Como ciencia de la mente y la conducta, la psicología se

enfrenta a la empresa inevitable y fasc inante de explicar el

lenguaje en tanto que actividad humana, porque los actos de
decir y comprender constitu yen una de las marcas más específi-
cas de esa actividad y porque el lenguaje se integra en la
experiencia humana de forma tan envolvente que sin él el o
mundo del hombre resulta ininteligible.
Los modelos cognitivos de explicación psicolingüística, que
se revisan y analizan en profundidad en Psicol ogfa del lenguaje.
Investigación y teorfa, han sido especialmente fért iles en el
estudio del lenguaje, en comparación con e l de otras funciones.
Están permitiendo delimitar los procesos y mecanismos menta-
les que hacen posible percibir y producir el habla, comprender
palabras y oraciones o participar en ciertas i nteracciones lingüís- ·~
ticas, como l as conversacion es, que implican, bajo su aparent e
sim p licidad cotidiana, procesos muy delicados de intercambio Psico!ogra del lenguaje.
de actos de habla a los que se asignan sentidos e inten ciones. < Investigación y teoría
Además, los logros de las explicaciones psicolingüísticas recien-
tes permiten alcanzar una comprensión más profunda y útil de
las alteraciones del lenguaje, desbordando el marco meramente
descriptivo en el que tendió a situarse su estudio en una primera Mercedes Belinchón
fase de las ciencias del lenguaje. José Manuel lgoa
En este libro se examinan también esas a lteraciones desde o Angel Riviere
una perspectiva psicolingüística, ilustrando e l potencial explica-
tivo de la teorización cognitiva sobre el lenguaje. Por otra parte,
y a diferencia de otras obras de psicología del lenguaje, ésta
incluye una amp lia sección introductoria, de carácter concep-
tual, que permite enmarcar y comprender mejor las investigacio-
nes y teorías sobre los p rocesos psicolingüísticos, que se analizan
detenidamente en la segunda parte del libro.
La riqueza explicativa de los modelos psicolingüísticos re-
cientes contrasta con e l escaso y desigual reflejo que de e llos se
ha hecho en la literatura en lengua española. La existencia de
obras estimables sobre aspectos monográficos nunca ha logrado
cubrir el hueco dejado por la falta de manuales generales, en
castellano, que recogiesen de forma crítica y pormenorizada los
importantes avances de la psicología del lenguaje en las últimas
tres décadas. Psicologfa del l enguaje. Investigación y teoría es
una respuesta a esa carencia, un intento de ofrecer una presenta-
c ión integrada y reflexiva de los logros actuales en el estudio
psicológico del lenguaje.

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Como ciencia de la mente y la conducta, la psicología se
enfrenta a la empresa inevitable y fascinante de explicar el
lenguaje en tanto que actividad humana, porque los actos de
decir y comprender constituyen una de las marcas más específi-
cas de esa actividad y porque el lenguaje se integra en la
experiencia humana de forma tan envolvente que sin él el
mundo del hombre resulta ininteligible.
Los modelos cognitivos de explicación psicolingüística, que
se revisan y analizan en profundidad en Psicología del lenguaje.
Investigación y teoría, han sido especialmente fértiles en el
estudio del lenguaje, en comparación con el de otras funciones.
Están permitiendo delimitar los procesos y mecanismos menta-
les que hacen posible percibir y producir el habla, comprender
palabras y oraciones o participar en ciertas interacciones lingüís-
ticas, como las conversaciones, que implican, bajo su aparente
simplicidad cotidiana, procesos muy delicados de intercambio
de actos de habla a los que se asignan sentidos e intenciones.
Psicología del lenguaje.
Además, los logros de las explicaciones psicolingüísticas recien- Investigación y teoría
tes permiten alcanzar una comprensión más profunda y útil de
las alteraciones del lenguaje, desbordando el marco meramente
descriptivo en el que tendió a situarse su estudio en una primera
fas~ de las ciencias del lenguaje.
En este libro se examinan también esas alteraciones desde
una perspectiva psicolingüística, ilustrando el potencial explica-
tivo de la teorización cognitiva sobre el lenguaje. Por otra parte,
y a diferencia de otras obras de psicología del lenguaje, ésta
incluye una amplia sección introductoria, de carácter concep-
tual, que permite enmarcar y comprender mejor las investigacio-
nes y teorías sobre los procesos psicolingüísticos, que se analizan
detenidamente en la segunda parte del libro.
La riqueza explicativa de los modelos psicolingüísticos re-
cientes contrasta con el escaso y desigual reflejo que de ellos se
ha hecho en la literatura en lengua española. La existencia de
obras estimables sobre aspectos monográficos nunca ha logrado
cubrir el hueco dejado por la falta de manuales generales, en
castellano, que recogiesen de forma crítica y pormenorizada los
importantes avances de la psicología del lenguaje en las últimas
tres décadas. Psicología del lenguaje. Investigación y teoría es
una respuesta a esa carencia, un intento de ofrecer una presenta-
ción integrada y reflexiva de los logros actuales en el estudio
psicológico del lenguaje.
 Psicología del lenguaje. ~
Investigación y teoría

Mercedes Belinchón Carmona ../

José Manuel Igoa González
Angel Riviere Gómez

E D T o R A L T R o T T A
 CONTENIDO

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Capítulo 1: EL CONCEPTO DE LENGUAJE ........................ .. 17

COLECCIÓN ESTRUCTURAS Y PROCESOS 1. Introducción ..................................................... . 17
Serie Cognitiva 2. ~a conceptu~li.z~ción científica del lenguaje: algunas dimen-
Coordinada por Herminia Peraita siones de anahs1s ............................................... . 18
3. Lenguaje humano y otros lenguajes: algunos rasgos distinti-
vos ........................................ ................. ...... .. 32
4. Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
A nuestros alumnos y compañeros
Capítulo 2: LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO
DEL LENGUAJE .......................................... ·.............. 55
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. El programa de investigación de la psicología del lenguaje:
algunas características generales .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 59
Primera edición: 1992 3. El estudio psicológico de la conducta lingüística: una síntesis 85
Segunda edición: 1994
Tercera edición: 1996 Capítulo 3: EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL
Cuarta edición: 1998 LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Quinta edición: 2000 1. Introducción ................................................ ; . . . . . 89
Sexta edición: 2004 2. Primeras aportaciones: Wundt y el intento de una psicología
introspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
© Editorial Trotta, S.A., 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, 2004 3. Los asociacionismos mental y reflexológico como preceden-
· Ferraz, 55. 28008 Madrid te: el intento de construcción de una psicología objetiva . . 93
Teléfono: 91 543 03 61 4. Funcionalismo y psicología del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Fax: 91 543 14 88 5. La consolidación del enfoque del P.1. en psicología y el
E-mail: editorial@trotta.es nacimiento oficial de la psicolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
http://www.trotta.es 6. Las alternativas conexionista y constructivista en psicología
del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
© Mercedes Belinchón Carmona,
José Manuel lgoa González, Ángel Riviere Gómez, 1992 Capítulo 4: LA GENESIS DEL LENGUAJE .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. . .. . 131
1. La noción de génesis en el estudio psicológico del lenguaje 131
Diseño 2. Las relaciones entre los planos genéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Rafael Celda y Joaquín Gallego 3. Fenómenos y mecanismos de la ontogénesis del lenguaje . . 154
4. La evolución del lenguaje .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. . 161
ISBN: 84-87699-35-9 5. Evolución y funciones del lenguaje .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . 178
Depósito Legal: M-40.029-2004
Capítulo 5: LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIO-
Impresión NAL ....................................................................... 181
Morfa Impresión, S.L. 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7
 CONTENIDO
CONTENIDO

2. Lenguaje y función simbólica. El período crítico ........... . 187 3. Estrategias de análisis y autonomía del procesamiento sin-
3. Análisis de algunos símbolos en niños ....................... . 190 táctico ............................................................ . 424
4. Metarrepresentación, simulación, símbolos y teoría de la 4. Tres modelos de procesamiento de oraciones .............. . 441
mente ............................................................. . 195 5. Procesos inferenciales en la comprensión de oraciones .... . 457
5. . Desarrollo de la comunicación y origen de los símbolos .. 203
6. La especificidad funcional de los símbolos y el lenguaje ... 214 Capítulo 11: LA COMPRENSION DEL DISCURSO ................ .. 469
7. El desarrollo de las funciones comunicativas del lenguaje . 215 1. Introducción ..................................................... . 469
8. Los actos de habla ............................................. . 221 2. Las representaciones del discurso ............................. . 477
9. El papel regulador del lenguaje y la formación de la concien- 3. La forma de las ideas en el discurso: las proposiciones .. .. 480
cia .................................................. ·.............. . 227 4. Las proposiciones como unidades de procesamiento psicoló-
10. Una nota sobre las dos nociones de símbolo en la psicolin- gico y el efecto de niveles .................................... .. 488
güística contemporánea ........................................ . 234 5. Macroestructuras y temas ..................................... . 499
6. Comprensión y superestructuras del discurso: las gramáticas
Capítulo 6: EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ................ . 237 de narraciones ................................................... . 510
1. Algunas preguntas relevantes en el estudio psicológico del 7. Comprensión y conocimiento: los esquemas ................ . 517
lenguaje .......................................................... . 237 8. Modelos mentales y escenarios en la comprensión del discur-
2. El lenguaje como conocimiento frente al lenguaje como so ................................................................. . 522
actividad ......................................................... . 240 9. Inferencias discursivas y textuales ............................ . 527
3. Reflexiones sobre la naturaleza del conocimiento lingüístico 246 10. El contrato dado-nuevo y la comprensión del discurso ... . 530
4. Relaciones entre la competencia y la actuación ............ . 252
5. Algunos modelos de la competencia lingüística ............ . 261 Capítulo 12: LA PRODUCCION DEL LENGUAJE .......... : ........ . 533
6. El problema de la ontogénesis del lenguaje ................. . 279 1. Introducción ..................................................... . 533
2. La actividad de producción del lenguaje como objeto de
Capítulo 7: PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LEN- investigación psicolingüística: una caracterización general . 534
GUAJE ................................................................... . 291 3. Procesos iniciales de la producción de oraciones: la planifi-
1. Sobre la noción de «proceso» en psicología del lenguaje .. 291 cación conceptual de los mensajes .......................... .. 542
2. Niveles de procesamiento en el uso del lenguaje .......... .. 304 4. La codificación lingüística de las oraciones y sus procesos:
principales resultados empíricos e implicaciones teóricas .. 549
Capítulo 8: LA PERCEPCION DEL LENGUAJE .................... .. 319 5. Factores no lingüísticos en la codificación lingüística de las
1. Introducción ..................................................... . 319 oraciones ......................................................... . 580
2. Principales problemas de la percepción del habla .......... . 321 6. La producción de oraciones como modalidad de procesa-
3. Procesos básicos de la percepción del habla ................ . 324 miento: algunas conclusiones ................................. . 582
4. Teorías acerca de la integración acústico-fonética ........ .. 339
5. La percepción del habla continua ............................ . 345 Capítulo 13: CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION
6. Percepción del lenguaje escrito ................................ . 349 DEL HABLA ............................................................ . 589
1. Introducción ..................................................... . 589
Capítulo 9: RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALA- 2. Codificación fonológica ........................................ . 590
BRAS ..................................................................... . 363 3. Articulación y control motor del habla ...................... . 611
1. Introducción ..................................................... . 363
2. Representaciones y procesos en la comprensión de palabras 370 Capítulo 14: LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CON-
3. Modalidades sensoriales en el reconocimiento de palabras 385 VERSACION ........................................................... . 629
4. Métodos de estudio de la comprensión de palabras y des- 1. Introducción ..................................................... . 629
cripción de los principales efectos registrados .............. . 393 2. Sobre las nociones de discurso, conversación y texto ..... . 630
5. Modelos de reconocimiento de palabras .................... . 402 3. Propiedades básicas del discurso: su carácter intencional y
6. ~l~unas reflexiones sobre la autonomía del procesamiento .cooperativo .-..................................................... . 635
lex1co ............................................................. . 411 4. El discurso como actividad. que se desarrolla en un contexto:
perspectiva y deixis ............................................. . 647
5. El discurso como estructura lingüística supraoracional:
Capítulo 10: LA COMPRENSION DE ORACIONES ................ . 413 cohesión, coherencia y relevancia ............................ . 658
1. Cuestiones preliminares ........................................ . 413 6. Representaciones y procesos en la producción de discursos y
2. Componentes del procesamiepto de oraciones .............. . 418 conversaciones de diferente modalidad ...................... . 673
8 9
 CONTENIDO

PRESENTACION
7. El procesamiento del discurso como sistema modular: una
693
invitación a la polémica .... · . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
C 't 1 15· LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA
697
ap~~R~PECTIV A PSICOLINGÜISTICA · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 697
1. Introducción ................ · · · · ·: · · · · ·: ·: · · · · · · · · · · · · · · ·:. · · · · · · · ·
2. Trastornos selectivos del lenguaJe ongmados por dano cere-
704
bral: las afasias adquiridas ....... :. : ·:; · · · · · ~ · · · · · · · ·: ·: · ·: · · · ·
3. Alteraciones específicas de la adqms1c1on del lenguaJe. disfa-
719
sias de evolución ................ · ·. · · · · · · · : · · ·: · · · · · ·. · · · · · • · · · · · ·
4. Disociaciones funcionales en el lenguaJe mfannl: algunos
728
casos clínicos ............... .- .... · · · · · · ·: · · · : ~ · · · · · · · · · · ·. · · · · · · · · · 733
S. Alteraciones del lenguaje y la comun~ca~10n en autl~~o
6. La alteración de los componentes s~mantl~o Y pragmat.Ico ~n
el lenguaje adulto: demencias, esqmzofremas y otras ps1cos1s 747
763
Referencias bibliográficas ........ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
La afirmación de que el lenguaje constituye uno de los objetos de
829 estudio habituales de la investigación psicológica resulta, probable-
Indice analítico ........................ ·. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
mente, tan trivial como la de que la psicología del lenguaje ha ido
convirtiéndose en las últimas décadas en uno de los dominios más
fértiles e importantes de la psicología científica contemporánea (espe-
cialmente, en el ámbito de la investigación cognitiva). Sin embargo, si
atendemos al contenido de las publicaciones psicolingüísticas actuales
(tanto las que se justifican por sus pretensiones didácticas como las
de divulgación y discusión de problemas y resultados de investiga-
ción), observamos que las razones prqfundas del interés que suscita el
lenguaje en el ámbito científico moderno, o las que permiten entender
el carácter cada vez más crucial de los estudios psicolingüísticos para
la construcción y desarrollo de las teorías psicológicas mismas, suelen
quedar relegadas al terreno de lo implícito, como si las teorías del
lenguaje constituyeran simples extensiones de las de los otros proce-
sos, o como si su especificidad -en el supuesto de que se admitiera-
fuera tan obvia que no necesitara en sí misma una justificación
pormenorizada.
Como docentes de esta materia en cursos de pre- y postgrado
desde hace varios años, sabemos que los primeros contactos con la
psicología del lenguaje entrañan siempre, para el alumno, una dificul-
tad conceptual considerable; que entre el estudio del lenguaje y el de
los otros procesos y habilidades que constituyen materia de docencia
e investigación universitarias en psicología existen fisuras profundas
que no resultan fáciles ni de detectar ni, por supuesto, de rellenar; que
el vocabulario y los modos de explicación de la psicología del
lenguaje configuran un núcleo disciplinar compacto y peculiar al que
resulta difícil acceder sin ciertas claves preparatorias, como esas
grutas del tesoro que sólo desvelan sus secretos (desde luego, apeteci-
bles) a quien conoce y emplea la contraseña adecuada.

11
10
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Sin duda, ha sido la necesidad de explicar a nuestros alumnos
cuáles son estas claves y cuál la significación del estudio del lenguaje
en el contexto de la psicología científica moderna, así como la
ausencia de material bibliográfico específicamente centrado en estas
cuestiones (en castellano, y con el nivel de detalle que deseábamos),
lo que ha constituido el motor fundamental de la elaboración de este
libro. También, desde luego, nuestro propio interés, como psicólogos
interesados vocacionalmente en la investigación del lenguaje, por
identificar los interrogantes centrales de esta compleja capacidad
humana y por sistematizar los resultados ·e implicaciones de su
investigación empírica, investigación que, aparte de haber crecido
exponencialmente en los últimos diez años, confiere a la psicología
del lenguaje una apariencia de fragmentación y dispersión teórica que
por lo general suele despertar recelo en quienes se acercan a esta
disciplina sin una preparación específica. . y evolución del lenguaje en nuestra espe~Ie ..Tras un comentano
A través de las páginas de este libro, hemos intentado hacer una
caracterización de la psicología del lenguaje útil en los ámbitos
docentes y de investigación, tanto psicológicos como de otras ciencias
afines. Por un lado, hemos tratado de ofrecer una visión que abarque
el «programa de investigaciÓn» de la psicolingüística, los núcleos
fundamentales de su entramado teórico, su justificación epistemológi-
ca e histórica y sus líneas de desarrollo empírico más representativas
y/o actuales. Al mismo tiempo, hemos tratado de describir, con cierto
detalle, los «contextos» de descubrimiento y justificación de las
distintas aportaciones teóricas, con el fin de que el lector poco
familiarizado con la literatura psicológica disponga de elementos que
le ayuden a entender la lógica subyacente a las investigaciones que se ·
comentan en este libro. De este modo, junto· a los contenidos específi-
camente psicolingüísticos, el lector encontrará también aquí reflexio-
nes y análisis relativos al modo general en que «se hace» la psicología
científica hoy y al modo en que se inserta tal psicología en el ámbito
de la ciencia cognitiva moderna.
En línea con estos objetivos, la primera parte del libro desarrolla
lo que, a nuestro modo de ver, constituyen las bases teóricas y
conceptua_les d.e _la psicología del lenguaje. En primer lugar (capítulo
1), y tras Identificar algunas de las dimensiones y rasgos básicos de la
definición científica del lenguaje -en contraposición con las defini-
ciones vulgares-, se revisan, en el capítulo 2, las señas de identidad
de la perspectiva psicolingüística: su interés por dar cuenta del
lenguaje en tanto que capacidad y actividad de los sujetos, los
diferentes planos -neurofisiológico, conductual, intencional y com-
putacional- desde los que se puede abordar la descripción científica
del lenguaje, y los procedimientos o estrategias metodológicas básicas
de su investigación empírica. En el capítulo 3, se presenta una
pan_o:ámica histórica de los modos en que el lenguaje ha sido
defimdo y estudiado por los psicólogos científicos desde finales del
12
PRESENTACION
siglo XIX, y de las razones teóricas (paradigm~ticas). qu~ ,llevaron ~n
cada caso a primar unos u otros problemas de mvestigaciOn. A traves
de esta presentación, se ide?tifican ta~b.ién algunas de la~ d~sy~ntiva~
y controversias teóricas mas caractenstlcas de nuestra disciplma, asi
como algunas de las principales coordenadas por las que ésta discurre
en la actualidad.
Tras esta introducción general, los capítulos 4-7 profundizan en
las bases conceptuales de las explicaciones psicolingüísticas. Para
ello se diferencian, en primer lugar (capítulo 4), las tres formas de
rec~nstrucción genétic~ propias de esta disciplina:. ~1 análisis micro!5,e-
nético de los procesos Implicados en la comprens10n y la producci?n
del lenguaje; la reconstrucción ontogenética de los factores y mecams-
mos que determinan la formación dellenguaje·a lo largo del desarro-
llo del niño, y la reconstrucción filogenética ?el proceso de aparici~n
comparativo d~ estas tr~s formas de ,explic~ci?n y de ~u estrecha
interdependencia, se anahzan, en el capitulo sigme,n~e (capitul? 5), las
funciones básicas del lengua!~ y sus ~ases ontogenetl~as a.P.artl~,de un
análisis detallado de la nocion de simbolo y de la IdentiÍlcaciOn del
lenguaje ~omo sistema sim?ó~ico. También, se.descri~en los compo-
nentes basicos del conoczmzento del lengua¡e (capitulo 6) y los
mecanismos y. supuestos computacionales (capítulo 7) en los que se
apoyan las explicaciones microgenéticas -cogn~tivas- actuales de la
actividad lingüística. Con todo ello, se proporciOna un marco gl?~al
de análisis del lenguaje que permite abordar conjuntamente tradiciO-
nes como la formalista y la funcionaJista, la experiment~l. y la
evolutiva, que suelen ser tratadas en la literatura com~ anta~omcas e
ii:reductibles, pero que aquí son tratad~s como o~IentaciOnes no
incompatibles que sólo tomadas en conJUfl:to I?ermiten ~ar cuenta
simultánea y adecuadamente de la extraordmana compleJidad de la
macrogénesis y la mic~ogénesis del .len~p;aje.. , .
Dentro ya de una logica de expltcaftol'! m_z~rog;enetzca, 1~ segu~da
parte del libro recoge los resultados mas sig.mfi~at~~os. de la mvestlga-
ción cognitiva de los distintos procesos psicolmgmsticos, e~to es, de
los procesos que permiten dar cuent~, del uso del len9~a)e en sus
diferentes modalidades: la comprens10n y la producc10n verbales
(capítulos 8-~~) y su ,empleo simultá~eo. e interactivo en situaciones
de conversac10n (capitulo 14). Los cntenos adoptados en la elabora-
ción de estos capítulos pueden sintétizarse en pocas palabras. Por un
lado hemos tratado de dar una visión relativamente completa de los
problemas que ·actualmente son objeto d~ in':estig~ció~ e~pí.rica (~
que lo han sido en épocas pasadas) en e~ amb~to psicolmgmstlco, asi
como de sus formulaciones y avances mas recientes. Por otro, hemos
tratado de organizar la presentación de estas investigaciones de
manera que quede explícita su conexión c,or: las, P.reguntas y. las
alternativas que constituyen el entramado teonco basico de la pstco-
13
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
logía del lenguaje presentado en los capítulos intro~uctorios. En este
sentido, por tanto, hemos optado por elaborar capitulas ~oherent.es
tanto en lo teórico como en lo empírico, frente a presentaciOnes qmza
7 teorías sobre el lenguaje como los resultados de la observación,
más exhaustivas pero teóricamente más dispersas. Au~ ~~í, ~e ha
hecho un esfuerzo considerable por no dejar fuera del anahsis mngu-
na tradición sustancial de la investigación y por acomodar sus
desarrollos y aportaciones a los modelos teóricos ütilizados como
marco de referencia a lo largo de todo este volumen.
Por lo que respecta al estudio de la comprensión de/lenguaje, se
ha optado por la presentación, en capítulos separa?os, de l~s proce-
sos de percepción de mensajes hablados y escn.t?s (capitul? 8),
comprensión de palabras (capítulo 9), comprenszon de oraczones
(capítulo 10) y comprensió~ ~el dtscurso (capítu~o 11), toda vez que
se dispone de una abundantistma literatura expe~~mental al ~especto y
que la posibilidad de dar cu~nta de la conexi~n que existe en la
investigación de est~s cuatro ~tveles del pr?c.e,samiento, ap~rentemen­
te tan dispares, hacia necesana una exposici.on. pormenonzada, t~nto
de sus supuestos teóricos como de sus yecul}~n~ades metodolog}c.a~.
La práctica ausencia de antecedentes ststematlc~s respecto .al anahsis
de algunos de estos procesos (vg. la comprension de ora~wnes) Y el
interés por dar cabida tanto a los componentes gr~~atical~s de la
comprensión como los extragramaticales (vg. praglll:aticos e mf~r~~­
ciales) hacía asimismo recomendable este desdoblamiento del anahsis
de la comprensión lingüística en cuatr? capítl!-l?s distintos. . de cualquier otra consideración; un libro en· el que se ha intentado
Los temas de producción dellengua¡e, tra~Ic~o~almente redu~I~os
a mínimos en los manuales de nuestra disciplma, han recibido
también una atención pormenorizada. En el capítulo 12, y tras. una
presentación general de los componentes básicos del p~o~esami~nto
lingüístico durante la producción verbal, se revisan los dist.mt~s tipos
de evidencia empírica que fundamentan los m~delos explicativos, de
la producción de enunciados gramaticales ( ?~aczo_~es). En e,st~ capitu-
lo y en el siguiente, dedicado . a !.~ ~odzfzcacz?n fonologzca .Y la
ejecución motora de los planes hngmsticos (capitulo 13), s~ revis~n,
por tanto, los componentes más, autónomos ?~1. procesamiento lm-
güístico, reservándose para el capitulo 14 ~~ anahsis de los comp~nen­
tes semántico y pragmático de la producc10n verbal. En este capi.tulo,
además se realiza un análisis (creemos que novedoso) de la pertmen-
cia y la~ implicaciones psicolingüísticas del análisis del discurso Y l.a
conversación en distintas modalidades, temas estos que, pese a co~sti­
tuir objeto de análisis de otras muchas di~ciplin.as, ~~ra vez son.vis~os
como parte importante del programa de mvestigacion de la psicolm-
güística moderna. . mos en la redacción de este libro. Con él confiamos en paliar, al
Finalmente, en el capítulo 15, se anahzan algunas de l~,s patol.o-
gías más graves del len~uaje \afasi,as. y disfasias de evolucwn, autis-
mo, demencias y psicosis esqmzofremcas), en un esfuerz? por ?em.~s­
trar su condición de «experimentos naturales» de la mvestigacwn
14
PRESENTACION
psicolingüística, tan válidos para el proceso de construcción de
experimentación o simulación de la actividad lingüística «normal».
El contenido teórico de este libro, pese a ser amplio, no es, ni ha
pretendido ser, exhaustivo. Temas también importantes en relación
con nuestro objeto de estudio, como las bases neurobiológicas y
sociológicas del lenguaje, los sistemas de comunicación animal, las
modalidades no verbales del lenguaje o las aplicaciones de la psicolin-
güística en diferentes ámbitos (clínico, educativo, publicitario, etc.),
han sido intencionadamente excluidos con el fin de no distraer la
atención del lector hacia aspectos que, en realidad, resultaban secun-
darios según la lógica expositiva adoptada en este volumen. Por otro
lado, los distintos capítulos del libro han sido concebidos y escritos
como partes coordinadas de un todo que se entiende mejor cuando se
lee ordenadamente desde el principio hasta el final que si se lee «a
saltos». Sin duda, el lector más disciplinado sentirá que son muchas
las páginas de este volumen y muchos y extensos los capítulos que lo
componen. Sin embargo, confiamos en que pueda apreciar también el
tono reflexivo de esta obra y el esfuerio por integrar, de la forma más
coherente posible, la enorme cantidad de información que hoy por
hoy genera la investigación psicológica del lenguaje.
Psicología de/lenguaje: Investigación y teoría es pues, por encima
explicar la lógica interna de la investigación que ocupa -y ha
ocupado desde hace más de un siglo- a los psicólogos interesados en
la explicación científica del lenguaje, de ese lenguaje que revela a la
vez la continuidad y la discontinuidad filogenéticas esenciales de
nuestra especie respecto a otras, que existe como manifestación de lo
que Wilhelm von Humboldt llamaba la «naturaleza originaria huma-
na» y que posee e impone, al mismo tiempo, sus propias condiciones
y reglas de uso. El libro es también un intento de presentar y
compartir con el lector el fruto de la reflexión sobre los modos
actuales de entender el lenguaje y su análisis psicológico que, en los
últimos años, constituye el núcleo de nuestra actividad docente y de
investigación en la Facultad de Psicología de la Universidad Autóno-
ma de Madrid. En él hemos volcado sin ambigüedades nuestros
propios intereses y nuestras propias posiciones teóricas, lo que, dada
la peculiar (y diferente) trayectoria científica de cada uno de noso-
tros, ha hecho inevitable un trabajo de profundización, intercambio y
autocrítica particularmente intensos durante los meses que emplea-
menos en parte, la escasez de estudios teóricos en castellano en un
terreno como el de la psicología del lenguaje que, como señalábamos
al principio de estas páginas, resulta casi tan atractivo como arduo ..
La totalidad de los capítulos de este libro ha sido discutida y
revisada en profundidad por los tres autores hasta conseguir un
15
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
acuerdo unánime en cuanto a sus contenidos. No obstante, cada uno
de nosotros asumió la responsabilidad de la elaboración de determi-
nados capítulos. La redacción de los capítulos 1, 2, 3, 12 y 14 corrió a
cargo de Mercedes Belinchón; los capítulos 6, 7, 8, 9 y 10 fueron
escritos por José Manuel lgoa, quien asumió también, junto con
Mercedes Belinchón, la elaboración del capítulo 13; los capítulos 4, 5
y 11 fueron redactados por Angel Riviere; el capítulo final del libro
(capítulo 15) fue redactado por los tres autores. Una vez concluido el
trabajo, tenemos la impresión de que los contenidos y opiniones
vertidos en este libro representan correctamente lo que pensamos y
sabemos en este momento de la psicología del lenguaje; también
somos conscientes de que ninguno de nosotros individualinente, sin
los otros dos, podría haber hecho nunca un trabajo mínimamente pa-
recido, ni en extensión ni en profundidad, al que ahora presentamos.
El proceso de elaboración de este libro ha sido un proceso largo y
difícil, que nos enseñó a sacar tiempo de donde no lo teníamos y a
reestructurar nuestros hábitos individuales de trabajo hasta conseguir
la homogeneidad tanto conceptual como estilística que nos habíamos
propuesto como meta. En esta tarea, cada uno de nosotros contó con
la solidaridad y las críticas -tan sinceras como implacables- de los
otros coautores, pero también con algunas otras ayudas valiosísimas,
cuya referencia es obligada en el apartado de agradecimientos.
Alejandro Sierra nos enseñó la importancia de contar con un
editor eficaz como él, capaz de solucionar con paciencia y delicadeza
exquisitas muchos de los problemas que nos creó la preparación del
manuscrito y que no pudimos resolver solos. A Herminia Peraita le
agradeceremos siempre el que nos proporcionara el estímulo y el
cauce definitivos para escribir este libro, que llevaba ocupando
nuestra imaginación desde hacía mucho tiempo, pero que quizá
nunca habríamos hecho sin su ayuda.
María Sotillo, Pablo Adarraga, José Luis Zaccagnini, José María
Ruiz-Vargas y Luis Enrique López Báscuas contribuyeron a mejorar
con sus críticas y aportaciones aspectos concretos del contenido y la
forma de algunos de los capítulos que afectaban a temas de su
especialidad. Alicia García Alonso y Pei-Chun Shih, con su eficacísi-
ma labor con la bibliografía y la preparación de los documentos
finales, hicieron posible lo que casi nadie se creía: que acabáramos el
libro. La ayuda de Elena García-Puente resultó indispensable en la
elaboración del índice analítico. · na. Pese a ello, hablamos con frecuencia del «lenguaje del cuerpo»,
A nuestros familiares y amigos más próximos, por último, quere-
mos agradecerles, de todo corazón, la paciencia que tuvieron con
nosotros durante el tiempo en que se prolongó el trabajo de prepara-
ción de este libro y la resignación con que aceptaron nuestra dedica-
ción casi obsesiva a esta tarea en los últimos meses.
Madrid, enero de 1992
16
Capítulo 1
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es, probablemente, una de las funciones psicológicas cuya
realidad nos resulta más cercana y familiar. Aparece de modo natural
alrededor del primer año de la vida y, a partir de entonces, acompaña
a, .e interviene en, la mayoría de nuestras actividades sin que su
adquisición ni su uso parezcan requerir un esfuerzo especial. A veces,
es cierto, reclama una cierta :1tención: ocurre, por ejemplo, cuando
no sabemos cómo decir las cosas en una situación social comprometi-
da, cuando tratamos de aprender un segundo idioma o cuando un
mensaje nos resulta ambiguo o difícil de comprender; también,
cuando en nuestro habla espontánea se desliza un error no deseado o
no somos capaces de recordar una palabra en el momento preciso
(nos quedamos con la palabra «en la punta de 1~ lengua»). En estas
ocasiones (y, también, cuando conocemos a algmen con «problemas
de lenguaje»), nos asombra la complejidad y la dificultad efectiva de
la actividad lingüística. El resto del tiempo, sin embargo, usamos el
lenguaje de forma eficaz sin necesidad de reparar mínimamente en él.
¿A qué llamamos lenguaje? Intuitivamente, el concepto de len-
guaje suele asociarse con los de «comunicaciÓn», «informaciÓn»,
«conocimiento», «gramática», «voz». y, también, con una habilidad
que se interpreta como característica y exclusiva de la especie huma-
del «lenguaje cinematográfico», del «lenguaje de signos de los sordo-
mudos», de «lenguajes informáticos» (vg. el Fortran o el Basic), del
«lenguaje de las abejas y los delfines», del «lenguaje de las matemáti-
cas», del «lenguaje de los abanicos», y aun de otros muchos. Ello
pone de manifiesto que, pese a su frecuente uso, el término «lenguaje»
es un término polisémico y ambiguo y que los límites de su definición
vulgar (i.e. no -científica) son borrosos e imprecisos. Al mismo
17

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y T¡:ORIA
tiempo, la multiplicidad y variedad de sus usos su~~ere la posibilidad
de que el término «len~uaje» remita a ':1-na func10n q_~e puede ser
analizada desde muy diferentes perspectivas, e~ rela~10n ~on muy
diferentes tipos de organismos, y por referencia a d1menswnes de
análisis de muy diversa naturaleza. . .
El estudio del lenguaje suele ser considerado un ·cometido Impor-
tante de la psicología científica en la medida en. que pro?ablemente
forma parte del diseño genético de _nuestr~ especie y contiene rasgos
y propiedades que nos acercan y d1ferenc1an a la vez de ~tras espe-
cies y organismos. Sin embargo~ en modo ~lgun~, el estudw d~l ~en­
guaje compete de forma exclusiva a la ps1colog1a. El descubnmien-
to de la naturaleza exacta del lenguaje, de las formas que adopta en
las diversas especies, de las funciones que le sirv_en o. a l~s que sirye de
soporte de sus bases neurobiológicas, de sus 1mphcac10nes soc1~les,
de sus' procesos de adquisición y utilización, o d_e sus J?OSibles
patrones de alteración, constituye u~a ta~ea cm:npl_~~a. que m~eresa
también a otras disciplinas como la bwlog1a, la hngmstica, la !!loso-
fía, la sociología, la informática, la semiótica, las ciencias médicas, Y
otras muchas. . .
·Cuáles son dentro de esta diversidad de enfoques, los obJetivos y
las ~eculiaridades de la aproximación psicológica al lenguaje? ¿Có~o
define e interpreta su objeto de estudio la psic?logía. del lengu~Je_?
¿Qué tipo de problemas le _compe~en? ¿~es~~ qu~ c~~rdenadas teon-
cas y metodológicas, orgamza su 1~vest1~ac10n c1entiÍ1ca? A lo lar~o
de los primeros capitulas de este hbro, Iremos tratando de ~es.J?e~ar
estas cuestiones, así como de ir presentando algm_ws de los prm~1p10s
que enmarcarán y servirán de punto de partida a los cap~tulos
posteriores. Para ello, se comentarán, a lo _largo de es~e ca~:ntu~~'
algunas de las propiedades y rasgos que perm1te_n caractenzar c1en~1f1-
camente el lenguaje humano (frente a otros sistemas de comumca-
ción) y se identificarán algunos de_ lo~ interrogantes nucleares .de su
estudio. En el capítulo 2 y en los s1gmentes, nos cent~aremos ~¡recta­
mente en la disciplina llamada «psi~ología del le.ng~aJe», al obJeto de
delimitar con la máxima claridad pos1ble las pecuhandades de los conte-
nidos y los métodos que definen su programa de investigación.
2. LA CONCEPTUALIZACIÓN CIENTÍFICA DEL LENGUAJE:
ALGUNAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS
El uso común del término «lenguaje», como ya se ha sugerido,
presenta una indudable polisemia. Como ha observ~~o, entre otros,
Hierro Pescador (1986), este términ? puede s~r ut1hzado, por una
parte, para designar sistemas ~e s1gnos o Simb~l,os (naturales o
artificiales) que operan como cód1gos de rel?resentac1011; y 1o de ,co~u­
nicación para algún sistema (vivo o máquma). Por ~a, el termmo
18
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
«lenguaje» tiende a aplicarse a la facultad específica humana de
comunicarse por medio de sonidos articulados. «Lenguaje» también
puede llamarse tanto a un producto particular de la facultad lingüísti-
ca (vg. una lengua concreta), como a aquello que es común a todas
las lenguas (la «gramática universal», objeto de estudio de la teoría
lingüística). Asimismo, «lenguaje» puede ser tanto un cierto modo de
utilización de la lengua (vg. cuando se habla de lenguaje científico,
vulgar, etc.) como el acto individual del uso de la lengua (i.e. la
actividad lingüística).
En el cuadro 1.1 se presentan algunas de las definiciones de que ha
sido objeto el lenguaje en las últimas décadas. Como puede observar-
se, existen numerosas discrepancias entre ellas. No obstante, pese a
su disparidad, estas definiciones del lenguaje permiten entrever tam-
bién ciertas regularidades. Una de ellas (quizá la más importante para
una caracterización introductoria de nuestro objeto de estudio) es
que, de un modo u otro, todas las definiciones recogen o dan cuenta
de alguno de los siguientes hechos: a) en primer lugar, el hecho de
que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por
unidades -los signos lingüísticos- cuya organización interna puede
ser objeto de una descripción estructural o formal; b) en segundo
lugar, el hecho de que la adquisición y uso de un lenguaje por parte
de los organismos posibilita en éstos formas peculiares y específicas
- <<Por lenguaje se entiende un sistema de códigos con la ayuda de los
cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y
relaciones entre los mismos>> (A. R. Luria, 1977).
«El lenguaje es un hábito manipulatorio» (J. B. Watson, 1924).
~ «Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de
ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos»
(N. Chomsky, 1957).
'::.-. «El lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la
transmisión de información significativa ínter e intraindividualmente, a través
de signos lingüísticos» (A. Paivio e l. Begg, 1981).
- «Lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que
todos los hombres hablan entre sÍ» (J. P. Bronckart, 1977).
«Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la
misma naturaleza cuya función primaria es la comunicación entre organismos»
(J. Hierro, 1986).
- «Lenguaje: conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifies-
ta lo que piensa o siente (fig.): conjunto de señales que dan a entender una
cosa» (Diccionario de la Lengua Española, 19 1984).
- «El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedi-
mientos disponibles para algunos organismos -por ejemplo, los humanos- en
su intento de adaptación a su entorno psíquico y social» (J. Santacruz, 1987).
Cuadro 1.1.-Algunas definiciones de lenguaje.
19
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de relación y de acción sobre el medio (especialmente, sobre el medio
social), y e) el hecho de que el lenguaje se materializa en, y da lugar a,
formas concretas de conducta, lo que permite interpretarlo, también,
como una modalidad o tipo de comportamiento.
La referencia a estas tres vertientes del fenómeno lingüístico es
una constante en las caracterizaciones científicas del lenguaje de
todas las épocas. El énfasis en una u otra, y también el distinto modo
de interpretar su mutua dependencia o independencia lógica, permi-
ten por otro lado (lo veremos a lo largo de este capítulo y de los dos
siguientes) objetivar las señas de identidad generales de las distintas
disciplinas interesadas en el estudio del lenguaje y objetivar también
algunos de los puntos de acuerdo o desacuerdo que existen entre
teorías elaboradas dentro de un mismo marco disciplinar.
En su momento nos haremos eco de estas diferencl.as. Por ahora, y
puesto que lo que nos proponemos en este capítulo es ofrecer una
primera caracterización de a qué se le llama lenguaje en el ámbito
científico, organizaremos nuestra exposición en torno al comentario
de lo que parecen ser sus tres dimensiones o componentes de defini-
ción más comunes: la dimensión formal o estructural (cuyo estudio
estaría directamente vinculado a la necesidad de conocer y dar cuenta
de «cÓmo es» el sistema lingüístico en sí mismo), la dimensión
funcional (que permitiría dar cuenta de «para qué» les sirve el
lenguaje a los usuarios) y, finalmente, la dimensión comportamental
(i.e. el «cÓmo» se utiliza el lenguaje cuando se producen y compren-
den los mensajes comunicativos).
2.1. La dimensión estructural del lenguaje
Tal y como tradicionalmente se ha destacado desde una perspectiva
semiótica, el lenguaje puede ser interpretado, en primer lugar, como
un sistema de elementos (señales, signos o símbolos) que resultan
relevantes para un organismo, no tanto por sí mismos o por sus
propiedades físicas, sino porque remiten a objetos o aspectos de la
realidad distintos a ellos mismos (i.e. porque indican o se refieren a
elementos de la realidad física o mental, a los que se dice que
representan). En virtud de esta capacidad de representación, los
signos lingüísticos adquieren o poseen la capacidad de modificar e
influir sobre ciertos aspectos del comportamiento de los organismos
(cfr. Morris, 1938, 1978).
El lenguaje -todo lenguaje- presupone pues, por definición, la
existencia de signos, independientemente de cuál sea la modalidad
perceptiva concreta de éstos. En e~ lenguaje de las abejas, por
ejemplo, los signos se materializan y toman la forma de pautas
concretas de movimiento o «danza» (ver figura 1.1.).
En el código de la circulación, la información sobre la adecuación
o no de cruzar una calle se transmite mediante el encendido alternati-
20
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
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Figura 1.1.-Curvas descritas por las abejas en la danza giratoria (izquierda) y en
forma de «ocho» (derecha). Según Von Frisch (1962), la danza giratoria se realiza
cuando la abeja regresa de un sitio cercano donde hay alimento; cuando viene de un
sitio lejano (más de 50 metros), su danza es en forma de «ocho». Para una distancia de
más de 100 m. el segmento recto es recorrido nueve o diez veces en 15 segs. Según
aumenta la distancia, baja en proporción el ritmo de la danza; a cada distancia le
corresponde un ritmo determinado que puede ser entendido por todas las abejas,
aunque se han observado también diferencias entre distintas razas de abejas que
obligan a pensar en la existencia de «dialectos». A su vez, la dirección del segmento
recto de la danza indica la dirección del objetivo sirviendo como punto de referencia la
posición del sol (c.e. Hormann, 1973, pp. 46-47).
vo de tres luces de colores -roja, verde y ámbar-; en el lenguaje de
los abanicos, los signos son también configuraciones visuales: en este
caso, resultan de modificar y combinar parámetros tales como el
grado de apertura e inclinación del abanico (vg. abierto o cerrado) y
la altura del cuerpo en que se mueve o apoya (vg. delante de la cara,
del pecho, etc.); en el lenguaje hum~no, por últim?, los. signos se
identifican, dependiendo de la modahdad, con conflguracwnes per-
ceptivas de tipo acústico (caso del lenguaje oral) o de tipo visual (caso
del lenguaje escrito o de lenguajes basados en signos manuales como los
utilizados por los individuos sordos) (ver figura 1.2).
Los signos individuales, que constituyen la materia prima y
esencial de cualquier lenguaje, pueden existir y ser funcionales para
un organismo sin que ello implique necesariamente la existencia de
un lenguaje o un conocimiento lingüístico propiamente dicho. La
huella que refleja en la tierra húmeda el paso reciente de un determi-
nado animal, por ejemplo, es un signo para el cazador que lo
persigue, del mismo modo en que lo son el sonido de la campana para
el perro de Pavlov, o el sonido de una alarma antiaérea para los
habitantes de una ciudad en guerra; en todos estos casos, los sujetos
responden ante señales perceptivas que indican o sugieren la proximi-
21
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
COSTUMBRES
ANUNCIOS-PUBUCIDAD COCHE
Figura 1.2.-Ejemplos de signos manuales utilizados por niños~ ,adultos ~ordos. (Mate-
rial cedido por el Centro Nacional de Recursos para la Educac10n Espectal-M.E.C.).
dad de eventos u objetos distintos a la~ se~~les mismas, pero no por es.o
debemos identificar a ninguno de ellos mdividualmente como un lenguaJe
en un sentido estricto. d l'd d
Hablar de lenguaje, sea cual sea ~a n~tur~leza o mo a I a
sensorial de sus unidades constituyentes, Imphca. siempre hablar
existencia de un conjunto de signos. Estos signos, po~ u.n. a o,
la
pueden ser descritos individualmente (en cuanto a ~o, q?e sigmfi~an, .a
su origen natural o convencional, a la naturaleza Icon~ca. ~ arbitrana
de su estructura formal respecto a los referentes o sig~Ificados que
expresan, etc.), pero, al mismo tiempo, .pueden ser .descntos e~ ta:r:~o
que forman parte de un sistema que tiene una cierta organzzaczon
interna~ es decir, respecto a las condiciones. en. 9ue pueden no ~tÍ
combinados sin perder su capacidad de sigmflcar (en el caso e
código de circulación, por ejemplo, este valor s~ anu~a cu~ndo en un
semáforo están las tres luces apagadas ? encendidas. si:n:u.ltaneamente,
pero no cuando está encendida cualqmera de ellas mdiVIdualmente o
en combinación con una de las otras dos). . .
En tanto que sistema formado p~r s.ignos, ell;n~uaJe .-cualqmer
lenguaje- puede ser objeto de descnpcwnes semantzcas (Le. que den
22
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
cuenta de las reglas y condiciones concretas que en cada sistema
lingüístico hacen posible la correspondencia entre las propiedades o
características perceptivas de los signos -individuales o combinados
entre sí- y los significados o aspectos de la realidad a que tales
signos o combinaciones de signos se refieren), pero, también, pueden
ser objeto de descripciones sintácticas y pragmáticas que especifiquen
respectivamente las condiciones en que las combinaciones de signos y
sus usos son aceptables (Morris, 1938). La construcción de estos tres
tipos de principios (i.e. la elaboración de gramáticas) 1 constituye uno
de los cometidos esenciales de la perspectiva filológica o lingüística en
el estudio del lenguaje. Desde esta perspectiva, el lenguaje se interpre-
ta esencialmente como un código, es decir, como un conjunto estruc-
turado de signos y de condiciones formales de combinación de los
signos (reglas o restricciones) gracias a cuya aplicación se hace
efectiva la capacidad de los signos de representar cosas distintas a sí
mismos (i.e. su naturaleza semiótica) y de servir como instrumento
eficaz de comunicación. La ausencia, en un sistema de comunicación
dado, de un código formal bien definido, que pueda ser descrito en
términos de unidades y reglas o restricciones fijas, impide su conside-
ración como lenguaje en un sentido estricto (de ahí que, por ejemplo,
quepa interpretar la comunicación gestual más como un «sistema de
comunicaciÓn» que como un «lenguaje» propiamente dicho).
No analizaremos aquí las condiciones que permiten diferenciar
los signos lingüísticos de los signos que componen otros sistemas de
comunicación a los que no cabría denominar todavía «lenguajes» (en
el libro de Hierro, 1986, por ejemplo, puede encontrarse un magnífi-
co resumen), y tampoco abordaremos todavía la comparación siste-
mática entre los signos que componen los lenguajes humanos y los
que sirven de base a los sistemas de comunicación naturales de otras
especies. ~o obstante, sí conviene apuntar ya la idea de que unos y
otros son sustancialmente distintos. Langer (1942, p. 103) decía que
fd. «entre la llamada más clara de amor, de cólera o de advertencia de un
animal y la palabra humana menos importante, existe todo un día de
la Creación -o, por expresarlo en términos modernós, todo un capí-
tulo de la evolución-» y, sin duda, ello permite dar una primera idea
de la magnitud de las diferencias que en un plano tanto formal como
funcional existen entre estos dos tipos de sistemas comunicativos. .
Como veremos más adelante (y también en los capítulos 4-y 5), la
° aclaración de las diferencias entre los sistemas de signos humanos y
no humanos ha desempeñado un papel crucial en la historia de la
l. Como se verá detenidamente en el capítulo 6, el concepto de gramática se aplica al conjunto
o sistema de categorías, principios y reglas que permiten dar cuenta o capturar la organización
estructural de un lenguaje. En ese sentido, la gramática debe entenderse como un sistema
descriptivo formalizado a partir del cual, también, cabe establecer principios prescriptivos acerca de
lo que constituyen mensajes lingüísticos bien o mal formados (cfr. vg. Seco, 1966).
23
UNIVERSIOAO DE ANTIOQUIA·
BtBt lOTE CA CENTR.Al
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ciencia para la búsqueda tanto de claves de diferenciación filogenética
de la especie humana, como de la explicación de los distintos tipos de
mente y de conducta en sí mismas. Sea como fuere, convendría
reparar en el hecho (quizá obvio para cualquier mente científica pero
no por ello baladí) de que dicha clarificación pasa por la elaboración
de un complejo aparato conceptual que, entre otras cosas debe
permitir dar cuenta de las características formales de los sign~s que
componen los distintos lenguajes (i.e. su naturaleza y estructura
interna.s, su cons~rucció.n y evolución genéticas, sus regularidades,
paralelismos y diferencias) y, al mismo tiempo, debe dar cuenta
tamb!én de las condiciones o c~pacidades de los organismos que
adqmeren y usan naturalmente dichos sistemas de signos.
El. lenguaje, cualquier len~uaje, por el hecho de estar compuesto
por signos, presupone una Cierta capacidad para establecer corres-
ponden~ias entre sign_ificantes y significados (i.e. entre los patrones
perceptivos de los signos, que pueden ser descritos en términos
físicos, y l<?s.patrones de ~o.nocimiento o de comportamiento específi-
cos qu~ ehc1tan ? son e!Icitados ,por tales patrones perceptivos). El
!enguaj~ se conv1ert~ as1 ---:-~ as1 debe ser interpretado en primera
mstanc1a- en un ob¡eto teorzco que opera como mediador entre dos
clases de fenómenos lógica y conceptualmente distintos: las señales
físicas de los signos lingüísticos (que en su forma visual acústica o
motor.a sí son di~ectam~nte perceptibles) y los significad~s a los que
se refieren los signos (1.e. los elementos de la realidad externa o
interna al sujeto sobre los que el sujeto informa o actúa). Estos
significados, que en sí mismos no pueden ser directamente observa-
dos, pueden inferirse a partir de la observación de la conducta
asocia.da a la emisión y1o recepción de los signos por parte de los
orgamsmos.
. .E~ lenguaje no es, sin embargo, simplemente la suma de los signos
md1y1d~ales que lo componen. No es, ni tan siquiera, algo observable
en SI mismo. El concepto de lenguaje es una noción abstracta que nos
permite dar cuenta de las relaciones y correspondencias que regular-
mente se observan entre ciertas clases de fenómenos (vg. entre ciertas
señales acústicas y visuales y ciertos tipos de conductas o actividades
de los organismos), las cuales sí son observables directa o indirecta-
m~nte. En ese sentido, el lenguaje debe ser interpretado como un
objeto derivado de. la o~s~rvación de ciertos tipos de fenómenos pero
nunca como un objeto Íls1camente real. No obstante, en la medida en
que se interpreta como formado por un sistema de signos, el lenguaje
puede ser objeto de una caracterización estructural o formal en sí
mismo: dicha caracterización incluiría la definición tanto de sus
unidades c?n~tituy~ntes básicas (i.e. los signos individuales que inte-
gran .e~ «diccwnano» de cada modalidad de lenguaje) como de las
condiciones en que tales signos pueden ser combinados (i.e. la
«gramática» interna de ese lenguaje).
24
El CONCEPTO DE lENGUAJE
Cuando afirmamos de un organismo vivo que posee y utiliza un
lenguaje, por tanto, no estamos diciendo que posee un determinado
atributo o componente físico: lo que estamos afirmando es que tal
organismo posee la capacidad de establecer ciertas corresp6ndencias
o conexiones entre dominios o fenómenos que son cualitativamente
distintos y que, sin la mediación del lenguaje, quizá se relacionarían
entre sí de forma distinta o no se relacionarían en absoluto. La
posesión de la capacidad del lenguaje, en ese sentido, posibilita en los
organismos la capacidad para relacionar y relacionarse con los
fenómenos del mundo físico de un modo cualitativamente distinto.
Pensemos sobre esta idea a través de un caso concreto. Por
ejemplo, el de la comunicación que se establece entre dos abejas: una
·(a la que identificaremos como abeja-A) que ha localizado una
posible fuente de comida; la otra (abeja-B) que recibe la señal de su
compañera para dirigirse hacia el lugar exacto donde está el alimento
recién descubierto. ¿Qué está ocurriendo en una situación como ésta?
¿En qué sentido este ejemplo puede ilustrar la afirmación de que el
lenguaje permite formas de relación que no se derivan directamente
de la relación física con los objetos (incluidos los miembros de una
misma especie)?
La idea sobre la que llamaremos la atención es la de que el
comportamiento de la abeja-A (vg. una de las obreras de una
_colmena), que ha identificado un lugar donde hay alimentos guiada
por sus receptores sensoriales, es cualitativamente distinto al de la
abeja-B, que se dirige al mismo lugar guiada por la información que
su compañera (la abeja-A) le ha transmitido con su danza a su
regreso a la colmena. ¿Por qué? En el primer caso, estamos ante una
conducta cuyo desarrollo puede explicarse apelando únicamente a
mecanismos de respuesta refleja ante señales que son relevantes, por
ejemplo, desde el punto de vista de la supervivencia biológica (en este
caso, la capacidad de la abeja-A para detectar ciertos componentes
químicos en el aire, identificar su procedencia y orientar el vuelo en
dicha dirección). En el segundo caso, el de la conducta de la abeja-B,
estamos ante un caso de conducta comunicativa que también implica
la capacidad de detectar y responder a ciertas señales físicas (ahora,
los dibujos en el aire que produce la abeja-A durante la realización de
su danza). Sin embargo, a diferencia del caso anterior, esta conducta
comunicativa no es una conducta que pueda interpretarse como de
respuesta «directa» a tales señales; al contrario, esta conducta no
puede explicarse si no es introduciendo un elemento que no es físico
en sí mismo: a ése elemento lo podemos identificar como el «código
lingüístico» que los dos miembros de la colmena «conocen» y com-
parten. Dicho código actúa como mediador entre la actividad de estas
dos abejas y su entorno físico: en definitiva, pone en relación domi-
nios· que inicialmente no estaban relacionados entre sí y nunca
podrían estarlo de forma físicamente directa (la fuente de alimento y
25
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA EL CONCEPTO DE LENGUAJE

el desplazamiento hasta ella de la abeja-B, en nuestro ejemplo). simbólico o comunicativo. Igualmente, cabría hablar de distintas
Gracias a este conocimiento común de un código de representación y interpretaciones sobre el peso que la experiencia lingüística (i.e. el
comunicación sobre la realidad, A puede usar su danza como señal aprendizaje) debe tener en la explicación de la génesis y adquisición
que le permite incidir y modificar la conducta de B (orientando, por del lenguaje, por contraposición a los factores o disposiciones de
ejemplo, la direcci9n de su vuelo). Gracias, por tanto, a su «len- carácter innato. Algunos de estos interrogantes y de los distintos tipos
guaje», A puede relacionar a B con algo con lo que ésta probablemen- de respuesta que se han postulado en torno a ellos se comentarán
te nunca hubiera llegado a relacionarse por sus propios medios. también a lo largo del capítulo 14 de este libro.
Visto en estos términos, la posesión de un lenguaje, es decir, la
posesión de un código de signos que permite relacionar señales físi- 2.2. La dimensión funcional del lenguaje
cas con aspectos de la realidad que no son las señales en sí mismas,
puede ser interpretada como un componente esencial desde el punto Una segunda dimensión' desde la que cabe abordar una definición
de vista de los mecanismos de adaptación al medio de todos los general del lenguaje es la dimensión funcional. Ello se debe al hecho
organismos y especies animales. Al mismo tiempo, y en tanto en de que la adquisición y desarrollo del lenguaje o, si se prefiere, la
cuanto se interprete como un código formal, el lenguaje puede ser adquisición y desarrollo de un código o sistema de signos, van ligados
considerado como un tipo de conocimiento que poseen, y del que desde su origen, y como desde hace siglos se viene señalando desde
disponen, tales organismos. una perspectiva filosófica, a la realización de actividades tales como
A veces, este conocimiento -este código- parece estar genética- la comunicación y la interacción social, la expresión emocional, el
mente definido en todos sus detalles (como ocurre en la mayoría de conocimiento de la realidad, y también, en la especie humana, a la
los sistemas de comunicación animal); a veces, por el contrario, debe conducta voluntaria y el pensamiento racional (entre otras). En este
ser aprendido en el curso de la experiencia vital y mediante la sentido, y como ya observara Karl Bühler (1934), cabe interpretar el
interacción .con otros miembros de la especie lingüísticamente compe- lenguaje y los signos individuales que lo componen como un «instru-
tentes (caso de la especie humana). En nuestra especie, además, el mento>> (un órganon como lo denominara ya Aristóteles) que está
conocimiento lingüístico constituye uno de los soportes básicos de la
memoria (i.e. del sistema de almacenamiento y recuperación de los
conocimientos); de este modo, opera como un potentísimo mecanis-
mo cuyo desarrollo posibilita y condiciona de forma crucial la
l'----------.. Objetos y Relaciones ___________,)
adquisición de conocimientos nuevos y la asimilación de la experien- l J
cia acumulada por ·las generaciones anteriores.
El concepto de facultad lingüística indica la capacidad de un
organismo vivo para adquirir y utilizar un código o forma de
conocimiento lingüístico en alguna modalidad. En el caso del len- Representación
guaje humano, esta facultad puede interpretarse como el resultado de
capacidades cognitivas o de aprendizaje que son comunes a otras
habilidades, pero también, y en la medida en que implica un sistema Expresión ) . . . . ~-· . r·-:. ·. . :,. . . . .: Apelación
de correspondencias formales enormemente complejo entre los signi-
ficantes y los significados, puede verse como una habilidad es~ecífica
y diferenciada que comporta requisitos estructurales o funcionales
particulares y específicos de nuestra especie. Como se verá en los
capítulos 4, 5 y 6, las posiciones adoptadas en relación con esta
disyuntiva han dado pie a distintas propuestas teóricas en relación
con la naturaleza del conocimiento lingüístico, en el contexto del
análisis de las capacidades o facultades que son propias de la especie
humana, enfrentándose los partidarios de enfatizar lo que el lenguaje
tiene de diferenciador respecto a otras facultades, y los partidarios de
tesis más continuistas que acentúan la proximidad y, semejanza
-estructural o funcional- del lenguaje con otras habilidades de tipo Figura 1.3.-EI modelo de <<Órganon» de Bühler.

26 27
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA EL CONCEPTO DE LENGUAJE

funci<?nalment~ l_igado a ?istintas esferas de la actividad de los sujetos
(afectiva, cogmtiva, social, etc.) y que pone en relación al emisor
tant_? con uno o var!os recept?res como con aquel aspecto de la
realidad al que se refieren los signos (ver figura 1.3).
La toma en. co~siderac~ón ,d~ la dim~nsión funcional del lenguaje
en las caractenzacwnes Cientiftcas de este supone, obviamente un
cambio ~e per~¡;ectiva import~nte respecto al análisis requerido' por
un~ constderacwn de sus p_r,opiedades formales, en la medida en que
obhga a desplazar la atencwn desde el lenguaje en sí mismo hacia el
usuario que conoce y usa este lenguaje en sus intercambios comunica-
ti_vos o en sus relaciones. generales con el medio. El lenguaje es ahora,
VI~t? desde la perspectiV~ de los sujetos o los organismos que lo
~tihzan, algo que genera Ciertos efectos o que permite obtener ciertos
fmes: es un «~ediador» -simbólico, en la medida en que está
~ompu~sto de signos que representan algo- con el que, en última
Instancia, se puede? «hacer cosas» -especialmente, en la interacción
con nuestros semeJantes-.
Instrumento y lenguaje --observaba Bühler- pertenecen, según es sabido de
antiguo, a lo más humano del hombre: el horno faber utiliza cosas elegidas y
transformadas como instrumentos, y el zoon politikón introduce el lenguaje con
sus semejantes ... El lenguaje es afín al instrumento; también pertenece a los
utensilios de la vida, es un órganon como el utensilio real, la cosa intermedia
material ajena al cuerpo; el lenguaje es, como el instrumento, un intermediario
forjado... No son las cosas materiales las que reaccionan al intermediario
lingüístico, sino los seres vivos con quienes tratamos (Bühler, 1934, ed. cast.,
pp. 11-12).
organizacwn funcional y social de la conducta de los organismos?,
¿en qué medida no son sino el resultado mismo de estos cambios, que
se han ido fijando a lo largo del proceso de evolución filogenética?
La respuesta a estas cuestiones, nucleares desde una perspectiva
psicológica de estudio del lenguaje, contiene, sin duda, y como se verá
detenidamente en el capítulo 5, algunas de las claves explicativas más
importantes acerca de la naturaleza humana y de la especificidad y
cualidad de muchas de sus actividades y comportamientos. El análisis
de la naturaleza y génesis de las distintas funciones del lenguaje, por
un lado, y el estudio minucioso de la relación genética existente entre
las peculiaridades estructurales de los sistemas lingüísticos y su
potencialidad funcional, por otro, han permitido profundizar hasta
límites insospechados hace pocas décadas en el estudio de las poten-
cialidades intelectuales y sociales de la especie humana, en el de sus
semejanzas y diferencias con otras especies (especialmente las más
próximas en la escala filogenética -vg. primates superiores-) y en.
el del papel que desempeña el lenguaje en la construcción filo y
ontogenética de estas capacidades. La posibilidad, sin duda intrigan-
te, de que animales de otras especies hayan sido capaces de aprender
lenguajes humanos (como en el caso de algunos chimpancés y gorilas

. Desde l_a más remota an~igüedad,_la consideración de la potencia-

lid~~ _funciOnal, del lengu~J~ ha onentado a los investigadores al
anahsis de los vmculos genettcos que ligan al lenguaje con el resto de
las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales, en un intento
(por lo general mal disimulado) de encontrar argumentos en favor de
la discontinuidad filogenética entre la especie humana y el resto de las
especies. Ciertamente, los signos lingüísticos (como recogiera Bühler
en su representación gráfica del modelo de órganon -figura 1.3-)
son siempre símbolos en su relación con los objetos y los estados de
cosas que representan, son síntomas en tanto que expresan estados de
los ~mi~ores, y son s_e~ales en tanto que se dirigen a un receptor con
la fmahdad de modtftcar su comportamiento. Pero, ¿cómo se cons-
truyen gen~ti~amente los distintos tipos de símbolos?, ¿hasta qué
punto las distmtas formas que adoptan en cada especie son indicati-
vas de habilidades o capacidades específicas y diferenciadas en su Figura 1.4~-Ejemplo de gorila comunicándose a través de signos manuales. La gorila
mod~ de «conocer» la realidad?, ¿hasta qué punto reflejan «modos» «Muni••, de cinco años de edad, entrenada por un grupo de investigadores de la
pe_cuhares de interacción social?, ¿en qué medida posibilitan, por sí U.A.M. en el Zoo de Madrid, hace el signo «comer>> a su entrenadora (P. Fernández),
mism?s, cambios en el modo de «representarse» y conocer las cosas, para pedirle el chicle que ésta oculta en su boca. El signo entrenado consiste en colocar
cambiOs en el modo de interactuar con los otros, cambios en la los dedos índice y corazón frente a la boca entreabierta (foto cedida por J. C. Gómez).

28 29
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
El CONCEPTO DE lENGUAJE

que, tras un período de entrenamiento, aprendieron a utilizar len- explicar científicamente la conduct . .
guajes de signos manuales similares a los que emplean los sujetos por, principio, la perspectiva q a o actdivtdad)/ En ese sentido, será,
sordos, como se ilustra en la figura 1.4), y la constatación clínica y capttulos de este libro. ue se a optara en el resto de los
experimental de las severas limitaciones cognitivas y sociales que para . La interpretación del len ua.
ciertas personas pueden derivarse de su incapacidad o de sus limita- remite de nuevo al análisis y ~1 1~ d~mo una forma de conducta nos
ciones lingüísticas, son cuestiones que conectan de forma muy directa (e~ agente que desempeña la a:sti~id~Jj~ su}.~t~ usuario del lenguaje
también con un análisis de la dimensión funcional del lenguaje y que, SUJeto de referencia conoce -o al mgu~sttca, .a~c;>ra). Nuestro
en consecuencia, ocuparán nuestra atención en distintos lugares de este una perspectiva formal . me?os ast permttina imaginarlo
libro (vg. capítulos S y 15). - un cierto sistema d · '
como consecuencia de un dis ·. , . e stgnos o stmbolos
proceso de aprendizaje en 1 .postttvo. ~enettco particular y/o de un
e~pecie, y, a través de este si~t~:_~raccwn con otros miembros de su
2.3. La dimensión comportamental cierto repertorio de acciones y ' puede cbmpletar y desarrollar un
va funcional-. Lo que tendre~~~uestas so .re el medio -:-perspecti-
En tercer y último lugar, cabría señalar en esta breve introducción queremos explicar cómo es y cómo ~ue analizar a~ora, SI realmente
conceptual que hablar científicamente del lenguaje implica, de forma tipos de organismos es cóm ~era. el lenguaJe en los distintos
necesaria también, considerarlo como un tipo de conducta~ de acti- l~nguaje: cómo recib~ los me~ ~sa ~ e~~~v~mente nuestro sujeto el
vidad o de comportamiento que ejecutan o realizan ciertas clases de como los descodifica e interpretSaJes }mgmsticos que otros le envían
organismos. Dicha conducta o comportamiento es aquel que realizan to, organiza una respuesta y fin:{ como, a ~artir de tal desciframien~
el emisor y el receptor cuando, respectivamente, codifican y producen conducta de los sujetos im '¡· mente, actua: En los casos en que la
-o reciben, descodifican e interpretan- mensajes lingüísticos uti- de un mensaje lingüístico p~~~: la codst:ucciÓn y emisión efectivas
lizando un código de signos o símbolos común y compartido por la tarea del psicólogo (y en -es ecu, en el caso del emisor-
ambos (sea cual sea su modalidad). Como conducta o actividad en describir a través de q' u' su c.aso, lad del neurofisiólogo) consistir¿
e conJunto e procedi .
que es, el lenguaje adopta dos modalidades primarias o básicas, la nes 1ogra e1 sujeto seleccionar 1 . . mtentos u operado-
producción y la comprensión. Estas dos modalidades, en última ins- intención u objetivo comun. C?S st~nos pertmentes o relevantes a su
tancia, se realizan de forma simultánea y combinada durante la conver- finalmente, cómo logra em ·~~attvo e ~ntre todos los que conoce y
sación. ~esulte compatible tanto co~ l:suna d-n·e o secuenc~a ~ingüística qu~
Al igual que cualquier otro tipo de conducta, la producción y la Impuestas por su código com conltcwnes J: restnccwnes formales
comprensión del lenguaje pueden ser descritas y explicadas por los de su interlocutor. o con. as capacidades de comprensión
científicos en muy diferentes planos. Así pues, podríamos hablar de El uso del lenguaje 0 · f
un plano neurofisiológico (que implicaría la identificación de las conducta lingüística (ya ~ea' SI se p:e Iere, la realización de una
estructuras neuroanatómicas y fisiológicas que participan en la pro- interpretada, siempre como como /mtsor o como receptor) debe ser
ducción y la comprensión de las señales lingüísticas), de un plano ilustra con claridad el alcanc~na Iaorfa .Pa~ticular de conduc~a que
conductual (que permitiría, por ejemplo, dar cuenta de los anteceden-
tes situacionales, los tipos de respuesta y las consecuencias inmediatas adaptativo en su medio E
J
con que cuenta un organismo d s Imitacwnes de las capacidades
a o ~ara desenvolverse de un modo
o mediatas de la actividad lingüística), o de un plano cognitivo t ' . 1 · n este sentido y desd d
eonco? .a explicación de cómo lo . ~ ·. ':. e un punto e vista
(centrado en las representaciones y procesos internos -vg. de de codtftcar y descodificar mensa~ oq~am.~~?s resuelven el problema
computación- que subyacen a estas dos modalidades del comporta-
miento). Como s~ justificará en los capítulos 2, 3 y 4, el supuesto de
para una explicaciÓn científica d rl hng~IStlCOS resulta tan esencial
1~~ propi,edades estructurales del emi~nguaJe como .1~ ~Jarificación de
que la actividad lingüística implica mecanismos y regularidades cuya cwn geneticas, o sus funcion mo, su adqutstcwn y construc-
explicación no puede reducirse a las descripciones neurofisiológicas . La dimensión comportam~~·tal del! . .
(haciendo necesario, por tanto, el recurso a variables conductuales es mhere~te a la existencia misma del engu~Je, e~ la medtda en que
y congnitivas), junto al interés por el estudio de las funciones ex- los org~msmos en los que tal Ie .Ieng!laJe, esta pr~sente en todos
presivas, cognitivas o sociales a las que el lenguaje sirve de soporte, n_o es smo la manifestación má.s ~~=~~ extste (~n reahdad, diríamos,
caracterizan diferencialmente la perspectiva psicológica de la inves- sm embargo como tamb.' . a y genuma de tal existencia).
tigación del lenguaje frente a otras perspectivas de estudio (recuér- antenores,. ' no equivale ten
ello a d vtmos
. al dpresen t ar 1as d.tmensiones'
dese que la psicología es, por definición, la disciplina encargada de todos los lenguajes de un . ecir q~e ~e a en todas las especies o en
a mtsma o umca manera. Por un lado, tiene
30
31

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sentido pensar que sistemas lingüísticos formalmen~e distintos, ~ue
posibilitan y resultan de fun~i?ne~, cognitivas, socta.les y afectl~as
distintas, requieren para su utihzacwn. e~tr~IC~uras y s~stetp~s funciO-
nales distintos también (ya sean neurofiswlogicos o p~Icologtcos). Por
otro lado, tiene sentido pensar que, aun cu~ndo func.~onalmente,todo
lenguaje pueda asimilarse al esquema descnto por Buhler,.los ~odos
concretos de la actuación lingüística (vg. sus grados de obhgatoned.ad
voluntariedad, su carácter creativo o prefijad<;>, etc.) pueden refleJar
0 tos mas restrmgzdos o específzcos con los que también se le suele
también diferencias sustanciales de unas espectes a otras.
¿De qué forma pueden confirmarse estos supuestos? Y? ~obre
todo, ¿en qué medida puede contribuir su estudio ~ un conocimiento
científico riguroso del lenguaje humano y sus d1ferentes formas Y
modalidades? Sin duda, un modo razonable de da: respuesta a estas
preguntas podría partir del análisis del ~enguaJe tal .Y como se
adquiere y se usa naturalmente en la ~,specte humana .. Sm embargo,
no es el único. Podemos adoptar tambten una persp~ctzva compar~4a
y tratar de ver hasta qué punto la si.mple observa.cwn y c?mparacton
de cómo adquieren y usan el lenguaJe otras espec1es pe.rmtten av,er:'tu-
rar conclusiones sobre la naturaleza exacta o las propt~dades ~as1cas
del fenómeno que quere~os estudiar~~ nuestra propia e~pecte. Las
dos son perspectivas cientificamente vahdas que du~ante decadas h.an
resultado ser muy fértiles en cuanto ~ s~s obser~acwnes y conc!usw-
nes. Sin embargo, y puesto que la practica ~otahd~d de los capttu~os
de este volumen se centran en la investigacion reahzada en el ambtto
lingüístico humano, nos detendremos ahora breve~ente en la c~mpa­
ración del lenguaje humano con otr?s. lenguaJeS, con el .fm. de
presentar, siquiera de modo muy superftctal, algunos de sus prmctpa-
les rasgos distintivos.
3. LENGUAJE HUMANO Y OTROS LENGUAJES:
ALGUNOS RASGOS DISTINTIVOS
Las dimensiones formal funcional y comportamental señaladas en el
apartado anterior, apar~e de estar es~rec~í~imamente conecta~as ~?­
tre sí, proporcionan un punto de partida ut1l para una cara.ctenzacwn
general del concepto de lenguaje -de todos los lenguaJes-. en el
contexto de la investigación científica moderna. Toma.das conJunta-
mente estas tres dimensiones permiten acotar y precisar de forma
sustan'cial el concepto de lenguaje restring~~ndo el uso ~e es.t~ término
a los sistemas de expresión, representacton y comunt~acwn .qtfe se
basan en un sistema de signos y reglas formalmente ~ten defm!do Y
cuya utilización por un organismo implica una modaltdad parttcular
de comportamiento. .
Planteado en estos términos, y frente a lo que ocurre e.n mterpre-
taciones más vulgares, el concepto de lenguaje puede ser diferenciado
32
El CONCEPTO DE LENGUAJE
del de funciones que le son muy próximas aunque más generales,
como, por ejemplo, la función de comunicación, que puede realizarse tam-
bién mediante sistemas o códigos no lingüísticos -vg. gestua-
les- (cfr. Sanz, 1988), o como la función de representación del
conocimiento, que puede asentarse también en códigos no lingüísticos
como las imágenes mentales (cfr. Riviere, 1985a, o Bajo y Cañas, 1990
para una revisión). Al mismo tiempo, las tres dimensiones comenta~
das no~ permi~en. diferenciar e} .concepto de lenguaje de otros concep-
asoci~r en las d~finici?~es vulg~res, como el concepto de habla, que,
en ngor, debena utthzarse solo para designar la producción de
sonidos articulados (i.e. para aludir a una modalidad concreta de ac-
tividad de uso -la producción-, de una modalidad específica de len-
guaje -el lenguaje verbal oral-).
Aun así, nuestro concepto de lenguaje resulta todavía extremada-
me~te amplio. En él encajan perfectamente bien, por ejemplo, len-
f?ua;es ~umanos naturales de carácter oral y no oral (vg. el lengua-
Je de signos manuales de los sordos) y también lenguajes artificiales
(como el sistema Bliss de símbolos o los lenguajes informáticos)·
sistemas de comunicación animal (vg. el de las abejas o los delfines, qu~
parecen contar con códigos formales complejos pero bien definidos) e
incluso sistemas artificiales de comunicación a los que dudosamente cabría
calificar como «lenguajes» (vg. las señales y símbolos del código de cir-
culación).
Desde él punto de vista del estudio y la rehabilitación de las
perturba~iones del lenguaje, por ejemplo, una definición de lenguaje
ta~ ampha presenta, sin duda, ciertas ventajas: por ejemplo, permite
afirmar que el desarrollo y ejercicio de funciones psicológicas básicas
como la comunicación o el conocimiento de la realidad se asientan en
un soporte lingüístico que no tiene por qué ser necesariamente oral
aunque sí deba contar con un código bien definido formal y semánti-
camente (cfr. también capítulo 5). En la misma medida, una defini-
ción tan. amplia permite estructurar sistemas de intervención para con
estos suJetos basados en el aprendizaje de sistemas lingüísticos alter-
nativos a aquellos en cuyo uso el sujeto tiene dificultades (vg.
l~nguajes basados en signos manuales·, en dibujos o en fichas, para
Il_Iños con problemas en la adquisición del lenguaje oral). De cara,
sm embargo, a poder evaluar el alcance y potencialidades fun-
cionales de estos sistemas en tanto que sistemas alternativos y,
sobre todo, de cara a una explicación científica del lenguaje natural
?um_a~o (i.e. de aquel que se desarrolla espontáneamente en la
mfanc1a como resultado de las capacidades biológicas y psicológicas
del niño. y. de. su interacción con el medio lingüístico y social), la
t~rea pnontana a la que debe orientarse la investigación psicoló-
gica será la de intentar dar cuenta de la génesis y la utilización
de la modalidad de lenguaje mas universal y genuina de nuestra
33
 1

PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA j

EL CONCEPTO DE LENGUAJE
especie -el lenguaje verbal oral-. En consecuencia, será útil analizar j
los que resultan ser los rasgos más característicos o definitorios de este
manta j
lenguaje frente a otros sistemas de comunicación en lo relativo a las dimen-
siones básicas de definición ya esbozadas: en el ámbito, pues, formal,
libro arbusto
funcional y de la conducta (para un análisis detallado de los sistemas alter- j
nativos de comunicación, cfr. Sotillo, 1993 ).
j
3 .1. Características estructurales del lenguaje verbal
j
Tal y como han destacado, entre otros, Hockett y Altmann (1961),
desde un punto de vista formal y en comparación con otros sistemas j
de comunicación, el lenguaje verbal presenta numerosos rasgos dis-
tintivos. j
En primer lugar, esta modalidad de lenguaje se puede caracterizar
.j
por la arbitrariedad de sus unidades y estructuras, es decir, por la
falta de relación directa (natural y 1o analógica) entre los signos que
componen el sistema lingüístico y sus referentes y, también, por la j
independencia casi absoluta de las reglas y principios gramaticales
respecto de las funciones sociales o cognitivas que desempeñan las j
formas lingüísticas. A diferencia, por tanto, de otros sistemas cuyos
signos reproducen analógicamente determinadas características de j
aquello a lo que representan, o en las que existe una relación natural
(vg. causa-efecto) entre el signo y lo designado (ver ejemplos en la muñeca puerta j
figura 1.5), y salvo raras excepciones como las onomatopeyas, el len-
guaje verbal está compuesto por signos totalmente arbitrarios que ade- j
más adquieren su significado en virtud de una convención social y no
en virtud de una relación directa entre los significantes y los significa- j
dos. Como se verá también en el capítulo 6, la mayoría de los principios
y reglas gramaticales que subyacen a la generación de oraciones de las
lenguas carece también de explicación fuera de las constricciones
internas o inmanentes a la propia gramática.
Figura 1.5.-EJ.emplos d .
• j
j

Cada comunidad social o cultural dispone de un sistema conven-

(M ayer Johnson 1981) e signos a na1ogicos,
' ·
tomados del .
cional de signos, así como de las reglas gramaticales por las que se , . Sistema de símbolos SPC j
rige su combinación y uso. Ello da lugar a concreciones culturales
distintas del lenguaje a las que llamamos lenguas. Las lenguas cons- j
tituyen casos o manifestaciones particulares del lenguaje cuyas uni- las diferencias que .
. existen ent ll
dades y gramática concretas, al ser arbitrarias, deben ser aprendidas c~,tegonzar la realidad re e, as en el modo de .
cwn perfecta entre leng~~~d hace pra~ticamente imposible ~:sJfndr y
j
por los hablantes en el marco de las interacciones que mantengan con
otros hablantes de su comunidad lingüística o cultural (por eso Hockett y sus repercusione b e comumdades cultural . ra uc-
señala también como rasgo característico del lenguaje humano el teóricas divergente~ s~{e el pensamiento, han dadoes !-TIUY dis!~ntes) j
llamado rasgo de transmisión por tradición, que, en sí mismo, no es un Humboldt e . . gunas de las más con 'd ple a POSICIOnes
rasgo formal). ;~"];'/Sb·; cuh~;~¡rd~$;~Í;rwh~le{ de~e~'::.i::;~~¡;:,~~Í~~C~O~ j

rechaza~ ~~~~r~~;t~~cl)~en el l~nguaje;' t~d~~~~~a [~:Z::~n constituti-

Las diferentes comunidades o grupos sociales, pues, poseen sus .j
propios signos y su propia gramática (i.e. su propia lengua), y, a
como u guaJe como u · · , por tanto
traves de ellos, designan y cualifican los objetos, los actos y la que se ena J?era <~copia» de una realidan Siste~a de signos que oper; j
ciencia d~ls;~J~~ana coml o definida en to~!sr:~ladenltle prees~ablecida
realidad con la que interactúan. El origen y evolución de las lenguas,
e o que a conoce. s eta es con mdepen- j
34
35 j

j
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Humboldt calificó de «verdaderamente desastrosa para la lingüística» la idea
muy difundida de que las diferentes lenguas no harían ~tra co~a que as.ignar
nombres a una misma masa de objetos y de conceptos existente mdependiente-
mente de ellas. Por el contrario, reclama una interpretación y un análisis que
muestren que cada lengua particular contribuye a la formación de la r~presenta­
ción objetiva (de la realidad) y cómo procede ella a tal formac10n. A su
entender la diferencia de lenguas proviene menos de la diferencia de sonidos Y
de signo~ que de la de las concepciones del mundo. «En la formació~ y en el uso
de la lengua transmítese necesariamente todo el carácter particular d~ , la
percepción de los objetos. Pues la palabra nace precisamente de esa percepc10n;
no es una impronta del objeto en sí, sino de la imagen que éste engendra en el
alma>> (Cassirer, 1977, pp. 20-21).
A pesar de su diversidad en cuanto a los repert?rios de signos Y
los principios gramaticales que las ~or!lponen, sm embargo, las
lenguas presentan numerosas car.acter.ts.ttcas for~ales co~.unes: en
todas ellas, por ejemplo, pueden tdenttficarse unzdades basteas t~les
como los sonidos o las palabras, y existen reglas para co.mbmar
ambos y formar unidades más complejas tales como oraciOnes Y
textos· en todas ellas existen restricciones respecto al orden en que las
distin;as palabras pueden formar oracione~, y en todas ellas las
oraciones expresan contenidos que parece? aJustarse a una estru~tura
predicativa 0 proposicional (i.e. que defmen o expresan relacwnes
entre un predicado -un verbo- y sus argum.entos -nom?res que
actúan como complementos del verbo y. reah~an las funct.ones de
sujeto, objeto de la acción, etc.-). La existencia de regulandades Y
similitudes como éstas en todas las lenguas, pero no en los otros
sistemas de comunicación animal, ha dado pie a postular la hipótesis
de que ciertas prop~edades formale~ .del lenguaje so~ z:tniversales y
definen rasgos especificos de las habilidades y potencialidades cogm-
tivas de la especie humana. Como ha sugendo Noam ~hom.s~y, la
posibilidad de definir una ~ramática unive.r;al capaz ~e Identificar Y
establecer en un elevado mvel de abstraccion, los parametros comu-
nes a las distintas gramáticas particulares c<?nstituJrí~. ,u~ a evidencia
de primer orden para afirmar que la capacidad lmgmst~ca humana
tiene una importante base biológica y es, por tanto, mnata (cfr ·
capítulos 4 y 6, para un análisis más detallado de este punto).
Formalmente, el lenguaje verbal humano pre~enta otros rasg~s
distintivos además del de «arbitrariedad» y su denvado de «transmi-
sión cultural». Algunos de estos rasgos hacen referencia a la naturale-
za de la señal física que sirve de vehículo a los s~gno~; ~~ro.s, a la
propia organización interna de los signos y mensaJes lmgmstico~.
Centrando nuestra atención en primer lugar en las características
de las señales lingüísticas en sí mismas, cabe destacar ante todo que la
modalidad de lenguaje humano más primaria (la modalidad oral)
exige la participación de dos canales, el vocal y el ~au4itivo, lo qu.e
implica que los usuarios de este lenguaje deben reumr ciertos reqmsi-
36
El CONCEPTO DE LENGUAJE
tos y condiciones tanto anatómicos como funcionales. Las característi-
cas físicas de los sonidos del lenguaje (vg. sus peculiaridades en cuanto
a las dimensiones de amplitud, frecuencia y duración), por ejemplo,
pueden verse como relacionadas con ciertas peculiaridades de la
configuración anatómica del aparato fonador en la especie humana
como la posición de la epiglotis en el tracto bucofaríngeo y con
algunas de las capacidades de audición y discriminación perceptiva
-acústica- humanas (cfr. figura 1.6 y también capítulos 8 y 13).
Otr~s modalidades lingüísticas, como la lectoescritura o los lenguajes
de signos manuales, descansan, por el contrario, en los canales visual
y motor, lo que implica, por tanto, soportes estructurales y funcio-
nales (vg. anatómicos) distintos a los del lenguaje verbal oral (para una
introducción en castellano a las propiedades acústicas y lingüísticas de
los sonidos del español y a las estructuras y procesos anatómicos y
neurofisiológicos implicados en la audición y emisión de sonidos
lingüísticos, cfr. Gil, 1988; Gavilán, 1988; Gómez Bosque y Gómez
Carretero, 19 8 8).
Desde el punto de vista de las propiedades físicas de las señales
lingüísticas del habla, cabe decir también que la señal acústica se
expande multidireccionalmente debido a las propiedades del medio
físico que la transporta -el aire-, y que se desvanece rápidamente.
Estas dos últimas propiedades, unidas al hecho de que la señal se
~espliega de forma continua aunque, en realidad, las unidades lingüís-
ticas son discretas, condicionan también de forma importante el tipo
de estructuras y de procesos tanto neurofisiológicos como psicológicos
que participan en la actividad lingüística. Así, por ejemplo, y como se
verá detalladamente en los capítulos 8, 9 y 1 O, para la comprensión
del lenguaje será necesaria la participación de sistemas de memoria
capaces de almacenar e integrar temporalmente la información trans-
mitida mediante la señal física y que permitan su procesamiento una
v~z ésta se ha desvanecido; asimismo, será imprescindible la existen-
Cia de procesos que permitan la segmentación de la señal física en
unidades lingüísticamente significativas. En el caso de la modalidad
oral, la memoria sensorial ecoica permitirá prolongar la señal hasta
tres o cuatro segundos después de ser emitida. En el caso del len-
guaje escrito, la memoria sensorial icónica será la encargada de man-
ten~r activa. durante algunos milisegundos (unos 500-1.000 mseg.)
la mformaciÓn de la señal recogida en las distintas fijaciones ocu-
lares.
Por lo que se refiere a la estructura interna de las unidades
~ingüísticas, cabe destacar otros rasgos o características igualmente
Importantes y diferenciadores del lenguaje verbal. Uno, apuntado ya
en párrafos anteriores y que es fundamental, es la llamada doble
a:ticulación o dualidad de patrones, que se refiere al hecho de que el
s~ste~a lingüístico se compone de dos tipos de unidades: unidades no
stgnifzcativas -los fonemas-, y unidades con significado -morfe-
37
 EL CONCEPTO DE LENGUAJE

INVESTIGACION y TEORIA
PSICOLOGIA DEl LENGUAJE.
mas, palabras, etc.-, que resultan de la combinación, en condiciones
(b) fijadas por la gramática, de las anteriores.
En la actualidad, existe cierta polémica acerca de si la doble
articulación es o no un rasgo exclusivo del lenguaje verbal frente a,
por ejemplo, algunos de los sistemas de signos manuales empleados
por las comunidades de sordos (cfr. Bellugi y Klima, 1976; Siple, 1978;
Klima y Bellugi, 1979; Stokoe, 1980; Kyle y Woll, 1983, y en castellano,
Marchesi, 1981; Sotillo, 1993). Sea como fuere, lo cierto es que los
cavidad nasal sistemas lingüísticos que participan de la característica de dualidad de
patrones resultan ser altamente productivos, abiertos y flexibles. Por
otro lado, y puesto que a partir de un conjunto limitado y finito de
unidades y de reglas es posible la construcción de infinitas unidades
epiglotis lingüísticas significativas, el sistema (la lengua) puede ampliarse de
forma continuada con nuevos signos y los usuarios pueden, a su vez,
usar las unidades lingüísticas de forma creativa (i.e. construyendo y
entendiendo combinaciones nunca antes conocidas).
La idea de que lo esencial es una definición científica del lenguaje
hioides es precisamente el reconocimiento de que consiste en un conjunto de
principios o reglas formales que posibilitan la producción y compren-
sión de infinitas oraciones gramaticales a partir de un número finito
de unidades fue establecida originalmente por el lingüista Noam
Chomsky y .constituye uno de los principios básicos de la lingüística
moderna. La distinción, original también de este autor, entre las
reglas de organización de las oraciones en el plano de la estructura
profunda (i.e. el de las relaciones conceptuales codificadas en el
mensaje) y en el de la estructura superficial (de las unidades lingüísti-
cas que aparecen explícitamente en dicho mensaje) proporciona una
base de extraordinaria utilidad para la explicación psicológica de
cómo se comprende y produce el lenguaje y permite entender, entre
·otros, la existencia de parafrases como las que se presentan en el
cavidad nasal
ejemplo 1 (i.e. mensajes lingüísticos que son diferentes en el plano
superficial pero que tienen un significado conceptual -profundo-
paladar equivalente).

1. a) El doctor envió un aviso a la enfermera para que cancelara las visitas del día
siguiente.
b) La enfermera fue avisada por el doctor para que cancelara las visitas del día
siguiente.
e) El aviso del doctor de que las visitas del día siguiente debían ser canceladas fue
. de un adulto humano y un enviado a la enfermera.
. ' del tracto supralanngeo . to del tracto vocal
Figura 1. 6. -Comp.a~~clOmn a' s ba]· a de la laringe y el al.abrlgamtelnos humanos (pero no Las unidades que resultan relevantes desde el punto de vista de la
. , La postcton , h n post e en
chtmpance. 1 de la bipedestacion erect~ ace idos vocálicos y el cont~aste construcción del significado lingüístico en los mensajes verbales -los
humano que resu tan .. ' d'ferenciada y sostemda de los son tida el desplazanuento fonemas, las palabras, etc.- son unidades que admiten una represen-
en los primates) la emlSlon 1 nasales (entre otros). Como contrapar ~rciones de comida
entre consonantes nasales y :~a la probabilidad de que, aldcome;' :as(Kgura y comentarios
tación gráfica discontinua o discreta (aunque, como ya hemos señala-
de la laringe humana au~e con el consiguiente riesgo e as Ixta do, la señal acústica del habla parezca continua). Estas unidades,
se introduzcan ~n la fanng;972 1991).
adaptados de Lteberman, ' 39
38
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
como destaca Osgood (1980), tienen una o:ganiza~ióri:. fn~erna !erár-
quica y componencial, d~ forma 9-ue las umdades l_mgmsttcas (stgnos
-vg. palabras- y ser~es de stgnos .-vg. oracwnes o ~extos-)
siempre pueden ser anahzad~s Y. ?escntas en base a ~~s umdades de
nivel inferior de cuya combmacwn resultan en funcwn de la doble
articulación ya comentada. La combinaci~'m de estas_ u~i~ades, como
ya se ha sugerido, n? _es ale~to~ia: se nge t;or_ prmctptos o ,r~glas
(fonológicas, morfolog1cas, smta~t~cas, sen:anticas y pragmaticas)
que quedan recogidas en las gramatzcas p~rtlculares d_e cada ~en!?.~a ..
En el caso de la modalidad oral, ademas de las umdades hngmsti-
cas ya comentadas (fonemas, palabras, etc.), cabe identificar otros
parámetros de organización de los mensajes, que t~enen una nat~r~le­
za suprasegmental y continua: se trata de los parametros prosodzcos
de la voz que corresponde~ al volumen, la ent~nación, el timbre Y el
ritmo del habla. Estos parametros no son tan Importantes como las
unidades lingüísticas segmentables (fonemas, etc:) desde _el punto_ ?e
vista gramatical, pero transportan una gran cantidad de mformacwn
emocional y pragmática, lo que, como veremos en otro momento
(capítulo 14), les hace enormem~t;te relev~ntes tanto desde el J?Unto
de vista del estudio de la expreswn emocwnal como del estudw del
uso del lenguaje en contextos conversacionales.
3.2. Características funcionales del lenguaje verbal
La naturaleza arbitraria de los signos lingüísticos, su doble articula-
ción y su consiguiente productividad posibilita~ eJ?- ellenguaj~ verbal
una potencialidad funcional cualitativamente dis,tlt?-ta y supenor a _la
de otros lenguajes que carecen de estas caractensticas (vg. lenguaJeS
cuyas unidades mín~mas son ya signos formalment~ c~~rados o que
implican una relacion directa y natural entre los stgmft~an_tes y los
significados). Dicha potencialidad modula de f?~ma cuahtati_vamente
distinta a otras especies la capacidad de expreston (vg. emocwnal) de
los humanos, pero también (y para nosotros ahora, s_obre _to?o~,
modula y posibilita un desarrollo, P.articularmente .co!-llple~o. y dtstmtl-
vo de las otras dos funciones basteas del lenguaJe tdentiftcadas por
Bühler en 1934: la función representacional o simbólica y la función
comunicativa.
1) Características de la función representacional
Desde un punto de vista rep~esentacional, por ejemp~o, y com~ se
verá detalladamente en el capitulo 5, la particular cuahdad combma-
toria del lenguaje verbal se puede relacionar con numerosas caracte-
rísticas distintivas de la especie humana.
En primer lugar, y como señalaran tambi~n .Hockett y. Altmann
(1961), el lenguaje verbal presenta la caractensttca denommada de
40
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
desplazamiento referencial o apertura situacional. Con esta denomi-
nación se expresa la idea de que los signos lingüísticos verbales no
están ligados de forma necesaria o directa a referentes inmediatamen-
te presentes en el tiempo o en el espacio, pudiendo por tanto referirse
a aspectos de la realidad presentes, pasados o futuros, reales o
imaginarios.
El rasgo de desplazamiento referencial está estrechamente conec-
tado con la naturaleza arbitraria de los signos verbales y, sobre todo,
con la idea, genialmente expuesta por Paulov (cfr. capítulo 3), de que,
en el ser humano, el lenguaje no opera tanto como un sistema de
señales primarias sino como un segundo sistema de señales que
resulta de la generalización de las vinculaciones o asociaciones del
primer sistema de señales. De este modo, por ejemplo, la palabra
«perro» puede interpretarse, más que como la señal de un perro
concreto, como la señal que abstrae y resume las características
comunes a todos los perros; dichas características comunes consti-
tuyen señales de los objetos individuales en la medida en que son el
resultado de un proceso de generalización; consiguientemente, sirven
como señales sólo en la medida en que éstos son reconocidos como
miembros de la categoría designada por el signo lingüístico. Frente a
la generalización del estímulo que rige en los sistemas primarios de
señales (que se establece en base a dimensiones físicas y que, como
mucho, permite dar cuenta de la adquisición de reflejos condiciona-
dos -vg. la elicitación de una respuesta ante estímulos biológicamen-
te irrelevantes, como en el caso del perro de Paulov-), la posibilidad
de generalización que ofrece el lenguaje verbal se apoya en el análisis
del significado y, en consecuencia, determina formas de reacción y
respuesta ante el medio que son cualitativamente superiores en tanto
que mecanismos de adaptación a un medio tan flexible y variable
como el medio social humano.
La apertura situacional o desplazamiento referencial, así como el
carácter de segundo sistema de señales del lenguaje humano, son
características extraordinariamente importantes desde un punto de
vista teórico, porque liberan al lenguaje y a su uso de la realidad
física concreta e inmediata y le permiten operar corno un sistema
representacional de propósitos generales. En ese sentido, el lenguaje
puede interpretarse como un código no ligado a contenidos, estados o
necesidades específicos que, al mismo tiempo, posibilita formas parti-
culares de conocimiento de la realidad que presumiblemente son
específicas de nuestra especie.
Los animales inferiores -observa al respecto Cassirer- descansan tan tranqui-
lamente en su mundo externo como un niño en su cuna. (Como decía Von
Uexküll) <das excitaciones del mundo externo forman un sólido tabique que
encierra al animal como los muros de una casa que se habría edificado a sí
misma y lo separan de todo un mundo que le permanece extraño». Pero esta
41
 EL CONCEPTO DE LENGUAJE

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

también,
cación y que en su uso int ervlenen
descodificación . tanto pro~esos simples de codifi-
muralla protectora que envuelve al animal es al mismo tiempo la prisión en la duda, so~ impe.nsables fu~~amdeti~cb~os dde mterpretació.n que, sin
cual está encerrado para siempre. No es posible atravesar esos muros y salir de Una Idea distinta a las t . lto e nuestra especie.
esa prisión más que en un cierto nivel de vida, donde el ser ya no se halla ., , an en ores pero 1
adherido a la esfera de la eficiencia, de la acción y la reacción, sino que llega a tam b len en relacion con las p l. 'd' d que res u ta pertinente
. 1 d 1 1 .
cwna e enguaJe humano (frente ecu lan a es de
. 1a unclon rep~esenta-
f . '
y que, en buena medida, es tamab ?,tros sbst.ed~a~ de comumcación)
la forma de la representación y a través de ella a la forma primaria del saber
(Cassirer, 1977, p. 25 -orig. 1944--, subrayados nuestros).
formales de los signos com Ieb- su . SI lana de propiedades
patrones, es la idea de ue ~n ~u ar ttranedad y su dualidad de
En la medida en que los signos pueden ser creados y utilizados en destgna las cosas no so'loqcu' 1 uestfra e~pecle, el lenguaje no sólo
nuestra especie para dar cuenta de significados no ligados a la tacton: a1 mismo
• . 'tiempo q mp e1una une Ion ' re ferencial · de represen-
también las cosas y nos inf~~~os as predent~, el lenguaje nos describe
1

realidad inmediata, el lenguaje amplía su funcionalidad representa-

cional de forma prácticamente ilimitada. Así, por ejemplo, el lenguaje hablando, menciona la palab a afclerca e com? son. Cuando alguien
'l ra « ores» por eJ 1 , . '
humano puede aplicarse a la descripci6n de la actividad del propio
sujeto y, también, resulta posible describir y analizar la actividad donos no so o de la naturaleza exacta 1 d emp o, esta mformán-
(el tipo de seres vivos concreto 1 e referente de su comentario
misma de decir (i.e. utilizar el lenguaje para hablar del lenguaje ejemplares concretos de tal ca~ea o;q)ue s~ ~lama «~ores» o algunos
mismo). A este último rasgo, al que se han referido con frecuencia los de una propiedad de tal ref go(na ' ,esta mformandonos también
estudiosos de los sistemas de comunicaci6n, se le conoce con el trata so'l o de una sino d erente . su nume . ro.. e1 h ec h o d e que no se
nombre de rasgo de reflexividad del lenguaje y da lugar al llamado hablamos de un «caballit~>~anas umd~des). De forma similar, si
conocimiento metalingülstico, cuyo ejemplo más claro son las des- referente concreto (un anl·m 1' estamos m!ormando no sólo de un
~ ~
cripciones, teorías y modelos que los científicos del lenguaje cons- su tamano (pequeno) s a , concreto)
( ' smo d e aspectos tales como
truyen sobre el propio lenguaje. La posibilidad de analizar mediante Ese «ir más all' 0d ul genero masculino). 1

el lenguaje la propia conducta constituye, como se verá también en el a» e a mera p · d

caracteriza allenguaJ·e huma b resentacwn e los obJ. etos que
capítulo 5, el germen de la conciencia reflexiva y de la conducta de .m'd'lVl'd ua1es. Pero, sobre tod no se o1 serva 1
b xa e aramente en los signos
autocontrol, sin duda dos de los logros funcionales más preciosos de mas complejas: por ejemploo, ::sb:a o vb? en _las formas lingüísticas
por supuesto, en las oraci~nes E com macwnes de dos signos y
nuestra especie.
El lenguaje humano, lo hemos dicho ya, ·
opera como un segundo
sistema de señales, es decir, no representa o señala directamente la
profunda de las oraciones es d . n tlanto en cuanto la
. e natura eza p p · ·
estructur~
z
va I.e. conecta predicados ro ostctona o predicati-
~1.1enguaJe verbal va más allá d
1

realidad sino que representa representaciones mentales que los sujetos ( . Y argumentos) la f ·
' UI)ClOn representacional
tienen y construyen acerca de esa realidad (significados que implican d(umca posible en, por ejemplo si e una Ju.ncwn ~efer.e,ncial estricta
la abstracci6n de ciertas propiedades de los objetos y que confieren al hay una relación analógica o d ste~as e comumcacwn en los que
lenguaje un carácter metarrepresentacional en un sentido amplio). Al tes). El lenguaje verbal no \lesana entre los signos y sus referen-
mismo tiempo, como ya se indicó, estos significados se expresan describe sus propiedades so o represen~a la realidad, también
mediante significantes arbitrarios que presentan el rasgo de dualidad 'd d
rea 1 a que representa· en
y, en consecuencia
.
z·.(.•
' cua t¡tca a a misma.
1
de' patrones. un sistema analítico de. repreesse setnt~~o, cabe decir que el lenguaje es
l
Los signos lingüísticos, pues, categorizan la realidad y representan L f ·, en acton.
contenidos mentales sobre la realidad que trascienden y modulan la a uncwn representacional del 1
rasgos supuestamente caracte ' t' engu~J.e. posee otros muchos
referencia directa a las cosas; en este sentido, cabe decir que implican ta claves importantes para Í~ ~e~~ y esp~~¡f¡cos, cuyo análisis a por-
significados construidos mediante principios de generalizaci6n e indi- alcance exacto del lenguaje en n prenswn. de la naturaleza y el
vidualizaci6n, que deben ser conocidos y compartidos tanto por el mucho en ellos. Simplemente n uerr~ especie. No nos detendremos
emisor como por el receptor. La utilización del lenguaje como de los más destacados. Así o~ Imitaremos a mencionar algunos
instrumento de transmisi6n de informaci6n por un emisor, pues, s61o de los enunciados lingüísti~J~rbJJlmpl?, a) l.a frecuente ambigüedad
puede resultar efectiva en tanto en cuanto su interlocutor pueda modulan el significado lit s,l a exlste~cla de connotaciones que
interpretar adecuadamente los signos (i.e. puede realizar la funci6n de función de la experiencia y f~~ o convenciOnal de las palabras en
conectar y relacionar los significantes con los mismos significados los hablantes; e) la posibilidadsd;d P.ersonal~s o socioculturales de
con que los conecta y relaciona el emisor). Por esta raz6n, suele falso que no se corresponde con 1a rea eciÍ?dmded(lante e.l le~guaje,
a prevartcactón); algo
0 d) la
decirse que los signos lingüísticos lo son y existen como tales en tanto 1
en cuanto son signos construidos «por alguien y para alguien»;
43
42
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
posibilidad también de construir mensajes que transmiten informa-
ción contradictoria o incongruente en el plano de la organización
lingüística segmenta! o gramatical y el suprasegmental o prosódico
(caso, por ejemplo, de cuando alguien dice en tono bajo y monocorde
que se encuentra muy feliz). Alguno de estos rasgos (vg. la prevarica-
ción) parece que es compartido también por otras especies no huma-
nas (cfr. Premack y Premack, 1988, y también capítulo 5). Sin
embargo, cualquiera de ellas permite diferenciar con claridad el
lenguaje humano natural de lenguajes artificiales como los lenguajes
informáticos o el código de circulación.
2) Características de la función comunicativa
En tanto que sistema de comunicación, el lenguaje verbal presenta
también ciertas particularidades dignas de mención. Por una parte,
cabría decir, con Paivio y Begg (1981), que es un sistema de comuni-
cación biológico o natural (lo que le diferenciaría, de nuevo, de los
sistemas artificiales) y que es también un sistema especializado en la
transmisión de información significativa, es decir, en la transmisión
de información que es relevante desde el punto de vista de la
adaptación y el comportamiento del individuo que emite o que recibe
tal información. En segundo lugar, cabría destacar que esta transmi-
sión de información significativa puede tener lugar tanto entre perso-
nas como intrapersonalmente (i.e. el mismo sujeto puede ejercer a la
vez como emisor y receptor de los mensajes), sirviendo el lenguaje en
este último caso, como magistralmente han descrito los psicólogos
soviéticos, como un importante instrumento de autorregulación de la
actividad (cfr. capítulo 5).
¿Cómo se comunican los seres humanos a través del lenguaje? O,
por decirlo de otro modo, ¿hasta qué punto la función comunicativa
se realiza de un modo similar en el lenguaje verbal y en otros
lenguajes? La respuesta a estas cuestiones se irá desarrollando en
profundidad en distintos lugares de este volumen. No obstante,
podemos ya apuntar algunos elementos de reflexión al respecto a
partir de los resultados de la comparación del lenguaje humano con
otros sistemas de comunicación.
En primer lugar, podemos recordar, simplemente, lo comentado
en epígrafes anteriores. Si en el lenguaje humano los signos no son
meros indicadores que señalan la existencia de ciertos elementos de la
realidad, sino que, en sí mismos, presuponen ya la realización, por los
usuarios, de ciertas operaciones activas de análisis y combinación
(tanto en lo que respecta a los significantes -doble articulación-
como a los significados -generalización y categorización-), tiene
sentido pensar que la cualidad de los contenidos comunicativos (y,
consiguientemente, la naturaleza misma del acto y la función comuni-
cativos) será significativamente distinta también en el lenguaje huma-
44
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
no respecto a otros lenguajes. Desde esa perspectiva, y continuando
con el mismo argumento, tendría sentido postular, siquiera como
hipótesis de trabajo, que los seres humanos pueden establecer, me-
diante el lenguaje verbal, formas de comunicación cuantitativa y 1o
cualitativamente distintas a las de otras especies (vg. utilizarán el
lenguaje para transmitir informaciones cualitativamente muy distin-
tas a las de otras especies y sistemas, lo que, a la vez, les permitirá
formas de actuación sobre la realidad circundante -sobre todo, la
realidad social- muy distintas también).
El análisis genético de la función comunicativa humana y el
estudio de los usos comunicativos dados a los signos por chimpancés
entrenados en lenguajes humanos (vg. el AMESLAN) permiten apun-
tar algunas conclusiones favorables a esta hipótesis, en relación con
la especificidad del lenguaje humano. Como veremos en el capítulo 5,
una vez más, las diferencias guardan relación con la posibilidad de
trascender la utilización instrumental «directa» o primaria de los
signos (que, por ejemplo, resulta evidente en la función imperativa) y
con la posibilidad de utilizar el lenguaje en nuestra especie en formas
de comunicación aparentemente más gratuitas o desinteresadas (vg.
con una función declarativa).
El animal posee variados medios de expresión de su estado, que son percibidos
por otros seres y pueden ejercer una influencia substancial en el comportamien-
to de los mismos. Cuando el guía de una bandada de grullas advierte peligro,
lanza chillidos alarmantes ante los que la bandada reacciona vivamente... Un
complejísimo sistema de expresivos movimientos se puede observar (también)
en las llamadas «danzas» de las abejas, (que varían) según la abeja regrese del
campo con una afortunada recolección o sin ella, y también (en función) del
rumbo y la longitud del camino recorrido. Dichas <<danzas» se transmiten a
otros individuos y pueden orientar de manera diversa el comportamiento de las
abejas. Pero el <<lenguaje» de los animales no designa nunca objetos ni tampoco
destaca las acciones o cualidades de los mismos, y, por consiguiente, no es
lenguaje en el verdadero sentido de la palabra (Luria, 1977, pp. 108-109, subr.
en el original).
Luria insinúa que la designación (y, por extensión qmza, las
distintas formas que adopta la función declarativa del lenguaje)
constituye una función exclusiva de la comunicación humana que le
confiere al menos parte de su especificidad frente a otros sistemas
comunicativos. Sin embargo, existen razones para pensar que, en
ningún caso, sería la única.
U na idea que se ha venido considerando también como pertinente
para la caracterización diferencial del lenguaje humano (y que, al
igual que muchas de las anteriores, será retomada en otros capítulos
de este volumen), por ejemplo, tiene que ver con el modo de
conceptualizar teóricamente la función de comunicación en sí misma,
y, más concretamente, con la interpretaciÓJ?- del lenguaje como un
45
 EL CONCEPTO DE LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

mecanismo o dispositivo natural de comunicación que sin embargo

a<:~qu}ere así una cualidad significativ
mngun otro sistema de comunic . 'amente mas ~ompleJa que la de
' . .
no es simplemente un mecanismo de transmisión de información. análisis del valor representacion ali~t ¡orqu~ exige Ir más allá del
Que el lenguaje verbal, como cualquier otro sistema de comunica- requiere la toma en cuenta tamb. ,a d e .os «Signos» en sí mismos y
ción, puede interpretarse como un proceso de transmisión de infor- c?s relacio~ados con la actividadnme~~~r~os tomp~mentes pragmáti-
mación es, en virtud de lo que llevamos expuesto en este capítulo, signos. La Interpretación del he h . e ?S suJetos que usan los
algo casi obvio. Los signos denotan elementos y_ propiedades de la impone, por consiguiente la t~~acomumca~~ro, e~ nuestra especie,
realidad y, en tanto en cuanto implican la utilización de un código, radicalmente nuevos ' 'f en consi eracwn de elementos
los intercambios comunicativos que están mediatizados por el len- zar la f~nción comunrc:~fv:.Cld~l~sq~e resultan innecesar~os al anali-
guaje pueden ser interpretados como situaciones en las que un emisor por decirlo en pocas palabras d signos e~ otras especies: se trata,
codifica mensajes (a partir de una cierta intención comunicativa y del cuenta de la construcción e i~t e mec~~·usmos que permiten dar
conocimiento de un código) y un receptor descodifica o descifra tales mecanismos en d f' · · erpretacwn de las intenciones· de
' e Initiva que como fl · l . '
mensajes en virtud de su conocimiento del mismo código. Ahora ob,ligan a ampliar considerable:Oent se re, eJ:' en, a figura 1;8,
bien, ¿permite esto afirmar que el uso comunicativo del lenguaje que veian en el uso
~
dellenguaJ·e una t' ~dlodsdanaldiSifs
1 ac 1v1 a e co i · teoncos
·' dque d'f'
solo
Ica~I,on y esco I I-
. ,
hacen los seres humanos y los de otras especies debe ser interpretado cacwn de senales y a sustituirlos or .
únicamente como un proceso de codificación y descodificación?, ¿que como intercambi'o d ' b 1 p una mterpretacwn del.lenguaJ·e
. e s1m o os y combina · d · · ·. .
es, tan sólo, un mecanismo de intercambio de información que opera vos e Intencionales. cwnes e signos sigmficati-
a través de un código interiorizado por los interlocutores?
análisis de las características de lacfsas,. pero ent~o t.odavía del
En un orden muy diferente de d
El conocido modelo de comunicación propuesto por Shannon y
Weaver (1949) -y que se recoge en la figura 1.7- va, sin duda, en llamar la atención sobre un 'lt' uncwn comumcatlva, cabría
esta dirección. Sin embargo, son muchos los autores que, desde lenguaje humano. Este aspect ~· Imo aspecto o particularidad del
o Iene que ver con el hecho de que el
diferentes perspectivas, han cuestionado la validez de este modelo
como metáfora de la comunicación humana (vg. Hormann, 1973;
Clark, 1985; Dretske, 1981; Sperber y Wilson, 1986; O'Connell, Comportamiento intencional
1988). Desde todas estas posiciones, lo que se destaca es el carácter del hablante
intencional de la actividad lingüística humana y, en consecuencia, la
necesidad de dar cuenta, en las explicaciones teóricas de la misma, no
sólo de lo que el lenguaje tiene de utilización de un código sino,
~
también y sobre todo, de interpretación del significado intencional Comportamiento codificador
del hablante
(no sólo referencial) de los mensajes.
Hans Hormann, el recientemente fallecido psicolingüista germa- 1
no, solía insistir en la idea de que los mensajes no proporcionan o
o
información al oyente, sino que únicamente le guían en el proceso de 8S:
reconstrucción de la información que tiene que realizar el oyente por 8.(')

sí mismo. La noción de significado, aplicada al lenguaje humano, ~

s~
::.1

DESCODIFICACION
CODIFICACION

Fuente r1 Tmmumm
1 Recepto< rB Comportamiento descodificador
del oyente

Comportamiento interpretador
del oyente

Figura 1.7.-Esquema de un sistema de comunicación basado en la teoría de Shannon

Figura 1.8 .-Esquero a d e1 acto comumcativo
. propuesto por Hormann (1973).
y Weaver.
47
46
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEGRIA
lenguaje verbal (a diferencia de otros lenguajes), resulta ser un
sistema de comunicación extraordinariamente redundante~ toda vez
que señales gramaticales de diferentes tipos (vg. el orden de las
palabras, las marcas morfológicas, etc.) implican· la repetición de un
mismo contenido informativo en distintos puntos del mensaje. Tal
sería el caso, por ejemplo, de la repetición de la información relativa
al número -singular o plural- de sujetos que realizan la acción
expresada en la oración del ejemplo 2, que aparece expresada en los
sufijos tanto del sujeto -nombre y modificadores- como en la del
verbo.
2. Todos los guerrilleros entregaron sus armas.
La repetición de un mismo contenido informativo en distintos
puntos del mensaje (i.e. la redundancia) determina que el lenguaje
verbal sea fácilmente predictible por el oyente, lo que resulta de
extrema utilidad habida cuenta de que la señal lingüística auditiva,
debido a su multidireccionalidad, suele verse afectada por un alto
nivel de «ruido» (tanto ambiental como propiamente lingüístico -vg.
los titubeos, errores y autocorrecciones del emisor durante el habla
espontánea-). Como se verá en capítulos posteriores (especialmente
en el capítulo 8), la predictibilidad del lenguaje posibilita que las
señales lingüísticas puedan ser percibidas e interpretadas incluso
aunque estén muy degradadas, lo que confiere a esta característica de
redundancia un valor extraordinario desde el punto de vista de un
uso del lenguaje adaptado a las condiciones de su entorno natural.
3.3. Características del lenguaje en tanto que modalidad
de comportamiento
Si analizamos el lenguaje como un caso particular de conducta o
actividad, la primera característica que debe destacarse es la libertad
de su uso. Esta libertad implica, por un lado, y como repetidamente
han destacado Chomsky (desde la lingüística) y Bronowsky (desde la
antropología), el hecho de que la conducta lingüística carece de
relaciones de dependencia necesaria respecto de los estímulos (exter-
nos e internos); por otro, y ligado al anterior, implica que los
usuarios del lenguaje tienen la posibilidad de demorar sus respuestas
lingüísticas todo el tiempo que estimen oportuno, diferenciando y
t~atando .de modo relativamente independiente los componentes emo-
ciOnal e mformativo de los mensajes. Por todas estas razones (y por
otras muchas que, por razones obvias, no podemos desarrollar aquí),
la conducta lingüística suele considerarse como un caso prototípico
de conducta inteligente~ intencional y propositi1Ja~ cuya realización
presupone el establecimiento de metas u objetivos (por el sujeto)
acerca de los cuales el sujeto debe tener una representación previa y
48
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
cuya explicación exige el recurso a explicaciones teleológícas y no
sólo mecanicistas 2 •
El carácter propositivo de la actividad lingüística, que, como
hemos señalado, requiere de explicaciones de tipo intencional aunque
ello no implique la interpretación de que la actividad lingüística tiene
que ser necesariamente consciente, nos permite entender también por
qué los silencios (ejemplos de no-conducta, en un sentido estricto)
poseen, en la especie humana, un contenido informativo tan impor-
tante desde el punto de vista comunicativo de nuestra especie.
No importa qué haga uno para intentarlo; nadie puede no comunicar. La
actividad y la inactividad, las palabras y los silencios tienen el valor de un
mensaje: influyen a otros y estos otros, a su vez, no pueden no responder a estas
comunicaciones, comunican ellos también. Debe entenderse con claridad que la
simple ausencia de habla ... no es una excepción a lo que acabamos de decir. El
hombre que mira hacia el frente mientras come en un mostrador atestado de
gente o el pasajero de avión que permanece en su asiento con los ojos cerrados,
están comunicando que no quieren hablar con nadie ni que nadie les hable, y
sus prójimos por lo general «reciben el mensaje» y les responden adecuadamen-
te dejándoles solos. Obviamente, esto es tan intercambio comunicativo como
una conversación animada (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1968, p. 48; c.e. Ellis
y Beattie, 1986, p. 16).
Los silencios adquieren su valor precisamente por el hecho de que
el sujeto humano tiene la posibilidad de decidir si usa o no el lenguaje
y cuándo. Esta posibilidad implica una diferencia radical respecto a
otras especies cuya actividad comunicativa podría explicarse en fun-
ción, simplemente, de las contingencias estimulares antecedentes. Así,
por ejemplo, la identificación de elementos vitales para la superviven-
cia -comida, posibles depredadores, etc.-, en otras especies, impli-
ca la emisión necesaria de ciertas señales comunicativas de informa-
ción o de alarma; estados emocionales intensos como el miedo o la
excitación sexual determinan también pautas particulares y obligato-
rias de comunicación en otras especies.
La ruptura del vínculo de necesidad que liga a los comportamien-
tos lingüísticos con sus antecedentes estimulares más directos, confie-
re, pues, una cualidad peculiar al lenguaje humano. Como señala
Hormann (1973) en uno de sus comentarios a la obra de Von
Humboldt, «poniendo a nuestra disposición el aquí no y el todalJÍa
2. Según McDougall (-1923), la explicaciones mecanicistas son aquellas que tratan de explicar
los eventos actuales (vg. la conducta) a partir del análisis de la influencia causal que tienen sobre
ellos los eventos que les anteceden (y, más específicamente, sus propiedades causales físicas o
químicas). Por el contrario, las explicaciones teleológicas o basadas en propósitos implican la
referencia a eventos futuros y hacen girar la explicación de los eventos en torno a constructos tales
como los «objetivos» o «propósitos», lo que implica un tipo de causalidad ligada a propiedades o
estados psicológicos (mentales) de los organismos y no a propiedades físicas de los eventos (cfr.
Boden, 1978, para un análisis de estos dos tipos de explicaciones en la psicología científica).
49
 EL CONCEPTO DE LENGUAJE

