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LENGUAJE ORAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN NIOS DE 5 AO DE ENSEANZA BSICA CON ANTECEDENTES DE TEL
Rodrigo Martnez Troncoso Francisco Snchez Durn Ricardo Vallejos Casanova Tutora Principal: Sra. Fonoaudiloga Juana Barrera Jimnez. Magster en Educacin Especial. Tutores Asociados: Sra. Fonoaudiloga Antonella Urza Dell`Anno Sra. Metodloga Ilse Lpez
AGRADECIMIENTOS
Sin duda que el resultado final de este seminario de investigacin no hubiera sido el mismo sin la valiosa ayuda de las muchas personas que estuvieron siempre detrs de cada logro alcanzado. En primer lugar queremos agradecer a nuestra querida tutora, profesora y amiga Juanita Barrera Jimnez, quien fue capaz de guiar y encausar cada iniciativa que surga en este grupo de trabajo. As mismo, agradecer a los miembros de la comunidad escolar de los colegios Tomas Vargas y Arcaya y Los Bosquinos de la comuna de Maip, Risopatn, Jos Backausse, Parque las Amricas y Poetas de Chile de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, quienes facilitaron nuestra labor, al permitirnos acceder a sus aulas y a la informacin necesaria para esta investigacin. A nuestra asesora metodolgica, Prof. Ilse Lpez, quien a pesar de su agenda apretada, supo orientarnos en los momentos ms complicados, ayudndonos a salir adelante. Finalmente no podemos olvidarnos de agradecer al grupo de profesionales que se tomaron la molestia y el tiempo de leer nuestro proyecto, y enviarnos sus respectivas sugerencias y materiales, los que nos sirvieron para enriquecer aun ms nuestro trabajo, Gina Conti-Ramsden, Vctor Acosta, Luis Bravo, Elvira Mendoza y Marco Ortiz.
RESUMEN
En la literatura se plantea que los trastornos especficos del lenguaje (TEL) corresponden a un grupo heterogneo de dificultades lingsticas, que adems son capaces de trascender en el tiempo, pudiendo comprometer el desempeo escolar en edades posteriores. De esta forma se plantea la posibilidad de que el TEL corresponda a una patologa de carcter persistente. Por esto, se realiza una investigacin cuyo propsito es comparar el rendimiento en evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica) y habilidades psicolingsticas (Batera de Evaluacin de Trastornos del Aprendizaje) entre nios de 5 ao bsico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar. Adems, se busca relacin
estadstica entre estos resultados y el rendimiento escolar. La muestra est constituida por 40 nios en cada grupo, con y sin antecedentes de TEL, provenientes de las comunas de Santiago, Pedro Aguirre Cerda y Maip. Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos, en las dos evaluaciones, no son significativas, al igual que la relacin con el rendimiento escolar. Se discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos, como la estimulacin recibida por los nios en la escuela de lenguaje, el tipo de TEL presentado, la superacin del trastorno, la existencia de una recuperacin ilusoria y una eventual deprivacin sociocultural. Adems se realizan comentarios y crticas sobre la realizacin de este estudio. Palabras claves: TEL, aprendizaje, rendimiento escolar, habilidades psicolingsticas, lenguaje oral.
ABSTRACT
The literature to pose that the specific language impairment (SLI) correspond to a heterogeneous group of linguistic difficulties, that are capable of persist in the time, being able to compromise the school performance in later ages. In this way, there appears the possibility that the SLI corresponds to a pathology of persistent character. For this, there is realized an investigation which intention is to compare the yield in evaluations of the oral language (Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica) and psycholinguistics skills (Batera de Evaluacin de Trastornos del Aprendizaje) between children of 5 grade, with and without SLI precedents in pre-school age. In addition, statistical relation is looked between these results and the school yield. The sample is constituted by 40 children in every group, with and without SLI precedents, coming of the communes of Santiago, Pedro Aguirre Cerda and Maip. The results indicate that the differences between both groups, in both evaluations, are not significant, just like the relation with the school yield. There are discussed probable explanations of the obtained results, like the received stimulation in the language school, the kind of SLI presented, the overcoming of the disorder, the existence of an illusory recovery" and an eventual sociocultural deprivation. Besides, commentaries and critiques are realized on the accomplishment of this study. Key words: SLI, learning, school yield, psycholinguistics skills, oral language.
INDICE.
1. INTRODUCCIN ....................................................................................................................... 1 2. MARCO TERICO .................................................................................................................... 3 2. 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE EN ESCOLARES ......................................................................... 3 2. 1. 1. Nivel Fonolgico........................................................................................................ 4 2. 1. 2. Nivel Morfosintctico ................................................................................................. 4 2. 1. 3. Nivel Semntico ........................................................................................................ 5 2. 1. 4. Nivel Pragmtico ....................................................................................................... 5 2. 1. 5. Desarrollo de la lectura ............................................................................................. 6 2. 2. EXIGENCIAS CURRICULARES DE 5 BSICO ............................................................................ 8 2. 2. 1. Lenguaje y Comunicacin en NB3............................................................................ 8 2. 2. 2. Matemticas en NB3 ............................................................................................... 10 2. 2. 3. Estudio y Comprensin de la Naturaleza en NB3................................................... 10 2. 2. 4. Estudio y Comprensin de la Sociedad en NB3 ..................................................... 11 2. 3. TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE Y ESCOLARIDAD ..................................................... 12 2.3.1 Trastorno especifico del lenguaje .............................................................................. 12 2.3.2. Dificultades acadmicas en nios con antecedentes de TEL................................... 14 2. 4. APRENDIZAJE ESCOLAR ...................................................................................................... 18 2.4.1. Tipos de aprendizaje ................................................................................................. 18 2.4.2. Etapas en el aprendizaje........................................................................................... 19 2.4.3. Factores que afectan el aprendizaje escolar ............................................................ 20 2.4.4. Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral ................................... 22 2. 5. MODELOS DE EVALUACIN DEL LENGUAJE EN ESCOLARES .................................................... 24 3. HIPTESIS .............................................................................................................................. 28 4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 29 4.1. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................... 29 4. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................... 29 5. MATERIAL Y MTODO ........................................................................................................... 30 5. 1. TIPO DE DISEO ................................................................................................................. 30 5. 2. VARIABLES ........................................................................................................................ 30 5. 3. POBLACIN Y GRUPO DE ESTUDIO ....................................................................................... 31
5. 4. FORMAS DE SELECCIN DE LAS UNIDADES DEL ESTUDIO ....................................................... 31 5. 5. PROCEDIMIENTOS GENERALES ............................................................................................ 31 5. 5. 1. Procedimientos de obtencin de datos ................................................................... 32 5. 6. INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIN DE DATOS ................................................................... 32 5. 6. 1. Ficha de identificacin Fonoaudiolgica ................................................................. 32 5. 6. 2. Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) 335. 6. 3. Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.) ......................................................... 34 6. RESULTADOS......................................................................................................................... 37 7. DISCUSIN ............................................................................................................................. 44 8. CONCLUSIONES .................................................................................................................... 53 ANEXO N 1. Ficha de Identificacin Fonoaudiolgica ............................................................... 59 ANEXO N 2. Protocolo de registro y criterios de correccin Pauta de Evaluacin Fonoaudiolgica (PEF) ................................................................................................................ 62 ANEXO N 3. Protocolo de registro y criterios de correccin Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (BEVTA)............................................................................................ 72 ANEXO N 4. Promedios de puntajes brutos obtenidos en la muestra de estandarizacin BEVTA.......................................................................................................................................... 80 ANEXO 5. Circular de obtencin de datos................................................................................... 82
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Lenguaje Oral y Rendimiento Escolar en Nios de 5 ao de Enseanza Bsica con Antecedentes de TEL
______________________________ 1. INTRODUCCIN
A travs del tiempo y hasta la actualidad, los trastornos especficos del lenguaje (TEL) se han constituido en un cuadro que cobra cada vez ms importancia, debido que, segn la experiencia clnica disponible para este grupo de investigacin, la consulta por dificultades de este tipo ha aumentado de gran manera en el ltimo tiempo, adems del aumento exponencial que han tenido las escuelas de lenguaje en cuanto a establecimientos y matrculas. Todo esto nos plantea el ineludible desafo de dilucidar qu es lo que sucede con estos nios cuando se enfrentan a la educacin general bsica, sobretodo al considerar que los nios con TEL difieren de los nios normales principalmente por sus evidentes caractersticas lingsticas, y que adems, segn lo expuesto por Molina Garca, el lenguaje se constituye en la variable de mayor peso en la configuracin del xito o fracaso escolar por ser el vehculo mediador por excelencia del aprendizaje en la sala de clases
(1).
