Agora Diez (Tema 4 Que Es La Intervencion Psicopedagogica)

QU ES LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA: DEFINICIN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
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Q U ES LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA:
DEFINICIN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES
3
Por: Carlota Ramrez Palacio
1 2
Gloria Cecilia Henao Lpez , Luz ngela Ramrez Nieto ,
Recibido: Junio 24 de 2006 - Revisado: de 2006 - Aceptado: de 2006 Agosto 30 Noviembre 18
Resumen
La accin psicopedaggica se vincula
principalmente a la planificacin de procesos
educativos, entendiendo planificacin como
un acto en el que se incluye el anlisis de
necesidades, establecimiento de objetivos,
metas, diseo y evaluacin; su fin central es
contribur al mejoramiento del acto educativo.
El orientador acta desde diversos campos
como la orientacin y la inter vencin
psicopedaggica, los cuales se refieren a un
conjunto de conocimientos, metodologas y
principios tericos que posibilitan la ejecucin
de acciones preventivas, correctivas o de
apoyo, desde mltiples modelos, reas y
principios, dirigindose a diversos contextos.
Dentro de las diversas reas de intervencin
psicopedaggica, se ubica la orientacin en
procesos de enseanza-aprendizaje, que ha
centrado su atencin en la adquisicin de
tcnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo
de estrategias metacognitivas y motivacin.
Pal abr as cl av e: ps i copedagog a,
intervencin psicopedaggica, orientacin,
metacognicin, motivacin, estrategias de
enseanza-aprendizaje.
WHAT IS THE PSYCHO-PEDAGOGICAL
INTERVENTION?
DEFINITION, PRINCIPLES AND COMPONENTS
ABSTRACT
The psycho-pedagogical action is mainly
related to the planning of educational
processes, understanding planning as an act in
whi ch needs anal ysi s, establ i shment of
objectives, goals, design and evaluation are
included; its central analysis is to contribute with
the bettering of the educational act. The
counselor acts from diverse fields including both
gui dance and ps y cho- pedagogi cal
intervention, which refer to a set of knowledge,
methodologies, and theoretical principles which
make possible the execution of preventive,
corrective or support actions, from multiple
models, areas and principles, addressing diverse
contexts.
Within the diverse areas of psycho-pedagogical
intervention, the guidance in teaching and
learning processes can be found, which has
centered on the acquisition of techniques and
strategi es of l earni ng, devel opment of
metacognitive strategies and motivation.
Key Words: Psycho-pedagogy, psycho-
pedagogi cal i nt er vent i on, gui dance,
metacognition, motivation, strategies of
teaching and learning.

o
AGO.USB Medelln-Colombia V. 6 N 2 PP. 147-315 Julio - Diciembre 2006 ISSN: 1657-8031
Pgina inicial: 215 - Pgina final: 226
TIPO DE ARTCULO: de Investigacin
(Grupo de Investigacin: Estudios Clnicos y Sociales en Psicologa/ Clasificado Colciencias Categora B)
1
Candidata a Doctora en Psicologa, Universidad de Manizales. Directora: Grupo de Investigacin en Estudios Clnicos y
Sociales. gloria.henao@usbmed.edu.co
2
Investigadora de Lnea de Psicologa Educativa y Diferencias Individuales, pertenece al Grupo de Investigacin de Estudios
Clnicos y Sociales en Psicologa. Candidata a Magister en Psicologa.
3
Investigadora de Lnea de Psicologa Educativa y Diferencias Individuales, pertenece al Grupo de Investigacin de Estudios
Clnicos y Sociales en Psicologa. Candidata a Magister en Psicologa.

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Contextualizacin
La intervencin psicopedaggica en nuestro
pas es poco conocida por no decir poco
utilizada. Las instituciones educativas pblicas
y privadas mayormente, han cobijado a
especialistas como educadores especiales,
psi cl ogos, fonoaudi l ogos, terapeutas
ocupacionales, para el abordaje de aquellos
nios que en comparacin operativa con los
nios de su misma edad y nivel acadmico,
presentan un rendimiento diferente, ya sea
superior o inferior a la media. Este abordaje no es
otro que el establecimiento de una evaluacin e
i nt er v enci n que pueden t or nar s e
fragmentadas por la mirada de las diferentes
disciplinas. Normalmente esta posicin hacia el
estudiante en general es de carcter remedial,
de apoyo, de acompaamiento, etc. Lo tpico
no es un abordaje propositivo (tanto en el
docente como en el alumno) de una serie de
potencialidades que de ser abordadas,
eliminaran diferencias y dificultades en el
proceso acadmico; lo comn es la tendencia
a maximizar la diferencia y a trabajar de forma
individualista con cada alumno.
