OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO, LOGROS,

COMPETENCIAS Y ESTNDARES
Len Vallejo Osorio
Los objetivos (generales y especficos), los Logros, y los Indicadores de logro, en
cuanto tienen en el horizonte todos ellos la identificacin de conductas
observables, obedecen a la misma estructura formal; esconden inclusola misma
catadura conductista. As, las competencias, y los estndares, no constituyen un
cambio de paradigma con relacin a los objetios, a los lo!ros o a los "ndicadores de
lo!ro; no sufren con respecto a stos una modificacin sustancial de su boato
conceptual, ni de su estructura. #on por el contrario cada uno con respecto al otro,
desarrollos necesarios; han tejido, en su conjunto, un coherente posicionamiento de sus
propios presupuestos.
#us presupuestos pendulan entre el conductismo ms artero y el constructiismo
delirante; son artfices esenciales de las $ue hemos denominado pedagogas de
victoria

. %esde all, en la tarea esencial y cotidiana de !enerar los sujetos necesarios a

la e&istencia misma de la sociedad, y en el ejercicio de la prctica peda!!ica, el
currculo !egem"nico nos hace iir, por estos das, la ilusin de la autonoma. 's el
desastre de la domesticacin de las conciencias (comenzando por las de los maestros),
pretendiendo instaurar sus presupuestos de forma definitia, de tal manera $ue se nos
aparezca como e&presin ms o menos natural de la condicin humana.
*eamos cmo, en la prctica concreta, funciona esto+
'n el recuadro $ue se inserta ms adelante, podemos obserar comparadas las
estructuras (al menos desde el punto de ista de su enunciacin) del indicador de
lo!ro, del lo!ro, del objetio !eneral, del objetio especfico, de la
competencia.
'n los cinco si consideramos, inicialmente, su estructura se delata ciertas
solidaridades, como podremos obserarlo en lo $ue si!ue+
*eamos este ejemplo de un objetio clsico.
,al como ahora podemos recordarlo, el objetio (!eneral) poda ser redactado a esta
!uisa+ dada una oraci"n, el estudiante estar# en condiciones de identificar el sujeto y
el predicado; pero tambi-n as+ al finali$ar la unidad, el estudiante estar# en
condiciones de identificar en una oraci"n, el sujeto y el predicado% .ay a$u, estos
elementos+
1
Llamamos pedagogas de v!"o#a$, a las peda!o!as $ue tienen como fundamento la !eneracin de sujetos al sericio de la ieja
cultura, la del poder prealeciente. /or oposicin a -stas, las pedagogas de !o%&a"e$, son las $ue !eneran las clases sociales en ascenso
histrico $ue, por tanto. !eneran sujetos al sericio de la 0uea cultura y del poder $ue emer!e de la crtica radical al iejo orden
instaurado. 1f+ *allejo 2sorio, Len. I''ova!(' ) !*##!*+o, pedagogas ) eva+*a!('. Lu3as 'ditor. 4edelln+ 5666.
un erbo (en infinitio, identificar),
un conte&to o hacer de aplicacin (en una oracin), y
un contenido (el saber sobre eso $ue es una oracin, un sujeto y un
predicado).
%e manera abreiada se poda formular as+ identificar el sujeto y el predicado% La
primera formulacin establecida en el prrafo anterior, se supone, est implcita en la
se!unda.
Los indicadores de lo!ro, tal como son presentados en la 7esolucin 5898, obedecen a
un dise:o en el cual se diferencia+
;n sujeto
;n erbo (en tercera persona del sin!ular en indicatio),
;n elemento co!nitio abstracto y uniersal,
;na aplicacin !eneral
A partir de esta estructura, se pide a los e$uipos peda!!icos de los centros escolares,
$ue formulen los lo!ros con los $ue trabajarn.

"
%
L
S*,e"o-
'l estudiante
Ve#&o .p#ese'"e
de+ 'd!a"vo,
"e#!e#a
pe#so'a/-
reconoce
E+e%e'"o
!og'"vo
*'ve#sa+-
&structuras
sint#cticas y
sem#nticas
Ap+!a!('
ge'e#a+-
&n diferentes tipos
de
te'tos y actos
comunicativos
L
O
G
R
O
S*,e"o-
((ue) el
estudiante
Ve#&o .'0'"vo,
1*"*#o, s*&,*'"vo
o 0o#%a
S*s"a'"vada/-
reconocer#,
recono$ca,
E+e%e'"o
!og'"vo
!o'!#e"o-
&l p#rrafo
Ap+!a!('
espe!0!a-
&n relatos cortos
reconoce, el
reconocimiento
OBJ
GRAL
S*,e"o
&l estudiante
deber#
Ve#&o .'0'"vo/-
reconocer
Co'"e'do
.*'ve#sa+/-
&structuras
sint#cticas y
sem#nticas
Co'd!('
.ge'e#a+/-
)ado un te'to o
actos comunicativo
OBJ
ESPEC
S*,e"o
&l estudiante
deber#
Ve#&o e' '0'"vo-
reconocer
Co'"e'do
espe!0!o-
&l p#rrafo
Co'd!('
.espe!0!a/-
)ado un relato corto
COM
PE
TEN
CIA
S*,e"o-
&l estudiante
Ve#&o 2*e da
!*e'"a
de+ sa&e# 3a!e#-
*econoce
Co'"e'do-
&structuras
sint#cticas
y sem#nticas como
el p#rrafo
Co'"e4"o de
ap+!a!(' o de+
sa&e#53a!e#-
&n te'tos o actos
comunicativos,
tal como un relato
corto
.aba una dificultad inicial al desa!re!ar, en sentido lato, los conceptos lo!ro e
indicadores de lo!ro+ Logro, en castellano si!nifica sencillamente lo alcan$ado;
pero, indicador de logro, hace referencia a los rastros materiales $ue $uienes
eal<an encuentran y consideran para proclamar los resultados de la ealuacin, el
niel o estatus de lo alcanzado. 1on un indicador de logro, se supone $ue el sujeto
$ue eal<a establece, bajo el manto de una sospechosa objetiidad, si el sujeto
ealuado alcanz el lo!ro propuesto. %e este modo, el lo!ro tendra $ue ser general y
universal, mientras $ue el indicador de lo!ro consistira lo concreto y particular donde
a$uel se e&presa.