alteraciones del lenguaje perturban las actividades del pensamiento al organizar el lenguaje interior a travs del lenguaje externo (2). Gina Conti-Ramsden, plantea que tanto las dificultades de los nios con TEL, como sus variaciones en cuanto a los perfiles de habilidades, a lo largo de su desarrollo, crean la necesidad de indagar acerca de la continuidad educativa y principalmente acadmica que presentan estos nios, haciendo referencia en este ltimo punto al rendimiento escolar que experimentan (3). Algunas experiencias en esta lnea sealan que los nios con TEL presentan un mayor riesgo de enfrentarse a significativas dificultades en el mbito escolar (4). Otro autor plantea que segn los hallazgos encontrados en los primeros aos de escolaridad se evidencia que adems de la persistencia de las dificultades en el lenguaje oral, se pueden ver afectadas habilidades escolares como lo son la lectoescritura, junto con problemas de conducta y de ajuste psicosocial
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que presentan trastornos en el nivel fonolgico, tienen un alto riesgo de presentar dificultades en distintos dominios acadmicos. Toda esta problemtica se acenta aun ms al considerar que el lenguaje no culmina su desarrollo en la etapa preescolar, sino que contina enriquecindose a lo largo de la vida escolar, y que adems el nio debe adquirir las habilidades bsicas del sistema del lenguaje en sus diferentes componentes, para enfrentar con xito el inicio de la enseanza formal que lo lleva a experimentar nuevos aprendizajes, principalmente el del lenguaje escrito (6). En nuestra realidad y debido a la reforma educacional que en Chile se implementa desde los aos 90, adems de cambiar el nombre de las asignaturas, tambin cambia la
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concepcin y la enseanza de ciertos contenidos, y junto con esto cambia de forma importante la metodologa, donde el profesor deja de ser el expositor nico de los contenidos para transformarse en un mediador del proceso de aprendizaje que los nios experimentan en forma grupal por medio del lenguaje oral y escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de construccin del conocimiento, y la enseanza como una ayuda en este proceso. En otras palabras, el profesor contina entregando contenidos conceptuales, pero el nfasis se dirige hacia los contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al ser y al saber hacer, respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar y discriminar, adems de desarrollar el respeto y la cooperacin (7). En vista y considerando lo expuesto con antelacin, nos parece de gran importancia la realizacin de un estudio que aborde el posible impacto que la presencia de TEL en edades preescolares puede llegar a producir en el rendimiento escolar en nios de 5 ao bsico, en relacin a las exigencias curriculares. Si bien en el mbito internacional, existen investigaciones acerca de la relacin entre el TEL y la continuidad escolar, en el medio nacional el tema no ha sido investigado, por tanto esta investigacin intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y que, a su vez, representan una gran importancia con relacin a la intervencin que reciben estos nios en edades preescolares y su posterior integracin a la educacin general bsica. Adems, es de consideracin que esta investigacin es llevada a cabo en una muestra de nios de 5 ao bsico de escuelas municipales de Santiago de Chile. Esta muestra fue escogida con la finalidad de descartar trastornos lingsticos que vayan mas all de un TEL, que sean capaces de intervenir en los resultados de la investigacin. Esto se basa en una suerte de filtro que impondra el sistema escolar para dichos nios.
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autora, fundamentalmente, el desarrollo del lenguaje en esta etapa se caracteriza por cambios que no son tan notorios, explosivos o rpidos como los que se producen en etapas anteriores, los que se manifiestan en el perfeccionamiento de los distintos niveles que conforman el lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico) (8).
2. 1. 1. Nivel Fonolgico
En el aspecto fonolgico alrededor de los 6 aos, al igual que el resto de los niveles el nio ya ha adquirido sus aspectos bsicos. El nio es capaz de pronunciar fonemas que son articulatoriamente delicados o fciles, sin embargo frente a conjuntos fonmicos donde figuran varios sonidos difciles o en un conjunto de cierta longitud el nio experimenta dificultades para coarticularlos. Por esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los nios, gracias al desarrollo de la conciencia fonolgica, es hacerse ms hbiles en la produccin y reproduccin de secuencias fonmicas ms complejas en estructura y extensin (9). Es importante adems, considerar que esta habilidad fonolgica es fundamental en el manejo de la lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar.
2. 1. 2. Nivel Morfosintctico
En cuanto al desarrollo gramatical, este se caracteriza por el manejo de estructuras de mayor complejidad sintctica, lo que implica a su vez un dominio semntico ms fino. Este incremento en la complejidad no se traduce en un simple incremento en la longitud de las oraciones, sino en una continua reorganizacin de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y en la expansin de significados. Destaca adems, una mayor comprensin y uso de oraciones pasivas, las cuales el nio comienza a formular alrededor de los 7 u 8 aos, pero desarrolla la capacidad de comprenderlas a partir de los 5 aos; y una produccin de nexos que amplia las posibilidades de relacin que ofrecen, es decir, se pasa de un uso multifuncional a uno ms especializado y selectivo de stos. Se avanza en la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio, tiempos verbales y reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oracin (9).
