03 - Aquilino Sánchez - 19

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METODOLOGA: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS

Aquilino Snchez Prez
Universidad de Murcia
INTRODUCCIN
El mtodo en la enseanza de lenguas ha constituido desde siempre un tema central. Ha sido
y sigue siendo habitual, en los testimonios sobre el aprendizaje de lenguas, hacer referencia a
uno u otro mtodo como el mejor o peor camino para lograr los objetivos docentes o discentes.
El hecho podra ser, aparentemente, suficiente para certificar la importancia que se ha otorgado
a la metodologa, como elemento decisivo a la hora de aprender lenguas. Otra cuestin es, sin
embargo, si esa unanimidad en torno a la prioridad del mtodo como herramienta didctica se
corresponde tambin con una similar unanimidad sobre lo que se entiende por mtodo. En otras
palabras, cuando hablamos de mtodo, nos referimos todos a lo mismo?
La definicin del trmino mtodo se formula as en el Gran diccionario de uso del espaol
actual (2001): Manera sistemtica y ordenada de hacer o llevar a cabo algo.
Este enunciado se alinea razonablemente bien con la etimologa del trmino mtodo, toma-
do del griego (meta-hodos), con el significado de seguir una va o camino. El mismo dicciona-
rio antes mencionado ofrece tambin otra acepcin de la voz en los siguientes trminos:
Conjunto de ejercicios, tcnicas, reglas y procedimientos usados para la enseanza o el
aprendizaje de algo.
Es decir, por mtodo se entiende tanto el camino sistemtico y ordenado de hacer algo
como el conjunto de tcnicas o ejercicios que definen ese camino o manera de actuar. En
consecuencia, la referencia a mtodo conlleva tanto el nfasis en el camino seguido para hacer
algo como en la manera de hacerlo o en los procedimientos a travs de los cuales se concreta la
accin. En ambos casos parece como si se pusiera especialmente de relieve los aspectos proce-
dimentales o formales de la actuacin.
Este hecho puede quizs inducir a una excesiva simplificacin del concepto de mtodo o
a un sesgo limitador en el anlisis de los elementos que lo integran. Mackey (1965: 156) apun-
ta que, al analizar los mtodos o la metodologa, los tratadistas se limitan a un solo aspecto
de lo que constituye un tema complejo, implicando que este aspecto es lo que importa
realmente.
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Para continuar luego especificando que un mtodo debe incluir lo que incluye todo tipo de
enseanza, sea de aritmtica, de astronoma, de msica o de matemticas.
En efecto, la actuacin en que algo se concreta est inmersa en un aglomerado de circuns-
tancias, entre las cuales se incluyen necesariamente las que dan origen a esa misma actuacin. Es
ms, dicha actuacin no sera plenamente comprensible ni explicable si no se accediera a las
causas, motivos y razones que la sustentan. Quien decide seguir un mtodo concreto para lograr
determinados objetivos debe conocer con exactitud los pasos y procedimientos que definen tal
mtodo. Es un requisito primero e indispensable para aplicarlo. Pero al mismo tiempo, quien se
limita a aplicar un procedimiento sin ser plenamente consciente de la herramienta que utiliza,
tampoco lograr los resultados ptimos esperados. Existe, adems, otra cuestin digna de ser
tenida en cuenta: quien pone en marcha un mtodo sin haber captado plenamente las razones
que lo sustentan correr el peligro de usarlo de manera superficial, quizs reducindolo a una
simple etiqueta, de contenido cambiante o sin contenido realmente vlido y coherente. Si admi-
timos que un mtodo es un todo complejo, como afirma Mackey, es preciso analizar el tema y
descubrir los componentes de tal complejidad.
1. ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN MTODO
Frente a la complejidad que el concepto de mtodo encierra, Anthony (1963) ofreci una
inteligente contribucin en la que trat de establecer una clara jerarquizacin entre los elemen-
tos que configuran una metodologa. El autor diferencia entre approach, method and procedu-
re (enfoque, mtodo o estructuracin y actividad o tcnica). El enfoque contiene o implica la
estructuracin, y sta, a su vez, contiene las actividades. La relacin de dependencia entre los tres
componentes queda as difanamente establecida, de modo que el mtodo ser necesariamente
el resultado de una adecuada interaccin entre los tres elementos.
Cada componente definido por Anthony viene a ser como un estrato escalonado del conjun-
to. El enfoque se mantiene en el nivel de los principios y de la conceptualizacin: en este estra-
to se especifica la naturaleza de lo que es la enseanza y el aprendizaje, as como todos los pre-
supuestos a los que se atienen o deben atenerse. El mtodo baja un estadio ms en la
jerarquizacin y comprende, ordenadamente, los materiales lingsticos, procedimientos y mane-
ras a travs de los cuales se pueden aplicar los principios expuestos en el enfoque. Este compo-
nente debe concretarse de manera que no entre en conflicto con el anterior, sino ms bien deri-
vando armnicamente de l. Segn el autor, el mtodo no es unvoco, puede concretarse de
varias maneras, lo cual implica necesariamente que un mismo enfoque es susceptible de aflorar
a la realidad en mtodos diversos, si bien teniendo en cuenta que nunca habr contradiccin
entre ellos; en todo caso, complementariedad. El tercer componente es lo que Anthony denomi-
na tcnica, que comprende el conjunto de actividades a travs de las cuales el mtodo se con-
creta en el aula. El mtodo, para Anthony, es, pues, uno de los tres estratos en que est inserta una
metodologa, estrato sustentado en un determinado conglomerado de principios, y acompaado
de un conjunto de tcnicas o actividades. La jerarquizacin as delineada es lgica y est bien tra-
bada, el conjunto ofrece una base terica vlida, pero la relacin entre las partes no se clarifica
suficientemente ni se pone de relieve siendo como es esencial, ni se menciona el cometido de
profesores y alumnos en cada uno de los estadios, o cmo los materiales textuales se deben
engranar con las tcnicas aplicadas, elementos todos ellos necesarios en el proceso docente en
el que cualquier mtodologa se debe aplicar.
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La propuesta analtica de mtodo hecha por Mackey (1965) fue ms conocida, difundida
e influyente entre los profesionales de la didctica. Un mtodo incluye lo que toda ensean-
za incluye, sea de aritmtica, astronoma o msica (Mackey 1965: 156). Su anlisis se
centra tambin en tres ejes: materiales, profesor y alumno, dando preferencia al anlisis de los
textos utilizados en la docencia. Este hecho limita notablemente los resultados a que puede
llegarse. En realidad, los conceptos en que se fundamente el modelo de mtodo propuesto
por Mackey giran en torno a la seleccin, gradacin, presentacin y repeticin de materia-
les. A travs de ellos se debe llegar a la propuesta docente que implica un mtodo.Y durante
el proceso tambin es preciso aplicar determinados criterios. Por ejemplo: para elegir unos
materiales docentes y no otros, para ensear primero ciertos elementos lingsticos y no
otros, para aplicar la tcnica de la repeticin y no otra, etc. Mackey parece que se inclina a
definir el concepto de mtodo a partir de los materiales docentes ya existentes. En este pro-
cedimiento subyace una contradiccin: los materiales existentes, ya en cuanto tales, resultan
de la aplicacin de criterios metodolgicos previos y dependientes de una metodologa
determinada. Fundamentar en ellos una conceptualizacin que pretende ser general o univer-
sal no parece procedente.
Bosco y Di Pietro (1970), como ms tarde hicieron tambin Krashen y Seliger (1975), propu-
sieron un modelo para analizar sistemticamente los mtodos aplicados en la enseanza de len-
guas. Bosco y Di Pietro se valieron de un conjunto de rasgos distintivos (funcional/no funcional,
afectivo/no afectivo, etc.), a partir de cuya presencia o no en un determinado mtodo se llegaba
a un esquema razonablemente contrastivo entre todos ellos. El modelo est inspirado en el an-
lisis de rasgos binarios aplicado en ciertas escuelas de lingstica y queda sometido, por tanto, a
las limitaciones de este tipo de anlisis.Tiene, no obstante, claras ventajas a la hora de identificar
y objetivar elementos distintivos y diferenciadores. Krashen y Seliger, por su parte, se basan tam-
bin en la identificacin de ciertos rasgos diferenciales, ms concretos y cercanos a la ensean-
za de lenguas, aunque ms dependientes de lo que en este campo era usual en la dcada de los
setenta. El potencial universalizador queda cercenado por el sesgo de la teora de aprendizaje en
el que se fundamenta el modelo.