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

1 ~Isml os' campos específicos de

En este sentido' constituyen en sí .
aplicación y de investigación p
no, el lenguaje nos permite superar el sólido encadenamiento de La actividad 1' .. ' . ara a psico ogia del lenguaje.
estímulo y respuesta ... nos permite desear un acontecimiento, planear d1'ferenciales en tanto
mgmstica
que fo presenta
d dotras mueh as caractensticas
'
una acción, recordar y referir un suceso» (op. cit., p. 29). por ejemplo 1 rma e con ucta o comportamiento Así
La especificidad de la naturaleza de las respuestas o conductas
lingüísticas humanas, en relación con las de otras especies, va, sin
roles entre ;J~~~e~a re~: t~~racterfsticas de intercambiabilid;d d;
completa (i e el emisor p .Y la necesidad de retroinformación
embargo, más allá de su aparente libertad de producción. Por ejem- · · necesita tener un fi db k · d'
comp1eto de sus propias em. . ee ac mme 1ato y
plo, la conducta lingüística es, como ya vimos, formalmente creativa ras ligeras entre la producci~~ones, hasta ~~ punto de que demo-
(el sujeto, una vez tomada la decisión de comunicar a través del lenguaje, ficultan -hasta el punto d dla_ rece~cwn de los mensajes di-
debe, por tanto, elaborar su propio mensaje). Ello hace que
la conducta lingüística no pueda interpretarse como un repertorio
las demoras son altas- 1 e po
forma fluida).
·b\
a pos¡ li a
dmaeddirla po~ completo cuando
e contmuar hablando de
cerrado de respuestas sino, más bien, como una actividad productiva
y extremadamente flexible en la que es posible y muy probable la Desde un punto de vista . 1' . .
roles y la necesidad de retro· f psico ?,gico, la mtercambiabilidad de
comisión de errores (vg. gramaticales). Dichos errores, por razones . m ormacwn pueden ve h
mente re1aCionadas con la b bT rse como estrec a-
obvias, no tienen lugar en los sistemas de comunicación cuyo uso especie de cometer errores e~~yor a~t a . ~ Idad. que tenemos COmO
viene directamente ligado a condiciones estimulares prefijadas (en mensajes, es decir con el caráct a co I ~cacwn o m~e~preta~ión de los
de la propia configuración estr~~~:~u,ro de la actividad lmgüistica y
estos casos, los sistemas de comunicación pueden interpretarse como
patrones cerrados y fijos de respuestas, las cuales están definidas tiempo, estas dos propiedades da . e nuestro lenguaJe. Al mismo
genéticamente en todos sus detalles). En nuestra especie, sin embargo,
el hecho evidente de que los sujetos cometen errores obliga a suponer
f
de producción y comprensión d 1 pie ~ suponer que las actividades
se simultáneamente compart e benguaJe, puesto que deben realizar-
la existencia de mecanismos funcionales que les permitan percatarse ' . ' en uena parte de
caractensticas funcionales si b. b bl sus estructuras y
importantes diferencias. Por o::~'lf.Í~ a emente, presentan también
de ellos y, eventualmente, corregirlos (i.e. reformular su mensaje). Las
peculiaridades del comportamiento lingüístico humano, por tan- dws de cognición social b ' y como demuestran los estu-
to, van ligadas también, como el resto de las propiedades distintivas, intercambiabilidad de los ~ola e supo!ler que esta simultaneidad e
a condiciones específicas de organización funcional de los sistemas esencial de cara a explicar c~!n~1:numcativo~ constituye un elemento
responsables del uso del lenguaje (en este caso, por ejemplo, la zamos el lenguaje en or e· IIcamente como aprendemos y utili-
retroinformación del propio mensaje). (cfr. capítulo 14) Idp Jemp ~' nuestras conversaciones naturales
Por lo demas, y como acertadamente señalaran tanto Skinner implica la constru~ció~ads e comod la de que la actividad lingüística
como algunos filósofos del lenguaje (Austin, Searle, Wittgenstein y «mo e os mentales o h' ' ·
de nuestros interlocutores (vg d 1 » « IpotesiS» acerca
otros), el uso del lenguaje puede ser visto como una conducta esperan del intercambio com .. ac~rca e o que saben o de lo que
instrumental, porque se pu.ede relacionar con ciertas condiciones . umcativo) y de su co ·
usuanos del lenguaje (vg d J.?POrtamiento como
antecedentes (o estados) del emisor o del ambiente y con ciertas inferencias sobre las intencio~~:rca e. su. capacidad para elaborar
consecuencias o efectos (conductuales, emocionales o cognitivos) q~e la estructura funcional de l~o;:'mdcauv~s d~~ hablante) sugieren
genesis no son independientes d 1 od u~ta mgmstica humana y su
sobre el entorno. Solicitar u obtener un objeto o una información,
conseguir que nuestro interlocutor haga algo, modificar su estado de en la que nos ejercitamos desd e 1 a u~hdad de roles comunicativos
opinión o de conocimiento a través de la información que le propor- ~apítulo 5). Elementos como é:to as pnmeras etapas _de la vida (cfr.
cionamos, o atraer su atención sobre algún aspecto de la realidad
(física o mental), constituyen ejemplos de cosas que se pueden hacer
mterlocutor y de las interaccio s{ q~~ ~estacan la_ Importancia del
que se enmarca el uso del 1 nes .mgmsticas y no lingüísticas en las
con el lenguaje y que los niños aprenden a hacer en los primeros años aunque de forma colateral erg~aJe, pone!l de manifiesto, también,
de su vida, antes incluso de disponer de un repertorio lingüístico muy
amplio o gramaticalmente complejo (cfr. capítulo 5). La posibilidad
interpretación de la activid;d
en qu_e ésta se desarrolla.
f n~p~rtan~Ia que para una correcta
mgmstica tiene el análisis del contexto
de transformar la conducta, el conocimiento o las emociones de otros
a partir del lenguaje convierte a éste, pues, en uno de los principales VIsto desde una perspectiva al d. f
aparece como un tipo de activid d lgo I erente, _el_ lenguaje verbal
instrumentos de regulación interpersonal y social. Prácticas tales Por un lado, no parece cum lir u a a ta~ent~ e~p~czalzzada y compleja.
como la psicoterapia, la publicidad, la instrucción educativa o la sus consecuencias (vg los p na func~on bwlogica primaria; además
comunicación de masas constituyen ejemplos característicos de opti- . comportamientos que desencadena) no s~
mización social sistemática de esta característica virtual del lenguaje.
51
50
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
derivan directamente de su topografía física (en el caso del habla, la
expulsión de aire por la boca). Por otro lado, y tal como se verá en
capítulos posteriores, su realización implica el concurso de tipos de
conocimiento y procesos extremadamente variados (gramaticales,
cognitivos, sociales, motores, etc). Como tendremos ocasión de co-
mentar (vg. en los capítulos 6 y 7), la posibilidad de que algunos de
estos conocimientos y procesos configuren un dominio de actividad
funcionalmente irreductible a otras habilidades cognitivas y conduc-
tuales más generales o inespecíficas es, en la actualidad, objeto de un
encendido debate. No obstante, como se demostrará en el capítulo 6
(y también en el 15), el estudio del proceso de adquisición del
lenguaje en la primera infancia aporta, entre otros, algunas pruebas
favorables a la hipótesis de la existencia de habilidades lingüísticas
específicas, diferentes a otras competencias de tipo sensoriomotor o
social.
Desde una perspectiva neurofisiológica, la naturaleza especializa-
da del lenguaje parece venir avalada por la confirmación de que
existen ciertas particularidades en la configuración de algunos de los
sistemas periféricos ligados al lenguaje: en concreto, determinados
aspectos del conducto vocal .y el sistema auditivo parecen ser también
específicos y exclusivos de la especie humana. Como poéticamente
sugería Von Humboldt a finales del siglo pasado:
Dado que el empeño intelectual no sólo ocupa el entendimiento, sino que
mueve al hombre entero,, también esto se ve especialmente favorecido por el
sonido de la voz. Pues ese sonido vivo surge del pecho como el aliento mismo de
la existencia y acompaña, incluso sin lenguaje, el dolor y la alegría, el horror y
el deseo... También es correlato del sonido lingüístico la posición erecta del
hombre, negada a los animales y suscitada en cierto modo por aquél. Pues el
habla no quiere perderse sordamente absorbida por el suelo; al contrario, quiere
salir libremente de los labios y derramarse en aquel a quien va dirigida, gusta de
la compañía de la expresión de la mirada y del rostro, así como de la
gesticulación de las manos, y quiere en fin rodearse de todo cuanto hace que el
hombre merezca la calificación de humano (Von Humboldt, ed. cast. 1990, p.
76).
La especificidad del sustrato neurológico del lenguaje (tanto a
nivel cortical como subcortical) resulta, sin embargo, bastante más
controvertida que la de los sistemas periféricos. Los psicólogos
soviéticos, y muy en particular Luria, han permitido clarificar, por
ejemplo, la dependencia funcional del lenguaje respecto a zonas
específicas de la corteza cerebral (especialmente del hemisferio iz-
quierdo) frente a la localización subcortical del control de las vocali-
zaciones en otras especies de primates, lo que explicaría (según, por
ejemplo, Whitaker, 1976) el carácter «emocional» y no autorregulable
de las vocalizaciones de estos antropoides frente a las de la especie
humana. Ciertos datos procedentes de la investigación antropológica
52
EL CONCEPTO DE LENGUAJE
(vg. de la reconstrucción de fósiles de homínidos), del estudio de las
estructuras corticales y periféricas de otros primates y, muy especial-
mente, de la investigación neuropsicológica de los déficits del uso del
lenguaje asociados a ciertas lesiones cerebrales (vg. en las áreas de
Broca y Wernicke, en el hemisferio izquierdo) han proporcionado
también, en las últimas décadas, evidencia de primer orden acerca del
sustrato neurológico del lenguaje humano y de su proceso de desarro-
llo y fijación filogenéticos. Sin embargo, basándose en estos mismos
datos, otros autores (vg. Lieberman, 1984, 1991) han cuestionado la
especificidad del proceso lingüístico y destacado sus importantes
puntos de conexión biológica y funcional con el lenguaje de otras
especies (sobre todo primates superiores).
4. ALGUNAS CONCLUSIONES
Tal y como se desprende de las páginas anteriores, el lenguaje
constituye un tipo de habilidad o actividad particularmente compleja
en tanto que objeto de la investigación científica. ·
Por un lado, el intento de establecer las dimensiones y característi-
cas más básicas del lenguaje exige, como hemos visto, la toma en
consideración de niveles de análisis cualitativamente muy diferentes
entre sí (neurofisiológico, conductual, cognitivo, social, lingüístico,
etc.), lo que parece abocar a la necesidad de una colaboración
interdisciplinar de amplio alcance si lo que se pretende es una teoría
explicativa satisfactoria del lenguaje y de su uso en la especie humana.
Por otro lado, la propia diversidad del lenguaje, que implica la
existencia en la especie humana y en otras especies de numerosos
tipos y modalidades de lenguaje diferentes, complican sobremanera la
tarea de elaboración de modelos o teorías de carácter general.
En este primer capítulo, hemos rastreado algunas de las dimensio-
nes y rasgos que pueden contribuir a la identificación de lo que de
común y de diferente tienen los distintos «lenguajes», así como las
características más generales y específicas de la modalidad más
común del lenguaje natural humano: el lenguaje verbal. Como se
habrá podido comprobar, dichas dimensiones y rasgos reflejan el
interés de los investigadores por ordenar y hacer científicamente
asequible el análisis de un objeto de estudio -el lenguaje-- cuya
característica principal es, sin duda, la profunda interconexión de
todos sus componentes (i.e. del componente formal, el funcional y el
comportamental). Quizá por ello, la separación misma que hemos
debido realizar entre componentes, o la adscripción de los llamados
rasgos distintivos a un componente u otro, pueda haberse visto en
ocasiones como relativamente artificial o arbitraria.
Pese a ello, la caracterización del lenguaje que hemos presentado
en este capítulo puede considerarse como un punto de partida
53
 GUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
PSICOLOGIA DEL LEN

. de los randes ejes en torno a los que se Capítulo 2

razonable para el com.ent~no, . ~ más concretamente, psicológi-
ha articulado el ~studlO ctenu;~~os ylos planos formal, funcional y LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO
co- del lengui)e. ~omoo :~s disti'ntas interrelaciones, definen «p,or DEL LENGUAJE
comportament~ ~ ~sl com 1estudio ero no proporcionan todavta,
arriba» las poslbthda~ef_d~ ~~ , . ap 0 técnicamente precisa de la
por sí mismas, ut;a e mtclOn teonc definición de esta índole sólo
noción de lenguaJe. Pueyo que ~~a de. las condiciones teóricas ~
puede e~t~blecerse _en d
metodologtcas proptas e . .
l~;~tstintos paradigmas cientÍficos, sera
n ue sea de forma muy general
conveniente, por tanto, ~ll:e Ü]emo,s ~u be este modo estaremos en
las principale~ ~aractensucas 1~z:: ~b.mo han interp;etado teórica-
mejores con~l~IOnes tara ~,na d 1 n uaje en torno a qué problema~
mente los pstcolog?s a noclOn e e g s 'de investigación y en que
concretos han articulado slus yrograb~e esta complejísima, enigmá-
dirección apuntan sus conc usiOnes so
tica y sorprendente capacidad humana. l. INTRODUCCIÓN

La complejidad estructural y funcional del lenguaje y la posibilidad

de identificar mediante su estudio claves de diferenciación de la
especie humana frente a otras especies han ocupado, desde hace
siglos, la mente y la pluma de quienes desde una u otra de las ramas
del saber han tratado de desvelar los misterios y la naturaleza de la
condición humana.
La «larga espiral de reflexiones filosóficas y gramaticales» en que
consistió el estudio del lenguaje hasta prácticamente finales del siglo
XIX (como acertadamente la denominaran Serra y Vila en 1986),
hundía sus raíces en la India antigua y la Grecia clásica y generó un
prolongado y multifacético debate sobre cuestiones extraordinaria-
mente diversas: así, por ejemplo (Lounsbury, 1982), la cuestión de si
las ideas que sirven de soporte al lenguaje y al entendimiento son
innatas o se adquieren por medio de la experiencia sensorial; si el
pensamiento es o no posible sin el lenguaje; si el lenguaje surgió en la
especie humana como respuesta a una necesidad «psicológica» (vg. de
expresión) o, por el contrario, «sociológica» (necesidad de colabora-
ción); si los primeros vocablos se derivaron o no de sonidos naturales
del organismo, de la imitación de sonidos ·de cosas de la naturaleza, o
de una especie de «gesticulación vocal», etc.
Según Lounsbury (op. cit.), la discusión sobre este tipo de cuestio-
nes, que sirvió de marco, entre otras, a la conocida polémica entre
anomalistas y analogistas 1 , encubría en realidad un debate de orden

l. Los anomalistas y los analogistas representan, respectiva~ente, la posición convencionalis-

ta y naturalista en la discusión filosófica sobre el origen del lenguaje (originalmente, sobre el origen
de los nombres). Para los anomalistas, los nombres son el resultado de un «pacto», <<consenso»,
<<convenciÓn>> o <<hábito» social. Para los analogistas, sin embargo, existe una razón <<natural» que

55
54

PSICOLOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
teológico: el del origen natural o sobrenatural del lenguaje; quizá por
ello, la discusión, aunque larga, resultó poco fructífera para la
clarificación de la naturaleza del lenguaje per se.
La humanidad ha vivido y hablado durante miles -o millones- de años sin
tener más que una conciencia confusa, si es que no nula, de qué sea esa
capacidad de palabra, dándola por supuesta casi como algo natural, lo mismo
que el respirar, aunque quizá con algún vago residuo de creencia en su poder
mágico sobre la realidad... La toma de conciencia de lo que de hecho es el
lenguaje ha resultado extrañamente reciente, y todavía hoy, aunque se extiende
como un virus, alcanza sólo a una pequeña parte del mundo cultural (Valverde,
1991' pp. 5-6).
Sin duda, fue la coyuntura de finales del siglo XVIII y principios del
XIX la que habría de servir de escenario a lo que, en rigor, cabe
interpretar como inicio del estudio científico moderno del lenguaje y,
de forma más concreta, a su vinculación a la psicología. Y fue la
figura de Wilhelm Von Humboldt (Potsdam, 1767-Tegel, 1835) la
que, en buena medida, habría de posibilitar este trascendental cambio.
Von Humboldt, filólogo, erudito y académico prusiano (de cuya
prosa farragosa y asistemática tenemos, por suerte, traducción al
castellano) había dado muestras de su gran interés por el lenguaje
al realizar, durante su juventud, diversos estudios comparativos y
de profundización sobre algunas lenguas (entre ellas, el eusquera).
Sin embargo, sería sobre todo en los últimos años de su vida y,
en concreto, en dos de sus últimas obras (Sobre las diversidades
de la estructura lingüística humana -escrita entre 1827 y 1829-
e Introducción a la obra sobre la lengua kawi de Java -publicada
póstumamente en 1836-) cuando desarrolló sus intuiciones más
profundas y geniales y cuando, de la mano precisamente de una
distinción lingüística (la distinción entre el ergon y la enérgeia), logró
romper con la interpretación tradicional que asimilaba el lenguaje
a un mero envoltorio, estático y encerrado en sí mismo, con el que trans-
mitir las ideas y conceptos.
El lenguaje es el órgano form::tdor del pensamiento -opinaba, por ejemplo,
Humboldt-... Actividad intelectual y lenguaje son uno e indivisibles ... aquélla
contiene en sí misma la necesidad de entrar en unión con el sonido lingüístico;
(sin éste, por otro lado) el pensamiento no alcanzaría nitidez ni la representa-
ción se volvería concepto ... La producción del lenguaje constituye una necesi-
dad interna de la humanidad ... aun al margen de la comunicación de hombre a
hombre, el hablar es condición necesaria del pensar del individuo en apartada
soledad (Humboldt, ed. cast., 1990, pp. 32 y 74-75).
vincula los nombres con sus referentes, asegurando así su exactitud. El enfrentamiento dialéctico
entre estas dos posiciones se presenta y desarrolla ampliamente en el diálogo Crátilo de Platón, del
que existen numerosas ediciones en castellano.
56
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
Con Humboldt, el término lagos, que en principiO (Valverde,
1991) er,a a la ve~, y siJ?-l_lecesidad ?e
distinción, «razÓn» y «palabra»,
r~cupe:o su sentid? ongmal,tras SI~los de int~rpretaciones filosóficas
d.Istorswnadas; asi, comenzo a deJar de ser mterpretado como una
simple suma de palabras y reglas para constituirse en uno de los
componentes y motores principales de la actividad psíquica humana:
en otras pala~ras: dejó de ser un simple producto del espíritu human~
para convertirse en un proceso.
El lenguaje, considerado en su verdadera esencia, es algo efímero siempre y en
cada momento. Incluso su retención en la escritura no pasa de ser una
conservación incompleta, momificada, necesitada de que en la lectura vuelva a
h.acerse sensible su dicción viva. La lengua misma no es un producto (un ergon)
smo una potencia (enérgeia) ... no consiste sólo en ... producciones concretas
sino en la posibilidad de obtener otras innumerables ... (Las palabras) no yace(n)
como una masa inerte en lo oscuro del alma sino que actúa(n), determinando
como ~e y, las fun~iones de la mente; por eso, la primera palabra ya proclama y
anuncia el lenguaJe entero. El lenguaje propiamente dicho está en el acto real de
producirlo. Toda investigación que aspire a penetrar la esencia viva del lenguaje
deberá tomar ese hablar trabado por lo primero y verdadero (Von Humboldt,
ed. cast. 1990, pp. 64-65; 1991, p. 13).
Con Humboldt, la historia de la reflexión sobre el lenguaje entra
en una fase nueva y distinta: «una fase -como observa Ana Agud
(199~, .P· 9)-, en la q~e ya no será posible contraponer el lenguaje a
1~ ~hstmto. a. ,el (el sujeto, l.os ~ontenid.os) sin que esta oposición, la
VIeJa oposicion entre conciencia y objeto, vaya acompañada de la
concienci~ simultánea de la imposibilidad de trascender el lenguaje».
El lenguaJe, tras Humboldt, es ahora (quizá cabría decir, es de nuevo)
u_na facultad consustancial a la especie humana, que revela y a la vez
sirve de soporte a la actividad psíquica, y que existe en tanto en
cuanto alguien puede recrearla en cada nuevo acto de habla. Sin el
l~nguaje, ahora, resulta imposible poder entender, en toda su exten-
SIÓn, la cualidad creativa y racional del espíritu humano· sin la
referencia ~ este último, por otro lado, no tiene sentido la indagación
-tan quenda durante siglos a los lingüistas- sobre la estructura y la
evolución interna de las lenguas.
.~a «psicologizaciÓn» que Humboldt introdujo en su conceptuali-
zaciOJ?- del lenguaje al cuestionar la posibilidad de desvincular su
estu~w del resto de los procesos mentales, fue adquiriendo perfiles
~elativ,amente nítidos a lo largo del último tercio del siglo XIX e
m~uy?, de forma determinante, en el proceso de surgimiento y
cnstahzación tanto de la lingüística como de la psicología modernas.
Por estos. añ.os, por ejemplo, los ]unggrammatiker -jóvenes lingüis-
tas de Leipzig vmculados a la tradición historicista del estudio de las
lenguas- comenzaron a plantear que algunos de los cambios obser-
vados en las lenguas pueden ser mejor comprendidos sobre la base de
57
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN El ESTUDIO DEL LENGUAJE

ciertos principios psicológicos, como el «principio de analogÍa», que 2.

sobre la de principios de simple evolución fonética (cfr. Blumenthal, EL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA
1970). Más o menos por la misma época (1860), un psicólogo y un DEL LENGUAJE: ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GENERALES
lingüista llamados Moritz Lazarus y Heiymann Steinthal, respectiva-
mente, fundaron una revista interdisciplinar -la Revista de Psicolo- Tal !' como se ha comentado en el apartado ant . 1
las Interpretaciones que identificaban el 1 e:wr, e abando~o de
gía de los Pueblos y Filología-, mediante la que se difundió durante cerrado de sign fL . 1 enguaJe con un conJunto
1 •

casi tres décadas la idea de que el lenguaje, por haber sido construido una realidad f' ?S cuya mlcwn se!Ia simplemente el «etiquetado» de
y utilizado por colectividades de personas, constituye un instrumento ..
Una VISIOn1 d IISicia o m~nta preexistente, así como su sustitución por
de primer orden para profundizar en el estudio de la actividad e enguaJe má 1 d 1
•

actividad g d sd pr?xima a a e una «capacidad o

psíquica humana, al igual que otros productos culturales como el » enera ora tanto e sig d .d
logros de la última mitad d 1 . 1 nos como e I eas, ~onstituyeron
arte, la mitología o las costumbres. Wilhelm Wundt, fundador de la que hemos convenid e s.Ig o XIX y precursores directos de lo
psicología moderna, compartió también esta interpretación acerca del estudio del lengua. e o ;;r:e~omma~ la «p.erspectiva psicológica» en el
interés del lenguaje para la psicología de los pueblos; sin embargo, al pectiva psico1ógic~ ·~ y ' een que lconsiste exactamente esta «pers-
mismo tiempo, Wundt sostuvo la idea de que el lenguaje debe ser . . »· por otro a do y puesto 1 b· .
tratado como un proceso o actividad individual que debe ser objeto disciplinar de la psicología ' 9-ue e o Jetivo
no se agota en e1 estudw del le .
de explicación por parte de la psicología general o experimental (cfr. co~o en otras ciencias (vg. la lingüística) ·en 'd nJuaJe, 1

por ejemplo, Wundt, 1911, ed. cast. 1990). También Saussure (para decir que le interesa el lenguaje a la psicol~~ía? que senti o po emos
muchos el «padre» de la lingüística moderna) sostuvo la idea de que
la lingüística debe interpretarse como una rama o disciplina auxiliar 2.1. Interés P?r. el sujeto y por la explicación
de la psicología general, proporcionando así un ejemplo más de de la actzvzdad lingüística
cómo, tras Humboldt y en los albores del siglo XX, el estudio
científico del lenguaje habría de considerarse como irrevocablemente Una · 'd d
(y ta pmrbimi·elera I eal a ~stal car' que implícitamente ha sido ya señalada
necesitado ya para siempre de las aportaciones de una perspectiva n en e capltu o 1) es 1 d d d
propiamente psicológica 2 • p_sicológica, el lenguaje se co~cibe ~omeo ~~e,fen~m:nuona persp~ctiva
A lo largo del presente capítulo trataremos, precisamente, de Cia naturaleza 1
• cuya existen-
•

las'd 1 .Y genesis no pueden desvmcularse científicamente de

identificar las señas de identidad más distintivas de esta perspectiva e os orgamsm~s. que lo poseen, es decir' de las de los or anismos
que comenzó a emerger en el siglo pasado y que, en la actualidad, se que desarrollan habilidades 1mgüísticas de una mod I'd d g 1
identifica co·n la rúbrica de «psicología del lenguaje». En primer curso de su d . a I a u otra en e
natural (vg. la~:;~~~~ hu~ac~~~truccwn filogenética y ontogenética
1

lugar, presentaremos algunas de las líneas que caracterizan el progra-

ma de investigación de esta disciplina, así como las estrategias A~te todo, pues, como sugiriera Von Humboldt h
metodológicas básicas que sirven de base a su desarrollo empírico. En sost~m~o también algunos lingüistas (vg. Chomsky 1980) ~fFo ~n
el próximo capítulo, y con el fin de proporcionar al lector unas pue e Interpretarse, en términos psicológicos, co~o un~ cape~~~~daaJde
primeras claves sobre los fundamentos teóricos de las investigaciones que emerge en 0 que · .
psicolingüísticas actuales, haremos un breve recorrido histórico por es ecie hu ' poseen~ ciertos tipos de organismos (vg. la
las escuelas y aportaciones más relevantes del último siglo con el que bi~lógica yma~a) _a P.artir de ciertas propiedades de su constitución
intentaremos dar una primera idea de las coordenadas básicas en que psiq~uca mterJ?-a. En este sentido del término ca acidad
se desarrolla actualmente este tipo de investigaciones. h~~l tanto, podnamos d~cir que las personas poseen la capa~dad d~
ar Y que esta capacidad no la p · .
especie animal del mismo d osed por eJemp1o, nmguna otra
no poseen la 'capacidad d:ovola;ue po emos de~ir que l~s pe~sonas
soporte físico o mecánico distinto al ~~r s~us pr.opws medws (s~n un
2. El representante más destacado de esta tradición en el ámbito de la lingüística contemporá-
nea es Noam Chomsky, quien repetidamente ha interpretado la lingüística como un componente ~í fue otras es~ecies animales' tanto verteiir:~~Iso c~r:::f?~vseert:~~:~~~)
más de las explicaciones científicas -psicológicas- del lenguaje. Según parece, el propio Chomsky f a poseen .. n tanto en cuanto la capacidad para el len ua'e o 1~
reclamó en algún momento la memoria de Humboldt como precursor de la gramática generativa.
Sin embargo, los analistas de la obra humboldtiana no han dudado en calificar de desenfocada o, Y al:e~etacl apaci~addparla volar parecen resultar de la. constitu~ió~ física
propia e a especie hum d ·
cuando menos, de exagerada la presunción de una influencia teórica directa entre la obra de estos
dos autores (vg. Agud, 1990, p. 11; Valverde, 1991, p. 24). ::. pro~ección oduna función directa a¡eaésf~er:;ó~n;~:n:t:!J eJJ:~
Je, e no po er volar o el resto de las capacidades humanas
58
59
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
pueden informar acerca de las posibilidades y límites de su constitución
interna.
La capacidad para hablar, que genéricamente podemos atribuir a
la especie humana, es hasta cierto punto independiente del hecho
concreto de que alguien, pudiendo hablar por el hecho de ser
humano, desee hacerlo o no en un momento dado (vg. prefiera jugar
al ajedrez o masticar chicle); igualmente, tal capacidad es indepen-
diente de que ciertos miembros de la especie sufran de forma transito-
ria o permanente condiciones que les impiden ejercitar de forma
efectiva las capacidades lingüísticas que teóricamente poseen en tanto
que humanos (vg. que no puedan hablar porque están amordazados o
dormidos, o porque sufren ciertos impedimentos físicos o mentales
que les impiden hacerlo -vg. sufren una lesión cerebral severa-).
Desde ese punto de vista, la capacidad para el lenguaje, como la de
volar en otras especies, puede ser entendida como una capacidad cuyo
ejercicio concreto por parte de los individuos requiere de ciertas
condiciones físicas y mentales que existen de forma natural (vg. las
alas de un pájaro) o que se implantan artificialmente (vg. la construc-
ción de un avión o de un paracaídas). Cuando esta capacidad se hace
efectiva en la conducta o comportamiento de los organismos (vg.
cuando tiene lugar la conducta lingüística o la conducta de vuelo
propiamente dichas), el análisis sistemático de tal conducta se con-
vierte en uno de los modos de aproximación científica potencialmente
más útiles para el estudio tanto de esa capacidad como de las
condiciones psíquicas y biológicas que la posibilitan y sustentan
naturalmente en cada especie.
Desde un punto de vista algo distinto, aunque íntimamente conec-
tado a lo anterior, a las capacidades naturales de los organismos para
hacer o no ciertas cosas (vg. hablar o volar) podemos suponerles un
desarrollo también natural en las condiciones adecuadas. Como
repetidamente ha hecho notar Chomsky (1980), la capacidad para
hacer algo no equivale exactamente a la capacidad de saber hacer ese
algo. Los bebés de nuestra especie y las crías de otras especies (vg. las
aves) tienen teórica y respectivamente las capacidades de hablar y
volar, pero, como es bien sabido, ello no equivale a decir que desde
que nacen saben ya cómo hacerlo: sin duda, el desarrollo de estas
habilidades requiere de un cierto proceso de instrucción o adiestra-
miento (siquiera sea éste la exposición a modelos concretos de
conducta lingüística o de vuelo). Como revela el estudio de la
adquisición de estas habilidades (vg. el estudio de la adquisición del
lenguaje en los niños, al que nos referiremos someramente en los
capítulos 4 y 6), el desarrollo de estas capacidades naturales no parece
requerir un proceso de adiestramiento o instrucción particularmente
largo ni complejo. Esta situación contrasta sin embargo de forma
clara con las necesidades instruccionales de la adquisición de las
capacidades no naturales (vg. aprender a pilotar un avión para volar,
60
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
los humanos, o aprender un lenguaje de signos humanos, los chim-
pancés) y también con la dificultad de la adquisición de formas
secundarias o tardías de una habilidad o capacidad natural (vg. el
aprendizaje de una segunda lengua a la que no se ha sido expuesto
durante la infancia).
Considerado desde este punto de vista, el lenguaje resulta un
objeto de investigación típicamente psicológico. Por un lado, porque
es un tipo de capacidad y comportamiento que forma parte de los
repertorios de capacidades y comportamientos naturales de algunos
organismos (entre ellos, y muy especialmente, de los sujetos huma-
nos). Por otro lado, porque, como se ha sugerido también (cfr.
capítulo 1) y tendremos ocasión de ver más adelante (capítulo 5), el
lenguaje posibilita en los sujetos que lo desarrollan formas particula-
res de relación y de acción con su medio: si se prefiere, formas
particulares de conocimiento y de actividad sobre la realidad. Puesto
que la explicación de la actividad psíquica de los organismos consti-
tuye desde sus orígenes el núcleo disciplinar de la psicología científi-
ca, resultará fácil entender por qué la explicación del lenguaje y de las
conductas lingüísticas ha constituido un problema recurrente en la
historia de la psicología y un reto al que pocas corrientes teóricas
psicológicas han podido (o sabido) sustraerse. No obstante, y puesto
que la noción de actividad es una noción teóricamente compleja pero
pocas veces neutra, que ha sido vinculada a acepciones y marcos
explicativos muy distintos (cfr. Mayor, 1985, para una revisión), la
afirmación de que la psicología se interesa por el lenguaje en tanto
que capacidad o forma de actividad no debe entenderse sino como un
principio programático general que en sí mismo no permite identifi-
car las condiciones exactas en que puede proceder su estudio cientí-
fico, es decir, las condiciones del quehacer disciplinar de la psicología
del lenguaje.
La afirmación de que lo más distintivo de la perspectiva psicológi-
ca en el estudio del lenguaje es su interés por explicar éste en tanto
que «capacidad humana» o en tanto que función que se encarna y se
hace manifiesta en la «actividad» de los sujetos o usuarios lingüísticos
encuentra un apoyo indirecto, aunque convincente, en el análisis de
los contenidos de investigación que han centrado el interés de los
psicólogos experimentales a lo largo del último siglo. Dicho análisis,
cuyo comentario pormenorizado será presentado en el próximo
capítulo (capítulo 3), revela sin ningún género de ambigüedad una
preocupación sistemática entre los psicólogos por la explicación de la
macrogénesis y la microgénesis del lenguaje (en tanto que capacidad
de las especies y de los individuos) y también un interés claro por la
relación funcional del lenguaje y la conducta lingüística con otras
c~pacidades y f?rmas de conducta, más que un interés por la explica-
cion del lenguaJe per se, en tanto que sistema u objeto formal o en
tanto que fenómeno que se concreta en formas culturalmente distin-
61
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN
EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

tas -las lenguas- (cfr. capítulo 4 para un comentario detallado del

concepto de génesis en las explicaciones psicológicas del lenguaje). Osgood y Sebeok (1954): <<La psicolin üí . .
Ciertamente los psicólogos, al igual que otros científicos, pueden de codificación y descodifica . ' g sttca trata dtrectamente de los procesos
describir las lenguas sincrónica o diacrónicamente; también pueden . cton en cuanto qu 1 .
sa¡es con estados de comu . e re aciOnan estados de men
describir las distintas manifestaciones y formas de comportamiento Slobin {1971}: <<La psicol' .. , n~cantes>> (p. 13 de la ed. cast.). -
1 , mgutsttca reúne los fu d
lingüístico -humano o no- como si fueran productos acabados que co ogta y de la lingüística para estud. 1 n amentos empíricos de la psi-
pueden ser registrados, analizados y descritos en sí mismos sin a la adquisición y al uso del 1 ~ar os procesos mentales que subyacen
Hormann {1973): «La psico1 , delnlgua¡e». (p. 15. de la ed. cast.).
referencia a los sujetos que los generan o producen, como pretendie- d ogta e engua¡e o pstc r .. , .
ron algunos de los primeros psicólogos experimentales. Sin embargo, u.~a escripción científica no del len . . o mgmsttca tiene por objeto
cton» (p. 37 de la ed. cast.). gua¡e, smo del proceso de su utiliza-
no es este tipo de análisis el que le interesa a la psicología científica ni Bronckart {1977): <<La psicología del len .
el que define su orientación disciplinar esencial hoy en día. Lo que le ·comportamientos de lenguaje 1 gua¡e ... trata de las conductas o
interesa a la psicología más bien es la posibilidad de explicar el del individuo» (p. 14 de la ed en e )marco del funcionamiento psicológico
lenguaje como componente funcional y comportamiento derivado de Clark y Clark {1977}: «La psicolo~í~~~Í Íen .
un organismo activo, es decir, la posibilidad de ver en el lenguaje el la comprensión, la producción 1 d g~~J~ ,es e] estudio de tres procesos:
resultado y el reflejo de un patrón de actividad cuyas formas y Foss y Hakes (1978)· L . 1' ~' ~ a qulSlciOn» (p. 39).
. . . '' a pstco mgmsttca es 1 d. d
mecanismos funcionales constituyen, ésos sí, el objetivo último de las que acttvtdad humana... de lo ue ... e ~stu to el lenguaje en tanto
explicaciones psicológicas. Por decirlo de forma más escueta, a la lenguaje, de cómo se adquiere est~] se ~dqmere' cuando se adquiere un
personas producen y comprend engu~¡e y de como se utiliza cuando las
psicología no le interesa el lenguaje como producto acabado o ce- Paivio y Begg (1981 )· L . l , en mensa¡es» (p. 4).
rrado en sí mismo, lo que le interesa a la psicología del lenguaje es . 'f . a pstco ogta del lengua· .
~ten~t tcamente la naturaleza del len . ¡e va onentada <<a comprender
que éste, en sus dtferentes formas, se adquiere, se usa y resulta Intehgentes» (p. 1). gua¡e Y su uso por parte de los seres
funcional en sujetos y organismos de diferentes especies y entre ellos, García-Albea (1982}: <<El objetivo de la . . .. , .
y de forma muy particular, de la especie humana. d
modelo explicativo del com . pstcohngmsttca ... sería el de dar con un
portamtent r .. ' .
A la luz de las consideraciones anteriores, puede decirse que la o en una buena base empírica . ? mgmsttc~ humano el cual, apoya-
psicología del lenguaje posee cometidos y contenidos de investigación conocimiento que pone en ju 'p~rm~ttera d~termmar los distintos tipos de
relativamente diferenciados dentro del ámbito de las investigaciones tación de ese conocimiento ;gfa: su¡eto~ asi como las formas de represen-
sobre el mismo» (p. 199). operactones o procesos que se efectúan
psicológicas. Estos cometidos se derivan del interés genérico por
Mayor y Gil (1984}: <<Psicolo Ía d ] .
explicar científicamente la función y conducta lingüísticas tal y como lingüística» (p. 33). g e lengua¡e es la ciencia de la conducta
se desarrollan y manifiestan en la especie humana (y, secundariamen-
te, también en otras especies).
Básicamente, y como se desprende del cuadro 2.1, estos cometidos Cuadro 2.1. Al d
gunas efiniciones de la psicología del 1 .
se articulan en torno a tres grandes núcleos de objetivos: a) el estudio engua¡e.
de las actividades de producción y comprensión del lenguaje -en los
monólogos y las conversaciones, y también en las diferentes modali-
dades del lenguaje (vg. oral, escrito o signado)-; b) el .estudio de . lingüística y c~mo podremos evaluar 1 . .
las funciones cognitivas, comunicativas, etc., que desempeña el len- propuestas explicativas desarrollad le 1alcance de ~as distmtas
guaje y 1o que sirven de soporte a su adquisición y uso, y e) el estudio as a 0 argo de su historia.
de los procesos de adquisición y de deterioro -o no desarrollo- 2.2. Naturaleza e p / · d 1 .
de las distintas funciones y modalidades de la actividad lingüística, del len ua ·e m t~tca. e a tnvestigación psicológica
es decir, el estudio c,lel lenguaje en sus aspectos evolutivos y patoló- g J y prmczpales estrategias metodológicas
gicos. La. P.sicología del lenguaje lo he ~
Como iremos tratando de demostrar a través de los sucesivos obJ.et.Ivo disciplinar nuclear' con l m os d~na~ado ya, i?entifica su
capítulos de este volumen, cada uno de estos tres tópicos del estudio actividad lingüísticas, especialmen~e estu 10 e la funciÓn y de la
psicológico del lenguaje justifica y exige por sí mismo la realización formas de actividad que revelan en tat?-to. en cuanto constituyen
de programas de investigación de extraordinaria complejidad. Sin funcionales de las diversas es e . las pecuhandades y características
embargo, no es sino considerándolos conjuntamente como podremos psicología del lenguaje se ditp Cie~ de orga~ismos. En este sentido, la
caracterizar los límites y contenidos generales de la disciplina psico- nas (más centradas, por ej:~nplia sustlncialmet?-te ~~ ot~as discipli-
o, en a orgamzacwn Interna del
62
63

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lenguaje per se) a la vez que pasa a consti~uirse en. una rama de la
psicología científica. Ahora. bien,, ¿qué qmere. decirse exactamente
cuando se afirma que la psicologia del lenguaje es una rama de la
psicología científica~ ¿Qué restr~cciones epi~temol.ógi~~s, teóric~s o
metodológicas y que consecuencias para la mvestlgacwn se denvan
de esta dependencia disciplinar?
La respuesta a estas cuestiones se irá desgranando a lo largo de
este capítulo. No obstante, podemos señalar ya ·algunas de sus cla~es
más importantes. En primer lugar, y aunque pueda p~recer obvw,
cabe llamar la atención sobre el hecho de que, en la medida en que la
interpretemos como una rama de ,1~ psicología científi~a, _la. psicolo9í~
del lenguaje se constituye automaticamente en una dtsctplma emptrt-
ca~ es decir, en una disciplina cuyas hipótesis y conclusiones deben ser
contrastadas sistemáticamente con datos procedentes de la observa-
ción de la conducta lingüística efectiva o real de los sujetos, ya sea en
situaciones naturales o experimentales. En este sentido, cabría decir
que un componente esencial en la. caracteri~ación del program~ ,de
investigación psicológica del lenguaje es precisamente la observacwn,
medida y verificación rigurosas de la conducta lingüística (~~ sea
infantil o adulta, normal o perturbada) en orden a la elaboracwn de
principios generales de explic~c~ón de tal conduct~ y de la id~ntifica­
ción de los factores y condicwnes que determman sus diferentes
formas. Esta forma de proceder en el estudio del lenguaje diferenciará
sustancialmente a la investigación psicolingüística de otras disciplinas
que poseen objetos o inte~eses de inve~ti!_?a~ión teóri~am~~te afines
pero que, sin embargo, asientan los pn!lciplOs de v~~Idacwn de .sus
teorías más en criterios formales que propiamente empincos (vg. la filo-
sofía del lenguaje).
Vistas así las cosas, un aspecto importante y preliminar en una
presentación general del programa de investigación de la psicología
del lenguaje será el análisis de las estrategias metodológicas de que
pueden hacer uso los investigadores en relación con sl! ?bjeto de
estudio y, también, el de la relación mutua que pueda existir entre la
naturaleza de los procedimientos empíricos utilizados y la de las
teorías que orientan y a la vez se validan mediante tales procedimien-
tos. Por lo general, la referencia a este tipo de cuestiones se excluye o
se obvia en los libros de psicolingüística por interpretar que su
ámbito natural de presentación y discusión corresponde más bien al
de los tratados de psicología experimental o de metodología. No
obstante, y puesto que lo que nos proponemos es una introducción al
programa teórico-práctico de nuestra ,disciplina, cr~emos q~e. puede
ser de utilidad recordar brevemente cuales son los metodos bas1cos de
la investigación psicológica y cuáles son las principales peculiaridades
de su utilización en relación con el lenguaje. Los métodos a los que
nos referiremos son, obviamente, la observación~ la experimentación
y la simulación (descripciones exhaustivas de algunos de estos méto-
64
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
dos pueden encontrarse en trabajos como los de Morales, 1981;
Anguera, 1983, 1989, 1991; León y Montero, 1993).
1) La metodología observacional como fuente de evidencia
para la psicología del lenguaje
Un primer método científico que puede utilizar el psicólogo para la
elaborac~ón y contrastación de hipótesis sobre el lenguaje es la
observaciÓn de la conducta lingüística tal y como ésta se da en
si.tuaciones en las cuales el investigador está presente, participando
directa~ente o ~o en tal situación. Cuando la observación se aplica a
uno mis.mo, recib.~ el nombre de observación introspectiva o, simple-
mente, zntrospecczon.
L?s. datos procedentes de la metodología observacional permiten
descnbir y catalogar con relativa exhaustividad las diferentes formas
de actividad desempeñada por los sujetos, así como establecer ciertas
relaciones hipotéticas entre variables o fenómenos asociados a su
realización. Los datos observacionales, sin embargo, no permiten
someter a prueba directa hipótesis de tipo causal, lo que limita
enormemente su capacidad explicativa y la posibilidad de dilucidar
entre hipótesis teóricas alternativas.
La observación sistemática, como es sabido, implica la selección~
registro objetivo y codificación de un conjunto de conductas de los
org~nism<_:>s en orden a la consecución de ciertos propósitos teóricos.
El .mvest1gado~ que utiliza la observación sistemática, por tanto,
defme y seleccwna un cierto conjunto de conductas observables de
entre el repertorio total de conductas que puede realizar un organis-
mo y, por otro lado, describe y analiza estas conductas en términos
que le resulten apropiados para sus objetivos teóricos (vg. utilizando
Sistemas de categorías y de parámetros derivados de una teoría
concreta). Con posterioridad, puede realizar descripciones exhausti-
vas de estas observaciones y también aplicar ciertas técnicas de
análisis estadístico (como los coeficientes de correlación, los análisis
factoriales y de regresión, etc.), al objeto de ver cuáles son los
patrones de covariación de las variables y 1o conductas observadas.
. Los datos obtenidos mediante la utilización de métodos observa-
cwnales (también llamados «correlacionales») resultan particular-
men~e apropiados p~ra. }a realizac~ón de estu?ios exploratorios que
reqmeren una descnpcwn exhaustiva del fenomeno en estudio, así
como para la descripción de diferencias tanto individuales como de
grupos. Por otro lado, los resultados de los estudios correlacionales
resultan de enorme utilidad a la hora de identificar variables con
potencial ~~lor explicativo si bien, como ya se ha sugerido, la
comprobacwn efectiva de tal valor causal requiere de la utilización de
otras metodologías (vg. la experimentación).
La conducta lingüística (y, sobre todo, la producción del lenguaje)
65
 TITULO: <<Sequentiality of speech acts in conversational structure>>.
AUTOR: Paul E. ]ose. .
REFERENCIA: ]ournal of Psycholinguistic Research, 1988, 17 (1), pp. 65-88.
.,
V>
()

Marco teórico o
.....
o
(;)
El presente estudio aborda el análisis empírico de la coherencia de los discursos (concretamente, de las conversaciones).
)>
Partiendo del supuesto de que la mayoría de las emisiones producidas por los hablantes en una conversación son contribuciones
o
aceptables que continúan lo dicho por otros interlocutores en turnos de habla anteriores, el autor se plantea la necesidad de m

fundamentar esta intuición de «continuidad secuencial>> de los· actos de habla en descripciones formales que especifiquen los tipos .....
m
de relación existentes entre las emisiones de una misma conversación. Frente a descripciones que vinculan esta intuición de z
(;)
continuidad a relaciones de tipo gramatical y/o semántico entre oraciones (vg. Halliday y Hasan, 1976; Hobbs, 1979; Reichman, e
1981), el autor toma como punto de partida dos tipos de trabajos: a) el trabajo deSearle (1969), donde se propone una clasificación )>

0'\ de los actos de habla en función de su «fuerza perlocutiva>> (es decir, de sus consecuencias o efectos sobre las acciones, !"
0'\
pensamientos, creencias, etc., de los oyentes), y b) el trabajo de los etnometodólogos (Sacks, Schegloff, Jefferson, 1974; Schegloff, z
1972; Schegloff y Sacks, 1973), quienes, tras analizar un conjunto de conversaciones naturales, propusieron una serie de estructuras <
m
V>
de organización del discurso basadas en pares adyacentes del tipo pregunta-respuesta, demanda-aceptación/rechazo, afirmación- -1

(;)
aceptación, etc. )>
()

Objetivos o
z
El estudio se plantea la identificación inductiva de las estructuras conversacionales básicas (es decir, las diferentes formas de -<
-1
organización y relación entre los turnos de habla de las conversaciones naturales), a partir del análisis empírico de un conjunto m

amplio de datos lingüísticos y del empleo de técnicas estadísticas de análisis secuencial. o

"'
)>

Método
- Se obtuvo un conjunto de 48 conversaciones de una duración aproximada de diez minutos cada una, tras la grabación de 24
niños (de edades comprendidas entre los 4,6 años y los 6,2 años) conversando con sus madres y con un adulto no conocido acerca
de cuentos e historietas previamente narradas por un miembro del equipo investigador.

J
1

- Se transccibiemn las conversaciones y se clasificawn los distintos actos de habla en función de la taxonomia que se presenta
más abajo.ínter-jueces
fiabilidad Dicha taxonomia se basó en las categorias de Hinds (1976) y Dore et al. (1978), y su aplicación alcanzó indices de
de un 87%.

1. QUE- question (pregunta).

2. ANS- answer (respuesta).
3. NoAn- no respuesta en los 3 segs. siguientes a una pregunta.
>
.,
4. OBS- observación, afirmación u opinión. m

5. DIR- directiva, imperativa, demanda de conducta. .,V>"'

m
()
6. REL- afirmación que relaciona la emisión actual con contenidos previol? dd discurso. -1

7. AGR- agreement (emisión de reconocimiento o apoyo a lo que se ha dicho). <

8. DIS- disagreement (desacuerdo). )>

.,
9. REP- repetición parcial o total de la emisión previa. V>

10. INT- interjección, exclamación. ()

o
0'\
'-...1 o
(;)
- Aplicando la técnica de análisis de retardo secuencial, se calculó la probabilidad de aparición de cada tipo de categoria en ()
)>
relación
las con la
iniciadas porcategoria de las emisiones previas. Este análisis se realizó diferenciando las secuencias iniciadas por los adultos de
los niños.
m
z
Resultados ~
m
V>
-1
- La distribución de los resultados de este análisis confirmó la existencia de patrones sistemáticos de relación secuencial entre e
o
las emisiones producidas durante una conversación, en función de sus correspondientes efuerzas perlocutivas". Las secuencias o
presentadas en la figura 2.2.1 (donde A indica emisión de adulto y C, emisión de niño -child-) resumen la distribución de
o
apmximadamente un 75% de los actos de habla analizados (N total, 8.254 actos de habla). Como puede observarse en la figura, la m

mayoria de estas secuencias están compuestas por tres movimientos y se inician a partir de tres tipos de emisioneso preguntas,
m
afirmacionesacuerdos,
(respuestas, (OBSs y interjecciones
RELs) o directivas. Las emisiones
y repeticiones, que siguen a estos tres tipos son del tipo respuesta-reconocimiento
fundamentalmente). z
(;)
e
)>
- Aunque las secuencias iniciadas por adultos fueron estructuralmente similares, se observawn algunas asimetrias que m
son sus explicarse
pueden pares en edad.
como efecto de los distintos roles que adoptan los niños y adultos cuando conversan con interlocutores que no

1
 Preguntas del adulto
l. A-QUE -.c-ANS 'A-QUE __. C-ANS __. A QUE --+ C-ANS ,
2. A-AGR __. A-QUE __. C-ANS
-o
3. A-REP,? (11

n
4. A-INT o
5. A-üBS -+ A-QUE--+ C-ANS o
Q
)>
No-respuestas del niño
o
m
l. A-QUE__. C-ANS-+ A-QUE__. C-ANS __. A-QUE__. C-ANS
,...
6. ~ C-NoAn' A-QUE__. C-NoAn m
z
7. A-OBS Q
e
8. C-REL )>

m
9. C-üBS
0\
00 z
Preguntas del niño <
m
(11
-1
10. C-QUE __. A-ANS -+C-QUE __. A-ANS
Q
11. A-üBS -.C-QUE -.A-ANS )>
n
o
Narraciones del niño z
-<
8. A-QUE__. C-NoAn -+ C-REL -1
m
12. C-REL,A-AGR --+ C-REL-. A-AGR o
13. A-INT --+ C-REL "'
)>

14. A-REP , / '

15. A-QUE--+ C-ANS
16. A-DIR --+ C-REL
17. A-OBS--+ C-REL

Ordenes
16. A-DIR __. C-REL
18. C-DIR -+C-AGR -+A-DIR
;;:
Afirmaciones -o
m
19. A-OBS ~ 'C-OBS "'
(11
-o
m
20. C-AER n
-1
21. C-OB~-+ A-AGR -+C-OBS -+A-AGR <
)>

-o
(11

Figura 2.2.1.-Resumen de las configuraciones secuenciales obtenidas por Jose (1988) en el análisis de los actos de habla. n
o
o
Q
Conclusiones n
)>
0\
'-0 Tras justificar el procedimiento empírico utilizado, se consideró probada la hipótesis de que la coherencia del discurso (en este m
z
caso, de la conversación) puede ser descrita formalmente a partir de taxonomías pragmáticas basadas en el concepto de «fuerza
perlocutiva», si bien se reconoció la dificultad de la taxonomía utilizada para dar cuenta de aproximadamente un 25% de los actos ,...
m

m
de habla registrados en el estudio. A partir de los resultados obtenidos, se concluyó que las conversaciones naturales parecen (11
-1
estructurarse en torno a secuencias de tres grandes tipos (pregunta-respuesta, afirmación-réplica y directiva-reconocimiento), si e
o
bien diferencias en ciertos aspectos del contexto comunicativo (vg. la diferencia de edad y/o roles entre los interlocutores) pueden o
afectar la estructura concreta de estas secuencias conversacionales. o
m
,...
,...
m
Cuadro 2.2.- Ejemplo y resumen de estudio observacional sobre el lenguaje. z
Q
e
)>

m
 LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN El ESTUDIO DEL LENGUAJE
NGUAJE. INYESTIGACION y TEORIA
PSICOLOGIA DEL LE

. . . d dio observacional (cfr. cua?ro 2.2. actuación lingüística pueden tener determinadas variables del contex-
ha sido ob)eto trad1cl0n~l ~ estde la metodología observaCl~n~l en
1
to o situación en que se desarrolla el intercambio comunicativo exige
para un eJemplo de aphcac1~n os la observación se hm1ta a también la toma de ciertas precauciones metodológicas y estadísticas

elementos o parametros e a d
f
el estudio del le~guaje). Edn ~~:du~~~ lingüística per se. Es lo 9-ue
'b y cateo-orizan los contenzdos
en orden a garantizar la replicabilidad de las observaciones (vg. el
control de las condiciones de observación). Esta replicabilidad, como
.
ocurre, por eJemp .o, ..
1 cuando se escn
•
en o
do se describe la estructura e as
d 1 es sabido, está en la base de la naturaleza pública de los resultados
de una muestra hngmst1~a, cuan 1
1

. tos experimentales, o cuando científicos y, en consecuencia, de la posibilidad de intercambio,

oraciones o textos produc1dos por os suJe 1 habla espontánea con- colaboración y discusión entre investigadores.
. 1 o momentos en que e . La naturaleza comunicativa de los intercambios lingüísticos y su
se anahzan os P':lntos ca ítulo 12). En otros casos, sm
tiene errores o tztu.beos (cfrd. r~· p. deben incluir también en ~us ocurrencia -por lo general- en situaciones de interacción en las que
embargo, los invesugadores e enl gua Jet del contexto -lingüíst1CO participan dos o más interlocutores impone también ciertas cautelas
. d . . de otros e emen os . .. 1T 1•
en relación con el empleo de métodos observacionales en el estudio
estu d lOS escnpcwnes . 1 la conducta hngmsuca. a
o extralingüístico- en el quel nene ud~ars que analizan las relaciones del lenguaje. Ello es así porque, a diferencia de lo que ocurre con las
· 1 de os estu 10 1 · z conductas no interactivas, la del lenguaje puede ser vista como una
es el caso, por eJe~p od d llo morfosintáctico o entre e ntve
entre la edad y el ?~vel e ~sard~ los su· etos y sus habilidades co~n­ conducta que, aunque realizada siempre por un sujeto individual,
de desarrollo cognztzvo y soctal 1 1 ~uaje de distintas patologzas presenta fuertes dependencias funcionales respecto a las conductas
versacionales,. cuando se compa~doe see~studia la relación de form~ realizadas por otros sujetos. Como tendremos ocasión de comentar
o grupos socwculturales' o cuda .- olall1.co con la de las emt- también en otro momento (capítulo 14), los mensajes que produce un
d
y 1o funcwn e 1as em~slO
• 1 · · nes e un mno ec sujeto x a lo largo de, por ejemplo, una conversación con otros, no
siones lingüísticas prevz~s. do la observación lo es sólo de la reflejan sólo la capacidad de x para elaborar mensajes lingüísticos
En ambos casos (1.e. cuan. 1 t bién parámetros contex- bien construidos sino también, la de ajustar y hacer relevantes sus
1. ..
1 • cuando me uye am mensajes en el contexto general de los mensajes previos de sus otros
conducta mgmsuca y dos observacionales permite acotar con
1

tuales)' el empleo de meto ductas lingüísticas que pueden ser interlocutores. Vista así, la observación del lenguaje de, por ejemplo,
relativa claridad el r.ango de dcof ecie humana en distintas con- un sujeto o un grupo de sujetos dados se complica de forma sustan-
realizadas por l?s m1eJ.?brols . e a :i~~acionales, etc.) y también las cial cuando de lo que se trata es de explicar algunos componentes de
diciones (evoluu.v~s, d1ag~os~.1~a~~as ue pueden ser realizadas por la actuación lingüística (vg. los componentes pragmáticos o comuni-
funciones y actlv1dades l~ngmstl q t'do y como tuvimos oca- cativos): exige del investigador la observación de la conducta lingüís-
individuos de otras espeCleS. En eslte se?l.1' 'de los rasgos distinti- tica tanto de los sujetos objeto de su estudio como de la de sus
b también en e ana 1S1S . interlocutores, así como la utilización de métodos de análisis estadís-
sión de compro ar 1 1) la observación proporcwna
1

vos del lenguaje humano (caprl o : de extraordinaria utilidad ticos (como, por ejemplo, los análisis secuenciales) que permitan
al investigador datos sobre e enguaJe captar adecuadamente la relación existente entre los distintos men-
teórica. . ll d llenguaje de una metodolo- sajes que tienen lugar en una misma conversación.
El empleo' por parte del ps1CO ogo :xtraordin~riamente fértil de
gía observacional resulta, porl tanto,l 'dades y los límites de la 2) La metodología experimental
cara a 1a 1'dent1·r~caeión de as . regu an d las especies; sin emb argo,
actuación lingüísuca de lo~ suJetos y. e ias Por señalar alguna de La utilización de la metodología experimental en psicología del
comporta también ciertos ne~gos y ex1lgentc d1·~ del lenguaje humano, lenguaje (al igual que en el resto de las ciencias) se apoya, esencial-
. relac1Ón con e es u . mente, en el supuesto de que la simple observación de los hechos y la
las más 1mportantes en . t que el lenguaje es creauvo,
por ejemplo, podríamos dec1r que, l?';l~s t~opiezan con el problema de elaboración de principios generales a partir de la generalización de las
los estudios basados en la obserd~faclO . s tanto inter como intraindi- observaciones por medio de procedimientos inductivos no constituye,
. . d
la ex1stenc1a e num . 1 d. - de mecanismos de contro1 que
erosísimas 1 erenCla por sí mismo, un modo apropiado o suficiente de hacer ciencia. El
viduales, lo que ~x1ge e 1s;;~esentatividad de las muestras. de científico -en opinión, por ejemplo, del filósofo Karl Popper- debe
garanticen, p~r eJemplol' ·lla ~ el repertorio real (actual y pos1ble) organizar la búsqueda de datos (i.e. la observación de la realidad)
lenguaje obtemdas en re acwn co . como ejemplos de conducta
1
guiado por una teoría previa acerca de cómo esta realidad está
del sujeto en estudio y su interpretalcwpn otro lado cabría señalar organizada o funciona, e interpretar sus datos no tanto como casos
. arosa o casua . or ' d 1 que pueden confirmar sus hipótesis sobre la realidad sino como
de ocurrenc1a no az . fl . sobre ciertos aspectos e a
también que la fuerte m uenc1a que
71
70
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ejemplos que pueden falsar o contradecir tales hipótesis, obligándole
así a una reformulación de las mismas.
El método hipotético-deductivo~ como habitualmente se denomi-
na este modo de proceder en ciencia, implica, pues, por parte del
científico, el paso por diversas fases: en primer lugar, el investigador
deberá elaborar hipótesis precisas acerca de aquel o aquellos aspectos
de la realidad que constituyen su objeto de ~studi~; a partir de .estas
hipótesis, el investigador tendrá que reahzar ciertas deducciOnes
relativas al tipo de observaciones empíricas que puede esperar encon-
trar en las diferentes condiciones de la realidad estudiada; finalmente,
el científico deberá comprobar de forma empírica la validez de sus
hipótesis y deducciones mediante la realización de estudios específi-
cos a los que se denomina «experimentos».
A grandes rasgos, los experimentos pueden ser definid<;>s como
situaciones artificiales y totalmente controladas de observaciÓn que,
por sus características, permiten la contrastación empírica de hipótesis
sobre la relación de causalidad o relación funcional entre eventos.
La capacidad de un experimento para co:r;tt~~star hipótesis. causales
viene definida, esencialmente, por la posibilidad de mampular de
forma reversible ciertas variables (las llamadas «variables indepen-
dientes», a las que se atribuye el papel o val<;>r de «causa» ~n la
hipótesis); también, por el control de otras vanables (las «vanables
extrañas», que pueden jugar también un papel causal pero q~e no
están contempladas en la hipótesis), y por la observación y medida de
los cambios que la manipulación de las variables independientes
produce en las variables que se desea explicar (las llamadas «var~ables
dependientes»). Cuando la natura~eza ~~ alguna. de las vana~les
independientes no permite un.a mampulacwn expenmental en ~enti?o
estricto (como ocurre con vanables como la edad, el sexo, el diagnos-
tico psicológico o clínico, etc., que son enormemente comunes ,y
relevantes en el estudio de la adquisición y los trastornos del lenguaje,
por ejemplo), el diseño de la investigación implicará lo que se conoce
como una manipulación de las variables independientes por selección
o, alternativamente, implicará la utilización de los llamados diseños
cuasiexperimentales (cfr. Stanley y Campbell, 1971; León y Montero,
1993, para una introducción).
Aplicado a la investigación sobre el lenguaje, el método experi-
mental conserva intacta su lógica y sus fases, pudiendo atribuir a su
utilización el desarrollo de la mayoría de las investigaciones psicolin-
güísticas de las últimas décadas (cfr. cuadro 2.3. para un ejemplo
concreto de utilización del método experimental en el estudio del
lenguaje). No obstante, su empleo como herramienta capaz de clarifi-
car la naturaleza de los procesos implicados en la conducta lingüística
presenta también ciertas peculiaridades y problemas que no siempre
resultan fáciles de solventar. Uno de estos problemas, señalado, por
ejemplo, por Alan Garnham (1985) y derivado de la extremada
72
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN El ESTUDIO DEL LENGUAJE
complejidad cognitiva del lenguaje, es el de la dificultad de elaborar
hipótesis sobre los mecanismos y sistemas implicados en la conducta
ling~í~tica suficientemente p~ecisos como para generar predicciones
emp1ncas que puedan dar pie a observaciOnes no ambiguas en su
interpretación. Otro problema, denunciado originalmente por Her-
bert Clark (1973), tiene que ver con la interpretación de los resultados
~e lo.s, contrastes estadíst.icos y su, c.on frecuencia, inadecuada genera-
hzacwn a grupos de suJetos o a tipos de materiales distintos a los
utilizados en los experimentos originales.
Un tercer tipo de dificultad, al que se aludirá también en el
capít~lo 12, es la e~tra<;>rdinaria. dific~lta~ ,de. utilizar la metodología
expenmental en el ambito de la mvestigacwn sobre la producción del
lenguaje (lo que exigiría la manipulación reversible de los contenidos
mentales y motivacionales de los sujetos), frente a su fácil utilización
en el estudio de los procesos de comprensión (donde el experimenta- .
dor pu~de manipular có~odamente las características gramaticales y
s~~ant1cas de los mensaJ.es y observar los efectos que tal manipula-
cwn pr~duce,sobre los s~Je.tos que deben comprender tales mensajes).
Esta as1~~tna metodologica en .el estud}o de la producción y la
c~mprenswn puede resultar negativa (y as1 ha sido al menos durante
decadas) para la elaboración de teorías unificadas e integradas de la
actividad lingüística humana.
En cuarto y último lugar, cabría señalar la dificultad de poder
lleva~ ~ cabo un control experimental riguroso y suficiente de las
cond1:10nes contextuales en que se desarrolla la actividad lingüística
que, sm embargo, no atente contra la validez de los datos obtenidos
Esta exigen~i~ de control, que desde un punto de vista experimentai
posee~ condiciOnes muy precisas (vg. la eliminación de las variables
extranas. o. su man~enimiento en valores constantes), resulta con
~recue?cia. }ncompatible con la naturaleza misma del objetivo de la
mvest1ga710n. _En el caso del le~guaje, esta incompatibilidad se hace
tanto mas evidente cuanto mas molares e intencionales son los
aspectos de la conducta que interesan al investigador. Ello no impide
reconocer el hecho de que el método experimental ha sido utilizado
de forma sis.temát~ca y ad~c~ada por los psicólogos del lenguaje de
todas las onentacwnes teoncas proporcionando buena parte de lo
que,. hoy por hoy, constituye el bagaje empírico esencial de las
exphcacwnes psicológicas del comportamiento lingüístico humano.
3) La simulación como método de investigación
La.p~icología del lenguaje, como hemos venido indicando, tiene por
obJetivo 1~ e~~b~ración de teorías e hipótesis explicativas de la
cond~cta lmgmstica. En el caso de la metodología observacional y
expepmental, ~os, da~os conductuales q.ue sirven a la contrastación
emp1nca de h1potes1s sobre el lenguaJe proceden de la actividad
73
 TITULO: «Procesos deductivos e implicaturas conversacionales. Una aproximación experimental>>.
AUTORES: A. Riviere, E. Sarriá, J. Rubio, M. Núñez, M. Sotillo, L. Quintanilla y L. Arias.
REFERENCIA: Estudios de Psicología, 1991, 45, pp. 63-84.
.,
(ll

Marco teórico
La investigación analiza los procesos de inferencia que se realizan habitualmente en la comprensión del lenguaje. Frente a los n
or-
modelos tradicionales que interpretan la comprensión como un proceso limitado a la asignación de representaciones semánticas a o
representaciones fonológicas, este estudio asume, siguiendo a Sperber y Wi!son (1986), que la compcensión del lenguaje es un 0
)>
proceso que implica también una interpretación pragmática de las emisiones, es decir, que implica la construcción tanto de los
significados literales o •naturales• de los mensajes, como de los significados •no naturales• o intencionales (Grice, 1957). Según o
Sperber y Wilson (1986), la interpretación pragmática de los mensajes requiere y emplea una maquinaria inferencia! muy compleja.
m
Levinson (1983), por su parte, relaciona la teoría del significado no natural con el concepto de •implicatura••, es decir, con el z
conjunto de proposiciones que, sin ser expresadas explícitamente, se infieren de lo que se dice y forman parte de aquello que el 0
e
hablante trata de transmitir al oyente como significado intencional. Aunque Grice diferencia distintos tipos de implicaturas, el )>

m
estudio analizará sólo las implicaturas conversacionales, es decir, aquellas que se derivan de las Condiciones de participación en las
z
........:¡ conversaciones naturales. <
m
..J::. (ll
-i
Objetivos
- Determinar la realidad psicológica de las implicaturas conversacionales mediante un paradigma experimental. 0
)>
- Profundizar en la naturaleza de los mecanismos inferenciales propuestos por Sperber y Wilson (1986). En concreto, n
contrastar la hipótesis de que la comprensión de significados no naturales implica la intervención de procesos lógicos de o
z
verificación de proposiciones. -<
-i
m
Método
- Se construyeron interacciones indirectas simples tipo pregunta-respuesta (ejemplo 1) y se pedía a los sujetos que o;o
)>
reconocieran si la respuesta implicaba aceptar o rechazar la propuesta presentada en la pregunta.

1. Preg.: ¿Quieres conducir el Mercedes?

Resp.: Yo siempre conduzco coches caros.
- Se construyeron enunciados afirmativos que constituían implicaturas derivadas de las interacciones anteriores y se pedía a
los sujetos que evaluaran dichos enunciados como implicaturas verdaderas o falsas. Para el ejemplo 1, las implicaturas posibles

son:
Implic. 1 (V): «Los Mercedes son coches caros>>.
Implic. 2 (F): «Los Mercedes son coches baratos>>.

- Manipulando los factores <<tipo de interacciÓn>> (aceptación vs rechazo) y <<tipo de implicatura» (verdadera vs falsa), se
construyeron cuatro condiciones experimentales. Estas a su vez se rellenaron con ejemplos de cuatro contenidos diferentes (con
dos versiones para cada uno -una <<fácil>> y otra <<difícil>>-). Asimismo, se controló la dificultad léxica de los adjetivos de los
ejemplos.
- Todos los sujetos experimentales (120 estudiantes de psicología) resolvieron 32 problemas resultantes de la combinación de
:;;:
los factores <<aceptación/rechazo de interacciÓn>> y «verificación -verdadero/falso- de la implicatura>> (factores intrasujeto), .,
distribuidos en cuatro condiciones de aplicación que se derivaron de la manipulación experimental de dos factores (intersujeto): el m
;o
factor <<orden de presentación de las implicaturas respecto a la interacciÓn>> (antes vs después), y el factor «tiempo de realización de .,
(ll

m
la tarea>> (con dos valores «sesión única o inmediata>> -cada implicatura se seguía de su interacción o viceversa y todas se n
-i
realizaban en la misma sesión- vs «dos sesiones de tarea, con un intervalo de una semana entre ambas>> -cada sesión se dedicaba <
a la realización de todas las implicaturas o de todas las interacciones, pero no de ambas-). )>

Como variable dependiente se midieron los tiempos de reacción de la verificación de las implicaturas y de la respuesta de .,
(ll

aceptación o rechazo a las interacciones en las distintas condiciones. n

o
Resultados o
0
n
........:¡ Tras la realización de análisis de varianza univariados y multivariados, se observó que el tiempo de reacción en la verificación )>

(J¡ de las implicaturas se ve influido (disminuye) por la comprensión previa de las interacciones en que supuestamente están m
z
comprometidas dichas implicaturas. A su vez, los tiempos de reacción de comprensión de la intención (de aceptación o rechazo) de
las respuestas de las interacciones son también menores cuando previamente se han verificado las implicaturas que se suponen
m
relacionadas con ellas. La comprensión de las implicaturas difíciles se ve facilitada, asimismo, por la presentación previa e (ll
-i
inmediata de las interacciones correspondientes. e
o
o
Conclusiones o
Los resultados apoyaron la hipótesis de que en los procesos de comprensión intencional de las interacciones lingüísticas del .-
tipo pregunta-respuesta intervienen mecanismos de naturaleza lógica de verificación de proposiciones. Así pues, el experimento y m
z
sus resultados permitieron corroborar la hipótesis de que las implicaturas conversacionales definidas por Grice (1957) tienen 0
e
realidad psicológica e intervienen en la comprensión de interacciones lingüísticas indirectas. Igualmente, el experimento )>

proporcionó datos congruentes con la hipótesis de Sperber y Wilson (1986) de que la comprensión del lenguaje (y, específicamente, m

la comprensión del significado no natural) implica mecanismos de tipo inferencia!.

Cuadro 2.3.-Resumen y ejemplo de un estudio experimental sobre el lenguaje.

 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lingüística que realizan organismos vivos -por lo general, sujetos
humanos- en situaciones de observación más o menos naturales y
controladas. Por el contrario, en el caso del empleo de las técnicas de
simulación, estos datos son proporcionados por máquinas (concreta-
mente, ordenadores digitales) a las que previamente se les ha dotado
de unas memorias o «bases de datos» y unos programas de funciones
de utilización de dichas memorias mediante los cuales se espera que
resuelvan ciertas tareas de producción o comprensión del lenguaje
(i.e. se espera que «actúen lingüísticamente» simulando la actuación
humana).
La interpretación de los ordenadores como organismos cuya
actuación puede ser de utilidad para contrastar empíricamente mode-
los de competencia y 1o actuación humanas (vg. lingüística) no es,
evidentemente, una interpretación caprichosa o arbitraria. Por el
contrario, el empleo de la simulación en psicología se deriva del
supuesto de que existe una equivalencia funcional entre las operacio-
nes computacionales que pueden ser realizadas por la mente humana
y las que pueden ser realizadas por un ordenador digital. Este
supuesto, que implícitamente presupone la idea de que la naturaleza
exacta del sustrato físico que sirve de soporte a una actividad es
relativamente irrelevante para una caracterización funcional de esta
actividad, constituye, como veremos detenidamente en los capítulos 3
y 7, uno de los supuestos básicos del llamado «paradigma computa-
cional» que en las últimas décadas viene operando como núcleo,
tanto de la psicología cognitiva del procesamiento de la información
como de la Inteligencia Artificial (cfr. De Vega, 1982; y Schank y
Abelson, 1987, Adarraga y Zaccagnini, 1988, 1994, para un análisis
más detallado del paradigma computacional, de la lógica de la meto-
dología de la simulación y sus ámbitos de aplicación en psico-
logía). . explicación científica de esta compleja forma de conducta.
Los contenidos y, sobre todo, la estructura formal de los sistemas
de memoria y de los programas de funciones (i.e. los componentes de
procesamiento que configuran «el programa» instalado en el ordena-
dor) operan por tanto, desde un punto de vista metodológico, de
forma análoga a como lo hacen las variables independientes de un
experimento: así pues, sus variaciones -las variaciones en la organi-
zación de la estructura de conocimiento del sistema o en la naturaleza
de los mecanismos de utilización de las bases de datos- se espera
que produzcan efectos sobre la cualidad y 1o eficacia de la conducta
producida por el sistema (en este caso, el ordenador). En la medida en
que la .elaboración de un programa de simulación (vg. para la
pro.d';I~~IÓn o la comprensión del lenguaje) exige del investigador una
deftmc.wn formal absolutamente precisa de los tipos de información
re9?en?os por el programa y de las estrategias y procesos de acceso y
ut~hzac~ón de dicha información, la simulación proporciona una
evidencia crítica de cara a la contrastación de teorías relativas a
76
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
múltiples dominios de la actividad humana (incluido, por supuesto, el
lenguaje -cfr. cuadro 2.4-).
Las ventajas de esta metodología en relación con las más tradicio-
nales (y teóricamente más neutras) de observación y experimentación
se hacen particularmente evidentes cuando el objetivo de la investiga-
ción científica es una forma de actividad cognitiva inteligente, como
el lenguaje, que implica, por parte de los organismos, la utilización de
sistemas complejos de conocimiento que deben ser revisados y actua-
lizados de forma casi continua en función de múltiples variables tanto
internas como externas. En ese sentido, por ejemplo, la simulación
hace posible, entre otros, el análisis simultáneo e integrado de la
conducta lingüística en relación con un conjunto amplio de factores
que de ningún modo podrían ser manipulados y/o controlados en un
mismo diseño experimental (y, mucho menos, en un diseño observa-
cional).
En las últimas dos décadas, y como consecuencia tanto del
desarrollo del paradigma computacional y de la tecnología de cons-
trucción de ordenadores, como de la necesidad de estudiar formas
cada vez más complejas y contextualizadas de la actividad lingüística
(vg. la producción y comprensión de textos coherentes y comunicati-
vamente adecuados), la investigación del lenguaje ha ido recurriendo,
cada vez con mayor frecuencia, a los métodos de simulación. Como
se irá viendo a lo largo de los distintos capítulos (y, especialmente, en
los capítulos 11 y 14), este tipo de investigaciones ha aportado y
continúa aportando resultados que constituyen una evidencia de
primer orden para la caracterización de la naturaleza inferencia! del
lenguaje y, también, para demostrar hasta qué punto las descripcio-
nes formalizadas de la actividad lingüística y de los diferentes tipos de
conocimientos y capacidades implicados en su ejecución posibilitan la
2.3. Complejidad de la actividad lingüística
y de su descripción científica
El último aspecto que destacaremos en esta primera aproximación al
programa de investigación de la psicología del lenguaje (además de su
interés por el sujeto y la naturaleza empírica de sus procedimientos de
validación de teorías) se refiere a la naturaleza de su objeto de estudio
-el lenguaje o la actividad lingüística- y a la complejidad de su
caracterización científica.
Como ya hemos apuntado, existen criterios tanto sincrónicos
como diacrónicos que legitiman la afirmación de que la psicología del
lenguaje es la disciplina a la que corresponde la explicación científica
de la actividad lingüística; al mismo tiempo, no hay nada en principio
que impida suponer que ésta, la actividad lingüística, no deba conce-
birse a priori sino como una forma de actividad psíquica. Sin
77
 TITULO: <<ELIZA: A Computer Program for the Study of Natural Language Communication between Man and Machine».
AUTOR: J. Weizenbaum.
REFERENCIA: Communications of the Association for Computing Machinery, 1966, núm. 9, pp. 35-45.
-o
Marco teórico en
()

El trabajo se desarrolló en la década de los sesenta, época en que se realizaron los primeros intentos de construir programas de o
r"
ordenador capaces de realizar tareas «inteligentes>> (entendiendo por tales las que caracterizan a los sujetos humanos inteligentes). o
G>
Así pues, no puede decirse que el trabajo se inscribiera en un «marco teórico>> propiamente dicho, sino más bien en una «idea>> )>
nueva que se sustentaba en los principios generales de las ciencias del cómputo y la analogía funcional de la mente humana y el o
ordenador (cfr. capÍtulos 3 y 7). m
r"

r"
m
Objetivos z
G>
e
El objetivo inmediato del proyecto fue construir un sistema computacional artificial capaz de emular un comportamiento )>

-......¡ indiscutiblemente «inteligente>> -la ejecución humana en una interacción conversacional-, de manera que, idealmente, no fuera m
00
distinguible de la ejecución de un interlocutor humano (emulación). Ese objetivo se encuadra en la línea de investigación sobre z
simulación del «lenguaje natural», cuyo objetivo es profundizar en los formatos, algoritmos y restricciones computacionales que <
m
eventualmente pueden permitir la construcción de sistemas artificiales capaces de interactuar en «lenguaje natural». en
_,
G>
)>
Método ()

o
La metodología habitual en este tipo de investigaciones se basa en un procedimiento de desarrollo denominado <<prototipaje z
rápido>> (rapid prototyping), que consiste en comenzar construyendo un programa que sólo es capaz de realizar una parte pequeña -<
-pero nuclear- de la tarea que se desea implementar para, a continuación, ir añadiendo sucesivas «capas>>, «prestaciones>> y _,
m
«datos>> hasta alcanzar el nivel de ejecución deseado. Se trata de una estrategia de aproximaciones por ensayo-y-error, a partir de o;o
una definición operativa de la tarea a implementar. La dificultad técnica del procedimiento estriba en mantener la coherencia )>

computacional del sistema a medida que se van añadiendo líneas de código, aunque la verdadera clave del éxito está, sobre todo,
en la realización de un adecuado análisis de la tarea en términos operativos.
Dado que toda interacción lingüística «natural» versa sobre algún tema, la gran idea (y la gran limitación) del proyecto ELIZA
consistió en reducir al mínimo este problema. La tarea que se postuló para ELIZA fue la de un psicoterapeuta «rogeriano>>
aplicando la técnica del «espejo>> en su conversación con un cliente. Por tanto, el único objetivo del sistema era «refejar>> en sus
intervenciones lingüísticas los contenidos temáticos introducidos por el interlocutor. A partir de aquí se realizó un análisis de las

frases básicas del inglés, identificando lo que pueden ser «contenidos>> frente a otros elementos lingüísticos. Se construyó un
algodtmo que, con la ayuda de un diccionado, detectaba las palabras de •contenido". A esto se le añadi6 otro m6dulo que
identificaba burdamente el tipo de interacción (pregunta, afirmación, negación, exclamación), ayudándose de claves tan sencillas
como la aparición de «?>>, «POR QUE>>, «NO>> o «!>> en el texto. Finalmente, se construyó un módulo que generaba respuestas
consistentes con lo obtenido en otros módulos y que incluía ciertos tipos de frases-comodín que se presentaban cuando no era
posible «interpretar>> el input. Así, por ejemplo, «POR QUE LO DICE VD,,, «CREO QUE NO LE ENTIENDo,,, etc. A partir del
comportamiento de este prototipo se fueron introduciendo modificaciones y añadidos hasta que el sistema se mostró capaz de
:;;:
mantener una «conversaciÓn>> razonablemente consistente. -o
m
;o
en
Resultados -o
m
_,()
El resultado de este trabajo fue un programa denominado ELIZA, que era capaz de mantener una conversaci6n en lenguaje <
)>
natural a través de un terminal (pantalla y teclado) de un ordenador central (mainframe) -posteriormente se han hecho versiones -o
reducidas en lenguaje BASIC, que pueden correrse en ordenadores personales tipo PC-compatibles-. La validación del sistema se en
()
hizo a base de colocar a personas delante de la terminal y pedirles que •conver¡aran" con el sistema para, posteriormente, pedir su o
r"
opinión acerca de la «eficacia>> con que el sistema <<conversaba>>. Resumiendo los resultados de este sistema de validación, puede o
\21 decirse que una gran mayoría de las personas (80% aprox.) consideraron el sistema como muy plausible en las primeras G>
()
interacciones (5-10 primeros pares pregunta/respuesta), aunque posteriormente la calidad del funcionamiento del sistema se )>

degradaba de forma muy rápida (i.e. las personas notaban que su interlocutor era «muy raro>> y/o no «comprendía>> m
z
adecuadamente). Con respecto a este sistema es muy conocida la anécdota de un empleado (vendedor) de la empresa informática m
en cuyo ordenador se había desarrollado el sistema, quien, por error, se conectó con ELIZA cuando quería comunicarse por r"

m
ordenador con otro empleado de la empresa. A continuación reproducimos (traducido) el diálogo que resultó, como ilustración del
tipo de resultados que se pueden obtener al di~logar con el sistema.
en
_,
e
o
o
o
m
(El empleado enciende el ordenador y aparece el primer mensaje de ELIZA)
m
ELIZA: Hola, ¿cuál es su problema? z
G>
EMPLEADO: ¿Podría utilizar el ordenador hoy? e
)>
ELIZA: ¿Por qué lo pregunta? m

EMPLEADO: Es que intento hacer una venta de un sistema de telecomunicación utilizando el ordenador.
ELIZA: ¿Qué ocurre? ¿Es que no está usted seguro de eso?
EMPLEADO: Es que mis clientes potenciales nunca han visto el ordenador funcionando.
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

embargo, la simplicidad y obviedad aparentes de esta afirmación son

engañosas. Como es sabido, en psicología no existen definiciones
unívocas de conceptos como los de «función», «conducta» o «activi-
dad» y no existe tampoco uniformidad de criterios acerca de cómo
estos fenómenos pueden ser descritos y explicados de un modo
científicamente riguroso; en este sentido, no existe nada equivalente a
lo que podríamos denominar un único «enfoque psicológico», teóri-
camente homogéneo, en el estudio del lenguaje. No existe un único
modo de hacer psicología del lenguaje; más bien al contrario, hay
tantas «psicologías del lenguaje» como modos de explicación han ido
desarrollándose en la psicología científica a lo largo de su historia; de
forma equivalente a lo que ocurre en el estudio de otras formas de
comportamiento (especialmente, formas de comportamiento inteli-
gente), cabe describir y explicar psicológicamente la actividad o el
comportamiento lingüístico desde muy diferentes planos y pers-
pectivas.
¿Cuáles son estos planos y perspectivas? O, por decirlo de otro
modo, ¿de cuántas formas distintas puede describirse la actividad
lingüística en el contexto de la psicología científica? Aunque en otros
capítulos abordaremos también estas cuestiones, debemos introducir
ya aquí lo que constituyen los cuatro planos de descripción básicos
que pueden fundamentar una caracterización psicológica de la activi-
dad -en nuestro caso, lingüística- en términos científicamente
aceptables: el plano físico o neurobiológico~ el plano conductual~ el
plano intencional y el plano computacional. Nuestro comentario de
estos cuatro planos y de sus implicaciones teóricas y metodológicas
para la investigación psicológica será muy breve. Sin embargo, cree-
mos que sin esta referencia, difícilmente podrá el lector hacerse una
idea cabal de lo que ha sido el programa de investigación de la
psicología del lenguaje en décadas pasadas y de lo que constituye
su orientación general y sus interrogantes básicos en el momento
actual.

