100 Experiencias Innovadoras

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1998
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa
Subsecretara de Programacin Educativa
Direccin General de Investigacin y Desarrollo Educativo
Repblica Argentina
Incluye experiencias del
Nivel Inicial, EGB 1 y 2,
EGB 3 y Polimodal
100 experiencias pedaggicas innovadoras
Repblica Argentina - 1998
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Escuelas en transformacin
Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas innovadoras
Primera edicin, noviembre de 1998
1998 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
Pizzurno 935, (1020) Buenos Aires, Argentina
ISBN: 950-00-0186-1
Impreso en Argentina
Autoridades
Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin
Lic. Susana Beatriz Decibe
Secretario de Programacin y Evaluacin Educativa
Dr. Manuel G. Garca Sol
Subsecretaria de Programacin Educativa
Lic. Ins Aguerrondo
Directora General de Investigacin y Desarrollo Educativo
Dra. Cecilia P. Braslavsky
Coordinadora de Investigacin e Innovaciones Educativas
Prof. Sonia Hirschberg
Coordinadora Nueva Escuela: Promocin del Cambio Institucional
Pilar Tadei
Realizacin de Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas
innovadoras
Coordinacin general
Mariano Palamidessi
Redactores
Gabriela Mndez
Patricia Passalacqua
Juan Carlos Serra
Irma Schey
Consultora
Silvina Gvir tz
Colaboradoras
Teresita Cileta
Agustina Chidichimo
Mara de las Mercedes Rodrguez
NDICE GENERAL
Introduccin 11
Primero lo primero: experiencias para repensar el Nivel Inicial 17
El acercamiento a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de
aprendizaje 21 Opor tunidades para conocer la naturaleza y la sociedad 27 La par-
ticipacin de la comunidad en la escuela: problema o solucin? 37 Ar ticulacin del
Nivel Inicial con la EGB 47
Manos a la obra: los desafos de EGB 1 y EGB 2 53
La encrucijada del xi to o del fracaso: los aprendizajes bsicos en lengua y matemti-
ca 56 Estrategias para mejorar: qu, cmo y cundo ensear 74 Enfrentando pro-
blemas de desgranamiento, repi tencia y desercin 89 La escuela como mbi to p-
blico: democracia y par ticipacin 101
Haciendo caminos: experiencias para armar la EGB 3 111
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes 115. Del trabajo por disciplinas al
trabajo por reas 115. La organizacin del tiempo 118. Nuevas formas de agrupa-
miento 125. El afianzamiento de los aprendizajes bsicos 128 Ampliacin de la ofer-
ta curricular, diversificacin de estrategias 133 Ar ticulacin, pasaje, desercin 140
Contacto con el futuro: hacia el Nivel Polimodal 153
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz insti tucional tradicional 157 Es-
trategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje 166 La relacin entre la es-
cuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa 173 La par ticipacin de
los alumnos en la resolucin de problemas insti tucionales 185
A modo de conclusin 195
Apndice A: Acerca de la realizacin de este libro 201
Apndice B: Participantes del Encuentro Nacional para la Promocin del Cambio Institucional 203
ndice temtico por experiencias 207
ndice de escuelas por experiencia 211
11
Introduccin
El objetivo del libro que hoy tiene en sus manos es mostrar algunas de las formas en que
escuelas de los ms variados lugares del pas enfrentan los problemas que se plantean
en sus insti tuciones y cmo procuran que chicos, adolescentes y jvenes aprendan cada
vez ms y mejor.
La escuela pblica argentina ha desempeado, a lo largo de su historia, un papel funda-
mental en la vida de las personas y en el desarrollo de nuestra sociedad. Se consti tuy,
adems, en un modelo y una referencia muy significativa para Amrica Latina. Sin embar-
go, hoy es objeto de diversas crticas: la baja calidad en los procesos de enseanza y de
aprendizaje, la desercin y la repitencia, la desactualizacin de la formacin de docentes
y directivos, la utilidad de lo que se ensea, son algunos de los temas que ocupan un
espacio impor tante en los medios de comunicacin, en las conversaciones cotidianas de
docentes, de estudiantes y de la sociedad en general.
No es posible negar que esos problemas existen. Pero junto a ellos hay innumerables
logros que no son recuperados con la misma energa. Se dice poco sobre los esfuerzos
que muchos docentes y directores con la inestimable cooperacin del personal no
docente y, muchas veces, de los padres realizan para mejorar la calidad de lo que
ensean, facili tar el aprendizaje de los alumnos, democratizar la vida cotidiana de la
escuela y actualizar su formacin profesional.
La tarea de reconstruccin de la educacin pblica en la Argentina, desde el trabajo esco-
lar cotidiano y a travs de las opor tunidades abier tas desde la reconquista de la democra-
cia y la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, an espera ser relatada y reflexionada.
El sentido de este libro es presentar experiencias cuyo conocimiento e intercambio resulte
til a quienes trabajan da a da en otras escuelas del sistema educativo. Se pretende que
pueda ser consultado como un men de alternativas para que los docentes, directivos,
padres y estudiantes las conozcan y analicen, las adecuen o inventen otras.*
* El Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin est conformando una base de datos que presenta una variedad
mucho mayor de experiencias. De este modo, aquellos docentes interesados en resolver un problema podrn consul-
tar y obser var distintas alternativas empleadas con xito por otros colegas y entrar directamente en contacto con ellos.
12
El saber de la experiencia
Desde mediados de la dcada de 1960, muchas de las reformas en el campo educati-
vo se han basado en supuestos tcnicos. Dentro de esta perspectiva, el proceso de
transformacin se centraba en la elaboracin y la implementacin de instrumentos (me-
todologas, modelos, diseos instruccionales, tests) muchas veces tiles, pero carentes
de la flexibilidad requerida por las si tuaciones par ticulares. El docente quedaba fijado en
el papel de aplicador de soluciones concebidas por exper tos y especialistas fuera del
contexto escolar. Esta perspectiva del cambio educativo habili t una tendencia a desva-
lorizar y descuidar el saber de los docentes, en tanto el saber de los prcticos de la
educacin era considerado poco cientfico, aterico, intui tivo.
Otro punto de vista sostiene que, para comprender y organizar mejor su trabajo, basta
que los docentes estudien cada vez ms teora: poltica, sociologa, antropologa, psi-
cologa, historia, anlisis y organizacin de las insti tuciones, etc.
Tales perspectivas (la tecnicista y la teoricista) coinciden en ubicar a los docentes en
una si tuacin de dependencia respecto de las cambiantes concepciones, teoras y fun-
damentaciones que se proponen desde afuera de las escuelas.
Entre ambas queda, sin embargo, un amplio espacio que an debe ser reconocido y
afianzado: el de la reflexin sobre la propia prctica, necesariamente enriquecida con
lecturas especficas, y el del saber que se va tejiendo en la experiencia del da a da.
En este libro se presentan numerosas experiencias de transformacin insti tucional que
asumen la prioridad pedaggica de la tarea de la escuela. A travs de ellas se podr ver
cmo los equipos docentes obtienen logros impor tantes al encarar los procesos de cam-
bio, cmo se aprende en si tuacin y se construye experiencia al enfrentarse con los
problemas, en la discusin con los otros, en el aprovechamiento de los marcos, las he-
rramientas, las ideas y los recursos provistos desde las polticas pblicas.
Experiencia. (Del lat. experientia.) f. Conocimiento que se adquiere gracias a la
prctica y la obser vacin: la experiencia es madre de la ciencia. // SINN.
Prctica, conocimiento. V. tb. destreza, obser vacin y prueba // Experimento.
El pequeo Larousse ilustrado.
Se construye experiencia a par tir de una intencin de aprendizaje, cuando se toma con-
ciencia de una novedad, cuando algo se decanta, cuando una cosa se transforma o nos
transforma. En las escuelas siempre se experimenta algo; de un modo u otro, las cosas
son sentidas por cada una de las personas.
13
Pero las experiencias que presenta este libro no se refieren al producto de vivencias indi-
viduales, sino a aprendizajes insti tucionales, obtenidos a par tir de la prctica, la reflexin
y la colaboracin grupal. Desde esta perspectiva, una experiencia pedaggica es un pro-
ceso social de accin, comunicacin, reflexin e intercambio entre los distintos actores
de la escuela, y entre stos, los de otras escuelas y la comunidad.
A lo largo de las 100 experiencias podr verse que los cambios que realizan las escue-
las par ten del cuestionamiento o el malestar frente a una si tuacin dada, o del incentivo
que significa la ejecucin de programas nacionales o provinciales. Se ensayan alternati-
vas prcticas para mejorar y redefinir lo que la escuela hace para lograr ms y mejores
aprendizajes. En este contexto, experimentar es cuestionar formas de hacer y de pensar,
revisar aquellos aspectos de la cultura escolar vinculados con el ri tualismo, el acatamien-
to de la norma sin reflexin, la aplicacin acrtica de cri terios externos a la escuela, sin
adaptacin a su realidad.
En muchos casos, las experiencias descri tas se desarrollan en el marco del Proyecto
Educativo Insti tucional (PEI), que se consti tuye en la planificacin estratgica del conjun-
to de acciones a ser desarrolladas en la escuela con la finalidad explci ta de mejorar la
calidad de la educacin.
En efecto, a par tir de la transformacin puesta en marcha con la Ley Federal de
Educacin, se potencia la implementacin de estilos de organizacin y gestin escolar
con mayores niveles de autonoma y responsabilidad. Los Contenidos Bsicos Comunes,
los nuevos Diseos Curriculares provinciales, la Red Federal de Informacin, la Red
Federal de Capaci tacin Docente Continua, nuevos mecanismos para evaluar los logros
de los alumnos, programas de promocin del cambio insti tucional como el de Nueva
Escuela y polticas compensatorias como las del Plan Social Educativo, son disposi tivos
que apuntan a incentivar el enriquecimiento y la diversificacin de las experiencias insti-
tucionales y la generacin de variadas formas de ensear y aprender ms adecuadas
para cada contexto y comunidad educativa.
Al mismo tiempo, se disponen, paso a paso, las regulaciones normativas necesarias para
asegurar bases y objetivos comunes al conjunto del sistema educativo. De este modo, al
perder peso la antigua vigilancia burocrtica, las propuestas de mejoramiento asumidas,
resignificadas o gestadas por los docentes ganan un espacio de reconocimiento y desar-
rollo en el entramado del sistema. La prctica nos permi tir a todos ir reconociendo
cmo los acuerdos federales, los programas ministeriales nacionales, las polticas y
estrategias provinciales, y los proyectos educativos insti tucionales van poco a poco
reforzndose entre s a travs de la experiencia del trabajo cotidiano.
14
Algunas de las experiencias que aqu se presentan se originaron en programas y proyec-
tos que tuvieron apoyo econmico y tcnico-pedaggico desde el Estado, en par ticular
de los programas de la Direccin Nacional de Polticas Compensatorias y de Nueva
Escuela; otras no. Este hecho sir ve para mostrar cmo, en muchas ocasiones, pueden
concretarse cambios significativos aprovechando distintas energas y disponibilidades
(de organismos pblicos, de la propia insti tucin, comuni tarias, privadas). Pero la ma-
yora de estas experiencias muestran tambin el papel central y, a veces, irremplazable,
que cumple el Estado en cualquiera de sus niveles en la promocin y el mejoramien-
to de los ser vicios educativos.
Para armar este primer libro se han seleccionado slo 100 de las ms de cuatrocientas
experiencias que se han recibido de las diversas provincias durante 1996 y 1997. La se-
leccin (ver Apndice A) se realiz utilizando cri terios de per tinencia (que definen el ca-
rcter significativo de la experiencia) y de logro (que permi ten evaluar si una experiencia
fue exi tosa). Pero, ante todo, estas experiencias fueron elegidas para mostrar no slo
que la escuela pblica puede, sino que hace cosas de calidad. Sir ven para reafirmar c-
mo, desde el hacer, se produce y se reinventa una escuela con races firmes en las me-
jores tradiciones pedaggicas de nuestro pas y con los ojos puestos en el siglo XXI: una
escuela pblica que mejora su calidad y equidad, y que logra que todos los nios apren-
dan en un buen clima de trabajo.
Escuelas en transformacin... orientaciones para la lectura
Las 100 experiencias se presentan distribuidas en cuatro par tes, segn el nivel del sis-
tema educativo con el que se corresponden: Nivel Inicial; Primer y Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica; Tercer Ciclo donde se han tomado problemticas orientadas
ya a la gestacin de ese Tercer Ciclo, pero que fueron realizadas dentro del ltimo ao
de la primaria o los dos primeros de la secundaria, y, finalmente, experiencias orien-
tadas a la conformacin del Nivel Polimodal.
A su vez, dentro de cada par te, las experiencias han sido agrupadas de acuerdo con el
tema o la problemtica que enfocan (por ejemplo, la par ticipacin de la comunidad en la
escuela).
Este libro no tiene una estructura lineal que exija una lectura consecutiva respetando el orden
de presentacin. Por el contrario, se trata de un texto que permite comenzar por cualquier
experiencia, segn los intereses del lector, el nivel educativo en el que trabaja o los proble-
mas que le interesa resolver. A par tir del ndice general o del ndice temtico es posible dis-
ear una estrategia propia de acercamiento y armar la lectura segn la propia conveniencia.
15
Lo que aqu se presentan son experiencias y no modelos a imi tar. Lejos se hallan estas
insti tuciones de la per feccin o de haber alcanzado la escuela ideal, pero recorren los
mismos caminos de transformacin que se recorren en muchas escuelas y pueden inten-
tarse en otras, con matices y variantes sobre los que todos podemos, en mayor o menor
medida, reflexionar y aprender.
Muchas otras escuelas que no aparecen en el libro estn realizando su propia experien-
cia o elaborando su proyecto. Pero vala la pena responder al entusiasmo por empezar a
divulgar tanto trabajo y tantos resultados. Por eso, para una primera muestra bastan, en
este caso, 100 botones.
El acercamiento a las diversas formas de expresin: el
lenguaje como contenido de aprendizaje
Opor tunidades para conocer la naturaleza y la sociedad
La par ticipacin de la comunidad en la escuela:
problema o solucin?
Ar ticulacin del Nivel Inicial con la EGB
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
19
La tarea central del Nivel Inicial es acompaar los primeros desarrollos socia-
les, intelectuales y emocionales de los nios de 2 a 5 aos. La escuela de la primera infan-
cia el Jardn de Infantes debe responder adecuadamente a las necesidades de los chicos,
generando un clima clido y afectivo, con una presencia adulta (masculina y femenina) aten-
ta y justa, capaz de establecer los lmites, ofrecer apoyo en las frustraciones y propiciar una
muy variada gama de estrategias como la observacin, la indagacin, la escucha atenta, las
preguntas francas. El Jardn debe estimular el placer de tocar, de dar y de recibir contacto,
de la expresin de las necesidades; debe crear un lugar de juego en todas sus formas.
El Nivel Inicial es uno de los sectores del sistema educativo que presenta mayor dinamis-
mo. En las ltimas tres dcadas a pesar de no tener una ley marco que regulara sus
prcticas y determinara su obligatoriedad se expandi considerablemente.
De acuerdo con la Ley Federal de Educacin, este nivel est consti tuido por Jardn de
Infantes para los nios y las nias de 3 a 5 aos de edad siendo obligatorio el ltimo
ao. En su ar tculo 10, la Ley 24.195 tambin indica que las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires establecern, cuando sea necesario, ser vicios de Jardn Maternal para ni-
os y nias menores de 3 aos, y prestarn apoyo a las insti tuciones de la comunidad
para que stas los brinden y ayuda a las familias que lo requieran.
La obligatoriedad del ltimo ao produce una revalorizacin del conjunto del Nivel Inicial.
Pero, si bien la sancin de la Ley Federal proporcion un marco normativo a sus prcti-
cas, las insti tuciones que se encargan de la formacin de la primera infancia se enfren-
tan con algunas dificultades y desafos:
La historia relativamente reciente del Jardn de Infantes parece facili tar la experimen-
tacin y la aper tura, pero an es preciso lograr un consenso activo y concreto res-
pecto del carcter formativo y no slo contenedor y socializador de este Nivel.
El Nivel Inicial est en una fase de redefinicin de su perfil pedaggico e institucional.
En los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la necesidad de revisar las prcticas docen-
tes que se desarrollan en el Nivel. En la historia pedaggica del Jardn se enfatizaron sucesi-
vamente las destrezas, el dejar hacer, el descubrir, la actividad, las conductas observables.
20
Primero lo primero
La aplicacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) y de los Diseos Curricula-
res plantea a las insti tuciones la posibilidad de contar con herramientas idneas pa-
ra repensar su tarea, revisar las modalidades de trabajo y analizar las diversas
competencias que se promueven en los nios.
Por eso, es necesario repensar la pedagoga del Nivel, teniendo en cuenta los nuevos
marcos tericos y las transformaciones curriculares que se proponen desde el Esta-
do nacional. No se trata de imponer nuevos esquemas formales para planificar o de
impulsar la innovacin por la innovacin misma. La reflexin acerca de qu conteni-
dos se estn enseando y qu sujeto se pretende formar es el punto de par tida para
pensar un funcionamiento insti tucional y prcticas docentes adecuadas para ello.
No todo se resuelve creando climas propicios para el aprendizaje; la multiplicidad de
recursos que las salas de Nivel Inicial ofrecen deben usarse con cri terios pedaggi-
cos e insti tucionales que tengan ar ticulacin con el resto de los niveles del sistema.
La concepcin del sujeto del Nivel Inicial est en franca profundizacin: de ser con-
cebido como un sujeto capaz de realizar actividades de reconocimiento social,
plstico e intelectual, pasa a ser concebido como un verdadero explorador del me-
dio en el que se mueve, con necesidades y apetencias propias, con una inteligen-
cia en plena ebullicin, como una persona en una etapa temprana de su formacin,
pero plena, que toma decisiones y que tiene opiniones propias acerca del mundo
y de la sociedad.
Las experiencias que se presentan en esta primera par te encaran cuatro grandes cuestiones:
1) El acercamiento a las diversas formas de expresin.
2) El conocimiento de la naturaleza y de la sociedad.
3) La par ticipacin de la comunidad en la escuela.
4) La ar ticulacin con la Educacin General Bsica (EGB).
Los ejes que se han elegido no son excluyentes, ya que experiencias que se encuentran
en un apar tado podran haber estado incluidas en otro. Se ha tratado de seguir un cri te-
rio organizador que permi ta ordenarlas, sin pretender encasillarlas en un aspecto que,
aunque predomina, no es el nico en cada experiencia.
21
El acercamiento
a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de aprendizaje
El Nivel Inicial tiene, entre sus finalidades educativas especficas, iniciar con paso de-
cidido el proceso de formacin en las competencias bsicas en distintos lenguajes,
en los diversos esquemas de interpretacin de la realidad y en los cdigos de com-
portamiento social necesarios para interactuar en un mundo complejo. Para esto no
basta con crear un ambiente estimulador; se requiere, adems, una intervencin
docente adecuada y planificada para lograr que los nios y las nias comiencen a
apropiarse del sistema de la lengua, de sus convenciones y de sus cdigos, reflexio-
nando sobre lo que significa hablar, leer y escribir. El objetivo es iniciar al nio en el
conocimiento de la funcin social de la comunicacin oral y la escritura, desarrollar
estrategias de lectura e incentivar su creatividad en la produccin de textos.
Crecemos con la palabra
Crecemos con la palabra es una propuesta de trabajo que nace con el propsito de me-
jorar los procesos de lectura y escri tura de los nios y las nias del Jardn de Infantes
Integrado N 7, de Santa Rosa (La Pampa). Esta insti tucin nuclea siete escuelas de
la periferia de dicha ciudad, a las que concurren 386 alumnos de 5 aos.
Los chicos provienen de hogares de familias humildes, que, en algunos casos, par ticipan
de la fabricacin de ladrillos de la comunidad Los Hornos. En sus casas, estos nios tie-
nen poco acceso a los libros y en la zona no hay bibliotecas pblicas. Los docentes han
notado que, pese a esta serie de dificultades, sus chicos se interesan en las actividades
en las que se pone de relieve el significado social de la lectura y la escri tura.
La experiencia se inici en el turno maana de la Escuela N 25. A par tir de la propues-
ta del Plan Provincial de Lectura, se organiz un plan de lectura silenciosa sostenida, con
tiempos breves que, poco a poco, se fueron incrementando. Se cre un espacio en el
1
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22
Primero lo primero
saln de actos, la Casi ta de lectura, que fue inaugurado en noviembre de 1993 con la
presencia de escri tores pampeanos y de toda la comunidad educativa. All, los chicos
concurren una vez por semana para leer o contar historias. A veces se invi ta a los abue-
los y a los padres.
En esta escuela, los alumnos de los aos superiores de la EGB coordinan talleres para
los nios de Nivel Inicial, y los de aos inferiores concurren a las salas de Jardn a leer
cuentos. A par tir de la lectura de los cuentos fueron surgiendo otras actividades como la
confeccin de tteres para dramatizar relatos, el armado de mviles y el diseo de lmi-
nas. En ocasiones, luego de leer un cuento, se realiza una renarracin o una recreacin
que la docente registra en el pizarrn.
Como corolario del trabajo, las maestras recopilan todas las producciones orales de los
chicos en un libro de cuentos. Hasta la fecha se han hecho siete ediciones anuales de
recopilacin de cuentos, poesas, trabalenguas y coplas; en muchos casos, las por tadas
han sido ilustradas por alumnos de la EGB.
El proyecto fue financiado por el Plan Social Educativo, a travs del programa Estmu-
lo a las iniciativas insti tucionales.
Por otra par te, a principios de ao se realiza una encuesta para conocer los intereses y
gustos de los distintos integrantes de cada familia. Con el fin de cubrir par te de la caren-
cia de acceso a la lectura y al contacto con los libros, se distribuyen en los hogares ca-
jas de lectura conformadas por una seleccin de diversos tipos de textos (libros, revistas,
diarios, enciclopedias). Los docentes sostienen:
Planilla
confeccionada
por docentes
del Jardn
Integrado N 7,
de Santa Rosa,
La Pampa.
PLANILLA DE CONTROL DE LOGROS
Jardn Escuela N: Sala: Turno:
El nio es capaz de
Participar en intercambios, anticipaciones
Explicar sus producciones
Diferenciar nmeros de letras
Reconocer su nombre
Establecer relaciones entre las imgenes y el mensaje textual
Escuchar con placer textos ledos o narrados
Crear rimas
Dramatizar situaciones espontneamente
Transmitir mensajes dados en el hogar o en el jardn
Identificar, interpretar y ejecutar consignas gestuales, orales o escritas
Alumnos
Referencias: Logrado con ayuda + Logrado X No logrado
2
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El acercamiento a las diversas formas de expresin:
el lenguaje como contenido de aprendizaje
Creemos que el maestro debe propiciar el contacto entre los nios y los
textos desde el ingreso al Jardn. Para aprender a leer y escribir es nece-
sario que los nios lean y escriban, es necesario que se les lea y escriba
desde siempre.
Adems de los resultados que arrojan las planillas de control de logros que los docen-
tes han confeccionado para realizar el seguimiento de la experiencia, los datos propor-
cionados por las escuelas de la zona muestran el impacto de estas acciones en los
aprendizajes posteriores de los nios. En todas se obser va que en primer ao de la EGB
aprenden ms y mejor. Por ello esta experiencia se ha extendido a otras escuelas que no
forman par te del Jardn Integrado N 7.
Un peridico viajero
Aunque la elaboracin de un peridico escolar pueda parecer ambiciosa en el Nivel Ini-
cial, la Escuela N 1-130, Carmen Z. de Corvaln, de San Rafael (Mendoza), se lo
propuso con el fin de estimular todas las reas de expresin infantil.
Los objetivos de la experiencia realizada en 1996 eran acercar la escuela a la familia y,
al mismo tiempo, iniciar a los nios en el descubrimiento de la impor tancia de comuni-
car sus ideas.
Durante un mes, los chicos y las chicas de las salas de Nivel Inicial se formularon junto
a sus docentes preguntas del tipo:
Cmo viaja la informacin?
Los diarios llegan a todas par tes?
Cmo llegan los diarios al campo?
Luego, realizaron actividades como:
Escuchar una explicacin sobre los medios de comunicacin en la ciudad y en el
campo.
Trabajar con diarios y revistas obser vando e intercambiando opiniones sobre seccio-
nes, formato, cantidad de pginas, fotografas.
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3
24
Primero lo primero
Con la mediacin de la docente, leer noticias del diario y adivinar a qu seccin per-
tenecen; dictarle a la maestra noticias sencillas; obser var y manipular las distintas
secciones de los diarios; discutir sobre qu secciones tendra su propio diario, cun-
tas pginas, si llevara dibujos, moda o chistes y qu nombre le pondran.
Cmo hicieron el peridico escolar? Una vez acordado el nombre, los chicos lograron ar-
mar el ttulo recor tando palabras de revistas. De su puo y letra enviaron notas a las fami-
lias solicitando noticias. Luego organizaron las distintas secciones: una para las mams y
otra de depor tes; una dedicada a ofer tas para el hogar, mientras otra presentara noticias
impor tantes. Destinaron una pgina a recetas del Jardn y otra a entretenimientos con so-
pa de letras, chistes e historietas. Redactaron notas sobre el campo y la ciudad, y hasta
confeccionaron un ndice.
La motivacin de los alumnos por la tarea creci a medida que el peridico tomaba for-
ma. Lo ms impor tante fue la valoracin del diario como instrumento de comunicacin y
el uso de diferentes modalidades verbales segn el propsi to del emisor del mensaje: no-
ticia, comentario, entretenimiento, crtica, relato.
El diario result una suer te de peridico viajero que los alumnos llevaban a sus casas
durante una semana. En la escuela ya estn pensando en reedi tar la experiencia, con al-
gunas modificaciones.
Pequeas grandes
bibliotecas
A comienzos de 1996, los miembros del Jardn de Infantes N 404, Huennihuen, de
Comodoro Rivadavia (Chubut), decidieron armar bibliotecas en cada una de las salas,
ya que, entre sus 330 alumnos, muy pocos tenan la posibilidad de estar en contacto con
libros dentro del mbi to familiar. Como muchos docentes haban percibido en los chicos
gran inters por los cuentos, las poesas y las coplas, trataron de satisfacer esta necesi-
dad formando pequeas bibliotecas, cuyo material podra ser llevado en calidad de prs-
tamo a los hogares.
La experiencia se puso en marcha en 10 secciones de salas de 5 aos. Los chicos fueron
los encargados de poner un sello en la por tada de los libros, clasificarlos segn un crite-
rio acordado, elaborar etiquetas para cada ejemplar y para la ficha de prstamos, redac-
tar el carnet de socios y el reglamento interno con la colaboracin del docente de sala. A
25
El acercamiento a las diversas formas de expresin:
el lenguaje como contenido de aprendizaje
slo dos meses de su iniciacin,
los padres comentaron que sus
hijos les solicitaban insistentemen-
te que les leyeran libros de la bi-
blioteca circulante; los mismos
chicos comentaban y recomenda-
ban a sus compaeros las obras
que les haban gustado. Frente al
aumento de los prstamos, algu-
nos maestros tuvieron temor de
que los libros se arruinaran muy
rpido, pero, para satisfaccin de
todos, siempre han vuelto en per-
fecto estado.
El contacto asiduo con los textos
favoreci el desarrollo de las
competencias narrativas de los
chicos y las chicas. As, a fin de
ao, cada seccin invent varios cuentos que fueron recopilados en un primer libro lla-
mado Le con los chicos del Jardn N 404. Este material fue presentado a toda la co-
munidad por medio de una serie de dramatizaciones, una obra de tteres y una exposicin
de dibujos.
Recapitulando
Cada vez son ms escasos los momentos dedicados a la lectura por placer. Den-
tro del sistema educativo, se trata de una actividad que parece haber perdido es-
pecificidad e identidad: se lee para otra cosa. Y aunque los medios masivos
ofrecen cada vez mayor cantidad de formas de pasar el tiempo cada vez ms ac-
cesibles a los chicos y cada vez ms omnipresentes, el leer en compaa de
otros chicos y de un adulto sigue siendo la llave que abre el acceso a cualquier
comunicacin y comprensin elaborada. Revalorizar y fortalecer este tipo de ex-
periencia pedaggica en el Jardn es una de las claves para que esta va de en-
trada al conocimiento sistemtico del mundo, de los otros y de s mismo no se
cierre.
Los nios del
Jardn de
Infantes
Huennihuen,
N 404 de
Comodoro
Rivadavia
(Chubut),
recurren a la
biblioteca
armada en
cada sala.
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Primero lo primero
El momento debe ser siempre placentero, introduciendo a los chicos en nuevos de-
safos. Como se ha visto en estas experiencias, una estrategia central es usar las
competencias asociadas a la escritura y la lectura en una situacin comunicacional,
social y significativa. Chicos ms grandes que leen a los ms pequeos, organiza-
cin y gestin de una biblioteca, circulacin de textos desde y hacia los hogares, son
algunas de las formas concretas que adoptan estas actividades.
Es muy frecuente escuchar la queja de que los chicos no leen. Quiz sea porque los
adultos tampoco recortan un tiempo especial para hacerlo ellos mismos, o porque a
veces la escuela utiliza un lenguaje dominado por obsesiones metodolgicas o por
usos poco atractivos para los chicos. Las experiencias que se han presentado de-
muestran que, desde el Nivel Inicial, diversos recursos pueden ser aprovechados pa-
ra que la lectura sea un placer, siempre que se generen los espacios necesarios para
que los chicos se apropien de los cdigos orales y escritos y de las obras de una for-
ma ldica pero sustantiva, ligada a proyectos capaces de movilizar sus energas.
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4
4
Oportunidades
para conocer la naturaleza y la sociedad
La escuela infantil es abierta en la medida en que considera el ambiente ex-
terior como el primer libro de lectura para el nio, el primer abecedario, el con-
tenedor de su historia personal y social.
Bertolini, Piero y otros, 1990, Nuevas orientaciones para el currculum de la educacin infantil,
Barcelona, Paids, pg. 97
Cmo favorecer con estrategias y ambientes adecuados la investigacin, el descu-
brimiento y el pensamiento reflexivo de los chicos desde una edad temprana? Uno
de los desafos a tener en cuenta hoy es el aprovechamiento de los mltiples recur-
sos para el aprendizaje de la naturaleza y de la sociedad que se ofrecen fuera del
mbito de la sala.
Los chicos van al museo
Una experiencia que merece ser presentada es la que pusieron en prctica en 1996 los
Jardines de la provincia de La Pampa y el Museo Provincial de Historia Natural.
Gracias al apoyo del Ministerio provincial y a un intercambio fluido y significativo entre las
insti tuciones, se aprovecharon de un modo mucho ms rico las posibilidades que poda
ofrecer un museo para la indagacin, la obser vacin y la formulacin de hiptesis.
Como par te de este proyecto, que se denomin Pequeos investigadores llegan al Museo,
se eligi una docente de Nivel Inicial para que junto con el personal del Museo elaboraran
y coordinaran la experiencia. Esta docente fue la encargada de planificar la organizacin de
las clases con la maestra de cada sala, adems de elaborar la gua de actividad de la visi-
ta y de realizar tareas de asistencia y colaboracin en la sala para el desarrollo de algunas
actividades (el armado de un lumbricario y de un terrario, actividades de teido).
La experiencia de cada grupo comprendi un total de cinco visitas, una por semana. Se ini-
ci la actividad con una visita de reconocimiento, luego de la cual se indag acerca de las
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5
28
Primero lo primero
expectativas que haba generado en los nios, para planificar as futuras actividades opta-
tivas o libres. Se alternaron actividades realizadas con material vivo o conser vado en una
sala adaptada para tal fin por el Museo, en las que se permiti a los chicos el contacto
directo con el material, junto con actividades en las que se trabajaba en las salas, recono-
ciendo el orden de presentacin del material en vitrinas (por parentesco) y en diagramas
(representacin de ambientes). La frecuencia y la opor tunidad de las visitas se organizaron
de acuerdo con el tratamiento de los contenidos propuestos. Algunos registros de una
maestra del Jardn Integrado N 11 dan cuenta de las actividades con sus chicos:
Las salas B y C concurrieron al Museo en una visita libre. A partir de esta
primera visita surge en los nios el inters de asistir por segunda vez. Un
primer grupo (sala B) manifiesta la necesidad de conocer ms acerca de los
mamferos y el otro (sala C) de los reptiles, anfibios y peces. En ambos ca-
sos las inquietudes se pueden resumir en las siguientes preguntas: dnde
viven?, dnde se baan?, por qu se llaman mamferos?, se casan las
vboras?, ponen huevos?, qu comen?, por qu cantan los sapos?
De vuelta al aula, los chicos realizaron producciones con distintos mate-
riales: vboras (con masa de sal, fideos de colores, tmperas de color), la-
gartos (con cajas medianas, colas vinlicas, tmperas), araas (con goma
espuma, trozos de alfombra, restos de lana, etc.), cuis (con hueveras, cor-
chos, tmperas, etc.), vitrinas (con cajas grandes, tmperas de color, pa-
pel celofn). La tarea finaliza con la organizacin de un pequeo museo.
Es interesante notar que, a par tir de la puesta en marcha de la experiencia, las autorida-
des del Museo han obser vado un aumento significativo de las visi tas de los chicos con
sus padres, los das domingo.
Quien quiera or
El Jardn de Infantes N 11, de General Roca (Ro Negro), trabaj sobre otros aspec-
tos del conocimiento de la naturaleza y la sociedad, al poner el acento en la investiga-
cin acerca de los sonidos, sus fuentes de produccin, el cuidado del sentido audi tivo.
La experiencia se inici a par tir de preguntas como:
Para qu sir ven los odos?
Qu son los sonidos?
Todos los sonidos son iguales?
Cmo se comunican las personas que son sordas?
La reflexin acerca de los sonidos, molestos y agradables, llev a explorar los que pro-
duce nuestro cuerpo: los sonidos del corazn, del pulso, de la respiracin, del estma-
go cuando tenemos hambre. Esto dio lugar a trabajos de exploracin en el cuerpo del
otro y en el propio.
Cmo se trabaj con el tema de la polucin sonora y el perjuicio que causa a la salud?
Los chicos consultaron enciclopedias, hojearon material fotogrfico relacionado con
aquellos tipos de trabajos donde proliferan los ruidos molestos y hablaron de cmo bus-
car soluciones. Adems, hicieron una encuesta a los paps sobre los ruidos molestos que
hay en el entorno del barrio.
Estas actividades los llevaron a querer saber ms sobre las enfermedades y el cuidado
de la salud, de modo que invi taron a un otorrinolaringlogo. Antes de la visi ta, se con-
feccion con los nios una serie de preguntas para la entrevista con el especialista. A
par tir de lo que aprendieron con l hicieron una encuesta sobre el dolor de odos: al-
guna vez te dolieron lo odos?, por qu?, cmo te curaste?
Con la docente de Msica, las chicas y los chicos es-
cucharon paisajes sonoros y los reconstruyeron a
par tir de una actividad grfica. Pero deseaban saber
ms: cmo se transmite el sonido? Indagaron dife-
rentes fuentes sonoras y exploraron cmo se trans-
mite el sonido en las vas del tren a distintas
distancias. Expresaron las conclusiones de lo que ha-
ban descubier to en forma de dibujos. Tambin cons-
truyeron instrumentos musicales no convencionales,
a los que clasificaron segn su sonoridad y armaron
cajitas con distintos materiales sonoros para que ex-
perimentaran los asistentes a la Feria de Ciencias.
Faltaba investigar acerca de cmo nos comunica-
mos con el otro cuando estamos muy distantes. Ela-
boraron telfonos con vasos descar tables e hilos,
probando su eficacia en conversaciones. Como era
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Opor tunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
Texto del folleto
para los
visitantes de la
Feria de
Ciencias
SI QUI ERE O R, OI GA
Los ni os del j ard n l e aconsej an:
No higienice sus odos con objetos extraos.
Su tmpano sufre!
Use adecuadamente los auriculares para
escuchar msica.
Los sonidos fuertes disminuyen la audicin!
Cuide que los nios no introduzcan objetos
pequeos en sus odos.
En caso de que suceda, asista al mdico.
NO SE HAGA EL SORDO,
ESCUCHE A LOS NI OS
Jardn de Infantes Integrado N 11
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6
30
Primero lo primero
de esperar, comprobaron las dificultades e interferencias que se presentan cuando son va-
rios los que quieren comunicarse. Tambin preocuparon a los nios los problemas de c-
mo se comunican quienes no oyen. Para aclarar dudas y aprender un poco ms se invit
a una docente de la Escuela Especial, que les explic las diferencias entre nios hipoac-
sicos y un abuelo o una persona sorda.
Como cierre de la experiencia confeccionaron una serie de afiches y con los paps ar-
maron un libro de imgenes y escritura, con consejos para el cuidado de la salud y, en
especial, de los odos. Lo producido en relacin con los registros, grficos e informes que
realizaron los nios sir vi de insumo para la Feria de Ciencias.
La experiencia permi ti el abordaje de los siguientes contenidos:
Ubicacin y caractersticas de los rganos de la audicin.
Tipos de sonidos.
Paisajes sonoros: sonidos del hogar, del barrio, de la ciudad, del campo (en vi-
vo o grabados).
Sonidos de nuestro cuerpo.
Fuentes sonoras: objetos sonoros e instrumentos musicales convencionales y
no convencionales.
La higiene personal: el cuidado de los odos.
Prevencin de enfermedades y accidentes.
Ausencia de audicin.
Por amor a la naturaleza
Haca tiempo que en la comunidad existan problemas con el cuidado del ambiente. Es-
to se pona de manifiesto, por ejemplo, en el estado de deterioro de los rboles de la zo-
na y en la presencia de basura en los espacios pblicos. Muchos pobladores comentaban
la necesidad de hacer algo al respecto. Fue entonces (en 1995) cuando la escuela tra-
t de inter venir sobre esta realidad, propiciando en los ms chicos acti tudes de respeto
y de cuidado del medio.
31
A principios de ao, las maestras organizaron char-
las con los nios de las distintas salas, actividad que
fue seguida por una serie de visi tas a lugares donde
el entorno estaba siendo descuidado. Unas semanas
despus se realiz un campamento en el que se pu-
sieron en prctica actividades vinculadas con la pre-
ser vacin de la naturaleza. La escuela protagonista
es, en este caso, el Jardn de Infantes N 13, Ro-
sario Vera Pealoza, en la provincia de Santa
Cruz, que atiende a una poblacin escolar de apro-
ximadamente 160 alumnos distribuidos en cuatro
secciones por turno.
Se eligieron experiencias directas como una mane-
ra de confrontar diversos modos de aprovechamien-
to de los espacios verdes: visi tas a viveros, chacras
y granjas, al puer to y al INTA (Insti tuto Nacional de
Tecnologa Agropecuaria). Tambin se recorri una empresa que recicla basura, para que
los chicos visualizaran de qu manera se pueden aprovechar los residuos. Algunas salas
comenzaron a juntar sachets y tetrabricks, que clasifican y mandan a la empresa recicla-
dora como forma de colaboracin con la comunidad. A esto se sum una actividad de
reciclado de papel de diario.
Los chicos organizaron luego una campaa de difusin, distribuyendo car tas con el fin
de desper tar la conciencia ecolgica en los adultos. Tambin elaboraron un logotipo sen-
cillo para acompaar sus mensajes con un smbolo claro y espontneo. Luego recorrie-
ron el barrio distribuyendo car teles con una invi tacin al cuidado del ambiente.
Pero el punto culminante de la experiencia lo consti tuy, sin duda, la construccin de un
invernadero al que, recoleccin de fondos mediante, pudieron ponerle calefaccin.
De este modo, lo que comenz como una inquietud comuni taria termin convir tindose
en un programa de trabajo, un eje estructurante del Proyecto Educativo Insti tucional (PEI)
la confeccin del logo, la convocatoria a los padres y a la comunidad, la construccin
del invernadero que abre opor tunidades de aprendizaje sumamente productivas y que
implica la activacin de mltiples competencias.
Chicos del
Jardn N 13,
Rosario Vera
Pealoza
(Santa Cruz),
renovando los
rboles del
patio.
y la sociedad
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7
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Primero lo primero
Pecheras con el logo diseado por los nios del Jardn de Infantes N 13, Rosario Vera Pealoza (Santa Cruz), que se utiliza
durante las salidas que realizan por el barrio.
En la chacra y en el aula
El Jardn de Infantes N 11, localizado en pleno valle del Ro Negro internacionalmen-
te famoso por su produccin de frutas, desarrolla un proyecto denominado El ciclo pro-
ductivo de la manzana (ver tambin experiencia 5).
Cada ao, la experiencia se inicia con una visi ta a una chacra: los chicos la recorren y
obser van su funcionamiento. El gua es un ingeniero agrnomo, quien brinda informacin
acerca de por qu, por ejemplo, los lamos rodean la zona de cultivo, comenta el pro-
blema de los vientos y la prevencin de las heladas, explica la floracin de las plantas y
el sistema de riego. De regreso a la sala, los chicos registran grficamente las obser va-
ciones. Posteriormente, secuencian las imgenes en forma grupal, para narrar lo que
ocurri en la primera visi ta.
La segunda salida es a un galpn de empaque. Los alumnos obser van el funcionamiento
de un hidromensor (canal de agua que clasifica y lleva las manzanas hasta el empaque) y
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8
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el proceso de seleccin y distribucin de la fruta segn su destino, y entrevistan a un cho-
fer del camin de transpor te.
Para complementar estas actividades, las maestras de Lengua proponen ejercicios de
narracin y renarracin de historias, secuencias, calendarios de actividades del ciclo de
produccin de la manzana. En relacin con temas y nociones matemticas, este trabajo
se ar ticula con actividades referidas a la clasificacin de elementos, medicin y compa-
racin con unidades de medida convencionales y no convencionales. En Plstica realiza-
ron trabajos en el plano bidimensional y tridimensional, utilizaron papel de empaque,
modelado y armado de maquetas para diferenciar una plantacin de manzanas libres de
otras con el sistema de espaldera.
Hasta el momento, la experiencia ha demostrado ser muy til para acercar a los chicos
y a las chicas a la realidad de la comunidad en la que viven. Los ayud a reconocer las
diferentes especies de manzanas por su tamao y aroma, a graficarlas, a aprender que
el consumo de esta fruta trae beneficios para la salud y a conocer las plagas y los de-
predadores que pueden amenazarla.
Como se ve, el conocimiento de una actividad productiva de capi tal impor tancia para una
comunidad puede ser el puntapi inicial para la construccin de muchos aprendizajes.
Talleres para elegir
La promocin de nuevas experiencias implica, muchas veces, la necesidad de extender
el espacio de aprendizaje sistemtico ms all de las paredes del aula. En otras ocasio-
nes, la estrategia pedaggica ms conveniente puede pensarse a par tir de nuevas for-
mas de utilizacin del espacio, de trabajar y de agrupar a los chicos. Al respecto,
destacamos la experiencia del Jardn de Infantes N 17, Federico Froebel, de Ro
Gallegos, Santa Cruz.
Hace ya algunos aos, sus docentes decidieron mejorar el equipamiento y la propuesta de
trabajo en las aulas a par tir de una metodologa de taller que modifica el agrupamiento en
salas. El montaje de un laboratorio y la creacin de sectores para biblioteca, huer ta y un
saln de computacin permitieron iniciar el trabajo por talleres: de cocina, de tteres, de
dramatizaciones, de danzas, de ciencias y de biblioteca. Los chicos de las distintas salas
y la sociedad
34
Primero lo primero
pueden optar entre los diversos talleres. Cada taller est a cargo de dos docentes y par-
ticipan en l entre quince y veinte chicos. En el de cocina, adems de cocinar, ensuciar-
se y diver tirse, trabajaron contenidos de lengua oral en la renarracin de las recetas, y de
lengua escrita, valorando el papel de la escritura para registrarlas. Los resultados de este
proyecto son difundidos anualmente en una Feria de Ciencias local.
Esta propuesta de trabajo permi ti innovar respecto de las formas que el Jardn tena de
organizar los espacios y la distribucin horaria. La rotacin y la alternancia de los chicos
entre los distintos talleres, integrndose en grupos diversos, result una experiencia al-
tamente satisfactoria y efectiva.
La metodologa de trabajo permi ti compar tir actividades diversas con grupos diferen-
tes, gener espacios de accin ms ricos que los tradicionales (se expresaron con ms
liber tad acti tudes, destrezas y habilidades) y los docentes pudieron intercambiar flui-
damente tareas, responsabilidades y experiencias. Por ltimo y fundamentalmente, gene-
r la posibilidad de elegir.
En palabras de la directora:
La duracin de cada actividad del taller fue de aproximadamente una ho-
ra. Los nios se habituaron a trabajar en grupos distintos a los de su sa-
la, con otros docentes, en otros espacios y comenzaron a ejercitar sus
posibilidades de eleccin.
Esta tarea gener en la insti tucin la flexibilizacin de cier tas estructuras, en especial de
aquellas que tenan que ver con los horarios uniformes. El tiempo de los recreos, de la
merienda, del descanso y del juego espontneo puede variarse en funcin de los intere-
ses y de la marcha de los procesos de aprendizaje que se estn dando en la sala.
Recapitulando
Frente a la clsica concepcin de los contenidos consagrados por el programa y del
nio como una tabla rasa, el Jardn ha enfatizado, histricamente, la necesidad de
plantear la tarea sobre la base de los intereses infantiles. De acuerdo con esta con-
cepcin, la enseanza de conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad en el
Nivel Inicial no puede considerarse como una pura y simple transmisin de conoci-
mientos relativos a algunos temas; es actividad, exploracin, problematizacin, bs-
queda, descubrimiento, invencin. Sin embargo, esta tradicin pedaggica deriv,
35
muchas veces, en el reemplazo de la planificacin por el trabajo con emergentes,
mientras que la espera sustituy a la presentacin sistemtica de contenidos de
aprendizaje.
Si bien las inquietudes, hiptesis e inclinaciones de los chicos constituyen un dato y
un punto de partida esencial para la organizacin de estrategias de enseanza, la es-
cuela no debe limitarse a esperar su expresin. Los intereses deben ser interpreta-
dos sobre la base de un determinado marco.
Los aprendizajes que los chicos logran en el Jardn estn directamente relacionados
con la cantidad y con la calidad de las experiencias que se les ofrecen. El Nivel Ini-
cial, sobre todo a partir de la incorporacin de los CBC, tiene ante s el desafo de
encarar la enseanza sistemtica de conocimientos cientficos y experimentales.
Cabe a los docentes definir la propuesta de enseanza, atendiendo a los objetivos y
contenidos propuestos por el currculo. Una vez definidos estos temas y contenidos,
las tareas deben hacer posible la elaboracin de esquemas personales, la intuicin
de conceptos, la apreciacin del papel de la exploracin, el gusto por lo nuevo. Para
ello son indispensables actividades que impliquen:
La comprensin y la produccin de mensajes orales (forma indicativa) con preci-
sin, objetividad y sntesis.
El uso de cdigos no verbales (smbolos, tablas, diagramas) para representar y
leer datos, relaciones entre fenmenos.
La clasificacin de objetos con un criterio explcito.
El ordenamiento de objetos en forma creciente o decreciente, etc.
En este apartado se analizaron algunas experiencias que encaran, de muy diversas
maneras, la tarea de formar competencias para comenzar a comprender el mundo na-
tural y social. Chicos que van al museo a realizar sus primeras exploraciones, que rea-
lizan campamentos para conocer el medio natural o que visitan los establecimientos
que empacan manzanas; Jardines que organizan talleres de distinta ndole y agrupan
a los chicos en forma rotativa. Cada institucin cuenta con recursos que le son pro-
pios o con aquellos que le ofrece el medio en el que est inserta. Pero a este comn
y la sociedad
36
Primero lo primero
denominador que presentan las experiencias (el tratamiento de cuestiones presentes
en su realidad natural y social ms cercana) se trata de darle potencialidad pedaggi-
ca y proyeccin institucional. Contextualizar los aprendizajes no significa limitar las
propuestas pedaggicas a las experiencias inmediatas de los nios, sino tener en
cuenta este marco de experiencias para ampliarlas y potenciarlas.
Finalmente, buena parte del xito de estas estrategias de cambio pasa por la red in-
terinstitucional que se teje por detrs de ellas: el trabajo con el museo, con las em-
presas de recoleccin y empaque de manzanas, con viveros, con el INTA. Sin duda,
el tendido de estos vnculos hace que el trabajo escolar se potencie, se extienda y
gane nuevos interlocutores.
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9
9
La participacin
de la comunidad en la escuela: problema o solucin?