Richards y Rodgers (1986: 15) hablan de enfoque, diseo y procedimiento (approach,
design and procedure), diferenciando como lo haca Anthony tres fases en la configura-
cin de un mtodo. Las diferencias estriban en los cometidos y funciones que cada fase impli-
ca. Es especialmente relevante lo que Richards y Rodgers asignan a la fase de diseo. En ella
incluyen:
a) Objetivos.
b) Seleccin y organizacin de los materiales docentes.
c) Actividades requeridas por el mtodo.
d) Cometidos y responsabilidades de los alumnos.
e) Cometidos y responsabilidades de los profesores.
f) Cometido y funcin de los materiales docentes.
El concepto resultante de esta propuesta es bastante ms aquilatado que el ofrecido por
Anthony, y los autores demuestran su validez en la aplicacin sistemtica de su modelo a nume-
rosas opciones metodolgicas.
La metodologa comunicativa ha tendido a desdibujar la propuesta de Richards y Rodgers, insis-
tiendo en la permeabilidad de todos los componentes del mtodo y en la necesidad de adaptacio-
nes y cambios dependientes del contexto docente/discente. En cierta medida, la insistencia y nfa-
Metodologa: conceptos y fundamentos
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sis en los procesos docentes, propia de esta metodologa, conlleva la renuncia a esquemas rgidos,
los cuales no permitiran adaptaciones requeridas por supuestas o no realidades diferenciadas.
En esa lnea parece situarse tambin Nunan (1985: 2-3 y 1988: 77).
Sera ilusorio centrar la solucin en uno solo de los muchos componentes que participan en
el proceso docente y discente. se sera, por ejemplo, el caso si ligramos unvocamente el con-
cepto de mtodo a la calidad de los materiales docentes, o al profesor o al alumno individualiza-
damente, o incluso slo a las actividades desarrolladas en la docencia. De otra parte, tambin es
preciso tener en cuenta que no todos los componentes tienen igual importancia en el proceso.
Cabe incluso pensar que la importancia de cada componente vara de acuerdo con las circuns-
tancias del entorno en que nos encontramos o segn el tipo de discentes a que se atienda.
Probablemente, lo que ms se acerca a la realidad es considerar el tema desde una perspectiva
multidisciplinar, como respuesta a las preguntas:
I. cundo se ensea o aprende una lengua extrajera?,
II. dnde se aprende o se ensea una lengua extranjera?,
III.cmo se aprende o se ensea una lengua extranjera?,
IV. qu se desea aprender o ensear de esa lengua extranjera?,
V. para qu se desea aprender o ensear la lengua extranjera?,
VI.por qu se quiere aprender o ensear esa lengua extranjera?
La respuesta a todas esas preguntas nos llevar a una variada gama de disciplinas y subdisci-
plinas:
a. Lingstica y todos sus componentes (gramtica, lxico, contexto, pronunciacin);
b. Pedagoga (diseo curricular, estrategias metodolgicas, diseo de actividades);
c. Psicologa (caractersticas del discente, motivacin, resortes que favorecen el aprendiza-
je);
d. Sociologa y sociolingstica (contexto social en que se desarrolla la enseanza, caracters-
ticas de la interaccin comunicativa);
e. Organizacin y gestin (del tiempo, de las intervenciones de quienes participan en el pro-
ceso, de los materiales, de las actividades, de los elementos auxiliares).
Tal complejidad de elementos necesita de estructuracin, teniendo siempre en cuenta
que la clase es un todo que debe gozar de unidad, coherencia y consistencia. No sera quizs
posible, pero tampoco aconsejable ni eficaz, que aspectos tan dispares como los pedaggi-
cos, los psicolgicos o los lingsticos no se integrasen adecuadamente en el aula.
Probablemente esto equivale a decir que no es conveniente que nuestro anlisis acabe en la
descripcin de un modelo centrado en los componentes tericos, sino que es preciso que
stos se extiendan y engarcen adecuadamente con los estadios que median hasta su aplica-
cin real en el aula. Nuestra atencin no debera ser desviada por la eleccin del trmino
mediante el cual convenga denominar la totalidad del proceso. Es verdad que la palabra
mtodo ha sido entendida o interpretada de manera dispar y no siempre unvoca, como lo
atestigua la literatura sobre el tema (Snchez, 1992; 1993: 6 y ss.). En tal sentido, la propues-
ta de Anthony (1963), que reserva este trmino para referirse a uno de los tres componentes
de la metodologa, puede inducir a crear o mantener la confusin terminolgica. Parece ms
conveniente seguir utilizando la denominacin mtodo para referirnos a la complejidad de la
actuacin docente, lo cual no implica ninguna ruptura con lo que ha sido habitual en la tra-
dicin de la enseanza de idiomas.
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La clara definicin de mtodo es necesaria para todos aquellos que se dedican a la ense-
anza de idiomas, ya sea como investigadores o como docentes. Es la nica manera de evitar
ambigedades, malentendidos o desenfoques del mismo problema. Una posible va de anlisis
para detectar los elementos que integran un mtodo es el estudio de las implicaciones que
acarrea su puesta en marcha en el aula. A modo de ejemplo, cabe hacerse la siguiente pregun-
ta: Cuando un profesor sigue o aplica una determinada metodologa, qu elementos le llevan
a esa conclusin y qu consecuencias acarrea para el aula la aplicacin coherente y fiel del
modelo metodolgico adoptado? Atendiendo a dicho anlisis, se detectan tres grandes ejes en
torno a los cuales giran todas las actuaciones metodolgicas. Bien es cierto, y esto debe men-
cionarse expresamente, que la presencia de tales ejes no es siempre un hecho plenamente
consciente, dado que algunos elementos pertenecen al cmulo de creencias, vivencias y prc-
ticas que todo ser humano acarrea consigo desde su niez y que con frecuencia nunca alcan-
zan el nivel de lo racional.
Atendiendo al anlisis mencionado, un mtodo puede entenderse como un todo coherente
en el cual quedan implicados los siguientes componentes y elementos, que giran en torno a tres
grandes ejes:
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Eje 3.:
Componente de las
actividades mediante
las cuales el contenido
seleccionado se lleva a
la prctica.
Procedimientos (modos y maneras):
a) relativos a la pedagoga: tipologa, diseo y secuenciacin de actividades;
roles de profesor y alumnos.
b) relativos a la psicologa: adaptacin a edad, reto, interaccin, elementos
motivadores generales y especficos.
c) relativos al contexto pragmtico y sociolgico.
d) relativos a la planificacin y gestin de las actividades en el aula (distribu-
cin, duracin, cantidad, etctera).
Eje 2.:
Componente del con-
tenido (objetivos), que
fluye de las creencias y
principios anteriores y
que se asienta en ellos.
Elementos que constituyen el objeto de la enseanza y del aprendizaje
(objetivos):
a) seleccin y estructuracin de elementos del cdigo lingstico (morfolo-
ga, sintaxis, vocabulario, sistema grfico, sistema de sonidos).
b) seleccin y estructuracin de elementos pragmticos (sociolingsticos,
psicolingsticos, contextuales).
Eje 1.:
Componente de los
principios y creencias
subyacentes.
Teora lingstica (naturaleza de la lengua).
Teora psicolgica (principios del aprendizaje).
Teora pedaggica (principios de la enseanza).
Teora sociolgica (condicionantes contextuales, educativos, geo-
grficos).
Principios econmicos aplicados a la gestin y planificacin de la ense-
anza.
Eje 1:
Como norma, la eleccin de un determinado camino se lleva a cabo por un conjunto de
razones que, consciente o inconscientemente, estn presentes en el sujeto actuante. Este con-
junto de razones o motivos es complejo. Pero dentro de esa complejidad sobresalen principios
o creencias en torno a la naturaleza y caractersticas de la lengua objeto de la enseanza (en
consecuencia, principios y creencias sobre qu conviene o debe ser aprendido o enseado),
principios o creencias en torno a cmo se aprende una lengua y a cmo debe ensearse, prin-
cipios y creencias en torno a la influencia del contexto sobre el aprendizaje y principios sobre
la mejor manera de gestionar la enseanza y el aprendizaje. En este componente no se inclu-
yen, pues, actuaciones operativas; solamente se asientan las bases para tomar, ms tarde, las
decisiones oportunas. Por tal razn este eje puede recibir el nombre de Componente terico,
o de los principios y creencias subyacentes.