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2. 1. 4. Nivel Pragmtico
El desarrollo pragmtico en esta etapa selecciona e integra todas las manifestaciones lingsticas. El mbito escolar enfrenta al nio con nuevas reglas de socializacin que lo hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en dinmicas diferentes a las vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el manejo de la informacin, aumento de tpicos, mejor manejo de la interaccin conversacional: toma de turno, reglas de cortesa, manejo de varias intenciones comunicativas, etc. Estudios sistemticos
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discurso son posibles en el nio desde los 4 aos y que entre los 8 y 12 aos los nios toman conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la fonologa, el lxico y la sintaxis. Aumentan, adems las habilidades relacionadas con el discurso: coherencia, mecanismos de cohesin y estructuras discursivas ms variadas, entre las que destacan los discursos argumentativos y expositivos. En un estudio relacionado, Roger observ que ya a los 5 6 aos los nios son capaces de hacer autocorrecciones, espontneas o inducidas, en su discurso y que mientras ms grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad (11).
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El desarrollo de estas habilidades le permite al nio que, a medida que se ste desarrolla, posea ms recursos para enfrentar nuevos desafos, como por ejemplo el aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de adquisicin y manejo del conocimiento.
2. 1. 5. Desarrollo de la lectura
Entendiendo la lectura como: un conjunto de habilidades complejas, entre las que se incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de palabras y de los sintagmas, y coordinar ese significado con el tema general del texto
(12),
de adquisicin necesariamente implica una compleja actividad del sistema cognitivo, as como de variados recursos perceptivos y lingsticos. En este sentido bastara solo con seguir el proceso complejo de la lectura: identificar las letras, realizar la transformacin de letras a sonidos, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a mltiples significados de sta, seleccionar un significado apropiado al contexto, asignar un valor sintctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (13). La habilidad lectora puede ser considerada como un objeto de enseanza o como un medio de enseanza, pero el uso de la lectura como medio de aprendizaje de otros conocimientos supone la adquisicin previa de la lectura. Aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los conocimientos lingsticos a partir de representaciones escritas de la lengua (14). Una clasificacin general de los procesos implicados en la lectura distingue entre procesos visuales y lingsticos
(15).
tres tipos de procesamientos: fonolgico, semntico y sintctico. El procesamiento fonolgico ayuda a la segmentacin de las palabras y ayuda a la adquisicin de la correspondencia grafema fonema. Adems facilita el desarrollo de las reglas de produccin morfofonemticas, es decir, reglas que permiten conseguir una correcta pronunciacin de palabras derivadas. Los procesamientos semnticos son las representaciones mentales interconectadas de los significados que tienen las unidades de la lengua. Los procesamientos sintctico gramaticales son representaciones abstractas de las reglas que sirven para construir oraciones. En tanto que el proceso visual se refiere al uso de la memoria visual, apoyado principalmente del procesamiento fonolgico (16). Asimismo, la lectura implica dos procesos fundamentales que son la decodificacin, la que solo se apoya en representaciones exclusivamente lingsticas; y la compresin que se
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apoya en representaciones no solo lingsticas, sino sobre todo conceptuales que reflejan reconocimiento del mundo
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y dependientes de la capacidad de la memoria de trabajo. Con relacin al desarrollo del reconocimiento de palabras, se puede decir que los nios que estn aprendiendo a leer, se encuentran en una situacin en donde muchas de las palabras en las que fallan son nuevas, por tanto para leerlas dependern slo del uso de la estructura fonolgica de la palabra, que corresponde al proceso de decodificacin. Marsh y Frith plantean, de forma independiente, modelos del proceso normal de
Estrategia Logogrfica, en el cual el nio aprende a leer palabras por reconocimiento directo de la palabra completa. Estrategia Alfabtica, la cual es una elaboracin del estadio anterior. Este estadio se caracteriza por traducirlas letras a sonidos en la decodificacin, siendo importante para esto el orden de las letras y la conciencia fonolgica. Esta estrategia permite al lector pronunciar palabras nuevas y da una mayor flexibilidad a la lectura en comparacin a la que entrega una estrategia logogrfica, ya que da la posibilidad de decodificar fonmicamente palabras desconocidas.
El tercer estadio se caracteriza por un verdadero uso en la lectura de la traduccin letra-sonido, lo cual constituye el aspecto ms importante en el proceso de aprendizaje de la lectura.
El cuarto estadio, conocido como estrategia Ortogrfica, se basa en el tercero en cuanto permite que las unidades mayores a las letras sean reconocidas como totalidades sin un anlisis letra por letra.
En relacin con el desarrollo de la comprensin de lo ya reconocido, mediante el proceso de decodificacin, se plantea que se requiere de una gran nmero de procesos de gran complejidad. Adems, esta comprensin se ve influenciada por algunos factores como el procesamiento de la oracin al nivel de estructuras sintcticas, la integracin del texto y la estrategia ejecutiva y el conocimiento metacognitivo.
Tal cual sucede tanto en el periodo de adquisicin del lenguaje, en su desarrollo el medio tambin ejerce una importante influencia. sta, no est ausente en la primera etapa escolar, y es as como las exigencias curriculares a las cuales se ven enfrentados los nios en esta etapa, pueden ser una fuente de explicacin o sustento del desarrollo que experimenta el
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lenguaje en la edad escolar, por cuanto el sistema escolar plantea metas y objetivos que el menor debe cumplir, enfocando y guiando su desarrollo.
