen alumnos infantiles y adolescentes, pues tienen que ver con
el sentido de su vida, su identidad y su sociabilidad, aunque los referentes externos hayan
sido modificados.
Sin duda, la manera que tiene la profesora Amanda de entender la integracin est muy
ligada al estudio del medio geogrfico, que considera la mejor forma de lograr la
integracin en Ciencias Sociales, pero aqu surge la incgnita de saber si el medio no nos
atrapar con su carga cultural del territorio regional. Pues como ella reconoce, en el
mundo escolar existe una carga excesiva del contenido rutinario impuesto por la cultura
oficial: la preocupacin central gira en torno al programa y ste se debe desarrollar,
aunque el alumno no tenga los conceptos fundamentales y luego no pueda analizar los
diferentes aspectos dados magistralmente en la clase (pg. 33). Si a ello se aade la falta
de una conceptualizacin clara y dominio de las habilidades bsicas (tanto en alumnos
como en profesores) se comprobar que los resultados no son los deseados.
No obstante estas diferencias de criterio respecto a la geografa, que se propone como
referente escolar, no impiden que tengamos muchas ms coincidencias en nuestro
diagnstico, sobre todo en el momento de valorar qu tipo de enseanza se hace en las
aulas y cmo influye en el aprendizaje de los alumnos.
As estoy completamente de acuerdo con sus palabras cuando afirma que en nuestro
medio universitario y escolar, el profesor asume posiciones polticas radicales y ms que
orientar a sus alumnos los desorienta, ya que en las clases se asume un adoctrinamiento
acrtico, que causa ms perjuicios que beneficios en la formacin de los jvenes. Esta
situacin, reafirma la necesidad de tener una buena formacin terica que facilite los
argumentos para defender posiciones polticas y un comportamiento coherente con tales
posiciones, para dar ejemplo a los educandos (pg. 31). Mi experiencia en Espaa
tambin me ha permitido comprobar como muchas declaraciones polticas progresistas
eran poco coherentes con las propuestas didcticas y sobre todo con la evaluacin
rigurosa de las actividades llevadas a cabo con los alumnos.
Y ello es lo que determina otra de las coincidencias que observo entre mi manera de
entender la educacin y la posicin de Amanda. Me refiero a la importancia del papel del
maestro (profesor) como orientador del conocimiento que genera el alumno y como
mediador entre la cultura objetiva y la subjetiva del alumno (pg. 29). Lo cual ratifica
nuestra posicin de entender un proyecto curricular como un conjunto de materiales,
actividades de aprendizaje, que estn asociados a un programa de investigacin didctica
y formacin permanente del profesorado
205
. Esta relacin entre innovacin didctica y
formacin del profesorado tambin se puede consultar en otros trabajos de profesoras
colombianas, como hemos podido apreciar en el Congreso Colombiano de Geografa y en
otras publicaciones
206
.
El primer captulo se cierra con una propuesta para desarrollar una pedagoga
conceptual de la geografa, pues entiende que dadas las carencias de la formacin del
profesorado, las rutinas en la aplicacin del currculum y las deficiencias en el aprendizaje
del alumnado es preferible iniciar por este camino la propuesta de innovacin. Tal como
se presenta en el cuadro de la pgina 34 creemos que es una propuesta valiente y
posibilista. Es valiente por su ambicin, dado que programa los contenidos de 7 a 12
aos en cinco grados de escolaridad; es posibilista porque tiene en cuenta el contexto
social y las posibilidades del profesorado para llevar a cabo esta propuesta.
Se observa un trabajo paciente y tenaz que concluye con esta propuesta, que sin duda no
deja indiferente al lector, pues es evidente una apuesta por los valores formativos de la
educacin geogrfica en estos aos.
El segundo captulo, o segunda parte tal como aparece en el libro, presenta un
programa de actividades para desarrollar con alumnos de primer grado (7-8 aos). El eje
temtico es la vivienda y con ste se pretende desarrollar las destrezas de observacin,
comparacin y clasificacin. Tanto la descripcin de las caractersticas de los alumnos
como la organizacin de los contenidos geogrficos son muy densos y, a veces, pecan un
tanto por el lenguaje esquemtico y academicista: hay un resumen de las teoras de
Piaget y una descripcin de las viviendas segn el medio (rural) en el que se inscriben.