1) El plano físico o neurobiológico

Un primer plano que los psicólogos pueden adoptar para la caracteri-

zación científica de la actividad lingüística (como para la de cualquier
otra forma de la actividad de los sujetos) es el nivel de descripción
físico o neurobiológico. Dicho nivel de descripción implicará el
análisis sistemático del sustrato material en que se asientan tanto la
capacidad humana para el lenguaje como la actividad lingüística
efectiva, tanto en términos macroestructurales como microestruc-
turales.
En términos macroestructurales, la adopción de una perspectiva
física o neurobiológica lleva a identificar y a describir, por ejemplo,
los sistemas centrales y periféricos que participan en la producción y

80 81
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
comprensión de las señales lingüísticas, así como sus diferentes
estados en los distintos periodos de la evolución genética de las
especies y los individuos. En este primer nivel de descripción, el
psicólogo del lenguaje podría examinar las correlaciones existentes
entre estructuras anatómicas del cerebro y comportamientos lingüísti-
cos concretos. Entre éstos últimos, podría incluir los comportamien-
tos lingüísticos asociados a daños o lesiones en ciertas zonas cerebra-
les (vg. los llamados casos de afasias). Desde una perspectiva más
microarquitectónica, el psicólogo interesado por un nivel de descrip-
ción neurobiológico puede analizar, por ejemplo, el grado de especia-
lización de ciertas neuronas o grupos de neuronas respecto a la
realización de ciertas tareas lingüísticas específicas (vg. su capacidad
para la detección de ciertos parámetros o rasgos de la señal del habla
durante la comprensión verbal).
La orientación neurobiológica en el estudio del lenguaje, a la que
genéricamente suele identificarse con la rúbrica de «neuropsicología
del lenguaje», no será la orientación dominante en este libro. Pese a
ello, incluiremos algunas referencias a este nivel de análisis . e~ el
comentario de algunas de las modalidades y procesos de la actividad
lingüística (en concreto, en los capítulos 8, 12, 13 y 15). En última
instancia, el lector interesado en esta perspectiva del estudio psicoló-
gico del lenguaje puede encontrar magníficas introducciones en caste-
llano en los trabajos de Valle Arroyo (1991) y Manning (1988, 1990,
1992). Asimismo, dispone de traducción al castellano de algunos de
los trabajos más importantes de la neuropsicología cognitiva del len-
guaje de las últimas décadas en la edición de lecturas preparada por Valle
Arroyo et al. (1990, vol. 2).
2) El plano de la descripción conductual
Un segundo nivel de descripción que puede ser adoptado en la
caracterización psicológica de la actividad y que, por tanto, también
puede ser aplicado al estudio de la actividad lingüística humana, es el
nivel conductual~ que corresponde a la descripción del comporta-
miento o la conducta manifiesta de los sujetos. En este nivel de
análisis, lo que interesa estudiar básicamente en relación con el
lenguaje son las acciones directamente observables en las que se
manifiestan las habilidades lingüísticas de los hablantes, aunque sólo
las acciones o manifestaciones directamente observables.
Desde una lógica de descripción conductual, estas manifestaciones
en ningún caso pueden ser descritas o interpretadas como derivados
exclusivos de la actividad neurofisiológica, sino que requieren un
entramado teórico y conceptual propio, estrictamente psicológico.
Dicho entramado descansa en un lenguaje típicamente observacional
que excluye la referencia a todo constructo mentalista y que impone
definiciones extensionales de la conducta (i.e. definiciones que se
82
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
basan .en el anál.isis de la r~lación de la conducta lingüística o el
lenguaJe con obJetos o fenomenos externos o distintos a ella/él
~isma). Desde una lógica conductual, por ejemplo, el lenguaje podría
mt.erpretarse como un conjunto de hábitos de respuesta que se hallan
baJo el control funcional de los estímulos o circunstancias del medio
en q~e .~e desarrolla la actividad lingüística. En este sentido, la
~escnpcwn ~e las ~espu~stas lingüístic~s en términos de su topogra-
fia, frecue~cia o Intensidad, y tambien la de sus antecedentes y
cons~ct;encias en el ent~xno, constituirían objetivos pertinentes para
el psicologo del lenguaJe que adopta este nivel de descripción.
3) El plano de las descripciones intencionales
En un nivel ~uperior de descripción, irreduc.tible a su vez a cualquiera
de !o.sante~IO~~,s, .cabe car~cterizar psicológicamente el lenguaje o la
actiVIdad lmgmstica en terminas intencionales centrando nuestra
atención ah~ra. en la descripción tanto de los «co~tenidos proposicio-
nales o semanticos» de los mensajes como en el de las «actitudes» de
los u.suarios lingüísticos respecto a tales contenidos proposicionales.
Media~te un len~~aje intencional, entonces, podemos analizar el
contemdo proposiciOnal de una oración como «En enero habrá una
fuerte subida de la gasolina», pero, también, la actitud o intención
que di.cho sig_nificado posee para el emisor o para el receptor de este
enunciado: SI se trata de una información, de una queja, de una
orden, etc.
La utilización de una perspectiva intencional en el análisis del
lenguaje implica también, como en las anteriores, la introducción de
el~mentos ext.ralingüístic~s en la descripción del lenguaje (vg. el
SUJeto que emite el mensaJe y sus actitudes proposicionales, la reali-
dad o a,specto de la ye.a~idad a que se.refiere el contenido del mensaje,
etc.) asi como el anahsis de las relaciOnes que el mensaje guarda con
estos element~s. ?,in embargo, como habrá podido sospechar ya el
lector, la descnpcion de estos aspectos impone al psicólogo (o cuando
men.os .no impide) la ~til.i~ación de un vocabulario mentalista que no
se hmita a la descnpcwn de hechos manifiestos o directamente
observables.
El lenguaje, de.sde una perspectiva intencional, podría ser inter-
pretad<? co.~o ~n mstrumento de representación de la realidad y de
comumcacwn mterpersonal que remite a una realidad distinta a la
suya propia y cuya descripción se apoya en la utilización de atribucio-
nes psicológicas o predicados mentales relativos a las ideas las
creencias, los deseos o las expectativas de los sujetos que produ~en o
comprenden los mensajes lingüísticos. Desde este plano de análisis
pues., se dirá qu.e los sujeto's «informan», «prometen», «preguntan»:
«entienden». o «Interpretan» los mensajes lingüísticos, o que «hablan
de», «reflexiOnan sobre» o «recuerdan» ciertas ideas contenidas en
83
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
tales mensajes. En otro orden de cosas, se presupondrá la idea de que
los enunciados o verbalizaciones de los sujetos no están tanto bajo el
control externo de las circunstancias del ambiente cuanto bajo el
control mismo de las actitudes intencionales de los sujetos que los
producen o interpretan.
4) El plano de las descripciones computacionales
En cuarto y último lugar, y desd~ ha~e ap~oximadament~ t~~s déca-
das, cuenta también la psicolog1a c1entif1ca con l_a pos1b1hdad de
describir la actividad lingüística desde una perspectiva o plano com-
putacional. Desde esta perspectiva,_ que ep sus formulacio~es iniciales
se identifica con la llamada «psicologia del procesamiento de la
informaciÓn» y cuyos supuestos teóricos básicos serán ampliamente
comentados en los capítulos 6 y 7, la actividad lingüística es vista
como el resultado de la aplicación de un conjunto de reglas. o
algoritmos de computación específicos so~re _tipo~ de representacH~­
nes simbólicas que, en el caso del lenguaJe, Implican tanto conoc~­
mientos específicamente lingüísticos o gramaticales (vg. el conoci-
miento de los tipos de unidades y reglas que. conforman una lengua)
como conocimientos o información de carácter más general (vg.
conocimientos del sujeto sobre la realidad, la situación comunicativa,
el interlocutor, etc.). En este sentido, la actividad lingüística se
interpreta como el resultado de un conjunto de procesos u operacio-
nes mentales de tratamiento y manipulación de símbolos o represen-
taciones que, con frecuencia, operan por debajo del nivel de_ la
conciencia de los usuarios (aunque, ocasionalmente, puedan refenrse
a actitudes intencionales de los individuos). Estas operaciones menta-
les cuya definición no puede confundirse con la descripción de la
co~ducta observable en sí misma, se rigen por principios formales
que son independientes tanto del c~mtenido de los mensaj~~ como de
las creencias y expectativas de los Interlocutores que paruc_Ipan .e~ el
intercambio comunicativo: ello lleva a suponer que cabe Identificar
principios relativos a la organización interna del sistema cognitivo
que son comunes por tanto a la producción/comprensión de me~sajes
verdaderos o falsos, de mensajes congruentes con las expectativas o
intenciones de los hablantes o de mensajes incongruentes.
Las descripc_iones computacio~ale_s, emplean t~n.:tbién,. p~~s, . un
lenguaje mentahsta en la caractenzacwn de 1~ activi?ad, h_ngms~ICa,
en el sentido de que ni los tipos de representaciOnes s1mbohcas m los
algoritmos de computación en que se basan constituyen objetos
observacionales per se. Sin embargo, a diferencia del plano de la
descripción intencional, la caracterización funcional ~e estos _ele~e~­
tos no requiere la referencia a elementos externos al sistema lmgmsti-
co (vg. el contenido o la intención de los mensajes), sino que puede
realizarse a partir de criterios directamente relacionados con la
84
LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN El ESTUDIO DEL LENGUAJE
organización interna del conocimiento y/o el sistema de procesamien-
to lingüísticos. A diferencia, por tanto, de otras formas de descripción
de la actividad, las descripciones computacionales presuponen el
recurso a sistemas complejos de reglas y de principios abstractos de
descripción capaces de dar cuenta de la organización de los sistemas
de conocimiento y procesamiento de la información lingüística en sí
mismos (vg. gramáticas). En ese sentido, imponen una dependencia
disciplinar respecto a la lingüística y otras ciencias formales -como
la lógica o las matemáticas- que no resulta necesaria en otras
formas de caracterización psicológica del lenguaje (cfr. capítulo 6
para un análisis pormenorizado de este punto).
3. EL ESTUDIO PSICOLÓGICO DE LA CONDUCTA LINGÜÍSTICA:
UNA SÍNTESIS
Como ya hemos sugerido, los planos de descripción neurobiológico,
conductual, intencional y computacional se refieren a clases naturales
de fenómenos que son irreductibles entre sí (de forma que, por
ejemplo, resultaría epistémicamente inaceptable desde una perspecti-
va no reduccionista tratar de describir o explicar las observaciones
realizadas en el plano intencional mediante las categorías que permi-
ten dar cuenta de las observaciones derivadas de un análisis neurobio-
lógico o conductual). Sin embargo, los cuatro planos señalados deben
verse como alternativas de caracterización de la actividad humana
que fundamentan «modos de explicaciÓn» posibles en psicología y
por tanto también en la psicología del lenguaje. Como iremos viendo
a lo largo del próximo capítulo, estos distintos modos de explicación
han ido constituyendo el soporte básico de las distintas escuelas
teóricas surgidas en la psicología del lenguaje del último siglo.
Con frecuencia, los psicólogos han tendido a interpretar cada uno
de estos modos de explicación como excluyentes y potencialmente
autosuficientes para la explicación del lenguaje. Sin embargo, a la luz
del alcance de las propuestas desarrolladas hasta la fecha, este tipo de
interpretaciones resulta altamente cuestionable. Más bien, lo que
cabe postular es algo bien distinto, a saber, que dado el carácter
derivado de la noción de lenguaje que por lo general se emplea en la
caracterización del objeto de estudio de la psicolingüística (derivado
respecto de la conducta observada en ciertos organismos), estos
distintos modos de explicación deben verse como compatibles aunque
mutuamente irreductibles entre sí en relación con la explicación
psicológica del lenguaje y/o la actividad lingüística.
En la figura 2.1 se presentan de forma esquemática e integrada
estos cuatro niveles de descripción de la actividad, en un intento de
presentar sus conexiones y posibles aportaciones al estudio psicológi-
co del lenguaje sin tener que renunciar a priori a ninguno de ellos.
85
 LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA EN El ESTUDIO DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

Con el objeto de recordar que el objetivo general de la psicología

DOMINIOS
es la explicación de la actividad humana, hemos representado, en
primer lugar (parte superior del esquema), el concepto general de
ASPECTOS
ASPECTOS
GENERALES
dominio. En la medida en que un criterio básico para la definición de
liNGÜÍSTICOS un dominio de actividad es la naturaleza de los tipos de conocimiento
que están implicados en su ejercicio (García-Albea, 1981), se ha
establecido una primera diferenciación entre el ámbito correspon-
COMPETENCIA +-¡ diente a las actividades lingüísticas y el ámbito de actividades de
COMUNICATIVA carácter más general (vg. solución de problemas no lingüísticos,
BASES
DE
COMPETENCIA
UNGÜÍSTICA ....
/ i
comunicación no verbal, etc.).
Para cada uno de estos dos tipos de dominios, como puede
observarse, cabe identificar, desde una perspectiva computacional,
(GRAMÁTICA) ....
~
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO mecanismos de procesamiento también distintos en función de la
A GENERAL naturaleza de las representaciones sobre las que operan. De este
modo, cabe diferenciar el conjunto de mecanismos de procesamiento
~0 que operan sobre información de tipo gramatical del de los que
0 0 operan sobre información o representaciones extralingüísticas; estas
------- ---------- ------ --------- últimas representaciones, por su parte, pueden servir de base también
--------- -- ----------
a las descripciones intencionales de la conducta lingüística.
En un nivel diferente de análisis (parte inferior del esquema)
------------------------ -------- aparece representado el plano de descripción correspondiente al
sustrato neurobiológico de la actividad lingüística. También aquí,
r r r como puede observarse, cabría distinguir entre dos tipos de mecanis-
PROCESADOR ® PROCESADOR {,\
mos neurales distintos. Los primeros, más compactos y preformados,
MECANISMOS
DE DEL CD DE 0 serían aquellos que hipotéticamente están vinculados con las funcio-
nes lingüísticas a las que se supone un carácter innato; los segundos,
PROCESAMIENTO LENGU~E 14
~~+-~----~__M_E_N_s_A_JE_s____~
más equipotenciales y plásticos, se supone que podrían estar funcio-
nalmente vinculados a otros dominios más generales (no lingüísticos)
de la actividad del sujeto. Tal y como ha demostrado la investigación
( neurolingüística, una de las evidencias empíricas que justifican esta
diferenciación es la de que la estimulación o la lesión de unos u otros
tipos de mecanismos conlleva formas de comportamiento lingüístico
y no lingüístico relativamente diferenciables entre sí (cfr. Manning,
)
J 1988; Valle Arroyo et al., 1990, vol. 2; Valle Arroyo, 1991, para una
Mecanismos revisión de datos clínicos y experimentales).
Mecanismos En último lugar, y reflejando ya el plano de la conducta o
SUSTRATO neurales neurales
NEUROBIOLÓGICO "compactos" "equipotenciales" comportamiento manifiesto, aparece representado en el esquema el
plano de descripción conductual.
Como iremos viendo a lo largo del próximo capítulo, la preferen-
cia por un nivel de descripción u otro (conductual, neurobiológico,
computacional, etc.), así como la incorporación o la exclusión, como
objeto de análisis, de los componentes de la actividad lingüística que
COMPORTAMIENTO aparecen reflejados en este esquema (numerados del 1 al 4), configu-
MANIFIESTO ran y permiten la caracterización diferencial de la mayoría de las
aproximaciones teóricas al estudio científico moderno del lenguaje
Figura 2.1.-Representación gráfica de los distin~o.s planos de descripción científica de -y, de forma muy especial, de las desarrolladas en el ámbito
la actividad lingüística, con sus componentes bas1cos (adaptado de lgoa, 1991a).
87
86
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
psicológico-. Así, por ejemplo, los componentes 1 y 2 representan
con relativa claridad las piezas y los objetivos nucleares y clásicos de
las explicaciones cognitivas o mentalistas del lenguaje (tanto las
elaboradas en un lenguaje intencional-centradas en el significado y
las funciones de los mensajes- como las elaboradas mediante un
vocabulario computacional -centrado más propiamente en las ope-
raciones formales de cómputo que hacen posible la producción y
comprensión de mensajes gramaticalmente bien formados~). Los
elementos identificados en el esquema con el número 3, por su parte,
indican lo que tradicionalmente ha constituido el núcleo central del
quehacer científico de los lingüistas, de los psicólogos cognitivos
interesados en el estudio de la representación del conocimiento en
general y de los estudiosos de la Inteligencia Artificial interesados en
el estudio de las distintas formas de actividad compleja y/o inteligen-
te. Dado que estos componentes de conocimiento constituyen, desde
un punto de vista cognitivo, uno de los elementos cruciales de las
explicaciones del procesamiento lingüístico, su análisis resultará per-
tinente también para el estudio psicológico del lenguaje.
Los componentes numerados en el esquema con el dígito 4
definen, como ya hemos sugerido, el ámbito disciplinar básico de la
neuropsic~ogía cognitiva del lenguaje, mientras que en el nivel de la
descripción del comportamiento manifiesto cabría situar las distintas
aportaciones realizadas desde el conductismo. El estudio integrado de
estos componentes y de todos los anteriores configura, en última
instancia, el quehacer de la actual ciencia cognitiva.
88
Capítulo 3
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
1. INTRODUCCIÓN
Tal y como se apuntó en el capítulo anterior, el reconocimiento del
interés del estudio psicológico del lenguaje, o, si se prefiere, el interés
por dar cuenta del lenguaje en tanto que proceso y producto de la
actividad de un sujeto y no tanto en su calidad de «objeto» autónomo
o independiente de tal sujeto, constituyó un logro del siglo XIX que
vino propiciado por el trabajo de unos pocos aunque significativos
lingüistas (vg. Von Humboldt o Heymann Steinthal). Por otro lado, a
partir del último tercio del siglo y a medida que la psicología cien-
tífica fue cristalizando y diferenciándose paulatinamente del resto de
las ciencias, el estudio del lenguaje comenzó también a ser objeto de
análisis por parte de los psicólogos científicos; como consecuencia
de ello, comenzarían a surgir distintas «psicologías del lenguaje», es
decir, distintos modos de describir y abordar la explicación del
lenguaje en el ámbito de la nueva ciencia.
En líneas generales, estas «psicologías del lenguaje» representan el
intento de los psicólogos por aplicar al ámbito del funcionamiento
lingüístico sus respectivos modos de concebir la explicación psicoló-
gica científica, sus objetivos, sus supuestos y sus recursos conceptua-
les y metodológicos, es decir, sus concepciones meta teóricas. En este
sentido, estas corrientes de la investigación psicológica admiten ser
evaluadas no sólo en cuanto a su capacidad para dar cuenta de las
funciones y actividades lingüísticas, sino también en cuanto a su
capacidad para explicar otras formas de actividad inteligente o
compleja.
A lo largo de las páginas que siguen, trataremos de presentar de
forma sucinta los hitos principales de la breve pero apasionante
historia de la psicología del lenguaje, sus principales «escuelas» o
corrientes teóricas, sus figuras o autores más importantes, los proble-
89

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
mas teóricos que articularon sus investigaciones empíricas y las
aportaciones y limitaciones más importantes de éstas. -Lo que preten-
demos no es, por supuesto, hacer una revisión ni exhaustiva pi
teóricamente aséptica. Trataremos, eso sí, de proporcionar algunas
de las claves históricas que permiten entender por qué, hoy por hoy,
los psicólogos del lenguaje estudian las cosas que estudian de la
forma en que las estudian, ya que, en el resto de los capítul<?s ,de ~ste
volumen serán precisamente estas cosas -los problemas, hipotesis y
resultad~s generados por la psicolingüística actual en relación con las
funciones y las distintas modalidades de actividad lingüística- los
que centrarán definitivamente nuestra atención (el_lector,po~o f~~i­
liarizado con la historia y los conceptos de la psicologia cienttfica
debería consultar, antes de continuar la lectura de este capítulo,
trabajos como el de Caparrós, 1986, para una introducción sencilla y
en castellano a los principales paradigmas teóricos de la psicología
científica y su evolución a lo largo del siglo XX).
2. PRIMERAS APORTA ClONES: WUNDT Y EL INTENTO
DE UNA PSICOLOGÍA INTROSPECTIVA
Desde que Blumenthal sistematizara en su libro Language and Psy-
chology: Historical aspects of psycholinguistics (1970) los desarrollos
y aportaciones de la psicología del lenguaje des~e el ~iglo XIX ~asta
aproximadamente 1960, resulta indudable la existencia de un cierto
«clima de opiniÓn» favorable al reconocimiento de Wilhelm Wundt
como autor de la primera teoría psicológica sobre el lenguaje con
significación paradigmática. En líneas generales, lo que implic~ esta
corriente de opinión es reconocer que fue Wundt qmen por pnmer~
vez ofreció explicaciones sobre el lenguaje (ahora veremos de que
aspectos en concreto) que estaban formuladas desde un.a teoría
psicológica y que, además, sirvieron como punto de p~rttda para
debates o desarrollos que, de un modo u otro, contnbuyeron a
perfilar las líneas maestras de algunas de las reflexiones psicoló~icas
que sobre el lenguaje tuvieron lugar, al menos, durante el pnmer
tercio del siglo XX.
La preocupación de Wundt por la explicación del lenguaje, según
nos informa Blumenthal (op. cit.), fue prácticamente una de las
constantes de su vida intelectual, si bien, a lo largo del tiempo, sufrió,
como tantas otras, el largo proceso de cambio y evolución de toda la
obra de este autor. Así, tras un breve periodo en el que, influido por
la psicología de los pueblos, adoptó las tesis historicistas de los
lingüistas de la época (lo que le granjeó la simpatía de los ]unggram-
matiker en el momento de ocupar su cátedra en Zürich -1874--),
Wundt comienza a interesarse por las posibilidades de la adopción de
la lógica como base para el estudio experimental del lenguaje y por
90
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
los aspectos que, en su opinión, re~ultan más distintivos del lenguaje
verbal humano: los aspectos relac10nales o sintácticos. A partir de
este mome_nto, pues, y de forma paralela a su intento de explicación
del lengua)~ en tanto que producto cultural (i.e. en tanto que ergon
cuyo estud10 c?~r~sp<?nde. ~ la psicología de los pueblos y a los
met?dos de anahsis histoncistas), Wundt tratará de analizar el len-
guaJe desde la perspe~tiv~ de la psic~logía general interpretándolo
com? un proceso o energeta que, estudiado mediante métodos intros-
pectivos. (_co~~ el resto de ,los pro~esos cognitivos), podría permitir
una ~l~nficac10n de los fenomenos mternos y externos de la actividad
cogmtiva ~u~ana y, de modo muy especial, uno de los mecanismos
que, en op~mon de Wundt, result~n más básicos para la explicación
d~, la actividad mental: el denommado mecanismo de la «apercep-
CIOn» 1 •
. Las ~eflexio~es de Wundt sobre el lenguaje, en el ámbito de su
psicologia expenmental, fueron pues, en lo esencial reflexiones sobre
la activi?ad ling~Ística y sobre «los procesos ment~les que preceden,
acoll?-panan y siguen a (la comprensión y la producción de) las
oraci~nes» (Blumenth.al, 1970, .l?· 16). Dichos procesos, idealmente,
deJ:'enan poder ser ?bJeto tambien de observación científica mediante
metodos mtrospecttvos; no obstante, en la práctica nunca llegaron a
serlo.
Segú~ Wund~, P?r ejemplo (cfr. también Miralles, 1986), el habla
natural.uen~ su IlllCIO en la apercepción de una impresión general de
1~, conciencia. }la Ge:amtvorstellung). Al ser apercibida esta impre-
~lOn, _1~ atenc10n reahza sobre ella un proceso de análisis que permite
Identificar su~ componentes elementales y, al mismo tiempo, identifi-
ca~ .l~s relac10nes estructurales que estos tienen entre sí. Dicho
anah.sis, cuando . incluye la relación lógica de un sujeto con un
predicado, constituye. la base sob~e la que se construyen (y se
comprenden) las orac10nes. ~1 a~ahzar el proceso de comprensión,
PO! Otro lado, W~~dt destaco la Idea de que, puesto que la oraciÓn
exige una ?rdenac10n secu~?cial de los constituyentes lingüísticos, el
orden de estos en la orac10n se supone que influirá sobre cómo el
hablante reconstruye la G~samtvorstellung. En cualquier caso (y en
lo que muchos han considerado como un precedente directo de
l. _El tér~ino <<apercepciÓn», utilizado inicialmente por Leibniz, sirvió en la filosofía alemana
para _dife~enciar e~tre la <<sensación pasiva>> y los contenidos mentales y conscientes de la
e~pene~cia sensonal. .L,a referencia al mecanismo o proceso de la apercepción permitió así
diferenciar lo que los filosofas de esta tradición interpretaban como los dos rasgos fundamentales
d~ la men~e humana: el hecho de que la experiencia mental no se compone de unidades mínimas
aisla?a~ SI~o que es una experiencia unitaria (lo que contradecía los supuestos del empirismo
asociacwmsta de Locke), y el hecho de que esta experiencia implica una actividad constructiva de la
mente en ve~, de un r~flejo pasivo de los eventos externos. En la psicología experimental de Wundt,
la af~rcepcwn fue I~terpretada como un proceso mental cuya ejecución puede ser rastreada
empmcamente a traves de la medida de los tiempos de reacción en tareas de identificación de
estlmulos (Gregory, 1987).
91
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
algunas de las interpretaciones modernas sobre este proceso), la
influencia de la organización superficial de las frases es pequeña
debido a la rapidez con que el oyente interpreta la secuencia de
sonidos. Por esta razón, observaba Wundt, el oyente olvida pronto
las palabras exactas de la oración aunque comprende y retiene
perfectamente en su memoria el significado de lo que le ha dicho el
hablante.
Para Wundt, por tanto, la producción y comprensión de las
oraciones constituye un proceso cognitivo cuya interpretación ejem-
plifica bien la necesidad de explicar la actividad psíquica humana
sobre la base de funciones tanto analíticas como sintéticas. En esa
misma medida, la producción y comprensión de oraciones permite
cuestionar la validez de explicaciones asociacionistas del lenguaje,
como la sostenida por algunos de los lingüistas de su misma época
(vg. Paul, en sus Principios de historia del lenguaje de 1886 -c.e.
Blumenthal, 1970-- y también apartado 2 de este mismo capítulo),
que interpretaban la oración como la expresión lingüística de la
asociación de varias ideas o grupos de ideas en la mente del hablante
o que veían la producción del habla como un simple proceso de
formación de asociaciones entre elementos lingüísticos -las pala-
bras- y elementos mentales -las ideas- individuales (cfr. Blumen-
thal, 1970, y Percival, 1980, para un análisis en profundidad de estas
posiciones en la lingüística decimonónica).
Las críticas dirigidas por Wundt en su Die Sprache (1901) contra
explicaciones asociacionistas como la de Paul sirvieron de acicate al
parecer, para la publicación de algunas de las primeras obras pro~ia­
mente psicolingüísticas del siglo XX (vg. los Fundamentos de la
p~icolC?,gÍa d~llenguaje, llevada a cabo por Ditrich en 1903 o, apenas
d1~z anos mas tarde, los Problemas de la psicología del lenguaje, del
mismo autor). En estas obras, por ejemplo, se perfilaron con más
claridad que en los trabajos del propio Wundt nociones como la de
estructura superficial y profunda de los enunciados, o interpretacio-
nes como la de que la sintaxis constituye la base de la estructura del
lenguaje (cfr. Blumenthal, 1970, y también Miralles, 1986). Sin em-
bargo, no fue esta línea prowundtiana la que dominó los desarrollos
de la psicología del lenguaje en los albores del siglo XX. El malestar
que produjeron entre un cierto sector (al parecer influyente) de
li~~ü_i~tas las críticas de Wundt contra Paul, el ataque frontal que le
d1ng10 Anton Marty (un discípulo de Brentano que criticó duramente
la interpretación wundtiana de la producción de oraciones y el
recurso a mec~nismos_psicológicos en la explicación del lenguaje) y,
sobre t~d~, la_ mcapac1dad del estructuralismo wundtiano para supe-
rar las limitaciOnes metodológicas de la introspección en el estudio de
los. procesos cognitivos, consiguieron apear prácticamente del carro
actr~o. de la psicología experimental las ideas (nunca contrastadas
empincamente) de Wundt sobre el lenguaje. Habría de ser mucho
92
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
más tarde, y gracias en buena medida, al trabajo de recopilación y
traducción de Blumenthal, cuando los psicólogos occidentales descu-
brieron el carácter pionero de algunas de las ideas de este prolífico
autor y cuando, asombrados, comenzaron a reconocer en sus comen-
tarios algunas de las intuiciones con que tradicionalmente se han
identificado los capítulos más brillantes de la historia de nuestra
disciplina.
3. LOS ASOCIACIONISMOS MENTAL Y REFLEXOLÚGICO
COMO PRECEDENTE: EL INTENTO DE CONSTRUCCIÓN
DE UNA PSICOLOGÍA OBJETIVA
Un precedente de interés también en el análisis de la evolución
histórica de la psicología del lenguaje en tanto que disciplina científi-
ca, y que resulta prácticamente simultáneo en el tiempo a la obra de
Wundt, es el de los asociacionismos mental y reflexológico. El
primero, deudor teórico del asociacionismo inglés de James Mili y
Stuart Mili y de la filosofía empirista de Locke y Hume, constituyó,
como es bien sabido, uno de los caldos de cultivo de corrientes
psicológicas tan importantes en el ámbito psicológico anglosajón
como la del asociacionismo verbal y el conductismo. El asociacioni~­
mo reflexológico, deudor más bien del trabajo de psicofisiólogos
como Helmholtz, Sechenov y Paulov, proporcionó también algunos
de los conceptos y principios que han sustentado la investigación
psicológica tanto de los psicólogos soviéticos como de algunos de los
psicólogos anglosajones más importantes del siglo XX.
3.1. El asociacionismo inglés y el asociacionismo verbal
Como es sabido, la doctrina asociacionista, es decir, la posibilidad de
explicar fenómenos complejos como la mente, la conciencia o la
conducta mediante la identificación de sus elementos constitutivos
más simples y la descripción de un conjunto reducido de principios
reguladores de las relaciones entre ellos, constituye uno de los
precedentes filosóficos más sólidos de la psicología científica y tam-
bién una de sus características más acentuadas en las primeras
décadas de su andadura (incluida, aunque con matices, la psicología
experimental del propio Wundt).
Para los psicólogos y lingüistas asociacionistas, como para sus
precursores en el ámbito filosófico -los promotores del llamado
«asociacionismo inglés»-, el mundo mental podría ser recompuesto,
explicado, a partir de combinaciones de componentes básicos tales
como las sensaciones, las percepciones sensoriales y las ideas (ideas
concebidas en términos muy simples, como copias o representaciones
de sensaciones elementales); dichas combinaciones, por su parte,
93
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
podrían describirse sobre la base de una serie de prit?-~ipios o ,leyes
reguladoras básicas -las llamadas leyes de la asoczaczon-. As1~ p~r
ejemplo, la ley de la contigüidad (según la cual, dos procesos pstqm-
cos simultáneos o sucesivos tienden a asociarse), la ley de la frecuen-
cia (las asociaciones más frecuentes son las que resultan más durade-
ras y estables), la ley de la recencia (las asociaciones má~ r~cie_ntes son
también las más duraderas y estables), las leyes de la szmzlarzdad y el
contraste, la ley de la vivacidad, etc. . .
En el ámbito específico del lenguaje, las interpretaciOnes asocta-
cionistas (junto a su fundamentación empiricista y su inte~és p~r
hacer de la psicología una ciencia objetiva) condujeron a los mv~sti­
gadores del último tercio del siglo XIX y principios del XX a re~lizar
análisis de la actividad lingüística en los que: a) el lenguaJe se
identifica con sus unidades terminales u observables más simples, es
decir, las palabras; b) a su vez, las palabras se interpretan co~?
manifestaciones de unidades o componentes elementales de la actiVI-
dad mental -las ideas o sensaciones-; e) la actividad de produc-
ción/ comprensión del lenguaje se interpreta como r~sultad<? d~, l~s
relaciones asociativas que se establecen entre estas umdades lmgmsti-
cas elementales -especialmente, por el principio de contigüidad- en
la mente de los hablantes y oyentes.
Aunque el asociacionismo no constituye en sí mismo un enfoque
psicológico homogéneo sino, más bi~n, una filosofía ~,xpli~at~~a _que
subyace a diversos enfoques psicologicos ,-Y tambien lmgmstt~os
(vg. Paul, 1886; Bloomfield, .1914; y ya mas cerca de nue.stros dias,
Harris, 1951; Hockett, 1955 y Pike, 1954-60)-, puede decirse qll;e .su
reflejo en la psicología experimental del lenguaje fue claro y explicito
ya en el primer tercio del siglo XX, situ~n~o~e en la .ba~e .del
movimiento conocido con el nombre de descrzptzvzsmo asoczaczonzsta
o asociacionismo verbal. Con posterioridad, la influencia del asocia-
cionismo verbal se haría sentir también con extrema claridad en la
obra de algunos de los más destacados psicólogos conductistas (vg.
los conductistas mediacionales).
Los primeros trabajos sistemáticos sobre. asoci~ciones v:erbales
que se realizaron en el contexto de la psicologia exper~mental
tuvieron lugar, como ya hemos ~eñalado, en los albores de~ SI~~o XX
y se caracterizan por un interes acentuado por la descnpcio!l d.e
la estructura externa de los mensajes y por los aspectos cuantitati-
vos de la asociación. Este interés, a grandes rasgos, tomó cuerpo en
tres líneas de investigación empírica sobre el lenguaje (cfr. Santa-
cruz, 1984).
La primera de estas líneas tiene su exponente ~ás. claro en l?s
trabajos de Kent y Rosanoff (1910) con la llamada tecnzca de asocza-
ción libre discreta, consistente en la presentación de una palabra-
estímulo y el registro de la primera palabra emitida por el sujeto
experimental ante la misma. Aplicando esta técnica a un grupo
94
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
amplio de sujetos y ?epalabr~s (mil y doscientas cincuenta, respecti-
vamente) y tras analizar estadtsticamente la frecuencia de las respues-
tas dadas a cada estímulo, Kent y Rosanoff identificaron cuáles eran
las palabras con mayor probabilidad.fle asociación para cada estímu-
lo (las llamadas «respuestas primarias») y cuáles las de valores
inferiores de ocurrencia (las llamadas «respuestas asociativas débi-
les»). A partir de aquí establecieron una distinción que ha sido
extrao:dinariamente fértil para la investigación experimental del
lenguaJe tanto normal como patológico: nos referimos a la distinción
e~tre la~ l.la~ad~s. «asociac~ones comunes o esperables» y las «asocia-
ciOnes Idwsmcraticas o bizarras» (cfr. Belinchón 1987 para una
?e
rev:isión 1~ ,utili~ad ~e .esta distinción en el ámbit~ de, p~r ejemplo,
la mvestigacwn psicologica del lenguaje psicótico).
La. segunda de las líneas de investigación que componen el núcleo
empínco del «descriptivismo asociacionista» parte también del re-
cuent.o de las frecuencias de las respuestas, pero, a diferencia de la
antenor, su interés no se orienta al análisis de la frecuencia de las
asociaciones s~no que se limita a la ordenación de las palabras en base
a su frecue~cia de ocurrencia ,en un idioma (su frecuencia de uso).
Estos estudws, que. durante decadas resultaron enormemente perti-
nentes para el estudio del aprendizaje verbal, dieron pie a la elabora-
ción de algunos principios de carácter general derivados del análisis
matemático de las. distrib~ciones de frecuencias de palabras como la
llamada .«ley de Zipf» (Zipf, 1936, 1945). Dicha ley establece que la
frecuencia de uso real de una palabra es una función lineal de su
posición en una e~cala teórica de frecuencias, lo que equivale a decir
que .en el lenguaJe !eal se hace un uso frecuente de un conjunto
rel~tiyamente reducido de palabras y un uso mínimo del resto.
Asimismo, los estudios centrados en la frecuencia de uso de las
palabras dieron pie a la elaboración de listas o «diccionarios» de
palabras orde~adas por su frecuencia de aparición. Tales listas (vg.
las de ~horndike y Lorge, 1944, y Kucera y Francis, 1967, para la
leng~a mglesa,. o las de Juilland y Chang-Rodríguez, 1964, para el
esp~n~l) han, sido profusamente utilizadas por los investigadores de
las ultimas decadas como base para la elaboración de los materiales-
estímulo utilizados en _los experimentos de aprendizaje verbal y, fuera
ya del marco conductista, en los experimentos de reconocimiento de
palabras (cfr. capítulo 9). ·
. En t~rcer y ~ltim? lugar, ca?ría hablar de,una serie de investiga-
CIOnes (estas mas bien de caracter metodologico) centradas en la
definic~óny ope~ativización d~ índices asociativos empíricos. Algunos
de los mdices mas representativos de esta modalidad son la «latencia
o tiempo de reacción en tareas de asociación libre» (Thumb y Marbe,
1901; Esper, 1918), la «significatividad» (Glaze 1928· Mandler 1956)
/ d as mas t~rd~, el I.A.S. (:<Interim associative strengh», de
o, d eca 1 ' ' '
Deese, 1961), el «mdice de relacion mutua» (Bousfield, 1961) y el
95
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
«coeficiente de intersecciÓn» (Deese, 1962, 1965) -cfr. Santa cruz,
1984, para los detalles de su procedimiento de cálculo-.
Como habrá podido deducir fácilmente el lector de esta escueta
presentación, el asociacionismo verbal consiguió mantener la apa-
riencia de objetividad requerida por las exigencias epistemológicas de
la recién creada disciplina psicológica, al tiempo que logró dar una
cierta explicación -sin duda reduccionista- de aspectos formales
muy superficiales del lenguaje como el de la conexión de unas pa-
labras con otras en un mensaje dado o la utilización de unas palabras
en vez de otras ante la presencia de un cierto estímulo lingüístico.
Pese a ello, y como se comentará detenidamente en el capítulo 6,
existen pocas dudas acerca de las insuficiencias del asociacionismo
como fórmula explicativa de la actividad psicológica. La superficiali-
dad y ausencia de fundamentación teórica de sus descripciones (pues-
ta de manifiesto, por ejemplo, en su selección de la palabra como
unidad básica del análisis lingüístico) y la identificación errónea de la
descripción de estas unidades con la explicación de la actividad que
las genera, serían duramente criticadas en la década de los cincuenta
en lo que ha sido calificado como el surgimiento de la psicolingüística
científica moderna. Pese a ello, y durante varias décadas, habría de fun-
damentar programas de investigación empírica sobre el lenguaje (como
el de los psicólogos mediacionales, entre otros) que sin duda consti-
tuyen un capítulo importante en la historia de nuestra disciplina.
3.2. La reflexología rusa
De naturaleza radicalmente diferente a los planteamientos asociacio-
nistas anglosajones aunque no por ello menos influyentes para el
desarrollo de la psicología científica moderna (y, también, de la
psicología del lenguaje), son las aportaciones derivadas de la psicofi-
siología que se desarrollaron en el ámbito de la psicología soviética y
a las que se identifica con el nombre de «reflexologÍa» o «asociacio-
nismo reflexológico».
Ivan Sechenov (fisiólogo ruso formado en Alemania con los
grandes maestros de la fisiología europea decimonónica, Müller y
Helmholtz) es, sin lugar a dudas, el promotor de esta corriente de
pensamiento que, a la postre, habría de constituir una de las más
fértiles desde el punto de la explicación psicológica científica de la
actividad. Su discípulo Ivan Pavlov (1849-1936) sería sin embargo
quien consiguió estructurar, sobre las líneas directrices elaboradas
por Sechenov, un programa de investigación experimental de la
conducta que, todavía hoy, tiene un eco de extraordinaria resonancia
en la psicología científica y del. lenguaje.
Las asunciones básicas de Sechenov y Pavlov acerca de la psicolo-:-
gía se derivan directamente de su experiencia en la investigación
psicofisiológica, así como de su pretensión explícita (común a la
96
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
mayoría de las corrientes teóricas de la época) de hacer de la
psicología una ciencia objetiva no dependiente, como en Wundt, de
los datos introspectivos ni de las descripciones historicistas. En
concreto, lo que estos autores postularon y trataron de comprobar
fue: a) la posibilidad y conveniencia de interpretar la actividad
psíquica como actividad que puede ser analizada a partir del análisis
de las respuestas o movimientos musculares del organismo; b) la
posibilidad de interpretar las respuestas de los organismos como
actos reflejos, es decir, como reacciones ante estímulos del medio
ambiente, y e) la posibilidad de que, en tanto que reacciones ante
estímulos del medio, las respuestas puedan ser interpretadas como
influenciables y modificables a partir de las variaciones de éste
(perspectiva determinista). El desarrollo, por Pavlov, de los principios
del condicionamiento clásico a partir de sus conocidas observaciones
sobre el reflejo condicionado de salivación en perros, abrió la puerta,
como es sabido, a lo que sin duda constituye una de las marcas más
características de la investigación psicológica posterior: la manipula-
ción experimental de variables (ambientales y psicofisiológicas) fun-
cionalmente ligadas a la actividad o comportamiento motor de los
sujetos. La ampliación de estos principios a la explicación de reflejos
condicionados motores (y no sólo a las respuestas reflejas glandulares
como la salivación) por parte de otro psicólogo ruso (Bechterev,
1857-1927) resultaría fundamental también para la identificación de
los principios del condicionamiento operante o instrumental, si bien
el desarrollo de estos principios suele identificarse por lo general con
los trabajos experimentales del norteamericano Thorndike (1874-
1949).
A pesar de que el programa experimental de Pavlov fue realizado
prácticamente en su totalidad con animales, existen en la obra de este
autor referencias frecuentes y de extraordinaria lucidez en relación
con la explicación de la actividad humana y sus bases psicofisiológi-
cas y también sobre el lenguaje. El «salto» desde la explicación del
reflejo condicionado a la del lenguaje es posible, en el pensamiento de
Paulov, sobre la base de una distinción funcional: la que se establece
entre los conceptos de «primer sistema de señales» (i.e. respuestas
asociadas a la presencia directa de los objetos), y de «segundo sistema
de señales» (i.e. respuestas ante estímulos verbales -las palabras-,
los cuales son a su vez señales de las respuestas primarias ante los
objetos).
El segundo sistema de señales (por definición, una función corti-
cal) se considera exclusivo y distintivo de la especie humana al
tiempo que clave esencial para la explicación científica de actividades
psíquicamente complejas como el pensamiento o el lenguaje:
Por supuesto, para un hombre una palabra es un estímulo condicionado tan
real como lo son otros estímulos comunes a hombres y animales, pero al mismo
97
 PSICOLOGIA DEL LEN GUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

tiempo es de una naturalez~ tan¡· ge~

eral ue en este aspecto no admite
coqn los estímulos condicionados de 4. FUNCIONALISMO Y PSICOLOGíA DEL LENGUAJE
. · t · s m cua ttattvas
comparaclOnes
. ¡ Dcuanttta
b.d tva . . d el hombre adulto, ocurre que sus
la expenencta
los amma es; e 1 o a dos los estímulos internos y externos que
palabras estan conectadas con to. b r rlos y reemplazarlos a todos, con lo Tanto desde el punto de vista teórico como desde el experimental, el
llegan al córtex, y son capaces de stm o ~zadas las reacciones orgánicas que de funcionalismo y su derivado teórico más conocido -el conductis-
cual pueden suscita~ en alguna¡ man;ra 1o ·smos (Pavlov, 1927, c.e. Pinillos, mo- constituyen puntos de referencia insoslayables para una inter-
otra forma son suscttadas por os esumu os mt
1975, p. 479). pretación histórica de la psicología del lenguaje (como del conjunto
de la psicología científica). A ellos se debe la existencia de las
primeras teorías explícitas sobre el comportamiento lingüístico y
.' 1b ( or extensión, del lenguaj~)
La interpretaclO~ de lad pa a~ Í~~ Yuf permiten abstraer la reah- también el desarrollo de los primeros programas de investigación
como un ~egundo ststema e sefs~a ¿ategoría lingüística. todos los
empíricos sistemáticos sobre el lenguaje (o, al menos, sobre algunos
de sus componentes).
dad (vg. mcluyendo en una m . a la vez permtten hacer
ejemplares individuales .de la mtsda) l~s miembros de una catego- El funcionalismo, sin embargo, al igual que el asociacionismo, no
generalizaciones (vg. apgctndo a tolos iera de ellos) fue comprobada constituye un movimiento o enfoque teórico homogéneo en el ámbito
ría las propiedades que e mena cua qulvanov-Smolensky y Krasna- de la investigación psicológica. Ligado en sus orígenes a la obra de
experimen~almente porllautord~s~~:~ paradigmas experimentales e~ John Dewey y William James y a la incorporación a la psicología de
gorsky' qmene~ desar.r,o aron
las tesis derivadas del evolucionismo darwiniano, el movimiento
o eraba bien como refuerzo (sustt-
los que la esttmulacwn v~f.b~l ~ del primer sistema de señales),
funcionalista que se desarrolló en la transición del siglo XIX al XX
tuyendo al estímulo incon. ~ctond o ' mismo A través de estos compartió la pretensión de construir una psicología objetiva que
bien como estímulo .c?ndtcwna lo ~?- sfuncionai entre los dos siste-
diera cuenta también de la conciencia; sin embargo, a diferencia del
experimentos, se clanftcaba la :_e acdon ués para la explicación de la estructuralismo wundtiano, enfatizó la necesidad de la utilización de
mas .~e señales, asp~,ctodclale, a~~~dad~lab'orada por Luria y' en l.a
métodos de investigación no introspectivos (como la observación y la
e a ~el
experimentación) y, también, la idea de que la conciencia, como el
functon
l de regulacton esencta a la investigación tanto neuropst-
resto de los fenómenos o manifestaciones de la vida psíquica, consti-
actua 1.d a d , componente
. (L . 19 par . ' Luna,
60· cfr tambten . 1974' 1979·'
tuyen recursos o formas de ajuste y adaptación de los organismos a
cológica como evoluttva una., '. . o se situaba de nuevo al
Ramírez, 1984 Y 198i)·, A~· mt~mos:~~7t d~ las habilidades simbóli-
su medio ambiente, un medio ambiente que, por otro lado, no puede
lenguaje humanolen e am ttodo e
cas y concep~~a ~s,. respetan
1:
conexión explicativa entre los
tamental de la conducta.
entenderse sino como continuamente cambiante.
Como recordaba recientemente Rivi<~re (1990a) en su comentario a
planos neuroftsto~ogtco y compor
la obra de William James, los funcionalistas sostuvieron que la mente
lvo la continuidad natural
En pocas ocaswnes, ~omo vere¡os,JI ~a de los psicólogos soviéti-
no puede explicarse sobre la base de una descripción estática y
descontextualizada de sus componentes más simples o de los princi-
que estas posiciones tuvteron en .e·. ~a aJ~ki Leontiev- y algunos
0
cos posteriores a Pallov ¡-I¡una~¡¿ )~~üís~ica contemporánea, la
pios asociativos que rigen la organización de éstos. Muy al contrario,
la actividad mental debe interpretarse como una función ejercitada
otros pocos desarrol os e a p .
· 1 ' · 'f. ha estado mas cerca q ue en el traba]· o de .Paulov . por un organismo vivo cuya existencia se desarrolla en un medio
pstco ogta ctentt .tea . ' d 1 1 ua·e capaz de integrar los dtstmtos
de dar una e~~l~cadlOl e d~~ta ]lingüística que describimos en el
físico y social concretos. Así, en vez de limitarse a reflejar el orden
apriorístico de las estructuras nerviosas y/o ambientales, la actividad
planos de anahstsb. e al con ·o la trayectoria disciplinar de la
capítulo 2. Más te~ a c?ntran ' de los reduccionismos explicati-
mental posee una finalidad muy concreta: la adaptación de las
psicología del lenguaJe~~ stdru presd tismo una de las derivaciones
estructuras internas a las externas. Es en este sentido, por definición
vos en más de u~a o~aswn. . cl~i:a_c con claridad una de las formas
dinámico, en el que cabe analizar sus distintas manifestaciones, desde
teóricas del funcwnahsmo, eJemp d . . o Antes sin embargo de los hábitos y los instintos a las actividades más explícitamente
propositivas del pensamiento o el lenguaje.
más claras y coher~ntes de este re .u~~on~~~mbs en qué consiste el
pasar al .comenta;wf
funcionahsmo, cual uedel
su condl u~t,ts y ~uáles sus principales desarro-
evo ucton
La interpretación funcionalista de los procesos cognitivos -y es-
pecialmente del lenguaje- como mecanismos privilegiados de adap-
llos paradigmáticos. tación e interrelación de los organismos con su medio sirvió, en la
psicología occidental del primer tercio del siglo XX, como punto de
partida y de conexión de dos desarrollos profundamente dispares
entre sí que han dejado una huella profunda en el programa de la
98
99
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
investigación psicológica del lenguaje de este siglo. Por un lado, los
principios funcionalistas sirvieron de base a una corriente de investi-
gación, geográficamente ubicada en el ámbito centroeuropeo, que se
inició en el marco de la psicología de la Gestalt de la mano de Karl
Bühler y que a partir del segundo tercio del siglo tiende a identificarse
con el llamado «(uncionalismo europeo». Dicho funcionalismo, como
veremos, adoptará en su interpretación del lenguaje muchas de las
categorías de descripción de la lingüística y se caracterizará por la
utilización de un lenguaje intencional en el análisis de las funciones y
el comportamiento lingüísticos. Como ha sintetizado Simon Dik en
un trabajo reciente (1986, p. 12), estos funcionalistas compartirán,
entre otras, la «creencia de que los fenómenos gramaticales pueden
ser directamente reducidos a, o deducidos de, principios extragrama-
ticales -comunicativos, pragmáticos, cognitivos, etc.-»).
En contraposición a este tipo de interpretaciones, el segundo de
los sistemas teóricos que pueden considerarse como inspirados en el
funcionalismo de Dewey y James, el «conductismo norteamericano»,
trató de dar cuenta de estos mismos aspectos funcionales del lenguaje
pero obviando toda referencia de tipo mentalista y, por supuesto,
lingüístico. En. sus formulaciones más radicales, el conductismo negó
también la especificidad del lenguaje frente a otras formas de activi-
dad o conducta y rechazó el empleo, por los psicólogos, de referen-
cias a las «capacidades» ó «funciones psicológicas» internas de los
organismos para dar cuenta de su conducta.
El funcionalismo europeo y el conductismo americano consti-
tuyen las dos derivaciones teóricas más directas de la psicología
funcionalista de John Dewey y William James. Sin embargo, no son
las únicas corrientes de pensamiento en la psicología del lenguaje que
se identifican con el calificativo de «funcionalistas». En la segunda
mitad del siglo XX, y más concretamente a lo largo de los años
sesenta, habría de desarrollarse una nueva forma de funcionalismo (al
que genéricamente denominaremos «(uncionalismo mentalista» ), a
partir de las posiciones filosóficas de dos filósofos de la ciencia y de la
mente extraordinariamente influyentes en nuestros días: Hilary Put-
nam y Jerry Fodor. Este nuevo funcionalismo, que surgió, como
hemos dicho, en el ámbito de la filosofía, no está ligado por tanto de
forma directa a la psicología de Dewey o de James, pese a que no
contradice ninguno de sus principios esenciales. Como tendremos
ocasión de ver, este nuevo funcionalismo jugó un papel crucial en la
configuración del núcleo epistemológico de la psicología cognitiva
moderna (especialmente de su enfoque más conocido, el «enfoque del
procesamiento de la informaciÓn») y, en consecuencia, resultó esen-
cial para la articulación del programa de investigación de la psicolin-
güística experimental de inspiración computacional dominante en
nuestros días (y dominante también en el resto de los capítulos de este
libro). Dicho programa asumirá como principio básico el reconocí-
100
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
miento de la entidad epistémica de las representaciones y operaciones
mentales, así como la posibilidad de establecer, a partir de la descrip-
ción de dichas representaciones y operaciones y de su relación
funcional con la conducta, un nivel explicativo de la conducta -el
plano computacional- que teóricamente permite articular de forma
no reduccionista los planos de la descripción intencional, neurobioló-
gica y conductual de la actividad.
4.1. El funcionalismo centroeuropeo y la obra de Karl Bühler
Karl Bühler, psicólogo austríaco encuadrado teóricamente en la
psicología de la Gestalt, había centrado inicialmente su actividad de
investigación experimental, como otros afamados psicólogos de la
Escuela de Würzburgo, en el estudio de los procesos del pensamiento.
Sin embargo, y tras algunos trabajos experimentales sobre razona-
miento verbal (1901-1907), Bühler acabaría por centrar su trabajo de
investigación en la tarea de elaborar una teoría pretendidamente
abarcativa del lenguaje orientada a la identificación de las propieda-
des funcionales del instrumento «lenguaje», así como al análisis de la
relación de los signos lingüísticos con su entorno concreto de utiliza-
ción.
En esta tarea de indagación teórica, que culminó en 1934 con la
publicación de su Teoría de/lenguaje (traducida al castellano en 1950
por Julián Marías), Bühler adoptó un lenguaje típicamente intencio-
nal (i.e. de análisis del lenguaje en relación con elementos extralin-
güísticas como la realidad a la que representan los símbolos lingüísti-
cos o los sujetos que los usan), lo que, como ya comentamos en el
capítulo 1, le permitió identificar el lenguaje con tres funciones
básicas: la función representacional o simbólica, la función expresiva
y la función apelativa. Su modelo del lenguaje como órganon (i.e.
como instrumento) está avalado, por otra parte, en un análisis
minucioso de la estructura y los usos lingüísticos en diferentes
lenguas.
Como ha observado Blumenthal (1970), la obra de Bühler y
también el énfasis de este autor en el carácter instrumental del
lenguaje pasaron bastante desapercibidos durante décadas a los psi-
cólogos experimentales, tras emigrar el autor a los Estados Unidos.
Este olvido, que sigue siendo patente en las monografías psicolingüís-
ticas anglosajonas y que probablemente tiene su justificación en la
fuerte carga lingüística de la teoría de Bühler y en la escasa receptivi-
dad a su obra de los psicólogos funcionalistas norteamericanos de esa
época -adscritos ya mayoritariamente al asociacionismo verbal o al
conductismo-, no tuvo lugar sin embargo en la vieja Europa. Hoy
por hoy, los psicólogos europeos apenas dudan en reconocer la
influencia capital que la obra de Bühler tuvo sobre la construcción de
la psicolingüística centroeuropea moderna y sobre la evolución teóri-
101
 EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

4.2. El funcionalismo del conductismo americano

ca de la lingüística europea misma. En el ámbito germano, por
ejemplo, y pese a que la obra de Bühler no contiene directrices a) Los principios de John B. Watson
específicas en relación con el estudio empírico del lenguaje, autores
como Hans Hormann, Tatiana Slama-Cazacu, Gudula List, Ragnar En una línea muy distinta a la de B .. hl
mente simultánea a éste en el t" u er, Jauhque de forma práctica-
Rommetveit, Theo Herrmann, Johannes Engelkamp y otros muchos contribuía a consol"d 1. · I~t;tpo, 0 n Watson (1878-1958)
lograron desarrollar una potente infraestructura· de investigación
del leng~aje al eiabo::r ia~r~~~~i~i~~ fun~ionalist~ de la ps\c'?logía
metodologicas que, durante décadas h eb ~pis~molo~pcas, teoncas y
psicológica sobre el lenguaje, su uso y su adquisición que es respetuo-
sa con los principios establecidos por Bühler y que claramente se de los programas de investí aci 0' ' a nan e servu de base a uno
interesa por la posibilidad de dar cuenta de los aspectos semánticos y
pragmáticos del lenguaje y la actividad lingüística (i.e. de los aspectos
sólidos y duraderos de la his~ori d
s¡bre. el co~portamiento más
conductisnio. En realidad la obrad e~ psicologia: el programa del
que más claramente pueden ser descritos en términos «intencionales», de los «padres» de la psi~olo ía a e . atson, co~o ~a de la mayoría
de relación del lenguaje con el contexto físico y comunicativo en que completa o articulada del 1 g ' ~o mcluye en SI misma una teoría
se usa). Este programa de investigación, afortunadamente cada vez emp~rico de investigación d:n,~a~~ti~idm~¡cfo ~efl:os) un programa
más conocido y apreciado en el ámbito anglosajón, además de su medida en que define los elementos a mg,u~stica ' pero, en la
carácter empírico sistemático, posee un marcado contenido psicoso- corriente psicológica, contiene algun ~rlgram~tl~o~ de est~ fl:ueva
cial que, como muchos de estos autores gustan aún de recordar, se de fundamento a los estudios tos, e os pnncipiOs que Sirvieron
hace eco, en cierto modo, de algunos de los principios más caracterís- cuestiones por los psicólogos cold e~nas de¡arrd!lados sobre estas
ticos de la antigua psicología de los pueblos: el énfasis en la naturale- ¿Cuáles son, a grandes rasgos estuoctist~s ~n. a~ ecadas posteriores.
za convencional del lenguaje y en el hecho· de que es un código .f. , s prmcipiOs"
compartido por comunidades y 1o grupos sociales definidos, el interés E n su mam Iesto fundacion 1d 1 d . .
do «La psicología tal como 1 a e con ducti.smo (un artículo titula-
por la naturaleza contextualizada de la actividad lingüística, etc. en 1913 en la Psychological R~~:~) con lctista»dque fue pu?licado
La influencia de la obra de Bühler fue también -quizá diríamos su li~ro Behaviorism, 1924), Wats;ned:fe~Jf6 / s::t
traJaJos (vg.
que fue sobre todo- importante entre los lingüistas del llamado estudiO del comportamiento ( .' a I ea e que el
Círculo de Praga (vg. Jakobson, Mathesius, Danes, Firbas, etc.), y adoptar paradi má · y, por exten~IOn, del lenguaje) debía
también en otros ámbitos de la lingüística europea (cfr. por ejemplo cripción de la a~tiv!d~dmc:nptaezudn vdocabulano conductual en la des-
el número 1 de la revista Belgian ]ournal o/ Linguistics de 1986, para . d 1 ' e ar cuenta -como en 1 f .
lIsmo- e caracter adaptat" d 1 e uncwna-
una revisión de algunas de las aportaciones más destacadas en el ám- dependencia respecto de las c~~d. ~ a conducta y de su estrecha
bito de las explicaciones funcionales en lingüística). Los autores del en que se lleva a cabo. ICiones contextuales o ambientales
Círculo de Praga, por ejemplo, trasladaron muchas de las intuiciones
fundamentalmente por la retensió ' e con ucti~mo s~ caracterizó
Desde un punto de vista teórico 1 d .
bühlerianas a su categorización de los fenómenos gramaticales (vg. la
influyente distinción «tema-rema» en el análisis de las oraciones, el un lenguaje objetivo referido a f 'n de qd~ la psicologia se base en
análisis de las relaciones funcionales entre las formas gramaticales y objetivables, e inducidos por ge:no¡:en<?~ Irecta~ente observables y
el significado, o el interés por la «progresión temática del significado d
empírica de las relaciones entr ?a }zacwn partir de la observación
(lo que, en términos e istem l'e .enomeno,s . Irect.a~ente observables
en los textos», precursores indudables de la aparición de la actual
lingüística textual-vg. Van Dijk, 1971, 1977; Petofi, 1979). Paradóji- de positivismo lógicop oh. t<? <?gicos, cabna I,d~ntificar con los rasgos
camente, fue precisamente gracias al eco que la obra de Bühler tuvo fisicalista -cfr. vg. yela/~;~h~~~i;:etof¡logzco Y operaciona:fisn;o
entre estos lingüistas y de la influencia de éstos a su vez sobre el Mackenzie, 1977, o Brid man ' o y a vado;,.1_985, y, en mgles,
trabajo de M. A. K. Halliday (Halliday, 1967, 1973; Halliday y Hasan, de estas nociones) Al g . ' 1~78, para un anahsis pormenorizado
abogo, por la ad · . ' dmismo
1 tiempo
. . ' el 1eon d uctlsmo
· ·
1976) como la obra de Bühler empezó a ser conocida y valorada en opcwn e os prmcipi · · watsomano
·
el ámbito de la psicología del lenguaje anglosajona. No obstante, este mecanismo básico de la ex licación dosl y eyes asociaciOmstas como
reconocimiento no tuvo lugar sino hace apenas veinte años (cfr. O'Con- comentamos a ro ó . / 1 e a ,conducta, lo que, como ya
nell, 1988 -capítulo 4-, Hormann, 1982, o Beaugrande, 1980a, análisis de los ~efa;ii:~ose i~ rUfledologia,lle abri~í~ ~~s puertas al
miento y extinción de 1 p ca os .en a adqu~s~cwn, manteni-
para un análisis detallado de la influencia de la obra de Bühler y
algunos de los desarrollos contemporáneos de la psicolingüística funcio-
diferencia sin emb drespuestas ~I.e. el condiciOnamiento). A
argo e otras cornentes de la época como la
nalista europea).
103
102
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
reflexología o el funcionalismo centroeuropeo, el conductismo pres-
cindirá por completo en sus descripciones tanto del plano físico o
neurofisiológico de la conducta como del plano intencional o de las
funciones mentales, situando sus análisis en un nivel de descripción
funcional extensional (el de las relaciones asociativas entre los estí-
mulos y las respuestas directamente observables) que se concibe como
idéntico en relación con la explicación tanto de la conducta humana
(en sus diferentes manifestaciones) como de la conducta de otros
organismos (vg. animales).
En consonancia con estos supuestos (que combinaban el pragma-
tismo del funcionalismo americano, las exigencias positivistas implí-
citas en el método experimental y algunas de las aportaciones de la
reflexología y el estudio sobre los principios del condicionamiento), y
por lo que respecta al estudio psicológico del lenguaje, Watson se
destacó por la defensa de dos supuestos que contradecían frontalmen-
te buena parte de las conceptualizaciones teóricas comentadas ante-
riormente (incluidas, por supuesto, las del funcionalismo bühleriano).
De un lado, consideraba que el lenguaje no debía interpretarse como
una habilidad específica o exclusiva de la especie humana, dado que
consideraba que las diferencias formales son irrelevantes a efectos de
descripción funcional y que son sólo diferencias cuantitativas en la
complejidad de los estímulos y las respuestas (o en la de sus corres-
pondientes cadenas asociativas) lo que puede proporcionar claves
para la diferenciación de la conducta de clases distintas de organis-
mos. Por otro lado, y frente a las interpretaciones más o menos
innatistas del lenguaje que dominaban el panorama decimonónico
(vg. las del propio Von Humboldt), Watson postulaba que el lenguaje
es un tipo de conducta que, como cualquier otra, resulta esencialmen-
te de un proceso de aprendizaje. Tal aprendizaje, en su opinión,
debería poder ser explicado científicamente mediante los mismos
principios o mecanismos con los que la psicología da cuenta del
aprendizaje de cualesquiera otras formas de conducta (i.e. los princi-
pios de condicionamiento clásico y operante descritos por Paulov y
por Thorndike). En este sentido, consideraba Watson, el lenguaje no
tiene por qué ser visto tampoco como una habilidad que requiera un
tratamiento teórico específico o diferenciado al de otras habilidades
humanas o no humanas.
b) Primeras teorías sistemáticas (conductistas) sobre el lenguaje:
los trabajos de Kantor y de Ogden y Richards
A lo largo del primer tercio del siglo XX, y de forma todavía más
teórica que propiamente empírica, comienzan a elaborarse las prime-
ras explicaciones psicológicas sobre el lenguaje elaboradas dentro del
marco conductista (explicaciones con pretensiones abarcativas o ge-
nerales, se entiende). Ogden y Richards, con su libro The meaning of
104
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
meaning (1923), De Laguna, con su Speech: Its function and develop-
ment (1927), Pillsbury y Meader, con Psychology of language (1928),
y Kantor, con su Objective psychology of grammar (1936), son, sin
lugar a dudas, los autores más destacados de este primer periodo
conductista. Y lo son porque fueron estos autores quienes más interés
se tomaron por hacer explícitos los principios teóricos sobre los que
se fundamentaba la reformulación conductista de la investigación
psicológica del lenguaje y las condiciones en que debería desarrollarse
su estudio empírico.
En esen_cia, tales claves podrían resumirse en tres grandes princi-
pios: a) el rechazo frontal de la interpretación de que el lenguaje es la
expresión externa de cogniciones internas -y su afirmación simétrica
de que el lenguaje puede ser definido a partir de la generalización de
observaciones empíricas relativas a las condiciones de la asociación
entre ciertas clases de estímulos y ciertas clases de respuestas-; b) el
rechazo consiguiente de las nociones de «sÍmbolo» y «signo» como
ejes de los análisis teóricos del lenguaje y su sustitución por las
nociones operacionales de «estímulo» y «respuesta», y e) el cuestiona-
miento de la utilidad de las definiciones y unidades estructurales
postuladas por la lingüística (y en cierta forma asumidas por los
asociacionistas verbales) como base de la descripción psicológica del
lenguaje y su sustitución por unidades estrictamente funcionales
(como las propias de «estímulo» y «respuesta»). Así de explícita e
irónicamente se expresaba por éjemplo Kantor respecto a estos
supuestos en uno de sus artículos:
Veamos un ejemplo tÍpico de cómo un psicólogo tradicional describe el
lenguaje. (Según él) el habla comienza con un proceso mental, una idea, una
emoción o un deseo que está en la mente de A. De algún modo, esta materia
psíquica se convierte en o se transmite a los nervios motores que controlan los
órganos del habla de A. Los procesos motores, junto a sus productos fónicos,
constituyen los medios de transmitir las ideas o deseos a B. Esta comunicación o
transmisión ... sin embargo, no se completa hasta que el sonido es enviado a la
mente de B y allí las percepciones auditivas se convierten en las ideas adecuadas
y previstas. ¡Qué desagradable mezcla de (aspectos) <<mentales» y <<físicos>>!
Precisamente este tipo de cosas es lo que no debe ser visto por más tiempo corno
psicología (Kantor, 1928; c.e. Blurnenthal, 1970, pp. 73-74).
Más adelante, en un comentario que, pese a su extensión, creemos
que merece la pena reproducir, el propio Kantor establece:
La observación científica del lenguaje exige que rechacemos la idea de que el
habla tiene que ver fundamentalmente con símbolos. Debernos evitar tanto la
idea de que un hecho lingüístico es un símbolo corno la de que es un proceso de
construcción de símbolos. Podernos preguntarnos de qué es símbolo un acto o
una palabra. La respuesta tradicional es la de que es símbolo de una idea que
está en la <<mente». Pero si el lenguaje se interpreta de este modo, ello supone
presuponer la existencia de tales ideas. Si este tipo de cosas no existe, entonces
105
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
la teoría de los símbolos debe ser rechazada... Cuando A habla a B de un
evento, lo único que hace es ajustar los dos estímulos al mismo tiempo. Su
acción puede ser facial o ser un gesto manual. Puede señalar el objeto o puede
decir verbalmente lo que tiene que decir. Si las palabras son únicamente algunos
de los modos de responder, difícilmente podemos pensar en ellas como símbo-
los. Una vez más, el lenguaje es aquello que permite a las personas actuar de
forma simultánea sobre las personas y las cosas (ibidein).
Como puede apreciarse en este comentario, Kantor interpretó el
lenguaje como una «actividad» pero, sobre todo, Kantor introdujo en
su análisis del lenguaje una noción totalmente impensable en el
asociacionismo verbal (y probablemente en el propio Watson tam-
bién): la noción de «ajuste» o «adaptación interpersonal». Quizá fue
la introducción de este elemento en la conceptualización teórica de la
actividad lingüística lo que determinó que la propuesta de Kantor
fuera acogida con relativa frialdad entre los psicólogos conductistas
de la época. No obstante, en principio, no parece haber en los análisis
realizados por Kantor (genéricamente conocidos con el nombre de
«enfoque interconductual») nada incompatible con los principios
programáticos del conductismo (aunque sí quizá con los del conduc-
tismo watsoniano). Así parece haberlo entendido también Emilio
Ribes Iñesta, quien, en los últimos años, ha asumido la tarea de
explicitar y desarrollar los principios del enfoque interconductual
hasta el punto de articular, a partir de ellos, uno de los pocos
programas de investigación conductista sobre el lenguaje que en el
momento actual son activos y fructíferos tanto desde un punto de
vista teórico como empírico. Pero no adelantemos acontecimientos,
ya que hablábamos de Kantor como promotor de uno de los primeros
desarrollos de la psicología conductista en el ámbito del lenguaje,
pero no como el único o más influyente de ellos.
Sin participar de los planteamientos interconductuales de Kantor,
por ejemplo, otros investigadores lograron también, en la primera
mitad del siglo XX, dar un impulso importante a la cristalización de la
psicología del lenguaje de corte conductual. Tal es el caso de las
influyentes ideas desarrolladas por Ogden y Richards en 1923 en
relación con el problema del significado de las palabras.
La obra de Ogden y Richards partía de entrada de un rechazo
radical de la existencia de cualquier tipo de coordinación fija entre el
nombre y el objeto (con el fin de desmontar definitivamente, como
ellos mismos observan en 1978, «la magia de las palabras»). Así pues,
la concepción del significado de estos autores, además de ser caracte-
rísticamente antimentalista, es una concepción dinámica que presu-
pone que sólo se puede comprender realmente lo que es el significado
de las palabras cuando se comprende el proceso que tiene lugar
durante la utilización de las palabras en un diálogo. Para ellos, pues,
como también para filósofos como Wittgenstein, Ryle y otros mu-
106
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
chos, el lenguaje. no es tanto «un medio para simbolizar referencias»
cu~nto un ~<~edw para alcanzar fines». Consiguientemente frente a
la Id~~ tra~Ic~onal de que el significado puede interpretarse ~omo una
rela~wn diadica entre la palabra con el objeto que representa, Ogden
Y. RIChards van a proponer el esquema triádico que se presenta en la
figura 3.1.
Es.te esquema tripolar representa en realidad la combinación de
dos d~adas: la form.ada por el si~no y el sujeto que lo utiliza, y la de
tal SUJeto con el objeto .. En el SUJeto que utiliza el signo se desarrolla
un ~roceso (el denommado proceso de «interpretaciÓn») que es
P.roi?I~mente el que identifican estos autores con el concepto de
sigmficado. Sobre tal proceso, Ogden y Richards habrían de afirmar:
Lo esencial del pr~ceso de la interpretación consiste en que si un contexto nos
ha a~ectado antenormente de una cierta manera, una parte de este contexto
estara ~a pre~arad.~ para hacernos reaccionar de la misma manera que antes (en
est~ mtsma. s~tuacwn). Un signo es siempre un estímulo que es análogo a un
estimulo ongmal Y que vuelve a provocar el engrama que ese estímulo había
formado (Ogden y Richards, 1923, p. 53).
. Tal Y ~omo ha o~serva~o Hormann (1973), hay algo de suma
Importancia par~ la psico.logia del lenguaje en estas palabras, a saber:
qu.e Ogd~n Y Richards mter~~etan las dos diadas (palabra-sujeto,
s~}eto-obJe~o) como una relacwn de causa a efecto, como una rela-
cw~ de estimulo-respuest~~ Ello es importante porque permite intro-
duci~ c?mo nexo de . umon entre ambos la noción de hábito y,
consig,men.temente, u~Ica el problema del significado de las palabras
en el am?I~o de la ps~cologia del aprendizaje, del condicionamiento
(tanto clasico como mstrumental). Será en este ámbito, sin duda,
Pensamiento
o referencia (interpretación en el
utilizador del signo)
-----------------------------
Símbolo "Verdadero" Referente
(objeto)
Fi~ura 3.1.-Esquema de la relación entre símbolo, referencia y objeto según Ogden y
Rtchards (1923). '
107
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
donde se produzcan los principales desarrollos y aportaciones del
enfoque conductista al estudio psicológico del lenguaje. La cuestión
fundamental es ahora la explicación de cómo los organismos apren-
den a producir comportamientos específicos y sistemáticos ante ele-
mentos ling\.!Ísticos que antes no los elicitaban. La pregunta crucial a
responder, por tanto, será la siguiente: ¿cómo se adquiere el significa-
do de las palabras?, ¿cómo se adquiere, por extensión, el lenguaje?
Veamos, brevemente, lo que han constituido las respuestas conduc-
tistas post-watsonianas más elaboradas ante estos dos tipos de cues-
tiones.
e) Los desarrollos neoconductistas
c.l. Explicaciones basadas en el condicionamiento clásico. Los in-
tentos por resolver el problema de la adquisición del significado sobre
la base de los principios del condicionamiento clásico se estructuran
o articulan en la historia de la psicología del lenguaje en torno a
dos grandes posiciones o enfoques: a) la llamada «teoría de la
referencia directa o significado efectorial», que identificaría el signifi-
cado con el conjunto de respuestas directas y observables que se
asocian o que se producen sistemáticamente ante un estímulo concre-
to (en este caso, las palabras); y b) las «teorías mediacionales», que
interpretan el significado como un mediador no observable en sí
mismo pero que opera y permite dar cuenta de la relación que existe
entre los estímulos y las respuestas observables (i.e. entre las palabras
y las respuestas de los organismos o sujetos ante tales palabras).
Dicho mediador puede interpretarse teóricamente como un conjunto
de «respuestas fraccionadas anticipatorias de meta».
Desde un punto de vista teórico, el origen de las teorías mediacio-
nales puede situarse en la obra de Hull (1930). A diferencia de las
teorías de la referencia directa, en este tipo de planteamientos se
admite que el lenguaje (o, más propiamente, las respuestas verbales)
tienen una cierta especificidad respecto a otras formas de conducta o
comportamiento. Por esta razón, se admiten en su explicación se-
cuencias y jerarquías de estímulos· y respuestas no directamente
observables pero que funcionalmente operan como los estímulos y
respuestas observables. El exponente más claro de este tipo de
planteamientos en relación con el lenguaje y el responsable de su
investigación empírica más sistemática en las últimas décadas es, sin
lugar a dudas, un autor llamado Charles E. Osgood.
Según Osgood (vg. 1953), existe una diferencia importante entre
los «objetos estímulos» (i.e. los complejos estimulares que pueden
p_r?ducir series instrumentales particulares de respuestas sin media-
Clon alguna) y los «signos» como las palabras (i.e. complejos estimu-
lares que son susceptibles de procesos de mediación). Cuando una
palabra se convierte en «signo», es decir, cuando se condiciona a un
108
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
objeto como consecuencia de su asociación repetida con éste, las
respuestas incondicionadas que este objeto elicitaba quedan incluidas
en la estructura total de reacciones provocadas por la palabra y pasan
a constituir el significado encubierto, no efectorial, de tal palabra.
Cada una de las respuestas encubiertas (fracciones distintas, en rea-
lidad, de la conducta total provocada por el objeto) pasa a producir
así una estimulación distinta a la original; produce, por consiguiente,
una reacción no observable directamente pero que media hasta las
respuestas observables (como se representa en la figura 3.2).
Algunos autores (vg. Mowrer, 1960; Staats, 1968) han sugerido
que el proceso de mediación está compuesto por respuestas no
verbales internalizadas y por la autoestimulación que dichas respues-
tas producen. Otros (por lo general asociacionistas verbales como
Bousfield -1961- o Deese -1965-) han asumido la idea de que
los eventos mediadores son verbales y, en esencia, son habla interiori-
zada. Para Osgood, además, la mediación tiene un componente
emocional. Este componente hará que se sitúe en el centro de la teoría
de la mediación de este autor el concepto de «significado connotati-
vo», para cuya evaluación (la evaluación de las connotaciones emo-
cionales de las palabras) elaboró una técnica específica de medida: la
llamada «técnica del diferencial semántico» (Osgood, Suci y Tannen-
baum, 1957).
No discutiremos aquí las propuestas alternativas dadas al proble-
ma de la naturaleza de significado en las teorías mediacionales (cfr.
para ello la magnífica revisión de Paivio y Begg, 1981). Simplemente
señalaremos que, a partir de este tipo de interpretaciones, se generó
un importante conjunto de investigaciones experimentales centradas
en el condicionamiento (i.e. la adquisición y extinción del significa-
do). Estas investigaciones, de las que Hormann ofrece una muy
completa y didáctica revisión en el capítulo XI de su libro Psicología
del lenguaje (1973), desempeñaron un papel importante entre los años
cincuenta y sesenta en la explicación psicológica de la adquisición del
léxico y de fenómenos indirectamente relacionados con los trabajos
E--------------------------------------~~-~~ Rtotru
Figura 3.2.-Esquema de formación del signo según Osgood (1953). «rm» y <<em» son
respuestas y estímulos no observables. «E>> es el referente, <<E» el signo, y <<Rx>>, la
respuesta final que da el sujeto ante el estímulo~signo lingüístico.
109
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de Paulov como la llamada «generalización semántica», observ.ad.a ya
por Razran en 1939 (piense, por ejemplo, el lector en la pro~u~Idad
de los fenómenos y mecanismos descritos por los autores mediacwna-
les en relación con la adquisición del significado de las palabras Y la
descripción pauloviana del «segundo sisterr;ta de se~ales», entr~ o~ras~.
Asimismo, aunque de forma mucho ma~ ~ar~mal, las hipotesis
mediacionales sirvieron de base a algunas hipotesis sugerentes respec-
to a cuestiones como el significado de las frases (vg. Mowrer, 1954) o
el aprendizaje de segundas lenguas (vg. Ervin y Osgood, 1954).
Evidentemente no es éste el lugar más adecuado para comentar
en profundidad estos trabajos (que ocuparon p~acticamente .en su
' 1 •
totalidad la atención de los psicólogos d~lleng~IaJe nort~amencanos
-en general, anglosajones- durante casi dos decadas)..:: Sm embargo,
sí es importante destacar el importante papel desem~enad~ J?Or est~s
estudios en la consolidación de una de las tendencias teoncas mas
características de la investigación psicológica del lenguaje de estas
décadas: nos referimos a la sustitución, en el ámbito de la psicología
experimental, de las definiciones que ~inculaban ~1 ~i~nificado ~e las
palabras a la noción de «representacion» por deflmcwnes que mter-
pretan el significado pura y llanamente como una «r~spuesta», que
puede ser aprendida por condic!ona~ie~~? ~n cualqmer context<;>, Y
que es ahora suscitada por un signo lmgmstico como otrora pudiera
haberlo sido por lo designado por e~ ~i~?o. . ..
La reducción del proceso de adqmsicion del ~Igmficado a.lfn mero
proceso de condicionamiento (al que no.s re~~nremos tam~n.el?-~ para
criticar su validez como fórmula de exphcac10n de la adqmsici.on del
lenguaje, en el capítulo 5) implicó, entre otras consecuencias, ~a
negación del concepto tradicional de «si.gno.» y el traslad<? del e~tud10
del significado desde el ámbito exphc~uv.o de la psicologi~ del
lenguaje al de la psicología del aprendizaJe. Este despla~amiento
ayuda a entender el hecho de qu~, por lo g~~~ral, los estudios sobre
aprendizaje verbal suelan ser obJeto de revision en los manuales de
psicología experimental o general \vg. Woodworth, 1~38;. W.~o~­
worth y Schlosberg, 1954) y no propiamente e~ los d~ psi~ohngmsti­
ca, donde, como ya veremos, tiende a asumirse. mas bien que la
sustitución reduccionista ·del concepto de <<lengu~~e» por el de ~<res­
puestas y conductas verbales» impone u~a distorswn de. lasyropieda-
des funcionales y semánticas del lenguaJe X de su uso Cientificamen~e
injustificable (cfr. Glanzer, 1967, y tambien B~umenthal, 1?70). ~SI­
mismo, el desplazamiento progresivo del estudio del lenguaJe h~cia el
ámbito de la psicología del aprendizaje ayu~a a entender el sentido. de
propuestas o como la de Skinner (1957), q~11.el?-~ desde una perspecti~a
muy distinta, trató de explicar la adqmsicion y uso <:lel.l~nguaJe
prescindiendo ya de forma absoluta del con.c~pto d~ sigmficado Y
aplicando únicamente los principios del condiciOnamiento operante.
110
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
c.2. . Explica~iones basadas en el condicionamiento operante: el con-
duct~smo radzcaJ. ~~ Skinner. En 1963, Staats y Staats intentaron
explicar la adqmsicion del lenguaje en los niños a partir de un modelo
~asado en los principios teóricos del condicionamiento operante e
Interpretaron 9ue el niño aprende a hablar (sobre todo aprende
palabras) gracias a un proceso de aproximaciones sucesivas a los
modelos lingüísticos adultos que son objeto sistemáticamente de
re~uerzo ~iferencial po~ parte de éstos. N o obstante, el representante
mas genum? de e~te tipo de posiciones, y también su promotor y
defensa~ mas apasiOnado, fue otro autor, Burrus F. Skinner (1904-
1990), sm ~uda, una de ,las fig~ras. más importantes de la psicología
cofltemporanea; su teona explicativa del lenguaje -desde luego, la
mas elaborada ?e las desarrolladas desde este enfoque-, está explíci-
tamente contemda en Verbal Behavior, libro cuya redacción comenzó
al par~cer en 1932 y cuya primera edición no fue completada, como
es sab!do, hasta, 1957 (cfr. Blumenthal, 1970).
Skmner ,llevo _los postulado~ conductistas sobre el lenguaje a su
ex~reii?-o. mas radical P?r dos vi as: .por un lado, negando la validez
psicol~gic~ (por su c~ra~t~r mentahsta) de los conceptos mismos de
lef!-gUaJe,, s~mbolo o sig?If~cado,, y proponiendo su sustitución por el
mas genenco (pero mas meqmvoco, en su opinión) de «conducta
verbal>), ~n s~9und~ lu~ar., lo que Skinner hizo fue negar la validez de
toda exphcacwn psicologica de la conducta verbal distinta de la que
pudiera ~erivarse de los análisis funcionales de las respuestas externas
de los SUJetos y de las contingencias de refuerzo que ambientalmente
las determinan.
Así, por ejemplo, Skinner interpretó que la posibilidad humana de
hablar puede i~entificarse con la utilización, por parte de los sujetos,
de. un repertono de respuestas verbales adquiridas por condiciona-
miento. T.ales respuestas, interpretables como «operantes verbales))
en la m~dida en que provocan consecuencias para el organismo que
las ~eahza, son segmentos de habla que actúan bajo el control
funciOnal ~e cie~t.as coJ?-diciones estimulares aprendidas. Dichos seg-
men~os se Identifican siempre, en la obra de Skinner, con unidades
termmales (palabras o expresiones producidas por los sujetos).
Conceptualmente, la explicación skinneriana de la conducta ver-
bal se asien!a en la. descripción d~ las secufncias de «estimulación y
comport~miento)) (1.e. las ~ecuencias de estimulas y respuestas conti-
guos). Sm embargo, a diferencia de los asociacionistas verbales
(~ípicamente interesados por al análisis de las relaciones intralingüís-
ticas de las palabras), Skinner introduce un tercer elemento en su
análisis: los acontecimientos que suceden a la emisión de la conducta
verbal o, como el propio Skinner denomina, el refuerzo. La inclusión
de este tercer elemento, cuya manipulación experimental proporcionó
algunos de los apoyos empíricos más consistentes a las hipótesis
skinnerianas (vg. Verplanck, 1955; Greenspoon, 1955, y otros), tuvo
111
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
el valor de mitigar el reduccionismo inecanicista de esta teoría ex-
plicativa, así como el de incorporar al análisis del lenguaje un elemen-
to ya presente en cierto modo en Kantor pero no en los asociacionis-
tas verbales ni en los conductistas mediacionales: nos referimos al
contexto o situación en que se desarrolla la actividad lingüística de
los sujetos, lo que en la terminología skinneriana se conoce con el
nombre de episodio verbal.
El análisis skinneriano del comportamiento verbal consta en
realidad de dos fases o componentes. Por un lado, Skinner elabora un
complejo sistema de descripción de la conducta verbal basado estric-
tamente en criterios o parámetros observacionales de tipo extensio-
nal. Ello le llevará a identificar cinco grandes tipos de conductas u
operantes verbales. La definición de estos operantes verbales y algu-
nos de sus ejemplos se presentan en el cuadro 3.1.
En segundo lugar, el análisis skinneriano posee una dimensión
explicativa: pretende dar cuenta de las condiciones concretas de
aparición del comportamiento lingüístico y de las variables de que
éste es función directa. En esta línea, por ejemplo, centrará su
atención en el ~studio de las variables situacionales -antecedentes y
1) Mandos (mands): Operantes verbales que están bajo el control funcio-
nal de condiciones específicas de deprivación o estimulación aversiva y que
permiten la consecución de los refuerzos adecuados. Muestran cierto paralelis-
mo con la forma sintáctica imperativa y se identifica con peticiones, órdenes,
etc. Ej.: <<Por favor, pásame el agua»,
2) Tactos (tacts): Operantes en las que una respuesta se evoca -o al
menos se fortalece-- por un objeto o evento particular, o por una propiedad de
un objeto o evento particular. Se asemejan a las formas gramaticales declarati-
vas. Ej.: <<¡Está roto!>>.
3) Comportamientos ecoicos o repetitivos (echoics): Operantes controla-
das funcionalmente por la conducta verbal de otro hablante, la cual repiten. Ej.:
<<¿Que si quiero salir esta noche? ... Mmmm, déjame que me lo piense».
4) Comportamientos textuales (textual): Operantes verbales cuya variable
de control es el lenguaje escrito o impreso (lectura).
5) Comportamientos intraverbales (intraverbal): Respuestas verbales con-
troladas por las respuestas previas del propio hablante que permiten dar cuenta
de la formación de cadenas automáticas de palabras. Ejemplos característicos
serían listar el alfabeto, contar, repetir y completar refranes y fórmulas, etc. Ej.:
<<Perro ladrador ... poco mordedor».
6) Comportamientos autoclíticos (autoclitics): Palabras que desempeñan
un papel gramatical en las emisiones y en el modo de ordenación temporal de
las respuestas verbales. Se emiten siempre acompañando una operante de los
tipos anteriores (mandos, tactos, etc.), las cuales, en teoría, los controlan
funcionalmente. Ej.: <<Me dijeron que os divertisteis mucho en Cádiz».
Cuadro 3.1.-Principales tipos de operantes verbales descritos por Skinner en Verbal
Behavior (1957).
112
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
consecuencias- que refuerzan las respuestas y, al mismo tiempo,
destacará la importancia de la historia personal de refuerzos en el
proceso de adquisición y ejecución de tales respuestas. En relación
con la explicación de la adquisición del lenguaje en los niños, Skinner
abogará por una interpretación marcadamente ambientalista y anti-
innatista que identifica el mecanismo de la imitación como mecanis-
mo esencial del aprendizaje (cfr. Bayés, 1977, para una traducción en
castellano de los trabajos más representativos de esta orientación y de
sus críticos: los partidarios de hipótesis innatistas en la adquisición
del lenguaje).
Las aportaciones de Skinner a la psicología del lenguaje, aparte su
valor histórico, se han dejado sentir más claramente en el ámbito
aplicado que en el teórico. Así, por ejemplo, es de justicia reconocer
el extraordinario papel de estas aportaciones en relación con la
elaboración de programas de adiestramiento lingüístico y su enorme
utilidad en la enseñanza de segundas lenguas o en el tratamiento de
problemas severos del lenguaje como los que sufren los niños autistas
y con deficiencia mental (vg. Lovaas, 1977). El radicalismo skinneria-
no, sin embargo, no ha servido para promover un programa de
investigación empírica sistemático y, de hecho, ni tan siquiera puede
decirse que los psicólogos conductistas actuales compartan o partici-
pen de las tesis skinnerianas. Desde luego, éste no es el caso de Arthur
Staats y de su «conductismo social» y tampoco el de Emilio Ribes
Iñesta y su «enfoque interconductual», autores ambos a los que cabe
identificar como responsables de los dos programas de investigación
empírica sobre el lenguaje, con orientación conductual, mejor im-
plantados y más fructíferos en la psicología actual. Sí sería el caso,
desde luego aislado, de Kurt Salzinger, quien en 1979 hizo una
propuesta teórica bastante especulativa en relación con el estudio del
lenguaje -la lla~ada «ecolingüística»- directamente inspirada en
las propuestas skinnerianas radicales. Salvo su interés por hacer de la
ecolingüística un programa de investigación pretendidamente integra-
dor e interdisciplinario, capaz de combinar los principios explicativos
del condicionamiento clásico y operante, Salzinger apenas hace explí-
citas las condiciones teóricas y metodológicas de su propuesta; por
esta razón, resulta difícil-cuando no imposible- evaluar adecuada-
mente por el momento las implicaciones de esta aportación a la
psicología del lenguaje.
4.3. La crisis del conductismo y el nacimiento
del funcionalismo mentalista
La falta de continuidad teórica del programa del conductismo radical
en la psicología del lenguaje posterior a los años cincuenta corrió
pareja, en parte, a la crisis y declive del conductismo como paradig-
ma teórico dominante en la psicología científica. Sin embargo, y por
113

PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lo que respecta al lenguaje, esta falta de continuidad parece que tuvo
razbnes propias también. Podríamos citar una: por ejemplo, la cre-
ciente sospecha de la imposibilidad de dar cuenta de formas de
actividad complejas e inteligentes, como el lenguaje o la conducta
lingüística, a partir de los principios y categorías derivados de la
observación de formas de conducta como los reflejos condicionados o
el aprendizaje de palabras individuales que son susta~c~a.l~ente más
simples que el lenguaje y que por tanto, en su adqmsicion y en su
realización, constituyen ejemplos claros de lo que desde luego r;o es el
lenguaje: una forma de conducta funcionalmente controlada solo por
estímulos externos, o una forma de conducta en la que no es posible
la emisión de respuestas topográficamente muy distintas en condicio-
nes funcionalmente equivalentes (entendiendo la funcionalidad de
una respuesta, como hiciera Skinner, a partir exclusivamente de las
descripciones extensionales o definiciones operacionales de las con-
tingencias de refuerzo).
La conducta verbal, claramente, no es una conducta de ese tipo.
Como vimos también en el capítulo 1, la conducta verbal, a diferen-
cia de los reflejos condicionados o de otras formas de conducta
aprendida por condicionamiento, no parece que se manifieste en
todas las ocasiones en que se dan ciertas condiciones estimulares (v&.
no siempre que sentimos hambre proferimos una demanda de comi-
da; no siempre que percibimos un objeto informamos o llamamos la
atención de otros sobre él). Tampoco conductas verbales que desde
un punto de vista funcional podrían considerarse como equiyal~ntes
(vg. distintos casos de demandas) parece que tengan que ser similares
desde un punto de vista topográfico, aun cuando lo sean en términos
de su frecuencia o intensidad (vg. solicitamos la misma comida de
formas lingüísticamente muy distintas dependiendo de a quién, dónde
o cuándo la pedimos, pese a no alterar ni el número de veces que la
solicitamos ni la intensidad física de nuestras verbalizaciones).
El conductismo skinneriano, al igual que el resto de las interpreta-
ciones funcionalistas que hicieron de la asociación entre elementos. o
conductas directamente observables el principio fundamental y único
de explicación del lenguaje, no pudo dar cuenta de algunos de los
aspectos esenciales de la definición del lenguaje sobre los que llama-
mos la atención ya en el capítulo 1. Como señaló Noam Chomsky en
una de las réplicas más directas y duras que se conocen en ~1 ámbito
científico (su artículo «A review of Skinner's Verbal Behav10r», pu-
blicado en 1959 en la revista Language), la teoría skinneriana de la
conducta verbal resultó incapaz de dar cuenta de fenómenos y datos
de observación que no son la excepción sino la regla en el ámbito ?e
la investigación del lenguaje: por un lado, la creatividad del lenguaJe,
es decir, la capacidad de construcción de mensajes ling~ística ?
formalmente alternativos pero funcionalmente equivalentes (1.e. eqUI-
valentes desde el punto de vista de la taxonomía skinneriana); por
114
EVOlUCION HISTORICA DE lA PSICOlOGIA DEl lENGUAJE
otro, el carácter sistemáti~o de _las producciones lingüísticas y de los
«~;rores» tanto del. habla mfantil como adulta (vg. la hiperregulariza-
cion de los verbos Irregulares en los niños -cfr. también capítulos 4
6 y 12-). '
. Ch?msky criticó a ~kin.ner su reduccionismo positivista, su am-
?Ientah~mo en 1~ explicaciÓn de la adquisición del lenguaje y su
mcapacidad no solo para dar cuenta de determinados aspectos de la
condu~ta o el comportamiento l~ngüístico como tal, sino de lo que el
lengu~Je es, en tanto que capactdad de los organismos (o de ciertos
orga?-Is~os) que puede ser descrita con independencia de las conduc-
tas lmgms.tlcas concretas que ejecuten los individuos particulares de
una especie a lo largo de su trayectoria vital concreta
C:homsky ~ ~ingüist~ de formación y autor ya, en ei momento de
P.~bhcar la cnuca ~ ~kmner que ~stamos comentando, de una concep-
c.IOn.. ,d~ la gramatica que habia conmovido los cimientos de la
lmgms.ti~a. moderna (vg. su libro de 1957, que arremetía contra la
s_up~!,ÍI~Iahdad d~ las descripciones estructurales imperantes en la
lmgmst~ca de la epoc,a y proponía como alternativa una gramática
generativa -cfr. capltul? 6-), hacía así explícita en su crítica, y
e~tre otras cosas, la necesi~ad..~e .atender en las explicaciones psicoló-
giCas tanto a la c?nducta ~~ngmstica efectiva de los sujetos como a su
cond~cta potenctal; ta~bien, llamaba la atención sobre el interés de
estudi~r los ~~pe~tos mas formales de esta conducta, su organización
~ c~~fi!?urac10n mternas, y no sólo su relación con elementos extra-
lmgmsticos. c.omo los que definen las contingencias de refuerzo.
La~ posiciO~es c.homskyana.s, que, tuvieron una repercusión rápida
Y ~ru~Ial en el amblto de la psicologia del lenguaje, implicaban en la
practica una lla~a~~ a la recuperación de ciertas formas de mentalis-
n:o en la e.xphcaciOn de la conducta lingüística. Implicaban por
ejempl?, la Idea de que la actividad lingüística se guía por regla~ que
~e co.nheren su aJ?;uien~ia de sistematicidad (y no de aleatoriedad) e
Imph~aban tambi~n la Idea de que el lenguaje es una capacidad que
n.o solo puede afirmarse de l~s organismos cuando éstos ejecutan
ciert~s formas de c?mportamiento observable sino que se puede
p~ed,1c~r de los org~msmos qu~ !?oseen ciertas condiciones psíquicas o
biOlogicas. Estas mismas condiciOnes (como posteriormente sostuvie-
r~, Lenneberg, 1967) r~rmiten interpretar el problema de la adquisi-
cion o .desarropo ~enetico de las capacidades mentales (y también del
lenguaje) en termmos fundamentalmente innatistas.
. ~Acaso cuand? comprendemos lo que alguien nos dice no estamos
ut~hzan~o lenguaje o com_portár:tdo.~,os. lingüísticamente? ¿Es qu<; un
SUjet? solo revela su capacidad hngmstica cuando realiza la conducta
efectiva del ha?la? ¿Es. que la conducta lingüística queda suficiente-
n:;nte ca~actenzada aflrm~ndo que constituye tan sólo una proyec-
Cion fu~c10nal de la capacidad de los organismos vivos de responder
ante estimulas? La respuesta de Chomsky, la misma que a partir de
115
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
entonces han dado la mayor parte de los psicólogos del lenguaje
contemporáneos a preguntas como éstas, fue, y continúa siendo, una
respuesta rotundamente negativa.
En esta respuesta convergen, desde luego, argumentos de muy
diversa índole: argumentos epistemológicos (vg~ la crítica al positivis-
mo y al operacionalismo en que se asentaba el conductismo), argu-
mentos teóricos (vg. la crítica al asociacionismo y al ambientalismo) y
también argumentos empíricos (vg. la incapacidad para dar cuenta de
observaciones sistemáticas como las relativas a los errores gramatica-
les infantiles). Pero, al mismo tiempo, en la crítica de Chomsky a
Skinner, y sobre todo en el extraordinario eco que tuvo esta crítica
entre los psicólogos y los estudiosos del lenguaje de la época, se
hacían ya patentes los nuevos derroteros por los que comenzaba a
caminar la ciencia en los años cincuenta y también la propia psicolo-
gía científica. Gracias, entre otros, a los conductistas mediacionales,
el antimentalismo programático y dogmático del conductismo iba
poco a poco dando paso a una cierta forma de mentalismo que seguía
siendo funcional (i.e. que seguía preocupado por dar cuenta de los
fenómenos a partir de la descripción de los componentes implicados
en su funcionamiento), pero que permitía a los psicólogos científicos
la incorporación de fenómenos no directamente observables en la
explicación de la conducta, la elaboración, por tanto, de hipótesis
teóricas funcionales, por ejemplo, de corte cognitivo.
El nuevo funcionalismo cognitivo aplicaba al ámbito de las expli-
caciones psicológicas las conclusiones derivadas por los filósofos de
la ciencia en su crítica al conductismo (cfr. vg. Lycan, 1990) y
permitía relacionar causalmente la conducta de los sujetos con com-
ponentes o entidades con realidad epistémica pero no por eso necesa-
riamente físicas o definibles en términos físicos (vg. en términos
neurobiológicos o en términos conductuales). Por ello, recibe la
denominación genérica de funcionalismo mentalista. Los «estados
mentales o de conocimiento» (i.e. el contenido y la forma de las
representaciones mentales utilizadas por los organismos durante la
ejecución de una determinada forma de actividad) y la «transforma-
ciÓn» sucesiva de unos estados mentales en otros (i.e. los procesos de
cómputo que es necesario aplicar para transformar un estado mental
en otro distinto durante la realización de una conducta concreta)
pasaron así a ser considerados como unidades funcionales aceptables
también en las explicaciones de la conducta observable y, por tanto,
pasaron a constituir un componente esencial de las explicaciones
psicológicas.
Al igual que los estímulos y las respuestas observables, o que los
diferentes estados neurofisiológicos por los que atraviesan los orga-
nismos mientras actúan, los estados mentales postulados por el
funcionalismo mentalista se definen en virtud de los roles funcionales
-relativamente abstractos- que desempeñan en relación con la
116
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
conducta observa.ble; sin embargo, a diferencia de aquéllos, estos
esta~?s no son directame~te o~servables (ni tan siquiera por intros-
peccwn) y por tanto su existencia no puede derivarse inductivamente
como en los casos anteriores, generalizando series más o meno~
amplia~ de _observacione~ empíricas. Los estados mentales se interpre-
tan, mas bien, como umdades que pueden ser definidas apriorística-
mente (porque teóricamente cabe formular hipótesis acerca de la
organización funcional del sistema cognitivo), pero también como
unidades que tienen un reflejo en la conducta. Los científicos podrán
por tanto formular hipótesis teóricas sobre la naturaleza y funciones
de estos estados mentales, pero éstos sólo podrán ser identificados e
individualizados empíricamente en virtud de sus consecuencias sobre
la conducta. Dichas consecuencias podrán ser registradas y analiza-
das tanto mediante técnicas de observación como de experimenta-
ción, pero a partir siempre de hipótesis previas: aquí, por tanto,
los datos de la experiencia no permiten confirmar teorías como
en el positivismo, aquí permiten únicamente falsarias (positivismo
lógico).
El funcionalismo mentalista fue desarrollado a lo largo de la
d~c~da de los sesenta por Hilary ~utn~m (1960, 1967) y por su
discipulo Jerry Fodor (1968) y contnbuyo de forma crucial como lo
h~c.ie~a también 1~ ling~ísti~a c/h_omskyana, al resurgimient~ del cog-
mtiVIsmo en la psicologia cientifica. Sm embargo, desde sus orígenes
e~ta nu~va psicolog~a co~nitiva añadiría al mentalismo dos rasgo~
diferenciadores que Inmediatamente se convirtieron en su «marca» o
sello distintivo: a) su carácter computacional, es decir la vinculación
de la defin~~ión operativa ~~ «estado mental» con lo's conceptos de
representacwn y computacwn desarrollados por aquellos mismos
~ños . por los teóricos de. la . ~nformación, los matemáticos y los
mgemeros de la telecomumcacwn, y b) su interpretación de que los
estados mentales y las operaciones de cómputo que pueden aplicarse
a estos estados mentales pueden ser efectivos en sistemas físicamente
muy distintos _(vg. en el cer_ebro humano o en un ordenador digital).
Como ha explicado el propiO Fodor en una entrevista (1990):
El sentido en el que el funcionalismo ha jugado un papel en el tipo de psicología
que a mí me interesa es el de que puede darse un nivel de representación o de
construcción teórica que se aplica a los organismos biológicos pero que no está
especificado en términos biológicos. Es la idea de que los estados psicológicos
pueden ser caracterizados de una forma que sea relevante para la explicación de
la conducta pero que, al mismo tiempo, no se vea confinada al vocabulario de
la biología. ¿Cómo lograr esto? Pues individualizando dichos estados por
referencia a sus causas y efectos, en vez de individualizarlos por referencia a
aquello de lo que están hechos. Desde este punto de vista, aquellos procesos que
produzcan los mismos efectos podrán ser considerados como idénticos aun
cuando se lleven a cabo en sistemas biológicos distintos o incluso en sistemas
computacionales no biológicos ... Si eres funcionalista, pensarás que la psi colo-
117

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
gía es, más bien, una subespecie de la teoría de la computación, de la t~oría ~e
los procesos computacionales, y, sólo accidentalmente, una subespeCle de a
biología (entrevista a Fodor, 1990, pp. 8-9).
La consecuencia directa de afirmacio.nes .~om? la, ~ecogida .en la
cita anterior para el quehacer de la. investlgacw.n c1~pt1~ca en P~ c.¿lod
1
1 converger con aportaciones no menos importantes en otros ámbitos
gía es clara y fue asimismo inmediata: la exphcac1011: e ~ al~lVl a
humana -y especialmente de sus formas T?ás ~?mpl~)~S e mte ¡gentes
(vg. el lenguaje)- precisa de una caractenzac101:1 teonca de sus ~oro­
ponentes funcionales en términos de ~epresen~a~10n~s Y procesds, esta
caracterización permite la elaboracion de h1potes1s qu~ pue e~ ~er
empíricamente contrastadas. Sin embargo, la contr~stac10n em,p1nca
de la realidad psicológica de estos componentes no t1ene por qu.e estdr
restringida a la observación de la condu~ta de un cierto ttpo d'e
sujetos u organismos biológicos (vg. ,los .su)etos huma?os) en cdn l-
ciones naturales o experimentales. Mas b1en al contrano, la con ucta
de todo tipo de sujetos u organismos dotados de «estados mentales¿ o
capaces de ejecutar operaciones de cómputo sobr.e t~les esta os
resulta teóricamente relevante también para la exphc~~1Ól de estas
formas complejas de conduct,a (vg. los ord~nadores dlg~ta ~s). d l
El objetivo de la psicolog1a, una vez mas, es la exphc acwn. . d
actividad, pero ahora lo es con un énfasis e~pecial en 1a actlVl a.
inteligente que ejecutan naturalme':lte los m1ei?bros . de la especie
humana, aunque en principio no ttene por q~e ~ons,1~erarse como
exclusiva de la especie h:umana. La psicolog1a ~1enuflca P 0 b.~ un
objetivo que ya no le es exclusivo (puesto. 9':le mteresa tdd lel a
otras disciplinas como la Inteligencia Arttflc~al) Y que, a ds as
condiciones teóricas que debe cumplir su e.stu~lO, tamp.oc<?. p~e e ¡er
abordado con independencia de otras c1enc1as (la lmgmstlc~, ~s
neurociencias las ciencias de la computación, etc.). La nueva,ctencla
cognitiva qu~ engloba a todas estas disciplinas asume as1 . c?mo
objetivo propio -aunque redefinién~olo---: elJ?ro~l~ma que ongm~l~
mente justificó la creación de la ps1colog1a c.1ent~~1ca .Y st;t .des~a)i
miento de la filosofía: el problema de la exphcacwn clenttflca e
mente, de su relación con el cuerpo y des~ papel. causa,l respecto a a
actividad. La mente humana recuperaba as1 en ps1colog1a el papel qu.e
le adjudicaban los psicólogos decimonónicos Y con~ra el que enca~m­
zadamente habían luchado los psicólogos conductlstas: La o~gandzd­
ción funcional de esta mente, capacitada para el lenguaJe en v1rt':l e
su propia capacidad para manipular símbolos .o rep.rese.~tacwnes
(García-Albea, 1991b), será el principal re~~ d~ la m~es.ug.acwn ahor~
en psicología. En esta tarea, la colaboracwn mterd1sc1plmar ~ 0d.sera
una posibilidad: será una necesidad de la que no podra prescm Irse.
118
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
5. LA CONSOLIDACIÓN DEL ENFOQUE DEL P.l. EN PSICOLOGíA
Y EL NACIMIENTO OFICIAL DE LA PSICOLINGÜÍSTICA
Tal y ~omo ?e ha sugerido, el funcionalismo propugnado en el ámbito
de la fllosofla de la mente por Putnam y sobre todo por Fodor vino a
disciplinares (vg. la lingüística generativa o el desarrollo de las
ciencias de la computación) que habían comenzado a ser conocidas
por los psicólogos experimentales a lo largo de la década de los
cincuenta: precisamente en el momento en que el conductismo acu-
mulaba sus mayores anomalías paradigmáticas e iniciaba su declive
como en~oque teórico dominante en la psicología científica (cfr.
Mackenz1e, 1977, y en castellano, Y ela, 1980, o Zaccagnini y Del-
claux, 1982, para un desarrollo de los factores que determinaron la
crisis del conductismo).
En el ámbito de la investigación psicológica, los desarrollos
conv~rge.ntes del ~uncionali.smo mentalista, la lingüística generativa y
las c1enc1as del computo d1eron pie al desarrollo de un nuevo modo
de analizar los fenómenos y de proponer explicaciones psicológicas:
un ~odo. que.,, sobre todo, implica?a una recuperació~ de problemas
d de mvest1ga.~1on largamente exclmdos de la psicolog1a anglosajona
(vg. la relac10n mente-conducta), el empleo de conceptos mentalistas
y un. interés expl!cito por identificar las reglas lógicas que permite~
exphcar la act1v1dad humana (cfr. Lachman et al. 1979· Riviere
1986, para un~ r~visión). Así, aparecen, en un breve l~pso de tiempo:
A study of thtnkmg, de Bruner, Goodnow y Austin (1956); el conoci-
do artículo de George Miller (1956) sobre el «mágico número siete»;
Perception and Communication, de Donald E. Broadbent; Plans and
the s~rt:tcture of behavior, de Miller, Galanter y Pribram (1960);
Cogntttve Psychology, de Ulric Neisser (1967); Human Problem Sol-
ving, de Newell y Simon (1972), y otros muchos. Todos ellos son
trabajos. qu~ denotaD: ya la existencia de un nuevo y potente paradig-
ma ex:phcat!~o en ps1colo~Ía: el paradigma de la psicología cognitiva
t 9-e onent.acwn computacwnal o «enfoque del procesamiento de la
mformac1Ón», un paradigma con pretensiones de hegemonía teórica
en el ámbito de la psicología científica cuyos rasgos más característi-
cos, desde entonces, son los siguientes: a) su concepción de la mente
h~mana como un sistema capaz de manipular símbolos, y la acepta-
Clon del supuesto de que la actividad inteligente implica la elabora-
ción y manipulación de unas ciertas representaciones de la realidad;
b) la interpretación de la mente humana como un sistema activo
en sus interacciones con el medio; e) la adopción de una versión
d~bil de 1~ llamada «metáfora del ordenador» o «hipótesis computa-
ClOna!» en la explicación de los procesos mentales y la aceptación de
la existencia de ciertas semejanzas entre la mente humana y las
máquinas de procesamiento artificial de información, y d) la am-
119
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
pliación de las fuentes de verificación empírica en psicología a los
datos procedentes de la simulación con ordenadores (cfr. Lachman
et al., 1979; Delclaux y Seoane, 1982, o Gardner, 1985, para una
revisión en profundidad de estos supuestos y de sus antecedentes
históricos).
En el ámbito específico de las investigaciones psicológicas del
lenguaje, la influencia del enfoque del procesamiento de la informa-
ción fue rápida y productiva. Sin embargo sería errónea la interpreta-
ción de que primero emerge y cristaliza el enfoque del P.l. en
psicología y sólo después hay una derivación o aplicación de tal
enfoque al estudio del lenguaje. A diferencia de lo que ocurrió con
otros paradigmas teóricos, que sí surgieron a partir de supuestos no
relacionados originalmente con el análisis del lenguaje o sus propie-
dades, en el contexto de aparición y justificación del enfoque del P .l.
tuvieron mucho que ver las teorías sobre el lenguaje propugnadas por
Chomsky. No menos importantes, en este sentido, fueron trabajos
empíricos como los realizados a principios de los años cincuenta por
Osgood y también por George Miller (figura clave donde las haya
para la cristalización del enfoque del P.l. y de la propia psicolingüísti-
ca), quienes trataron de incorporar por primera vez los conceptos y
desarrollos incipientes de la teoría de la información al estudio de
los procesos psicolingüísticos. Por ejemplo, el estudio de Miller y
Selfridge (1950) que demostró que la gramaticalidad de las oraciones
aumenta su predictibilidad y, en consecuencia, influye en la dificultad
de la descodificación y recuerdo de los mensajes; o el de Miller, Heise
y Lichten (1951) que permitió confirmar la hipótesis de que la mayor
«cantidad de informaciÓn» contenida en un mensaje «protege» la
identificabilidad de las unidades lingüísticas frente al ruido de fondo
y facilita, por tanto, la percepción eficaz del habla en condiciones de
alto ruido ambiental.
Los trabajos de Miller y sus colaboradores estaban más cerca, en
la primera mitad de la década de los cincuenta, del conductismo
mediacional (e incluso del asociacionismo verbal) que de los desarro-
llos gramaticales y computacionales de los que veníamos hablando.
Pero es que, en realidad, estos primeros trabajos, sin cuya referencia
no puede entenderse la psicolingüística actual, fueron realizados en el
marco de una «primera psicoliqgüística», extremadamente efímera,
cuyo valor histórico principal quizá no fue sino el de servir de puente
y preparación a la psicolingüística de orientación gramatical y com-
putacional de la que hablábamos. Esta primera «psicolingüística»
oficial (bautizada así por sus promotores, tras dos seminarios patroci-
nados por el «Social Science Research Council» que tuvieron lugar en
1951 y 1~~3) pretendía constituirse en una disciplina capaz de expli-
car ctentlficamente la actividad de uso del lenguaje y de reconciliar
las aproximaciones lingüística y psicológica, históricamente desvincu-
ladas por exigencias del conductismo radical (cfr. la monografía de
120
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
Osgood y Sebeok, 1954, que recoge los principios programáticos de la
nueva psicología del lenguaje).
Osgood y el propio Miller habían sido los promotores de la nue-
va disciplina desde el ámbito psicológico en lo que sin duda cabe
interpretar como un reflejo de su buena sintonía con el espíritu de
colaboración interdisciplinar que comenzaba a generarse en las cien-
cias modernas. A través del nuevo proyecto, habían tratado de
con~iliar las tradiciones psicológicas del neoconductismo mediacional
y el asociacionismo verbal dominantes en la época (años 1950-55,
aproximadamente) y a la vez habían tratado de incorporar algunos de
los principios de la reciente teoría de la información. Pero los
supuestos lingüísticos en que se apoyaba la nueva disciplina (i.e. los
supuestos asociacionistas) tenían sus días contados casi desde el
primer momento y resistieron mallas exigencias de la nueva ciencia.
La publicación de los primeros trabajos de Chomsky (vg. 1957) y sus
críticas continuadas y demoledoras al conductismo (vg. Chomsky,
1959) impedían obviar las insuficiencias del enfoque estructuralista de
partida: la nueva psicolingüística debía revisar sus bases lingüísticas.
A poco de iniciarse la nueva década (o, más exactamente, en la
transición de los años cincuenta a sesenta), la aún incipiente psicolin-
güística sufrió su primera crisis disciplinar (cfr. Blumenthal, 1970).
Los principios asociacionistas y el trabajo sobre unidades lingüísticas
terminales eran claramente incompatibles con el carácter generativo
de la teoría chomskyana y sus categorías abstractas de descripción del
lenguaje (vg. la distinción entre estructura profunda y superficial).
Por otro lado, los propios supuestos mediacionales iban quedando
superados por los avances en el ámbito de la computación y por la
propia dinámica de la construcción de una psicología mentalista pero
ya radicalmente no asociacionista (la psicología del P.l.). En otras
palabras, en menos de una década (la década de los sesenta), la
psicolingüística asociacionista y mediacional se había quedado obso-
leta. Los desarrollos de la lingüística generativa y del enfoque del P .l.
imponían ahora las condiciones de lo que debía ser una psicolingüís-
tica acorde con los principios teóricos dominantes en psicología. El
neoconductismo y los programas de investigación inspirados en él per-
dían su hegemonía paradigmática en el estudio del lenguaje. El
propio Osgood, el más resistente de entre los psicólogos a la modifi-
cación de los supuestos conductistas fundacionales, tras las críticas de
Fodor a su interpretación del significado en 1965, optó por un intento
de reformulación de su teoría que no pudo concluir, según él mismo
observa, hasta bastantes años después (cfr. Osgood, 1980).
George A. Miller, autor junto a Galanter y Pribram del influyente
Plans and the structure of behavior (1960) y autor de numerosísimos
trabajos teóricos y experimentales sobre lenguaje (1962, 1965, 1969,
1981), es, sin lugar a dudas, la figura más importante para la
articulación del programa de investigación de esta nueva psicolingüís-
121
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
tica de inspiración generativa y computacional. Gracias al trabajo de
este autor (y el de otros como Merrill Garrett, Thomas Bever Y ~1
propio Jerry Fodor), la psicolingüística inicia u~a d~, las etapas m.as
fructíferas de su historia en relación con la exphcac10n del lenguaJe,
tanto en relación con la actividad de producción y comprensión como
en relación con su adquisición (cfr. Fodor, Bever y Garrett, ~97~, P.~fa
un análisis en profundidad de los planteamiento~ ?~ esta pslcoh~gms­
tica «reformulada», y Kessel, 1988, para un anahs1s ret~osp~ctr~o de
los comienzos y desarrollo de la psicolingüística evolutiva mspuada
en este enfoque). . .
. Los psicólogos d~l l~l}guaje, ahora? ~i~~en claro .s~ obJe.tlv?.:, e~
pnmer lugar, la exphcac10n de la adqms1c1on y la. act1v1dad hngm~~~­
cas (i.e. la producción y comprensión del lenguaJe) y la elaborac10n
de modelos sobre la arquitectura funcional del sistema d~ pro~esa­
miento lingüístico sobre los supuestos chomsky~~os y ~unc}~nahstas;
a partir de ahí, la elaboración de modelos teo~1cos c1ent1f~c~mente
contrastables sobre la organización interna del s1sten:a co~mtry-o que
es capaz de ejecutar formas de actividad tan compleJ~S e mtehgentes
como el lenguaje. A lo largo de este volumen, ~ espec1aln:el}te ~n los
capítulos 6-14, iremos comentando en profun11~ad las h1p<?tes1s, .los
procedimientos y los resultados más caracte~1st1cos, de la mvesuga-
ción psicolingüística desarrollada en estas úlumas decadas. Por ello,
detendremos aquí el comentario de sus perfiles más generales. Antes
de finalizar este capítulo no obstante, comentaremos brevemente dos
alternativas teóricas a Id psicolingüística de inspi~ación .com~u~acio­
nal que, pese a su distancia cronológica y a sus d1ferenc1~s. teoncas Y
epistemológicas, merecen ser reseñadas en este ;squem~~1co repaso
histórico: la alternativa conexionista y las teonas geneucas de las
Escuelas de Moscú y de Ginebra.
6. LAS ALTERNATIVAS CONEXIONISTA Y CONSTRUCTIVISTA
EN PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE
Tal y como hemos señalado y trataremos de ir mostrando a. lo }argo
de los capítulos de es.te volumen, el .enfoqu~ ~el P .l. y~oporc10no a ~a
psicolog1a del lenguaJe un marco epistem.ologi~o, t~?nco y metod~l~­
gico capaz de articular un programa de mvest1gac10n sobre. la actlvl-
dad lingüística que se ha revelado extremadame~te pr~1ucuvo en l~s
últimas tres décadas. No obstante, y frente a la 1mpres10n que podna
derivarse de esta afirmación de que la psicología del lenguaje contem-
poránea se asienta fundamental y mayoritariamente sobre supuest?s
generativistas y computacionales, cabría hacer, antes de conclmr,
algunas matizaciones. . conexionista (McClelland, Rumelhart y el grupo de investigación
La primera matización que conviene hacer, en aras del ngor
histórico, hace referencia al hecho de que, en el momento actual, la
122
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
investigación psicológica del lenguaje no es, en la práctica, sólo una
investigación de naturaleza psicolingüística-computacional, aunque,
sin duda, éste es su enfoque dominante (por lo menos en el ámbito
anglosajón y, cada vez más, en los centros de investigación europeos
más influyentes). Como hemos tenido ocasión de hacer notar a lo
largo de este capítulo, existen tradiciones de investigación psicológica
-como los desarrollos neoconductistas de Osgood, Ribes o Staats-
que no com'parten los supuestos cognitivistas del P.l. pero que
constituyen paradigmas activos de la investigación contemporánea
del lenguaje. Ciertamente, hoy por hoy no constituyen paradigmas
dominantes de tal investigación (aun cuando lo hayan sido en ciertos
momentos históricos y/o en ciertos ámbitos geográficos); sin embar-
go, son paradigmas con capacidad para la generación y contrastación
empírica de hipótesis cuyo interés tanto básico como aplicado no
debería ser menospreciado por ningún psicólogo del lenguaje.
En segundo lugar, la idea misma de que la psicolingüística de
orientación computacional constituye el paradigma dominante en el
momento actual requiere a su vez de una matización, dado que en
ningún caso ello debe interpretarse como que dicho paradigma
constituye una alternativa teórica única y/u homogénea. Dos comen-
tarios ~uy breves bastarán quizá para aclarar este punto. El primero,
para senalar que la evolución interna del paradigma cognitivo (tanto
dentro como fuera de la psicología), en combinación con la propia
evolución de las teorías gramaticales y la Inteligencia Artificial, entre
otras, ha llevado aparejada una diversificación progresiva de las
posiciones teóricas de los propios psicolingüistas encuadrados en el
enfoque computacional a lo largo de las últimas tres décadas. Dicha
diversificación, de la que nos haremos eco en los distintos capítulos
de este libro, puede reconocerse fácilmente en indicadores tales como
la preocupación cada vez mayor de los psicolingüistas por dar cuenta
de unidades lingüísticas progresivamente más complejas como los
textos o discursos, que exigen la referencia a tipos de conocimiento
gramatical y extragramatical no contemplados en los primeros mode-
los (cfr. capítulos 11 y 14), o el interés creciente por el análisis de los
componentes pragmáticos del lenguaje, y no sólo por sus componen-
tes sintácticos o semánticos, que se detecta tanto en el ámbito
evolutivo como en el experimental (cfr. Belinchón, 1990, para una
revisión).
El segundo comentario que resulta pertinente en relación a la
propia configuración paradigmática interna de la investigación psico-
lingüística actual se refiere al surgimiento, en los últimos años, de
enfoques pretendidamente alternativos al enfoque computacional y,
de forma muy especial, al surgimiento del denominado enfoque
«PDP» o del «procesamiento distribuido y paralelo», 1986).
123