Una de las cuestiones que sealan con mayor insistencia los docentes de Nivel Ini-
cial es la necesidad de incrementar la participacin y el compromiso de los padres.
No se trata de un aspecto sencillo de resolver. Las lgicas aspiraciones respecto de
una mayor presencia paterna en esta etapa del desarrollo vital de los chicos se difi-
cultan por las mltiples demandas sociales, por la creciente participacin de la mujer
en el mercado laboral y por muchos otros factores. Sin embargo, como cada institu-
cin educativa construye su propia identidad con el concurso de la comunidad en la
que funciona, el logro de su participacin depender de las caractersticas particula-
res de la escuela y de su entorno. En el Nivel Inicial hay buenas condiciones para es-
te cambio, ya que, a su propio dinamismo se suma el hecho de que se trata del
primer acceso del nio a una institucin escolar, lo que parece facilitar el acercamien-
to de los padres.
Los padres vienen
al Jardn
En la etapa del Jardn no hay proyecto que pueda ser llevado a cabo autnticamente por
la insti tucin escolar si los padres no lo sienten como propio. As lo entendieron los
miembros del Jardn de Infantes N 52, Pei Nehun, de la ciudad de Bariloche,
provincia de Ro Negro.
La escuela se halla ubicada en una zona urbano-industrial y comercial de la ciudad, y los
chicos que asisten per tenecen a familias numerosas, muchos de cuyos padres no po-
seen trabajo o tienen poca estabilidad laboral.
Los docentes, puestos a pensar estrategias para incrementar la integracin de los pa-
dres a la institucin educativa, desarrollaron una interesante experiencia.
38
Primero lo primero
En primer lugar, planificaron acciones para iniciar a los padres en la par ticipacin del di-
seo, acompaamiento y evaluacin del Proyecto Educativo Insti tucional (PEI). A par tir de
entonces, estas acciones se repi ten todos los aos, dado que continuamente se incor-
poran nuevos alumnos y, por ende, nuevos grupos familiares.
Para el armado de un per fil de identidad insti tucional (que denominaron Lo que el Jar-
dn es) y definir las diferentes responsabilidades de los actores de la comunidad esco-
lar, utilizaron diversos instrumentos de diagnstico:
Entrevistas iniciales a los padres.
Recorrida por los barrios del radio del establecimiento para obser var y registrar, a tra-
vs de fotografas y de escri tos, las lneas de continuidad y los cambios producidos
en la urbanizacin, fuentes de trabajo, los nuevos espacios recreativos, etc.
Entrevistas a los presidentes de las Juntas Vecinales para la deteccin de cambios en
las expectativas de los pobladores.
Reuniones con el delegado municipal de la zona donde se ubica el Jardn (agente
responsable de la descentralizacin municipal); reuniones de personal docente para
socializar inquietudes, expectativas personales y acciones a desarrollar.
En segundo lugar, el equipo docente decidi aprovechar las
clsicas reuniones informativas entre padres y docentes,
sobre todo aquellas de primer acercamiento, como una es-
trategia para que los padres conocieran y se interiorizaran
acerca de la funcin educativa del Jardn y de las tareas
que en l se desarrollan. Se trat de sacar el mximo provecho de todos aquellos recursos
informativos que pudieran resultar tiles y que no eran adecuadamente usados hasta el mo-
mento, como car teleras, murales, folletos, cuadernos de comunicacin de los alumnos.
Posteriormente, en reuniones de sala se trabaj con los padres sobre la planificacin
anual de cada grupo. All se les presentaron las expectativas de logros a alcanzar en ca-
da uno de los campos del conocimiento, las propuestas didcticas para la enseanza de
los contenidos, el valor de las visi tas educativas, el trabajo por proyectos.
Se generaron dos espacios de encuentro para padres con el fin de acercarlos a los con-
tenidos curriculares. El primero se centr en el armado de una carpeta de investigacin
que los nios llevaron a su casa, en la que se recopilaba informacin acerca de distintos
temas a desarrollar. Por ejemplo, para dinamizar el rincn de Ciencias se relevaron ele-
mentos y materiales (plumas, caracoles, geodas, animales fosilizados, fsiles marinos)
LA CREACIN DE ESPACIOS
ESPECFICOS FACILITA EL
ACERCAMIENTO DE LOS
PADRES A LA ESCUELA.
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par tiendo de las hiptesis previas de los nios. El relevamiento fue enviado a los padres,
quienes opinaron acerca de sus propias hiptesis, dibujaron, intercambiaron pareceres,
recopilaron ancdotas, recor taron revistas y fotocopiaron textos donde apareca alguna
referencia al material investigado. Luego se socializ la informacin recogida, se la com-
par con las hiptesis iniciales y se confront y corrobor con los libros de textos. Las
conclusiones se presentaron en una jornada con los padres.
Otro espacio de encuentro se form cuando se puso a andar la Mochila viajera: las fa-
milias podan leer diversos materiales li terarios, con el compromiso de agregar produc-
ciones propias: narraciones o recreaciones de cuentos, dibujos, adivinanzas.
Tambin se abordaron problemticas en relacin con la prevencin de la violencia, las
enfermedades y los accidentes. Se dio especial nfasis al tema del sida, puesto que la
insti tucin ha contado entre sus alumnos con nios por tadores sanos del virus de inmu-
nodeficiencia humana (VIH).
Se realizaron talleres con los padres y los nios actuaron un simulacro de accidente.
Par ticiparon de este proyecto agentes sani tarios, especialistas del mbi to de la salud y
los docentes del establecimiento, que actuaron como coordinadores.
Las actividades ampliaron el abanico de vnculos de la escuela con otras instituciones in-
termedias y entes gubernamentales, como las Juntas Vecinales, el grupo de prevencin de
incendios forestales (SPLIF), el Concejo Deliberante y la Asociacin de Interjuntas Barriales.
A par tir del compromiso que se gener en los padres, este Jardn pudo elaborar estra-
tegias para el abordaje de contenidos de muy diversa ndole, como estimular la lectoes-
cri tura, los conocimientos del rea cientfica y el tratamiento de temas especficos como
el del sida.
Hoy funcin hoy
Chos Malal es una localidad ubicada en el valle cordillerano de Neuqun. Si bien hace
aos este lugar, que era la capi tal de la provincia, tena un gran desarrollo, hoy en da la
actividad cultural presenta algunas limi taciones, como, por ejemplo, la carencia de obras
de teatro infantil u otros espectculos destinados a nios.
problema o solucin?
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Primero lo primero
Por su par te, en el Jardn de Infantes Integral N 16 los maestros notaban que los
padres par ticipaban muy poco de las actividades de la escuela, por lo que decidieron
buscar una estrategia que permi tiera acercar las familias al Jardn, ofrecindoles al mis-
mo tiempo una posibilidad de expresin y de entretenimiento. As naci la experiencia La
otra cara de la careta.
La propuesta se centr en la preparacin de obras de teatro para los chicos; toda la ins-
ti tucin se vio involucrada. Padres, docentes y alumnos par ticiparon en la seleccin de
obras, en la obtencin de los recursos necesarios, y en el diseo y desarrollo del mon-
taje. La primera vez slo se animaron a actuar los maestros, pero sin dudas todos los
paps se sentan un poco responsables de lo que suceda en el escenario, porque ya no
eran simples espectadores.
Durante el ao, cada sala trabaj diferentes obras. Para ello los chicos lean, junto con
sus maestras, gran cantidad de cuentos y piezas sencillas, sugeran personajes, narraban
historias o cuentos que conocan, recopilaban ancdotas de su vida familiar y de la his-
toria de la ciudad y de sus fundadores, y proponan finales distintos para algunas histo-
rias. Finalizado el ciclo lectivo, se represent una obra para toda la comunidad en la que
par ticiparon docentes de ambos turnos.
Esta experiencia signific, para los padres y los docentes, poder interactuar de un modo
diferente en un proyecto destinado a los chicos, para la comunidad, el enriquecimiento
de su vida cultural.
Se prev que luego de estas primeras experiencias, los padres puedan tambin par tici-
par como actores. Si bien todava no se animaron a hacerlo, las tareas de seleccin, or-
ganizacin y direccin generaron en ellos una presencia, un compromiso y un entusiasmo
crecientes.
Un parque forestal propio
Andacollo, en plena Cordillera del Viento, provincia de Neuqun, es una comunidad de
2.500 habi tantes, distante unos treinta kilmetros de Chos Malal. La zona es extrema-
damente rida, con inviernos muy crudos, nevadas copiosas y frecuentes y serios pro-
blemas en el abastecimiento de agua, la que, adems, se contamina fcilmente cuando
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los canales de riego no se controlan. En el invierno, la poblacin suele quedar aislada por
la nieve, con lo cual deja de recibir los insumos necesarios para la subsistencia; ltima-
mente ha sido devastada por la tala indiscriminada de rboles.
Frente a todo lo anterior, hace ya un par de aos, un puado de chicos del Jardn de
Infantes N 40, Pichi Rayn, decidi llevar adelante el ambicioso proyecto de armar
un parque forestal propio. La escasez de agua y de otros recursos bsicos no los desa-
lent. Consiguieron el apoyo de la gente del lugar, que les cedi un terreno, y de un in-
geniero agrnomo, que brind asesoramiento y colaboracin. De esta manera se
organiz la plantacin de una gran variedad de rboles. Cada nio plant un ejemplar y
se ocup de su crecimiento y cuidado, inclusive durante los perodos de receso, cuando
los padres ayudaban a sus hijos a mantener esos rboles, a pesar de las bajas tempera-
turas. El personal de la Direccin de Bosques prest tambin su inestimable ayuda,
creando canales de riego, cercando el terreno y colaborando en su mantenimiento.
Esta experiencia result una excelente opor tunidad para que los chicos conocieran diver-
sas especies, sus cuidados y modos de preser vacin, y crearan desde una temprana
edad un vnculo responsable con la naturaleza y el ambiente. Para la comunidad signifi-
c involucrarse en una experiencia que desper t su compromiso y su inters por el cui-
dado de la tierra, gener un esfuerzo conjunto y afirm, a travs del cuidado de esos
rboles, su diaria lucha por la subsistencia.
La huerta de la familia
La Escuela Provincial N 422 es la nica insti tucin de Nivel Inicial de la localidad de
Treveln (Chubut); cuenta con diez salas dispersas en cuatro barrios. Esta escuela ha
venido trabajando experiencias de huer ta con la comunidad desde 1993. A los primeros
intentos de sembrar y cosechar en un invernculo familiar del que pudieron extraer hor-
talizas para varios hogares, sigui el armado de huer tas familiares.
Gracias a los recursos del Plan Social Educativo, utilizados para la compra de herra-
mientas, y a la colaboracin de docentes y alumnos de segundo ao de una escuela me-
dia con orientacin agrotcnica, cada docente pudo hacerse cargo de la atencin y el
apoyo a unas seis o siete familias que organizaron sus huer tas. Adems se consigui la
colaboracin del INTA (Insti tuto Nacional de Tecnologa Agropecuaria), que capaci t a las
problema o solucin?
42
Primero lo primero
maestras a travs del curso Prohuer ta. Durante un verano, los por teros de la escuela
construyeron dos invernculos en la sede de la escuela media, donde los chicos del Jar-
dn prepararon la tierra, regaron y sembraron.
Luego de plantar y cuidar los cultivos, la experiencia se traslad a las salas. Una vez finali-
zada la cosecha, las docentes organizaron talleres con los chicos y las mams para la ela-
boracin de dulces y conservas, y se imprimi un recetario con una compilacin de recetas
enviadas por las familias. Adems trabajaron las nociones de nmero, espacio y medida.
Se realizaron otras actividades vinculadas con esta experiencia:
Con ayuda de sus maestras, los chicos redactaron rimas, poesas, historias y cancio-
nes sobre el tema de la huer ta.
Una par te de la cosecha se consumi en la es-
cuela y otra se entreg a cada familia, por lo
cual los chicos t uvieron que calcular cunto se
deba plantar para poder repar tir entre todos.
Se realizaron comprobaciones sencillas utilizando
lupa y visor. As, entre hojas y bichos del labora-
torio de la escuela agrotcnica, los chicos apren-
dieron a ver qu animales eran dainos para las
plantas.
Las maestras responsables de la organizacin y eje-
cucin de las actividades se renen quincenal o
mensualmente para emi tir apreciaciones sobre la
marcha del proyecto. Las familias tambin son invi-
tadas a realizar un anlisis conjunto. Casi sin excep-
cin, los padres sostienen que la experiencia es muy
motivante y significativa para sus hijos.
Chicos del
Jardn N 422
de Treveln
(Chubut)
trabajando en la
huer ta.
13
13
43
Otros espacios
para el aprendizaje
El Jardn de Infantes N 1, Mara Barn de Gutirrez, est emplazado en el centro de
la ciudad de Ro Gallegos y es el primer establecimiento de Nivel Inicial de la provincia
de Santa Cruz. Su construccin
data del ao 1972. Cuenta con
siete aulas, direccin, salas de
computacin, msica, biblioteca y
gimnasio, saln de usos mltiples
y cocina. En su par te exterior po-
see espacios destinados a inver-
nadero, sector de animales, patios
de juegos con aparatos, arenero y
un rea parquizada con rboles
frutales, pinos y lamos.
Hace tres aos, por iniciativa de
la actual directora y con la inten-
cin de brindar a los nios un
ambiente propicio para el aprendizaje, se aprovech el espacio disponible y se pusieron
en funcionamiento una huerta, un vivero y una granja.
Actualmente, cuentan con gran variedad de animales: conejos, gallos y gallinas, liebres,
patos, hmsters, cobayos, peces y pjaros. Los recursos apor tados por el Plan Social
Educativo estuvieron destinados a la adquisicin de elementos y materiales para la cons-
truccin de los distintos sectores de la chacra: conejeras, gallinero, sistema de riego.
Todos (los chicos del turno maana y del turno tarde, los docentes, los padres y el per-
sonal de ser vicios generales) estn involucrados en la experiencia. Un encargado cuida
el vivero durante los meses de receso escolar; padres y comerciantes apor tan desechos
para la alimentacin de los animales de la granja, mientras que un veterinario asesora a
los docentes en su cuidado y asistencia. Por su par te, los padres construyeron un gal-
pn en el gallinero, una pileta para los patos y armaron el arenero.
A par tir de este proyecto, las propuestas de aula que se desarrollan en el Jardn se ar-
ticulan con prcticas especficas de la chacra: se narran experiencias o se relatan se-
cuencias relacionadas con el crecimiento de los cultivos o con la vida de un animal que
se expresan con registros grficos o escri tos, cantidades, nmeros. La experiencia, en
este momento, se est expandiendo hacia otros Jardines de la zona.
problema o solucin?
Producciones
de los chicos
del Jardn N1,
Mara Barn
Gutirrez, de
Santa Cruz.
14
14
44
Primero lo primero
Fechas para festejar juntos
En la ciudad de Ro Gallegos existen otras experiencias interesantes que replantean al-
gunas de las formas tradicionales de trabajo escolar en relacin con la par ticipacin. La
del Jardn de Infantes N 43, Barrilete Viajero, es una de ellas.
El Jardn se propuso resignificar
los actos patrios, para lo cual ape-
l a los conocimientos previos de
los nios y de sus familias. Con la
cer teza de que las celebraciones
deban integrarse a la labor coti-
diana y no ser meros actos para
figurar ante los padres, desde
hace algunos aos se organizan
las siguientes actividades:
Previas al acto escolar: se tra-
baja con los chicos y los padres
como mnimo una semana antes
de la celebracin propiamente dicha. Los docentes invi tan a los padres y a los her-
manos mayores a par ticipar del festejo: preparando afiches, investigando sobre he-
chos o personajes que tienen relacin con la fecha, todo dentro del horario de clase.
Pero tambin los familiares colaboran contestando preguntas que formulan los do-
centes para que los chicos investiguen en sus casas.
Durante el acto escolar: los chicos, con ayuda de los docentes, relatan en forma sen-
cilla la historia y el sentido de la fecha que se celebra; adems muestran los produc-
tos trabajados en los talleres.
Segn comenta la escuela, la respuesta de la comunidad fue notable. Y no slo cambi
la forma tradicional de los actos escolares: la par ticipacin de los padres a par tir de ese
momento comenz a ser mucho ms comprometida y cotidiana.
Chicos del
Jardn N 43,
Barrilete
Viajero, de Ro
Gallegos, en un
acto patrio.
45
Recapitulando
Aunque en el Nivel Inicial habitualmente se generan canales de comunicacin
muy fluidos entre las instituciones y los padres, favorecidos sin duda por el entu-
siasmo ante los primeros aprendizajes de los chicos, la participacin de la comu-
nidad en la escuela puede ser una cuestin problemtica en algunos casos. Estas
escuelas sealan que deben enfrentarse al desinters de los padres, debido, la
mayora de las veces, a la desvalorizacin del Jardn de Infantes como espacio de
aprendizaje.
Sin embargo, se han podido ver en este apartado algunas experiencias que fructifi-
caron gracias a la colaboracin de los padres y de la comunidad; el hacerlos partci-
pes del proceso de aprendizaje de sus hijos parece haber sido un elemento clave.
Pero no se trata, solamente, de pedir una colaboracin; este hecho puede constituir
un aprendizaje muy significativo para muchas madres, padres u otros miembros de
la comunidad: transmitir sus saberes a los chicos, desempear un papel significati-
vo, asumir una determinada responsabilidad.
Adems, no son los otros los nicos que aprenden en este proceso. Tambin la ins-
titucin escolar tiene mucho para reflexionar, desarrollar, incorporar y comprender a
partir de estas interacciones. A travs de las actividades se potencia una red que
prolonga la institucin-Jardn hacia las familias, las entidades intermedias, los orga-
nismos pblicos y otras unidades del sistema educativo. Este movimiento no es uni-
lateral, implica tambin la incorporacin al Jardn de nuevos modos de hacer, de
relacionarse, de tratar a los nios y las nias de acuerdo con otros conocimientos y
pautas sociales.
La participacin de padres, parientes, vecinos, servidores pblicos, profesionales en
la tarea de formacin no es slo el producto de la necesidad de mayores recursos
econmicos o materiales que la tarea del Jardn reclama; tambin es la oportunidad
para construir nuevos mbitos y estrategias de enseanza y de aprendizaje, menos
didactistas, menos escolarizados.
La participacin puede ser vista como un problema a canalizar o un medio para con-
seguir recursos, pero mejor es considerarla una oportunidad de cambio.
problema o solucin?
46
Primero lo primero
En los Jardines, como en otros niveles del sistema educativo, se refleja la heteroge-
neidad social, cultural y regional de nuestro pas. Y al decir que las instituciones del
Nivel Inicial se hallan insertas en su medio social, se est afirmando la necesidad de
que la escuela reconozca las caractersticas de la poblacin que atiende y los cdigos
que manejan las familias, para poder trabajar, elaborar y cualificar los saberes, per-
cepciones y expectativas que moldean la experiencia de los chicos y de los padres.
Las caractersticas del contexto condicionan y dan forma, en buena medida, al mo-
do que adopta la participacin de la comunidad en el Jardn. En ciertos mbitos, su
peso es muy fuerte, mientras que en los grandes centros urbanos parece ser una en-
tidad poco palpable, diluida en un mar de intercambios y tiempos escasos, perdida
en la intensidad de la jornada laboral. Por eso, la redefinicin de las fronteras del Jar-
dn depende de cada contexto, de sus disponibilidades de espacio, de tiempo y de
recursos humanos y materiales. Sin embargo, una misma percepcin recorre, segu-
ramente, todas las instituciones: la pedagoga del Jardn tiene, en este movimiento
de apertura, mucho para experimentar y crecer.
47
15
15
Articulacin
del Nivel Inicial con la EGB
La poca articulacin que existe entre el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica
(EGB) provoca diversos inconvenientes en los primeros grados de la escolaridad. No
pocas investigaciones sobre el tema observan que muchos problemas de repitencia
y desercin tienen como una de sus causas ms significativas la ausencia de cone-
xin entre instituciones, prcticas y modos de ensear.
Desde que la obligatoriedad del Nivel Inicial ha sido determinada por la Ley Federal
de Educacin, esta cuestin adquiere una trascendencia an mayor: ser responsa-
bilidad ineludible de las instituciones de ambos niveles acordar criterios que faciliten
el pasaje de uno a otro y asegurar la continuidad de los aprendizajes y de las estra-
tegias en funcin de una transicin no traumtica.
Un espacio compartido
El Jardn de Infantes N 20, Ositos Cariosos, de Villa Ojo de Agua (en el noroes-
te de Santiago del Estero, a ms de 200 kilmetros de la capi tal provincial), desarrolla
una interesante experiencia de ar ticulacin. Este Jardn es depar tamento de aplicacin
de algunas asignaturas del Profesorado para la Enseanza Inicial.
La experiencia comenz en 1996 con la Escuela N 722, Leopoldo Lugones, par ticipan-
te del programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI, del Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. El trabajo conjunto se inici cuando se reunieron los directivos de
las dos escuelas para acordar criterios y alternativas de secuenciacin de los contenidos
con un enfoque pedaggico coherente para ambos niveles de enseanza.
A par tir de all, se gener un espacio compar tido entre las docentes de Jardn y las de
EGB en el que se programaron actividades y se organizaron clases. Esta accin culmina
con la produccin de un texto.
16
16
48
Primero lo primero
Los maestros especiales tambin
tuvieron opor tunidad de compar-
tir actividades: el maestro de
Educacin Fsica de EGB organiz
peridicamente una serie de jue-
gos conjuntos para integrar a los
grupos, y la maestra de Msica
prepar junto a su par de Nivel
Inicial actividades a realizar con
los ms chicos.
Desde hace ms de dos aos, las
seis secciones de 5 aos han par ticipado de la experiencia, concurriendo a la escuela N 722
varias veces en el ao. Paso a paso, toda la institucin se vio involucrada en la consecucin del
proyecto. En la actualidad se estn gestando nuevos proyectos en las reuniones que realizan,
conjuntamente, los equipos docentes de las dos instituciones.
Un jardn y una huerta
Un recurso posible para enlazar el trabajo del Jardn con el de la EGB puede ser el cui-
dado del ambiente, inquietud social y comuni taria y tema recurrente en los CBC de to-
dos los niveles del sistema educativo argentino. Hacer algo para mejorar la calidad de
vida fue lo que motiv a los miembros de la Escuela N 104, Roberto Frediani, de la
localidad de Winifreda, provincia de La Pampa, a armar una huer ta. En esta actividad
par ticiparon tanto los chicos del Nivel Inicial como los de primer ao de la EGB.
El INTA (Insti tuto Nacional de Tecnologa Agropecuaria) colabora con esta experiencia
proveyendo semillas, los padres preparan el terreno (uno de ellos, agrnomo, dio char-
las para los docentes y los chicos sobre el cuidado y la atencin de la huer ta) y los maes-
tros, junto con los chicos de Jardn y de EGB, dedican dos horas semanales al cuidado
del sembrado. All cosechan hor talizas y plantines con flores; los productos se llevan a
los hogares. Con la ayuda de las familias se realiza el mantenimiento de los materiales,
se confecciona cada ao el espantapjaros, se renueva la bsqueda de recetas.
Chicos y docentes del
Jardn N 20 y de la
escuela N 772,
al finalizar una jornada
de trabajo conjunto.
49
La repercusin inicial de la experiencia fue tal que gan un espacio en la Feria Zonal de
Ciencia y Tecnologa llevada a cabo en Colonia Barn en setiembre de 1996. Segn
cuentan los docentes, estos primeros logros generaron diversos avances:
Los padres vieron la utilidad de las huer tas como una forma natural y econmica de
producir alimentos durante todo el ao (muchos comenzaron a preparar sus propias
huer tas).
Para los chicos del Jardn y de la EGB, la huer ta es un elemento de orgullo y dedi-
cacin y una fuente generadora de nuevas ideas y preguntas.
Para los docentes, esta experiencia implica compar tir con otros un proyecto de tra-
bajo prolongado e integrar alumnos de diferentes edades en una tarea que agrupa
una multiplicidad de intereses.
La integracin incipiente generada por la huerta se profundiz cuando se pensaron otras
alternativas que trascendieron lo meramente ecolgico. A partir de entonces, los padres
par ticiparon de la planificacin y preparacin de los actos escolares y organizaron activida-
des comunes. Los chicos de Jardn concurrieron a las aulas de EGB para compar tir activi-
dades de reconocimiento de letras y palabras y, a la inversa, los chicos de primer ao
visitaron las salas del Jardn para contar cuentos y compar tir juegos y canciones. Adems,
toda la institucin est involucrada en la organizacin de la radio escolar a la que los chi-
cos bautizaron como Radio Aventura, una radio de nios para nios, propuesta por las
maestras con el propsito de afianzar la oralidad de los chicos de Jardn y de la EGB. La
radio cuenta con un logotipo y una cor tina musical creada por ellos mismos. Entre otras
actividades, casi todos los grupos visitaron radios locales.
En la actualidad, en forma rotativa, cada ao tiene a su cargo la distribucin de tareas y
el armado del guin del programa semanal, cuya duracin llega a los 30 minutos. Toda
la escuela par ticipa y cada seccin es convocada para hacer una breve inter vencin;
tambin se arm un programa de cor te depor tivo para una radio FM local.
Recapitulando
La articulacin entre niveles es un proceso que tiene que ver con la equidad y no s-
lo con la eficacia de un sistema educativo, ya que, en la medida en que todos los chi-
cos puedan acceder a un Jardn de infantes y a una EGB comunicados, tendrn mayores
posibilidades para efectuar ese paso sin problemas. Carencia de articulacin pedaggica
Ar ticulacin del Nivel Inicial con la EGB
50
Primero lo primero
y nios que acceden a la EGB sin las competencias indispensables para encarar aprendi-
zajes ms complejos constituyen habitualmente dos caras de una misma moneda.
En nuestro pas se ha reflexionado y escrito bastante con respecto a la articulacin entre el
Nivel Inicial y la EGB, pero son pocas las experiencias reconocidas que se proponen abor-
dar sistemticamente esta cuestin. El problema, no obstante, no es sencillo de resolver.
Lo que se hace cuando se ensea en el Jardn o en la EGB deriva de tradiciones pe-
daggicas muy distintas y de exigencias sociales y culturales que pocas veces coinci-
den y cuyos efectos no pueden ser minimizados. No se le pide lo mismo a la maestra
de primer ao que a la seo de la sala de preescolar; el tradicional apego al currcu-
lo en la escuela primaria contrasta con la tradicin activista del Jardn y la complejidad
y las normas de cada nivel no pueden ser equiparadas con una actitud voluntarista.
Vincular productivamente estas dos tradiciones para mejorar el trnsito de las chicas y los
chicos de un nivel a otro plantea un desafo importante. No se trata de infantilizar los pri-
meros aos de la EGB ni de endurecer las estrategias de enseanza en el Nivel Inicial.
Buena parte de estas experiencias han comenzado por generar un pequeo espacio
de trabajo conjunto entre instituciones de ambos niveles y esto ha ido derivando,
paulatinamente, en actividades organizadas con mayor coherencia y solidez: maes-
tros que comparten reuniones de planificacin, chicos de la EGB que trabajan con los
del Jardn compartiendo un mismo proyecto, visitas peridicas de los alumnos de un
nivel a instituciones de otro nivel. Establecer espacios de dilogo y coordinacin
efectivos, sobre la base de proyectos concretos parece ser el punto de donde puede
partir este trabajo de articulacin.
En sntesis, se trata de crear soluciones nuevas, generando cambios en la vida de las
instituciones y en la gestin del sistema (cuestin que aqu no se ha considerado).
Porque no todo se restringe a la iniciativa de los docentes y al trabajo institucional, si-
no que es preciso que estos esfuerzos continen siendo alentados, sostenidos y ali-
mentados en forma permanente por las diversas instancias de coordinacin y
conduccin del sistema educativo.
51
Reflexiones para seguir trabajando
Hay un largo camino por recorrer en la transformacin y consolidacin de un nuevo per-
fil formativo para el Nivel Inicial, pero las insti tuciones que se han animado a cambiar re-
presentan ejemplos para ser tenidos en cuenta. Como en todo proceso, sus aprendizajes
pueden ser profundizados. En esta par te se han expuesto 16 experiencias, muchas ms
quedaron guardadas para prximas publicaciones o an esperan ser escri tas, otras, con-
tinuarn su camino silencioso.
Estos docentes y estas escuelas estn embarcados en un proceso de renovacin y ex-
perimentacin no exento de traspis, avances y retrocesos. Los lectores que sean do-
centes del nivel se habrn reconocido en muchas de las experiencias expuestas. Para
algunos, estas actividades y formas de trabajo quiz se asemejan a lo que vienen traba-
jando desde hace tiempo en sus propias escuelas. Precisamente, las experiencias no fue-
ron rescatadas por su espectacularidad o su originalidad, sino por su sencillez, por su
factibilidad, por su eficacia, por la posibilidad de repetirlas y reproducirlas.
Cambios curriculares, movimientos de renovacin didctica, nuevas formas de integra-
cin comuni taria, son slo algunos de los aires renovadores que estn recorriendo
nuestro viejo y querido Jardn de Infantes, hoy llamado Nivel Inicial. El captulo ha pre-
sentado una pincelada rpida de estos movimientos. Es una excusa para ayudar a reco-
nocer y mejorar, desde la diversidad y extensin de nuestro pas, lo que cada docente
est haciendo para transformar su escuela y lograr que los chicos realicen ms y me-
jores aprendizajes.
La encrucijada del xito o del fracaso: los aprendizajes
bsicos en lengua y matemtica
Estrategias para mejorar qu, cmo y cundo ensear
Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y
desercin
La escuela como mbito pblico: democracia y
par ticipacin
Manos a la obra:
los desafos de EGB 1 y EGB 2
55
La escuela primaria argentina se caracteriza por haber alcanzado,
desde hace varias dcadas, altos niveles de cober tura (del 20% en 1869 al 95,7% en
1991). A pesar de haber logrado la universalizacin en el acceso, el viejo sistema por
grados, comn y obligatorio, organizado por algunas leyes provinciales y la Ley 1.420,
acumul innumerables dificultades a lo largo de un siglo de historia.
A los viejos problemas que an persisten (las altas tasas de desercin y repi tencia, la de-
sactualizacin de los contenidos de enseanza, la rigidez de su funcionamiento interno)
se suman otros ms recientes. Estos derivan de la necesidad de una mayor autonoma
insti tucional y profesionalizacin docente para resolver si tuaciones complejas y peculia-
res planteadas a cada escuela y de la necesidad de incorporar nuevas tecnologas y for-
mas de gestin.
La Ley Federal de Educacin que crea la Educacin General Bsica (EGB) de 9 aos
y las polticas de transformacin educativa se proponen modificar de raz este funcio-
namiento para garantizar una formacin bsica comn para todos los ciudadanos y las
ciudadanas.
En el presente captulo se describen una serie de experiencias de escuelas que lograron,
desde su perspectiva y con estrategias propias, detectar en sus insti tuciones algunos de
los problemas descriptos y desarrollar proyectos para solucionarlos.
17
17
56
La encrucijada
del xito o del fracaso: los aprendizajes bsicos en lengua y matemtica
Leer, escribir y expresarse oralmente en forma fluida comprendiendo y elaborando
textos complejos y relativamente extensos son algunas de las competencias donde
se juega el xito o el fracaso de las nias y los nios en la institucin escolar. Para
los docentes, en particular los de los primeros aos, se trata de una cuestin central,
cotidiana, permanente.
Las experiencias seleccionadas para este tem procuraron:
Mejorar la lectoescritura.
Desarrollar la expresin oral de los alumnos.
Mejorar el dominio de operaciones y la construccin de nociones bsicas de
matemtica.
Los proyectos de
Paso del Sapo
Paso del Sapo es un poblado de 320 personas, en la provincia de Chubut. Est a 200
kilmetros por camino de ripio del centro urbano ms prximo, desde donde llega un mi-
cro una vez a la semana. La nica forma de comunicacin en este paraje era, hasta me-
diados de 1996, el radiotelfono, que funcionaba en horarios reducidos. En pocas casas
hay televisin y los vecinos ms prximos viven a varios kilmetros de distancia entre s.
La Escuela N 134, Marcelo Eliseo Dufls, tiene aproximadamente 130 alumnos, de
los cuales la mi tad son internos.
En el contexto social descri to, las competencias de lectoescri tura reciben poco estmu-
lo, lo que se verificaba en las grandes dificultades de expresin oral y escri ta que pre-
sentaban los alumnos de la escuela. Los docentes haban intentado solucionar este
problema, pero sus esfuerzos individuales, centrados en el trabajo de aula, lograban po-
cos resultados. Junto con la super visora y los directivos estaban convencidos de que se
57
La encrucijada del xito o del fracaso:
los aprendizajes bsicos en lengua y matemtica
obtendran mejores resultados si se abordaba el problema en equipo, por lo que inicia-
ron un proyecto de trabajo que inclua varas lneas:
1) La capaci tacin colectiva de los docentes.
2) La promocin del trabajo por proyectos en equipos de alumnos.
3) La flexibilizacin de la tarea en el aula.
4) La par ticipacin de la comunidad.
En la concepcin de la estrategia, todos estos aspectos deban alimentarse mutuamen-
te. Se detallan a continuacin las acciones realizadas:
Con financiamiento del programa Nueva Escuela del Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin, todo el personal docente del establecimiento realiz un curso de capaci ta-
cin sobre la problemtica de la lectura y la produccin de textos.
Los temas y las experiencias analizados en este curso
fueron la materia prima esencial para la elaboracin de di-
ferentes estrategias tendientes a promover mejores
aprendizajes de los alumnos. Posteriormente, la super vi-
sora coordin una jornada de asesoramiento sobre traba-
jo en rincones, en la que los maestros fueron alumnos y trabajaron distintos espacios del
aula.
La primera actividad que se puso en marcha fue el Proyecto Empresa que an funcio-
na. Uno de los proyectos-empresa fue Turisapo, un plan de promocin turstica del lu-
gar. Para llevarlo a cabo, la escuela organiz un concurso sobre folletos tursticos y
escudos del pueblo. Los alumnos investigaron sobre la redaccin de bases de concur-
sos y produjeron la propia para el evento.
Junto con este proyecto y dado que 50 alumnos viven en la escuela, se impulsaron los
Proyectos de vida cotidiana, que facili tan la organizacin, la distribucin de responsa-
bilidades, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos entre los chicos.
Posteriormente se impulsaron los Proyectos Competencias donde el trabajo se centr
en las competencias relacionadas con la escri tura. Con la gua de los docentes, los alum-
nos trazan grupalmente un plan de trabajo, analizan un objeto de estudio desde diferen-
tes perspectivas y comprometen a otros miembros de la comunidad en la realizacin del
proyecto. As, los chicos aprenden a organizar tareas viviendo si tuaciones en las que las
LOS PROYECTOS EN EQUIPO
PUEDEN ALENTAR MEJORES
APRENDIZAJES EN LOS
ALUMNOS.
58
Manos a la obra:
actividades de leer y escribir son
resignificadas.
Algunos de los proyectos trabaja-
dos fueron: la elaboracin de un
diccionario por grado, el armado
de un lbum de fotos que refleja
la historia de la escuela, la pro-
duccin de un libro de cuentos, la
organizacin de la biblioteca de
aula.
Las acciones emprendidas hicie-
ron que el trabajo en rincones
adquiriera nuevo sentido: de una multiplicidad de espacios para el trabajo libre e impro-
visado pas a ser un conjunto de diversos centros de recursos que facili tan el desarro-
llo de los procesos de pensamiento. Este trabajo se organiza ahora en una tarea
estructurada por consignas que culmina con una puesta en comn e intercambio de pro-
ducciones.
En todos los rincones hay actividades de expresin escri ta y oral que ponen en juego
contenidos conceptuales, acti tudinales y procedimentales. Algunos rincones que funcio-
nan en la escuela son: biblioteca, periodismo, turismo, matemtica, juegos y dramatiza-
ciones, investigacin.
Por decisin del equipo docente, el funcionamiento de los rincones es flexible: van va-
riando segn las necesidades e intereses de los grupos y duran el tiempo necesario pa-
ra lograr el objetivo que les dio origen.
Los rincones son optativos. No todos los alumnos pasan por cada uno de ellos, pero to-
dos compar ten el momento de cierre, en el que se desarrollan actividades de puesta en
comn.
Las Jornadas colectivas son encuentros que se realizan en la Escuela N 134 un da
por mes, como culminacin del trabajo preparado por un equipo coordinador formado
por alumnos y docentes de todos los aos.
Durante el mes de marzo de 1996, se compraron, construyeron e instalaron juegos de
jardn; se prepar un concurso de nombres para el parque de la escuela y se hicieron
adivinanzas, juegos y competencias en torno de este tema. Todas las actividades requie-
Chicos de
primer ao de la
EGB inmersos
en sus
producciones.
Escuela N 134,
Eliseo Dufls,
Chubut.
59
ren trabajo de lectura, discusin y escri tura. Durante la jornada se presentaron los traba-
jos y, mediante una eleccin en la que par ticiparon todos los alumnos, se eligi el nom-
bre del parque.
En la escuela tambin se organizaron comi ts a cargo de diferentes actividades. Para
moni torear la marcha de las acciones previstas en cada proyecto se cre el Comi t de
seguimiento, que lleva la bi tcora insti tucional.
El Comi t de evaluacin se nutre con material del comi t de seguimiento y se ocupa de
registrar y evaluar las acciones realizadas, hacer devoluciones a los docentes y apor tar
conclusiones a los equipos de trabajo. Durante 1995 funcion el Comi t de inasisten-
cias y comunicacin con el hogar : sus miembros visi taban la casa de los alumnos que
faltaban rei teradamente. Desde 1996 el problema dej de existir, razn por la cual el co-
mi t se disolvi.
A par tir de todas estas acciones, la escuela logr:
Mejorar la calidad de los aprendizajes, sobre todo los relacionados con la expresin
escri ta y oral.
Encauzar las iniciativas de cam-
bio de los docentes hacia ac-
ciones consensuadas y con una
fundamentacin explci ta.
Sistematizar las instancias de
capaci tacin. La eleccin de las
actividades de formacin a rea-
lizar surge de los problemas de-
tectados por los docentes.
Determinado el tema o problema que se quiere trabajar, se estudia, se aplica la nue-
va metodologa en las aulas y se revisa entre todos el recurso en el siguiente encuen-
tro de capaci tacin.
Conver tir a la insti tucin en el centro de vida cultural de la comunidad.
Generar una activa red de 18 escuelas que compar ten estas experiencias.
Producciones de
los alumnos en el
Proyecto
Competencias.
Escuela N 134,
Eliseo Dufls,
Chubut.
19
19
18
18
60
Manos a la obra:
Leer es un placer
Monte Caseros es una localidad ubicada al sureste de Corrientes, en el lmi te con Uru-
guay. En un medio rural funciona la Escuela N 475, Tacuab, con matrcula de Nivel
Inicial y EGB que atiende a chicos de familias cuyos padres, peones rurales, estn deso-
cupados o viven de sus propios cultivos. Los docentes detectaron que en las casas se
habla muy poco y que los chicos no tienen material de lectura.
Qu podan hacer frente a este panorama? Cmo contribuir al desarrollo de las com-
petencias relacionadas con la lectura, la expresin oral y la produccin escri ta? Para bus-
car soluciones se convoc a padres, alumnos y vecinos. Entre todos, incluida la
bibliotecaria de la Escuela Normal, desarrollaron las siguientes acciones:
Armaron una biblioteca escolar que presta libros a los alumnos y a la comunidad en
general.
Conformaron equipos de padres, docentes y alumnos para escribir y exponer sus
producciones en los actos escolares.
Sistematizaron la elaboracin de textos producidos por los alumnos en todas las reas.
Organizaron grupos de alumnos que escriben y dramatizan obras de teatro.
Estas actividades dieron origen a otras propuestas. Una familia se ofreci para atender la
biblioteca durante los momentos de receso escolar; un grupo de padres y alumnos de-
cidi enviar una car ta al Concejo Deliberante solici tando la compra de libros de cuentos
para enriquecer la biblioteca. Y as, poco a poco, se fue instalando en la escuela la lec-
tura como actividad placentera, si tuacin que se reflej en el aumento sostenido de la
solici tud de prstamos de libros por par te de las familias y los vecinos.
Toda la escuela lee
La Escuela N 227, General Manuel Savio, ubicada a unos 90 kilmetros al nor te de
la capi tal de la provincia de La Pampa, tambin se propuso crear sus propias estrate-
gias para incentivar y mejorar la lectura comprensiva.
20
20
61
En el Primer Ciclo se cre el Club de madres lectoras, en el que las mams van a
la escuela y leen o relatan cuentos a los alumnos. Los grados realizan encuentros pe-
ridicos de intercambio de producciones escri tas con chicos de otras escuelas; los
alumnos leen poesas y dicen trabalenguas y adivinanzas creadas por ellos mismos.
Los alumnos del Segundo Ciclo, por propia iniciat iva, par ticipan todos los domin-
gos de un programa de radio en el que dan a conocer las producciones realizadas
en el taller li terario (poesas, car tas, cuentos). El programa lo emi te una FM local y
se financia con la publicidad que los alumnos disean y producen para los nego-
cios auspiciantes.
Simultneamente, con la par ticipacin de los tres ciclos de la EGB se desarrolla el pro-
yecto Toda la escuela lee. Cada 15 das se establece un momento insti tucional de lec-
tura en el que, durante 20 minutos, todo el personal docente y no docente y todos los
alumnos se dedican a leer cuentos, novelas y materiales informativos. Estas acciones
permi tieron:
La conformacin de diversos equipos de trabajo entre los docentes para planificar los
proyectos, llevarlos a cabo, evaluarlos y hacer ajustes.
La organizacin de la capaci tacin en funcin del proyecto.
Un incremento de un 30% en el tiempo que los alumnos dedican a actividades de
lectura.
Los medios en la escuela
En la Escuela Hogar N 140, en la localidad de Rucanelo, a unos 90 kilmetros al no-
roeste de Santa Rosa, La Pampa, se organizaron actividades de fotografa. A continua-
cin se presenta el registro fotogrfico, realizado y comentado por los alumnos, de una
serie de experiencias destinadas a promover la lectura y la produccin escrita.
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Manos a la obra:
Lector no se nace, se hace
En la Escuela rural de personal nico N 99, Manuel y Zenn Antieco, de Costa del
Lepa, Chubut, la maestra-directora decidi centrar buena par te de su trabajo en modi-
ficar la falta de hbito de lectura de sus alumnos. Mientras pensaba en posibles solu-
ciones, descubri en la biblioteca un breve relato que la ayud a replantearse el tema. El
cuento se llama Msica para una vaca y dice:
Un da, el clebre msico Gpong Migyi toc msica clsica ante una vaca; sta
continu pastando como si nada. No es que ella no oiga, es mi msica que no
Shhh! Toda la escuela lee. Durante diez minutos
todas las semanas nos reunimos a leer en la
galera de la escuela.
Toda la familia representa obras en las celebraciones especiales. Nosotros
tambin escribimos libretos de obras de tteres y las presentamos en los
actos.
En los recreos, con un centro musical y un
micrfono hacemos la radio escolar. Nosotros
somos los productores, periodistas y locutores de
nuestra audicin. Toda la escuela nos escucha
desde la galera. sta es una de las actividades
que ms nos gusta. Los programas los hacemos
chicos de todos los aos, sobre los temas que
nosotros queremos.
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le interesa, se dijo el msico. Se puso entonces a imitar en su quin el zumbido
de las moscas y el mugido de los terneritos. Al instante, la vaca par la oreja y
balanceando su cola se acerc al msico para escuchar hasta el final la msica
que, esta vez, tena significado para ella.
La maestra cuenta que, luego de detectar el problema, elabor las siguientes hiptesis:
Los chicos de la escuela no leen porque no siempre les atrae lo que les
ofrezco, porque les cuesta concentrarse, porque se aburren, porque no
comprenden lo que leen, porque no tienen diarios y revistas que los
atraigan.
Para cambiar esta situacin implement el pro-
yecto Animacin a la lectura a travs de la hora
de lectura. Por qu este proyecto? Porque era
necesario revertir la oferta pedaggica y brindar
mayor calidad educativa.
Me propuse nada ms y nada menos que la formacin de lectores; no era
nada fcil por las caractersticas de la escuela, de grados agrupados y
personal nico. Algo claro tena: la lectura es una construccin compleja
y paulatina: lector no se nace, se hace.
Pens que una funcin especfica de la escuela es la formacin de lecto-
res. Adems, el ao pasado se haba experimentado un enriquecimiento
en la tarea pedaggica a partir de la presencia de los libros en la escuela.
En qu consiste el Proyecto? En una serie de actividades que intentan
despertar el inters de leer: narracin de cuentos, prstamos de libros, for-
macin de la biblioteca de aula, eleccin de coordinadores entre los alum-
nos ms grandes para que lean cuentos a los dems, espacio de
intercambio sobre lo ledo, armado y lectura grupal de cuentos, juegos,
dramatizaciones y otras formas de expresin alrededor de las lecturas
realizadas, actividades de descubrimiento de la estructura de los cuentos.
La maestra realiz un registro escri to de las actividades. Se extractan algunos prrafos:
El 14-5 surgi de un grupo de alumnos hacer un concurso de afiches pa-
ra promocionar la Hora de la lectura.
HAY VARIAS FORMAS DE
DESPERTAR INTERS POR
LOS LIBROS. LA HORA DE LA
LECTURA PUEDE SER UNA
DE ELLAS.
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Manos a la obra:
Cuando la Hora comienza, cada uno elige lo que desea, toma el libro, bus-
ca un lugar y comienza a leer. A la semana siguiente, se sientan en alfom-
bras y aportan ideas a partir de lo que leyeron. Entre todos se arma un
cuento, se grafica y se descubren sus partes.
Los alumnos, todos los das, solicitan libros para llevarse a sus hogares;
los de tercero a sptimo ao hacen el cuaderno de prstamos. Los nios
siempre tienen momentos para leer. Se ponen a leer ni bien terminan la
tarea.
Cuatro meses despus de haber comenzado el proyecto, la maestra implement una en-
cuesta muy simple:
La mayor parte de los alumnos contest que la lectura los divierte, que los
hace rer y que aprenden con ella. Dialogan sobre la lectura con sus her-
manos y amigos. Les gusta leer poesas, chistes, revistas de deportes,
historietas y cuentos cortos. Pero slo a tres de los 21 alumnos les gusta
leer diarios.
Las bibliocajas
En la Escuela N 20, Dr. Mariano Quiroga, de la ciudad de Santa Fe, los maestros y
las maestras notaban que sus alumnos tenan dificultades para estudiar debido a caren-
cias en el desarrollo de competencias para la lectura. A comienzos de 1995 decidie-
ron trabajar con los alumnos de cuar to a sptimo ao, agrupados segn dificultades,
edades y conocimientos previos:
Reagrupamos a los alumnos tres veces al ao, segn los logros que ha-
yan alcanzado. Cada maestra se hace cargo de un grupo y durante una
hora diaria desarrolla un plan de lectura elaborado especficamente para
ese grupo, segn las dificultades y los conocimientos que tienen. Intenta-
mos crear un ambiente distendido y apropiado para la lectura: se pone
msica de fondo, los alumnos se sientan en almohadones en el piso.
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Simultneamente, se estimul la realizacin de actividades en la biblioteca de la escue-
la. Se cre el crculo de lectores, al que los alumnos se asocian apor tando un libro o re-
vista, se ense el uso de ficheros y a manejar la biblioteca. En cada aula armaron
bibliocajas, con material variado (recor tes, libros, revistas, folletos, recetas, carpetas de
recor tes sobre temas de inters).
Los docentes comenzaron a introducir actividades de produccin escrita en el aula que an-
tes no haban propuesto a sus alumnos, por ejemplo, la elaboracin de recetas de cocina.
En la Feria anual del libro y la expresin, los alumnos exponen y explican los trabajos
desarrollados en los talleres de lectura.
En la Feria de 1996, la escuela cont con la presencia de una escri tora local, un maes-
tro present su libro y los alumnos hicieron lo propio con sus libros de cuentos. Tambin
los padres y vecinos presentaron poesas y relatos. Algunos de los resultados obtenidos
son:
La cohor te de alumnos que par ticiparon de esta experiencia logr mejores resulta-
dos en el primer ao de la escuela secundaria que las cohor tes anteriores.
El 31% de los alumnos de cuar to a sptimo ao concurre diariamente a la biblioteca.
El Crculo de lectores est conformado por el 53% de los alumnos de la escuela.