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hablar, leer y escribir. Esto supone que los aspectos formales del lenguaje se tratan en funcin de la calidad de la comunicacin oral y escrita y no constituyen un objetivo educativo independiente. Lo mismo sucede con los conocimientos gramaticales: se abordan en funcin de la comprensin de los textos, del mejoramiento de la expresin oral y escrita y para resolver las dudas que nios y nias presenten. La comunicacin oral se desarrolla hacia nuevas situaciones que les permitan construir un discurso oral de mayor complejidad y de carcter ms formal, y satisfacer as nuevas necesidades comunicativas de tipo personal, escolar y social. El desarrollo y expansin del lenguaje oral de los estudiantes constituye uno de los objetivos fundamentales de este subsector de aprendizaje. El progresivo dominio de nuevas competencias lingsticas permite a los estudiantes enriquecer su desempeo en variadas situaciones comunicativas y acceder a las distintas funciones del lenguaje. Este mayor dominio se traduce tambin en la capacidad de utilizar distinciones lingsticas de mayor abstraccin, dentro de contextos autnticos y con propsitos claros. En este ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) se enfatiza la importancia de desarrollar en los nios y nias diversas estrategias lectoras adaptadas tanto al propsito de la lectura como a las caractersticas de los textos, que favorezcan su comprensin. La produccin de textos escritos se entiende como un proceso de elaboracin cuyo resultado es un texto escrito coherente, que responde adecuadamente a una determinada situacin comunicativa y a unos propsitos y destinatarios especficos. Es importante que los estudiantes tomen en cuenta que en todo proceso de produccin de textos escritos es necesario tomar conciencia y respetar algunos momentos claves, como el momento previo, en que se debe identificar el propsito y el destinatario del texto; reunir, seleccionar y ordenar ideas o informaciones, en el caso de textos informativos, narrativos y persuasivos, y determinar personajes, imgenes y situaciones en el caso de textos de ficcin (poemas, cuentos, dramatizaciones). En el programa no aparece la gramtica como un elemento lingstico con un tratamiento aparte, no por restarle importancia, sino porque se busca que los nios y nias capten su sentido y relevancia para la comprensin y produccin de textos. Se trata de no aprender de memoria determinadas reglas gramaticales, sino de aplicarlas en la comprensin y produccin de textos orales y escritos; es decir, se trata de favorecer que construyan conocimientos gramaticales a travs de un proceso inductivo, activo y reflexivo a partir de la interaccin con textos contextualizados y de sentido completo (18).
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2. 2. 2. Matemticas en NB3
El presente programa se plantea como la continuacin de los procesos de construccin y adquisicin de conocimientos matemticos y modos de pensar matemticamente que las nias y los nios necesitan hacer propios, utilizar y seguir desarrollando durante toda su vida. Con el fin de ampliar el acercamiento de nias y nios a aspectos numricos y geomtricos de la realidad, en este programa se enfatiza un trabajo que permita determinar y comprender el sentido de los nmeros y las fracciones en mltiples situaciones; el significado de las operaciones, el clculo mental, la estimacin previa, el clculo aproximado, la seleccin de mtodos de clculo adecuados y la evaluacin de resultados. En el mbito del espacio y de la geometra, se contina el desarrollo del sentido espacial, el estudio de figuras y cuerpos geomtricos, enfatizando las propiedades y relaciones geomtricas que se pueden observar en diversas situaciones que estn al alcance de nios y nias (construccin, dibujo, manipulacin) ms que en sus definiciones y clasificaciones preestablecidas. El Programa de 5 Ao Bsico, como los del nivel anterior, propone la resolucin de problemas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemticas. Ello, combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos, debates, investigaciones y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes significativos y a desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con xito nuevos desafos cognitivos (19).
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finalmente, se expande tambin la visin sobre el mundo de los seres vivos de lo visible a lo invisible, y hacia las relaciones entre especies y entre stas y su medioambiente (20).
Se observa, por lo tanto, que en todos en los principales subsectores del currculo, recin revisados, se plantean diversos objetivos que persiguen un adecuado desarrollo de las habilidades y capacidades potenciales de los nios, sin embargo, no todos estos pueden enfrentarse a ellas en las mismas condiciones, pudiendo verse afectada por un compromiso del lenguaje. Si bien las exigencias curriculares estn planteadas para lograr un adecuado desarrollo de las potencialidades del nio, no todos los nios pueden enfrentarse a ellas de igual manera,
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debido a su complejidad y a las limitaciones y capacidades propias de cada sujeto influenciadas por una gran cantidad de factores, donde puede encontrarse las capacidades lingsticas del menor. De esta manera, y tal como fue planteado en la introduccin, la presencia de un trastorno especifico del lenguaje en el periodo preescolar podra generar algunas dificultades del menor en el mbito escolar.
pueden ir desde la reduccin y simplificacin del sistema fonolgico, hasta significativas reducciones del sistema consonntico y de la estructura silbica, pasando por distorsiones y desorganizaciones fonolgicas, comprometiendo, de esta manera, la inteligibilidad del habla del menor.
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En cuanto a la morfosintaxis de estos nios, las dificultades presentes pueden ir desde un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de recursos formales, hasta evidenciar rasgos claros de desestructuracin gramatical. En la morfologa, las dificultades mencionadas se evidencian preferentemente en la categora verbal. Mientras que en la sintaxis, las mayores dificultades las experimentan con las oraciones negativas, imperativas, pasivas, interrogativas y, sobre todo, en las coordinadas y subordinadas. Los errores ms frecuentes son los de omisin, sustitucin y adicin. Con relacin a las caractersticas semnticas del lenguaje de los nios con TEL, estas pueden presentarse como una pobreza de vocabulario, con una lenta adquisicin de palabras y un menor desarrollo de habilidades para relacionar significados en los casos mas leves. En los casos ms severos puede observarse un discurso entrecortado con abundantes pausas, utilizacin de gestos en apoyo o sustitucin de trminos, y abuso de etiquetas genricas como esto o una cosa. Con la presencia de dichas dificultades en este nivel, es posible obtener un lenguaje ambiguo, poco explicito, con circunloquios, muletillas y escaso uso de las categoras que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales, pudiendo incluso llegar a presentar neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales. En cuanto al nivel pragmtico de estos nios, es posible observar una escasa participacin espontnea en conversaciones, dificultades para iniciar y mantener turnos conversacionales, predominio de conductas no verbales para mantener la interaccin, y en general, una limitada competencia conversacional. Los nios con TEL, en la actualidad, son diagnosticados mediante un proceso de exclusin, debido que an no se determina una causa identificable para el problema de lenguaje que aqueja a estos nios, en otras palabras, las dificultades de estos menores se manifiestan en el mbito del lenguaje en su expresin y/o comprensin en ausencia de alguna discapacidad que pueda considerarse como causa del dficit lingstico, como lo pueden ser la hipoacusia o el autismo. stos nios, a su vez, constituyen un grupo heterogneo cuyas caractersticas lingsticas no se corresponden con sus capacidades cognitivas, lo que llega a manifestarse en una discrepancia entre su edad mental y su edad lingstica (3). Esta heterogeneidad que caracteriza al grupo de nios afectados por TEL, ha llevado a grandes discrepancias con respecto a la clasificacin y denominacin de estos trastornos, principalmente debido a las diferencias en los criterios, la poblacin y los tipos de medidas empleados para realizar las diversas clasificaciones utilizadas en la actualidad. Dichas discrepancias han derivado en dificultades conceptuales como diversas nomenclaturas, limites gnosolgicos imprecisos y diversidad de perspectivas con relacin al TEL.