Eje 2:
A partir de las creencias y principios que se tienen sobre la lengua y su enseanza y apren-
dizaje se seleccionan y estructuran los materiales que van a constituir el objeto de tal ensean-
za o aprendizaje. Tambin este componente es complejo, ya que la seleccin de materiales dis-
centes implica la toma de decisiones varias, destacando entre ellas la definicin de lo que se va
a ensear (concrecin de objetivos, en todas sus variantes: lingsticos y no lingsticos) y el
orden o secuenciacin en que tales objetivos se presentarn a lo largo del proceso. Por tal moti-
vo este eje recibe el nombre de Componente del contenido (objetivos), que fluye de las creen-
cias y principios y se asienta en ellos.
Eje 3:
Una vez que se ha seleccionado y ordenado el contenido, ste debe ser llevado a la prcti-
ca (a los libros de texto y al aula). La puesta en marcha de los objetivos requiere necesariamen-
te de tcnicas, procedimientos o, genricamente, de actividades o ejercicios que deben ser
perfilados y diseados. En su diseo y elaboracin inciden tambin aspectos pedaggicos, psi-
colgicos, contextuales y de gestin. De la importancia de las actividades habla el hecho de
que slo a travs de ellas la docencia y la discencia se hacen realidad. El tercer eje lo denomi-
no, por tanto, Componente de las actividades mediante las cuales el contenido selecciona-
do se lleva a la prctica.
Cada uno de los tres ejes tiene un cierto grado de autonoma, si bien es cierto que mantie-
nen tambin (y deben mantener) un alto grado de interrelacin o interdependencia.A su vez, se
dan en cada uno de ellos elementos varios, destacando, en consecuencia, la multiplicidad de fac-
tores que los integran y la consiguiente complejidad que los caracteriza. Desde luego, la cuestin
del mtodo est lejos de poder ser reducida a formulaciones simplistas, como seran la utiliza-
cin de unas u otras tcnicas, la utilizacin de materiales autnticos o no, la aplicacin de
una u otra teora lingstica, etc. Pero veamos con mayor detalle lo que encierra cada uno de
los componentes.
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2. EXPLICITACIN DEL MODELO
2.1. Componente terico
El estudio de la historia de la enseanza de idiomas (Snchez, 1992 y 1997) demuestra que
el nacimiento de los distintos mtodos ha tenido, entre otras fuentes, una de especial importan-
cia: la teora lingstica vigente en cada poca e imperante en los centros acadmicos, teora que
desde all ha sido transmitida al colectivo de enseantes de lengua. Las convicciones y creencias
que suelen dar origen al componente terico pueden tener diversos principios y fuentes. La his-
toria confirma, sin embargo, que stos han sido menos de los que cabe suponer. La primera fuen-
te en torno a la cual se han aglutinado es el concepto sobre la naturaleza de la lengua.Y a par-
tir de tal concepto se inicia una cadena de conclusiones que han dado origen a mtodos y
procedimientos. Cabe destacar que, por lo general, tales reflexiones han desembocado mayorita-
riamente en la preeminencia dada a la gramtica.
Los profesores de una determinada lengua precisan, en primer lugar, dominar esa lengua. El
proceso de aprendizaje y formacin se lleva a cabo en facultades o departamentos de filologa.
Si los futuros profesores de idiomas han bebido en las fuentes de la filologa, de la gramtica, de
la lingstica y de la literatura, sern precisamente estas disciplinas las que inspirarn su actua-
cin prctica. Cuando el profesor habla sobre la enseanza que lleva a cabo, sobre la mejor mane-
ra de enfocarla o sobre si uno u otro mtodo son mejores o ms adecuados, incluso cuando se
refiere a la eficacia de una tcnica concreta, es normal que tenga como punto de referencia un
marco (terico) o un conjunto de principios que le guan en los enjuiciamientos que adelanta.
Durante muchos siglos e incluso en la actualidad el concepto de lengua ha estado estre-
chamente ligado a la gramtica, no solamente en los mbitos acadmicos, sino tambin entre la
gente en general. La creencia consolidada ha sido y sigue siendo que un idioma se sabe si se
domina su gramtica. La aplicacin de tal creencia se haca partiendo de las dos lenguas clsi-
cas por excelencia en nuestra cultura occidental europea: el latn y el griego. De aqu se haca
una transferencia a lo que deba ocurrir en el aprendizaje de cualquier otra lengua vulgar. Lo
habitual era cifrar la enseanza en el aprendizaje de un conjunto de reglas gramaticales que lue-
go deban regir la produccin lingstica.
Es probable que algunos (o muchos) de los profesores que han enseado o ensean median-
te un mtodo gramatical no se hayan planteado ningn problema metodolgico, ni hayan ana-
lizado su eleccin metodolgica (por qu no otro mtodo?), marginando de su dimensin
consciente las implicaciones anejas a tal eleccin. Pero el hecho no impide que esas implicacio-
nes estn necesariamente presentes: la enseanza mediante un mtodo gramatical favorece pri-
mordialmente el aprendizaje de la gramtica; y esto, a su vez, supone que la lengua se considera
como un sistema cuyo componente prioritario es la gramtica, pasando todos los dems ele-
mentos a ser considerados como secundarios.
La historia de la enseanza de idiomas nos ofrece abundantes ejemplos de la interdependen-
cia entre la teora dominante sobre la naturaleza del lenguaje y la metodologa aplicada en el
aprendizaje de lenguas. Quizs el ms notorio en el siglo XX sea el relacionado con la metodolo-
ga audio-oral (audiolingual method). Es muy ilustrativo constatar cmo un cambio en la teora
lingstica origina tambin otro cambio paralelo en la metodologa para la enseanza de lenguas.
No es menos digna de notar la reaccin de los lingistas de la poca: casi todos abogan por un
mtodo que tenga en cuenta su particular concepcin sobre el lenguaje. Los nombres de
Bloomfield, Fries, Trager-Smith, Lado, entre otros, no pueden ser dejados de lado al hablar del
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mtodo audio-oral. Los materiales docentes para la clase deben ser el fruto de una correcta com-
prensin de los principios de la ciencia lingstica moderna y han de aplicar los resultados de
la investigacin cientfica sobre el lenguaje (Fries, 1945: Introduccin). Se asume que deben ser
los lingistas, y no los profesores, quienes han de elaborar los materiales para la clase. Aqullos,
como especialistas en la ciencia del lenguaje, estn preparados para seleccionar las estructuras y
el lxico adecuado, bsico y representativo. La palabra inglesa instructor define bien lo que se
espera del profesor: su tarea consistir en ofrecer al alumno un conjunto de materiales lingsti-
cos organizados por especialistas, mediante actividades basadas tambin en estudios cientficos
provenientes de otra ciencia, la psicologa. Son, pues, intermediarios para la prctica, que no
tienen por qu plantearse cuestiones tericas.Ya hay otros que las han planteado y resuelto.
Una mirada retrospectiva sobre lo que se ha hecho, dicho y formulado en torno a la ensean-
za de idiomas nos lleva a la siguiente conclusin: el tema del aprendizaje de lenguas ha padeci-
do de manera permanente un mal que podra denominarse crnico; el mal de la excesiva simpli-
ficacin. La simplificacin ms comn ha sido la de establecer una relacin de total dependencia
entre lingstica o gramtica y aprendizaje-enseanza de lenguas. Las mayores controversias
sobre cmo ensear idiomas se han centrado en torno a si la gramtica debe tener mayor o
menor protagonismo.Adems, tanto la discusin como las soluciones aportadas y adoptadas han
estado siempre estrechamente ligadas a una determinada y subyacente teora sobre el lenguaje.
Tres de las grandes corrientes metodolgicas, metodologa audio-oral, gramatical y comunicativa,
no podran entenderse bien sin tener en cuenta el peso decisivo que ha desempeado el com-
ponente lingstico en la metodologa definida.