Talleres para la expresin
Pasando la Cuesta del Por tezuelo, en Catamarca, se encuentra Alijiln. En la Escuela
N 274, Gobernacin de Neuqun, los docentes notaban que a sus alumnos les cos-
taba mucho hablar. Los chicos eran muy tmidos y se sentan inseguros cada vez que un
maestro u otro adulto les haca una pregunta o les peda una opinin.
La timidez, adems de dificultar el desarrollo de su expresin oral, los llevaba a evi tar la
par ticipacin en actividades en las que podran expresarse a travs del cuerpo, como
bailes, juegos y dramatizaciones. Esto quedaba en evidencia cada vez que haba que pre-
parar un acto: siempre eran los mismos alumnos los que se animaban (nunca eran ms
de ocho, de un total de 250, o sea el 3%).
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Manos a la obra:
Los maestros analizaron sus prcticas y notaron que, en cier ta forma, la escuela fomen-
taba estas acti tudes de los estudiantes. Por eso decidieron disminuir las actividades en
las que los alumnos tuvieran que copiar o repetir opiniones ajenas e incrementar aque-
llas en las que tuvieran que expresar sus ideas, justificarlas, escuchar a los dems, dis-
cutir y transmi tir contenidos y sentimientos a travs de diversas formas de expresin.
Para llevar a cabo todo esto crearon los Talleres de expresin, donde los alumnos de
toda la insti tucin abordan durante uno o dos meses un tema. Cada grupo, que puede
estar consti tuido por alumnos de uno o ms grados, prepara un producto que se presen-
tar en el encuentro mensual del Taller.
Los productos son tan variados como la creatividad de los chicos: afiches, cuentos, dra-
matizaciones, programas de radio, bailes, obras de teatro o de tteres, mesas de debate,
conferencias, exposiciones, maquetas.
Al principio, varios padres se que-
jaron porque sus hijos escriban
menos en los cuadernos. Enton-
ces se hizo un taller en el que los
padres experimentaron el mismo
tipo de actividades con las que
trabajan sus hijos. As comproba-
ron que hay otras formas de
aprender.
Slo unos pocos padres asistan a
los primeros encuentros mensua-
les que se realizan desde 1995.
Actualmente, el patio se llena de padres y vecinos interesados en ver las producciones
de los chicos. Los docentes cuentan con alegra que los chicos estn ms sueltos, con-
versan libremente con cualquier persona, discuten y fundamentan sus opiniones. Un da-
to que muestra este cambio es que ahora el 70% de los alumnos par ticipa
voluntariamente de las presentaciones en los actos.
Taller de
expresin en la
escuela N 274,
Gobernacin de
Neuqun,
Catamarca. Los
alumnos opinan
y fundamentan
sus ideas.
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Cuentos para vivir mejor
Las dificultades en la expresin oral de los alumnos del Primer Ciclo tambin fue un pro-
blema detectado por los docentes de la Escuela N 45, de Tapia (departamento de
Trancas, provincia de Tucumn). Esto iba acompaado por dificultades en la expresin
escri ta y escaso gusto por la lectura.
Buena par te de los padres de los alumnos tiene trabajos temporarios y el resto son tra-
bajadores golondrinas. En estas circunstancias es difcil que en los hogares se den con-
diciones que favorezcan la lectura, como la existencia de libros, diarios, revistas.
Teniendo en cuenta este contexto, pero sin poner todas las culpas en l, los docentes se
preguntaron qu podran hacer. La respuesta se fue estructurando a par tir de los siguien-
tes pasos:
En una reunin inicial, la directora, las maestras del Primer Ciclo y los profesores de
materias especiales expresaron su preocupacin, pero tambin su conviccin de que
los chicos podan mejorar su expresin oral y escri ta.
En un segundo momento, buscaron formas de capaci tarse y analizar estrategias pa-
ra solucionar este problema. Lo plantearon como objetivo y preocupacin central en
un curso de capaci tacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua.
Finalmente, los docentes decidieron comenzar por incorporar el Taller de cuento a
sus actividades de enseanza. Para eso contaron con el apoyo y el seguimiento de
la directora y realizaron consultas a la asesora que haba dictado la capaci tacin. In-
corporaron contenidos conceptuales, procedimentales y acti tudinales, y decidieron
utilizar diversos sopor tes textuales: pelculas, grabaciones realizadas por los alumnos,
libros, revistas.
Desarrollaron el taller agrupando a los tres cursos del Primer Ciclo. Presentaron Alicia en
el pas de las maravillas a travs de una pelcula. En el segundo encuentro conversaron
sobre lo que haban visto, los alumnos contaron la trama y dibujaron algunas escenas.
Colocaron sus producciones en el rincn de Lengua. Luego, una de las maestras ley el
libro de cuentos. Los chicos detectaron y expresaron las semejanzas y diferencias entre
la pelcula y el libro. Finalmente dramatizaron el cuento. En otra clase, las maestras en-
tregaron fotocopias de los dibujos realizados por los chicos para que, en grupo, ordena-
ran la secuencia y escribieran una frase adecuada para cada dibujo. Conversaron sobre
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Manos a la obra:
el ttulo del cuento, propusieron otros nombres y un final diferente y lo compararon con
otros cuentos.
Actividades semejantes, con otros recursos, se fueron desarrollando de modo tal que, en
la actualidad, los chicos escriben sus propios cuentos, los leen y los graban. Al principio
les daba vergenza hablar frente al grabador, pero poco a poco todos se fueron animan-
do; luego, estas producciones se utilizaron como materia prima para otras actividades.
La experiencia fue muy posi tiva, ya que:
Los docentes lograron trabajar en equipo, acordar la planificacin y organizacin del
taller, desarrollarlo y evaluarlo.
Los alumnos del ciclo se organizaron en equipos, escucharon a pares de otros aos,
se animaron a hablar frente a otros compaeros y compar tieron sus producciones
(cuya calidad fue muy buena).
Las maestras y maestros notaron que el desarrollo de un proyecto especfico, con un
objetivo concreto y alcanzable en el cor to plazo, potenci otros procesos posi tivos
en la insti tucin; una actividad diferente gener acti tudes favorables a la experimen-
tacin de nuevas formas de ensear y de aprender.
Jugando a resolver
operaciones
En la Escuela N 1013, Gobernador A. Mittelbach, de Simbol (departamento de Si-
lpica, Santiago del Estero), el diagnstico insti tucional realizado en 1994 haba arro-
jado datos sobre el aprendizaje de clculos: un 50% de los alumnos no haba
desarrollado los aprendizajes relacionados con las operaciones. En este caso, como
en muchos otros, el equipo directivo y docente no se limi t a atribuir las causas de es-
tos resultados a factores externos a la escuela, sino que se pregunt: qu debemos
cambiar para lograr mejores resultados?, cmo ensear clculo de manera tal que to-
dos los alumnos comprendan lo que significa operar y no procedan mecnicamente?
Las respuestas que encontraron a este interrogante se expresaron a travs de una expe-
riencia que abarc a todos los docentes y que se expandi ms all de los lmites de la
escuela.
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Como punto de par tida, los docentes se capaci taron en Nuevas formas de enseanza
de la Matemtica y decidieron utilizar el baco para la enseanza del clculo en todos
los aos; organizaron una planificacin con la secuencia de trabajo por grado.
El baco fue elaborado por los alumnos en el taller de carpintera. As comenzaron a po-
nerse en contacto con este recurso desde su construccin y lo tomaron como un juego,
como un desafo. Aprendieron solos y sin proponrselo, contenidos de tecnologa referi-
dos al anlisis de necesidades y al diseo y ejecucin de un proyecto, adems de desa-
rrollar las cuatro operaciones.
A medida que el proceso de aprendizaje avanzaba, los docentes se iban reuniendo para
evaluar resultados y planificar acciones a seguir. La evaluacin se realiz (y se realiza en la
actualidad) a par tir de la resolucin de problemas. Los resultados mostraron que despus
de un ao de implementacin de la experiencia, el 80% de los alumnos desarroll los
aprendizajes propuestos. Antes de la realizacin de la experiencia, slo lo lograba el 50%.
Adems de favorecer el trabajo en equipo entre los docentes y entre los alumnos, a par-
tir de esta iniciativa las clases resultaron ms activas y entretenidas para los chicos, ya
que disfrutaban jugando a resolver operaciones.
Como los resultados fueron muy posi tivos, los docentes decidieron compar tir esta expe-
riencia con otras escuelas. El super visor fue el encargado de divulgarla y las insti tucio-
nes interesadas se pusieron en contacto. Los maestros y las maestras de la Escuela
1013 debieron organizarse para explicar la fundamentacin de esta estrategia a colegas
de las escuelas que solici taron este espacio de intercambio.
En diversas reuniones, los alumnos de 94 escuelas (500 docentes en total) y los alum-
nos del Insti tuto Superior de Formacin Docente de la ciudad de Fras mostraron y ex-
plicaron los procedimientos utilizados. Estos encuentros, realizados durante 1996, fueron
organizados por los Centros pedaggicos (organizaciones voluntarias y autogestionadas
de docentes de cada zona).
La construccin de los
conceptos aritmticos
En la Escuela N 64 de Las Heras (Santa Cruz), los docentes del Primer Ciclo estaban
preocupados por el desinters de los alumnos en las clases de matemtica y por las di-
ficultades que tenan para comprender las convenciones del sistema de numeracin, los
procedimientos algortmicos y las si tuaciones problemticas.
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Manos a la obra:
En 1993, la realizacin de un curso de capaci tacin apor t elementos para buscar so-
luciones a esta si tuacin. En 1995 comenzaron a trabajar en forma coordinada las cua-
tro maestras de primer ao. Al ao siguiente, tres de ellas pasaron a segundo con sus
alumnos y una se qued en primero para orientar a las colegas que se integraban a la
experiencia. Las tres continuaron en 1997 con el mismo grupo, por lo que actualmente
todo el Primer Ciclo est comprometido en la experiencia.
Par tiendo de la idea de que al igual que en el caso de la lectoescri tura los conceptos
ari tmticos se construyen, los docentes intentaron propiciar un ambiente de trabajo par-
ticipativo, significativo y solidario, para que los chicos pudieran indagar, cuestionarse y
aprender de sus errores en la construccin del conocimiento matemtico.
La implementacin de nuevas estrategias de enseanza se bas en el estudio pormeno-
rizado de ese proceso de construccin.
A continuacin se transcriben algunas de las actividades realizadas y los principios sobre
los que se sustentan.
A par tir de los saberes previos de los alumnos se crean
si tuaciones que generan conflictos cogni tivos. Por
ejemplo, a par tir de comparaciones entre nmeros, los
docentes inter vienen interrogando: cul es el mayor?,
cmo te diste cuenta?
En relacin con distintos conceptos ari tmticos, se aprovechan si t uaciones de la vida
diaria, se utilizan juegos de mesa (car tas, dados, loteras, etc.) y se generan discusio-
nes al respecto. Se trabaja mucho en forma oral, al tomar asistencia, al repar tir ele-
mentos de trabajo, en la realizacin de clculos para la compra y distribucin de
materiales.
Los docentes se proponen evi tar el reforzamiento de las respuestas correctas y la inhi-
bicin de las incorrectas, con el objetivo de potenciar el intercambio de puntos de vista
y estrategias; al mismo tiempo promueven la invencin de procedimientos y estrategias
de resolucin.
Las si tuaciones de debate en pequeos grupos o en conjunto permi ten que las chicas y
los chicos confronten sus conceptualizaciones. El maestro pregunta el porqu de las so-
luciones apor tadas, gua a los alumnos en la comprobacin de las ventajas de las estra-
tegias utilizadas, sugiere caminos parcialmente desarrollados o sin desarrollar.
CUANDO LOS CHICOS PUEDEN
INDAGAR Y APRENDER DE
SUS ERRORES, CONSTRUYEN
CONOCIMIENTO.
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Mediante planillas de evaluacin, diseadas por los mismos docentes, es posible regis-
trar el avance de los alumnos en la construccin de los conocimientos. Los resultados
han sido prometedores, aunque an no han desarrollado indicadores fiables para evaluar-
los. En cuanto al proceso de aprendizaje, se logr que los alumnos:
Disfruten de la par ticipacin activa en las clases de matemtica.
Trabajen en forma autnoma y aprendan de los apor tes de los compaeros.
Tengan confianza para resolver si tuaciones problemticas y elaboren sus propios pro-
cedimientos y estrategias de resolucin.
En relacin con los docentes, la experiencia implic:
La resignificacin del rol docente como un profesional autnomo, asumiendo la res-
ponsabilidad de la toma de decisiones y la justificacin de los cri terios utilizados.
La adopcin del trabajo en equipo para la implementacin de una nueva prctica en
la insti tucin.
La asuncin de la capaci tacin en forma autogestionada.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
Estrategias para la
comunicacin
La Escuela N 556, Leopoldo Lugones, de San
Vicente, Misiones, est ubicada en una zona fron-
teriza. La mayor par te de los alumnos habla por tu-
ol y t ienen dificultades para expresarse
correctamente en castellano. Adems, el lenguaje
escri to no es una exigencia de su vida cotidiana; la
escuela es prcticamente el nico mbi to de con-
tacto con l.
Los docentes propiciaron estrategias centradas en
la comunicacin: los alumnos de Primer Ciclo ela-
boran el peridico escolar y los de Segundo, la ra-
dio. El peridico es quincenal; lo hacen todos los
chicos y lo leen con su familia. Los programas de
radio difunden noticias y campaas de educacin
vial, de salud y cuidado del medio. Para analizar y
mejorar la expresin, los chicos escuchan graba-
ciones de sus propias par ticipaciones.
Los docentes y directivos de la escuela se estn ca-
pacitando en lingstica y periodismo en la Universi-
dad Nacional de Misiones, con el fin de realizar una
experiencia de investigacin-accin sobre la comuni-
cacin oral y escrita en una regin multilinge y rural.
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Manos a la obra:
Tiempo de lectura
En la Escuela N 272, Capital Federal, de Justo
Daract, al centro oeste de San Luis, los docentes
decidieron insti tucionalizar el tiempo de lectura. Se-
Amigos de la lectura
En la Escuela N 607, Bernardino Rivadavia, de
Corrientes, los docentes notaron que sus alumnos
lean poco y a disgusto. Para cambiar esa si tuacin
se reunieron y coordinaron actividades en las que
los materiales y las estrategias fueran motivadoras e
incluyeran la lectura y la escri tura como una herra-
mienta para conseguir otras metas: confeccin y
Recapitulando
En esta primera parte del captulo se han visto las estrategias que algunas escuelas
desarrollan para enfrentar los problemas de rendimiento en relacin con la lectura, la
produccin escrita, la expresin oral y la resolucin de operaciones. Si bien todas las
experiencias son distintas, tienen ciertos puntos en comn:
Los docentes comparan la situacin real y la que consideran deseable, lo que les
da la posibilidad de detectar problemas, buscar y desarrollar soluciones. Este pro-
ceso, que se corresponde con la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional,
se realiza a nivel de toda la institucin y se pone en juego en las aulas.
Los directivos y los docentes que participan de estas acciones tienen la conviccin
de que sus alumnos son capaces de adquirir y mejorar las competencias relacio-
nadas con la lectoescritura y la matemtica. Esta conviccin los lleva a pensar dis-
tintas formas de intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
manalmente, durante 15 minutos, todas las perso-
nas que se encuentran en la escuela se dedican a
leer; cada uno elige el material que desea.
publicacin del peridico escolar, creacin del club
Amigos de la lectura (todas las maanas un grupo
de alumnos selecciona y lee material de actualidad
o cuentos), confeccin del peridico mural, clases
de teatro, par ticipacin del grupo de teatro en el
Encuentro Nacional de Teatro.
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Existe consenso explcito en la institucin sobre la necesidad de que se realicen
producciones escritas y de que las alumnas y los alumnos se expresen sistem-
ticamente en forma oral. Esto facilita la puesta en marcha de actividades en todas
las reas en las que dichas habilidades se ponen en juego. En otras palabras: es-
t claro lo que se quiere lograr y los docentes confan en su capacidad de encon-
trar caminos para lograrlo. Todo esto hace posible el descubrimiento de diferentes
formas de invitar a los alumnos a vincularse positivamente con el aprendizaje.
Los equipos de docentes y directivos se ponen de acuerdo sobre la necesidad de
trabajar el problema de la expresin y proponer a los alumnos diferentes formas
de conectarse con el aprendizaje. Tambin crean las condiciones institucionales
necesarias para que estas formas de ensear y aprender puedan llevarse a ca-
bo, y logran que los padres comprendan la fundamentacin de los cambios.
En todas las acciones en las que se propone la lectura o la produccin por parte
de los alumnos, la propuesta presenta un objetivo claro. Los alumnos saben qu
se espera de ellos, qu hacer y para qu deben hacerlo. As, la produccin ad-
quiere un sentido, los alumnos ven que el esfuerzo para desarrollar determinada
actividad les permite obtener otros logros.
Las actividades de aprendizaje incluyen un momento de intercambio en el que las
producciones individuales y grupales de los alumnos se comparten con otros y
adquieren un sentido social que las jerarquiza. El trabajo en equipo se desarrolla
mediante el intercambio de saberes, la discusin, la evaluacin y el anlisis de
los resultados.
Las estrategias no se desarrollan como actividades aisladas de un docente, sino
que son proyectos de alcance institucional, lo cual, si bien los hace ms difciles
de organizar y coordinar, les otorga coherencia y potencia los resultados.
El PEI constituye la columna vertebral que sostiene las estrategias comunes
consensuadas, dando origen a proyectos especficos, a acciones coherentes en
las diversas reas, ciclos y aos.
El PEI es real, no es burocrtico, no es un formulario a completar. Algunas veces
est escrito y otras no, pero est presente en la institucin. Cuando se explicita
por escrito se puede compartir ms fcilmente con los docentes, padres y alum-
nos que recin se integran a la escuela.
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Estrategias
para mejorar qu, cmo y cundo ensear
Una expresin de la inequidad social es la segmentacin educativa: no todos los chi-
cos aprenden los mismos contenidos, ni reciben igual calidad de enseanza, ni dis-
ponen del mismo tiempo para aprender.
La presin matricular en mbitos urbano-marginados superpoblados de diversas pro-
vincias origin la atencin de los alumnos en turnos reducidos (con slo dos o tres
horas de clase). Se debe tener en cuenta que el ao y las jornadas escolares, son
en general cortos si se los compara con los de pases avanzados. Adems, en las
escuelas de la mayora de las provincias se usa tiempo de clase para el almuerzo u
otras acciones asistenciales, procurando paliar las necesidades bsicas que no son
atendidas desde otros mbitos de la sociedad.
Frente a esta realidad, muchas escuelas consideran necesario desarrollar nuevas
estrategias para que sus alumnos logren ms y mejores aprendizajes: amplan su
oferta pedaggica a travs de nuevas materias, cambian las formas de ensear, in-
corporan nuevos contenidos, optimizan el uso del tiempo y la formacin de agrupa-
mientos para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
La computacin, una
herramienta para aprender
En la Escuela N 267, Aristbulo del Valle, de la localidad de Sastre, Santa Fe, el
equipo de directores y docentes decidi utilizar la computacin como herramienta para
el aprendizaje de contenidos de diversas reas. A fines de 1993, el club de madres y la
asociacin cooperadora compraron e instalaron cinco computadoras y una impresora.
Docentes y no docentes aprendieron el uso bsico de las mquinas y, posteriormente, se
firm un convenio con la Universidad Tecnolgica, gracias al cual los maestros realizaron
un curso ms intensivo, cuya segunda par te se desarroll en la escuela, con la visi ta de
los profesores universi tarios.
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Estrategias para mejorar qu, cmo
y cundo ensear
Para facilitar la resignificacin de los conocimientos de computacin en relacin con los
dems contenidos, se cre el depar tamento de Informtica, constituido por maestros de
ambos turnos y coordinado por una docente. El depar tamento se encarga de la coordina-
cin pedaggica entre Informtica y las dems reas, incluyendo las materias especiales.
Dicho funcionamiento no es exclusivo de esta rea. El director se rene con los coordi-
nadores, quienes planifican la actividad de cada depar tamento por rea y por ciclo. Se
organiz un cronograma de uso del saln de computacin, de manera tal que cualquier
docente pueda llevar a sus alumnos all para que realicen trabajos de las diversas reas.
Desde comienzos de 1997, los alumnos de sexto ao de la EGB trabajan como moni to-
res, colaborando en el desarrollo de las clases, seleccionando soft ware adecuado, pre-
parando material grfico de sopor te y asistiendo a los alumnos de los otros aos en el
turno contrario al que cursan. En estas actividades, los alumnos asumen un papel dife-
rente y sus conocimientos adquieren un nuevo sentido, porque sir ven para ayudar a
aprender a otros. Tambin hay un cambio impor tante en el rol del docente, quien ense-
a y, adems, coordina las acciones de un grupo de ayudantes.
Los recursos didcticos
en foco
Enriquecer las estrategias de enseanza para lograr mejores aprendizajes puede reque-
rir la creacin o reorganizacin de los recursos didcticos. sta fue la decisin que se to-
m en la Escuela N 86, Emilio Gerosa, de Piedra Parada, Chubut.
Segn cuenta el director, en la escuela no haba biblioteca y los alumnos no haban ad-
quirido el hbi to de la lectura. Esta si tuacin gener la inquietud del personal docente
por crear y poner en funcionamiento una biblioteca pblica abier ta a la comunidad, que
comenz a funcionar en 1994 en la sala de maestros. En un principio contaba con 326
libros.
En 1996, gracias a las donaciones de vecinos y asociaciones intermedias y a la asigna-
cin de libros realizada por Plan Social Educativo, el total de ejemplares ascendi a
1.375. Los materiales se distribuyeron en bibliotecas de aula (233 libros), biblioteca pe-
daggica (67 ejemplares), biblioteca mvil (24 libros) y biblioteca central (1.051 ejem-
plares). A par tir del crecimiento y la utilizacin asidua de la biblioteca, los alumnos
aprendieron a organizar, buscar, cuidar y disfrutar el material bibliogrfico.
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Manos a la obra:
Adems de ofrecer libros en prstamo, se organizan actividades de aprendizaje, como
la hora del cuento, funciones de tteres y eventos culturales para la comunidad en ge-
neral (la presentacin del Coro Polifnico, la Feria del Libro, conferencias y proyeccin
de pelculas).
Patrullas ecolgicas
En los barrios aledaos a la Escuela Dr. Miguel Lillo, de San Miguel de Tucumn,
aparecieron en los ltimos tiempos numerosos basurales y se talaron varios de los esca-
sos rboles existentes. A los alumnos no los sorprendieron estos hechos; la mayora ni
siquiera los not. Por eso, los docentes creyeron que era necesario trabajar saberes que
permi tieran reflexionar sobre el medio y la temtica ambiental, para poder asumir una ac-
ti tud crtica ante esos problemas. La estrategia que desarrollaron a tal fin fue la creacin
de patrullas ecolgicas.
En 1996 invi taron a los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo a formar par te de las patru-
llas para cuidar el ambiente natural en la escuela y en el barrio. En ese primer ao se
inscribieron 30 chicos, que se distribuyeron en grupos con diferentes responsabilidades.
Cada alumno pasa las diversas patrullas a lo largo del ao. De esta forma, todos apren-
den a cuidar un rbol, a detectar problemas ecolgicos, a realizar denuncias por escri to,
a organizar y desarrollar un programa de radio y a disear campaas de sensibilizacin.
Se insti tuyeron pautas de funcionamiento y se confeccionaron brazaletes y distintivos pa-
ra los integrantes de la patrulla, quienes hacen su juramento el da del Medio Ambiente.
Para conocer y reparar daos que sufre el medio en la escuela, en el barrio y en la ciu-
dad, los chicos y las chicas desarrollaron las siguientes acciones:
Investigaron los problemas ambientales de la provincia y del barrio, para lo cual, en-
tre otras cosas, hicieron encuestas a las familias de la zona.
Detectaron hechos de contaminacin, tala, creacin de basurales y realizaron las co-
rrespondientes denuncias.
Forestaron y reforestaron los alrededores de la escuela. Para garantizar el cuidado de
los rboles recin plantados establecieron un sistema de padrinazgo, gracias al cual
otras personas se sumaron a esta accin, encargndose del cuidado de un rbol.
77
y cundo ensear
Desarrollaron una campaa de reciclado de plstico.
Se organizaron en patrullas de patios, jardines y otros espacios verdes de la escue-
la para cuidarlos y mantenerlos.
Con el objetivo de concientizar a sus compaeros, a las familias del barrio y a la comu-
nidad en general:
Organizaron charlas a cargo de miembros de una organizacin no gubernamental
(ONG) y de la Polica Ecolgica.
Par ticiparon de eventos organizados por la Municipalidad.
Crearon un rincn ecolgico en el que escriben noticias y el calendario ecolgico,
donde figuran las fechas relacionadas con el cuidado del ambiente.
Luego del izamiento de la bandera emi ten microprogramas radiales en el patio de la
escuela y los sbados sacan al aire un programa de radio en una FM local.
Realizan dramatizaciones de cuentos ecologistas en
diversos actos o clases.
Elaboraron los mandamientos verdes para la escue-
la y la comunidad.
Pintaron murales en las paredes con frases que apuntan a la reflexin sobre proble-
mas ecolgicos y los cuidados que ayudan a evitarlos.
Reciclaron papel con el que elaboraron tarjetas.
Al ao siguiente, cuando la patrulla abri la inscripcin, acudieron 80 chicos. En la actua-
lidad continan desarrollando las actividades mencionadas y estn previstas otras, como:
Visi tas a diferentes reser vas y parques para aprender normas de conser vacin del
medio ambiente.
Excursiones de investigacin sobre contaminacin de ros (por ejemplo el Tal), tala
de bosques, erosin.
Exposicin de las investigaciones realizadas, con documentacin fotogrfica.
Encuentros con escuelas que estn trabajando problemticas similares e intercambio
de correspondencia con nios del noroeste argentino que estn comprometidos con
el cuidado del ambiente.
DESDE LA ESCUELA, SE
PUEDE AYUDAR A MEJORAR
Y PROTEGER EL AMBIENTE
NATURAL
33
33
78
Manos a la obra:
Los docentes cuentan que, si bien los resultados de estas acciones se vern ms ntida-
mente a mediano y largo plazo, la creacin de la patrulla ya tuvo algunos impactos:
Facili t el aprendizaje de contenidos de ecologa.
Llev a los alumnos a ejerci tar competencias como redactar car tas de denuncia,
no para sacarse una nota, sino para lograr un objetivo concreto relacionado con la
posibilidad de cambiar su realidad.
Mejoraron las acti tudes de la mayora de los alumnos no solo de los patrulleros en
relacin con el cuidado y mantenimiento de los espacios verdes y del edificio esco-
lar en general.
Los alumnos que par ticipan de este proyecto mejoraron substancialmente sus acti tu-
des respecto del trabajo en equipo.
El proyecto institucional
como construccin colectiva
La Merced es la ciudad cabecera del depar tamento de Pacln, en Catamarca. All se
ubica la Escuela rural N 292, Provincia de Tucumn, de jornada completa y que
atiende a 335 alumnos de nivel primario.
A par tir de un planteo propuesto por la directora (qu enseamos y cmo ensea-
mos?), los docentes concluyeron que las prcticas que venan desarrollando no satisfa-
can sus expectativas en relacin con los aprendizajes que queran que sus alumnos
lograran y en relacin con su propio rol profesional.
Por eso, en 1995 comenzaron a reunirse para iniciar un proceso de cambio que an
contina su desarrollo. Qu se plantearon?: la construccin colectiva de su proyecto
insti tucional, cuyo eje es la diversificacin de estrategias de enseanza y de opor tunida-
des de aprendizaje. Con este marco insti tucional claro y explci to, desarrollaron las si-
guientes acciones:
Crearon un campo de experimentacin para los alumnos y la comunidad: un inverna-
dero, nico en la zona. Lo construyeron docentes, padres y alumnos, super visados,
orientados y apoyados por el INTA. En l, los alumnos obser van, experimentan, reco-
gen informacin y producen textos a par tir del cultivo de hor talizas fuera de estacin.
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34
79
y cundo ensear
El invernadero brinda un ser vicio a la comunidad, ya que consti tuye una fuente de in-
formacin y conocimiento para los agricultores de la zona, que lo visi tan peridica-
mente. Adems, sus frutos, como los de la huer ta, enriquecen la dieta de los alumnos
que almuerzan en la escuela.
Otro resultado de esta experiencia es el cambio de hbi tos alimenticios de los alum-
nos y de las familias, que incorporaron a sus dietas hor talizas que antes no usaban.
Varias familias comenzaron a desarrollar huer tas en sus casas.
Abandonaron la clase frontal como nica estrategia de enseanza, incorporando el
trabajo en equipo, en talleres por grado o con diversos agrupamientos.
Los espacios para el aprendizaje dejaron de ser exclusivamente las aulas. Los chicos
realizan actividades de aprendizaje en patios, en la plaza, en el ro, en la huer ta, en
otras insti tuciones. Por ejemplo, entrevistaron a los mdicos y los enfermeros del
hospi tal, desarrollaron y analizaron los contenidos referidos a la salud y realizaron
producciones escri tas antes y despus de las entrevistas.
Organizaron la planificacin por ciclo y por rea, para facili tar el trabajo de ar ticula-
cin entre diversas reas.
Paulatinamente, los alumnos y las alumnas fueron asumiendo una postura ms conscien-
te y activa en relacin con sus aprendizajes y con la defensa del ambiente. Cuando or-
ganizaron una manifestacin en contra de la tala de rboles en la plaza de la localidad,
pudo verse que algunas de estas acti tudes se pusieron verdaderamente en juego.
Ejes y recursos
Los docentes y directivos de la Escuela N 606, Provincia de Buenos Aires, de la
ciudad de Corrientes, quisieron incorporar los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) pa-
ra enriquecer su trabajo. Como an no contaban con el nuevo Diseo Curricular de la
provincia escogieron la siguiente va: analizaron los CBC, los jerarquizaron y los adecua-
ron a las demandas de la comunidad. Estas demandas se relacionaban, entre otras co-
sas, con la ofer ta de opor tunidades para el acercamiento al mundo laboral.
Un recurso impor tante que la escuela eligi como eje para esta reestructuracin del cu-
rrculo fue la huerta. La consideraron un espacio en el que se cruzan contenidos de va-
35
35
80
Manos a la obra:
rias reas: Matemtica, Lengua, Educacin para la Salud, Ciencias Naturales y Sociales.
Con la iniciativa y colaboracin de una docente y ex alumna del establecimiento y del
INTA (Insti tuto Nacional de Tecnologa Agropecuaria) organizaron la huer ta. Tambin in-
ter vinieron tcnicos de Accin Social, quienes transmi tieron sus conocimientos sobre el
valor alimenticio de las verduras a alumnos y docentes. Cuando se obtuvieron los pri-
meros frutos, se vendieron los productos, mientras que los plantines sobrantes los apro-
vecharon los alumnos para organizar su huer ta hogarea.
En la consecucin de este proyecto trabajan padres y vecinos que par ticipan en las ac-
tividades de la huer ta y en la propaganda, difusin, comercializacin, registro de los in-
gresos y egresos. Este trabajo implica, entre otras cosas:
La resignificacin de los lineamientos del currculo por par te de los docentes, me-
diante su inter vencin activa en la reorganizacin y secuenciacin de contenidos.
La modificacin de los horarios, de manera que algunos grupos de alumnos asistan
en contraturno para efectuar el riego y cuidado de la huer ta.
La vinculacin de la escuela con otras insti tuciones.
Adis a la copia!
Un informe producido en Tucumn en 1995 daba cuenta de que, en las escuelas prima-
rias de esa provincia, los chicos pasaban ms de la mitad del tiempo de clase copiando
del pizarrn o del manual. Esta comprobacin, sumada a las dificultades que los alumnos
presentaban respecto de la apropiacin de cier tos aprendizajes bsicos, impuls a la di-
rectora y los docentes de la Escuela N 120, Gobernacin de los Andes, de Leales
(a unos 40 kilmetros de San Miguel de Tucumn) a elaborar un proyecto institucional cu-
yo eje organizador es la necesidad de mejorar la expresin oral y escrita de los chicos.
Convencidos de que un aprendizaje mecnico en ninguna medida favorece la compren-
sin del lenguaje, introdujeron poco a poco una serie de modificaciones en su trabajo:
Las maestras comenzaron a utilizar guas de autoaprendizaje para los alumnos, re-
curso que favoreci el trabajo autnomo y reflexivo. A par tir de ese momento, en las
aulas se combinan estrategias de trabajo individuales y grupales, con una puesta en
comn e integracin final de las actividades propuestas por la gua.
36
36
81
y cundo ensear
Se introdujeron cambios en las rutinas de clase, utilizando los 10 minutos finales de
algunas horas para que los alumnos inventen adivinanzas o trabalenguas.
Se procur que cada aula tuviera su biblioteca y su propio material de trabajo: revis-
tas, juegos, mapas y producciones propias de los chicos.
Se insti tucionaliz el trabajo en equipo docente y la capacitacin. Los docentes se
renen una vez por semana para intercambiar experiencias y para estudiar diversos
temas.
Se cre el rol de coordinador por ciclo, elegido por sus colegas. Se encarga de or-
ganizar las reuniones mensuales de evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, y del avance de los proyectos.
Se agruparon las materias especiales en dos das, de manera tal que dos veces por
semana, durante dos mdulos horarios, los maestros puedan reunirse a trabajar en
equipo.
Se implement una hora de lectura semanal que se organiza por grado, ocupando
distintos espacios de la insti tucin.
Reestructuraron la jornada escolar: se fusionaron los dos recreos en uno de media
hora. El tiempo es as suficiente para organizar diversas maneras de entretenerse y,
al mismo tiempo, generar si tuaciones de aprendizaje. En las galeras hay mesas con
diarios, revistas, crucigramas y espacios con juegos didcticos.
Segn cuenta la directora de la escuela, todas estas acciones contribuyeron a mejorar
notablemente el funcionamiento del equipo docente y los aprendizajes relacionados con
la comunicacin oral y escri ta.
El horario en cuestin
La Escuela N 1-220, Misiones, de Godoy Cruz (Mendoza), atiende a una poblacin
cuyo nivel socioeconmico es predominantemente de sectores medios. Se trata de una ins-
titucin que siempre ha tenido un buen rendimiento y que actualmente obtiene alto punta-
je en los operativos de evaluacin provinciales y nacionales. Sin embargo, la super visora, la
directora y los docentes estaban preocupados porque los alumnos del Segundo Ciclo tenan
un rendimiento relativamente bajo respecto de los logros alcanzados en el Primer Ciclo.
82
Manos a la obra:
Analizando el recorrido escolar de los alumnos, las dificultades se agudizaban en el trans-
curso del Segundo Ciclo, cuando muchos contenidos curriculares no se impar tan y se
incrementaba el nmero de fracasos. Los chicos llegaban a sptimo ao en una si tua-
cin general poco satisfactoria en relacin con sus posibilidades y con las necesidades
que plantea el ingreso al siguiente ciclo.
El diagnstico inicial realizado por el equipo docente permi ti detectar puntos de par ti-
da dismiles en los alumnos y problemas en la apropiacin de cier tos contenidos del Pri-
mer Ciclo. Al mismo tiempo, los docentes, junto con la direccin y la super visin,
discutieron sobre una serie de factores insti tucionales que, a su juicio, incidan negativa-
mente sobre este proceso.
En primer lugar, se analiz la persistencia de formas de trabajo aislado y desar ticulado.
Cada docente atenda la problemtica de su grado, sin tener en cuenta la necesaria con-
tinuidad y los diversos cri terios para abordar las peculiaridades individuales, la evaluacin
y la promocin.
Se revis tambin el escaso aprovechamiento del tiempo efectivo dedicado a la ensean-
za de contenidos sustantivos. La insti tucin hizo un pormenorizado estudio del tiempo pe-
daggico y concluy que, realizando un ajuste, se podran recuperar dos meses de clases
por ciclo lectivo, ya que, de las cuatro horas y media destinadas a la escolaridad, slo
tres horas y 15 minutos se empleaban para el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Tales eran los factores que deba tener en cuenta cual-
quier va de resolucin del problema que haban identifi-
cado. La salida implic, en este caso, cambios bastante
estructurales. Decidieron comenzar a trabajar por equi-
pos docentes. Bosquejaron una organizacin escolar por
ciclos y reas, tanto en el Primero como en el Segundo Ciclo, a par tir de la experiencia
que ya tenan en el Tercer Ciclo.
Esta modificacin comprendi impor tantes cambios en la distribucin del espacio esco-
lar, del tiempo y de los agrupamientos de alumnos. Se reestructuraron las tres reas que
la provincia de Mendoza determina curricularmente (Lengua, Matemtica y Biofsico-so-
cial) y se redefinieron pautas de organizacin que, con cier tos ajustes, continan imple-
mentando en la actualidad.
Cada rea cuenta con un aula especfica, a la que se dirigen los alumnos, siguiendo una
plantilla horaria preestablecida organizada en rincones, con recursos y materiales ade-
LA ORGANIZACIN DEL
TIEMPO Y DEL ESPACIO
FAVORECE UNA DINMICA
ESCOLAR EFECTIVA.
83
y cundo ensear
cuados a su temtica. El equipamiento permi te tanto el trabajo grupal como individual,
pues se cambiaron los bancos unipersonales y bipersonales por mesas.
Como cada docente se per feccion en un rea y como se considera que no debe haber
diferencia entre las ofer tas de cada turno, se organiz el horario de manera tal que el
que ensea un rea en un turno, tambin lo haga en el otro.
Anlisis de uso
del tiempo.
Escuela
N 1-220,
Misiones, de
Godoy Cruz
(Mendoza).
El anlisis de la distribucin del tiempo en la insti tucin permi ti obser var que las en-
tradas y salidas insuman 45 minutos diarios. Por otra par te, aunque los tres recreos de
10 minutos no eran suficientes, sumadas las salidas y vuelta al trabajo, cada recreo re-
sultaba, en realidad, de 20 minutos.
Se decidi entonces dividir la jornada de trabajo en dos mdulos de dos horas reloj, con
un nico recreo de 30 minutos. Esto aument el tiempo efectivo de trabajo en las ta-
reas del aula en 17 das anuales y mejor el aprovechamiento del tiempo de recreo que,
al ser ms extenso, permi te que los chicos jueguen hasta cansarse y deseen volver al
aula.
Otro cambio en relacin con el uso del tiempo fue el dictado de materias especiales en
contraturno para el Segundo Ciclo. Con las tres horas semanales en que se incremen-
t el cursado de materias conceptuales, se sumaron 45 das efectivos anuales al dicta-
do de clases. Esto no tuvo costo econmico, pues los maestros especiales que
anteriormente daban clase en cada turno, ahora lo daban al grupo de contraturno en el
84
Manos a la obra:
SEMANA TURNO SECCIN LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES
maana A Biofsico Lengua Matemt. Biofsico Lengua
12 mayo a tarde 1 B Biofsico Lengua Matemt. Biofsico Lengua
16 mayo tarde 2 C Lengua Matemt. Biofsico Lengua Matemt.
libre Matemt. Biofsico Lengua Matemt. Biofsico
maana A Matemt. Biofsico Lengua Matemt. Biofsico
19 mayo a tarde B Matemt. Biofsico Lengua Matemt. Biofsico
23 mayo tarde C Biofsico Lengua Matemt. Biofsico Lengua
libre
Lengua Matemt. Biofsico Lengua Matemt.
maana A Lengua Matemt. Biofsico Lengua Matemt.
26 mayo a tarde B Lengua Matemt. Biofsico Lengua Matemt.
30 mayo tarde C Matemt. Biofsico Lengua Matemt. Biofsico
libre
Biofsico Lengua Matemt. Biofsico Lengua
mismo horario. Los padres fueron invi tados a par ticipar de las clases, para lo cual se
hizo un listado con horarios posibles de asistencia; muchos tambin colaboran con el
maestro.
Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios. El trabajo de los docentes funcio-
nando como un equipo permi ti mejorar la evaluacin y el seguimiento de cada alumno.
Se obser va una real ar ticulacin de los contenidos de los diferentes ciclos por reas y
un mayor compromiso docente con la tarea.
Los maestros y las maestras logran ahora completar el dictado del currculo anual y se
han eliminado las diferencias significativas que existan entre los aprendizajes que alcan-
zaban los alumnos del turno maana y los del turno tarde. Por si esto fuera poco, hay
una par ticipacin creciente de la comunidad en el Proyecto Educativo Insti tucional (PEI).
En el lenguaje de los nmeros: en 1994 hubo 13 repetidores en cuar to y quinto grado,
en 1995 hubo ocho y en 1996 slo tres.
Horario mensual de clases. Escuela N 1-220, Misiones
38 38
37 37
85
y cundo ensear
Uso efectivo del tiempo
En la Escuela N 125, Rosala Nez de Alca-
raz, de la ciudad de Neuqun, el equipo directivo
analiz el uso efectivo del tiempo que se dedicaba
a los procesos de enseanza y de aprendizaje fren-
te a otras actividades.
Los viernes, en diversas secciones, se festejaba un
cumpleaos, a los que se dedicaba minutos del ho-
rario escolar cada 15 das. En una reunin con do-
centes se plante la necesidad de mejorar el
aprovechamiento del tiempo en clase y se propuso
festejar todos los cumpleaos dos veces al ao. En
otra reunin se inform esta decisin a los padres.
Hubo resistencia por par te de algunas familias, que
consideraban que con esta medida la escuela se
cerraba a la comunidad. A ellas se les explic que
la funcin especfica de la escuela consiste en lograr
aprendizajes y que la medida se orientaba a mejo-
rar la calidad de la ofer ta escolar. La reflexin de los
directivos hoy es que deban haber llegado a la so-
lucin por medio del consenso y la par ticipacin de
padres y docentes. Sin embargo, estn conformes
por haber logrado que, desde 1994, los alumnos de
cada grado tengan el equivalente de cinco das ms
de clase por ao.
Reagrupamientos para
el aprendizaje
En la Escuela N 134, Marcelo Eliseo Dufls,
de Paso del Sapo, Chubut (ver tambin expe-
riencia 17), los maestros de sexto y sptimo gra-
do detect aron di f i cul t ades para resolver
operaciones matemticas y problemas en varios
de sus alumnos.
Decidieron, entonces, trabajar en clases compar ti-
das: unieron a los dos grados y uno de los maestros
trabaj con el grupo de alumnos que tena dificulta-
des, mientras el otro guiaba a los dems en la reali-
zacin de actividades de investigacin o en la ejerci-
tacin de diversas tcnicas de estudio.
Actualmente, los grupos no son fijos, sino que se con-
forman a par tir de necesidades especficas y en fun-
cin del aprendizaje de cier tos contenidos. Esta forma
de organizar la tarea permi te atender necesidades de
un grupo sin que eso signifique retrasar el aprendiza-
je del otro.
40 40
39 39
86
Manos a la obra:
Una vuelta de tuerca a la
jornada completa
La Escuela N 2, General Mariano Acha, del
distrito 14 de Capital Federal, es una insti tucin
que atiende en doble jornada a 430 alumnos de fa-
milias de bajos recursos.
La experiencia de la insti tucin se enmarca en el
Proyecto de reformulacin de la jornada completa:
la escuela reorganiz sus horarios de manera que, sin
suspender las clases, los docentes pueden establecer
reuniones de planificacin conjunta (se renen por Ci-
clo semanalmente y una vez por mes la totalidad del
equipo escolar), de capacitacin en ser vicio y de re-
flexin sobre la prctica. El trabajo de aula se realiza
por proyectos. Tambin se trabaja con distintos agru-
pamientos de alumnos, con metodologas grupales
de aprendizaje y en clases compar tidas.
La utilizacin de los espacios refleja la acti tud y el
compromiso de los equipos docentes, ya que se
emplean los pasillos centrales, el patio y la nueva
sala de gimnasia para diversas actividades de ense-
anza. Los tiempos de recreo son flexibles y se
adaptan a las propuestas didcticas. Como nico
requisi to se trata de que no se superpongan ms de
dos cursos en el patio o en los salones de recreo.
En algunos casos, los chicos permanecen en el au-
la en actividades recreativas elegidas por ellos (jue-
gan al ajedrez, a las car tas, leen).
En los dos turnos se desarrollan talleres de narra-
cin de cuentos, de matemtica, de periodismo, de
radio y de msica.
La concentracin horaria de los docentes de mate-
rias especiales facili ta el aprendizaje de los alumnos
en grupos pequeos y grandes. En el caso de M-
sica esto ha permi tido la formacin de una orques-
ta con alumnos de diferentes grados. Tambin la
comunidad par ticipa en las actividades escolares,
en tareas de apoyo (por ejemplo, las mams ayudan
a ser vir las mesas en el horario de comedor) y en
reuniones con profesionales que, a menudo, dan
charlas en la escuela.
El sentido de aprender
En la Escuela N 402, G. Bern de Astrada, de
Corrientes (capital), los docentes llegaron a la si-
guiente conclusin: los alumnos no vean el sentido
de los aprendizajes que se les propona. A par tir de
esta hiptesis, junto con la directora decidieron crear
actividades de aprendizaje en las que los chicos y las
chicas sintieran la necesidad de aprender determina-
dos contenidos para resolver situaciones concretas.
Con esta idea formaron los talleres de carpintera
y de huerta orgnica. En el primero, los alumnos
deben realizar determinados productos, para lo cual
necesi tan:
1) Elaborar un proyecto y un modelo en molde (uti-
lizando conocimientos de geometra y clculo).
87
y cundo ensear
2) Redactar car tas solici tando precios del material,
notas de agradecimiento por donaciones, etc.
3) Analizar diversos tipos de madera, segn la zo-
na y el clima.
4) Registrar las clases tericas.
5) Investigar sobre el estacionamiento y cuidado de
la madera y sobre los insectos que la destruyen.
6) Organizar campaas de promocin de las
exposiciones.
El taller de huer ta es dictado por profesores de la
facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Na-
cional del Noreste y los destinatarios son los docen-
tes, alumnos, padres, miembros del club de madres
y vecinos. Los maestros retoman en sus clases los
contenidos analizados en el taller y los relacionan
con algunas reas. Estas actividades han desper ta-
do el inters de los alumnos por aprender y los pa-
dres se acercan ms a la escuela. El equipo
directivo y los maestros consideran que todo lo rea-
lizado influy para que el porcentaje de repi tentes
bajara del 10,2% registrado en 1995 al 6,9% en
1996.
Recapitulando
Como se ha podido ver, las experiencias descritas en este apartado son bien varia-
das. Qu tienen en comn?: todas ellas proponen ampliar o mejorar la oferta edu-
cativa. Por medio de diversas estrategias apuntan a que los alumnos aprendan
nuevos contenidos (como computacin o ecologa) y mejoren las competencias b-
sicas enseadas histricamente por la escuela. Adems, incorporan contenidos rela-
cionados con problemas de la escuela o de la comunidad.
Estas experiencias parecen mostrar que cuando se encuentran formas desafiantes
para invitar a aprender, las actividades son el comienzo de una aventura de apren-
dizaje en el cual el docente conoce el principio y los objetivos que se propone, pero
la propia dinmica (que da lugar a las iniciativas de los alumnos) lo llevan a abrir di-
versos caminos, que cambian y enriquecen el proceso. Una vez activado este meca-
nismo, los maestros y las maestras requieren de su habilidad para rescatar las
propuestas que presentan los chicos y orientarlas hacia una potenciacin de los
aprendizajes.
La presentacin de propuestas con objetivos claros permite que los chicos aprendan
a hacer (investigaciones, denuncias, campaas) y desarrollen actitudes positivas en
88
Manos a la obra:
torno de un tema. Pero, tambin, las demandas de los padres son aprovechadas por
los docentes para reorganizar y resignificar los aprendizajes.
No se trata de sumar nuevos contenidos para dejar todo lo dems igual, sino de rees-
tructurar lo que se hace en una propuesta renovada y superadora. No es cuestin de
que, por ejemplo, un docente ensee computacin en un aula separada y sin ningu-
na relacin con los dems contenidos, sino que, como se hace en la Escuela N 267,
Aristbulo del Valle, de la provincia de Santa Fe, el trabajo en cada una de las reas
se enriquezca con el uso que los alumnos y docentes hacen de una nueva herra-
mienta. La demanda de los padres se satisface a partir de una elaboracin pedag-
gica que realiza el equipo docente y directivo.
Los proyectos descritos generan mltiples espacios de capacitacin: unos en los que
contenidos y especialistas se seleccionan en funcin de los problemas detectados;
otros en los que el intercambio y la consulta entre los docentes de la institucin, o en-
tre docentes de distintas escuelas permite renovar actitudes y el trabajo cotidiano.