A contraa de esta l!ica de lo cotidiano y del uso corriente de las palabras en len!ua
castellana, el 4ineducacin, al proferir la resolucin 5898 y los documentos $ue la
interpretan, dej establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas,
!enerales, uniersales, de referencia. %esde ellas comenz a e&i!ir a los maestros
logros como entidades particulares, concretas, especficas.
Los "ndicadores de Lo!ro $ue all aparecan, tenan un carcter nacional, y adems
estaban establecidos por conjuntos de !rados $ue fijaban lo $ue habran de aprender
los estudiantes, en relacin con una cate!ora en un plano del saber y de su
correspondiente posible saber=hacer, ubicados ambos en ese conjunto de !rados. #e
supona $ue los maestros deban partir de esos parmetros uniersales y abstractos
(enunciados como Indicadores de Logro) para encontrar los logros con los $ue iban a
trabajar en cada grado% /or ello -stos tenan un carcter necesariamente concreto y
especfico.
'sta tarea deba ser asumida institucionalmente, sobre todo por$ue los criterios de
ealuacin y promocin definidos por cada centro escolar, tenan su fundamento en los
Lo!ros $ue para cada !rado defina su /'".
Ahora, lue!o de la resolucin 6586 y el decreto $ue re!ula la inspeccin y i!ilancia,
este fundamento lo sern los est#ndares curriculares, impuestos por el &stado central,
$ue se dice, concretan las orientaciones establecidas en los correspondientes
lineamientos !enerales de cada rea obli!atoria.
%e cada "ndicador de Lo!ro, se deriaban tantas formulaciones concretas cuantas
subcategoras inte!raban la categora instaurada en el eje conceptual del elemento
co!nitio establecido en el "ndicador de lo!ro. As se mantena, la misma estructura
formal+
erbo, $ue poda pasarse a infinitivo o a una forma subjuntia, o incluso ad$uirir
una forma sustantiada;
elemento co!nitio $ue era definido como concreto y particular; y
una aplicacin $ue, ya no era !eneral, sino especfica.
#e trata, como se e, de e&actamente la misma estructura. All la operacin ocurre slo
en adecuaciones formales, adjetias y nada esenciales. 'l 'stado $uiere, en todos los
casos (de los objetio, de los lo!ros y, ahora, de los estndares) formular, ava'"
+a +e""#e, una conducta observable $ue, aceptada como objetio, o establecida como
indicador de lo!ro (se:al $ue permite establecer dnde est el proceso de
aprendizaje), o simplemente re=conenida como estndar nacional, permita establecer
objetiamente (o, al menos lo ms objetiamente posible) ,u se debe ense:ar, y
,u se ha aprendido, ,u se sabe y cu#n bien se sabe.
%esde el "ndicador de Lo!ro, podamos establecer los Logros, como antes se
establecan los objetivos especficos partiendo de los objetios !enerales. Al hacerlo
encontramos $ue adems indicadores de lo!ro, lo!ros, competencias y estndares,
no slo tenan y tienen la misma estructura $ue aluden al mismo suelo ideol!ico
sembrado por el currculo he!emnico, sino $ue al mismo tiempo se establecen en
el mismo jue!o epist-mico y epistemol!ico.
As+
a. -odos ellos parten de un sujeto (el estudiante).
b. .ay tambi-n, en todos, una acci"n indicada (en un verbo)
c. Lue!o, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido)
d. -odos e&i!en una aplicaci"n(o saber.!acer)
>uien eal<a, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese $ue aprende y
all se eal<a para establecer si corresponde a las necesidades del mercado laboral),
una accin $ue, al realizarse, delatar una conducta (suya) observable. La
obseracin objetia de esa accin o conducta permitir al ealuador identificar,
inferir, si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el concepto. %e
paso, el sistema ubica, adems, en $u- ran!o est el $ue aprende en relacin con la
competencia, es decir en relacin con los otros $ue aspiran a ocupar su puesto (el
mismo puesto, el mismo cupo) en la uniersidad (o en el si!uiente escaln de la
educacin) y, lue!o en el trabajo.
As se e en el ejemplo $ue hemos desarrollado en el recuadro+
'l se!undo indicador de lo!ro establecido por el 4ineducacin en la resolucin 5898
para el conjunto de !rados cuarto, $uinto y se&to, en la asi!natura de castellano del
rea de humanidades, se dice+ reconoce estructuras sint#cticas y sem#nticas en
diferentes te'tos y actos comunicativos. A$u no dice te&tualmente el estudiante
reconoce, pero este sujeto est supuesto, implcito. 'l sujeto, a$u, es el
estudiante.
La acci"n, es la conducta $ue el estudiante efect<a o efectuar cuando haya
alcanzado el lo!ro; y est indicada mediante un erbo puesto en tercera persona
sin!ular del indicatio, reconoce.