Relacionar la enseanza de idiomas con la lingstica no debe tomarse como un camino
necesariamente equivocado, ya que la segunda tiene como funcin precisamente estudiar la
naturaleza de la lengua, que, a su vez, constituye el objeto de la docencia. El sesgo se ha dado en
la simplificacin de los hechos, que ha llevado a reducirlo todo o casi todo al componente lin-
gstico. Probablemente, a este hecho contribua la situacin de los profesores de lenguas (con
formacin especfica en general muy deficiente), la opinin generalizada de los hablantes (que
tienden a equiparar lengua con gramtica) y la escasa reflexin sobre la dimensin pedaggica
de la enseanza y del aprendizaje de lenguas. La tradicin no gramatical que se detecta en la his-
toria de la enseanza de idiomas es una reaccin clara contra el predominio de los criterios gra-
maticales y lingsticos en la docencia. Pero el recurso a la naturaleza y al aprendizaje natural
resulta tambin excesivamente sesgado e incompleto. Con excesiva frecuencia, los supuestos
ligados al aprendizaje natural conllevan la creencia de que ste es fcil, rpido y eficaz. La apa-
rente facilidad y eficacia de los recin nacidos en la adquisicin del lenguaje como medio de
comunicacin con sus iguales ha constituido un atractivo y tentador seuelo, especialmente til
como medio propagandstico. Si hacemos, no obstante, un breve cmputo del tiempo que un
nio tarda en adquirir las destrezas comunicativas bsicas y el vocabulario necesario para ello,
pronto comprobaremos el espejismo de tales ilusiones: un nio tarda bastantes aos en adquirir
el vocabulario que en la docencia se considera fundamental (de 3.000 a 4.000 palabras). En tr-
minos de eficiencia los logros son bastante menos espectaculares de lo que habitualmente se
tiende a suponer.
El profesor de idiomas no es un lingista, pero sta es la profesin que le es ms afn desde
el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseanza: la lengua. Su objetivo no es ense-
ar algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Pero no debe perderse de vista que el
profesor tender a ensear una lengua segn el concepto que tenga de ella. Si su visin del sis-
tema lingstico est centrada en el logro de la correccin gramatical, tal cual se describe en la
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tradicin prescriptivista, no cabe duda de que ello influir de manera decisiva sobre lo que ense-
ar a sus alumnos. Si, por el contrario, su visin o percepcin del sistema lingstico pone el
nfasis en la capacidad comunicativa de aqul, el componente formal y gramatical pasar a un
segundo plano, recibiendo la importancia que merece como mediador en el proceso comunica-
tivo, sin que en ningn momento constituya por s mismo el objetivo terminal de la docencia.
La psicologa y la pedagoga son disciplinas relativamente recientes en el mbito universita-
rio. Este hecho disculpa en parte la escasa atencin que se ha prestado a la dimensin discente
y docente en la enseanza de idiomas. Pero claro est que tal realidad no anula ni deja sin efec-
to la gran importancia de ambas ciencias en la docencia. La marginacin del alumno como suje-
to que aprende ha sido habitual a lo largo de muchos siglos de enseanza. La atencin se centra-
ba en el profesor y quizs tambin en el libro de texto. Sin embargo, el profesor es slo uno de
los elementos del proceso que tiene lugar en el aula; el otro gran protagonista es el alumno.
Incluso ms: toda la razn de ser de tal proceso reside en el alumno, no en el profesor. De acuer-
do con este enfoque, quien debe recibir atencin prioritaria ha de ser el discente. Porque, en
definitiva, el objetivo ltimo es lograr que el alumno aprenda. La clarificacin de la funcin del
alumno conlleva respuestas a preguntas como: cul es la naturaleza del aprendizaje?, qu con-
diciones se precisan para optimizarlo?, qu teora del aprendizaje es ms adecuada, si son varias
las que se proponen? Tales respuestas necesitan de disciplinas como la psicologa y la psicolin-
gstica.
El profesor nace, no se hace: ste ha sido uno de los dichos ms populares en relacin con
la figura del docente. En l se contiene una gran verdad: que el profesor debe tener cualidades
innatas para ser un buen profesional. Pero tambin es preciso reconocer que se trata de una ver-
dad a medias: un profesor con cualidades innatas para esta funcin todava puede mejorar
notablemente su trabajo si encauza esas cualidades de manera ordenada, coherente y sistemti-
ca.Y esto se logra mediante un entrenamiento y formacin especficos para la profesin. No es
menos importante recordar que la persona que ejerza de profesor y no tenga excesivas cualida-
des innatas para esa funcin slo cuenta con la formacin externa para desarrollar su tarea con
mayor eficacia. Cuando hablamos de las cualidades innatas de un profesor nos referimos, cons-
ciente o inconscientemente, a su capacidad para ser aceptado por los alumnos, para que stos
entiendan con claridad su mensaje, se motiven y adquieran nuevos conocimientos. El docente ha
de saber ordenar adecuadamente los materiales que ofrece a la clase, tras haberlos seleccionado
de manera tal que incluyan lo relevante y dejen de lado lo que es de menor o ninguna importan-
cia para el logro de determinados objetivos. Pues bien, estas cualidades del profesor que nace
son algunos de los elementos que se analizan y pueden aprender y adquirir en un periodo de for-
macin. sa es la finalidad de la pedagoga.
Tanto la enseanza como el aprendizaje, en cuanto se refieren a profesores y alumnos, perso-
nas concretas condicionadas por un medio, no pueden eludir la influencia del contexto en el cual
se desarrollan. El trmino contexto se entiende aqu en sentido amplio, entendiendo por tal:
que el aprendizaje tiene lugar en un medio geogrfico determinado: en la ciudad cosmopo-
lita o en un entorno aislado y encerrado en s mismo; cerca o lejos del pas donde se habla
la lengua que se aprende; en una sociedad afn a ese mismo pas o tradicional enemigo de
aqul; en un aula cmoda y confortable o en un aula menos atractiva o nada acogedora.
Todos esos factores derivados del entorno fsico inciden positiva o negativamente en el
aprendizaje, en general, fuera del alcance de la consciencia del educando.
que el aprendizaje tiene lugar dentro de un contexto social y cultural determinados.
Tambin estos factores externos ejercen su influencia sobre el proceso discente y docente.
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El pedagogo debe ser consciente de ellos y conocer su naturaleza, as como los mecanismos
de accin sobre los individuos para controlar mejor tales variables. Ciencias como la socio-
loga, la sociolingstica y la antropologa cultural constituyen el mejor bagaje para el profe-
sor a la hora de enfrentarse al reto que plantea el entorno socio-cultural en la educacin.
que la enseanza y el aprendizaje se desarrollan dentro de un contexto histrico no slo
en lo referido a los hechos del ser humano en general, sino tambin en lo referido a las
modas y principios sobre la enseanza y el aprendizaje que estn en vigor o en boga en
cada momento de nuestro devenir. La ciencia pedaggica no ha constituido ni constituye
un todo monoltico; ms bien al contrario: a lo largo de los siglos se han sucedido distintas
visiones y enfoques pedaggicos, dependiendo stos de la escala de valores dominante en
cada poca. El estudio de este conjunto de enfoques no es slo aconsejable sino necesario
para llevar a cabo un anlisis de los factores, causas y efectos que subyacen en el proceso
docente. La adecuada valoracin de teoras y principios constituye un bagaje imprescindi-
ble para acertar con la formulacin de una teora ms equilibrada y pertinente en cada
momento histrico.
Uno de los mbitos ms abandonados en los tratados sobre la enseanza en general y sobre
la enseanza de idiomas en particular es el que podramos denominar gestin de la clase. Debido
a tal vaco, el sentido comn ha sido el recurso ms frecuente sobre el cual ha descansado la prc-
tica. Pero el ideal no es ste. La docencia tiene su razn de ser en la medida en que propicia un
aprendizaje ms eficaz en trminos de cantidad, calidad y tiempo. Si no fuera as, bastara con ate-
nernos al dicho de que se aprende a pesar del profesor o sin profesor. Pues bien, la eficacia pre-
cisa de planificacin adecuada y de una buena gestin de la clase. Quizs el tema de la planifica-
cin ya empieza a estar ms presente en el mbito educativo. A ello ha contribuido la
obligatoriedad de elaborar programas y la poltica educativa que se ha ido instaurando en todos
los pases desarrollados en la segunda mitad del siglo XX. La planificacin, sin embargo, no basta.
Una vez planificado el trabajo y organizados los contenidos, es preciso administrarlos a los dis-
centes y gestionar la marcha de la clase, en la cual participan muchos y variados ingredientes. La
complejidad de lo que ocurre en la clase exige ciertos conocimientos sobre cmo gestionarla.
Estamos habituados a relacionar el trmino gestin con la economa y las finanzas, o con activi-
dades de claro contenido econmico o empresarial. Sin embargo, en una clase tambin deben
gestionarse bien los tiempos (quin habla cundo, cunto y cmo), la interaccin de los alumnos
con el profesor o entre s, el trabajo en grupos, las prcticas, la relacin entre explicaciones te-
ricas y capacidad de asimilacin por parte de los alumnos, la conveniencia o no de que las clases
sean de una extensin determinada, la administracin de los gestos, la introduccin de momen-
tos que puedan relajar a los discentes, la administracin de actividades motivadoras frente a las
ms estrictamente fundamentadas en el contenido que se ensea, etc. Realmente la clase dista
mucho de constituir algo sencillo o simple. De ah la necesidad de saber gestionarla.