Lo anterior se aleja realmente del foco principal
que propone l a psi copedagog a: el
fortalecimiento de las competencias, el
desarrollo de las estrategias de aprendizaje y el
incremento de los procesos motivacionales;
esto, abogando especficamente por los
diferentes principios que le dan sustento a este
tipo de intervencin (posteriormente en este
artculo se abordarn). El nio colombiano en
general se encuentra en situacin de riesgo y
describir las situaciones o establecer esta
clarificacin, en ocasiones se puede convertir
en algo tautolgico. La mayora de los nios
con bajo rendimiento, no tienen posibilidad de
acceder f ci l ment e a pr oces os de
acompaamiento especializados, por un
equipo de apoyo, lo que hace que se presenten
deserciones escolares, bajos procesos de
estabilidad en el aprendizaje, incremento de
trastornos comportamentales y de aprendizaje.
Vale la pena teorizar en torno a la intervencin
psicopedaggica y poner de manifiesto la
importancia de establecer en nuestro contexto
un real conocimiento acerca de este proceso,
sus componentes, modelos y focos centrales
de trabajo.
o
217
Intervencin psicopedaggica
En un pr i mer moment o se pr et ende
contextualizar al lector en autores de habla
hispana que han desarrollado escuela dentro
de la psicologa educativa, como Csar Coll
Salvador e Isabel Sol, quien han construido
acer ca de l o que se ent i ende por
psicopedaggico, de modo que ste sea el
punto de partida para adentrarse en este
campo y posibilitar el discernimiento con
relacin a los conceptos de orientacin e
intervencin psicopedaggica. Como segundo
aspecto para efectos de este escrito se focaliza
el concepto de intervencin psicopedaggica
especficamente en el rea de orientacin en
procesos de enseanza aprendizaje, que
abor da t r es aspect os f undament al es:
adquisicin de tcnicas y estrategias de
apr endi zaj e, desar r ol l o de est r at egi as
metacognitivas y motivacin.
1. PSICOPEDAGOGA
En la definicin de psicopedagoga se da una
confluencia de posturas tericas, ideolgicas,
concepciones ticas de disciplinas como la
psicologa, la pedagoga, el trabajo social y la
medicina, entre otras, las cuales estn
centradas en procesos relacionados con la
manera como aprenden y se desarrollan las
personas, las dificultades que encuentra el
individuo en el proceso de adquisicin de
nuevos aprendi zaj es, l as i nter venci ones
encausadas a apoyar o superar obstculos y en
trminos generales, con las actividades
pensadas y proyectadas hacia el logro de
aprendizajes cada vez mejores .
La accin psicopedaggica est dirigida a la
orientacin en: desarrollo de autoesquemas,
pautas de crianza, educacin compensatoria,
pr evenci n de conduct as di sr upt i vas,
habilidades para la vida, etc. y organizacin -
evaluacin de acciones administrativas
(Sol, 2002). Por tal motivo, la accin
psi copedaggi ca est di r ect ament e
vinculada con el anlisis, planificacin,
desarrol l o y modi fi caci n de procesos
educativos (Coll, 1996).
La labor profesional de la psicopedagoga no
slo se desarrolla en el contexto educativo
escolar, sino que incluye mbitos familiares,
empresariales, centros de educacin de
adultos, centros de formacin y capacitacin,
asociaciones laborales y comunitarias, centros
recreativos y medios de comunicacin. Debido
a esta diversidad de campos de accin, se ha
generado que los profesionales involucrados
tiendan a realizar las mismas actividades y
tareas, siendo necesario por tanto el hacer
claridad y delimitar estos campos de accin de
modo que se logre la complementariedad y
el trabajo en equipo . Para lograr
esta integralidad, se requiere que la formacin
acadmica de los psiclogos que realicen
intervencin psicopedaggica, centre sus
conocimientos en aspectos como: procesos
de aprendizaje escolar, relaciones entre
enseanza y aprendizaje, aprendizaje de
contenidos especficos en los contextos
escolares, microsociologa de las instituciones
educativas, estrategias de asesoramiento y
trabajo grupal colaborativo, trastornos del
desarrol l o, di fi cul tades de aprendi zaj e,
procedimientos y tcnicas de evaluacin-
diagnstico, y finalmente organizacin de la
atencin educativa a la diversidad .