'l elemento cognitivo, para este caso, es el uniersal, abstracto $ue responde a esta
pre!unta+ ?cul es el contenido de la conducta $ue se ha alcanzado@; para este caso se
establece en la respuesta a esta pre!unta+ ?,u reconoce Ael estudiante $ue alcanz
el lo!roB@ La respuesta es clara+ su conducta obserable indica $ue alcanz el lo!ro
de reconocer estructuras sint#cticas y sem#nticas
5
.
'n la estructura del Indicador de Logro, encontrbamos eidenciada una aplicaci"n;
pero es una aplicacin general. 'n el ejemplo leemos+ en diferentes tipos de te'tos y
actos comunicativos.
2
Los conceptos, ale decir, las cate!oras &structura sint#ctica, o &structura sem#ntica, como se e, estn en un eleado niel de
abstraccin.
/artiendo de a$u, de este Indicador de Logro, tal como lo acabamos de decir, se
supone $ue los maestros debamos elaborar unos logros $ue se aplicaran en cada uno
de los centros escolares, en cada uno de los !rados, en un acto $ue deba asumir cada
institucin escolar desde el trabajo del e$uipo de maestros, $ue ella dispusiera para
cada rea o asi!natura (en este ejemplo el rea de .umanidades, en la asi!natura de
1astellano).
/ero, ?cmo se tena $ue construir el logro@. Lo operatio era relatiamente
sencillo+ simplemente se haca un !iro $ue trasladaba en una formulacin tcita (en el
recurso erbal) al sujeto $ue a a realizar la accin (ale decir, la conducta
obserable). 'n el caso $ue ejemplificamos, tambi-n era el estudiante; no importa
$ue al escribir en el formato adecuado, no tenamos $ue asentar las palabras el
estudiante. A continuacin, el verbo $ue delataba la accin (la conducta obserable)
y $ue estaba en tercera persona del presente del indicatio, se trasladaba de tal modo
$ue pudiera mantener esa forma, o adoptar otra+ "nfinitio, futuro o presente del
subjuntio ($ue el estudiante reconozca, reconocer, o simplemente reconoce),
o una forma sustantiada (se pretende el reconocimiento)
8
.
"nsistimos+ en la l!ica del lo!ro e&i!ido por el 4inisterio, estaba eidenciada la
necesidad de conertir, lo $ue era un elemento co!nitio abstracto y uniersal, en un
elemento co!nitio particular y concreto. C eso persiste en la l!ica $ue a de los
Lineamientos a los 'stndares curriculares.
As, el "ndicador de Lo!ro e&i!a $ue el estudiante reconociera en t-rminos
!enerales estructuras sintcticas y semnticas; pero de esas estructuras
sintcticas y semnticas hay muchas y de diferente tipo (la palabra, la oracin, el
prrafo, el captulo); as $ue, para $ue el estudiante pudiera lle!ar a reconocer las
estructuras semnticas y sintcticas, tendra necesariamente $ue hacerlo en un
proceso $ue le fuera permitiendo reconocer cada una de las estructuras sintcticas y
semnticas posibles. /or ello, los maestros debamos hacer una pre!unta elemental+
?/u#l estructura sint#ctica y sem#ntica debe reconocer el estudiante por
ejemplo en se'to grado@
'n una determinada institucin, el e$uipo peda!!ico poda lle!ar a la conclusin
se!<n la cual, all, era fundamental $ue los estudiantes reconocieran el p#rrafo,
dejando para otro !rado a la oracin, a la palabra, o al captulo.
'l lo!ro establecera entonces esta conducta obserable+ reconocer el p#rrafo% %e
este modo, lo $ue era un elemento co!nitio universal, se conerta en un elemento
co!nitio concreto, particular, $ue el maestro deba asumir como objetio o propsito
a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes de un aula determinada.
La mecnica deba llear a resoler el si!uiente paso+ La aplicaci"n% Dsta, $ue en el
"%L era general, deba reertirse en una aplicacin especfica% /ara conse!uirlo,
haba $ue hacer una de estas pre!untas+ ?d"nde, cu#ndo, c"mo@ /ara el caso+ ?dnde
3
#obre este aspecto, no slo se ha derramado in0tilmente ros de tinta, sino $ue superisores escolares, sin nada ms productio $ue hacer,
se dedican, en sus jornadas de control y punicin, a rechazar los lo!ros por mal formulados, cuando no se han redactado con la forma
erbal $ue a ellos les parece ms adecuada.
(en $u- conte'to) debe reconocer el estudiante el prrafo@ La institucin poda definir
y es apenas una muestra $ue a$u hacemos $ue en ese cole!io, de acuerdo con
los referentes conceptuales $ue han definido para el !rado se&to, los estudiante
comenzaran por reconocer el prrafo en relatos cortos. As $uedaba completamente
establecido el Lo!ro+ ,ue el estudiante recono$ca el p#rrafo en relatos cortos
%e este modo se estableci y es un ejemplo $ue en el plan de rea de castellano,
de tal cole!io, los muchachos de se&to !rado, al culminar el proceso, deban
reconocer el p#rrafo en relatos cortos.
1omo se e, se trataba de ubicar, previamente, cul es la conducta (observable) $ue
en este terreno deban tener los estudiantes en ese !rado y en ese centro escolar. 'n
esto, precisamente, consista el aparentemente difcil problema de aterrizar un
indicador de lo!ro en un lo!ro.