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
6.1. La alternativa conexionista
Como tendremos ocasión de ver detalladamente en algunos de los
capí.tulos posteriores (vg. capítulo 7), el enfoque conexionista aspira a
una interpretación funcional de la actividad que, por un lado, trata de
respetar la realidad epistémica de las representaciones mentales (i.e.
continúa siendo un enfoque cognitivo o mentalista) y, a la vez, utiliza
como base de la explicación funcional de la actividad cognitiva
principios como el de activación (i.e. excitación-inhibición) que resul-
tan relativamente próximos a los utilizados en las caracterizaciones
neurobiológica y conductual (asociativa) de la actividad. En pocas
palabras, el conexionismo trata de sustituir la <<metáfora del ordena-
dor>> por la «metáfora del cerebro». ¿Cómo lo hace? Sustituyendo el
supuesto computacional de que el procesamiento puede caracterizarse
en términos de operaciones regladas que se aplican sobre representa-
c~ones localizadas en la memoria, por el supuesto de que la informa-
ciÓ_n se alma~ena, ?e form~ distri~uida en ~edes compuestas por
umdades subsimbohcas que mteractuan entre SI de un modo similar a
con:~ lo hacen las ~euronas en <:,1 cerebro y que se van estableciendo y
defimendo a· partir de las senales de excitación o de inhibición
recibidas por el sistema en su interacción con el medio: es decir en
función de la experiencia del propio sistema y/o del aprendizaj~.
La alternativa conexionista, como muchos gustan ya denominar
impone, por tanto, un análisis de la actividad mental que atiend~
fundamentalmente a la descripción de la «microestructura» de la
cognición, tal y como ésta ocurre en un plano subsimbólico. En ese
sentido, ha sido rechazada por autores como Fodor (vg. Fodor y
Pylyshyn, 1988) y otros (vg. Bechtel, 1985), quienes interpretan que
los modelos PDP -«procesamiento distribuido y paralelo»- impli-
can una vuelta al asociacionismo en psicología y un acercamiento
peligroso. a. explicacio?~s próximas al reduccionismo biológico (lo
que a pnon las de~cal~~Ica c?mo, a~ternativas posibles al enfoque del
P.I. para una exphcaciOI?- p,sicologica de la conducta). ¿Puede expli-
carse totalmente la cogmcwn desde un punto de vista conexionista?
¿Puede explicarse el lenguaje? La evidencia obtenida hasta la fecha (a
la que aludiremos repetidamente a lo largo de todo este volumen) no
parece permitir una respuesta afirmativa a estas preguntas. Pero
tampoco permite una descalificación global de esta propuesta. Al
enfoque del P .l. le ha surgido, sin duda, un oponente teórico relevan-
~e. Resp<?nder en qué a~p~ctos o h~sta dónde lo es constituye, como
Iremos ,v~endo en los prox1mos capitulas, un problema eminentemen-
te empinco.
124
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
6.2. El constructivismo en la explicación del lenguaje
y su adquisición
La aparición de los modelos de procesamiento paralelo y distribuido
en el contexto de la ciencia cognitiva moderna ha constituido un
revulsivo cuyas repercusiones son todavía difíciles de evaluar. Ello es
así porque, como hemos señalado, su soporte conceptual prescinde de
las nociones funcionales básicas adoptadas por el enfoque computa-
cional (vg. la noción misma de símbolo) y/o porque traslada la
definición de las funciones mentales a un plano de análisis subsimb<?-
lico más similar al nivel de las descripciones neurobiológicas que al
de las explicaciones mentalistas. No obstante, y dejando a un lado la
polémica sobre la adecuación o inadecuación del nivel de descripción
en que operan los modelos conexionistas a la hora de dar cuenta de la
actividad cognitiva, existe un aspecto en ellos que ha sido destacado
tanto por sus promotores como por otros muchos autores (vg. y entre
nosotros, García-Madruga, 1991) y al que no podemos dejar de
referirnos aquí. El aspecto en cuestión es el del interés de los
investigadores de orientación conexionista por caracterizar la activi-
dad cognitiva en términos que posibiliten la explicación de cómo los
patrones de la actividad de un organismo inteligente varían en
función de la experiencia: es decir, su interés en incorporar los
procesos de aprendizaje o construcción del conocimiento a la explica-
ción de los mecanismos responsables de la realización de las conduc-
tas. La razón por la que no podemos dejar de referirnos a esta
cuestión es porque, con ello, se identifica explícitamente uno de los
aspectos menos desarrollados por el enfoque del P.I. (como efecto de
la influencia del innatismo biologicista de Chomsky y Lenneberg) y,
al mismo tiempo, se hace evidente la necesidad de recuperar de la
memoria histórica dos de las más destacadas tradiciones de investiga-
ción psicológica europea del siglo XX: la epistemología genética
piagetiana y la orientación sociohistórica de la Escuela de Moscú.
Como es bien conocido (cfr. Riviere, 1987), estas dos escuelas de
la psicología científica de nuestro siglo participan de todos los
ingredientes que justifican el que se las considere como «psicologías
cognitivas» (vg. en ambas escuelas se sostiene la necesidad de apelar a
elementos no directamente observables y de naturaleza mental en la
. explicación de la actividad). No obstante, por razones que en parte
son cronológicas -su desarrollo en el primer tercio del siglo- y en
parte geográficas -su origen europeo-, su cognitivismo ha resulta-
do totalmente ajeno a los desarrollos computacionales de la última
mitad del siglo y sólo en fechas relativamente recientes han comenza-
do a ser tomadas en cuenta. Como en el caso de la obra de Bühler,
esta «introducciÓn» en el ámbito anglosajón sólo fue posible a partir
del trabajo de divulgación desarrollado por algunos investigadores
anglosajones (caso de Bruner o de Werth, respecto a la obra de
125

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Vygotski, o de Flavell, respecto a la piagetiana)_. Pese a sus marc~das
diferencias de orientación (a las que nos refenremos en este mismo
capítulo y también en el capítulo 5), estos dos ~nfoques (el de la
Escuela de Ginebra y el de la Escuela de Moscu) comparten una
orientación constructivista en la explicación de la génesis de las
funciones mentales (y también, por extensión, ~n la génesis del
lenguaje), sin cuya referencia no cabe entender ni la historia ?e
la
psicología del lenguaje ni algunos de sus intereses y preocupaciOnes
más actuales.
La psicología del lengitaje soviética
De entre las aproximaciones psicológicas al estudio del lenguaje
surgidas en Europa en la primera mitad del siglo XX, ~as propuestas
de los psicólogos soviéticos (y de manera mu~ especial .las de Lev
Vygotski, Alexander Luria y Alexander Leontiev) constituyen una
aportación sin duda crucial (pese a que, como ya hemos dicho, ~no
fueron conocidas en el ámbito científico occidental hasta los anos
sesenta, fecha de traducción al inglés de sus principales obra~ -espe-
cialmente el influyente Thought and Language, d~ yygotski) .. , .
Al igual que los psicólogos conductistas~ los psicolo&os sovieticos
de este periodo destacaron por su marcada mdependenCia con.c,eptual
y metodológi~a respe~to de la lin~üís~i~a y por su pre~cup~cwn por
elaborar teonas «estnctamente pstcologicas» del lenguaje. Sm embar-
go, y al mismo tiempo, las propuestas d~ los s~:wiéticos p~esentan
rasgos y reflejan preocupacione~ que les .dtferenctan ~ustancta~mente
de corrientes como la conducttsta, surgtdas en ·el mtsmo penado Y
que, paradójicamente, aparecían también teóricamente n:~Y liga~as a
los estudios sobre el reflejo condicionado y el condtcwnamtento
clásico de Pavlov o Sechenov. Entre las características principales que
diferenciarían a la psicología soviética post-revolucionaria de estas
otras orientaciones (especialmente la conductista), cabría destacar la
orientación marcadamente genética de sus explicaciones y, respecto
de funciones psicológicas superiores como el lenguaje, su interés por
elaborar teorías explicativas alternativas a las desarrolladas hasta la
fecha capaces de integrar el nivel de descripció.n. m~n~al o repre~enta­
cional (cognitivo), con el conductual~ el neurofzszol~gzco y e} ~oczocul­
tural (cfr. vg. el trabajo de Vygotski sobre El ~enttd? hzstorzco. de la
psicología, y otros trabajos publicados en los anos vemte, comptlados
en la edición de Obras Escogidas de este autor -ed. cast. vol. 1,
1990--).
Las investigaciones empíricas sobre el lenguaje realizadas por los
psicólogos soviéticos de la Escuela de Moscú han esta~o centra~as, a
grandes rasgos en dos grandes grupos de problemas mterrelacwna-
dos. Por un lado, el problema del desarrollo ~e la función simból.ica Y
de la construcción de los significados (relacwnes entre pensamtento
126
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
Y lengua(e, a cuyo análisis dedicar~mos una atención pormenorizada
e~ el capitulo 5) · Por otr<?, ~~ estudw de los mecanismos neurofisioló-
gicos q_ue subyacen y posibilitan el uso del lenguaje (la neurología del
lenguaje).
,L~v Vygotski es, ad~rnás de la figura ~lave de esta escuela psi-
cologica, el autor que mas destaca en relacion con el primer grupo de
probl~rnas (el lector español dispone de una exhaustiva introducción
a la ftgu.r~, de Vygotski y a su obra. en la monografía publicada por
Angel Riviere en 19~5.b). A Vyg?ts~I cabe atribuir, por ejemplo, entre
o.tras, ~!luchas, la luc,t~a y gemal mterpretación de que la función
~Imboh~~ resul~a gen,eticarnente tanto de factores cognitivos corno de
mteraccwn soci~l, asi corno el descubrimiento de que el lenguaje, una
v~z alcanz~do cierto gra~o de desarrollo en el marco de las interac-
cwn~s soc~a~es, se convierte en un mecanismo capaz de regular la
propia ~ctividad del sujeto (cfr. capítulo 5). A Alexander Luria otra
de las figur~s. claves de la psicol?f?Ía soviética, le corresponde, ~or su
.parte,. el ~ento de haber Identificado y promovido un dominio de
mv~stigacwn -el de la neurolingüística o neuropsicología del len-
guaje-- que, corno ya con:ent.~rnos, constituye una pieza indispensa-
ble. ~e ca~a ~~ ~na exphcacwn satisfactoria de la adquisición y
actividad hngmsttcas en el marco de la actual ciencia cognitiva.
El estudio del lenguaje en la Escuela de Ginebra
Rad}c~lrnente, a~ejada de las posiciones funcionalistas comentadas en
las ~ltirnas pagma~ ~ de las pr~?~upaciones neurofisiológicas e inte-
ractivas de los psicologos sovie~Icos, la psicolingüística piagetiana
desarrollada e.n .la Escuela de Gmebra ofrece también una peculiar
maner~ de defmir y de abo.rd~r la ~roblernática psicológica relativa al
~~~g~aje .. Pese a ~u escasa mcidencia sobre el conjunto de la psicolin-
9ms~Ica mter~acwnal (especialmente, y aún hoy, la situada fuera del
ambito franco.fono), los trabajos desarrollados en el marco de esta
Escuela constituy.en u~a f!IUestra clara de la fuerte dependencia
conc.ept~al de ~as It¡vestigaciones del lenguaje respecto de los modelos
exphcatr~os psicologicos más generales y, en tanto que tales merecen
ser :ecog1dos en una presentación general corno la que aquf estamos
realizando.
La impro~ta. del iniciador de esta Escuela, Jean Piaget, puede de-
tectars~ en practicament~, todos l?s aspectos de esta psicolingüística. Por
~n l~do, ~n .su .valoracion del arnbito evolutivo (ontogenético) corno
ambito pr~ontano ~e la. investigaci?n psicológica (también, por tanto,
e!
del lenguaje) Y su enfasis en. ~,aracter constructivo -y por tanto no
prepr?gra~ado-- de la adqmsicion y el desarrollo lingüísticos. Por otro,
en el enfasis que. los auto:es de la Escuela de Ginebra conceden al hecho
de. que e~ lenguaje e~ un Sistema de representación del conocimiento y al
mismo tiempo, un tipo de conocimiento que el niño adquiere a partir' de
127
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
competencias simbólicas previas como las que se manifiestan en la
imitación o el juego (cfr. también Siguán, 1984).
Las posiciones piagetianas sobre la adquisición del lenguaje,
sintetizadas magistralmente por su autor en La formation du symbole
chez l' enfant, de 1946, pero presentes ya en buena medida en su libro
Le langage et la pensée chez l'enfant (1923), se inscriben en lo que se
ha dado en denominar «hipótesis cognitiva fuerte» por considerar
que la adquisición del lenguaje es evolutivamente subsidiaria de la
adquisición de determinadas competencias simbólicas o representa-
cionales y han tenido uno de sus exponentes empíricos más represen-
tativos en la obra de Hermine Sinclair de Zwart y de sus colaborado-
res (existe traducción al castellano de la principal obra de esta autora:
Adquisición del lenguaje y desarrollo de la mente, basada en su tesis
doctoral).
En sus trabajos experimentales con niños normales de cinco a
ocho años, Sinclair logró demostrar el carácter necesario de la ad-
quisición de ciertas estructuras cognitivas, como la habilidad para
resolver tareas de conservación, para el desarrollo de ciertas estructu-
ras del lenguaje (vg. los términos comparativos «más», «más grande»,
«tanto como», etc.). Por su parte, Ferreiro y Bronckart, discípulos
ambos de Sinclair, demostraron la correlación existente entre el grado
de desarrollo operatorio y la adquisición de un sistema lingüístico
diferente: el de los términos de expresión de las relaciones tempora-
les. Otros trabajos posteriores sobre la adquisición de la sintaxis, el
léxico y la lectura (comentados y traducidos parcialmente al castella-
no en la utilísima edición de Dolz, 1985) han acaparado la atención
de los investigadores de esta Escuela en los últimos años, al tiempo
que han ido propiciando la incursión progresiva de algunos de sus
miembros más destacados (como Bronckart) en ámbitos y posiciones
próximos a la lingüística textual y a las interpretaciones más interac-
cionistas de la adquisición del lenguaje. Este tipo de desplazamientos,
que suponen, de hecho, una ruptura clara con muchos de los postula-
dos piagetianos originales (vg. el formalismo) confieren en la actuali-
dad a las investigaciones psicolingüísticas surgidas de la Escuela de
Ginebra perfiles relativamente poco nítidos en comparación con otras
orientaciones. Esta suerte de indefinición del alcance exacto de la
psicolingüística piagetiana actual y de su dependencia teórica de
criterios formales y funcionales en la explicación del lenguaje se
aprecia también en el trabajo de otros autores francófonos contempo-
ráneos (vg. Marc Richelle, 1981).
Los estudios sobre la adquisición del lenguaje realizados por los
psicólogos del círculo piagetiano han respetado, durante todos estos
años, la interpretación original de Piaget de que las estructuras y el
funcionamiento de los enunciados «traducen» en forma bastante
directa los mecanismos de la inteligencia (una interpretación, como se
ve, no muy distante de los principios establecidos por Wundt en su
128
EVOLUCION HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE
análisis de la producción y comprensión de las oraciones). Sin embar-
go, también han sufrido una considerable transformación interna en
otros aspectos. Quizá el más llamativo es el que se refiere a la
distinción que Piaget estableció entre las nociones de «lenguaje
egocéntrico» y «lenguaje socializado» y, en general, a la interpreta-
ción de este autor de que el lenguaje, al igual que otras formas de la
función simbólica, se desarrolla en lo esencial «de dentro hacia
fuera», es decir, adoptando primero formas egocéntricas y reflejando
después la capacidad progresiva del sujeto para «des-centrarse» cog-
nitivamente y tomar también en cuenta la perspectiva de otros. La
interpretación piagetiana de la adquisición del lenguaje (y en general
del desarrollo de la función simbólica) como un proceso cuya génesis
depende primero de la interacción con los objetos físicos y sólo
después o secundariamente con las personas, fue objeto de una
encendida réplica de Vygotski en su libro Pensamiento y lenguaje
(versión original, 1934). Años más tarde, cuando esta obra fue
conocida fuera de la Unión Soviética, Piaget reconocería la inadecua-
ción de su interpretación original y la necesidad de asignar a la
interacción social del niño con su entorno un papel más importante
en la explicación genética de las funciones psicológicas superiores
(cfr. el comentario de Piaget a la obra vygotskiana incluida como
Epílogo en la versión castellana de Pensamiento y lenguaje). La
valentía de Piaget, al asumir públicamente el interés de las propuestas
de Vygotski (fallecido en 1934, casi veinte años antes de que Piaget
tuviera conocimiento directo de su obra) constituyen, probablemente,
uno de los episodios más aleccionadores de la historia de la psicología
moderna y un gesto más de la grandeza intelectual del genial «pa-
trÓn» ginebrino. Con ésta, como con muchas de sus otras aportacio-
nes, Piaget contribuyó sustancialmente a consolidar una tradición
-la de las explicaciones genéticas de las funciones mentales- que,
como veremos en el capítulo siguiente, resulta también una pieza
insoslayable en la explicación psicológica del lenguaje y una de sus
señas de identidad más características.
129
 Capítulo 4

LA GENESIS DEL LENGUAJE

1. LA NOCIÓN DE GÉNESIS EN EL ESTUDIO PSICOLÓGICO

DEL LENGUAJE

Los capítulos anteriores nos han permitido establecer algunas de las

características esenciales del estilo con que la psicología se acerca al
estudio de ese objeto complejo que es el lenguaje: en primer lugar, lo
considera como actividad de un sujeto. Además, se sirve generalmen-
te de procedimientos empíricos (la observación, el experimento) y de
métodos de simulación para estudiar esa actividad. Ya hemos visto
que, a lo largo de la historia, han sido diversas -y, en ocasiones,
antagónicas- las posiciones fundamentales de los psicólogos acerca
del lenguaje, pero esos dos rasgos han sido comunes a todas ellas.
Hay aún otro rasgo compartido, que subyace a la pluralidad de
perspectivas psicológicas sobre el lenguaje, y en cuyo análisis nos
detendremos en este capítulo: el interés por explicar la génesis del
lenguaje, su formación. La razón de tratar aquí algunos aspectos
relacionados con la génesis del lenguaje no reside sólo en el interés
intríseco que el origen y desarrollo del lenguaje tienen por sí mismos,
sino también en que, al ocupar la noción de génesis un lugar tan
crucial en cualquier aproximación psicológica, resulta especialmente
adecuada para organizar, alrededor de ella, una especie de cuadro
sinóptico o de mapa conceptual de muchos de los problemas que se le
plantean actualmente a la psicología del lenguaje, definiendo a gran-
des rasgos las posiciones alternativas en relación con esos problemas.
Ciertamente, la perspectiva psicológica sobre el lenguaje es, en
último término, una visión genética: el psicólogo trata de definir, bien
por métodos empíricos o sirviéndose de simulaciones, los procesos,
mecanismos y factores que intervienen en la formación de los actos
mediante los cuales se comprende y produce el lenguaje, y de las
competencias que permiten realizar esos actos. No se interesa sólo

131
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
por describir, en su aspecto más externo, las actividades lingüísticas,
ni toma a éstas como productos terminados, sino que, en tanto que
trata de explicar el lenguaje, establece explicaciones que siempre
consisten en reconstrucciones genéticas de tales actividades. El ámbi-
to de esta posición ante el lenguaje, que es característica del psicólo-
go, se extiende hasta abarcar, en su sentido más amplio, a los
conceptos de génesis y formación, que deben entenderse, cuando
menos, en una triple acepción:
1) Una acepción microgenética, que se refiere a la secuencia de
procesos mentales que, en cada momento, constituyen la actividad
lingüística. Por ejemplo, en este momento, en que el lector está
comprendiendo este texto, su sistema cognitivo realiza complejos
procesos moleculares de los que no es consciente, y que le permiten
descifrar signos de escritura, acceder a las formas y significados de las
palabras en una memoria léxica, analizar ciertos aspectos de la forma
de las oraciones, etc. Tales procesos definen la micro génesis de su
actividad de comprender el lenguaje, y serán los que estudiaremos
principalmente en los capítulos 8 a 15. El ámbito temporal que
ábarcan los procesos microgenéticos se sitúa en el orden de milise-
gundos o centisegundos, y raras veces sobrepasa el segundo.
En el plano microgenético pueden diferenciarse, a su vez, dos
subniveles: uno, más molar y que se corresponde con la perspectiva
clásica de la psicología del procesamiento de la información, en que
la mente se considera como sistema que realiza procesos de cómputo
sobre representaciones simbólicas, y definidas por una estructura
formal; otro, más molecular y «minimista», que se corresponde con
las explicaciones conexionistas, en que, a partir de modelos abstrac-
tos de redes de unidades interconectadas, semejantes a redes neurales,
se considera el funcionamiento paralelo y generalmente subsimbólico
de esas redes, y se consideran los objetos simbólicos a que se refiere la
perspectiva clásica como metáforas molares con que se designan
propiedades emergentes del funcionamiento masivo y paralelo de las
propias redes. En esta última perspectiva, y dado el supuesto de
paralelismo, las unidades temporales (incluso los milisegundos o
centisegundos) tienen un sentido diferente al que poseen en la pers-
pectiva microgenética clásica del procesamiento de la información, e
idealmente los tiempos de génesis deberían hacerse corresponder con
los tiempos reales de transmisión nerviosa.
2) Una segunda perpectiva de la génesis es la que se define en la
acepción ontogenética, relacionada con los factores y mecanismos
que determinan la formación del lenguaje a lo largo del desarrollo del
niño. Cuando se sitúa en este perspectiva, el psicólogo atiende a
preguntas tales como las referidas al papel respectivo de factores
exógenos y endógenos en los procesos de desarrollo del lenguaje, la
importancia de la maduración, la imitación y el aprendizaje, el peso
132
LA GENESIS DEL LENGUAJE
de los mecanismos innatos y de la experiencia, los estadios sucesivos
en la definición de destrezas estructurales y funcionales, etc. En la
especie humana, los procesos fundamentales de desarrollo lingüístico
son relativamente rápidos y abarcan un periodo de alrededor de tres
o cuatro años, que se extiende entre los doce meses y los cuatro o
cinco años. Después se dan fenómenos de refinamiento de un sistema
previamente adquirido que poseen un carácter diferente. De este
modo, el ámbito temporal de los procesos ontogenéticos, en el caso
del lenguaje, toma como unidades los meses o los años, y no los
milisegundos o centisegundos, como en el caso de los procesos
microgenéticos.
3) Finalmente, hablamos de génesis también en una acepcwn
filogenética, que se refiere a la evolución del lenguaje en la especie
humana. Esta tercera acepción no es, ni mucho menos, de menor
interés teórico para el psicólogo que las otras dos, pero desafortuna-
damente se presta mucho menos a su estilo empírico característico de
indagación del lenguaje. Es obvio que no contamos con fósiles
lingüísticos directos (si es que pudo dejarlos) del Horno erectus, por
ejemplo, aunque puedan reconstruirse parcialmente, por procedi-:-
mientos muy indirectos, sus posibilidades periféricas de habla. Los
restos más antiguos de Horno erectus datan de hace alrededor de
1.800.000 años, y los más recientes, de hace unos 300.000 años. Los
primeros restos del Horno sapiens sapiens, en que se hallan evidencias
periféricas indirectas, pero claras, de la posible presencia de habla,
datan de unos 125.000 años (Lieberman, 1991). Estos ejemplos nos
sirven para destacar un hecho evidente: el orden temporal de este
tercer sentido del concepto de génesis abarca miles de años.
Las tres acepciones del concepto de génesis, a las que nos estamos
refiriendo, se relacionan con los aspectos de actividad y génesis a los
que alude James Russell (1984), cuando establece la lista de cuestio-
nes fundamentales a las que responde la indagación psicológica.
Responden a tres preguntas diferentes, pero muy estrechamente rela-
cionadas:
1) ¿Qué facultades, procedimientos, conocimientos y procesos
se emplean en la percepción, comprensión y producción del lenguaje?
(la cuestión microgenética).
2) ¿Cómo se desarrollan en el niño las capacidades de lenguaje?
(la cuestión ontogenética).
3) ¿Cómo pudieron evolucionar en la especie tales capacidades y
el substrato neural y periférico subyacente a ellas? (la cuestión
filogenética).
El interés de la psicología por responder a estas tres cuestiones
fundamentales no es nuevo, ni lo es tampoco la conciencia de que
133

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
existe entre ellas una red muy apretada de relacio~J-es, que iremos
desvelando, al menos en parte, a lo }argo de ~~te c~pitulo. ,Y_ a hemos
visto, en el ant~rior, cómo seylan~eo !a .cuestwn micr?genettca desde
el comienzo mismo del estudio psicologico del lenguaJe en la obra de
Wilhelm Wundt, el creador de la psicología experit?ental. Co~o el
lector recordará, la producción de ?raciones (las. un!?ades es~n~Iales
del lenguaje para Wundt), comenza~Ia, en ~~ descnpcwn del psicologo
alemán, por la apercepcion de una .I?Jpresio~ gen~ral, la Gesamtvo;~­
tellung, a partir de la cual, la atencwn selecci~nana aspecto~ e~pecift­
cos, de los que se derivar~a, ~ su vez, u~a pn?Jera forma logica 9ue
implicaría un núcleo pr~dicatiVO .. A var~Ir de esta_, se d.~senvolven~n,
a su vez, procesos propiamente lmgmsticos de_ asignacwn de relac~o­
nes gramaticales (cfr. Blumenthal, 1970). Es evidente que es~a d~sc~.Ip­
ción (que, por cierto, no está muy lejos de la de f!luchos psi~ohngms­
tas actuales, como veremos en capítulos postenore~) consiste en la
definición de una cierta microgénesis, que lle~a pnmero de _la f?,e-
samtvorstellung a la forma lógica, y l~el?~ ,de es.~a a la ,o~gamzacwn
gramatical. Así, encontramos una deftmcion microgenettca del len-
guaje ya en la obr~ de Wundt, _much? antes de los e~foques del
moderno funcionahsmo y la psicologia del procesamien~o de ~a
información, que han acentuado la importancia del plano microgene-
tico en el estudio del lenguaje.
Del mismo modo, el proceso onto9enético de d~sarrollo d~l
lenguaje en el niño preocupó a la psicologia desde s':ls on&enes Y, ~as
aún fue uno de los temas fundacionales de la psicologia evolutiva
co~o un todo. En realidad, los primeros esn;dio_s longitudin~les de
casos, en que se de~crib~n pr~ces?s ~~ ontogenesis ,del lenguaJe, ~?n
anteriores a la propia psicologia cientifica y a la teor~a de la evolucwn
de Darwin, y se debieron a investigador~s del siglo XVIII, como
Pockels y Tiedemann, al que muchos consideran e,l fundador de la
psicología infantil (Francescato, 1971; Delval y Gomez, 1~~8). Por
otra parte, una ilustración histórica clara de la ~s~recha relacwn entre
los tres planos genéticos a que nos estamos reftnendo es ~1 h~c~o de
que los estudios de casos sobre el desarrollo del !engua)e sirvie~~n
indirectamente para desarrollar. asp~ctos de la teon~ de la evolucwn
o estuvieran muy directamente mflmdos por ella. ~s!~ en 1875 (~n un
momento que coincidía temporalmente con. la apa~ICIOn de la psico~o­
gía experimental), Taine publicó, en la. revista Mzr:~' sus observaciO-
nes acerca de la adquisición del ~engu,a)e en un_a mna, Y. la lectura de
esas observaciones fue la que estimulo, a Darwm a P~?h~ar las, suyas
sobre el desarrollo de su hijo. La teona de la evolucwn mfluyo muy
directamente en los primeros estudios sistemáticos ~cerca del desarro-
llo del lenguaje en el niño, en los años ochenta del siglo pasado, como
los debidos a Preyer. . . . ,
Finalmente, los psicólogos han temdo si~mpre mtere~ por las
reconstrucciones sobre la filogénesis del lenguaJe en la especie, formu-
134
LA GENESIS DEL LENGUAJE
ladas a partir d~ 1~ teoría de la evolución, y que llegaron a ser tan
abund~ntes, polemicas y especulativas en los años inmediatamente
postenores a la publicaciót?- de El origen de las especies por Darwin
(~85?) que_, en .1866, la Sociedad Lingüística de París prohibió que se
sigm.era discutiendo el tema del origen del lenguaje en la especie.
P.recisame~te p~r ser el_ lenguaje tan específico del hombre y definito-
no de s':l Ide~tidad, Siempre ha constituido un desafío importante
para lo.s m~estt.gado_res de la evolución humana en el contexto general
de la filogenesis ammal.
Es evid:D:te que los .tres órdenes o p!anos genéticos a que nos
estamos reftnendo son diferentes, y rambien lo es que no son acepta-
b!es las ex~r~polaciones directas de unos a otros, basadas en suposi-
ciOnes, pe~Ichtadas tal~s como la de que viera, por ejemplo, en la
o.ntogenesis del lenguaJe una especie de recapitulación de la filogéne-
SIS (~<:>n arreglo. a la h<;>Y abandopada ley de Haeckel). Los tres planos
get?-e,ti~os se dife~e~cian no solo por sus magnitudes temporales
(mtlesim~s o_ centes~ma~ de segund<? pa,ra 1~ mi~rogénesis, años para
la o~togenesis, y milemos para la fdogenesis), smo también en otros
senti?os, a los q':le debemos referirnos antes de destacar las sutiles
relaci_ones qu~ existen entre las respuestas dadas a los tres órdenes de
cuestiOne~ (micro, onto y filogenéticas) a que nos estamos refiriendo.
En pnm~r lt;gar, los estudios de naturaleza microgenética permi-
t~n ?~s~ubnr como se emplean procesos, conocimientos y funciones
lmgmsnc~s q?e dependen de capacidades previamente constituidas en
la ont~9enesis del len~uaje. No permiten, en cambio, estudiar la
formacwn de las capacid~des como tales, aunque sus observaciones y
resul.tados puedan relaciOnarse~ ?e forma indirecta, con hipótesis
r~lativas al d~sarrollo onto_gene~Ico .de facultades lingüísticas (por
eJemplo,_ ~studws s?_?re la microgenesis de procesos de comprensión y
produc~wn en el mno, ~mpleando latencias de respuestas en contex-
tos estn~ta,met?-te expen~~ntales, pueden ser importantes para con-
t~astar hipotesis ontogeneticas). Por otra parte, las hipótesis filogené-
ticas est~~lecen un marco de referencia aún más general que el de las
ontoge?etiCas. Estas se refieren a los procesos de desarrollo del
leng.uaJe en los individuos, aquéllas a los procesos evolutivos que
pudieron establecer las condiciones previas, formuladas en el genoma
~u~~no, para el desenvolvimiento, a lo largo del desarrollo de cada
II?di~Id~? ~e la especie, de la_s cap~cid~des qu~ permit,en la competen-
cia lml?mstica. A~I como las mvesngacwnes microgeneticas se refieren
a. funciOnes previamen~e constituidas en la ontogénesis, las ontogené-
tic~s lo hacen a mecamsmos y desarrollos posibilitados por la filogé-
ne~Is. De este modo, los planos micro, onto y filogenético remiten a
objetos cot?-ceptuales difere~tes: 1) ~os p~ocesos de uso del lenguaje y las
competencias que los permiten (microgenesis), 2) los procesos de desa-
rrollo de tal~s competencias (ontogénesis), y 3) los procesos de evolución
que establecieron los requisitos para tal desarrollo (filogénesis).
135
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
En segundo lugar, cada uno de los tres camp<:>s ~en:~te a un marco
teórico diferente, 9ue se corr~spond~ con 1~ distmcwn_ que _helll:os
establecido en el parrafo antenor. Asi, por eJemplo, las mvestigaciO-
nes microgenéticas se enraizan y fundamenta~ en un cm~texto c??-
ceptual en que nociones como proceso de computo~ o mter_acc_~<;>n
frente a modularidad en el funcionamiento de los subsistemas lmgms-
ticos, a los qÚe nos referiremos en el capítulo ~éptimo, ~cupan un
lugar muy central. Las investigaciones ontogeneticas se hgan a un
paisaje conceptual en que sobresalen no~i.ones como las de. madura-
ción y aprendizaje, imitación, prerreqmsito .o, fac~or~s actiy~ntes y
formantes del desarrollo. Finalmente, las hipotesis filogeneticas se
establecen en términos de nociones vinculadas con la teoría de la
evolución como las de adaptación, preadaptación y exaptación, a las
que luego' nos referiremos, o las clásicas de ~elección n~tural, etc.
Una tercera diferencia, al menos de matiz, se relaciOna con las
posibilidades y preferencias de estudio empírico d~ las, hi~ótesis
vinculadas a estos tres planos. En el caso de la microgenesis, los
r
procedimientos expe~ime~tale~ los métodos de simula~ión han sido
los sistemas de estudio mas utilizados, como ya comentabamos en el
capítulo segundo y co~probaremos ~n los referido_s a la p~rcepción
del habla y comprension del lenguaJe. Ello no qmere decir que no
sean también muy útiles los procedimientos de observación natural,
que llegan a ocupar un papel predominante en el estudio de la
producción del lenguaje. En el estudio d~ _los procesos de compren-
sión las diferencias de centisegundos o milisegundos en la respuesta a
estí~ulos experimentales pueden jugar un papel decisivo en la selec-
ción de hipótesis alternativas, poniendo . de ma,n~fiesto el áii?-bito
temporal característico de los procesos microgeneticos. Esto mismo
sucede con los estudios que analizan la duración de las pausas en la
producción del lengu~je, relaci.~nándola c<:>n el cur~o hipoté_tico del
procesamiento de la mformacwn que defme_ la miCrogene,sis ?e la
propia producción. Por otra parte, en_ el estudw_ de la ?ntog~nes~s del
lenguaje, han sido siempre de gran Importa_ncia las mve~tigacwn~s
basadas en la observacion natural y el estudiO del lenguaJe espanta-
neo de los niños, la recogida de corpus lingüísticos en diferentes fases
del desarrollo y los estudios longitudinales. Ello no significa que las
investigaciones transversales, y los métodos experimentales, no jue-
guen también un papel decisivo en la selección entre teorías ontoge-
néticas, pero su peso relativo es indudablemente menor.
Finalmente, las hipótesis acerca de la evolución natural del len-
guaje ofrecen la dificultad, ya comentada, de tener que situarse
necesariamente en un terreno mucho más lejano a las posibilidades de
contrastación empírica. Empleando un bagaje muy limitado de datos,
que poseen una naturaleza indirecta con relación al lenguaje mismo,
los modelos filogenéticos de la evolución se fundamentan, muy
frecuentemente, en argumentos racionales y en consideraciones basa-
136
LA GENESIS DEL LENGUAJE
das tanto en la propia teoría de la evolución como en los modelos
dominantes sobre el lenguaje y sobre su microgénesis y ontogénesis.
2. LAS RELACIONES ENTRE LOS PLANOS GENÉTICOS
A pesar de las diferencias de objetos, marcos teóricos y procedimien-
tos, a las que nos hemos referido, los tres órdenes genéticos son
mutuamente interdependientes. Las hipótesis teóricas que se estable-
cen para cada plano de génesis son relevantes con relación a los otros
niveles, y frecuentemente condicionan la forma de considerarlos. Un
ejemplo muy claro, que ilustra esa interdependencia, es el que nos
ofrece la concepción conductista del lenguaje, formulada por Watson,
a la que nos hemos referido en el capítulo anterior. Dada su claridad
en la explicitación de las relaciones entre los modelos genéticos, nos
resultará útil recordar y analizar de nuevo este modelo.
Desde un punto de vista microgenético, el primer conductismo se
caracterizó por negar la relevancia explicativa y la consistencia
científica del plano de descripción intencional. Los objetos, estados o
procesos mentales (concebidos en términos intencionales, o de cóm-
puto, tras la aparición de la psicología del procesamiento de la
información) están prohibidos, en principio, en el vocabulario teórico
del conductismo, a no ser que se realice una reducción extensional de
ellos, como la que se produce al reducir el acto de decir (que es
intencional, i.e. se refiere a algo que no es el propio acto) al fenómeno
de hablar (que ya no tiene naturaleza intencional, y se agota en la
actividad periférica, de carácter externo y muscular, que se realiza al
decir algo). Esta operación teórica reductiva era coherente con los
principios básicos, a los que Bever, Fodor y Garrett (1968) denomina-
ban «metapostulados terminales» del conductismo, y que consistían
en tres proposiciones principales:
1) Una proposición sensista: todos los elementos requeridos por
las explicaciones psicológicas pueden situarse en una correspondencia
biunívoca con elementos potencialmente observables (estímulos, res-
puestas o derivados de ellos).
2) Una proposición conexionista: dichos elementos se conectan
o asocian entre sí sólo cuando se dan en contigüidad.
3) Una proposición mecanicista: Cualquier conducta observable
puede explicarse por concatenación de tales vehículos asociativos.
Esas tres proposiciones obligaban a establecer un lenguaje teórico
extremadamente parco, en que sólo se admitían vínculos asociativos
entre elementos potencialmente observables (con carácter de estímu-
los, respuestas o derivados) para explicar las actividades lingüísticas.
Dentro de este marco conceptual, el concepto mismo de «microgéne-
137
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sis» casi desaparece al eliminarse la «mente» subyacente a la activi-
dad lingüística, y reducirse el mecanismo inmediato de fo.rmación d~l
lenguaje al de concatenación de cadenas verbales establecidas a trav~s
de la asociación por contigüidad. Nociones tales como las de grama-
tica o significado quedan fuera de este vocabulario teórico, ~ no ser
que se sometan a una reducción simplificadora de al~ú~ tlpo (tal
como la de considerar «gramática» a una cadena asociativa de res-
puestas, o significado a alguna clase de asociaci?I?- E-R). Ade?1ás, y
dentro ya del plano ontogenético, el marco teonco ~~:mductista se
basaba en el criterio de que los mecanismos de formacwn y tra~sfor­
mación de la conducta debían ser susceptibles de reduccwn fmal a
procesos asociativos simples de aprendizaje y condicionamiento o a
procesos de imitación, en la mayor parte d~ los caso~,.~ desde .luego
en conductas complejas como las de lenguaJe. La posiciOn ambienta-
lista, que caracterizó al conductismo desde sus comienzos, era com-
patible con una concepción del lenguaje c?mo resultan.te de la
influencia de factores exógenos y de los mismos mecamsmos de
formación y aprendizaje estudiados en los laboratorios de aprendi~aje
animal. El desarrollo del lenguaje se concibe, en esta perpectiva,
como una imposición del medio a un organismo con mecanismos
asociativos muy simples. . , .
Este último principio (determinante en la perspectiva ontogeneti-
ca del conductismo) se derivaba muy directamente de un postulado
teórico fundamental del conductismo, a saber: el postulado de la
continuidad filogenética entre las especies, que impediría la emergen-
cia de mecanismos no-asociativos de aprendizaje en el hombre. Ya
vimos en el capítulo anterior que Watson negaba la especificidad del
lenguaje, puesto que sus aspectos formales eran, como acab~mos de
comentar, irrelevantes para su definición psicológic~ (y aJenos al
vocabulario teórico), y sus leyes de formación, semeJantes a. las de
otras conductas animales. De este modo, en el primer conductismo se
establecía una estrecha conexión entre tres tipos de principios vincu-
lados, respectivamente, a los planos micro, onto y filogenético:
1) Los metapostulados terminales (sólo lo o?serv.abl~ Y. produc-
to de asociaciones debe formar parte de la teona psicologica), que
definían la posición conductista en el plano microgenéti~o.
2) El postulado ambientalista (las conductas coml?leJ.aS resu~ta~
de procesos de condicionamiento, imitación y aprendizaJe asociati-
vo), en el ontogenético.
3) El postulado de continuidad filogenética, interpr~tado en
términos muy conservadores, como si impidiera la emergencia evolu-
tiva de mecanismos de formación nuevos.
Nos hemos extendido en el análisis teórico de la relación entre los
tres planos genéticos en el primer conductismo, debido a que en él se
138
LA GENESIS DEL LENGUAJE
expresa con .especial fuerza y claridad la solidaridad de las hipótesis
de los ~r.es mveles. El raz~ma?1iento subyacente a este enfoque ilustra
muy mtidamente. e.sa sohdayid~d: dado qu~ el lenguaje es conducta,
qu~ puede descnbuse en termmos extenswnales y sin referencia a
e~,ndades men~ales, es conveniente suponer que sus leyes de forma-
ci~n son semeJ.antes a las de otras conductas complejas en la escala
a~Imal,. es decir, leyes ?e ap~end~zaje asociativo, imitación y condi-
ciOnamiento .. ~1 lengu~Je t;o I?1phca ninguna ruptura ni discontinui-
dad con relacwn a la fllogenesis de los mecanismos responsables de la
conduc~a, que son d~ naturalez~ asociativa. Puede entenderse quizá
(ya lo. vu~ws en el c~p~t.ulo antenor) como producto de un incremento
cuantitativo de posibilidades as~ciativa.s el! la especie humana, pero
no como resultante de un cambw cualitativo en la evolución.
2.1. Las P~rspectiv~s~ microgenéticas del procesamiento
de la mformaczon y el conexionismo
Si bien el ejemplo del c<?nductismo clásico de Watson es especialmen-
te ~lar~ en .lo que se refiere a las relaciones teóricas entre micro, onto
Y filogenesis, puede resultar también algo simplificador. No refleja
adec~adamente la cor:nplejidad con que se plantea este problema de
relaciOnes en las posiciOnes psicolingüísticas actuales derivadas de
los e~foques qt;e veíamo~ en los últimos apartado~ del capítulo
antenor: la teona chomsklana y el nuevo funcionalismo mentalista
muy estre~hamente re~acionad~ ,con ella, los model,.os psicológicos del
pro~~samiento de la mformacwn y la perspectiva conexionista las
posi.cwnes constructivistas de los psicólogos de las Escuelas de M~scú
Y Gmebra, ~te. Para exar!linar estas posiciones más recientes acerca
de la, genesis d~l le~guaJe, ~s necesario acudir a otros conceptos,
ade~~s del d~ g~nesis; a .nocw~es. tales coi?o estructura, o forma, y
funcwn~ contii!mdad y discontmmdad genetica, etc.
A diferencia de .lo que sucede en la posición conductista, lQs
enfoques del .lenguaJe a los que acabamos de aludir -los derivados
del procesam~el!to de la información, el conexionismo y las posicio-.
n~~ ~onstructiVIstas- elaboran una concepción de la actividad lin-
gmstica c~mo resultan.te .de un considerable trabajo mental~ en que se
P~r:en en Juego c?nocimientos y procesos internos de los sujetos que
Utilizan elle~guaJe. Ese trabajo mental transcurre, en su mayor par-
te, P?r ~eba)o de la zona,, por así decirlo «iluminada», a la que la
c?nciencia puede tener algun acceso fenomenológico. Cuando perci-
him?s el habla, comp!endemos palabras y oraciones o interpretamos
el discurso, .cuando .hilv~namos un texto o decimos algo, empleamos
una compleJa maqumana m.ental, que no es menos real por el hecho
de que apena.s seamos conscientes de ella. Esta perspectiva mentalista
es la q~e defme ~ to.dos los er:f?ques «cognitivos» sobre el lenguaje,
entendiendo el termmo «cogmtiVO» en su sentido más amplio y no
139

PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sólo en el limitado a la psicología del procesamiento de la informa-
ción (Riviere, 1987). En esta última, la definición de la microgénesis
del lenguaje se constituye en un objetivo fundamental, y tiene un
carácter mucho más rico y complejo que en los modelos conductistas:
consiste en la delimitación precisa de representaciones mentales,
procesos internos y conjuntos de conocimientos que intervienen en la
actividad lingüística.
Mientras que las investigaciones derivadas de los enfoques cons-
tructivistas de las Escuelas de Ginebra y Moscú se han centrado
principalmente en la ontogénesis del lenguaje, las de la psicología del
procesamiento de la información y los modernos modelos conexionis-
tas han tenido una importancia decisiva para definir su microgénesis.
En estas últimas perspectivas de propensión microgenética, la gran
mayoría de las investigaciones tienen el objetivo de contrastar mode-
los que, cuando alcanzan su máxima precisión, definen de forma muy
molecular procesos de cómputo, es decir, procesos de formación y
transformación de representaciones simbólicas mentales de conocí-·
mientos que van a dar finalmente en la actividad lingüística manifies-
ta. Esta última se concreta y define de forma objetiva, con mucha
frecuencia, por el tiempo (medido en milisegundos, centisegundos o
decisegundos) que necesitan los sujetos para realizar ciertas tareas
lingüísticas definidas experimentalmente de manera precisa. Para
ilustrar este modo de proceder, pondremos el ejemplo de una investi-
gación clásica y claramente microgenética, realizada por Swinney
(1979), y a la que nos referiremos de nuevo, de forma más contextua-
lizada, en el capítulo noveno, dedicado al reconocimiento y la com-
prensión de palabras.
El problema que trataba de estudiar Swinney era el siguiente:
supongamos una palabra ambigua, i.e. con más de un significado,
como «banco». Normalmente, al oír esa palabra en una conversa-
c~ón, ~o nos apercibimos conscientemente de sus dos significados
smo solo de aquel que es coherente con el contexto conversacional.
Así, accedemos al significado «entidad financiera», cuando alguien
nos dice: «como estaba sin blanca, tuve que pedir prestado dinero al
banco», y al significado «mueble para sentarse», ante la expresión:
«como estaba muy cansado, me tuve que sentar en un banco»: Pero el
hecho de que nos apercibamos conscientemente sólo de un significa-
do no significa que nuestro sistema de «cÓmputo mental del lenguaje»
no acceda también al otro.
Para comprobar si es así, Swinney (1979) inventó un ingenioso
procedimiento que consistía en lo siguiente: presentaba auditiyamen-
te a los sujetos pasajes que servían de contexto y que contenían una
palabra ambigua (como banco). Luego les presentaba visualmente
una ~adena de letras, que podía ser una no palabra, una palabra no
relacwnada con ninguno de los significados de la ambigua, una
palabra relacionada con el significado facilitado por el contexto de la
140
lA GENESIS DEl lENGUAJE
ambigua (por ejemplo, «finanzas» después de «como estaba sin
blanca, tuve que pedir prestado dinero al banco»), o bie~ .una palabra
relacionada con el otro significado, i.e. con el no facilitado por el
contexto (por ejemplo, «silla» después del enunciado anterior). La
tarea de los sujetos consistía en decidir, lo más rápidamente posible,
si se les presentaba una palabra o una no palabra. .
El fundamento del diseño que hizo Swinney es el hecho, bien
conocido, de que, cuando se presenta primero una palabra y l~~9o
otra semánticamente relacionada con ella en una tarea de decision
léxica (que consiste en decidir si una cadena de letras, brevemente
presentada, es o no una palabra), el tiempo que los sujetos tar?an en
decidir que la segunda es una palabra se acorta ~en u~a magmtud de
alrededor de 80 milisegundos- con respecto a situaciOnes en que la
primera palabra que se presenta no está relacionada con aquella con
respecto a la cual se realiza la decisión léxica (Meyer y Schvaneveldt,
1971). A este efecto se le denomina priming semántico. ~e este f!l-O~<?'
la cuestión planteada por Swinney puede establecerse asi: ¿los sigmfi-
cados de las palabras ambiguas no favorecidos por el contexto
ejercen también un efecto de priming semántico? En. ca.s? de ser así,
ello implicaría que los sujetos acceden a tales sigmficados, aun
cuando no sean conscientes de ello. Eso fue lo que comprobó
Swinney en su experimento. Cuando la palabra sobre .1~ que los
sujetos tienen que decidir se pres~n.ta e~ menos ~e. 70~ milisegundos
después de la ambigua, su ident1Ílcac10n se. facilita mclu.so .e~ los
casos en que la palabra identificada se relaciOna con el sigmficado
que no corresponde al contexto. Despu.és de tran~currido un periodo
de 700-1.000 milisegundos, o de una mterferencia de unas cuantas
sílabas posteriores a la presentación de la palabra ambigua, el efecto
deja de obtenerse. . . • • •
El ejemplo de la investigacwn ~nten?r es muy utll par~ ~lustrar el
1 1
modo típico de proce?er de los mvestlga.dores que se .situan er:l
la
perspectiva microgenetica del pro.cesamient? de la mformacwn:
Swinney planteaba una tarea experun~e.ntal, ngurosan:ente controla-
da de decisión léxica~ medía en milisegundos el tiempo que los
' 1 1 •
sujetos tardaban en resolverla, y reconstrma asi un aspecto Importan-
te de la microgénesis de la comprensión del lenguaje, al descubrir que
los sujetos accedían automáticamente, en una primera fase, a los dos
significados de las palabras ambiguas, para después, en una segunda
fase, seleccionar sólo uno de ellos en función del contexto. La
duración de la primera fase, en que los dos significados de la palabra
ambigua estarían aún «activados» en el sistema cognitiyo, no ser~a
mayor de 700-1.000 milisegundos. De este modo, Swmney P<?~Ia
desvelar un aspecto muy importante de los procesos de comprenswn,
a saber: el acceso al sistema léxico (a los significados de las palabras)
es autónomo, procede de forma muy automática, y no se guía, en un
primer momento, por el contexto significativo en que la palabra
141
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
aparece, si bien éste interviene, en una segunda fase, para seleccionar
sólo aquel significado que es coherente con el propio contexto.
Esta concepción autónoma del sistema de acceso a las palabras se
ha cuestionado, sin embargo, desde la perspectiva más molecular del
conexionismo. Así, por ejemplo, Elman y McClelland (1984, 1986)
han desarrollado un modelo del proceso que consiste en varias capas
de unidades, situadas en diferentes niveles, que representan rasgos
acústicos de las palabras, fonemas, palabras y rasgos de significado.
El modelo, del que hablaremos más extensamente en el capítulo 9,
funciona de manera que, al detectarse ciertos rasgos acústicos o
semánticos, se distribuyen por las capas de la red procesos de
activación que se producen de forma paralela. El modelo establece
una influencia posible del contexto desde los momentos iniciales del
proceso de acceso al léxico, cuestionando así la existencia de una fase
autónoma y automática, como la que sugieren los datos de Swinney.
Los comentarios anteriores nos permiten dar un paso más en la
comprensión de los objetivos esenciales que se plantean a la investiga-
ción microgenética y de las relaciones de ésta con los otros planos de
génesis, a los que nos hemos referido en el apartado anterior. La
investigación microgenética no trata sólo de determinar lo que hacen
los sujetos en cada actividad experimental que se les pueda plantear,
sino que tiene una ambición mucho más amplia e importante: preten-
de, en último término, llegar a definir la organización funcional, en la
mente de los usuarios del lenguaje, que permite que éstos lo sean. Así,
por ejemplo, la investigación de Swinney sugiere que esa organización
funcional incluye un sistema, o módulo léxico, relativamente específi-
co, autónomo y automático. Ese módulo parece actuar de forma
rápida y eficaz, sin dejarse influir en principio por el contexto,
poniendo a disposición del sistema cognitivo. todos l~s significado.s de
los elementos léxicos, antes de que puedan mtervemr otro~ subsis,te-
mas lingüísticos, tales como los que se encargan de seleccwnar solo
uno de los significados de las palabras ambiguas en función del
contexto.
Si bien volveremos a referirnos de nuevo a este objetivo de la
investigación microgenética en muchos otros momentos, y especial-
mente en el capítulo séptimo, es importante que lo destaquemos
ahora, por su relevancia para los otros planos genéticos: los estu~i~s
microgenéticos, que revelan cómo se realizan paso a paso las activi-
dades lingüísticas, en tanto que éstas se conciben como procesos
mentales de cómputo, tienen la importante misión de delimitar la
organización funcional subyacente al lenguaje, es decir, la estructura
de la mente que elabora el lenguaje. En este sentido, puede decirse
que una de sus pretensiones más importantes es la de establecer una
especie de anatomía funcional, o de arquitectura funcional de la
mente (nos extenderemos más ampliamente en estos conceptos en el
capítulo séptimo). Es obvio que el conocimiento de esta organización
142
LA GENESIS DEL LENGUAJE
mental que subyace al lenguaje establece un marco esencial en el que
debe situarse tanto la investigación ontogenética, que tiene como
objetivo definir cómo se desarrolla esa organización funcional, como
las hipótesis filogenéticas acerca de su posible evolución en el hom-
bre. De este modo, los modelos microgenéticos de la estructura
mental que subyace a las actividades lingüística establecen un marco
final de referencia, un horizonte conceptual al que necesariamente
habrán de atender las teorías onto y filogenéticas, cuya misión es
delimitar el desarrollo y la evolución de esa estructura mental.
La investigación actual de la microgénesis mental del lenguaje
pretende, por ejemplo, responder a preguntas como las siguientes:
¿so~ específicos los mecanismos mentales del lenguaje?; cuando pro-
ducimos o comprendemos el lenguaje, ¿utilizamos sistemas de proce-
samiento comunes, que sirven también para otras actividades no
lingüísticas, o más bien sistemas especializados en el tratamiento del
leng~aje?, ¿pueden s~par~rse subsistemas lingüísticos autónomos, que
funcwnan con relativa mdependencia de otros subsistemas, como
parece suceder con el sistema de acceso al significado de las palabras
a~ ,que ~e refiere la inv~s~igación de Swinney?; ¿qué grado de interac-
cwn existe .entre los distm~os subsistemas de lenguaje? A lo largo de
todo este hbro, nos refenremos ampliamente a las soluciones que
ofrece 1~ investigación psicolingüística actual a estas preguntas.
Lo cierto es que las respuestas a tales cuestiones dependen crítica-
mente de las observaciones empíricas obtenidas de los estudios de
naturaleza microgenética, en que se desvelan los mecanismo; de
p_rocesami~nto de la infor!flación que permiten comprender y produ-
cir lenguaJe. Tales mecamsmos pueden ser, en principio, a) relativa-
mente comunes con relación a los que se utilizan en otras actividades
cognitivas o más bien específicos del lenguaje, y b), en este segundo
~aso (acei?tando que sean específicamente lingüísticos), estrechamente
mterrel~cw~ados, d~sde las fases ~niciales de su tarea de procesamien-
to, o mas bien relativamente autonomos, independientes y «modula-
res» (en el capítulo séptimo nos referiremos más extensamente a la
noción de módulo, que ocupa un papel muy importante en los
debates actuales de la psicología del lenguaje y en la dirección de
numerosas investigaciones psicolingüísticas actuales de matiz micro-
genético). Si bien la selección entre estas posibilidades debe basarse
es~ncialm;~te en los fenómenos descubiertos en la investigación
miCrogenettca, que es la Única capaz de realizar una disección detalla-
da del tejido computacional del lenguaje (definiendo los mecanismos
mentales que _i~uervienen en su formación), también juegan un papel,
en esa s~leccwn, alguna_s consideraciones racionales y argumentos
que provienen de otras ciencias, tales como la lingüística teórica y a
las que debemos referirnos brevemente. '
143
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
2.2. La génesis del lenguaje desde una perspectiva formalista
Desde la perspectiva de la teoría lingüística que más ha influido en la
investigación microgenética del lenguaje, la de Noam Chomsky
(1965, 1971, 1981), el lenguaje se define muy esencialmente por un
núcleo formal, de naturaleza sintáctica, al que se subordinan -por
razones que explicaremos en el capítulo sexto- los otros componen-
tes: los sistemas fonológico y semántico cumplen el papel de asignar
interpretaciones -en términos de sonidos y significados- a las
formas generadas por las reglas o principios sintácticos. Esta concep-
ción, que no ha variado en las formulaciones gramaticales más
recientes de la gramática generativa, configura una visión esencial-
mente formalista del lenguaje, que se asocia con la observación de
que algunos de los aspectos formales que definen bien a todos los
lenguajes (en tanto que comparten una gramática universal) o bien a
lenguas particulares, son esencialmente arbitrarios, es decir, no se
derivan de propiedades, principios o procesos globales de carácter
cognitivo o social, ni constituyen un reflejo de las funciones que el
lenguaje cumple. Hay aspectos estructurales del lenguaje que son, en
suma, funcionalmente «opacos».
Es evidente que esta perspectiva, y en especial la idea de que hay
aspectos formales a la vez universales y arbitrarios en el lenguaje,
conduce muy directamente al supuesto de que el lenguaje cuenta -en
su microgénesis- con mecanismos o principios específicos, no com-
partidos con otras funciones cognitivas de carácter global. Al referirse
al plano ontogenético, Chomsky habla frecuentemente de un «Órgano
del lenguaje» para referirse al sistema innato que permite que los
miembros de la especie desarrollen un lenguaje, en un tiempo relati-
vamente breve y a partir de un conjunto fragmentario, finito y
frecuentemente degradado de datos lingüísticos.
Como comentaremos más extensamente en el capítulo sexto, la
evidencia lingüística de ese Órgano del lenguaje, innato y común a
todos los miembros de la especie, se basa en la existencia de una
«gramática universal», que se refleja, a su vez, en un conjunto de
principios formales comunes a todos los lenguajes (los «universales
lingüísticos»), y que constituyen un reflejo de las constricciones y
direcciones impuestas de forma endógena por el sistema innato al
proceso de desarrollo del lenguaje. A pesar de la diversidad de las
lenguas humanas y del papel, más o menos limitado, de los procesos
de aprendizaje en su adquisición, Chomsky (1980) ha defendido
siempre la idea de que la facultad lingüística es como un órgano
mental que posee, al mismo tiempo, un carácter muy específico de
nuestra especie y universal en ella. Las diferentes lenguas se conciben,
desde esta perspectiva, como especificaciones o elaboraciones alterna-
tivas de un mismo sistema universal de principios, preinscrito de
algún modo en el genoma de nuestra especie, y que puede entenderse
144
LA GENESIS DEL LENGUAJE
como la expresión cognitiva de un sustrato biológico cuya madura-
ción estaría prevista en el código genético:
Parece razonable suponer que la facultad lingüística, y supongo que otros
órganos mentales, se desarrolla en el individuo de acuerdo con una dirección
intrínsecamente determinada bajo el efecto activante de la interacción social
apropiada ... gran parte de nuestro conocimiento refleja nuestros modos de
cognición y por lo tanto no se limita a una generalización inductiva de la
experiencia, ni mucho menos a la capacitación que hayamos recibido. Y de la
misma forma que el sistema visual del gato, aunque sea modificado por la
experiencia, nunca será el de una abeja ni el de una rana, así la facultad
lingüística humana desarrollará sólo uno de los lenguajes humanos, un grupo
ya de por sí estrechamente restringido (Chomsky, 1980, pp. 53-54).
Del mismo modo que en la concepción. conductista se daba una
estrecha interdependencia entre la reducción de la microgénesis a
asociación entre elementos observables, de la ontogénesis a aprendi-
zaje, y de la filogénesis a un proceso sin rupturas de aumento de
asociaciones, así también la concepción cognitiva más influyente en
psicolingüística, que es la derivada de la teoría lingüística de Choms-
ky, es posible observar la Íntima dependencia entre los tres planos
genéticos del lenguaje. En contraposición clara con el conductismo,
que reducía a una mera expresión asociativa la forma del lenguaje (al
no poder concebir la representación interna de una gramática en su
«sujeto verbal»), en el sujeto lingüístico de la psicolingüística deriva-
da de esta posición, la forma ocupa un lugar central. Esa posición
formalista tiende a acentuar la especificidad de la facultad de len-
guaje, su irreductibilidad a otros mecanismos cognitivos generales y
su carácter innato. Como sugiere Chomsky en la cita anterior, el
conocimiento que todo hablante posee de la gramática de su lenguaje
(veremos, en el capítulo sexto, qué significado tiene aquí el término
«conocimiento») no puede derivarse inductivamente de la experien-
cia, sino que proviene de la abstracción activa de una de las gramáti-
cas posibles (vg. la del lenguaje natural de la propia comunidad) por
parte del «Órgano del lenguaje>>, En cierto sentido, todo sujeto
humano posee alguna clase de «representación mental» (o, cuando
menos, biológica) acerca de cómo puede ser un lenguaje natural,
antes de adquirir su lenguaje en particular.
Es significativo el calificativo que asigna Chomsky, en la cita
anterior, al papel de la interacción social en ese proceso de adquisi-
ción: tiene -dice-:- un papel «activante». Podríamos contraponer ese
papel al que tienen los factores propiamente «formantes» del desarro-
llo del lenguaje. Un factor genético es activante cuando promueve o
facilita un cierto desarrollo, pero sin definir la forma de ese desarro-
llo. Cuando un factor de desarrollo define la forma de aquello que se
desarrolla, entonces se dice que es «formante», y no simplemente
activante. Por ejemplo, para Piaget, la «equilibraciÓn» es el verdadero
145

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
factor formante del desarrollo y la interacción del niño , co~ las
personas juega un papel activante (per<? no ~ort;nante) e_n la gen.~sis de
la inteligencia, mientras que Vygotskl atnbma a 1~ mteraccw~ un
papel forman te en el desarrollo de tod~~ las. funciOnes su peno res
humanas. Pues bien: para Chomsky tambien existe un factor fo.r,man-
te interno en el desarrollo del lenguaje. Ese factor es la pose~10n de
una facultad lingüística innata que define, de mane.ra umversal,
ciertos principios formales básicos de todos los lenguaJes:
(La gramática universal) puede considerarse como una caracte~ización de la
facultad del lenguaje, determinada genéticamente. Puede concebirse esa _f~c~l­
tad como un «mecanismo de adquisición del lenguaje>> (language acqurs~tton
device), un componente innato de la mente humana que produce un lengua¡e en
particular a través de la interacción con la experiencia (Chomsky, 1986, P· 3).
En cierto modo, la posesión por el niño de esa facult~d puede
representarse como la posesión de una cierta cl~se de «con_ocimiento»
previo a toda experiencia lingüística. El lenguaJe -nos dice Choms-
ky- «se desarrolla ... de acuer_do c?p una dirección intrínse~amente
determinada» (ibidem), y esa direccwn, que es la pre-estable~Ida e~ la
facultad lingüística, sí que juega un papel formar:te. En real!dad, SI el
niño no contara con el Órgano innato del lenguaJe, ~o podna llegar a
descubrir nunca la forma del lenguaje de' su comumdad. ~a facul~a?.
lingüística es, además, independiente de otras competencias cogmti-
vas:
No es de esperar que podamos expli~ar _nuestr?, (conoc~mi~,nto) lingüí~tic~ en
términos de ideas como las de analog1a, mducc10n, asoCiaciOn ... o en termmos
de <<mecanismos generalizados de aprendizaje» ... Más bien, parece que debería-
mos concebir nuestro conocimiento del lenguaje como un cierto estado de la
mente o el cerebro ... como una cierta facultad diferenciada de la mente -la
facult~d de lenguaje-- con propiedades, estructura y organización específicas;
como un <<módulo» de la mente (1986, p. 12).
Es evidente la estrecha relación que existe, en esta concepción del
lenguaje, entre la concepción formalista, con que s~ de~ine el plano ?e
la microgénesis y la visión innatista de la ontogenesis del lenguaJe.
Frente a la fue:za con que se acentuaba la impos~ción exógena de la
experiencia en la teoría del lenguaje del c~ndu~~Ismo, e,n el modelo
generativo se recalca el papel de u~ a di_reccwn endogena en. }a
construcción del lenguaje. Ello permite afirmar que 1~ conce~ci.on
ontogenética de los investigadores situados en el ~ar~digma teonco
de Chomsky es esencialmente «de de?tr?., af_uera» ( znsz~e-out), frente
a las posiciones en que el desarrollo lmgmst1co se concib~ fu~damen­
talmente como un proceso «de fuera adentro» ( outstde-m), con
arreglo a una dimensión de diferenciación .que se emplea frecuente-
mente en el análisis de los modelos evolutivos.
146
LA GENESIS DEL LENGUAJE
~a anterior o?~servaci~n no implica, desde luego, negar el hecho
obvw de que el_m~o adqmere la lengua de su comunidad lingüística y
que, por consigmente, en su proceso de adquisición intervienen
mecan~smos de _aprendizaje e incorporación de principios y reglas del
lengua]~ que vienen «.de. fuera», pero tales principios y reglas son
suscepti~l~s de a.prendizaJe en tanto que constituyen concrecione.s de
1~ gramatica U?Iversal. De este modo, el proceso de adquisición
tiende a concebirse como un proceso de «selección entre alternativas
compa~ibles con la Gramática Universal», y no como un proceso de
f?rmaciÓn «desde. cero» de los principios y reglas del lenguaje especí-
fico d~ la comumdad. En este sentido, el desarrollo del lenguaje se
as~meJ~, a un proceso de ,refinamiento de hipótesis previas, o de
asignacwn de valores especificas (los del propio lenguaje) a paráme-
tr<?s l?r~establecidos, más que a un proceso por el cual se indujeran
pn~CiplOs y reglas a partir de la experiencia por parte de una mente
vaCia. En el modelo de Chomsky, se entiende que la mente «conoce»
en cierto sen.ti?o, cómo puede ser el lenguaje, en aspectos esenciales:
antes de reczhzr cualquier lenguaje específico.
. U!la interpretación relativamente diferente de esta perspectiva
mnatista es la que proponen Jerry Fodor y muchos psicolingüistas
dedica?os al estudio del desarrollo de los aspectos formales del
lenguaJe desde un enfoque computacional, para los cuales lo innato
no ~s tanto un conjunto de principios o conocimientos, como un
conJun~o de mecanismos específicos de cómputo, especializados en el
tratamiento de aspectos diversos del lenguaje, y que tienden a conce-
birse, en muchos casos, como autónomos y «modulares». Tales
mecanismos serían los que restringirían y guiarían, al tiempo, el
desarro.llo del.lenpuaje en s~s. aspectos formales. Esta interpretación
no se diferencia solo de la clasica de Chomsky por el hecho de definir
el componente innato en términos de sistemas de procesamiento de la
información -y no de contenidos-, específicos de dominio pero
inicialmente vacíos de contenidos o principios innatos (antes de la
llegada de inputs lingüísticos), sino también por tender a una concep-
ción de la organización funcional del lenguaje en términos de varios
subsistemas, u Órganos computacionales, más que de un sólo «Órgano
del lenguaje» o facultad lingüística.
. Lo que nos interesa destacar ahora es que, en ambas interpreta-
c10nes, la concepción formalista y computacional de la microgénesis
se corresponde con una percepción innatista de la ontogénesis del
lenguaje, y también -al menos en la teoría de Chomsky- con una
visió~ de la filogénesis en que ésta se entiende como un proceso
esencialmente discontinuo, que implica un salto evolutivo relativa-
m~nte brusco_ en la especie humana con respecto a otras especies
ammales. Recientemente, esta concepción ha sido defendida brillante-
men~e por Jo.s~ Eugenio García-Albea (1991c), en un trabajo que tiene
un titulo suficientemente expresivo: «La capacidad humana del len-
147
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
guaJe: un ejemplo de discontinuidad evolutiva». A partir de una
definición del lenguaje centrada, sobre todo, en sus propiedades
estructurales básicas, como sistema simbólico de carácter arbitrario,
compositivo, sistemático y productivo, García-Albea revisa un am-
plio conjunto de datos favorables a las tesis sobre filogénesis y
ontogénesis defendidas por los investigadores de propensión formalis-
ta: 1) el lenguaje tendría un carácter natural y especializado, y
dependería, en su adquisición, de la maduración y el funcionamiento
de mecanismos genéticamente predeterminados, 2) tales mecanismos
podrían tener su origen evolutivo, en la filogénesis humana, en un
proceso quizá relativamente reciente y repentino (en los términos
amplios ·de la filogénesis), sin antecedentes evolutivos que permitieran
sostener una hipótesis de continuidad.
En la reflexión de García-Albea se expresa, con especial claridad,
la estrecha interrelación existente, en este paradigma enormemente
influyente, entre las nociones de forma, organización innata para el
lenguaje, especificidad y carácter natural de éste, y discontinuidad
evolutiva. En general, las concepciones formalistas del lenguaje han ten-
dido a vincularse a teorías que proponen una discontinuidad
esencial entre el propio lenguaje y las pautas comunicativas previas
en la ontogénesis o en la filogénesis. El lenguaje sería un sistema
altamente específico, en el doble sentido de propio y exclusivo de la
especie humana e irreductible a mecanismos generales cognitivos o de
relación. Se correspondería con facultades muy específicas del hom-
bre y, al menos en parte, tendría un carácter «modular» y muy autó-
nomo con relación a otros mecanismos, o sistemas de conocimiento
y pensamiento de naturaleza general.
2.3. Conexionismo e interacción de niveles en el procesamiento
del lenguaje
Esta concepcwn se ha cuestionado, en los últimos años, desde dos
perspectivas claramente diferentes: por una parte, los modelos «cone-
xionistas», a los que ya nos referíamos en el capítulo anterior,
desarrollados a partir de la publicación de la obra ya clásica de
Rumelhart et al. (1986), Parallel Distributed Processing: explorations
in the microstructure of cognition. Por otra parte, se han planteado
también concepciones alternativas a partir de los modelos originados
en el estudio de las funciones (vg. las formas) del lenguaje, es decir, de
las teorías funcionalistas. Debemos referirnos brevemente a estas dos
alternativas.
Si anteriormente hemos señalado que el enfoque clásico de la
psicología del procesamiento de la información ha tendido a concen-
trarse especialmente en el estudio de la microgénesis de las activida-
des psicolingüísticas, los modelos conexionistas -,-o de «procesa-
miento distribuido y paralelo»- acentúan aún más esta tendencia y,
148
LA GENESJS DEL LENGUAJE
como ha señalado, entre otros, Andy Clark (1989), se sitúan en un
nivel explicativo que es aún más microgenético que el de las teorías
de procesos de cómputo sobre representaciones simbólicas, que co-
rresponden al enfoque clásico del procesamiento de la información.
Los modelos conexionistas se refieren, como dice Clark (1989), a
la «microcognición», de tal manera que sus unidades son aún mucho
más minúsculas y moleculares que los procesos de cómputo de los
enfoques clásicos: éstos actúan esencialmente de forma serial y sobre
representaciones simbólicas, los conexionistas en paralelo y sobre
representaciones «subsimbólicas». De este modo, aquellos que pre-
tenden hacer compatibles los modelos conexionistas con los clásicos
tienden a pensar que éstos son simplemente como formas molares
(quizá metafóricas) de referirse a procesos mucho más moleculares
que tienen lugar en un sistema complejo de unidades interconectadas
que funcionan en paralelo. Así, por ejemplo, los procesos «modula-
res» de acceso al léxico que, como veíamos antes, se revelaban en el
experimento de Swinney (1979), podrían descomponerse, a su vez, en
otros procesos mucho más moleculares aún de distribución de activa-
ción en una red de unidades de activación que se excitarían o in-
hibirían, de forma recíproca y compleja, como en el modelo al que
nos hemos referido antes brevemente, de Elman y McClelland.
Una de las razones fundamentales por las que se han desarrollado
los modelos conexionistas ha sido precisamente el intento de explicar
el carácter interactivo y en paralelo de gran parte de la actividad cogni-
tiva. En el procesamiento del lenguaje, por ejemplo, los modelos más
moleculares del conexionismo tratan de explicar cómo es posible que
el sistema cognitivo sea capaz de tener en cuenta simultáneamente
constricciones semánticas, sintácticas y pragmáticas en la compren-
sión de oraciones, o restricciones formales y de significado en el
acceso al sistema léxico. En realidad, la exigencia de desarrollar
modelos cognitivos capaces de funcionar eficientemente, sometiéndo-
se a «múltiples restricciones simultáneas», ha sido una de las motiva-
ciones explícitas principales para el desarrollo de ese nivel explicativo
«aún más microgenético», que define el conexionismo.
Tales modelos tienden a oponerse -como veremos más deteni-
damente en el capítulo séptimo- a la pretensión de «modulari-
dad» e independencia funcional del sistema o los subsistemas lin-
güísticos, que se derivan de los enfoques formalistas clásicos.
Además, la propia noción de «forma», tan central en la psicolingüís-
tica de propensión chomskiana, encuentra un acomodo muy difícil
en los modelos conexionistas, cuyo funcionamiento no depende de los
rasgos formales de las representaciones, sino que es de naturaleza
inherentemente probabilística, y no está sometido, en realidad, a es-
tructuras regladas de conocimiento, sino a leyes intrínsecas de ac-
tivación y aprendizaje que definen, en términos estocásticos, la
distribución de la activación entre sus unidades subsimbólicas. De
149

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
este modo, la relativa disolución de la noción de «fOrf!la» (ya que l~s
formas serían, también, sólo «metáforas», de l~s propiedades. colecti-
vas emergentes del funcionamiento de los enJambr.es ~~ umdades e
interconexiones en q~e se distribuyen es~~dos de act1vac10n), se aco¡-
paña de una tambien relativa d1soluc10n de la autonom1a de os
sistemas lingüísticos en estos modelos, que s?n los que establ~cen, u~
plano más molecular en el estudio dellen~uaJe COf!IO hech~ ps~cologi­
co (por debajo de ellos, habría que acudir a un mvel explicativo que
ya no sería psicológico, sino fisiolóri.co) · . . , .
Así, en el nivel más microgenet1co de es.tu~lü ps1colo~1CO .del
lenguaje (el definido por los modelos conex10.mstas) se. d1fumma,
generalmente, la frontera neta entre e~ P.r?plü lenguaJe Y otras
funciones cognitivas (o entre formas y s1gmhcados, dentro del l~n­
guaje), que se ve cuando el le?gua}e. se mira de.sde una perspectiva
computacional y formalista mas das1ca. ~sto m1sm~ sucede cuando
se acude al lenguaje desde una p~rspect1v~, alg? mas molar. que. }a
clásica del procesamiento de la mformac10n (t. e.,. en la direcci?n
contraria a la conexionista), es decir, cuan?o se co,ns~dera al lenguaJe,
no ya centrándose exclusivamente en su n~~leo mas mterno Y formal,
sino en los contextos interactivos y cogmt1vos en que se produc~ Y
comprende para algo, i.e. con unas ciertas func.i?nes. E~ta p~rspect1va
es la que caracteriza a los modelos de propens10n func10nahsta, a los
que debemos referirnos ahora.
2.4. La génesis del Lenguaje y La perspectiva funcionalista
En los modelos de naturaleza algo más molar, que ~e han. ocupado
más de los aspectos funcionales del _lenguaje, la d~stat?-~Ia que se
establece entre éste y otras pautas soc1al~s. de comumc~cion, o entre
el lenguaje y ciertos mecanismos cogmuvos. de car~cter &ener~l,
tiende a atenuarse. Es frecuente que las concepciOnes mas f~nc~onahs­
tas (a diferencia de las más formalist~s) se formul~n ~n tert?mos de
una continuidad fundamental. Esta Idea de contmmda~ ~1ene una
traducción diferente en cada uno de los tres planos geneticos a los
que hemos aludido:
1) En la vertiente microgeneuca puede identificarse ~on las
hipótesis de que las formas lingüísticas reflejan, al menos parcialmet?--
te, funciones cognitivas o de relación que s~ cumplen con,ellenguaJe
(nos referiremos, de nuevo, a estas concepci?ne~ en el capitulo sexto)
o de que en el procesamiento, d~l lenguaJe u,e~en un papel. muy
esencial los componentes sema~uco y ~yagmatico, Y .mecamsmos
generales de tratamiento de la mformac10n, muy relaciOnados con
ellos. d f .
2) En el plano de la ontogénesi~, los mo elos unc~ona 1stas
r raciOn del lenguaJe de~de ~na perspectiva estructural y formal implica
tienden a acentuar la continuidad funciOnal entre el lenguaJe Y otras
150
LA GENESIS DEL LENGUAJE
pautas comunicativas previas o expresiones simbólicas concurrentes.
. 3) . Fina~mente, en el. ?specto filogenético, las propensiones fun-
ciOnahstas tienden tambien a acompañarse de una concepción más
«gradu~lis~a» de la evolución del lenguaje, acercándolo a sistemas
c?mumcau':os de otras especies animales o postulando la importan-
cia que pudieron tener, en esa evolución, otros desarrollos funcional-
mente releva_ntes, ~ales como los relacionados con la capacidad de
comprender mtenc10nes en otros y de comunicar intenciones a través
de gestos y vocalizaciones (Bates y MacWinney 1990· Premack
1990). ' ' '
Como es ~bvio~ lo~ planteami~ntos mencionados, en el triple
p~a~o de la ~I~r?genesis, la ontogenesis y la filogénesis, tienden a
dtlmr la espec~~Ic1dad del lenguaje, al presentar una imagen de él en
que la sepa.rac~on con respecto a otras facultades cognitivas o destre-
zas comumcativas se produce sin apenas solución de continuidad.
. De este modo, muchas de las concepciones contemporáneas de los
psicólogos del lenguaje, con respecto a su génesis, pueden organizarse
en torno a dos grandes dimensiones o factores de articulación teórica:
u~o de .ell<;>s caracterizado por los rasgos «formalismo-especificidad-
dis~onti~mdad». Y. el otro por los caracteres complementarios «funcio-
nahsmo-mespeciftdad-continuidad», cuando los factores se formulan
en un nivel relativamente molar de génesis. Por otra parte, los fac-
t<;>res .tom~~Ían la forma de «formalismo-modularidad-proceso secuen-
Cial ~~m~o!Ico», fre.nte a «conexionismo-interacción-proceso paralelo
subs1mbohco», al Situarse en un nivel más molecular de génesis. Estos
fac~ores no deben e~tenderse, de ningún modo, como alternativas
radicales ~ que permitieran situar a todos los psicólogos del lenguaje
(la J?ayona de ellos ~e sentirían muy incómodos si sólo pudieran
elegir entre esas opc10nes y matizarían mucho su situación con
respecto a ellas). Pueden entenderse mejor como «lÍneas de fuerza» en
torno a las cuale~ se a~ticu.l~n mu~has de las pol~micas actuales y de
lo~ es~ue~~os de mvest~g~~I?n reahzad<?s en los ultimos años por los
psicohngmstas. La defmiclün de esas lmeas de fuerza si se entiende
en su sentido más literal y radical, puede tener el in~onveniente de
o~recer un dibuj? excesivamente lineal, simplificador y plano de las
diversas concepciones psicolingüísticas, eliminando sus delicadas di-
ferencias de matiz. Sin embargo, ofrece la ventaja de aclarar ese
campo de fuerzas complejo, en el que se mueve la psicolingüística
actual.
Es compren~ible la propensi.ón de los investigadores que se ocu-
pan de las funciOnes del lenguaJe a acentuar la continuidad genética
(en lo~ tres plan~s. señalados) entre ciertas pautas comunicativas o
me~~msmos cog~Itivos y el propio lenguaje. Mientras que la conside-
detenerse en el lenguaJe mismo, y en lo que constituiría -por decirlo
151
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
así- su núcleo más interno y exlusivo, la perspectiva funcional
obliga necesariamente a definir las relaciones del lenguaje con las
funciones comunicativas y cognitivas en general. El desarrollo del
lenguaje incluye, probablemente, la intervención de mecanismos o
principios relacionados con su forma, pero atiende a funciones que
no se agotan en su definición formal. Del mismo modo que la función
de un instrumento no se descubre por la mera contemplación de su
estructura, sino que exige generalmente la observación del uso del
instrumento en un contexto y para unos fines, así también la investi-
gación de las funciones del lenguaje implica una consideración de éste
en un cierto contexto, en el que cumple ciertos fines (como veremos
más ampliamente en el próximo capítulo). Esa forma de ver el
l~ngu~je establece. una. persp~ctiva en que fácilmente se atenúan y
difumman las obvias diferencias formales y estructurales que existen
entre el lenguaje y otras pautas de comunicación que cumplen,
aunque sea de forma más rudimentaria y menos diferenciada, ciertas
funciones comunicativas semejantes a las que se cumplen con el
lenguaje al «hacer cosas con él» , cosas tales como «pedir», «decla-
rar», «mostrar», «apelar», etc.
Una de las versiones del enfoque funcionalista con relación a la
adquisición del lenguaje es la que se ha denominado «teoría de la
interacción social» (Bohannon y Warren-Leubecker, 1985), que asig-
na a las i~teracc!~nes lingüísticas del niño con los adultos un papel
mucho mas decisivo y «formante» del lenguaje que el que suele
reconocerse en la concepción generativa clásica. En este enfoque, la
estructura del lenguaje tiende a verse como configurada por las
funciones socio-comunicativas cumplidas por éste en la evolución
filogenética y el desarrollo ontogenético (Bates y MacWhinney, 1982).
Bruner (1991) resumía recientemente algunos de los fundamentos de
esta posición, estableciendo tres proposiciones:
1) El lenguaje se adquiere a través de un uso activo en contextos
de interacción, y no por simple exposición: aprender una lengua sería
equivalente -en una paráfrasis de Austin, 1962- a aprender «cÓmo
hacer cosas con palabras>>, .
2) Ciertas funciones o intenciones comunicativas se adquieren
antes de que el niño domine el lenguaje formalmente elaborado con el
que expresarlas lingüísticamente.
3) La adquisición del lenguaje es muy sensible a los contextos, y
su p~ogreso es .mayor cuando los niños captan «significados de lo que
se dice» aún sm saber descifrar lingüísticamente lo que se dice.
. Estas obser~ac~ones, en~re otras, llevan a la conclusión de que
e~~st~ una contmmdad funciOnal entre el lenguaje y procesos prelin-
gmsticos de comprensión y formulación de intenciones aún cuando
esa continuidad no se dé igualmente en el plano estru~tural:
152
LA GENESIS DEL LENGUAJE
Pienso que no es sorprendente que el modo como «entramos en el lenguaje»
descanse en una disposición prelingüística para el significado de naturaleza
selectiva. Esto quiere decir que habría ciertas clases de significados para los que
los seres humanos estaríamos innatamente orientados o sintonizados, y que
buscaríamos de un modo activo. Con anterioridad a la aparición del lenguaje,
estos significados existirían de un modo primitivo, como representaciones
protolingüísticas del mundo, cuya plena realización dependería del instrumento
cultural que es el lenguaje. Dejemos claro que esto no supone, en absoluto,
negar la existencia de lo que Derek Bíckerton ha llamado -siguiendo a
Chomsky- un «bioprograma» que nos alerta sobre determinadas estructuras
sintácticas. Sí existiese ese bíoprograma, su puesta en funcionamiento no puede
depender únicamente de la presencia en el medio infantil de ejemplares lingüís-
ticos apropiados, sino también de la «sensibilidad del niño al contexto», la cual
sólo puede surgir a partir de esas predisposiciones a los significados cultural-
mente relevantes que estoy proponiendo. Es necesario haber adquirido ya el
lenguaje para que uno pueda adquirir más lenguaje adoptando el papel de mero
«espectador». La primera vez, el lenguaje sólo puede llegar a dominarse par-
ticipando en él como instrumento de comunicación (Bruner, 1991, pp. 79-80).
La larga cita anterior de Bruner registra, de forma muy lúcida,
algunas de las hipótesis esenciales de los modelos funcionalistas de
estilo interaccionista: hace falta una competencia comunicativa pre-
via al lenguaje para que éste se adquiera. El peso de la estrucutra
innata tiende a asignarse -en los investigadores que la admiten,
como Bruner- a mecanismos de naturaleza comunicativa o cognitiva
global, sin que ello implique negar la existencia de órdenes que se
refieren a los componentes formales o la gramática en el «bioprogra-
ma». Además, el lenguaje se concibe como «instrumento cultural»,
más que como sistema natural. Finalmente, como muchos interaccio-
nistas, Bruner ha insistido (en otras ocasiones) en la relativa riqueza
funcional del lenguaje de los compañeros de interacción de los niños
(que contrasta con las limitaciones estructurales a que suelen aludir
los investigadores de promensión formalista), y en el papel de la
atribución mutua de intenciones como clave para acceder a los
códigos lingüísticos.
Las pinceladas anteriores sólo pretenden establecer un boceto
global de tendencias y problemas que se observan en las investigacio-
nes recientes sobre la génesis del lenguaje. En muchos casos, las
tendencias expresan modos diversos de acentuar los procesos genéti-
cos más que hipótesis que fueran irreconciliables o irremediablemente
alternativas. El lenguaje es forma y función; al tiempo que continúa
funciones comunicativas más antiguas en la filogénesis o la ontogéne-
sis, el lenguaje posee una naturaleza formal esencialmente nueva e
irreductible, y ésta a su vez permite -corno veremos en el próximo
capítulo- definir y diferenciar funciones complejas y sutiles de
comunicación y representación, que no son posibles sin el lenguaje.
En ese aspecto, el lenguaje es tanto funcional como estructuralmente
153
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
«discontinuo» con respecto a otras formas de representación y comu-
nicación. El desarrollo del lenguaje parece exigir la intervención de
una estructura mental innata rica y específica, pero incluye compo-
nentes de aprendizaje a través de interacciones entre individuos
lingüísticamente novatos y otros lingüísticamente expertos. Además
el lenguaje es, a un tiempo, naturaleza y cultura. Dependiendo de los
puntos que se acentúen en ese sistema multifacético que es el len-
guaje, se concebirán descripciones diversas -pero no necesariamente
incompatibles~ de su microgénesis, ontogénesis y filogénesis.
Dado que este libro está dedicado esencialmente a la microgénesis
del lenguaje, no insistiremos más en ella en el resto de este capítulo. Sí
haremos unas observaciones muy breves y descriptivas sobre la
ontogénesis (a la que volveremos en los dos capítulos siguientes, para
referirnos respectivamente al desarrollo de los aspectos funcionales y
formales), y algo más largas sobre la filogénesis del lenguaje. Estas
observaciones sólo pretenden dar alguna sustancia concreta a las
consideraciones un tanto abstractas y metateóricas hechas en los
párrafos anteriores, y de ningún modo tratan de lograr la ambición
de proporcionar una visión completa de la ontogénesis y la filogénesis
del lenguaje, ya que esa ambición se sitúa, por completo, fuera de los
alcances y objetivos principales del libro.
3. FENÓMENOS Y MECANISMOS DE LA ONTOGÉNESIS DEL LENGUAJE
Y a hemos señalado en el apartado primero que, desde hace más de
doscientos años, se han recogido diarios del desarrollo del lenguaje en
niños, que suele concebirse como una de las hazañas cognitivas más
destacables de los miembros de nuestra especie. Sin embargo, los
estudios más sistemáticos de carácter longitudinal se han realizado,
sobre todo, a partir del momento en que los investigadores podían
contar con sistemas portátiles para el registro del lenguaje infantil, a
finales de los años cincuenta. Estas investigaciones han proporciona-
do una descripción relativamente clara de los contornos más esencia-
les de ese desarrollo, que comienza normalmente al principio del
segundo año de vida, aunque se produzcan variaciones considerables
tanto en su edad de comienzo como en su curso y estilo de desarrollo
posterior (Brown, 1973).· Esas variaciones se observan ya en las
primeras producciones lingüísticas de los niños: en la mayor parte de
los casos, consisten en emisiones de una sola palabra, a las que suele
llamarse «holofrases», debido a que, al ser interpretadas en función
del contexto en que se producen, muestran poseer una naturaleza
predicativa que implica el cumplimiento de funciones semánticas
características de las frases, y no de las palabras sueltas. Sin embargo,
hay niños que muestran un estilo diferente en sus primeras produc-
ciones: producen emisiones más largas, con palabras o sin ellas, y en
154
LA GENESIS DEL LENGUAJE
las que se preservan moldes prosódicos (i.e. de entonacwn, ritmo,
etc.) característicos de las funciones comunicativas que parecen cum-
plir tales emisiones. Los niños que siguen ese curso emplean esas
emisiones como totalidades, que son memorizadas in tato, antes de
analizarse en sus constituyentes.
Frecuentemente, la transición de estas holofrases, compuestas de
una sóla palabra, a combinaciones de dos palabras, tiene lugar en
torno a los dieciocho meses. Desde hace tiempo, se ha demostrado
que esas emisiones de dos palabras se acomodan muy bien a un
análisis gramatical semejante al que establecen las llamadas «gramáti-
cas de casos», y expresan alrededor de una docena de relaciones
semánticas, de tipo agente-acción, agente-objeto, acción-objeto, pose-
sor-objeto, objeto-localización, objeto o suceso recurrente, desapari-
ción de objeto o suceso, etc. (Brown, 1973; Braine, 1976; Bloom,
Lightbown y Hood, 1975; Pinker, 1990; cfr. también capítulo 6).
Tales expresiones son ya de naturaleza sistemática y responden a
reglas, que configuran una gramática infantil. Incluyen palabras de
las categorías léxicas mayores, de la clase abierta (nombres, verbos y
adjetivos) y generalmente no de la clase cerrada (preposiciones,
conjunciones, etc.), lo que define un lenguaje de «estilo telegráfico»
en que sólo se emplean elementos léxicos de contenido. Sucede con
frecuencia que, cuando aparece un cierto patrón en las emisiones de
dos palabras (un patrón tal como atributo-objeto, por ejemplo), al
principio sólo se emplea un conjunto muy limitado de palabras para
uno de los papeles definidos en ese patrón (por ejemplo, el papel de
«atributo»), y posteriormente se amplía la gama de palabras que se
emplean para cumplir esa función.
A partir de las combinaciones de dos palabras, se realiza una
expansión de la gramática infantil, que se acompaña de la producción
de emisiones que oscilan de tres a ocho palabras (de modo que no
puede definirse una fase «de tres palabras»), y la longitud media, así
como la complejidad de las emisiones se incrementa hasta los cuatro
años aproximadamente. Hacia el momento en que los niños comien-
zan a producir oraciones de tres palabras o más, su lenguaje sufre un
desarrollo que muchos investigadores califican de «explosivo», y en
que resulta extremadamente difícil formular «gramáticas» (Pinker,
1990), pero no descubrir -precisamente a través de los errores que
los niños cometen característicamente- que el lenguaje infantil posee
en todo momento los rasgos esenciales de estructura (sistematicidad,
compositividad, obediencia a reglas, etc.) que definen al lenguaje
adulto. ·
Así, por ejemplo, muchos de los «errores» de los niños consisten
en la aplicación de reglas de formación -por ejemplo de sufijos
temporales en los verbos- a casos que son excepciones en el lenguaje
adulto (como «venÍ» por «vine», que es un perfecto irregular, o
«sabió» por «supo»); otros implican la formulación de «hipótesis
155
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
semánticas específicas» con relación a formas morfosintácticas (como
la aplicación del caso acusativo, en ruso, sólo a aquellos objetos
afectados por acciones, y no a todos los objetos directos), o por el
contrario de hipótesis semánticas generales (por ejemplo, en los
lenguajes que emplean preposiciones diferentes para transferencias
físicas y de posesión, emplear una sóla para las dos funciones), o la
consideración de las cláusulas como unidades menos recombinables
(por ejemplo, en las preguntas en inglés) de lo que pueden serlo en el
lenguaje adulto (Pinker, 1990; Slobin, 1973, 1985).
En cualquier caso, es posible afirmar que muchos de los «errores
infantiles» constituyen pautas sistemáticas, que reflejan una sensibili-
dad a la estructura del lenguaje y el empleo de mecanismos activos,
sistemáticos y regulares (i.e. definidos por reglas) en su tratamiento. Son
errores que se relacionan con patrones de aplicación de reglas
morfológicas o sintácticas a casos que son excepciones, en el lenguaje
adulto, o de hipótesis semánticas o sintácticas a los mensajes, etc. En
suma, los errores son sistemáticos y reflejan indirectamente la imagen
de un sistema activo de elaboración del lenguaje, que no se limita a
inducirlo de la experiencia, sino que lo somete a hipótesis implícitas
acerca de las formas y sus relaciones con significados. Curiosamen-
te, también es sistemática la no comisión de ciertos errores, que
serían aparentemente esperables (por ejemplo, los niños no come-
ten errores como «¿Qué compraste un coche?», a pesar de que el
análisis estándar admite un sintagma nominal después del verbo
«comprar», cfr. Roeper, 1988), y la ausencia de tales errores consti-
tuye una «ventana» tan útil para atisbar los mecanismos del len-
guaje infantil como la comisión de otros que tienen una naturaleza
sistemática.
La productividad y carácter reglado del lenguaje infantil no sólo
se demuestra en la naturaleza sistemática y reglada de las emisiones y
de muchos de los errores de los niños, sino que también se ha puesto
de manifiesto en algunas investigaciones experimentales, que conti-
núan la tradición de un estudio ya clásico, realizado por Berko (19 58),
hace más de tres décadas. Berko presentaba a los niños una tarea muy
simple de elicitación de producciones verbales, en que se mostraba un
dibujo de un ave, y se les decía que era un «wug» (una palabra
inexistente en inglés); luego se mostraba una nueva lámina con dos
aves, y se decía «Hay dos ... », de manera que los niños tenían que
terminar la oración. Una situación parecida se establecía para la
formación del tiempo pasado en elementos «verbales» que tampoco
correspondían a palabras inglesas. En uno y otro caso, los niños (de 4
a 7 años) empleaban sufijos de número y tiempo correspondientes a
las reglas del lenguaje adulto, a pesar de que no era posible que
hubieran «imitado» esas palabras inexistentes.
Algunos patrones de empleo de reglas en situaciones experimenta-
les son mucho más profundos y complejos que los observados por
156
LA GENESIS DEL LENGUAJE
Berko y sugieren la implicación, en el lenguaje infantil, no ya de
reglas y principios derivables, por algún mecanismo de abstracción,
del lenguaje adulto, sino quizá de constricciones derivadas del apara-
to innato acerca de aspectos formales posibles en los lenguajes. Por
ejemplo, Gordon (1985) observó que los nií1os de su muestra, de 3 a 5
años, se atenían, en una tarea experimental a reglas de formación de
palabras, a partir de morfemas flexivos y derivativos, que era ex-
traordinariamente improbable que hubieran recibido representadas
en el lenguaje adulto. Por ejemplo, en inglés sería formalmente
admisible la palabra mice-eater (come-ratones), formada desde un
plural irregular, pero no rats-eater (come-ratas), formada desde uno
regular. Sin embargo, en el lenguaje adulto son extremadamente
infrecuentes, a pesar de estar formalmente permitidas por las reglas
morfológicas del inglés, las palabras compuestas con plurales irregu-
lares en su primer componente. A pesar de ello, los niños del estudio
de Gordon formaban esas palabras, cuando eran inducidos a ello en
la tarea experimental, pero no las formadas con plurales regulares. Es
decir: aplicaban una regla correcta, desde la perspectiva del lenguaje
adulto, pero que apenas está representada de hecho en el corpus de
palabras compuestas que éste contiene, tal como demuestran los
análisis de frecuencia de dichas palabras en inglés.
Desde la perspectiva de los modelos recientes, de matiz generati-
vo, sobre la adquisición de la gramática, el desarrollo de ésta se
explicaría por la aplicación sucesiva de ciertos conjuntos -o «módu-
los»- de principios formales de carácter general, que formarían
parte del conocimiento innato del lenguaje, e implicarían la asigna-
ción de variaciones paramétricas a tales módulos (por ejemplo, todos
los lenguajes tienen sujetos, y ése es un principio universal, pero en
algunos es obligatorio establecerlo explícitamente siempre, mientras
que en otros, como el castellano, puede elidirse en muchas oraciones).
De ello hablaremos más detenidamente en el capítulo sexto, que trata
del conocimiento del lenguaje. Una expresión intuitiva que puede
servirnos para comprender el problema que se plantea a la hora de
explicar el desarrollo gramatical es la siguiente: los niños parecen, en
efecto, «conocer» -en un determinado sentido de la noción de
conocimiento- ciertos principios abstractos muy generales que son
comunes a todos los lenguajes, pero que pueden concretarse en
valores diferentes para las distintas lenguas. Ese conocimiento guiaría
su proceso de adquisición, que, como comentábamos en el apartado
anterior, poseería· una cierta dirección intrínseca y sería, en cierto
modo, de naturaleza endógena.
¿Se guía la adquisición de las formas lingüísticas por un conoci-
miento implícito, de origen innato, que permite al niño enraizar sus
usos lingüísticos -incluso sus errores- en «hipótesis estructurales
activas»? La respuesta dada a esta pregunta desde el paradigma
generativo dominante en psicología del lenguaje es positiva. Sin
157
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
embargo, se han producido, en los últimos años, al!?unos intentos de
reinterpretar fenómenos desde paradigmas alternativo~ que merecen
alguna atención. Un buen ejemplo de ello es el prop~rcwnado por los
errores de hiper-regularización de formas verbales IrregularesJ a los
que nos hemos referido anteriormente. Estos errores («Ve!li» por
«vine», «sabió» por «supo») han sido estudi~d?s hace ya. casi tremta
años, y se conoce muy bien su curso caractenstlco: es cunoso que, en
sus primeras expresiones, los niños pasen por una fase en q~e
emplean las mismas formas irregulares que se usan en el lenguaJe
adulto («vine»), luego las hiper-regularizadas («ven~») ~,finalmente,
de nuevo, las formas irregulares «correctas». La ~xphcacwn que s~~ha
dado a este fenómeno es la siguiente: en una pnmera fase, los nmos
reproducirían las formas adultas, porque se limitan a r.eproducir el
«input» lingüístico que reciben. Pero, en una fase postenor, ~~ ha~;n
capaces de emplear activamente las formas regulares de modif~cacwn
temporal, a partir de un análisis más fino de los elementos léxicos en
los morfemas que los componen, y emplean la forma reg~lar para
casos en que ésta, por excepción, no se aplica en elle.nguaJe adulto.
Finalmente ' en una tercera fase, al contrastar sus propias formas
. con
las del lenguaje adulto, reconocet; casos q.u~ son excepc10!le~, y
preservan sólo la forma adulta, basandose qmza en una constnccwn
de la Gramática Universal, el «principio de unicidad», del que se
derivaría por ejemplo la proposición de que los verbos sólo tienen
una forma para el pretérito perfecto simple.
Es destacable el hecho de que, en la explicación genética anterior,
y con excepción de la primera fase más pasiva de. reprod,ucc~Ón del
lenguaje adulto, todo el curso del desarrollo se explica en termmos ,de
conocimientos implícitos, que sirven activamente par~ regular y gmar
la evolución (conocimientos tales como los que permiten analizar las
palabras en morfemas, aplicar principios de. m?dificación tempor~l., o
someter las hipótesis lingüísticas a constnc~wnes ,de la Gramatlca
Universal). Sin embargo, desde la perspectiva mas molecular del
conexionismo, se ha ofrecido una explicación alternativa de los
mismos fenómenos. Rumelhart y McClelland (1986) crearon un
modelo conexionista, diseñado para poder extraer, en forma pa~alela,
cualquier combinación de las alrededor de 200.000 regulandades
relacionadas con las propiedades fonológicas de las raíces verbales y
modificaciones temporales de verbos en inglés. En este modelo no se
«almacenan» reglas, ni morfemas o principios de conocimiento. Más
bien, el sistema registra la frecuencia de inp,u~ de cada una .~e las
posibles combinaciones entre patrones fonol<?gicos en la, v~rswn de
pasado. Así, el sistema establece u~1as regulandad~s ~st~distlcas, que
luego aplica a raíces nuevas, basandose en su similandad con los
patrones extraídos inductivamente de los inputs. . c~ con arre~;lo a un patrón sistemático y bastante universal, y que,
En principio, este modelo replica la pauta de desarrollo pecu~Iar
de los niños (una primera fase de pasado irregular -vine-, segmdo
158
LA GENESIS DEL LENGUAJE
de hiper-r~gula.rizado -vení- y de irregular, de nuevo), como
c':ms~cu~ncia directa de la estadística computada por el sistema
distnbmdo Y paralelo de conexiones y unidades subsimbólicas. Sin
embargo, se ha producido una polémica considerable en relación al
realismo. evolutivo del modelo (Rumelhart y McClelland, 1986; Pin-
ker Y Pnnce; 1988). ~o que nos interesa destacar aquí es hasta qué
pun~o u~, misi?? fenomeno encuentra explicaciones diferentes en la
e~phcacwn clasica y ~a alternativa conexionista: la hiperregulariza-
cwn r~sulta, en la pnmera, del funcionamiento activo, y más bien
~eductiV<?, de un sistema simbólico de aplicación de principios al
tr:put, ~Stimular. En la segund~, ~e un mecanismo inductivo y sub-
si.mb?hco que computa estadisticamente el input, sin guiarse en
mngun momento por principios o reglas formales. El modelo cone-
xion~sta .ro~pe? así, con e~ principio esencial del enfoque genético de
la psicolmgmstlca generativa, que establece la necesidad de un meca-
n~s~o cognitivo innato, de naturaleza simbólica y formalizadora que
dinge el proceso de adquisición. '
. Por. otra parte, el lenguaje no sólo requiere de unos mecanismos
(md~ctlv.<:s o. deductivos, subsimbólicos o simbólicos) internos al
prop10 nmo, smo que necesita también de una experiencia interactiva
par~ desarrollars~?-, un~ experiencia que, en cierto modo, «posee
sentido» para el 11:mo aun antes de ser comprendida lingüísticamente.
~ua~do el lenguaJe nos~ pro,duce en ese contexto, en que el niño está
Imph~ado de form~ ,activa, este no lo ;'ldquiere. Ervin-Tripp (1973),
por eJemplo, estudio lo que les sucedia a niños oyentes de padres
~ordos 9ue sólo .oí.an inglés por radio o televisión, pero no en sus
mterac~wnes cotidia.nas., Lo que sucedía era que aquellos niños no
aprendian a. hablar mgles con esa experiencia pasiva, y meramente
«contemplatiVa» de la lengua. En este contexto toma sentido la cita
de Bruner qu.e recogíamos en el apartado anterior: los niños adquie-
ren el lenguaJe para «hacer cosas con él», en contextos de relaciones
con otros que tienen sentido, y su percepción de las intenciones de los
otros, en tales situaciones, constituye un recurso indispensable para
un desarropo adecuado del lenguaje. En cierto modo, el conocimiento
del len.guaJe por parte del niño es precedido por un «saber usar» el
lenguaje en contextos de relación. Esto lo veremos más detenidamen-
te en el capítulo próximo.
, ~n dato in~irectamente favorable al papel de los aspectos prag-
mati~os Y funcwnales en el desarrollo del lenguaje es la observación
r~petida de que los componentes funcionales tienden a ser priorita-
nos, e~\ el desarrollo, con respecto a las estructuras que permiten su
expreswn elal:orada. Las observaciones, que revisaremos en otro
momento, sugieren que el desarrollo funcional del lenguaje se produ-
s~~ndo previ? al de los componentes for~ales que aseguran la expre-
ston compleja de las funcwnes comumcativas que el lenguaje va
159
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
cumpliendo, asegura que éste sea adquirido en contextos llenos de
sentido para el niño.
Incluso, la organización estructural del primer lenguaje del nmo
(por ejemplo, de sus emisiones de dos palabras) sería expresiva de la
sumisión funcional del lenguaje a los contextos de acción significativa
en los que se enraíza, según la descripción de los investigadores de
propensión más funcionalista. Un nuevo comentario de Bruner (1991)
acerca de las gramáticas del lenguaje de dos palabras, a las que ya nos
hemos referido, sirve para ilustrar esta idea:
Una vez que los niños captan la idea básica de referencia, necesaria para usar
cualquier lenguaje -es decir, una vez que pueden nombrar, señalar la concu-
rrencia, y registrar el cese de la existencia de algo-, su principal interés
lingüístico se centra en la acción humana y sus consecuencias, especialmente en
la interacción humana. Agente y acción, acción y objeto, agente y objeto, acción
y localización, poseedor y posesión, constituyen la mayor parte de las relaciones
semánticas que aparecen en la primera etapa del lenguaje. Estas formas
aparecen no sólo en los actos de referencia sino también en los de petición, en
los intercambios de posesión, en los actos de dar o al hacer comentarios sobre
las interacciones de los demás. Además, el niño pequeño es, desde muy
temprano, profundamente sensible a las <<metas» y a su consecución. Por eso,
también lo es a variantes de expresiones como <<ya está» o <<Se fue» para
referirse a acciones completas, o como «huy» para referirse a acciones incom-
pletas. Las personas y sus acciones dominan el interés y la atención del niño.
Este es el primer requisito de la narración (pp. 83-84).
Para Bruner (1991) y algunos otros investigadores de tendencia
funcionalista, con independencia de los mecanismos que posibilitan el
desarrollo del lenguaje en sus aspectos más formales, este desarrollo
estaría guiado por una propensión narrativa básica, cuyos anteceden-
tes podrían ser muy precoces (Bruner, por ejemplo, los establece en
pautas innatas tales como registrar sobre todo lo nuevo e inusual,
atender preferentemente a las acciones de las personas, etc.). La
estructura narrativa estaría presente incluso en la praxis de la interac-
ción humana, previa al lenguaje, y «lo que determina el orden de
prioridad con que el niño domina las formas gramaticales es el
«impulso» de construir narraciones» (ibidem).
Este ejemplo ilustra muy bien la propensión de los investigadores
funcionalistas a concebir la génesis en términos de procesos onto y
microgenéticos de tipo «top-down» (de arriba abajo), que irían desde
los aspectos más molares del lenguaje a los más moleculares: el
impulso a la narración (que es una forma molar del lenguaje «desple-
gado>>) sería requisito de la adquisición de formas moleculares, y no
-como cabría suponer desde una consideración más superficial- un
resultado del dominio previo de esas formas. De este modo, el niño se
serviría de recursos prelingüísticos o protolingüísticos, tales como los
que implican comprender intenciones y acciones de las personas, o
160
LA GENESIS DEL LENGUAJE
vislumbrar la estructura narrativa de gran parte de la experiencia
humana, como recursos básicos que regularían la adquisición del
lenguaje; de un lenguaje que, en cierto modo, ya tendría sentido antes
de poseer forma.
Aún no es posible la conciliación de las hipótesis y pruebas que
indican, por una parte, la existencia de una compleja maquinaria
formal innata y, por otra, de mecanismos más generales, previos al
lenguaje, de asignación y sentido, que parecen ser importantes para
«disparar» el funcionamiento de esa maquinaria. La tensión entre la
perspectiva formalista y la funcionalista, en el estudio de la ontogéne-
sis, sólo podrá convertirse en conciliación integrada en la medida en
que se acumulen datos empíricos relevantes y se desarrollen teorías
más elaboradas y justas sobre los mecanismos que subyacen a la
ontogénesis del lenguaje. Tanto Pinker (1990) como Roeper (1988)
han destacado, en dos revisiones recientes sobre la adquisición del
lenguaje, la carencia de teorías generales capaces de dar cuenta
adecuadamente de la enorme cantidad de datos -a los que aquí sólo
hemos podido aludir de forma muy esquemática- que se han
acumulado, en las últimas décadas, sobre la ontogénesis del lenguaje.
El estudio del plano ontogenético ha sido, sin duda, uno de los
campos más fértiles en resultados empíricos dentro del ámbito gene-
ral, al que nos estamos refiriendo, de investigación de la génesis. Sin
embargo, aún plantea cuestiones teóricas y exigencias explicativas
que exigen la difícil tarea de integrar datos que provienen de perspec-
tivas diferentes y que, al tiempo que manifiestan la riqueza y el
carácter multifacético del lenguaje humano, siguen planteando incóg-
nitas acerca de cómo es posible ese proceso formidable de adquisición
de un sistema simbólico muy eficiente y complejísimo, que realizan
las crías de nuestra especie, al situar naturalmente formas simbólicas
en sus interacciones naturales con otros.
4. LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE
A diferencia de lo que sucede con el estudio de la ontogénesis del
lenguaje, en que contamos con una enorme cantidad de datos detalla-
dos y precisos, pero no con una teoría completa e integradora de esos
datos, la investigación de la filogénesis siempre se enfrentará al
problema de la irremediable carencia de datos directos sobre la
evolución del lenguaje en los ancestros del hombre. Cuando nos
situamos en la perspectiva más global y amplia de la filogénesis, sólo
encontramos evidencias muy indirectas y sumamente parciales de la
posible presencia de habla en homínidos más o menos emparentados
con el actual H omo sapiens sapiens. Ello no impide la formulación de
modelos teóricos, basados en esos datos indirectos y fragmentarios,
pero también en argumentos racionales. Se han formulado, en los
161

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
· d 1 d pudo ser la evolución del
1 nales y desplazamientos. Muy cercanas a las primeras estarían las
últimos años, diversos mo e os e como 1 iva debe-
lenguaje. Ante ~stas teorías, d~ ~~~uralezaa~~~ ~:p:~~ ~~un~o, por
ría recordarse siempre la prohibiciOn de ~ 1 d 1866
parte de la Sociedad Lingüística de Pans, pro~~ ga ~ er 1'
mu ocas años después de la formulación darwm~ana. e ~ teona
de la~volución. Sin embargo,. esa P!ohibicit.n de~e str~~~;: ~?e~~
señal de cautela que como Impedi~ento It~ra . a nto de comu-
~~~a~~ó::u;r~:;~!s~~:::~ifnu;~ F~:,J:d~d~:~~(f~J;?!¡~ e~~ne~l c'l:r~
cuenta, porqu~ ell enigmla ~ a e~~ ~~~~volución del hombre mis-
to modo, eqmva ente a enigma
m o .El enigma al que nos estamos refiriendo no sólo se debe al c.arác-
ter indirecto y muy fragmentario de los datos que p~ede proporcwnar
la p~leontología sobre el posible origen del lengu~Jeh Responde ta~-
bién a otro hecho: a ~a r~~lidad d~ q~e e} .lenguaJe 1 c=:e:~oe:e~n~
como un complejo y nqmsi.mo oasis simbo~~~la:n dee desierto evoluti-
especie de «desierto evolutivo». P<:>dem~s 1 . t e el hombre
en rimer lugar porque la distancia evo utiVa en r
:~{ual yplas especies 'an~males más cer~~namentea::rp~:n~~da!n~~~tr~
1
es relativamente ampha. La separacwGn, .lal p de los que derivan el
1
d los géneros Hamo~ Pan Y orz a~ il
h~~~~~ (~amo sapiens)~ el chimpancé (Pan troglo~ytes) ~ el g~rl a
(Gorilla gorilla)~ se produjo probabl~lentet ~~~f g~::ti~~ ~~=p:~i~~
nes de años (de forma que,. a pesar e ma e ración evolutiva con
con los chimpancés, por. eJemplol' nuestra. ~~p:ntre las jirafas y los
respecto a ellos es semeJante a a que exis
cieriO:;l~f~~~:'ia:S~' ]~ ~J~bre (que cuenta. c~n otr~s tres esp:~i:~
9
además del gorila y el chimpancé: orangutan, giban y siamang) y.
8
d~t~~o~~~~ o~r::t~~~f~a~~~~llb:ró1~~~r~F~~:~:~3~:d::~;:l~t~~
de adaptacwnes especi Icas, re acwna as
guaje.
Continuidad evolutiva y pautas de relación en animales
4.1.
A dif~rencia de lo qu~ suc~de con e~1 lb~:b~¿ s~¿;,~:::tef~:a:st~~
relacwn o comumcacwn amm~l que 1 H" d (1970) realizó
otras especies, y con los mamiferos :_n genera . m e. ar un a el
una distinciÓn entre tres clases de senal~s. que pu.eden JUg lf r
importante en las relaciones intraespecific~s (e m~~respecil~sa~autas
a~i­
males' y que pueden servirnos para deter~ma.~ e~ a es e~~~es las más
humanas en que se observa mayo.r. c~n~mm a Y . intencio-
discontinuas: señales autónomas o fiswlogicas, movimientos
162
LA GENESIS DEL LENGUAJE
expresiones emocionales, a las segundas, las llamadas «metonimias»,
y a las terceras, los símbolos propiamente dichos:
1) Las señales emocionales dependen de estructuras nerviosas de
origen evolutivo más primitivo, son relativamente poco susceptibles
de control intencional y suelen ser escasamente sensibles a las res-
puestas de otros organismos. En los primates pueden ser muy ricas,
expresivas y complejas, dado que la posición de la cara permite que el
rostro adquiera funciones sígnicas muy ricas. En ciertos casos, parece
que las expresiones emocionales han llegado a desbordar sus funcio-
nes primarias de reflejo de estados internos, adquiriendo matices
referenciales. Ello sucede, por ejemplo, con las llamadas de alarma de
los monos vervet (Cercopithecus Aethiops)~ estudiadas por Struhsa-
ker (1967) y por Seyfarth y Cheney (1982), y que son diferentes ante
depredadores aéreos, terrestres y serpientes. En cualquier caso, en el
desarrollo de las expresiones emocionales existe una clara continui-
dad evolutiva entre el hombre y otros primates, que ya definió
Darwin en su obra clásica sobre La expresión de las emociones en los
animales y el hombre (1872). Como veremos en el capítulo próximo,
la precoz capacidad humana de discriminación de emociones de
otros, y respuesta a ellas, puede jugar un papel importante en el
desarrollo de ciertos mecanismos funcionales previos al lenguaje y
necesarios para su desarrollo adecuado.
2) Las pautas metonímicas son conductas «recortadas» (se-
mejantes a las metonimias lingüísticas, que son figuras en que una
parte se toma por el todo). Se producen, sobre todo, en mamíferos en
que se emplean, con funciones sígnicas, ciertas cadenas de conducta
que parecen incompletas con respecto a su consumación con fines
adaptativos directos. Por ejemplo, las pautas de lucha ritualizada, que
1 se dan en situaciones de alta significación social, son metonímicas.
Son «signos», en que se asientan relaciones de dominancia y prioridad
reproductiva, más que intentos de destrucción real del adversario.
Estas pautas adquieren un sentido especial en relación con los juegos
en mamíferos, que, como ha señalado perspicazmente Bateson (1955),
implican una cierta capacidad de diferenciación de los «signos en
cuanto signos», que es, en cierto modo, precursora de la aparición del
«modo simulado» (del que hablaremos en el próximo capítulo) y de
los símbolos humanos (algunos de los cuales son, por así decirlo,
«metonimias instrumentales»). Sin embargo, las metonimias de los
mamíferos; en que sí se observa una continuidad filogenética clara
-pues son especialmente complejas y ricas en los primates-, no son
aún símbolos en sentido estricto.
3) En el caso de los códigos simbólicos~ entre los que se sitúa el
lenguaje en el caso del hombre, sí se observa una discontinuidad
fundamental entre el hombre y los otros primates. Resulta curioso el
163
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
hecho de que, para hallar pautas netamente simbólicas en el mundo
animal, sea necesario remitirse a líneas evolutivas sumamente aleja-
das de la humana, como son las de los insectos sociales, y en especial
las de las hormigas y abejas. Las primeras parecen emplear códigos de
relación complejos y probablemente simbólicos, con los que pueden
engañar (algunas especies de hormigas, que esclavizan a otras, emiten
feromonas de alarma de éstas, para atraparlas cuando abandonan sus
escondites), transmitir informaciones complejas sobre propiedades de
objetos ausentes y emplear modos de transmisión transitivos (i.e. en
que una hormiga informa a otra de una información recibida de una
tercera, y no de la percepción directa). Sin embargo, los códigos de
las hormigas son aún mal conocidos, quizá por ser principalmente de
caracter químico (Griffin, 1984; Riba, 1990).
Aparte del lenguaje humano, el sistema simbólico mejor conoci-
do, y el único descifrado, del mundo animal es, sin duda, el empleado
por algunas especies de abejas, al que ya nos referíamos brevemente
en el capítulo primero. Como ya comentábamos allí, las abejas ex-
ploradoras europeas son capaces de informar a sus congéneres de la
localización, distancia y dirección de fuentes alimentarias, mediante
danzas complejas realizadas en las paredes del panal o en el suelo
(von Frisch, 1969). Las abejas negras austriacas emplean dos tipos de
danzas, dependiendo de la distancia: la danza en círculo y la danza de
coleteo o balanceo, para las distancias mayores. Las abejas italianas,
con pintas amarillas, usan además, la «danza de hoz» para distancias
intermedias, y una evidencia favorable a la fuerte determinación ge-
nética de estas danzas es que las híbridas de austriacas e italianas
heredan el tipo de danza que corresponde al fenotipo que muestran.
A diferencia de lo que sucede en el caso del lenguaje humano, el
estudio de las pautas comunicativas de distintas clases de abejas ha
permitido establecer una imagen evolutiva bastante precisa de su
origen y desarrollo. Las especies más primitivas, y con sistemas más
primitivos de organización social, tienen pautas más simples. Por
ejemplo, la pequeñaabeja sin aguijón de Ceilán (Trigona iridipennis),
corretea alocadamente después de localizar la fuente de alimento, y ·
su movimiento no indica la localización y dirección de éste. La abeja
enana, cuya organización social es algo más compleja que la de la
Trigona, realiza ya una danza ordenada de coleteo, pero -a diferen-
cia de las europeas- es incapaz de transponer los ángulos que toman
la dirección del sol como eje a otros cuyo eje es la gravedad (con lo
que tienen que realizar siempre la danza en el suelo, y no pueden
hacerlo en las paredes del panal).
En el caso del género Hamo no existe más que una especie, y ésta
presenta un sistema simbólico muy complejo rodeado, como decía
recientemente García-Albea (1991c), de un «estruendoso silencio»
evolutivo. Si bien en el caso de las pautas expresivas de emoción y las
164
LA GENESIS DEL LENGUAJE
metonimias se observa una continuidad fundamental entre el hombre
y los primates en general, ello no sucede con el lenguaje. Los intentos
de los últimos años de enseñar lenguajes de signos o fichas a an-
tropoides superiores (chimpancés y gorilas) han demostrado que éstos
poseen considerables competencias generales para desarrollar, des-
pués de un esfuerzo considerable de ens.eñanza, alg?~as ~autas sim-
bólicas, pero parecen carecer de mecamsmos espectftcos mternos al
lenguaje, tales como los que permiten crear oraciones gramaticales
(García- Albea, 1991c; Lieberman, 1991) y adquirir un enorme siste-
ma léxico.
Estas observaciones son favorables a la concepción chomskiana, a
la que ya nos hemos referido, de la posesión por el hombre de una
facultad específica de lenguaje, exclusiva de la especie y bien diferen-
ciada de otras competencias. En realidad, muchos de los mecanismos
generales de la cognición humana son compartidos con los que po-
seen los antropoides superiores, como ha señalado Dingwall (1988):
éstos muestran habilidades de empleo de instrumentos, caza coopera-
tiva, preparación de hábitats, territorialidad, locomoción bípeda y
organización social, que también posee el hombre. Realizan funciones
cognitivas muy complejas, pero no despliegan, en su vida natural,
ningún sistema simbólico ni código formal que se asemeje al lenguaje
humano. Es evidente, entonces, que el desarrollo del lenguaje es muy
específico y corresponde a una fase evolutiva posterior a la separa-
ción, a partir de un ancestro común, de los géneros Hamo, Pan y
Carilla, hace más de siete millones de años.
4.2. La evolución de los mecanismos de habla
La ~videncia del carácter específico de las facultades lingüísticas es,
obviamente, un dato muy importante a tener en cuenta a la hora de
enfrentarse al problema de la evolución del lenguaje humano. La
razón es que, si el lenguaje fuera simplemente un efecto de la apli-
cación de competencias generales (i.e. no específicamente lingüísticas)
a efectos de comunicación y representación, entonces la tarea de
reconstrucción de la filogénesis del propio lenguaje se reduciría a la
de determinar, lo mejor posible, el origen evolutivo de tales mecanis-
mos inespecíficos. Por el contrario, si es posible hablar de una
«facultad específica» para el lenguaje, y si ésta además depende de
adaptaciones biológicas específicas, entonces es preciso reconstruir el
posible origen evolutivo de ese Órgano específico de lenguaje, al que
aluden Chomsky y otros muchos investigadores.
Las pruebas indirectas de una facultad específica del lenguaje no
sólo se observan en el hecho de que los antropoides no posean
lenguaje, a pesar de compartir con el hombre muchas competencias
generales. Hay otros muchos datos favorables a esa hipótesis. Entre
165
 LA GENESIS DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