Una de l as r eas de acci n del
psicopedagogo es la orientacin; sta se
define como disciplina encaminada a la
accin, en la cual se hace uso de modelos y
estrategias que apoyen el proceso de
interpretacin y de actuacin del profesional,
acorde con la realidad cambiante en la que
est circunscrito. Este proceso se dirige a todos
los individuos, mbitos, aspectos y contextos a
travs del ciclo vital, con acento especial en
lo social y educativo, por su relacin con el
cambio y la transformacin de la realidad,
caracterizados por una concepcin holstica,
comprensiva, ecolgica, crtica y reflexiva,
donde la accin es ayudar pero tambin medir
la interrelacin y propiciar evolucin social.
(Coll, 1996)
(Coll, 1996)
o
218
La orientacin psicopedaggica es un proceso
que apoya y acompaa en forma continua a
las personas en los diversos momentos y
aspectos de su existencia, con la finalidad de
potenciar la prevencin y el desarrollo humano
a travs de los diferentes momentos de la vida.
Con base en las situaciones, la orientacin
puede atender preferentemente aspectos en
par t i cul ar educat i vos, vocaci onal es y
personales, mas lo que le da el carcter de
orientacin es la integracin de estas facetas en
una unidad de accin coordinada, que pasa a
tener como objetivos especficos la prevencin,
el desarrollo humano y la intervencin social
. A la orientacin se le adjudica
un adjetivo calificativo acorde con la faceta
concreta en que se centra; es as como se
habla de orientacin educativa, profesional,
para la prevencin, y de procesos de
enseanza y aprendizaje, sin que unas y otras
sean excluyentes, sino complementarias
(Martnez, 2002).
2. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
La intervencin psicopedaggica ha recibido
di ver sas denomi naci ones: i nter venci n
psicoeducativa, pedaggica, psicolgica, y
sin que haya un total consenso, hay una
referencia ms comn a lo psicopedaggico,
para referirse a un conjunto de actividades que
contribuyen a dar solucin a determinados
problemas, prevenir la aparicin de otros,
colaborar con las instituciones para que las
labores de enseanza y educacin sean cada
vez ms dirigidas a las necesidades de los
alumnos y la sociedad en general .
L a c o n c e p c i n d e i n t e r v e n c i n
psi copedaggi ca como un pr oceso
integrador e integral, supone la necesidad de
identificar las acciones posibles segn los
objetivos y contextos a los cuales se dirige;
diferentes autores han aportado una propuesta
de principios en la accin psicopedaggica:
Pr i nci pi o de pr evenci n: conci be l a
intervencin como un proceso que ha de
(Bisquerra, 2005)
anti ci parse a si tuaci ones que pueden
entorpecer el desarrollo integral de las personas.
Con la prevencin se busca impedir que un
problema se presente, o prepararse para
contrarrestar sus efectos en caso de
presentarse. La intervencin preventiva debe
ejecutarse de manera grupal, con quienes no
presenten desajustes significativos, lo que no
excluye a los que puedan ser potencialmente
una poblacin en riesgo ; por otra parte, se
intenta reducir el nmero de casos de la
poblacin que pueda verse afectada por un
fenmeno, ya sea de tipo personal o contextual,
de tal manera que si no se logra una
modificacin de las condiciones del contexto,
pueda ofrecerse una serie de competencias
para desenvolverse de manera adaptativa, a
pesar de las condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo: las concepciones
modernas de la intervencin psicopedaggica
han integrado este principio al de prevencin, y
esto cobra pertinencia si se tiene en cuenta que
durante todas las etapas del ciclo vital y en
particular en la primera fase de escolarizacin,
el sujeto no slo se enfrenta a los cambios
propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge
un nuevo contexto de relaciones y exigencias a
nivel cognitivo, social y comportamental para
los que en muchas ocasiones el sistema familiar
no lo ha preparado.
Desde una perspectiva de desarrollo se postula
que la meta de toda educacin es incrementar
y activar el desarrollo del potencial de la
persona, mediante acciones que contribuyan a
l a estructuraci n de su personal i dad,
acrecentar capacidades, habilidades y
motivaciones, a partir de dos posiciones
tericas no divergentes pero s diferenciales:
el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo;
el primero postula la existencia de una serie de
etapas sucesivas en el proceso vital de toda
persona, que van unidas a la edad cronolgica,
y por tanto, con fuerte dependencia del
componente biolgico; el segundo concede
gran importancia a la experiencia y a la
educacin como promotoras de desarrollo, el
o
219
cual es definido como el producto de una
construccin, es decir, una consecuencia de la
interaccin del individuo con su entorno, que
permite un progreso organizado y jerrquico.