/ero, establecer y definir los lo!ros institucionales para cada rea y asi!natura resulta
ser a<n, y a pesar de la eidente cada de la resolucin 5898 un componente
muy fuerte de la planeaci"n tal como la concibe el 'stado, a tra-s de su
4ineducacin, en la misma medida en $ue la apuesta de elementos co!nitios
!enerales se debe, siempre, concretar en elementos co!nitios (y co!noscitios)
particulares, concretos, especficos. #lo $ue, ahora, ocurre $ue estos ya ienen
recetados y establecidos a la luz de un currculo <nico en los estndares. La
diferencia estriba en $ue tal como se establece la dinmica impuesta por los
tecncratas del 4inisterio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo
uniersal y lo particular, se difumina entre las sombras del discurso postmoderno,
a!re!ando confusin a la tarea didctica. 7edactados en la empala!osa jer!a de la
postmodernidad, los estndares aportan ms confusin $ue claridades a los maestros
promedio $ue nunca se han apro&imado a las manas intelectuales de los portaoces
de la incertidumbre.
%e hecho, los llamados lo!ros institucionales son si!uen siendo el centro de
los 1lanes de #rea% As $ueda eidenciado en las <ltimas re!ulaciones $ue definen a
esos mismos est#ndares curriculares como el referente substancial de la ealuacin
punitia a los docentes, en el caso se!<n el cual, cuando ocurra $ue los estudiantes no
respondan adecuadamente por esos estndares, deben, entonces, ser ealuados
(patibularia y disciplinariamente) los maestros, $ue al respecto debern rendir
cuentas. As, si!ue siendo el camino marcado el $ue, a partir de lo!ros, el maestro
deba definir lo $ue endr a ser su propio 1lan de aula, ale decir, la propuesta de
trabajo $ue cada maestro, indiidualmente considerado, llear a cada aula, para
concretar en la pr#ctica del proceso $ue, en la sucesin de periodos de clase, lle!ar
hasta alcanzar esos lo!ros con sus estudiantes. /ara el ejemplo $ue enimos
desarrollando, la pre!unta a responder por parte del docente al momento de la
planeacin es simple+ 2,u debo proponer y !acer para los estudiantes de tal o cual
grupo del grado se'to, con ,uienes tengo clase durante tales !oras, para ,ue puedan
llegar a reconocer el p#rrafo en relatos cortos3.
/or supuesto, debe este maestro tener en el horizonte por lo menos unos
conceptos b#sicos o categoras por cuya reproduccin (o produccin) debe responder
el colectio y cada uno los indiiduos inolucrados en el proceso. ,ales seran+
prrafo, unidad y coherencia del prrafo, caractersticas del prrafo, si!nos de
puntuacin y su manejo, relato, estructura del relato, narrador, estructura del
narrador, entre otros.
's obio $ue, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer cules son los
compromisos pedag"gicos, los productos concretos y las responsabilidades
especficas $ue tienen $ue (y deben) ser presentados como objetos o par#metros de
evaluaci"n, en el proceso del aprendizaje, pero tambi-n al culminar cada una de sus
etapas. 'stos compromisos tienen $ue ser definidos preiamente y con mucha
claridad; estableciendo adems las pautas a las $ue todos estudiantes y
maestro se aco!ern, a la hora de establecer si corresponden a la apuesta colectia
$ue en el proceso de la ense:anza y el aprendizaje se propuso como referente del
trabajo. %esde lue!o, la propuesta no estar completa si no se definen, all, los
elementos del mtodo y de la met"dica necesarios al conjunto del proceso.
Ahora eamos cmo el "ndicador de lo!ro, y los iejos objetios !enerales
resultaron ser una y misma cosa. As+
O&,e"vo+ dado un te'to o un acto comunicativo, el estudiante deber# reconocer las
estructuras sem#nticas y sint#cticas; I'd!ado# de +og#o+ reconocer las
estructuras sint#cticas y sem#nticas en diferentes tipos de te'tos o actos
comunicativos
,ambi-n el Lo!ro, y los iejos objetios especficos (o particulares) fueron,
tambi-n, una y misma cosa. As+
O&,e"vo espe!0!o+ dado un relato corto, el estudiante deber# reconocer el
p#rrafo; Log#o+ reconocer el p#rrafo en relatos cortos.
1on esta elemental maniobra gramatical nos distrajeron el debate peda!!ico, en un
circunlo$uio sin sentido, en un rumiar de la bestia peda!!ica $ue se $ued en el
debate de las formas; mientras, fueron implementando, poco a poco, y con el uso de
esas herramientas, un deterioro de la profesin docente (sobre todo de su estabilidad
y des condiciones de inculacin laboral $ue ahora depende por entero de una
ealuacin punitia hecha al estudiante, primero y; lue!o, al maestro). 'l molde de la
promocin automtica, de fle&ibilidad para los estudiantes, $ue !ener !randes
confusiones entre maestros, estudiantes y padres de familia, es apenas un componente
de la estrate!ia fondo=monetarista hacia la priatizacin de la educacin financiada
por el 'stado.
#in embar!o, hay $ue decir $ue esta fle&ibilidad es aparente tolerancia con los
estudiantes.