2.2. Componente de los contenidos
El grado de conciencia lingstica de la mayora de los hablantes es muy bajo, si tomamos
como parmetro de medida el nivel de autoconsciencia y capacidad analtica que aqullos suelen
tener en torno al lenguaje. A pesar de que el sistema escolar insiste hasta la saciedad en el uso y
abuso de terminologa lingstica para explicar la realidad de la lengua, especialmente en lo que a
674
su gramtica se refiere, no parece que los hablantes lleguen a asimilar realmente el tema. Si algo
queda en la mente de quienes han completado el sistema escolar, este algo es que la lengua es la
gramtica. Pero de ah en adelante, abunda ms la confusin y vaguedad que la claridad.
Adems, los hablantes (que previamente han sido alumnos) llegan fcilmente a asumir las
mismas convicciones que los profesores: se acaba perfilando una equiparacin e incluso identi-
dad entre gramtica y lengua. Los libros o manuales utilizados en la metodologa tradicional (de
gramtica y traduccin) son un buen ejemplo de ello. Puesto que la lengua se explica y entien-
de en trminos de gramtica, el contenido se elabora a partir de criterios de organizacin grama-
tical. Ese es el enfoque obligado y coherente con el punto de partida, del cual surge la necesidad
de que el alumno aprenda el artculo, el nombre y sus formas, el adjetivo y sus formas, el ver-
bo y sus flexiones, etc. Se dejan de lado factores como la frecuencia de uso del lxico; factores
derivados de un estudio de las necesidades especiales de los estudiantes; o factores extralings-
ticos que favorecen el aprendizaje. Los programas que se elaboran o sirven de base para el apren-
dizaje parten siempre del mismo supuesto: la gramtica como punto de referencia. Al uso de la
lengua se llega a travs del aprendizaje de los elementos formales que definen el sistema. Las
convicciones tericas que sustentan la metodologa tradicional condicionan tambin los objeti-
vos presentados al alumno y las caractersticas que los distinguen frente a otros posibles fines.
En una metodologa de base estructural (audio-oral, por ejemplo) los programas docentes
cambian de naturaleza: los manuales no recogen reglas que deben aplicarse a listados de pala-
bras para formar frases: ms bien constan de conjuntos de estructuras lingsticas que el alum-
no ha de consolidar mediante la repeticin continuada. Precisamente por ello, los libros ni
siquiera mencionan las reglas.Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro de
estructuras lingsticas, tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras: stas deben
aprenderse dentro del contexto de las estructuras en que se dan. La elaboracin de los progra-
mas de que constan los manuales, as como la fijacin de objetivos discentes, se fundamentan en
el principio terico relativo a la naturaleza de la lengua, principio que podra formularse a gran-
des rasgos de la manera siguiente: la lengua es un conjunto de estructuras jerrquicamente
organizadas. La conclusin que deriva de tales principios se hace pronto evidente: una lengua
se aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la constituyen. Estas sern el obje-
tivo en torno al cual se describirn y definirn los objetivos docentes.
Si la teora de la cual parte la programacin est bien definida y es slida, homognea, etc.,
los objetivos aparecern tambin con claridad y coherencia en los programas docentes. Si la teo-
ra o principios de los cuales se arranca se caracterizan por una definicin ambigua, heterognea
o ajena al lenguaje propiamente dicho, en tal caso los objetivos docentes aparecern con simila-
res vicios o virtudes. El mtodo directo asume el principio de que las lenguas segundas deben
ensearse de la misma manera que se aprende la primera lengua (lengua materna). No entra
explcitamente en consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje, ni trata de presentar una teo-
ra consistente que la explique. En razn de tal planteamiento, los objetivos docentes se agrupan
en torno al uso que se hace de la lengua, especialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso se
centra, adems, en el lenguaje oral.Analizando manuales representativos de la metodologa direc-
ta, se observa, no obstante, que son muchos los que reflejan una notable influencia de la gram-
tica. En efecto, incluso desde las primeras lecciones, las lecturas supuestamente ofrecidas para
hablar estn mediatizadas por la introduccin de cuestiones como la negacin, el verbo en
presente de indicativo, etc. El hecho refleja cmo quienes aplican el mtodo directo se valen
tambin de una determinada concepcin lingstica, que aaden a su principio de ensear
segn el mtodo de la naturaleza. La lgica derivada de los principios inherentes a una meto-
675
dologa directa habra exigido una investigacin descriptiva del lenguaje de que se valen los
nios en la adquisicin de su lengua materna, adems de observar cmo aprenden. Los resulta-
dos de tal investigacin podran haber constituido el elenco de objetivos ms adecuados para la
puesta en marcha del mtodo. Al carecer de esta investigacin (probablemente ni siquiera se
plante en aquel entonces), tanto profesores como manualistas se valieron de la teora lingsti-
ca ms extendida en los mbitos escolares y acadmicos: el estudio de la lengua mediante la gra-
mtica. Se produce as una evidente contradiccin entre los principios extralingsticos de que
se parte y los objetivos lingsticos que se proponen como fines. Los nios, en su entorno natu-
ral, no aprenden valindose de ejercicios mediatizados por la gramtica, como hacan algunos
profesores del mtodo directo. En el momento y en la medida en que la gramtica interfiere en
la elaboracin de los materiales presentados al alumno, se est desvirtuando el principio de un
aprendizaje natural. La aplicacin de los principios de la psicologa conductista al aprendizaje
de idiomas se libera de estos inconvenientes porque la transferencia se hace a travs de una teo-
ra lingstica bien delineada, cual era el estructuralismo. Se evitan as las contradicciones pro-
pias del mtodo directo.
El hecho lingstico es muy complejo. Desde que la ciencia del lenguaje ha empezado a ser
autnoma y se ha ido autodepurando de ingredientes ajenos a esa misma ciencia, la afirmacin
anterior resulta ms evidente. No es razonable, por tanto, pensar que una teora que se limite a la
explicacin del sistema lingstico desde el mbito de lo formal o lgico, pueda ser tomada como
punto exclusivo de referencia para la formulacin de un mtodo. Pero tambin es cierto que no
debera caerse en restricciones opuestas: es difcil concebir una metodologa sin que sta tenga en
cuenta la naturaleza del objeto que se pretende ensear (la lengua). La consideracin de lo que es
la lengua constituye un elemento esencial en la formulacin metodolgica. La interrelacin entre
teora tomada como punto de partida y conjunto de objetivos que se proponen para la docencia
constituyen dos ejes estrechamente relacionados y sustancialmente interdependientes.
Los contenidos seleccionados en la enseanza de lenguas no forman parte de la teora peda-
ggica ni de la teora del aprendizaje. Pero la definicin del contenido es una consecuencia direc-
ta de la teora y del enfoque sobre los cuales se fundamenta dicho modelo educativo. En realidad
es tal la relacin entre teora de la enseanza-aprendizaje y contenido que difcilmente podra con-
siderarse cada uno por separado sin desfigurar el conjunto ni deshacer la armona que debe pre-
sidir la actividad docente. La seleccin de los objetivos depender en buena medida de lo que
entendamos por lenguaje, del contexto en el cual se desarrolle la docencia, de los fines que persi-
gan los discentes y de lo que aconsejen los principios pedaggicos y teora del aprendizaje (espe-
cialmente respecto a la seleccin, ordenacin y gradacin de los elementos lingsticos).
2.3. Componente de las actividades
Un mtodo debe, por necesidad, concretarse en la prctica a travs de operaciones, acciones
o actividades. La metodologa se objetiva cuando opera sobre la realidad.A travs de estas ope-
raciones podemos deducir cules son los principios de los que se parte y cules los objetivos
propuestos. De la observacin y anlisis podremos tambin concluir el grado de coherencia y
homogeneidad de principios, fines y medios utilizados. Tambin cabe la posibilidad de contras-
tar las tcnicas puestas en prctica con la teora que sustenta al mtodo, los objetivos con esa
misma teora o los objetivos con las tcnicas. El anlisis puede llevarse a cabo, pues, en conjun-
to o por partes.