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En relacin con las clasificaciones del trastorno, la tendencia actual apunta a la identificacin de tres grandes grupos, los cuales corresponden a los Trastornos Expresivos, los Trastornos Comprensivo-Expresivo (mixtos) y los Trastornos Complejos. A pesar de todas estas diferencias en torno al tema, en la actualidad, los autores coinciden en que los nios con TEL en edad escolar pueden llegar a manifestar dificultades de aprendizaje, debido a las exigencias a las que son sometidos en la escuela, pudiendo llegar a manifestar dificultades cognitivas y psicolingsticas, sobretodo al pensar en el lenguaje como mediador de tareas cognitivas (24).
resuelto, esto sera una recuperacin ilusoria con ulteriores dificultades emergentes una vez que el menor se enfrente al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en el contexto escolar
(26).
Si el menor carece del nivel de lectoescritura esperable para su edad, no podr adquirir los
nuevos conocimientos que le son presentados en la sala de clases, no podr tomar apuntes de sus clases o ideas para su posterior utilizacin (4), lo que sin duda comprometer su aprendizaje y rendimiento escolar. En la literatura se plantea que las dificultades del lenguaje en edades preescolares, frecuentemente se constituyen en un precursor de dificultades acadmicas y de lenguaje que persisten a travs de la niez y de la adolescencia
(27).
investigacin realizada por Tallal, P; Allard, L, Miller, S; Curtiss, S., donde se evaluaron las habilidades acadmicas prerrequisitas para la lectura (discriminacin visual, conocimiento de letras y sus sonidos) en nios con TEL en edad preescolar, encontrando que estos nios
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presentaban dificultades en los aspectos evaluados, y que adems esas limitaciones se mantenan en el tiempo, al menos hasta los 8 aos de edad (28). Por otra parte, y ms especficamente, tambin se seala que las dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas, adems de las dificultades en las habilidades lectoescritas, en el rea de matemticas, comprometiendo as el rendimiento acadmico de stos nios (29). En un estudio comparativo publicado por Leslie Rescola, donde se evalu el lenguaje y el rendimiento en lectura en nios de 13 aos identificados como hablantes tardos (entre los 24 y 31 meses), los resultados indicaron que ambos grupos se comportaron dentro de rangos normales para las evaluaciones estandarizadas, mientras que en otras evaluaciones de gramtica, vocabulario, memoria verbal y comprensin de lectura, el grupo de casos rindi significativamente menos que los controles. Adems, el anlisis retrospectivo de este estudio indic que el nivel de desarrollo de vocabulario a los 2 aos es un predictor significativo de los aspectos en los cuales el grupo de casos present un menor rendimiento (30). Por su parte, se plantea que un nio puede superar sus limitaciones fonolgicas, morfosintcticas y lxicas, las cuales corresponden a los sntomas ms evidentes en los nios con trastornos expresivos, pero si no es capaz de superar un eventual dficit narrativo, que puede coexistir con estas dificultades e incluso no ser detectado, sin duda comprometera su posterior desempeo y rendimiento escolar, lo cual resulta preocupante al considerar que el dficit narrativo no suele abordarse en los enfoque teraputicos tradicionales
(31),
y ms an al
aprendizaje. Con respecto al ltimo punto, la comprensin lectora en el contexto escolar es de gran inters al ser base de un incremento general del conocimiento. Frecuentemente, puede encontrarse la queja de los maestros de que algunos alumnos no comprenden suficientemente bien lo que leen, muchos de estos nios pueden compensar sus dificultades mediante el uso de estrategias de memorizacin, ms bien conocidas como estudiar de memoria, mientras que otros nios con menores capacidades de memoria fracasan en sus aprendizajes. Debido a la asociacin existente entre comprensin auditiva y lectora, al recurrir ambas a la comprensin del lenguaje en general, es posible llegar a pensar que las dificultades de comprensin del lenguaje oral puedan explicar parte de los problemas de lectura que, a su vez, estn en la base de muchos de los problemas escolares. Por otra parte, es necesario considerar las diferencias existentes al momento de detectar dificultades de expresin lingsticas, principalmente
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fonolgicas, frente a las dificultades de comprensin que no poseen una medida directa y por ende representan una mayor complejidad diagnstica (33). Todo lo recin expuesto se ve acentuado al considerar que el lenguaje en la escuela, especficamente en la interaccin profesor-alumno, tiene caractersticas propias que difieren de las interacciones lingsticas familiares para el nio, dichas caractersticas consisten principalmente en que el profesor habla la mayor parte del tiempo, produciendo un desequilibrio en los interlocutores, adems el lenguaje del profesor es ms directivo e invasivo al determinar l las intervenciones de los nios, y a su vez, su ajuste del input para los alumnos es distinto al que utilizan los padres de stos. A su vez, dentro de un curso, generalmente existen nios que tienden a monopolizar las intervenciones en las clases y, por otro lado, la sala de clases ofrece un contexto limitado que reduce las posibles experiencias y la variedad de referentes. Estas caractersticas de la dinmica escolar suelen resultar notablemente enriquecedoras en condiciones normales, pero frente a un nio con capacidades lingsticas reducidas, esta situacin podra convertirse en una limitante ms para sus ya escasos recursos lingsticos (34). Con relacin a sta dificultad que experimentan los nios con TEL, existen antecedentes desde la clasificacin de estos trastornos realizada por Ingram en 1972 1975, quien plantea que los nios con TEL moderado podran presentar posteriormente dificultades en su vida escolar y que, por otro lado, en los nios con trastorno severo, su problema del lenguaje es persistente, ingresando con grandes limitaciones verbales a la escolaridad, e incluso un importante porcentaje de ellos tiene dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura coincide con lo planteado por Aguado
(22), (35).
Esto
TEL en la vida escolar, tanto en las actividades como en el rendimiento, se relacionan directamente con el aprendizaje del lenguaje escrito. Para su xito en ste aspecto es necesario un buen desarrollo de la conciencia fonolgica
(36),
los nios con TEL, al considerar que el problema a nivel fonolgico es uno de los sntomas lingsticos que se presenta con mayor frecuencia en estos menores
(22) (37).
Adems, existen
evidencias que asocian diversas habilidades lingsticas con el rendimiento escolar, tales como nivel de vocabulario o habilidades fonolgicas, siendo las dificultades en la conciencia fonolgica capaces de persistir en el tiempo a pesar de que el TEL parezca resuelto
(38).