La mayora de los psiclogos interesados en el
desarrollo, estn de acuerdo en que este
principio rene ambas concepciones . Segn
Mller (1971), un enfoque no excluye al otro: por
el contrario, cuando ambos se toman en
cuenta es posible una adecuada flexibilidad
terica y por lo tanto una intervencin integral .
Principio de accin social: definido como la
posibilidad de que el sujeto haga un
reconocimiento de variables contextuales y de
esta manera hacer uso de competencias
adquiridas en la intervencin, para adaptarse y
hacer frente a stas en su constante
transformacin.
3 . M O D E L O S D E I N T E R V E N C I N
PSICOPEDAGGICA
Generalmente se denominan modelos a las
teoras; sin embargo, se ha dicho que es ms
pertinente decir que las teoras derivan modelos
y que stos representan correlatos y relaciones
con las teoras . Para Martnez, los modelos
configuran una representacin de la realidad
y constituyen una forma aplicada de la
teora, que posibilita el diseo, aplicacin y
evaluacin de estrategias de intervencin .
Los modelos de intervencin psicopedaggica
tienen tantas clasificaciones como definiciones
dadas, pero ms all de eso, se ha considerado
que todo modelo requiere unos elementos
mnimos, necesarios y esenciales como:
El convencimiento de que la naturaleza del
hombre responde a la posibilidad de ser
orientado y educado; que la intervencin
resulta pertinente pare el mejoramiento de los
procesos de aprendizaje, y para responder a
ello requiere del establecimiento de objetivos,
fines y eleccin de instrumentos o tcnicas que
resulten oportunos para cada situacin
concreta. Por otra parte ha de reconocer la
necesidad de categorizar los problemas y
mbitos de actuacin que han de atenderse
mediante la definicin de fases, etapas y
momentos que rijan el proceso orientador, y
finalmente la pertinencia de delimitar los
contenidos, tareas y roles que en cada situacin
debe asumir el orientador.
3.1 CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE
INTERVENCIN
Atendi endo a cri teri os como l a teor a
subyacente en el planteamiento terico, el tipo
de intervencin y el tipo de organizacin, se han
propuesto categoras que clasifican los
modelos en:
tericos: se conceptualizan como aportes
provenientes de las diversas corrientes de
pensamiento.
model os bsi cos de i nter venci n: su
conocimiento es la unidad bsica de
intervencin clnica, por programas, por
consultas o psicopedaggicos.
modelos organizativos: encargados de
plantear la manera de organizar la orientacin
en un contexto determinado.
modelos mixtos o de intervencin: se han
combinado para satisfacer las necesidades de
un contexto determinado, ejemplo de stos
seran los modelos comunitarios, ecolgicos,
sistmicos y psicopedaggicos .
Los modelos de intervencin psicopedaggica
a su vez han recibido diversas clasificaciones,
resumidas por autores como Alvarez y Bisquerra,
en counseling, consulta y programas:
Modelo de counseling o modelo clnico:
es t abl ece una at enci n di r ect a e
individualizada, y concibe la orientacin como
un proceso clnico y en tanto tiene un carcter
teraputico basado en la relacin orientador-
orientado, de carcter remedial y centrado en
necesidades especficas de quien consulta.
o
220
Modelo de consulta: ejerce una accin indirecta de carcter preventivo y de desarrollo,
posibilitando la adquisicin de conocimientos y habilidades para resolver problemas; se basa en
una visin ecolgica de la intervencin, y por lo tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin
tener en cuenta el medio que lo circunda.
Programa Aspectos que aborda Objetivos
Programas para
el desarrollo
personal y social
- Autoconcepto
- Autoestima
- Educacin en valores
- Habilidades sociales y de vida
- Toma de decisiones y resolucin de
problemas
- Aprendizajes para la vida: ser, comportarse,
convivir; solucionar problemas, relacionarse
con lo dems; desarrollar estrategias para el
desarrollo de autoesquemas positivos
- Educacin afectiva y clarificacin de valores
Programas de
apoyo al proceso
de enseanza
aprendizaje
- Desarrollo de hbitos y tcnicas de trabajo
intelectual, adquisicin de tcnicas de estudio,
desarrollo de estrategias metacognitivas
aplicadas al estudio
- Desarrollo cognitivo
- Desarrollo de estrategias metacognitivas
generales; metacognicin y comprensin
- Motivacin
- Aprender a aprender, a pensar, a recordar, a
atender.