las limitaciones
producción humanas
del habla se de
p m d emona.. F'ma 1me~te, .los procesos de
estabilidad, gracias a a da t~~iou~:~ t~on . ~ran fld~l.Idad, rapidez y
ellos están los mencionados recientemente por Pinker y Bloom (1990),
en un interesante artículo sobre el origen del lenguaje: ·
fono-respiratorio, que pre;enta r m.~Ie¿ especif~cas del aparato
1) Todas las sociedades humanas poseen lenguajes, con inde-
bre, que no se observan en otropecu.Ian a es especiales en el hom-
E d . s pnmates.
pendencia de su grado de desarrollo tecnológico, y las gramáticas de stas a aptacwnes se relacionan s0 b
la laringe, que es el me · ' r~ to d o, con el hecho de que
tales lenguajes no se ven condicionadas, en su complejidad y grado de
flujo de aire liberado ~~~Il~so i!e
permite convertir en fonación el
posición más baja que en otros : m~nes, ocupa ~n el hombre una
estructura, por ese desarrollo. Por el contrario, son igualmente com-
plejas en todas las lenguas. una secuencia periódica de «sopl~~>a ds. ~a fonacion. se reali~a como
cuerdas vocales en la cavidad l ~ ~ atre, prod~cida al vibrar las
2) Como hemos visto en un apartado anterior, los niños desa-
acomodaciones de la forma ~Ilgea: dtadlcuencia se acompaña de
rrollan sistemas gramaticales complejísimos en un tiempo muy breve,
en una fase crítica, elaborando sistemas gramaticales sistemáticos, a
cavidad oral, lengua etc ) ue e ongitu e ,tracto vocal (faringe,
cías, el cual determi~a la. c~alicfadf~~~~~apdyhn bariante de frecuen-
pesar del carácter asistemático de su experiencia lingüística.
e a la .. ~e ha demostra-
3) Los mecanismos del lenguaje pueden dañarse sin que ello
implique un trastorno de los sistemas cognitivos generales, y puede do que las vocales «nasalizadas» en
abierta la conexión de la cavid d' luya pÍoduccwn se mantiene
supralaríngeo, se discriminan m~ch~sa con e resto del tr~cto vocal
suceder lo contrario: que éstos sean deficitarios en individuos con un
lenguaje fluido y muy estructurado (revisaremos algunas pruebas de
errores de discriminación aument peor que las no nasalizadas (los
ello en el último capítulo). aparatos fono-articulatorios en an e¡tnl u~ 30 y un 50%), y que los
4) Los daños de los subsistemas lingüísticos pueden ser muy
específicos y afectar, de forma discriminatoria, a subsistemas lingüís- relativamente alta (en comparacióque i
drlngd ¡cupa una posición
de nasalizar todos los sonidos v~c~l~ a e a .u to humano), además
algunos de_ ellos, de gran importanc~ IC~s, son mcapacc;s de producir
ticos diferenciados (por ejemplo, en las afasias, como veremos tam-
bién en el último capítulo).
5) Hay numerosas pruebas que indican la existencia de influen- de discnmmaciones y estabilidad d 1 bbtu
~ntnbucwn a la nqueza
«sonidos cuantales», y se correspond a a. 1 estos se les d.enomina
La ubicación de la larin e en uen con .a~, vocales.lal, lzl, lu[ ..
cias genéticas en los retrasos y trastornos evolutivos del lenguaje (y,
en algún grado, en las capacidades lingüísticas diferenciales).
6) Las capacidades lingüísticas se relacionan con el funciona- presenta ciertas desventa¡·as agd t . na P?SICIOn relativamente baja
• 1 • ap attvas SI no se t 'd
cion su Importante papel en el h bl ' oma en consi era-
se obstruya el sistema respirato ~ a: aum~nta la probabilidad de que
miento de áreas cerebrales específicas (como las áreas de Broca y
Wernicke). tos) que pueden hacer peligra~Il con ob]~tos (por ejemplo, alimen-
7) Por último, tanto el tracto vocal como ciertos subsistemas
perceptivos poseen aspectos específicos de diseño, en el hombre, que hombre pueda respirar mientras b
supervivencia, o impide que el
ebe (lo cu~l es posible en otros
parecen relacionarse con una especialización para el lenguaje.
primates). La única función
sistema fono-articulatiorio s:
qle parece servtr esa organización del
-como ya hemos comentad~ aci~na ~o~ .e~ habla, al incrementar
Esta última observación (la de la especialización del tracto vocal
dos estables, haciendo así pos 'bl su mtelÍgibihlda~ y riqueza de so ni-
con un código mu com 1 .I e u~a ata ve ocidad de transmisión
para el lenguaje) ha tenido un valor muy especial en el estudio
«empírico» de la posible filogénesis del lenguaje, por lo que debemos bebés humanos de ~en o p dJo3 y fmamente discriminativo. En los
referirnos brevemente a ella. Como ha destacado Lieberman (1991),
laringe ocupa una osi . s el . meses, y en los otros primates la
producción de habfa (ocw¡ re attva;enre alta, haciendo imposibl~ la
1
el lenguaje humano posee la gran ventaja adaptativa de ser un sistema
que se dan en todos lo; l~n;e~os, h e un habla con las características
simbólico que puede transmitirse a gran velocidad, y con un alto nivel
la posición alta de la larin u~Jes umano~). En el caso de los bebés,
de inteligibilidad y economía de transmisión. Ello se relaciona con
la probabilidad de accide~;e~Iee~e :a vl~taJa a~~ptati~a de ,disminuir
varios aspectos, que implican efectivamente un alto grado de especia-
lización de ciertas competencias lingüísticas: el sistema perceptivo
. frecuentes), pero en los ad lt a a Imentacwn (aun asi bastante
u os paree~ que la evolución opta -si
parece presentar adaptaciones específicas, que facilitan un alto poder
pudiéramos definir su r
~ostes/beneficios- pcfr ~leb~Jeffc~~ diYth mecanilsmo de cálculo de
de discriminación de sonidos de habla transmitidos a gran velocidad,
como veremos en el capítulo dedicado a la percepción del habla.
Además, las capacidades sintácticas permiten organizar estructuras mcrementar el coste que i 1' 1 e abla, aun a expensas de
de conocimiento que incluyen grandes cantidades de información en accidentes en el aparato rems ~ Ica ~ aumento de la probabilidad de
ptratono.
«chunks» o paquetes informacionales muy económicos, y que sortean
167
166
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
En 1971, Lieberman y Crelin presentaron una tesis provocativa y
que renovó el interés por el estudio de la filogénesis del lenguaje. En
un artículo titulado «Ün the speech of the Neanderthal man»,
defendían la idea de que el hombre de Neandertal, un homínido de la
Edad de Piedra de gran capacidad craneana que desapareció hace
unos 35.000 años, no poseía lenguaje. ¿Cómo podían saberlo? Em-
pleando reconstrucciones del tracto vocal de adultos de aquellos
homínidos, demostraban que su laringe ocupaba una posición relati-
vamente alta, semejante a la que se observa en los antropoides
superiores y en los neonatos humanos, pero no en los adultos
humanos.
Lieberman (1991) ha revisado recientemente los estudios de re-
construcción paleontológica de los posibles mecanismos fono- articu-
latorios de los antecesores del hombre, realizados después de aquella
primera investigación sobre el hombre de Neandertal. Para compren-
der estos estudios, debemos recordar los hitos principales conocidos
de la evolución humana: Los primeros restos fósiles que suelen
situarse en una línea evolutiva relativamente cercana a la del hombre
datan de alrededor de cuatro millones de años y pertenecen a un
primer género, A.ustrolopithecus, cuyo conocimiento ha aumentado
mucho en los últimos años. Suelen diferenciarse varios tipos, con
dataciones y estructuras diferenciadas: el análisis de restos fósiles del
Austrolopithecus afarensis permite situarle en torno al Plioceno (en-
tre cuatro y tres millones de años). Los del Austrolopithecus africa-
nus, que pertenecen ya al Pleistoceno, remiten a un periodo compren-
dido entre tres y dos millones de años. Los de los australopitecos
boisei y robustus se sitúan en fases posteriores, en periodos compren-
didos entre 2 y 1,2 millones de años.
Por su parte, el origen del género Horno se sitúa en torno a dos
millones de años. Se diferencian en él básicamente tres especies: el
Horno habilis (de 2 a 1,5 millones de años), con una capacidad
craneana de 750 centímetros cúbicos, el Horno erectus, de 1,8 millo-
nes de años a 300.000 años, con una capacidad craneana de 1.000
centímetros cúbicos, y el Horno sapiens, cuyos restos más antiguos
datan de unos 400.000 años, y cuya capacidad craneana es de 1.300
centímetros cúbicos. Los neandertales corresponden probablemente a
una línea diferente de la del horno sapiens, separada a partir de un
ancestro común: el Horno erectus. Todas estas especies se han
situado en el género Horno en razón de consideraciones morfológi-
cas, pero sucede que en todos los casos han aparecido restos de ellas
cercanos a formas líticas trabajadas. La competencia cognitiva nece-
saria para la elaboración de tales formas (que implicaba el paso
decisivo, en la evolución, consistente en fabricar unos instrumentos
con otros) parace haberse desarrollado, de forma relativamente rápi-
da, hace unos dos millones y medio de años como máximo.
La hipótesis de Lieberman (1991) es que el hombre de Neandertal,
168
LA GENESIS DEL LENGUAJE
que debió de habitar la tierra en un periodo c~mprendido ent:~
400.000 y 35.000 años, contados ?esde la act~ahdad, de.sapareciO
probablemente debido a la ausencia de len~uaJe, que 1~ ~I!uaba en
desventaja adaptativa con respecto al sapzens. El anahsis de un
prototipo de Neandertal (el fós~l de La Chapelle-aux-SaiJ.?-ts) demos-
tró que los neandertales producian todas las vocales nasalizadas y no
podrían emitir JaJ, JiJ, JuJ:
La extinción de los homínidos de Neandertal pudo deberse a que carecían de
habla humana. Como máximo, habrían tenido una comunicación vocal menos
eficiente -con habla más confusa, y quizá a menor velocidad-. Cualquiera de
estas deficiencias podría explicar su sustitución por nuestros antecesores ... La
presencia de un tracto vocal supralaríngeo humano en un hon:í_n~do fosil es un
índice de la existencia de mecanismos cerebrales que permltlnan el control
voluntario del habla, y la ejecución de las órdenes motoras rápidas que son
necesarias para que se dé el habla humana (Lieberman, 1991, pp. 76-77).
La afirmación de Lieberman de que los neandertales no serían
capaces de habla humana ha sido cuestionada por otros investigado-
res, como Falk (1975), Dubrul (1977) y Arensburg et af. (1989), dando
lugar a una interesante polémica. E':l todo caso, ~1 metodo empleado
originalmente por Lieberman y Cr~lm (1971) ha s~d?. de enorme valor
para ex~minar, desde la perspe~tlv_a de las p~si_bihdades de habla,
restos fosiles de otros austrolopitecmos y homimdos, dando lugar _a
una imagen relativamente clara, aunque muy indirecta, de l~s posi-
bles competencias periféricas de habla en los ancestn?s e_volutivos ?el
hombre. Los datos demuestran que los austrolopitecmos poseian
tractos vocales más semejantes a los de los póngidos que al del Hamo
sapiens. Un cambio importante se produce con el H~mo erectus (hace
alrededor de 1.800.000 años), en quese observa un hgero descenso de
la laringe, que permitiría producir la gama de sonidos de los actuales
primates no humanos mas cercanos al hombre, y se _r~c~:mstruye la
posible existencia de mecanismos cerebrales que perm~tinan un con-
trol rudimentario de procesos elementales de habla. Sm embargo, la
transformación decisiva se produce ya con el Hamo sapiens, cuyo
tracto vocal habría permitido, en las formas más antiguas, generar
todos los sonidos de habla, pero con menor estabilidad que la que
caracteriza a las reconstrucciones de tractos vocales de fósiles de
Horno sapiens más modernos (de hace alrededor de 125.000 años co-
mo máximo). -
A partir de estos datos, Lieberman (1991) for~ula la hipótesi~ ,de
que el lenguaje humano es un producto muy tar~10 de la evolucwn,
que habría aparecido en un periodo c~mprendido entre ~90.000 Y
125.000 años, contados desde la actualidad. Esta concluswn se ve
corroborada en estudios en los que se han realizado reconstrucciones
indirectas no ya del tracto vocal, sino de sistemas neurales implicados
169
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
en el lenguaje. Específicamente, se ha estudiado la situación posible
(en austrolopitecinos y homínidos) o real (en antropoides) de una
zona cerebral concreta, la junción parieto-temporo-occipital (PTO), a
la que Geschwind (1965) llamaba «el área de asociación de las áreas
de asociaciÓn», y que se considera un constituyente fundamental del
área de W ernicke, con funciones importantes en el tratamiento del
lenguaje. Luria (1979) ha comentado la importancia funcional de esta
zona en los siguientes términos:
La comprensión de las construcciones lógico-gramaticales complejas está asegu-
rada por ... sectores del hemisferio izquierdo, en particular por los sectores
parietales inferiores y parieto-occipitales (o zona PTO). Precisamente estas
zonas de la corteza, como mostraron muchas investigaciones, garantizan la
orientación en el espacio y son el fundamento para la creación de esquemas
simultáneos complejos, organizados de acuerdo con el espacio interno. Estos
esquemas están en la base de las operaciones con relaciones lógico-gramaticales
(p. 128).
En el cerebro de los póngidos, la organización del lóbulo parietal
excluye la posesión del PTO. Falk (1980 a y b) ha sugerido que esa
misma carencia se observa en los austrolopitecinos, pero no en el
Horno habilis. Ello deja abierta la posibilidad de que existieran en los
homínidos antiguos formas primitivas de lenguaje, con niveles de
complejidad inferiores a los que poseen las lenguas actuales. Los
datos indirectos que provienen del estudio de la posible organización
cerebral de los homínidos sugieren que el desarrollo de formas
complejas de habla (funciones ligadas al desarrollo del cortex motor
cercano al área de Broca y asociadas a cambios en la morfología
orofacial), que implicarían actividades también complejas de ca-arti-
culación, fue mucho más tardío y sólo se habría dado hace alrededor
de 400.000 años, con la aparición del Hamo sapiens.
Las hipótesis de Lieberman (1991) y Falk (1980a) relacionan la
aparición y el desarrollo del lenguaje con desarrollos de estructuras
cerebrales y competencias de control motor vinculadas inicialmente
al manejo manual y la manipulación de instrumentos. Para Lieber-
man, la evolución de capacidades cognitivas generales, de pensamien-
to y solución de problemas, habría sido más una consecuencia que un
requisito de la propia evolución del lenguaje, y ésta se habría produci-
do en relación con preadaptaciones que inicialmente se relacionarían
con funciones de control manual, pero que pudieron desarrollar
posteriormente funciones de control fino y rápido de respuestas
musculares implicadas en el habla. Todo este proceso habría sido
tardío y relativamente abrupto o súbito, en términos evolutivos.
En suma, los exámenes de hallazgos paleontológicos hacen plausi-
ble la hipótesis de que el lenguaje es un desarrollo evolutivo reciente
(probablemente no anterior a un periodo de hace 400.000 años) y son
170
LA GENESIS DEL LENGUAJE
fuizá al!?o meno~ compatibles ~on la i~ea de que debieron de existir
ormas Intermedias de lenguaJe, previas a los sistemas complejos
hc~u~les, que con la alte~nativa posible, según la cual 'el lenguaje
.a r~a r~sultado ~e cambws evolutivos muy veloces (en términos de
~IJ~genesis),. ~~ dieron _lugar a sistemas lingüísticos intermedios. Esta
u ~Im~ P.?.sicion ha _sido. bastante popular entre los lingüistas y
psi~olmgmstas_. ~! «silencio evolutivo» de que el lenguaje se rodea
sugiere _la posibihda~ de que fuer~ resultado de un cambio brusco
~ro~ucido en la especie sapiens. Asi, García-Albea (1991c) comenta lo
sigUiente:
Si ~ubo ru~imentos de una supuesta capacidad de lenguaje antes del Horno
saprens sapzens, no parece que tuviera ningún efecto en la vida y el desarrollo de
sus antepasados. ~ p~rtir de ~l, sin embargo, sería difícil dar cuenta de sus
l~gros culturales.' tecmc?s, soctales y artÍsticos, así como del ritmo vertiginoso
r que. se produjeron, Sin suponer que estuviera implicada una capacidad de
enguaJe fundamentalmente similar a la nuestra (p. 32).
d En efec~o, los. datos paleontológicos y la historia social y cultural
e 1a especie sapze:zs sapiens sugieren que su aparición coincidió con
u,n I:rogreso tecmco Y cultural muy rápido en relación con los
termmo; t~mporales de la ~volución _(tal como el que se ha producido
en lo~ ultimas 100.000 a~os de existencia del horno sapiens, y en
especial e~ los transcurndos desde la aparición de las primeras
formas agn~olas, hace unos diez mil años) que pudo estar estrecha-
~e~te re.laci~D:ado con 1~ evolución de uno o varios lenguajes:
cod~g.os Simbohcos con:pl~Jos, capaces de transmitir estructuras pro-
posic.wnales de conocimiento mediante estructuras combinatorias
obedientes a reglas. Tal es códigos permiten establecer distinciones
con_ceptuales entre. categorías ontológicas básicas (objetos, sucesos,
~cc10nes, luga~es, tie~pos, modos, etc.), hablar acerca de los estados
mternos propiOs Y. aJenos, . formular diversas clases de relaciones
(causales, adversativas, ~OnJuntivas, etc.), expresar distinciones de
valor ~e. verd~d, modalidad (necesidad, posibilidad, factividad) y
transmitir sutilmente int~nciones entre congéneres. Todo ello les
otorga_ un va.lor adapt_a~I:VO enorme (Pinker y Bloom, 1990). El
lenguaJe permite transmitir de unas generaciones a otras conocimien-
tos e~borados, Y así adquirir experiencia por vía indirecta «de
segun a m_ano», Y de forma enormemente económica. La evol~ción
de 1 lenguaJe pudo _ser, así, un requisito básico para el desarrollo
cu 1tural de la especie.
f ¿Qué mecan~s~os evolutivos pueden explicar el desarrollo de las
ac~l~ades esp~c~~Icas necesa~ias para poseer un lenguaje? A pesar de
le:_ VIeJa prohibicwn ~e la Sociedad Lingüística de París, en los últimos
anos se ha pro?ucido una renovación del interés por formular
modelos explicativos de la posible evolución del lenguaje, capaces de
171
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
despejar, al menos en parte, ese gran enigma de la evolución humana.
Revisaremos brevemente esos intentos explicativos, con el fin de
brindar una idea de la situación actual de las explicaciones sobre el
origen del lenguaje.
4.3. Factores explicativos de la evolución del lenguaje
Varios investigadores de gran influencia en lingüística (Chomsky,
1988) y en el estudio de la evolución animal (Gould, 1987a, b) han su-
gerido que el origen del lenguaje no puede explicarse sólo mediante
el modelo clásico de selección natural de la teoría de la evolución.
Algunos de los defensores de esta perspectiva formulan la hipótesis de
que el lenguaje podría tener su origen en efectos colaterales de
preadaptaciones evolutivas relacionadas con funciones completamen-
te alejadas de las que cumple el propio lenguaje. Un ejemplo, que
puede servirnos para comprender esta posición, es el de la evolución
del área parieto-témporo-occipital (PTO), a la que nos hemos referi-
do anteriormente al hablar de la evolución en austrolopitecinos y
homínidos de estructuras neurales que finalmente se hicieron respon-
sables de funciones lingüísticas. Wilkins y Dumford (1990) sugieren
que fueron las presiones evolutivas relacionadas con la bipedestación,
la lateralización, el uso de las manos y las destrezas óculo-manuales
relacionadas con el empleo de instrumentos las que se relacionaron
con el desarrollo de regiones cerebrales específicas responsables de
pautas de control motor fino y retroinformación somatosensorial. El
desarrollo de estas regiones pudo establecer condiciones necesarias
para la evolución del lenguaje, pero no se realizó inicialmente en
relación con esa evolución.
El recurso a ese tipo de explicación evolutiva, a la que se de-
nomina exaptación, permite dar cuenta de la aparición de Órganos
(mentales o físicos) nuevos, partiendo del supuesto de que ciertos
desarrollos, relacionados con una cierta función (a), pueden definir
una nueva función (b), no relacionada con la inicial. Un ejemplo de
ello es el proporcionado por el desarrollo de las alas en las aves, que
tuvieron en principio una función termorreguladora, mucho antes de
emplearse para el vuelo. Otro es el de la aleta posterior de las
ballenas, que es un desarrollo de la cola de los vertebrados. Por otra
parte, hay rasgos que se desarrollan en virtud de meras constricciones
estructurales de las especies, sin poseer en principio ninguna función
adaptativa directa, pero que adquieren luego una función derivada.
De forma semejante a las enjutas arquitectónicas (los espacios trian-
gulares formados por la unión de dos arcos), subproductos arquitec-
tónicos que los artistas empleaban para funciones decorativas, habría
también «enjutas evolutivas» -spandrels-, que serían subproductos
biológicos de la evolución que tomarían funciones adaptativas.
La imagen que ofrecen de la evolución algunos teóricos tiende a
172
LA GENESIS DEL LENGUAJE
otorgar un papel importante a las exaptaciones y enjutas, y más
limitado que el anteriormente atribuido a los mecanismos de selec-
ción natural de las variantes adaptativas de las especies. Estos serían
importantes para explicar el des~rro!lo d~ Órganos fu~cionales pre-
viamente definidos, pero no exphcanan bien los cambiOs repentmos
ni la formación de órganos funcionales nuevos en el transcurso de la
evolución de las especies. En esta imagen, la evolución no se concibe
como gradual y continua, sino como relativamente discontinua:
comprendería fases largas de relativa estabilidad, seguidas de otras
con cambios importantes y súbitos (en términos evolutivos), que
tendrían una significación importante en la formación de nuevas
especies (Gould y Eldredge, 1977). El propio lenguaje habría jugado
un papel decisivo en la «especia~iÓn» del hombre, es. decir, en su
definición como especie diferenciada. En esta nueva Imagen de la
evolución, que se elabora en la teoría de los «equilibrios ~untualiz~­
dos», el lenguaje tiende a encajarse como pr?,ducto e~o,luttvo, r~lati­
vamente repentino, de procesos de exaptacwn y qmza de «enJutas
biológicas» es decir de mecanismos desarrollados originariamente
con una fu~ción no-lingüística, o sencillamente sin ninguna función,
como resultantes de los «intersticios» biológicos creados por otros
desarrollos. Ya hemos visto que Philip Lieberman (1991), que es uno
de los especialistas más reconocidos en el estudio de la filogénesis del
lenguaje, defiende este tipo de imagen: inicialmente el lenguaje resul-
taría de preadaptaciones relacionadas co~, el control ~~nual !?ara el
manejo de instrumentos, de las que surgtna una «funcwn denvada»
que llegaría a ser finalmente decisiva para la. definición de la especie:
el propio lenguaje. Tal imagen se acomoda bien con algunos aspectos
que deben, tomarse en consi~eración en, el. análisi~ de la eyolución .del
lenguaje: esta pudo ser relativai?ente .rapida, y sm fa~es mterme~Ias,
produciéndose como un salto discontmuo desde un mvel muy baJo a
otro muy alto de complejidad del. código. .
Sin embargo, recientemente, Pmker y .~1oom (1990) .han cuestiO-
nado esa imagen discontinua de la evolucwn del lenguaJe, reclaman-
do de nuevo el papel que pudieron tener 1?; mecanismos clásic?s y
graduales de selección natural en esa evolucwn. Su argumento pnnci-
pal es que el lenguaje se caracteriza por.roseer un diseño .~omplejo
que tendría que ser producto de la seleccion natural, aseme)andose a
otros «Órganos» con un diseño también complejo y muy eficazmente
adaptado a su función (como los sistemas vi~uales o los me~anisJ?OS
de cómputo visual) cuyo desarrollo debe explicarse por el refmamten-
to progresivo posibilitado por la selección natural.
El argumento de Pinker y Bloom (1990) es que muchos rasgos
complejos de diseño del lenguaje son especialmente funcionales para
cumplir la función que efectivamente posee el lenguaje, a saber, la de
comunicar estructuras proposicionales (ideas capaces de ser verdade-
ras o falsas, y que predican algo de algo). El lenguaje no sólo «dice
173
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
algo», sino que dice <<algo de algo»: Es~ función pred~cativa, que ya
señalaba McNeill (1970) como pnvanva del l~nguaJe human?~ se
cumple de una forma muy eficiente con ese sistema comJ?OSitlvo,
compuesto de unidades simbólicas. discretas, que es el lengua,1e. En la
perspectiva que nos presentan Pmker y B.loom, el lenguaJe es un
sistema especialmente diseñado para cumplir, de ma~era. sumamente
eficiente, su función específica fundamental: comumcar Ideas.
El siguiente aspecto del argumento es que los pr.ocesos de sel.e,c-
ción natural son los únicos realmente capaces de explicar la evolucwn
de los sistemas de diseño complejo, tales como cirtos sistemas percep-
tivos animales o el propio lenguaje:
El punto esencial es que ningún proceso físico que no sea la selección natural
puede explicar la evolución de un Órgano tal como el ojo. La razón de ello es
que las estructuras capaces de hacer lo. que el ojo hace ir_nplican disposi~iones de
la materia que son extremadamente Improbables. La mmensa mayona de los
objetos definidos por las reordenaciones biológicamente posibles de la materia
son incapaces de enfocar una imagen, modular la cantidad de luz, responder a
la presencia de bordes y claves de profundidad, etc. (1990, p. 710).
Esa misma observación puede hacerse con relación a un sistema
diseñado de forma tan compleja y delicada para su función como es
el lenguaje. Es muy improbable que un collage. relativame~te ale~to­
rio de «enjutas biológicas» y exaptaciones pudiera producir un siste-
ma como ése. Es cierto que el lenguaje implica también componentes
arbitrarios, que no parecen depender de sus exigencias funcionales,
pero éstos se explican, en el modelo de Pinker y Bloom (1990), por el
hecho de que las constricciones biológicas (y, por. a~í. decirlo, «i~~a­
tas») del lenguaje dejan un amplio campo a la posibilidad de deciSIO-
nes arbitrarias alternativas, que serían explotadas por los diferentes
lenguajes naturales, con la única condición funcional de ser co.mp~rti­
das por las comunidades lingüísticas, posibilitando la comumcaciÓn.
La suposición de que el lenguaje es un resultado de la selecci?n
natural no exige sólo que sea un sistema diseñado con una especial
eficiencia con respecto a sus funciones, sino que conlleva también
otros supuestos: 1) para darse esa evo~ución, un. requisit? i~~is:pensa­
ble sería la variación de competencia gramatical (y lmgmstica en
general) entre los individuos, 2) la evolución. sería gradual, y co,n~en­
dría niveles intermedios (definidos, por eJemplo, por gramaticas
menos poderosas y complejas que las que caracterizan a los lenguajes
actuales), 3) los rasgos lingüísticos asignados a la selección natural
deberían haber conferido ventajas adaptativas a los hablantes, y
ventajas suficientes como para haberse expresado en las probabili.da-
des reproductivas de los antecesores del hombre, y 4) se reqmere
tiempo y «espacio de genoma» de separación suficiente entre los
primates no lingüísticos antecesores del hombre y éste.
174
LA GENESIS DEL LENGUAJE
La variación genética de las competencias gramaticales y lingüísti-
cas está ampliamente documentada (por ejemplo, Lenneberg, 1967,
muestra que ciertas incapacidades específicas del lenguaje constituyen
rasgos dominantes, parcialmente ligados al sexo y de penetración casi
completa, y Gopnik, 1990, ha descubierto una deficiencia familiar
específica y selectiva que afecta al empleo de rasgos morfológicos,
tal~s .co~o el género, número y tiempo, en los usos lingüísticos; esta
deficiencia parece depender de un gen dominante). Sin embargo, el
argumento de que ciertos cambios en la gramática podrían haber
conferido ventajas reproductivas en fases intermedias de la evolución
del lenguaje se presta a una crítica que no parece fácil de resolver
(Geschwind, 1980): los individuos con nuevos rasgos o mecanismos
lingüísticos (los innovadores potencialmente más adaptables) no po-
drían ser comprendidos bien por sus congéneres. Esta observación
plap.t~a la ~osible paradoja de que la evolución gradual del lenguaje
sena Imposible, puesto que todo aumento de complejidad del sistema
lingüístico produciría la desventaja adaptativa de dificultar la comu-
nicación entre los que la emplearan ex novo y los conservadores de
l?s códigos anteriores más simples. De este modo, cada paso progre-
sivo en el aumento de la complejidad del código lingüístico habría
sido eliminad?, en el proceso de selección, por el hecho de suponer
una desventaJa adaptativa para los usuarios de las formas más
complejas del código.
Dan Sperber (1990) ha ofrecido una solución interesante a esta
«paradoja de la evolución gradual del lenguaje», que se basa en un
análisis profundo de las funciones que el lenguaje cumple. A diferen-
cia de lo que sucede con otras capacidades cognitivas (como las de
categorizar colores o reconocer rostros), cuyo desarrollo permite la
elaboración de dominios de información previamente existentes en el
medio, la capacidad lingüística se refiere a un dominio específico de
información que parece inicialmente vacío, y que se llena sólo en la
medida en que se desarrolla una comunidad de usuarios de un
lenguaje, es decir, de un código compartido. Ello haría efectivamente
imposible la evolución, a no ser que el dominio de información
preexistente no estuviera, en realidad, vacío, sino lleno de algo. ¿Cuál
es ese dominio informacional al que remiten los actos lingüísticos y
que estaría lleno (y no vacío) incluso antes de la constitución de tales
actos en códigos complejos? Sperber propone que ese dominio es el de
las inten_cion.es que se hacen manifiestas en la comunicación y que
P.ueden mferzrse de ella, incluso antes de codificarse por medio de un
Sistema complejo como es el lenguaje:
Con relación a la afirmación de que la comunicación requiere un código,
nosotros diferenciamos el «modelo de código» del «modelo inferencia!» de la
comunicaciÓn». La comunicación inferencia! se logra en la medida en que un
comunicante hace evidente su intención de informar a su audiencia de algo, y en
175
 PSlCOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
que la audiencia infiere la intención del comunicante a partir de la evidencia
que éste proporciona. Argüimos que la comunicación es posible, incluso en
ausencia de un código, entre organismos que tienen la suficiente capacidad
como para atribuirse mutuamente estados mentales (p. 757).
El comentario de Sperber es importante porque permite elaborar
la reflexión de que la evolución gradual de un código lingüístico cada
vez más complejo sólo fue posible gracias al desarrollo previo de una
especie mentcilista, cuyos miembros no sólo eran capaces de poseer
intenciones y estados de conocimiento, sino de atribuírselos unos a
otros. El dominio informativo sobre el que se constituyó inicialmente
el desarrollo del lenguaje fue el proporcionado por un rico mundo de
intenciones y estados mentales compartidos antes del lenguaje, pero
que éste definiría de forma mucho más económica, precisa y elabora-
da que las formas de comunicación más elementales -y previas al
lenguaje-- tales como las consistentes en señalar. objetos para com-
partir la experiencia acerca de ellos, emitir vocalizaciones «de inte-
rés» con relación a esos objetos, etc.
La comunicación lingüística --dice también Sperber- proporciona, de forma
automática y modular, pruebas mucho más ricas y sutiles de las intenciones de
los comunicantes que la percepción de las conductas comunicativas no codifica-
das. En otras palabras, las emisiones lingüísticas implican menos esfuerzo
mental y permiten obtener efectos mucho más ricos, y por consiguiente más
relevantes, que las formas no codificadas (ibídem).
La solución a la «paradoja de la evolución del lenguaje» que
propone Sperber ofrece una imagen de la evolución filogenética del
lenguaje que es muy compatible con un amplio conjunto de datos
sobre su desarrollo en la ontogénesis, y que se corresponde con la
perspectiva funcionalista que hemos definido a lo largo de este ca:-
pítulo. Tanto en la filogénesis como en la ontogénesis, sucede que, si
bien el lenguaje establece una discontinuidad estructural fundamental
con respecto a otras formas prelingüísticas de comunicación (discon-
tinuidad que se acentúa adecuadamente en los planteamientos forma-
listas), parece implicar, al menos inicialmente, una cierta continuidad
funcional con relación a ellas. Antes de usar el lenguaje, los niños son
capaces de emplear formas comunicativas que a) tienen la finalidad
de modificar el estado mental de otros, y no sólo de regular inmedia-
tamente su conducta o conseguir cosas, b) transmiten con mucha
precisión intenciones a otros, y e) parecen basarse en una atribución
rudimentaria de «mente» a los congéneres que les rodean. No es
desdeñable la idea de que algunos homínidos preverbales fueran
también capaces de emplear formas declarativas de comunicación (a
las que nos referiremos más ampliamente en el próximo capítulo), y
poseyeran una cierta capacidad de atribución de estados mentales e
intenciones a sus congéneres. Esas formas declarativas de comunica-
176
LA GENESIS DEL LENGUAJE
cwn parecen ser tan específicas de nuestra especie como lo es el
propio lenguaje. . .
Las consideraciones anteriores nos llevan a situar el curso posible
de la evolución del lenguaje en el marco de lo que el filósofo Dennett
(1991) ha llamado «la estrategia intencion~~». Esa noción expres~ la
tendencia fundamental en el sistema cogmtivo humano, a predecir y
explicar 1~ conducta de los c~~géneres sir~iéndose d~ UJ.?- instru_me~to
psicosocial muy poderoso y uttl, que consiste. en atnbu~r y at~Ibmrse
creencias y deseos, es decir, estados mentales m ternos e mtencion~les.
Todo el sentido del lenguaje se basa en el empleo de esa estrategia, y
sus funciones no pueden comprenderse sin ella. Algunos filósofos del
lenguaje han propuesto la idea de que un requisito importante para el
desarrollo del lenguaje es la posesión de una intencionalidad de tercer
orden, es decir, la capacidad de «atribuir a otros estados mentales _que
se refieren a su vez, a los estados mentales propios>> (... algo semeJan-
te a «yo sé' que él sabe que yo sé que ... »). Esta capacidad proporciona
ventajas adaptativas enormes a los que la poseen. Les hace capaces de
predecir, con mucha finura, la conducta de los congéneres y de
reconocer cuándo son engañados. Les hace además capaces de en-
gañarles y de evitar ser engañados, y de obtener beneficios en si-
tuaciones de intercambio social.
Algunos investigadores han propuesto recientemente la ~ip_ótesis
de que los mecanismos cognitivos responsables de la estrategia mten-
cional (y, de forma indirecta, del «cÓmputo funcional» del lenguaje)
podrían ser tan específicos y tan diferenciados de otros pro~esos
cognitivos de carácter general como los responsables del tratamiento
de las estructuras y códigos del lenguaje (Cosmides, 1989; Cosmides y
Tooby, 1987). Otros sostienen la idea de que esos mecanismos -a los
que podríamos llamar «mecanismos de asignación de intenciones.»-
constituyeron prerrequisitos evolutivos del desarrollo de los códigos
simbólicos del lenguaje (Premack, 1990). Del mismo modo que la
complejidad de los códigos simbólicos de las abejas se corresponde
con la complejidad de su organización social, o que la combinatoria
expresiva de los primates es un reflejo indirecto de esa complejidad,
así también el lenguaje humano sólo pudo desarrollarse en una
especie social, cuyos miembros se interpretan la conducta de forma
recíproca y mentalista, se perciben mutuamente como llenos de
intenciones, se enseñan (es decir, desarrollan una pedagogía explíci-
ta), se atribuyen rasgos personales diferenciado res y se intercambian
bienes (Premack, pp. cit.).
La hipótesis de la continuidad funcional, a lo largo de la evolu-
ción, entre el lenguaje y otras pautas simbólicas y comunicativas
menos complejas ha sido elaborada por Bates (1979) y Bates y
MacWhinney (1990). Para ellos, el lenguaje posee, en efecto, aspectos
arbitrarios desde el punto de vista estructural, pero no funcional, y
«puede considerarse como una maquinaria nueva, creada a partir de
177

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. iNYESTIGACION Y TEORIA
varios componentes cognitivos y sociales que evolucionaro.n inicial-
mente al servicio de funciones sociales completamente diferentes»
(Bates, 1979, p. 31). De este modo, Bates trata de acornad~~ la
hipótesis de la continuidad funcional con ~1 model'? de exaptacwn Y
enjutas evolutivas al que nos hemos refendo antenormente.
5. EVOLUCION Y FUNCIONES DEL LENGUAJE
·Evolucionó el lenguaje gradualmente o fue el resultado de un cambio
~volutivo relativamente súbito?, ¿su evolución siguió el curso de la
selección natural o fue resultante de preadaptaciones, exaptaciones Y
enjutas biológicas? Es probable que nunca lleguemos a tener una
respuesta completa para estas preguntas, q?-e form.~n p~rte, ~el con-
junto de cuestiones más inaccesibles a la mdagacwn cientiftca que
puedan formularse acerca .~el lenguaje. ~o cierto e~ que el desarrollo
evolutivo del lenguaje deb10 de ser relativamente rari~O, en la esc~l.a
temporal de la evolución (como es relativam~12te rapida su adqmsi-
ción en la escala temporal del desarrollo del ~uno): P,robable:?ente se
produjo en un periodo no superior a~ me,d~o millon de ~n?s, que
resulta muy breve para un sistema sim~ohco con u~ codigo tan
complejo y eficiente como el que caractenz~ al lenguaJ,e ..
En último término, la evolución relativamente rapid~ de ese
órgano mental específico ,que es elle~g~aje s?lo r~ede exphcarse ~n
virtud de que la posesion de un codigo simbohco. tan compleJO
reportara ventajas adaptativas tangib.les a ~~s usuan?~· Tales ven-
tajas son fáciles de ver en una consideracwn superftci~l: el nuevo
sistema «diseñado» para comunicar estructuras proposici.onales (es
decir, ideas) hacía capaces a sus miembro~ de 1) compartir la expe-
riencia personal, 2) transmitir la experiencia a.cumulada por la. espe-
cie, 3) regular la acción conjunta de forma dehcada y coopera~Iva, ~)
categorizar la realidad en planos inaccesibles a .las ~species. sm
códigos discretos, y 5) realizar inferen~ias deductivas, maccesibles
también (al menos en sus formas mas elaboradas) a esas otras
especies. 1 "d d
Probablemente, la relación entre el desarrollo de la comp. ep a
social, o la estrategia intencional, por una parte, y el lenguaJe, por
otra, fue de carácter dialéctico y no fue directa. El des~rrollo ?~1
propio lenguaje permite realizar f14:nci?,nes nf!evas, .Y no sol<? ~~phci­
tar las funciones previas de comumcacwn de mten~wnes posibihtadas
por el desarrollo social y comunicativo d~ la especie: De e~te modo, el
lenguaje pudo originarse, de forma relativam~nte discontmua Y ~rus­
ca (como defienden Chomsky, Gould y Lieberman), a ~artir de
exaptaciones o preadaptaciones, ligadas inicialmente a funcwnes. ~o
comunicativas, y luego refinarse a través de procesos de selec~I~n
natural, vinculados a funciones comunicativas y de representacwn,
178
LA GENESIS DEL LENGUAJE
«derivadas» en pri~cipio pero cada vez más dominantes. Los compo-
nentes formales umversales y ar.bitrarios del lenguaje parecen impli-
car, en efect~, un ~~lto evolutivo que produjo una capacidad sin
pre~~dente~ ftlogeneticos. Per<? el refil!amiento de esta capacidad
deb10 relac10~~rse con sus. ~~vias venta)~S ~daptativas, en los proce-
so.s de formacwn Y transmiswn de conocimientos e intenciones en los
miem~ros de nuestra especie. El lenguaje pudo contribuir a situar a
los miembros de la especie sapi~ns sapiens, 0 de alguna de sus
antecesoras, en una espiral evolutiva que condujo finalmente a una
nueva forma de evo}u~IÓn, la posibilitada por el desarrollo tecnológi-
co Y cult.u~a~., Este ultimo desarrollo tiene implicaciones importantes
en la defimcwn del. me~io human?, del u.mwelt del hombre: hace que
Y~ .no sea un medw ft1~ o pre-fiJado, smo abierto, sin límites pre-
visibles. Es el h~mbre mismo. el que define, en su evolución cultural,
aspectos sustaJ:?ti.v?~ del medw en el que vive.
P.ar~ la. defmicwn de est~ n:edio, el. lenguaje cuenta con ventajas
de dis.eno Im~ort.a~te~: su diseno permite definir un número infinito
de un.Ida?e~ sigmftcatiVas y se hace capaz (gracias a mecanismos de
c~mbw l~~IC? Y construcci.ón morfosintáctica) de expresar también el
num~ro Ilimitado. de realidades potenciales del medio humano. Se
convierte en .un sistema que permite no sólo describir lo real sino
pens~r lo posible hast~,límites que no serían posibles sin ese poderoso
medw de representacwn.
~a reducción de 1~~ funciones del lenguaje a los efectos que
P,udiera t~ner ~~ ev?}ucwn en e~ medio externo del hombre constituí-
na _una simphftcacw~. En reahdad, las funciones tangibles del len-
gua]~ (sobre. el med~o exter~o) se ejercieron, y ejercen, de forma
~edia~a gracias a la mf~u~ncia del lenguaje, mucho más intangible e
mmed1~ta, sob~e el med10 mte.r;10 y cognitivo ~el hombre. El lenguaje
no es sol~ un sistema de r~lacwn con _los demas, sino que lo emplean
sus usuanos. para «comumcarse consigo mismos», definiendo así un
plano reflexivo .Y m.etacognitivo de conciencia, que modifica esencial-
mente la expenencia humana y el «modo de ser» del hombre.
_De este, modo, el lenguaje modifica el medio interno del hombre y
defme, en ~1, un ~uevo plano que probablemente no se encuentre en
otras especies ammales: el plano de una conciencia, por así decirlo,
«?e segundo or~~n», q.ue posee una estructura semiótica, permit~
mvel.es ~e reflexivid~d sm precedentes, y consiste en procesos autoco-
mumcativos: .A partir de esta adquisición compleja, el mundo huma-
no se modifica por completo .. Ese proceso de modificación, que
conduce ~esd~ las formas expresivas y comunicativas más elementales.
a la co.~ciencia ~eflex~va, se produce en el desarrollo ontogenético de
cada mno, Y esta mediado por el lenguaje. Es necesario comprender el
proc~so para ~oder comprender, en profundidad, l~s funciones que el
propiO lenguaJe cumple. A ello dedicaremos el proximo capítulo.
179
 Capítulo 5

LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL

l. INTRODUCCION

Como hemos visto en el capítulo anterior, la explicación de la

evolución en el hombre de un sistema simbólico tan complejo y
específico como el lenguaje exige una consideración detenida de las
funciones que el lenguaje cumple. En realidad, esa consideración
forma parte inevitable de la perspectiva psicológica de estudio del
lenguaje, desde el momento en que lo que caracteriza al enfoque del
psicólogo es precisamente la investigación del lenguaje como activi-
dad. Al psicólogo no le interesa, en principio, el lenguaje como algo
ya hecho, como una mera estructura inerte, sino precisamente el
lenguaje en su proceso de hacerse por parte de alguien. Con indepen-
dencia de que describan ese «proceso de hacerse» empleando un
vocabulario exclusivamente conductual, o con términos mentalistas y
expresiones intencionales, o de que lo definan en términos cognitivos,
mediante nociones de cómputo simbólico o transacciones en redes
conexionistas (cfr. capítulos 3 y 4), los psicólogos se ocupan de las
actividades humarías de construcción del lenguaje y, en el enfoque
dominante, de los cimientos cognitivos y las facultades mentales en
que éstas se asientan. Precisamente de ahí se deriva la importancia
histórica que tuvo la definición del lenguaje, por parte de Wilhelm
von Humboldt, como enérgeia, como potencia activa, y no como
ergón, es decir, como producto terminado y estático. Ya nos referi-
mos, en el capítulo tercero, a la trascendencia histórica de esa forma
de considerar el lenguaje.
Ahora bien, ese modo peculiar que tiene el psicólogo de mirar el
lenguaje (ese estilo consistente en ver el lenguaje en su uso) le
compromete inevitablemente con la necesidad de dar cuenta de la
naturaleza funcional de la actividad que realizamos los humanos
cuando «significamos» o «queremos decir algo» en la producción, o

181
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
cuando desciframos ciertos signos, y les asignamos significados, en la
comprensión del lenguaje. ¿Para qué hacemos los humanos algo, tan
complicado como el lenguaje? Ya hemos co~entado en el capitul.o
anterior -y veremos a lo largo de todo este h?ro- que el l~J?-guaJe
implica la actividad integrada, compleja y parcialme~te especifica de
subsistemas funcionales que, en parte, son exclusivos de nuestra
especie. ¿Qué funciones cumple esa actividad? . leng?~je se ei?plea p~ra alg~ má~ que para transmitir las ideas ~ue
Como señalan Pinker y Bloom (1990), el lenguaJe prese~ta. el
aspecto de un diseño muy elabora.do que cumple, ~on ~ran eficacia,
una determinada finalidad adaptativa: la de comumcar Ideas. Pero la
mera observación trivial de que el lenguaje atiende a la función de
comunicar ideas no resulta suficiente para el psicolingüista. Es nece-
sario definir qué significa y qué impl.ic.a esa. fun~ión esencial. . ~1
análisis de las consecuencias y presuposiciOnes mclmdas en la nocwn
del lenguaje como sistema diseñado para comunicar ide~s es ne-
cesario para alcanzar una visión más profunda de las funciOnes que
tiene.
Las preguntas sobre las funciones del lenguaj.e son, sin embargo,
de una engañosa simplicidad aparente. En ~eahdad son ~uy. com-
plejas. Ello se debe, en primer lugar, a la ambig~edad y pohse~Ia con
que suele utilizarse en psicolingüística ~a nociÓn de «~unciOn», Y
también al hecho de que tales preguntas tienda~ a .c,on?ucir, .de forma
casi inevitable, al empleo de un plano de descnpc10~ mtencwnal (?el
que ya hablábamos en el capítulo segundo) qu.e tl~ne su~ p~~pias
dificultades para hacerse compatible con las exphcacwnes cientlficas:
¿qué sentido preciso, y en términos científicos, puede da.rse por
ejemplo a la afirmación de Pinker y Bloom de que el .leng~aJe es un
sistema diseñado, por la selección natural, para comumcar Ideas o, lo
que significa lo mismo, «estructuras proposicionales»?
Probablemente nos baste con un análisis inicial y somero de esa
afirmación para darnos cuenta de la complejidad q?e contien~ .P?r
debajo de su aparente simplicidad. V ~am?s, para. reahzar ese anahsis,
la breve conversación (nada extraordmana) del eJemplo 1:
1. -¿Quieres venir al cine?
-Me duele terriblemente la cabeza.
-Creo que Ana vendrá con nosotros.
-Mmmm ... creo que se me va pasando la jaqueca.
- ... ¡pillín!
No hay duda de que, a lo largo de toda la con~ersacwn 1, los
interlocutores están haciendo algo más que comumcar est:ucturas
proposicionales (o ideas) al desnudo. Sin? se separa un pl~?o hteral de
significado de otro intencional o ~retend~d.o, la conversacwn carece ~e
sentido. Para un procesador que solo codificara las estru~tur~s l?.~ol?osi­
cionales (las ideas) transmitidas literalmente en los mensaJeS hngmsticos,
182
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
todo resultaría incomprensible: ¿Por qué contesta el segundo interlo-
cutor al primero que «le duele terriblemente la cabeza», y no «SÍ» o
«n~», .cuando lo que preguntaba el otro era si quería ir al cine?, ¿por
que dice que se le pasa la jaqueca, ante el enunciado de creencia de
que, A~a ta?Jbién ir~ ,al cine?, ¿qué sentido tiene el adjetivo «pillÍn» en
la ultima mtervencwn? Parece que, en esa breve conversación el
explicita a pnmera vista. Mas aun, parece como si algunas de esas
ideas sólo se utilizaran como vehículos para definir, ante el interlocu-
tor, intenciones, partiendo cada interlocutor del supuesto de que el
otro será capaz de inferir dichas intenciones a partir del procesamien-
to de las ideas. Probablemente, el propio lector haya realizado
algunas inferencias bastante complejas al leer la conversación ante-
rior: inferencias tales como que uno de los interlocutores sentía cierta
debilidad por Ana.
De este modo, el análisis de las funciones del lenguaje debe partir
del hecho de que, junto al significado literal de las emisiones, que
puede identificarse con «las ideas» que éstas contienen explícitamen-
te, h.ay un significado intencional que, en muchas ocasiones, no se
refleJa de manera directa en lo que se dice, sino que exige la
realización de inferencias que conducen desde las proposiciones
enunciadas a las intenciones sugeridas. En los usos lingüísticos, es
frecuente que las proposiciones sean, en realidad, formas sutiles de
expresar las intenciones de manera indirecta. El· hecho de que los
hablantes se comprendan mutuamente en una conversación como
la del ejemplo 1 nos permite intuir fácilmente un conjunto de afir-
ma~iones que son esenciales para comprender las funciones del len-
guaJe:
1) El lenguaje actúa, en primer lugar, sobre conjuntos de ideas,
creencias, deseos e intenciones. Es decir, sobre los mundos internos y
los contextos cognitivos de las personas. La influencia mediata que
pueda tener en el mundo humano está mediada por esa función
esencial, que consiste en modificar mundos mentales.
2) Los usuarios competentes de un lenguaje demuestran, conti-
nuamente, que saben -en un cierto nivel, que no implica necesaria-
mente un saber consciente- que actúan sobre los mundos internos
de sus interlocutores. Además saben que sus interlocutores son
capaces de hacer lo mismo. Por tanto, los interlocutores competentes
poseen ese nivel de intencionalidad consistente en tener procesos
mentales acerca de los procesos mentales de otros y saber que éstos
pueden versar sobre los propios, al que denominábamos en el capítu-
lo anterior «intencionalidad de tercer orden» (también podríamos
hablar de «intencionalidad recursiva», empleando el concepto de
recursividad en un sentido muy lato).
3) Al emplear el lenguaje en una interacción tan sencilla como
183
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
fliRLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
1)? los interlocut<?res ponen en juego un amplio conjunto de conoci-
miento.s co.mpartidos, que versan sobre tres dominios: a) sobre el
lenguaJe mismo (conocen, en un cierto nivel inconsciente cosas tales
como regl~s sintácticas de su lenguaje, elementos léxi~os, etc), b)
sobre relaciOnes generales en el «mundo» que comparten (por ejem-
plo, saben que «los individuos que tienen dolor de cabeza no suelen
querer ir al cine»), y e) sobre propiedades esenciales de sus mundos
intencional,es inte.rnos. Por ejemplo, saben que «si alguien no desea
algo tratara de evitarlo» y que «los deseos pueden cambiar en función
de las situaciones previsibles» (tales como la ida de Ana al cine).
De es~e modo, «saber usar el lenguaje» es algo más que «conocer
el lenguaJe». Para ser un usu.ario competente de un lenguaje natural
no bast~ con. ~onocer, u~ conJunto d~ r~glas de construcción gramati-
cal, ~~Ignacwn semantica. y fo~·wlogica, etc, sino que es preciso
tambien emplear un amplio conJunto de conocimientos «de sentido
comÚn» y de inferencias y principios acerca del mundo interno e
intencional de las personas. Por eso, los trastornos importantes en las
capacidades de atribución intencional se acompañan de deficiencias
muy profundas en las cap~cidades de usar funcionalmente el lenguaje
y, ~n general, de alteraciOnes en los aspectos pragmáticos de éste
(Fnth, 1989). Ya hablaremos de ello en el capítulo 15.
La observación de que el uso del lenguaje presupone y requiere el
e~pleo ?e proce~?s mentales que no sólo versan sobre el lenguaje
mismo smo ta~.bien sob:e,los objetos a los que refiere y las personas
a las .que se .dinge nos SI~ua en una perspectiva que nos acerca a su
estudio funciOnal. Del mismo modo que las funciones de un instru-
mento no res,iden en el instrumento mismo, sino que se hacen pa-
tentes a traves de su uso para algo, así también las funciones del
le,n~uaje no pueden residir en el lenguaje mismo, definido como
c?digo p~ramente formal de relación entre significados y sonidos,
~m<? precisamente en la~ r~laciones, que pueden ser muy complejas e
mdir~ctas,. e~t~e ese codi9o y el contexto en el que el lenguaje
adqmere Sigmficado y sentido. De este modo, la noción de contexto
debe ocupar un lugar central en cualquier indagación funcional del
lenguaje.
Pero, co~o ya ~omentábamos .en el capítulo anterior, sucede que
el contexto mmediato del lenguaJe no es un contexto físico ni un
conjunt<;> de estímulos de naturaleza proximal, sino el c~ntexto
estableci~o por un sistema cognitiv~ que se representa el mundo, y
que no solo posee estados mentales smo que es capaz de atribuírselos
a aq~ellos con lo~ 9ue se .cot?:~u~ica. Por ello, desde una perspectiva
funciOnal, la actividad lmgmst1ca es, en realidad, una actividad
cooperativa, que implica intercambios de objetos intencionales (tales
com? las creencias, los conocimientos y los deseos) entre seres que se
consideran mutuamente «llenos» de mente, y no entidades vacías,
184
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
seres puramente externos o escuetamente extensionales (Grice, 1975,
1978; cfr. también capítulo 14).
Los enfoques más recientes de las funciones del lenguaje se basan
principalmente en esa idea. Probablemente el más influyente de estos
enfoques ha sido el formulado por Dan Sperber y Deirdre Wilson, en
su obra Relevance. Communication and Cognition (1986), en la que
proponen la teoría de la relevancia como principio básico que guía la
comunicación ostensiva (es decir, aquella que tiene la finalidad de
«mostrar» y, en último término, de compartir experiencias o creen-
cias). La teoría de Sperber y Wilson se basa en el concepto de con-
texto cognitivo, que es el conjunto de supuestos que un individuo es
capaz de representarse mentalmente y evaluar, en cuanto a su valor
de verdad, en un momento determinado. La comunicación ostensiva
se dirigiría a ese contexto mental, y tendría la finalidad de modificar-
lo máximamente, haciendo manifiestas las intenciones del emisor,
mediante el empleo de un mínimo de recursos (la razón entre la
magnitud de la modificación y la de los recursos sería la que definiría
la relevancia de los mensajes). De este modo, las formas más elabora-
das y frecuentes de comunicación humana (las que tienen la finalidad
básica de compartir experiencias, creencias y conocimientos, y no la
de «conseguir directamente cosas o situaciones», a través de la
comunicación) se derivan de un supuesto común que comparten los
interlocutores: el de que poseen mundos mentales, de naturaleza
intencional, y se los atribuyen, de forma recíproca, en el curso de las
interacciones comunicativas.
La intuición que elaboraremos en este capítulo, y .de la que ~arte
el modelo de Sperber y Wilson, establece que las funciOnes esenciales
del lenguaje se derivan de su inserción en la actitud intencional, que
sirve de instrumento predictivo y explicativo para los humanos en sus
interacciones. Recordemos que la actitud intencional consiste en la
estrategia de comprender y predecir la conducta de los congéneres
mediante la imputación de ciertos estados de naturaleza intencional,
tales como las creencias y los deseos. Es decir, la actitud o estrategia
intencional no consiste sólo en tener representaciones o estados
mentales intencionales, sino en atribuirlos a otros. En realidad, el
lenguaje ocupa una muy delicada posición central en esa actitud
intencional. En este caso no es una mera «juntura» evolutiva (vid.
capítulo 4), sino más bien como la piedra clave de un arco arquitectó-
nico que, al tiempo que sostiene el arco desde su nivel más alto,. se
sujeta en él. Así también el lenguaje, por una parte, toma su sentido
de la estrategia intencional (de forma que no tendría literalmente
sentido para seres que no la emplearan); por otra, potencia esa
estrategia hasta límites de atribución y comprensión interp~rson~l
que no serían posibles sin ese instrumento poderoso de convtvencta
mental, que es el lenguaje mismo.
Precisamente porque el lenguaje se inserta en la actitud intencio-
185

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nal, define sus funciones inmediatas sobre contextos cognitivos Y no
s?bre contextos externos. Ello quiere d~cir, e~ priTI?-er lugar, .que sus
s1mbolos remiten, antes que nada, a objetos mtenc10nales e 1~ternos
que les dan significado: objetos tales como los co~cepto.s, las Ideas o
proposiciones, las intenciones. Estos objetos son mtenctonales, en el
sentido clásico en el que empleaba este término Br~nta?~ (1874), para
definir la propiedad esencial de los fenómenos psiC.ologicos, a sabe~,
la propiedad de referirse a algo que no son ell.os mtsmo~. El lenguaJe
no sólo significa tales objetos, sino que eJerce su Impacto mas
inmediato y primero sobre ellos. Su capacidad de .trans~ormar el
medio humano se deriva de su capacidad para cambiar pnmero los
objetos intencionales que contienen las mentes de los homb.r~s que lo
usan. No solemos darnos cuenta de que cumple es.a funci~n, Y esa
inadvertencia no se debe a que no sea importante, smo preci~amente
a lo obvia que resulta esa «fu~ción inter~a» del .le~?iu~Je, a lo
profundamente encarnada que esta en cualqmer uso lmgmstlco. Vea-
mos, de nuevo, un ejemplo de ello. . .
El ejemplo no puede venirnos de má~ cerc~. Consiste precisamen-
te en la interacción lingüística que se esta realizando entre el lector de
este texto y el propio texto (o, si se quiere, sus autores). ~e trata de
una de las relaciones aparentemente más despegadas y aJenas, a un
intercambio rápido de intenciones que puedan darse a tr~ves del
lenguaje: la lectura de un texto científico. Esa lectura no esta prod~­
ciendo, probablemente, modificaciones apreciables o, al menos, perti-
nentes, en el ambiente físico que rodea al lector. ~o .cambia los
parámetros o valores físicos del contexto en el que esta. Sm embargo,
produce transformaciones en su contexto cognitivo. El texto trata, en
principio, de añadir nuevos objetos mentales en ese contexto: nuevos
conocimientos, nuevas creencias; incluso nuevas dud.as y nueva.s pre-
guntas. Para ello se organiza con arreglo a estrategias compleJaS de
coherencia, que aseguran que el lector sea capaz de relac10nar los
nuevos conocimientos con los que previamente ~osee. (ya hablaremos
de esas estrategias en el capítulo 11). Lo que esta haciendo el texto es
poner en relación estados mentales (de los autores y lectores) y, en
este caso de relación por escrito, lo hace «a distancia» y entre ~eres
que pueden ser anónimos unos para otros. Pero no. por ello de~~ de
ejercer la función más básica del lenguaje, que consis.te en mo~I.flca~
estados mentales. Si es capaz de cumplir su cometido, modiflca.ra
entidades tales como los conocimientos del lector, sus cr~enctas
~cerca del lenguaje, sus actitudes en relación con su estudio, sus
mtereses, etc.
La inserción del lenguaje en la estrategia inten~~onal es la que
permite que el lenguaje pueda transmitir «informa~lO~ e.v;aluada»? Y
no sólo «información en bruto», con arreglo a la distmclOn d~ .Fnth
(1?89). Pero el lenguaje no se limita a po~er una en.voltura codi.flcada
a mtenciones preexistentes, o a propens10nes func10nales previas del
186
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
sistema cognitivo humano, tales como la tendencia a atribuir estados
internos a otros. Por el contrario, el lenguaje permite al hombre
hacerse a sí mismo explícitas las intenciones, estabilizarlas, convertir-
las en regulaciones muy complejas de la acción humana y acceder a
un plano propositivo (de autorregulación cognitiva y comportamen-
tal) al que no es posible llegar sin el lenguaje. Además, iniciándose a
partir de los rudimentos de la estrategia intencional, termina por
convertirse en el arma más poderosa de esa estrategia.
¿Cómo se produce ese desarrollo? Para explicarlo es necesario
situar en su terreno ontogenético propio las dos nociones fundamen-
tales para explicar las funciones del lenguaje, a saber, las nociones de
intención y símbolo. Entre los miembros de nuestra especie, los
símbolos (incluyendo las palabras) son, en un principio, recursos de
relación que sirven para cumplir funciones comunicativas previas a
ellos, y a las que atienden, de forma más rudimentaria, ciertas con-
ductas preverbales. Sin embargo, los símbolos modifican de forma
sustantiva las relaciones humanas, y terminan por convertirse en la
sustancia de que se compone la conciencia reflexiva (un cierto nivel
de conciencia que parece ser específico del hombre). Además abren la
pos.i?ilidad de establecer explícitamente intenciones previas a la
acc10n, y que regulan la conducta y la actividad cognitiva con un
poder ~,ucho mayor que el que poseen los recursos presimbólicos de
regulac10n que se hallan en el mundo animal.
Por eso decíamos en el capítulo anterior que los símbolos huma-
nos, y muy en particular el lenguaje, establecen un plano de concien-
cia, deliberación e intención que implica una transformación cualita-
tiva fundamental con respecto a los planos inferiores que son requisi-
tos para el desarrollo de los propios sistemas simbólicos en el
hom?Ee. Esa es la razón por la que el examen del proceso por el que
los mnos llegan a ser capaces de convivir en un mundo simbólico y de
compartir sus intenciones con otros es uno de los recursos más
apropiados para poder llegar a comprender en profundidad las
funciones del lenguaje. A este examen dedicaremos los próximos
apartados.
2. LENGUAJE Y FUNCIÓN SIMBÓLICA. EL PERÍODO CRÍTICO
Hemos visto, en el capítulo anterior, que uno de los aspectos del
~en~uaje q~e más han llamado la atención a los investigadores en los
ultimos anos, y que han abierto una rendija hacia una reflexión
profunda sobre su naturaleza, es la gran velocidad y eficiencia con
que se desarrolla en el niño. Teniendo en cuenta la gran complejidad
formal y funcional de ese sistema diseñado para comunicar ideas, el
gra~o de elaboración de su código, y la exigencia que conlleva su uso
de mtegración delicada de subsistemas mentales específicos, resulta
187
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVEST!GACION y TEORIA
nota~le el hecho de que los aspectos fundamentales del lenguaje se
adqmeran en un breve lapso de tres o cuatro años, que se produce en
la fa~e (de los 12-18111:eses a la edad escolar) a la que Piaget denomina
«penado preoperatono>>.
R_e~ordemos que, _dur~nte .e~a fase, los niños son capaces de
adqmnr, con extraordmana facilidad, cualquier lengua a la que estén
expuestos. De~arrollan u~a gram_ática de tal grado de complejidad
formal que aun no, ~a sido _PO~Ible proporcionar una descripción
completa de, la gramatica_ de mngun lenguaje natural. A pesar de estar
expues:os .~?1? a un conJunto fragm~ntario, finito y asistemático de
d,at~s lmgmstlcos, y de car~cer de evidencias ~egativas (cfr. capítulo
septimo), desarrollan un sistema muy complicado y sistemático de
reglas,. capaz ~e prod~cir infinitas oraciones gramaticales de su
lengu~Je. Ademas, adqmeren un vocabulario muy amplio a un ritmo
aproximado de '!~a palabra por cada hora que pasan despiertos
(llegando a adq~unr, al_ menos,. unos 15.000 elementos léxicos), que
resulta tanto mas formidable ~I se tiene en cuenta que las palabras
son «elemeflt?s m~nt~le~» que mcluyen mucha información (semánti-
ca, morfologica, smtact1ca, etc.), como veremos en el capítulo nove-
no.
Estos y otros fenómenos reflejan la existencia de una fase crítica
para 1~ adquisición del lenguaje, en que se produce un desarrollo
explosivo de las capacidades lingüísticas, y se han utilizado frecuente-
men~e como eviden\ias favora?les a la suposición, a la que ya nos
refe~Iamos en el capitulo a~tenor, de que el lenguaje es semejante a
un .~rgano mental -o fu~c~onal- cuyo desarrollo implica la madu-
raciOn d_~ facult,a?es especificas, nuevas y previstas, en alto grado, en
la d?taciOI? genetica de ese hamo loquens, que es en realidad el Hamo
sap~ens. Sm duda, l?s datos sobre el desarrollo del lenguaje en el
pen~do preoperat~n10 son muy favorables a esa idea. Con indepen-
~en~I,a _de la ra~Ide~ co_n que pudie~a evoluciot;tar la capacidad
lmgmstica_ en la fi~ogenesis de la especie (que quiza nunca podamos
conocer bien), lo cierto es que su desarrollo ontogenético es extrema-
damente rápido. . para comprender la naturaleza de la función simbólica en sus aspec-
. ~Sin embargo, el lenguaj~ no es el único sistema simbólico que el
nmo desarrolla en la fase cntica. A lo largo de ella, elabora constante-
m~~te formas sim.~ólic_as dJv.ersas, que permiten h~blar de un periodo
cnti~o de formac10n_ sim?ohca en general, y no solo del lenguaje en
particu~~r. E_llen,g~aJe se u~sert~, de hecho, en el marco más global de
1~ funczo:z s~n:zbolzca, que Implica el empleo de significantes diferen-
ciados (sigmftcan~es 9-ue consisten en acciones, en pautas imitativas,
el? _Pal~bras, en di~UJOS y _en f?rmas de juego) para representar sig-
mÍicativam~nte objetos, SituaciOnes, acontecimientos y propiedades
dulentes (~Iaget, 1946; ~ates, 1979). El periodo básico de adquisición
~~ leng~aJe se caractenza por una necesidad, casi compulsiva, del
mno de Situarse en el modo simulado, de ejercitar y elaborar su nuevo
188
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
instrumento de relación con la realidad en general, y sobre todo con
las personas: el símbolo. De este modo, no resulta inexacta la
afirmación de que la fase crítica de desarrollo lingüístico es, también,
un periodo crítico de desarrollo simbólico.
Un dato favorable a esta concepción es que los trastornos globales
de la función simbólica se acompañan de alteraciones y deficiencias
específicas del lenguaje (Wing y Gould, 1979). Así, aunque el lenguaje
no pueda reducirse, especialmente en sus aspectos más formales y su
núcleo gramatical, a los mecanismos simbóiicos generales, requiere
de ellos para su desarrollo normal. Podemos decir que los mecanis-
mos simbólicos constituyen el substrato sobre el que se desarrollan
los mecanismos más específicamente lingüísticos. Desde el punto de
vista estructural, el lenguaje representa la formación de formas sim-
bólicas nuevas, discontinuas con respecto a las organizaciones simbó-
licas no lingüísticas o las pautas verbales de comunicación. En un
plano funcional, sin embargo, existe una cierta continuidad entre el
lenguaje y esas otras organizaciones y pautas.
Los primeros símbolos infantiles merecen un análisis detallado,
debido a que transparentan con especial claridad tanto la naturaleza
de los mecanismos simbólicos generales como de las funciones a que
éstos sirven. Tales mecanismos y funciones son aún más claros en los
primeros símbolos enactivos del niño (es decir, en los símbolos que
emplean como significante la acción misma, cfr. Bruner, 1974) que en
sus p·rimeras palabras. Ello se debe a la naturaleza esencialmente
arbitraria de las palabras. Al mismo tiempo que expresan la poderosa
maduración natural de una facultad mental (o conjunto de ellas)
prevista, en gran medida, en el desenvolvimiento de funciones preins-
critas en el material genético humano, las palabras son, al fin y al
cabo, símbolos importados por el niño de su cultura. El lenguaje
posee un doble rostro: mira, por una parte, a la naturaleza; por otra,
a la cultura. La rapidez y complejidad de su desarrollo y el carácter
esencialmente opaco y arbitrario de sus símbolos «importados» con-
tribuyen a que las palabras no sean quizá los instrumentos mejores
tos más esenciales. Por el contrario, los símbolos enactivos, que el
niño emplea en sus juegos e interacciones, y que frecuentemente
acompañan a las palabras, poseen la virtud de hacer especialmente
manifiestos los procedimientos simbólicos que el niño inventa de
forma genuina, así como sus mecanismos subyacentes y papeles
funcionales.
Por eso, el análisis de los símbolos infantiles constituye un buen
camino para adentrarse en los recovecos estructurales y funcionales
de la función simbólica. Los símbolos más simples, que los niños
comienzan a realizar en su segundo año de vida, son especialmente
adecuados para esa labor de análisis. Nos serviremos de algunos
ejemplos, que ya han sido analizados por uno de los autores (Riviere,
189
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
1984, 1990a) y de otros nuevos, para examinar en profundidad la
naturaleza de los símbolos infantiles.
3. ANÁLISIS DE ALGUNOS SíMBOLOS EN NIÑOS
Con el fin de no complicar nuestro análisis, nuestros ejemplos se
limitarán básicamente al empleo de un solo y sencillo significante: la
acción de soplar. Veamos nuestro primer ejemplo:
2. A D., que tiene 17 meses, le han comprado sus abuelos un globo, con el que juega.
Varios días después de ese episodio, vuelve a casa de sus abuelos y, después de
llamarles la atención, pone su puño semicerrado frente a la boca, realiza la acción
de soplar y luego se da un golpecito en la boca con la mano abierta, diciendo
<<¡paf!». Entonces sus abuelos buscan su globo y se lo entregan.
La secuencia interactiva simple que aparece en 2 constituye un
buen ejemplo de empleo de un símbolo enactivo (la acción compleja
de soplar en el orificio dejado por el puño semicerrado, y darse un
golpecito en la boca, diciendo «¡paf!») que el niño crea, de forma
genuina, como forma comunicativa con una finalidad esencialmente
«imperativa», la de obtener de nuevo el globo que estaba en casa de
sus abuelos. Si analizáramos la secuencia de producción de ese
símbolo como si lo hiciéramos «a cámara lenta», observaríamos que
es relativamente compleja: primero el niño se asegura la atención de
los abuelos, mirándoles y emitiendo vocalizaciones y gestos de natu-
raleza vocativa, luego realiza el patrón simbólico. En suma, asimila
esquemas de acción e interacción de tal manera que se hace capaz de
transmitir una intención que se refiere a un objeto (el globo) no
presente. Precisamente porque el patrón simbólico que realiza el niño
(soplar-golpecito-« ¡paf!») representa, por medio de la acción, a ese
objeto no presente, la producción simbólica puede satisfacerse con su
fin deseado.
Estas observaciones nos permiten ilustrar mejor la noción de
símbolo a la que nos hemos referido ya varias veces en los capítulos
anteriores y en éste: los símbolos son signos que se hacen capaces de
evocar objetos o significados ausentes, en la medida en que los
representan. A diferencia de los índices (que se basan en relaciones
causales o parte-todo), de las señales (basadas en meras asociaciones
empíricas) y de las expresiones emocionales (de las que no se puede
decir que sean, en rigor, representaciones de los estados internos que
las provocan), los símbolos «apuntan a algo que no son ellos mis-
mos» en virtud de que mantienen con respecto al objeto apuntado
una relación codificada de representación.
La producción activa de esas representaciones es, al menos en
nuestra especie, una conducta intencionada y que permite establecer
190
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
en ot~os intenciones que previamente no poseían. En el caso de D
por ejemplo, los ab~:_los no se. habían acordado, en un primer m~~
mento, de darle al .mno el glob?, con. el que había jugado unos días
~ntes .. ~s D., mediante su accwn simbolica, el que establece esa
~ntenc~on en ellos. Y establece la intención en tanto que la relación
mtencwnal que ~· establece entre su conducta de soplar y su meta
rep~e~~ntada es zn:~erp~eta~a~ como tal relación, por los abuelos. En
defipitiv~, la accwn Simbohca del niño no es significativa «en el
v¡ci?~>, smo ~~tanto que es interpretada por otras mentes simbólicas
E m~o ha VIVIdo en u~ m.uJ:?-do de inté~pretes, incluso de «intérprete~
¿xc¡sivos»,. desde el ~nncipiO (los psicologos evolutivos han mostra-
o a .gran Ilmportanc!a, para el ?esarrollo de verdaderas intenciones,
due tieden as sobre-mterpretacwnes, como si fueran intencionadas
e con uctas de relación en bebés que no lo son realmente) Par~
cua!ldo produce sus primeros símbolos, posee ya cuando men~s los
rudimentos de )a noción de que está en un mundd de intérpretes. Está
empezando asi ,a des~rrollar la actitud intencional (Denneí:t 1991)
que lue~o tendra una Importancia decisiva en su desarrollo sim,bólico.
~,s Importante destacar, en este sentido, que la posesión de la
!1-ocwn ~e que .los ~t~os poseen una mente (que está en la base de las
mteraccwr:;s s1mbohcas .de nuestra especie) no equivale a la posesión
de la «n?~IOn de que .s~ tiene e~a nocion», de forma semejante a cómo
la poseswn de. la nocwn de objeto permanente no implica que el niño
«S~pa que la tiene», o la competencia gramatical (que implica conoci-
mzentp. de reglas del lenguaje) no significa un saber explícito de la
gramatica. E,l saber mentalista del niño que produce símbolos es más
un <:s~ber como» .q~e un «saber que», más un saber implícito que
expl!cito, Y se ma!l}fie~ta con la máxima claridad cuando los símbolos
~o tienen la f~ncion zmp~rativa de lograr algo a través de los otros,
smo una. funCio~ de~lara~zva mucho mas desinteresada, a saber, la de
compartir experiencias, mtereses y, en suma, estados mentales, con
lo~ otros. Qmza pueda aclararse este punto con un nuevo ejemplo de
D..
3. Pocas semanas después del episodio anterior, D. recorre en coche una zona
cercana a su. casa en 1a que h an puesto unas farolas nuevas,
' '
que consisten en
«glob.~s lummosos» sobre soportes. En un momento determinado, reclama la
atenciOn de sus ~adres Y, cuando éstos le miran, señala a las farolas y realiza de
nuevo la secuencta soplar-golpecito en la boca-emisión de <<¡paf!».
En este caso, la acción de D. no parece tratar de conseguir algo
externo. Se parece a un «comentario», del tipo: «¡Esa cosa luminosa
es (c~lo) el gl?bo de .casa de los abuelos!». Se trata de una acción
especia en vanos sentidos Y que cumple una función comunicativa
{ue,. pord lo que. sabe~ os, es muy específica de nuestra especie: la
uncwn eclaratiVa. As1 como las pautas que tratan de lograr algo a
191
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
través de la comunicación pueden no requerir la actitud intencional
por parte de sus usuarios (una persona incapaz de usar la noción de
que los ciernas poseen mente puede desarrollar pautas protoimperati-
vas no simbólicas, aunque sólo sea por la asociación empírica entre
esas pautas y los refuerzos obtenidos del medio a través de ellas), las
pautas declarativas sí requieren, cuando menos, una actitud inten-
cional rudimentaria y se satisfacen por los cambios en los estados
mentales de otros o, como mínimo, por los cambios expresivos en
otros, que son indicativos de sus estados mentales. De este modo, la
conducta comunicativa de D. se satisfará en tanto que sus padres
miren a las farolas, expresen su interés por ellas, hagan comentarios
sobre lo nuevas o bonitas que son, etc.
En el ejemplo siguiente nos encontramos, de nuevo, ante el uso
del mismo significante (soplar), con la misma función (una función
declarativa), pero con un significado diferente:
4. M., de 20 meses, está sobre las rodillas de su madre, que le presenta un rom-
pecabezas simple de dos piezas: una representa una vela encendida, y la otra un'a
vela apagada. M. manipula las piezas y, en un momento determinado, mira a su
madre, atrayendo su atención, señala con el dedo las piezas del rompecabezas y
realiza varias veces la acción de soplar.
En 4, el niño parece estar indicando que reconoce los objetos
representados en las piezas del rompecabezas, las velas, como «perte-
necientes a la clase de las cosas que se encienden y se apagan». De
este modo, podemos decir que la pauta es simbólica en un doble
sentido, expresivo (el niño hace un símbolo para «comunicar su
idea») y receptivo (la idea implica un acto de reconocimiento simbóli-
co). El contexto de la conducta del niño impide interpretarla como
imperativa: no puede ser que esté «pidiendo» jugar a encender y
apagar una vela de cartón. Más bien expresa a otro un acto de
reconocimiento. El contexto es el que permite desambiguar la inter-
pretación intencional -o funcional- de la conducta del niño.
Esta observación nos conduce a formular un principio importan-
te. Decíamos antes que los símbolos lingüísticos afectan prima facie a
un contexto cognitivo e interno, y sólo de forma mediata (o mediada
por ese contexto cognitivo) al contexto externo, en tanto que produ-
cen cambios en las conductas de las personas a las que se dirigen. Sin
embargo, desde un punto de vista ontogenético, los símbolos se
despegan gradualmente de los contextos externos, en la medida en
que se organizan en formas cada vez más complejas y autónomas del
medio inmediato, y que son producidos por organismos más explícita
y elaboradamente mentalistas. Los primeros símbolos infantiles están
fuertemente enraizados en sus contextos de producción o interpreta-
ción. Ya hemos comentado, por ejemplo, que las primeras palabras
infantiles son interpretadas como «holofrases», que transmiten infor-
192
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
mac10n predicativa (como sucede cuando se interpreta «esto es de
papá», ante la conducta del niño de dos años que muestra un zapato
grande y dice «papá»), porque en realidad constituyen amalgamas de
palabras y contextos. Y, en lo que se refiere a la comprensión del
lenguaje, los niños comienzan por interpretar también emisiones-en-
contextos y sus competencias receptivas son muy dependientes de la
información contextua!.
Luria (1984) ha elaborado la idea anterior, al establecer un primer
periodo, al que él denomina sinpráxico, en el desarrollo del lenguaje
infantil. En él, el niño descansa firmemente en los contextos y ac-
ciones tanto en sus procesos productivos como receptivos. A medida
que los significantes se desarrollan, se hacen más capaces de tener una
interpretación basada en su organización interna, y no en el contexto
inmediato, y el lenguaje se hace sinsemántico. Ese proceso progresivo
de descontextualización (que en realidad no es tal, sino un proceso de
interiorización de contextos) es característico de todas las formas
simbólicas del niño (y muy en especial del juego) y no sólo del len-
guaJe.
Por otra parte, el contexto externo, en el que se sustentan en un
principio los símbolos infantiles, nunca es del todo externo en un
sentido literal, sino que está cargado de intenciones percibidas por el
niño. Premack (1990) ha destacado recientemente el carácter muy
temprano de las competencias infantiles de percepción de intenciones
que, desde luego, han alcanzado ya un grado notable de desarrollo
antes de la adquisición de la función simbólica y del lenguaje. Esta
precocidad evolutiva tiene una gran importancia, de hecho, en esa
adquisición, porque hace posible que los niños comprendan rudimen-
tariamente muchas de las intenciones básicas que están por detrás de
las palabras antes de comprender las palabras y oraciones como tales.
De este modo, los procesos de desarrollo psicolingüístico pueden
servirse de las ventajas que implica un procesamiento que va «de
arriba a abajo» (top-down), de las intenciones a las palabras, y que
facilita el desciframiento del lenguaje a partir del conocimiento de las
intenciones con que se emite. En el plano macrogenético de la
filogénesis, resulta atractiva la idea de que esas capacidades previas
de percepción de intenciones pudieran jugar también un papel impor-
tante en la filogénesis del lenguaje en homínidos con una actitud
intencional rudimentaria. En el nivel microgenético, la prioridad del
significado intencional con respecto al literal en procesos de com-
prensión de emisiones indirectas, irónicas o sarcásticas (Gibbs, 1986)
constituye un dato indirectamente favorable a la hipótesis de procesa-
miento top-down, desde las intenciones a las proposiciones, como
veremos también en el capítulo 10.
¿Cómo son los significantes que emplean los niños para represen-
tar los objetos de sus comunicaciones simbólicas? Su análisis tiene un
gran interés por dos razones: la primera es que expresan una actitud
193
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
categorial, sin la cual no tendrían significado. D. está realizando una
generalización cuando señala a las farolas. con f?r~a de globo Y
sopla, y eso mismo hace M. cuando sopla mientras mdi_ca las ve~a~ de
cartón de su rompecabezas. D. indic~ que :<l?s ob]eto_s es~encos
encendidos de la calle son como el obJeto esfenco tan divertido de
casa de los abuelos», M. que «las velas de cartó_n {rep_res~~tan) a esos
otros objetos encendidos que se soplan». Es decir, el s.Igmficado de_ las
acciones de M. y D. implica la asimilación categonal de un obJeto
(las velas de cartón, las farolas) a esquemas ~onceptual~s evocados,
esquemas que pueden tener un origen perceptivo o funcional (~lark,
1977; Nelson, 1988). Los símbolos i~pli~~n así, desde su~ expresiOnes
más elementales, una cierta categonzac10n de lo real sm la cual no
serían posibles. , . . .
Pero, del mismo modo que los simbolos no se hmi~~n a r~fleJar
intenciones previas sino que contribuyen a la construccion de mten-
ciones cada vez más elaboradas y explícitas, tampoco son solamente
un reflejo de categorías previas, sino que e~timul~n procesos de
abstracción y categorización que no serí~n posibles SI~ _e~l?s. Est<? es
especialmente cierto en el caso del lenguaJe, cuya adqmsiciOn ~eqmere
un proceso de negociación implícita de si~nificados, q~e ??hga a un
refinamiento y una estabilización progresiva de tales sigmftcados .. ~a
incorporación de significantes ling_ü~sticos y,. ~on ellos, la _formaciO!l
de significados en el sistema cogmtivo del mno, hace posible la asi-
milación en ese sistema de una ingente estructura conceptual, en que
se incluyen análisis y esquemas elaborad?s ,e~ un largo proceso de
filogénesis humana, y en el desarrollo histonco de la cultura. ~os
significantes modifican decisivamente la estructura de las ~ategonas
humanas al hacerlas explícitas y susceptibles~~ un comerciO .~ental:
las obligan a someterse a exigencias de estabih?ad, abstra~ciO~, co-
municabilidad y precisión, derivadas de la necesidad comumcattva de
hacer externos los conceptos a través del lenguaje. pe este modo, ~os
significantes lingüísticos no son meros e~~oltonos de cate~?nas
previas a ellos, sino que juegan un papel deciSIVO en la ~laboraciOn.~e
los conceptos a los que remiten, lo que otorga al lenguaJe una functon
cognitiva básica de categoriza~ión de lo real. , comprender las funciones de los símbolos y las relaciones de éstos con
Lo que resulta curioso-resta es una s~gun?-a razon por la que el
análisis de los significantes tiene un g_ran mter~s;- ~s ~~e ese trans-
fondo significativo y categorial, es decir, la func10n stgnt(tcante de los
símbolos, se ponga de manifiesto precisamente en el hecho d~ que los
actos simbólicos enactivos del niño son conductas pecultarmente
«desadaptadas» de su función pro~ia .. Ciertamente, _las vela~ de
cartón no se soplan con una funcion mst~umenta~ directa, m las
cucharas vacías se llevan a la boca con el fm de alimentarse. Estas
conductas (soplar señalando a una vela d~ cartón, llevarse una
cuchara vacía a la boca) son simbólicas precisament~ ~? tanto. que,
por así decirlo, han perdido el contacto con su misiOn funciOnal
194
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
original. Son como metonimias instrumentales (cfr. capítulo 4) que
adquieren su valor sígnico de su «desarraigo». Implican representa-
ciones que se realizan en un «modo simulado», que se sobrepone al
modo instrumental, literal o directo de contacto con la realidad. Esta
es una noción importante: los símbolos tienen siempre una cierta
«vocación de metáforas))' y su desarraigo con relación a las conductas
~nstrufll:ent~l~s de las q~~e nacen e~ cada vez mayor. Por ejemplo, en el
JUego Simbohco, los mnos necesitan cada vez menos de los objetos
para ejercer la actividad lúdica: el niño que comenzó por llevarse la
cuchara vacía a la boca «Como si)) comiera, termina por no necesitar
de la cuchara para representar en su juego el acto de comer. En los
primeros símbolos del niño, la «imaginacióm) tiene como si di]. éramos
un cierto componente externo. Los más avanzados se sustentan en un
o ' '
contexto puramente mental, en un proceso paralelo al que lleva desde
un lenguaje esencialmente sinpráxico a un lenguaje sinsemántico.
4. METARREPRESENTACIÓN, SIMULACIÓN, SÍMBOLOS
Y TEORÍA DE LA MENTE
La reflexión anterior nos permite acercarnos a algunos desarrollos
recientes, en psicología evolutiva, que resultan prometedores para
alcanzar una visión funcional más profunda del lenguaje en particular
y los símbolos en general. Para comprender estos desarrollos debe-
~~s volver a alguna actividad simbólica simple de las que hacen los
mnos en su segundo y tercer año de vida, por ejemplo, llevarse un
plátano al oído «como si)) fuera el auricular de un teléfono, una
cuchara vacía a la boca «como si)) estuviera llena, etc. Estas «acciones
como si)) son tan universales en los miembros de nuestra especie
como lo es el propio lenguaje, y quizá por ello no solemos detenernos
en considerar su naturaleza paradójica. ¿Por qué decimos que los
símbolos simples de los niños tienen una naturaleza paradójica? Alan
Leslie (1987) ha realizado una inteligente reflexión sobre esos fenóme-
nos de «ficción)) de la que ha obtenido conclusiones importantes para
la «actitud intencionah a la que ya nos hemos referido:
Las habilidades de ficción (pretending) deberían llamar la atención de los
psicólogos cognitivos, por su muy extraña naturaleza --dice Leslie-. Después
de todo, desde una perspectiva evolucionista, la veracidad de los procesos
cognitivos debería ser primada. Las percepciones y pensamientos de los organis-
mos deberían, en lo posible, atenerse a las cosas tal como son. Y sinembargo,
los actos de ficción rompen con este principio fundamental. En ellos, distorsio-
namos deliberadamente la realidad. Por eso resulta aún más extraño que esta
capacidad no sea la culminación última del desarrollo intelectual, sino que haga
su aparición, de forma lúdica y precoz, en el comienzo mismo de la niñez
(p. 412).
195
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
¿Qué función adaptativa puede tener esa ruptura con la represen-
tación literal de las cosas, que se da en el juego de ficción y, en cierto
modo rudimentario, en todas las representaciones simbólicas? Leslie
(1987, 1988) propone que existe una diferencia importante entre la
ficción y el error representacional. El niño que hace «como si» el palo
de una escoba fuera un caballo, no cree, en el modo literal de
representación, que lo sea. Si lo creyera, estaría en un error. En éste
sólo existe una representación de algo, que no se corresponde con la
realidad de ese algo. Por el contrario, en la ficción se producen dos ,
representaciones simultáneas de algo. El niño que juega a que la
cuchara vacía está llena, no le atribuye literalmente la propiedad de
estarlo, sino que se la asigna, por así decirlo, «entre comillas», en un
nivel representacional que se sobrepone al literal y al que Leslie
denomina «metarrepresentaciÓn».
Desde el punto de vista de Leslie, un desarrollo básico y único que
se produce en los miembros de nuestra especie entre su segundo año
de vida y el quinto, es el proceso de desacoplamiento, por el cual
ciertas formas especiales de representación (las metarrepresentacio-
nes) se diferencian de las representaciones literales y, por así decirlo,
«verídicas» de las cosas. Ese proceso de desacoplamiento sería el
mecanismo subyacente tanto al desarrollo del juego simbólico y da
pautas de «ficciÓn» en el niño, como a su capacidad de emplear una
forma relativamente elaborada de la actitud intencional, a la que
algunos investigadores de las capacidades cognitivas y «lingüísticas»
en antropoides (Premack y Woodruff, 1978; Premack, 1988) y psicó-
logos evolutivos (Wimmer y Perner, 1983; Astington, Harris y Olson,
1988) han denominado «teoría de la mente».
De este modo, una capacidad muy específica de nuestra especie y
muy diferenciada y específica también desde el punto de vista cogniti-
vo (o, como se dice en la psicología cognitiva actual, muy «modular»;
cfr. capítulo 7) sería la de elaborar un plano de metarrepresentacio-
nes, desacoplado de ese otro nivel literal, común con el resto del
mundo animal, en el que se elaboran las representaciones literales y
pretendidamente veraces de las cosas. En el plano metarrepresenta-
cional (de representaciones «entrecomilladas») se suspenden las rela-
ciones ordinarias de verdad y referencia. Ese desarrollo modular sería
tan específico como el propio lenguaje, y requeriría de la construc-
ción de una cierta maquinaria mental que podemos suponer que
posee una gran importancia para su desarrollo funcional. Esa impor-
tancia se debe a varias razones:
1) En primer lugar, al hecho de que el desarrollo metarrepresen-
tacional juega un papel decisivo en la elaboración progresiva de un
mundo simbólico de ficción en el niño, que le permite situarse
progresivamente en un ámbito imaginario, que implica una amplia-
ción de «lo real», c~da vez más independiente de la imposición de los
196
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
datos perceptivos inmediatos y de «la tiranía de lo particular»
(Bruner, 1974; Inhelder y Piaget, 1955). Generalmente tiende a redu-
cirse la función del lenguaje a la de «representar lo real», y ésa es una
visión limitativa poco justa. El lenguaje cumple también una función,
no menos básica, que es la de elaborar lo ficticio, y en esa función se
originan, por ejemplo, sus posibilidades de expresión artística y de
satisfacción estética.
2) Una segunda razón de la importancia de la existencia de un
modo metarrepresentacional, para la comprensión funcional del len-
guaje, reside en que las metarrepresentaciones son los fundamentos
de la teoría de la mente, y ésta es, a su vez, la base de destrezas
comunicativas que son decisivas en los usos lingüísticos.
Para explicar esta última afirmación, podemos volver a un ejem-
plo supuesto de la filogénesis humana al que ya nos referimos en el
capítulo anterior. En él hablábamos de la «paradoja de la evolución
gradual del lenguaje», formulada por Geschwind (1980). La paradoja
consistía en que aquellos homínidos que desarrollaran un. código
lingüístico más complejo no podrían ser entendidos por los otros, con
1· lo que se daría la curiosa situación de que el desarrollo de reglas cada
vez más sofisticadas y complejas sería una desventaja adaptativa, que
sería eliminada por la selección natural. Pero la paradoja se deshace
si suponemos que la construcción de códigos más complejos fue
solidaria, a lo largo de la evolución, con el desenvolvimiento de
teorías de la mente más refinadas y, así, de habilidades comunicativas
más poderosas. Estas permitirían a los homínidos más capaces adap-
tarse a las posibilidades comunicativas de sus congéneres más limita-
dos, de forma semejante a como las madres se adaptan a sus hijos en
los usos lingüísticos, empleando una forma Jt.Cculiar de lenguaje (el
baby talk), definido por oraciones breves, sintácticamente simples, de
contornos prosódicos marcados, etc.
Como veremos también en el capítulo 14, el empleo funcional del
lenguaje, en la mayoría de sus usos cotidianos, implica una delicada
adaptación de los hablantes a los estados mentales supuestos de sus
interlocutores. No conversamos igual con alguien a quien acabamos
de conocer que con una persona conocida de mucho tiempo, con un
adulto que con un niño, con un experto en un tema que con un
novato en él. Los autores de este libro, por ejemplo, presuponen unos
ciertos conocimientos en sus lectores potenciales (que normalmente
serán universitarios, interesados por el lenguaje, etc.) y no utilizan ni
el mismo léxico, ni la misma sintaxis, ni la misma «base supuesta de
conocimientos» que usarían si el libro se dedicara a alumnos de
enseñanza primaria o de la rama de electrónica de la enseñanza
profesional. Con mejor o peor fortuna, han tratado de adaptar su
texto a los conocimientos, intereses, y otros objetos mentales supues-
tos en sus lectores. Esa adaptación compleja a estados mentales
197
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
supuestos de otros, se realiza con la máxima claridad en el que
podemos considerar el «estado natural» del lenguaje, que es la
conversación. Esta es la razón por la que las destrezas de conversa-
ción se alteran, de forma drástica, en las personas con trastornos
importantes en las habilidades de teoría de la mente (Frith, 1989; cfr.
también el capítulo 15). Las adaptaciones sofisticadas y rápidas a los
estados mentales de otros, que constituyen la raíz funcional de las
conversaciones y otras modalidades lingüísticas, se derivan de la
posesión y empleo de una teoría de la t;"lente. Pue?e considerarse ~a
teoría de la mente como una· elaboracion compleJa de la estrategia
intencional, que implica la capacidad de difere~~iar los est~d~s
mentales propios de los ajenos. Presupone la habilidad de atnbmr
estados mentales, y su posesión se manifiesta, con la máxima .clari-
dad, por ciertos criterios que se refieren al engaño . .Lo.s orgamsmos
que poseen una teoría de la mente lo demuestran, pnncipalmente, en
hechos tales como:
1) Su capacidad de engañar (es decir, de crear en otros intencio-
nadamente estados de creencia que no se corresponden con sus
propios estados de creencia verdadera, con el fin de obtener benefi-
cios). , . ~ teona de }a mente a lo largo del periodo preoperatorio. En su
2) Su capacidad de reconocer cuando otro orgamsmo es.engana-
do (dándose cuenta de que la creencia de ese otro orgamsmo no
corresponde con la propia creencia v~rdadera). . ~
3) La capacidad de reconocer cuando otro orgamsmo eng~na o
trata de engañar (es decir, trata de crear un estado de creencia en
otro, que no se corresponde con el que él mismo posee).
La razón por la que el engaño intencionado constituye el indica-
dor más claro de la teoría de la mente es evidente: en él se expresa la
capacidad de diferenciar los estados pro~ios de cree!lcia de los aj~nos.
Es fácil comprender la enorme v~ntaJa adapt~tl~a que debier~on
suponer las destrezas de engaño activo y .recon~cimiento ?~1 engano,
especialmente en organismos con relaciOnes Intraespecifica~ com-
plejas de cooperación-competición, y ext~e~adament~ sensi~les y
hábiles en el cómputo de los costes y beneficiOs de las InteracciOnes.
Cosmides y Tooby (1987, 1989; Cosmides, 1989) han propuesto que
estas habilidades de cómputo son relativamente autónomas y evolu-
cionaron, a lo largo del Pleistoceno, en relación con presiones evoluti-
vas importantes en los homínidos.
¿Por qué se llama a esa capacidad «teoría de la mente»? ¿Hasta
qué punto es específica y única en nuestra especie? La noción de
«teoría de la mente» fue empleada, por primera vez, por Premack y
Woodruff (1978) para explicar la capacidad de una chimpancé entre-
nada en el uso de símbolos, Sarah, de reconocer que ciertos humanos
se encontraban en situaciones de problema que intentaban solucio-
198
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
n.ar Emplearon ese término, «teoría de la mente», porque la atribu-
cwn a otros de estados mentales implica emplear objetos teóricos,
tale~ como lo,s deseos, las creencias y las intenciones (que no son, en
reahdad, fenomenos empíricos) con un fin predictivo: la predicción
d.e la. conducta de l<?s orga~ismos, de forma semejante a como las
ciencias emplean obJetos teoricos para predecir los fenómenos. En
1?79, Wood:~ff y Premac~ demo,straron experimentalmente que, en
ciertas condiciOnes, los chimpances son capaces de engañar intencio-
nadamente, lo que se ha comprobado también en la observación
naturalista de la c.ond.~cta de chimpancés en libertad (Goodall, 1986).
Aunque la prevapcacwn s~ produzca en animales, como ya comentá-
bamos en e~ capitulo antenor (recordemos, por ejemplo, a las hormi-
gas que emiten feromonas de alarma de las especies a las que luego
capturan, cuando abandonan su escondite ante la alarma), las realiza-
das p?r antropoides superiores poseen un carácter deliberado y
versaul que las hace merecedoras de la atribución de una cierta
competencia de teoría de la mente. Sin embargo, esta competencia
paree: ser notablemente menor que la ,que poseen los humanos, como
ha senalado Premack (1988, 1990) mas recientemente.
~os niños normales desarrollan rápidamente su capacidad de
segundo ano, muchos de sus juegos favoritos consisten en engañar y
ser engañados (pensemos en el «cucú-tras-tras», o en pautas de
esconderse el rostro tras un pañuelo, etc.), y muy precozmente
P.ue?,en demostrar, en situaciones experimentales, pautas de engaño
s~rviend~ose de personajes (Chandler et al., 1989). Entre los cuatro y
Cinco ~nos, son capaces de reconocer cuándo un personaje tiene una
creencia falsa que no se corresponde con un estado de hechos ni con
las creencias de los propios niños sobre los hechos (Wimmer y 'Perner
1983) y, lo que es más significativo aún, realizan mejor la tare~
cu~~~o hay ,~na intención es~ecífica de engaño en un personaje
(Riviere y N unez, en preparacion).
Una pista evolutiva importante para comprender las relaciones
entre las competencias metarrepresentacionales la teoría de la mente
el il1~go simbólico y el lenguaje, es el hecho de ~ue, desde un period~
relativamente temprano en la adquisición del lenguaje (generalmente
ya desde el segundo año), los niños desarrollan un vocabulario muy
rico de verbos mentales tales co~o «querer», «saber», «creer», etc.
(Bre~herton. y. B~eghly, 19~2). y lo van re~inando progresivamente
m~diante diStinciOnes semanticas muy sutiles, tales como la ·que
existe entre «saber» y «adivinar» (Miscione, Marvin, O'Brien y
Geenb~rg, 1978) a lo larg<? de su periodo crítico de adquisición del
lenguaJe y en fases postenores. Este vocabulario mentalista incluye
tanto verbos epistémicos (Olson y Torrance, 1987; Wellman y John-
son, ~979; ] ohnson y W ellman, 1980; Wellman y Es tes, 1987) como
emociOnales (Bretherton, et al., 1986), y los niños lo emplean en la
199
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. !NVESTIGACION Y TEORIA
realización de inferencias cada vez más complejas acerca de los
estados mentales de otros (Astington, Harris y Olson, 1988; Perner,
1991). Es importante destacar el hecho de que ninguna explicación
conductista de la adquisición del lenguaje, o basada en el supuesto de
que adquirirlo consiste en asociar o relacionar simplemente referentes
externos con emisiones, puede explicar la adquisición de ese vocabu-
lario mental, cuyos referentes no son externos sino privados. Esta
observación permite establecer el importante principio de que el
desarrollo del lenguaje se fundamenta en la existencia previa de un
mundo intersubjetiva compartido~ sin el cual no sería posible imputar
sentido a las emisiones. Si bien el lenguaje potencia enormemente las
posibilidades de acceso intersubjetiva al mundo interno de otros,
requiere algunas competencias intersubjetivas previas, por rudimenta-
rias que sean, para comenzar a desarrollarse. Es decir, exige de la
presencia previa de alguna capacidad de percepción de intenciones de
otros y acceso a su mundo mental.
Una clave muy significativa para comprender la relación entre la
teoría de la mente y la ficción que se produce en las pautas infantiles
del juego simbólico es el hecho de que existe un «isomorfismo
profundo» entre los enunciados que contienen verbos mentales y
ciertas propiedades de esas pautas de juego. Ese isomorfismo profun-
do ha sido desvelado, muy perspicazmente, por Alan Leslie (1988).
Los enunciados que contienen ciertos verbos mentales (y, en concre-
to, los verbos que se refieren al pensamiento o el lenguaje; Riviere,
1991) poseen una propiedad lógica, a la que se denomina intensionali-
dad~ por la cual se dice que son referencialmente opacos.
¿Qué significa esto? Para explicarlo, supongamos dos expresiones
que no contienen verbos mentales y son sinónimas, tales como 5 y 6:
5. George Bush es alto.
6. El presidente actual de los Estados Unidos es de elevada estatura.
Es evidente que si 5 es una expresión verdadera, entonces 6
también lo es.
Pero supongamos que incluimos un verbo mental al que somete-
mos esas expresiones, como en 7 y 8:
7. Pedro cree que George Bush es alto.
8. Pedro cree que el presidente actual de los Estados Unidos es de elevada estatura.
Ahora se produce una situación curiosa: el hecho de que sea
verdad la primera expresión (a saber, que Pedro cree que George
Bush es alto) no implica que lo sea la segunda. En realidad, 7 y 8 no
son sinónimas, en el mismo sentido estricto en que lo son 5 y 6. No
podemos decir que la segunda proposición sea verdadera por el hecho
de serlo la primera. Esto es fácil de ver: supongamos, por ejemplo,
200
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
que Pedro no sepa que George Bush es el presidente actual de los
Estados Unidos (porque sólo le vio un día en televisión, y vio que era
alto y se llamaba así, «George Bush», pero no llegó a enterarse de su
profesión). En ese caso, 7 sería verdadera y 8 falsa.
Esa propiedad esencial de opacidad referencial que poseen las
expresiones que contienen ciertos verbos mentales se deriva en reali-
dad de otra propiedad aún más general, la intensionalidad. Consiste
en que la verdad de un enunciado que contiene un verbo mental de
pensamiento o lenguaje «no compromete» con la verdad de la expre-
sión subordinada a ese verbo. Por ejemplo, puede ser verdad la
expresión 9:
9. Antonio cree que George Bush es muy bajito.
Puede, en efecto ser verdad que «Antonio cree eso», pero eviden-
temente no es verdad que «George Bush es muy bajito». Más aún,
cuando es verdadero un enunciado intensional, ello no implica siquie-
ra que exista el objeto al que ese enunciado se refiere. Así por
ejemplo, puede ser verdad 10:
10. Antonio cree también que el rey de Francia es calvo.
Y, sin embargo, no hay un objeto tal como el rey ~e Francia.
Todo eso significa que los enunciados que contienen verbos
intensionales son lógicamente peculiares, en el sentido de que no
comprometen ni con la verdad de enunciados sinónimos (opacidad
referencial), ni con la verdad de los enunciados subordinados a los
verbos intensionales (intensionalidad), ni con la existencia de los
objetos contenidos en éstos o de las propiedades incluidas en ellos.
Lo que desvela Leslie es que esas propiedades lógicas son curiosa-
mente semejantes a ciertas propiedades que tienen los juegos de
ficción infantiles. En éstos, se producen procesos de sustitución de
objetos (por ejemplo, un caballo por una escoba), atribución ficticia
de propiedades (por ejemplo, la escoba relincha) y simulación imagi-
naria de objetos, que recuerdan a las propiedades de los enunciados
intensionales. Para Leslie (1987, 1988), existe un paralelismo claro
entre la opacidad referencial de los contextos intensionales y el
mecanismo simbólico de sustitución de objetos, entre el no compro-
miso de verdad o falsedad de aquéllos y la atribución simbólica de
propiedades, y finalmente entre el no compromiso de los objetos
incluidos en claúsulas intensionales verdaderas y la simulación imagi-
naria de objetos. Explica ese paralelismo con la idea de que «la
enunciación de estados mentales y la ficción son actividades que
dependen cognitivamente de la misma forma especializada de repre-
sentación mental y que, por consiguiente, heredan sus propiedades
semánticas» (1988, p. 27). Esa forma específica es la metarrepresenta-
201
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ción, que implica un desacoplamiento (decoupling). co~ relación a las
representaciones primarias y permite tanto la constituciÓn del mundo
simbólico como la atribución simbólica de estados mentales a otros.
Josef Perner (1991), sin embargo, ha cuestionado que las pri~eras
formaciones simbólicas de los niños requieran metarrepresentacwnes
en sentido estricto. Para él, los símbolos exigen tener modelos
múltiples (no necesariamente metarrepresentacionales) de la reali~ad,
y las primeras formas de actitud intencional de los niños se denvan
más de su capacidad de «simularse en las situaciones de los otros»
que de una competencia lógica de inferir est~dos mentales P<?r
mecanismos más racionales. Desde esta perspectiva, la competencia
metarrepresentacional y las habilid~des de teoría de la me~te podrí.an
ser desarrollos, relativamente tardws de otras competencias previas
de simulación, intuición intencitmal y comunicación.
En cualquier caso, hay un amplio conjunto de datos que ~em~es­
tran que el desarrollo estructural explosivo que el let;gua~e tiet;e
durante el período preoperatorio no se produce en el vacw, sm~ mas
bien en el contexto de otros desarrollos muy estrechamente relacwna-
dos y que juegan un papel decisivo en la ~onstrucción de las funcio~,es
del propio lenguaje. Por una parte, esta el desarrollo de la f~ncwn
simbó~ca en gene~al, el hecho ~e que et;t!e los 18 meses. y los cm~? o
seis anos (es decir, en el penado cntiCO del lenguaJe) ~os mnos
necesiten casi obsesivamente crear simulaciones de la reahdad. Por
otra, esos mismos niños se hacen cada vez más capaces de compren-
der las intenciones creencias, deseos y, en general, los estados
mentales de los qu'e les rodean. Esta capacidad es de~isivamente
importante en la definición de las funciones del lenguaJe, desde el
momento en que el papel básico del lenguaje parece ser el de
«transparentar estados mentales» y su uso implica procesos com-
plejos, delicados, y muy rápidos y dinámicos de acomodación .a las
situaciones mentales de los interlocutores; procesos que se eviden-
cia~ con especial nitidez (como ya hemos comentado) en las conver-
saciones.
Para algunos investigadores (Leslie, 1988; Cosmides y Tooby,
1987, 1988; Cosmides, 1989) las competencias que subyacen a esos
procesos de acomodación mental son tan específicas de nuestra
especie, y al mismo tiempo tan autónomas con relación a otras
funciones mentales más generales, como lo es el propio lenguaje en
sus aspectos más estructurales. Si bien son demasiado escasos y
recientes los datos favorables a esa hipótesis -que merece un esfuer-
zo importante de investigación que aún está en sus comienzos-, la
idea que contiene plantea una posibilidad interesante: la d.e que el
lenguaje no sólo sea específico (en el doble sentido de exclusivo de la
especie y relativamente independiente de otros sistemas funcionales
de la mente) en sus aspectos más· estructurales, sino también en sus
raíces funcionales. Estas raíces parecen hundirse, en realidad, en
202
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
compete~cias intersubjetivas muy precoces en los miembros de nues-
tra esp~cie. Las pr~ebas qu~ proporc~o.na la patología (cfr. capítulo
15) sugieren que solo es posible adqmnr adecuadamente un lenguaje
~uando, hasta cierto punto, se comparte, antes de eso, el mundo
mterno de las otr~s personas. De este modo, es posible la metáfora de
que el hamo saptens llega a serlo gracias a que es hamo loquens, y
este lo es porque es, desde muy pronto y en forma rudimentaria al
menos, hamo psychologicus, empleando una expresión de Humphrey
(1983 ).
5. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y ORIGEN DE LOS SÍMBOLOS
5 .1. La concepción interaccionista de los símbolos
~a relación solidaria .que existe, en el desarrollo, entre el lenguaje, los
Simbolos Y las capacidades mentalistas de los niños (que evolucionan,
en ~us aspectos fun~amental~s en un mismo período crítico, el
«penado preoperatono») sugiere la conveniencia de rastrear los
orígene~ de esa evolución en la~ destrezas cognitivas y de relación de
los bebes de pocos meses que aun no son productores de símbolos ni
e~plean «teorías de. la mente», ni poseen aún el lenguaje. los
Simbolos son, en rea~Idad, conductas sociales elaboradas y el lenguaje
es la forma de relaciÓn social más específica y, quizá, más compleja
de los humanos .. Por eso, los orígenes de los símbolos y del lenguaje,
en lo que se refiere a sus aspectos funcionales, deben buscarse en el
desarrollo de la conducta social del niño.
La importancia de las raíces sociales de los símbolos ha sido
destacad.a por los psicólogos interaccionistas, como Vygotski, Mead y
sus segmdores en el enfoque al que se ha denomiando «interaccionis-
mo .simbólico» (Blumer, 1981): La perspectiva de estos investigadores
e? Importante, P<?rque pe~mite co~prender para qué se realizan
Simbolos (y lenguaJe) y no solo en que consisten. De este modo abren
una .vía de re~exión que es básica para comprender la nat~raleza
f~ncwnal qu.e tiene el propio lenguaje. La idea de que el origen de los
Simbolos reside en .el desarr.o~lo social y comunicativo, y no sólo en el
de las competencias cogmtivas generales, establece una diferencia
clara entre est~ perspectiva interaccionista y las posiciones manteni-
das por Jean Piaget (1977) y sus colaboradores de la Escuela de Gine-
bra. El punto central de esa polémica es muy instructivo para
comprender la naturaleza real de los símbolos, por lo que debemos
destacarlo brevemente.
Piaget identifica, en gran parte, las nociones de función simbólica
Y de. representación. Además, tiende a establecer como criterio
es~nc.Ial de la representación, la capacidad de establecer un mundo
obJetivo: es decir, de objetos con una consistencia permanente,
203