A partir de un modo de trabajo institucional que incorpora el anlisis y la seleccin de
problemas centrales, la creacin de estrategias para solucionarlos y la evaluacin de
ese proceso, es posible revisar y mejorar la organizacin del currculo, la distribucin
del tiempo y la utilizacin de espacios y recursos. En este sentido, el proyecto insti-
tucional funciona como eje organizador de las prcticas en toda la institucin.
En estas experiencias, los equipos directivos se ubican en un rol diferente. Los direc-
tores y los vicedirectores de estas escuelas no intentan dirigir o coordinar todas las
actividades, ser omnipresentes. Enriquecen algunas tareas coordinadas por otros,
detectan ganas de hacer y actividades que pueden funcionar como disparadores de
procesos positivos, crean el clima apropiado para que las cosas se hagan, comuni-
can y organizan las actividades, alientan y apoyan las acciones y las encuadran en
el proyecto institucional.
41
41
89
Enfrentando
problemas de desgranamiento, repitencia y desercin
Si bien el nivel primario del sistema educativo argentino alcanza un alto ndice de co-
bertura, esto contrasta con los serios problemas que tienen las instituciones para re-
tener y promover a los alumnos, problema que se profundiza en las provincias ms
pobres del pas.
Segn datos de 1994 (Informacin del sistema educativo argentino, Red Federal de
Informacin, Ministerio de Cultura y Educacin), los porcentajes de retencin mues-
tran amplias diferencias entre Capital Federal (85,42%) por un lado y Formosa
(49%), Santiago del Estero (47,76%), Misiones (46,20%) y Corrientes (33,41%) por
el otro. En relacin con la repitencia, el menor porcentaje se da en Capital Federal
(4,2%) y el mayor en Chaco (18%).
Pero, cmo se perciben e intentan resolver estos problemas desde la perspectiva
de las escuelas, las comunidades y los docentes?
Proyectos comunes entre
la escuela y la comunidad
La Escuela N 821, Raimundo S. Pea, est ubicada en una zona urbano-marginal
de la ciudad de Santa Fe. Tiene una matrcula de 740 alumnos, de los cuales el 92% vi-
ve en una si tuacin de pobreza estructural y con necesidades bsicas insatisfechas.
El edificio est ubicado sobre una impor tante avenida, pero el barrio del que provienen
los alumnos es de edificacin precaria. Pocos padres tienen trabajo estable, con relacin
de dependencia; la mayor par te son jornaleros, desocupados o cirujas. De hecho, una
cantidad impor tante de los nios ejerce el trabajo callejero y el cirujeo.
En este marco, el trabajo escolar enfrentaba numerosos problemas, elevados ndices de
repi tencia y abandono y una baja calidad de los aprendizajes de los alumnos. Haba en
la escuela bastantes nios de 11 12 aos en segundo y tercer grado, y nios con
90
Manos a la obra:
cuatro o cinco aos de escolaridad en segundo grado (en el promedio nacional, el 50%
de los alumnos tardan ms de los siete aos, establecidos hasta la sancin de la Ley
Federal de Educacin, para completar la escolaridad obligatoria).
En 1991, a par tir de esta si tuacin tan compleja y con el propsi to de romper con el cr-
culo pobreza-fracaso escolar, la directora y las docentes comenzaron a desarrollar las
primeras acciones para modificar este cuadro y lograron resultados muy promisorios. Se
propusieron apoyar efectivamente la alfabetizacin formal de aquellos nios y jvenes
con mayor si tuacin de riesgo social, intentando devolverles la confianza en la educacin
sistemtica.
En concreto, buscaron contener y brindar el tipo de es-
colaridad necesaria a chicos y jvenes que permanecan
detenidos en los primeros grados. La estrategia?: ela-
borar proyectos comunes entre la escuela y la comuni-
dad, atendiendo la prevencin de las causales de
analfabetismo y desercin escolar.
Al iniciarse el proyecto, la escuela organiz la bsqueda de nios y jvenes que haban
deser tado del sistema por la sobreedad y la repi tencia. A travs de diversas actividades,
la nueva ofer ta pedaggica lleg al barrio interesando a muchas personas y entidades
intermedias, que se sumaron al proyecto. La necesidad de terminar la escolaridad prima-
ria determin que la demanda fuese cada vez mayor, a medida que se conoca el pro-
yecto. Tanto es as que varias escuelas de la localidad se interesaron por conocerlo e
implementarlo en sus respectivas insti tuciones.
En el ao 1993 se consigui implementar el proyecto de recuperacin de la escolari-
dad con la creacin de los Grupos de Apoyo y Recuperacin (GAR). A par tir de ese mo-
mento comienzan a funcionar, dentro del marco insti tucional, dos grupos con 14
alumnos cada uno.
Un maestro de grado comn atiende un grupo de jvenes con igual o parecida edad cro-
nolgica e intereses afines. Con una metodologa de taller reciben una atencin mucho
ms personal y cercana a sus par ticularidades. En cuanto a la continuidad o no en el gru-
po, se deja a eleccin del alumno: ste puede permanecer y egresar de los GAR con cer-
tificado de sptimo grado, pero si prefiere pasar a un grado comn y est preparado, lo
hace.
La evaluacin se realiza a travs de fichas individuales de seguimiento (elaboradas por
los docentes involucrados en el proyecto y luego trabajadas en talleres con los padres
para una mejor comprensin), listas de control, protocolos de lectoescri tura.
LA EDUCACIN PROMUEVE
EL CAMBIO Y GENERA
PROYECTOS COMUNES
ENTRE LA ESCUELA Y LA
COMUNIDAD.
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Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y desercin
Qu acciones y vinculaciones posibili taron esta experiencia?
En primer lugar, la organizacin del relevamiento de casos de desercin y desgrana-
miento con la Comisin vecinal y la Secretara de Accin Social de la Municipalidad
de Santa Fe.
La conformacin a instancias de la escuela e integrada totalmente por chicos de
la Secretara del Nio y el Joven de la Comisin vecinal, que atiende inquietudes y
propuestas vinculadas con el proyecto.
A su vez, la extensin de los das y horarios de los cursos de apoyo que ya brinda-
ba la Comisin vecinal y la vinculacin al equipo de la escuela de la psicopedagoga
que trabajaba en este proyecto.
Finalmente, la realizacin de talleres con los padres y la comunidad para difundir y
mejorar la experiencia.
Qu lograron?
Retener un nmero impor tante de deser tores reales y/o potenciales y disminuir signifi-
cativamente la repi tencia (de un 50% en los primeros grados en 1990, a un 10% en la
actualidad).
Con la colaboracin de la comunidad, los GAR continan funcionando.
Ao
Poblacin escolar Repitentes
(N de alumnos) (N de alumnos)
1988 626 147
1989 792 102
1990 693 72
1991 678 27
1992 640 36
1993 664 25
1994 656 9
Cuadro indicativo de la disminucin de los ndices de repitencia
en la Escuela N 821, Raimundo S. Pea.
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Manos a la obra:
Avance continuo
Por su par te, la Escuela N 570, Pascual Echage, de la ciudad de Santa Fe, enfren-
t el problema de la repitencia a par tir de cier tos cambios en la organizacin institucional.
En 1983, el equipo directivo detect serias dificultades para aprender a leer y escribir en
la mayora de los alumnos durante los dos primeros aos de escolaridad, lo que, suma-
do a la difcil si tuacin social y econmica de los chicos, generaba problemas de repi-
tencia y desercin.
Frente a esta realidad, la escuela cre el proyecto Avance continuo. Cules son los ejes
que organizan esta experiencia? Los alumnos no se agrupan por grados, sino en funcin
de los conocimientos que deben construir, con independencia de la edad y del grado al que
per tenecen. Par ticipan de talleres de diversas reas y, adems, son par te de un grupo lec-
tor. El tiempo se divide en dos mdulos de 90 minutos y uno de 45. Los lunes, mircoles
y viernes, todos los docentes dan taller de Lengua en el primer mdulo y los alumnos se
desplazan al aula que les corresponde. En el segundo mdulo, los alumnos van al taller de
otra rea y durante los ltimos 45 minutos par ticipan de un grupo lector.
Cada maestro da un taller de lengua, uno de matemtica, uno de ciencias y tambin tie-
ne un grupo de lectura. Adems, se hace cargo de un grupo de alumnos sobre los que
realiza un seguimiento pedaggico y administrativo. Los maestros eligen por consenso
qu talleres coordinar, los que se planifican de acuerdo con los logros alcanzados y las
competencias desarrolladas por los chicos y las chicas, ms all de la edad que tengan.
Los talleres abordan un ncleo de contenidos y se secuencian de manera tal que los
alumnos que van aprobando unos, cursan los siguientes. En esta organizacin, la evalua-
cin adquiere un papel fundamental:
Las producciones de los alumnos no se califican, numrica ni conceptualmente, sino
que el docente informa cada uno de los aspectos posi tivos de su trabajo e inter vie-
ne para que descubra y supere sus errores.
Se desarrollan instancias de autoevaluacin individual y grupal a lo largo de todo el
recorrido escolar.
El boletn, trimestral, contiene dos par tes: la evaluacin realizada por el docente y la
autoevaluacin del alumno. La autoevaluacin se concreta en asamblea de alumnos.
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Comenta la directora que resulta una instancia sincera, ordenada, respetuosa y con-
sensuada, de integracin grupal, de responsabilidad y esfuerzo personal.
Los cri terios de promocin de talleres son acordados por los docentes en funcin de
los objetivos de cada taller.
Hoja del
boletn que se
utiliza como
instrumento de
autoevaluacin
que completan
los alumnos.
Escuela N 570
Pascual
Echage,
Santa Fe.
AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO/A:
ESCUELA DE AVANCE CONTINUO N 570
Grupo lector . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Apellido y Nombre: . . . . . . . . . . . . . Marzo - abril - mayo
Integracin personal / social Mno. Not. Med. Mn.
1) Puedo decir lo que me gusta, me
interesa y con lo que no estoy de
acuerdo con fundamento?
2) Trabajo tranquilo/a, sin molestar?
3) Me esfuerzo todo lo que puedo
para mejorar en todos los aspectos?
4) Participo de las actividades gru-
pales con responsabilidad?
5) Trato de aprender con ganas, dis-
frutando?
6) Trato de pensar y resolver sin con-
sultar al maestro, de no copiar a mis
compaeros, de inventar y crear
cuando puedo?
7) Trato de ser solidario y ayudar a
todos los que puedo?
8) Trato de respetar las normas de
convivencia?
9) Actividades complementarias:
Computacin
10) A qu otros talleres concurro?
Cmo trabajo?
Mno: muy notable Med: mediano
Not : notable Mn: mnimo
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Manos a la obra:
La decisin de promover al alumno se toma a par tir de una consulta entre el docen-
te del taller que aqul est cursando, la vicedirectora y el maestro del taller siguien-
te al que el alumno ingresar.
Los docentes elaboran un registro de avance, en el que se describen los logros del
alumno en cada rea, su par ticipacin en el trabajo escolar, su integracin en los gru-
pos y la relacin que establece con los pares.
La directora de la escuela compar te las siguientes reflexiones sobre la experiencia:
La implementacin y vigencia de este proyecto requiere una exigente di-
nmica de intercambio, trabajo grupal y cooperativo. El docente no puede
aislarse. Necesita compartir, acordar, consensuar, actualizarse perma-
nentemente. Necesita de espacios y tiempos institucionales para hacerlo
y de un grupo movilizador que lo sustente.
La continuidad de este proyecto depende de la consolidacin de un gru-
po de docentes y de un equipo directivo estable, convencido y convincen-
te, que garantice su vigencia ms all de las contingencias personales.
Es un proyecto complejo que necesita de seguimiento y acompaamien-
to continuo, del apoyo y sustento del sistema, para ajustarlo, perfeccio-
narlo, enriquecerlo.
Asistir a la escuela
En el kilmetro 17 de la ruta provincial 20 de San Luis se ubica la localidad puntana de
El Volcn. En la Escuela N 193, Doctora Carolina Tobar Garca, el problema cen-
tral era que un grupo impor tante de alumnos faltaba mucho a clases.
La escasa valoracin de las actividades escolares que los docentes atribuyen a los pa-
dres y las dificultades econmicas parecan generar un bajo atractivo para la asistencia
a clase. Debido a las inasistencias, los alumnos faltadores se atrasaban en sus apren-
dizajes. Los docentes tenan dificultades para integrarlos en las actividades que desarro-
llaba el resto del grupo, lo cual generaba problemas en la convivencia y en la autoestima
de estos chicos. En este contexto, esos grupos presentan un alto nivel de riesgo de de-
sercin y repi tencia.
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El equipo docente de la escuela se propuso trabajar para reducir las inasistencias reite-
radas y, de este modo, atenuar la amenaza de la desercin y repitencia que tal situa-
cin supone. Los recursos con los que contaban eran escasos, pero, finalmente, se decidi
organizar un espacio pedaggico especial para atender a los alumnos con dificultades.
En un lugar de la sala de maestros, la directora da clase a los alumnos que faltan rei te-
radamente; con ella trabajan actividades planificadas, haciendo nfasis en los aprendiza-
jes fundamentales de matemtica y lengua. Luego, la maestra de cada alumno analiza y
controla los avances.
Esta experiencia se desarroll durante 1995 con 19 alumnos, de los cuales ninguno de-
ser t y slo dos repi tieron de grado. Y continu, gracias a los logros alcanzados.
En 1996, los resultados por ao fueron los siguientes: en el primer grado, de los 12
alumnos con sobreedad, ocho adquirieron los conocimientos correspondientes al ao de
estudio y cuatro repi tieron; en segundo grado, los cuatro alumnos que tenan inasisten-
cias rei teradas pasaron de ao y no se registr abandono; en tercer grado, de los 10
alumnos que par ticiparon de esta experiencia, nueve aprobaron el ao, uno repiti y lue-
go deser t; en cuar to grado, de los 10 chicos que faltaban asiduamente, seis pasaron,
tres repi tieron (uno de ellos abandon y volvi en 1997); en quinto grado, los seis que
par ticiparon de la experiencia aprobaron el ao; en sptimo, todos los alumnos pasaron
de ao.
Una escuela no graduada
La Escuela N 82, Fray Mamerto Esqui, de Lomas de Zamora, provincia de Bue-
nos Aires, inici una experiencia de organizacin no graduada (es decir que no se basa
en la divisin por grados) hace algunos aos, para lograr mejores resultados en un con-
texto social en que las pautas tradicionales de escolarizacin parecen provocar fuer tes
niveles de desgranamiento de los alumnos. En palabras de la directora:
Organizamos la escuela como no graduada, como una forma de superar
el estigma del fracaso escolar. Nuestra construccin terica y prctica se
centra en responder a la diversidad cultural y a las diversas formas de
apropiacin del contenido.
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Manos a la obra:
Para poner en prctica estas ideas, el equipo docente organiza los contenidos de las
reas en tres niveles. Cada nivel tiene per files explci tos, una seleccin de expectativas
de logros en la que se basan los docentes para planificar y evaluar.
Los alumnos van transitando cada nivel y se les van acreditando conocimientos de acuerdo
con sus propios tiempos, independientemente del ciclo en que estn matriculados. Por ejem-
plo, un alumno puede estar en el segundo nivel en Matemtica y en el primero en Lengua.
El docente trabaja con grupos de alumnos ubicados en distintos per files, con una nica
propuesta de trabajo que incluye actividades diversificadas. Para el armado de una revis-
ta, por ejemplo, algunos chicos escribieron el edi torial, otros hicieron la correccin, otros
realizaron historietas, ar tculos, entrevistas.
Entre 1995 y 1996, los docentes de la escuela revisaron y reformularon todos los per-
files para introducir los Contenidos Bsicos Comunes.
Para que esta forma de organizar el currculo realmente facili te la construccin de apren-
dizajes, resulta imprescindible sistematizar diversas instancias de evaluacin.
Por eso, por un lado, en la escuela la evaluacin es permanente: se hacen pruebas, se
obser va a los alumnos mientras trabajan y juegan, y se realizan actividades de cierre de
los contenidos tratados. Adems, para evaluar los procesos de los alumnos con mayores
dificultades, los maestros registran sus logros. Esta informacin se compar te cada vez
que se propone que un alumno avance de un nivel a otro.
Capacitacin para el cambio
El alto porcentaje de repi tencia en los primeros grados en la Escuela N 261, Provin-
cia de Tucumn, de Libertador General San Martn (Jujuy), preocupaba a los docen-
tes y a los directivos.
Durante 1995, la vicedirectora realiz un anlisis detallado de planificaciones, cuadernos,
evaluaciones, registros de calificaciones por rea y obser vaciones de clases. Los resulta-
dos de ese trabajo la llevaron a elaborar la siguiente hiptesis: lo que ocasionaba el alto
porcentaje de repi tentes eran las dificultades para la alfabetizacin de los alumnos del pri-
mer ao. En 1996 present estos datos e hiptesis a la directora y al equipo docente.
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Entre todos decidieron enfrentar el problema: tenan que cambiar la forma de ensear
a leer y escribir. Como no conocan una forma diferente a la que venan desarrollando,
buscaron asesoramiento para incorporar estrategias didcticas tendientes a solucionar el
problema. Tenan claro que no ser vira que cada uno realizara algn curso aislado de lec-
toescri tura.
Para que la capaci tacin diera frutos deba organizarse en torno de las caractersticas
que el problema adquira en la realidad de esa escuela y era necesario incluir momentos
de anlisis de la implementacin de la metodologa en el aula, para definir y realizar los
ajustes que el proceso demandara. Por eso, la escuela requiri los ser vicios de una ase-
sora encargada de coordinar los encuentros, que se realizaron una vez por semana en
horario extraescolar, financiados por la cooperadora.
Al principio, el hecho de cambiar las prcticas produjo cier tos miedos entre los docen-
tes, pero una vez que el espacio de capaci tacin avanz, se animaron a probar. Hubo
marchas y contramarchas. Se analizaron los procesos y los resultados. Lo que pasaba en
las aulas se discuta en los encuentros y, de a poco, los maestros comenzaron a com-
par tir las actividades de planificacin, seleccin de ma-
terial bibliogrfico y didctico.
Surgi entonces la necesidad de realizar una planificacin
anual conjunta. Como todava no estaba disponible el Di-
seo Curricular provincial, leyeron los Contenidos Bsicos
Comunes y armaron la planificacin de ciclo por rea.
Buscaron una forma de presentrsela a los alumnos, con grficos que facilitaran su lectu-
ra y el control de los avances producidos.
En un primer momento, los padres no estuvieron de acuerdo con el cambio; luego se los
incorpor al proyecto. Par ticiparon de una jornada en la que se les explic el marco te-
rico y la metodologa elegida y se los invi t a formar par te del proyecto como colabora-
dores activos. Prepararon materiales didcticos, compar tieron actividades de aula con
sus hijos y apoyaron desde los hogares el proceso de aprendizaje.
En agosto de 1996, a par tir del anlisis de los avances realizados por los alumnos, se
los reagrup segn contenidos a aprender. Las maestras se redistribuyeron y, a medida
que cada chico iba evolucionando en su aprendizaje, se lo incorporaba a otro grupo.
A fines de ese ao, el 93% de los alumnos haba logrado los aprendizajes propuestos.
Esto consti tuye una mejora significativa sobre el porcentaje de repi tentes en relacin con
otros aos (18% en 1994, 17% en 1995 y 7% en 1996). Paralelamente se produjeron
otros cambios, como resultado de esta estrategia:
PADRES, DOCENTES Y ALUMNOS
PUEDEN PARTICIPAR EN LA
IMPLEMENTACIN DE UN NUEVO
MTODO PARA APRENDER A
LEER Y ESCRIBIR.
47 47
46 46
La incorporacin de
nuevas estrategias
Los docentes de la Escuela N 654, Caja Nacio-
nal de Ahorro y Seguro, de San Vicente (Misio-
nes), detectaron un alto porcentaje de repi tencia en
primer ao. Las mayores dificultades se relaciona-
ban con el aprendizaje de la lectoescri tura.
En esta escuela se desarrollaron estrategias muy si-
milares a las que se hicieron en la N 261 de Jujuy
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Manos a la obra:
Los docentes del primer ao comenzaron a trabajar en equipo por primera vez. Se
reunieron para estudiar, planificar, seleccionar e intercambiar material, evaluar y rea-
justar acciones.
Por su par te, los docentes de los dems aos empezaron a interesarse por la expe-
riencia, realizando actividades de intercambio para informarse y potenciar la capaci-
tacin de sus colegas.
En 1997, los padres par ticiparon activamente en este proceso, mediante ayudantas
en clase. Pero tambin difundieron la experiencia fuera de la escuela, razn por la
cual aument la demanda de ingreso a primer ao.
Acompaando los ritmos
de aprendizaje
En la Escuela N 60 de Florencio Varela (provin-
cia de Buenos Aires) se realizaron cambios en la
organizacin para enfrentar el problema del fracaso
escolar. Como los maestros y directivos notaron que
muchos alumnos repetan por no haber aprendido
contenidos de una o dos reas a pesar de que s
haban logrado un buen rendimiento en las dems
decidieron organizar la escuela en forma no gra-
duada. De este modo, los alumnos tienen la opor-
tunidad de avanzar en cada rea segn su propio
ri tmo de aprendizaje.
En toda la escuela se dicta simultneamente un rea
por vez, para que cada chico se pueda dirigir al gru-
po que le corresponde; los alumnos van pasando de
un grupo a otro a medida que van alcanzando de-
terminados logros.
(ver experiencia 45): los docentes hicieron cursos,
estudiaron entre ellos y con maestros de otras es-
cuelas. En 1995 probaron la implementacin de las
estrategias didcticas analizadas en uno de los
primeros aos. En 1996 se implement en dos pri-
meros y, en 1997, los cuatro primeros aos desa-
rrollaron estas acciones.
Los docentes y el equipo directi-
vo se dieron tiempo para analizar,
probar y lograr mejoras. Los re-
sultados?: en 1994 la repi tencia
en primero era del 40%; en 1995
fue del 8% al igual que en 1996.
Recapitulando
En esta seccin se han presentado acciones desarrolladas por diversas escuelas
con el fin de afrontar los problemas de desgranamiento, repitencia y desercin. Ca-
da institucin lo hizo respondiendo a su realidad particular. Sin embargo, se pueden
observar ciertos trazos e ideas comunes en casi todas las experiencias:
Los miembros del equipo docente analizaron los resultados de rendimiento: mira-
ron los porcentajes de repetidores, contabilizaron la cantidad de alumnos que
abandonaban la escuela y utilizaron esta informacin como punto de partida pa-
ra la toma de decisiones.
Los esfuerzos se focalizaron en revertir las posibles causas del fracaso escolar
dando prioridad a aquellos grupos en los cuales el fenmeno se produce con ma-
yor fuerza (grados, ciclos o determinados grupos de alumnos). Establecer priori-
dades resulta positivo como una forma de ordenar el trabajo y evitar que se
disipen los esfuerzos.
La repitencia y la desercin son problemas que tienen mltiples causas (sociales,
econmicas, pedaggicas). Frente a esta complejidad, los equipos superaron una
perspectiva derrotista (las cosas son as) y, sin llegar al extremo de creerse capa-
ces de solucionar todo solos, enfrentan el problema desarrollando estrategias en
las que involucran a otros sujetos o instituciones para obtener mejores resultados.
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Alumnos de la Escuela N 654,
Caja Nacional de Ahorro y seguro,
San Vicente, Misiones.
100
Manos a la obra:
En la mayor parte de estas experiencias, las estrategias diseadas incluyeron
cambios a nivel institucional. Los docentes notaron que la organizacin de la
escuela no facilitaba el trabajo necesario para mejorar el rendimiento de los
alumnos y se animaron a modificar cosas que antes se consideraban incues-
tionables: el horario, el uso de los espacios y los agrupamientos.
Todo lo mencionado supone la construccin colectiva de un proyecto de escuela.
Explcito o no, estas instituciones tienen su Proyecto Educativo Institucional: saben
cmo es la escuela, qu aspectos positivos quieren mantener y cules mejorar.
Directivos, docentes y padres discuten los problemas, los jerarquizan y trabajan
para solucionarlos.
En las escuelas en las que se realizaron reagrupamientos de alumnos, los grupos es-
tablecidos no fueron inamovibles ni se tuvo la intencin de clasificar a los chicos se-
gn su rendimiento. Dichos grupos se conformaron en funcin del aprendizaje de
ciertas competencias y de determinados contenidos y se reagruparon una vez logra-
dos esos aprendizajes.
Para que estos movimientos de alumnos de un grupo a otro sean posibles y positi-
vos es imprescindible un seguimiento minucioso y sistematizado del proceso de ca-
da estudiante.
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101
La escuela
como mbito pblico: democracia y par ticipacin
La institucin escolar es el primer mbito de participacin pblica de todo individuo.
Si la escuela se propone formar ciudadanos, es evidente que debe educar en la de-
mocracia. Pero, se vive democrticamente en la escuela?, se puede aprender de-
mocracia sin practicarla de modo cotidiano? Muchos docentes, directivos, padres y
chicos, a lo largo y a lo ancho del pas, creen que no. Y por esta razn buscan estra-
tegias para que la escuela sea un espacio construido con la participacin y la deci-
sin de los distintos actores.
Nios en cooperacin
La Escuela N 9, Gustavo Solano Gmez, de la ciudad de Corrientes, atiende a
sectores de bajos recursos econmicos. Sus alumnos tienen serias dificultades para ob-
tener el material didctico necesario para el estudio. Pensando en estas dificultades, la
vicedirectora crey que una estrategia positiva podra ser la creacin de una cooperativa
de alumnos. La idea se plante al equipo directivo y docente y se fue enriqueciendo gra-
cias a los apor tes del grupo. A medida que lo conversaban, la cooperativa iba adqui-
riendo un per fil cada vez ms pedaggico:
Es ptima para trabajar contenidos transversales.
Se presta para realizar trabajo interdisciplinario.
Va a facili tar en los chicos el desarrollo de competencias vinculadas con el consu-
mo y el uso inteligente de los recursos.
Estos comentarios de los docentes se volvieron realidad una vez que la cooperativa
Ni.Coop. Ltda. (Nios en cooperacin) comenz a funcionar:
Era 1994, los alumnos de quinto, sexto y sptimo grado establecieron las listas de can-
didatos para las elecciones abier tas de autoridades. Armaron padrones de votantes,
102
Manos a la obra:
construyeron urnas y llevaron a cabo las elecciones. Tuvieron una original prctica de la
vida democrtica, comenta la vicedirectora.
La primera actividad desarrollada por la cooperativa fue la librera escolar; el objetivo era
que los alumnos pudieran comprar el material de estudio a precios ms bajos que los del
mercado. Para eso reunieron fondos mediante la afiliacin de alumnos y con el dinero re-
caudado en concepto de cuota de inscripcin compraron tiles y manuales en negocios
mayoristas para venderlos a sus compaeros.
Actualmente, la cooperativa tiene alumnos organizados en diferentes comisiones: algu-
nos colaboran en el pintado de pizarrones y aber turas durante los fines de semana, otros
elaboran mermelada ar tesanal, que venden para obtener recursos.
Pero Ni. Coop. no slo se preocupa por problemas de la escuela, tambin promueve ac-
ciones desarrolladas hacia la comunidad. Por ejemplo, colabor con la campaa de di-
fusin y sensibilizacin del Centro nico de Ablacin e Implantes de Corrientes
(C.U.C.A.I.COR), organizando un cer tamen de murales bajo el lema Juntos por la vida.
Alumnos de primero a sptimo de la escuela N 9 y de
escuelas invi tadas, padres y vecinos, reunidos en gru-
pos, pintaron 20 murales con f rases sensibilizadoras
en las paredes perimetrales de la escuela. Cada ao, el
6 de julio, se celebra en la escuela el Da Internacional
de la Cooperacin, acto en el que los pequeos cooperat ivistas se renen con miem-
bros de otras cooperativas de Corrientes (frutihor tcolas, de consumo, bancos coope-
rativos) y presentan las actividades y los productos elaborados por Ni.Coop.
En octubre de 1996, Ni. Coop. par ticip del Encuentro Nacional de Consejo de Admi-
nistracin de Cooperativas Escolares, que se realiz en Mar del Plata. En 1997, la Direc-
cin de Cooperativas de Corrientes le otorg un subsidio para la construccin de un
horno para cermica. Ahora, los alumnos de la escuela elaboran y venden ar tesanas en
arcilla.
Las actividades que se promovieron y realizaron a par tir de esta nueva insti tucin ad-
quieren un profundo sentido formativo. La cooperativa, una empresa promovida por do-
centes pero dirigida y administrada por los chicos, result ser un disparador para diversos
tipos de aprendizajes: llevar libros contables, solici tar presupuestos, redactar solici tudes,
hacer publicidad radial y televisiva de los eventos organizados. La cooperativa consti tu-
ye un espacio de prcticas democrticas donde los chicos ejerci tan el trabajo en equipo
y en comisiones, la par ticipacin en asambleas, el respeto por las ideas de los dems, la
LA ORGANIZACIN DE LA
COOPERATIVA SE CONVIRTI
EN UN DISPARADOR DE MUY
DIVERSOS APRENDIZAJES.
49
49
103
La escuela como mbito pblico:
democracia y par ticipacin
solidaridad con otros chicos e insti tuciones. Todo este funcionamiento deja de ser un
conjunto de contenidos acti tudinales escri tos en una planificacin para cobrar vida en el
accionar cotidiano de los chicos cooperativistas.
Proyecto Yepn
La Escuela 8-513, Albert Einstein, de El Manzano, Malarge (Mendoza), es una
insti tucin albergue con rgimen de alternancia: los maestros y los alumnos viven 20 das
en la escuela y siete en su casa. La escuela se encuentra en una zona de precordillera,
donde la principal actividad consiste en la cra de ganado caprino.
Las pocas familias que habitan la zona viven en puestos: casas de adobe construidas a un
nivel ms bajo que el del suelo, rodeadas por arbustos que funcionan como cerca para los
animales. No hacen huer ta ni practican las ar tesanas que solan ser tradicionales de los
pobladores de la zona.
Los docentes notaban escasa relacin entre los pa-
dres y la escuela. No se perciba sentido de per te-
nencia, lo que dificultaba la comunicacin necesaria
para mejorar los niveles de aprendizaje de los alum-
nos. Con el objetivo de facili tar la relacin entre do-
centes, equipo directivo y padres se desarroll el
Proyecto Yepn.
Como par te de esta iniciativa se gestion ante el mu-
nicipio de Malarge una autorizacin para nombrar las
calles. Alumnos y docentes investigaron sobre la vida
de los primeros habi tantes del lugar y colocaron sus
nombres a las calles. Para las familias del lugar resul-
t un orgullo ver los nombres de sus antecesores en
los car teles indicadores.
El espacio escolar comenz a ser utilizado para distin-
tas actividades sociales de la comunidad (misa men-
sual, reunin de vecinos, bailes), mientras que las
Se descubren
los car teles
indicadores de las
calles, con los
nombres de
los primeros
habitantes
del lugar.
104
Manos a la obra:
fiestas patrias empezaron a celebrarse en casas de familias, hacia donde se trasladan los
chicos, los docentes y los vecinos. Para comenzar, la bandera de ceremonia sale de la
casa, por tada por alumnos y los dueos de casa. Luego del acto, se compar ten empa-
nadas y se organiza el baile.
En verano, los chicos, algunos padres y los maestros se dirigen a la veranada (zonas de
pastos tiernos, donde las familias llevan el ganado a pastar). All pasan dos das y una
noche realizando diversas actividades de intercambio de saberes. Por un lado, padres y
alumnos ensean a los docentes las diferentes tareas del campo; por otro, los chicos
aplican algunos de los contenidos aprendidos durante el ao escolar, haciendo por ejem-
plo, maquetas y mapas del lugar.
Tambin se realizan actividades de cultivo en una huer ta que alumnos y docentes esta-
blecieron en tierras de unos vecinos, quienes se comprometen a cuidar las plantas y, a
cambio, pueden usar par te de sus frutos. Los talleres de la escuela incluyen la huer ta, la
elaboracin y envasado de pro-
ductos alimenticios y el tejido en
telar, que est a cargo de una
vecina. Para seleccionar a la do-
cente de este ltimo taller, se or-
ganiz un concurso: las vecinas
llevaron muestras de sus ar tesa-
nas y expusieron a los miembros
del jurado sobre cmo ensear a
tejer en telar. El jurado estuvo
formado por padres, docentes y
alumnos.
Cuenta el director que, a medida que se iban desarrollando estas acciones, se notaban
cambios en la acti tud de los padres. Al principio, slo se acercaba alrededor del 10% de
las familias. Con el tiempo, casi el 70% responda a la convocatoria de la escuela.
Las actividades realizadas permi tieron que padres, alumnos y maestros compar tieran
si t uaciones no escolares de comunicacin. Esto facili t el dilogo a la hora de reunir
a la escuela y a la familia para ayudar a que los alumnos lograran mejores aprendiza-
jes. Desde que todas estas acciones empezaron a llevar se a cabo, la matrcula se tri-
plic, probablemente como result ado de la nueva valoracin que la comunidad t iene
de la escuela.
Acto escolar
en la casa de una
familia de la
Escuela 8-513,
Albert Einstein,
Mendoza.
50
50
105
La mochila viajera
En Bowen, departamento de General Alvear (Mendoza), no hay insti tuciones para la
recreacin ni el intercambio social. En este contexto, la escuela adquiere un papel social
muy impor tante. Los padres lo valoraban y por eso par ticipaban activamente de accio-
nes relacionadas con el mejoramiento del edificio escolar de la Escuela N 1-299, Fuer-
te Nuevo, pero generalmente no se acercaban a la escuela cuando haba que analizar
o apoyar los aprendizajes de sus hijos. Adems, los maestros notaban en los alumnos un
fuer te sentido de per tenencia a la escuela, pero tambin un marcado desinters por las
actividades de aprendizaje.
La hiptesis del equipo docente y directivo fue que, si lograban la participacin y el in-
ters de los padres en las actividades de aprendizaje de sus hijos, podra cambiar la
acti tud de los alumnos; para eso haba que abrir espacios concretos para la accin. Por
lo tanto decidieron integrar a la comunidad al proyecto insti tucional sobre comprensin
lectora. En una reunin de padres se explic esta intencin; luego se fueron organizan-
do las siguientes actividades:
Se invi t a las madres a la hora del cuento, en la que, junto con algunos ex alum-
nos y personal no docente, leen un cuento, que luego se comenta y se trabaja con-
juntamente a par tir de diversas formas de expresin.
Se propuso a los chicos que retiraran semanalmente libros para toda la familia y lue-
go intercambiaran opiniones sobre lo ledo.
Se organiz la mochila viajera con revistas, diarios, libros de cocina, depor tes. Los
chicos la llevan a su casa, distintos miembros de la familia leen y luego escriben sus
preferencias y encargan material para la siguiente visi ta de la mochila.
En las clases de computacin se invi ta a los padres a que par ticipen de las explica-
ciones y de las actividades realizadas por sus hijos.
Se organiz una fiesta escolar en la que alumnos de Segundo y Tercer Ciclo presen-
taron dos libros de cuentos que escribieron en computadora y compilaron para los
ms chiqui tos de la escuela.
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106
Manos a la obra:
Los docentes creen que, adems de mejorar los vnculos entre la escuela y la comunidad,
este conjunto de actividades pedaggicas de las que forman par te las familias influyeron
positivamente en las actitudes de los alumnos y mejoraron su comprensin lectora.
Se registraron tambin otros resultados significativos:
Se acercaron a par ticipar padres que antes no lo haban hecho.
Ex alumnos de la escuela, que actualmente cursan el nivel medio, par ticipan de al-
gunas de las actividades y asisten regularmente a la biblioteca de la escuela a reali-
zar consultas.
Varias familias encargaron los libros de cuentos escri tos por sus hijos; los padres ma-
nifestaron que se sienten orgullosos porque sus chicos asisten a una escuela con
ofer ta amplia y variada.
Alumnos al gobierno
En la Escuela N 454 de Clorinda (Formosa), los
alumnos forman par te del gobierno escolar; piensan
sus propuestas para mejorar la escuela y eligen can-
didatos para las elecciones. El grupo que gana par-
ticipa de las decisiones que se toman en torno de la
biblioteca, las actividades del bibliomvil (una combi
que lleva libros y videos a otras escuelas e institucio-
nes) y otras actividades y eventos. Adems, alumnos
y docentes formaron un grupo de danza que ha par-
ticipado de diversos encuentros provinciales e inter-
provinciales. Las maestras y las directoras formaron
un equipo de voleibol, que compite con otros equi-
pos femeninos de la zona.
Todas estas actividades for talecen el sentido de perte-
nencia a la escuela y fomentan un clima de compae-
rismo entre los miembros de la comunidad educativa.
Trabajar los vnculos
En la Escuela N 267, Aristbulo del Valle, ubi-
cada en Sastre (Santa Fe), frente a los rei terados
conflictos entre los alumnos de un ao, se desarro-
llaron actividades para solucionar este problema y
mejorar los vnculos en la insti tucin. Se cre el de-
par tamento de convivencia, que incorpora conteni-
dos de Formacin tica y Ciudadana y coordina la
elaboracin de pautas de convivencia. En esta es-
cuela se realizan asambleas de grado y se discuten
y se crean reglamentos de aula.
107
Recapitulando
Las experiencias que se han presentado en el ltimo apartado muestran diferentes
modos en que la participacin se pone en juego en cada escuela, segn las singula-
ridades del contexto, la institucin y los alumnos. Sin embargo, si se miran cuidado-
samente, es posible ver que comparten ciertas caractersticas:
Se basan en el supuesto de que la convivencia democrtica y la participacin no
estn dadas naturalmente ni se logran por una imposicin o por un acto de volun-
tarismo, sino que se aprenden ejercitndolas en lo cotidiano. Por ejemplo, eligien-
do una profesora de taller por concurso, como hacen en la Escuela N 8-513,
Albert Einstein, de El Manzano, provincia de Mendoza.
No son trabajo extra o tiempo quitado a la enseanza, ya que estas estrategias
constituyen en s mismas momentos en los que se abordan diversos contenidos
relacionados con la formacin del ciudadano.
Brindan a los alumnos la posibilidad de proponer y seleccionar alternativas de ac-
cin frente a problemas reales. Esto implica atribuirles responsabilidades, con-
fianza y facilitar el desarrollo de su autonoma. Tal es el caso de los nios
cooperativistas de la escuela N 9, Gustavo S. Gmez, quienes crean solucio-
nes a los problemas que ellos mismos detectan.
Se valora la capacidad de alumnos, padres y otros agentes e instituciones como
sujetos con los cuales interactuar, colaborar y recibir ayuda.
En general, existe un acuerdo tcito entre la familia y la escuela: los docentes se
comprometen a que los alumnos aprendan y los padres colaboran con las nece-
sidades generales de la institucin. En algunas de estas experiencias, el acuer-
do va ms all de esta vinculacin, ya que los padres se involucran en los
procesos de aprendizaje de sus hijos.
A par tir de la sancin de la Ley Federal de Educacin, la construccin de la autonoma
insti tucional se torna una cuestin central de toda la poltica educativa. Sin embargo,
existe un sistema normativo que muchas veces desalienta acciones de transformacin y
que contina en gran par te vigente. Pero los casos que hemos revisado muestran que
los principales obstculos se encuentran en otros lugares.
En muchas de las experiencias pareciera que los lmi tes del entramado legal tienden a
correrse debido a las presiones de la realidad, con el fin de lograr un funcionamiento
ms autnomo y ms eficaz por par te de las escuelas para ensear lo que debe ser en-
seado a todos los alumnos.
Qu conclusiones podemos sacar respecto de este conjunto de experiencias tan diver-
sas? Qu factores parecen haber colaborado, ms all de las diferencias de contexto y
de si tuaciones, para que se lograran poner en marcha procesos de cambio (sin morir en
el intento)? Revisemos:
El trabajo comn de docentes y directivos se da en funcin de un problema que no
es percibido como una cuestin de los individuos enseantes sino de las formas de
hacer o de no hacer que funcionan en la escuela.
Se enfatiza la actitud de no colocar los problemas en algn afuera (los padres, la situa-
cin social, la TV) o en un determinado adentro (los chicos, la maestra de tercer gra-
do, la direccin), sino de plantearlos en funcin de una tarea y un proceso pedaggico.
Se cuestiona la realidad. No existe una aceptacin pasiva de la si tuacin que se con-
sidera negativa, sino que se buscan estrategias para mejorarla.
Se experimenta la conviccin de que la escuela es capaz de encontrar soluciones al
problema detectado, a pesar de las circunstancias adversas, lo que implica una fuer-
te autovaloracin de la escuela, de los docentes y de los alumnos.
Se formulan demandas y se encara una bsqueda crtica de recursos de capaci ta-
cin ante si tuaciones para las que el personal docente de la escuela no cuenta con
los instrumentos adecuados.
Esto implica dejar de lado dos imgenes que han resultado negativas:
a) La del docente como el que debe saberlo todo, el que nunca se equivoca y se si ta
en la escuela-recinto del saber inmutable e incuestionable.
108
109
b) La imagen del docente como un subprofesional desvalorizado, incapaz de inter venir
posi tivamente sobre la realidad y ubicado en una insti tucin de saberes obsoletos.
De acuerdo con estas experiencias, los docentes se consideran profesionales que, co-
mo otros, necesi tan per feccionarse permanentemente. Adems, conciben a la escuela
como una insti tucin que aprende, que se analiza y modifica a s misma:
Se produce una redefinicin de los lmi tes de lo que es insti tucional, lo que es pro-
pio de la escuela.
La convocatoria a la par ticipacin de los padres y de la comunidad se realiza desde
un plan determinado por el equipo docente, no es un pedido de colaboracin indis-
criminado ( a ver qu pasa), sino que, desde la escuela, se proponen tareas y roles
concretos.
Las lgicas de vinculacin con otras insti tuciones se realizan efectuando demandas
claras o recibiendo colaboraciones que for talecen el cumplimiento de los objetivos
pedaggicos.
La diversificacin y la flexibilizacin de los usos del tiempo y del espacio se realizan
dentro de un plan que da prioridad a lo pedaggico y se proponen incrementar el
tiempo insti tucional para el aprendizaje.
Se adaptan las modalidades de trabajo a las necesidades de los alumnos. Estas ex-
periencias no se proponen imponer normas a la prctica de la escuela, sino modifi-
carlas cuando sea necesario, para lograr aprendizajes per tinentes y significativos para
cada uno y para la comunidad.
Se utilizan los materiales administrativos (registro de matrcula, de inasistencia, etc.)
como fuente de informacin sobre lo que est sucediendo en la escuela. Esto permi-
te detectar y cuantificar los problemas, paso indispensable para pensar soluciones.
Todas las actividades se basan en el aprovechamiento de algn impulso de mejora-
miento que provoca determinado grupo con el fin de enriquecer, diversificar, renovar
la tarea pedaggica.
La coordinacin de actividades la realiza la persona que tiene ms conocimientos o
experiencia sobre el tema que se est trabajando. No siempre son los directivos quie-
nes coordinan. Muchas veces cumplen otro rol sumamente impor tante: facili tar y
aprovechar para la escuela los conocimientos y saberes prcticos de otras personas
(docentes, vecinos, padres).
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes
- Del trabajo por disciplinas al trabajo por reas
- La organizacin del tiempo
- Nuevas formas de agrupamiento
- El afianzamiento de los aprendizajes bsicos
Ampliar la ofer ta curricular
Ar ticulacin, pasaje, desercin
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
113
El pasaje de la escuela primaria a la escuela media y las caracte-
rsticas del primer ciclo de la enseanza secundaria fueron durante muchos aos y con-
tinan siendo objeto de desvelo para alumnos, padres, docentes y especialistas. Los
efectos de la desar ticulacin del sistema y la falta de adecuacin de la ofer ta pedaggi-
ca se hacen sentir par ticularmente durante esa transicin.
La incorporacin a otro nivel significa, para el alumno, tener que adaptarse a modelos
pedaggicos e insti tucionales completamente diferentes. La disciplina, la exigencia, la
forma fragmentada en que an se presentan los contenidos y la multiplicacin de docen-
tes configuran desafos que muchos chicos, por diversas causas, no pueden transi tar con
provecho formativo.
El sistema educativo no ofreca respuestas insti tucionales eficaces para esta problemti-
ca. Numerosos estudios sobre el tema realizados en la pasada dcada en nuestro pas
concluan afirmando, de manera unnime, que aquellos alumnos provenientes de los sec-
tores sociales ms favorecidos tenan, para realizar este pasaje, posibilidades de xi to
mucho ms significativas que quienes provenan de otros sectores sociales. Adems, es-
ta si tuacin era diferente en las distintas modalidades del nivel medio, ya que las escue-
las tcnicas presentaban ndices de fracaso notoriamente ms altos que las restantes.
La idea de consti tuir un ciclo de ar ticulacin (la escuela de la puber tad, como alguna
vez fuera denominada) entre la enseanza bsica y la media orientada o especializada no
es nueva en nuestro pas; su presencia es reconocible a travs de mltiples anteceden-
tes de reforma y en diversas propuestas de cambio curricular.
Sin embargo, algunos de estos proyectos traan consigo la idea de un acor tamiento de
la enseanza obligatoria y la generacin de modalidades terminales, callejones sin sali-
da que conducan a muchos alumnos hacia ramas y especialidades sin ar ticulacin con
los niveles superiores del sistema.
La estructura de niveles promulgada por la Ley Federal de Educacin retoma la idea de
un ciclo especfico orientado a la formacin de esta franja etrea, pero asentado sobre
dos elementos centrales: la extensin de la obligatoriedad y la unidad curricular, sin di-
ferenciacin temprana de los per files formativos.
114
Haciendo caminos:
Con la EGB 3 culmina la educacin obligatoria para toda la poblacin en edad escolar
concebida como una unidad pedaggica. Se propone dar a todos los alumnos y alum-
nas la opor tunidad de completar los aprendizajes considerados bsicos, tanto para su
desarrollo personal como para su desempeo social y ciudadano.
La EGB 3 tiene algunas caractersticas que merecen ser destacadas:
Puede incorporarse tanto a las instituciones que cobijan EGB 1 y 2 como a las que
cobijan el Nivel Polimodal, de acuerdo con las necesidades, posibilidades y convenien-
cias de cada una de las provincias y de la poblacin que concurra a esas escuelas.
Se propone como una instancia de trabajo por reas o por disciplinas muy interco-
nectadas, pasando de los saberes presentados sobre la base de ejes didcticos
(EGB 1) o de disciplinas y reas (EGB 2) hacia una perspectiva de disciplinas com-
binadas y de reas, que anticipa orientaciones para un aprendizaje contextualizado
en campos especializados del saber y del quehacer (Polimodal).
Por las caractersticas que se han delineado, este nuevo ciclo supone no pocos desafos
para la comunidad educativa: la reestructuracin de los equipos docentes, la recreacin
de los per files y competencias de los formadores, la reorganizacin de los viejos hora-
rios mosaico, la introduccin de nuevos tipos de conocimiento y de experiencias. Pero
tambin supone la profundizacin y el mejoramiento de acciones y polticas relativas a la
asistencia al alumno y la compensacin de las desventajas socioeconmicas, culturales
y regionales.
Las experiencias que se presentan en esta tercera par te muestran diversas estrategias
para resolver algunos de los desafos mencionados, aun cuando hayan sido realizadas en
los marcos de la vieja estructura (en escuelas primarias o secundarias), ya que el Tercer
Ciclo de la EGB recin comienza a gestarse. Pueden ser vir de ejemplo, de inspiracin o
de base para la reflexin cuando se trate de armar y gestar este nuevo ciclo escolar en
cada insti tucin. Se intenta, de este modo, poner en circulacin una reflexin terica so-
bre la experiencia de creacin de una propuesta verdaderamente innovadora.
Vale aclarar, por ltimo, que las experiencias se ordenan de acuerdo con los problemas
priorizados por las escuelas. El lector podr obser var que intentar el cambio en alguna
de las dimensiones (por ejemplo, el trabajo por reas) implica, la mayor par te de las ve-
ces, una modificacin de otros aspectos el tipo de agrupamiento de los alumnos, el ho-
rario o el tipo de ofer ta curricular.
53
53
115
Estrategias
para el mejoramiento de los aprendizajes
Bajo este ttulo se presentan una serie de experiencias cuyo objetivo es transformar las
formas de ensear para lograr mejores aprendizajes. Los caminos seguidos y las es-
trategias elaboradas para cada una de las situaciones puestas en marcha en las es-
cuelas fueron diversas. Por eso, las experiencias se han agrupado en cuatro apartados.