- Incluye cuatro fuentes de influencia en la
situacin de aprendizaje: caractersticas del que
aprende, naturaleza de los materiales que han
de ser aprendidos, tareas cognitivas y
estrategias de aprendizaje.
Programas de
orientacin para
la carrera
- Orientacin para el desarrollo de la carrera
- Desarrollo de la carrera en las organizaciones
- Asesoramiento y orientacin vocacional
Programas de
atencin a la
diversidad
- Personas en situacin de exclusin,
socialmente desfavorecidas y/o pertenecientes
a minoras tnicas o culturales
- Personas con discapacidad o problemas de
aprendizaje
Programas de mentor para la orientacin
vocacional de alumnos superdotados
-Intervencin centrada en educacin
compensatoria, prevencin de conductas
disruptivas, habilidades para la vida.
Programas de
orientacin
familiar en el
centro educativo
- Escuela de padres
- Orientacin en desarrollo de autoesquemas,
pautas de crianza, etc.

Model o de programas: se caracteri za
principalmente por ser contextualizado y dirigido
a todos, mediante una intervencin directa y
grupal de carcter preventivo y de desarrollo. Es
uno de los ms aceptados en la intervencin
psicopedaggica, por su carcter preventivo,
globalizador, comprensivo, crtico, ecolgico y
reflexivo; concibe los trastornos como resultantes
de la relacin del sujeto con su entorno
sociocultural, y su finalidad es en ltimo trmino
la potenciacin de competencias .
o
colaborativa que posibilite un proceso de
enseanza-aprendizaje en el cual se reconozca
la diversidad de los alumnos, sus intereses,
moti vaci ones, contextos, capaci dades
cognitivas y desarrollo afectivo. A partir de
estas propuestas ha surgido la tendencia a
concebir la intervencin psicopedaggica
desde puntos de vista ms globalizadores en los
cuales se toma en cuenta el anlisis del
contexto, intervenciones de tipo preventivo,
de desarrollo, dirigida a toda la comunidad
educativa: familia, profesores, alumnos,
reconociendo un sujeto que se enfrenta a una
soci edad que l e demanda cambi os,
responsabilidades, transformaciones, nuevas
formas de apropiacin del conocimiento y de
concepcin de valores , para lo cual la
institucin educativa ha de contribur con la
formacin centrada no slo en el conocimiento
terico, sino tambin en la formacin personal,
socioemocional y ciudadana que posibilite
adems de un buen desenvolvimiento escolar y
laboral , una postura crtica ante el mundo y las
propuestas que le circundan, y una capacidad
de pensar por s mismo, y criticar libremente
pero con argumentos fundamentados en la
razn .
La definicin de procesos de enseanza-
aprendizaje ha sido nutrida desde los ltimos 40
aos por enfoques como el conductismo, la
psicologa cognitiva, el constructivismo, la teora
de la comunicacin, la lingstica, la teora
general de sistemas, la ciberntica, entre otros,
para llegar en la actualidad, al nfasis en
el abordaje del contexto, donde surgen las
dificultades, donde hay que prevenirlas o
potenciar habilidades, encaminando las
acciones hacia la adquisicin de tcnicas y
estrategias de aprendizaje, desarrollo de
estrategias metacognitivas y motivacin. Por
razones como la enunciada anteriormente,
cobr a sent i do l a i mpl ement aci n de
programas psicopedaggicos los que abran
espacios que permitan que con los estudiantes
no se establezcan procesos remediales, sino
que al contrario se ejerzan acciones de
carcter propositivo, que incrementen el
4. REAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
El conjunto de temticas de conocimiento,
formacin e intervencin propuestas como
aspectos centrales para quienes ejecutan
acciones psicopedaggicas, se renen segn
Bisquerra (1996) en: programas para el
desarrollo personal y social, programas de
apoyo al proceso de enseanza aprendizaje,
programas de orientacin para la carrera,
programas de atencin a la diversidad, y
programas de orientacin familiar en el centro
educativo .
A partir de los postulados de Vlaz y Martnez, en
La tabla No.1 se resume la clasificacin de los
programas de intervencin psicopedaggica
segn el rea en la que se interviene .