As
mismo, otros autores como Bishop y Adams, indican que las dificultades fonolgicas afectan el rendimiento slo si no se han resuelto antes de acceder a los aprendizajes escolares (39). Tan evidente resulta para Aguado esta problemtica de los nios con TEL, que incluso plantea una relacin causal entre la existencia de TEL y las dificultades del lenguaje escrito, lo que se ve progresivamente acentuado debido que una vez iniciado el aprendizaje de la lectura y
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escritura su relacin con la conciencia fonolgica es bidireccional, lo que tambin lleva a dficits en las habilidades para contar y manejar series numricas (40). Por otra parte, Bravo (41) considera el lenguaje como una rea crtica en el aprendizaje escolar y plantea una estrecha relacin entre el retardo de su desarrollo y la presencia de trastornos especficos de aprendizaje, ya que un nio con TEL tendra dificultades para realizar el doble proceso de decodificacin de un texto y posterior codificacin en su esquema lingstico mental, teniendo tambin dificultades para entender plenamente el significado. El mbito descriptivo de los estudios realizados en torno a este tema ha sido trascendido desde la dcada de los 80, habiendo a estas alturas varias evidencias de todo lo planteado con antelacin. Entre estos estudios destaca la monografa realizada por Gina Conti Ramsden entre los aos 1995 2000, donde realiz un estudio longitudinal en Manchester, Inglaterra, evaluando a una muestra de 242 nios de 7 aos de edad que asistan a clases especiales de lenguaje, para volver a hacerlo cuatro aos ms tarde cuando los nios tuvieron 11 aos de edad. Los resultados de esta investigacin, arrojaron que un 89% de los nios a los 11 aos todava presentaban trastornos del lenguaje en al menos un rea y que adems la mayora de los nios de este grupo presentaba dificultades en el mbito de la lectura, tanto en la lectura bsica como en la comprensin de sta, constituyndose estas dos dificultades juntas en un hecho preocupante para la futura educacin secundaria de estos nios. Adems de observ que la mayora de estos nios que a los 7 aos presentaban TEL continuaron sus estudios en colegios normales, siendo un 41% los que reciben algn tipo de apoyo extra regularmente, mientras que un 14% no recibe apoyo de ningn tipo con relacin al lenguaje. Por consiguiente, finalmente se estableci que un bajo porcentaje de los nios que presenta TEL a los 7 aos se recuperan con el tiempo, el desarrollo y la terapia, y que la gran mayora, a los 11 aos, sigue recibiendo algn tipo de apoyo extra o directamente contina en colegios especiales
(3).
determinaron que en su muestra de 71 nios con TEL evaluados a las edades de 4 aos, 4 aos y 6 meses y 5 aos y 6 meses, y vueltos a evaluar entre los 15 y 16 aos, la mayora de los sujetos se encontraba experimentando dificultades acadmicas, mientras que cerca del 50% del grupo de casos estaba recibiendo educacin especial (27). Ahora bien, es necesario sealar que a pesar del riesgo que presentan los nios con TEL de enfrentar dificultades de aprendizaje en la etapa escolar, diversos estudios han demostrado una alta variabilidad del desempeo de estos nios en tareas de lectura, es decir, que mientras algunos nios con antecedentes de TEL han presentado dificultades en la lectura, hay otros que no (42).
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Si bien el lenguaje ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, ya que es ste, el principal vehculo para la maduracin del proceso de aprendizaje, existe una gran cantidad de factores que afectan de igual forma este proceso, que si no son desarrollados a un nivel promedio, son capaces de comprometer en distinta medida el rendimiento escolar. Debido a esto es que se hace necesario revisar la literatura a cerca del proceso de aprendizaje en la etapa escolar considerando los factores que pueden comprometer el normal desarrollo de este proceso.
recibe marcada importancia, el aprendizaje social. Son estos tres tipos y sus distintos niveles los que permitirn configurar el concepto de aprendizaje (1). El aprendizaje fisiolgico se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o de una persona como consecuencia de la informacin gentica, que condiciona el funcionamiento del sistema nervioso, el cual, a su vez, da lugar al aprendizaje gnsico, fsico, y prxico-tnico
(1).
Luria, est compuesto por tres unidades funcionales del cerebro, las cuales corresponden a una unidad encargada de regular el tono y la vigilia, otra encargada de almacenar y procesar la informacin que llega del mundo exterior, y la ultima encargada de programar, regular y verificar la actividad mental. Si se ve afectada cualquiera de estas tres unidades, repercute de forma directa en las otras (44). El aprendizaje pedaggico se refiere al tipo de aprendizaje que el alumno debe aprender en la aula de clases, en el marco institucional de la escuela o colegio, y se supeditada totalmente a las exigencias curriculares y la sociedad de cada momento histrico, por lo tanto el currculum afecta poderosamente el resultado del aprendizaje pedaggico del alumnado e incluso su motivacin frente a este, debido a la gran complejidad en cuanto a los tipos de
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escolares que existen, y que por lo tanto a no todos les resulta fcil adecuarse al currculum vigente (1). El tercer tipo de aprendizaje, aprendizaje social, segn Bandurra y Walters se entiende como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos, como consecuencia de la imitacin y del efecto de los refuerzos sociales, con el fin de adaptarse a las pautas y estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura. Para este tipo de aprendizaje se requieren dos requisitos principales, poseer una estructura neurofisiolgica intacta, y la convivencia con aquellas personas que tienen un significado afectivo para el individuo (45).
cualquier tipo de aprendizaje, la generacin y la discriminacin , la primera explica la habilidad del menor para reaccionar de forma adecuada a situaciones nuevas, en cuanto son semejantes a situaciones familiares, aprendidas previamente, la segunda le permite distinguir ante cules estmulos o situaciones estmulos, debe reaccionar de una manera determinada y cuales no
(46).
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aproximadamente durante dos tercios del tiempo escolar alguien esta hablando, de este tiempo, dos tercios los habla el profesor, de los cuales dos tercios los dedica a formular preguntas directas a sus alumnos
(49).