Cuando detalla las actividades que se pueden realizar se observa la experiencia de
esta profesora y el cuidado que pone en aconsejar la realizacin de actividades con los
alumnos. Existe ya un trabajo de campo, a partir de las experiencias personales de los
alumnos, organizados en grupos de trabajo, de tal manera que pueden clasificar los
trabajos familiares y los usos de los distintos compartimentos de la casa.

205
Sobre estas cuestiones he descrito la experiencia del proyecto Gea-Clo en esta misma seccin de Biblio3w en su nmero 161. All
se pueden consultar los argumentos que nos indican la influencia de la cultura de los grupos de profesores en la consolidacin de un
proyecto de innovacin.
206
Es el caso de Liliana A. RODRIGUEZ PIZZINATO y Ana Giselda PEREZ DE SNCHEZ. Ejercicio de la enseanza de la
geografa en las aulas escolares, IDEP, Universidad Distrital J. De Caldas, 2000, as como la comunicacin de Myriam Suavita
Bejarano en el XVI Congreso Colombiano de Geografa.
A nuestro modo de ver se puede insistir ms en las posibilidades que ofrece la
geografa de la percepcin, e incluso ms la humanstica, para extraer las visiones
afectivas y subjetivas del alumnado. Ello nos permitira diferenciar las condiciones de vida
de cada familia y las cualidades que ofrece la vivienda para una vida digna. Llama la
atencin las escasas referencias a la vivienda de autoconstruccin, a los espacios de
juegos de los nios en la calle, y a las diferencias morfolgicas de los barrios como
consecuencia de las medidas de seguridad adoptadas. Sin duda, mi objecin viene dada
por la visita que he realizado por algunos barrios de Cali y Cartagena y seguro que no es
muy atinada para el conjunto de Colombia, pero me interesa destacar las posibilidades
que se abren con este tipo de planteamientos.
Nuestras experiencias nos indican que los alumnos pueden reconstruir la historia de
sus familias (a travs de las historias de padres-madres/abuelos-as) dando cuenta de los
movimientos migratorios, cambios en las actividades laborales, etc., pero tambin son
muy capaces de diferenciar cmo era la vida cotidiana para un nio o nia de su edad en
los tiempos en que sus padres y abuelos tenan estas edades. Adems el estudio familiar
permite un tratamiento del espacio domstico y pblico, donde la variable del gnero tiene
una gran incidencia. Pero no estaramos planteando todas estas cuestiones si el libro de
la profesora Amanda no nos invitara a ello. Es sin duda un libro que va abriendo caminos
a nuevas puertas del conocimiento; por ejemplo, me parece muy bueno el epgrafe
titulado geografa del bienestar (pg. 47), en el cual plantea un conjunto de tareas
didcticas que permiten conocer los equipamientos del entorno familiar y comunitario
(barrio, cuadra y vereda). Se cierra el captulo con una bibliografa bien seleccionada para
el profesorado.
La tercera parte presenta un esquema muy parecido al del captulo anterior. Se parte
del anlisis de las caractersticas de los nios de 8 aos y de los contenidos de geografa
que permiten una organizacin de la materia de enseanza. Siguiendo con el modelo de
lo cercano a lo lejano, sugiere trabajar con el territorio del municipio, pero teniendo en
cuenta que el contenido es un medio en proceso de enseanza y aprendizaje y el fin es
la formacin y desarrollo de los procesos cognoscitivos del nio (pg. 55), preocupndole
la formacin en las relaciones topolgicas, que se pueden trabajar en ese contexto
espacial (el municipio) o en otro; sin embargo, se decide a hacerlo sobre el municipio
dado que los maestros siguen los contenidos tradicionales para cada grado.(pg. 56).