%e hecho rebajan el nivel de e'igencia a los ,ue aprenden, aun$ue de todos modos
-stos sern ealuados por el 'stado, sin aparentes consecuencias para su ida
estudiantil o laboral. 'llo no obsta para $ue los resultados sean considerados como un
aspecto y un niel inicial de la ealuacin mediante la cual ese mismo 'stado
intentar resoler el !ran problema $ue, a sus finanzas, le representaba la estabilidad
laboral de los maestros !anada en el iejo estatuto docente. /ero tambi-n
redundara, a partir del banco de datos centralizado $ue es ahora el sistema nacional
de informacin, en criterio posterior para determinar el acceso a la uniersidad, y
se!<n la calificacin all alcanzada, al mercado laboral. #e pre-, por ejemplo, una
pr&ima re!lamentacin $ue dar a una persona (a un ciudadano) $ue presente el
certificado de su participacin en el proceso electoral (en la antesala del oto
obli!atorio) junto a la certificacin de un buen desempe:o en las /ruebas de 'stado,
una acreditacin doble con la $ue tendr una mejor opcin, en relacin con otros a
$uienes no les haya ido tan bien en las mismas pruebas, en el caso de una supuesta
inculacin laboral o del acceso a un pro!rama de formacin uniersitaria. %e hecho,
ya ocurre $ue, de este modo, operan las pruebas "1E'# (no a<n, las pruebas
#AF'7).
,odo apunta en el conjunto de estas maniobras a $ue 1alidad de la educacin,
en!a a si!nificar de este modo una educacin $ue, pe# !6p"a, sea ms barata,
ms rentable, y ms eficaz, de tal modo $ue deje a los mercaderes $ue la enajenan
ms ganancias en el trmite de su distribucin como una mercanca
9
$ue, en s
misma si!nifica la reproduccin actia de la diisin social del trabajo...
/ara lo!rar esto, de hecho, en el periodo anterior, se intent eliminar, por otros
medios, el escalafn y la estabilidad $ue -l !arantizaba; pero la e&clusin del
escalafn tena dificultades en el propio ordenamiento jurdico bur!u-s. #e opt,
entonces, lue!o de muchos pa!os de salarios cados y de rdenes de restauracin en
el car!o a maestros destituidos, separar conceptual y jurdicamente la nocin de
plaza de la de nombramiento. Ahora, el paso si!uiente es sencillo+ declarar $ue
los maestros, cuyos estudiantes resulten por debajo de los estndares sern
sometidos a unas pruebas de competencias, cuyos resultados determinarn su
continuidad en el car!o, de tal modo $ue la plaza misma pueda ser eliminada, o $ue
en el caso de mantenerla $uien la cubre, si su rendicin de cuentas no es
satisfactorio, pueda ser trasladado a otra, sin $ue se pueda ale!ar $ue ello lesiona,
desde el punto de ista de la ley, sus condicin laboral.
'ste es ahora el mecanismo principal, necesario a la aplicacin de los mandatos del
E4", en relacin con el ajuste del presupuesto. As se liberan y se liberar en los
pr&imos das al!unos recursos necesarios para cumplir con las tareas de la !uerra y
con los pa!os de la deuda e&terna., y con la a!enda de acumulacin de astos sectores
de la bur!uesa burocrtica $ue acumula a tra-s del 'stado. 1on un a!re!ado $ue
ofende la inteli!encia+ estos mecanismos han sido presentados dndoles una uelta,
para mostrarlos como un ri!uroso ejercicio $ue desarrolla de una sesuda opcin
peda!!ica en defensa de la calidad de la educacin.
4
1f+ "nfra, nota 5 al respecto del carcter de la mercanca, su presencia en todas las sociedades diididas en clase, y su !eneralizacin en
las sociedades capitalistas.
,al es la apuesta de la ealuacin por competencias, li!ada a los parmetros de un
currculo <nico establecido en la letra de los estndares.
/or eso, ahora, desde las ur!encias de la llamada !lobalizacin, nos dicen $ue, las
competencias $ue tienen $ue ser ealuadas, son saber.!acer en conte'to,
e&presin ordinaria, si la hay, del pragmatismo dominante, en la cuerda de la
postmodernidad atada a las peores tradiciones de la ideolo!a y de la filosofa
bur!uesas.
Lo $ue est por discutir es 2cu#l saber.!acer3, y... 2en ,u conte'to3 .ay arias
maneras de entender uno y otro concepto. /or ejemplo hay $uienes entienden el saber
hacer como al!o innato $ue no se puede aprender, pero hay $uienes lo asumen como
una facultad $ue puede ser desarrollada.
/ara el caso del conte&to, e&isten por lo menos estas sentidos adjudicados en el
debate actual
G
+
La cotidianidad (por ejemplo, la iolencia intra=familiar),
La escuela o el aula como escenario de simulacin de problemas (por ejemplo, los
tpicos problemas $ue sur!en en la aplicacin del manual de coniencia y su
debido proceso),
;n cuerpo conceptual definido (por ejemplo, una corriente filosfica)
;na disciplina o el cuerpo conceptual de un continente de la ciencia (por
ejemplo, las matemticas),
La cultura o una determinada forma de ida (por ejemplo, el manejo de los
in!resos familiares)
;na situacin emprica del mundo la ida (por ejemplo, el comportamiento
frente a la percepcin $ue tenemos de un atraco)
La situacin misma del e&amen o de la prueba,
La idoneidad para la aplicacin de un concepto (por ejemplo, diferenciar un
poema de un relato)...