En el siguiente apartado, se pretende ampliar la
referencia a los programas de apoyo al proceso
de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
que actualmente se han generado cambios en
los procesos educativos en la medida en que los
paradigmas se han trasformado de unos
modelos centrados en la enseanza, a
prcticas dirigidas al aprendizaje, en los que el
estudiante deja de ser un espectador de este
proceso y se convierte en un integrante
participativo, propositivo y crtico en la
construccin de su propio conocimiento; es
decir, donde asume conciencia tanto en las
toma de decisiones que lo conducen a la
adquisicin de conocimientos, como en los
aprendizajes que tiene, en la forma como los
aprendi, en la autorreflexin sobre su proceso
de aprendizaje y sobre lo que tiene que mejorar .
5. PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEANZA- APRENDIZAJE, FOCO CENTRAL DE
INTERVENCIN
La intervencin psicopedaggica en esta rea,
durante mucho tiempo estuvo centrada en las
dificultades de aprendizaje; en la actualidad
se propone una tendencia que vaya ms all
de lo remedial e integre un modelo de consulta
221
o
desempeo de los estudiantes en el mbito
escolar.
Adquisicin de tcnicas y estrategias de
aprendizaje
Algunos investigadores coinciden en que existe
una confusin terminolgica que lleva a que los
diversos conceptos de estrategia sean tratados
de igual forma al de tcnica; debido a la falta
de precisin y para efectos de esclarecer el
objeto de estudio sobre estrategias de
enseanza y aprendizaje, se presentan algunas
definiciones, que se acercan ms a los
conceptos abordados en ste artculo.
Montanero (2002) da cuenta de una
significacin de estrategia desde lo sustantivo
como la representacin detallada de acciones
u operaciones ordenadas, y desde lo adjetivo,
cmo la cualidad de esas acciones, entendida
como una forma de actuar, lo que sera el
comportamiento estratgico, y desde sta
ltima significacin se posibilita ilustrar las tres
caracter sti cas fundamental es de toda
estrategia: su serialidad (comprendida como
lo procedimental), su interactividad (toma de
decisiones en condiciones especficas, donde
la persona acude a la planeacin de una serie
de objetivos y a la forma de alcanzarlos en
funcin de factores internos y externos a la
propia tarea) y su funcionalidad (medicin y
regulacin de los procesos cognitivos) .
Se concluye que las estrategias consisten en
diversos niveles de anlisis de las operaciones
mentales, en funcin de su grado de
especializacin y se definen como una
sucesin de pasos o etapas que se realizan con
la finalidad de lograr unos objetivos, por medio
de la optimizacin y regulacin de los procesos
cognitivos, afectivos y psicomotrices .
Las tcnicas son una serie de recursos
implementados para resolver situaciones
concretas, se utilizan para aprendizajes de tipo
memorstico, de forma intencional, coordinada
y contextual, dirigida a tratar la nueva
informacin, y para lograr aprendizajes
significativos .
Estrategias de enseanza
Se refi eren a una seri e de acci ones
potencialmente concientes del profesional en
educacin, del proceso de enseanza en su
triple dimensin de saber, saber hacer y saber
ser. Entendida la dimensin del saber como
aqulla que se focaliza en la adquisicin y
dominio de conocimientos especficos, la
dimensin del saber hacer, se refiere a un
conjunto de habilidades que le posibilitan la
ejecucin de acciones o tareas con base en los
contextos y la dimensin del ser, enfatiza en el
aspecto afectivo de la persona, donde
ocupa un papel central la modificacin y
consolidacin de intereses, actitudes y valores .
Juan Ignacio Pozo expone la necesidad de que
los profesores sean estratgicos, para que de
este modo sus alumnos tambin lo sean; esto
implica, segn lo expone en el Congreso
Internacional de Educacin en febrero del 2006,
la necesidad de que los docentes se doten de
estrategias para gestionar la autonoma de los
alumnos, sin que la labor social del profesor se
pierda, sino por el contrario, ayude a que los
discentes se acerquen a un verdadero
aprendizaje. Para lograr este objetivo de que los
al umnos apr endan ver dader amente a
aprender, propone cambiar las propuestas y
materiales, as como tambin, las metas que
orientan y los mtodos que desarrollan en clase.