Del trabajo por disciplinas al trabajo por reas
Una de las estrategias de cambio para el mejoramiento de la enseanza en este ciclo
se refiere a las formas de organizacin de los contenidos curriculares. En muchas es-
cuelas del pas se intenta revisar la par ticular tensin que existe en EGB entre la moda-
lidad disciplinaria tradicional de la escuela media y los requerimientos del aprendizaje
significativo en los chicos que atraviesan esta etapa. Se revisarn tres experiencias al
respecto.
Articulacin de contenidos
En la Escuela N 11, Profesor Lino Torres, de Resistencia (Chaco), se lleva adelan-
te un proyecto cuyo objetivo es promover aprendizajes ms integrados. Esto es, la ar ti-
culacin de contenidos conceptuales, procedimentales y acti tudinales en una propuesta
pedaggica coherente.
Durante 1994 y 1995, en la escuela se haban logrado conformar equipos agrupando do-
centes de asignaturas afines en espacios de trabajo comunes. Esto posibilit un diseo in-
tegrado de los contenidos a ensear. A raz de una encuesta realizada entre los alumnos
que par ticiparon de la experiencia, se recogieron comentarios del tipo:
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54
116
Haciendo caminos:
Result fcil. Aprendamos mejor. Era diver tido. Se haca ms liviano el estudio de las
materias pesadas. Salamos a hacer trabajos afuera. Trabajamos un peridico mural. To-
do estaba relacionado. Nos ayudbamos y nos ayudaban. La evaluacin era en conjunto.
El proyecto, con su organizacin actual se puso en prctica a comienzos de 1996. Los
resultados iniciales (el porcentaje de repi tencia pas del 29% en 1995 en primer ao al
20,9% en 1996) animaron a extender la experiencia a ms divisiones durante el curso
lectivo de 1997.
En todas las divisiones de primero y segundo ao se integran los contenidos por reas,
tomando como base los CBC para la EGB. Para llevar adelante estas tareas, se designan
dos coordinadores por rea. Uno analiza los contenidos de cada asignatura pasibles de
ser integrados e identifica aquellos que no son integrables. Ambos tipos de contenidos
se secuencian para disear la planificacin del rea. El otro coordinador disea los con-
tenidos transversales y las ar ticulaciones entre las diversas reas.
Ya avanzada la experiencia, los docentes de la escuela sealan que para obtener buenos
resultados se hace imprescindible ajustar la organizacin de los espacios y tiempos de
las 26 divisiones del establecimiento, de 1.100 alumnos.
Uno de los problemas priori tarios es modificar el horario mosaico (dividido en porciones
uniformes). Aunque por ahora el marco legal los obliga a mantener la denominacin y
evaluacin por cada asignatura, la planificacin por reas permi te que dos o tres asigna-
turas sean, en la prctica, percibidas como un solo espacio curricular. Tambin resulta
necesario disponer de aulas alternativas para el desarrollo de cier tos contenidos, espe-
cialmente los de tipo procedimental y acti tudinal en los que se imponen modalidades de
trabajo alternativas, impensables en un espacio de 45 metros cuadrados para 40 o ms
alumnos.
La tecnologa como
eje integrador
Qu hacer cuando los alumnos presentan dificultad para aprender con autonoma y pa-
ra establecer relaciones significativas entre saberes? Qu pasa cuando los profesores,
por falta de espacios y tiempos comunes, encuentran difcil acordar cri terios respecto de
la especificacin curricular?
117
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Ante estos interrogantes, la Escuela Tcnica N 4-020, Ing. Gabriel del Mazo, de
Mendoza (capital), aborda el desarrollo curricular tomando la tecnologa como un eje in-
tegrador, mediante el trabajo en equipo de todos los docentes. El programa provincial
Escuela creativa financia la tarea de los coordinadores de rea y de curso (por el pro-
yecto insti tucional). Dice la directora:
Nuestra institucin educativa, desde hace varios aos, propuso la
idea de integrar los aprendizajes de los alumnos para romper el mo-
delo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo in-
dividual de los profesores. Este ao [1997], en la Reunin General de
Personal del 15 de marzo, los docentes decidieron continuar con la
experiencia, partiendo de nuevos ejes integradores, de una nueva de-
finicin de competencias y contenidos, teniendo en cuenta lo propues-
to en los CBC para la EGB 3 y Polimodal. En especial se aspira a
replantear los contenidos procedimentales mediante la resolucin de
situaciones problemticas.
La implementacin del proyecto requiere trabajar en todas las reas y asignaturas para:
Determinar las competencias y los ejes significativos integradores para cada curso.
Formular las expectativas de logros para cada rea, identificando los contenidos ac-
ti tudinales de curso y rea.
Proponer ncleos significativos para cada rea.
Definir si tuaciones problemticas de cada rea y asignatura.
Seleccionar contenidos conceptuales y procedimentales de cada asignatura.
Seleccionar instrumentos de evaluacin de proceso y resultado.
Como ejemplo de ejes integradores, en primer ao surge Convivimos con la tecnologa,
cuyos ncleos significativos son: El hombre y su accin transformadora en el espacio y
en el tiempo y El impacto de la tecnologa en el adolescente. En segundo ao, el eje
Conocemos y utilizamos los espacios y productos tecnolgicos, con La dinmica de la
vida y Nada se pierde, todo se transforma como ncleos significativos.
Este proyecto de integracin se complementa con otro, denominado Aprender a apren-
der para aprender a ensear , destinado a la capaci tacin en ser vicio de los docentes.
El personal directivo hace un seguimiento de las experiencias de integracin y asesora a
118
Haciendo caminos:
los docentes, quienes llevan un registro de las experiencias mediante cuadernos de cam-
po para su posterior anlisis y reflexin. Al respecto, dice la directora:
Consideramos que esta propuesta est en permanente reconstruccin.
Son los docentes quienes en el rea, o en cada curso, replantean cons-
tantemente sus prcticas. Las planificaciones no tienen un carcter defini-
tivo, constantemente se vuelve a ellas para su reconsideracin. El trabajo
se realiza en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los
aportes de cada rea. La sala de profesores es el lugar permanente del
intercambio de experiencias, de materiales, de metodologas; es all don-
de se generan las integraciones y las propuestas que pueden a veces mo-
dificar un planteo que fue planificado con anticipacin. En la escuela no
hay libro de temas, sino un registro de las experiencias mediante la de-
terminacin de los ncleos significativos, las situaciones problemticas,
los contenidos y las actividades. La interdisciplinariedad no slo hace re-
ferencia a la interrelacin de contenidos, sino tambin de metodologas, y
por encima de estas aproximaciones, es un estilo, un modo de trabajar,
una realidad que considera todas las disciplinas como colaboradoras pa-
ra la comprensin de una nica y compleja realidad. En la vida no existen
disciplinas, sino problemas.
Si bien la repi tencia y el nmero de alumnos con asignaturas pendientes no ha disminui-
do significativamente en el ciclo bsico, la slida preparacin que han alcanzado los
alumnos a par tir de tercer ao es un hecho reconocido por todos los docentes.
La organizacin del tiempo
La organizacin y el uso del tiempo no es un problema menor de la prctica pedaggi-
ca. La estructuracin de la dimensin temporal, aparentemente un mero continente po-
co moldeable, puede llegar a consti tuirse en un inhibidor o facili tador de cualquier intento
de cambio.
Tradicionalmente, el tiempo en la escuela argentina principalmente en el nivel medio
estuvo pautado segn un horario mosaico, rgido, dividido en porciones uniformes que
permi ten realizar un cier to tipo de actividades, pero no otras. Cuestionar esta codifica-
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55
119
aprendizajes
cin se vuelve especialmente interesante para EGB 3, ya que, a par tir de ese cambio,
pueden abrirse alternativas que tornen posible la aparicin de formas de trabajo interdis-
ciplinario y la integracin de los contenidos.
Cambios en la organizacin
El Colegio del Centenario, de la ciudad de Santiago del Estero, realiz en 1990 un
diagnstico de la insti tucin para estudiar sus for talezas y debilidades. Obser v que era
un colegio tan grande cuenta con una matrcula de 1.800 alumnos y 186 docentes
que, en la mayora de los casos, los profesores de un mismo curso no se conocan y los
profesores de cada una de las reas no se relacionaban entre s. Adems, los profeso-
res organizados segn un horario mosaico no se sentan comprometidos con la insti tu-
cin. Se obser v tambin que se impar ta una enseanza homognea para alumnos muy
diversos, lo que se manifestaba en el excesivo nmero de desaprobados en asignaturas
como Historia, Lengua, Matemtica y Educacin Cvica. Muchos repetan el curso, pro-
blema que se acrecentaba en el turno tarde.
Ante este panorama, los directivos y un grupo de docentes decidieron llevar a cabo una
experiencia transformadora a par tir del segundo cuatrimestre de 1996. La prueba pilo-
to se implement en cuatro divisiones de primer ao: dos del turno maana y dos del
turno tarde. Para el desarrollo del trabajo se tomaron tres ejes de cambio:
Una nueva organizacin insti tucional.
Un nuevo desarrollo curricular.
Un proceso de formacin permanente.
Este primer grupo de docentes comenz a trabajar en
equipo, buscando relacionar el trabajo de cada discplina
y concentrando sus horas en bloque de trabajo.
Tras el xi to de la primera implementacin se convoc a
todos los docentes a par ticipar de la experiencia. Los
profesores que optaron por hacerla realizaron previamente una tarea de lectura de ma-
teriales, que culmin en una semana de trabajo en la que intercambiaron opiniones y ela-
boraron los dos proyectos para comenzar la tarea de transformacin: La escuela que
UNA CONCENTRACIN
HORARIA ESTRATGICA
PUEDE BENEFICIAR EL
CONTACTO ENTRE
PROFESORES.
1 (7.45 hs.)
2
3
4
Matemtica
Lengua
materna
Tecnologa
(Taller
informtico)
Ciencias
Sociales -
Historia
Talleres de
Activ.
Prctica.
T. de Msica y
Dibujo
5
6
7 (12.55 hs.)
Ciencias
Naturales
Lengua
extranjera
Formacin
tica
Ciencias
Sociales -
Geografa
Educacin
Fsica
120
Haciendo caminos:
queremos y Por qu es necesario, de manera estratgica y par ticipativa, capaci tarse en
la nueva franja horaria.
En procura de optimizar las propuestas didcticas, los docentes revn el uso del tiempo
y su distribucin tradicional a travs de concentraciones horarias diversas: cuatro horas
en Matemtica y Lengua, tres en Ciencias Sociales y Naturales, y dos horas en el caso
de Msica y Dibujo.
En la nueva planificacin se destina un da a la semana para el dictado de Ciencias So-
ciales Historia y Geografa, de modo tal que la concentracin horaria facili te el encuen-
tro de ambos profesores, tanto para el intercambio de experiencias y de la planificacin,
como para que esas disciplinas puedan ser abordadas con un enfoque globalizador y en
clases compar tidas. Se destina un da a la semana para Lengua materna y extranjera
y otro a talleres de Msica, Plstica y Actividades Prcticas. En este caso, la concurren-
cia de los alumnos es por libre eleccin. Se destina el mismo da a Educacin Fsica y a
la preparacin de otras actividades, como caminatas y campamentos.
Distribucin horaria del curso de primer ao, 6 divisin
(Colegio del Centenario, Santiago del Estero)
Horario Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
RECREO
(30 minutos)
121
aprendizajes
Como se puede apreciar en los cuadros anteriores, los recreos no son simultneos. En
una de las divisiones el recreo se ubica entre la 4 y la 5 hora y en la otra, entre la 3
y la 4. En los primeros aos, la capaci tacin de los profesores en franja horaria se con-
creta fuera de las actividades del aula, pero dentro de la carga horaria; en ese espacio
se establece un taller de computacin.
En los segundos aos, la capaci tacin se realiza durante
la actividad del aula y en el da en que el rea posee el
mayor nmero de horas. Estas experiencias se realizan de
diversa manera para ver y cotejar resultados distintos.
Los docentes se agrupan segn sus necesidades, para planificar, capaci tarse o intercam-
biar experiencias. As se forman grupos por reas, por cursos paralelos o heterogneos
para la puesta en comn de un proyecto o para evaluar el proceso de enseanza. De
acuerdo con las posibilidades que brinda esta distribucin del tiempo, el grupo-clase no
es inamovible, vara segn las necesidades de la propuesta didctica.
Quien visi te esta escuela puede encontrarse con algunas actividades organizadas en
equipos fijos de trabajo y otras en equipos mviles de dos o ms alumnos para dilogos,
trabajos experimentales, elaboracin de informes, actividades individuales de ejerci tacin
o de evaluacin.
EL GRUPO-CLASE FLEXIBLE SE
ADECUA A LAS NECESIDADES
PEDAGGICO-DIDCTICAS.
Distribucin horaria del curso de segundo ao, 10 divisin
(Colegio del Centenario, Santiago del Estero)
Horario Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
1 (7.45 hs.)
2
3
Ciencias
Naturales
Ciencias
Sociales -
Geografa
Matemtica
Lengua
materna
Talleres de
Prctica y
Msica
4
5
6
7 (12.55 hs.)
Matemtica
Tecnologa
(Taller de
Informtica)
Ciencias
Sociales -
Historia
Formacin
tica
Lengua
Lengua
extranjera
Ed. Fsica
Actividades
Prcticas
Educacin
Fsica
RECREO
(30 minutos)
56
56
122
Haciendo caminos:
La asesora pedaggica realiza el seguimiento del proyecto mediante visi tas a las clases,
entrevistas y aplicando diversos instrumentos de evaluacin. A par tir de all, se ha con-
seguido la siguiente informacin:
un 80% de los alumnos est de acuerdo con la concentracin horaria,
un 50% opina que se trabaja ms par ticipativamente, aunque desean que durante la
concentracin horaria haya ms comunicacin entre el profesor y los alumnos.
En la primera evaluacin del proyecto, realizada a travs de una serie de reuniones, se
nota entusiasmo y acti tudes propensas al cambio. Los alumnos consideran posi tivo de-
dicarse a estudiar una o dos reas por da en lugar de cinco o seis. Esto ha mejorado
notablemente su rendimiento. Por ejemplo, en primer ao en Lengua, del 33% de apro-
bados se pasa al 48% en los cursos del proyecto; en Matemtica, del 32% se pasa al
51%; en Historia, del 25% al 40%.
En los ltimos meses, a pedido de los profesores, se est realizando la difusin de la ex-
periencia en dos insti tuciones de la ciudad de Santiago del Estero: la escuela de cer-
mica Ricardo Rojas y el colegio secundario Jorge Newber y.
Asignaturas
cuatrimestrales
Otra estrategia que afecta a la organizacin del tiempo y que puede ser de suma utilidad
en la EGB 3 es la cuatrimestralizacin. En la Escuela N 4-084, Libertador Simn Bo-
lvar, de la localidad General San Martn (a unos cuarenta kilmetros al sudeste de la
ciudad de Mendoza), se inicia en 1996 un interesante proyecto. Se trabaj con la tota-
lidad de las asignaturas que integran el Plan de Estudios de primero y segundo ao. A
par tir de 1997 se incorporaron el resto de los cursos. El proyecto que se pone en prc-
tica tiene como principales cri terios:
Respetar los tiempos de aprendizaje de los alumnos.
Enfatizar la conciencia del trabajo terminado y la responsabilidad de organizar su pro-
pio tiempo.
Favorecer el trabajo interdisciplinario para que el alumno tenga una visin globalizadora.
Promover un mayor compromiso de los docentes con los alumnos y la escuela.
123
aprendizajes
La experiencia consiste en el diseo y puesta en marcha de un rgimen que combina
materias anuales y cuatrimestrales en primero y segundo ao. Matemtica y Lengua se
mantienen como asignaturas anuales, pero cambia el tiempo diario y semanal de traba-
jo, pues la tarea se organiza en dos encuentros de tres y dos horas respectivamente.
Educacin Fsica sigue siendo una asignatura anual con dos encuentros semanales de
una hora reloj cada uno, en contraturno. Historia, Geografa, Ciencias Biolgicas y Taller
Tecnolgico se cuatrimestralizan, duplicando el crdi to horario que originalmente le co-
rresponde a cada asignatura, organizado en tres encuentros semanales de dos horas ca-
da uno. Educacin Cvica, Fsica y Qumica se cuatrimestralizan, duplicando el crdi to
horario y se dictan en dos encuentros semanales de dos horas ctedra cada uno.
Lo mismo sucede con Lengua Extranjera, mientras que los Talleres Expresivos en primer
ao conser van la forma cuatrimestral con la que se venan desarrollando y se realiza un
encuentro semanal de tres horas. Los Talleres Expresivos en segundo ao son anuales,
con un encuentro semanal de tres horas en contraturno o en da sbado.
La agrupacin de materias por cuatrimestre ha sido organizada por reas afines para fa-
cili tar el trabajo integrado y la visin globalizadora de algunos ejes temticos.
El proyecto prevea la duplicacin del crdi to horario semanal, agrupando la cantidad to-
tal de clases en un solo cuatrimestre. Durante el ao 1996 debieron hacerse modifica-
ciones y ajustes entre el primero y el segundo cuatrimestre. Resultaba muy dificultoso
compatibilizar los horarios de los profesores de manera tal que trabajaran la misma can-
tidad de horas por cuatrimestre sin inter ferir con el horario que deban cumplir en otros
establecimientos. Fue preciso recurrir al uso de horas insti tucionales. La forma ideal de
organizacin sera, segn sostiene la directora, la que contempla el profesor por cargo:
Los profesores no lograron reacomodarse totalmente; esto requerir un
mayor tiempo de asimilacin a la nueva modalidad y de incorporacin de
nuevas prcticas de enseanza. Ya existe un mejor aprovechamiento del
tiempo en el segundo cuatrimestre, por lo que me parece que conviene
ubicar en ese tiempo las asignaturas de mayor complejidad. El rendimien-
to tambin se ve favorecido por la adaptacin a la modalidad que los alum-
nos adquirieron en el primer cuatrimestre.
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, se logr que transfirieran procedimientos de
unas asignaturas a otras, trabajaran conceptos, procedimientos y actitudes, y establecieran
relaciones entre ellos. Los profesores lograron un acercamiento al trabajo interdisciplinario
y los alumnos se vieron beneficiados por la disminucin del nmero de asignaturas. Evita-
ron la dispersin que les provocaba tener que pasar por varias disciplinas en un solo da.
57
57
124
Haciendo caminos:
Los mayores inconvenientes surgieron en el ordenamiento administrativo. Resulta muy di-
fcil compatibilizar la carga horaria cuatrimestral con la normativa vigente, problema que
se profundiza cuando se trata del pago de haberes a profesores suplentes.
Asignaturas
cuatrimestrales II
Otra experiencia de cuatrimestralizacin de asignaturas de primero y segundo ao fue
realizada por la Escuela N 4-073, de Las Heras, cerca de la ciudad de Mendoza. Lue-
go de pensar la propuesta, los directivos y el equipo docente que par ticipa de la expe-
riencia realizaron reuniones con padres y alumnos para difundir el proyecto. El objetivo
era mostrar los beneficios de la cuatrimestralizacin y acordar aquellos aspectos en los
cuales se necesi ta el apoyo a la tarea escolar desde el hogar. En esa reunin consensua-
ron un nuevo calendario escolar en lo que respecta a evaluaciones, mdulos de integra-
cin, semana de orientacin y pruebas complementarias. Los espacios curriculares de
primero y segundo ao quedaron conformados de la siguiente forma:
Espacios curriculares de primero y segundo ao.
Escuela N 4-073, Las Heras, Mendoza.
Primer cuatrimestre
Ciencias Experimentales
Segundo cuatrimestre
A
N
U
A
L
E
S
SEGUNDO AO
Primer cuatrimestre
Ciencias Sociales
Historia
(6 hs.)
Geografa
(6 hs.)
Educacin
Cvica (4 hs.)
Taller Tecnolgico
(6 hs.)
Segundo cuatrimestre
Ciencias
Biolgicas (6 hs.)
Talleres
Expresivos (6 hs.)
Matemtica (5 hs.)
Lengua (5 hs.)
Lengua Extranjera (3 hs.)
Educ. Fsica (3 hs.)
Informtica (2 hs.)
A
N
U
A
L
E
S
Matemtica (5 hs.)
Lengua (5 hs.)
Lengua Extranjera (3 hs.)
Educ. Fsica (3 hs.)
Informtica (2 hs.)
Ciencias Bio-
lgicas (6 hs.)
Fsica
(4 hs.)
Qumica
(4 hs.)
Talleres
Expresivos (6 hs.)
Ciencias Sociales
Historia
(6 hs.)
Geografa
(4 hs.)
Educacin
Cvica (4 hs.)
Taller Tecnolgico
(6 hs.)
PRIMER AO
58
58
125
aprendizajes
Hasta la fecha, la comunidad escolar ha evaluado que, al tener menos cantidad de asig-
naturas y doble carga horaria, hay menos dispersin para el cumplimiento de tareas, pa-
ra el estudio y para responder a los trabajos solici tados, mientras que el rendimiento
escolar se elev en las asignaturas de las reas cuatrimestralizadas. A los docentes, la
doble carga horaria los indujo a modificar las estrategias de enseanza, buscando meto-
dologas nuevas que agilizaran las prcticas. A su vez, este tipo de horario facili ta la co-
municacin entre docentes de la misma asignatura y de divisiones diferentes para realizar
el seguimiento y control en el desarrollo de los contenidos planificados.
Nuevas formas de agrupamiento
Frente a la estructuracin del tiempo y a la ar ticulacin de los contenidos, hay escuelas
que han iniciado estrategias de mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes cuestio-
nando el agrupamiento uniforme.
Flexibilidad en los
agrupamientos
En la Escuela N 82, Amado Bonpland, de la localidad de Mercedes, en el centro
de la provincia de Corrientes, se realiz una experiencia de flexibilizacin de los agru-
pamientos para resolver el problema del bajo nivel de apropiacin de los contenidos de
matemtica por par te de los alumnos de sptimo grado.
La escuela, de acuerdo con una prctica muy extendida en el sistema, tena dos seccio-
nes de este grado divididas segn el nivel de rendimiento de los alumnos. Con el aseso-
ramiento de la directora, las maestras de sptimo fueron profundizando una modalidad
de trabajo nueva en la escuela: consisti en acostumbrar a los alumnos a trabajar en gru-
po desde el primer da de clase (marzo de 1995), utilizando distintos recursos y rotan-
do por grupos.
No obstante, lleg un momento en el que pareci producirse un estancamiento del ren-
dimiento escolar. Ante esta si tuacin, decidieron realizar algunas clases con ambas sec-
ciones juntas y otras en grupos combinando alumnos de las dos secciones.
126
Haciendo caminos:
Posteriormente, esta experiencia se extendi a las secciones del sptimo grado del tur-
no maana. All los agrupamientos no son los mismos para Lengua o Matemtica, ya que
se conforman sobre la base de las dificultades que presentan los alumnos. La experien-
cia comenz aplicndose una vez por semana y luego cada 15 das.
Para lograr el movimiento de los alumnos de diferentes grupos de una misma seccin,
primero se reunan voluntariamente, luego se utilizaron tarjetas de tres colores numera-
das del 1 al 6 y se variaron las modalidades de agrupamiento (1, 2, 3 - 4, 5, 6 del mis-
mo color; todos los 1, todos los 2, etc.; los pares e impares del mismo color; etc.). Para
determinar quin sera el vocero del grupo (el que explica la actividad llevada a cabo) y
garantizar que todos par ticiparan, se sor te el grupo y el nmero del alumno (usando
tambin tarjetas numeradas).
La finalidad de las distintas estrategias utilizadas para la conformacin de los grupos
apunta a que el alumno tenga la posibilidad de integrar la mayor cantidad de grupos. Es
as como se llevaron a cabo actividades conjuntas entre ambos turnos, como la prepa-
racin de grficos de barras con preguntas sobre los datos representados para ser res-
pondidas por el turno contrario, o si tuaciones problemticas expuestas en afiches que se
pegan en las paredes durante una semana para que el turno opuesto resuelva el proble-
ma y exponga a su vez.
Diariamente se visa la ejerci tacin o si tuacin problemtica dada y, en caso de errores,
la maestra escribe en el margen o espacio libre preguntas reflexivas y el alumno da a
da verifica lo que se ha corregido.
La experiencia sigue su curso y se extendi a las otras reas. El rendimiento parece ha-
ber mejorado notablemente. Los alumnos de la seccin que tena mejor desempeo ayu-
daban y orientaban a los otros; a su vez, stos se esforzaban ms y fueron ganando
seguridad.
El nivel de rendimiento alcanzado es satisfactorio. En sptimo A, sobre 25 alumnos se
recuperaron 15 que presentaban dificultades de razonamiento. En sptimo B, sobre 25
se recuperaron 20 con dificultades en temas puntuales. Tomando como indicadores
cuanti tativos los promedios obtenidos por los alumnos, sobre un total de 50 puntos, pue-
de obser varse la siguiente evolucin:
rea
Ao
1993 1994 1995 1996
Matemtica 27,96 28,73 41,64 45,18
Lengua 30,68 38,60 43,72 46,75
59 59
127
aprendizajes
El multigrado
Un grupo de escuelas urbano-marginales de la ciudad
de Rosario, asistidas y apoyadas por el Plan Social
Educativo, decidi llevar a cabo un proyecto que bus-
ca atender a los chicos con dificultades en el proceso
de enseanza aprendizaje, de cualquier grado o ciclo
de la EGB, inclusive los de aquellos con sobreedad.
As naci, en 1995, la experiencia del multigrado,
de la que par ticipan cinco escuelas que se reunie-
ron para dar forma a la propuesta: la N 613, Ovi-
dio Lagos, la N 824, Repblica del Uruguay,
la N 1315 y la N 1254, Toms Espora, y un
Hogar Escuela.
Se trat de respetar a los nios en sus necesidades
y saberes previos y atenderlos en sus temores y
frustraciones, promoviendo sus aprendizajes en un
ambiente ms clido y contenedor, pero siempre
con la idea de reintegrarlos a sus grupos de origen
a medida que fueran progresando y for talecindose
en las competencias escolares y sociales.
El proyecto lo desarrolla cada escuela, generando
condiciones que evi ten que la escolaridad se afirme
como una experiencia traumtica para estos chicos.
Al comienzo del proyecto, se dio nfasis a compe-
tencias orales y a la socializacin. Se trat de ase-
gurar tanto la continuidad del equipo docente, como
que los maestros tuvieran experiencia de trabajo
con chicos de diferentes edades.
Las instituciones fueron armando sus multigrados de
acuerdo con diferentes criterios: la sobreedad, las di-
ficultades de aprendizaje, la historia escolar de los chi-
cos. Los contenidos fueron seleccionados en funcin
de la conformacin de los grados, teniendo en cuen-
ta las necesidades de las diferentes edades. Asimismo
se organizaron talleres donde los chicos pueden inte-
grarse de acuerdo con sus preferencias: msica, co-
cina, humor, radio, huer ta, carpintera y teatro.
La experiencia ha resultado satisfactoria, a pesar de
las muchas dificultades con las que ha tropezado. El
compromiso de los docentes y de los chicos permi-
ti que en muchos casos se hayan cosechado fru-
tos significativos respecto de la retencin y del
progreso en los aprendizajes.
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60
128
Haciendo caminos:
El afianzamiento de los aprendizajes bsicos
Algunos de los problemas que enfrenta este nuevo ciclo derivan de las dificultades que
tienen muchos alumnos en el desarrollo de cier tas capacidades bsicas, especialmente
la comprensin lectora y la expresin oral y escri ta. Son innumerables las experiencias
que, a lo largo y a lo ancho del pas, se proponen atacar esta cuestin.
Un cambio de actitud
En esta opor tunidad describiremos la experiencia que desarroll, a par tir de 1995, la Es-
cuela de Comercio N 4-094, de la localidad de Rivadavia, a unos sesenta kilmetros
al sudeste de la capi tal de la provincia de Mendoza.
El origen de las dificultades resida en dos situaciones bsicas que se influan mutuamen-
te: por un lado, la falta de hbito e inters por la lectura que los docentes observaban en
los alumnos; por el otro, el escaso acceso a material bibliogrfico adecuado y variado, con-
secuencia directa de la condicin socioeconmica de la poblacin escolar. Los alumnos son
hijos de obreros rurales de via o de padres desocupados, y suelen trabajar ellos mismos.
A su vez, las actividades escolares orientadas con la promocin de competencias de lec-
tura y escritura nunca haban sido revisadas o cuestionadas.
Los docentes de la insti tucin se propusieron generar un cambio de acti tud; intentaron
que sus alumnos disfrutaran de la lectura e interactuarn crticamente con diferentes tex-
tos. Como consecuencia de las limi taciones en la expresin de los alumnos, se plante,
adems, el objetivo de que conocieran procedimientos y tcnicas pertenecientes a los
lenguajes artsticos. Para ello, las maestros y las maestras se centraron en cuatro ejes:
a) Lectura intensiva
b) Biblioteca ambulante
c) Taller li terario
d) Teatro
El trabajo de lectura intensiva consiste en asignar un tiempo de lectura por semana a
todas las materias. Se desarrollan tcnicas de estudio y estrategias de comprensin lec-
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61
129
aprendizajes
tora, con prcticas de prelectura, lectura y poslectura. Esto permi te sistematizar la trans-
versalidad de la lectura en todas las disciplinas, lo cual puede considerarse muy impor-
tante en una escuela de 27 divisiones, en la que los libros y los textos en general no
abundaban y era frecuente el dictado de apuntes.
Una comisin de alumnos organiz la biblioteca ambulante con el asesoramiento de los
profesores. La llamaron ambulante porque su sopor te fsico es un changui to de super-
mercado que pasa por los cursos para efectuar el prstamo de libros. Se trata de libros
de lectura recreativa y de simple disfrute: cuentos, novelas, historietas, textos humorsti-
cos, textos de divulgacin cientfica. Esta seleccin tiene la finalidad de promover la lec-
tura sin propsi tos de estudio, como un simple esparcimiento.
El taller literario es responsabilidad del rea de comunicacin y est dirigido a los alumnos de
primero a cuarto ao. En l se recrean textos literarios y se producen otros en prosa y verso.
Por su par te, en el taller de teatro, que es de asistencia voluntaria, se dramatizan obras
de diversos autores y tambin las producidas por los chicos. Segn la opinin coinciden-
te de los docentes y los padres, ambos talleres han favorecido la expresin oral y la par-
ticipacin de los alumnos.
Para la primera evaluacin del proyecto se realiz el seguimiento de un grupo de alumnos.
Tres profesoras coordinadoras recogieron una cantidad de producciones por curso, divisin
y asignatura, y realizaron mensualmente la observacin de los progresos de los alumnos se-
leccionados a fin de poder ir midiendo sus logros en el desarrollo de la comprensin lectora.
Los resultados apreciados dan cuenta de significativos progresos en la elaboracin de
textos de mayor coherencia; en otros casos, se trat de mayores precisiones en cuanto
a la identificacin de ideas principales o relevantes. Sobre el fin de ao se pudieron com-
probar mejoras sustantivas en el rendimiento de los alumnos. La biblioteca ambulante su-
per las expectativas y, en la actualidad, ms de la mi tad de los alumnos par ticipa de la
actividad de lectura sistemtica.
Reflexionar para crecer
La Escuela Provincial N 199, Luis Feldman Josn, de Trelew (Chubut), est ubicada
en el casco urbano de la ciudad. Es de jornada simple y cuenta en la actualidad con una
matrcula de 400 alumnos. Par ticipa del Programa Nueva Escuela a travs de un proyecto
130
Haciendo caminos:
para redimensionar el Depar tamento de Aplicacin que funcionaba en la institucin, cuando
se produjo el cierre de las Escuelas de Magisterio de Nivel medio de la provincia. La posibi-
lidad de aprovechar los cambios no se desperdici: la escuela transform su funcin hacia la
de un centro de recursos humanos, utiliz la metodologa de investigacin-accin, e hizo par-
tcipes del nuevo proceso a las escuelas de impacto de estas acciones (las escuelas N 174,
perifrica, y N 64, rural, tambin per tenecientes al programa Nueva Escuela).
La capaci tacin docente se convir ti en el eje central de la transformacin insti tucional; el
proyecto, elaborado a comienzos de 1992 por el equipo docente y directivo, se denomi-
n Reflexionar para crecer . A travs de l, los docentes de las escuelas involucradas ar-
man su propia capaci tacin. Concentran las horas especiales en un da por ciclo y
organizan jornadas quincenales de planificacin conjunta, con el fin de aunar las diferentes
concepciones acerca de la tarea. En esas jornadas tambin se realizan actividades de de-
bate, estudio y anlisis de bibliografa.
Estas instancias de encuentro y reflexin fueron el puntapi inicial que permi ti a esta es-
cuela llevar a cabo otras transformaciones tales como:
La reorganizacin del espacio del aula por rincones, por donde pasan todos los alum-
nos a lo largo de la jornada.
La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su inters: proponen ejes a travs
de los cuales se har girar toda la actividad ulica; por ejemplo, el universo, los dinosau-
rios, etc. De esta forma, los docentes pueden organizar los contenidos de las distintas
reas (ciencias, lengua, matemtica) alrededor del tema propuesto por los alumnos.
La utilizacin de fichas de autoaprendizaje en algunas reas.
La implementacin de una suer te de laboratorio mvil (un carri to que contiene todas
los elementos propios de un mini-laboratorio) que se traslada sin dificultad aula por au-
la. Otro mvil similar se utiliza para actividades relacionadas con el rea de plstica.
La responsabilizacin rotativa de los alumnos por determinadas tareas dentro y fuera
del aula. Por ejemplo:
- Gestora: se ocupan de buscar papeles, elementos de librera para el aula, etc.
- Biblioteca: administran los libros de la biblioteca del aula
- Periodismo: seleccionan y recopilan ar tculos de diarios, revistas y otras publica-
ciones que les pueden ser tiles en cier tas actividades.
- Limpieza y mantenimiento del aula: colaboran con el personal de maestranza en
el cuidado de los espacios fsicos.
131
aprendizajes
Estas funciones son bimestrales; al finalizar el perodo son evaluadas por los
propios compaeros.
Recapitulando
Las experiencias referidas a estrategias de mejoramiento en los aprendizajes
se proponen pasar del trabajo por disciplinas al trabajo por reas, por ejes te-
mticos o por el desarrollo de competencias transversales. Esto surge de la
tensin que existe entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela me-
dia y la necesidad del adolescente de abordar contenidos significativos, tal co-
mo propone la EGB 3. Se intenta, de este modo, evitar la fragmentacin y la
prdida de sentido que suele provocar un excesivo nmero de asignaturas y de
docentes.
Pero el mejoramiento de los aprendizajes no es una consecuencia directa del
cuestionamiento del modelo disciplinar tradicional, sino que es, en todo caso,
producto de la revisin de una serie de cuestiones que surgen cuando se cues-
tiona la validez y la efectividad universal de ese modelo pedaggico. Integrar las
reas, los contenidos o el trabajo de los docentes implica repensar buena parte
de la organizacin y la gestin escolar. Las experiencias pueden constituir un
primer paso para generar un proyecto que abarque a toda la institucin. Los
Proyectos Educativos Institucionales cumplen justamente la funcin de explici-
tar los ejes prioritarios en torno de los cuales se desenvuelve la tarea de todos
los miembros de la escuela, dndole unidad de criterio.
Hemos visto a lo largo de las experiencias presentadas que, en el transcurso de
la implementacin de las diferentes estrategias de mejoramiento del aprendiza-
je, se van construyendo ciertas caractersticas en la institucin que es necesa-
rio destacar:
Realizacin y valorizacin del diagnstico institucional para identificar las ba-
ses de las dificultades que se quieren superar.
La distribucin de tareas en funcin de los conocimientos y las capacidades
de cada uno de los miembros, lo que implica la delegacin de responsabili-
dades por parte del equipo directivo.
La asuncin por parte de los directores de un fuerte rol de asesoramiento,
orientacin y apoyo a los docentes.
132
Haciendo caminos:
La organizacin de espacios de trabajo en equipo que promuevan el inter-
cambio de experiencias, el mejoramiento en la comunicacin entre los profe-
sores y la planificacin conjunta para algunos temas, con bsqueda de
estrategias metodolgicas comunes.
La posibilidad de lograr espacios de capacitacin en el horario de trabajo.
Estas caractersticas, a su vez, se convierten en condiciones para llevar adelan-
te las estrategias de mejoramiento del aprendizaje que, acordes con el PEI, se
consideran ms adecuadas. Es as como, detectada la importancia que reviste
la organizacin del tiempo en la institucin, surgen experiencias que tienden a
modificar el habitual horario mosaico para dar lugar a nuevas propuestas. Las
expuestas aqu lo hacen a partir de la concentracin horaria en los cursos y la
cuatrimestralizacin de algunas materias, agrupndolas por afinidad y facilitan-
do el trabajo integrador.
Si bien ambas propuestas son diferentes, el punto de partida y los efectos que
se producen con su implementacin son semejantes. Muestran que es posible
lograr una mejora en el rendimiento escolar y la consiguiente disminucin de fra-
caso y repitencia, si se brinda a los alumnos la posibilidad de concentrarse en
la tarea para cumplir con los requerimientos. Para esto es preciso que el hora-
rio escolar deje de presentarse seccionado por muchas materias cada da para
adecuar la organizacin del tiempo a los requerimientos de nuevas estrategias
de enseanza.
Dada la singularidad de las experiencias, persisten problemas de orden admi-
nistrativo (horarios de los docentes en otras instituciones, rgimen de suplen-
cias) que podran ser superados gracias a la difusin de los logros obtenidos y
su extensin a otras escuelas, lo que consecuentemente alentara oportunos
cambios en las normas legales y procedimientos administrativos (tarea que co-
rresponde efectuar a los respectivos ministerios).
Otras experiencias focalizaron los cambios en la implementacin de nuevas for-
mas de agrupamiento. Este trabajo implica la posibilidad de formar los grupos
de alumnos de manera flexible, de acuerdo con los requerimientos del aprendi-
zaje. La gestin institucional debe ser, entonces, capaz de organizar las tareas
de enseanza siguiendo las necesidades y las caractersticas del trabajo a rea-
lizar, en tanto estas modalidades tienden a desdibujar los lmites rgidos entre
secciones de un mismo ao y entre distintos aos.
62
62
133
Ampliacin
de la ofer ta curricular, diversificacin de estrategias
Una necesidad que destacan muchas escuelas es ampliar el espectro de experiencias
formativas que promueve el currculo. La diversificacin de estrategias de enseanza
y de actividades de aprendizaje puede servir para mltiples fines y para encarar la re-
solucin de distintos problemas; puede servir para discutir cuestiones que los alum-
nos consideran importantes o para promover sentimientos de pertenencia.
Reconocimiento y trabajo
con la diversidad
La Escuela de Educacin Tcnica N 658 de la localidad de San Jos del Rincn,
cercana a la ciudad de Santa Fe, fue construida el siglo pasado como barraca cerca-
na al antiguo puer to de Santa Fe y a la zona terminal de vas frreas. Tiene una pobla-
cin escolar de caractersticas heterogneas, tanto por su origen social y por sus
intereses, como por su rendimiento en el aprendizaje. En los ltimos aos, el incremen-
to de la matrcula alcanz el 250%. Directivos y docentes percibieron la necesidad de
atender par ticularmente esas caractersticas, para lo cual se propusieron:
a) Desarrollar actividades en forma sistemtica que respondieran a las diversas deman-
das que presentaban los alumnos.
b) Armar estrategias de trabajo que permi tieran un mayor seguimiento y contencin de
los alumnos y un mejoramiento de las relaciones dentro de la insti tucin.
Dentro de estas dos lneas de trabajo se planteaban cuestiones como las siguientes:
Doy paso a la problemtica que los alumnos me plantean o debo ceirme a las ac-
tividades programadas para el da?
Si sigo adelante con el tema, no respondo a las inquietudes de los chicos; si las
atiendo, no termino con los contenidos pensados para hoy.
134
Haciendo caminos:
Qu relacin hay entre mi acti tud y la de mis colegas al respecto?
El tiempo que necesi ta para el aprendizaje este grupo con problemas, no conspira
en contra de las demandas que realiza este otro grupo con otro tipo de intereses?
Las limi taciones en la infraestructura edilicia hacan complicada la adopcin de estrate-
gias que implicaran modificaciones en el uso del espacio. Por otro lado, para realizar
otras actividades era clara la necesidad de mayor cantidad de tiempo. Pues bien, este
tiempo faltante fue logrado de una manera poco or todoxa: se redujo en cinco minutos
cada hora ctedra de cada una de las asignaturas. As se obtuvo un crdi to horario. De
cunto? Para los alumnos, aproximadamente 200 minutos semanales; para los docentes,
cerca de 70 minutos por cada 14 horas ctedra.
Con el tiempo ganado, los docentes organizan talleres que responden a distintos objeti-
vos. La idea que orienta esta propuesta es optimizar el aprendizaje disciplinar y tratar de
modo ms sistemtico cier tas problemticas, para las que se han organizado varios ta-
lleres que coordinan los docentes. Entre ellos pueden mencionarse:
Talleres de integracin humana (consejeras, tutoras), que realizan todos los alum-
nos, donde se tratan diversos temas y se realizan investigaciones con una agenda
abier ta. Estos espacios han permi tido una mayor par ticipacin de los alumnos, la
atencin de conflictos interpersonales e intergrupales y una mayor comprensin de
los distintos grupos por par te de los docentes.
Talleres de apoyo para los alumnos de primer ao y la promocin de la lectura com-
prensiva y de matemtica, dirigidos a aquellos con dificultades especficas.
Talleres de disciplinas complementarias como informtica, contabilidad prctica,
administracin, educacin fsica, depor tes y expresin corporal, plstica y msica.
La experiencia se viene realizando desde 1992, con una interrupcin en 1996. Esta
interrupcin ha sido tomada por la propia escuela como el mejor elemento evaluativo.
Durante 1996 se perdi el fluido contacto entre alumnos y docentes, aparecieron pro-
blemas en la convivencia escolar y tambin hubo dificultades en la realizacin de proyec-
tos interdisciplinarios.
A pesar de los problemas e interrogantes que esta estrategia parece plantear, los resul-
tados son impor tantes. Entre otros logros, se puede verificar que ha aumentado consi-
derablemente la par ticipacin de los alumnos en todas las actividades que se desarrollan
en la escuela.
63
63
135
Ampliacin de la ofer ta curricular, diversificacin
de estrategias
Un recurso multiplicador
En la Escuela N 80, Vicente Lpez y Planes, de Cangrejillos (Jujuy), se lleva a ca-
bo un impor tante proyecto que involucra a la comunidad en su conjunto. Focalizado en
el desarrollo de una huerta escolar, los logros obtenidos pueden dimensionarse al ver
que actualmente se trata no slo de un mbi to de produccin, sino de un recurso ml-
tiple para integrar contenidos de distintas reas, mejorar la dieta de los pobladores, con-
tribuir a cambiar la calidad del proceso productivo y ayudar a las economas familiares.
El maestro especial de Tcnicas Agropecuarias brinda el siguiente testimonio:
La Quiaca es una ciudad que est a 300 kilmetros de la capital de la pro-
vincia, San Salvador de Jujuy, a una altura de 3.500 metros sobre el nivel
del mar, con una poblacin de 12.000 habitantes. La localidad de Cangre-
jillos est en el departamento de Yavi, distante 45 kilmetros de la ciudad
de La Quiaca. Es un pueblo con 300 habitantes, a una altura de 3.566 me-
tros sobre el nivel del mar. Su clima es fro y seco, con caractersticas de
la Puna. La poblacin dispone de agua potable y energa elctrica. Den-
tro de este pequeo pueblo se encuentra la Escuela Vicente Lpez y Pla-
nes, con una modalidad de albergue anexo. En la actualidad cuenta con
110 alumnos, la mayora de ellos albergados de lunes a viernes.
Llegu a la escuela como maestro de Tcnicas Agropecuarias en el ao
1982. A partir de ese momento comenc a realizar trabajos en la huerta.
La mayora de las familias tenan potreros que utilizaban solamente para el
pastoreo de ganado. A partir de un dilogo directo con la gente, llegamos
a la conclusin de que no estaban acostumbrados a incluir verduras en su
men diario. Por eso, en los primeros aos sembramos con los nios pa-
pas de la variedad criolla y nos fue muy bien. En los aos subsiguientes hi-
cimos siembra con otras variedades de hortalizas que no son del lugar.
De esta forma pudimos sembrar varios aos seguidos y la gente se que-
d impresionada por las cosechas que obtuvimos, como cebollas de 800
y 900 gramos, las habas de vaina ms grandes y las papas que no eran
criollas pero se adaptaban perfectamente.
136
Haciendo caminos:
La comunidad en s de a poco cambi su manera de pensar y pas de tener
un terreno improductivo a otro que es mucho ms rentable. En la actualidad,
casi todas las familias tienen sus huertas, algunos inclusive se dedican a sem-
brar en grandes extensiones con fines comerciales, llevan sus productos a los
centros poblados o se dedican al trueque por otras variedades de hortalizas.
A partir del ao 90 empezamos a introducir y desarrollar una nueva tecnolo-
ga de produccin en la Puna jujea: las carpas solares o invernaderos. Su
tamao no es tan grande y permite la produccin de cultivos ms delicados.
Crear microclimas artificiales en la Puna jujea, donde las fluctuaciones
de la temperatura entre el da y la noche son drsticas, requiere un dise-
o adaptado a estas condiciones. De esta manera se pueden producir di-
ferentes cultivos de clima templado y clido, como frutas y hortalizas en
ambientes atemperados durante todo el ao.
Los adelantos que ha habido son importantes y alentadores, suponen una
nueva alternativa de produccin sobre una reducida extensin de tierra. El
carcter reservado de los campesinos hace que el proceso sea lento y re-
quiera de mucha persistencia. La escuela cuenta con tres invernaderos:
dos tipo tnel y uno tipo andino. El diseo y construccin de los dos pri-
meros es sencillo y barato mientras el otro es un poco ms caro. En los
invernaderos se siembra tomate, pimiento, apio, escarola, frutillas, pepi-
nos, como as tambin mltiples variedades de flores y semillas de rbo-
les. Actualmente tenemos 500 plantines de olmos que en los meses de
setiembre y octubre se ubicarn en lugares definitivos.
La participacin de los alumnos es muy importante. Son ellos los que pla-
nifican las siembras y se encargan de la produccin. Entre todos los do-
centes de la escuela presentamos un proyecto a nivel institucional para el
equipamiento de la huerta y un invernadero que tenga todas las condicio-
nes necesarias para que el maestro de grado pueda desarrollar sus cla-
ses. En este proyecto nos comprometemos a trabajar integrando todas las
reas y articulando contenidos segn lo estipulan los CBC.
Es nuestra intencin que, a travs del trabajo que se hace en una huerta
o en un invernadero, los alumnos tomen contacto con la naturaleza y en
forma especfica se conviertan en hacedores de experiencias laborales de
64
64
137
de estrategias
siembra, como as tambin propender a la formacin de valores y actitu-
des (...) y que en el futuro tengan una nueva fuente laboral.
El proyecto fue difundido a travs de una reunin a la Comisin Municipal de la localidad
y de algunos padres de familia.
Educacin y trabajo
En Neuqun, la Escuela N 166, Toms Casullo, de la localidad de Vista Ale-
gre (si tuada sobre el ro Neuqun, en el lmi te con La Pampa), ofrece una experiencia
interesante. Ubicada en una zona
rural, dispone de ocho hectreas
para el cultivo. Cuenta, como la
escuel a de Cangrej i l l os (ver
experiencia 63), con un taller de
Tcnicas Agropecuarias, donde
se trata de fomentar el gusto por
la hor ticultura y la fruticultura.
Este proyecto se viene imple-
mentando con el apoyo de los
padres desde 1982. Hace tiem-
po que la escuela comenz una
investigacin sobre la produc-
cin de la zona y los nuevos pro-
ductos a cultivar (reconversin
frutcola). Tambin realiza un es-
tudio permanente de suelos y cli-
ma. De los productos obtenidos
de la huer ta, la mi tad se entrega
al comedor escolar y el resto se
distribuye entre los hogares de
los alumnos. Para completar la
autoproduccin, cada chico reci-
be semillas de cultivo para sem-
Stand de la
Escuela N 166,
Toms Casullo,
en la Feria
Regional de
Aelo, Neuqun.
Orgullosos y
diver tidos alumnos
de la Escuela N 166,
Toms Casullo,
posando con
productos obtenidos
en la huer ta escolar.
138
Haciendo caminos:
brar en su casa y plantines obtenidos en el establecimiento. Tambin se le ensea a
cocinar los productos obtenidos y a hacer las conser vas correspondientes.