676
Un mtodo no es susceptible de ser reducido a algo exclusivamente abstracto: en cuanto que
el mtodo define un camino para lograr unos fines determinados, debe materializarse de una u
otra manera en actividades concretas que alguien debe llevar a cabo para alcanzar esos fines.
Curiosamente, sin embargo, el componente que aqu denomino Eje 3 no ha recibido, a lo largo
de la historia de la enseanza de lenguas, tanta atencin como el Eje 2 y, sobre todo, est muy
lejos del nfasis dado en todo momento al Eje 1 (teora o principios). A pesar de que el hecho
sea fcilmente explicable, no por ello est justificada esta injusta reparticin de atenciones y
reflexin. Es verdad que los mtodos son puestos en prctica, las ms de las veces, no por quie-
nes conciben la teora, sino por profesores que actan como mediadores frente a los alumnos.
Adems, la historia demuestra que los componentes tericos son ms valorados que sus posibles
aplicaciones prcticas.Tampoco esta diferencia de valores (que no est exenta de subjetivismo)
es razn suficiente para postergar un componente en favor de los dems. Desde cualquier pun-
to de vista que se analice el tema, no se encuentra justificacin para restar importancia al com-
ponente de las tcnicas mediante las cuales se pretende alcanzar los fines propuestos.
La gramtica de una lengua se aprende mejor estudiando explcita y analticamente esa gra-
mtica. Repitiendo estructuras lingsticas o determinados sonidos, es posible alcanzar una ms
adecuada pronunciacin de la lengua objeto del aprendizaje. Se traducir mejor y con ms per-
feccin si la docencia abunda en ejercicios de traduccin, etc. En lneas generales, todos los
mtodos se valen de tcnicas especialmente adecuadas para lograr los objetivos propuestos.
Ahora bien, no todas las tcnicas son igualmente tiles y eficaces para todas las metodologas.
Es uno de los motivos que hacen que determinados mtodos nunca lleguen a concretarse y, en
consecuencia, no se consoliden. Podramos citar algunos, bien conocidos en la historia, como el
de Gouin (1892), o los mtodos de traduccin interlineal, o, parcialmente, lo ocurrido con los
niveles umbral o programas nocional-funcionales. El caso de Gouin quizs se debi a la ambige-
dad del autor en relacin con la puesta en prctica de sus ideas. En lo que concierne al nivel
umbral, nos encontramos con un excelente ejemplo de cmo la elaboracin de los objetivos
(programas) no basta por s sola para configurar un mtodo, incluso si est sustentada en prin-
cipios slidos.
Se hace necesario afirmar una vez ms que, al igual que el contenido, las actividades no per-
tenecen a la teora del aprendizaje pero estn ntimamente relacionadas con ella. Uno de los
males ms frecuentes y una de las causas de los fracasos o falta de eficacia docente es la disfun-
cin entre teora, contenido y actividades. Por esa razn no es acertado disociar las actividades o
ejercicios del conjunto que denominamos modelo docente. Las actividades son, por as decirlo,
el ltimo eslabn de la cadena en el proceso de enseanza-aprendizaje; constituyen el medio a
travs del cual el modelo docente se hace real.A travs de las actividades el profesor hace llegar
al alumno el contenido, en el orden que considera ms oportuno; a travs de las actividades per-
cibe el alumno los objetivos en los que debe cifrar su esfuerzo; a travs de las actividades el
alumno se siente ms o menos motivado para aprender; a travs de las actividades se encuentran
los dos actores del proceso educativo, profesor y alumno; en definitiva, a travs de las activida-
des se pone en prctica el modelo docente.
El componente de las actividades es tan complejo como el terico o el de los contenidos. En
primer lugar, cabe destacar la enorme variedad de actividades que pueden desarrollarse en el
aula. Si en la metodologa tradicional los tipos de ejercicios eran pocos y repetitivos, en la meto-
dologa audio-oral se incrementa la notablemente la tipologa, y en la metodologa comunicativa
esta variedad alcanza cotas ciertamente altas. Abundan actualmente los manuales en que los
tipos de ejercicios diferentes sobrepasan ampliamente el centenar.
677
678
Y en verdad que este componente haba estado excesivamente preterido hasta la segunda
mitad del siglo XX.A ello contribua el hecho de que los mtodos ponan el nfasis en los aspec-
tos tericos que los sustentaban, sin ocuparse adecuadamente de elaborar y presentar un rico
abanico de estrategias para ponerlas en prctica. As se explica que ejercicios como la memori-
zacin de reglas y vocabulario, acompaados de prcticas de traduccin, hayan constituido
durante siglos el porcentaje mayoritario de las actividades escolares para aprender lenguas
extranjeras. Una tipologa pauprrima si consideramos la multitud de variantes, entre ellas tam-
bin las ldicas, mediante las cuales puede ser enseada la gramtica o incitar a los alumnos a su
aprendizaje.
En este apartado se ha argumentado en favor de una clara definicin de los elementos que
componen o integran un mtodo.Y se ha concluido que un mtodo queda mejor delineado si se
toman en consideracin tres componentes:
a) el componente terico;
b) el componente de los contenidos y
c) el componente de las actividades.
Tambin se ha puesto de relieve el hecho de que los tres componentes estn ntimamente
relacionados entre s, de manera jerrquica y condicionando parcialmente cada uno de ellos al
que le sigue. Vale la pena encarecer las ventajas que un modelo de esta ndole ofrece. Con l es
posible 1) identificar y describir cualquier mtodo y 2) contrastar un mtodo con otro o con
otros. En el apartado siguiente se evidenciarn estas ventajas al analizar tres mtodos sobresalien-
tes y anteriores a la metodologa comunicativa.
Si bien el trabajo analtico en cuanto tal no reviste especiales dificultades, el profesor de
idiomas se enfrenta a creencias bien asentadas en la sociedad que le rodea. A la formacin y
consolidacin de tales creencias contribuyen sustancialmente los anuncios y propaganda des-
medidos, la bsqueda del negocio fcil por parte de muchos y el subconsciente de los discen-
tes, quienes se dejan inducir por quienes les adulan esgrimiendo eslganes como Aprenda
usted ingls en 60 das o Hable usted como un nativo con el mtodo X. Los hablantes, en su
gran mayora, no suelen reflexionar sobre la lengua que utilizan, ni sobre los mecanismos de
aprendizaje lingstico, ni sobre la naturaleza del aprendizaje de una segunda lengua. No es dif-
cil, por tanto, engaarles prometiendo facilidad en lo que no es fcil y rapidez en lo que es
ms bien lento por su propia naturaleza. Resulta bastante sencillo como demuestra la expe-
riencia hacer creer a un estudiante que puede aprender un segundo idioma sin esfuerzo,
hablando, practicando como hacen los nios al adquirir su primera lengua. La nica mane-
ra para que el profesor no caiga en semejantes simplificaciones y no genere ni contribuya a
generar falsas expectativas en los discentes es una adecuada reflexin sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje. El mejor bagaje de un profesor que inicia su camino o quiere conso-
lidar su futuro profesional es una slida formacin sobre todos los componentes que partici-
pan en la configuracin de un mtodo. Desde esta perspectiva es intil y sobre todo estril
cualquier minusvaloracin de la teora en contraposicin a la prctica. La teora y la prctica
son dos caras de la misma moneda. Como afirma Wardhaugh (1969): No hay nada tan prcti-
co como una buena teora.
3. EL CONCEPTO DE MTODO EN TRES CASOS: MTODO TRADICIONAL, MTODO DIRECTO Y
MTODO AUDIO-ORAL
Como ya he afirmado anteriormente, la claridad en el concepto de mtodo es fundamental
para evitar ambigedades. Las bondades del modelo propuesto se deben hacer evidentes a la
hora de su aplicacin analtica.Y esto es lo que me propongo en las siguientes pginas. He elegi-
do para ello tres mtodos bien conocidos quizs los ms conocidos hasta el ltimo tercio del
siglo XX. El mtodo tradicional, porque ha sido el ms ampliamente utilizado en el sistema esco-
lar reglado; el mtodo directo, porque constituy el mayor reto frente al mtodo tradicional, a
finales del siglo XIX y principios del XX; y el mtodo audio-oral, porque irrumpi en las escuelas
de manera sistemtica y casi universal, de la mano de los lingistas, a mediados del siglo XX, tras
la Segunda Guerra Mundial.
El anlisis de cada uno de ellos en los tres componentes aqu propuestos permite no sola-
mente proceder a una descripcin clara y precisa, sino tambin a una comparacin que pone de
manifiesto, con claridad y precisin, sus semejanzas y diferencias.