El maestro cambia su perfil, evoluciona del rol
de expositor del conocimiento, al de monitor del
aprendizaje y hace conciente el estudio y
generacin de las innovaciones en el mbito de
las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Como bien ha mencionado Jess Martn
Barbero con relacin al oficio del educador
de mero retransmisor de saberes se convierte
en formulador de problemas, provocador de
interrogantes, coordinador de equipos de
222
o
trabajo, sistematizador de experiencias . Esta
evolucin se convierte en razn suficiente para
que se aborden de manera ms especfica las
estrategias de enseanza y aprendizaje, como
respuesta a este proceso.
La actualidad exige permitir la flexibilidad y la
autonoma en el aprendizaje; hace que este
foco investigativo sea relevante y beneficioso,
en tanto que dara cuenta de cmo los
docentes facilitan las condiciones para que el
alumno aprenda a aprender , por medio de una
serie de estrategias utilizadas por el educador,
como son las de sensibilizacin, atencin,
adquisicin de la informacin, personalizacin,
recuperacin, cooperacin, transferencia,
actuacin y valoracin de la informacin.
Y como el discente, aprende a travs de
estrategias cognitivas dirigidas hacia la
adquisin de la informacin a travs de diversas
tcnicas (la exploracin, fragmentacin y
repeticin), la codificacin de ese saber, a
partir de tcnicas (reglas nemotcnicas,
imgenes, relaciones, metforas, aplicaciones,
autopreguntas, parafraseado, agrupamientos,
secuenci as, mapas y di agr amas) , l a
r ecuper aci n o ev ocaci n de es e
conocimiento dado, mediante las tcnicas
de (bsqueda de codificaciones e indicios,
planificacin de respuestas y respuesta escrita) .
Y por ltimo las de apoyo, a travs de las
tcnicas (de autoconocimiento y automanejo
denomi nadas met acogni t i vas y l as
socioafectivas tales como las sociales,
afectivas, y motivacionales).
Desarrollo de estrategias metacognitivas

La metacognicin es entendida como la
habilidad de conocer, discernir y controlar los
pr opi os mecani smos de apr endi zaj e,
incluyendo el conocimiento y el control de
as pect os per s onal es t al es como el
autoconcepto, autoestima y autoeficacia.
La referencia a la metacognicin parte del
conocimiento de lo que el sujeto sabe
(metamemoria) , y se asocia con dos aspectos:
el conocimiento sobre los procesos cognitivos y
la regulacin de dichos procesos; el primero es
de naturaleza declarativa y se caracteriza por
ser un conocimiento estable y tematizable; la
regulacin de los procesos cognitivos se
conceptualiza como la habilidad que el
apr endi z acti va sobr e el pr oceso de
enseanza-aprendizaje, y hace referencia al
aspecto procedimental del conocimiento,
permitiendo secuenciar eficazmente las
acciones necesarias para lograr objetivos.
Estos dos tipos de estrategias se vinculan a la
metacognicin, en primer termino porque el
concept o de est r at egi a est l i gado
estrechamente con el aspecto regulador de la
metacognicin; luego, por la actividad
conciente e intencional por parte del aprendiz,
sobre la eleccin de los procedimientos, para el
alcance de un objetivo especfico; y finalmente,
porque l a referenci a al concepto de
conocimiento estratgico enfatiza la diferencia
entre desarrollar una estrategia y el desarrollo de
conocimientos sobre la misma.
Las estrategias metacognitivas son las que
ejercen un papel de control y direccin de las
cognitivas; llevan al aprendiz desde el inicio
hasta el final del proceso de aprendizaje a fijar
objetivos para ste, controlando y modificando
los procesos correspondientes; adems ejercen
un papel de control frente a los estados
afectivos, bien sea de ansiedad, expectativas,
atencin, y verifican los procesos sociales
cmo: las habilidades para obtener apoyo,
evitar conflictos, cooperar, competir y modificar
a otros. Las estrategias metacognitivas son las
de autoconocimento, cuyas tcticas son del
qu y del cmo, del cundo y del por
qu; las de automanejo, cuyas tcticas son de
planificacin y de regulacin/evaluacin, lo
cual posibilitar la utilizacin ms eficaz y flexible
en el uso de las propias estrategias de
aprendizaje.
Desde este punto de vista ensear estrategias
enfrenta al profesional a la necesidad de
posibilitar en el estudiante la toma de
conciencia y estimulacin de la autorregulacin
223
o
de los procesos cognitivos, llevndolo a resolver
aspectos concretos de su propio aprendizaje
y no slo a resolver una tarea determinada; es
decir, orienta al estudiante a que se cuestione,
revise, planifique, controle y evale su propia
accin de aprendizaje.