1omo $uiera $ue esto se defina, si obseramos de nueo el cuadro $ue enimos
discutiendo, emos cmo el conte'to (el dnde, el cmo, el cundo, o el en $u-
condiciones se hace, se moiliza, o se usa un saber), se reduce, deriado del
indicador de lo!ro (y del estndar) a la aplicaci"n especfica, dise:ada desde una
aplicacin !eneral; y ello re$uiere la moilizacin de un saber abstracto (y formal)
$ue se concreta en un saber particular y (o) especfico. #lo $ue, como lo acabamos
de decir, en la jer!a post de los estndares esas relaciones se difumina y dificultan,
5
4A7"0 A7%"LA, Luis Eernando. Co%pe"e'!as- sa&e# 3a!e#$, 7e' !*a+ !o'"e4"o. 'n+ Fustamante Hamudio, Iuillermo, et al. E+
!o'!ep"o de Co%pe"e'!a II. #ociedad 1olombiana de /eda!o!a; #anfaf- de Fo!ot+ 5665.
a los ojos de los mortales $ue no hayan transitado por los metalen!uajes de los
oscuros te&tos reerenciados por los intelectuales or!nicos del poder prealeciente,
al sericio de la banca internacional.
'so $ue en el manejo de las competencias se nombra como un conte&to, en los
hechos prcticos !enerados en la condicin factual de las pre!untas de las pruebas de
'stado, se reduce finalmente a la aplicacin del saber correspondiente. Lo
dems es el ruido y las confusiones $ue introducen las manera posmodernas de
abordar cual$uier situacin donde se inolucren las opciones polticas (y de clase) de
los sujetos.
'&iste un ses!o $ue se delata en este proceso+ Las competencias posibilitan la
aplicacin de diferentes saberes (correspondientes a diferentes disciplinas o
asi!naturas); en tanto, el logro, establece la tendencia a instrumentar la aplicacin de
un slo concepto a un problema o a un aspecto de la realidad, ms o menos
diferenciado, metafsicamente separado del conjunto de la prctica social, isto en su
condicin irreductible de ser siempre i!ual s mismo, inariable, atascado en su
esencia, sin modificaciones posibles.
#in embar!o, y a pesar de los esfuerzos del nueo /rocusto
J
, esto no puede ocultar $ue,
en realidad, todo sujeto (ealuado o no) est# y e'iste, permanentemente, entre la edad
mental o su capacidad y su rendimiento social.
La primera se pretende, ahora, establecer midiendo su rendimiento aislado, con
ayuda de los estndares y sin los mediadores de la cultura $ue somos los maestros; la
se!unda, tiende a i!norarse. Las cosas se ienen dando de tal manera $ue la evaluaci"n
competitiva estandari$ada tiende un elo sobre esta condicin.
%e otra parte, el concepto mismo de estndar curricular, tal como lo presenta el
ministerio intenta reunir todo lo $ue hasta a$u se ha diferido+
'l estndar curricular es una meta por alcanzar $ue se e&presa en forma obserable,
en formulaciones claras, uniersales, precisas y brees $ue di!an lo $ue, al lle!ar a un
determinado momento del proceso, el estudiante debe saber y cun bien debe saberlo.
/or eso, se supone, el estndar tiene $ue inte!rar
el concepto b#sico del #rea ,ue el estudiante debe saber, es ese momento, lo
mismo $ue
la competencia (el saber !acer en conte'to) ,ue le corresponda
K
.
%e este modo, el lo!ro se concreta en el niel al $ue corresponde un determinado
estndar. /or ejemplo+ el estndar establecido en relacin con el eje referido al a los
6
/rocusto es, en la mitolo!a !rie!a, un bandido ataba a sus ictimas a un lecho prodi!ioso $ue ad$uira el tama:o establecido
e&actamente por sus propios caprichosos. #i la ctima e&ceda a lo lar!o o a lo ancho el tama:o de la cama, proceda a recortar,
sistemticamente, todo lo $ue en el cuerpo del desdichado sobrara; si, en por el contrario, resultaba demasiado chico, entonces el torturador
emprenda la tarea de estirarlo por medio de poleas y arneses, hasta $ue coincidiera ri!urosamente con el tama:o de la cama. 'sta metfora
del poder la he utilizado para denunciar el currculo <nico en el $ue el 'stado pretende forjar las conciencias de los colombianos. 1f+
*ALL'L2 2#27"2, Len. 'l nueo lecho de /rocusto. Lu3as 'ditor; 4edelln+ 566M.
7
Fautista, 4auricio et. Al. 'stndares para la e&celencia en la educacin. mineducacin.!o. co
procesos culturales y est-ticos asociados al len!uaje, para el !rado se&to, es este+
comprende la diferencia entre los gneros literarios de diversas pocas,
particularmente del clasicismo, para cuya implementacin, el documento oficial
su!iere esta temtica+ &structuras narrativas%%%
Einalmente+ los fines, los objetios, los indicadores de lo!ro, y estndares curriculares,
ienen ya definidos y establecidos por el ministerio en documentos oficiales. #e ha
dicho $ue son meros documentos de estudio y discusin; $ue se reciben aportes.
#in embar!o, desde las pruebas del "1E'# hasta las /ruebas #AF'7, estn ya
montadas y se ienen aplicando en relacin con los est#ndares. ,al como lo hemos
dicho, estas pruebas representan un eje bsico y un punto de partida para justificar la
ealuacin punitia, a partir de la cual se despedir por lo menos a cuarenta por ciento
de los maestros en ejercicios inculados con la planta nacional de docentes; en una
maniobra $ue terminar con $ue pueden oler a ser admitidos, pero esta ez, bajo el
nueo escalafn, o peor+ bajo la il forma de rdenes de prestacin de sericios
(2/#), o termine buscando un acomodo en la oferta laboral de los cole!ios e
instituciones priadas, dando cumplimiento a la l!ica de la actual le!islacin+
desmontar el r-!imen especial del ma!isterio $ue intentaba, por lo dems in<tilmente,
nielar los p-simos salarios de los maestros; al tiempo $ue se establece un r-!imen de
priile!ios para los patronos, para los a!entes del capital burocrtico $ue inertir en el
ne!ocio de la educacin, bajo el incentio de mejores !anancias, a costa de la
e&poliacin sin lmite de la fuerza laboral de los maestros. La entajan, dicen, ser una
mayor oferta de trabajo, una lejana posibilidad de bajar la tasa de desempleo, como si
por ese medio se pudiera reen!anchar a los ciento cincuenta mil maestros $ue se
$uedarn sin trabajo en los pr&imos a:os.