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
independiente de la percepción inmediata y de las versátiles aparien-
cias (y desapariciones) de los estímulos que se brindan a los sentidos.
Establece así un requisito importante para el desarrollo de la función
simbólica, que es la capacidad de evocar lo ausente (los símbolos, ya
lo hemos destacado, se componen de significantes diferenciados
cuyos significados permiten evocar objetos ausentes). La intuición d~
la relación entre el desarrollo simbólico y lingüístico del niño, por
una parte, y, por otra, su capacidad de representarse lo ausente
(determinada por el criterio de la posesión de la «noción de objeto
permanente») se ve confirmada por el hecho de que los niños
demuestran un alto nivel de desarrollo en esa noción para cuando
empiezan a producir sus primeros símbolos y palabras, entre los 12 y
18 meses.
Sin embargo, esa constatación no permite desvelar para qué
aparecen los símbolos. ¿Para qué hacen los niños esas conductas
especialmente desadaptadas, tales como soplar señalando a una
farola o a una vela de cartón o, más aún, representar una lucha con
una espada inexistente en a mano? Es evidente, que tales conductas
sólo adquieren su sentido e ando se realizan con fines comunicativos
y por alguien que percibe aunque no sea consciente de ello- que
hay. una mente cap~z de int rpretarlos. En este aspecto, es posible
decir que todos los simbolos ( n el caso del hombre) requieren de una
cierta intuición mentalista e~sus productores. Probablemente, en
otras especies simbólicas, co o las abejas europeas, no sea éste el
mecanismo subyacente a las re lizaciones simbólicas, pero sí lo es en
el homb.re: ~ientras que ~n los ínsectos sociales la ev~lución opta por
un~ defi.mcwn muy precisa y detallada de un solo codigo específico
premscnto en el genoma, en los humanos sucede que la previsión de
maduración genéticamente determinada (con independencia de lo
detallada que pueda ser en sus aspectos estructurales) se hace solida,-
ria de la formación de un mecanismo simbólico general, común al
lenguaje y a otras formas simbólicas, y que se deriva de funciones
sociales y destrezas mentalistas. La diversidad de los códigos simbóli-
cos humanos, y la simultaneidad de los periodos críticos de desarrollo
del lenguaje y de otras formas simbólicas (como el juego y las formas
complejas de imitación diferida), constituyen argumentos indirecta-
mente favorables a esta posición.
Para ilustrar las afirmaciones anteriores, supongamos el caso de
un niño deprivado completamente del contacto humano en la fase
crítica del desarrollo simbólico. Esa situación de los llamados «niños
salvajes» se ha dado, de hecho, en bastantes casos documentados
históricamente (como puede verse, por ejemplo, en la revisión de
Sk use, 1984). Cuando esos niños son encontrados y sometidos a
observación, se encuentra sistemáticamente que no producen símbo-
los (su evol~ción P<?Sterior depende de otras variables complejas, vid.
Skuse, op. ctt., y Fnth, 1989). Es natural que así sea, ¿para qué y para
204
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
quién habrían de producirlos? Pensemos en conductas posibles de un
niño salvaje, que consistieran por ejemplo, en emitir «¡au!» para
representar un león, o mover el tronco hacia arriba y hacia abajo,
representando el galope de una gacela. ¿Qué sentido podrían tener?
Ninguno: en caso de que aparecieran rudimentos de esas conductas,
por el hecho de haber sido fuertemente predispuestas por la dotación
genética y el curso madurativo de la especie a que ese niño pertenece,
se eliminarían pronto por su absoluta carencia de valor adaptativo en
el mundo solitario del niño salvaje. A él le bastarían sus representa-
ciones mentales de objetos ausentes, para manejarse en ese mundo sin
otras personas. No necesitaría hacer «representaciones de esas repre-
sentaciones» (es decir, significantes) en un medio sin intérpretes
potenciales. Este ejemplo simple permite entender que todos los
símbolos humanos, y no sólo el lenguaje, poseen un origen comunica-
tivo y están al servicio de funciones sociales.
Por eso decíamos en el primer capítulo que los símbolos son
«representaciones de representaciones». Inicialmente, son representa-
ciones externas, que cumplen fines comunicativos. En el desarrollo
humano sufren un proceso de interiorización, por el cual los signifi-
cantes se condensan y «mentalizan», haciéndose instrumentos de
autocomunicación, que cumplen funciones cognitivas importantes y
definen el plano de la conciencia «de segundo orden» (de conciencia
de sí mismo) tan característico del hombre. Esta perspectiva, que
insiste al tiempo en el origen y naturaleza comunicativa de los
símbolos y en el carácter semiótico de la conciencia humana, es la que
caracteriza a las posturas interaccionistas de autores como Leo
Vygotski, George Herbert Mead y los defensores del interaccionismo
simbólico (Blumer, 1981; Mead, 1982; Riviere, 1985b; Schneuwly y
Bronckart, 1985; Vygotski, 1987; Wertsch, 1988). En ella, se acentúa
la naturaleza funcional de los símbolos y se definen sus orígenes no
sólo en el desarrollo de capacidades cognitivas generales, o en la
evolución de mecanismos específicos de procesamiento formal del
lenguaje (cuya relevancia, por otra parte, no tiene por qué cuestionar-
se desde la perspectiva interaccionista), sino también en el desarrollo
social del niño. No es bastante (aunque sí es imprescindible) que éste
llegue a situarse en un mundo de objetos permanentes, ni es suficiente
(aunque sí necesario) que desarrolle ciertos mecanismos de cómputo
formal, para que llegue a producir símbolos y lenguaje. El niño tiene
también que situarse en un mundo de seres sociales y percibirlo así:
como un ámbito de seres concebidos como sujetos, es decir, como
entidades con intenciones, capaces de experiencia y que son agentes
autónomos de conducta. Como un mundo, en definitiva, de seres
capaces además de interpretar significantes.
205
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
5 .2. Algunas pautas sociales en bebés
Las investigaciones evolutivas de las tres últimas décadas han desvela-
do muchos fenómenos, en bebés de pocos meses, que son relevantes
para comprender el origen y la función social de los símbolos. Ante
todo, han puesto de manifiesto el hecho de que, si bien rudimentaria-
mente, los neonatos son seres sociales desde el principio o, al menos,
producen ciertas respuestas que son precursoras del desarrollo social
posterior. Por ejemplo, prefieren formas y gamas estimulares que son
características de las personas como estímulos (Mehler y Fox, 1985;
Mehler y Dupoux, 1990; Johnson et al., 1991). Se ha demostrado que
atienden preferentemente a energías sonoras que poseen propiedades
físicas, de longitud y frecuencia de onda (Eisenberg, 1976), en la gama
de la voz humana. Desde los primeros días de vida, los bebés atienden
más a los sonidos de habla que a otros tipos de sonidos (Mehler et al.,
1988) y también muestran una preferencia visual por estímulos con
las propiedades características del rostro (estímulos móviles, con
elementos abultados, moderadamente brillantes, estructurados y con
un grado de complejidad comparable al de la cara; cfr., por ejemplo,
Gouin-Decaire y Ricard, 1983). Así, están, como si dijéramos, «pre-
sintonizados» atencional o perceptivamente hacia el rango estimular
que proviene de las personas.
Esta presintonización parece ser, además, especialmente poderosa
en el caso de un cierto tipo de estímulos sociales, a saber, los de
naturaleza lingüística. Mediante el empleo de métodos experimenta-
les sofisticados, tales como los de registro de la frecuencia y duración
de los movimientos oculares de bebés y medición de la tasa de
succión ante estímulos repetidos y nuevos (con arreglo a un paradig-
ma de habituación-orientación), algunos investigadores han detecta-
do que los bebés ajustan, en muy poco tiempo, su sistema perceptivo
a contornos prosódicos característicos del lenguaje de su comunidad,
dan muestras muy precoces de preferir la voz de su madre y (como
veremos más detenidamente en el capítulo octavo) poseen, desde muy
pronto, capacidades notables de discriminación fonética (Eimas et al.,
1971; Bertoncini y Mehler, 1981).
Por otra parte, los neonatos no sólo están especialmente sintoni-
zados con relación a estímulos de origen social, sino que además
producen respuestas armónicas con relación a ellos. Dos de esas
categorías de respuesta poseen una significación especial en relación
con esa preparación especial para lo social y aún más específica para
el lenguaje, de la que estamos hablando. Las primeras consisten en
ciertos patrones de movimiento, que los neonatos producen cuando
se les habla, y que muestran (al ser analizados en filmaciones pasadas
lentamente) una curiosa sincronía con respecto a los moldes prosódi-
cos del habla (Condon y Sander, 1974). Este fenómeno de «sincronía
interactiva» es coherente con el resto de datos que sugieren la
206
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
presencia de precursores muy precoces, y que se emplean para
defender la hipótesis innatista de las facultades lingüísticas. Es muy
probable que las pautas de sincronía interactiva se relacionen de
algún modo, aún no bien determinado, con el desarrollo posterior del
lenguaje.
El segundo fenómeno de armonización de gran importancia social
es la imitación neonatal, que se observa también en ciertas condicio-
nes experimentales bien controladas (Meltzoff y Moore, 1977), en los
que se demuestra que la presentación de modelos de gestos faciales y
movimientos a neonatos se sigue de un aumento de su frecuencia en
los propios bebés. Estos patrones imitativos indican la existencia, en
los bebés de menos de un mes, de la capacidad ínter-modal de
traducir una entrada visual en un programa motor no visible en el
propio cuerpo (Meltzoff y Moore, 1977; Bower y Wishart, 1979).
Pero además poseen una relevancia social definida, debido a un hecho
que no ha sido suficientemente destacado por la investigación evoluti-
va, a saber: que la imitación no es sólo un mecanismo de aprendizaje
y desarrollo de la conducta, sino también una forma de expresión
intersubjetiva. Esta formulación permite explicar por qué los trastor-
nos graves en el desarrollo social y comunicativo suelen acompañarse
de alteraciones en las pautas de imitación (Frith, 1989) y por qué
existe, en niños de 8 a 14 meses, una correlación significativa entre la
imitación y las pautas comunicativas protodeclarativas (que, como ya
hemos comentado y explicaremos luego más detenidamente, tienen
una especial significación intersubjetiva), pero no entre la imitación y
los protoimperativos, cuya densidad intersubjetiva es mucho menor
(Brioso, Sarriá y Riviere, 1988).
La noción de «intersubjetividad», que estamos empleando, es
esencial para comprender el origen funcional de los símbolos y del
lenguaje. Es empleada por Colwin Trevarthen (1982) para explicar
algunos fenómenos importantes que se observan en los bebés de dos o
tres meses. Como ha sido ampliamente demostrado por la investiga-
ción evolutiva, éstos tienden a producir expresiones emocionales que
son especulares o complementarias con relación a las que les mues-
tran los adultos que les rodean. Trevarthen (1982) acuña el concepto
de «intersubjetividad primaria», para referirse a una motivación
esencial, en el desarrollo, que permite percibir de algún modo inicial-
mente indiferenciado, la «signifi~ación humana» de ciertas expresio-
nes. Una motivación que poseería una fuerte determinación innata
y definiría una vía esencial para el desarrollo posterior de los sím-
bolos: éstos consistirían en recursos de «intercambio mental», resul-
tantes de la evolución y elaboración de las formas iniciales de
relación mental (es decir, de intersubjetividad), que Jos bebés de
pocas semanas muestran ya, en la medida en que comparten las
expresiones emocionales de otros (y, podemos suponer, las emociones
de otros):
207

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Todo símbolo tiene un motivo -dicen Trevarthen y Logetheti, 1989- que es
compartido por los que lo emplean. La correspondencia de ideas entre las
personas que producen o reciben un símbolo es lo que proporciona a éste
interés y propósito. A menos que exista una congruencia en los conceptos, las
emociones y las intenciones de las mentes que observan e intercambian el
símbolo, éste no tiene ni identidad ni uso. Es decir, la recepción y producción de
un símbolo se fundamenta en una especie de necesidad mental compartida de él.
¿Cómo se gener::! esta necesidad?
El motivo de los símbolos es siempre comunicativo. Todo símbolo debe
concebirse como un elemento de intercambio entre mentes que tratan de
obtener una medida de la correspondencia entre sus conciencias respectivas de
una realidad que creen que experimentan. En suma, los símbolos son experien-
cias y acciones cuyo interés y utilidad se derivan de los motivos de conciencia
cooperativa (pp. 3-4).
De este modo, los símbolos son -en la concepción de Trevar-
then- formas complejas de cooperación entre mentes, cuyas raíces
últimas hay que buscarlas en su concertación emocional interna (inter-
subjetividad primaria), tal como ésta se expresa en los bebés de dos o
tres meses que sonríen ante la sonrisa de un modelo, lloran ante rostros
tristes, etc. En esta perspectiva, se presupone que el acceso emocional
al mundo interno de otros es previo a (y requisito de) otras formas
complejas y más cognitivas de acceso, tales como las que se reflejan en
las conductas comunicativas de los bebés de alrededor de un año, las
pautas simbólicas de los niños de más edad o las habilidades de teoría
de la mente de los preescolares de cuatro o cinco años.
Probablemente, la conjugación de los recursos expresivos que el
neonato posee desde el principio, de las notables capacidades de
discriminación de expresiones en rostros de los bebés de dos meses y
de las competencias de imitación, puedan explicar esas expresio~es
rudimentarias de intersubjetividad estudiadas por Trevarthen (1982).
Un modelo moder~d~mente «jamesiano>> de la emoción (que conciba,
a la manera de Wilham James, la experiencia emocional como per-
c~pción .de los cambios somáticos y expresivos que se producen en
ciertas Situaciones de especial significación adaptativa) podría definir
un ~e.c~nismo que permitiría explicar las formas primarias de inter-
subJetividad que aparecen en nuestra especie: al imitar las expresiones
emocionales de otras personas, los bebés tenderían a reexperimentar
las experiencias emocionales reflejadas en tales expresiones. Así,
desde mucho antes de emplear una estrategia intencional en sentido
estricto, y de poseer una «teoría de la mente», los bebés accederían de
algún modo a las experiencias internas de otros. Sin esas formas
primitiv~,s de acceso, las elab,oraciones más complejas y cognitivas de
u;teraccwn mental , no podnan desarrollarse adecuadamente, y los
Simbolo~ no contanan con ese sentido previo (dado por el motivo a
compartir estados mentales) que sugieren Trevarthen y Logetheti
(1989).
208
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
De este modo, el origen de los símbolos no reside sólo en el
desarrollo cognitivo de las capacidades de asimilación y representa-
ción del niño, sino también en el desarrollo afectivo. y emocional. Las
pautas de reconocimiento social y aJ?ego, que c?mienzan a desarro-
llarse desde el estadio tercero del penado sensonomotor (de cuatro a
ocho meses) definen un complejo evolutivo relevante para el desarro-
llo simbólico posterior. Las investigaciones sobre las relaciones entre
pautas de apego y desarrollo simbóli~o en niñ<;>s normales no han
obtenido un cuadro claro de esas relaciones: defmen, por lo general,
correlaciones que no alcanzan significación en poblaciones normales
(Bretherton et al., 1979). Sin embargo, los efe~tos neg~tivo,s. de la
deprivación afectiva temprana sobre las capacidades simbohcas y
lingüísticas están ampliamente documentados (Rutter, ~9?0), lo 9u.e
sugiere que son importantes, cuando men?s, unas condicione~ mini-
mas de desarrollo afectivo para que los simbolos y el lenguaJe evo-
lucionen adecuadamente.
5.3. Las primeras interacciones y el origen de la comunicación
Junto con el desarrollo afectivo, hay otras pautas características de
los bebés de 4 a 8 meses que también son relevantes para el desarrollo
posterior de la comunicación intencional. La ampliación del «tiempo»
mental de esos bebés no sólo se define por su aumento de la
capacidad retrospectiva de reconocer personas y objetos (tan impor-
tante para la adquisición ?el ví~culo), sino ta~bién por la e.v?luc~~n
de competencias, por asi decirlo,. :<prospectiv~s»~ de antlcipacwn
activa en ciclos habituales de accwn, que delimitan las pnmeras
interacciones propiamente dichas. Tales interacciones anticipatorias
(como la que consiste, por ejemplo, en la pauta de levantar los
brazos que suelen mostrar bebés de 6 o 7 meses de edad, cuando los
adulto~ van a tomarles en brazos y dan señales claras de ello) no
permiten aún establecer en otros intenciones que previamente no
poseen, como luego van a permitir las primeras conductas comunic~­
tivas propiamente dichas, pero indican cuando menos un reconoci-
miento temprano y rudimentario de las intenciones de otros en
secuencias muy rutinarias de relación habitual. Además tienen interés
por otra razón: su estructura.
A diferencia de lo que sucede con las acciones instrumentales
sobre objetos, que implican una relación eficiente con tales objetos y
se constituyen en «ciclos cerrados», las interacciones .son acciones
cooperativas de ciclo abierto. Tienen una estruc.tura diferente ~e la
que poseen las acciones instrumentales. Son acciOnes que, en cierto
modo, esperan ser completadas por la acción de otro y que no se
definen por sí mismas sino por su relación con una estructura
construida conjuntamente por dos sujetos al menos. Así, del mismo
modo que una conversación es una acción cooperativa, en que las
209
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
intervenciones y turnos sólo alcanzan sentido por su inserción en un
tapiz tejido gracias a la actividad cooperativa de los interlocutores
(que entrelazan sus mundos mentales a traves de la actividad simbóli-
ca), los modestos patrones anticipatorios de los bebés de 6 meses son
ya interacciones abiertas a las acciones de otros, y que poseen
también un sentido cooperativo (cfr. también el capítulo 14).
El desarrollo de las primeras interacciones coincide, en esa fase
del desarrollo, con pautas de interés creciente por los objetos y la
elaboración de los esquemas y acciones instrumentales con respecto a
ellos. Los bebés de 7-8 meses demuestran un interés activo por los
objetos mucho más marcado que el de los niños más pequeños. Si
bien este aspecto no ha solido destacarse todo lo que merece, el
interés generalizado por los objetos es un requisito de gran importan-
cia para el desarrollo simbólico y lingüístico en el hombre. Y a hemos
comentado, en capítulos anteriores, que el lenguaje es un sistema
simbólico de propósitos muy generales y que se diferencia, por ello,
de otros códigos simbólicos animales, tales como los de las abejas,
que sólo se refieren a ámbitos muy específicos del medio (vg. los
relacionados con los alimentos o la ubicación de nuevos panales). El
lenguaje, por el contrario, es capaz de representar un ámbito amplísi-
mo de experiencia interna y externa sobre los objetos (aunque es un
tema de debate filosófico si es capaz de representar toda la experien-
cia). Y esto se hace posible en tanto que los objetos interesan al
hombre por sí mismos, es decir, en tanto que el hombre es un animal
esencialmente «curioso», al que motiva la realización de análisis
perceptivos y conceptuales sobre las cosas, y que siente interés
también por compartir tales análisis con sus congéneres.
El desarrollo de acciones instrumentales de segundo orden (es
decir, de pautas de elaboración de unos instrumentos con otros), a lo
largo de la filogénesis humana, pudo tener un papel importante en la
evolución de ese peculiar «interés desinteresado» por los objetos, tan
específico del hombre. Este punto ha sido destacado perspicazmente
por Perinat (1986):
Hay razones que dan pie a pensar que la especie humana se fue configurando
gracias a una expansión súbita en su comercio con el medio natural, lo cual
tiene su punto de arranque en el recurso a los Útiles. Primero fue el aprovecha-
miento intencional de «formas>> (módulos líticos), luego su fabricación intencio-
nada. A partir de este momento, la percepción del entorno adquiere una nueva
dimensión ... El objeto, el útil artificial, genera un nuevo haz de motivaciones
cuyas manifestaciones primerizas e indiferenciadas son la atención que presta la
criatura humana a los objetos de su entorno y la potencialidad que éstos poseen
para dar pábulo a su actividad incipiente (pp. 49-50).
El hecho de que los objetos puedan convertirse en instrumentos de
instrumentos, la utilidad potencial de cualquier objeto del medio,
sería decisivo -según esta interpretación- para el desarrollo de un
210
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
tipo de motivación hacia los objetos en que éstos se hacen interesan-
tes con independencia de su valor para la satisfacción de necesidades
inmediatas. Ese tipo de motivación desinteresada hacia las cosas no
se observa en otras especies animales, ni siquiera en las más cercanas
de antropoides. Es un requisito esencial que subyace tanto a las
capacidades cognitivas y de representación que están en el origen del
~enguaie y los símbolos, como a l,as motivaciones comunicativas a que
estos sirven. Las palabras y los simbolos son siempre sobre algo, y en
ese sentido son objetos intencionales. Su forma de serlo, en el
hombre, responde a una curiosidad generalizada por las cosas, espe-
cialmente cuando sirven a funciones de matiz declarativo. Sin esas
funciones, la evolución humana del lenguaje resulta literalmente
incomprensible.
La compleja organización del código lingüístico tiene, sin duda,
componentes arbitrarios y funcionalmente opacos, relacionados con
desarrollos específicos e irreductibles de sistemas mentales autóno-
mos destinados al procesamiento formal del lenguaje (de estos com-
ponentes hablaremos más extensamente en el capítulo 6). Pero, al
mismo tiempo, esa complicada estructura se adapta con gran eficien-
cia a la necesidad humana de compartir análisis de objetos y expe-
riencias. Todos los símbolos humanos implican la capacidad de
analizar objetos complejos en sus partes, y de comprender las relacio-
nes entre ellas. Esa capacidad se hace especialmente manifiesta en el
lenguaje, en tanto que éste define una actividad predicativa que está
en la base tanto de su organización como de su función. A través de
la predicación (es decir, al enunciar «algo de algo»), el lenguaje sirve
a una motivación de comunicarse sobre objetos que empieza a
despuntar en ese interés definido que los objetos poseen para los
bebés de 7-8 meses. A esa edad, los niños dan muestras de un interés
creciente por la forma de los objetos, por las posibilidades de
asimilarlos a distintos esquemas de acción y por su posible valor
inst~umental. Poco después, los niños empiezan a comunicarse, en
sentido estricto, acerca de los objetos. Los convierten en temas de sus
relaciones con los demás. En los últimos meses del primer año de
vida, las relaciones del niño con las personas, .inicialmente atemáti-
cas, se hacen temáticas y este proceso juega un papel importante en la
aparición de las primeras pautas de relación a las que podemos
llamar comunicación, en un sentido estricto. .
Los psicólogos evolutivos denominan «triangulaciÓn» al proceso
por el cual los niños se hacen capaces de comunicarse con otros sobre
los objetos, formando un triángulo relacional cuyos vértices estarían
definidos por los compañeros de interacción y el tema-objeto que
comparten. Este proceso, por el cual los niños llegan a compartir
referentes, es relativamente lento y no se completa hasta el segundo
año de vida. Como ha señalado Schaffer (1979), los niños de 7-8
meses no parecen poseer aún la capacidad de atención suficiente
211
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
cot?o para asimilar, e~ un mismo .curso de acción, los esquemas de
obJeto y de persona. Solo en el penodo 12-18 meses esa capacidad se
ha desarrollado lo suficiente como para considerar establecida la
pauta de triangulación.
En esa edad, los niños muestran ya conductas claramente inten-
cionadas, referidas a objetos, de relación comunicativa. A través de
esas conductas (y a diferencia de lo que sucede con los patrones
~nticii?atorios de los 6-7 meses) son capaces de crear en otros
mtencwnes nuevas, que responden a sus objetivos de comunicación.
Estos objetivos pueden ser de dos tipos, y definen así dos grandes
categorías ?e
co~ductas comunicativas presimbólicas, que caracteri-
zan 1~ Jase tlocutiva del desarrollo de la comunicación infantil, en que
los mnos emplean lo que Bates (1976) ha denominado «realizativos
-performatiz:es- gestuales» para lograr sus fines:
1) Los protoimperativos, que consisten en la realización de
vocalizaciones y gestos, de carácter propositivo, dirigidos a un objeto
y una persona, con el fin d~ conseguir el objeto a través de la persona.
2) Los protodeclaratwos, en que los gestos y las emisiones
cumplen la función de compartir con la persona el interés o la
atención con respecto al objeto.
Un ejemplo simple puede servirnos para comprender la diferencia
muy esencial, entre estos dos tipos de actos comunicativos: ' motivación deliberada a compartir los intereses y experiencias con
11. M., a los 15 meses, emite vocalizaciones y toca intencionadamente la falda de su
madre cuando ésta pasa junto a él. Luego, una vez asegurada la atención de su
madre, levanta sus brazos hacia ella mientras la mira, hace gestos de incorporarse
y produce nuevas vocalizaciones, haciendo manifiesto su deseo de ser tomado en
brazos. Entonces su madre le toma en sus brazos y se acerca con él a la ventana
para mirar por ella. Cuando cruza un veloz coche de color rojo, M. emite nuevas
vocalizaciones mientras lo señala con su dedo índice y mira alternativamente al
coche y a la madre.
. En ~1, M. ~a producido dos patrones comunicativos que se
dif~rencian funciOnalmente con mucha claridad. Con el primero
(mirar a la madre, elevar sus brazos, haciendo gestos de incorporarse)
trataba de obtener algo de la madre: ser tomado en brazos. Su
real,iza~ión comunica.tiva era. de naturaleza protoimperativa, y podría
traau~~~se como un Imperativo verbal. De hecho, la pauta del niño
per~mt10 establecer en la madre una intención que previamente no
tema (la de tomarle en brazos), y así logró la satisfacción de un deseo.
Po.r el contrario, es~ muy probable que M. no quisiera obtener el coche
roJo, cuando lo senalaba en su segunda conducta comunicativa sino
~ás ,bien compartir con su madre su experiencia, su excitación e
mteres con respecto a ese objeto. En ese caso, su comunicación era de
212
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
carácter protodeclarativo, y admitiría mejor una traducción enuncia-
tiva, del tipo «¡qué coche tan bonito!».
Ahora podrá entenderse mejor por qué señalábamos, en otro
momento, que las comunicaciones de matiz declarativo contienen una
implicación intersubjetiva mayor que las protoimperativas. La razón
es que su objetivo específico es esencialmente mental: afectar a la
atención, al interés, las creencias, etc., de alguien. De hecho, esas
pautas comunicativas no se satisfacen mediante cambios en el mundo
físico externo de los objetos y sucesos del medio, sino en el contexto
mental de sus intérpretes, al menos tal como éste se expresa a través
de su conducta. Así, la satisfacción del acto de señalar de ,M. se
producirá en tanto que ese acto suscite el interés de su madre, o
gestos de excitación también en ella, etc. Por el contrario, la satisfac-
ción del acto protoimperativo se produce en tanto que se realiza un
cierto cambio en una situación física de hechos: M. estaba primero en
el suelo y luego, después de que su actividad comunicativa quedó
satisfecha, en los brazos de su madre.
Estas observaciones ayudan a comprender por qué los protodecla-
rativos son mucho más sensibles que los protoimperativos a los
trastornos en las capacidades intersubjetivas y mentalistas de los
niños (Curcio, 1978; Wetherby y Prutting, 1984) y en qué se justifica
la afirmación de que los protodeclarativos implican el desarrollo de
un nuevo nivel de intersubjetividad, al que Trevarthen y Hubley
(1978) denominan «intersubjetividad secundaria», y que consiste en la
otros. Esta motivación sólo puede explicarse a partir de una intuición
rudimentaria de los otros como seres con mente, es decir, capaces de
experiencia, y esencialmente idénticos al propio sujeto que realiza el
acto comunicativo.
Aunque los gestos presimbólicos y las vocalizaciones preverbales
de los niños de alrededor de un año tengan una enorme significación
evolutiva, presentan aún una limitación im~ortan~e: su~ :eferentes tie-
nen que estar necesariamente presentes. S1 algmen dtnge su palma
abierta, extendida, hacia algo, mientras mira a su compañero de
relación, con el fin imperativo de obtenerlo, hace necesario que haya
algo presente para que su gesto pueda ser entendido. Lo mismo
sucede cuando alguien señala algo con el dedo índice: es obvio que lo
señalado debe estar presente. ¿Cómo es posible realizar esas funcio-
nes comunicativas de pedir y declarar, cuando sus referentes no están
presentes? En ese caso, se hace necesario representar los referentes
mediante símbolos.
213
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
6. LA ESPECIFICIDAD FUNCIONAL DE LOS SÍMBOLOS Y EL LENGUAJE
Los primeros símbolos de los niños se ponen al servicio de funciones
comunicativas anteriores a ellos. Pero eso no quiere decir que no
impliquen un desarrollo de tales funciones, ni que sean funcionalmen-
te equivalentes unos a otros. Es cierto que el desarrollo de los
distintos sistemas simbólicos es solidario, pero éstos implican modos
diferentes de representación adaptados específicamente a funciones
diversas. En el momento en que posee funciones comunicativas
elaboradas de petición y declaración, la capacidad de representarse
mentalmente objetos ausentes, y la motivación de comunicar sus
representaciones a otros, el niño comienza a desarrollar un determi-
nado sistema simbólico para el que parece estar especialmente prepa-
rado por la naturaleza, y que es especialmente eficiente para comuni-
car sutiles análisis sobre objetos ausentes. Ese sistema es el lenguaje,
que no se limita a transmitir imprecisos estados internos de excita-
ción interés o atención hacia los objetos, sino análisis cada vez más
precisos de ellos, gracias a que posee en su nú~leo m~s ~senci~l una
naturaleza predicativa, es decir, a que permite atnbmr acciOnes,
propiedades y relaciones a los objetos. . mecanismos formales que justifican la observación de que el lenguaje
Al representar relaciones complejas entre estructuras que defmen
propiedades y relaciones predicadas de objetos, el lenguaje se sube
sobre los hombros de los mecanismos funcionales en los que se
sustenta originariamente y permite la realización de nuevas funcio-
nes, más diferenciadas y precisas que las que cumplen los gestos
ilocucionarios de naturaleza presimbólica.
El lenguaje cumple así una función global y esencial, que ahora
estamos en condiciones de definir de forma precisa: la función de
comunicar proposicionalmente intenciones. Ello quiere decir que
define tales intenciones a través de un sistema de signos que, debido a
su estructura, es muy eficiente para transmitir ideas sobre los objetos
(concretos o abstractos, físicos o mentales). Tales «ideas» no consis-
ten sólo en propensiones indiferenciadas, vagos propósitos o intere~es
indefinidos, sino en representaciones mentales, a las que se denomma
técnicamente «proposiciones», y que establecen relaciones de orden
superior entre objetos, propiedades de ellos, acontecimientos y rela-
ciones de nivel inferior.
Pinker y Bloom (1990) han destacado hasta qué punto es ~1
lenguaje un sistema especialmente eficiente pa~a representar .proposi-
ciones, es decir, ideas en que se predican propiedades o relaciOnes de
objetos. Su diseño formal establece una jerarquía de gran poder, en
que se definen unidades como las siguientes:
1) Categorías léxicas (como las de nombre, adjetivo, preposi-
ción, verbo) que distinguen ciertas categorías ontológicas fundamen-
tales (objetos, estados, cualidades, cambios, etc.).
214
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
2) Categorías de nivel sintagmático (tales como los sintagmas
nominales, verbales, etc.) que, incluyendo en su interior elementos de
las categorías léxicas, permiten definir objetos concretos, estados
definidos, localizaciones y propiedades específicas, relaciones bien
delimitadas, etc.
3) Reglas que permiten establecer correspondencias entre las
oraciones y sus significados, o diferenciar los papeles que juegan los
diferentes objetos de los que «se dicen cosas», en el lenguaje.
4) Afijos verbales, que señalan la distribución temporal de los
sucesos, etc.
Además, el lenguaje permite que unas ideas sirvan de argumentos
de otras, estableciendo jerarquías entre ellas, emplea recursos para
definir relaciones que afectan a ideas completas (como su valor de
verdad, su intención comunicativa, etc.), permite distinguir aspectos
tales como el grado de determinación de los objetos a los que se
refiere, la relación intencional de los hablantes con respecto a ellos
(aspectos tales como si son objetos de deseo, creencia, certeza ... ), etc.
No debemos detenernos ahora en un análisis pormenorizado de los
es un sistema diseñado específicamente para esa función de comuni-
car proposicionalmente intenciones. Lo que sí debemos destacar es
que ese sistema, complejo y eficiente, permite desbordar, diferenciar y
especificar las funciones comunicativas más rudimentarias que se
cumplen con los «realizativos preverbales», o con otros sistemas
simbólicos no tan especializados como el lenguaje en funciones
propiamente comunicativas.
Las funciones globales, de naturaleza imperativa o declarativa, se
refinan y diferencian a medida que los niños desarrollan su lenguaje.
Este va adquiriendo nuevas funciones, a lo largo de ese desarrollo,
que le hacen cada vez más capaz de cumplir su misión básica de
compartir ideas y comunicar intenciones.
7. EL DESÁRROLLO DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS
DEL LENGUAJE
¿Cómo se desarrollan las funciones comunicativas del lenguaje en el
proceso de adquisición de éste? En las últimas dos décadas, los
investigadores del lenguaje infantil han propuesto diversas taxono-
mías funcionales, que han empleado para responder a esa pregunta.
En términos generales, tales taxonomías tratan de categorizar las
intenciones con que se realizan las emisiones lingüísticas, y que son
las raíces de sus características funcionales (intenciones tales como
rechazar, comentar, demandar objetos o informaciones, etc.), pero,
por lo general, presentan dos problemas:
215
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
1~ En primer lugar, su propia diversidad, que se relaciona con
un mvel de desar~ollo relativamente bajo en la conceptualización de
los aspectos funciOnales del lenguaje en comparación con los más
formales y estruc.t~rales. Esa ?iversidad constituye una dificultad
para. la acumulacwn de conocimientos precisos sobre la evolución
funciC~nal ~el le~guaje. ~as diferentes taxonomías emplean, con fre-
cuencia, dimensiOnes diferentes de clasificación o lo que es peor
.
p~e de suce der que una mi~ma taxonomía entremezcle ' dimensiones y'
mveles conceptualmente diferentes en un mismo nivel clasificatorio
con lo q~e es frecu~nte que los ?atos obtenidos al aplicar una ciert~
tax~nomia al estu~IO del lenguaJe infantil luego no puedan reconcep-
tuahzarse en los terminas de otras.
2) En segundo, l~gar, las taxonomías funcionales presentan los
pro.blemas metod~logic~s comunes a todas aquellas categorías que se
d.envan. del plano mtencwnal de descripción. Por ejemplo, determinar
SI .algmen «re~haz~» o «de~anda», «pide informaciÓn» 0 «pide
?bJetos».' etc., Imph~~ ~acer I~fer~~cias sobre sus intenciones, y esas
mfe~enc~as: a) s.on ~h.ftcdes de JUStificar con el rigor que requieren las
ex~h.cacwnes cientiftcas, b) se basan en relaciones complejas entre
emisiOnes y contextos, no siempr~ fáciles de observar, y e) pueden
~leyar _a estruc~~ras muy comp.lejas, .~omo sucede cuando alguien
<ptde mformacwn, pero con la mtencwn subyacente de pedir algo>>
«rechaza, pero en realidad demanda», etc. ' específico a los procesos, personas, objetos, abstracciones, cualida-
~ pesar de .todo ello, el estudio del desarrollo funcional del len-
gu~Je ha obtemdo resultados imp~rtantes en los últimos años (Belin-
chon, 1985), Y sobre todo permite sostener ciertas hipótesis muy
coherentes con algunas ideas presentadas en este capítulo. Son las
siguientes:
1) El. curso .de la evolución de las funciones lingüísticas es, en
gran n:ed1da, umv:rsal (au~que no se hayan llegado a explicar los
mecamsmos evol~~Ivos pr~cisos responsables de esa universalidad).
2) La evolucwn funci?nal del le~guaje es relativamente precoz,
al menos en lo que se reftere a funciOnes esenciales. Estas parecen
habers~ completado antes de terminarse el desarrollo estructural del
lenguaJe.
~ntes de revisar pruebas favorables a esas hipótesis, debemos
r.efe~Irn?s ·breveme~te a algunas de las clasificaciones de las funciones
lmgmsttcas que mas se han empleado para estudiar su desarrollo.
l!na de las taxonomías más utilizadas ha sido la propuesta por
~~lhday (197~, 198~), ~.pa~tir del estudio de las emisiones significati-
adel~ producct~nes lmgmsttcas de su pro.~io hijo, desde los 9 meses en
nte. Halhday propone que el mno se va creando diversos
«modelos del lenguaje», a medida que lo emplea y desarrolla, que
216
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
serían las raíces de los progresos funcionales del propio lenguaje: 1)
primero define el niño un «modelo instrumental»~ al darse cuenta de
que «el lenguaje se usa como un medio para que las cosas se realicen»
(1982, p. 4), y de él se diferencia y deriva 2) un «modelo regulador»,
que se refiere al uso del lenguaje como medio para regular la
conducta de otros. El modelo regulador expresa, en cierto modo, una
intuición más interna y profunda sobre el lenguaje que el puramente
instrumental, pero parte de él. Ese mismo vector de profundización
del modelo anterior es el que explica 3) la diferenciación de un
«modelo interacciona[»~ que «Se refiere a la utilización del lenguaje en
la interacción entre el yo y los demás» (ibid.~ p. 6), a partir del cual se
diferencia 4) un «modelo personal»~ vinculado a la aparición de
alguna clase de conciencia del lenguaje como aspecto de la propia
individualidad. Al profundizar el niño, cada vez más, en este último
modelo, reconoce nuevas funciones del lenguaje, tales como las
expresadas por 5) el «modelo heurístico»~ por el que el lenguaje se
concibe como un medio para investigar y conocer la realidad, 6) el
«modelo imaginativo»~ que permite emplear el lenguaje para crear
entornos mentales cada vez menos sometidos a la realidad inmediata,
y finalmente, 7) el «modelo representativo» o «informativo», que
define el hecho de que «el niño se da cuenta de que puede transmitir
un mensaje a través del lenguaje, un mensaje que se refiere de modo
des, estados y relaciones del mundo que le rodea» (ibid.~ p. 8).
Para Halliday, las funciones instrumental, reguladora e interacti-
va definirían un primer plano, pragmático~ de desarrollo funcional
del lenguaje. Los otros modelos serían expresiones de otro plano
general, el matético~ por el que el usuario del lenguaje lo emplea
como instrumento para describir la realidad o aprender sobre ella. En
su presentación de las funciones señaladas, Halliday parece oscilar
entre la idea de que el niño realmente elabora (en un plano intuitivo)
ciertos modelos mentales del lenguaje, de los que provendrían sus
funciones, y la concepción más habitual de que las funciones no se
basan en teorías implícitas o modelos mentales acerca del propio
lenguaje, sino de la acción misma que el niño realiza cuando lo usa.
El desarrollo funcional posterior a la formación de los modelos
anteriores se entiende en términos de la formación de «macrofuncio-
nes» (tales como la ideativa~ la interpersonal y la textual), cuya
relación con las emisiones específicas sería muy indirecta y definida
por un sistema gramatical con un gran potencial para realizar funcio-
nes más específicas. Tal es funciones o usos no hallarían una expre-
sión tan transparente en las estructuras del lenguaje del adulto como
en las emisiones prelingüísticas y lingüísticas de niños de menos de
dos años, y en los adultos podrían conjugarse de formas complejas en
una misma y única emisión lingüística.
A pesar de que las aportaciones de Halliday han sido precursoras
217
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
en el estudio de las funciones del lenguaje y contienen numerosas
intuiciones de gran interés, se prestan también a alguna confusión
conceptual y no se han visto corroboradas en todos sus aspectos por
investigaciones posteriores sobre el desarrollo funcional del lenguaje
(Dale, 1980a). Se observa, en esa categorización, una propensión a
entremezclar, de forma peculiar, aspectos que se refieren a la dimen-
sión comunicativa del lenguaje con otros que se sitúan, más bien, en
su dimensión representacional. Así, se define una función o modelo
«representacional», que se deriva de la evolución de las categorías
pragmáticas previas, sin tomar en consideración el hecho de que
todas las actividades lingüísticas incluyen propiedades representacio-
nales y son de naturaleza pragmática, aunque sea relativamente
tardía la conciencia, o la utilización deliberada, de tales propiedades.
Estas dificultades parecen relacionarse con la dificultad para deslin-
dar, en el modelo de Halliday (1982) las funciones de (acto del
lenguaje, de los modelos mentales que los sujetos puedan tener sobre
ellas.
Los problemas apuntados se superan en la clasificación funcional
de Dore (1975), basada conceptualmente en la teoría de los «actos de
habla» propuesta por Searle (1969), a la que luego nos referiremos.
En esa taxonomía, derivada del estudio de los usos infantiles del
lenguaje en el periodo en que sus emisiones constan de una sola
palabra, establece nueve «actos de habla primitivos», que se observan
ya en esa fase inicial del desarrollo lingüístico: son 1) actos de
etiquetado o denominación, 2) repeticiones, 3) respuestas, 4) deman-
das de acción, 5) demandas de respuesta, 6) vocativos, que cumplen
una función de llamada, 7) saludos, 8) protestas, y 9) prácticas
(emisiones no dirigidas al adulto ni ligadas a los contextos en que se
realizan).
Un sistema taxonómico de funciones más completo que el de
Dore es el propuesto por McShane (1980), que amplía el análisis más
allá de las producciones «holofrásicas» de una sola palabra. Ello le
lleva, en primer término, a definir funciones no incluidas en la
clasificación de Dore, tales como las de atención, descripción, infor-
mación, etc. En su modelo final, McShane limita a cinco las grandes
funciones que el lenguaje adquiere a lo largo del desarrollo: 1) la de
regulación, que implica el intento de controlar la conducta de los
otros por medio del lenguaje, 2) la de declaración, que se manifiesta
en las emisiones que nombran o describen una situación, o bien
proporcionan información sobre ella, 3) la de intercambio, en emisio-
nes que acompañan a actividades de dar o recibir objetos, 4) la
función personal, que se expresa en emisiones referidas a lo que el
niño hace o va a hacer, así como en rechazos y propuestas, y,
finalmente, 5) la función de conversación, que se refleja en formas de
imitación, respuesta a preguntas, continuación de un intercambio
lingüístico y realización de preguntas.
218
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
En una investigación sobre el desarrollo de las funciones lingüísti-
cas en niños bilingües y monolingües, Vila (1985) ha empleado las
categorías de McShane, con una modificación consistente en asimilar
las pautas de intercambio a la función reguladora. En la investigación
citada, se define además una primera función, expresiva, que provie-
ne de pautas del niño anteriores al propio lenguaje.
Una de las clasificaciones más completas y elaboradas de las
funciones del lenguaje fue la realizada por Dale (1980a), en un intento
de dar solución a algunos de los problemas de las clasificaciones
anteriores, y en concreto a la mezcla en ellas de dimensiones de nivel
diferente como criterios de taxonomía. Para analizar las funciones del
lenguaje infantil, Dale (1980a) estableció dos niveles de análisis: 1) el
«estatuto de diálogo» de las emisiones, y 2) su categoría pragmática.
El estatuto de diálogo permite diferenciar si las emisiones son 1)
espontáneas, 2) respuestas, 3) elicitadas, 4) imitaciones espontáneas
de respuestas de adultos, 5) repeticiones que los niños hacen de sus
propias emisiones, y 6) otras emisiones no asignables a ninguno de los
grupos citados. La taxonomía de funciones pragmáticas de Dale, por
su parte, diferencia trece tipos de emisiones (denominaciones, atribu-
tos, demandas, comentarios, referencias verbales al pasado o al
futuro, demandas de objetos no presentes, demandas de información,
afirmaciones, negaciones, emisiones de rechazo, indicación de no
existencia, llamadas de atención y expresiones ritualizadas).
En una investigación sobre la adquisición de las funciones prag-
máticas del lenguaje, Belinchón (1985) empleó la taxonomía de Dale
para valorar el desarrollo funcional del lenguaje espontáneo, en
situación de juego libre, de un grupo de catorce niños de 12 a 42
meses. Además, los niños fueron evaluados en una serie de tareas
estructuradas diseñadas específicamente para elicitar en los niños
actos comunicativos. Sus resultados demostraban que: 1) los niños
poseen una amplia gama de funciones pragmáticas antes de comple-
tar ·su desarrollo sintáctico, tal como sugerían otras investigaciones
anteriores (Greenfield y Smith, 1976; Ingram, 1974; Halliday, 1975);
2) a diferencia de lo sugerido en alguno de esos estudios (Snyder,
1978), el desarrollo de las funciones pragmáticas no parece ser del
todo independiente del grado de desarrollo estructural del lenguaje, y
3) el orden de adquisición de las funciones pragmáticas es relativa-
mente universal. Las más complejas y tardías son las relacionadas con
realidades no presentes o con la negación de existencia de algo, que
implican aparentemente capacidades de representación más podero-
sas y «desligadas>> de lo inmediato. Las más precoces, las categorías
de denominación, atributo, afirmación y llamadas de atención. En el
cuadro 5.1, se muestra el orden de adquisición de las funciones, tal
como se definió en la investigación de Belinchón (1985).
A pesar de poner de manifiesto la relativa universalidad y precoci-
dad de las funciones pragmáticas, la investigación de Belinchón
219