Estas reflexiones educativas, as como sus numerosas sugerencias prcticas sobre
actividades y recursos en el medio local nos permite comprender esta posicin didctica
que se remonta al menos al siglo XVIII, con Pestalozzi o el Padre Sarmiento, tal como
hemos indicado en otras ocasiones
207
. Sin embargo, habra que cuestionarse sobre la
incidencia de los recu
1
rsos y actividades que se programan para el medio sin una finalidad
pedaggica distinta, muchas veces como auxiliar de una metodologa ms genrica o
como planteamiento para la diversidad de situaciones de aprendizaje
208
. No es ahora el
momento oportuno de replantear un estudio crtico sobre los materiales y mtodos del
estudio local en los inicios del siglo XXI, pero s de asegurar que entendemos que
aportaciones como la de la profesora Amanda Rodrguez nos permiten cuestionarnos
ciertos planteamientos crticos que se han realizado desde una posicin europea y
occidental en los aos finales del siglo XX. Al igual que ella, considero que en estos
momentos de incertidumbres y saturacin informativa el elemento clave reside en la
actitud (y formacin) del maestro ante el aprendizaje que realizan sus alumnos.

207
Las relaciones entre geografa y el medio local las he estudiado en SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel. Utilizacin didctica del
entorno en geografa. Enmare, 1989, Melilla, pp. 9-25, siguiendo una lnea de pensamiento que haban introducido en didctica A.
LUIS y L. URTEAGA. Estudio del medio y heimatkunde en la geografa escolar, Geocrtica, nm. 38, Barcelona, 1982.
208
Este es el caso, desde mi perspectiva, del trabajo realizado por Antoni Ballester en su tesis doctoral, tal como lo he sistematizado
en la resea que he publicado en la revista informtica de Geocrtica (Biblio3w, nmero 237, junio de 2000).

En este sentido nos ratificamos en dos valoraciones sustantivas. Los recursos y
tcnicas de aprendizaje, como los que se derivan del trabajo de campo, de confeccin de
maquetas, anlisis ambientales de basuras o experimentos sobre la erosin fluvial son
ptimos si se inscriben en un proyecto ms amplio, que como hemos insistido en
numerosas ocasiones es lo que se conoce como proyecto curricular. Y en este modelo
didctico se debe precisar el papel que va a desempaar el maestro con una determinada
metodologa y con unos materiales ya seleccionados, pero abiertos a su transformacin
por la misma prctica del aula y por las diversas coyunturas histricas, lo que conlleva a
relacionar directamente los recursos didcticos con la formacin permanente del
profesorado. Y as podemos apreciar la importancia de los consejos de la profesora
Amanda Rodrguez de Moreno, pues son sugerencias que implican un profesorado
comprometido con su formacin personal, con una precisa tica profesional.
En consecuencia, la valoracin del trabajo que estamos reseando no reside slo en lo
que se dice en este libro, sntesis de un trabajo ms grande, sino sobre todo en lo que
sugiere para el futuro. Adems las referencias bibliogrficas nos permiten relacionar este
trabajo con el que han desarrollado otras personas en Espaa, como es el caso de
Purificacin Gil, Elena Martn y sobre todo Mara Rosario Pieiro Peleteiro que han
trabajado tanto en sntesis bibliogrficas como en estudios de campo con nios de edades
comprendidas entre los 4 y los 10 aos
209
.
La cuarta parte del libro presenta un conjunto de sugerencias didcticas para los nios
de 9 -10 aos de edad, procurando relacionar la comprensin del tiempo histrico con la
representacin espacial, para la que acude a la terminologa ya conocida de K. Lynch:
mojones, rutas e hitos, aunque se les denomine de manera diferente al seguir la sntesis
de Elena Martn. Se sigue trabajando con el medio local, esta vez con el pueblo o ciudad y
se introducen actividades de simulacin. Hay un intento explcito de acercarse al espacio
vivido por el alumno.
En este sentido creo que es de un enorme inters recoger las experiencias que se han
realizado desde la enseanza no reglada, ms en concreto desde los trabajos realizados
por la Fundacin La Minga en tierras indgenas colombianas
210
. En efecto, se relacionan
los aspectos de participacin social y percepcin subjetiva y colectiva con el anlisis
territorial. Su proceso de cartografa social incluye mapas administrativos e
infraestructurales, econmicos y ecolgicos, mapa de relaciones sociales y etnogrficas y
un mapa de conflictos. Sin duda, es una experiencia de la que es posible aprender
muchas enseanzas para la educacin reglada y formalizada.