Coultard observan que existe un tipo bsico de intercambio, en donde primero el profesor inicia, el alumno responde, y el profesor da un comentario evaluativo (feedback), esto define parte del discurso escolar ms habitual, que tiene como caracterstica ser cerrado a respuestas correctas, lo que lleva la interaccin a un monologo en la practica (50). Estas caractersticas de la interaccin profesor alumno, suponen una debilidad a nivel comunicacional que repercute en forma directa en el discurso, dado que la existencia de un dilogo circunscrito a la elaboracin de preguntas y su respectiva respuesta correcta, lleva los alumnos a efectuar una participacin poco efectiva, debido a las deficiencias que se crean en la comprensin de las estrategias discursivas, que permitan poder tomar parte efectiva en la interaccin (51). Respecto a los factores extrnsecos, numerosas experiencias han aportado cuantiosas evidencias que sealan que las dificultades del aprendizaje son el reflejo de diversos agentes. En este sentido, el aprendizaje puede verse afectado por las disfunciones cerebrales que pudiesen haber sido desarrolladas durante o despus del nacimiento, por lo cual, se ha intentado esclarecer los principales factores de riesgo de las dificultades del aprendizaje. En cuanto a los factores prenatales se ha demostrado empricamente que las complicaciones durante el embarazo estn unidas a las dificultades del aprendizaje. Dentro de estos factores prenatales se han identificado enfermedades infecciosas como la toxoplasmosis y la rubola; la exposicin a pequeas cantidades de toxinas del ambiente, lo que produce una disminucin en la realizacin de tareas de memoria, tareas de toma de decisin semntica y en los tests de flexibilidad cognitiva; y el consumo de alcohol y distintos tipos de medicamentos durante la gestacin. Continuando con los factores perinatales, hay evidencias que sealan que los nios con dificultades del aprendizaje han tenido partos ms problemticos. Entre los factores de riesgo en este perodo se incluyen la hemorragia intraventricular, el bajo peso al nacer y la prematuridad. En cuanto a los factores posnatales, entre las alteraciones y enfermedades que pueden desembocar en dao cerebral o en futuros problemas del aprendizaje se incluyen los ataques epilpticos, fiebres altas, encefalitis, meningitis, el sarampin, la escarlatina y los traumatismos craneoenceflicos. Hay que destacar que la depresin materna posparto mantiene una asociacin con varios indicadores de resultados adversos en el nio, como el establecimiento de un apego inseguro, que se traduce a ms largo plazo en una probabilidad mayor de
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aparicin de problemas de comportamiento y bajo desarrollo cognitivo, lo que lleva a un
lenguaje alterado (al menos en nios pertenecientes a un nivel socioeconmico bajo). En cuanto a la desnutricin, el perodo crtico para la produccin de efectos nocivos por carencias nutricionales va desde el nacimiento hasta los dos aos, y en el caso de presentarse se reduce especialmente la actividad de los sistemas principales orgnicos, la actividad motora, la iniciativa y el nivel atencional, cuyo nivel funcional ptimo es indispensable para que el aprendizaje escolar tenga xito (52). Todo este proceso de aprendizaje escolar, permite en gran medida la incorporacin de nuevos cdigos y nuevos conocimientos que no slo desarrollan el lenguaje, sino que todas las conductas cognitivas en el nio, ya que la adquisicin del lenguaje es fiel reflejo de las capacidades cognitivas del nio, y cualquier alteracin que se presente en el mbito cognitivo, repercutir de forma inmediata en el lenguaje. Para el mejor entendimiento de estos procesos cognitivos que subyacen al lenguaje, es que nace la disciplina llamada Psicolingstica
(48).
Psicolingstica se relaciona con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son recibidos e interpretados (decodificacin) y con aquellos procesos mediante los cuales los mensajes son elaborados y articulados (codificacin)
(53).
por un lado, hacia los modelos semntico-sintcticos que tienen en cuenta la organizacin de las palabras en su funcin cognitiva para el acceso lxico mental y, por otra parte, a los modelos pragmticos que tienen en cuenta los efectos del medio exterior, en especial, los que permitan expresar las intenciones comunicativas, al intercambio, y al dialogo. De esta manera, y en relacin al presente estudio, si el lenguaje corresponde a un importante pilar para desarrollar adecuadamente el proceso de aprendizaje del nio, sobretodo en el mbito escolar, las habilidades psicolingsticas del menor tambin representaran un importante cimiento de este proceso, y por lo tanto corresponden a un factor a considerar al buscar explicacin a las limitaciones que puede presentar un menor tanto en su lenguaje, como en su rendimiento acadmico.
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Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en general, y de modo ms especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse nicamente a factores intrnsecos de la persona, sino que tambin pueden relacionarse con problemas del entorno. Adems, la heterogeneidad es una de las caractersticas ms relevantes de este grupo de trastornos, sobretodo en el desarrollo del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera una gran diversidad de casos, por lo tanto la intervencin ha de ser necesariamente individualizada (46). En relacin con las manifestaciones, no slo son referidas al lenguaje oral, tambin pueden alcanzar la esfera acadmica, como la cognitiva o la socioemocional, de ah, la gran dificultad para hacer el diagnstico diferencial y el problema para establecer las relaciones causa-efecto, especialmente con relacin al lenguaje oral, lo que hace necesario, adems, para clarificar los distintos cuadros, tomar en cuenta el enfoque temporal de los diversos momentos evolutivos, los contextos variables de cada uno de ellos y los diferentes enfoques teraputicos que exige (49). A raz de los ltimos estudios , que ponen en boga la dificultad del lenguaje, se crea un consenso, en que estos ltimos tienen un perfil poco claro, adems de unas causas poco establecidas, dificultando la caracterizacin de las habilidades lingsticas subyacentes, y dejando en claro que los obstculos de stos nios no estn restringidas solamente al dominio del lenguaje. Cabe recalcar que las dificultades lingsticas, repercuten de forma clara en el aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemticas; en la primera de ellas, la lectura, existe una estrecha relacin con las habilidades lingsticas al ser estas la base de su desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos nios presenten limitaciones en el aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia de la conciencia fonolgica para el aprendizaje de la lectura, existen slidos argumentos para relacionar los trastornos de representacin fonolgica con las dificultades de alfabetizacin, pero el impacto de las dificultades lxicas y sintcticas todava resulta incierta, no obstante, si los nios presentan dificultades en comprender el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas dificultades se presentaran en la comprensin de un texto escrito (49). En cuanto al lenguaje escrito diferentes estudios, aunque escasos, ponen en evidencia que los nios con dificultades lingsticas presentan un desarrollo enlentecido de la lectoescritura y una complejidad gramatical notablemente menor (49).
Ante la gama de dificultades a las que pueden verse enfrentados los nios con antecedentes de TEL al ingresar a la educacin general bsica, resulta importante conocer
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tanto los modelos de evaluacin como los procedimientos a utilizar, en el caso que exista la sospecha de que uno de estos menores pueda estar cursando algn tipo de dificultad en relacin con el lenguaje, la cual est afectando directamente su rendimiento escolar.