Respecto al componente terico, se perfilan tanto las bases tericas que subyacen en cada
mtodo, como las diferencias que los distinguen o los puntos en que coinciden:
679
Componentes Mtodo tradicional Mtodo directo Mtodo audio-oral
Componente 1
Principios sobre
la lengua
1. La lengua es un conjun-
to de reglas (con sus
correspondientes excep-
ciones).
2. La lengua escrita consti-
tuye el punto de partida
nico.
3. El modelo de lengua
reside en los textos litera-
rios y de personas cultas.
Principios sobre
la lengua
1. No parece existir una
teora lingstica expresa
sobre lo que se entiende
por lengua. Se da por
supuesto que la lengua es
un instrumento de comu-
nicacin prioritariamente
oral y secundariamente
escrita.
2. La lengua oral precede
a la escrita. Este es el
orden natural de aprendi-
zaje.
3. No se parte de modelos
de lengua centrados en
textos literarios. La lengua
cotidiana y de cada da, tal
cual aparece en situacio-
nes de comunicacin,
parece ser el modelo, al
menos en clase.
Principios sobre
la lengua
1. La lengua es un conjunto
de estructuras jerrquica-
mente organizadas que tie-
ne como finalidad la trans-
misin de significado. La
estructuracin de la lengua
se da en tres niveles: fono-
lgico, morfolgico y sin-
tctico (el nivel semntico
es menos relevante).
2. Le lengua es primero
oral, luego escrita.
3. El modelo de lengua es
el que resulta de la obser-
vacin y anlisis cientfico
de la produccin lingsti-
ca por parte de los hablan-
tes.
680
Componente 1
4. Las reglas de la gramtica
constituyen un todo forma-
lizado, presidido por la lgi-
ca y observable de manera
especialmente perfecta en
los textos literarios o en los
escritos y habla de las per-
sonas cultas.
Principios sobre
la enseanza
y el aprendidaje
1. El aprendizaje de las
reglas gramaticales se
logra mejor a travs de un
proceso deductivo.
2. El aprendizaje de la gra-
mtica (aspecto formal de
la lengua) ayuda a desarro-
llar la capacidad mental e
intelectual del ser humano.
3. El aprendizaje ha de ser
siempre consciente.
4. El modelo de aprendiza-
je se fundamenta ms en
las caractersticas de los
adultos que en las de los
nios.
4. Las reglas de la gramti-
ca se aprenden por induc-
cin, mediante el uso.
5. Las palabras se asocian
directamente a los objetos
que las representan, espe-
cialmente en su forma
fnica.
6. Las palabras y su signifi-
cado estn siempre aso-
ciadas a un contexto o
situacin.
Principios sobre
la enseanza
y el aprendidaje
1. El aprendizaje de las len-
guas se logra de igual
manera que aprendemos
el idioma materno: inducti-
vamente, mediante la prc-
tica.
2. El aprendizaje explcito
de la gramtica se exclu-
ye. Debe ser inductivo, a
travs de la prctica.
3. El aprendizaje no tiene
por qu ser una tarea
consciente, obtenida
mediante abstraccin.
4. El aprendizaje se funda-
menta en procesos copia-
dos de la etapa infantil del
ser humano.
4. Las reglas de la gramti-
ca tienen como finalidad
ordenar los diversos ele-
mentos con el fin de pro-
ducir palabras o frases.
5. (En modelos posterio-
res) El significado de las
palabras cobra pleno sig-
nificado en la situacin o
contexto en el que se
usan.
Principios sobre
la enseanza
y el aprendidaje
1. El aprendizaje consiste
en la formacin de hbi-
tos, los cuales resultan de
la repeticin continuada e
insistente. El aprendizaje
es inductivo.
2. El aprendizaje explcito
de la gramtica no se con-
templa: se adquiere induc-
tivamente a travs de la
prctica.
3. El aprendizaje lingsti-
co no suele ser el fruto de
un proceso consciente,
sino lo que resulta de
actos repetitivos.
4. El modelo de aprendiza-
je se fundamenta en prin-
cipios cientficos experi-
mentales, tomados del
aprendizaje experimental
con animales.
681
Componente 1
5. El profesor es el prota-
gonista y la autoridad en
la clase. Como tal, consti-
tuye el modelo para el
alumno.
6. El alumno es un agente
mayormente pasivo que
debe asimilar lo que el
profesor le transmite.
7. La prctica del idioma
sigue al aprendizaje de la
teora.
Teora sociolingstica
1. El contexto no se toma
en consideracin.
2. La enseanza se orienta
a grupos selectos que cul-
tivan los valores intelec-
tuales.
Principios de gestin
de la enseanza
1. La gestin de la clase es
unilateralmente definida y
dirigida por el profesor o
por la autoridad escolar.
2. La participacin de los
alumnos es circunstancial
(en las prcticas).
3. Los errores no se tole-
ran. Principios sobre la
lengua:
5. El profesor es el modelo
de la clase, pero en inter-
accin con los alumnos.
6. El alumno participa en
la clase respondiendo al
estmulo y a la interaccin
del profesor.
7. La prctica con el idio-
ma constituye la base y
esencia del mtodo.
1. El contexto situacional
de la comunicacin es el
medio en que se desarro-
lla la enseanza.
2. El objeto de la ensean-
za es el lenguaje cotidia-
no.
de la enseanza
unilateral, definida y dirigi-
da por el profesor, quien
siempre debe mostrarse
activo y en movimiento.
2. La participacin de los
alumnos est promovida y
guiada en todo momento
por el profesor.
3. Los errores estn subor-
dinados a la eficacia
comunicativa.
5. El profesor es el prota-
gonista y el modelo en la
clase, como mediador de
lo que previamente han
elaborado los lingistas.
6. El alumno es un agente
pasivo y activo, en cuanto
que debe participar conti-
nuamente en las activida-
des de la clase.
7. La prctica continuada
y repetitiva es la base del
mtodo y tiende a la con-
solidacin de hbitos lin-
gsticos.
1. La enseanza de len-
guas se extiende a grupos
sociales diversos; no se
limita a grupos selectos.
2. El modelo de lengua
debe ser una muestra
representativa del uso real
que de ella hacen los
hablantes. Se rechazan los
modelos fundamentados
en actitudes normativas.
de la enseanza
unilateral, definida y diri-
gida por el profesor o por
la autoridad escolar.
2. Los alumnos participan
activamente en la repeti-
cin de estructuras, guia-
dos por el profesor.
3. Los errores se corrigen
de inmediato para no con-
solidar malos hbitos.
En lo que respecta al segundo eje o componente, se ponen de manifiesto las diferencias que
resultan de los principios en que cada mtodo se apoya:
682
Componente 2
Objetivos del
aprendizaje
a) Objetivos lingsti-
cos generales
1. Ser capaz de leer textos
literarios en la lengua
aprendida.
2. Ser capaz de traducir de
la lengua aprendida a la
materna y viceversa.
3. Usar la lengua aprendida
como instrumento de
comunicacin, primordial-
mente en las destrezas de
leer y escribir.
b) Objetivos lingsti-
cos especficos
1. Memorizar reglas y nor-
mas de la lengua estudia-
da.
2. Aprender listas de voca-
bulario que permitan for-
mar frases mediante la
aplicacin de las reglas
aprendidas.
3. Aprender las reglas y
excepciones de ortografa,
morfologa y sintaxis
Objetivos del
aprendizaje
cos generales
1. Ser capaz de usar el idio-
ma en situaciones habi-
tuales de la vida cotidia-
na.
2. Dar prioridad a la lengua
oral (escuchar y hablar).
3. Propiciar que el alumno
piense en la lengua que
aprende mediante el uso
exclusivo de este idioma
en clase.
cos especficos
1. Adquirir una buena pro-
nunciacin, a la cual se da
importancia prioritaria.
2. Aprender el vocabulario
bsico necesario para
comunicarse en las situa-
ciones cotidianas. Por lo
general, vocabulario en
contexto.
3. Aprender frases usuales
y tiles usadas en la comu-
nicacin.
Objetivos del
aprendizaje
cos generales
1. Ser capaz de comunicar-
se oralmente en la len-
gua aprendida.
2. Prioridad a las destrezas
de escuchar y hablar.
cos especficos
1.Aprender mediante repe-
ticin las estructuras y
patrones bsicos de la len-
gua estudiada, en el nivel
fonolgico, morfolgico y
sintctico.
2. Aprender el lxico
necesario para poder utili-
zar las estructuras corres-
pondientes.