El libro de Amanda Rodrguez nos permite introducirnos en el campo del estudio
geogrfico del espacio vivido. Y para ello no se queda en una simple declaracin de
intenciones, sino que propone un conjunto de ejercicios muy bien diseados para ser
trabajados en el aula. Sin duda, es una manera de introducir al alumnado en la reflexin
sobre su espacio cotidiano.
La quinta parte, o quinto captulo del libro, nos introduce en el anlisis de los conceptos
que permiten interpretar la realidad desde un mayor grado de abstraccin. Precisamente
la autora entiende que ahora, en cuarto grado, los alumnos estn en capacidad de
construir los conceptos bsicos en geografa (...) con el fin de tener un esquema
conceptual que les permita construir redes conceptuales y precisar los contenidos (pg.
93). Sin duda, a lo largo de todo el libro se puede apreciar el inters de la profesora
Amanda Rodrguez por justificar lgicamente, dentro de las coordenadas del aprendizaje

209
Como referencia bsica para el aprendizaje espacial hemos de destacar el trabajo de PIEIRO PELETEIRO, M
a
Rosario.
Direccin y orientacin en Educacin Infantil y Primaria, en PREZ, PIEIRO y TIRADO Ensear y aprender el espacio
geogrfico. Orientacin terica y praxis didctica, Valencia, Nau Llibres, 1998, pp. 5-24.
210
La Fundacin La Minga ha recibido dinero de la Unin Europea para organizar proyectos de mejora en comunidades locales, para
lo cual el diagnstico de los problemas est relacionado con el anlisis del territorio. Una exposicin de sus trabajos se proyect
durante la celebracin del Congreso Colombiano de Geografa en agosto de 2000.

geogrfico, su propuesta de mayor abstraccin y generalizacin. Pero al mismo tiempo
reclama la presencia de contenidos de actitudes que faciliten el nexo entre teora y
prctica, de tal manera que se puedan valorar aspectos tales como la pertenencia e
identidad respecto a un lugar, el aprecio por los aspectos culturales propios del lugar
donde uno vive o el respeto por la conservacin del medio.
Para trabajar estos conceptos expone una serie de definiciones extradas de la
bibliografa acadmica, pero como sugerencia didctica propone que como punto de
partida se utilicen las opiniones vulgares de los alumnos, para que de esta manera se
puedan contrastar aspectos tericos de la definicin del espacio geogrfico y, al mismo
tiempo, nos acerquemos a las ideas espontneas del alumnado, con lo que podremos
investigar sobre sus actitudes y comportamientos.
Para este cuarto grado propone el estudio de un eje temtico: la sociedad, que se
analiza desde diferentes escalas (individuo, familia, comunidad) y su relacin con el
proceso histrico colombiano. Sin duda, es un asunto de gran trascendencia, pues en
estos momentos Colombia es el foco de intervencin de Estados Unidos sobre el
subcontinente iberoamericano con una clara intencin de regionalizar el problema del
narcotrfico. Un asunto que ha sido objeto de atencin por los profesores que acudieron al
Congreso Colombiano de Geografa y que tiene amplio eco en las pginas de los diarios
internacionales
211
. Por eso mismo parece que desde estas posiciones crticas se puede
analizar con rigor las relaciones entre un medio local (los pueblos colombianos) y el
sistema financiero, poltico y militar de estrategias multinacionales. Algo que revitalizara la
geografa descriptiva mundial.
Dentro de las coordenadas de ciencias sociales, las propuestas de este captulo
incluyen actividades de aprendizaje espacial y temporal. En este caso se proponen tareas
sobre la historia personal y familiar, de tal manera que se relacionan los hitos familiares
(nacimientos de abuelos o padres) con la evolucin poltica, social y cultural de Colombia
y el mundo. Sin duda, la profesora Amanda manifiesta un conocimiento grande del
alumnado cuando entre fechas selecciona el campeonato del mundo de ftbol de 1998.