Los objetivos planteados por esta experiencia son la valoracin del ambiente, el respeto
y amor a la tierra y la naturaleza, el desarrollo de una conducta responsable frente al tra-
bajo, la vinculacin de la educacin y el trabajo, la adquisicin de conocimientos tcni-
co-agropecuarios de huer ta orgnica intensiva y la autoproduccin del alumno.
Recapitulando
La creacin de talleres optativos y la realizacin de proyectos temticos que integran
a toda la escuela se presentan como opciones significativas en la bsqueda de es-
trategias tendientes a ampliar las experiencias de formacin que propone la EGB 3.
Las experiencias presentadas tienen caractersticas diferentes tanto por las situacio-
nes de las que surgen como por el modo de implementacin. Pero en todas aparece
claro que la formacin que puede (y debe) brindar la EGB 3 excede los marcos de
un currculo escrito, para pasar a integrar un proyecto cultural institucional.
En estas escuelas, los saberes y las competencias, adems de estudiarse, se viven
y se experimentan; pasan a ser cuestiones relacionadas no slo con las obligaciones
del aula, sino con el intercambio, el desafo, el hacer y el aprender con otros. Esta
ampliacin de las posibilidades de aprender les permite:
a) Dar respuesta a diversos tipos de demandas y necesidades locales.
b) Abrir nuevos canales de comunicacin, integracin y participacin, tomando en
cuenta los intereses de sus alumnos.
c) Generar inters y compromiso al atender esas necesidades no satisfechas por la
oferta pedaggica tradicional.
d) Ayudar al mejoramiento de la convivencia.
e) Movilizar procesos cognitivos.
f) Enriquecer el desarrollo de contenidos disciplinares.
La EGB 3, en tanto ltimo ciclo de escolaridad obligatoria, deber brindar propues-
tas y actividades que mejoren su preparacin para el trabajo. Como se ha visto, se
139
de estrategias
estn realizando experiencias de diversificacin curricular que se proponen promo-
ver competencias efectivas y que, a la vez, han logrado una notable incidencia en la
comunidad. En las experiencias que estn desarrollando las escuelas de Cangrejillos
(Jujuy) y de Vista Alegre (Neuqun) es posible ver algunas de las formas en que se
puede considerar el problema de la terminalidad y de las competencias laborales
desde un punto de vista formativo, pedaggico:
La escuela no genera una oferta anexa, suplementaria, sino que esta cuestin
es asumida como un elemento central en la redefinicin de la identidad de la
institucin.
La incorporacin de actividades de aprendizajes prcticos o productivos se re-
laciona con el establecimiento de nuevos vnculos con la comunidad y con la re-
definicin de los aprendizajes que promueve la escuela.
Aunque pueda surgir como una preocupacin puntual (ensear competencias pa-
ra el trabajo y la generacin de renta), el proceso de implementacin de la expe-
riencia termina envolviendo a la institucin en su totalidad, en un proceso de
cuestionamiento y cambio, siendo el eje para la reformulacin de todo el proyec-
to educativo institucional.
Esta preocupacin, sin embargo, no debe llevar a adecuar todo el currculo esco-
lar hacia una modalidad vocacional o prctica. Los aprendizajes cognitivos, ac-
titudinales y procedimentales ms complejos deben desarrollarse junto con las
experiencias vinculadas al conocimiento de un oficio o de una determinada com-
petencia productiva; un aspecto puede y debe alimentar y problematizar al otro.
65
65
140
Articulacin,
pasaje, desercin
Entre las cuestiones por resolver que debe enfrentar la EGB 3 se encuentra la del
rendimiento institucional, en particular, los problemas vinculados con los altos ndi-
ces de repitencia y desercin, que, histricamente, se han concentrado en el pasaje
de la escuela primaria a la secundaria, o del primero al segundo ao de la secunda-
ria, y alrededor de una etapa vital: la adolescencia temprana. Si bien stos son pro-
blemas que, por su magnitud y por los factores asociados (desempleo, pobreza,
inestabilidad de los ncleos familiares, diferencias culturales) no pueden ser resuel-
tos slo por la intervencin de la institucin escolar, muchas escuelas implementan
estrategias y desarrollan experiencias para enfrentarlos. En diversos lugares del
pas, los equipos docentes y las comunidades trabajan para eliminar estos quiebres,
producto de la articulacin de las problemticas sociales y econmicas con las ina-
decuaciones pedaggicas e institucionales.
El trabajo institucional
Un caso de este tipo de experiencias es la de la Escuela Agrotcnica N 716, de Alto
Ro Senguer, al sudoeste de la provincia de Chubut. All existe una estrecha relacin
entre la orientacin de la escuela y la permanente bsqueda de nuevas posibilidades, da-
da la si tuacin crtica que vive el sector ganadero. En el diagnstico de 1993 se obser-
varon altos ndices de desercin, repi tencia y falta de ar ticulacin con el nivel primario.
Los docentes se plantearon trabajar para retener en el sistema a los alumnos con ms
desventajas socioeconmicas.
La experiencia par ti de la idea de que la desercin y la repitencia no pueden ser enfren-
tadas si los docentes responsabilizan al alumno o a sus padres de las falencias en el ren-
dimiento escolar. De modo que pusieron en marcha un conjunto de estrategias de trabajo
institucional orientadas a un mejor seguimiento y apoyo del proceso de aprendizaje de los
alumnos.
66
66
141
Se realizaron diversas reuniones y
talleres mensuales entre los
docentes, donde se trataron te-
mas como los cri terios de evalua-
cin, la necesidad de motivacin
para el aprendizaje y las estrate-
gias de enseanza. As, se resolvi
analizar las notas de cada trimes-
tre y realizar entrevistas persona-
les a alumnos y padres en forma
sistemtica.
Con los mltiples ajustes y cambios que se fueron implementando en las formas de en-
sear y de moni torear el trabajo de los alumnos en los ltimos tres aos, baj la deser-
cin del 37% al 26%, la repi tencia del 43% al 14% y el presentismo subi del 82% al
87% en los ltimos tres aos.
Julio mejor
En la Escuela Tcnica N 4-114, Manuel Belgrano, de la localidad de Salto de las
Rosas, zona rural agraria a 22 kilmetros al sur de San Rafael (Mendoza), se llev a
cabo una experiencia con el fin de elevar los ndices de asistencia y aprobacin en los
exmenes.
Frente a un nivel de asistencia a los exmenes de slo el 15% y frente al 6% de los
alumnos que se presentaban a los exmenes previos, directivos, docentes, padres y
alumnos se reunieron en 1994 para analizar y apor tar soluciones. De esta reunin sur-
gi el proyecto Julio mejor , que se lleva a cabo, desde entonces, durante el receso es-
colar de invierno:
El equipo docente elabora guas de estudio para cada asignatura y realiza una selec-
cin de textos para acompaar el anlisis de las mismas.
El equipo directivo asegura el funcionamiento de la biblioteca durante la primera se-
mana del receso escolar.
Alumnas de la
Escuela N 716,
Chubut, realizando
tareas de
mantenimiento.
67
67
142
Haciendo caminos:
Los padres se comprometen a relevar a sus hijos del trabajo que realizan habi tual-
mente en la casa y/o en el campo, mientras se preparan para los exmenes.
Los alumnos se comprometen a aprovechar esta opor tunidad.
En la segunda semana del receso escolar, dos profesores y un grupo de alumnos moni-
tores trabajan durante la maana con los que deben asignaturas, para revisar las guas y
aclarar todas las dudas; luego se organizan grupos para estudiar. En el primer ao que
se implement la experiencia (1994), los resultados fueron realmente significativos y
alentadores, pues del total de alumnos que deban materias se obser v el 40% de asis-
tencia a los cursos y el 60% se present a las mesas de examen. Al ao siguiente se
present el 60% del total de alumnos, de los cuales aprobaron las dos terceras par tes.
Ampliar las oportunidades
de aprendizaje
La Escuela N 4-065, Jos M. Argumedo, de Guaymalln, ciudad cercana a la ca-
pi tal mendocina, es una escuela rural de modalidad comercial, creada en 1989, cuyos
alumnos son hijos de trabajadores temporarios, con escasa disponibilidad de recursos
econmicos.
Desde sus comienzos se realiz un riguroso registro de actividades y experiencias como
mtodo de trabajo. El estudio de las inasistencias, del rendimiento y de la desercin de
alumnos, y el anlisis de registros y documentos del primer ao de funcionamiento mos-
traron la necesidad de adoptar medidas de accin directa que propiciaran un cambio. El
diagnstico indicaba alta desercin y repi tencia (16% y 33% respectivamente) y un des-
conocimiento de elementales hbi tos de lectura y clculo.
Entre 1990 y 1991 se concretaron diversos proyectos, entre ellos los de Ar ticula-
cin con la escuela primaria y Repi tencia y desercin, que se plantearon como ob-
jetivos el logro de una organizacin insti t ucional que maximizara las opor t unidades de
aprendizaje.
En 1990, la escuela puso en marcha el proyecto de ar ticulacin con las escuelas prima-
rias de la zona y de coordinacin de profesores. Iniciaron la experiencia cinco escuelas
primarias; luego se fueron incorporando otras nueve.
143
El proyecto propiciaba aunar cri terios para la enseanza de la lectoescri tura y la mate-
mtica, poner en contacto a los alumnos de los ltimos aos de las escuelas primarias
con la Escuela Argumedo y dar prioridad a la lectura como instrumento de estudio y re-
creacin.
Se trabaj sobre la lectura y la interpretacin de textos, y en la ar ticulacin de conteni-
dos y metodologas en los distintos niveles. Para propiciar el aprendizaje de contenidos
procedimentales que habili ten la bsqueda y la organizacin de la informacin se aplica-
ron metodologas de comprensin lectora y resolucin de problemas.
En 1995 se incorpor un proyecto sobre el manejo de habilidades intelectuales, de
acuerdo con el Programa de Inteligencia Har vard, y se concretaron visi tas de alumnos de
sptimo grado a la escuela Argumedo y de sta a las primarias.
En los aos siguientes se realizaron clases pblicas de Ciencias Biolgicas, Historia y
Lengua en distintas escuelas primarias y se produjeron encuentros de lectura de alum-
nos de sexto y sptimo grado y de primer ao en la Escuela Argumedo. Tambin se hi-
cieron jornadas de ambientacin con los alumnos inscriptos en primer ao para conocer
la escuela, las autoridades y los profesores, entre otra serie de talleres y actividades.
El siguiente cuadro muestra algunos de los resultados parciales obtenidos:
1990 1995 1997
Cantidad de alumnos 90 alumnos - 640 alumnos
Rendimiento 69% promovidos 83% promovidos 83% promovidos
Repitencia 31% 17% 17%
Desercin 15% 8% 8%
Material de consulta 36 libros - 2.000 libros
Videos educativos - - 30
Cuadro de resultados. Escuela N 4-065, Jos M. Argumedo,
Guaymalln, Mendoza
68
68
Acuerdos entre escuelas
Tambin en Jujuy, en la Escuela N 265, General San Martn, en la ciudad de Liber-
tador General San Martn, el 60% de los alumnos de sptimo grado manifestaron la im-
posibilidad de continuar estudios de nivel medio. Sus padres son jornaleros que trabajan en
el campo o son desocupados, y las madres trabajan por lo general en tareas domsticas.
Un relevamiento entre los alumnos mostr que de 20 alumnos, ocho continuaran en el ni-
vel medio y 12 no podran continuar estudiando debido a la situacin econmica y familiar.
A 300 metros de esta escuela se encuentra la N 615 de capaci tacin laboral. sta es
una insti tucin de educacin no formal que brinda sus ser vicios a la poblacin adulta.
Los acuerdos iniciales entre ambas escuelas surgieron de una conversacin ocasional
entre los directivos. A par tir de dichos acuerdos se planificaron distintas actividades que
estuvieron a cargo del equipo pedaggico y los maestros de Actividades Prcticas de la
escuela primaria y del personal docente de la escuela para adultos. Estos docentes co-
menzaron a atender tambin a los alumnos de la escuela primaria mediante programas
y horarios especiales (normalmente su escuela funciona de 18:30 a 21:30 horas).
Los chicos podan elegir actividades de cocina, ar tesana, instalacin elctrica domicilia-
ria, mecnica del automotor, cor te y confeccin, peluquera, que realizaban en horario ex-
tra-clase, de 18:30 a 20 horas, con el consentimiento de sus padres. A su vez, la
escuela N 265, cabecera del Programa Nueva Escuela, se comprometi a brindar la
capaci tacin necesaria que demandarn los docentes de la escuela N 615.
Este proceso aliment cambios en ambas instituciones. En 1997, la escuela de Capacita-
cin Laboral, for talecida por los logros del ao anterior, adecu su ofer ta a las demandas
y necesidades de la comunidad que ostenta uno de los ndices ms altos de desempleo del
pas: suprimi la especialidad Auxiliar Administrativo por Albailera y agreg Computa-
cin. Por su par te, la escuela General San Mar tn plante la necesidad de reajustar las
propuestas de trabajo que reciben los nios en cada especialidad procurando su integra-
cin con las materias especiales de la escuela primaria.
Los logros alcanzados se manifestaron en:
El entusiasmo y la transformacin hacia acti tudes posi tivas con respecto a la escue-
la de los alumnos de sptimo grado.
Los conocimientos prcticos adquiridos, que impactan concretamente en los hogares
de cada nio.
144
Haciendo caminos:
69
69
145
El nuevo aliento que demuestra el personal docente de la escuela N 615, pues los
resultados de esta actividad devolvieron la autoestima a la insti tucin.
La superacin de la reticencia para interactuar con establecimientos de capacitacin
de adultos, cuyos docentes demostraron gran creatividad y capacidad para el trabajo
en equipo.
En 1996, de los 20 alumnos de sptimo grado, 15 asistieron a la Escuela de Capaci ta-
cin, y slo uno no termin la experiencia. De los 40 chicos de sexto grado, asistieron
18 y terminaron todos. Aument la matrcula de la primaria y se incorporaron al proyec-
to los alumnos de las vecinas escuelas N 107 y 73.
Aprendizajes significativos
La siguiente experiencia se vincula con una estrategia de retencin a par tir de la diver-
sificacin de la ofer ta curricular. Fue puesta en prctica por la Escuela N 6117, Re-
medios de Escalada de San Martn, Calchaqu, a 200 kilmetros al nor te de la
ciudad de Santa Fe y se bas en la implementacin de talleres optativos para aprendi-
zajes significativos e integrados a las reas de conocimiento. A la escuela asisten mu-
chos nios de la comunidad toba-mocov. Surgido de un replanteo docente que buscaba
incorporar la opor tunidad de que los chicos pudieran elegir, el proyecto se concret
durante 1996 en los ltimos aos de la EGB, gracias a la jornada completa, una de las
for talezas de la escuela.
La directora subraya: Al elegir, los chicos tienen la liber tad que les permitir trabajar con pla-
cer y ser protagonistas de su propio aprendizaje.
Los docentes presentaron las ofer tas de talleres para captarse un nmero de deman-
dantes. Junto a padres, alumnos y vecinos, fijaron los objetivos de cada taller, su inte-
gracin a las reas de conocimiento y el mejoramiento de los niveles de logros en
determinadas reas. Cada nio eligi y se inscribi en el espacio deseado. Las posibili-
dades son:
Herrera (iniciativa: Una parrilla y un brasero por familia)
Carpintera (iniciativa: Una cama por alumno)
146
Haciendo caminos:
Expresin li teraria, grfica, corporal
Ar te creador
Tejido
Cestera y cip
Alfarera
El taller de carpintera, por ejemplo, est relacionado con la posibilidad de continuacin
de los estudios secundarios de alumnos de la comunidad toba-mocov. Se haba obser-
vado que estos chicos no ingresaban a la agrotcnica vecina, ubicada a 16 kilmetros,
que ofrece escolaridad secundaria con albergue gratui to. Al indagar sobre las causas, los
nios refirieron que, para poder estudiar en la agrotcnica, tenan que llevar su propia ca-
ma, pero ellos habi tualmente duermen sobre mantas en el suelo.
Entonces se organiz en el taller de carpintera el proyecto Una cama por alumno, para
que egrese cada nio con una cama construida por l mismo. La primera se pudo rea-
lizar con la donacin de $12 por par te de un vecino, dinero con el que se compraron los
elementos necesarios para la construccin. Los alumnos pagan de acuerdo con sus po-
sibilidades ($1, $0,50) hasta completar el costo de los materiales para poder as com-
prar ms para otros nios y formar una cadena de compra.
A par tir de la implementacin de este proyecto, los egresados que continuaron los estu-
dios secundarios pasaron de 30, en el ao 1993, a 43, en 1996.
Las actividades de los talleres favorecieron la integracin comuni taria y el intercambio
entre escuelas, y for talecieron en los alumnos los sentimientos de solidaridad y ayuda
mutua. Un ejemplo de ello es la realizacin de proyectos comunes con los nios de la
Escuela Especial N 2.006 (El corso de la esperanza) y del Jardn de Infantes N 60
(Festival del Cuento).
La integracin de las asignaturas y los talleres gener aumento en los conocimientos de
los nios. Obtuvieron el Subcampeonato Provincial de Matemtica, Olimpadas and
ao 1996, y una mencin especial en cer tmenes li terarios; par ticiparon en la ltima Ins-
tancia Nacional de Matemtica en Huer ta Grande y en el Festival de la Lectura.
A par tir de este proceso, la relacin entre ingreso y egreso se hizo ms estable, la de-
sercin y las inasistencias disminuyeron.
70 70
147
Los alumnos con sobreedad culminaron su escolaridad alfabetizados y con una capaci-
tacin especfica que, posiblemente, mejorar sus chances de ingresar al mundo laboral.
La ofer ta educativa gener un impor tante crecimiento y cambi la composicin de la ma-
trcula, ya que se inscribieron alumnos de clase media (hecho que antes no ocurra). Fi-
nalmente, se estrecharon los vnculos con la comunidad local y la insti tucin se hizo
acreedora de un reconocimiento comuni tario muy impor tante.
Articulacin y
cooperacin
La Escuela N 396, ubicada en el barrio de Itat,
ciudad de Formosa, a pesar de contar con esca-
sos recursos econmicos y estar en una zona con
grandes carencias, realiza acciones para mejorar la
ar ticulacin entre niveles.
Las docentes de los ltimos aos de la EGB imple-
mentaron un proyecto de ar ticulacin con la es-
cuela tcnica cercana. Llevaron a los alumnos a
realizar actividades en los laboratorios de esa es-
cuela, utilizando as recursos que la propia no po-
see y promoviendo una alternativa de prosecucin
de estudios.
Esta ar ticulacin impuls la necesidad de profundizar
conocimientos que posibilitaran a los chicos continuar
los estudios en el nivel medio. La escuela desarrolla,
adems, una huer ta con par ticipacin de los padres,
que sir ve para apoyar el comedor escolar y para que
los nios adquieran nuevos hbitos alimentarios.
Desde cuar to ao de la EGB, todos trabajan en la
huer ta una hora por semana. A par tir de esta expe-
riencia se han generado varias huer tas familiares.
Ao Egresan Entran a Primer ao Abandonan
de secundaria
1993 52 30 3
1994 46 29 4
1995 45 32 1
1996 50 43 0
Relacin entre ingresantes y egresados. Escuela N 6.117,Remedios de
Escalada de San Martn, Calchaqu, Santa Fe
72 72
71 71
El pequeo empresario
La Escuela N 1001, Santiago Puzzi, est ubica-
da en Frontera (Santa Fe), pequea localidad sobre
la Ruta Nacional N 19 en el lmite con Crdoba. Es-
ta escuela tena una acentuada desercin en el prime-
ro y segundo ao de la secundaria y por ese motivo
se implement una experiencia de ar ticulacin de
148
Haciendo caminos:
Optimizar la retencin
escolar
El Bachillerato Tcnico Especializado, Rosario Ve-
ra Pealoza (IPEM 99), de Villa Mara (Crdoba),
promueve un conjunto de estrategias tendientes a
optimizar la retencin escolar. Las acciones realiza-
das son:
Talleres en contraturno para los alumnos de
primer ao: taller de fotografa, de vida en la na-
turaleza y taller li terario.
Convenios con distintas instituciones que
ofrecen recursos humanos para trabajar con los
estudiantes, las familias y los docentes: un pro-
fesorado de psicopedagoga pone a disposicin
de la escuela la labor de un residente, dos asis-
tentes sociales desarrollan pasantas y un estu-
diante de un insti tuto de computacin da clases
a los alumnos de los primeros cursos.
Un curso para profesores orientadores.
Alumnos
de la Escuela
N 1.001,
Santiago Puzzi,
de Santa Fe,
durante la
Expocontable.
contenidos entre primaria y secundaria. Los directivos
coordinaron un trabajo conjunto con los profesores de
las reas de Matemtica, Lengua y Contabilidad, en-
marcado dentro de un proyecto institucional llamado
El pequeo empresario en el gabinete contable, fi-
nanciado por Plan Social Educativo.
149
Por otra par te, se sistematizaron las principales difi-
cultades detectadas en los alumnos que ingresan al
primer ao. En los ltimos cuatro meses del ciclo
lectivo se prepara a los alumnos para el cambio que
significa el paso de la primaria a la secundaria a tra-
vs de actividades donde desarrollan contenidos
clave para enfrentar con xi to el pasaje. De este
modo, se logr disminuir los ndices de repi tencia y
desercin en el segundo ao de la escuela secun-
daria, baj el nmero de materias no aprobadas en
el primer ao y los alumnos par ticipan en la escue-
la de un modo ms activo.
Recapitulando
Una preocupacin constante de muchos maestros, padres y directores se centra en
el problema de los alumnos que repiten grados en forma reiterada, asisten a clase
de manera irregular o fracasan en el logro de las competencias exigidas. Estas situa-
ciones aumentan la probabilidad de que los jvenes que fracasan abandonen la es-
cuela en el corto o mediano plazo. Por mltiples motivos, las instancias de pasaje de
un nivel a otro potencian estos fenmenos.
La escuela debe garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos los chi-
cos y adolescentes del pas. No obstante, la desercin, la repitencia y la baja reten-
cin son realidades que operan fuertemente en nuestro pas, sobre todo en las
regiones o en las instituciones a las que asisten los sectores socialmente desfavore-
cidos. En las instituciones cuyas experiencias fueron presentadas se verificaron si-
tuaciones tales como:
Altos ndices de repitencia y desercin.
Ingreso tardo y alumnos con sobreedad.
Bajo ndice de aprobacin de los exmenes.
Poblaciones rurales, migrantes, aborgenes o urbano-marginales.
Bajas tasas de pasaje entre el nivel primario y el nivel medio.
Estas situaciones responden a diversas causas: econmicas, sociales, pedaggicas
e institucionales. No podemos pensar que la escuela sea el nico mbito o el instru-
mento central de resolucin de estos problemas; ya no es posible ni conveniente sos-
tener una visin redentora u omnipotente respecto de las capacidades de la
institucin escolar como factor de transformacin social. Muchas otras instancias (na-
cionales, provinciales, locales), instituciones, actores y procesos deben articularse
para que ciertas dinmicas sociales alteren un funcionamiento que tiende a reprodu-
cir situaciones de pobreza y de desigualdad de oportunidades econmicas, pedag-
150
Haciendo caminos:
gicas y culturales. No obstante ello, la escuela puede contribuir a este proceso (y, en
ciertas situaciones, desempear un papel articulador muy relevante), poniendo en
marcha diferentes estrategias y alternativas pedaggicas. En los casos que se han
revisado, para atender a estas cuestiones fueron surgiendo respuestas bajo la forma
de proyectos que contemplan:
La creacin de espacios institucionales (aun en perodos de receso escolar).
La organizacin de acompaamientos y tutoras para la recuperacin de aprendizajes.
La generacin de nuevas formas de ensear y de agrupamientos alternativos.
La articulacin del trabajo de reas.
La diversificacin de las experiencias formativas que ofrece la escuela (talleres,
salidas, campamentos, jornadas recreativas, deportes, clubes escolares).
La integracin y el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa.
La articulacin con otras escuelas y niveles de la EGB.
Convenios con otras instituciones comunitarias.
El concepto de retencin refiere a la capacidad del sistema educativo y de cada es-
cuela para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizar la termina-
cin de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurar el dominio de los saberes
y competencias correspondientes.
Retener a los chicos en la escuela, para que realicen su tarea de aprender, y promo-
ver el paso de nivel de la mayor cantidad de alumnos posibles es un proyecto colec-
tivo que demanda cambios profundos del funcionamiento institucional y del sistema.
Y si una constante se encuentra en las experiencias expuestas es el tendido de re-
laciones de colaboracin y complementacin entre la escuela y otras instituciones.
Esta red de intercambio que se va conformando en el desarrollo de la experiencia es
la que permite, adems de unir esfuerzos y compartir recursos, enriquecer las pers-
pectivas de los participantes. Pero para enfrentar estos problemas, las escuelas tam-
bin precisan revisar su funcionamiento interno. Aunque no bastan, estos cambios
son imprescindibles si se toman en cuenta las caractersticas de los alumnos y se de-
sea formular una oferta atractiva, que tenga reconocimiento y valoracin social.
151
El Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica est saliendo del terreno de los deseos
para entrar en una etapa de concreciones. Se trata del ciclo que define la primera nove-
dad estructural del sistema educativo argentino en muchsimos aos.
Trae consigo muchas promesas: asegurar la obligatoriedad, la promocin de saberes
ms integrados, la atencin a la diversidad y a los intereses de la edad, la flexibilizacin
del formato acadmico tradicional, la aper tura e incorporacin de otras experiencias
formativas.
Sin embargo, el camino para concretar este nuevo perfil aparece tambin cercado por pro-
blemas y realidades de fuer te persistencia, algunos de los cuales han sido sealados. El cre-
cimiento de este nuevo ciclo requiere profundizar los procesos de ar ticulacin entre polticas
educativas y de promocin social con las iniciativas institucionales generadas por los docen-
tes y por la comunidad. Para lograr esto es impor tante que las escuelas se ocupen de:
Propiciar el for talecimiento de su autonoma insti tucional.
Generar gestiones progresivamente ms par ticipativas.
Atender los intereses y las necesidades de la comunidad en general y de los alum-
nos en par ticular, dentro del marco de la funcin social de la escuela la transmisin
de conocimientos socialmente significativos.
Promover el trabajo en equipo como par te de una nueva cultura escolar.
Desarrollar el PEI como un instrumento eficaz para reflexionar sobre la identidad de
la escuela.
Continuar, de manera colectiva, la reflexin sobre las iniciativas insti tucionales que se han
revisado verdaderas gotas en un mar de experiencias puede ayudar a que la concre-
cin de este nuevo ciclo se parezca a lo que estamos deseando.
Cuestiones como el afianzamiento de competencias bsicas, la integracin de reas y
contenidos, la diversificacin de la ofer ta, la elevacin de los porcentajes de retencin,
la promocin de competencias vinculadas con el mundo laboral son algunos de los de-
safos que las insti tuciones escolares, la comunidad y las polticas provinciales y nacio-
nales comienzan a encarar para asegurar el cumplimiento de la etapa obligatoria de la
escolaridad y la igualdad de opor tunidades para todos los alumnos del pas.
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz
institucional tradicional
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
La relacin entre la escuela y el mundo del trabajo
como una experiencia formativa
La par ticipacin de los alumnos en la resolucin de
problemas institucionales
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
155
En los ltimos aos, diversas investigaciones se han ocupado de se-
alar los problemas por los que atravesaba la antigua educacin media, que la ubicaban
como el nivel de mayor crisis dentro del sistema. Esta crisis ha sido caracterizada de dis-
tintas maneras, no obstante, existe un acuerdo general acerca de las cuestiones que han
contribuido para llegar a ella:
La velocidad con que evolucionan la ciencia y la tcnica convier te rpidamente en
obsoletos los conocimientos que se impar ten en este nivel.
Las estrategias de enseanza vigentes pocas veces son apropiadas para los ado-
lescentes y jvenes de hoy, quienes tienen cdigos y patrones culturales propios,
bien distintos de los del modelo de joven destinatario de la educacin secundaria
tradicional.
La masificacin de la educacin media enfrenta al mercado laboral con dificultades
para absorber a los egresados del nivel.
Pero ms all de las conclusiones tcnicas y acadmicas, existe una percepcin social
acerca de las innumerables dificultades e insuficiencias que caracterizan hoy al nivel en-
cargado de la formacin de los adolescentes y jvenes. Sobre este fondo de cuestiona-
mientos, experimentaciones y debates, la Ley Federal de Educacin redefini los marcos
del problema: reestructur el espacio formativo ocupado por la vieja Educacin Media,
creando el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal. En ver-
dad, no es que la conocida secundaria se reduzca. Han cambiado las funciones y la
identidad misma de este espacio, lo que nos aler ta, en cier to modo, ante cualquier in-
tento de juzgar lo nuevo a par tir de lo viejo.
La Educacin Polimodal debe:
Preparar para el ejercicio de la ciudadana.
Garantizar una slida formacin bsica que fundamente la capacidad de adaptarse a
si tuaciones nuevas.
Preparar para el aprendizaje continuo.
156
Brindar mltiples opor tunidades de aprendizaje relacionndolas con el mundo del tra-
bajo (ar tculo 16 de la Ley Federal de Educacin).
Aunque ya se han delimi tado sus per files generales, sus modalidades y sus contenidos
bsicos, el Nivel Polimodal se encuentra an en una fase potencial.
En esta cuar ta par te se abordarn distintas experiencias que, realizadas en escuelas me-
dias (bachilleratos, comerciales, industriales, agrotcnicas, ar tsticas), brindan elementos
tiles para reflexionar sobre algunas cuestiones centrales planteadas ante la construccin
del nuevo nivel.
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157
Entre los nuevos requerimientos
formativos y la matriz institucional tradicional
Tradicionalmente, la escuela secundaria se organiz en funcin de una matriz insti-
tucional basada en el currculo acadmico clsico: horarios uniformes, contenidos
aislados y especializados, muchas disciplinas, profesores que trabajan en forma in-
dividual. Ms all del modo que adopta la prctica de cada docente en particular, es-
ta organizacin no se reduce a la enseanza sino que moldea toda la vida de la
institucin.
Dicho marco, que funcion durante un siglo, restringe fuertemente las opciones que
los docentes pueden desplegar en su prctica de enseanza y socializa a los alum-
nos en un orden preestablecido e incuestionable, al que estn obligados a adaptar-
se en sus ritmos, usos del espacio, agrupamientos y segmentacin del tiempo.
Se trata, por lo tanto, de un modelo que debe ser revisado y reemplazado. Las nuevas
pautas de organizacin de la vida escolar deben incorporar los cambios en la forma en que
el conocimiento se produce: trabajo en equipo, experimentacin e interdisciplinariedad.
La organizacin escolar tradicional no slo representa un obstculo didctico-pedag-
gico, sino que no es congruente con los modos en que nuestra sociedad construye la
relacin entre prcticas de transmisin cultural y formas de control del espacio, del
tiempo y de la actividad de las personas. Mejorar la calidad de las prcticas de ense-
anza y de los aprendizajes implica la necesidad de superar esa condicin estructural.
El trabajo en parejas
pedaggicas
En la Escuela N 9-001, General Jos de San Martn, de San Martn, Mendoza, a
unos cincuenta kilmetros al sudeste de la capi tal provincial, surgi la necesidad de re-
novar las prcticas pedaggicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes. Para ello,
hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, y adaptar las aulas para la aplica-
cin de nuevas metodologas de enseanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo cuando las
caractersticas del ambiente fsico de las aulas impiden el desplazamiento de los alum-
nos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mnima de material di-
dctico y/o bibliogrf ico que permi tiera tareas de lect ura, experimentacin u
obser vacin, indispensables para encarar con xi to ensayos y pequeas investigaciones.
Esta problemtica se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban cla-
ses de Biologa, Qumica o Fsica que, por sus propias caractersticas, requieren de mo-
do ineludible el uso, ya no slo de bibliografa, sino tambin de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir
posibles alternativas de mejoramiento y decidieron con el
apoyo de la super visin escolar equipar las aulas del ciclo
superior (cuar to y quinto ao) para que cada rea y grupo
de profesores tuvieran su propio lugar de trabajo, adecua-
do a los requerimientos de las disciplinas. Los alumnos se
desplazaran a cada aula para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. La modifica-
cin en el uso del espacio fue acompaada de una nueva organizacin de los horarios es-
colares en mdulos para cada divisin, en cada asignatura.
As se pudieron plantear, con mayor liber tad, distintas propuestas didcticas adecuadas
a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las caractersticas de las diferentes
disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rgidos, sino que
stos se adaptaron a las necesidades pedaggicas. Se comenz a trabajar en parejas
pedaggicas (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon con los
alumnos tareas de investigacin y seminarios, algunos de ellos desde perspectivas inter-
disciplinarias. Los docentes, organizados por depar tamento, enfatizaron la enseanza de
contenidos procedimentales, que por lo general, se abordan en forma asistemtica.
Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en prctica de la nueva me-
todologa, docentes y directores consideraron que ya era momento de revisar lo que es-
taba pasando. Se desarroll entonces un plan de evaluacin del proyecto que involucr
a profesores, alumnos de quinto ao y auxiliares docentes.
Sintticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como posi tivos
de esta reorganizacin, el for talecimiento de los equipos docentes, la realizacin de ta-
reas grupales ms productivas, una mejora en el clima de trabajo, un acceso ms rpi-
do y cmodo a los materiales de aprendizaje.
158
LA IMPLEMENTACIN DE
LA PAREJA PEDAGGICA
PROMUEVE EL TRABAJO
COORDINADO ENTRE DOS
DOCENTES.
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74
159
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
Como negativos, se han sealado las dificultades asociadas con la gran cantidad de
alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los alumnos y de con-
tar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedimentales.
En par ticular, los estudiantes consideran posi tivo que cada materia tenga su aula, con
mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan ms liber tad y respetan
ms el ri tmo de aprendizaje.
La escuela se propuso disminuir la cantidad de horas que no pudieron transformarse en
mdulos, para organizar mejor el movimiento de los alumnos de un aula a otra y adecuar
los espacios para que se puedan realizar actividades aun en ausencia de un profesor.
Para solucionar algunos problemas de organizacin, especialmente sealados por los
preceptores, se intenta ahora involucrar ms a los estudiantes en la atencin de estas
cuestiones.
Cuestin de tiempo
En Mercedes, centro-sur de la provincia de Corrientes, la Escuela Normal Superior
Manuel Florencio Mantilla realiz una experiencia muy similar a la anterior en tercero,
cuar to y quinto ao.
Como en el caso de la escuela de Mendoza (ver experiencia 73), la modificacin en
el uso de los espacios, transformando las aulas tradicionales en gabinetes por asig-
naturas, permi ti una mejor utilizacin de los recursos bibliogrficos y didcticos. El
horario se organiz en mdulos de 80 minutos, lo que disminuy el nmero de mate-
rias por da. Ambas medidas facili taron la implementacin de nuevas metodologas de
enseanza.
Dentro de esta reorganizacin general se crearon espacios de tiempo institucional
(tiempo rentado en el que los profesores no estn a cargo de alumnos), lo cual hace po-
sible el trabajo en equipo de los docentes y la realizacin de actividades de capaci tacin.
Cmo consiguieron esos tiempos siempre escasos en la organizacin actual de la es-
cuela? Mediante la elaboracin de guas de trabajo e investigacin que los alumnos re-
suelven con el auxilio de bibliotecarios, preceptores, vicerrectores o solos y que luego
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160
son evaluadas por el profesor. Los resultados parecen ser ms que alentadores, puesto
que fue notable el aumento del nmero de alumnos promovidos respecto del ao ante-
rior a la implementacin de estas innovaciones.
reas y bloques
La Escuela N 4-058, Presbtero Domingo H. Nez, de la localidad de Chapanay,
Mendoza, a unos cuarenta y cinco kilmetros al oeste de la capi tal provincial, est tra-
bajando sobre la misma estrategia. El proceso de formacin docente continua que reali-
za la escuela, con acciones de capacitacin en ser vicio sin suspensin de actividades,
permi ti repensar algunas prcticas de enseanza.
Con el aval y el asesoramiento de la super visora zonal, los docentes se propusieron cen-
trar la reorganizacin de la tarea en el aula. Los ejes que guiaron este trabajo fueron la
integracin de reas y la reformulacin de tiempos, espacios y agrupamientos de
alumnos y docentes. Se asignaron aulas por rea, y en ellas se organizaron rincones de
trabajo con distintos materiales que permi ten movilizarse, agruparse, investigar, construir,
experimentar, leer. El mobiliario suele distribuirse en forma de O, U, L, segn las activida-
des que se realizan.
El tiempo escolar se dividi en dos bloques y aqu encontramos un elemento sumamen-
te original: el primero, es un horario de trabajo compar tido por grupos de alumnos de
diferentes cursos, de primero a quinto ao, que trabajan simultneamente con guas de
autoaprendizaje, coordinados por docentes del rea en parejas pedaggicas. Los pro-
fesores reciben el apoyo de estudiantes de un profesorado cercano que realizan una pa-
santa par ticipando como docentes auxiliares. El desafo de esta franja horaria es la
ar ticulacin ver tical de contenidos y el trabajo predominante sobre los contenidos pro-
cedimentales. Adems, se intenta estimular el trabajo de algunos alumnos como moni-
tores. El seguimiento de las actividades se hace a travs de tareas de autoevaluacin
contenidas en las guas o mediante puestas en comn, durante los horarios de cada
asignatura.
El segundo bloque mantiene la forma convencional en horarios mosaico por asignatura y
por curso.
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161
Segn detallan los docentes en un informe de evaluacin:
Estos cambios fueron acompaados con modificaciones en las prcticas
de enseanza: actividades no frontales, trabajos en equipo con materiales
de autoaprendizaje y recursos didcticos variados. [] El trabajo con
guas permiti organizar y planificar mejor el proceso de aprendizaje, ya
que ayuda a asegurar su continuidad en caso de ausencia del profesor o
del alumno, a definir con claridad los ejes temticos y a compartir con los
alumnos su formulacin y desarrollo.
Como es de suponer, un proyecto de estas caractersticas ha tenido no pocas dificultades.
Entre ellas, las que surgen del desplazamiento de los alumnos, de la necesidad de mejorar
las guas de autoaprendizaje y del atraso en su entrega. Tambin se presentaron problemas
en el proceso de seguimiento y evaluacin de los alumnos durante las horas de trabajo
compar tido provocados, en algunos casos, por la escasa experiencia de los profesores en
la aplicacin de estas nuevas modalidades de trabajo. Para solucionar inconvenientes en el
control de la asistencia, la escuela ha comenzado a promover la par ticipacin de los alum-
nos en esta tarea. Mensualmente se realizan reuniones por reas con la asesora pedag-
gica para coordinar el trabajo y elaborar las guas de autoaprendizaje.
Sobre el uso del tiempo
El Colegio Provincia de La Pampa de Santa Rosa, La Pampa, inici en marzo de
1997 un proyecto de reestructuracin del uso del tiempo, luego de una discusin del te-
ma realizada en conjunto por el equipo directivo, los coordinadores de rea y un gran n-
mero de docentes.
El centro de la innovacin es la concentracin de la carga horaria semanal de las ma-
terias en mdulos de dos horas reloj, cuyo objetivo es superar los impedimentos propios
de un horario fragmentado. Adems, se tiende a agrupar las materias de un rea en el
mismo da. Estos cambios han permi tido la intensificacin de las tareas de aula, posibi-
li tando el desarrollo completo de las actividades de aprendizaje.
Como los distintos cursos no tienen los mismos tiempos de desarrollo de las clases y los
recreos, se suprimi el uso del timbre. Los profesores y alumnos controlan el horario y,
contra lo que podra suponerse, el clima que se vive en el colegio es de total tranquilidad.
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ste ha sido el comienzo. A par tir de all se han ido encadenando nuevas modificaciones
y propuestas, como la utilizacin de numerosos espacios de la escuela para actividades
de aprendizaje y la planificacin conjunta de los docentes de distintas reas (ingls, con-
table, ciencias sociales).
Para procurar solucionar las dificultades experimentadas por algunos profesores ante la
nueva modalidad de trabajo se intensific la labor del asesor pedaggico y se flexibiliza-
ron los horarios para propiciar reuniones docentes. La concentracin horaria ha favore-
cido a los profesores, que tienen que concurrir menos das a la escuela.
Gracias al apoyo docente que ha recibido la experiencia, sta ha persistido aun ante el
cambio del equipo directivo.
Autonoma y
responsabilidad
En el Colegio N 4, Nicols Avellaneda, de la ciudad de Buenos Aires, se viene rea-
lizando, desde 1987, una experiencia que ha reestructurado el rgimen de estudios,
asistencia y evaluacin de los cursos de quinto ao en todas las asignaturas. Se inici
con la finalidad de:
Desarrollar una propuesta de enseanza que facili te un proceso activo de construc-
cin de conocimientos.
Estimular el inters de los alumnos.
Promover el trabajo en equipo.
Generar capacidades preparatorias para la investigacin cientfica, acercando el trabajo co-
tidiano de la escuela media a modalidades ms cercanas a las de la educacin superior.
En la reorganizacin propuesta, los alumnos cumplen dos perodos lectivos cuatrimestrales.
En el primero se efecta el desarrollo terico-prctico de la materia, con la asistencia
de todos los alumnos, y se conforman los grupos que trabajarn en el siguiente perodo;
se evalan los contenidos de cada unidad y se los promedia para la nota final.
Los alumnos aprenden los lineamientos para elaborar una monografa segn los requeri-
mientos y los contenidos de cada materia, se acuerdan los temas a desarrollar a par tir de
una lista presentada por el profesor y se indican bibliografa, fuentes y sitios de consulta.
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163
En el segundo cuatrimestre, los alumnos trabajan en la elaboracin de las monografas,
profundizando los conceptos estudiados en el perodo anterior mediante trabajos de in-
vestigacin, de experimentacin y de aplicacin. Luego de evaluados los trabajos finales,
se realiza la defensa de cada uno y, finalmente, tiene lugar una puesta en comn. El de-
sarrollo de las actividades da lugar a un trabajo interdisciplinario basado en ejes temti-
cos que pueden abordarse desde ms de una asignatura.
La asistencia de los alumnos, durante esta etapa, es por grupos y por materia, segn un
ajustado cronograma. Para mantener la regularidad de cada asignatura, el alumno debe
asistir a un 80% del total de las clases computadas en el ao. De quedar libre, rinde exa-
men en marzo de la materia correspondiente. La nota final es el promedio de la nota del
primer cuatrimestre con la del seguimiento, la del trabajo monogrfico, la de defensa y
la de puesta en comn. La promocin se alcanza con 6 de promedio en los dos cuatri-
mestres, no pudiendo ser menor a 6 la nota del segundo cuatrimestre.
Entre los profesores de cada divisin se asigna uno que se ocupa de la organizacin de
los grupos y de preparar los cronogramas de las reuniones de seguimiento, de manera
tal que quincenalmente cada profesor verifica y orienta los trabajos, evi tando superposi-
ciones y prdidas de tiempo. Este profesor tambin atiende los problemas que se susci-
tan, acta como orientador y recibe los proyectos de trabajo, los informes finales y las
evaluaciones. Tanto el coordinador como los profesores del proyecto cuentan con horas
extraclase para la atencin de los alumnos.
A travs de encuestas a los alumnos, los profesores y los coordinadores, de reuniones de coor-
dinadores y de puestas en comn, la experiencia ha tenido un seguimiento y una evaluacin
constantes, especialmente a cargo de la asesora pedaggica y del equipo de conduccin.
Los excelentes resultados obtenidos han permi tido la continuidad de la experiencia y su
difusin a otras escuelas de la ciudad.
Asignaturas
cuatrimestrales III
El Colegio General San Martn, de la ciudad de Co-
rrientes, est ensayando la cuatrimestralizacin de ma-
terias con baja carga horaria tres o menos horas
semanales en quinto ao, para acumular horas y posi-
bilitar el desarrollo de diferentes estrategias de enseanza.
La insti tucin seala las ventajas de disponer de ms
tiempo para estas materias, aunque indica las dificul-
tades relacionadas con la seleccin de los contenidos
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164
y la inexistencia de una normativa que regule este r-
gimen horario. En relacin con esto, la escuela ha es-
tablecido una normativa interna a par tir de facultades
otorgadas por el ministerio provincial, que se ocupa
del rgimen de promocin, las obligaciones de los
docentes y los contenidos mnimos por materia.
reas de trabajo
La Escuela N 4-129, Ana E. Guyot de Calzada,
de San Rafael, Mendoza, de modalidad administra-
tiva contable con especializacin en informtica, or-
ganiz las aulas por rea para el trabajo en talleres.
Adems, cuatrimestralizaron las materias en el ciclo
superior, lo que permiti mayor interrelacin por rea.
Se introdujeron innovaciones en la evaluacin, como
la incorporacin de crdi tos por tareas diversas, que
se suman a las evaluaciones de unidad, y el examen
oral en una asignatura elegida por el alumno. La
aprobacin de cada materia exige una asistencia
(controlada por cada profesor) del 80% a las clases.
Para el trabajo en talleres, los profesores reciben
capaci tacin en ser vicio a travs del programa pro-
vincial Escuela Creativa. A su vez, el equipo direc-
tivo orienta en forma continua el trabajo en las
aulas. De este modo se consigui dar ms continui-
dad a los aprendizajes, mejorar el vnculo entre do-
centes y alumnos, disminuir las inasistencias y
mejorar el rendimiento.
Recapitulando
Se ha sealado en la introduccin de este apartado el mutuo condicionamiento entre
las prcticas de enseanza y de aprendizaje y la estructura organizativa de la escue-
la. La tensin que se produce entre unas y otra es de difcil solucin si se pretende
mejorar las prcticas omitiendo la organizacin del espacio, del tiempo y del agrupa-
miento de los alumnos. A la inversa, resulta claro que la modificacin de estos par-
metros no encierra en s misma soluciones para el mejoramiento del aprendizaje.
Es por ello que en las distintas escuelas, nuevas prcticas requirieron o dieron lugar
a otros cambios, como la utilizacin de las guas de autoaprendizaje en la escuela
Florencio Mantilla, la conformacin de grupos heterogneos con alumnos de distin-
tos aos en la escuela Presbtero Domingo H. Nez o la posibilidad de integrar
reas, a travs del trabajo en parejas pedaggicas.
A partir de las experiencias descriptas, puede concluirse que la reestructuracin de
estas dimensiones institucionales necesita de condiciones bsicas de realizacin,
entre ellas:
165
Acuerdo y participacin de los principales actores comprometidos: directivos, do-
centes, preceptores, alumnos, padres.
Apoyo de la supervisin de la escuela.
Procesos continuos de perfeccionamiento docente que den sustento a la intro-
duccin de nuevas prcticas.
Realizacin de evaluaciones sistemticas que involucren a todos los participan-
tes, para permitir los reajustes necesarios.
Cabe tener en cuenta que las variables tiempo y espacio inciden en las formas de co-
municacin y de interaccin de los sujetos, estableciendo lmites al quehacer cotidiano.
Estas experiencias que cambian el uso del tiempo y del espacio permiten y, a la
vez, requieren, un desenvolvimiento ms autnomo de los alumnos, tendiente al au-
tocontrol y a la autodisciplina. As pudimos verlo en las escuelas en las que los estu-
diantes deben desplazarse de un lugar a otro, realizar actividades en forma
independiente o asumir tareas anteriormente reservadas a profesores o preceptores.
Las experiencias que implican cambios importantes en la organizacin de las escue-
las se potencian cuando se desarrollan en el marco del Proyecto Educativo Institu-
cional, cuando est claro qu escuela se quiere y se acuerdan estrategias para
lograrlo. En estos casos, los proyectos dejan de depender de algunos individuos: al
ser compartidos cobran vida propia y pueden desarrollarse ms all de la presencia
de aquellos directivos o docentes que les dieron origen.
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Estrategias
de mejoramiento de los niveles de aprendizaje
Sin duda, no todos los proyectos de mejoramiento de la enseanza y del rendimiento
en el aprendizaje implican la modificacin de la organizacin institucional; algunas ex-
periencias buscan responder a dificultades detectadas en materias o reas especficas.
Uno de los sntomas de la crisis de la educacin media, que los docentes detectan
cada ao en sus asignaturas, es el sentimiento de rechazo de los alumnos hacia mu-
chas de las disciplinas. Por este motivo, algunas tienen mayor ndice de fracaso. Es-
tas asignaturas son consideradas aburridas y poco interesantes, alejadas de la
realidad en la que los alumnos se desenvuelven.