4s all de la falacia o el en!a:o, lo $ue el 'stado espera, en el terreno de la practica
peda!!ica es simple+ $ue los maestros puedan copiar los estndares, tal cual estn
escritos en los documentos oficiales propuestos para ser estudiados, e intenten
aplicarlos, sacando la almendra del empala!oso len!uaje postmoderno en $ue ienen
presentados, y $ue tal como lo hemos su!erido producen un efecto secundario+
intimidar a los maestros $ue no han tenido relacin con esa cultura de los intelectuales
al sericio del ministerio...
A$u se abre otra arista del debate.
/ienso $ue no es cierto $ue la ealuacin impuesta en el conjunto de la actual
le!islacin, resulte imponiendo una l!ica causal opuesta a una l!ica tensional
N
.
La miseria epistemol!ica de esta burda pero eficaz maniobra del establecimiento, en el
camino de des profesionalizar y pauperizar la carrera docente, redunda en $ue sus
articulaciones conceptuales ni si$uiera pueden establecerse en una ri!urosa l!ica
positiista $ue intente er las causas de la baja calidad de la educacin, lle!ando a un
dia!nstico e$uoco o no $ue permita remoer esas causas para aanzar en la
implantacin de una educacin sin falencias o con menos desatinos.
8
FA7A0,'#, 7a<l. 't al. Los es"6'da#es !*##!*+a#es- "#va+8a!(' de+ a!o'"e!%e'"o pedag(g!o. 'n+ 'ducacin y cultura
0O JM, Fo!ot; septiembre de 5665.
/or el contrario, el pra!matismo cie!o y choroto $ue ilumina, o mejor ence!uece a las
a!encias del imperialismo encar!adas de imponer el nueo es$uema, ha lle!ado al
lmite donde la ausencia de criterio es el <nico criterio. As, tampoco resulta del todo
cierto $ue el promedio de lo!ro o de desempe:o de los estudiantes se ha!a
corresponder con la ariable dependiente y los factores asociados, lo sean de las
ariables independientes
P
. Q2jalR... 'n realidad, hay un desconocimiento de esas
ariables. /or eso el 'stado pretende, mediante el torpe ejercicio de los funcionarios de
se!undo niel (#uperisores, 7ectores, 1oordinadores y Lefes de 0<cleo) desconocer
las condiciones locatias, de orden p<blico, las identidades culturales, las situaciones
de salud o de alimentacin propias de las comunidades, etc., a la hora de e&i!ir la
permanencia a rajatabla de los maestros por ocho horas en los establecimientos
educatios; desconociendo, de paso, el enorme olumen de actiidades y trabajo $ue los
maestros desple!amos por fuera de la instituci"n y en relaci"n con nuestra practica
pedag"gica y did#ctica cotidiana. Lo mismo ocurre con la prolon!acin de la jornada
escolar, y la muy sabia formulacin se!<n la cual los descansos no hacen parte de las
actiidades peda!!icas.
'l empala!ue conceptual de la posmodernidad $uiere eludir la e&istencia de
contradicciones, tanto como la de lucha de las contrarios como e'plicaci"n necesaria a
la causalidad dialctica de los procesos reales. Los autores, del buen trabajo Los
est#ndares curriculares+ tribiali$aci"n del acontecimiento pedag"gico, dejan sentados
presupuestos $ue tienen el mismo carcter de los fundamentos sobre los cuales se
leant el conjunto de la normatiidad actual. 1uando en lu!ar de plantearse la
e&istencia de las contradicciones, y profundizar en la b<s$ueda de sus determinaciones,
mostrando por ejemplo, como el desarrollo de los contrarios es precisamente lo $ue
!enera el moimiento y la aparicin de los nueos procesos, los autores se $uedan en el
reconocimiento 3antiano de las antinomias $ue ahora nombran como simples
tensiones. /or eso es necesario rescatar el !rano $ue encontramos en medio de estas
zarzas. .ay $ue decirlo duro y claro+ la dinmica escolar y, en !eneral, la dinmica de la
educacin y de la cultura est dada por un conjunto de contradicciones
permanentes $ue se desarrollan, ocasionando y determinando, ale decir, causando, as
su moimiento; marcando su carcter.
Al!unas de esas contradicciones son, e&actamente, las $ue se:alan como tensiones los
autores del artculo
M6
.
'n primer lu!ar, la escuela se debate, en relacin con sus funciones, entre su tarea
!enerar indiiduos, tal cual los piensa y necesita el 'stado actual (centrados en su
indiidualismo a ultranza) y su funcin masificante. /or eso la institucin escolar $ue
pretende formar sujetos con gobierno de s mismos, de acuerdo con los tipos de
individualidades ,ue se re,uieran histricamente; es, ella, al mismo tiempo, la
institucin $ue ha recibido el encar!o de formar masas de la poblaci"n para ,ue
responda a un determinado orden social%
9
2b cit. /! 9M.