Igualmente sobresale la atencin con que se han diseado las tareas, muchas de ellas
ldicas, pues las hay individuales, en grupo y en asamblea de clase. Tambin es preciso
resaltar la creatividad que manifiesta para relacionar la vida cotidiana, con sus dichos y
hechos, con actividades escolares de aprendizaje y con un razonamiento terico de la
construccin del espacio geogrfico.
El ltimo de los captulos se dedica a proponer un conjunto de actividades para quinto
grado de primaria. El eje temtico que aglutina los contenidos es la ciudad. Y ello se debe
a la pertinencia social, la mayora de los colombianos viven en ciudades, como a la
adecuacin didctica del conocimiento de un espacio complejo, como es el medio urbano,
en el cual es posible desarrollar un aprendizaje que interacta entre sus conocimientos
espontneos y la informacin que le facilita el profesorado.
La unidad didctica sobre la ciudad est muy bien organizada, pues en ella se
combinan tcnicas de trabajo de campo y recogida de la informacin con el anlisis de
conceptos y su aplicacin posterior a la misma realidad antes observada (segunda salida
de campo). Existe un trabajo paciente como consecuencia de una decisin didctica que
implica una metodologa basada en el constructivismo.
De esta manera, la secuencia de actividades no se queda en un enunciado terico y en
la expresin de una voluntad de llevarla a cabo. Hay la presentacin de ejercicios
concretos (encuestas, cuestionarios, inventario de ideas y su puesta en comn). Sin duda,
ms all de construir el concepto de ciudad con base en la experiencia cotidiana y en los
conocimientos acadmicos estudiados en cursos anteriores (pg. 116), existe un

211
Un ejemplo son los informes que aparecen en la prensa espaola sobre los efectos que producen en otros pases (Ecuador,
Venezuela o Brasil) la intervencin de EE.UU. sobre el territorio colombiano (El Pas, 3 de marzo de 2001)

planteamiento de aprendizaje en espiral, siguiendo el modelo pedaggico de Bruner. Y en
este caso la ciudad sirve para la finalidad que se ha propuesto: sintetizar unos conceptos
complejos y aplicarlos en el proceso de socializacin educativa.
Hay un aspecto que queremos resaltar en el trabajo de la profesora Amanda: es la
sensacin de ilusin, de nimo y de optimismo que se respira. Es una manera de
enfrentarse al difcil mundo de la educacin con la esperanza de transformar la cultura
cotidiana en una mejor comunicacin social. Por eso le preocupa cmo leen y cmo
escriben sus alumnos y por qu unos temas les parecen difciles (pg. 132). No es una
valoracin educativa formalizada y burocrtica, sino un deseo y una plasmacin en tareas
didcticas para que otras personas puedan compartir su entusiasmo; algo que se contagia
despus de leer su libro.

































































VARIA


























INDICE ACUMULATIVO DE LA
REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIN

[Nos. 1-41]
212


AGUDELO, Mauricio. Sistemas de referencia: proceso de sistematizacin de los
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AGUDELO, Rosa. Efectos de la secuenciacin del material en el aprendizaje de la lectura
y la escritura. No. 1 (ene.-jun., 1978); 59-70.
AHERM, EVeIyn J. G. El desarrollo de la educacin en Colombia: 1820-1850. [tr, de
Guillermo Alberto Arvalo y Gonzalo Catao]. No. 22-23 (ene.-dic., 1991); 3-88.
ALBORNOZ, Orlando. Profesionales que ensean o profesionales de la enseanza: la
profesin acadmica y los trminos de referencia de su mejoramiento y
capacitacin. No. 36-37 (enedic., 1998); p. 5-27.