En general, los docentes se dan pocos permisos para flexibilizar programas y ade-
cuarlos a los intereses de los adolescentes, articulndolos con el conocimiento de la
realidad sociocultural en la que estn inmersos. Esto determina, muchas veces, que
el alumno sea slo un receptor ignorado.
Las experiencias que siguen no slo se propusieron nuevas formas y medios de ense-
anza, que generen mayor inters en los alumnos y hagan ms eficaces los aprendiza-
jes, sino que tambin abren sus puertas al desarrollo de nuevos contenidos curriculares.
La informtica en la
escuela
Qu profesor de secundaria no ha pasado por la triste escena de ver a sus alumnos
bostezando? La Escuela N 4-068, Profesor Atilio Anastasi, de Godoy Cruz parte
del Gran Mendoza de modalidad administrativo-contable, ha enfrentado durante mu-
chos aos el problema del desinters de los alumnos por el aprendizaje, lo que siempre
estuvo acompaado por la ausencia de un clima de clase adecuado.
167
aprendizaje
Cuando se implement la especializacin en informtica en el ciclo superior, pudo adver-
tirse el gran inters por acceder al uso de esta tecnologa; muchos de los problemas ha-
bi tuales en las clases no aparecan en el gabinete de computacin. Por qu no
aprovecharlo? As surgi la idea de hacer extensivo el uso de la sala de informtica a to-
dos los cursos.
Los objetivos planteados por esta experiencia fueron, principalmente, el aprendizaje de
las habilidades necesarias para la utilizacin de la computadora en combinacin con el
aprendizaje de contenidos curriculares y la realizacin de experiencias interdisciplinarias
con sopor tes informticos.
A par tir de 1996 se desarrollaron proyectos para cada ao que abarcan varias asigna-
turas y alumnos de distintos cursos:
En segundo ao, se realiza un peridico escolar a
par tir del taller de Comunicacin social que com-
prende las asignaturas de Lengua y Lengua Extran-
jera, Plstica y Educacin Cvica y ocasionalmente
otras asignaturas.
En tercer ao, el proyecto de simulacin de experiencias fsico-qumicas abarca el
rea de Ciencias Naturales junto con Informtica. Adems de la motivacin que se ha
logrado, el proyecto suple la falta de un laboratorio. Esta experiencia pretende tam-
bin la produccin de soft ware con la simulacin de fenmenos fsico-qumicos.
En cuar to ao, los alumnos elaboraron un diccionario de informtica para revisar los
aprendizajes especficos de la especialidad, que es consultado por los dems cursos.
En quinto ao, el proyecto es la produccin de soft ware para el rea administrativo-
contable, que permi te adquirir conocimientos de programacin y contribuye con ma-
terial para el aprendizaje de las asignaturas contables.
Los logros que se describen a par tir de estas experiencias son relevantes. Se evidenci ma-
yor inters de los alumnos por el aprendizaje, un clima de clase armnico (especialmente
en la sala de informtica, donde son casi nulos los llamados de atencin disciplinarios) y un
for talecimiento de la autoestima, reflejado en una par ticipacin ms activa de los grupos
en clase. Aument el presentismo y hubo impor tantes mejoras en la promocin de los pri-
meros aos. El nivel de manejo de computadoras de los alumnos pasantes en empresas de
la zona fue satisfactorio, segn lo evaluado por los empresarios, mientras que los alumnos
que rindieron ingreso para carreras contables obtuvieron muy buenos resultados.
EL FORTALECIMIENTO DE LA
AUTOESTIMA SE REFLEJA
EN LA PARTICIPACIN
ACTIVA DE LOS ALUMNOS.
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81
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Es preciso destacar, como sealan los docentes de la escuela, que para desarrollar esta
experiencia fue de fundamental impor tancia:
a) la existencia de personal con larga permanencia insti tucional e impor tante concen-
tracin horaria;
b) la presencia de un encargado del laboratorio de informtica altamente capaci tado.
Alas para la mente
El Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 39, de Aelo a orillas del ro
Neuqun, al este de la provincia ha considerado tambin la introduccin de la com-
putacin en la escuela. Inici en 1992, un proyecto que cambi los contenidos curricu-
lares de Educacin Prctica de primero a tercer ao, por los de Introduccin a la
Computacin y, en contraturno, gener un taller de Profundizacin para el ciclo superior.
Los conocimientos adquiridos (utilizacin de bases de datos, procesadores de textos,
etc.) se aplican, adems, para el desarrollo de distintas asignaturas (especialmente Geo-
grafa y las materias contables) para las cuales hay soft ware especfico, par te del cual ha
sido elaborado por los propios alumnos.
La implementacin de este recurso ha dado lugar a impor tantes actividades de capaci-
tacin docente en la misma insti tucin.
Yo, Hctor, he vivido experiencias inolvidables, momentos y trabajos que no slo sir-
ven para aprobar una materia sino que nos dejan experiencia en lo laboral y si tenemos in-
tenciones de continuar estudiando. Yo me siento capacitado para realizar un censo, una
planilla de sueldo, un clculo de costo, en fin, me siento capacitado para cualquier trabajo
dentro de lo administrativo.
Aqu compartimos todo y es por eso que es tan bueno este taller de informtica, gra-
cias al esfuerzo de profesores y alumnos del CPEM. Esta es una de esas posibilidades que te
dan en la vida y no se repiten, ya que no todos estamos en condiciones de pagar un curso
informtico para obtener un ttulo de computacin.
Mi deseo ms grande es que podamos salir con un ttulo en la mano del colegio y si
alguien nos pregunta dnde lo obtuvimos, poder contestarle: en el taller de informtica Alas
para la mente, perteneciente al CPEM N 39, de Aelo.
Testimonio de un alumno del CPEM N 39, Aelo, Neuqun.
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169
aprendizaje
Ganas@
La Escuela de Comercio N 1, Capitn General Justo Jos de Urquiza, de Paran,
Entre Ros, cuyos alumnos egresan con el ttulo de Peri to Mercantil, Operador de PC y
Mecangrafo, cuenta con un gabinete de informtica. Se han organizado equipos de
alumnos del ciclo superior para el funcionamiento del gabinete de Internet, en el que
profundizan sus conocimientos sobre la materia a travs de la realizacin de talleres en
horario extraescolar y colaboran asistiendo a alumnos de aos inferiores. La actividad
en el gabinete es intensiva, ya que utilizan el correo electrnico, navegan en la WWW y
establecen comunicacin persona a persona a travs de la propia Internet. El gabinete
se sostiene con el apor te de los alumnos.
Recientemente, los alumnos de la escuela comenzaron a par ticipar de la lista de correo
electrnico Ganas. sta es una lista abier ta creada por iniciativa de un grupo de alum-
nos de la Escuela de Enseanza Tcnica N 468 de la ciudad de Rosario, quienes quie-
ren relacionarse y compar tir sus intereses con otros jvenes de entre 12 y 17 aos. La
direccin de la lista es ganas@intercol.satlink.net.
A su vez, fue creada la lista facili tadores@intercol.satlink.net, para los docentes que quie-
ran colaborar con la lista Ganas. Para subscribirse a ellas hay que mandar (por correo
electrnico) una car ta a majordomo@intercol.satlink.net y en el cuerpo del mensaje es-
cribir subscribe ganas, o bien, subscribe facili tadores.
Grupo Lser
La computadora, sin embargo, no es el nico recurso que las escuelas han encontrado
para mejorar sus prcticas. El PEI de la Escuela N 4-117, Ejrcito de los Andes, de
San Rafael, Mendoza, promueve el mejoramiento del aprendizaje a par tir de otras prc-
ticas innovadoras.
En 1993, con el fin de superar la dificultad de la enseanza prctica de la electrnica, el
profesor del rea propuso el desarrollo de mdulos con elementos tiles para la cons-
170
truccin, utilizacin y evaluacin
de distintos tipos de circui tos
electrnicos.
Con la par ticipacin de los alum-
nos en el diseo y la realizacin, y
el apoyo de la direccin y el incen-
tivo del programa provincial
Escuela Creativa de promocin de
la calidad de la educacin, se or-
ganiz la construccin de labora-
torios individuales para la
enseanza prctica de la electr-
nica (LIEPE). En la actualidad hay
siete LIEPE y se ha encargado la construccin de uno ms para otra institucin escolar.
Siguiendo esta lnea de trabajo, la escuela se propuso generar estrategias que enrique-
cieran el aprendizaje a travs de la investigacin y la resolucin de problemas. Para ello
se organiz un taller en el que par ticipan voluntariamente alumnos del ciclo superior,
donde se integran en la prctica los conocimientos de las reas experimentales, de elec-
tricidad, de laboratorio y de taller. La temtica central elegida fue lser, y se abord a tra-
vs de videos, bibliografa y comunicaciones cientficas, con miras a construir el equipo
lser; de este eje se desprenden miniproyectos como el de medicin de vibraciones a
travs de esta tecnologa. El uso de Internet para establecer contacto con centros de in-
vestigacin internacionales enriqueci mucho la propuesta.
Para los alumnos par ticipantes, la
experiencia result muy atractiva
por el trabajo en equipo, la experi-
mentacin, la posibilidad de reali-
zar una reflexin conjunta, al
ejecutar pequeos proyectos de
investigacin.
El contacto con esta tecnologa de
punta llev al Grupo Lser (as es
como se los conoce en la escue-
la), a analizar la posibilidad de in-
teractuar con cientficos en su
propio mbito de trabajo. Surgi
Laboratorio individual
para la enseanza
prctica de la
electrnica (LIEPE), de
la Escuela N4-117,
San Rafael, Mendoza.
Alumnos y profesores de la Escuela N 4-117, de San Rafael, Mendoza, visitando la NASA.
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171
aprendizaje
entonces la idea, ambiciosa por cier to, de visi tar la NASA (National Aeronautics and Spa-
ce Administration) en Estados Unidos. Analizada la viabilidad del proyecto, comenzaron
los contactos con el Depar tamento Educacional de la NASA y con la Universidad de Flo-
rida va correo electrnico. Pero, cmo obtener los recursos? Se organizaron eventos
para recaudar fondos y se solici t apoyo a empresas privadas y organismos estatales. La
iniciativa recibi el auspicio de la Direccin General de Escuelas de Mendoza y fue de-
clarada de inters cientfico educativo por el Honorable Consejo Deliberante de la Muni-
cipalidad de San Rafael.
Luego de varios meses de trabajo, diez jvenes (que tuvieron permanencia en el proyecto
durante cerca de dos aos) junto con algunos profesores, cumplieron el sueo de visitar
Cabo Caaveral y la Universidad de Florida. Al regreso, presentaron su vivencia a toda la
comunidad escolar. La experiencia implic un gran crecimiento a nivel institucional por la
variedad de mecanismos de organizacin y gestin que se desarrollaron para el logro de la
meta propuesta. La par ticipacin de directivos, docentes, padres y alumnos dentro de una
comunidad de trabajo democrtica permiti superar las dificultades que, como es de ima-
ginar, surgieron durante el proceso. El Grupo Lser contina desarrollando estrategias pa-
ra la integracin de la investigacin en el aprendizaje. Este ao con ms inscriptos que el
anterior y con la incorporacin de ex alumnos que colaboran ofreciendo su experiencia.
Terminemos la
secundaria
La Escuela N 4-114, Manuel Belgrano, de Sal-
to de las Rosas, a 22 kilmetros de la ciudad de
San Rafael, Mendoza, preocupada por los alum-
nos que, habiendo cursado quinto ao, no obtienen
su ttulo por adeudar asignaturas, est trabajando
en el proyecto Terminemos la secundaria. La es-
cuela, atendiendo la si tuacin social de los jvenes,
se ocupa de convocar a los candidatos y los inscri-
be en planillas de seguimiento. A travs de un pro-
fesor coordinador por reas se les ofrece clases de
apoyo y se organizan encuentros de orientacin y
acompaamiento.
nocimientos en el rea de ingls. A par tir de un
diagnstico que se realiza a principios de ao, se
divide a los alumnos en tres niveles: elemental,
85 85
Gabinete de idiomas
El Colegio Secundario N 25, Lago del Desierto,
de Ro Gallegos, Santa Cruz, est realizando una
experiencia para atender la heterogeneidad de co-
172
Recapitulando
Segn se ha visto, todas las experiencias tienen en comn el objetivo de que los
alumnos aprendan ms y mejor. Parten de una clara conciencia de los profesores
respecto de la importancia que tienen los intereses de sus alumnos y, al mismo tiem-
po, sostienen una alta expectativa respecto de sus potenciales de rendimiento. La in-
troduccin de nuevos contenidos de enseanza, como los de informtica, se debe al
inters que despiertan en los chicos, pero principalmente, a que han sido definidos
como saberes relevantes por el proyecto institucional.
Por otra parte, las variadas metodologas y medios de enseanza que se utilizan han
surgido como respuesta a necesidades de mejoramiento de los aprendizajes y son
el producto del desarrollo planificado de estrategias que no se inspiran en un espri-
tu innovador de moda.
Un tercer elemento que vale la pena mencionar es la tendencia a construir espacios
de aprendizaje interdisciplinarios, que permitan articular conocimientos a partir del
saber hacer. En esto se han sustentado los proyectos que articulan el uso de com-
putadoras con las distintas asignaturas.
La aplicacin de estas estrategias demanda ciertas condiciones:
Trabajo en equipo como modalidad cotidiana de organizacin.
Diferenciacin de ciertos roles para la realizacin de tareas de coordinacin y
asesoramiento pedaggico.
Capacitacin continua de los docentes.
Los cambios han generado, a su vez, la ampliacin del espectro de instrumentos de
evaluacin, complemento indispensable de experiencias orientadas a la obtencin de
logros y al desarrollo de competencias.
avanzado y superior (durante el ao se puede cam-
biar de grupo a los alumnos para mejorar su situa-
cin de aprendizaje). Los profesores trabajan con
alumnos de conocimientos semejantes, indepen-
dientemente del ao que cursan, lo que ha permi ti-
do ajustar y profundizar los contenidos segn la
respuesta de cada uno. Se ha logrado la dotacin
de un gabinete de idiomas, que permi te la utiliza-
cin de audio y video. Dadas la limitaciones de es-
pacio, los grupos tienen clases en contraturno; la
asignatura tiene un rgimen de asistencia propio.
Esta organizacin que ha resultado posi tiva para el
mejor aprendizaje del idioma hizo preciso for tale-
cer el trabajo en equipo de los profesores del rea.
86
86
173
La relacin entre la escuela
y el mundo del trabajo como una experiencia formativa
Uno de los puntos nodales del nivel Polimodal es la vinculacin de la formacin gene-
ral con la introduccin al mundo del trabajo. La vieja escuela media, hoy en transforma-
cin, tuvo como uno de sus aspectos ms criticados la fuerte escisin entre el sistema
educativo y el mundo de la produccin, entendido ste desde una perspectiva amplia.
El artculo 16 de la Ley Federal de Educacin enuncia entre los objetivos del nivel
Polimodal, desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como ele-
mento pedaggico, que acrediten para el acceso a los sectores de la produccin y
del trabajo. El problema, desde la perspectiva de las instituciones educativas, es el
modo en que las experiencias de relacin con el mundo del trabajo adoptan un per-
fil formativo, enriquecedor y no la simple adaptacin del estudiante a un determina-
do mbito laboral.
En carrera
De pie, en las gradas, mirando al frente, el silencio de los alumnos, docentes y padres es
absoluto. No esperan, sin embargo, que comience el Himno Nacional en un acto escolar.
Tienen fija la mirada en el EET N 5 Competicin, que larga quinto en la pista de Balcar-
ce en la categora Frmula Uno Mecnica Argentina. La bandera da la seal y junto al ru-
gir de los motores estallan los gritos de aliento al auto que se aleja y se pierde en la primera
cur va. Ven par tir una ilusin que se ha hecho realidad luego de dos aos de esfuerzo.
En 1994, docentes y directivos de la Escuela de Educacin Tcnica N 5,2 de Abril,
de Temperley, en el conurbano bonaerense, se preguntaron: Qu podemos hacer pa-
ra que los pibes aprendan y no se aburran?
Uno de los profesores hizo la propuesta que, aunque aparentemente descabellada, tuvo
rpido consenso: Si nuestra especialidad es mecnica, por qu no construimos un au-
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87
174
to de carrera? As naci este proyecto pedaggico que ya lleva tres aos y que ahora
se propone llegar ms lejos, construyendo un auto absolutamente diseado y fabricado
en la escuela.
La escuela logr dos ejes impor tantes de la fut ura educacin polimodal: el mejora-
miento de la calidad de la enseanza y la integracin de la formacin escolar con el
mundo del trabajo. El ajuste del automvil se realiza, en gran par te, en forma volunta-
ria por docentes y alumnos en horario extraescolar, pero el proyecto de diseo y cons-
truccin se utiliza en las distintas materias tcnicas para la integracin de los
conocimientos tericos y prcticos.
Historias de semillas
A Luis P. no le result sencillo reconocer que su hijo de slo 16 aos pudiera tener co-
nocimientos sobre cultivos que l con treinta aos de agricultor no posea. De todas ma-
neras, le dio una muestra de las semillas que acababa de comprar. El muchacho las llev
a la escuela, fue al laboratorio y les hizo el testeo de su poder germinativo. Pap, te ven-
dieron semillas viejas, fue el veredicto contundente, frente al cual el vendedor slo pu-
do responder devolviendo el dinero.
Se trata de la Escuela N4-038, Arturo Jauretche, ubicada en Ugarteche, una zona
hor tcola del depar tamento de Lujn de Cuyo, unos cuarenta kilmetros al sur de la ciu-
dad de Mendoza. El hijo de Luis
es alumno de cuar to ao de la
modalidad tcnica agraria y reci-
bi la capaci tacin de moni tor de
laboratorio. La profesora a cargo
haba realizado, a su vez, un cur-
so en el INTA a travs de un con-
venio efectuado con la escuela.
La figura de moni tor de laborato-
rio se haba ido gestando poco a
poco ante la necesidad de inser-
tar a la escuela en la comuni-
Alumnos de la
Escuela N 4-038,
Arturo Jauretche,
de Mendoza,
recogiendo
muestras de suelo
para su anlisis.
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88
175
La relacin entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
dad productora hor tcola de su zona de influencia. Se plante entonces la posibilidad de
mejorar el trabajo de laboratorio, con la intencin de incrementar el nivel cientfico-tcni-
co de los estudiantes.
Estos alumnos dan respuesta a las demandas de otros proyectos insti tucionales, se ocu-
pan del manejo del instrumental asistiendo a los docentes que ensean en los aos in-
feriores, brindan charlas sobre temas agroecolgicos en las escuelas primarias para
alumnos y padres, se organizan para la par ticipacin en ferias de ciencias. Adems, ba-
jo la coordinacin de ingenieros del INTA, han realizado el testeo de nuevas semillas pa-
ra la zona y han colaborado en la investigacin de enfermedades en los cultivos. Para
orientar a los productores en la toma de decisiones, se ocupan del anlisis y la determi-
nacin de semillas, agua y suelo.
Las actividades han conseguido generar una valoracin ms alta de la escuela por par-
te de la comunidad, lo que est favoreciendo la retencin escolar y ha incentivado el in-
greso de sus egresados en la universidad.
Pasanta: una
experiencia clave
Las pasantas consti tuyen una de las formas ms comunes y extendidas de vinculacin
entre la escuela y el mundo laboral. Son actividades de aprendizaje que se desarrollan
fuera del mbi to escolar, en las que los estudiantes tienen la posibilidad de conocer el
funcionamiento de una empresa, de una insti tucin o de un comercio.
Entre los docentes del Centro Provincial de Educacin Media N 3, Teniente Aviador
Luis Candelaria, de Zapala, provincia de Neuqun, a par tir de un anlisis del con-
texto ocupacional, surgi la necesidad de promover algunas competencias en los alum-
nos que les permi tiesen enfrentar exi tosamente la realidad laboral con la que se iban a
encontrar al egresar de la escuela. Estimaron que estas competencias podan desarrollar-
se si se aplicaban los conocimientos curriculares orientados especficamente a gestin,
economa, organizacin e informtica en si tuaciones propias del mundo del trabajo.
La organizacin de la experiencia demand una secuencia bien planificada de etapas
previas a las pasantas y una distribucin de las tareas entre los distintos responsables.
176
La dinmica de trabajo comienza a principios de cada ao. El primer paso es la realiza-
cin de un listado de empresas e insti tuciones que se consideran relevantes como posi-
bles sedes de pasanta y se establece comunicacin con ellas. Los docentes se renen
para evaluar las propuestas y disponibilidades de las empresas y, a par tir de all, realizan
reajustes en las planificaciones y en la jerarquizacin de los contenidos afines a la pasan-
ta. Otro paso de impor tancia es la realizacin de reuniones con padres y alumnos para
explicar el funcionamiento del proyecto.
Luego se distribuyen los alumnos entre los docentes t utores de la experiencia y se or-
ganizan actividades de evaluacin y preparacin. Un punto clave en este proceso es la
suscripcin de un convenio entre la escuela y la empresa, en el que se explici tan las
responsabilidades de cada una de las par tes; este convenio tambin es suscri to por
los estudiantes y sus padres. La empresa se compromete a designar un empleado co-
mo instructor para orientar al estudiante, facili tar la tarea del profesor-t utor, evaluar las
actividades desarrolladas y avalar la cer tificacin de formacin laboral que otorgar la
escuela. sta, por su par te, organiza, coordina, super visa y evala las actividades. Los
alumnos se comprometen a cumplir con las actividades programadas y con los regla-
mentos de la empresa o insti tucin, elaboran par tes diarios con la tarea realizada y
tambin se autoevalan.
Durante el desarrollo de la pasanta, que se lleva a cabo en los meses de octubre y no-
viembre, es clave el seguimiento que realizan los tutores y el apoyo tcnico que la es-
cuela da a los alumnos, segn las necesidades que se presentan. Adems, hay reuniones
con todos los pasantes para intercambiar y debatir sobre diversas cuestiones.
Al finalizar la pasanta, durante el mes de diciembre, se realiza la evaluacin general del
proyecto con la par ticipacin de los alumnos, los docentes y los responsables de las em-
presas. El permanente seguimiento de toda la experiencia ha permi tido introducir modi-
ficaciones en el proyecto a par tir de las necesidades de los estudiantes y los
requerimientos de las empresas par ticipantes, lo que incidi muy fuer temente en la se-
leccin de los contenidos curriculares de la insti tucin.
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177
Pasanta y orientacin
vocacional
Los mbi tos en que los estudiantes realizan experiencias de pasanta no son slo empre-
sas productoras de bienes y ser vicios sino que abarcan muy diversos espacios insti tu-
cionales y sociales. Por ejemplo, la Escuela Nacional Superior N 1, Jos Manuel
Estrada, de la ciudad de Corrientes (Bachillerato con Orientacin Biolgica), realiza
convenios de pasantas con centros tecnolgicos provinciales y con las facultades de
Medicina y Veterinaria de la Universidad Nacional del Nordeste. All, los alumnos toman
contacto con otra realidad de trabajo, adquieren conocimientos en reas especializadas
y se socializan en las pautas de otras insti tuciones. La experiencia contribuye a definir la
orientacin vocacional de los estudiantes respecto de futuros estudios.
Prof. de la Escuela Normal Superior
Jos Manuel Estrada:
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para hacerle llegar mi evaluacin so-
bre el sistema de pasantas para el Bachillerato Biolgico [...].
En el caso de la pasanta realizada en el Centro de Ecologa Aplicada del
Litoral, sin lugar a dudas se cumplieron los objetivos planteados en la pro-
puesta, especialmente en lo referente a enfrentar a los alumnos con pro-
blemas de la regin, dndoles la oportunidad de pensar. Para ello considero
adecuado trabajar con un grupo pequeo, en un tema escogido por ellos y
utilizar una metodologa cientfica simple para abordar el problema y que
los mismos alumnos puedan llevar a cabo de manera prctica las determi-
naciones o experimentos.
Los alumnos demostraron que estn capacitados para usar instrumen-
tal de variada complejidad, despus de una breve explicacin y que utili-
zan el material de manera responsable.
El nivel de inters despertado por los alumnos fue excelente, concurrie-
ron todos los das previstos y, por iniciativa de ellos, no dejaron de concu-
rrir durante el receso escolar.
Dra. Alicia Poi de Neiff
Investigadora del CONICET
Prof. Titular de Limologa (UNNE)
Ejemplo de nota
de Evaluacin
del Sistema
de Pasanta.
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90
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Preparacin para la
pasanta
Otra modalidad de realizacin de una experiencia laboral con finalidades formativas claras
centradas en el desarrollo de competencias es la que organiza la Escuela Comercial
Gobernador Virasoro, de Gobernador Virasoro, localidad situada al este de Corrien-
tes, sobre la Ruta Nacional N14,
a pocos kilmetros de la frontera
con Brasil. La experiencia la reali-
zan todos los alumnos de quinto
ao, en su propia institucin, du-
rante la primera mitad del ao. Se
trata de una prctica administra-
tivo-contable en contraturno, en
la que los estudiantes par ticipan
apoyando las tareas administrati-
vas de los sectores Secretara,
Contable y Preceptora.
Con esta prctica, los alumnos se ejerci tan en el manejo de archivos, computadoras, fax,
legajos, estadsticas. Paralelamente, se organiza un taller, financiado por el Plan Social
Educativo, sobre insercin en el mundo del trabajo. Su objetivo es que los estudiantes
que egresan analicen y pongan en prctica estrategias y recursos instrumentales nece-
sarios para la bsqueda de empleo. En este taller, los alumnos elaboran su currculum vi-
tae, se familiarizan con el manejo de documentacin comercial y aplican conocimientos
de informtica relativos a la gestin de las organizaciones. Estas actividades son prepa-
ratorias de las pasantas que los estudiantes realizan en diferentes empresas de la zona
en el cuatrimestre siguiente.
Alumnos de la
Escuela Comercial
Gobernador
Virasoro, de
Corrientes,
realizando una
pasanta en un
establecimiento
comercial.
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91
179
Pasantas en el nivel
primario
A par tir de una evaluacin insti tucional, en la Escuela de Bachillerato Artesanal y Do-
cente N 4-004, Mercedes lvarez de Segura, de San Rafael, Mendoza, se lleg a
la conclusin de que la ausencia de una formacin profesional en los ltimos aos de la
modalidad docente del bachillerato debili taba la propuesta formativa de la escuela. Se
cobr conciencia de la necesidad de generar experiencias concretas y enriquecedoras
para las jvenes que haban elegido esa modalidad. En este caso, se tom como lnea
de accin la realizacin de pasantas en el nivel primario, para iniciar a las alumnas en un
contacto directo con la realidad escolar.
En la experiencia par ticiparon las 40 alumnas de cuar to y quinto ao de la modalidad
durante quince das del mes de mayo. Asistieron, en contraturno, a diez escuelas prima-
rias de la zona, durante el horario completo del grado que le correspondi a cada una.
La coordinacin de la pasanta est a cargo de los profesores del rea de Ciencias de la
Educacin, que super visan la experiencia en las escuelas, aunque tambin ha par ticipa-
do la vicedirectora, dadas las dificultades de los profesores de realizar tareas fuera de su
horario de trabajo. Las pasantes llevaron a cabo diversas actividades, colaborando con
las docentes en la preparacin de las clases, apoyando a los alumnos en la realizacin
de sus tareas, ayudando a mantener el orden durante los recreos, par ticipando con el
grupo durante las horas de materias especiales o acompaando a los docentes en acti-
vidades realizadas fuera del aula.
Adems de enriquecer su propio aprendizaje, la pasanta represent tambin una opor-
tunidad de orientacin vocacional y contribuy en el desarrollo de acti tudes de respon-
sabilidad y solidaridad. En la evaluacin se utilizaron las agendas diarias realizadas por
las alumnas y grillas de auto y heteroevaluacin, a cargo de cada docente de grado. Fi-
nalmente se realiz una reunin conjunta entre las pasantes y los docentes responsables
del proyecto. Las alumnas consideraron muy positiva la experiencia; las escuelas prima-
rias, por su par te, coincidieron en esa apreciacin, debido al apor te de nuevas ideas por
par te de las jvenes pasantes.
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Microemprendimientos
Un tema que reviste par ticular impor tancia en cualquier actividad de aprendizaje es su
evaluacin; en el caso de las pasantas deben adoptarse instrumentos poco usados en
la tradicin escolar. La Escuela N 4-053, Dr. Martnez Leanez, de Maip, ciudad
cercana a la capi tal de Mendoza, viene realizando pasantas desde el ao 1993. Para la
evaluacin se realiza un seguimiento semanal a cargo del profesor de taller y del maes-
tro de enseanza prctica y se utilizan adems grillas de evaluacin y autoevaluacin,
que se completan sobre la base de los cuadernos de campo de los docentes y de los
alumnos. Como actividad final de integracin, los alumnos elaboran un proyecto de mi-
croemprendimiento donde integran los saberes del rea de Administracin y Organiza-
cin Empresarial, Fundamentos Cientfico-Tcnicos y Aplicacin Tcnica, con lo apor tado
por las pasantas, bajo la coordinacin y la evaluacin de los profesores de dichas reas.
Los trabajos, a su vez, son evaluados por profesionales del medio que colaboran con el
proyecto. En el ao 1996 la Fundacin Beta premi los mejores apor tes.
La escuela brinda datos interesantes que indican la impor tancia que han tenido las pasan-
tas para los alumnos. De los 14 alumnos de la modalidad electrnica, 10 han pasado a in-
tegrar los equipos estables de trabajo de las empresas. Para todos los estudiantes, los avales
de sus pasantas y microemprendimientos han sido reconocidos para su ingreso a los Insti-
tutos Tecnolgicos Universitarios, a los que se accede por promedio y antecedentes. Por su
par te, los egresados valoran esta experiencia como la ms impor tante de su carrera.
Expocontable
Las pasantas, sin embargo, estn lejos de ser la nica forma de ar ticular la escuela con
el mundo del trabajo. Algo de esto ya fue visto en las experiencias de construccin del
auto de carrera y en las tareas de los moni tores de laboratorio, directamente asociadas
con actividades que los alumnos en su futuro prximo van a desempear y cuyo centro
de realizacin es la misma escuela.
El Centro de Educacin Media N 53 de General Conesa ciudad si tuada al este de
Ro Negro, a orillas del ro del mismo nombre ensay tambin una experiencia diferen-
181
te de las pasantas para integrar
conocimientos y competencias
propios del mundo del trabajo. En
el mes de noviembre de 1996,
como una estrategia integradora
de los conocimientos del rea de
contabilidad, toda la escuela or-
ganiz durante dos das la Expo-
contable, donde se mostr el
trabajo realizado a lo largo del
ao y se evaluaron los conoci-
mientos adquiridos por los alum-
nos. Mediante una estrategia didctica de simulacin, se enfrent a los alumnos a una
si tuacin concreta de la prctica comercial, en la que cada ao asumi un rol comercial
especfico. Primero y segundo ao par ticiparon como minoristas, tercero y cuar to ao
como mayoristas, y quinto ao cumpli las funciones de Rentas, DGI, Municipalidad, ban-
co y de una radio para publicidad.
Para concretar la exposicin se desarrollaron actividades especficas, como el armado
y manejo de los stands y el ensayo e interpretacin de los diferentes roles: dueo, em-
pleados administrativos, cajeros, vendedores. El cajero registr todas las entradas y sa-
lidas de dinero, verific cheques de terceros, control vueltos. Al finalizar el da se
realiz el arqueo de caja, con la super visin del propietario, el vendedor contabiliz el
stock con ayuda del empleado administrativo y confeccionaron los pedidos para el da
siguiente. Todas las tareas estuvieron pautadas por un estricto reglamento, que fue la
base para que un jurado de profesionales evaluara las empresas y eligiera las mejo-
res para premiarlas.
La experiencia cont con una gran par ticipacin de alumnos, docentes y padres, a la que
se sum la colaboracin de comerciantes de la zona, prestando materiales, muebles y
mercaderas. Uno de los resultados destacados fue un aumento significativo en el rendi-
miento de las evaluaciones del rea, sin contar la fuente de experiencias que implic pa-
ra los alumnos.
En 1997 se realiz la segunda Expocontable, dando continuidad a la actividad.
Expocontable
en el CEM
N 53,
Ro Negro.
96 96
94 94
182
Ayudantas en la escuela
En la Escuela Politcnica N 701, F.E. Gilardo-
ni, de Esquel (al oeste de la provincia de
Chubut), los alumnos de cuar to ao realizan ayu-
dantas en la misma institucin y reciben becas
en dinero $30 mensuales a travs de un conve-
nio con la cooperadora. Los alumnos par ticipantes
son seleccionados por los maestros de Enseanza
95 95
Prctica, valorizando sus conocimientos, apti tudes,
acti tudes y responsabilidad para esta si tuacin;
opinan tambin los profesores, preceptores y com-
paeros. Se desempean como ayudantes en los
talleres del Ciclo Bsico. La ayudanta prepara a los
alumnos para las futuras pasantas y los integra a la
insti tucin escolar.
Pasantas en el mbito
rural
La Escuela Tcnico-Agropecuaria General
Acha, de General Acha unos 100 kilmetros al
sudoeste de la capi tal de La Pampa organiza pa-
santas en el mbi to rural para la aplicacin de los
conocimientos tericos adquiridos, en la que par ti-
cipan todos los alumnos de sexto ao. Los alum-
nos, dos por establecimiento agropecuario, viven
all y durante tres semanas se ocupan de las tareas
cotidianas, relevan informacin y completan sus fi-
chas de registro. Contribuyen apor tando nuevas
tcnicas de produccin y el productor, por su par te,
realiza la evaluacin del pasante completando una
planilla preparada por la escuela. La actividad termi-
na con un informe de los alumnos que incluye un
planteo tcnico para mejorar la produccin que se
presenta tanto al productor como a evaluadores ex-
ternos del INTA, de asociaciones rurales locales y de
profesionales del sector.
Pasantas en empresas
alimenticias
La Escuela de Nivel Medio N 24, 2 de Abril, de la
ciudad de Formosa, tiene tres orientaciones, una en
cada uno de sus tres turnos: perito mercantil auxiliar
en administracin, auxiliar en produccin de alimentos
y auxiliar en industrias de la alimentacin. El estableci-
miento cuenta con una infraestructura que posibilita la
realizacin de talleres en los que los alumnos pueden
desarrollar el proceso completo de fabricacin de pa-
183
Recapitulando
Muchas escuelas en todo el pas estn desarrollando experiencias de articulacin con
el mundo del trabajo. Es importante detenerse un momento a reflexionar sobre ellas.
La relacin con el afuera institucional, social y productivo es concebida como una
instancia de formacin que se integra a las actividades escolares y las transforma.
Esta actividad es planificada, secuenciada y evaluada como una instancia curricu-
lar y no como una actividad separada, paralela al desarrollo del trabajo escolar.
En algunos casos, la relacin de la escuela con el mundo de la produccin impli-
ca incorporar cambios a las propuestas y desarrollos curriculares de la institucin,
atendiendo los problemas y las demandas que se plantean a partir de estas mo-
dalidades de formacin. Pero es preciso tener en claro que no se trata de subor-
dinar la enseanza a las demandas de puestos de trabajo especficos, sino de
hacer de esa experiencia un disparador para el desarrollo de nuevas competen-
cias, comprensiones, adquisiciones, sensibilidades.
Estas experiencias reactivan el Proyecto Educativo Institucional, ya que para pre-
sentarse a otras instituciones, la escuela debe tener claro cules son sus carac-
Alumna de la Escuela de Nivel Medio N
24,2 de Abril de Formosa, realizando
una pasanta.
nificados, conser vas y dulces. Esto les permite una
mayor integracin de las distintas reas y un aprendi-
zaje disciplinario estrechamente ligado a la prctica.
Las experiencias de los alumnos de quinto ao se
completan con la realizacin de pasantas en empre-
sas alimenticias de la zona. En la actualidad se est
desarrollando un proyecto productivo en torno de la
fabricacin de los alimentos, con la par ticipacin de
alumnos y profesores de la orientacin perito mer-
cantil que se estn ocupando de las cuestiones con-
tables para poder llegar a la comercializacin de los
productos.
184
tersticas propias, qu finalidades persigue, con qu fortalezas cuenta, qu le
queda por mejorar. La discusin y la explicitacin de estas ideas permite que la
escuela se enfrente a otras instituciones sabiendo qu les puede ofrecer y qu
necesita de ellas. Esto resulta fundamental a la hora de establecer vnculos inte-
rinstitucionales.
Estas vinculaciones son un mecanismo til para incentivar el aprendizaje institu-
cional. La tarea de planificacin, concertacin con las empresas e instituciones, re-
daccin de contratos, seguros, autorizaciones, acompaamiento y evaluacin,
implica un gran compromiso institucional. Esto parece ser un obstculo para mu-
chas escuelas. Sin embargo, la continuidad de las experiencias en el tiempo hace
que la inversin inicial de energa se aproveche, dado que la escuela desarrolla e
incorpora competencias y esquemas para ir superando nuevos problemas.
97
97
185
La participacin
de los alumnos en la resolucin de problemas institucionales
La formacin de ciudadanos capaces de participar en la vida pblica y asumir un rol
protagnico en la construccin de una sociedad solidaria constituye un principio bsi-
co de la educacin en este nivel. Sin embargo, resulta paradjica la ausencia de esta
preocupacin en algunas instituciones escolares, lo que se ha indicado, a veces, co-
mo otro de los sntomas de la crisis de la educacin media. Sucede entonces que los
alumnos no sienten ni asumen a la institucin como propia, lo que suele manifestarse
de diferentes maneras: ausentismo, problemas de disciplina, falta de cuidado de las
instalaciones de la escuela (rotura de vidrios, paredes escritas, bancos rotos).
Muchas veces las escuelas ponen en el afuera estos problemas, porque no siem-
pre aciertan a darse cuenta de la relacin que existe entre el sentido de pertenen-
cia y la participacin de los alumnos en la institucin. Por eso, una de las maneras
de empezar a pensar cmo resolver algunos de estos problemas puede partir del
anlisis de las experiencias que se proponen el mejoramiento de la convivencia en
la escuela y el aumento del protagonismo del alumno en distintos aspectos de la vi-
da institucional.
La convivencia en la
escuela
En la Escuela N 4-004 de San Rafael, Mendoza (ver tambin experiencia 91), co-
mo resultado de una encuesta realizada por el Cent ro de est udiantes, sobre la comu-
nicacin y la par ticipacin en la escuela, se plante en el equipo docente la necesidad
de incrementar los espacios orgnicos de par ticipacin. Se decidi canalizarlos en el
proyecto especfico llamado La convivencia en la escuela. Los objet ivos de la expe-
riencia son:
186
Lograr la participacin activa y responsable de los alumnos en la elabo-
racin y cumplimiento de las normas de convivencia entre pares, con los
profesores y con el resto de los miembros de la comunidad educativa.
Desarrollar capacidad para comprender el punto de vista de otras per-
sonas y mejorar la capacidad de escucha y tolerancia.
Encontrar estrategias no violentas ni destructivas, para la resolucin de
los conflictos y la negociacin en los desacuerdos que lleven a mejorar
el clima diario en la escuela y en el aula.
Reconocer, analizar y desactivar los obstculos afectivos, emociona-
les y de convivencia entre pares y con adultos, que puedan estar con-
dicionando el desarrollo y la eficacia de las habilidades de aprender
a aprender y, por ende, los rendimientos escolares.
Para alcanzar estos objetivos se canaliz la experiencia que tenan las preceptoras de la
escuela en materia de tutoras, el Ser vicio de Orientacin Escolar y el trabajo continuo
que vena realizando el Centro de estudiantes desde 1988 en la resolucin de proble-
mas, en par te, a par tir del Acuerdo de Convivencia, que es revisado cada dos aos por
la comunidad. Se establecieron entonces dos espacios orgnicos de par ticipacin: los
Consejos de aula y el Consejo de delegados.
Los Consejos de aula funcionan cada quince das y par ticipan en ellos todos los alum-
nos del curso con la preceptora. Si en ese grupo no se produce una hora libre y han pa-
sado tres semanas sin encuentros, se crea una sptima hora.
El registro del seguimiento del Consejo de aula lo llevan conjuntamente la preceptora y las
orientadoras en una planilla, donde se consigna: fecha, tema, actividades y conclusiones.
Desde la perspectiva insti tucional, la experiencia ha permi tido la cober tura de las horas
libres, posibili tando que durante ese tiempo los alumnos permanezcan en los cursos u
otros espacios escolares, pero abocados al tratamiento y la resolucin de los temas que
ellos mismos han propuesto. Adems se ha obser vado que estas estrategias son trans-
feribles a las distintas reas de aprendizaje, como as tambin para el aprendizaje de los
contenidos acti tudinales.
En el Consejo de aula, las preceptoras slo inter vienen marcando las contradicciones que
surgen o arbi trando las discusiones; tambin par ticipan hacia el final de la sesin para
dar un cierre y una propuesta para cada encuentro. Cuando los alumnos lo requieren,
pueden iniciar el tratamiento de alguna temtica. Los temas que se tratan son bastante
diversos y tienen que ver con:
98
98
187
La par ticipacin de los alumnos en la resolucin
de problemas institucionales
Necesidades y conflictos que los alumnos detectan en el aula y en la insti tucin.
Dificultades de relacin con algn profesor o con alguna asignatura; comparacin con
otras opor tunidades en las que el grupo tuvo logros.
Reflexin sobre los rendimientos obtenidos; deteccin y comprensin de los factores
que influyeron en el xi to o en el bajo rendimiento.
Dificultades de convivencia en el curso.
Diversos aspectos de la problemtica adolescente.
Los mismos alumnos organizan reuniones con profesionales externos a la insti tucin.
El Consejo de delegados funciona cada mes y medio y par ticipan de l un delegado de ca-
da curso, la orientadora y directivos. Se trata de una instancia de integracin y comunica-
cin donde se atienden cuestiones comunes que hacen al funcionamiento de la institucin.
Se informa al equipo directivo acerca de las distintas problemticas, se discuten los proyec-
tos e iniciativas de cada curso y se elaboran y aprueban propuestas de trabajo en comn.
La evaluacin de la experiencia es parcial an, pero por el momento, parece haber con-
tribuido a:
La prevencin primaria, ya que ha permi tido identificar si tuaciones de riesgo indivi-
duales y grupales.
El conocimiento, acercamiento y aceptacin de los miembros de cada curso, lo que
ha mejorado notablemente la convivencia.
Cambiar la percepcin de lo que es la par ticipacin, lograr mayor cohesin en los
grupos y mejorar la comunicacin entre profesores y alumnos.
Aprender otras formas de negociar los conflictos.
Talleres y contenidos
transversales
Otro ejemplo interesante acerca de cmo mejorar la comunicacin y las relaciones interper-
sonales en la escuela, lo apor ta el Centro Provincial de Educacin Media N 17, de Villa
La Angostura, en el extremo sur de la provincia de Neuqun. La experiencia consisti en la
realizacin de talleres en los que se tratan temas que afectan a los adolescentes, como agre-
99
99
188
siones en el curso, relacin entre compaeros, padres y docentes. Los profesores facilitado-
res, responsables de los talleres, relacionan estos temas con los contenidos transversales.
En el caso de los alumnos de quinto ao, despus de haber par ticipado de los talleres
(cinco en total, de cuatro horas de duracin en horario de clases), aquellos que lo de-
seen reciben una capaci tacin en contraturno para colaborar con los profesores. Una vez
capaci tados, se conforman equipos de dos alumnos y un profesor facili tador para coor-
dinar los talleres de primero a tercer ao, lo que posibili ta la multiplicacin de la tarea en
toda la escuela.
Las tareas de los alumnos facili tadores son:
Preparacin del temario sobre la base de encuestas realizadas en el curso donde se
realizar el taller.
Par ticipacin en todo el desarrollo del taller, colaborando en la realizacin de juegos
de integracin, bsqueda de informacin bibliogrfica, representaciones y actividades
de evaluacin del encuentro.
A travs de estos talleres se logr mejorar la relacin de los alumnos con los docentes,
entre ellos y con sus padres, quienes par ticipan en la etapa de transferencia y evalua-
cin del taller. Se obser v que los alumnos incorporaron hbi tos de par ticipacin, apren-
dieron a escuchar, a respetar, a opinar y a aceptar las diferencias. Un verdadero ejercicio
de democracia. Extendiendo la experiencia, esta metodologa fue transferida a las dife-
rentes asignaturas de los docentes que par ticipan como coordinadores facili tadores.
La democracia en la
escuela
La Escuela Normal Superior Manuel Florencio Mantilla, de Mercedes, Corrientes
(ver experiencia N 74) tambin ofrece ejemplos interesantes de la par ticipacin y del
sentido de responsabilidad de los adolescentes. En esta insti tucin aparece claro que el
tema de la convivencia democrtica constituye un eje vertebrador de la tarea esco-
lar. Por ser una escuela grande (asisten cerca de 1.500 alumnos) que tiene muy pocos
preceptores, el protagonismo de los alumnos se hace indispensable.
189
Esta escuela realiza dos impor tantes experiencias. En primer lugar, par ticipa del proyec-
to del Concejo Deliberante Juvenil. Esta experiencia tiene como pilares varias escuelas
de nivel medio, entre ellas la Florencio Mantilla, y es un acabado ejemplo de la posibi-
lidad con que cuentan las insti tuciones escolares de ampliar los mbi tos de aprendizaje,
cuando se relacionan con distintas personas, organismos e insti tuciones.
Por iniciativa del Concejo Deliberante de la ciudad de Mercedes, en el ao 1995 se cre, co-
mo experiencia piloto, el Concejo Deliberante Juvenil. Para su conformacin se realizaron
elecciones internas en cada escuela. El perfil de los candidatos deba corresponder a criterios
de compaerismo, alegra en el trato, dedicacin al estudio, responsabilidad y, requisito inelu-
dible, un mximo de 18 aos. Se consideraron como candidatos extra escolares aquellos j-
venes que, cumplido el requisito de la edad, fueran reconocidos y propuestos por cada
escuela, aun sin ser alumnos de ella. Los 15 alumnos representantes de cada escuela (90 en
total) fueron distribuidos por sor teo en seis listas ( par tidos). Entre ellas se eligi, por el sis-
tema DHont al nuevo Concejo Deliberante Juvenil. Los temas propuestos para la campaa
electoral fueron: ecologa y ambiente, educacin, salud, vivienda, trabajo, seguridad, depor tes.
En la primera sesin del Concejo, el cuerpo eligi sus autoridades presidente, vicepre-
sidentes primero y segundo por mayora simple de los presentes. Los miembros del
Concejo Deliberante de adultos actuaran como asesores del Concejo Juvenil y las se-
siones seran, ante todo, clases de convivencia democrtica.
A lo largo de sus encuentros, el Concejo Juvenil vot distintos proyectos de inters para
la comunidad mercedina. Por ejemplo, para colaborar con la Asociacin de Ayuda al Sor-
do en la compra de audfonos, invit a todas las Asociaciones y Ligas Depor tivas a adqui-
rir equipos de entrenamiento en esa entidad, que fabrica las prendas como medio para
recaudar fondos. Otro proyecto tiene por objeto delimitar los espacios para el estaciona-
miento de los transpor tes escolares delante de los establecimientos. Una iniciativa se di-
rigi a incentivar el control y aprovechamiento de materiales residuales, como las latas de
bebidas. Para ello se propuso crear una competencia entre todos los establecimientos que
venan realizando el reciclaje y otorgar un premio al que obtuviera mayor cantidad.
El otro proyecto donde se puede obser var el grado de responsabilidad que se les asig-
na a los alumnos en la Escuela Florencio Mantilla es el de la Cooperativa Escolar, que
se inici en 1994. La organiza quinto ao Comercial con el asesoramiento de los profe-
sores del rea contable. Tiene una comisin directiva compuesta por: presidente, secre-
tario, prosecretario, tesorero, vocales, sndicos, todos alumnos de quinto ao. Pero en su
atencin y organizacin tambin par ticipan alumnos de segundo a quinto ao en contra-
turno. En esta Cooperativa, con nombre registrado y cuenta bancaria, los chicos tienen
100 100
190
la responsabilidad de llevar los libros contables y hacer depsi tos. Los alumnos de la
Cooperativa venden tiles escolares y brindan ser vicio de fotocopiadora, que beneficia a
la comunidad escolar por sus bajos precios.
El Centro de estudiantes de la escuela tiene una larga trayectoria insti tucional. Data de
1945, con una sola y obvia interrupcin entre 1976 y 1983. Las listas presentan sus
proyectos y los difunden durante la campaa. La seleccin de los candidatos se define
por medio de elecciones secretas. En 1997, los proyectos se relacionaron con el rea
cultural y con la recuperacin de las tradiciones de la provincia.