10
1f+ ob. 1it. /!inas 9M=95
'n se!undo lu!ar, la escuela se debate entre los dict#menes del saber pedag"gico
!egem"nico y la necesidad de orden, control y disciplina para regular las relaciones
entre los sujetos de la pr#ctica pedag"gica. /or ello el saber pedag"gico, ,ue
establece los objetos, procedimientos, mtodos, tcnicas y condiciones para la
ense4an$a y el aprendi$aje, entran, ine&orablemente en contradiccin con los
mecanismos organi$ativos y disciplinarios re,ueridos para el funcionamiento de la
escuela%
La tercera contradiccin or!aniza, en diferentes nieles, el cho$ue entre el orden de lo
!lobal y el orden de lo local. /or eso de un lado aparecen e&i!encias econmicas $ue
imponen elear l n<mero de estudiantes en las aulas, mientras $ue los desarrollos de las
corrientes peda!!icas ms aanzadas proclaman una escuela con el menor n<mero
posible de estudiantes por maestro y por aula (de hecho al!unas de estas propuestas
peda!!icas reclaman, abiertamente, la personalizacin de los procesos). 'n ese
mismo sentido, ocurre $ue la escuela representa la cultura acad-mica y letrada, la
racionalidad de la ar!umentacin y la tradicin escrita, mientras $ue, $uienes asisten a
ellas, son portadores de la tendencia contraria, donde no la tradicin de la escritura, ni el
camino de la lectura, ni la e&i!encia de la ar!umentacin racional est sentada como su
fundamento. 'n este mismo orden de contradicciones la escuela $ue pretende formar
ciudadanos, respetuosos de las normas y del orden social prealeciente, debe al
mismo tiempo formar sujetos re!idos por la moralidad $ue les permita
auto!obernarse.
'n la historia misma de nuestra escuela, es posible er, de la mano de la propuesta de
2scar #aldarria!a
MM
, un proceso $ue deela como estas contradicciones se han dado y se
han desarrollado dando lu!ar a nueas contradicciones. As, la m$uina escolar
perfecta propuesta por Fell y Lancaster fue trada a 1olombia por Folar y #antander
para dar salida a la necesidad de una educacin de masas $ue permitiera superar el
analfabetismo. /ero estos deseos liberales de instruir a la masa desde la f-rula, no
pudieron !enerar ciudadanos para la 7ep<blica, sino sieros para la semifeufdalidad;
hombres sumisos y disciplinados, lacayos $ue encontraron en la conspiracin artera sus
posibilidades de e&istencia. 1uando los jesuitas combatieron el modelo del casti!o
fsico, y dieron prioridad a la emulacin entre i!uales, con la esperanza de formar en
el honor y el amor, termin !enerando un ordenamiento procaz de felones aiatos y
tramposos $ue hacan lo $ue tenan $ue hacer para estar arriba. 4s recientemente, de
la mano de los constructiismos ms delirantes se ha pretendido forjar ciudadanos
autnomos, y en la practica concreta de las instituciones escolares se ha dado paso a
la caza de heternomos $ue mediante el debido proceso deben ser e&cluidos
M5
.
.emos se:alado
M8
, como la escuela est atraesada por muchas otras contradicciones
$ue los maestros debemos aocar. 'ntre ellas estn+ la $ue se da entre la conciencia de
los indiiduos (y de los sujetos) y la situacin histrica de clase entre el trabajo material
y el trabajo intelectual; entre la crtica abstracta de las peda!o!as bur!uesas y la
necesidad de construir una 0uea 1ultura; entre $uienes pretenden construir islas de
11
1f+ *ALL'L2 2#27"2, Len. I''ova!(' ) !*##!*+o, pedagogas ) eva+*a!('. Lu3as 'ditor; 4edelln+ 5666
12
ob cit. /! MK5
13
1f. 1"72 , Fetty. 't al. E+e%e'"os de *'a pedagoga da+9!"!a. Lu3as 'ditor. 4edelln+ MPPP.
socialismo bajo el capitalismo y la propuesta anar$uista $ue renuncia a la lucha de
resistencia tambi-n en el terreno de lo peda!!ico; entre la ine&istencia de los ni:os en
s y el carcter de las instituciones escolares al sericio del 'stado; entre la denuncia de
lo humano en !eneral y la presencia del indiidualismo bur!u-s y pe$ue:o=bur!u-s;
entre la necesidad de la educacin polit-cnica y la falacia de las tendencias bur!uesas
a e&plotar los ni:os y prolon!ar la jornada de las 'scuelas asumidas como !uardaderos
de ni:os; en la relacin, en la prctica de la produccin de los conocimientos, entre lo
histrico y lo l!ico, lo concreto y lo abstracto, la teora y la prctica; lo mismo $ue el
conjunto de contradicciones $ue en el proceso de la !eneracin de los saberes se da en
la lucha contra el idealismo metafsico, la dial-ctica idealista y el materialismo
mecanicista.
'ste balance nos llea a una postura elemental a la hora de fijar una posicin en el
debate actual+ los lo!ros, o, mejor y ms ri!urosamente, los prop"sitos $ue la
institucin define para cada !rado y niel, deben ser construidos por los maestros, en un
ejercicio colectio, desde su saber, su e&periencia, y el dia!nstico leantado en cada
caso particular, a puntando a los uniersales.
's en ese terreno donde se an a librar las ms importantes batallas por el currculo, ale
decir por la apuesta de sujetos, de hombre y mujeres en formacin. 's el terreno $ue
tambi-n tocar la disputa entre la ieja y la nuea cultura; entre el /rocusto imperial, y
la cultura $ue forja sujetos al sericio de una nuea sociedad por construir.