LVAREZ GALLEGO, Alejandro [resea]. La educacin durante el federalismo de Jane
Rausch. No. 27 (jul.-dic., l993); p. 125-130.
-----------------El maestro: historia de un oficio. No. 22-23 (ene-dic., 1991); 139-158.
ALVAREZ, Benjamn. Investigacin social y educacin en Amrica Latina. No. 19 (ene. -
jun., l988);p. 121-131.
AMAYA DE OCHOA, Graciela [resea]. Crnica del desarraigo: historia del maestro de
Alberto Martnez Boom; Interrogar o examinar de Jaime Nieves, y El rgimen
disciplinario docente de Povesa Veloza. No. 21 (ene.-jun., 1990); p. 173-175.
AMAYA R. Gladys [resea]. Hacia la comprensin de las escuela y sus vivencias. No. 19
(ene.jun., l988);p. 161-166.
ARANA SENZ, Imelda. Ciencia y espacios para las mujeres. Nos. 40-41 (enero-dic.,
2000), p. 109-127.
ARANGO JARAMILLO, Jess. Presentacin. No. 1 (ene.-jun., 1978); p. 7.
ARBOLEDA TORO, .Jairo. Nota introductoria a Robert Arnove. Polticas educativas
durante el Frente Nacional: 1958-1974. No. 1 (ene.-jul., l978);p. 13-14.
-----------------Conferencia mundial sobre educacin de adultos. No. 4 (JuI.-dic., 1979); p.
182.
ARBOLEDA TORO, Rubn. Sobre Ia reforma curricular: el caso de espaol y literatura.
No. 18 (jul.-dic., l986);p. 142-170.
ARCINIEGAS, Mara Emilia. Simposio nacional sobre mtodos de investigacin en
educacin. No. 6 (jul.-dic., l980);p. 147-149.
ARIAS OSORIO, Eduardo. La emigracin de profesionales y tcnicos colombianos y
latinoamericanos: 1960-1970. No. 7 (ene.-jun., 1981); p. 131-160.
ARNOVE, Robert. Polticas educativas durante el Frente Nacional: 1958-1974. [tr. de Jairo
Arboleda Toro]. No.1 (ene.-jun., 1978); p. 13- 45.
ASSAEL B., Jenny. Procesos grupales y aprendizaje en talleres de educadores: una
propuesta para la formacin de docentes. No. 33 (jul.-dic., 1996); p. 63-77.
AVALOS, Beatrice. La investigacin sobre la efectividad del maestro en los pases del
tercer mundo. No. 9 (ene.-jun., 1982); p. 25-43.
VILA Penagos, Rafael. Determinantes de clase en el sistema educativo. No. 20 (jul.-dic.,
1989); p 86-98.
BALLESTEROS P., Blanca. Efectos de la secuenciacin del material en el aprendizaje de
la lectura y la escritura. No. 1 (ene.-jun., 1978); p. 59-70.
BALLESTEROS P., Blanca. Seminario nacional de educacin preescolar. No. 2 (jul.-dic.,
1978); p. 138-140
BECERRA ARDILA, Diego. Las ciencias en Colombia, 1783-1990: una perspectiva
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BECERRA, Natalia [resea]. La escuela y la formacin de lectores. No. 19(ene.-jun.,
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212
ndice elaborado por el grupo de catalogacin de la Hemeroteca de la Universidad Pedaggica Nacional.

BERNAL ZAPATA, Rebeca. Sntesis de las conclusiones del seminario sobre la
participacin de los padres y de la comunidad en la educacin infantil temprana.
No. 3 (ene.-jun., 1979); p. 115-125.
BERNSTEIN, Basil. Clases sociales, lenguaje y socializacin. [tr. de Mario Daz]. No. 15
(ene.jun., l985);p.25-44.
----------------Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. [tr. de Mario Daz].
No. 15 (ene.-jun., 1985); p. 45-71.
----------------Clases sociales y pedagogas visibles e invisibles. [tr. de Mario Daz]. No. 15
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----------------Hacia una teora del discurso pedaggico. [tr. de Carlos Ossal. No. 15 (ene.-
jun., l985);p. 105-115.