aspectos tan variados como la naturaleza heterognea de los trastornos, el abordaje multidisciplinario que requieren, la implicancia tanto del estudiante como de las personas ms cercanas a l, la identificacin de todas las variables pertinentes que contribuyan al problema de lenguaje del estudiante, y considerar, tambin, los modelos mentales que utiliza el menor (conjuntos complejos de conocimientos, asociaciones, creencias y objetivos) y su propia percepcin del problema que lo aqueja. La evaluacin multidimensional se desarrolla en tres niveles de ejecucin. En el primer nivel se identifican los hechos como la conducta del estudiante y sus percepciones y reacciones, que permiten explorar el problema para obtener un acabado conocimiento de la situacin. Una vez recogida toda la informacin necesaria con el nio, los profesores y los padres, se pasa al segundo nivel, en donde se debe analizar, evaluar y sintetizar la informacin para forjarse una visin integra de la dificultad que permita determinar los lineamientos
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teraputicos. En el tercer y ltimo nivel, el profesional debe identificar la naturaleza y las fuerzas motrices relacionadas con la situacin problemtica y las representaciones o abstracciones internas que corresponden a los modelos mentales actuales. Por otra parte, el segundo modelo de evaluacin corresponde a la evaluacin multidisciplinaria, para la cual se hace necesario que dos o ms personas, las cuales pueden ser el profesor y el especialista, trabajen en conjunto para alcanzar objetivos, generalmente complejos, a largo plazo. En este caso el proceso de evaluacin tambin comienza con la recogida de datos sobre el alumno a travs de distintos medios, como lo pueden ser especialistas, profesores, padres y el mismo alumno. Dichos datos son analizados desde los diversos puntos de vista para determinar los puntos fuertes y dbiles del estudiante, y as planificar los objetivos a corto y largo plazo y comenzar con el planteamiento del plan teraputico que logre mayores y mejores resultados en cuanto a la limitacin lingstica del nio. Con respecto a los procedimientos de evaluacin utilizados en escolares, son variadas las opciones a utilizar, y lo ms comn es que el especialista escoja la combinacin de mtodos ms efectiva en relacin con la situacin del problema del alumno. Entre estos procedimientos de evaluacin se encuentran las observaciones estructuradas y las entrevistas, las cuales entregan gran informacin sobre el lenguaje y la comunicacin, ya que es el clnico quien debe categorizar las observaciones y las puntuaciones para determinar las debilidades y fortalezas del alumno, a la vez de identificar el grado de implicacin del estudiante, del profesor y del contexto en las dificultades especificas, y adems, identificar la frecuencia de determinadas conductas lingsticas o de comunicacin. Todo esto en conjunto permite establecer la relevancia social y educativa del problema. Dentro de los procedimientos de evaluacin, tambin se encuentran la evaluacin de tipo normativo, las cuales presentan como ventaja la atencin prestada al proceso de desarrollo, el conocimiento de las caractersticas estadsticas y la disponibilidad de las puntuaciones transformadas que reflejan las caractersticas del grupo. Otro procedimiento de evaluacin corresponde a las evaluaciones referidas al criterio las cuales pueden ser adaptadas a los objetivos curriculares y a las demandas sociales de comunicacin, y adems permiten establecer una lnea funcional de base del rendimiento del menor y los lineamientos teraputicos. Esta evaluacin suele incluir una serie de pruebas diseadas para evaluar aspectos especficos del lenguaje. En este sentido, Rhea Paul realiza una descripcin de estas evaluaciones. La evaluacin en el nivel fonolgico puede ser realizada en contextos de demanda fonolgica, adems de la evaluacin de la conciencia fonolgica, la cual puede realizarse a travs de tareas de segmentacin o sntesis. En el nivel semntico debe
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evaluarse las relaciones semnticas existentes en la sintaxis compleja, adems del vocabulario receptivo y el expresivo, donde se incluye la diversidad y recuperacin lxica (36). En el nivel morfosintctico deben evaluarse las oraciones pasivas, complejas y adverbiales, las cuales pueden ser obtenidas a travs de muestras de lenguaje. Con respecto a la pragmtica debe ser evaluado el discurso narrativo, y a la vez deben ser considerados tres aspectos principalmente: el desempeo en las intenciones comunicativas, la adecuacin al contexto comunicativo y el manejo de los turnos, tpicos y quiebres. Finalmente, la evaluacin de la metalingstica debe considerar la conciencia de las palabras, la habilidad para segmentar palabras en oraciones y la conciencia fonolgica, la cual tambin se encuentra incluida en la evaluacin fonolgica. Continuando con los procedimientos de evaluacin descritos por Wiig, tambin plantea los exmenes del lenguaje en clases, en donde el clnico apoya al profesor para disear los exmenes y determinar, de esta manera, el conocimiento de palabras y conceptos (54). Finalmente, tambin se describe la evaluacin de la comunicacin espontnea, la cual se asemeja bastante a la evaluacin basada en el currculo escolar descrita por Rhea Paul, ya que ambas se basan en la observacin y en el anlisis de muestras de lenguaje (36). Por otra parte, una alternativa de evaluacin, basada en los postulados de Lev Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo, corresponde a la evaluacin dinmica, la cual puede ser realizada a travs de pruebas dinmicas. Dichas pruebas consisten de uno o ms temes como en las pruebas tradicionales (estticas), pero la gran diferencia radica en que van acompaadas de una intervencin comunicativa, en la cual el examinador instruye al sujeto sobre cmo rendir mejor en algn tem concreto o en el conjunto de la prueba. De esta manera, la puntuacin de stas pruebas no se basa en el desempeo inicial de los nios frente a las tares requeridas, sino que toma en cuenta los resultados de la intervencin, pudiendo considerar una puntuacin de aprendizaje que represente la diferencia entre el puntaje del test aplicado previo al aprendizaje (pretest) y el aplicado posterior al aprendizaje (postest), o bien, puede ser nicamente la puntuacin del postest. En otras palabras, la evaluacin se centra en el potencial evolutivo del nio, ms que en las habilidades alcanzadas. La zona de desarrollo prximo, hacia la cual se dirige este tipo de evaluacin, corresponde a la zona entre la actuacin independiente y la actuacin orientada de un individuo, o sea, es lo que el nio podra rendir si es acompaado en el proceso de aprendizaje por un mediador, una persona ms capaz. Bajo este concepto, las pruebas dinmicas miden la capacidad de un sujeto para aprovechar la orientacin que sera capaz de brindarle el terapeuta, para de esta manera definir el nivel funcional potencial del menor, lo que permitir
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realizar un abordaje ms efectivo, afianzando estas capacidades potenciales, y favoreciendo as su aprendizaje. Existen dos formatos comunes para la aplicacin de una evaluacin dinmica. En el primer formato, los nios reciben un pretest, el cual corresponde a una prueba esttica, luego se les instruye en las aptitudes que son medidas en el pretest, posterior a la instruccin los nios reciben un postest que suele ser una versin modificada del pretest. sta modalidad puede ser impartida tanto en forma individual como grupal. El segundo formato para evaluacin dinmica siempre es aplicado en forma individual y consiste en entregar instrucciones al menor para cada tem. Si resuelve un tem correctamente se pasa al siguiente. Si no lo resuelve, se le entrega una serie de pistas que esclarecen cada vez ms la solucin. El examinador es quien determina la cantidad y el tipo de pistas que se le entregar al nio (55).
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______________________________ 3. HIPTESIS