Motivacin
La motivacin es un proceso constante durante
el aprendizaje: los motivos y metas han sido
tomados como partes integradoras del
contexto intelectual de los individuos, que
influyen en el mantenimiento o modificacin del
conocimiento previo. Del la motivacin para
una tarea y su relacin con el significado o
valor asignado surgen diversos sistemas
motivacionales con caractersticas particulares:
Sistema motivacional individualista: suele
apoyarse en incentivos internos o externos, es
decir personales (el propio aprendizaje) o para
agradar a otros; las expectativas se relacionan
principalmente con el grado de habilidad que
el sujeto se atribuye a s mismo, la creencia en la
posibilidad de modificar sus habilidades a travs
del esfuerzo.
Sistema motivacional competitivo: el incentivo
del sujeto radica en que sus logros estn por
encima de los dems, el xito personal radica
en el resultado obtenido por los otros, lo cual
lleva hacia una tendencia descalificadora del
punto de vista del compaero, como criterio
para superarlo.
Sistema motivacional cooperativo: se da
importancia al logro personal, al mismo tiempo
que se espera haber contribuido al de los
dems; hay una motivacin intrnseca en tanto
el sujeto busca incrementar sus habilidades,
pero igualmente hay un inters por ayudar a los
otros. Contribuye a una mejor interaccin entre
los discentes, estimula la bsqueda y una mejor
elaboracin de la informacin y facilita un
mayor compromiso con el acto de aprender.
De este ltimo sistema se deriva el nfasis que se
ha puesto en la promocin del trabajo
cooperativo como posibilitador de situaciones
motivacionales que lleven a activar, regular y
mantener inters por el aprendizaje .
Anotaciones finales
Las tendencias actuales de la psicopedagoga
y de la psicologa educativa ponen de
manifiesto la necesidad de tomar los aspectos
recogidos en el artculo, en lo referente a los fines
educativos y al desarrollo de la capacidad
crtica, reflexiva y analtica como punto central
a intervenir psicopedaggicamente, ya que
favorecen tanto el avance cientfico como el
tecnolgico, focalizado en el mejoramiento
cultural y de calidad de la vida de la
poblacin colombiana, en la participacin para
la bsqueda de alternativas de solucin a los
problemas y al progreso social y econmico del
pas Ley 115 de 1994. Ese saber del que habla la
ley, es un conocimiento transversal que se
adquiere por medio de unas adecuadas
estrategias de aprendizaje, entendidas como
un conjunto de procedimientos y tcnicas que
l l evan a acr ecentar l as capaci dades
individuales de los aprendices, de modo que
permitan el desarrollo de habilidades que lleven
al discente a trascender en el conocimiento, las
cuales se incorporan al repertorio cognitivo en
forma latente como aprendizajes significativos,
en la medida en que facultan al educando a
establecer relaciones significativas entre lo que
conoce previamente y la nueva informacin,
para poder decidir en forma conciente qu
procedimientos elegir para realizar la actividad
propuesta favorablemente. Todo este proceso
surge como consecuencia de una apropiada
implementacin, que a su vez da cuenta del
conocimiento que tiene el docente sobre las
estrategias de enseanza, lo que le permite
encauzar a sus alumnos en la reflexin sobre la
forma como aprenden, en el discernimiento
sobre las operaciones que utilizan en la
resolucin de las actividades propuestas y en la
evaluacin continua, con la finalidad de
mejorarlas y optimizarlas .
224
o
Pero las estrategias de enseanza aprendizaje
se dan dentro del contexto educativo
conformado no slo por los recursos fsicos y
tecnolgicos que se tienen, sino por la sumatoria
de factores individuales y grupales que
interactan incidiendo en el aprendizaje, y en
el proceso de enseanza. La variabilidad
individual que se encuentra inmersa en el
contexto educativo, da cuenta de la diversidad
de las personas con caractersticas nicas,
como consecuencia de mltiples factores
personales, sociales, culturales, biolgicos y
familiares, diferencias presentes tanto en los
educandos como en los educadores, aspectos
para ha tener en cuenta dentro de ste proceso.
Variabilidad que podra interrogarse, dado que
en ltimo termino se podra caracterizar en su
mayora a la poblacin colombiana desde la
carencia de posibilidades y de recursos. Este tipo
de propuestas de intervencin y de focos por
abordar, permitiran que lo propuesto desde
1994 por la Ley General de Educacin, tuviese
una forma de hacerse mnimamente tangible a
travs de la potenciacin, mas no de la
reeducacin.
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