A contraturno
La Escuela N 4-008, Fray Mamerto Esqui, de la ciudad de Mendoza, tiene como
rea de influencia una zona urbano-marginal y rural. A par tir de un diagnstico realizado
por el equipo de orientacin, se detectaron carencias de orden socio-econmico y fami-
liar que generaban limi taciones para el estudio de los alumnos de primer ao. Se consi-
der entonces la posibilidad de contar con un aula de la escuela en el contraturno para
que los alumnos fuesen a estudiar all. Pero haba algunos obstculos: quin se ocupa-
ra de esos chicos si venan en gran nmero?; cmo atender a los que no podan pa-
garse otro pasaje, para volver a la tarde, y que tampoco podan pagarse un almuerzo si
se quedaban?
Los jefes de rea plantearon implementar un tiempo de estudio en clase, pero la solu-
cin resultaba insuficiente. La asesora pedaggica y la profesora de las materias espec-
ficas del bachillerato con orientacin docente propusieron que los alumnos de quinto ao
de la modalidad profundizaran su formacin ayudando a estudiar a sus compaeros de
primero. La par ticipacin en la experiencia fue voluntaria, pero todos quisieron ser de la
par tida, hacindose cargo de pequeos grupos por asignatura. Para realizar el apoyo es-
tudiaron distintas metodologas de enseanza en la asignatura Problemtica Educativa,
analizaron carpetas de los alumnos de primer ao y se comunicaron en forma peridica
generalmente en los recreos con los profesores de sus alumnos, para recibir orienta-
cin y material sobre los temas en los que necesi taban ayuda.
De los 42 alumnos de primer ao que par ticiparon del proyecto, entre diez y doce se
quedaban a comer en la escuela un almuerzo preparado por los compaeros de quinto
191
ao, con mercaderas solventadas por la cooperadora de padres. Luego se reunan a es-
tudiar durante 80 minutos.
Los resultados de la experiencia fueron muy posi tivos: se verificaron no slo mejoras en
el rendimiento de los alumnos, sino tambin cambios en sus acti tudes frente a la escue-
la, los compaeros y el aprendizaje. Tambin hubo cambios entre los docentes, que vi-
sualizaron a los alumnos de quinto ao como potenciales auxiliares.
Recapitulando
Sin duda, el denominador comn de las experiencias relatadas ha sido la generacin
de actitudes de compromiso para la mejor convivencia en la comunidad escolar, im-
prescindibles para el crecimiento de una sociedad democrtica.
Ante todo, estas experiencias fueron posibles gracias a la confianza depositada en
los alumnos y en su capacidad de conducirse responsablemente, lo que ha permiti-
do construir relaciones de mayor respeto y reciprocidad. Sin embargo, ese desenvol-
vimiento de los alumnos no es un punto de partida, sino el resultado de los esfuerzos
de toda la institucin por construir una convivencia democrtica. Requiere el desarro-
llo de mecanismos participativos de resolucin de los conflictos y la asuncin por par-
te de cada actor de las responsabilidades de su rol. Hacia all apuntan propuestas
como la de la escuela N 4-004 de San Rafael, Mendoza.
Estas experiencias han generado entre los alumnos un mayor sentimiento de perte-
nencia a la institucin, lo que sin duda contribuy a fortalecer su identidad. Adems,
hemos visto que muchas de las tareas que realizaron los jvenes estaban articula-
das con distintas asignaturas y reciban el asesoramiento y la colaboracin de los
profesores, como en el caso de la Cooperativa Escolar en la escuela Manuel Floren-
cio Mantilla. Es importante tener en cuenta que la participacin de los alumnos en
distintas actividades permite generar no slo hbitos de cooperacin, sino principal-
mente, mltiples y ricas oportunidades de aprendizaje.
192
El proceso de transformacin de la escuela media al Polimodal recin est comenzando.
La innovacin en metodologas y medios de enseanza con la reorganizacin de la es-
tructura espacio-temporal insti tucional que a veces se requiere, la ar ticulacin con el
mundo del trabajo y la par ticipacin de los alumnos representan diferentes aspectos de
este nico proceso. Se ha visto que ninguna de las experiencias relatadas atiende a una
sola de estas dimensiones, sino que, por el contrario, en cada caso se ponen en juego
varias de ellas. Esto es as porque la escuela es una insti tucin compleja en la que es
necesario percibir la multiplicidad de dimensiones si se quiere hacer posible un cambio.
De lo contrario, las diferentes experiencias se estancan, quedan sujetas a la presencia de
las personas que les dieron origen pero, en defini tiva, resultan efmeras.
El cambio insti tucional implica construir una nueva cultura escolar, basada en una fuer te
identidad, en fines claros y explci tos, compar tidos por todos sus miembros y que hayan
sido consensuados en forma par ticipativa. Dentro de esta nueva insti tucin, las relacio-
nes entre sus miembros y con el afuera deben ser fluidas para hacer posible la forma-
cin de los jvenes para la vida ciudadana y para el mundo del trabajo. La posibilidad de
alcanzar estos objetivos se sustenta sobre muchos pilares, pero el principal lo consti tuye
el cumplimiento del mandato que la sociedad le ha dado a la insti tucin escolar: la trans-
misin de los conocimientos y el desarrollo de competencias socialmente relevantes.
En funcin de estas ideas se han presentado las distintas experiencias, sobre las que es
posible hacer algunas otras puntualizaciones:
El trabajo en equipo de los alumnos y de los docentes es un elemento comn en los
diferentes casos. Esta forma de trabajo permi te potenciar logros y desarrollar com-
petencias para el cumplimiento de objetivos compar tidos.
Docentes y directivos consideran a los estudiantes como jvenes capaces de asumir
diversas responsabilidades (en la escuela y en otras insti tuciones), apropiarse de co-
nocimientos, realizar producciones interesantes y ayudar a sus pares a aprender.
Se adjudica a los estudiantes capacidad para comprender la realidad, pero tambin
para transformarla. Por eso, algunas experiencias, como por ejemplo la del Grupo L-
ser, los estimulan a soar, a proponer y a hacer.
Los docentes se corren del rol tradicional de individuos aislados que slo transmi ten
los saberes de su disciplina y se permi ten dudar, autoevaluarse, asumir que necesi-
193
tan actualizar algunos conocimientos, valorar sus saberes y los de sus colegas. Por
eso realizan junto a otros profesores el trabajo de planificacin, elaboracin de
proyectos, clases compar tidas. Mediante estas estrategias de trabajo en equipo
aprenden de otros docentes y ponen a su disposicin los conocimientos propios. Es-
tas acti tudes son posibles en insti tuciones en las que el error es valorado como un
elemento de aprendizaje no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores,
en una escuela en la que se crean espacios y tiempos para intercambiar experien-
cias, en una insti tucin que no se centra exclusivamente en la actividad de ensear,
sino en la de aprender.
En casi todos los casos fue necesario emprender procesos de capaci tacin y per fec-
cionamiento docente de algn tipo. Gran par te de la for taleza de estas insti tuciones
residi en su capacidad para generar estas instancias desde la misma escuela o de
saber buscar el recurso que necesi taban.
Los directivos realizan actividades de asesoramiento y promocin de cambios: crean
opor tunidades de intercambio entre los docentes, permi ten que la insti tucin aprove-
che los conocimientos de los profesores dndoles espacio para que orienten o coor-
dinen acciones, escuchan propuestas, estimulan su desarrollo y apoyan la evolucin
de los proyectos mediante un seguimiento sistemtico con devoluciones que apuntan
a realizar ajustes.
Estas soluciones se desarrollan en insti tuciones que presentan un clima de confian-
za y liber tad pero que, a la vez, tienen una conduccin que cumple con sus funcio-
nes de asesoramiento y control, que promueve mbi tos de trabajo donde se respeta
y estimula la diversidad de metodologas y estrategias, sin dejar de propiciar la uni-
dad de cri terios.
Las dificultades son visualizadas por la insti tucin como desafos.
Por definicin, los recursos siempre son limi tados. Sin embargo, la solucin de las di-
ficultades muchas veces estuvo asociada a una utilizacin diferente de los mismos
recursos, a una nueva combinacin de ellos o al uso de recursos materiales y perso-
nales que no eran aprovechados o estaban subutilizados.
La relacin con el afuera insti tucional tambin representa impor tantes desafos. Co-
mo se ha visto en algunas experiencias, la relacin de la escuela con el mundo del
trabajo implica de algn modo incorporar cambios en los desarrollos curriculares ins-
ti tucionales y en las actividades de enseanza en general, segn las demandas que
el entorno realiza. ste es un elemento al que debe prestarse atencin, puesto que el
194
dilogo con la comunidad no implica la subordinacin de la educacin a los reque-
rimientos empresariales. Aqu es necesario realizar la distincin entre formacin para
el mundo del trabajo responsabilidad que asume la escuela y que implica el desa-
rrollo de competencias generales para el desenvolvimiento de los sujetos, y la for-
macin para puestos de trabajo, que est atada a cuestiones par ticulares del sistema
productivo.
Para establecer relaciones con otras insti tuciones, la escuela no se presenta con un
pedido de ayuda indefinido, sino a travs de propuestas claras y de proyectos que
explici tan lo que tiene para dar y lo que necesi ta de la otra insti tucin. Estas pro-
puestas suelen surgir de los per files y objetivos definidos en el Proyecto Educativo
Insti tucional.
El conjunto de las propuestas se completa en mayor o menor medida con la im-
plementacin de evaluaciones, tanto de procesos como de resultados. Esto per-
mi te realizar los reajustes necesarios en cada proyecto y adecuarlos a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos y a los requer imientos del contexto.
Sin embargo, parece necesario reforzar este momento del proceso educat ivo con
una mayor sistemat izacin.
195
A modo de conclusin
El valor de los proyectos institucionales
La Ley Federal de Educacin destaca el papel central que la institucin escolar cumple en
el proceso de transformacin de la educacin. La escuela es ahora reconocida como una
instancia capaz de generar proyectos autnomos y de experimentar nuevas formas de
gestionar y de ensear con el fin de atender las necesidades educativas de sus alumnos.
Las 100 experiencias que se han presentado son una expresin visible de que este pro-
ceso de for talecimiento de las competencias insti tucionales y didcticas de las escuelas
pblicas est en marcha. Son muchas las escuelas que formulan, presentan, desarrollan
y evalan proyectos pedaggicos para mejorar la cantidad, la calidad y la significatividad
de los aprendizajes.
Reconocer esta capacidad de gestin que estn desarrollando las insti tuciones escolares
no significa dejarlas libradas a su propia suer te; plantea, en cambio, la necesidad de pen-
sar nuevos modos de gestin del sistema y nuevas polticas de provisin de recursos
humanos, financieros y materiales. El despliegue y el mejoramiento de la capacidad de
gestin insti tucional precisa de la convergencia de esfuerzos entre las iniciativas de las
escuelas y las polticas pblicas (de distintos organismos municipales, provinciales y
nacionales).
Los proyectos surgen como un conjunto de acciones tendientes a modificar una si tuacin
que alguien percibe como no satisfactoria; y se llevan adelante con el fin de alcanzar una
si tuacin que se considera ms justa o apropiada. Para que una intencin de modificar
determinada realidad pueda ser efectivizada fue preciso, en casi todos los casos:
Identificar los problemas pedaggicos e insti tucionales y las capacidades con que
cuenta la escuela para resolverlos.
Generar, intercambiar y difundir las ideas y las propuestas de mejoramiento que
tienen los miembros de la comunidad educativa.
196
Formalizar los objetivos y las acciones antes de comenzar o durante su desarrollo.
Una planificacin explci ta previa para facili tar la comunicacin y la evaluacin del
proyecto permi te:
- Identificar con claridad el problema a resolver.
- Dar prioridades a las actividades a realizar y ordenar las necesidades en materia
de recursos.
- Organizar el control de las actividades y los resultados que se van obteniendo y
el planteo de alternativas de accin.
Ms all de las cuestiones generales que hacen al desarrollo de cualquier proyecto, hay
una serie de enseanzas que estas experiencias pueden brindar a la hora de pensar un
proyecto en la escuela:
No existen recetas para formular buenos proyectos. La idea que da origen a cada una
de estas experiencias no es directamente transferible de una escuela a otra y la com-
binacin de factores y recursos con la que cuenta una insti tucin difcilmente sea
similar a la de otra. Por tal motivo, no se puede poner en marcha un proceso de
transformacin desde afuera, sino que supone una decisin y un proceso interno de
cambio insti tucional.
Trabajar de acuerdo con proyectos no es lo mismo que realizar las clsicas planifica-
ciones escolares. stas tienden a reproducir la divisin del trabajo individual y por
aos, mientras que las experiencias presentadas se proponen resignificar esos modos
de organizar la tarea en funcin de estrategias colectivas y del trabajo por equipos.
Un momento impor tante es el recor te e identificacin del problema. Para esto se han
visto diversos modos de obser var, registrar y elaborar datos de la insti tucin y de su
entorno sociocultural.
Pero la condicin central para que una experiencia supere el momento del papel y
del boceto es la concrecin de un compromiso colectivo, de una voluntad insti tucio-
nal que se pone en marcha. Un proyecto define un acuerdo sostenido entre los
miembros de la insti tucin. Por eso, el momento en el que se discute, se difunde, se
efecta la convocatoria y la comunicacin del proyecto a los restantes miembros de
la insti tucin y a otras personas o insti tuciones a las que se convoca a par ticipar es
fundamental para el desarrollo de una experiencia. Aqu se ve cun impor tante resul-
ta que la idea que ver tebra un proyecto sea escri ta y comunicada con precisin, cla-
ridad y sencillez, y sea acompaada de buenos argumentos.
El proyecto llega a concretarse como una experiencia cuando se convier te en un
dinamizador de la escuela, aunque no siempre abarque a la totalidad de los miem-
bros de la insti tucin. Por medio de un proyecto, la escuela se reorganiza: las tareas
197
dejan de ser asumidas como una responsabilidad exclusiva de cada individuo y las
acciones de cada uno se ordenan en funcin de objetivos comunes, compar tidos.
La captacin y administracin de los recursos es otra cuestin clave que hace posi-
ble el xi to o el fracaso de una experiencia. Pensar de manera audaz e inteligente los
recursos disponibles es lo que permi ti que muchas de las 100 experiencias llega-
ran a buen puer to. Aqu el concepto de recursos no abarca slo a los recursos ma-
teriales (edificio, equipamiento, financiamiento), sino tambin a los recursos humanos.
Una escuela que es capaz de repensar su funcionamiento y de poner en marcha
acciones para modificarse cuenta, por lo menos, con un recurso fundamental: per-
sonas dispuestas a cambiar sus prcticas cotidianas en funcin de un problema
definido colectivamente. Hay recursos insti tucionales que, muchas veces, se encuen-
tran bloqueados por cuestiones normativas, por simple inercia o por costumbres dif-
ciles de modificar. Utilizar los recursos disponibles los de dentro y fuera de la
escuela de manera eficaz, eficiente y econmica implica saber:
a) Con qu contamos?
b) Qu tenemos pero utilizamos de un modo poco eficiente?
c) Qu tenemos pero no utilizamos?
d) Qu recursos no usamos por no plantearnos la posibilidad de su utilizacin?
Por ltimo, se puede destacar el papel fundamental que cumple la gestin en el xi to
de una experiencia. Lejos del modelo burocrtico, estandarizado y uniforme que ha
caracterizado a la funcin directiva de las insti tuciones pblicas, en estas experien-
cias se ha podido ver en accin a directivos y maestros con capacidad de imaginar
usos alternativos de recursos, que saben administrar con inteligencia la escasez de
medios disponibles, que asumen responsabilidades pero que tambin las delegan y
que, a la vez, generan instancias de par ticipacin que admi ten diversas formas de
compromiso e implicacin en la tarea.
Evaluar una experiencia
Despus de haber presentado 100 experiencias, es necesario detenerse a intentar
plantear, al menos en forma sucinta, algunas cuestiones relacionadas con la siguiente
pregunta: cmo se pueden juzgar o evaluar los logros de una experiencia? Algunas de
las diversas posibilidades son:
En primer lugar, no es posible juzgar o evaluar una experiencia en una escuela sin
plantear la necesidad de introducir cambios en la manera de leer que cada institucin
198
tiene o ejerci ta habi tualmente. Una experiencia es significativa en la medida en que
permi te poner en accin nuevas formas de analizar las acciones y medir los logros.
Se puede evaluar una experiencia a travs de una serie de indicadores bsicos
estandarizados (tasa de desercin, repi tencia, matrcula). Sin embargo, estos indi-
cadores pueden ser insensibles a algunos resultados o avances realmente logrados.
Un proyecto de trabajo o una experiencia, para que sea significativa, debe formular
sus propios indicadores, referidos al rea, tema, problema o estrategia elegida (re-
sultados de evaluaciones realizadas por los docentes, nmero de libros ledos o
consultados por los alumnos, etc.). Slo a par tir de all ser posible analizar si se lo-
gr lo que se quera realizar. La construccin de los indicadores sean de proceso o
de resultados sir ve, a su vez, para precisar mejor el problema a resolver (por ejem-
plo, el anlisis de los resultados de pruebas antes y despus de realizar una expe-
riencia en el rea de lectoescri tura).
Pero hay otra perspectiva fundamental para apreciar el impacto de una experiencia:
su contribucin al funcionamiento de la escuela y del equipo docente, a la construc-
cin del Proyecto Educativo Insti tucional. Muchas veces, se trata de logros que, en
un principio, slo pueden ser descri tos en forma cuali tativa, ya que es difcil organi-
zar indicadores cuanti tativos sobre algunos problemas (como el clima de trabajo, la
adhesin o el grado de par ticipacin de los alumnos).
No obstante lo dicho, siempre es til recurrir al uso de indicadores insti tucionalizados
de rendimiento escolar (tasas de repi tencia, de desercin, niveles de ausentismo,
resultados de evaluaciones) para ir introduciendo cier tas formas comunes de leer la
realidad insti tucional. Una variante posible es aplicar estos indicadores al ao, rea,
ciclo o grupo en el que se realiz la experiencia y compararlos con rendimientos
obtenidos en aos anteriores por el mismo grupo o por otros en si tuaciones iniciales
equivalentes, pero en los que no se llev a cabo la experiencia del caso.
Cmo comunicar nuestra experiencia?
Existen diversos modos de lograr que la experiencia que estn realizando en su escuela,
y que usted y sus compaeros de trabajo consideran significativa, sea conocida y
aprovechada por otros colegas o por personas implicadas en el mejoramiento de nues-
tras escuelas pblicas. En este libro se han mostrado algunas de esas estrategias: ferias
de ciencias, exposiciones, radios barriales, boletines, revistas, encuentros docentes, jor-
nadas de reflexin, reuniones de trabajo con diversas insti tuciones.
199
Pero la escuela no est sola en este proceso de transformacin a par tir de la prctica.
Los ministerios de Educacin, las instancias regionales y distri tales, los super visores, los
coordinadores, las municipalidades y las organizaciones no gubernamentales tambin
contribuyen, por diversos medios, a potenciar esta va de promocin del cambio.
El presente libro, producido por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, pre-
tende contribuir en esa direccin. Se trata del inicio de un trabajo que tendr continuidad
con la publicacin de otros textos orientados a presentar experiencias, proyectos y
escuelas que hayan realizado actividades que puedan ser de inters y de utilidad para
otros docentes y otras insti tuciones. Su escuela tambin puede contribuir en este pro-
ceso de transformacin.
201
Apndice A
Acerca de la realizacin de este libro
Hacia mediados de 1997, las autoridades educativas provinciales y de la Ciudad de
Buenos Aires difundieron en las escuelas una planilla elaborada por el Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin (MCyE) para el registro de experiencias innovadoras.
Aquellas escuelas que consideraron que estaban implementando experiencias innovado-
ras las hicieron llegar por diversas vas al MCyE. A fines de julio, fecha lmi te para su pre-
sentacin, se haban recibido aproximadamente cuatrocientas. El plazo fijado obedeci a
la necesidad de contar con tiempo para la lectura y la seleccin de las experiencias que
se incorporaran al libro. Hasta el momento se contina recibiendo materiales que se
incorporan a la base de datos que la Direccin General de Investigacin y Desarrollo
Educativo del MCyE alimenta permanentemente.
Otras experiencias fueron incorporadas a par tir de informacin proveniente del Plan
Social Educativo y del Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI.
Las 100 experiencias fueron seleccionadas en funcin de los siguientes cri terios:
a) El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los chicos.
b) La revisin de las formas tradicionales de ensear y aprender.
c) La presentacin de resultados obser vables.
d) Su posibilidad de transferencia.
Los das 17 y 18 de noviembre de 1997 se realiz en Buenos Aires el Encuentro
Nacional para la Promocin del Cambio Insti tucional, en el que representantes de las
escuelas cuyas experiencias haban sido seleccionadas, leyeron, comentaron y cri ticaron
el borrador de este libro. Se agradecen sus apor tes muy especialmente.
203
Apndice B
Participantes del Encuentro Nacional para la Promocin del Cambio Institucional
(Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 17 y 18 de noviembre de 1997)
ACCOMAZZO, Mir ta Gladys (Chubut)
AGUILAR, Margari ta (Chubut)
ALANIZ, Alber to Manuel (Neuqun)
ALBORNOZ, Luisa Magdalena (Jujuy)
ALURRALDE, Emilia Mercedes (Buenos Aires)
LVAREZ, Clelia Noem (La Pampa)
LVAREZ, Julio (Catamarca)
NGEL de BENTEZ, Stella Mar y (Jujuy)
ARAU de COCONI, Elisa (Ro Negro)
ARRARS, M. Teresa (Mendoza)
BARROT, Alicia (Mendoza)
BENTEZ, Josefina (Jujuy)
BLASN, Oscar Rubn (Entre Ros)
CAAMAO de CRESPN, Nora (Santiago del Estero)
CCERES, Susana Beatriz (Corrientes)
CANDIOTI, Luz Mercedes (Salta)
CARRETERO, Mara Catalina (Mendoza)
CARRIZO de SORIA, Elsa Lidia (Santiago del Estero)
CASANOVAS, Cristina (Mendoza)
CSPEDES de MARN, Estela B. (Chaco)
COLOMBO, Leonor G. (Corrientes)
204
DE GENARO, Susana (San Luis)
DE LOS SANTOS de GMEZ, Justa (Corrientes)
DE LUCA, Hctor E. (Buenos Aires)
DI GIOVAMBATTISTA, Beatriz Ana (Crdoba)
DINON, Mara Elena (Chubut)
ELISABETTA, Elda Mara (Formosa)
ELIZONDO, Alicia Ester (Neuqun)
EMENENTI, Susana (Neuqun)
ESPSITO, Mabel Beatriz (Formosa)
ETCHEVERRI, ngela Beatriz (Chaco)
FACCINI de IRRAZBAL, Mara del Carmen (Misiones)
FELCHERO, Ana Mara (Santa Fe)
FERNNDEZ LPEZ, Enrique (Ciudad de Buenos Aires)
FERNNDEZ, Nydia Irene (Mendoza)
FERREYRA, Susana Alicia (Ro Negro)
FLORES, Silvia Irene (San Juan)
GALLARDO, Rosa Amalia (Tucumn)
GARAU, Mara Ester (Mendoza)
GENES, Csar Augusto (Corrientes)
GIMNEZ, Carlos (Formosa)
GIMNEZ, Matilde Mabel (Neuqun)
GIORGIO, Mara Estela (Corrientes)
GOBBI, Graciela (La Pampa)
GODOY ROJAS, Julio Csar (Corrientes)
GMEZ, Mar ta Ins (Santa Cruz)
GRASIANO de RUIZ HIDALGO, Mar ta Susana (Tucumn)
IBARRA, Elva Isabel (Santiago del Estero)
IMAZ, Ins Anglica (Ro Negro)
ISASA, Elsa Elena (Corrientes)
JAKAS de DESIMONI, Mara Elisa (Corrientes)
205
LAYANA, Mar ta Catalina (Chubut)
LEONI de PONSO, Ana Luisa (Santa Fe)
MALDONADO, Teresi ta Gladis (Santiago del Estero)
MARTNEZ ZUVIRA, Silvina (Santa Cruz)
MARUCCI, Mir ta (Ro Negro)
MATEU, Laura (Neuqun)
MEANA, Germn (Formosa)
MEUCCI, Lidia E. de las M. (Entre Ros)
MIGUEZ, Ana Mara (La Pampa)
MIGUEZ, Julia Rosana (Mendoza)
MILESI, Mara Ins (Santa Fe)
MIRANDA, Jacinto Ramn (San Luis)
MONTENEGRO, Lilian R. (Mendoza)
MORALES, Dora (Jujuy)
MORENO, Nidya Esther (La Pampa)
MUOZ de TORO, Alicia (La Pampa)
NAIDENOFF, Sofa (Chaco)
NASTOVICH, Olga Elena (Chubut)
NEGRO, Mara del Carmen (Ciudad de Buenos Aires)
ORTIZ, Mara Leticia (Corrientes)
OSORES de CORREA, Emma R. (Tucumn)
OTERO, Adriana (Ro Negro)
PALOMARES, Isabel (Mendoza)
PREZ, Juan Carlos (Misiones)
PREZ, Mara Esther (La Pampa)
PETRUCCELLI, Jos (Santa Fe)
PIATTI, Mar ta Beatriz (La Pampa)
PREZ, Graciela Isabel (Ro Negro)
POMARES, Cristina (Buenos Aires)
PONCE, Mara Ins (Neuqun)
RAMREZ de ALEGRE, Mar ta E. (Corrientes)
RASGIDO, Alfredo (Catamarca)
206
REARTE, Argentina del Valle (Tucumn)
RETAMOSO, Graciela Edi th (Formosa)
RODRGUEZ, Delia Anglica (Misiones)
ROMERO DE RIVALDI, Mabel (Corrientes)
ROMERO, lida (Santa Fe)
ROSSI, Elba Alicia (Santa Cruz)
RUIZ, Ramn Delio (Misiones)
SNCHEZ, Gladis Irma (Neuqun)
SARDI de FRACCHIA, Elsa (Mendoza)
SATRAGNI, Mnica Mara Julia (Neuqun)
SCOCCO, Ri ta Luisa (Tierra del Fuego)
SCOLLO, Ricardo Alber to (Mendoza)
SILVESTRO, Norma (Santa Fe)
SOCINO, Emma (Chubut)
SOSA, Laura del Carmen (Ro Negro)
TUCCI de CUNEO, Susana (Crdoba)
VALORCI, Carolina (La Rioja)
VELAZ de ESPINA, Nilda (Ciudad de Buenos Aires)
VERGARA, Amalia (Mendoza)
VERRECHIA, Norma (Ro Negro)
WILCHE, Norma (Santa Cruz)
WILLIAMS, Dora (Chubut)
ZGAIB, Marina (Mendoza)
ZUBELDA, Jorge Rubn (La Pampa)
ZURLI, Susana Beatriz (Mendoza)
207
ndice temtico por experiencias
Actividades
- interescolares: 15, 16, 19, 25, 32, 67, 68
- interinstitucionales: 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 17, 25, 27, 30, 32, 33, 34, 40, 41,
48, 49, 74
Actos escolares: 14, 49
Agrupamiento de alumnos, Modificacin del: 8, 17, 19, 22, 24, 32, 33, 36, 38, 39,
41, 42, 44, 46, 45, 55, 58, 59, 77, 79, 87
Articulacin
- de contenidos/reas: 17, 30, 33, 34, 36, 40, 46, 48, 52, 53, 54, 56, 68, 72,
75, 77, 79
- de niveles: 15, 16, 68, 70, 72
- entre ciclos: 35, 36
Aula, Uso del: ver Espacio
Autoaprendizaje: 35, 77, 79
Biblioteca escolar, Uso de la: 1, 3, 18, 19, 20, 22, 31, 50, 51, 60
Capacitacin docente: 17, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 35, 45, 54, 55, 61, 76
Ciencias
- Naturales: 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 16, 32, 33, 40, 79
- Sociales: 5, 7, 79
Contenidos: ver reas respectivas. Ver tambin Articulacin de contenidos/reas e
Integracin de contenidos
Convivencia: 51, 52, 62, 97, 98, 99
Cooperativa escolar: 48, 99
Desercin: ver Fracaso escolar
208
Desgranamiento: ver Fracaso escolar
Disciplina: ver Convivencia
Ecologa y ambiente: 6, 11, 16, 32, 33
Enseanza
- de idiomas: 87
- mediante computadoras: 30, 82, 83, 84
- a cargo de los alumnos mayores: 1, 15, 16, 30, 50, 66, 74, 94, 98, 100
Enseanza e investigacin: 73, 74, 79, 85
Escuela no graduada: 42, 44, 46
Espacio, Uso del: 17, 33, 35, 36, 39, 49, 53, 75, 76, 77, 78, 81
Evaluacin: 1, 17, 25, 26, 36, 41, 42, 44, 60, 81, 92
Extensin a la comunidad: 5, 11, 12, 13, 16, 31, 32, 33, 48, 49, 64, 65, 74, 86, 99, 100
Fracaso escolar: 41, 43, 63, 66, 67, 68, 71
Huerta escolar: 8, 12, 13, 16, 33, 34, 40, 49, 63, 64, 65, 70
Integracin de contenidos: 5, 7, 12, 13, 32, 34, 48, 53, 54, 63, 64, 65; 73, 74, 82,
85, 93
Lectoescritura: 1, 2, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 31, 45, 47, 50
Lectura: 1, 9, 10, 18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 31, 35, 50, 60
Lengua: 17, 60. Ver tambin Lectura, Lectoescritura, Produccin escrita,
Produccin oral
Matemtica: 25, 26, 38
Material didctico, Elaboracin de: 25, 85
Mundo del trabajo, Competencias relativas al: 34, 64, 65, 69, 73, 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94, 95, 96
Oferta educativa, Ampliacin de la: 33, 62, 63, 64, 65, 66, 69, 70, 84, 85
Pareja pedaggica: 38, 75, 77
Participacin
- de los alumnos: 48, 51, 52, 90, 97, 99, 100
- de la comunidad: 5, 6, 7, 11, 12, 13, 17, 18, 31, 34, 41, 48, 49, 51, 63, 85, 93
209
- de los padres: 2, 3, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 27, 30, 34, 40, 45,
49, 50, 70, 98
Pasantas: 88, 89, 90, 91, 92, 95, 96
Planificacin:
- por ciclos: 26, 30, 33, 35, 36, 38
- por reas: 30, 33, 36, 44, 53, 55
Produccin escrita: 2, 12, 17, 19, 20, 22, 24, 27, 28, 29, 34
Produccin oral: 1, 3, 16, 17, 23, 24, 27
Promocin: 43, 60, 67, 72, 86. Ver tambin Repitencia
Rendimiento, Mejora del: 22, 25, 36, 54, 55, 57, 58, 60, 73, 76
Repitencia: 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 68, 71, 72. Ver tambin Fracaso escolar
Retencin, Estrategias para la: 41, 43, 63, 71, 72
Sobreedad: 41, 69
Taller, Trabajo en: 8, 23, 39, 40, 42, 49, 60, 62, 63, 65, 66, 69, 73, 83, 84, 85, 96, 98
- literario: 23, 24, 39, 60
Teatro en la escuela: 10, 18, 27, 29, 60
Tecnologa: 54, 64, 65, 73, 82, 83, 85
Tiempo, Uso del: 8, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 53, 55, 56, 57, 62, 75, 76, 77, 78, 79,
80, 81
Trabajo en equipo
- de alumnos: 17, 22, 24, 25, 27, 32, 33, 48, 58, 79, 93
- de docentes: 17, 19, 20, 25, 26, 35, 36, 39, 42, 44, 45, 53, 54, 55, 76, 79
- por proyectos: 17, 27, 32, 39, 42, 48, 49, 73, 82, 85, 92
Violencia escolar: ver Convivencia
211
ndice de escuelas por experiencia
PS = Plan Social
PNEA = Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI
NIVEL INICIAL
1 Jardn de Infantes Integrado N 7, Emilio Civi t 1215, (6300) Santa Rosa, LA
PAMPA, 0954-56543, PS, pg. 21
2 Escuela N 1-130, Carmen Z. de Cor valn, Tirasso 4250, (5600) San Rafael,
MENDOZA, PS, pg. 23
3 Jardn de Infantes N 404, Huennihuen, Teniente Murga s/n, (9103) Rawson,
CHUBUT, 0965-81099, PS, pg. 24
4 Jardn de Infantes Integrado N 11, Wilde y Segovia, (8200) General Acha, LA
PAMPA, PS, pg. 27
5 Jardn de Infantes N 11, Tucumn 1392, (8332) General Roca, RO NEGRO,
0941-23191, PS, pg. 28
6 Jardn de Infantes N 13, Rosario Vera Pealoza, Petrel 1125, (9400) Ro
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20219, pg. 30
7 Jardn de Infantes N 11, Tucumn 1392, (8332) General Roca, RO NEGRO,
0941-23191, PS, pg. 32
8 Jardn de Infantes N 17, Federico Froebel, Pellegrini 375, (9400) Ro
Gallegos, SANTA CRUZ, 096621999, pg. 33
9 Jardn de Infantes N 52, Pe Nehuen, Namuncur 347, (8400) Bariloche, RO
NEGRO, 0944-23346, pg. 37
10 Jardn de Infantes Integral N16, Lamadrid y Jorge Newberr y (8353) Chos Malal,
NEUQUN, 0948-21432, PS, pg. 39
212
11 Jardn de Infantes N40, Pichi Rayn, Bella Vista y Cordillera del Viento, (8353)
Andacollo, NEUQUN, 0948-94297, pg. 40
12 Escuela Provincial N 422, Av. Fontana s/n, (9203) Treveln, CHUBUT, 0965-
80467, PS, pg. 41
13 Jardn de Infantes N 1, Mara Barn de Gutirrez, Alvear 67, (9400) Ro
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, pg. 43
14 Jardn de Infantes N 43, Barrilete Viajero, Jaramillo 666, (9400) Ro Gallegos,
SANTA CRUZ, 096636130, PS, pg. 44
15 Jardn de Infantes N 20, Osi tos Cariosos, Sarmiento s/n, Barrio La Merced,
(5250) Villa Ojo de Agua, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, pg. 47
16 Escuela N 104, Rober to Frediani, 25 de Mayo 528, (6313) Winifreda, LA
PAMPA, 033397199, PS, pg. 48
EGB 1 Y 2
17 Escuela N 134, "Marcelo Eliseo Dufls, General Villegas 830, (9120) Paso del
Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pg. 56
18 Escuela N 475, "Tacuab", Paraje Tacuab, (3220) Monte Caseros, CORRIENTES,
077522189, pg. 60
19 Escuela N 227, "General Manuel Savio", A. Palacios 1636, (6380) Castex, LA
PAMPA, 0334-52302, PNEA, pg. 60
20 Escuela Hogar N 140, Malvinas Argentinas s/n, (6381) Rucanelo, LA PAMPA,
033453474, PS, PNEA, pg. 61
21 Escuela N 99, "Manuel y Zenn Antieco", Alvear y Fontana (Super visin de
Escuelas), Costa del Lepa, (9201) Gualjaina, CHUBUT, PS, PNEA, pg. 62
22 Escuela Provincial N 20, Doctor Mariano Quiroga", Zavala 866, (3300) Santa
Fe, SANTA FE, 042-598188, pg. 64
23 Escuela N 274, "Gobernacin de Neuqun", Sarmiento s/n, (4734) Alijiln,
CATAMARCA, PS, PNEA, pg. 65
24 Escuela N 45, (4122) Tapia, Depar tamento de Trancas, TUCUMN, PS, pg. 67
25 Escuela N 1013, "Gobernador Aristbulo Mi t telbach", Simbol, (4206)
Depar tamento de Silpica, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, PNEA, pg. 68
213
26 Escuela N 64, Sarmiento y Gobernador Gregores, (9017) Las Heras, SANTA
CRUZ, 097975244, PS, pg. 69
27 Escuela N 556, "Leopoldo Lugones", Ruta Nacional N 14 km 1269, (3364)
San Vicente, MISIONES, 0755-60047, PS, pg. 71
28 Escuela N 272, "Capi tal Federal", Entre Ros entre Moreno y Liber tad, (5738)
Justo Daract, SAN LUIS, pg. 72
29 Escuela N 607, "Bernardino Rivadavia", Repblica del Lbano 340, (3400)
Corrientes, CORRIENTES, 0783-21318, PS, pg. 72
30 Escuela N267, "Aristbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,
040680664, pg. 74
31 Escuela N 86, "Emilio Gerosa", Piedra Parada, (9201) Gualjaina, CHUBUT, PS,
PNEA, pg. 75
32 Escuela, "Doctor Miguel Lillo", Espaa 1751, (4000) San Miguel de Tucumn,
TUCUMN, 081-23-7811, pg. 76
33 Escuela N292, "Provincia de Tucumn", Calle Nuestra Seora del Rosario s/n,
(4718) La Merced, Depar tamento de Pacln, CATAMARCA, PS, PNEA, pg. 78
34 Escuela N 606, "Provincia de Buenos Aires", Ruta Nacional N12 km 5, (3400)
Corrientes, CORRIENTES, PS, PNEA, pg. 79
35 Escuela N 120, "Gobernacin de los Andes", Santa Rosa de Leales, (4111)
Leales, TUCUMN, PNEA, pg. 80
36 Escuela N 1-220, "Misiones", Peltier 191, (5501) Godoy Cruz, MENDOZA, 061-
390553, PS, PNEA, pg. 81
37 Escuela N 125, "Rosala Nez de Alcaraz", Bouquet Roldn 280, (8300)
Neuqun, NEUQUN, 099-423461, PNEA, pg. 85
38 Escuela N 134, "Marcelo Eliseo Dufls", General Villegas 830, (9120) Paso del
Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pg. 85
39 Escuela N 2 D.E. 14, "General Mariano Acha", Roset ti 1450, (1427) CIUDAD DE
BUENOS AIRES, 01-5510157, PNEA, pg. 86
40 Escuela N 402, "Genaro Bern de Astrada", Av. Alberdi 2346, (3400)
214
41 Escuela N821, "Raymundo S. Pea", Blas Parera 5900, (3000) Santa Fe, SANTA
FE, 042-892843, PS, PNEA, pg. 89
42 Escuela N 570, "Pascual Echage", Entre Ros 3642, (3000) Santa Fe, SANTA
FE, 04259-9970, PS, PNEA, pg. 92
43 Escuela N 193, "Doctora Carolina Tobar Garca", Ruta Provincial N 20 km 17,
(5701) El Volcn, SAN LUIS, PS, PNEA, pg. 94
44 Escuela N 82, "Fray Mamer to Esqui", Ricardo Palma 2351, (1832) Lomas de
Zamora, BUENOS AIRES, 01-2858709, PS, PNEA, pg. 95
45 Escuela N 261, "Provincia de Tucumn", Independencia 491, (4512) Liber tador
General San Mar tn, JUJUY, 0886-23215, PS, pg. 96
46 Escuela N 60, El apero y Donato lvarez, Barrio Don Jos, (1888) Florencio
Varela, BUENOS AIRES, PS, PNEA, pg. 98
47 Escuela N 654, "Caja Nacional de Ahorro y Seguro", Misiones 1428, (3364)
San Vicente, MISIONES, PS, PNEA, pg. 98
48 Escuela N 9, "Gustavo Solano Gmez", Blas Benjamn de la Vega 1771, (3400)
49 Escuela N 8-513, "Alber t Einstein", Andrea Guajardo s/n Ruta 40 s/n, (5613) El
Manzano, Malarge, MENDOZA, PS, PNEA, pg. 103
50 Escuela N 1-299, "Fuer te Nuevo", Calle C y 14 s/n, (5621) Bowen, General
Alvear, MENDOZA, PS, pg. 105
51 Escuela N 454, "Dominga Ayala de Duar te", Barrio Primero de Mayo, (6310)
Clorinda, Pilcomayo, FORMOSA, 0718-24630, PS, PNEA, pg. 106
52 Escuela N267, "Aristbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,
040680664, pg. 106
EGB 3
53 Escuela N 11, Profesor Lino Torres", Av. Sarmiento 815, (3500) Resistencia,
CHACO, pg. 115
54 Escuela Tcnica N 4-020, Ingeniero Gabriel del Mazo", Juan G. Godoy 856,
(5501) Mendoza, MENDOZA, 061-520288, PS, pg. 116
215
55 Colegio del Centenario, Av. Rivadavia 701, (4200) Santiago del Estero, SANTIAGO
DEL ESTERO, 085-214901, PNEA, pg. 119
56 Escuela N 4-084, Liber tador Simn Bolvar", French 870, (5570) Gral. San
Mar tn, MENDOZA, 0623-28623, PNEA, pg. 122
57 Escuela N 4-073, Calle 7 y 8, Barrio Infanta, (5539) Las Heras, MENDOZA, 061-
445665, pg. 124
58 Escuela N 82, Amado Bonpland", Alvear 555, (3470) Mercedes, CORRIENTES,
0773-20207, PS, PNEA, pg. 125
59 Escuela N 613, "Ovidio Lagos", Mar tn Fierro 361, (2000) Rosario, SANTA FE,
041-555163, PS, pg. 127
59 Escuela N 824, "Repblica del Uruguay", Salvat 1150, (2000) Rosario, SANTA
FE, 041-552543, PS, pg. 127
59 Escuela N 1315, Medrano y Pasaje 1, (2000) Rosario, SANTA FE, PS, pg. 127
59 Escuela N 1254, "Toms Espora", Super 2439, (200) Rosario, SANTA FE, 041-
558006, PS, pg. 127
60 Escuela de Comercio N 4-094, San Mar tn 586, (5577) Rivadavia, MENDOZA,
0623-42901,PNEA, pg. 128
61 Escuela Provincial N 199, Luis Feldman Josn", Av. Gales 270, (9100) Trelew,
CHUBUT, 0965-23596, PNEA, pg. 129
62 Escuela de Educacin Tcnica N 658, "Mara Snchez de Thompson", Juan de
Garay y Luis de Los Santos, (3001) San Jos del Rincn, SANTA FE, 042-
970031, pg. 133
63 Escuela N80, Vicente Lpez y Planes", (4644) Cangrejillos, JUJUY, PS, pg. 135
64 Escuela N 166, Toms Casullo", Los Pinos s/n, (8309) Vista Alegre Sur,
Neuqun, 099-891405, PNEA, pg. 137
65 Escuela Agrotcnica N 716, Sarmiento 303, (9033) Alto Ro Senguer, Chubut,
0945-97105, PS, pg. 140
66 Escuela Tcnica N 4-114 Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de
Las Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pg. 141
216
67 Escuela N 4-065, Jos M. Argumedo", Celestino Argumedo s/n, Rodeo de la
Cruz km 11, (5525) Guaymalln, MENDOZA, 061-820253, pg. 142
68 Escuela N265, General San Mar tn", Nios de Ayohuma esquina Pern, (4512)
Liber tador General San Mar tn, JUJUY, 0886-23804, PNEA, pg. 144
69 Escuela N 6117, Remedios de Escalada de San Mar tn", 25 de Mayo 894,
(3050) Calchaqu, SANTA FE, PS, PNEA, pg. 145
70 Escuela N 396, 3ra y Gutirrez, Barrio de Itat, (3600) Formosa, FORMOSA,
0717-3606, PS, pg. 147
71 Bachillerato Tcnico Especializado "Rosario Vera Pealoza" (IPEM 99), Estados
Unidos 111, (5900) Villa Mara, CRDOBA, 053-533648, PNEA, pg. 148
72 Escuela N 1001, Santiago Puzzi", Calle 86 N 280, (2438) Frontera, SANTA FE,
0564-26282, pg. 148
POLIMODAL
73 Escuela Normal N 9-001, General Jos de San Mar tn", 9 de Julio y
Chacabuco, (5570) San Mar tn, MENDOZA, 0623-21594, PNEA, pg. 157
74 Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230)
Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pg. 159
75 Escuela N 4-058, Presbtero Domingo H. Nez", Sarmiento y Mi tre, (5589)
Chapanay, Mendoza, 0623-23605, PS, PNEA, pg. 160
76 Colegio Provincia de La Pampa", Chile 220, (6300) Santa Rosa, LA PAMPA,
0954-34405, pg. 161
77 Colegio N 4, Nicols Avellaneda, D.E. 9, El Salvador 5528, (1414) CIUDAD DE
BUENOS AIRES, 01-7714022, pg. 162
78 Colegio General San Mar tn", Fray J. De la Quintana 699, (3400) Corrientes,
CORRIENTES, 0783-24984, pg. 163
79 Escuela N 4-129, Ana Elsa Guyot de Calzada", Av. El Liber tador 150, (5600)
San Rafael, MENDOZA, 0627-30894, PS, PNEA, pg. 164
80 Escuela N 4-068, Profesor Atilio Anastasi", Barrio Dolores Prats de Huisi, Mz.
12, (5501) Godoy Cruz, MENDOZA, 061-394059, PS, pg. 166
217
81 Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N39, Calle 4 y 15, (8305) Aelo,
NEUQUN, 099-904015, PNEA, pg. 168
82 Escuela de Comercio N 1, Capi tn General Justo Jos de Urquiza", Urdinarrain
y Brasil, (3100) Paran, ENTRE ROS, 043-249028, pg. 169
83 Escuela N 4-117, Ejrci to de los Andes", Entre Ros 775, (5600) San Rafael,
MENDOZA, 0627-21943, pg. 169
84 Escuela N 4-114, Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de Las
Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pg. 171
85 Colegio Secundario N 25, Lago del Desier to", Alberdi 518, (9400) Ro
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, PNEA, pg. 171
86 Escuela Tcnica N 5, 2 de Abril", Pringles 27, (1834) Tmperley, BUENOS AIRES,
01-2443639, PS, pg. 173
87 Escuela N 4-038, Ar turo Jauretche", Ruta N 15 y La Picada, (5507)
Ugar teche, Lujn de Cuyo, MENDOZA, 061-370309, pg. 174
88 Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 3, Teniente Aviador Luis
Candelaria", Copahue 750, (8340) Zapala, NEUQUN, 0942-21877, PS, PNEA,
pg. 175
89 Escuela Nacional Superior N 1, Jos Manuel Estrada", Sargento Cabral 2120,
(3400) Corrientes, CORRIENTES, 0783-22079, pg. 177
90 Escuela Comercial Gobernador Virasoro", Lisandro de la Torre y Cabral, (3342)
Gobernador Virasoro, CORRIENTES, 0756-81277, PNEA, pg. 178
91 Escuela N 4-004, Mercedes lvarez de Segura", San Mar tn y Luzuriaga,
(5600) San Rafael, MENDOZA, 0627-23557, pg. 179
92 Escuela N 4-053, Doctor Mar tnez Leanez", Pern esquina Patricias Argentina,
(5515) Maip, MENDOZA, 061-975260, pg. 180
93 Centro de Educacin Media (CEEM) N 53, Independencia 314, (8503) General
Conesa, RO NEGRO, 0931-98117, pg. 180
94 Escuela Poli tcnica N 701, F.E. Gilardoni", Owen Jones 790, (9200) Esquel,
CHUBUT, 0945-51393, PS, pg. 182
218
95 Escuela Tcnico-Agropecuaria General Acha", Ruta N 152 km 28
1
/
2
, (8200)
General Acha, LA PAMPA, pg. 182
96 Escuela de Nivel Medio N 24, 2 de Abril, Las Heras 2267, (3600) Formosa,
FORMOSA, 0717-31240, pg. 182
97 Escuela N 4-004, Mercedes lvarez de Segura", San Mar tn y Luzuriaga,
(5600) San Rafael, MENDOZA, 0627-23557, pg. 185
98 Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 17, Los Taiques 17, (8407)
Villa La Angostura, NEUQUN, 0944-94243, pg. 187
99 Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230)
Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pg. 188
100 Escuela N 4-008, "Fray Mamer to Esqui", San Mar tn 2583, 4 seccin, (5501)
Mendoza, MENDOZA, 061-305577, PS, pg. 190
Produccin edi torial
Comunicacin, ediciones e informtica
Coordinacin general
Gabriela Tenner
Editora asistente
Natalia Silberleib
Diseo y composicin
Estudio de diseo Sat tolo & Colombo
Esta edicin de 120.000 ejemplares
se termin de imprimir en noviembre de 1998
en Talleres Grficos de La Ley S.A.E. e I.,
Bernardino Rivadavia 130, Avellaneda,
Provincia de Buenos Aires, Repblica Argentina.
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1998
Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa
Subsecretara de Programacin Educativa
Repblica Argentina
Incluye experiencias del
Nivel Inicial, EGB 1 y 2,
EGB 3 y Polimodal
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