3.Aprender frases median-
te la memorizacin de di-
logos expresamente elabo-
rados.
Se podr observar tambin que el componente 3, relativo a las actividades desarrolladas en
clase, ofrece una notoria carencia de variedad. De otra parte, se evidencia la relacin que existe
entre las actividades aqu propuestas, los objetivos seleccionados anteriormente y los principios
de que cada mtodo parte:
683
Componente 2
c) Objetivos
pragmticos
1. Centrar el aprendizaje
lingstico en textos litera-
rios y del lenguaje culto.
2. Presentar textos que se
ajusten a las reglas dicta-
das por la gramtica.
3. Equiparar los valores
culturales a los representa-
dos y aportados por la lite-
ratura y las artes liberales.
d) Objetivos de gestin
de la enseanza
1. La gestin de la ensean-
za est subordinada al cri-
terio de la autoridad edu-
cativa o al del profesor.
2. El profesor imparte
saber y el alumno se con-
vierte en receptor pasivo
de aqul.
c) Objetivos
pragmticos
1. Circunscribir el aprendi-
zaje a situaciones habitua-
les de la vida diaria.
2. Ensear un tipo de len-
guaje familiar y coloquial,
ms que culto o literario.
3. Los valores culturales
derivan de las situaciones
cotidianas representadas.
de la enseanza
1. Gestin de la enseanza
dependiente del criterio
del profesor que acta en
la clase.
2. Se parte de objetivos no
necesariamente definidos
con precisin. El profesor
goza de gran libertad para
reorientar y organizar la
clase.
c) Objetivos
pragmticos
1. Aprender la lengua
representativa del uso real.
2.Aprender las estructuras
y patrones bsicos de la
lengua.
3. Los valores culturales
son los representativos del
uso lingstico general.
de la enseanza
1. Gestin de la enseanza
atendiendo a criterios cien-
tficos relativos tanto a la na-
turaleza de la lengua como
a la naturaleza del aprendi-
zaje del ser humano en ge-
neral.
2. Los objetivos vienen
definidos por los lingistas
y el profesor acta como
agente mediador, sin que
deba cambiar ni objetivos
ni actividades prescritas. El
alumno acta segn pau-
tas similares.
684
Componente 3
Tipologa de las
actividades
1. Memorizacin de voca-
bulario.
2. Memorizacin de reglas.
3. Explicacin razonada de
la gramtica y sus reglas.
4. Ejercicios de formacin
de frases de acuerdo con
las reglas aprendidas.
5. Ejercicios de traduccin
directa e inversa.
Elementos pedaggicos
en el diseo de
actividades
1. El aprendizaje es deduc-
tivo: se fundamenta en el
razonamiento y la memori-
zacin.
Tipologa de las
actividades
1. Uso de objetos, dibujos
o gestos para transmitir el
significado de palabras o
frases.
2. Utilizacin de tcnicas
de demostracin y no de
explicacin para hacer
comprender algo a los
alumnos.
3. No se utiliza nunca la
traduccin a la lengua
materna del alumno.
4. Utilizacin de la tcnica
de pregunta-respuesta
como base fundamental de
la docencia.
5. Recurso espordico al
dictado y a la lectura de
textos que luego servirn
de base para conversar y
clarificar el contenido.
en el diseo de
actividades
1. El aprendizaje es induc-
tivo, es decir, debe estar
enraizado en la prctica.
2. Las actividades deben
implicar siempre la prcti-
ca interactiva, especial-
mente oral.
Tipologa de las
actividades
1. Memorizacin de dilo-
gos estructuralmente con-
dicionados y pedaggica-
mente adaptados.
2. Repeticin de estructu-
ras mediante tcnicas o
procedimientos variados:
mediante repeticin de
patrones,
mediante repeticin de
patrones en los que se
sustituye uno o ms ele-
mentos estructuralmen-
te equivalentes,
mediante transforma-
cin de frases estructu-
ralmente idnticas,
mediante la reformula-
cin de frases,
mediante la reduccin
de dos frases en una,
mediante la expansin
de una frase en dos,
mediante el recurso a la
tcnica de pregunta-res-
puesta sobre modelos
equivalentes,
mediante la transferen-
cia de los patrones
aprendidos a contextos
semejantes.
en el diseo de
actividades
1. El aprendizaje es induc-
tivo.Todo debe surgir de la
prctica.
ser repetitivas, para propi-
ciar la formacin de hbi-
tos lingsticos.
685
Componente 3
Elementos psicolgicos
para determinar proce-
dimientos
1. La posible competitivi-
dad entre los alumnos.
Elementos motivadores
1. La posible competitivi-
dad entre los alumnos y el
reto intelectual que puede
plantear el aprendizaje.
Elementos procedimen-
tales relacionados con
el contexto pragmtico
y sociolingstico
1. Uso de la lengua mater-
na del alumno como regla
general.
2. Las prcticas derivan de
los requerimientos de la
gramtica aprendida.
dimientos
1. Implicar a los alumnos
en el aprendizaje mediante
la interaccin promovida
por el profesor.
1. Uso, desde el principio,
de la lengua que se apren-
de. Los alumnos sienten de
inmediato la utilidad de lo
que aprenden.
2. Interaccin comunicati-
va y personal como ele-
mento motivador.
3. Recurso a los objetos
reales o dibujos para susci-
tar inters, al mismo tiem-
po que se facilita la com-
prensin.
y sociolingstico
1. Uso de la lengua que se
aprende.
2. La interaccin se des-
arrolla siempre en torno a
situaciones o hechos de la
vida cotidiana.
dimientos
1. Puesto que la docencia
ya est avalada por un pro-
cedimiento cientfico, los
factores de orden psicol-
gico no suelen tenerse en
cuenta.
1. No se consideran expl-
citamente.
y sociolingstico
1. Uso exclusivo de la len-
gua que se aprende.
2. Las prcticas no necesa-
riamente derivan del uso
real o situacional.
CONCLUSIN
La enseanza de idiomas ha cobrado una gran importancia en los ltimos cincuenta aos,
especialmente porque el sistema educativo la incluye obligatoriamente en el currculo desde
temprana edad. Como consecuencia de ello, son muchos los miles de profesores que se dedican
profesionalmente a esta labor. Las universidades, por su parte, tampoco han quedado marginadas
y la docencia especializada de las disciplinas didcticas est presente por doquier, siendo tam-
bin muchos los que investigan experimentalmente sobre el tema. La expansin y universaliza-
cin de la enseanza de lenguas ha mejorado la calidad docente y ha concienciando tambin a
profesores y alumnos sobre los problemas y dificultades del aprendizaje. Este panorama no debe
ocultar lo que an queda por hacer, por investigar y por solucionar. La cuestin del mtodo
sigue siendo un problema que se resiste a la solucin. Las propuestas metodolgicas siguen flo-
reciendo por doquier y de ellas tambin se aprovechan, a veces engaosamente, quienes basan
su actividad en el negocio de la enseanza de lenguas.
Pues bien, la situacin no quita, sino que aade urgencia a la necesidad de clarificar lo que
es un mtodo, o qu se entiende por tal cuando se usa el trmino. Slo as ser ms fcil discri-
minar lo nuevo de lo viejo, lo realista de lo utpico. La propuesta y modelo descritos en estas
pginas espero que sirvan de ayuda en la direccin correcta.
686
Componente 3
Elementos de planifica-
cin y gestin de las
actividades en el aula
1. Secuenciacin de las ac-
tividades segn el esque-
ma: explicacin compren-
sin prcticas.
2. La prctica siempre si-
gue a la exposicin teri-
ca.
3. Los errores no se tole-
ran: se corrigen de inme-
diato.
4. El profesor mantiene
protagonismo normativo,
no interactivo.
cin y gestin de las
seguirse unas a otras aten-
diendo al orden natural de
la comunicacin entablada.
2. La teora sobre la lengua
no se explicita.
3. La actitud ante los erro-
res no es drstica.
4. El protagonismo del pro-
fesor se concreta en activi-
dades interactivas.
cin y gestin de las
1. La planificacin del con-
tenido la suministran los
lingistas, siguiendo el
esquema: exposicin-repe-
ticin / prctica-consolida-
cin- transferencia.
2. La teora lingstica nun-
ca se explicita.
3. Los errores se corrigen
de inmediato (para evitar
su consolidacin).
4. El protagonismo del pro-
fesor es normativo e inter-
activo (sobre todo en ejer-
cicios de repeticin).
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