----------------Relacin entre los cdigos sociolingsticos y los cdigos educativos. [tr. de
Mario Daz]. No. 15 (ene.-jun., 1985); p. 153-161.
BETANCUR M., Gabriel. Presentacin de laLey 39 de 1903. No. 13 (ene.-jun., 1984); p.
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BITTENCOTURT UHLE, Agueda Bernardete. Tpicos sobre administracin y evaluacin:
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20.
BONILLA DE RAMOS, Elssy. La mujer y el sistema educativo en Colombia. No. 2 (jul.-
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BOWLES, Frank H. Etapas del desarrollo educativo. No. 7 (ene.-jun., 1981); p. 35-54.
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---------------Tres fuentes para la construccin del conocimiento psicolgico: el aula, el
saber docente y la circulacin de teoras. No. 18 (jul.-dic., 1986); p. 115-131.
---------------[resea]. Maestros, artesanos, intelectuales de Araceli de Tezanos. No. 19
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---------------[resea]. Nuestra Amrica. No. 26 (ene.-jun., 1993); p. 143-144.
---------------Presentacin. No. 27 (jul.-dic., 1993); p. 3-4.
---------------Presentacin. No. 29 (jul.-dic., 1994); p. 3-4.
---------------Los proyectos educativos institucionales y la formacin de docentes. No. 33
(jul.dic., l996);p. 79-95.
---------------Presentacin. No. 33 (jul.-dic., l996);p. 99-101.
---------------El uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
actualizacin de docentes: la experiencia AME. No. 38-39 (ene.-dic., 1999); p. 13 1-138.
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---------------Nota introductoria a M. Weber. El poder del Estado y la dignidad de la vocacin
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Colombia:1820-1850. No. 22-23 (ene.-dic., 1991); p. 7-9.
--------------- El desarrollo de los estudios graduados: los doctorados. No. 22-23 (ene.-dic.,
1991); p. 161-169.
----------------De la publicacin oral a la publicacin impresa: estrategias para desarrollar la
produccin intelectual en la universidad. No. 24 (ene.-jun., 1992); p. 59-75.
----------------Mayora de edad de la Revista Colombiana de Educacin? No. 25 (jul.-dic.,
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----------------Educacin y progreso: comentarios a la ponencia de J.C. Tedesco. No. 27
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----------------Nota introductoria a T. Veblen, (El puesto de la universidad en la sociedad
moderna;) No. 28 (ene.-jun. 1994); p. 7-9.
----------------[resea]. Un libro sobre la Escuela Normal Superior. No. 28 (ene.-jun., 1994);
p. 151-159.
----------------Nicols Pinzn W. escritor. No. 30 (ene.-jun., 1995); p. 27-40.
----------------Nota introductoria a documentos sobre el valor econmico de la educacin.
No. 30 (ene.-jun., 1995); p. 53-54.
----------------Gerardo Molina: un perfil. No. 33(jul.-dic., 1996);p. 165-173.
----------------El Merton esencial. No. 35 (jul.-dic., 1997); p. 115-119.
----------------Los escritos de Robert K. Merton en espaol. No. 35 (jul.-dic., 1997); p. 121-
124.
----------------Educacin y formas de dominacin en Max Weber. Nos. 40-41 (enero-dic.,
2000), p. 77-82.
----------------Los escritos de Max Weber en espaol: inventario bibliogrfico. Nos. 40-41
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----------------Una visita a Israel. Nos. 40-41 (enero-dic., 2000), p. 139-144.
CERDA GUTIRREZ. Hugo. Notas marginales sobre la educacin preescolar en
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----------------Sobre el discurso instruccional. No. 17 (ene.-jun., 1986); p. 141-161.
----------------Poder, sujeto y discurso pedaggico: una aproximacin a la teora de Basil
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DIEGO. Ma. Blanca de. Educacin popular en Nicaragua: un proceso en marcha desde la
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DUARTE, Jairo. Los indicadores sociales: una perspectiva para un sistema de informacin
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DUARTE, Jess H. Hacia un nuevo esquema de financiacin de la universidad pblica
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