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Función
Denominación ..................................................................
~~~;~u:~ó·~.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Llamadas de atención .........................................................
Comentarios ................................................................... .
N egacton
., ....................................................................... .
Demandas de objetos presentes ............................................. .
Tiempos verbales de pasado o de futuro ................................ ..
Emisiones ritualizadas ........................................................ .
Rechazo
Demanda. d~. i~{;;~~~i6~ .. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Demanda de objetos ausentes ............................................... .
N o existencia ···································································
Cuadro S .1. Orden de dificultad en la adquisición de las funciones pragmáticas
o~t~nfdo en el es~~dio de Belinchón (1?85) y dete~minado por el número de niños que
uuhzo cada funcwn de forma espontanea en algun momento del estudio (N= 14).
(1985) pe~mitía detectar ~lgunas limitaciones de la taxonomía y los
procedimientos de Dale: ciertas conductas de clara intención comuni-
catiy~ n~ ,se incl.uyen en ella (~or ejemplo, pautas ostensivas) y la
clasificacwn no mcluye categonas para las emisiones que cumplen
funciones interpersonales o realizativas.
En general, las investigaciones sobre el desarrollo de las funciones
comunicativas han puesto de manifiesto la relativa anticipación del
desarrollo funcional con respecto al estructural. Ese es un dato
indi.recta~ente ~avorable a la id.ea, anteriormente apuntada, de que
las mtencwnes J~egan un papel Importante en el procesamiento top-
down del lenguaJe, y en su desarrollo ontogenético. Con independen-
cia de !a ~utonomía que puedan tener los componentes formales del
lenguaJe, estos parecen requerir la génesis previa de funciones básicas.
Cuando no se alcanzan algunas de esas funciones, el lenguaje no sólo
se altera en sus componentes pragmáticos, sino también en algunos
aspectos estructurale~, pero no ~n todos ellos (Frith, 1989). Sin
embargo, el hecho. mis m? de que estos puedan alcanzar algún grado
de desarrollo en suJetos sm funciones comunicativas tan básicas como
todas aquellas que implican compartir experiencia, expresa también
con claridad el hecho de que los componentes mentales dedicados al
tratamie~to formal del lenguaje poseen, en efecto, un cierto grado de
autono~Ia con respecto a los aspectos funcionales (cfr. capítulo 15).
El fenomeno aberrante de un lenguaje sin finalidad función ni
sentido, que se o_bserva en alguno~ casos .de trastorno ~rofundo del
desarrollo, constituye un alegato aun no bien explotado a favor de la
220
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
tesis que defiende la independencia relativa de ciertos «módulos
Núm. formales» (de los que hablaremos más en los próximos capítulos) de
sujetos tratamiento del lenguaje.
14
14
13 8. LOS ACTOS DE HABLA
12
11 En su uso normal el lenguaje es una actividad con sentido. Esa
11 observación obvia ~osee mucho más valor potencial, p~ra co~pren­
10 der las funciones del lenguaje, que el que aparen~~ ~ p~1m~r~ vista, Y
10 ha constituido el punto de partida de algu~~s anahsi~ filosof1cos muy
9 útiles para profundizar en esa co!llpren~wn (Aust.m, 1962; Searle,
8 1969). Con el lenguaje realizamos ciertos tipos especiales de acto_s, los
8 «actos de habla», que 1) son específicos de los signos, es decir., no
pueden realizarse con otros ~nstrumentos qll:e no s~an el lengll:aJe o,
4
4
cuando menos, signos de algun tipo y 2) se ~hferenc1an en tres tipos o
niveles: lo que hacemos, en el hecho de decir algo, _lo que hacemos al
decirlo, y lo que hacemos por e.l hecho de dec1rl?. Veamos, . por
ejemplo qué tipos de actos se reahzan cuando se emite un enunciado
como 1l,
que se corresponde con el título de un libro del narrador
norteamericano Raymond Carver:
12. ¿Quieres hacer el favor de callarte, por favor?
Lo primero y más evidente que hace quien emite esa delicada
petición es precisamente decir: «¿Quieres hacer el favor d~ ca.l~arte,
por favor?». En suma, lo primero que se prod~ce es la reahzacH;m de
una locución. Como dice el filósofo John Austm (1962), se efec.tu~ ,un
acto locutivo. Pero en un cierto plano diferente de descnpcwn,
podemos afirmar qde también se hace otra cosa: pedir. Al realizar el
acto de habla, se está pidiendo -o, más. aún, ~~gando- a alguien
que tenga la amabilidad de callarse. Pedir, sohc1tar, rogar, no son
actos que correspondan al plano de descripción locutivo, si~o que se
producen al realizar locuciones. No son cosas que se realicen en el
hablar (aunque puedan también marcarse. explí~ita~ente, como al
decir «te pido que hagas el favor ... e~c.» ), smo m~s b~en al hablar. Se
corresponden con el tipo de funci.ones comumcativas a que nos
hemos referido en el apartado antenor, y que se expresan en verbos
tales como aseverar, demandar, exigir, declarar, definir, etc. A es.tos
actos, que se realizan al hablar -en tant? q~e hablar consi.ste
precisamente en realizar una actividad comumcativa- los denomma
Austin actos ilocutivos.
Hay algo más que se realiza al decir eso: se afect~ ~'alguien. Por
ejemplo, puede suceder que el receptor de la em1s10n 12 qu~~e
convencido de que lo que debe hacer es callarse (aunq~e tamb1en
puede sentirse avergonzado, al darse cuenta de que hab1a hablado
221
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
demasiado, o confuso, ante una realización lingüística tan irónica-
mente educada como «¿Quieres hacer el favor de callarte, por fa-
vor?»). A esos efectos que se producen por el hecho de decir, Austin
los llama actos perlocutivos. Persuadir, convencer, avergonzar, con-
fundir son también cosas que pueden hacerse con el lenguaje. Son
actos perlocutivos, o subproductos (de ahí el pr~fijo «per-») que se
desprenden de decir ciertas palabras en un determinado contexto,
desde el momento en que tales palabras afectan a estados internos de
alguien.
De este modo, cuando el lenguaje se toma como actividad, resulta
posible definir en esa actividad tres planos o niveles descriptivos
diferentes: locutivo, ilocutivo y perlocutivo. Estos planos no surgen
simultáneamente a lo largo del desarrollo de la comunicación. Como
han demostrado Bates y sus colaboradores (Bates, 1976; Bates et al.~
1979), el plano perlocutivo se define incluso antes del desarrollo de la
comunicación intencional en sentido estricto. Ello es así debido a que
no es necesario que los signos sean intencionales para que afecten a
un intérprete potencial de ellos: el llanto de un neonato puede hacer
que su madre se sienta confusa por ese signo expresivo, sin que ello
signifique ninguna intencionalidad en el neonato. Por otra parte, el
plano ilocutivo exige el desarrollo de pautas de comunicación inten-
cional, aunque no necesariamente de lenguaje: el niño que mira a su
madre, levanta los brazos y hace gestos de auparse, define su inten-
ción de ser tomado en brazos, al hacer esos gestos. Por eso decíamos
en apartados anteriores que los bebés de 9 a 12 meses pueden hacer
cosas tales como pedir (protoimperativos) o declarar (protodeclarati-
vos), por medio de gestos, situándose ya en una «fase ilocutiva» de
desarrollo comunicativo. La «fase locutiva», posterior a ésa, exige
obviamente el desarrollo del lenguaje. ·
El acto de habla más crucial-y debatido- de los propuestos por
Austin es el ilocutivo. Sadock (1988) explica con mucha claridad ese
carácter nuclear del plano ilocutivo mediante un ejemplo un poco
violento, pero muy gráfico:
El acto ilocutivo es crucial para el hecho de habla en el mismo sentido en que
matar a un oficial es crucial para un asesinato, mientras que realizar un acto
locutivo sería algo así como apretar el gatillo y realizar un acto perlocutivo
sería como causar la caída del gobierno (p. 230).
Como han destacado John Searle (1983) y Austin (1962), muchos
lenguajes naturales poseen numerosos verbos o frases verbales para
referirse a la clase de los actos ilocutivos -o ilocucionarios-. Así,
verbos castellanos tales como aseverar, enunciar, describir, aconsejar,
observar, comentar, mandar, ordenar, suplicar, criticar, pedir dicul-
pas, censurar, preguntar, aprobar, dar la bienvenida, prometer, dar
consentimiento y pedir perdón, definen tipos diferentes de actos
222
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
ilocutivos (Searle, 1983). Austin (1962) calculó la existencia de un
millar, aproximadamente, ~e verbos de esta clase en inglés (Austin,
1962), a los que se denomma «verbos realizativos». Los diferentes
leng~ajes pueden servi.rse de recursos diversos para marcar lo que
Austm y Searle denomman «fuerza ilocucionaria» de los enunciados
es dec!r, el tipo de intenciones que definen. Por ejemplo, tienen u~
papel Importante en este aspecto los moldes prosódicos de las emisio-
nes, y en ocasiones recursos léxicos (palabras que se refieren específi-
camente a la fuerza ilocucionaria de las emisiones como los verbos
menci~n~dos del castellano), sintácticos o morfoló~icos. Ejemplos de
estos ~lt~mos .se hallan. en la lengua esquimal, en que las oraciones
enunciativas, mterrogattvas e imperativas se distinguen por la flexión
verbal, como cuan~~ se diferencian Nerivutit («TÚ comes»), Nerivit
(«¿Comes?») y Nerzgtt («¡Come!»). Otro ejemplo es el del coreano en
que la mism~, función es realizada m.e1iante partículas en posi~ión
fmal de oracwn: Na ka ka kess ta («tre» ), Na ka ka ma («prometo
ir»), Uli ka ka ca («Vamos»), Ne ka ka la («¡Vete!»), etc. (Lee y
Maxwell, 1970; Sadock, 1988).
Sin embargo, es frecuente que no se empleen, en los usos lingüísti-
cos cotidi~nos, .marcadores específicos de los actos ilocutivos, y que
la fuerza tlocuttva de los enunciados sea inferida por los intérpretes
del lenguaje, al relacionar emisiones y contextos. Además, puede
suceder que los indicadores superficiales de fuerza ilocutiva no coinci-
da~ con la, intención subyacente a los actos de habla, que es la que
defme el nucleo de esa fuerza. Ello permite la generación de actos de
habla indirectos, en que el significado literal es sólo una vía indirecta
para acceder al intencional. Este fenómeno de indirección es muy
frecuente, y se produce en enunciados tan simples como 13:
13. ¿Sabes qué hora es?
En 13, se realiza literalmente una pregunta acerca de cíertos
conocimientos del oyente (de modo que una respuesta literal sería
contestar «SÍ, la sé», o «no, la desconozco»), pero frecuentemente se
usa como petición o mandato («dime la hora que es»), cuando no de
formas aún más indirectas («son las cuatro, y aún estamos sin
comer»). En el capítulo décimo nos referiremos más extensamente a
estas formas indirectas de lenguaje. De este modo, el lenguaje permite
conjugar diversos planos intencionales en una misma emisión, gra-
duando su fuerza ilocutiva, con finalidades tales como las de «ser
educado>>, «sugerir», etc. La distinción y combinación de intenciones
aparentes y subyacentes es uno de los recursos que permiten que el
lenguaje sea, como decíamos al comienzo de este capítulo, un instru-
mento muy poderoso y delicadamente regulable de transmisión de
intenciones. El potencial de indirección de todos los lenguajes natura-
les es, al mismo tiempo, un síntoma importante de su papel clave en
223
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
la estrategia intencional de relación entre humanos (Dennett, 1991), y
un recurso importante para el cumplimiento, por parte del lenguaje,
de complejas funciones sociales.
~ Los actos ilocucionarios pueden entenderse como las unidades
--íf"mínimas de la comunicación lingüística (Searle, 1969, 1983). Tales
unidades no deben verse simplemente como ideas o proposiciones (p),
sino como proposiciones que están cualificadas en términos intencio-
nales. Esa cualificación intencional es la definida por la fuerza
ilocucionaria de las emisiones (F). De este modo, las unidades míni-
mas de comunicación lingüística (Searle, 1980) tendrían la forma
F(p), donde la variable «F» toma la forma de los dispositivos indica-
dores de la fuerza ilocucionaria, en caso de ser éstos explícitos y no
inferidos de la relación emisión-contexto, y «p» tiene la forma de una
expresión que representa una o varias proposiciones.
John Searle (1969, 1991) ha analizado la naturaleza de los actos
ilocucionarios y establecido una taxonomía de ellos. Su análisis se
centra en la noción de intención y se basa en la definición de
significado (intencional) del filósofo Paul Grice (1957), en términos
del proceso por el cual alguien trata de producir un efecto en otra
persona, haciendo que ésta reconozca su intención de producirlo (lo
que presupone, como es evidente, esa intencionalidad «de orden
tres», a la que ya nos hemos referido en este capítulo y el anterior).
Searle añade a la definición de Grice una dimensión que se refiere al
carácter convencional y reglado del lenguaje:
En la realización de un acto ilocucionario, el hablante intenta producir un cierto
efecto, logrando que el oyente reconozca su intención de producir ese efecto, y
además, si está usando las palabras literalmente, intenta que ese reconocimiento
se logre en virtud del hecho de que las reglas para el uso de las expresiones que
emite asocien las expresiones con la producción de ese efecto (1991, p. 440).
Los actos ilocucionarios se definen por un conjunto de condicio-
nes y reglas que determinan su naturaleza. Searle define varias de
estas condiciones: 1) un cierto tipo de contenido proposicional, 2) un
conjunto de condiciones preparatorias, 3) una condición de sinceri-
dad, y 4) una condición esencial, que es el objeto del acto ilocuciona-
rio. Por ejemplo, el acto ilocucionario de pedir se expresa con una
proposición que se refiere a un acto futuro del individuo (llamémosle
1) al que se pide algo, e implica ciertas condiciones preparatorias,
tales como las suposiciones, por parte de quien pide, de que 1 es capaz
de hacerlo, no lo hará espontáneamente en el curso normal de los
acontecimientos, etc. Además el acto de pedir algo a un individuo (1),
se define por una cierta condición de sinceridad, a saber, que quien
hace la petición desee que 1 haga lo que se le pide. Finalmente, hay
una condición esencial para que un acto se considere como pedir: que
cuente como un intento de que alguien haga algo. De forma paralela,
224
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
el acto ilocucionario de «aseverar» se define por la condición de
sinceridad de que quien asevera algo lo crea, cuenta como la asunción
de que lo que se asevera representa un estado efectivo de cosas
(condición esencial) e implica, como condiciones preparatorias, que
el que lo produce posee evidencia de aquello que asevera y que no la
posee de que el receptor sepa o recuerde las proposiciones (p) que se
afirman al aseverar.
La idea de que los estados mentales intencionales (tales como
creer algo, desear algo, etc.) constituyen las condiciones de sinceridad
de los actos ilocucionarios (de modo que un acto de pedir algo, por
ejemplo, no es sincero cuando no se desea que se haga) constituye, de
nuevo, una elaboración del principio esencial que establece que el
lenguaje es un instrumento para compartir estados mentales. De
hecho, estos estados mentales, junto con las condiciones esenciales
(los objetivos de los actos ilocucionarios) y otra dimensión básica, de
la que hablaremos ahora, constituyen los criterios principales que
pueden emplearse para definir diversas clases de actos ilocutivos. Esa
otra dimensión básica es la que se refiere a lo que Searle denomina
«la dirección de ajuste entre las palabras y el mundo»: algunas
ilocuciones tratan de lograr que el mundo se ajuste a las palabras,
mientras que otras buscan lo contrario, que las palabras se ajusten al
t. mundo. Por ejemplo, cuando pedimos algo, intentamos que haya un
cambio en el mundo de forma que éste se ajuste a nuestra petición.
Sin embargo, cuando aseveramos algo, intentamos que lo que deci-
mos se ajuste al mundo (se corresponda con él). Esta dimensión de
«dirección de ajuste» parece ser muy temprana en el desarrollo de la
comunicación, y establece, por ejemplo, una distinción esencial entre
las pautas protoimperativas y protodeclarativas de los niños de
alrededor de un año de edad.
Aparte de esas tres dimensiones esenciales -objeto ilocucionario
o condición esencial, dirección de ajuste y condición de sinceridad-,
hay otras que también tienen un papel en la definición de las distintas
clases de actos ilocucionarios. Por ejemplo, algunos son de más
fuerza o intensidad que otros (no es lo mismo «sugerir algo» que
«insistir en algo»), algunos se emplean más con subordinados y otros
con superiores (no es igual «ordenar» que «sugerir»), etc. Searle
utiliza las dimensiones esenciales para establecer la taxonomía final
de actos ilocucionarios, que se presenta en el cuadro 5 .2.
El concepto de acto ilocucionario, y el análisis de él realizado por
Searle, han sido fundamentales para profundizar en la comprensión
de las funciones comunicativas del lenguaje. En un sentido esencial,
esas funciones son pocas y muy básicas:
Si adoptamos el objeto ilocucionario corno noción básica sobre la cual clasificar
los usos del lenguaje, entonces existe un número muy limitado de cosas básicas
que hacemos con el lenguaje: decirnos a la gente cómo son las cosas, intentamos
225
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
1. Representativos: Son actos ilocutivos cuyo propósito es comprometer al
hablante H con la verdad de la proposición expresada P. «Afirmar», <<declarar>>,
<<sostener», <<decir>>, «informar», y también «concluir>>, «deducir>> y <<suponer»
son verbos que expresan o realizan esta categoría de actos ilocutivos.
2. Directivos: Son intentos del hablante de lograr que el oyente O lleve a cabo
alguna acción A. Los verbos que denotan esta clase de actos de habla son, entre
otros, «ordenar>>, «mandar», «pedir», «insistir>>, <<preguntar>>, «interrogar>>,
<<suplicar», «abogar por>>, <<invitar>>, <<sugerir>>, <<permitir>>, <<aconsejar>>, y, posi-
blemente, <<retar», <<desafiar>> y <<provocar>>.
3. Conmisivos: Son actos de habla cuyo objeto es comprometer al hablante H
con algún futuro curso de acción A. El verbo realizativo que corresponde de
forma más clara a este tipo de actos de habla es <<prometer>>, aunque también
cabe mencionar otros verbos tales como <<hacer», <<intentar>> o <<favorecer»,
conjugados en tiempo futuro.
4. Expresivos: El objeto de esta clase de actos ilocutivos es expresar un estado
psicológico E del hablante H acerca del estado de cosas expresado en el
enunciado E,. Los verbos paradigmáticos de los actos expresivos son «agrade-
cer>>, «congratularse», <<disculparse>>, <<alegarse>>, <<deplorar>>, etc.
5. Declaraciones: Se trata de un tipo de actos de habla en los cuales la
realización con éxito de la fuerza ilocutiva da lugar a la correspondencia entre
el contenido del eununciado C y el estado de cosas en la realidad E,. Verbos
tales como <<declarar>> (vg. en «Os declaro marido y mujer») o expresiones como
<<por la presente ... >> tienen la virtualidad de realizar este tipo de actos ilocutivos,
siempre que se cumplan las condiciones contextuales apropiadas.
Cuadro 5.2. Taxonomía de los actos ilocutivos propuesta por Searle (1975/1991).
conseguir que hagan cosas, nos comprometemos a hacer cosas, expresamos
nuestras creencias o actitudes y damos lugar a cambios mediante nuestras
emisiones. Y, a menudo, hacemos más de una de estas cosas a la vez en la
misma emisión (Searle, 1983, p. 476)
Sin embargo, la complejidad, cantidad y diversidad de los verbos
que significan actos ilocucionarios, en lenguas tales como el castella-
no o el inglés, constituyen pruebas indirectas del refinamiento con el
que el lenguaje puede hacer ese limitado número de cosas al que se
refiere Searle. Con el lenguaje podemos pedir pero también suplicar.
Podemos aseverar o sólo sugerir. Podemos demandar, y también
exigir. Las relaciones sociales humanas están fabricadas de ese tejido
muy delicado, que distingue entre una orden y una sugerencia, entre
una demanda y una exigencia. Un tejido que elabora eficazmente el
lenguaje, el instrumento más poderoso con que cuenta la estrategia
intencional.
226
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
9. EL PAPEL REGULADOR DEL LENGUAJE Y LA FORMACIÓN
DE LA CONCIENCIA
Los verbos referidos a actos ilocutivos o perlocutivos poseen una
curiosa propiedad: pueden decirse en forma refleja. Podemos aseve-
rarle algo a alguien, o aseverárnoslo a nosotros mismos. Normalmen-
te, los adultos que pueden pedir, exigir, criticar, comentar, por medio
del lenguaje, pueden también pedirse o exigirse cosas, criticarse a sí
mismos, comentarse asuntos, etc. Y del mismo modo pueden conven-
cerse de esto o de aquello, afirmarse en tal o cual idea, etc. En suma:
las personas realizan actos ilocutivos y perlocutivos sobre sí mismas.
Actuan como si se «desdoblaran». Reflejan sobre sí mismas los
patrones comunicativos, como si fueran a un tiempo, sujetos y
objetos de sus propias relaciones, agentes y receptores de actividades
comunicativas. Esto lo hacen, sobre todo, sirviéndose de su más
complejo, poderoso y delicado instrumento de acceso intersubjetiva
que es el pr~pio lenguaje. Podríamos decir metafóricamente que, e~
voz muy baJa, las personas se dicen locuciones a sí mismas con
mucha frecuencia. Emplean para ello significantes que han dejado de
ser externos, que sólo son accesibles al «oído mental» de las propias
personas que los producen. Actúan, entonces, sobre un contexto
completamente interno. Eso es lo que hacen cuando se sirven del
lenguaje para pensar.
El lenguaje adquiere, a lo largo del desarrollo, una nueva función
esencial: la de ser instrumento del pensamiento y del control meta-
cognitivo. Recientemente, Susana López Ornar (1991) ha analizado
un conjunto de observaciones que se refieren a las importantes
funcion~s cognitivas que cumple el lenguaje interior: por una parte,
p_roporcwna .ll:n mecanismo muy útil de retroalimentación para el
sistema cogmtivo, un modo de preservar la vigencia de una represen-
taci.ón, a medida que ésta es procesada. Además, cumple un papel
básico de control atencional de la actividad y permite alcanzar niveles
de planificación y anticipación que no son posibles sin el lenguaje.
Por otra parte, ofrece un recurso representacional muy eficiente en
actividades de solución de problemas (en las que permite fijar verbal-
mente tareas, realizar operaciones lógicas sobre ellas, retener resulta-
dos intermedios entre operaciones, formular mentalmente resulta-
dos).
El proceso a través del cu~l el lenguaje adquiere estas importantes
funciones cognitivas se relaciona con una nueva función, que se
sobrepone a sus funciones comunicativas y representacionales prime-
ras: la función de regulación, que ha sido estudiada especialmente por
los psicólogos de la Escuela de Moscú (Vygotski, y posteriormente
Luna y sus colaboradores). Estos investigadores han destacado la
importantísima contribución del lenguaje al proceso de formación de
la acción voluntaria-, que se relaciona con el poder regulador que el
227
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
propio lenguaje adquiere progresivamente. En un amplio conjunto de
investigaciones, Luria y algunos de sus colaboradores (Poliakova,
Rozanova, Subbotski) demostraron que el desarrollo de la función
reguladora del lenguaje es gradual: cuando los adultos dan consignas
verbales a niños muy pequeños, éstos se dejan distraer fácilmente por
estímulos perceptivos que interrumpen el cumplimiento de esas con-
signas. Sólo después de los dos años y medio, las regulaciones
verbales externas comienzan a adquirir alguna estabilidad, pero en
principio esas regulaciones son muy frágiles, y sólo llegan a liberarse
de la influencia de la experiencia inmediata entre los 3 y 4 años.
Después de esta edad, los niños se hacen más capaces de seguir planes
complejos establecidos verbalmente. El monólogo infantil, que termi-
na por convertirse en lenguaje interno, representa la fase en que el
sujeto comienza a establecerse a sí mismo regulaciones verbales, que
en principio son externas y progresivamente se interiorizan, convir-
tiéndose en un instrumento esencial del pensamiento y la acción
voluntaria del hombre.
A lo largo del desarrollo, el lenguaje adquiere así una función
cognitiva nueva, esencial en nuestra especie, y que se sobrepone a la
función cognitiva previa de representación que, desde sus primeros
desarrollos, posee el lenguaje como sistema simbólico. Los miembros
de la especie presentan la paradójica característica de que se comuni-
can consigo mismos. Es decir, el desarrollo de esa nueva función
cognitiva del lenguaje no implica un abandono, en ella, de las
funciones comunicativas que éste tiene, sino una elaboración reflexi-
va de esas funciones, a través de la cual llegan a ser autocomunicati-
vas. Al ámbito autocomunicativo en el que las personas nos relacio-
namos con nosotros mismos se le suele dar el nombre de «concien-
cia». Con independencia del carácter polisémico y muy ambiguo que
posee en realidad ese nombre, lo cierto es que hay un plano de
conciencia, sin duda el más específico y propio de nuestra especie, en
que ésta posee ese mismo carácter reflexivo que se observa en muchos
verbos relacionados con la comunicación. Con gran lucidez, el psicó-
logo soviético Leo Vygotski definía la conciencia como «contacto
social con uno mismo», y decía que la conciencia humana es de
naturaleza semiótica. No es tan inexacta como parece esa metáfora
común que asigna «VOZ» a la conciencia. Hay, en efecto, un plano de
la conciencia humana, el más complejo y específico, en que ésta está
hecha de lenguaje.
Las observaciones anteriores permiten ampliar mucho nuestra
comprensión del horizonte funcional al que el lenguaje atiende. Nos
permiten ver que el lenguaje no sólo sirve para representar la realidad
Y comunicarse con los demás, sino que tiene un papel constitutivo de
la propia organización mental del hombre. Permite el surgimiento de
un nuevo plano, quizá sin precedentes en el mundo animal, en esa
organización. El lenguaje así no es sólo algo que los hombres hacen,
228
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
sino algo que hace al hombre, en un sentido muy real. Le hace como
ser «desdoblado», que se comunica consigo mismo y posee una
conciencia reflexiva. Con ello, además, permite la definición de
recursos metacognitivos (es decir de control y regulación de los
propios procesos cognitivos) poderosos, facilitando el control inten-
cionado y la planificación propositiva de la conducta humana. Por
todo ello, decíamos en otro momento que el lenguaje se constituye
sobre un fondo de intenciones, sin el cual no tendría finalidad ni
sentido, pero que, al mismo tiempo, modifica esencialmente la natu-
raleza de las propias intenciones sobre las que se asienta.
El proceso por el cual el lenguaje llega a desarrollar esas funciones
reflejas y autocomunicativas plantea muchas preguntas sobre su
significación, naturaleza y desarrollo. Algunas de esas preguntas son
muy obvias, por ejemplo, ¿para qué nos decimos a nosotros mismos
lo que nos decimos, si ya sabemos lo que sabemos? Dado que el
lenguaje es, como ya hemos dicho, un sistema que actúa esencialmen-
te sobre contextos mentales, a los que modifica, ¿en qué sentido y
cómo modifica los contextos mentales de las personas cuando éstas se
hablan a sí mismas?, ¿qué funciones cognitivas precisas se cumplen en
el hecho de decirse alguien algo? Desafortunadamente, las investiga-
ciones sobre la naturaleza y el desarrollo del lenguaje interno, sobre
sus funciones y posibles modalidades, han sido decepcionantemente
escasas en los últimos años. Ello se debe a dos razones principales: 1)
tales investigaciones se derivan, sobre todo, de paradigmas teóricos,
como el de la Escuela de Moscú, que no han sido los dominantes en
la psicolingüística fundamental de Occidente (aunque hayan tenido
mayor influencia en la psicolingüística genética), y 2), por razones
obvias, el estudio del lenguaje interno plantea dificultades y proble-
mas metodológicos de gran alcance, que probablemente desaniman,
en muchos investigadores, su posible interés por él.
Las investigaciones psicofisiológicas han permitido, sin embargo,
obtener algunas indicaciones indirectas acerca del papel regulador y
metacognitivo que puede tener el lenguaje interno en diversas activi-
dades cognitivas. Han demostrado, por ejemplo, que el uso del
lenguaje interno se acompaña, de forma consistente, de cambios en
registros electromiográficos que detectan movimientos de baja ampli-
tud en los órganos de fonación (Sokolov, 1972; McGuigan y Schoo-
nover, 1980 -cfr. Andrés Pueyo, 1987-). Tales registros cavarían,
en actividades de pensamiento verbal, con aspectos tales como la
dificultad de los problemas, su dominio por los sujetos y su naturale-
za más o menos lingüística. En general, las investigaciones psicofisio-
lógicas confirman las hipótesis intuitivas acerca del papel funcional
del lenguaje en el pensamiento, pero están muy lejos de delimitar con
claridad los mecanismos mentales, rasgos estructurales y significación
cognitiva del lenguaje interno.
Sin duda, las concepciones más lúcidas del desarrollo, la estructu-
229
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ra y las funciones del lenguaje interno siguen siendo las propuestas
originalmente por Vygotski en su obra clásica Pensamiento y len-
guaje, conocida inicial y parcialmente en 1934, y que sólo reciente-
mente ha sido editada Íntegra en ruso e inglés (cfr., por ejemplo, la
edición preparada en inglés por Alex Kozulin en 1986, o el volumen
primero de las obras selectas de Vygotski, editadas bajo la dirección
de Rieber y Carton, 1987). Estas concepciones fueron además elabo-
radas y justificadas empíricamente, en algunos de sus aspectos, por
otros investigadores de la Escuela de Moscú (por ejemplo, Luria y
Yudovich, 1978). Debemos referirnos brevemente a ellas.
En contraposición tanto al elementarismo reduccionista de las
psicologías objetivas de su ~poca, como al idealismo de los enfoques
introspectivos alternativos, Vygotski consideraba que el desarrollo
humano, en lo que tiene de específico, posee un origen esencialmente
social. La formación de las funciones superiores en el hombre (fun-
ciones tales como la atención voluntaria, la memoria lógica, los
conceptos en sentido propio) se derivaba, para él, de un proceso de
incorporación e interiorización de instrumentos, y muy específica-
mente de un tipo especial de instrumentos: los signos. Por eso decía
Vygotski que las funciones superiores se constituyen dos veces:
primero se dan como relaciones entre personas, y luego dentro del
propio niño. Poseen un origen interpersonal, y llegan a convertirse en
funciones intrapersonales (ley de la doble formación de las funciones
superiores). Los signos, aportados por la historia y la cultura a través
de los procesos de interacción de los niños con los adultos, llegan a
convertirse en los instrumentos principales del pensamiento, y en los
constituyentes básicos de la conciencia reflexiva (que, recordemos,
era para él «contacto social con uno mismo»), a través de un proceso
de interiorización. En este sentido, el desarrollo de las funciones
superiores incluye una dimensión histórico-cultural, y no consiste
sólo en un despliegue de posibilidades biológicas. Además se produce
«de fuera adentro» y no sólo «de dentro afuera».
Vygotski consideraba que la unidad principal de análisis de las
funciones superiores humanas, y de la conciencia, era la actividad
instrumental (deyatel'nost en ruso), por la cual el hombre transforma
el medio. No concebía esa actividad como mera respuesta o reflejo,
sino como transformación del medio con ayuda de instrumentos. Su
concepto de actividad estaba muy relacionado con el de «mediaciÓn».
Los instrumentos son mediaciones en la relación del hombre con el
mundo. Los signos son mediadores especiales, instrumentos con una
función específica: la regulación de la conducta de los demás y de la
propia. Son así, y como ya hemos visto a lo largo de todo este
capítulo, utensilios por los que se modifica el medio interno, o
mental, del hombre, y no, como los instrumentos materiales, utensi-
lios de transformación del medio externo.
A partir de las observaciones anteriores, pueden definirse escueta-
230
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
mente algunos principios que condensan puntos esenciales de la
posición de Vygotski (Riviere, 1985b):
l. La actividad instrumental es la unidad básica de las funciones
superiores humanas.
2. Tales funciones implican la combinación de herramientas y
signos en la actividad.
3. La transformación de lo instrumental en significativo está
mediada y permitida por la relación con los demás.
4. La conversión de la actividad en signo implica su condensa-
ción.
5. Los signos son, en su origen, mediaciones para regular la
conducta de los otros.
6. El desarrollo de las funciones superiores implica la internali-
zación de los procesos de relación social.
7. La cultura proporciona las herramientas simbólicas necesa-
rias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores
(fundamentalmente, los símbolos lingüísticos).
8. El individuo, como organización consciente de procesos y
funciones internas con signos (que posibilitan la actividad voluntaria
y el control autorregulatorio) es un producto de la relación social.
9. El desarrollo no consiste en la progresiva socialización de un
individuo solitario, sino en la individualización de un organismo
básicamente social desde el principio.
Estos principios nos ayudan a comprender mejor la posición de
Vygotski con relación al lenguaje, así como su conocida polémica con
Piaget, con respecto al desarrollo y la función de los monólogos que
los niños de edades preescolares producen característicamente duran-
te sus juegos y en otras actividades. Piaget interpretó inicialmente que
ese supuesto «lenguaje egocéntrico» no era más que un reflejo del
pensamiento egocéntrico del niño en esa fase. En sus primeros
modelos, el desarrollo tendía a concebirse como un proceso de
socialización progresiva y los monólogos serían así una expresión de
un pensamiento escasamente socializado. Por el contrario, el enfoque
evolutivo de Vygotski, que insistía en el origen social del desarrollo,
le llevó a interpretar los monólogos como resultantes de la diferencia-
ción progresiva de una nueva función en el lenguaje, cuyo origen,
como el de todo sistema de signos, sería esencialmente social y
comunicativo. Vygotski pensaba que el aspecto más esencial del
desarrollo es el hecho de que en él se modifica la estructura interfun-
cional de la conciencia, es decir, las relaciones entre las diversas
funciones psicológicas. Por ejemplo, pensamiento y lenguaje tienen
raíces genéticas diferentes, pero luego se sintetizan dialécticamente
en el desarrollo. Esa síntesis (el proceso por el cual el pensamiento
se convierte en lenguaje, y el lenguaje en pensamiento) implica
231

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
transformaciones estructurales y funcionales en amoas funciones.
De este modo, Vygotski insistía en la idea de que el pensamiento se
modifica completamente al hacerse lingüístico. Sufre transformaciones
ontogenéticas (por ejemplo, se somete a una dirección categorial que
sería inaccesible si no fuera por el lenguaje) y microgenéticas, al verse
constreñido por la temporalidad del lenguaje: «El pensamiento -decía
Vygotski- puede compararse a una nube que arroja una lluvia de
palabras» (1934, p. 193). Se transforma al hacerse secuencial, al arrojar
su lluvia de palabras, que le someten a un esfuerzo de categorización y
definición explícita de los objetos sobre los que versa.
Pero el lenguaje también sufre transformaciones de estructura y
función al hacerse pensamiento. En el aspecto funcional, debe esta-
blecerse una distinción entre la función objetiva y la subjetiva de los
monólogos infantiles. En el plano objetivo, los monólogos son desa-
rrollos de las nuevas funciones de autorregulación y planificación,
que el lenguaje va diferenciando a partir de sus funciones primordia-
les de comunicación y regulación de la conducta de otros. Pero, en el
subjetivo, los niños tratan, al principio, al lenguaje egocéntrico como
si fuera social. En algunos experimentos ingeniosos, Vygotski, Luria,
Leontiev y Levitina demostraron que, cuando se dificulta objetiva-
mente la comunicación de los niños (poniéndolos ante extraños,
aislándoles, produciendo un ruido fuerte, etc.), éstos disminuyen sus
monólogos, como si tales monólogos cumplieran aún una función de
comunicarse con otros. Este tratamiento subjetivo del lenguaje priva-
do como si fuera social revelaría sus orígenes sociales. La forma
«privada» del lenguaje era, para Vygotski, un destilado de tales
orígenes, que nunca perdería de vista. Pero implicaría el desarrollo de
funciones intrapersonales del lenguaje, en el ámbito de una privaci-
dad posibilitada precisamente por el desdoblamiento previo del sujeto
en agente y paciente de interacciones comunicativas consigo mismo.
A lo largo del desarrollo, el monólogo se sumerge, se interioriza y
se convierte en el lenguaje privado, que es el instrumento principal
del pensamiento humano. Este proceso implica cambios esenciales en
la propia estructura del lenguaje, que, al ser lenguaje para uno
mismo, se modifica en todos sus componentes. Por ejemplo, en el
plano lógico, se hace cada vez más predicativo (los sujetos se eliden y
se conservan sólo los predicados) y, en el fonológico, se caracteriza
.por la abreviación y elisión de fonemas. Esa tendencia a la concisión,
a la eliminación de elementos, se expresa también en el plano léxico
(se suprimen palabras), en que además se producirían fenómenos
como la aglutinación de palabras. En el aspecto semántico, se carac-
terizaría por el predominio de sentidos idiosincráticos sobre los
significados de diccionario y la tendencia a aglutinar y combinar
sentidos. Finalmente, en el plano sintáctico, el lenguaje privado sería
-para Vygotski- más «desorganizado» que el externo. Como seña-
la Siguán (1986):
232
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
el lenguaje interior está compuesto de frases simples, a. veces incluso por
palabras sueltas o por aposiciones de palabr~s q~; se sigue~ u~~s a otras
simplemente yuxtapuestas, sin rastro de coordmacwn, subor~maCI.o~ o cual-
quier otro tipo de enlace sintáctic.o; o? a la i.nversa ... p~r frases .mdeftmd~mente
alargadas, con múltiples subordmacwnes mternas e mcluso mterrupcwnes y
saltos en el sentido.
Siguán (1986) ha emplea?o, para ilustrar ~odas estas propie~ades
estructurales del lenguaJe pnvado, un bello eJemplo, el proporciOna-
do por el Ulises de James Joyce en muchos de sus fragmentos, como
el siguiente:
13. <<Tiernamente Bloom sobre el tocino sin hígado vio esforzarse las facciones
tensas. Dolor de riñones él. Ojos malos del mal de Bright. El siguiente núm~ro del
programa. Pagar la música. Píld~ras, pan ma~hac~do al precio de una gumea .la
caja. Aplazarlo un poco. Tambien canta: Alla abaJO entre los muertos. Apropia-
do. Pastel de riñones. Dulzuras a la. No se saca mucho de esto>>.
En realidad los monólogos infantiles se hacen cada vez más
predicativos, el{pticos, idiosincráti~os .~ inde.s~ifrables a medida que
se acercan al momento de interionzacwn. Riviere (1985b) y Wertsch
(1988) han analizado ese proc~so en té~~inos de la rel~c~?n ~ntr.~, l~s
elementos dados y nuevos de mformaci?n ~n una condicion lmgmsti-
ca en que el sujeto (que se habla a SI mismo) comparte todas l~s
presuposiciones y el mismo contexto mental que el obJeto de comum-
cación. 1h · 1' · 1
¿Para qué nos hablamos a nosotros mismos?~ acer e~p ICito o
tácito lo transformamos, lo sometemos a mecamsm<;>s r~cwnales d~
categorización e inferencia, y lo convertimos en conci~nci~. Vygotskl
decía que cada palabra es un microcosmos de concie~c}a humana.
Esa es otra de las funciones que tienen las palabras, qmza una de las
más esenciales. Al hablar, nos comunicamos con otros y con nosotros
mismos, empleamos un instr,umento muy. poderoso para represent~r
realidades, hipótesis y fantasias. ~os servimos de la herramienta mas
útil para acceder a los mundos mterno~ de los que nos rodean Y a
nuestro propio mundo interno. Converti~os, en un~ palabra, repre-
sentaciones implícitas del mundo en signos, y asi en estructuras
complejas de conciencia intencional. . ,
En los próximos dos capítulos, vamos a examm~r ma~ ,a fondo lo
que hasta ahora hem<?s venido. denominando la «.dimenswn form~l»
del estudio del lenguaJe, en un mtento de I?rofundizar e_n dos cue~tiO­
nes de capital interés para esta perspectiva de est~dw. En pnmer
lugar, en el capítulo sexto, expo?d_remos de que manera se ha
descrito el extenso cuerpo de conocimientos que todo hablante/oyer:-
te maduro posee acerca de. su propi~ lengua. (i.e. la «competenCI.a
lingüística>>) y cómo se e~phca .el ~apido desphepue .de estos con~c~­
mientos a lo largo de la mfancia (1.e. la «ontogenesis de la gramati-
233

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ca»). A renglón seguido, en el capítulo séptimo, presentaremos algu-
nas propuestas teóricas que intentan dar cuenta de cómo se hace uso
del lenguaje -esto es, de las diversas competencias (lingüística,
cognitiva, comunicativa) que lo constituyen- al hablar y entender
una lengua, y, más concretamente, de cuál es la naturaleza y la
organización de los procesos de tratamiento de información que
subyacen a estas dos actividades. De este modo, nos situaremos en
una perspectiva típicamente microgenética, pasando a un segundo
plano en el resto de los capítulos las consideraciones filo y ontogené-
ticas.
10. UNA NOTA SOBRE LAS DOS NOCIONES DE SíMBOLO
EN LA PSICOLINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA
Antes de situarnos en esa perspectiva microgenética, sin embargo, es
conveniente que aclaremos un punto con relación a la noción de
símbolo, para evitar posibles confusiones en la comprensión de
muchas nociones que se emplean en la investigación psicolingüística
actual. A lo largo de este capítulo y del anterior, hemos supuesto en
todo momento que los símbolos son, en su origen genético, ciertas
acciones. Las palabras mismas, desde la perspectiva funcional que
hemos adoptado en este capítulo, pueden considerarse -como hacen
Austin y Searle-- como ciertos tipos de actos, que a su vez tienen una
dimensión locutiva (en tanto que implican locución), otra ilocutiva,
puesto que corresponden a una intención comunicativa, y finalmente
una dimensión perlocutiva, en el sentido de que afectan al mundo
mental de un receptor. Los símbolos que hacen los niños a los dos o
tres años, tales como los de soplar señalando a unas farolas con
forma de globo o llevarse una cuchara vacía a la boca, son obviamen-
te acciones. A lo largo de este capítulo hemos visto cómo estas
acciones luego se interiorizan y se constituyen en materiales esenciales
en la constitución de un plano de conciencia específicamente huma-
no, i. e. aquel en que la conciencia consiste en una estructura
semiótica de relación con uno mismo.
Es evidente que, desde la perspectiva de la noción de símbolo que
hemos adoptado en estos capítulos acerca de la génesis y las funcio-
nes del lenguaje, todo símbolo tiene que poseer una cierta presencia
fenomenológica~ en tanto que constituye una «acción para otro» en
su origen comunicativo o una «acción interna para uno mismo», en
su presencia autoconsciente una vez que se ha interiorizado. En suma,
todos los símbolos, en el enfoque genético y funcional que hemos
empleado hasta aquí, implican significantes que son acciones externas
o interiorizadas. Sin embargo, cuando nos aproximamos, como hare-
mos en los capítulos siguientes, a una perspectiva más microgenética,
es preciso que ampliemos la noción de símbolo, con el fin de poder
234
LENGUAJE Y SIMBOLOS: LA DIMENSION FUNCIONAL
comprender mejor algunas nociones sobre la microgénesis y el cono-
cimiento del lenguaje que tienen una enorme influencia e importancia
en la psicolingüística actual.
La_ ~mpliación a que nos referimos implica, ante todo, despojar a
la nocwn de símbolo de cualquier clase de implicación fenomenológi-
ca. Esa desvinculación entre las nociones de símbolo y acción o
conciencia es necesaria para comprender la idea de que el lenguaje
depende de mecanismos mentales de cómputo, que dan cuenta de su
microg~nesis. Tales mecanismos implican procesos que se aplican
sobre ciertos «símbolos» (ahora en el sentido amplio de la palabra) y
los transforman en otros. De forma semejante a como un sistema
artificial de procesamiento transforma ciertas cadenas simbólicas
con. arreglo a las ~nstrucciones de su programa, y «transita», por asÍ
decirlo, de unos simbolos a otros, sin que tales símbolos tengan que
expresarse en pantalla (en la cual sólo se expresan los resultados del
proceso de cómputo, pero no sus pasos intermedios), así también,
puede ser necesario para comprender la microgénesis del lenguaje,
entender que nuestro sistema mental de procesamiento emplea un
· cierto lenguaje simbólico~ que no debe confundirse con el lenguaje
natural, y que permite que éste se comprenda y se produzca. Puede
decirse que ese lenguaje es simbólico en tanto que implica estructuras
mentales (pero no conscientes), formalmente definidas, que corres-
ponden a reglas precisas de formación y representan un cierto cono-
cimiento implícito del lenguaje.
De este conocimiento hablaremos en el próximo capítulo. Para
po_der_ co.~p~ender la no~ión de conocimiento del lenguaje en la
psicolmgmstica actual, es Importante diferenciar bien las dos nocio-
nes de símbolo a las que nos hemos referido en este apartado: los
símbolos como acciones significantes, y los símbolos como estructu-
ras mentales que son computadas y que permiten que tales acciones
-a las que se refiere la primera noción- sean precisamente acciones
significantes. Los símbolos como fenómenos evidenciados ante la
percepción y la conciencia, frente a los símbolos como formas
internas del sistema de cómputo mental, que no están presentes a la
conciencia ni se muestran -a no ser de forma indirecta- como
acciones externas. En los próximos capítulos, emplearemos frecuente-
mente el concepto de símbolo en la segunda acepción: la del símbolo
como estructura interna~ no consciente ni fenomenológicamente acce-
sible~ que permite la realización de procesos mentales de cómputo. A
los _conocimientos, q:Ue per~iten la realización de esos procesos les
dedicaremos el proximo capitulo. Como veremos en él, tales conoci-
mientos son «simbólicos» (en la acepción amplia comentada aquí)
para _muchos investigad_ores del lenguaje. En el capítulo séptimo, nos
re~enreynos. a ·los propios procesos de cómputo responsables de la
microgenesis del lenguaje.
235
 Capítulo 6

EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

l. ALGUNAS PREGUNTAS RELEVANTES

EN EL ESTUDIO PSICOLóGICO DEL LENGUAJE

Toda persona que habla una lengua ha desarrollado cierto sistema de conoci-
miento, representa:do de algún modo en su mente y, en último término, en su
cerebro, en una determinada configuración física (Chomsky, 1988, p. 3).

La cita con la que iniciamos este capítulo expresa uno de los

presupuestos esenciales del estudio de los fenómenos lingüísticos
desde un punto de vista psicológico, la idea de que la actividad o el
comportamiento lingüístico humano está apoyado en un conocimien-
to del lenguaje que, como tal, se encuentra representado en la mente
de todo hablante. Este presupuesto parece, por lo demás, difícilmente
cuestionable si se mira desde una perspectiva de sentido común. La
caracterización de lo que vulgarmente llamamos «saber una lengua»
consiste en la posesión de un conjunto de conocimientos más o menos
explícitos acerca de dicha lengua. Tales conocimientos tienen que
estar representados de modo estable en la mente del hablante y, dado
que la mente es una entidad físicamente realizada en el cerebro,
también han de estar reflejados de alguna forma en la constitución
física de este Órgano. Si, además, consideramos que el estudio de la
mente es patrimonio de la psicología, la tarea de describir el conoci-
miento del lenguaje ha de formar parte, inevitablemente, del cometi-
do de los psicólogos.
De acuerdo con ello, una de las principales incógnitas que la
psicología del lenguaje debe despejar es la de cuál es la naturaleza de
nuestro conocimiento del lenguaje, o, dicho en términos más particu-
lares, qué es exactamente lo que una persona sabe cuando se dice que
«sabe» una determinada lengua. Esta pregunta lleva aparejados va-

237
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
rios interrogantes que configuran otras tantas áreas de estudio en la
psicología del lenguaje. En primer lugar, nos podemos preguntar cuál
es el origen de este conocimiento, cómo surge' en la mente/ cerebro de
cada hablante, es decir, de qué manera llega un hablante a saber todo ·
lo que sabe sobre su lengua materna y cómo se adquiere, desarrolla o
modifica este conocimiento a lo largo del tiempo en la mente de cada
individuo. En estrecha relación lógica con este interrogante se halla la
cuestión del origen del lenguaje en la especie humana, o filogénesis
del lenguaje. Como ya tuvimos oportunidad de comprobar en los dos
capítulos anteriores, la respuesta que uno proporcione a la pregunta
sobre el origen del lenguaje en la especie se halla teóricamente
conectada con la respuesta a la cuestión sobre el origen del lenguaje
en el individuo, aunque en principio se trate de dos problemas
empíricamente independientes.
Una segunda pregunta relevante (para algunos psicólogos del
lenguaje la más pertinente de cuantas puedan formularse) que se
deriva de la pregunta por el conocimiento lingüístico es la de cómo se
utiliza este conocimiento en las actividades lingüísticas de entender y
hablar una lengua. Aunque pueda parecer del todo obvio, es preciso
hacer notar que conocer una lengua no es lo mismo que entenderla o
hablarla; el lector de estas líneas puede dominar perfectamente el
español y al mismo tiempo verse ocasionalmente impedido para
expresar verbalmente ciertas ideas o pensamientos con la suficiente
fluidez, o incluso de comprender plenamente determinados mensajes
o expresiones verbales. Con más frecuencia de la que se cree, el uso
que los hablantes adultos hacemos del lenguaje no corresponde a las
habilidades o conocimientos que del mismo poseemos, sino que las
refleja de una forma limitada y distorsionada. De forma similar, y
utilizando un ejemplo quizá algo extremo y ficticio, difícilmente
podría afirmarse que una persona que se aprende de memoria un
librito de frases en una lengua desconocida «conoce» realmente dicha
lengua, aun cuando su comportamiento verbal manifiesto debiera
inducirnos a creerlo. En el primero de los casos citados, no renuncia-
mos a atribuir conocimiento lingüístico a un hablante pese a sus
titubeos y errores o a sus dificultades de comprensión; en el segundo,
no se nos ocurre atribuírselo a pesar de su correcta utilización del
idioma. Todo esto nos lleva a postular, de forma intuitiva por el
momento, que el conocimiento del lenguaje y su manifestación
externa no son la misma cosa y que la segunda depende del primero,
pero no a la inversa.
La tercera pregunta asociada al problema del conocimiento del
lenguaje hace referencia al soporte material en que se realiza el
mismo, es decir, a los mecanismos y estructuras físicas (neurales,
esencialmente, aunque también de recepción y acción) en que tienen
asiento tanto el conocimiento lingüístico como las actividades que
nos permiten su uso. Las respuestas que se ofrecen a este interrogante
238
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
pueden situarse en dos niveles. Por una parte, uno puede buscar
correlatos anatómicos del conocimiento y el comportamiento lingüís-
ticos, con vistas a ofrecer una descripción de la «geografía cerebral»
· del lenguaje. Las investigaciones sobre la localización de funciones
lingüísticas en la corteza del hemisferio izquierdo del cerebro, tan
populares desde el último tercio del siglo XIX en adelante (véase, por
ejemplo, Geschwind, 1979), han permitido aumentar notablemente
nuestro conocimiento de las estructuras neurales responsables del
comportamiento verbal. Por otra parte, también es posible inquirir en
los principios de funcionamiento del cerebro que subyacen a la
actividad lingüística en sus diversas formas, en un intento de descu-
brir vínculos causales entre la actividad neurobiológica en diferentes
planos (neuronal, bioquímico) y las funciones lingüísticas. La neuro-
biología cognitiva empieza a compaginar la metodología descriptiva
tradicional con la elaboración de modelos formales y abstractos del
funcionamiento neural que pretenden dar cuenta de actividades lin-
güísticas cognitivamente complejas, y supuestamente sometidas a
reglas (rule-governed), tales como el reconocimiento de palabras, el
análisis sintáctico o la producción del habla, entre otras, de los que
daremos cuenta en capítulos sucesivos.
De los interrogantes planteados en las últimas páginas, el relativo
a las bases neurobiológicas es probablemente el que goza de mayor
autonomía y, por eso mismo, encuentra peor acomodo dentro de los
moldes de la actual psicología del lenguaje. En primer lugar, las
explicaciones que requiere no se hallan formuladas en un lenguaje
«psicológico», es decir, en términos bien sea de predicados mentales,
tales como las intenciones, las creencias o las expectativas, o de
fenómenos de conducta, tales como los hábitos o las respuestas. En
segundo lugar, sus unidades de análisis son todavía excesivamente
moleculares en comparación con las clases de fenómenos que resultan
relevantes para la explicación psicológica. Sin embargo, ello no le
convierte en modo alguno en un nivel de explicación prescindible,
como tendremos ocasión de apreciar más adelante· en este mismo
capítulo.
Nuestro objetivo fundamental en este capítulo es examinar el
modo en que la psicología del lenguaje se ha enfrentado al problema
del conocimiento lingüístico y de sus relaciones con la actividad
lingüística, entendidos como dos ámbitos lógicamente distintos de la
explicación psicológica del lenguaje. Sin embargo, antes de entrar en
la exposición de estos problemas, es forzoso reconocer que no todas
las teorías psicológicas del lenguaje consideran empíricamente rele-
vante la distinción entre conocimiento del lenguaje y actividad lin-
güística. De hecho, existen dos tradiciones contrapuestas en la inves-
tigación psicológica del lenguaje en lo que concierne a la explicación
de las habilidades lingüísticas de que hacen gala los hablantes adultos
de una lengua. Una de estas tradiciones, conocida como «asociacio-
239
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nismo verbal», mantiene la postura de que las habilidades lingüísticas
se deben caracteriza.r como un conjunto de hábitos que el hablante
adquiere por medio de asociaciones entre estímulos (verbales o de
otra índole) y respuestas, sin que resulte ·necesario apelar a ninguna
mediación de carácter mental para explicar su génesis y su manteni-
miento. Psicólogos como Watson, Skinner o Staats, lingüistas como
Bloomfield y filósofos como Ryle o Quine son los representantes más
conocidos de esta postura.
En oposición a la postura asociacionista, la tradición «mentalista»
sostiene que la actividad lingüística sólo puede explicarse por referen-
cia a una capacidad o conocimiento representado en la mente de cada
hablante, consistente en un sistema de reglas y de principios abstrac-
tos que subyacen al comportamiento verbal manifiesto. Desde este
punto de vista, cuyos defensores más representativos son Chomsky,
La.k?ff y Fillmore, entre los lingüistas, Bever, Crain y Pinker, entre los
psicologo~, Y. Katz, Fodor o P?tnam, entre los filósofos, la descripción
del conocimiento del lenguaJe es una empresa independiente de la
explicación de las actividades verbales concretas que el hablante lleva
a ca~o en ti.empo real,. a~n cuando aquél tiene q~e imponer, por
necesidad, ciertas restncc10nes sobre estas. El proximo apartado
estará dedicado a examinar estas dos concepciones antagónicas del
conocimiento del lenguaje y a exponer las razones que llevaron a las
teoría~ J?lentalistas a postular una distinción entre el plano del
conocimiento y el plano del uso del lenguaje. Sólo así podrá hacerse
una caracterización apropiada de lo que se debe entender por «cono-
cimiento del lenguaje».
2. EL LENGUAJE COMO CONOCIMIENTO FRENTE AL LENGUAJE
COMO ACTIVIDAD
En el primer capítulo hacíamos referencia a la necesidad de tener en
cuenta diferentes dimensiones de interpretación a la hora de buscar
una definición abarcativa del concepto de «lenguaje». Una de estas
dimensiones, la dimensión «funcional», fue objeto de especial aten-
ción en el capítul~ anterior. En él señalábamos que la facultad
humana del lenguaJe no se puede concebir desvinculada de otras
capacidades cognitivas y de comunicación que emergen en etapas
muy tempranas de la vida. Estas capacidades forman el sustrato de lo
que se ha dado en llamar la «función simbólica» o facultad de
rel~cionarno,s con nosotros ~ismos y con nuestro ~ntorno físico y
S~)Cial a trave~ de representaciOnes mentales. El lenguaje, en tanto que
siste~a ~e si,n~bolos, es una consecuencia de la adquisición de la
funcwn simbohca, y a la vez un factor que contribuye a su desarrollo.
Por otra parte, postular la existencia de capacidades o facultades en
términos de representaciones «internas» supone defender la idea de
240
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
que los humanos disponemos de un conocimiento estable o perma-
nente que garantiza el ejercicio de dichas facultades. Este conocimien-
to ha de estar constituido, como mínimo, por las representaciones
que utilizamos en nuestras transacciones simbólicas. Naturalmente,
parte de estas representaciones han de ser lingüísticas y, en la medida
en que sean susceptibles de una caracterización formal, el psicólogo
debe ofrecer una descripción adecuada de las mismas y una explica-
ción tanto de su génesis como de su papel en la actividad lingüística
del adulto. De este modo quedan vinculadas las dimensiones funcio-
nal, formal y comportamental del lenguaje entendido como manifes-
tación de la función simbólica.
Sin embargo, pese a estos razonamientos, ni el asociacionismo ni
buena parte de las posturas mentalistas comparten esta manera de ver
las cosas en relación al lenguaje. Sus razones para ello son bien
distintas: el asociacionismo verbal no admite el recurso a entidades
mentales (representaciones) como factor explicativo de las habilida-
des lingüísticas, con lo que implícitamente rechaza la noción de
función simbólica que se expone en el párrafo anterior. Por su parte,
un sector de la tradición mentalista considera que el núcleo central de
lo que llamamos «conocimiento lingüístico» está constituido . por
representaciones independientes de las que surgen de la capacidad
simbólica humana, que además se rigen por principios ajenos a los
que gobiernan la actividad simbólica en sentido. general. Esta divisi~n
de opiniones ha dado origen a tres enfoques diferentes en el estudiO
del conocimiento del lenguaje: 1) un enfoque funcional y asociacio-
nista, partidario de explicar las habilidades lingüísticas a partir de
relaciones funcionales puramente externas entre eventos obervables,
suprimiendo el aparato forma~ en su caracteriza~ión; 2) un ~nf?que
funcional y mentalista, que defiende la dependencia del conocimiento
lingüístico de un conocimiento «simbólico» más gen~ral (~fr ..capítu-
los cuarto y quinto); y 3) un enfoque ~ormal y mentah~ta, mch.nad? .a
diferenciar el conocimiento del lenguaJe de otras capacidades simboh-
cas.
De lo dicho hasta aquí se deduce que sólo los enfoques mentalis-
tas mantienen, en sentido estricto, la distinción entre conocimiento y
actividad lingüísticos. Por consiguiente, lo primero que hay que hacer
es esclarecer los argumentos en defensa y en rechazo de esta distin-
ción. Una vez hecho esto, pasaremos a exponer las diversas explica-
ciones mentalistas sobre el conocimiento del lenguaje.
Hay dos hechos, en cierto modo dispares, que saltan a la vista .en
el comportamiento verbal de los hablantes adultos de cualqmer
lengua: por una parte, el hablante es capaz de P!od~cir (y c.ompren-
der) mensajes lingüísticos que no ha escuchado Jamas y de Juzgar la
corrección gramatical de los mismos, incluso en ausencia de un
contexto relevante para su comprensión; y por otra, los hablantes son
capaces de producir mensajes coherentes y adecuados a las situacio-
241
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nes comunicativas en que se desenvuelven, así como de interpretar los
mensajes de sus interlocutores a la luz de tales situaciones. Estos dos
hechos revelan que hablar y entender son actividades cre_ativas e
innovadoras en un doble sentido, dado que parecen hallarse libres del
control de los estímulos externos o internos en que tiene lugar el acto
de comunicación, y, a la vez, se muestran sensibl~s a las ~emand~s del
contexto comunicativo y utilizan de forma flexible y eficaz la _mfor-
mación pertinente de este contexto. A primera vista, pare~e obvio que
nos hallamos ante dos formas diferentes de comportamiento verbal:
la primera de ellas refleja la capacid~d que tiene tod? hablante de
manipular la estructura de los enunciados y de combmar de forma
reglada sus elementos constitutivos (sonidos Y.J?alabras) para. formar
y analizar mensajes nuevos; la segunda mamftesta la capacid~d de
ajustar los enunciados verbales a las situaciones sociales en q~e t~enen
lugar. Los dos fenómenos examinados son objeto d~ explicaciOnes
diferentes desde los enfoques asociacionista y mentalista.
2.1. Asociacionismo
Las teorías asociacionistas muestran una mayor preocupación por el
segundo de los problemas a que acabamos de aludir, es decir, por la
adecuación de los enunciados verbales al contexto. No obstante, en lo
que afecta a la cuestión de las habilidades gramaticales, ~st~s teor~as
se remiten a los mecanismos o leyes generales del aprendizaJe asocia-
tivo. En virtud de tales mecanismos, el hablante aprende no sólo el
significado de las palabras del idioma, a bas_e de as~)Ciar etiq_~etas
verbales con objetos y situaciones del ambiente, smo tambien a
construir mensajes a base de establecer intercon~xi?nes entre p~~a­
bras. Estas interconexiones vienen dadas por asociaciones probabilis-
ticas entre pares de palabras que se hallan en posiciones contiguas en
la oración. Así, la probabilidad de que ci~rta palabra apar~zca en
cierta posición de la frase depende esencialmente de los vmculos
asociativos que existan entre ella y la que_ le antecede. ~,e ~ste mo~o,
se pueden establecer cadenas de asociaciones probabilisticas de IZ-
quierda a derecha entre las palabras de cualqmer frase, lo que, a su
vez, permite dar cuenta del aprendizaje y la utilizaciónyor el habla~­
te de estas cadenas asociativas sin necesidad de recurnr a un conoci-
miento del lenguaje internamente representa?o. La fo_rmaci~n de
estas asociaciones se produce y consolida mediante contmgencias de
reforzamiento, es decir, por la repetida asociación de respuestas
verbales instrumentales y sus consecuencias sociales (cfr. Watson,
1924; Skinner, 1957).
De esta breve exposición de las explicaciones asociacio~istas de
las habilidades gramaticales se siguen dos postulados ese~c.Iales ~el
asociacionismo verbal: primero, el conocimiento y la a~tlvtdad lm-
güísticos son primordialmente una forma de comportamiento, y por
242
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
ello susceptibles de ser explicados según los principios generales a que
se somete cualquier forma de comportamiento; y segundo, los facto-
res que controlan este comportamiento son las propias consecuencias
que se derivan del mismo, esto es, la obtención de refuerzos. La
característica más diferenciadora del comportamiento verbal es que
es reforzado por la conducta de otras personas, inicialmente, y la del
propio hablante después.
El fenómeno de la adecuación contextua! de los enunciados
verbales es un aspecto de la actividad verbal que se presta muy bien a
una explicación en términos asociacionistas. Bajo esta perspectiva,
los actos de comunicación que realizan los hablantes corresponden a
un conjunto de hábitos o repertorio de respuestas verbales que se
hallan bajo control directo de las pautas de reforzamiento caracterís-
ticas de la comunidad lingüística a la que pertenecen. Así, las
respuestas verbales se pueden clasificar como peticiones, promesas,
órdenes o descripciones en función tanto de las condiciones estimula-
res que desencadenan dichas respuestas como del tipo de consecuencias
que se derivan de ellas, sin necesidad de apelar a las intenciones
comunicativas del hablante o a las razones por las que responde el
interlocutor, como sostienen los enfoques mentalistas de la comuni-
cación verbal. Por ejemplo, una petición se distingue de una descrip-
ción en que la primera es desencadenada por la necesidad de poner
fin a una condición estimular carencial o aversiva del hablante, y la
segunda, por la presencia de una determinada configuración estimu-
lar no verbal en el entorno; por lo que al refuerzo se refiere, el posible
cese o cambio de las condiciones estimulares que desencadenan la
conducta verbal constituye, en el primer caso aludido, la consecuen-
cia reforzante, mientras que en el segundo caso lo es la obtención de
cualquier forma de recompensa dispensada por el interlocutor. (Cfr.
capítulo 3 para un desarrollo más completo de este tipo de formula-
ciones).
En suma, el asociacionismo verbal, y en particular el conductismo
skinneriano, ofrece una explicación de la conducta verbal que recha-
za la reificación de constructos lingüísticos y cognitivos como los de
significado, proposición, intención, conocimiento, e incluso el con-
cepto mismo de lenguaje. A cambio propone caracterizar estas nocio-
nes en términos de las relaciones funcionales existentes entre un
conjunto de respuestas aprendidas y las condiciones estimulares que
las controlan. Estas relaciones funcionales se traducen en unas con-
tingencias de reforzamiento que el hablante aprende a través de su
experiencia verbal, lo que los conductistas denominan «historia de
reforzamiento». (El lector hallará un resumen de la postura de
Skinner sobre el lenguaje en el capítulo 6 de su obra Sobre el conduc-
tismo).
243
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
2.2. Mentalismo
Ya hemos señalado que la posición mentalista acerca del conocimien-
to y la actividad lingüísticos se puede desdoblar en varias teorías que
comparten algunos supuestos. A efectos de una mejor comprensión
de las alternativas teóricas que se van a presentar a continuación,
conviene subrayar de nuevo la distinción entre una perspectiva «for-
mal» y una perspectiva «funcional» en el estudio del conocimiento
lingüístico. Ambas mantienen, desde un punto de vista teórico, la
distinción entre el plano del conocimiento y el plano de la actividad,
aunque plantean concepciones divergentes del conocimiento del len-
guaje. Lo que resta de este epígrafe estará dedicado a aclarar este
último extremo.
La .separación entre el conocimiento y la actividad lingüística, que
a partir de Chomsky (1965) se conocen, respectivamente, con los
nombres de «competencia» y «actuaciÓn», ha venido motivada por
varias razones. En primer lugar, por la observación de que el lenguaje
es una facultad particularmente productiva, en especial en lo que se
refiere a su potencial generador de mensajes a partir de un inventario
finito de elementos. Esta observación no puede explicarse apelando a
procesos no anticipatorios de tipo «markoviano», en los que se
establecen asociaciones entre unidades «terminales» o palabras situa-
das en posiciones contiguas. En segundo lugar, la creatividad de que
hace gala el lenguaje no es azarosa, sino que exhibe un número de
regula~idades demostrables. La prueba más fehaciente de ello es que
cualqmer hablante es capaz de distinguir entre combinaciones correc-
tas e incorrectas de símbolos lingüísticos, o entre cadenas gramatica-
les y agramaticales de palabras, y orientar su actividad lingüística
productiva en función de esta distinción. Esto se observa, sin ir más
lejos, en la sensibilidad a la estructura que exhibe todo hablan-
te/oyente de una lengua al comprender y producir enunciados verba-
les, lo que queda de manifiesto en la capacidad de asignar estructuras
diferentes a cadenas lingüísticas superficialmente semejantes (como
en el ejemplo 1), o de interpretar correctamente cuáles son los
antecedentes de las expresiones pronominales (como en el ejemplo 2):
l. a) El invitado resultó difícil de agradar.
b) El invitado se mostró deseoso de agradar.
2. a) Ella cree que Elena es inteligente.
b) Elena cree que ella es inteligente.
Cualquier hablante competente sabe que el sujeto del verbo
sub?rdinado «agradar» del ejemplo 1 sólo puede ser «el invitado» en
el eJemplo lb, y que, en el ejemplo 2, «Elena» y «ella>> sólo pueden ser
correferentes, o sea, el pronombre sólo puede tomar como anteceden-
244
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
te a «Elena», en el ejemplo 2b. Hechos como éstos no son en modo
alguno sorprendentes, y mucho. menos aún excepcionales en el uso
cotidiano del lenguaje, aunque resultan francamente difíciles de expli-
car sin recurrir a un conocimiento implícito de las condiciones que
favorecen una u otra de las posibles interpretaciones. Es difícil
imaginar qué contingencias de reforzamiento podrían permitir al
hablante discriminar entre las interpretaciones alternativas de cada
par de oraciones de los ejemplos 1 y 2.
La distinción entre competencia y actuación guarda, como ya
hemos señalado, una estrecha relación con el carácter productivo del
lenguaje. Esta propiedad descansa, a su vez, en un conjunto de
principios o reglas de combinación cuyo cometido es establecer
correspondencias entre cadenas de signos lingüísticos y sus significa-
dos, de suerte que cada uno de los infinitos mensajes expresables en
una lengua se puede definir como un par sonido-significado, aunque
evidentemente esta relación no es biunívoca, es decir, cada significa-
do o idea puede ser expresado mediante una variedad de combina-
ciones de sonidos o palabras. A este sistema de reglas destinado a
emparejar sonidos con significados lo denominamos «gramática».
En consecuencia, la competencia lingüística del hablante se puede
caracterizar como el sistema de reglas que hace posible relacionar
sonidos con significados en su lengua, o sea, su gramática. A pesar
de lo conocidas que son estas aseveraciones, conviene hacer un par
de puntualizaciones aclaratorias. Para empezar, la noción de gramá-
tica que propone Chomsky no corresponde a la idea vulgar y
tradicional de gramática que comparten el hombre de la calle y
algunas teorías lingüísticas anteriores a Chomsky. Para éste, la
gramática es un sistema de reglas o principios considerablemente
abstractos junto con las representaciones u objetos lingüísticos
sobre los que se aplican tales principios. Estos principios se pueden
definir como enunciados o proposiciones con valor de verdad,
aunque no tienen el carácter prescriptivo típico de la gramática que
se estudia en la escuela. En otras palabras, no es un sistema
destinado a reglamentar el «uso correcto» del lenguaje, sino a
«generar» todas las cadenas de símbolos lingüísticos posibles en
cada lengua, lo que equivale a asignar una descripción estructural
apropiada a cada mensaje. En segundo lugar, el conocimiento que el
hablante tiene de la gramática de su lengua es un conocimiento
tácito o inconsciente. Aun cuando no está del todo claro cuál es el
estatuto epistemológico que Chomsky atribuye al conocimiento
gramatical, no cabe duda de que no se trata ni de un conocimiento
explícito ni de un conocimiento puramente teórico. ¿Cuál es, enton-
ces, la naturaleza de este conocimiento?
245
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
3. REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA
DEL CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO
En un intento de aclarar la noción chomskyana de conocimiento
lingüístico, podemos partir de la distinción que establece Carlos P.
Otero (1984) entre tres clases de conocimiento. P.or.una par~e, en un
sentido no técnico, se puede hablar de un «conocimiento denvado de
la experiencia», que se adquiere por. aprehensión directa d.e la reali-
dad. En este sentido, uno puede decir que «conoce» una cmdad que
ha visitado antes, los nombres de una serie de objetos, la forma de
preparar un plato o incluso el modo de hacer funcionar un ~parato.
Esta es la clase de conocimiento que se adquiere por mediO de la
inducción, la asociación o el condicionamiento. En el terreno del
lenguaje, el conocimiento del vocabulario se puede asimilar en cierto
modo a esta forma de conocimiento. Una segunda clase de conoci-
miento es la que Otero denomina «conocimiento por cogniciÓn». Se
trata de un conocimiento inconsciente, que se adquiere sin esfuerzo y
que es común para todos los individuos de la especie. En él entran lo
que habitualmente consideramos capacidades cognitivas, tales como
el lenguaje, la visión o inclusive el control de las acciones motoras.
Este tipo de conocimiento presenta un grado de abstracción conside-
rablemente superior al anterior, dado que se halla mediado por un
sistema de reglas que el individuo tiene que descubrir y que puede
aplicar a ciertos dominios de fenómenos. Además, se trata de un
conocimiento espontáneo, o sea, no susceptible de ser enseñado o
aprendido explícita y sistemáticamente, y de un conocimiento mixto,
en tanto en cuanto abarca aspectos teóricos («saber que P») pero
también prácticos («saber cómo hacer P»). En tercer lugar, hallamos
un conocimiento que, como el primero, también se deriva de la
experiencia, pero que se adquiere de forma deliberada, sistemática y
con notable esfuerzo por parte del aprendiz. Es, pues, un conocimien-
to indirecto y muchas veces distinto del que nos dicta el sentido
común. La indagación científica constituye un ejemplo paradigmático
de esta tercera clase de saber.
De acuerdo con la distinción que acabamos de esbozar, y volvien-
do a traer a colación las dos capacidades presentes en nuestro
comportamiento verbal aludidas al principio de este apartado, pode-
mos avanzar los primeros postulados generales relativos al problema
del conocimiento lingüístico:
1) La facultad del lenguaje incluye un conocimiento derivado de
la experiencia y del ejercicio de otras facultades cognitivas (vg. la
función simbólica) que permite al hablante producir e interpretar
actos de comunicación adecuados al contexto social y situacional
inmediato; a este conocimiento se le denomina «Competencia pragmá-
tica o comunicativa» (cfr. capítulo 2).
246
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
2) Existe otra clase de conocimiento lingüístico, posiblemente
independiente del anterior, que capacita al hablante para producir y
comprender todos los posibles enunciados verbales bien formados de
su lengua materna; a este conocimiento se le denomina «competencia
lingüística» o «gramatical». Aun cuando la competencia lingüística de
cada hablante se refiere naturalmente al conocimiento de una gramá-
tica particular, la de su lengua materna, se deriva de un conjunto de
principios lingüísticos comunes a todas las lenguas (que constituyen
la «gramática universal») y, por ello mismo, innatos.
3) El lenguaje considerado como facultad cognitiva incluye am-
bas clases de conocimiento, así como todas aquellas estrategias y
procedimientos empleados para ponerlos en práctica, que se conocen
de forma genérica como «actuaciÓn». Desde esta perspectiva, pues, la
actuación es un constructo mental qutt abarca más de la mera
conducta manifiesta del hablante cuando articula sonidos o produce
signos visuales al hablar o escribir, y que se define como un conjunto
organizado de procesos cognitivos de manipulación y tratamiento de
· información.
4) La lengua, entendida como conjunto potencialmente infinito
de enunciados verbales proferidos e interpretados en un contexto,
resulta del despliegue del conocimiento lingüístico en formas de
actuación concretas.
3.1. Enfoques formalistas
Lo primero que deben plantearse los teóricos de la competencia
lingüística es hasta qué punto existe una competencia propiamente
lingüística, es decir, hasta qué punto el conocimiento del lenguaje es
una forma independiente de conocimiento y, como tal, no sometido a
restricciones de índole social (vg. comunicativas) o cognitiva (vg.
perceptivas o conceptuales). Dicho de otro modo, hay que saber en
qué medida es posible elaborar una teoría lingüística sin disponer de
una teoría general del funcionamiento cognitivo. En este particular,
se oponen dos posturas: la denominada «formalista», partidaria de la
autonomía del conocimiento y, consiguientemente, de las formas y
estructuras lingüísticas con respecto a las funciones sociales o cogniti-
vas que tal conocimiento desempeña; y la conocida como «funciona-
lista», favorable a la dependencia de dicho conocimiento con respecto
a las citadas funciones. La postura formalista hace hincapié en los
aspectos arbitrarios del lenguaje. Esta arbitrariedad se hace patente
en la relación opaca que hay entre los sonidos y los significados (si
hacemos excepción de casos marginales como las onomatopeyas) y en
el carácter aparentemente gratuito de muchas de las propiedades
estructurales de la gramática, y no puede explicarse apelando a la
funcionalidad cognitiva o social de las formas lingüísticas. Antes_
bien, descansa en constricciones inmanentes a la propia gramática,
247
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
cuya explicación habrá de buscarse en consideraciones biológicas o
genéticas más que en consideraciones lógicas o comunicativas. En
este sentido, el lenguaje natural se concibe como una facultad especí-
fica de la especie humana claramente diferenciada de otras facultades
del intelecto y de las formas de comunicación animal, que poseen un
carácter más icónico y menos arbitrario.
Un ejemplo ilustrativo de que ciertas reglas y principios gramati-
cales no pueden explicarse por referencia a argumentos funcionales es
el llamado «principio de subyacencia», según el cual «en una opera-
ción de movimiento, ningún constituyente sintáctico puede desplazar-
se fuera de los límites del nodo sintagma nominal (SN) u oración (O)
que lo contiene» (Radford, 1981, p. 227). En el ejemplo 3a, el sintagma
adverbial (SAdv) de la cláusula principal «más autores de canciones»
puede ser correferente con el pronombre «que» de la cláusula de rela-
tivo, mientras que, en 3b, el SAdv «más canciones», contenido en un SN
superior, no puede ser correferente con dicho pronombre, ya que en este
último caso, y no en el anterior, se transgrede el principio de subyacencia.
3. a) En el festival ganaron premios [más autores de [canciones]SNj]SAdv; -de
los [que]; yo esperaba.
b) •:· En el festival ganaron premios [autores de [más canciones] SAdvj] SN; -de
las [que] j yo esperaba.
Otro principio de la teoría lingüística que responde a una caracte-
rización arbitraria es el llamado «mando de constituyente» o «man-
do-e» (cfr. Sells, 1985; Roeper, 1989). Se trata de un principio que
regula las relaciones de rección o dependencia entre constituyentes
sintácticos. Se dice que un constituyente Y ejerce una relación de
mando-e sobre otros constituyentes (Z, Q o W) cuando el consti-
tuyente X que domina inmediatamente a Y domina asimismo a Z, Q
X particularizar, repetir o añadir algo nuevo, dar u omitir nuestra
1\
y z
1\
Q w
Figura 6.1. -Disposición estructural de los constituyentes que intervienen en una
relación de «mando-e>>.
248
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
o W -un constituyente domina a otro cuando el segundo forma
parte de la estructura del primero (véase la figura 6.1)-. La relación
de mando-e permite, entre otras cosas, explicar fenómenos de corre-
ferencia entre pronombres personales y sus antecedentes. Por ejem-
plo, existe un principio de correferencia que establece que si un
pronombre («le» en el ejemplo 4) ejerce una relación de mando-e
sobre un SN («el atracador»), no puede haber relación de correferen-
cia entre ellos (caso 4a). En cambio, no habiendo relación de mando-e
del pronombre sobre el SN, la correferencia es posible, con indepen-
dencia de que resulte semánticamente improbable (como en 4b). Es
obvio que la mera
4. a) •:· La policía le; explicó que el atracador¡ iba a rendirse.
b) La policía le; besó antes de que el atracador.; se rindiera.
existencia de restricciones estructurales como las que acabamos de
examinar no es un fenómeno privativo del lenguaje, aunque sí lo es el
hecho de que adopten formas tan peculiares y arbitrarias como las
que dictan estos principios.
3.2. Enfoques funcionalistas
Frente a la perspectiva «formalista», la postura «funcionalista» sub-
raya la dependencia de la forma con respecto a la función, resaltando
la base cognitiva y comunicativa de muchos elementos formales del
lenguaje. Desde esta perspectiva, la estructura del lenguaje, lo que
hemos venido denominando el conocimiento lingüístico o gramatical,
se debe entender como un sistema de opciones que tiene el hablante
disponibles para satisfacer ciertas funciones. Como indica Halliday,
uno de los más destacados representantes de la lingüística funciona-
lista, «al hablar optamos entre afirmar o preguntar, generalizar o
opinión... El acto de hablar entraña, pues, el ejercicio creativo y
repetitivo de opciones en contextos sociales y personales» (1970, p.
142). Según Halliday, las principales funciones del lenguaje son la
«ideacional», relativa a la representación del significado; la «Ínter-
personal», destinada a establecer los roles sociales y/o comunicati-
vos de los interlocutores; y la «textual», mediante la cual se cons-
truyen textos o discursos conectados apropiados a la situación
comunicativa. Todas las opciones estructurales que ofrece la gra-
mática se deben explicar, pues, en términos de un reducido número
de funciones básicas que pertenecen a una o varias de estas cate-
gorías.
En esta misma línea, Givón (1991) afirma que la gramática se
puede definir como un sistema de conocimiento complejo que se
construye a partir de la combinación de un número relativamente
249
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
reducido de principios «cognitivamente transparentes» con otros
elementos «cognitivamente arbitrarios». El carácter transparente de
aquéllos viene dado por una relación de «iconicidad» o «analogÍa»
entre fenómenos pertenecientes a dominios distintos (en el caso que
nos ocupa, la estructura del lenguaje y la experiencia). Entre los
principios que se reflejan de modo transparente en la estructura del
lenguaje, Givón cita los siguientes:
- cantidad: cuanto mayor, menos predecible o más importante
sea la información a codificar, tanto mayor será la cantidad de
codificación asignada por la gramática; este principio explica, por
ejemplo, el que las piezas léxicas de contenido sean, en general, de
mayor longitud que las funcionales y vayan además acentuadas;
- proximidad: las entidades funcional, conceptual o cognitiva-
mente próximas entre sí, tenderán a situarse en posiciones más
próximas en la codificación gramatical; principios como el de subya-
cencia, antes aludido, podrían tal vez explicarse en parte a través de
este principio;
- orden lineal: el orden de las unidades sintácticas en el discurso
tiende a reflejar el orden temporal de los acontecimientos o bien su
orden de importancia para el hablante.
Una de las funciones comunicativas del lenguaje supuestamente
correlacionada con ciertas formas o códigos sintácticos es la llamada
función de «topicalizaciÓn» (Bates y MacWhinney, 1982). Esta fun-
ción consiste en señalizar información dada o presupuesta en el
discurso, con objeto de distinguirla de la información nueva. Esta
función se codifica mediante una gran variedad de formas sintácticas,
tales como la asignación de sujeto oracional, la concordancia sujeto-
verbo, el orden de palabras, la pronominalización, la elipsis, los
artículos determinados, las cláusulas existenciales del tipo «Había un
niño que ... », etc. En tales casos, se afirma que la función de topicali-
zación desempeña un papel causal en la génesis y el uso de ciertas
propiedades estructurales de la lengua.
Para Bates y MacWhinney (1982), la dependencia de la forma con
respecto a la función puede darse en tres niveles distintos. En primer
lugar, puede haber una correlación diacrónica entre ciertas formas
lingüísticas y determinadas presiones cognitivas o comunicativas, de
suerte que algunas formas lingüísticas que hoy nos parecen arbitra-
rias (vg. cláusulas de relativo, el aspecto en los verbos -i.e. la
distinción entre formas continuas, como «estoy fumando», y formas
simples, como «fumo»-, la concordancia, etc.) pudieron tener su
origen en la necesidad de satisfacer demandas conversatorias o de
organización del discurso.
En segundo lugar, el papel causal de la función sobre la forma se
puede advertir asimismo en los procesos de adquisición del lenguaje.
250
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
En este caso, el acceso del aprendiz a ciertos dominios sintácticos
puede hallarse condicionado a la adquisición previa de recursos
funcionales o a la necesidad de resolver problemas comunicativos.
Por ejemplo, la sensibilidad a la estructura que exhiben los niños
desde muy corta edad, y que les permite, por ejemplo, dominar las
reglas de estructura sintagmática de su lengua y evitar errores como
los de los ejemplos Se y 6c (ver apartado 5 de este capítulo), no sería
posible si el niño no supiera identificar las unidades sintácticas
apropiadas (el verbo principal -Vp- del ejemplo 5 y el sintagma
nominal largo -con el subíndice i - en el ejemplo 6). Para ello, el
niño tiene que haber adquirido por experiencia extralingüística las
funciones semánticas (vg. agente, tema, meta, instrumento) subyacen-
tes a las unidades sintácticas que aparecen en las oraciones. (En el
apartado 6 volveremos a insistir en este fenómeno).
5. a) La muñeca que estávs vestida de rojo estávp dormida en su cunita.
b) ¿Está la muñeca que está vestida de rojo e dormida en su cunita?
e) •:· ¿Está la muñeca que e vestida de rojo está dormida en su cunita?
6. a) La mujer que saludó a María era [[la madre]; de Luis];.
b) ¿Quién¡ ei era la mujer que saludó a María?
e) '' ¿Quién; ej de Luis era la mujer que saludó a María?
En tercer lugar, también puede darse una correlación sincrónica
entre forma y función, de modo que la necesidad de satisfacer una
función imponga la elección de cierta forma lingüística. Tal parece
ocurrir con las oraciones con dislocación a la izquierda (ejemplo 7b),
un dispositivo sintáctico rara vez empleado en oraciones proferidas
fuera de contexto, pero usado con mayor frecuencia que las oraciones
pasivas (7c) en diálogos o en el contexto de discursos. Este influjo de
la función sobre
7. a) Un ladrón le robó la cámara al fotógrafo.
b) Al fotógrafo le robó la cámara el ladrón.
e) La cámara le fue robada al fotógrafo 1 El fotógrafo fue robado.
la forma se daría no sólo en el plano de la actuación, sino también en
el de la competencia lingüística. Así pues, planteada de forma radical,
esta tesis afirmaría que toda descripción psicológicamente relevante
del lenguaje debe estar formulada en términos de categorías cogniti-
vas y procesos de actuación, lo que equivale de hecho a suprimir la
noción de «competencia lingüística» para sustituirla por constructos
explicativos mucho menos abstractos e «ideales» y, en consecuencia,
más próximos al plano de la actuación.
Este repaso a la controversia entre formalistas y funcionalistas en
torno a la explicación de la competencia lingüística nos sitúa ante un
interrogante de considerable interés, a saber, si es posible construir
251
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
una teoría del comportamiento lingüístico sin disponer de una teoría
del conocimiento del lenguaje. A continuación expondremos algunas
de las respuestas que se han dado a este interrogante, así como las
razones que las justifican.
4. RELACIONES ENTRE LA COMPETENCIA Y LA ACTUACIÓN
Desde .9ue Cho~s~y _estableciera la distinción entre competencia y
actuacwn, se ha InSIStido mucho en que los objetivos de la lingüística
y de la psicolingüística son distintos, aunque complementarios. Así
se ha s?stenido que _la ling~Ística debe ocuparse de la descripción del
lenguaJe como un ~Ist~m~_:n~egrado de conocimiento (competencia),
en tan~o que ,la J?Sicolmgmstt.ca se debe dedicar a la explicación del
lenguaJe en termmos de los fmes y procesos implicados en el uso de
dicho sistema (actuación).
La d~sti_nción general entre la competencia y la actuación, o entre
el conocimiento y el uso del lenguaje, resulta incuestionable desde un
punto de vista lógico, ~a qu~, se trat~ _de una distinción conceptual
que no depend_~ de c?nfirmacwn empine.~ algun~. En cambio, lo que
SI es una cuestwn abierta a la contrastacwn empirica es la definición
de la naturaleza misma del conocimiento lingüístico y del sistema de
procesamien_to que ~o, po~e en práctica. En este aspecto, se han
propuesto diversas hipotesis sobre la naturaleza de las relaciones del
conocimiento lingüístico y el uso del lenguaje.
Estas hipótesi~ ~e yueden ~gr_up~y en dos categorías: por una
parte, _l,as que mm~mizan la distmcwn entre la competencia y la
actuacwn, por considerar que no es ni conceptual ni empíricamente
fecunda, y centran su atención en el desarrollo de modelos de
procesam_i~nto que combinan recursos lingüísticos y no lingüísticos
(vg. cogmttvos) (cfr. Bever, 1970; Watt, 1970; Clark y Haviland, 1974;
Osgood, 1~80). Bajo esta .~ategor~a de hipótesis, se considera que la
competencia es una nocwn denvada parcial o totalmente de la
actuación, y que la psicolingüística ha de ocuparse sobre todo de
elabor~r modelo~ ~sic<?lógic~mente relevantes del procesamiento del
lenguaJe. Estas hipotesis defienden, pues, lo que podría denominarse
u~a, «a~tuació~ sin c_ompetenci~» .. P<?~ otra parte, otra categoría. de
h_tpotesis mantie~e vigente la distmcwn entre competencia y actua-
Cion y postula cierto grado de independencia entre ellas (Chomsky,
196~; Fodo~, ~ever y Garrett, 1974; Frazier, 1986). Estas hipótesis
sostienen_ as.Imismo que los modelos de la ~ompetencia deben impo-
ner r_estnccwnes sobre _l,os de la actuacion, y no a la inversa, y
mantienen una separacwn entre las representaciones estructurales
que aporta la gramática y lo~ mecanismos de procesamiento que
operan _so}Jre. tales representaciOnes. Por ello, se les puede calificar
como hipotesis de la «competencia sin actuaciÓn».
252
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
4.1. La actuación «sin competencia»
Bever (1970) fue uno de los primeros autores en sugerir que hay
aspectos de la actuación que pueden influir sobre la competencia y de
que ciertas variables no lingüísticas determinan fenómenos de la
actuación y de la adquisición del lenguaje_ con independencia d~ las
constricciones impuestas por la competencia. Para este autor, existen
ciertas regularidades en la gramática que, lejos de ser arbitrarias,
pueden explicarse en función de características perceptivas y cogniti-
vas de los hablantes-oyentes. Así, toda secuencia inicial de consti-
tuyentes N-V-N, es decir, compuesta .~or nombre-ver~~-non:bre,
tiende a ser interpretada como una relacion de agente-accwn-objeto,
aun cuando ello no sea ni mucho menos obligatorio gramaticalmente
y pueda inducir a error, como sucede en los siguientes ejemplos:
8. a) El pasajero aguardó una hora.
b) El ejército sufrió una derrota.
e) La película resultó un éxito.
Las estrategias propuestas por Bever _permitirían in~lus~ explicar
la evolución de ciertas formas gramaticales en la histona de las
lenguas. Tal es el caso de la llamada . «estrateg~a de la _cláusula
principal», que establece ,que las ~ec~encias ~~V tienden a I~,terpre­
tarse como inicio de la clausula prmcipal (o umca) de la oracwn. Por
ello, según Bever, en todas las lenguas. se suelen señala! las. cláusulas
subordinadas mediante palabras funciOnales (vg. conJunciOnes, ad-
verbios). Este tipo de consideraciones llevaron a Bever a postular que
estrategias y procesos de origen no _lingüísti~o son responsable~ ~el
establecimiento de las reglas gramaticales, as1 como de las condiciO-
nes que debe reunir toda gramática para poder ser aprendida por un
cerebro humano (para un tratamiento más extenso de este argumen-
to, véase Bever, Katz y Langendoen, 1976). .
En un espíritu muy similar al de Bever, Clark y Hav1land (1974)
sostienen que la gramática ~s un subproduct?, de_ lo~, r~cursos y
mecanismos que se ponen en Juego en la actuaCI_on hngmsttca. ~~tos
recursos están dirigidos ante todo por ~a necesidad de tr~nsm~tir e
interpretar mensajes con sentido y apropiados al contexto situa_cwnal
y del discurso en que tienen lugar. Por ello, estos autores consideran
insuficiente caracterizar el conocimiento del lenguaje en términos de
las propiedades estructurales de las oraciones que producimos y
comprendemos, tal y como hacen los enfoques formal~stas. La con-
clusión de Clark y Haviland, sin duda mu_cho más r~?Ical q~e la, d.e
Bever, es que la distinción entre competencia Y. act_uacwn es_psl~ol_ogi­
camente irrelevante, y debe sustituirse por cntenos que discnm1~en
entre enunciados aceptables e inaceptables desde el punto de vista
semántico y pragmático. Así pues, mientras que Bever propone un
253
 Las estrategias empleadas en la comprensión de enunciados lingüísticos, propuestas por diversos autores (cfr. Bever, 1970;
Watt, 1970; Kimball, 1973; Fodor, Bever y Garrett, 1974; Clark y Haviland, 1974), pueden clasificarse en tres categorías:
estrategias de segmentación del enunciado en constituyentes lingüísticos, estrategias de clasificación de constituyentes y estrategias
de elaboración de representaciones semánticas.
.,
(1)

()
o
l. Estrategias de «segmentación»
o
l. l. Palabras funcionales: Siempre que en el enunciado aparezca una nueva palabra ·funcional, comienza un nuevo G'l
>
constituyente integrado por más de una palabra. Si esta primera palabra es un determinante (el, una, etc.), indica la presencia de
o
un SN; si es una preposición (por, de, en), indica la presencia de un SP, y así sucesivamente. m

1.2. Sintagmas nominales: La frontera terminal de un SN viene indicada por: a) morfemas de sufijación de sustantivos
m
(vg. -ción, -dad, -ía, etc.); b) otros tipos de morfemas que indican el comienzo de un nuevo SN; e) una cláusula de relativo (siempre z
G'l
señalizada por el correspondiente pronombre); d) otro elemento léxico que no pueda ser ni un nombre ni un adjetivo. e
1.3. Asignación de constituyentes: Cada nueva palabra deberá ser asignada al constituyente en curso, salvo que existan >
N m
(J¡
..¡::..
razones para proceder de otro modo. Según esta estrategia, en el enunciado «una galería de pintura moderna», el adjetivo
«moderna» debe modificar al nombre <<pintura>>, al que sigue en el enunciado y que se halla dentro del SP en curso (<<de z
<
pintura ... >>), y no al nombre <<galería>>, perteneciente a un SN superior (<<una galería ... >>). Del mismo modo, en una oración como m
(1)

<<Juan escondió el libro que leía en la biblioteca>>, el SP <<en la biblioteca>> deberá asignarse a la cláusula subordinada de relativo -i

G'l
<<que estaba leyendo ... >>, y no a la cláusula principal <<Juan escondió el libro ... >>. >
()

o
z
2. Estrategias de «clasificación»
-i
2.1. Cláusulas: La primera palabra de una cláusula indica la función que la cláusula desempeña en el enunciado. Sólo las m
o
cláusulas subordinadas van precedidas de una palabra funcional. La categoría gramatical de la palabra funcional que precede a "'>
una cláusula (adverbio, pronombre relativo, conjunción) establece el tipo de subordinación.
2.2. Cláusula principal: La primera secuencia N-V-N del enunciado se debe clasificar como cláusula principal, a menos que
exista algún indicador superficial que obligue a clasificarla como subordinada (vg. una forma verbal de gerundio, una conjunción
al inicio del enunciado).
2.3. Morfología de las palabras: los afijos deben utilizarse para determinar la categoría gramatical de las palabras ·de
contenido (vg. nombres, verbos, adjetivos o adverbios).

2.4. Completamiento de constituyentes: una vez identificado el inicio de un constituyente, hay que buscar las palabras
adecuadas a ese tipo de constituyente. Así, una vez localizado el verbo que señala el comienzo de un SV, habrá que determinar el
número y tipo de argumentos o complementos apropiados a ese verbo; por ejemplo, el verbo <<tomar>> puede llevar objeto directo e
indirecto (<<Te tomo la palabra>>) o sólo directo (<<Juan tomó una decisiÓn>>), pero no indirecto únicamente (''<<Les tomé a los
alumnos>>).

3. Estrategias semánticas
3.1. Papeles temáticos: toda secuencia N-V-N que pueda constituir una unidad interna en la estructura del enunciado se
analizará asignándole los papeles de actor-acción-objeto, a menos que haya indicadores que reflejen lo contrario.
3.2. Requisitos semánticos: buscar constituyentes que satisfagan los requisitos semánticos de cada pieza léxica. Por ejemplo, ()
o
el verbo <<poner>> requiere tres constituyentes: un agente (el que pone), un objeto (lo que es puesto) y un lugar (donde el agente z
pone el objeto); el adjetivo <<alto>> requiere un nombre (un objeto que posee la cualidad de altura); el adverbio <<rápidamente>> o
()

requiere un verbo (una acción de movimiento que pueda ejecutarse con rapidez), etc. 3:
m
3.3. Orden temporal: en un enunciado que consta de dos cláusulas, se considerará que la primera describe un suceso anterior z
N -i
(J¡ en el tiempo a la segunda, a menos que haya indicios que muestren lo contrario (vg. <<Alicia compró unos libros y visitó a su o
(J¡
prima>>). o
m
3.4. Estrategias referenciales: buscar SNs definidos que se refieran a entidades conocidas, esto es, representadas en la
memoria, y reemplazar la interpretación de cada SN por una referencia directa a dichas entidades. m
3.5. Información dada y nueva: en condiciones normales, la información dada deberá buscarse en posiciones más iniciales del z
G'l
enunciado que la información nueva, que deber:á ocupar posiciones más retrasadas. e
>
m
Por último, es preciso hacer notar que las estrategias que acabamos de describir tienen un carácter heurístico, es decir, no
operan de forma sistemática y obligatoria, sino de·un modo relativo y, en cierto modo, predictivo. Por consiguiente, no tienen el
carácter de reglas lingüísticas. Por otra parte, las distintas clases de estrategias no son mutuamente independientes, sino que operan
muchas veces de forma conjunta. Así ocurre, por ejemplo, con las estrategias 1.3, 2.4 y 3.2, arriba enunciadas: para completar un
determinado constituyente (estrategia 2.4) es preciso asignar elementos lingüísticos a dicho constituyente (estrategia 1.3), lo que se
hace en función de los requisitos semánticos de los elementos léxicos que lo integran (estrategia 3.2).

Cuadro 6.1.-Estrategias cognitivas en la comprensión de enunciados.

 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
influjo de la actuación sobre la competencia, Clark y Haviland
abogan por la supresión de la distinción. (El cuadro 6.1 recoge
ejemplos de algunas de las estrategias cognitivas propuestas por Be-
ver y Clark y Haviland, entre otros autores. Hay que tener presente,
no obstante, que aunque Bever y Clark y Haviland postulan estrate-
gias cognitivas esencialmente similares, difieren considerablemente en
otros aspectos cruciales de la explicación de los fenómenos lingüís-
ticos).
Otro autor representativo del enfoque funcional en el estudio del
lenguaje, aunque encuadrado en el marco asociacionista (cfr. capítulo
3) es, sin duda, Charles Osgood. Conforme a la tradición mentalista,
Osgood postula unas entidades mentales no observables en la expli-
cación del comportamiento verbal; pero a diferencia de ella, no
admite la distinción entre un conocimiento abstracto del lenguaje,
formado por reglas y representaciones exclusivamente lingüísticas, y
unos procesos destinados a aplicar ese conocimiento a la compren-
sión y producción de enunciados verbales. Según Osgood, el compor-
tamiento verbal manifiesto se explica mediante un mecanismo asocia-
tivo de estímulos y respuestas, si bien no se trata, como en el
conductismo ~kinneriano, de estímulos y respuestas completos y
manifiestos, sino de mediadores representacionales encadenados que
constituyen fragmentos de la respuesta total manifiesta (Osgood,
1980). Estas cadenas internas de estímulos y respuestas fragmentarios
se encuentran representadas en el sistema cognitivo, que sirve de
mediador entre los sistemas perceptivo y motor, y constituyen los
significados de los mensajes verbales que interpretamos y transmiti-
mos a nuestros interlocutores.
Las representaciones que median entre los estímulos y las respues-
tas verbales, que tienen su asiento en lo que Osgood llama «nivel
representacional» o sistema cognitivo «profundo» (véase figura 6.2),
son de naturaleza semántica (i.e. no lingüística), por lo que se pueden
aplicar indistintamente a actividades lingüísticas de comprensión/
producción como a cualquier otra actividad cognitiva de carácter
perceptivo/motor (el lector encontrará una amplia y reciente exposi-
ción de esta teoría en Osgood, 1984). En suma, la teoría mediacional
de Osgood rechaza a un tiempo la separación entre el conocimiento y
el uso del lenguaje y entre el lenguaje y el pensamiento.
Entre las posturas contrarias a la distinción competencia-actua-
ción, merece destacarse asimismo la de la «gramática léxico-funcio-
nal» (GLF) (Bresnan, 1978; Ford, Bresnan y Kaplan, 1982), una teoría
lingüística que tiene su origen en la gramática generativa de Chomsky
Y. 9ue comparte con ella muchos importantes supuestos, aunque
difiere de ella en aspectos no menos importantes. El objetivo esencial
de la gramática léxico-funcional es el de diseñar un sistema de
conocimiento del lenguaje capaz de incorporar soluciones a los
problemas de la actuación, es decir, una gramática que sea «psicoló-
256
El CONOCIMIENTO DEl lENGUAJE
E___.
Codificación-; Descodificación -
Figura 6.2.-Estratos o niveles de <<procesamiento» que median entre los estímulos y
las respuetas en la teoría de Osgood (denominada modelo del <<pequeño huevo negro>>
o little black egg) (adaptado de Osgood, 1984).
gicamente realista». Para Bres~~n (1978),. un~,g~amática realista debe
no sólo dar cuenta de los jmcios metalmgmsticos de los hablantes
sobre la gramaticalidad, la ambigüedad, la sinonimia, etc., de los
enunciados verbales sino también explicitar la forma en que las
reglas y representaciones estructurales de la g~amática se acoplan a
las operaciones y a las unidades de procesamiento que emplean los
hablantes/ oyentes de una lengua. De .lo .contrario, «no ,rodría decir~e
que la gramática representa el conoc~miento del usuano ?el lenguaJe
en ningún sentido psicológifa:nente mteresante» (la cursiva es nu~s­
tra) (op. cit., p. 3). En el proximo ap~rta.do .~fr~ceremos una descnp-
ción algo más detallada de esta teona lmgmstlca. .
En parecidos términos se manifiesta, ~att (1970), pa~a qmen la
falta de correspondencia entre la gramatica transformac10nal y los
procesos psicológicos justifica la distinción entre ~os clases.~e g~amá­
tica: una gramática lingüística abstracta, que !!o. tiene relación directa
con la actuación, y una gramática mental, deftm?~ como el cuerpo de
conocimientos que los mecanismos de la actuaciOn emplean sobre la
marcha en la comprensión y producción del lenguaje. La gramática
mental, y no la lingüística, se halla sujeta a restricciones impuestas
por la actuación. No obstante, Watt reconoce, de acuerdo con
Chosmky que el hablante de una lengua es capaz de hacer juicios y
tomar de~isiones metalingüísticas que no serían posibles únicamente
a partir de una gramática mental especi~lmente diseñada par.a r~sol­
ver problemas de procesamiento. De aht que no pueda presct_nd.tr de
un plano de descripción más abstracto y general del conoctmtento
257
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lingüístico como es el de la gramática lingüística. Entre nosotros,
Sánchez de Zavala (1973) hizo una propuesta parecida a la de Watt al
distinguir la competencia gramatical de lo que denominó «cuasi-
competencias» de recepción y producción del lenguaje.
4.2. La competencia «sin actuación»
Hasta aquí hemos expuesto algunos argumentos que, por razones
diversas, cuestionan la distinción clásica entre competencia y actua-
ción. Sin embargo, hay que hacer notar que los argumentos aludidos
no demuestran por sí solos la inadecuación psicológica de la compe-
tencia lingüística; más bien sugieren que la explicación de la actua-
ción lingüística no siempre se ve constreñida en un sentido relevante
por una teoría del conocimiento del lenguaje y sí, en cambio, por
variables extralingüísticas relacionadas con nuestra experiencia per-
ceptiva y comunicativa. Las propuestas que vamos a exponer a
continuación defienden la vigencia de la distinción competencia-ac-
tuación, aunque postulan distintos tipos de relaciones entre ellas.
Todas se encuadran, pues, en la categoría de hipótesis que hemos
denominado de modo genérico hipótesis de la «competencia sin
actuaciÓn».
Las primeras teorías psicolingüísticas, en los años 60, postulaban
una relación directa entre la competencia y la actuación, en particular
en materia de comprensión de oraciones. Para estas teorías, conoci-
das como Teoría de la Complejidad Derivativa (TCD) (Derivational
Theory of Complexity) (cfr. Fodor, Bever y Garrett, 1974, para una
revisión crítica), la actuación es una realización directa de la compe-
tencia, en la medida en que despliega en tiempo real y de forma ~e~ial
(o sea, en orden temporal) las reglas postuladas por la gramattca.
Esto suponía dar implícitamente por válidos los modelos de compe-
tencia entonces imperantes. Supuesto el isomorfismo entre las opera-
ciones gramaticales y los procesos psicológicos en t~empo ~eal~ l.a
tarea del psicolingüista consistía en demostrar la «realidad pstcologt-
ca» de las reglas de la gramática. Dado que las reglas más importan-
tes de las teorías lingüísticas al uso eran las transformaciones, el
objetivo prioritario de la psicolingüística era suministrar evidencia de
que toda transformación gramatical representa una operación efec-
tuada por el hablante/ oyente para convertir estructuras gramaticales
profundas en superficiales y viceversa. Los primeros datos vinieron a
demostrar que, en efecto, el tiempo invertido en reconocer oraciones
era proporcional al número de transformaciones (vg. negación, pasi-
vización o interrogación) empleadas en su derivación.
N o obstante, al margen de la validez empírica de estos resultados,
para mantener una teoría de esta naturaleza es preciso no sólo
demostrar que ciertas reglas gramaticales se reflejan en la actuación,
sino algo más importante aún, que las reglas mismas son psicológica-
258
EL CONOCiMIENTO DEL LENGUAJE
mente reales, es decir, que forman parte de nuestro conocimiento
lingüístico. No debemos olvidar que la noción de «conocimiento» es
un . concep~o _l:l!et?tal o psicológico. Por eso, si queremos que las
entidades hngmsttcas postuladas por la teoría caractericen adecuada-
mente nuestro conocimiento del lenguaje, entonces también debemos
demos~rar su ~ealidad psicológica de modo independiente. Como ha
advertido Vahan (1979), «una teoría lingüística correcta es también
una teoría psicológica» (p. 3).
Como se ha o.bservado en repetidas ocasiones (Fodor, Bever y
Garrett, 1974; Vahan, 1979; Berwick y Weinberg, 1983), los proble-
mas fun?a.mentales ~e la .TCD no son empíricos, sino teóricos y
metodologicos. La evidencia aportada por la TCD sobre la realidad
ps~cológi~a de .las re~las de la gramática puede ser explicada de forma
mas parsimomosa sm recurrir al empleo de transformaciones en la
actuaci?n. Fodo~, B~ver y Garrett (1~74) han señalado que la mayor
compleJidad denvativa de una oracion supone invariablemente una
diferen~i~ más acu~ada. entre sus representaciones «profunda» y
«superÍI~Ia.l». Esto Implica que el mayor tiempo invertido en el
rec?noctmiento ?e ~na pasiva en compar~~ión c<:m la correspondiente
activa puede atnbmrse tanto a la aphcac10n senal de transformacio-
n~~ como a otros. fact?~es interpretativos,' por ejemplo, una mayor
d.Ifi~ul~ad en la asig~aciOn de papeles semanticos a los constituyentes
smtacticos, la necesidad de revisar estrategias de análisis inicialmente
mal aplicadas (vg. la estrategia «N-V-N» de Bever), etc.
Otro pr~blema que afecta a la capacidad explicativa de la TDC es
que las teonas de la competencia han sufrido en los últimos treinta
año~ abund~ntes. e importantes modificaciones, de suerte que las
versiOnes mas .recientes ~e la gramática generativa (Chomsky, 1981)
conceden una Importancia mucho menor a las reglas transformacio-
nale~ qu.e 1~.~ P.rimera~ ~ersiones (Chomsky, 1965), e incluso algunas
teonas hngmsticas proximas a este paradigma como es el caso de la
gramáti~a.léxico-funcional (GLF) (Bresnan, 19l8), que examinaremos
en el p~oximo apartado, las han suprimido por completo, por razones
muy diversas, a las que no es ajena precisamente su inadecuación
psicológica.
~1, ab~n~.~n? de .la TCD como .P.~radism~ e~plicativo de la ac-
tuaciOn lmgmsttca d10 paso a una VISion mas mdirecta de la relación
entre el ~onocimie?to y el uso del lenguaje. Para Fodor y Garrett
(1966) (vease ~ambien Fodor, Bever y Garrett, 1974), la aplicación de
reglas gramati~ales d~rante el procesamiento de oraciones no implica
por fuerza un Iso~or~Ismo entre las reglas y los procesos. Según estos
a~tores, las descnpc10nes estructurales o representaciones interme-
dias que se generan en el curso de la derivación del enunciado (vg. las
estr~cturas profunda y superficial, en la gramática generativa) y que
med~an en.tre sus representaciones semántica (significado) y fonética
(somdo) tienen relevancia psicológica, es decir, son computadas o
259
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
recuperadas durante el procesamiento lingüístico. Sin embargo, la
competencia no determina sino indirectamente, a través de una
hipotética «función de traducciÓn», cuáles son las estrategias o
procesos que emplea el procesador para efectuar su tarea. Esto
significa que es preciso determinar cuáles son estas funciones de
traducción que operan sobre los componentes de la gramática para
convertir cada regla en una operación psicológica. Así pues, pese a
que, bajo esta hipótesis, la relación entre la competencia y la actua-
ción se considera indirecta, la teoría de la competencia sigue ejercien-
do restricciones muy importantes sobre cualquier teoría de la actua-
ción.
Esta hipótesis se puede generalizar a todos los niveles de represen-
tación postulados por las teorías lingüísticas (semántico, sintáctico,
morfológico y fonológico), que pasan así a contemplarse como
candidatos Óptimos para describir la estructura de los sistemas de
procesamiento del lenguaje. En cambio, los procesos psicológicos que
integran y vinculan estos niveles ya no mantienen una relación de
identidad con las reglas gramaticales (Valían, 1979; Frazier, 1986).
Por ende, cabe esperar que el papel desempeñado por las representa-
ciones lingüísticas sea idéntico en todos los sistemas de actuación o
procesamiento y que las reglas gramaticales sean asimismo aplicadas
o interpretadas de forma equivalente en todos ellos. En otras pala-
bras, las unidades lingüísticas utilizadas en cada nivel de procesa-
miento han de ser las mismas en todos los sistemas de actuación
(comprensión, producción y adquisición), y la forma de aplicar las
reglas lingüísticas en los procesos psicológicos también ha de mante-
nerse constante a través de estos sistemas. A esta condición se le
puede denominar «condición de neutralidad» o «hipótesis de la
realización constante» (Frazier, 1986).
La prueba más relevante a favor de esta forma indirecta ,de
relación entre la competencia y la actuación ha de provenir necesaria-
mente de estudios que pongan de manifiesto que la información
lingüística, en sus diversos niveles de representación, es utilizada de
manera reglada y sistemática durante el procesamiento del lenguaje.
En otras palabras, se trata de mostrar que las estructuras de informa-
ción que postula la teoría lingüística (desde los rasgos distintivos, los
fonemas y las sílabas hasta las estructuras sintácticas y semánticas de
las oraciones, pasando por unidades morfológicas como las raíces y
los afijos) son representaciones utilizadas de forma efectiva en la
comprensión y la producción del lenguaje. Esta es la mínima constric-
ción que cabe esperar que un modelo de la competencia ejerza sobre
los procesos de actuación. En palabras de Berwick y Weinberg (1983),
«1~ gram~tica no tiene por qué suministrar un algoritmo de procesa-
miento director transparente; sin embargo, hay que insistir en _que el
papel de la teona gramatical en los modelos de uso del lenguaje no es
por ello menos esencial» (p. 2).
260
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
Sin embargo, las constricciones de la competencia sobre la actua-
ción pueden ir más allá de lo que acabamos de indicar. Para que la
gramática sirva como caracterización apropiada del conocimiento
empleado en el procesamiento del lenguaje, y teniendo en cuenta que
la actuación supone, como ya se ha indicado, el empleo de procesos
psicológicos en tiempo real, es preciso que las constricciones tempo-
rales que determinan el funcionamiento del procesador lingüístico
sean, al menos, compatibles con las condiciones de aplicación de las
reglas de la competencia. Para ello, la gramática ha de poseer una
estructura suficientemente flexible que facilite la aplicación de reglas
en tiempo real. Como ha observado Frazier (1989), debido a que las
reglas transformacionales se aplicaban en orden serial, las primeras
versiones de la gramática generativa imponían sustanciales demoras
de procesamiento en la derivación de los enunciados. Por ello, el
procesador debía tener a su disposición fragmentos considerablemen-
te largos del enunciado antes de proceder a su análisis sintáctico.
Frente a esto, los modelos más recientes de competencia (Chomsky,
1981), que serán objeto de análisis en el próximo apartado, no exigen
la aplicación ordenada de reglas, dado que están estructurados en
subsistemas independientes o módulos de principios gramaticales.
Esto entraña una mayor libertad a la hora de traducir las reglas
gramaticales en procesos de actuación, lo que, al mismo tiempo, le
evita al sistema cualquier demora obligada en el procesamiento. En el
próximo capítulo, que sirve de introducción al estudio de los proce-
sos psicológicos de la actuación, haremos algunas reflexiones sobre la
compatibilidad de la estructura modular de la gramática con algunas
propuestas, también modulares, sobre la organización del procesador
lingüístico (vg. Forster, 1979, en comprensión del lenguaje, y Garrett,
1984, o Levelt, 1989, en producción). La evidencia empírica más
relevante al respecto será objeto de análisis en capítulos posteriores,
en especial en el capítulo 10.
5. ALGUNOS MODELOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Una vez examinadas las distintas posturas en torno a la relación entre
el conocimiento del lenguaje y la actuación lingüística, vamos a
describir algunas teorías de la competencia gramatical, en particular
las que se consideran más relevantes para los modelos del uso y la
adquisición del lenguaje. Como ya hemos señalado antes, la gramáti-
ca se puede definir como la representación del conocimiento lingüísti-
co interiorizado que posee todo hablante acerca de la forma y el
contenido de las oraciones que constituyen su lengua. Este conoci-
miento consta de varios componentes: el componente fonológico, que
especifica las reglas de pronunciación de las representaciones lingüís-
ticas; el componente sintáctico, que comprende reglas que gobiernan
261
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

la combinación de morfemas y palabras en unidades significativas Este cometido recae sobre los sistemas de actuación o procesamiento
como las oraciones o los discursos y que, por tanto, determinan la del lenguaje.
estructura de los enunciados verbales; y por último, el componente Las teorías lingüísticas que expondremos a continuación pertene-
semántico~ constituido por las reglas mediante las cuales se asigna cen al paradigma generativista, originado a partir de la obra del
significado a cada enunciado verbal y se establecen relacione~ semán- lingüista Noam Chomsky (cfr. Chomsky, 1965, 1971, 1981). Este
ticas (implicación, presuposición, inconsistencia, etc.) entre diferentes paradigma defiende un modelo de gramática en la que el componente
enunciados. Además de estos tres componentes, la gramática com- sintáctico desempeña un papel generativo, mientras que los compo-
prende un cuarto tipo de conocimiento lingüístico, el léxico~ en el que nentes fonológico y semántico cumplen un papel meramente interpre-
están representadas las propiedades lingüísticamente relevantes de las tativo. Esto supone que la forma sintáctica del enunciado determina
palabras de la lengua, esto es, su estructura fonológica y sus caracte- su interpretación tanto fonológica como semántica, dándose una
rísticas sintácticas y semánticas. Dado que las palabras también subordinación de estos componentes con respecto a la sintaxis. Frente
tienen una organización interna, resultante de combinar unidades a esta visión, a finales de los años 60 surgieron otros modelos de
estructurales y de significado más pequeñas (los morfemas), las gramática que postulaban la prevalencia del componente semántico
teorías linguísticas incluyen también un componente morfológico~ sobre el sintáctico, atribuyendo a aquél el poder generativo de la
que comprende las reglas que rigen la formación de palabras a partir
de unidades morfológicas como las raíces y los afijos. (El lector
hallará una descripción detallada de estos componentes en los capí-
tulos 6, 7, 8 y 11 del libro Lingüística: una intn:ducción ~1 lengz:¡aje y
TEORÍA ESTÁNDAR (Chomsky, 1965) SEMÁNTICA GENERATIVA
la comunicación~ de Akmajian, Demers y Harmsh, Madnd, Alianza,
(Lakoff, 1971)
1984).
Subcomponente
El aspecto de la gramática que interesa explorar en este ca~ítulo Léxico
de base
concierne a la estructura de sus componentes, o sea, a las relaciOnes
que rigen entre estos componentes de cara a ge_nerar enunciados
lingüísticos correctamente formulados. En este sentido, nos centra_re-
mos en las teorías de la competencia que adoptan una perspectiva
mentalista y generativista. Antes que nada, sin embargo, es preciso
l
Estructura profunda Representación semántica
aclarar lo que se entiende por «generar enunciados lingüísticos». La gra-
mática, entendida como sistema de conocimiento abstracto inte-
~ ¡
riorizado por los hablantes de una lengua, puede definirse como un Reglas Reglas Reglas 1
transformacionales semánticas transformacionales : Léxico
«dispositivo mental» que tiene el cometido de generar todas las

r
1

posibles cadenas de símbolos lingüísticos correctas del idioma. Para

cumplir este cometido, se suele decir que la gramática asigna una
descripción estructural a cada secuencia correcta de símbolos lingüís- Estructura
T
Representación
l
Estructura superficial
ticos, lo que implica básicamente dos cosas: en primer lugar, descri?ir superficial semántica
la estructura (fonológica, sintáctica y semántica) de dichas secuencias
y, en segundo lugar, especificar cómo se constituye esa estructu~a, es
¡ l
decir cómo determinadas reglas lingüísticas operan sobre ciertas Reglas fonológicas Reglas fonológicas
' • 1 •
representaciones para obtener otras representaciOnes; asi, por eJem-
plo, las reglas transformacionales se aplican sobre la estructura
profunda del enunciado para derivar su estructura superficial; de la
aplicación de reglas semánticas sobre la estructura profunda del
r
Representación
1
Representación fonética
enunciado se obtiene una interpretación de su significado, es decir, su fonética
representación semántica, y así sucesivamente. Como ya se comentó
Figura 6.3.-Representaciones esquemáticas de la estructura de la gramática de las
en el apartado anterior, los mecanismos gramaticales de generación teorías gramaticales de base sintáctica (modelo <<estándar>> de la gramática generativa
de enunciados no tienen, en principio, que ser idénticos o equivalen- transformacional de Chomsky, 1965) y de base semántica (semántica generativa de
tes a las actividades psicológicas de producir o comprender oraciones. Lakoff, 1971).

262 263

UNIVERSIDAD DE ANTlOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
gramática y a éste un papel mediador entre las representaciones
semántica y fonológica del enunciado (cfr. Fillmore, 1968; Lakoff,
1971 ). La figura 6.3 refleja las principales diferencias entre ambos
modelos.
5 .1. Gramáticas transformacionales
Las primeras versiones de la gramática generativa chomskyana
(Chomsky, 1965, 1971) corresponden a la clase de. gramáticas deno-
minadas transformacionales. La característica fundamental de estas
gramáticas es la existencia de dos niveles de organización sintáctica,
la estructura profunda y la estructura superficial~ y un sistema de
reglas denominadas transformaciones~ que permiten derivar la estruc-
tura superficial de la profunda. Estas reglas consistían, básicamente,
en mover, añadir o suprimir unidades lingüísticas en la representa-
ción sintáctica del enunciado. En la primera versión de esta gramática
o versión «estándar» (Chomsky, 1965), la estructura profunda del
enunciado contenía toda la información relevante para efectuar la
interpretación semántica del enunciado (vg. relaciones temáticas en-
tre constituyentes, información léxica relativa al significado), mien-
tras que la estructura superficial incluía la información sintáctica
necesaria para la interpretación fonológica del enunciado (vg. orden
serial de las palabras, concordancia entre constituyentes). La estruc-
tura profunda, por su parte, era generada en esta gramática por el
llamado «subcomponente de base». Dicho subcomponente incluía un
sistema de reglas de reescritura (las llamadas «reglas de estructura
sintagmática» ), mediante las cuales se generaba la representación de
la estructura profunda del enunciado, denominada, a su vez, «marca-
dor sintagmático» (el árbol sintáctico que da cuenta de las relaciones
de dependencia entre los constituyentes), y el componente léxico, que
contiene un tipo de reglas por medio de las cuales se insertan las
piezas léxicas (palabras) pertinentes en el marcador sintagmático. El
cuadro 6.2 muestra un ejemplo de la generación de un enunciado a
partir de las reglas y representaciones que acabamos de enumerar. El
componente léxico suministra asimismo los «marcos de subcategori-
zación» de las palabras, que permiten establecer qué piezas léxicas
pueden ser insertadas en las cadenas generadas por reglas de estructu-
ra sintagmática y, consiguientemente, en qué contexto sintáctico
pueden aparecer. Por ejemplo, en 9, la pieza léxica «comer» se define
como un verbo que puede ( + ) ir opcionalmente acompañado de un
SN; «descubrir» es un verbo que debe ir seguido de un SN; y «correr»
es un verbo que no puede ( - ) ir seguido de un SN. (Para una
descripción más amplia de los principios formales de la gramática
generativa, se pueden consultar los Principios de filosofía del len-
guaje~ de J. Hierro, 1986; así como Radford, 1981, o Wasow,
1989).
264
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
9. comer: V, +[--(SN)]
descubrir: V, + [--SN]
correr: V, [--SN]
Una modificación posterior de la gramática transformacional, que
dio origen a la llamada «versión estándar extendida» (Chomsky,
1971), hacía depender la interpretación semántica directamente de la
representación superfici.al del enunciado y no. ,de la profunda .. Esta
modificación vino motivada por la observac10n de que en ciertas
ocasiones las transformaciones modifican el significado del enuncia-
do, contrariamente a lo que se suponía en la versión estándar. Dicho
La versión <<estándar>> de la gramática generativa transformacional (Choms-
ky, 1965) consta de tres componentes: el componente sintáctico, el componente
semántico y el componente fonológico. El componente sintáctico es responsable
de la asignación de una descripción estructural a todo enunciado lingüístico
bien formado. Dicha descripción estructural se organiza en dos niveles, denomi-
nados <<estructura profunda» y <<estructura superficial». La estructura profunda
del enunciado refleja las relaciones estructurales entre los constituyentes del
enunciado (vg. ser <<sujeto de», <<objeto de», etc.) e incluye las piezas léxicas
principales del mismo (palabras de contenido). La estructura profunda se
genera mediante la aplicación de dos tipos de reglas: las reglas de estructura
sintagmática (RES) (phrase structure rules), un conjunto de reglas de reescritura
que constituyen el llamado <<subcomponente de base», y las reglas de inserción
léxica, que tienen por objeto insertar piezas léxicas en los nodos <<terminales»
del árbol sintáctico generado por las RES. La estructura superficial mantiene las
propiedades estructurales definidas en la estructura profunda, pero además
contiene información sobre el orden de los constituyentes en la oración y sobre
las flexiones o marcas morfológicas que llevan las palabras de contenido.
Tomemos, a título de ejemplo, dos oraciones con distintas estructuras profun-
das, aunque con idéntica estructura superficial, y observemos cómo se generan
las estructuras profunda y superficial de estos enunciados.
1) El invitado extranjero se mostró deseoso de agradar.
2) El invitado extranjero resultó difícil de agradar.
Reglas de estructura sintagmática
O ~ (O) (SN) AUX SV
SN ~ (Det) N (A)
SV ~ V (SN) .(SA) (SP)
O oración, AUX = partícula auxiliar, SN = sintagma nominal, SV =
sintagma verbal, SA sintagma adjetival, SP = sintagma preposicional, N
nombre, V = verbo, Det determinante, A adjetivo, P = preposición, y Pr
= pronombre (los paréntesis indican opcionalidad) -ver figuras 6.2.1. y
6.2.2.-.
265
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

o En la versión <<estándar», el componente semántico opera sobre la estructura

profunda del enunciado para obtener su representación semántica o significado.
El componente semántico está integrado por representaciones de las piezas
SN AUX sv léxicas del enunciado, que adoptan la forma de agregados de rasgos semánticos
bipolares (vg. invitado - + animado, + humano, + receptor, + obsequio,

~ ~
etc.; agradar - + transitivo, + objeto animado, + dar satisfacción, etc.), y
por unas «reglas de proyecciÓn>> que combinan estos rasgos, evitando las
o redundancias a que pueden dar origen, para producir finalmente una represen-
Det N A V SA
tación del significado del enunciado (para una exposición detallada de la teoría

~
~
semántica adoptada por la versión «estándar» de la gramática generativa, cfr.
Katz y Fodor, 1963).
SN SV La estructura profunda del enunciado es, seguidamente, convertida en una
estructura superficial por medio de las reglas transformacionales. La estructura

Pr V A
1\
Det N V
A SN
superficial no es una representación del enunciado tal y como el hablante lo
emite y el oyente lo percibe, sino una representación algo más abstracta que
contiene información acerca de aspectos tales como el orden de los constituyen-
tes, los procesos de afijación (vg. concordancia sujeto-verbo), y otras propieda-
des de la estructura del enunciado que no afectan a su significado. En la versión
1 1 1 1 1 1 «estándar», las reglas transformacionales se reducían básicamente a operacio-
El invitado extranjero -ó se mostr- deseoso el invitado agradar alguien nes de movimiento, adición o supresión de constituyentes. El marcador sintag-
mático superficial de las oraciones 1) y 2) es como sigue (ver figura 6.2.3):

Figura 6.2.1: Marcador sintagmático (estructura profunda).

o

SN sv
o ~
Det N A V
~ SA

o AUX sv ~
~sv
A SP

SN

1
Pr V
~ SN
1\
V SA
El
El
invitado
invitado
extra~ ero
extranjero
se mostró
resultó
1
deseoso
dificil

Figura 6.2.3: Mar~ador sintagmático (estructura superficial).

~
de agradar
de agradar

~
Det N A A
1 Por último, el componente fonológico tiene el cometido de derivar una
representación fonética del enunciado a partir de la «lectura» de su estructura
superficial. Las representaciones fonéticas proceden de dos fuentes: por un lado,
el léxico proporciona directamente las representaciones fonéticas de los morfe-
1 1 1 1 mas básicos o las raíces de las palabras de contenido (vg. «invit-» - #in bit#,
Alguien agradar el invitado extranjero -ó result- dificil «result-» - # result#, etc.); por otro, las representaciones fonéticas de los afijos
Y flexiones de dichas palabras, así como las de las palabras funcionales que se
Figura 6.2.2: Marcador sintagmático (estructura profunda). añaden al marcador sintagmático superficial en virtud de las transformaciones

266 267
 EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

ción semántica, sino junto con ~as tra?sformaci~t;es para generar la

gramaticales, son elaboradas mediante la aplicación de reglas fonológicas. Entre
ellas cabe mencionar las siguientes: reglas de <<segmentalizaciÓn>>, que estable-
estructura superficial de la oracion. ~si, una o~acwn como 10 resu~t,a­
cen regularidades fonológicas a partir de propiedades morfológicas de las piezas
' de derivar la estructura superficial a partir de la representacio~
na
semántica, ·
mediante transformaciOnes. · ' ·
smtacttcas Y proces?,s de lexi -
léxicas: por ejemplo, el sufijo de 3.a persona del singular del pretérito indefinido
se <<lee>> en castellano con la vocal lo!, y si el verbo pertenece a la primera . · ' (La fi·gura 6 ·4 muestra los mveles
ca lIzacwn. ., de representacwn corres-
conjugación, se suprime su vocal temática (la/) (vg. result-ar ~ result-/Ó/; pondientes a la derivación de la oracwn 10).
mostr-ar ~ mostr-lól; pero com-er ~ com/ió/; cubr-ir ~ cubr-/ió/); reglas de
<<modificación fonológica de la raÍz>>, como sucede en la conjugación de los
10. Juan limpió la piscina.
verbos irregulares (vg. sentar ~ sienta, sintamos); o reglas que explican las
variaciones en la pronunciación de segmentos fonéticos según el contexto Por razones históricas que no hacen al caso, la semántica generati-
articulatorio en que se hallan, como sucede en fenómen.os tales como la
<<espirantizaciÓn>>, en castellano, es decir, la sustitución de consonantes oclusi-
va apenas tuvo impacto en las teorías lingüísticas de la época, Y lo
vas sonoras [b], [d] o [g] por sus correspondientes fricativas [/J], [fi], [g], cuando
van precedidas de vocal (vg .... #to#di# ~ #to#fii#, en la secuencia ... resultó (a) . Proposición
difícil...), o el <<aleteo alveolar>>, en inglés norteamericano, esto es, la sustitución
de una oclusiva sorda [t] por otra sonora [d] cuando la consonante va seguida
de una vocal (vg. <<write>> (# rayt#) <<writer>> (# rayder#). ·
Predicado Argumento x

Cuadro 6.2.-Ejemplo de la generación de enunciados lingüísticos en una gramática Proposición Proposición

'causar'

~
transformacional.

de otro modo, se descubrió que la estructura sup~rficial puede

[Argumento x= 'causa']
~
Predicado Argumento Predicado Argumento
[Argumento Y= 'efecto1
contener información relevante para la interpretación semántica del
enunciado. Entre las propiedades semánticas de la oración que se
consideran contingentes a la estructura superficial hay que destacar 'limpieza' 'piscina'
las relaciones de correferencia entre constituyentes, el ámbito de los 'acción' :Juan'
operadores lógicos (negación, cuantificación) y las relaciones entre el
foco, o información nueva, y la presuposición, o información dada y,
Pred rcausar1 + Pred rlimpieza1 =V ~impiar)
por tanto, de menor relieve. (b)
Pese a estas modificaciones, la versión estándar extendida de la
gramática generativa conservaba una característica esencial que sepa- (e)
Oración

~
ra radicalmente las primeras versiones de la gramática generativa de
las más recientes, y que ya hemos comentado al final del apartado
anterior. Se trata del carácter derivacional de las operaciones grama-

~
ticales, es. decir, del supuesto de que la generación de un enunciado
resulta de la aplicación cíclica y secuencial de reglas. Más adelante
comprobaremos las implicaciones que este supuesto ha traído consigo
para los modelos psicolingüísticos de la adquisición y del procesa-
T
N V SN
miento del lenguaje.
Una alternativa a las gramáticas generativas de base sintáctica es
la «semántica generativa» (cfr. Fillmore, 1968; Lakoff, 1971), que se
Juan
6
limpió la piscina
constituyó sobre dos objeciones al modelo chomskyano. En primer
lugar, la semántica generativa rechaza el carácter puramente sintácti-
co de la estructura profunda, y la sustituye por una representación Figura 6.4.-Niveles de representación en la gener~ción de la oración 10 (<<Juan limp,ió
la piscina>>) según la teoría de la semántica generativa (Lakoff, 1971): ~) r~presentacion
semántica expresada en un lenguaje proposicional, es decir, de predi- semántica del enunciado; b) regla de lexicalización para el verbo <<hmpiar>>; Y e) es-
cados y argumentos. En segundo lugar, y a consecuencia de ello, el
tructura superficial del enunciado.
componente léxico no interviene en la generación de la representa-
269
268
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

único que hoy queda de ella son breves reseñas en textos de lingüísti- La gramática de rección y ligamiento presenta cuatro niveles de estructura o
ca. Quizá su principal problema fuera que no es propiamente una representación y una serie de subsistemas de principios que establecen condicio-
teoría general de la gramática, sino más bien una teoría sobre el nes de buena formación gramatical para dichas estructuras. Los niveles de
componente semántico. De ahí deriva probablemente su fracaso en representación son la estructura profunda (estructura-P), la estructura superfi-
constituirse como alternativa explicativa al modelo chomskyano cial (estructura-S), la forma lógica (FL) y la forma fonética (FF). Las dos
(para una exposición más detallada de las gramáticas de base semán- primeras son representaciones sintácticas, en tanto que la FL corresponde a la
tica, véase Steinberg, 1982, capítulo 3 ). representación semántica del enunciado y la FF, a la representación de los
sonidos del enunciado. El esquema que presentamos a continuación (figura
Sin embargo, lo que sí supuso un verdadero salto cualitativo en el
6.3.1) refleja la organización general de la gramática de rección y ligamiento.
desarrollo de los modelos de la competencia lingüística fueron las
modificaciones introducidas por el propio Chomsky y otros discípu-
los suyos en la «teoría estándar extendida» durante los años 70. Estas
modificaciones obedecieron a varias razones. Por un lado, Chomsky
buscaba el modo de constreñir las condiciones de aplicación de las
reglas transformacionales, que en las versiones estándar habían llega-
do a multiplicarse en exceso, con el fin de crear una teoría más
Estructura profunda ••------11 Teo~a e1
. Teona X'_
restrictiva y a la vez más general. Por otro lado, el interés por adecuar
la teoría a las demandas de la adquisición del lenguaje exigía agrupar·
el mayor número de fenómenos lingüísticos bajo la órbita de la
gramática universal. Y en tercer lugar, la necesidad de ofrecer mode-
los de la competencia más compatibles con las demandas de la Principio de Proyección
actuación lingüística en tiempo real obligaba a buscar una gramática muévase a Criterio e
con una estructura mejor adaptada a los datos de que se disponía en
materia de procesamiento del lenguaje. El resultado de estas modifi-
caciones son las dos teorías lingüísticas que expondremos a grandes
rasgos a continuación, sin duda las más pertinentes del actual pano- 1Teoría del caso 1·----+ Estructura superficial+--------+-! L __ _ _ _...J

rama de la lingüística desde el punto de vista psicológico.

5 .2. Gramáticas modulares

El modelo de Rección y Ligamiento (RL) (Government and Binding). Visto

a la luz de la evolución de la gramática generativa, el modelo de
«rección y ligamiento» (RL) presenta tres rasgos sobresalientes.
En primer lugar, la presencia de dos subsistemas en la teoría de la
gramática: 1) un subsistema de reglas, integrado por la sintaxis, con
el «componente base» y las transformaciones, y el léxico; y 2) un
subsistema de principios y condiciones de buena formación que
determinan y restringen los niveles de representación de los enuncia-
dos. Estos niveles son, a grandes rasgos, los mismos que en los
modelos anteriores, es decir: la estructura profunda y la estructura
superficial (como niveles de representación sintáctica), y la forma
fonética y la forma lógica (como niveles de representación de los
sonidos y del significado, respectivamente). Los principios, por su
parte, se agrupan en teorías o módulos, cada uno de los cuales opera
sobre uno o varios de estos niveles de representación. El cuadro 6.3
compendia los principales componentes, sistemas de reglas y principios
del modelo de rección y ligamiento.
Principio de la
forma fonética categoría vacía 1 - - - - + forma lógica
Teoría del ligamiento
La representación de un enunciado en cada nivel de análisis viene determi-
nada por la interacción de un conjunto de principios (que aparecen encerrados
en cajas en la gráfica), algunos de los cuales afectan, como puede verse en el
esquema, a más de un nivel de representación. Vamos a definir brevemente cada
uno de estas teorías o subsistemas de principios. La «teoría-E> (theta)» y la
<<teoría-X' (X con barra)» establecen condiciones de buena formación de la
estructura-P. A la teoría-E> le corresponde la asignación de papeles temáticos
(vg. agente, paciente, tema, instrumento, etc.) a los constituyentes sintácticos
del enunciado. De ella se desprende el llamado <<criterio-E>», que afecta a las
estructuras P y S, y a la FL, y según el cual todo argumento (o constituyente
dependiente del predicado del en.unciado) debe recibir el mismo papel temático
en estos tres niveles de estructura, es decir, el constituyente de una oración al

270 271
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
que se asigna el papel de agente tiene que conservar este papel en todos los
niveles de estructura a lo largo de su derivación. La teoría-X' especifica la
estructura sintagmática del enunciado mediante la expansión o proyección de
las categorías léxicas mayores o principales (nombre, verbo, adjetivo y preposi-
ción). La teoría-X' define, pues, las relaciones formales o dependencias estruc-
turale~ e~tre los constituyentes sintácticos del enunciado. Del mismo modo que
el <<cnteno-Eh es una consecuencia de la teoría-0, el llamado <<principio de
proyecciÓn» es una constricción estructural que establece la teoría-X' sobre las
estructuras P y S y sobre la FL, exigiendo que las representaciones en estos
niveles respeten las propiedades de subcategorización de las piezas léxicas que
constituyen los núcleos de los sintagmas. Esto exige, por ejemplo, que el SV de
una oración con un verbo intransitivo (vg. correr) no pueda llevar un objeto
directo (ni tampoco un papel temático de <<paciente» o de <<tema» 0 un
constituyente en caso <<acusativo>>) en ninguno de sus niveles de estructura
precisamente porque el marco de subcategorización de los predicados intransiti~
vos impide que esto pueda suceder.
Las teorías de la <<recciÓn» y del <<caso>> establecen las condiciones de
corrección gramatical de la estructura-S. El concepto de rección (government)
hace referencia al establecimiento de <<dominios>> o ámbitos de aplicación de
c~ertas reglas ~ramaticales _(los llamados <<dominios locales» o abarcados por un
smtagma). Ast, hay relaciOnes de dependencia estructural (como las que se
establecen entre un pronombre y su antecedente) que se hallan subordinadas a
relaciones?e rec~ión entr~ un elemen~o rector (vg. el núcleo de un sintagma) y
las categonas regtdas por el. Las relaciOnes de rección dependen, a su vez, de la
noción, comparativamente más primitiva, de <<mando-e>>, ya definida con
anterioridad en el texto, y guardan relación con otras propiedades de· la
estructura-S. Por ejemplo, un principio dependiente de la teoría de la rección es
el llamado <<principio de la categoría vaCÍa>>. Este principio establece las
condiciones de distribución de las categorías vacías en la estructura-S (i.e.
constituyentes sintácticos que carecen de realización fonética y resultan de la
aplicación de la regla <<muévase O:>>, la única regla transformacional de la
gramática RL; la noción de <<categoría vaCÍa>> será objeto de comentario más
abajo en el texto). La teoría del caso da cuenta de las condiciones de asignación
de caso abstracto (vg. nominativo, acusativo, genitivo, dativo) a las posiciones
que puede ocupar un constituyente en la estructura-S. En algunas lenguas (vg.
. ne la gramática operan con entera independencia unos de otros sobre
latín, ruso, alemán), el caso se expresa mediante afijos, mientras que en otras
(vg. inglés, español) se expresa por medio de preposiciones. Por último, la
<<teoría del ligamiento (binding)>> es el subsistema de la gramática que regula las
dependencias referenciales entre constituyentes sintácticos, y, por tanto, estable-
ce las condiciones bajo las cuales dos elementos pueden o no ser correferentes.
Las relaciones de ligamiento son relevantes para el acoplamiento de la estructu-
ra-S con la forma lógica del enunciado, y por tanto, para la interpretación
semántica de los enunciados.
En esta exposición esquemática de la teoría RL nos hemos limitado a
comentar la estructura del componente sintáctico, obviando los componentes
fonológico y semántico. Sabido es que estos componentes desempeñan en las
teorías generativistas un papel meramente interpretativo (véase cuadro 6.2). El
componente fonológico, además, goza de considerable independencia, por lo
que no resulta pertinente extenderse aquí en su exposición.
Cuadro 6.3.-El modelo de rección y ligamiento (RL) (Chomsky, 1981).
272
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
Por ejemplo, tal y como se refleja en el el cuadro 6.3, las
condiciones de buena formación de la estructura profunda vienen
definidas por dos teorías. Por un lado, la «teoría de la X'» (o X con
barra), que es una reelaboración de las antiguas reglas de estructura
sintagmática, en virtud de la cual se establecen las dependencias
sintácticas entre unidades o constituyentes. En la teoría X', la estruc-
tura de cada unidad sintáctica viene dada por la «proyecciÓn», a
partir del léxico, de su pieza léxica esencial o núcleo (vg. el nombre
en el SN, el verbo en el SV, la preposición en el SP, etc.). Así pues, las
propiedades estructurales de las palabras, representadas en el compo-
nente léxico, determinan, mediante su proyección, la estructura inter-
na de cada sintagma. Por otro lado, la «teoría-E> (theta)» tiene la
función de asignar a cada constituyente sintáctico de la oración un
papel temático o semántico con arreglo a un criterio de buena
formación, el llamado «criterio-E>». El cometido de la teoría-theta es
impedir que haya papeles temáticos que queden sin recibir una
función sintáctica y constituyentes sintácticos que carezcan de papel
temático. Como veremos en el próximo apartado, la introducción de
los «principios gramaticales» va Íntimamente unida a las explicacio-
nes que se ofrecen desde esta teoría gramatical al proceso de adquisi-
ción del lenguaje.
En segundo lugar, la introducción del modelo de rección y
ligamiento, que toma su nombre de dos de los subsistemas de
principios antes aludidos, supone el cambio de una gramática «deri-
vacional» por otra «modular». En los modelos previos de la gramáti-
ca generativa, la generación de enunciados lingüísticos tenía lugar
mediante la aplicación secuencial y recursiva de reglas (vg. las de
estructura sintagmática, las transformaciones y las reglas de interpre-
tación fonológica y semántica). En cambio, en el modelo RL los
subsistemas autónomos (módulos) de principios en que se descampo-
los diversos niveles de representación estructural. Como ya hemos
observado en otro lugar de este capítulo, esta estructura modular de
la gramática otorga a los sistemas de procesamiento del lenguaje en la
comprensión y la producción un considerable margen de libertad en
lo que concierne a forma específica de satisfacer las restricciones
temporales por parte de estos sistemas (cfr. Frazier, 1989).
En tercer lugar, una de las características esenciales del modelo
RL es, sin duda, la considerable reducción del papel de las transfor-
maciones en favor de otros componentes de la gramática. Uno de
ellos, al que ya nos hemos referido aquí, es el léxico. Así, la única
regla transformacional que permanece en la teoría es la denominada
«muévase a», siendo a cualquier constituyente sintáctico y su destino
cualquier posición de la estructura superficial. El resultado de aplicar
esta regla es la formación de una huella en la posición de la estructura
profunda que el movimiento del constituyente a ha dejado vacante. A
273
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
esta clase de huellas se las denomina «categorías vací~s», Y ~es,e~­
peñan un papel capital en algunos modelos de proc~sami~nto smta~ti­
co (cfr. capítulo 10). A modo de ejemplo, el e,nunciado Interrogativo
11b resulta de la aplicación de la regla «muevase r:J..» al pron<;>mbre
interrogativo en la estructura profunda 11a. A consecu~ncia del
movimiento de a, se forma una huella (represen_tada por el si~bolo e)
en la estructura superficial. Esta huella contiene un constituye~te
sintáctico con todas sus propiedades intactas, salvo su representacwn
fonética, que es nula. Por tanto, los principios
11. a) Dijiste que [quién] vendría a la fiesta.
b) ¿Quién; dijiste que e; vendría a la fiesta?
que se apliquen sobre la estructura s1:1perficial del en~nciad? deberán
afectar a este constituyente; es decir, a la, categona vac_Ia ~ s~ l.e
deberá asignar un papel temático, mantendra su depe_nde~c.Ia s~~tactl­
ca con respecto a otros constituyentes, etc. La simplificaciOt;J- en
materia de transformaciones ha ido unida a un mayor protagomsmo
del componente léxico en la gramática. Prueba de ello es el ~lamado
«principio de proyecciÓn», según el cual todas las repres~n~acwnes en
cada nivel sintáctico tienen que ser proyectadas del ~exico, lo que
supone que no puede haber más po?iciones de constituyente en el
marcador sintagmático que las requendas por el marco de su~c~,tego­
rización de las piezas léxicas. (Ad_~más de .s~ detallada expos1cion en
Chomsky, 1981, o Van Riemsdi)k y W1llia~s, 1986, h~y buenos
resumen es de esta teoría en Demonte y Fernandez Lagumlla, 1987;
Demente, 1990; Sells, 1985, o Wasow, 1990.)
Gramática léxico-funcional (GLF). La gramática léxico-fut;tcional
(Bresnan, 1978; Ford, Bresnan y Kaplan, 1982) represent~ .un mtento
de conservar las características más atractivas de la gramatica g~enera­
tiva, modificando sus aspectos más criticables. Como hemos. ~enalad?
anteriormente, esta teoría tiene su origen en una preocupacwn expli-
cita por el papel de la teoría gramatical en _los. mo~elos de pro~e~a­
miento lingüístico. Pese a sus innegabl~,s comci~enci~s, la gramatica
léxico-funcional y la teoría de la reccwn y el ligamiento presentan
algunas importantes divergencias.
La GLF es una gramática modular en tanto e~ cuanto postula
varios niveles de representación que incorporan, Igual que la_ ~L,
principios de buena for~ación que .los definen. En la GL~ se distm-
guen tres niveles: 1) Un mvel denommado «estructura funciOnal», que
corresponde, a grandes rasgos, a la estructura profunda d~ la RL. En
este nivel se definen los princ}p.ales const~tuyente? gra~aticales y ~~s
correspondientes papeles tematicos, y de el se denva la mterpretaciO?-
semántica del enunciado. 2) Un nivel llamado «estructura de consti-
tuyentes», semejante a la estructura superficial de la RL, que resulta
274
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
~e _la aplicación de reglas de estructura sintagmática y de reglas
lexicas a la estructura funcional del enunciado. La estructura de
constit~yentes es la base de la interpretación fonológica. 3) Un nivel
denomu~ad<? ,estructura léxica, que desempeña un papel destacado en
la constitucwn de la estructura funcional, así como en la determina-
ción de muchas propiedades sintácticas del enunciado (vg. la concor-
dancia sintáctica).
Examinemos a~ ora las principales divergencias. En la GLF, la
estructura de constituyentes del enunciado se genera directamente de
la estructura funcional y se organiza en torno al predicado (el verbo u
otra ~i~za léxica que _asuma esa función). Así pues, el papel que en la
gramatica RL se atnbuye a las transformaciones es asumido en la
GLF por ciertas propiedades sintácticas de las piezas léxicas (en
especial del verbo). Una consecuencia concreta de esta divergencia es
que la GLF no necesita postular la presencia de categorías vacías en la
estructura de constituyentes (superficial) del enunciado.
Otra diferencia importante entre estas dos teorías es la definición
de funciones gramaticales como las de «sujeto» u «objeto». En la
t~oría ~~' estas funci_ones se derivan de las reglas de estructura
smtagma~Ica (v~. el SUJeto se define como el único nodo de SN que
~ep~n~e mm~diatamente del nodo «Ü» o nodo superior del árbol
smt~ctico). Sm em~argo, la _LF~ considera que estas funciones gra-
matl~al~s ~o se ~en_v~n de mngun componente, sino que son elemen-
tos smtacticos primitivos que sirven de base para generar las estructu-
ras funcionales.
P?r muy_ teóricas que, en principio, puedan parecer estas discre-
pancias,, lo cierto es qu~ t_r~~n consigo import~ntes implicaciones para
las teonas de la adqmsicion y el procesamiento del lenguaje. Por
poner un caso concreto, si las categorías vacías son, como afirma la
~eoría RL, realmente unidades sintácticas que el procesador tiene que
mte~p!etar (vg. recon,ocer, liga~ con antecedentes, _asignar papeles
tematicos), esto tendra que refleJarse en el procesamiento de oracio-
nes que ~leven _este, t~po de constitu~entes invisibles en su superficie.
La vent~Ja «psicologica» de las teonas «modulares» de la gramática
es, ~recisamente su aplicabilidad en terrenos menos abstractos y
teoncos que el que nos ha ocupado en las últimas páginas.
5.3. La gramática del discurso: ¿otro componente
de competencia lingüística?
Al lector poco versado en teoría lingüística tal vez le parezca un tanto
chocante o arbitrario que la noción de gramática se aplique exclusi-
vamet;tte a la, des~ripción y explicación del conocimiento lingüístico
reducido al ambito de los enunciados individuales o considerados
aisladamente, y no abarque también otras unidades verbales de
mayor extensión como son los textos o discursos. Esta sorpresa
275
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
inicial se puede incluso convertir en estupor cuando uno comprueba
que la psicología del lenguaje cuenta en su haber con una larga y
fértil tradición de investigación dedicada a la comprensión y al
recuerdo de textos y discursos (cfr. capítulos -11 y 14, y también
Kintsch y Van Dijk, 1980; Sanford y Garrod, 1981; García Madruga y
Martín, 1987; Vega et al., 1990). ¿Acaso los discursos no son también
unidades lingüísticas estructuradas y dotadas de significado? ¿Acaso
no presentan, por eso mismo, aunque a escala más molar, caracterís-
ticas muy semejantes a las de las oraciones? ¿Por qué no postular,
entonces, un componente de la competencia lingüística relativo a los
fenómenos del discurso?
Como ha reconocido el propio Chomsky (1980), es obvio que el
conocimiento lingüístico se extiende más allá del nivel de la oración
y, por consiguiente, tiene que haber un sistema de principios y reglas
que expliquen la composición de objetos lingüísticos plurioracionales
a partir de unidades oracionales. Los hablantes competentes de una
lengua (entre los que también debemos incluir a los niños a partir de
una edad bastante temprana) no sólo saben interpretar y producir
oraciones aisladas, sino también combinar secuencias de oraciones
para construir diversas clases de discursos coherentes, es decir, co-
rrectamente hilvanados y dotados de una estructura adecuada. Esto
induce a pensar que existe un dominio de competencia lingüística
subyacente a las actividades de elaboración e interpretación de dis-
cursos o textos. Una vez que se acepta esta posibilidad, es razonable
preguntarse hasta qué punto este conocimiento de los principios que
rigen la estructura del discurso es de la misma naturaleza que los
conocimientos que se hallan al servicio de la elaboración e interpreta-
ción de enunciados lingüísticos, esto es, si nos hallamos en este caso,
lo mismo que se postula en el dominio de la oración, ante un
conjunto de conocimientos específicos, privativos de nuestra especie e
independientes de otras capacidades cognitivas y/o comunicativas.
Un hecho difícilmente cuestionable es que los modelos de compe-
tencia lingüística que hemos presentado en las últimas páginas están
específicamente diseñados para dar cuenta de determinadas propieda-
des de la forma y el significado de las oraciones, por lo que no son
directamente extrapolables al ámbito del discurso. Esto ha llevado a
numerosos autores a suponer, de acuerdo con la opinión del propio
Chomsky, que la competenéia en materia de discurso pertenece a un
ámbito de conocimientos extralingüísticas y, por ello, fuertemente
asociados a capacidades cognitivas de carácter general que intervie-
nen en numerosas y muy variadas clases de actividades inteligentes.
En otras palabras, bajo este punto de vista, se sostiene que el
conocimiento de los principios de organización del discurso consti-
tuye una aplicación lingüística de un conocimiento más general
relativo al modo de organizar nuestra experiencia de la realidad. Se
trata, pues, de una parte de lo que en otro lugar de este libro
276
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
denominábamos, siguiendo a Chomsky (1980), «competencia prag-
matica» (cfr. capítulo 2). Según la definición que de esta noción nos
da su autor, «la competencia pragmática subyace a la capacidad de
utilizar el conocimiento [lingüístico o gramatical] junto con el sistema
conceptual para alcanzar ciertos fin~s o prop~sitos» (op. cit., P: 5~); y
más tarde añade que «la competencia gramatical se debe restnngir al
conocimiento de la forma y el significado, mientras que la competen-
cia pragmática se refiere a las condiciones y al .modo apropiado J.e
uso del lenguaje ... El sistema de reglas que constituye la competencia
pragmática determina el modo en que el lenguaje se pone en uso»
(op. cit., p. 224).
A guisa de justificación de esta concepción, no se puede negar que
para hacer un uso correcto del lenguaje en un con!exto cot?unic~tiv?
o para construir un discurso coherente es necesano recurnr a pnnci-
pios de índole extragramatical, es decir, relativos al contexto de uso
de los enunciados lingüísticos, mientras que los principios que nos
brinda la gramática bastan por sí mismos para generar enunciados
formalmente correctos. Ahora bien, ¿dónde se debe trazar el límite
entre una y otra clase de principios? ¿Qué clase de fenómenos
responden a reglas de la competencia gra~atical y ~u~les a conven-
ciones o normas derivadas de la competencia pragmattca? Hay casos
en que la respuesta a estas preguntas es bien sencilla. Por ejemplo, la
relación entre las dos oraciones consecutivas del ejemplo 12 no parece
radicar en ningún principio de índole gramatical, sino más bien en
una compleja combinación de convenciones pragmáticas e informa-
ción contextua!.
12. ¡Qué frío hace aquí dentro! Voy a cerrar la ventana.
Sin embargo, en otros casos, como el que muestra el ejemplo 13,
el asunto es bastante más complicado. En este caso, no está del todo
claro si la razón por la que la oración 13a se interpreta como
correcta mientras que otra formalmente idéntica (i.e. la 13b) no,
depende' únicamente de conocimient_os extralingü.ísticos (i.e. de nu~s­
tro conocimiento de la literatura mglesa), o si, por el contrano,
depende además de ciertas reglas, atribuibles a la competencia grama-
tical, que establecen las condiciones de ligamiento de variables a los
cuantificadores de la oración.
13. a) No fue Dickens quien escribió Moby Dick, sino Melville.
b) >:· No fue Dickens quien escribió Moby Dick, sino David Copperfield.
Lo que este último ejemplo viene a poner de manifiesto, entre
otras cosas, es que la frontera .entre la, oración y e~ discurso es, a
efectos gramaticales, bastante difusa. Asi pues, es mas que probable
que algunos de los principios que postulan las gramáticas como parte
277
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de la competencia lingüística del hablante (por ejemp~o, los g~e
regulan las relaciones estructurales entre el «foco», o .la mformaci~n
nueva que aparece en un enunciado -vg. «.:J'1;lville» o. «David
Copperfield» en el ejen:plo 13-, y la. «presup<?~Iclün», o ~a mfo.rma-
ción dada con antenondad -vg. «qmen escnbw M o by Dtck») Sirvan
para regular asimismo determinadas propiedades de la estructur~ del
discurso. Esto equivale a decir que al menos algunas d~ las propied~­
des formales del discurso vienen determinadas por un tipo de conoci-
miento específicamente lingüístico, que por tanto forn:a parte de
nuestra competencia gramatical, y no dependen exclusivamente de
capacidades cognitivas o de convenciones pragmáticas ajenas .al
núcleo formal o estructural de la facultad humana para el lenguaJe.
Estas propiedades, que han sido objeto de un razonado análisi~ por
Prince (19 8 9), pertenecen al ámbito local del discurso, es de~Ir, se
refieren a las relaciones que se establecen entre elementos o entidades
del discurso próximas entre sí, que permiten establecer vínculos de
cohesión entre oraciones contiguas. A título ilustrativo, podemos
destacar fenómenos como la referencia pronominal (ejemplo 14a), la
topicalización (14b), la anteposición del sintagma verbal (SV) (14c), o
la elisión de constituyentes (14d).
14. a) Pepe y Mercedes salieron temprano de clase.
El se fue a arreglar el coche y ella a comprar unos libros.
b) Angel pidió «carpaccio» y «tortellini».
El «carpaccio» ya lo había probado en su último viaje a Italia.
e) Marisa fue a Brasil a estudiar portugués.
Estudiar no estudió gran cosa, pero se divirtió de lo lindo.
d) Arantxa ganó 10.000 dólares y Steffi 0 la mitad.
Fenómenos como la referencia pronominal, la topicalización (men-
cionados ambos en este mismo. capítulo), la anteposición del SV o la
elisión de constituyentes se pueden definir como dispositivos sintácti-
cos y por tanto dependientes del conocimiento gramatical, que se
empl;an en el di;curso con una función cohesiva o enfática, es decir,
con el objeto de encadenar diferentes partes del discurso y dotarlo de
un hilo conductor, o bien para enfatizar ciertos elem~ntos de infor-
mación y convertirlos en el foco o «tema» del dis.curso .en un
momento dado. Como ha señalado Prince (1989), las diferencias que
se registran en la realización sintáctica de estos dispositivos entre
unas lenguas y otras vienen a sugerir que los principios estructurales
que los regulan son fundamentalmente arbitrarios, .lo 9ue.. ~a. pie a
suponer que se trata de principios de la competencia lmg~;ust~ca del
hablante que, por razones de utilidad conceptual o comumcativa, se
emplean además para construir la representación del discurso.
La propuesta de extender la noción de. competencia par~ ?ar
cuenta de las propiedades estructurales del discurso no se ha hm1ta-
278
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
do, sin embargo, a la explicación de ciertos fenómenos locales como
los e~a~inados hasta. a9uí, sino que también se ha intentado poner
en practica en el domm10 de la estructura global del discurso. A este
intento subyace el supuesto de que del mismo modo que hay gramáti-
cas de la oración que establecen las condiciones de buena formación
de las oraciones de la lengua, también se pueden diseñar gramáticas
del texto o del discurso que determinen las condiciones de adecuación
estructural de este tipo de unidades lingüísticas.
Las gramáticas del discurso que se han postulado hasta la fecha se
insi?iran en el modelo de las gramáticas de estructura sintagmática, es
decir, constan de una serie de reglas de reescritura y de un vocabula-
rio de unidades o elementos sobre los que dichas reglas se aplican
recursivamente. De esta manera, se genera el esquema o la estructura
9eneral. (1~ «I?acroestructura») del texto al estilo, de como se genera el
arbol smtactico que representa la estructura jerarquica de los consti-
tuyentes de la oración. Las unidades macroestructurales del texto de
este modo organizadas constituyen, a su vez, los puntos de anclaje a
partir de los cuales se desarrolla, en un plano más lineal, la «microes-
tructura» del texto, es decir, la sucesión de oraciones o proposiciones
individuales que van a dar forma definitiva al discurso. En el capítulo
11 presentaremos algunos de los modelos más conocidos de gramáti-
cas del discu:so (vg. Rumelhart, 1975; Thorndyke, 1977; Meyer,
1985) y exammaremos con cierto detalle la evidencia empírica más
relevante con vistas a enjuiciar la validez de este tipo de descripciones
de la competencia lingüística en el plano textual o del discurso, así
como su traducción en modelos de la comprensión del discurso.
6. EL PROBLEMA DE LA ONTOGÉNESIS DEL LENGUAJE
Al principio de este capítulo, señalábamos como uno de los interro-
gantes esenciales a resolver por la psicología del lenguaje el problema
de cómo se adquiere el conocimiento lingüístico. Dada la su compleji-
dad y la enorme cantidad de determinantes que lleva consigo, éste no
es un problema que pueda exponerse, y cuanto menos resolverse, de
forma satisfactoria en las páginas de este libro. Sin embargo, sí estamos
en condiciones d~ plantear, a la vista de lo tratado hasta aquí, las
condiciones que este problema requiere y las implicaciones que presen-
ta en orden a caracterizar el conocimiento lingüístico humano.
. Antes de proseguir, es necesario introducir una pequeña aclara-
ciÓn conceptual. La perspectiva de estudio de la adquisición del
lenguaje que abordamos en este apartado se centra exclusivamente en
la adquisición de la competencia gramatical. En él se obvian, por
tanto, los aspectos del desarrollo lingüístico vinculados a la génesis de
la función simbólica y de otras facultades cognitivas, por ser éstos
aspectos ya examinados en los capítulos anteriores de este libro.
279
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Dos son los motivos por los que la psicología del lenguaje debe
interesarse por el problema de la adquisición del lenguaje. En primer
lugar, con el propósito de describir el curso de adquisición y desarro-
llo de las habilidades lingüísticas en relación con otras facultades
cognitivas y comunicativas. En segundo lugar, con el fin de evaluar y
discriminar entre distintas teorías de la competencia lingüística. Es
obvio que para que una teoría del conocimiento humano en cualquier
dominio de estudio sea correcta, es preciso que el conocimiento que
postula sea aprendible por un organismo/ cerebro humano. Pero por
encima de esto, la teoría de la competencia puede asimismo Servir
para restringir de forma efectiva los procesos y estrategias de adquisi-
ción del lenguaje, del mismo modo que debe servir para constreñir el
funcionamiento de los sistemas de procesamiento del lenguaje en
tiempo real.
Chomsky (1963) estableció hace años una conocida distinción
entre tres niveles diferentes de adecuación utilizados para evaluar una
teoría de la competencia. El nivel más elemental es el de la adecua-
ción «observacional», que se alcanza cuando la gramática es capaz de
asignar una descripción estructural a cualquier oración correcta de
una determinada lengua. El segundo nivel, de adecuación «descripti-
va», se satisface si las descripciones estructurales suministradas por la
gramática están formuladas en términos de generalizaciones que
emanan de un sistema de reglas (vg. una gramática transformacio-
nal). Es decir, la gramática debe contener reglas que generen sólo los
enunciados lingüísticos que sean correctos y ninguno más. Por últi-
mo, el nivel de adecuación «explicativa» se alcanza si la teoría
proporciona medios para seleccionar una gramática descriptivamente
adecuada para cualquier lengua, es decir, si la teoría explica cómo se
adquiere la gramática de una lengua. La distinción entre niveles de
adecuación deja patente la importancia teórica que la explicación de
la adquisición del lenguaje tiene para cualquier teoría de la competen-
cia lingüística.
Uno de los problemas cruciales de esta explicación es la determi-
nación de qué aspectos de nuestro conocimiento del lenguaje son
adquiridos por experiencia y cuáles forman parte de nuestra herencia
genética. En la medida en que uno considere que el conocimiento
lingüístico tiene un carácter específico (vg. ·la postura formalista
anteriormente descrita), es decir, que cabe distinguir una competencia
gramatical de otras competencias cognitivas y/o comunicativas, se
tenderá a privilegiar posturas innatistas en la explicación de la
adquisición del lenguaje. Ello no implica, empero, que la postura
funcionalista haya de ser forzosamente ambientalista. Bates y Mac-
Whinney (1982) señalan muy acertadamente que «un funcionalista
puede considerar ciertos aspectos universales de la gramática como .
indirectamente innatos, siempre y cuando los vea como soluciones
inevitables a la necesidad universal de acoplar significados que no son
280
El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
lineales al canal del habla humana, que sí lo es» (op. cit., p. 178). Así,
por razones esbozadas ya en el capítulo 4, no po~emos considerar
como estrictamente ambientalistas a autores como Piaget o Vygotsky.
La postura innatista en la adquis~ció.n del lenguaje se puede definir en
torno a los tres presupuestos siguientes (cfr. Roeper, 1989): ~).la
gramática del niño se refiere a estructuras abstract~s? 2) la gra~atica
del niño está regida por reglas; y 3) la gramauca del mno es
constructivista y no imitativa. La postura ambientalista rechaza los
tres presupuestos.
La teoría lingüística generativa parte del supuesto de que el
conocimiento del lenguaje consta de un núcleo central que está
genéticamente determinado. Este núcleo d~ ~onocimiento es común a
todas las gramáticas particulares de las distmtas lenguas, por lo que
se le conoce como Gramática Universal (GU). La GU es, por tanto,
un constructo hipotético acerca del estado inicial del «Órg.ano men-
tal» responsable del lenguaje, que eventualmente ha de exphcar todos
los aspectos estructurales y semánticos más sign.ific~tivos de la. ~ra­
mática del niño. Aunque las capacidades comumcatlVas y cogn~uvas
del niño se hallan íntimamente entrelazadas con el lenguaJe en
sentido amplio, se consideran externas al núcleo gramatical. Est.e
conjunto de conocimientos end?genos (que forma? parte del. ge~,ot~­
po humano) entran en interaccion con otras capactdades no lmgmsti-
cas y con los datos de la experiencia lingüística para configurar el
conjunto de conocimientos que el individuo p~see. al .~~rf!lino de su
primera infancia y que llamamos competencia hngmstlca estable
(representada en su fenotipo). Según se indicó en un apartado ante-
rior, la competencia lingüística estable no es equiparable a l.a l~n~ua,
entendida como corpus de enunciados verbales que el mdividuo
produce o comprende, sino con la gramática, esto es,, el sist~m.a .de
conocimiento que permite al individuo «generar» un n~mero mfmito
de enunciados lingüísticos bien formados. En este sentido, la lengua
se considera un epifenómeno de la gramática en inter~~ción con otras
facultades cognitivas. La figura 6.5 recoge esquemaucamente estas
distinciones conceptuales.
Hay dos argumentos que apoyan esta visión de la adquisi~ión del
lenguaje. Por una parte, el argumento de la «pobreza del estimulo»,
que se suele esgrimir en el contexto del .llamado . «p~~b~ema de
PlatÓn»; y por otra, el argumento de los «umversales lmgmsticos~}· El
problema de Platón es el de cómo explicar el hecho de que a partir de
una experiencia breve, personal y limitada con ~a lengua que se habla
en su entorno, cualquier niño sea capaz de dommar esta lengua en un
plazo de tiempo considerablemente reducido. Entre los cinco ~ los
siete años de edad todos los niños pertenecientes a una comumdad
lingüística son cap~ces de entender y hablar la lengua de esa comuni-
dad con bastante fluidez, sin ningún esfuerzo aparente y, lo que es
más importante, sin haber recibido instrucción explícita alguna. Sin
281
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

mente. incorrectas; 2) en términos cuantitativos, contiene inevitable-

GRAMÁTICA UNIVERSAL mente un número finito de expresiones, y no necesariamente las
estado inicial principios y parámetros · mismas Aue el niño utiliza en su lenguaje espontáneo; y 3) presenta
una serie de carencias en materia de la gramaticalidad de las expre-
siones que el niño produce, o bien del emparejamiento entre oracio-
nes y significados. Por remitirnos a algunos casos bien documentados
en la literatura (Brown y Hanlon, 1970, citados en Pinker, 1989; o
Crain y McKee, 1985), se ha observado que los niños apenas cuentan
input DATOS UNGÜÍSTICOS con. información de lo que no se puede decir, esto es, han de adquirir
su gramática en ausencia de «evidencia negativa». Esto significa que
las correcciones que los adultos les hacen a los niños se refieren, por
regla general, al valor de verdad de sus expresiones, pero muy rara
vez a su gramaticalidad, y mucho menos todavía a las relaciones entre
las expresiones y sus posibles significados. Por ejemplo, a partir de
una edad muy temprana, el niño sabe que, en el ejemplo 15a, el
estado estable pronombre reflexivo ha de ser correferente con «Pedro», pero no
(competencia)
puede serlo con «Juan» o con «Luis», mientras que en el 15b, el
pronombre personal sólo puede ser correferente con «Juan» o con
«Luis», pero no con «Pedro».

15. a) Luis 1 oyó que Juan2 decía que Pedro3 se3 había asustado.
VARIABLES EXTRAGRAMATICALES b) Luis 1 oyó que Juan 2 decía que Pedro3 le 1,2 había asustado.

Si la información que le permite al niño asignar el significado

output
lenguas inglés castellano catalán chino
Figura 6.5.-Niveles de conocimiento del lenguaje y variables intervinientes en su
adquisición.
embargo, el aprendizaje de la lengua por un adulto es un proceso
mucho más lento y esforzado, a.mén de exigir, en muchos casos, una
instrucción explícita y un apoyo metalingüístico. Por otra parte, ~
partir de la pubertad, las habilidades lingüísticas, en particular las
relativas al conocimiento de la gramática, sufren muy pocos cambios
cualitativos, a diferencia de los conocimientos léxicos y conceptuales
y las habilidades comunicativas, que siguen desarrollándose práctica-
mente a lo largo de toda la vida.
Este portentoso desarrollo del conocimiento lingüístico, que no
tiene parangón con el de ninguna otra facultad del intelecto humano,
resulta tanto más sorprendente cuando se advierte que la estimula-
ción verbal de que dispone el niño es sumamente limitada. Se trata,
como han observado diferentes autores (vg. Otero, 1984), de un
estímulo triplemente pobre: 1) en términos cualitativos, está lleno de
lapsus, interrupciones, expresiones incompletas e incluso gramatical-
apropiado a cada una de estas oraciones es independiente de su
urdú experiencia lingüística, la única explicación que puede darse de su
adquisición es que se trata de un conocimiento innato. Entonces,
dado que el niño no nace sabiendo ninguna lengua en particular, es
necesario atribuir este conocimiento a un sistema universal de princi-
pios gr~maticales comunes a todas las lenguas del mundo, es decir, a
la gramática universa~. Así pues, un argumento indirecto en apoyo
del carácter innato de la facultad del lenguaje es la existencia de
principios gramaticales universales. Si se descubre que todas las
lenguas comparten cierto número de rasgos comunes, que además no
pueden atribuirse a factores de organización de la actividad cognitiva
(vg. perceptivos, atencionales o de la memoria) o de índole comunica-
tiva, se habrá demostrado que el conocimiento humano del lenguaje
tiene una base innata. Naturalmente, los universales más relevantes
en la perspectiva que estamos analizando son universales estructura-
les, es decir, sistemas de principios (como las teorías o los componen-
tes de la sintaxis expuestos en el punto 6.2) que ejercen restricciones
sobre los procesos responsables de la generación de enunciados
gramaticales. Desde esta perspectiva, pues, todas las lenguas deben
compartir los mismos principios estructurales, aunque el «contenido»
de estos principios pueda diferir de unas lenguas a otras.
Si es cierto que una parte importante de la competencia lingüística

282 283

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
pertenece a nuestra dotación genética, ¿por qué no hablan los bebés
recién nacidos, o por lo menos a las pocas semanas de nacer? es
decir, ¿por q~é la adquis}ción del lenguaje no es un proceso insta~tá­
neo? Hay diversas teonas que se proponen explicarlo. Un hecho
incuestionable en la adquisición del lenguaje es que pese a la naturale-
za fragment~ri~ e insuficiente de la experiencia lingüística, el niño no
puede presc~ndir de ella para desarrollar la facultad del lenguaje. De
sob:a ~onocidos son los cas?s de niños «salvajes» o privados desde su
nacimient.o d~ contacto social (y, por tanto, de experiencia lingüísti-
ca) que Jamas han llegado a desarrollar habilidades lingüísticas
comp.~rables, a las de los sujetos normales (Curtiss, 1988a, b) (cfr.
tambien capitulo 15). Otro hecho no menos evidente es que el
desarrollo de cualquier habilidad cognitiva precisa de la maduración
de los sistemas físicos encargados de su realización neural. Nadie
enseña a un bebé a ver o a andar, pero los bebés no nacen con
capacidades visuales o de locomoci6n plenamente desarrolladas. Lo
mismo sucede, con toda probabilidad, en el caso del lenguaje. Así
pues, el despliegue de las capacidades innatas del lenguaje necesita un
mínimo desarrollo biológico que lo haga posible. En este sentido lo
importante no es simplemente aceptar el papel de la estimulación
lingüística o de la maduración biológica en la adquisición del len-
guaje, sino definir del modo más preciso posible cuál es la contribu-
ción relativa de cada uno de estos factores al desarrollo del conoci-
miento lingüístico.
Por lo que resl?e.cta a la experiencia lingüística, la teoría generati-
va subraya su decisiv:o J:?apel a la ho.ra de seleccionar los valores que
deben adoptar los pnncipiOs gramaticales universales en la gramática
~e cada lengua, est~ es, a la hora de «construir» una gramática par-
ticular. En este sent.Id<?, la GU proporciona un sistema de principios
qu.e e~t~blecen r~stnccwnes sobre la estructura de los enunciados (vg.
prm~Ipws relativos a la estructura sintagmática, a las relaciones
temattcas entre constituyentes gramaticales, a las relaciones de rec-
ción. y ligamient.o ~n.tre constituyentes, etc.). Sin embargo, cada
subsistema de J?ri_flCIJ?IOS lleva asociado un conjunto de parámetros
que pueden .re~Ibtr divers?s valores, de tal modo que las diferentes
lenguas se distmguen en virtud de los valores específicos que asignan
a los parámetros de la GU.
El proceso de adquisición del lenguaje, entendido como construc-
ción o selecc!?n .~e una gr~mática particular, se define, pues, como un
proceso de fiJacwn de parametros que se verifica mediante la evalua-
ción de los datos lingüísticos que el niño recibe de su entorno en
r~lación con, los principios de la GU. A título de ejemplo, podemos
Cita~ el parametro de sujeto nulo (o parámetro «pro-drop») (cfr.
Val~a?, 1990) .. Según 1~ teoría lingüística generativa, la realización
fonetic,a del sujeto oraciOnal s~ hapa someti~a a variación paramétri-
ca. Asi, en algunas lenguas (mgles o frances) es obligatorio que el
284
EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
sujeto de la oración se halle explícitamente realizado, en tanto que
en otras (español o italiano) no lo es. En .estos casos, nos h~llamos
ante lenguas de sujeto opcional, que permiten ?Ptar entre S~Jeto ex-
plícito y sujeto elíptico. Otro parán:-etro exammad? en la. hter~t~ra
es el de la posición del núcleo del ~mtagr:za~ es decir, la pieza lexica
en torno a la cual se organiza la umdad smtagma; en algunas lengu.as
(japonés, coreano) dicho núcleo sigue, a los coml?lementos, es decir,
a las unidades que acompañan al nucleo (ver figura 6.6? caso a),
mientras que en otras (inglés, español) los precede (ver figura 6.6,
caso b). , d 1 d · ·
Una cuestión debatida, y aún no resuelta, en te?nas e ,a a qmsi-
ción basadas en la fijación de parámetros es ~a de SI los para~etros ~e
fijan independientemente unos de otros o SI, P.<?r ~~ contrano, e,stan
jerárquicamente organizados, de modo que la .fiJacwn de un parame-
tro de orden superior (vg. sujeto nulo) determi~a los valores que .han
de adoptar los parámetro~ sub?rdinados a el (vg. 1~ pre~enc,Ia o
ausencia de expletivos -suJetos Impers~?ales ~omo el zt deliJ.?-9les en
«it's raining»- el orden sujeto-verbo ÍIJO!vanable). En relacwn con
este problema, ~e ha planteado la hipótesis de que el niño pa:~e de un
estado inicial en el que los parámetros de la GU se hall~n fiJados en
aquellos valores cuya adopci?,n originaría un sub~o~Junto de l~s
oraciones que resultarían de, ÍIJar los va~ores parametn,cos alter.I_Iati-
vos. Así, por ejemplo, el parametro de suJeto nulo debena est~r fiJado
de antemano en el valor «sujeto obligatorio», ya que al aphcar ~ste
valor se genera un subconjunto de las oraciones generadas al aphcar
el valor alternativo (i.e. «sujeto opcional»). De este modo se obten-
(a)
(b)
SINTAGMA
SINTAGMA
~
COMPLEMENTO
~ NUCLEO
NÚCLEO COMPLEMENTO
A A
NÚCLEO COMP
COMP NÚCLEO
\ \
\ \ vinimos con Juan
Juan con vinimos
Figura 6.6.-Diagramas arbóreos que ejemplifican la ~osici~n d.e los núcleos de
sintagma en lenguas con ramificación a la izquierda (vg. Japones, diagrama a), en las
que el núcleo sigue a los complementos, y en lenguas con ramificación a la derecha (vg.
español, diagrama b), en las que el núcleo precede a los complementos.
285
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE

dría una lengua A integrada por un subconjunto de las oraciones de
otra lengua B, que a su vez resultaría de aplicar el valor «sujeto nulo»
a ese mismo parámetro. Esta hipótesis, que sustenta el llamado
«principio del subconjunto» (subset principie) (Wexler y Manzini,
1987; Roeper, 1989), exige que la adquisición proceda desde una
gramática restringida a otra más amplia, lo que a su vez es coherente
con la observación de que el niño no dispone de evidencia negativa
para dar cuerpo al sistema de parámetros de la GU. Dicho de otro
modo, según el principio del subconjunto, la adquisición de la
gramática es un proceso de ampliación parcial y sucesiva de la GU, a
medida que el niño va recibiendo evidencia positiva que le dé pie a
ello.
En cuanto al curso temporal del proceso de fijación de paráme-
tros, en el paradigma generativista cabe distinguir dos hipótesis
alternativas: de un lado, la hipótesis de la continuidad, que defienden,
entre otros, Crain y Fodor (1984, en prensa), y según la cual los
principios universales de la gramática se hallan disponibles de modo
instantáneo y simultáneo, lo que supone que el niño adquiere ideal-
mente la gramática de forma inmediata, en cuanto reciba, natural-
mente, los datos pertinentes. El que la adquisición no se manifieste
instantáneamente en la práctica se atribuye a la presencia de factores
ajenos a la competencia lingüística que ocultan o interfieren con las
capacidades latentes del aprendiz. Entre estos factores se citan facto-
res ligados a las tareas de comprensión y producción, tales como
limitaciones en la memoria de trabajo, estrategias o preferencias
simplificadas de análisis sintáctico, o presuposiciones pragmáticas
que entran en conflicto con los principios estructurales de la GU. Por
lingüísticas subyacentes deberían emerger a la superficie. En definiti-
va, el niño debería responder adecuadamente a la pregunta formula-
da aplicando una estrategia de análisis apropiada a los principios de
la GU.
Frente a la hipótesis de la continuidad, otros autores (Borer y
Wexler, 1987) mantienen la hipótesis del desarrollo, que establece que
los principios lingüísticos de la GU no emergen hasta que la madura-
ción biológica se lo permite. Así, si bien es posible que los principios
lingüísticos estén codificados de forma innata en el cerebro, éstos no
son todavía accesibles a la facultad del lenguaje en las primeras
etapas de adquisición, por estar biológicamente sincronizados con un
estadio madurativo posterior. Merced a esta inmadurez biológica
inicial, el niño se ve obligado a representar su conocimiento del
lenguaje en términos parcialmente no lingüísticos.
Ahora bien, ¿cómo se produce el tránsito de esta «gramática
prelingüística» al estadio en que el niño ya es capaz de desplegar el
esquematismo innato que la mente impone sobre los datos de la
experiencia y del que va deduciendo la estructura de su lengua
o
SN sv
1

ejemplo, con respecto al segundo de los factores citados, Crain y N V o SP

~sv 1\
Fodor (1984) comprobaron que cuando al niño se le hace una
pregunta como 16 sobre una escena que está contemplando, en
COMP SN p SN
16. ¿Con qué; ha visto Mortadela [que el niño se bebía la leche--¡]--;?

la que aparece un niño bebiendo un vaso de leche con una paja y un

muñeco de Mortadela mirándole con unos prismáticos, la respuesta V
~ SN SP
/\Det N

D,0D
más común es un SP que depende de la cláusula subordinada (vg.
«con una paja»), y no de la cláusula principal (vg. «con unos
prismáticos»), con lo que el niño transgrede un principio estructural.
Según estos autores, esta respuesta obedece al empleo de la estrategia
de análisis sintáctico conocida como «asociación a la derecha» (cfr.
capítulo 9), que establece que todo nuevo constituyente (el SP, en este
Mortadela ha visto que el niño bebía la leche [con una paja] [con unos prismáticos]
caso) debe adjuntarse al nodo sintáctico situado más bajo en la
estructura (el SV de la cláusula subordinada en el ejemplo). (Para una
Figura 6.7.-Estructura sintáctica de la oración afirmativa completa que sirve como
mejor comprensión del uso de esta estrategia, véase, en la figura 6.7, respuesta a la pregunta del ejemplo 16. Entre corchetes aparecen los SPs críticos que
la estructura de la oración afirmativa, que sirve de hipotética respues- satisfacen las categorías vacías de la oración interrogativa, indicados con los subíndices
ta a la pregunta 16. Suprimidos factores como éstos, las capacidades i y j en el ejemplo 16.a

286 287
 El CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

evaluar las implicaciones que los hallazgos sobre la competen~ia

materna? Por ceñirnos a un caso concreto, el comportamiento sintác-
tico de las diversas categorías léxicas (nombres, verbos, etc.) está lingüística traen consigo para el estudi~ de los yrocesos d~llen&uaJe.
En él examinaremos, primeramente, que se entiende en pstcol?gi.a del
sometido a restricciones paramétricas: por ejemplo, tales categorías
lenguaje por «proceso mental» y, en_ se~un~? ~ugar, que restnc~wnes
aparecen en determinadas posiciones de la estructura sintagmática,
impone un modelo de la competencia lm~mstica sobre las teo~Ias de
pueden estar marcados por ciertos afijos, etc. Sin embargo, estas
la actuación, y en particular sobre la arqUitectura general del sistema
propiedades forman parte precisamente de lo que el niño debe
aprender. Por tanto, dado que las categorías léxicas no tienen ningu- de procesamiento del lenguaje.
na propiedad perceptiva universal que las identifique, ¿cómo consigue
el niño identificar los nombres y distinguirlos de. los verbos y los
adjetivos?
Como solución a este problema, algunos autores (Grimshaw,
1981; Pinker, 1984) han propuesto la llamada «hipótesis de la facilita-
ción» (bootstrapping hypothesis). Según esta hipótesis, el input lin-
güístico del niño presenta regularidades superficiales que facilitan la
identificación de categorías sintácticas. Estas regularidades son de
trés clases: 1) propiedades interrelacionadas que afectan conjunta-
mente a grupos de palabras (vg. la flexión de plural o de género que
se agrega a algunas piezas léxicas, que además suelen ir precedidas de
palabras como <<los/las» o «unos/unas») y que, por ello, tienden a ser
agrupadas bajo una misma categoría; 2) marcas prosódicas (pausas,
declive de la frecuencia fundamental) que ayudan a identificar unidades
funcionalmente completas (vg. sintagmas); y 3) correspondencias
entre entidades semánticas (vg. agente, acción, paciente) y funciones
sintácticas (vg. sujeto, verbo, objeto) o estructuras sintagmáticas (vg.
SN, SV, SP -sintagma preposicional). Mediante esta facilitación,
el niño logra «romper el código», o sea, acceder al conocimiento
sintáctico innato, dejando disponibles las propiedades estructurales
asociadas a las categorías sintácticas de la GU: por ejemplo, que el SN
de sujeto es el argumento principal de la oración, que sobre él recaen
las relaciones de concordancia con el verbo, que sólo él puede ser
correferente con un pronombre reflexivo ubicado en la misma cláusula,
etc. (cfr. también Pinker, 1989, 1990). ·
Para terminar, huelga añadir que las cuestiones sobre la adquisi-
ción del lenguaje examinadas en este apartado no abarcan toda la
compleja problemática de esta sorprendente capacidad, que sin exa-
gerar puede calificarse como auténtica proeza de la inteligencia
humana. Hemos intentado aclarar los principales problemas que su
explicación científica suscita y exponer las soluciones a esos proble-
mas que se proponen desde una perspectiva mentalista e innatista.
Por ello, nos hemos centrado en el problema de la adquisición de la
competencia gramatical, obviando otras cuestiones no menos interesan-
tes, tales como la descripción de los estadios de adquisición del
lenguaje en un sentido más amplio o el desarrollo de aspectos no
nucleares del conocimiento lingüístico, como es el caso del vocabula-
rio o la pragmática (algunas de estas cuestiones fueron examinadas,
no obstante, en el capítulo 4 ). El próximo capítulo estará dedicado a

288 289
 Capítulo 7

PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAjE

l. SOBRE LA NOCIÓN DE «PROCESO» EN PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

¿Qué ocurre cuando comprendemos o producimos lenguaje? ¿Cómo

hacemos uso del conocimiento lingüístico al descodificar los sonidos
del habla en ideas y pensamientos y al codificar nuestras ideas y
pensamientos en palabras y sonidos? ¿Cuáles son los procesos que
empleamos para ejecutar dichas actividades? Estas preguntas, que a
grandes rasgos son las que van a acaparar nuestro interés en los
próximos capítulos de este libro, no tienen respuestas sencillas ni
directas. De hecho, por extraño que pueda parecer, son preguntas que
han empezado a plantearse en una etapa relativamente tardía de la
breve historia de la psicología del lenguaje. Los problemas de fondo
que todavía hoy hacen difícil dar una respuesta unificada y consisten-
te a estos interrogantes son filosóficos y, simplificando un poco, se
pueden reducir a uno solo: aún no hay un acuerdo unánime entre lo.s
psicólogos del lenguaje sobre qué debe entenderse por proceso psico-
lingüístico, cuál ha de ser la unidad de análisis del comportamien-
to lingüístico y cuáles los mecanismos que han de dar cuenta del
funcionamiento de los procesos implicados en el uso del lenguaje.
Este problema general se puede descomponer en otros más especí-
ficos. El comportamiento lingüístico, como cualquier forma de com-
portamiento inteligente, se presta a ser examinado desde múltiples
niveles de descripción. En el nivel más básico, el lenguaje es una
actividad que se ejercita físicamente por medio de estructuras anató-
micas bien definidas, como el oído (o la vista si se trata de lenguaje
escrito o gestual) en la recepción, y el tracto respiratorio y vocal (o las
manos) en el caso de la producción. Asimismo, y sin abandonar este
nivel, el lenguaje tiene un sustrato neural en el que se hace efectivo,
localizado en regiones discretas de la corteza cerebral (véase capítulo
5). Se supone, además~ que estas regiones guardan una correlación

291

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
con sistemas funcionalmente autónomos responsables de la ejecución
de los procesos psicolingüísticos que examinaremos en los próximos
capítulos. Estas funciones se constituyen, al propio tiempo, sobre
mecanismos y estructuras de carácter más molecular, tales como las
sinapsis, las neuronas y los circuitos neuronales. En una esfera
distinta de descripción, el lenguaje se define como un comportamien-
to inteligente, o, dicho en términos más técnicos, «intencional».
Desde esta perspectiva, la dimensión relevante de estudio es su
naturaleza representacional o simbólica, esto es, su capacidad para
refe:irse a objetos, situaciones y experiencias ajen·as al propio len-
guaJe y para vehicular y conformar intenciones, pensamientos y
deseos de un orden de complejidad muy superior a los de otras
especies animales. En suma, el lenguaje no es sólo vehículo del
pensamien,to, sino que en buena medida lo configura. No del todo
ajena a este nivel de descripción, aunque relativamente independiente
de él, se halla la dimensión comunicativa del lenguaje, es decir, su
capacidad para transmitir información entre el hablante y el oyente y
compartir experiencias y actitudes privadas e inaccesibles a la obser-
vación directa. Todas estas dimensiones de análisis del lenguaje han
sido ya examina?as en los primeros capítulos de este libro, y aunque
parezcan muy dispares, todas ellas constituyen dominios de explica-
ción que una teoría psicolingüística de la actuación debe abarcar.
1.1. El enfoque cognitivo en el estudio de la actividad lingüística
A la vista del carácter complejo y multidimensional de la actividad
lingüística, cabe preguntarse hasta qué punto es posible hacer una
caracteriz~ciót; psicológic~ unitaria de esta actividad. Un primer paso
en esta direccwn es considerar, como hemos venido haciendo a lo
largo ~el capítulo anterior, la activi?ad lingüística como un conjunto
de. fenomenos mentales que se denvan de, o se apoyan en, conoci-
miento~ a?stractos acerca .de la lengua, es decir, como un conjunto de
procedimientos que permiten poner en uso (actuación) nuestro siste-
ma de conocimiento del lenguaje (competencia). Tales procedimien-
tos se pueden. describir ~omo la totalidad de los ,estados mentales por
los que atraviesa un suJeto humano cuando esta haciendo uso de su
conocimiento del lenguaje, esto es, cuando entiende o habla. Ello
incluye, po; u~ lad?, ~nf?rma,ci?n de div~rsas clases, tanto lingüísti-
ca (vg. se~an.tica, smtactica, lexica, fo!lolog~ca) como extralingüística
(vg. conocimiento del mundo, de la situacion, del interlocutor, etc.),
y, por otro, las formas de tratamiento de todas estas clases de
información. Esta definición hace de la actividad lingüística algo más
que .una conducta manifiesta y descriptible en términos físicos o
func~onales, para convertirla en un sistema de procesos, en gran
medida abstr~ctos, que opera!l sobre la información representada en
la competencia y en otros sistemas de conocimiento. Así pues, la
292
PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAJE
modalidad de explicación psicológica de la actividad lingüística que
vamos a emplear en este capítulo y en los qu~ sigu~n .es. el llamado
enfoque mentalista o cognitivo. Las caractensttcas distmtlvas de este
enfoque se pueden reducir a dos. . .
En primer lugar, el individuo humano es un. suJeto a.ctiVO que
elabora significativamente los e~tímulos del mediO, ~rgamzando su
actividad según planes y estrategias que controla~ y gman su compor;
tamiento. Esto significa que la conducta del suJeto humano no e~ta
totalmente determinada por variaciones de los estímulos del medw,
sino por «formas de organización del propio sujeto, de. su conoci-
miento o de su actividad» (Riviere, 1987, p. 26), entendiendo como
tal cualquier tipo de estrategias, estructuras, reglas,. ~squ~mas, pro.~e­
dimientos o entidades «internas» que aporten y utilicen mformacwn
propia. En segundo lugar, y a conse~ue!lcia .de lo anteri.or, el compo:-
tamiento está organizado de forma Jerarqmca y recurs~va, P<;>r medio
de esquemas y estructuras ?e pro.cesos y representaciOnes mter~os.
Dicho de otro modo el funciOnamiento de estas «formas de orgamza-
ciÓn» es sistemático'; es decir, está guiado por reglas con su. pr?pia
«lógica interna». En suma, a diferencia de posturas. ~educc~o.ms~as
como la conductista o la fisicalista, el enfoque cogmtivo reivmdica
una explicación del comportamiento en t~rminos de en.tid~des menta-
les que no son ni reducibles a, ni dependientes de, vanacwnes que se
producen en el entorno físico del sujeto.
1.2. Dos paradigmas de explicación
de los procesos psicolingüísticos
Como acabamos de señalar, las explicaciones que ofrece el enfoque
cognitivo a las actividades intel.igen~es, entre las cuales destacan las
implicadas en el uso del lenguaJe, gi:an en t~r~o a los concept.os de
«proceso» y «representació.n». El. ~suJeto ~ogmtiVO» es, en esenci~, un
complejo sistema de mampulacwn de simbolos. o re~resentaciones
mentales. Para dar cumplida cuenta del funciOnamiento de este
sistema, es preciso descubrir cuál es la naturaleza de las representa-
ciones que el sistema maneja y de los procesos que operan sobre estas
representaciones. . .
La noción de proceso mental se puede defmu, de un modo
genérico, como cualquier operació~ que, aplicada sobre un estado
mental que le sirve de entrada (mput), produce como resultado
(output) un estado mental diferente al ~nterior. A~í I??es, según esta
definición, cualqu-ier actividad que reqmera la mediacwn de r~presen­
taciones mentales puede definirse como un p~oces?? un conJunto de
procesos, desde identificar visualmente un obJeto ~I~Ico hasta re.solver
una ecuación aritmética, pasando por tomar decisiones, repetir una
lista de números, ejecutar una melodía al piano, planear las vacacio-
nes o diseñar un programa de ordenador. En el caso de los procesos
293
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de comprensión del lenguaje, cabría considerar el estado mental de
entrada como aquel en el que se encuentra el sistema cuando recibe
un estímulo auditivo de habla (i.e. una onda sonora con ciertas
propiedades acústicas) o un estímulo visual de escritura (i.e. un
patrón de rasgos visuales), y el estado mental de salida como aquel en
el que se halla el sistema cuando descubre el significado de dichos
patrones estimulares. En la producción del lenguaje, el estado de
entrada sería la concepción de cierto significado (vg. un determinado
estado de cosas en el mundo) y el de salida, la ejecución de una
secuencia de movimientos vocales o manuales que permitan expresar
el significado concebido.
En este sentido, desde hace tiempo se viene insistiendo en que los
procesos de la mente funcionan de forma idéntica a las operaciones
de un ordenador 1 • En un ordenador, lo mismo que en nuestros
procesos mentales, se puede identificar un conjunto finito de estados
internos del sistema, denominados «computacionales>>, y una serie de
instrucciones que prescriben, para cada posible estado, las operacio-
nes que deben ejecutarse para acceder a otro estado distinto. Estas
operaciones tienen, además, un carácter sistemático, en la medida en
que suponen la aplicación o ejecución de reglas de forma no aleato-
ria. Por último, las propiedades relevantes de los estados mentales/
computacionales sobre las que se ejecutan las operaciones son las
relativas a la estructura de tales estados, es decir, a la disposición u
organización de los elementos o símbolos primitivos del sistema, y no
al contenido o a los referentes externos de esos símbolos. Este último
punto requiere una breve aclaración. Con frecuencia, solemos carac-
terizar nuestros estados mentales (en especial los que registramos
conscientemente) en términos de sus contenidos, esto es, según aque-
llo sobre lo que tratan dichos estados. Por ejemplo, se dice que los
estados mentales consistentes en «pensar en X», «percibir X» o
«recordar X» son distintos de los estados mentales consistentes en
«pensar en y», «percibir y» o «recordar y», respectivamente. Sin
embargo, en una descripción computacional, «pensar en x» y «pensar
en y» son estados idénticos, lo mismo que «percibir x» y «percibir y»
o «recordar X» y «recordar y». En cambio, pensar, percibir y recordar
l. La analogía entre los procesos que ocurren en la mente y los que ocurren en el ordenador
se limita a la descripción de los procedimientos formales empleados por una y otro, y no a la forma
empírica en que tales procedimientos se hacen efectivos. En otras palabras, esta analogía se refiere a
los «algoritmos>> o procedimientos en virtud de los cuales un vocabulario de símbolos discretos es
manipulado por medio de un conjunto finito de reglas. Un algoritmo debe entenderse como un
conjunto de <<instrucciones» que se aplican sobre los rasgos formales de ciertos símbolos o
representaciones, de tal modo que una determinada regla o instrucción manipulará dos símbolos
formalmente equivalentes exactamente de la misma manera. Por consiguiente, la equivalencia entre
los procesos de la mente y los del ordenador no debe llevarnos a identificar un estado mental con el
estado en que se halla un ordenador en un momento dado, sino con una clase de operaciones que
pueden ejecutarse en diversas clases de máquinas y que pueden realizarse, a fortiori, mediante
mecanismos físicos diferentes.
294
PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAJE
son proceso~ distintos, y lo son !lo por ~1 contenido de los pensamien-
tos, percepciOnes o recuerdos, smo en virtud de las relaciones mutuas
entre las representaciones que constituyen esos tres tipos de estados
~ent~les, es decir, en virtud de la estructura «causal» en que ellas
mterviene.
En suma, la mente humana, al igual que el ordenador se concibe
a, ~a vez como un sistema físico (i.e. «realizado» en un 'mecanismo
físico, en un caso ~1 cerebro y en el otro el soporte físico o hardware)
y c?mo un ~eca:~usmo abstracto de computación o de procesamiento
de mformacwn (I.e. el programa ejecutado por el sistema al realizar
las ta;eas que le son propias). Por ello, lo que se ha dado en llamar la
«me~afora. del ordenador», o sea, el símil entre la estructura y el
fu?ciOn~miento. .de la mente y del ordenador, desempeña en la
psicologia c?gn~t~va .~ctual ,un pap~l explicativo de primera magnitud
(p~ra m;a JUStificacwn mas ampha de los enfoques cognitivos en
psicolog~a?, se pueden consultar los trabajos de García-Albea, 1983,
1993; Riviere, 1987, en castellano; y Block 1980· Stillings et al. 1987·
o Bechtel, 1988, en inglés). ' ' ~ '
La perspectiva de estudio de los procesos mentales que acabamos
de e.sbozar se c~noce coi?? «paradigma computacional» 0 de «proce-
samiento de la mformacwn» y mantiene la tesis de que los eventos
mentales (procesos y representaciones) se definen en virtud de los
papeles c~usales que desempeñan en el sistema cognitivo, y no según
su contemdo, como ya hemos señalado ni tampoco según su natura-
le~a o const~~ución físic~. De este modo: dos procesos que cumplan la
~Isma ~~c10n ~n un Sistema, aunque lo hagan por medio de meca-
n~smos Úsicos d~ferentes, deberán contemplarse como dos ejemplares
diferentes del mismo pro~eso. Así, utilizando la jerga informática al
uso, algul_l<?S autor~s so~tienen que el hecho de que nuestras activida-
des ~ognitivas esten «Implementadas» en una base neuronal no
constituye un criterio explicativo de su funcionamiento en la medida
en que pue.dan ser «formalizadas», es decir, descrita~ en términos
abstractos (I:e·. en forma de «programa» o «proceso»), e «implemen-
tadas» en distmtos soportes físicos (vg. los «chips» de silicio de un
ordena~<?r o las neuronas de un cerebro). Esta forma de caracterizar
las actividades mentales se conoce en filosofía de la mente con el
nombre . de «funci<?na~ismo» 2 , y se opone radicalmente a las dos
perspectivas reduccwmstas por excelencia en el estudio de los fenó-
menos psicológicos: por un lado, el conductismo, que, si bien preten-
d 2. c.omo se r~cord:rrá (capítulos 3 Y 6), es preciso distinguir al menos dos sentidos diferentes
el ~é~mo «funcwnahsmo». En un sentido amplio, este término hace referencia a cualquier
exphcac1~n de un fenómen~ ,basada en consideraciones relativas a la función que dicho fenómeno
desempena en una const~lacwn de factores. En un sentido más restringido, y aplicado al estudio de
los .f~nó~enos de la VIda mental, el término «funcionalismo» se refiere a la explicación y
clas¡f¡cac~ón de los fenómenos mentales en términos del papel que cada uno de ellos desempeña en
la causac1ón de la conducta inteligente.
295
 PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

de ofrecer explicaciones funcionales del comportamiento, defiende un Las representaciones se definen en este enfoque como «estructuras
funcionalism? .bas.ado en el control estimular del comportamiento; y, de informaciÓn», es decir, como estados mentales caracterizados por
por otro, el ftstcahsmo (o su heredero moderno, el «eliminativismo» ), la forma, o disposición que adoptan los elementos integrantes de las
para el que todo acontecimiento mental es sistemáticamente reducible representaciones. Así, una oración como «el astuto niño mordió al
a las bases biológicas en que se sustenta, con lo cual toda explicación feroz perro» se representa de distintas formas a lo largo del proceso
del comportamiento ha de ser, en último término, expresable en el de comprensión. En lo referente a su estructura de sonidos o fonoló-
lenguaje de las ciencias biológicas. gica, esta oración consta de una secuencia ordenada de fonemas
Hasta aquí hemos descrito en líneas generales los principales estructurados en unidades silábicas («# » representa frontera de sílaba
postulados del en~oque cognitivo .en psicología y de su principal y «/», frontera de fonema):
~eredero,. ,el paradtgma «cC?mputacwnal» o de «pr?cesamiento de la
#!El[/# 1alsi# /ti u!# /ti o!# /n/11# lp/o!# /mlolr!# 1d/1/o/# 1a/l!# /fiEl# Ir/o/ €JI# !piEl# /ilo!#
mfo:macwn». A este pa~adtgma se le conoce tambien como «enfoque
clastco». La forma habttual de describir los procesos cognitivos en Cada fonema puede, a su vez, representarse como un agregado de
e~te enfoque c?nsiste en disponer los distintos componentes del rasgos fonéticos distintivos. Por ejemplo, la palabra «astuto» se
ststema en un dtagrama de flujo en el que cada proceso (encerrado en representaría en este nivel fonológico de la siguiente manera:
una caja) sirve de «mediador» entre dos representaciones, dando con
ello a entender que cada representación de entrada es transformada o /si /ti /u/ /ti lo/
/a/
c??vertida, .por med~o de un determinado proceso, en una representa-
CI<?n ?e sahda. La ftgura 7.1 muestra un diagrama de flujo con los [-consonante] [+consonante] [+consonante] [-consonante] [+consonante] [-consonante]
[-alta j [-oclusiva ] [+oclusiva ] [+alta ] [+oclusiva ] [-alta ]
prmctpales procesos y representaciones implicados en la comprensión
[-media ] [-sonora ] [-sonora ] [-sonora ] [-baja ]
de oraciones. [-posterior ] [+alveolar ] [+labiodental] [+posterior ] [ + labi<?dental] [+posterior ]

Niveles La representación estructural o sintáctica de esta oración se presenta

CONCEPTUAL Representación en la figura 7.2:
conceptual
o

SINTÁCTICO Representación SN
sv

~
sintáctica

Det
/0 A N V SP

FONOLÓGICO ~ p SN

Det
~ A N
ACÚSTICO Representación
FONÉTICO acústico-fonética 1
1 1
mordió a el feroz perro
Figura 7.1.-Diagrama de flujo que muestra los principales componentes del proceso El astuto · niño
., d e oracto~es
de comprens10n · o~ganiza d os en niveles de procesamiento. Los procesos
aparecen encerrados en caJas, mientras que las representaciones de entrada y salida de Figura 7.2.-Estructura sintáctica (superficial) de la oración «El astuto niño mordió al
cada proceso se muestran abiertas. feroz perro».

296 297
r.
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Por último, la representación conceptual adoptaría la siguiente
forma:
[MORDIOPredicado[ASTUTOPropiedad[NIÑOAgenre]][FEROZPropiedad[PERROPacieme]]]
En el enfoque clásico, los procesos se definen como «instruccio-
nes» que el sistema ha de ejecutar para convertir cada representación
de entrada en una representación de salida. Por ejemplo, uno de los
procesos necesarios para convertir la representación sintáctica en una
representación conceptual es el de acoplar constituyentes sintácticos
etiquetados (vg. SN de sujeto, SN de objeto) a papeles semánticos
(vg. agente, paciente), al objeto de interpretar la función que desem-
peña cada entidad en la situación descrita en la oración (vg. quién
mordió, quién fue mordido, etc.). Un asunto que trataremos en
próximos capítulos es cómo se hacen efectivos estos procesos, es
decir, a través de qué mecanismos específicos se ponen en práctica.
Una perspectiva sustancialmente distinta del paradigma del proce-
samiento de la información, aunque encuadrada también dentro del
enfoque cognitivo, que ha adquirido una influencia notable en la
psicología cognitiva, es la que se conoce con el nombre de paradigma
«conexionista», o de «procesamiento distribuido paralelo» (PDP)
(McClelland y Rumelhart, 1986) (cfr. también capítulos 3 y 4). El
paradigma conexionista concibe el sistema cognitivo como una red de
unidades de representación, denominadas «nodos», que están profu-
samente conectadas entre sí y que pueden recibir y transmitir cierta
cantidad de activación o excitación. Las conexiones entre los nodos
pueden ser tanto excitatorias como inhibitorias, esto es, un nodo
puede enviar activación de signo positivo o negativo a sus nodos
vecinos. El estado en que se encuentra el sistema se define en virtud
del patrón general de activación que presenta, en un momento dado,
la red de nodos que lo forman. Este patrón de activación puede verse
alterado por la presencia de algún acontecimiento (vg. un estímulo
procedente del entorno) que modifique el nivel de activación de un
grupo de nodos, lo que originará una propagación de la activación a
través de toda (o parte de) la red. El resultado será un nuevo patrón
de activación que definirá un estado representacional diferente al
anterior.
Utilizando el mismo ejemplo presentado recientemente para ilus-
trar el funcionamiento de un procesador computacional, se pueden
distinguir en un sistema conexionista diferentes niveles o estratos de
representación, cada uno de los cuales responde a distintas propieda-
des del estímulo que el sistema ha de procesar (en este caso", una
oración de la lengua). Por una parte, hallamos el estrato correspon-
diente a los riodos o unidades de entrada, que son las unidades que se
activan a raíz de la recepción del estímulo. En nuestro ejemplo, los
298
PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE
no?o~ de entra~a corresponden indirectamente a las propiedades
acustlc~s ~el estimulo, a partir de las cuales se reconocen los segmen-
tos fonem~cos. ~e las ralabras. Estas unidades perfiéricas van propa-
gando actlvacwn hacia estratos más internos de nodos creando un
«p~tró~ ,de conectividad» global, una especie de «mapa» del estado de
activacwn gene~al del sistema. Dentro de este mapa podremos encon-
trar redes parciales de nodos, es decir, subredes responsables de
efectu~r tareas específic~s ~vg: el reconocim~e~to de palabras, el
montaje de la estruc~ura smtactica o la composicion de representacio-
nes c~nceptuales). Sm embargo, estas redes parciales no se encuen-
tr~n aisladas unas de otras, sino conectadas de forma múltiple. Así, lo
mismo que ~as. neuronas de un cerebro se pueden agrupar en circuitos
para «esp~cia~Izarse>> en ciertas tareas, así también los nodos de una
red conexwmsta pueden formar subredes especialmente diseñadas
para llevar a cabo actividades particulares; pero tanto los circuitos
neuronales como las redes conexionistas están extensamente conecta-
dos entre sí y realizan su trabajo de forma interactiva.
. El patrón general de ~ctivación alcanzado por el sistema se refleja
fmalmente .~n un «patron de salida» que corresponde al estado 0
represen~acwn en que se encuentra el sistema al término del proceso.
En el ejemplo que no~, ocupa~ e~t.e patrón de s~~ida es lo que
llamamos la repr~sentacwn del sigmÍicado de la oracwn. En la figura
7.3 se ofrece un diagrama que representa un sistema conexionista con
la red de nodos y sus conexiones. (Para una exposición abordable de
los modelos conexionistas y sus propiedades, véase McClelland, 1987;
Smolensky, 1988; o Rumelhart, 1989).
Una propiedad importante de todo sistema conexionista es el
«peso» de las conexiones entre los nodos. El «peso» de una conexión
es una constante por la que se multiplican las entradas a un nodo
procedentes d~ _las u~·lidades qu~ ,le sumini~tran ~ctivación, y adopta
~n . v~lor_ positivo SI la _conexwn es excita tona y negativo si es
mhibitona. A modo de ejemplo, en un sistema conexionista dotado
de no?os que representasen palabras de la lengua, la fuerza de las
co~exwnes entre distintas palabras, definida en función del peso,
sena supuestamente mayor entre palabras relacionadas semántica-
men_te \v~. enfermera-médico) que entre palabras no relacionadas por
el sigmficado (vg. enfermera-abedul); en este último caso cabría
hablar incluso de un peso negativo entre ambos nodos. Por último el
proceso de a~tivación es gradual, es decir, se propaga y decae 'de
forma paulatma. Esta es una característica lógica si tenemos en
cuen~a q~e la propagación de la activación es un fenómeno que
reqmere tiempo.
Como ya se ha insinuado más arriba, el modelo conexionista de
explicació~ de l~s procesos mentales guarda una estrecha analogía
con ~1 funciOnamiento de las redes o circuitos de neuronas del sistema
nervioso, Y ha sido aplicado a la modelización no sólo de procesos
299
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
patrón de salida INPUT
DE NIVEL
SUPERIOR
lll
unidades
internas
patrón de entrada
INPUT VISUAL INPUT ACÚSTICO
Figura 7.3.-El diagrama de la izquierda representa un sistema conexionista simplifica-
?o con tres estratos de representación: las_ unidades o patrones de entrada, las unidades
Internas y las unidades o patrones de salida (tomado de Rumelhart, 1989). El diagrama
de la derecha muestra un sistema conexionista de reconocimiento de palabras com-
puesto por varias «subredes» (correspondientes a sendos niveles de procesamiento)
relacionada entre sí por conexiones bidireccionales excitatorias (líneas terminadas en
una flecha) e inhibitorias (líneas terminadas en un punto) (tomado de McClelland y
Rumelhart, 1981).
psic.o~ógi~?s, en~re ellos .l?s responsables .del uso del lenguaje, la
codif~~acwn de mforrn~ct~n. en la rnernona o el aprendizaje, sino
ta~bien de pro~es?s bwlogicos, en un plano microscópico, y de
fenomenos economtcos, en un plano macroscópico.
Hay dos aspectos a destacar de la concepción conexionista de los
procesos mentales. En primer lugar, este enfoque defiende una carac-
'terización rnentalista de los procesos psicológicos, es decir, se trata de
un enfoque netarne';lye «repr~sentacionalista>>, Sin embargo, las unida-
des tle representacwn del ststerna no corresponden necesariamente
con cl~ses naturales de fenómenos. Así, por utilizar un ejemplo del
lenguaJe, los nodos del sistema no tienen por qué corresponder con
fonern.as,. sílabas, morfemas o palabras, aunque en algunos modelos
conexwmstas de procesamiento lingüístico sí lo hacen; por ejemplo,
el modelo de codificación fonológica de Dell, 1986, que examinare-
300
PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE
rnos en el capítulo 13. Por esa, razón, se .dice que l?s sistern~s
conexionistaS no operan con «Sirnbolos», SinO COn umdades mas
moleculares (denominadas rnicrorrasgos), por lo que se les conoce
también con el nombre de sistemas «subsirnbólicos>>. En segundo
lugar, en los modelos c?nexionista~, los principios en virtud d~ los
cuales una representacion se selecciOna, transforma en, o sustituye
por otra no se definen en función de sus propiedades estructurales,
esto es, la estructura de las representaciones no constriñe de ninguna
forma los cómputos que realiza el sistema. ~sto es así porqu~ los
sistemas conexionistas no constan, corno los sistemas computaciOna-
les, de representaciones estructuradas, esto e~,. resultantes . de la
aplicación de procesos combinatorios o cornp?~Itivos. En un .sistema
computacional, por ejemplo, los rasgos ,foneticos se cornbipan en
fonemas éstos en sílabas y en morfemas, estos en palabras y estas en
frases e~ virtud de diferentes sistemas de reglas (véase el capítulo 6).
Sin e~bargo, en un sistema conexionista, no existen. reglas .combina-
torias y, por ello, puede decirse que las representaciOnes tie~en que
estar desde el principio contenidas en la red de nodos, es decir, no se
construyen. De aquí se deriva el principal incon~eni~nte de los
modelos conexionistas, a saber, que sus procesos son mtnnse.carnente
no productivos, habida cuenta de que a.l carecer d~ la propiedad de
cornpositividad, no generan representa~10nes g~m:u~arnente novedo-
sas a partir de sus redes de representaciOnes pnrnltivas (cfr. Fodor y
Pylyshyn, 1988). Ello no es óbice, sin e~bar~o, para que puedan
simular con éxito numerosas habilidades mtehgentes, es decir, para
que sirvan eficazmente corno sistemas de «realizaciÓn>> neural de los
procesos cognitivos (buena muestra de ello la encontrarnos en los
trabajos contenidos en McClelland y Rurnelhart, 1986; y en Rurnel-
hart y McClelland, 1986). . .
Con independencia de las discrepancias e':~re los enfoques ~orn­
putacional y conexionista, la perspectiva cogmtiva o representacwnal
de estudio de los procesos mentales, que en~loba a rnode~os computa-
cionales y conexionistas por igual, ~uscit~ al~?nos mterrogantes
sumamente interesantes de cara a la mvesttgacwn de los procesos
psicolingüísticos. Vamos a exarnin~r brevemente cuatro de estos
interrogantes. En primer lugar, ~s evidel?-te que hablar,Y ente~d.er son
actividades cuyo punto de destmo u ongen es _un estimulo fi~Ico (la
onda sonora del habla) que se define en VIrtud de propiedades
acústicas tales corno la frecuencia o la amplitud, y temporales (vg. la
duración), o, en el caso del lenguaje escrito o sign~do, propieda?,es
visuales. Por tanto, uno de los aspectos que una teona de la actu~c10n
tiene la obligación de explicar es cómo se trans.for~al?- las senales
físicas del habla en representaciones mentales lmgmsttcas con sus
propiedades fonológicas, sint~cticas. y .. ~e~ánticas, y a la in:rersa,
cómo se convierte un enunciado hngmstico en una secuencia de
órdenes motoras para su ejecución por los Órganos del tracto vocal, o
301
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
por los músculos de la mano (al escribir, o ejecutar gestos y signos
manuales).
En segundo lugar, otro problema con el que se enfrenta una teoría
de la actuación es el de hallar un criterio adecuado para individuali-
zar los distintos procesos que concurren en la actuación lingüística.
Esto supone aclarar hasta qué punto existen procesos psicolingüísti-
cos nucleares que son independientes de los implicados en otras
actividades inteligentes y, en caso afirmativo, qué es lo que distingue
a los primeros de los segundos. Por ejemplo, podemos inquirir en qué
medida los procesos responsables del reconocimiento de sonidos del
habla se distinguen de los que se hallan implicados en la percepción
de otras clases de estímulos auditivos, o hasta qué punto los procesos
de interpretación de las intenciones comunicativas de un interlocutor,
englobados en el campo de la pragmática, son, por así decir, «parasi-
tarios» de otros procesos más generales de interpretación de actitudes
comunicativas, sean éstas verbalmente transmitidas o no. En el
capítulo anterior se planteaba este mismo problema en relación con
la supuesta naturaleza «específicamente gramatical» de las estrategias
y representaciones utilizadas en el análisis de la estructura de los
enunciados verbales. Vimos entonces que había autores, denomina-
dos «formalistas», partidarios de la idea de que el conocimiento de la
gramática comprende un conjunto de reglas y principios específicos y
arbitrarios, es decir, no compartidos por ningún otro sistema de
conocimiento y originados de forma endógena a la gramática (univer-
sal). En cambio, otros autores, los denominados «funcionalistas»,
consideraban que el conocimiento del lenguaje hunde sus raíces en
propiedades más generales del conocimiento humano. El problema de
la especificidad del lenguaje, trasladado ahora al terreno de la
actuación lingüística, nos sitúa ante la cuestión de la organización o
arquitectura del sistema de procesamiento lingüístico, es decir, de las
relaciones entre los diversos procesos de actuación, cuestión que
abordaremos en el próximo apartado.
En tercer lugar, centrándonos en un aspecto fenomenológicamen-
te llamativo de la actividad lingüística, hax.,",1Yt,S~P~~S~~
m~ntales partic1:1lar111ente carac!erÍstic()s ?~ lo,s_ ~~E~s h11rilanos, que
guard~~9~gg~g!f~~l1g~-·~-~!!echa .. !~hü;.!2f1 . con nl1~s!E~~~-~~~~T.Q..~
uso. delle11gu~je; Sf! t¡-aJa de1as llai!l~das_ «~c!ifudes Qroeostcionales».
Esto"~>" estádos· psiCol6gic.os--s.eaefirieri póF-sl.tñaiuralezá --~reTac~,
es decir, P?r te11er un referente (interno o externo) C()I1 el queel suj_~to
(hablante) mantiene algún tipo de relación. Por ejemplo~. un Iiabla!J:te
que profiere la expresión «hoy está lloviendo» puede mantener con d
significado o «contenido proposicional» de esta e:~pr~siQ.Q I~P!~~.~!1!11;
do en su mente diversas clases de relaciol1~_s,:_p[~~~-.I~Is:ggU,~ª-rlQ.,..
al~grarsede ello, lamentarlo, pqnerlo en duda, etc. (aunque no puede,
por ejemplo, prometerlo u ordenarlo). Uno de los cometidos de una_
teoría del procesamiento del lenguaje es dar cuenta de los procesos en
302
PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE
virtud de los cuales el hab!ante/oy~nteidentifica o expresa ac.!it_ti,<:les
proposicional~s f()r~uladas lihg~Ística:tnente, lo qtfe illlpli,cª-~ll:!~ áae-
má~_=4~~~()_n-sthiir tina representación. qel significado propo~iC:Ionifael
enu~ciado (el ·contenido de los pensamientos) l}a de ~nallzar· o
planificar la intención comunicativa que diCho enunciado expfesa·Oas
«acciones» que por medio del lenguaje ejercemos . sobre. nuestro
propio comportamiento y sobre el de nuestros interlocutores). En un
capítulo anterior (·capítulo 5), hicimos alusión al notabte aVance que
experimentan las habilidades comunicativas del niño cuando comien-
za a atribuir intenciones comunicativas a las personas que lo rodean y
descubre que las intenciones comunicativas de los demás también se
pueden referir a las de él mismo. Este tipo de atribuciones, denomina-
das «de tercer orden» (vg. «tÚ sabes que yo sé· que p») sólo son
posibles gracias al lenguaje, debido, entre otras razones, a la naturale-
za «metarrepresentacional» de este sistema de símbolos.
Por último, en tanto que fenómenos mentales, los procesos y
representaciones empleados en la actividad lingüística han de poseer
una serie de propiedades intrínsecas. Por ejemplo, pueden requerir el
empleo de recursos de atención y memoria en mayor o menor grado,
es decir, pueden exigir un mayor o menor control cognitivo por parte
del sujeto. En condiciones normales, tanto en la comprensión como
en la producción del lenguaje se asignan más recursos de procesa-
miento a la interpretación o la planificación del significado de
enunciados lingüísticos que a la de los aspectos estructurales o
fonológicos de los mismos. De ahí que los usuarios del lenguaje
pasemos habitualmente por alto las propiedades sintácticas y fonéti-
cas de los enunciados que percibimos y producimos, y tendamos,
además, a olvidarlas casi inmediatamente, aunque estas propiedades
sean igualmente importantes para ejecutar de forma eficaz las tareas
de comprensión y producción. Esta necesidad de distribuir los recur-
sos cognitivos ha dado pie a pensar que una parte de nuestra
actividad lingüística se basa en mecanismos de procesamiento que
operan de forma automática y obligatoria, con muy poco control
consciente y voluntario por parte del sujeto, en tanto que otra parte
de ella hace uso de mecanismos mucho más «racionales» y reflexivos.·
Las cuestiones que acabamos de examinar sucintamente serán
objeto de una reflexión más sosegada en los próximos capítulos, que
estarán dedicados a exponer con detenimiento los procesos en que se
descomponen las complejas actividades de comprensión y producción
del lenguaje humano. Es obvio que la explicación de los procesos de
actuación lingüística no se agota en las cuatro cuestiones examinadas
aquí. Otros problemas a los que tendremos ocasión de referirnos más
adelante competen a la distinción entre las distintas modalidades de
uso del lenguaje, en especial las modalidades oral y escrita, a las
s~mejanzas y diferencias entre los procesos de comprensión y produc-
CIÓn del lenguaje, o a la explicación de las alteraciones del lenguaje en
303
UNIVERSIDAD DE AN . I IOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

los modelos cognitivos. Sin embargo, antes de seguir adelante, vamos
a dedicar las páginas que restan de este capítulo a presentar el
problema de la organización interna del sistema de procesamiento del
lenguaje, esbozando las principales hipótesis que se han propuesto en
torno al funcionamiento integrado de los procesos de actuación
lingüística.
2. NIVELES DE PROCESAMIENTO EN EL USO DEL LENGUAJE
Lo que se pretende señalar cuando se afirma que la comprensión y la
producción del lenguaje son procesos complejos es que se trata de
actividades constituidas por un conjunto integrado de procesos y
representaciones que operan en diversos niveles. De lo contrario, no
tendría sentido hablar de «sistemas de procesamiento». Para enten-
der, pues, cómo es el funcionamiento de estas actividades, es inevita-
ble saber cuáles son los niveles de procesamiento en que se descompo-
nen y, sobre todo, de qué manera se relacionan unos niveles con
otros. En este sentido, el procesamiento del lenguaje se puede consi-
derar análogo al funcionamiento de la cadena de montaje de una
fábrica. Según esta analogía, las representaciones utilizadas por el
procesador serían las piezas que van siendo ensambladas y acopladas
en los sucesivos sectores de la cadena, y los procesos, las operaciones
realizar tareas considerablemente específicas y que tienen acceso a
una cantidad limitada de información. Los subprocesadores se dispo-
nen en una estructura jerárquica y funcionan de forma secuencial, de
modo que cada uno de ellos únicamente re\ibe info~mació.n de los
subprocesadores directamente conectados a el. El fluJ~ de mforma-
ción en el sistema discurre unidireccionalmente, en sentido ascenden-
te (de «abajo-arriba» o bottom-up), en la percepción y comprensión
del lenguaje, y en sentido descendente (de «arriba-abajo» o top-
down), en el caso de la producción. Así pues, la Ún~ca comuni~a.ción
existente entre los diversos subsistemas de procesamiento se venfica a
través de los productos de cada subprocesador, es decir, las represen-
taciones resultantes de sus respectivos cómputos.
Veamos un ejemplo concreto. En un modelo autónomo, los
procesos de comprensión de un enunciad<;> v~rbal, o ?e una secue.ncia
de enunciados, se descomponen en los sigUientes mveles: en pnmer
PROCESADOR
n DE MENSAJES

que se efectúan en cada sector. Para conocer el funcionamiento de L

una cadena de montaje es preciso describir sus diferentes partes o
sectores, así como la organización general de todos ellos en un É Conocimiento
sistema integrado. El sistema integrado de procesos que constituye el G

H
procesador del lenguaje se conoce también como su «arquitectura>>. X
PROCESADOR p
Así pues, el cometido de este apartado será el de revisar la arquitectu- Conceptual
I SINTÁCTICO
ra general del sistema de procesamiento lingüístico.
Las cuestiones más relevantes en materia de arquitectura del S
e Á
General
sistema de procesamiento lingüístico son de dos clases: en primer
lugar, las que hacen referencia a la estructura del procesador del o
lenguaje o a la disposición de los componentes de procesamiento en el
sistema, y en segundo lugar, las que conciernen al funcionamiento de
los procesos, es decir, a la naturaleza de las operaciones psicolingüís-
ticas y a su curso temporal de acción. u PROCESADOR
LÉXICO
~

2.1. Autonomía frente a interacción

En lo que a la estructura del procesador lingüístico se refiere, existen

dos modelos o concepciones contrapuestas: el modelo autónomo y el
modelo interactivo. El modelo autónomo (Forster, 1979; Garrett,
1
Entrada Salida de
1975), que aparece ilustrado en la figura 7.4, defiende la hipótesis de sensorial decisiones
que el sistema de procesamiento lingüístico está organizado en subsis-
temas autónomos, es decir, en subprocesadores que se ocupan de Figura 7.4.-Modelo autónomo de la comprensión del lenguaje de Forster (1979).

304 305
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lugar, el procesador léxico recibe una representación fonológica del
enunciado (o un fragmento de ella), procedente de un hipotético
sistema periférico encargado de reconocer o identificar los sonidos o
fonemas de la señal de habla, y recupera a partir de dicha representa-
ción los elementos léxicos de la oración, es decir, las palabras. A
partir de las representaciones léxicas, el procesador sintáctico proce-
de a analizar la estructura de constituyentes para obtener el marcador
sintagmático del enunciado. Finalmente, el procesador de mensajes
toma como entrada la representación sintáctica con los elementos
léxicos incorporados a ella y efectúa una interpretación semántica del
enunciado. Si se trata de un discurso o texto conectado, el procesador
de mensajes se ocupa asimismo de integrar la información estructural
y semántica aportada por las sucesivas cláusulas u oraciones, con
vistas a crear sobre la marcha una representación del significado del
texto o el discurso. Los tres subsistemas de procesamiento especiali-
zado están conectados con una base de conocimiento común, el
léxico o inventario de las palabras de la lengua, y cada uno de ellos
dispone, además, de un sistema de reglas de carácter específico (que
corresponden, en líneas generales, al conocimiento lingüístico repre-
sentado en los diversos componentes de la gramática). A su vez, cada
subprocesador envía sus representaciones de salida a un sistema de
procesamiento de propósito general conocido como «solucionador
general de problemas» (SGP), que es en último término la instancia
que evalúa los resultados de los cómputos efectuados por cada
subsistema y, a la luz de los conocimientos extralingüísticas del
sujeto, proporciona una respuesta o decisión, es decir, comprende el
mensaje o el discurso recibido.
El modelo interactivo (Marslen-Wilson, 1975; Dell y Reich, 1981)
da por válidos los niveles de procesamiento postulados por el modelo
autónomo, aunque rechaza la idea de la autonomía de procesamien-
to. Para este modelo, lo característico de los procesos psicolingüísti-
cos es la interacción y la mutua influencia entre los diversos subsiste-
mas de procesamiento. De este modo, en cualquier momento y
mediante bucles de retroinformación, los procesos de orden superior
pueden aportar información a los procesos de orden inferior, hasta el
punto de simplificar o incluso suprimir por completo el trabajo que
tienen encomendado. Un supuesto característico de este tipo de
modelos es que la información del contexto está permanentemente
accesible a cualquiera de los procesos y, por consiguiente, puede dejar
sentir su influjo en todas las etapas del procesamiento. Por otra parte,
los modelos interactivos rechazan la idea, explícitamente defendida
por los primeros modelos autónomos (como el de Forster, 1979), de
que el procesamiento tiene lugar en etapas ordenadas temporalmente
en forma serial. En consecuencia, los modelos interactivos han defen-
dido tradicionalmente el carácter paralelo y simultáneo de los proce-
sos de actuación lingüística, lo que les ha llevado a ser considerados,
306
PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAJE
con excesiva ligereza algunas veces, como los precursores de los
modelos conexionistas, históricamente más recientes.
l!n~, consecuencia lógica de los postulados interactivos es la
pre~Iccwn de que _cada su~~istema de procesamiento del lenguaje
hara us~ ~e toda la I~formacwn que tenga disponible en un momento
dad? on!p~~da en mveles superiores de procesamiento. Por ejemplo,
la dispombih~a~ de r~presentacio?-es l~x;icas (la presencia de palabras
en_ nuestro «dicCIOI~ano mental») mflmra en los procesos de reconoci-
miento de secuencias de fonemas, de tal modo que cuanto más fácil
sea el acceso a tales representaciones léxicas, como sucede en las
palabras. de t?~YO~ /recuencia de uso, tant,o mayor será su influjo
sobre la IdentiÍicacwn de las secuencias foneticas. En este sentido se
dice que las formas léxicas sirven como contexto de identificación' de
los sonidos del habla, ejerciendo una influencia de arriba-abajo sobre
los procesos perceptivos. Del mismo modo, los procesos de análisis
de la estructu_r~ sintáctica de la oración pueden verse facilitados (o,
e~ su caso, dificultad?s) por la información semántica de la que se
dispope ~I? un determmado momento, de tal manera que el sistema
podra utilizar provechosamente las propiedades del significado como
contexto para el procesamiento de la estructura.
2.2. Arquitectura «modular» frente a arquitectura «global»
l!n ~~g~ndo asp~cto del problema de la arquitectura del procesador
lmgms~Ico se refiere a la naturaleza misma de los procesos de uso del
lenguaJe y a su curso temporal de funcionamiento. En este sentido se
pueden distinguir dos. ~oncepciones alternativas de la arquitectura' de
la mente: la concepcwn «modular» (Fodor, 1983) y la concepción
«~loba!» (vg: _Ander~on, 1~83). Según la concepción modular, el
sistet;na cogmtivo esta constitUido por tres tipos de procesadores: 1)
los sistemas de transducción sensorial, que tienen como fin convertir
la e?-~~gía física que inc~de sobre los receptores sensoriales (visión,
audiciOn) en representaciOnes mentales; 2) los sistemas de entrada
llamados también sistemas perceptivos o módulos, que son procesa~
d.~res de propó~ito específico cuya función es obtener una representa-
cwn. ~e los estimulas u objetos «distales» a partir de información
sumimstrada por los transductores; y 3) los sistemas centrales o
procesos de propósito ~eneral, que integran la información proceden-
~e d~ los diversos modulos y se ocupan de tareas genuinamente
~ntehge~tes, como son la fijación de creencias, la realización de
mferencias, la toma de decisiones o el razonamiento.
El postulado fundamental de la concepción modular es que los
procesos mentales modulares son subsistemas funcionalmente autó-
nomos, esto es, sólo tienen acceso a un tipo particular de información
Y operan sin recibir influencia alguna tanto de los sistemas centrales
como de los restantes módulos. Así pues, se trata de procesos
307

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
automáticos y obligatorios que, si bien operan sobre símbolos o
representaciones (es decir, son cognitivos), no poseen ninguna de las
características tradicionalmente atribuidas a los sistemas inteligentes.
En otras p~la~ras, los módulos son sistemas inteligentes, en la medida
en que estan mtegrados por procesos que operan sobre representacio-
nes, pero a la vez son sistemas no inteligentes, en el sentido de que
son automáticos, obligatorios y, por consiguiente, no reflexivos, ni
proposi.tivos ni, J?Or supuesto, decisorios. Según esta teoría, una parte
sustancialmente Importante de los procesos que se hallan al servicio
de la percepción y la comprensión del lenguaje son modulares.
¿Qué ventajas puede aportar la concepción modular del sistema
de procesamiento a la explicación de las actividades inteligentes?
¿Qué clase de justificaciones extrínsecas se pueden ofrecer en defensa
de este modelo de arquitectura? Las ventajas explícitamente señaladas
por Fodor son las dos siguientes: por una parte, un sistema modular
resulta más económico desde el punto de vista cognitivo, habida
cuenta de que las tareas efectuadas por los módulos se ejecutan
habitualmente de forma automática; esto reduce considerablemente
el esfuerzo cognitivo que el sujeto ha de dedicar a la realización de
estas tareas y permite, por lo tanto, destinar más recursos a tareas
que requieren más atención. Esta ventaja económica presenta induda-
bles consecuencias adaptativas, dado que le permite al organismo
resp<?nder de. manera rápida y eficaz a ciertas contingencias estimula-
res sm necesidad de evaluar en cada momento toda la información
hipotéticamente relevante para la resolución de la tarea en cuestión.
P.or otra par~e, la organiza,ción de las actividades cognitivas en
sistemas funcionalmente autonomos presenta una ventaja de cara a
las posibles alteraciones o deterioros que puede sufrir el sistema
cognitivo. En este sentido, puede decirse que la organización modular
constituye un auténtico «seguro contra accidentes», en la medida en
que garantiza que el funcionamiento anómalo de una parte del
sistema no tiene por qué afectar a las partes restantes.
. L~ principa~ característica de l<?s ~ód~los, es decir, lo que permite
Identificar un sistema modular y distmgmrlo de otro cualquiera, sea o
no modu!ar, es el tipo de información que recibe y utiliza. Así, en la
t~xonomia de los procesos mentales que propone Fodor, se incluyen
sistemas modulares para la visión, la audición, el lenguaje y, presumi-
blemente, cada una de las restantes modalidades sensoriales. Esta
propiedad, conocida con el nombre de «especificidad de dominio»
oblig~ a l~s módulos a operar. con un tipo de información particular ;
con nmgun otro. Por eso se dice que los sistemas modulares se hallan
restringidos a dominios cognitivos específicos en los que únicamente
dispone~ de. información «excén~rica», es decir, no compartida por
los demas sistemas de procesamiento, en especial por los sistemas
centrales. Otra propiedad Íntimamente ligada a la anterior es la
autonomía funcional, también denominada «encapsulamiento infor-
308
PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAJE
mativo». Según esta propiedad, los módulos realizan sus operaciones
sin recibir influencia alguna de los demás sistemas de procesamiento,
es decir, de forma encapsulada. Por el contrario, los sistemas centra-
les operan con toda clase de información que les suministran los
módulos y por ello carecen de autonomía funcional, por lo que, en
principio, cualquier conocimiento que poseen es relevante para las
1. Especificidad de dominio: cada sistema modular emplea información
específica que no comparte con los restantes sistemas modulares ni con los
sistemas centrales.
2. Encapsulamiento informativo: cada sistema modular lleva a cabo las
operaciones que le están encomendadas con entera independencia de otros
sistemas (modulares o centrales), es decir, sin recibir influencia alguna de ellos.
3. Obligatoriedad: los sistemas modulares funcionan de forma obligatoria,
esto es, automática o no mediada por procesos voluntarios, una vez que reciben
una entrada estimular apropiada (i.e. correspondiente al dominio cognitivo en
el que operan).
4. Rapidez: los módulos operan a una velocidad considerablemente supe-
rior a la de otros sistemas cognitivos (vg. los procesos centrales), puesto que se
aplican al análisis de información muy restringida (excéntrica) y no reciben
influjo de otros sistemas.
S. Supeificialidad computacional: según esta propiedad, las representacio-
nes de salida de los módulos son caracterizaciones «preliminares» y, por tanto,
incompletas de los estímulos que el sistema cognitivo identifica o reconoce. El
reconocimiento «completo» de los estímulos, por así decir, es llevado a cabo
por los sistemas centrales, dado que requiere el empleo de información de la
que carecen los módulos (vg. conocimiento del mundo).
6. Innatismo: los sistemas modulares exhiben un patrón de desarrollo
ontogenético peculiar, que viene deter:rp.inado por pautas específicas de madura-
ción biológica. Así pues, este desarrollo resulta ser bastante independiente del
exhibido por otras capacidades inteligentes de orden superior (vg. la formación
de conceptos, el razonamiento, etc.).
7. Compacidad neural: los sistemas modulares se hallan realizados física-
mente en una arquitectura neural fija, es decir, se asientan en un sustrato
localizado anatómicamente en regiones del cerebro y constituido por circuitos y
conexiones nerviosas establecidos y relativamente invariantes.
8. Pautas de deterioro: habida cuenta de su distribución anatómica discre-
ta las alteraciones de los módulos tienen un carácter altamente específico y
selectivo, a diferencia de lo que sucede con los sistemas centrales. Tales
alteraciones pueden afectar incluso a componentes aislados del procesamiento
de un determinado módulo (vg. el uso de palabras de contenido) mientras otros
componentes permanecen esencialmente intactos.
Cuadro 7.1. Propiedades de los sistemas modulares. Las propiedades más sobresalien-
tes de los sistemas modulares, según los define Fodor (1983), son la especificidad de
dominio y el encapsulamiento informativo. De estas dos propiedades, ya esbozadas en
el texto, se desprenden otras seis. En el cuadro se enuncian las ocho propiedades más
sobresalientes de los sistemas modulares (para un tratamiento más extenso de este
asunto, pueden consultarse, entre otros muchos, los trabajos de Fodor, 1985, e Igoa,
1991b).
309
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE

tareas que realizan. Esta peculiaridad de los sistemas centrales consti- sistemas sistemas
tuye, en opinión de Fodor, un grave inconveniente para su estudio transductores modulares sistemas modulares efectores facultades
científico, ya que hace a priori muy difícil constreñir de forma sensoriales de entrada centrales de salida musculares horizontales
reglada su funcionamiento. Estas y otras propiedades de los módulos,
no compartidas por los sistemas centrales, aparecen brevemente
descritas en el cuadro 7 .l.
Hay que hacer notar que la noción de modularida~ se ha apli~~do
tanto a la organización de los sistemas de procesamiento cogmtlvo
(Fodor) como a la estructura del propio sistema de conocimiento del
lenguaje (Chomsky) (cfr. capítulo 6). Aunque las visiones de estos dos
autores en lo que respecta al lenguaje son bastante coincidentes,
conviene aclarar que la noción de modularidad que cada uno de ellos
emplea no es exactamente la misma. Como ha observado reciente-
mente Fodor (1991), lo que se entiende por sistema modular en el
terreno de la actuación es un sistema computacional que sufre una
serie de restricciones en la transmisión de información hacia dentro y
hacia fuera del mismo. Para Chomsky, en cambio, la noción de
modularidad está más vinculada a la especificidad de tareas y a una
visión innatista del lenguaje. Según ello, los principios que rigen la
competencia lingüística no son una mera especialización de principios
cognitivos de carácter general y además están organizados en com- Figura 7.5.-Concepciones «vertical» (izquierda) y «horizontal» (derecha) de la arqui-
partimentos independientes. En suma, aunque la noción de módulo tectura mental. Las flechas indican la dirección del flujo de información en el sistema:
de procesamiento «al estilo Fodor» lleve implícito también un supues- de fuera hacia dentro, para los procesos de «entrada», y de dentro hacia fuera para los
to innatista, las dos modularidades referidas pertenecen a ámbitos procesos de «salida». ·
distintos, aunque complementarios.
Una cuestión que puede llamar la atención del lector es el hecho
de que la hipótesis de la organización modular de los procesos La doctrina dominante en psicología, por lo que a la estructura de
cognitivos se aplique exclusivamente al ámbito de los sistemas per- la mente se refiere, ha sido tradicionalmente la doctrina de las
ceptivos o «de entrada», excluyendo explícitamente los sistemas res- facultades horizontales. El supuesto central de esta doctrina es que
ponsables de la acción motora o «sistemas de salida», y en concreto la nuestras capacidades de conocimiento se plasman en una serie de
producción del lenguaje. El motivo fundamental de esta asimetría mecanismos que efectúan diversas clases de operaciones sobre la
reside en el hecho de que el funcionamiento de los sistemas de salida información que reciben, independientemente de la naturaleza de
se halla determinado por la información procedente de los sistemas ésta. Por ejemplo, los datos sensoriales son sometidos a transforma-
centrales (es decir, por un flujo de información de «arriba-abajo»), lo ciones que corresponden a facultades tales como la atención, la
que, en principio, limita considerablemente el encapsulamiento de percepción, la imaginación o la memoria. Estos procesos operan de
estos sistemas. Pese a ello, y como tendremos ocasión de comentar en manera similar con los datos recibidos a través de las distintas
capítulos po.steriores (sobre todo el 12), es perfectamente viable modalidades sensoriales; así, la atención tiene el cometido de conser-
postular cierto grado de autonomía también para estos sistemas. var en el «foco» de la conciencia la información que resulte más
La caracterización de los sistemas perceptivos según el tipo de relevante para una determinada tarea; la percepción tiene por objeto
información que emplean hace que se les conozca también como convertir los datos captados por los sentidos en representaciones
«facultades verticales», por contraposición a la noción más tradicio- abstractas; la memoria cumple la función de almacenar representa-
nal de «facultades horizontales», según la cual los sistemas de proce- ciones de los datos de la experiencia para su uso posterior; y la
samiento deben caracterizarse por los efectos que ejercen sobre la imaginación realiza el trabajo de activar en la memoria representacio-
información con la que operan. La figura 7.5 muestra de forma nes mentales de objetos y sucesos que no se hallan presentes en el
esquemática las concepciones «vertical» y «horizontal» de arquitectu- dominio de la percepción. Por lo que respecta al lenguaje, no tendría
ra de la mente. sentido hablar de una «facultad específica del lengu~je», sino más
310 311
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
bien de procesos mentales de distinto signo que operan sobre material
verbal, aspecto éste que tendría un valor poco menos que anecdótico
en el contexto de la explicación de los fenómenos.
La concepción «global» de la estructura de la mente, más afín a
una caracterización horizontal de los procesos mentales, tiende a
co_ntemplar la mente humana como un sistema unitario de procesa-
mient? (cfr. Anderson 1983). En razón de ello, dibuja un mapa
«funciOnal» de facultades en las que se distinguen procesos de aten-
ción, percepción, memoria, pensamiento, etc., aplicados a todas las
posibles clases de información que el sistema utiliza. Los argumentos
que Anderson esgrime en favor del carácter unitario de la mente
humana son tres: el primero, de carácter filogenético, señala que
buena parte de nuestras capacidades inteligentes (vg. habilidades
matemáticas, lenguaje, lectoescritura, etc.) son habilidades complejas
que se adquieren P<?r experiencia. Por tanto, no parece plausible
sostener que 1~ _especie hu~~na haya desarrollado facultades especia-
les para adqmnr estas habilidades; de hecho, se trata de habilidades
con una hist?ri~ evolutiva excesiv~mente breve para que puedan
haberse constitUido sobre facultades mdependientes. El segundo argu-
mento es ontogenético, y subraya que los humanos damos muestra de
~na ~norme plasticidad en la adquisición de estas habilidades, lo que
Implica que no pueden estar prefijadas en la arquitectura de nuestra
mente. De acuerdo con el tercer argumento, de carácter estructural
nuestras habilidades cognitivas presentan numerosas propiedades e~
com~~' lo que viene a indic~r que hay un conjunto de principios
cogmtivos «nucleares» que ngen tanto la constitución de nuestras
facul~ades cognitivas como su modo de funcionamiento (recuérdese a
este respecto los postulados funcionalistas en torno a la naturaleza
del conocimiento del lenguaje expuestos en el capítulo anterior).
. De acuer~~ con esto, ~nderson postula un principio de funciona-:
~mento cogmttyo, denommado «sistemas de producciÓn», que es
Igualmente aplicable a todos los procesos mentales. Un sistema de
producción puede definirse como una regla que especifica la relación
entre un antecedente o condición y un consecuente o acción de tal
mo_do q?e la ejecución de la regla (la acción a realizar) ;xige la
satisfacciÓn previa de su condición de aplicación. A los sistemas de
producción se les conoce por ello como pares «condición-acciÓn». Un
sistema de producción se define, pues, de la siguiente manera:
condición: SI el objetivo es X,
acción: ENTONCES la acción a realizar es Y,
siendo X la descripción de un estado deseado distinto del actual e Y
una instrucción que el procesador tiene que poner en práctica.
_P?r lo que respecta al lenguaje, Anderson no encuentra razones
suficientes para considerarlo una excepción en este paradigma gene-
312
PROCESOS PSICOLOGICOS EN El USO DEL LENGUAJE
ral de explicación. Antes bien, la facultad del lenguaje se contempla
desde esta perspectiva como un caso de funcionamiento conjunto de
todo el sistema cognitivo. Según sus propias palabras:
En su evolución, la especie humana pudo haber desarrollado o destacado
ciertos rasgos que facilitaran el lenguaje, pero una vez desarrollados, estos
rasgos no se vieron confinados al lenguaje, sino que hoy se emplean en
actividades no lingüísticas. Así pues, la mente es un depósito general de
estructuras y procesos básicos que ha contribuido bajo presiones evolutivas a
la aparición del lenguaje (op. cit., p. 3).
Una suposición bastante razonable a priori es identificar los
modelos autónomos de procesamiento con la concepción modular de
la mente y los modelos interactivos con una concepción global. Sin
embargo, esta doble identificación no es en modo alguno lógicamente
necesaria, y ello por dos razones fundamentales. En primer lugar, la
concepción modular se manifiesta, en principio, neutral en lo que
respecta a la organización interna de los módulos. Por tanto, una
arquitectura modular es compatible con una caractertización interac-
tiva de los procesos de lenguaje. En segundo lugar, la arquitectura
modular no es incompatible con una organización en paralelo de los
subsistemas de procesamiento del lenguaje. La única limitación que
una arquitectura modular debe imponer a un modelo interactivo es la
ausencia total de influencias contextuales en el funcionamiento inter-
no de cada subsistema modular de procesamiento. En otras palabras,
el único punto en el que una visión modular del procesamiento del
lenguaje no puede mostrarse transigente es en la fijación de unos
límites «externos» dentro de los cuales no puede haber influjo de
otros sistemas de procesamiento. Esto implica que si se adopta una
visión modular de la actuación lingüística, al menos los procesos de
descodificación fonológica, reconocimiento léxico y análisis sintácti-
co han de quedar absolutamente preservados de cualquier influjo de
los factores extralingüísticos que intervengan durante el procesamien-
to del lenguaje.
De lo señalado en el último párrafo se desprende, pues, que es
posible hablar de dos niveles de definición de la arquitectura mental:
un nivel «macroscópico», en el que pueden distinguirse un número de
facultades cognitivas en términos bien del dominio cognitivo en el
que opera cada una (vg. el lenguaje, la visión, la percepción auditiva,
el control motor, etc.), o bien de otras consideraciones (vg. la
lectoescritura, las habilidades musicales, espaciales, aritméticas, etc.);
y un nivel «microscópico», en el que cabe analizar los componentes
de procesamiento elementales en que se descompone cada facultad;
por poner algunos ejemplos, en el caso de la facultad del lenguaje,
cabría mencionar, dentro de este análisis microscópico, los procesos
fonológicos, léxicos, sintácticos y semánticos. Una cuestión interesan-
te (y aún por dilucidar en lo que concierne a la actuación lingüística,
313
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAJE

como comprobaremos en algunos de los próximos capítulos) es el PERCEPCIÓN-COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN

grado de independencia funcional de que goza cada uno de los
distintos niveles de procesamiento dentro de cada facultad cognitiva. emisión verbal
[onda sonora
Para concluir este capítulo, sólo nos resta ofrecer un mapa general del habla] input output
de los principales subsistemas de procesamiento que intervienen en la
comprensión y la producción del lenguaje, manteniendo, en principio, .J.
procesos
una prudente incógnita en lo que respecta tanto á las relaciones de acústico-fonéticos
interdependencia entre los subsistemas como a la naturaleza de las .J.
representaciones y los procesos empleados en estas actividades. [fonos] representación
fonética
2.3. Procesos en el uso del lenguaje
~·
decodificación
El cuadro que mostramos a continuación contiene los principales
subsistemas o componentes de procesamiento del lenguaje postulados [fonemas
.
fonológica

representación representación
por las diversas teorías de la actuación lingüística. Pretendemos que
sea un cuadro meramente descriptivo, es decir, en él obviamos todo
lo referente a las relaciones de autonomía o interacción entre los
sílabas]
.
fonológica

acceso al
fonológica
t
codificación
léxico

•
componentes, así como a la naturaleza de los procesos en cuestión, a fonológica
sus propiedades funcionales (automaticidad vs control, encapsula-
[morfemas representación
t
representación
miento vs interdependencia, especificidad vs globalidad) y a su curso palabras] morfo-léxica morfo-léxica
temporal de funcionamiento (en serie vs en paralelo).
Por otra parte, los procesadores que incluimos en el cuadro están análisis
identificados según criterios representacionales, esto es, en función sintáctico
del tipo de representaciones o símbolos que supuestamente utilizan.
Hemos optado, pues, por una caracterización «vertical» de los proce- [sintagmas •
representación representación

•
sos, en perjuicio de una visión «horizontal». No obstante, nos apresu- claúsulas sintáctica sintáctica
oraciones]
ramos a aclarar que ello no excluye que cada subsistema de procesa-
interpretación
t
miento pueda utilizar recursos de atención, memoria, o cualquier otra planificación
semántica

•
sintáctica
facultad cognitiva definida según criterios horizontales.
Finalmente, esta clasificación tampoco pretende favorecer una [conceptos representación
t
representación
visión computacional de los procesos de actuación lingüística, en proposiciones] semántica semántica
detrimento, por ejemplo, de la concepción conexionista, lo que t
significa que los diversos subsistmas representan categorías «lógicas» interpretación planificación
de procesamiento, y no categorías «naturales», y, por consiguiente, pragmática semántica
pueden hacerse efectivos a través de cualquiera de los modelos de ~
[actos de representación
arquitectura que los estudiosos del tema han propuesto. habla] pragmática
Como se observa en la figura 7 .6, los procesos de comprensión y
producción del lenguaje se pueden encuadrar en tres niveles genera-
les: un nivel «periférico», que comprende los procesos perceptivos y
motores; un nivel «intermedio» de carácter lingüístico, que abarca
[texto discurso] representación del discurso
procesos léxicos, sintácticos y semánticos; y un nivel «central» o
inferencia! que, junto a la información lingüística relativa al significa- Figura 7.6.-El diagrama presentado en este cuadro refleja exclusivamente los procesos
do de los enunciados, incluye también información extralingüística. implicados en el procesamiento del lenguaje oral. En la columna de la izquierda, se
enumeran las principales «unidades de procesamiento» que el sistema utiliza y que
1. Procesos periféricos. En cada extremo del diagrama se en- pueden formar parte de las representaciones computadas en el curso del procesa-
cuentra la señal de habla (o señal gráfica, si se trata de lenguaje miento.

314 315
 PROCESOS PSICOLOGICOS EN EL USO DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

escrito), es decir, el estímulo físico que resulta de la articulación de este nivel, lo que se concibe o interpreta no es el valor. de verda~ de
u~a secuencia de movimient<?s vocales (o de la ejecución de movi-
los mensajes, sino los «actos de habla» que tales mensaJes transmiten
mientos manuales). A este estimulo se le denomina también «emisión y a través de los cuales los individuos realizamos acciones simb~licas
verbal». Una emisión verbal se define, pues, como la combinación de orientadas a influir sobre los estados mentales y el comportamiento
secuencias de claves acústicas (o visuales) que 1) el oyente/lector tiene de nuestros interlocutores. También en el nivel central se incluyen los
que descodifi~ar para identificar los fonemas o las letras que compo- procesos del discurso, mediante los cuales el oyente/lector integra la
n~n el enun~Iado, y 2) el hablante tiene que articular para expresar
información contenida en cada enunciado para formar una represen-
tación global (inicialmente parcial y fragmentaria) del significado del
d_I~ho. en~?c~ado. Por tanto, los ,procesos más periféricos de la actua-
cwn lmgmstica son procesos acustico-fonéticos (o visuales-gráficos) y discurso que escucha o del texto que lee. Asimismo, el hablante/escri-
proce_so~, articulatorios. En el capítulo 8 nos ocuparemos de la
tor debe planificar por anticipado, aunque sea en parte, la estructura
descnpcwn detallada de estos primeros procesos de percepción, y el contenido general de su discurso o texto. Este nivel de procesa-
miento se conoce como «nivel del mensaje», y los procesos que lo
a~ordando por .s~parado las modalidades auditiva y visual de recep-
integran, «procesos inferenciales», para distinguirlo de los niveles
cwn de las emisiOnes verbales, y en el capítulo 13 trataremos los
inferiores (del enunciado y de la emisión) y porque en él se emplea
procesos de articulación del habla y de ejecución de movimientos en
información extralingüística (vg. conocimiento del mundo, la situa-
la escritura. ción, el interlocutor, etc.) que aporta el propio sujeto. Los capítulos
-~· Procesos intermedi?s. Seguidame~te, a p~rtir de una represen-
11 y 14 están dedicados al estudio de los procesos centrales del
tacwn abstracta ~e los somdos del lenguaJe (fonemica y/o grafémica),
el oyente!lector tiene. que reconocer las unidades léxicas que integran lenguaje.
En este capítulo hemos pretendido ofrecer una visión general de
~1 en~J?Ciado, es decir, ha de acceder a su diccionario mental para
los procesos de actuación lingüística, atrayendo la atención del lector
Identificar la~ palabras. El reconocimiento de palabras es un proceso
más hacia aspectos conceptuales y teóricos que empíricos y metodo-
de comparacwn de un percepto derivado de las señales físicas del
lógicos. Naturalmente, las generalizaciones que hemos hecho a lo
lenguaje con una representación almacenada en la memoria. Por su
largo de estas páginas nos han llevado a sacrificar cuestiones de
parte, los proceso~ léxicos e~ 1~ producción verbal se inician a partir detalle que no deben pasarse por alto. En el bosque de procesos que
d_e l~s. repres~n~acwnes seman_ticas de las palabras, o sea, a partir de hemos sobrevolado a lo largo de este capítulo coexisten especies muy
sigmficados le:~}cos que se activan eJ? nuestra memoria y que inducen variadas que sólo se pueden inspeccionar bajan_do de las alturas y
a la recupe~a~wn de las correspondientes formas o etiquetas léxicas. examinando el terreno paso a paso. Esto es precisamente lo que nos
El reconocimi~n~~ de palabras permite, a su vez, al oyente/lector
efectuar un anahsis de la estructura sintáctica, es decir establecer el proponemos hacer en los próxiJ?os capítulos.
papel estructural de las distintas unidades del enunciadd así como las
dependencias que existen entre ellas. Esto nos lleva finalmente a
a~~gnar a c~da_ ~nidad un papel semántico y a efectuar 'una interpr;ta-
cwn del significado global del enunciado. En la vertiente de la
producción, es necesario asimismo planificar la estructura sintáctica
tarea que. ,se efectúa en se~tido inverso a como tiene lugar en 1~
comp~enswn, esto es, a partir de la representación del significado del
enunciado. Los capítulos 9, 10 y 12 están dedicados al examen de
estos procesos intermedios.
3. Procesos centrales. En los procesos de planificación e inter-
pretació~ de enu~ci~~os se inclure también un nivel de procesamien-
to relativo al sigmficado no literal o indirecto de los mensajes
ver_bales. En tales ~~sos (vg. ~en!?uaje decla~ativo, interrogativo, impe-
r~tivo, pero tamb~en leng"!-aJe Ílgu~ado, ironico, metafórico, etc.), se
dice q':e el h_~blante o e~cn~or concibe, y el oyente o lector interpreta,
~na «mtencwn comumcativa» que le transmite a, o recibe de, su
mterl?cutor, es decir, la «actitud proposicional» que el hablante
mantiene con respecto a sus estados representacionales. Así pues, en

316 317
 Capítulo 8

LA PERCEPCION DEL LENGUAJE

1. INTRODUCCióN

El lenguaje consta de dos clases de fenómenos, unos públicos, y como

tal observables y medibles, y otros privados, y por ello inferidos y
supuestos por el investigador. En su dimensión pública y observable,
el lenguaje natural es un estímulo físico compuesto por sonidos
percibidos auditivamente o trazos percibidos visualmente. En su
dimensión privada, el lenguaje natural es una representación mental
dotada de significado. Para que la comunicación lingüística entre dos
interlocutores sea posible, es preciso que el hablante/escritor codifi-
que sus significados en sonidos de habla (o trazos de escritura) y que
el oyente/lector descodifique estos sonidos o trazos en significados.
Por consiguiente, la primera tarea que un oyente o un lector tiene que
llevar a cabo en la comunicación verbal es la de transformar los
estímulos físicos de habla o escritura que recibe en una representa-
ción de los sonidos o las letras que componen la emisión verbal.
La percepción del lenguaje oral o escrito es un proceso que se
realiza sin apenas esfuerzo consciente por parte del perceptor y con
notable eficacia en la mayoría de las ocasiones, incluso en condicio-
nes en que la señal física nos llega distorsionada, como cuando
percibimos habla susurrada o a través de un teléfono o un altavoz (o
en la escritura manual), o enmascarada por ruido, como sucede en
muchos de los intercambios comunicativos habituales. Por otra parte,
la percepción del lenguaje se mantiene relativamente constante aun
cuando ciertas propiedades físicas de la estimulación varíen; así, por
ejemplo, reconoceremos como idénticas dos secuencias de habla a
pesar de las variaciones que se puedan producir en la frecuencia de la
voz del hablante (vg. voz femenina o masculina), en la velocidad del
habla o a través de diferentes acentos regionales. Estas observaciones
iniciales nos dan a entender que el sistema humano de percepción del

319
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lenguaje tiene que ser un sistema altamente flexible y adaptativo, a la
vez que considerablemente automático.
Por otra parte, hay que subrayar que la percepción del lenguaje
oral y del lenguaje escrito presentan diferencias nada desdeñables. La
más obvia es que cada una de ellas afecta a un órgano sensorial
distinto: la audición y la visión, respectivamente. Pero, además, la
percepción del habla tiene que hacer frente a unas limitaciones
temporales de las que se ve libre la percepción de la escritura. Dado
que el estímulo auditivo del habla se desvanece de forma inmediata,
no podemos tener un acceso permanente a él, por lo que hemos de
registrarlo y procesarlo a la mayor brevedad posible; en cambio, el
estímulo visual del lenguaje escrito permanece a nuestro alcance todo
el tiempo que sea necesario, por lo que no impone una exigencia tan
apremiante de procesamiento inmediato. Esto permite al lector efec-
tuar retrocesos y correcciones en presencia' del estímulo. U na tercera
diferencia entre ambas modalidades sensoriales del lenguaje es que el
habla es un estímulo continuo, con pocos cortes o silencios entre las
unidades lingüísticas que el oyente tiene que descodificar, es decir,
cada sonido, sílaba o palabra casi nunca va separado por pausas,
mientras que la escritura se nos ofrece dividida en unidades, palabras,
en el caso de la escritura manual, y palabras y letras, en el de la
escritura impresa.
El objetivo primordial de este capítulo es examinar cómo se reali-
zan los procesos de percepción o reconocimiento del lenguaje
humano, es decir, cuáles son los mecanismos sensoriales, cognitivos y
lingüísticos implicados en el procesamiento de las señales físicas del len-
guaje. Para ello, nos centran;mos principalmente en los procesos
de percepción del lenguaje oral, haciendo especial hincapié en las
primeras etapas de estos procesos, es decir, en la identificación de las
unidades lingüísticas más elementales (sonidos o fonemas individua-
les) que forman las palabras de la lengua. Debemos tener en cuenta,
no obstante, que el lenguaje no se percibe en forma de unidades
fragmentadas, sino como una sucesión continua de elementos percep-
tivos, es decir, si bien parece cierto que las etapas iniciales de la
percepción del lenguaje constan de procesos casi exclusivamente
dirigidos por las propiedades de la señal (de «abajo-arriba»), también
hay que tomar en consideración otros factores contextuales (vg.
representaciones léxicas, estructuras sintácticas y conocimiento se-
mántico) que guían, a partir de un determinado momento, estas
operaciones perceptivas. Por otra parte, a la vista de las diferencias
que hay entre las condiciones de percepción del lenguaje en las
modalidades auditiva y visual, dedicaremos un último apartado a
examinar los procesos de percepción del lenguaje escrito y los meca-
nismos empleados en la extracción de la información visual durante
la lectura.
320
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
2. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA
La percepción del habla se puede definir como el proceso en virtud
del cual un patrón de variación de energía acústica, que incide en los
órganos receptores de la audición, se transforma en una representa-
ción mental de la configuración estimular (i.e. los fonemas o sonidos)
que produce esa variación de energía. Desde el punto de vista físico,
el habla, lo mismo que cualquier otro estímulo auditivo, se define
como una onda sonora con propiedades acústicas (vg. frecuencia y
amplitud) y temporales (vg. duración). Estas propiedades de la onda
sonora son, en último término, producto de cambios o variaciones en
la presión que se difunden en el espacio. La tarea de nuestro sistema
perceptivo es, por consiguiente, extraer de estas variaciones que se
producen en la onda sonora unas constancias perceptivas que, en el
caso del habla, corresponden a las unidades lingüísticas que llama-
mos fonemas. Dado que estas unidades se perciben ordenadas en una
secuencia temporal, es de suponer que también las claves acústicas
presentes en la señal de habla han de estar temporalmente ordenadas.
Así pues, la tarea de percibir habla podría definirse, a primera vista, como
la sucesiva transformación, de uno en uno, de segmentos de la
onda sonora del habla en fonemas individuales. Se trataría, por
consiguiente, de una tarea de reconocimiento de patrones, como otras
tantas de las estudiadas en psicología cognitiva, en la que un conjunto
de rasgos físicos se haría corresponder con una representación mental
almacenada en la memoria del oyente. Nada hay, sin embargo, más
lejos de la realidad.
La percepción del habla es una actividad bastante compleja y con intri-
gantes paradojas. En este apartado vamos a exponer los fenóme-
nos responsables de esta complejidad, fenómenos que, paradójica-
mente, hacen posible al mismo tiempo que este complejo proceso
pueda llevarse a cabo con notable eficacia. Para entender estos fenó-
menos es necesario examinar antes las propiedades físicas de los sonidos
del habla. Mediante el procedimiento conocido como espec-
trografía de sonidos es posible obtener una representación visual del
habla, o espectrograma~ que recoge la composición de frecuencias de
la voz en unidades de tiempo. Así, como muestra la figura 8.1, algu-
nas secuencias de sonidos de habla se descomponen en unas bandas de
frecuencia (expresada en «hercios» -Hz-), denominadas formantes
(representadas en el eje-y o de ordenadas), que se numeran a partir de
los valores más bajos de frecuencia: en nuestro ejemplo, el primer
formante de ambas sílabas arranca desde los O Hz y asciende hasta
situarse en torno a los 300 Hz; el segundo formante de la sílaba 1di/
(izquierda) asciende de 2.400 a 2.600 Hz, mientras que el de la sílaba
1 du! (derecha) desciende de 1.200 a.600 Hz. Por otra parte, el tiempo,
medido, en este caso, en segundos, se representa en el eje-x o de
abscisas. Cada formante consta de dos partes: una parte curva,
321

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
3000
2400
1800
Frecuencia
en Hz
1200
600
o 100 200 300 o retiene información acústica del fragmento contiguo. Dicho de otro
[di]
tiempo en mseg.
Figura 8.1.-Espectrograma artificial de las sílabas [di] y [du] (en inglés) que refleja el
primer y el segundo formantes de dichas sílabas (tomad-o de Liberman, et al., 1967).
llamada «transición del formante», en la que el valor de la frecuencia
va modificándose progresivamente, y una parte recta o «parte estable
del formante». La figura muestra los espectrogramas de las sílabas
/di/ (izquierda) y /du/ (derecha)\ pronunciadas en inglés. En líneas
generales, podría pensarse que la transición de los formantes corres-
ponde a la consonante de la sílaba y la parte estable de los formantes
a la vocal. Por consiguiente, se diría que existe una correspondencia
entre las propiedades físicas de cada sonido y el resultado perceptivo.
Sin embargo, a tenor de lo reflejado en las gráficas, es evidente que
este no es el caso, dado que los valores de transición del segundo
forman te difieren· notablemente de una sílaba a otra, aun cuando la
consonante inicial Id! sea la misma en ambos casos. En otras
palabras, hay una diferencia sustancial entre las claves acústicas que
nos sirven para identificar el mismo fonema 1di en dos contextos
fonémicos dispares. Esto indica que la percepción no es un proceso de
«traducción directa» de propiedades o claves acústicas a representa-
ciones fonémicas, es decir, cada fonema de la lengua no corresponde
siempre al mismo conjunto de unidades acústicas.
l. Esta es una representación artificial y, por tanto, simplificada, del espectrograma de dichas
sílabas. En ella se han conservado únicamente los formantes primero y segundo, que son suficientes
para discriminar una sílaba de la otra. Los espectrogramas <<normales>> presentan bandas de
frecuencia considerablemente más gruesas y difuminadas.
322
LA PEkCEPCION DEL LENGUAJE
Esta falta de correspondencia acústico-fonémica se manifiesta en
dos problemas distintos, aunque estrechamente relacionados entre sí:
la segmentación y la ausencia de invarianza. El problema de la
segmentación está relicionado con el hecho de que la señal del habla
es continua, mientras que los sonidos del habla se perciben como
discretos o discontinuos. Esta percepción discreta se da a pesar de que
las claves acústicas necesarias para identificar fonemas no se distri-
buyen de manera separada a lo largo de fonemas adyacentes (/d/ e
/i/, o /d/ y /u/, en el ejemplo anterior), sino que aparecen «mezcla-
das» en sonidos próximos entre sí. Prueba de ello es la observación de
que al separar de manera artificial el fragmento del espectro que
corresponde a la consonante de una sílaba del que corresponde a la
vocal de la misma sílaba y al presentar únicamente la parte de la
consonante, los oyentes eran capaces de «adivinar» qué vocal seguía a
dicha consonante. Esto obedece a que cada fragmento de habla
modo, las claves acústicas transmiten información en paralelo sobre
segmentos fonémicos sucesivos (cfr. Liberman et al., 1967).
El problema de la ausencia de invarianza, relacionado con el
anterior, se define como la falta de correspondencia biunívoca entre
fragmentos de la señal acústica y fonemas discretos. Los segmentos
de habla carecen, en su mayoría, de propiedades invariantes, ya que,
a causa de la naturaleza continua del estímulo de habla, se ven
influidos por el contexto acústico en que se encuentran. Pese a ello,
los oyentes somos capaces de descubrir constancias perceptivas y con
ello identificar eficazmente sonidos de habla. Por ejemplo, nuestro
sistema perceptivo identifica el mismo fonema (In/) aun cuando éste
se encuentre en contextos acústicos sustancialmente diferentes, como
sucede en las palabras «co[n]trario», «co[n]ato» o «co[n]vocatoria»
(cfr. Pisoni y Luce, 1987; Miller, 1990).
Los problemas de segmentación y de ausencia de invarianza
tienen un mismo origen, a saber, las demandas «co-articulatorias» del
habla. Cuando pronunciamos una secuencia de fonemas, no articula-
mos cada fonema por separado, sino que ajustamos la posición de
nuestros Órganos articulatorios a las configuraciones que éstos han de
adoptar para producir los fonemas inmediatamente anterior y poste-
rior. Así, al articular el fonema /n/ de los ejemplos anteriores, la
posición de la lengua es más extendida y plana en «co[n]trario», algo
más retraída y en contacto con los alvéolos en «co[n]ato», y se halla
en reposo en «co[n]vocatoria» (hasta el punto de que el fonema que
articulamos es más una consonante bilabial [m] que una alveolar [n]).
Estas diferencias vienen determinadas, en estos casos, por el contexto
a.rticulatorio subsiguiente (una consonante dental /t/, en «co[n]tra-
no», una vocal /a/, en «co[n]ato», y una consonante bilabial /b/, en
«co[n]vocatoria» ). En suma, los movimientos articulatorios efectua-
dos en fonemas sucesivos se solapan en el tiempo, lo que origina
323

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. JNVESTIGACJON Y TEORIA
diferencias acústicas en un mismo fonema en función del contexto
acústico-articulatorio en que éste se localiza. Estas demandas coarti-
culatorias son también responsables de que el habla humana se emita
a considerable velocidad, hasta el punto de que la tasa normal de
emisión de fonemas por unidad de tiempo (que oscila entre 10 y 15
fonemas por segundo, aunque pueda alcanzar de 25 a 30 en condicio-
nes de habla muy rápida) superaría el poder de resolución del oído
humano si cada fonema estuviese realmente asociado a un conjunto
de claves discretas y específicas. Algunos intentos de traducir signos
gráficos a un alfabeto acústico para proporcionar un mecanismo de
lectura sonora para sujetos ciegos 2 (cfr. Liberman et al., 1967; Li-
berman, 1982) han terminado en fracaso, debido precisamente a las
limitaciones perceptivas de nuestro sistema auditivo. Esto viene a
apoyar, una vez más, la idea de que el sistema perceptivo para el
habla no puede estar basado en correspondencias biunívocas entre
claves acústicas y unidades fonémicas.
Los problemas mencionados hasta aquí no agotan ni mucho
menos las dificultades a que se enfrenta el sistema perceptivo en la
descodificación del habla humana. Entre los problemas que no vamos
a analizar aquí, cabe resaltar la presencia indisociable en toda
emisión verbal de características acústicas relevantes e irrelevantes·
entre estas últimas figuran, por ejemplo, la frecuencia fundamental
general de la voz, que establece lo que vulgarmente llamamos el
~<tono>: de voz del hab~an.te (vg. voz fem_~nina o masculina), o la
Intensidad del habla. Asimismo, la percepc10n del habla se mantiene
en gran medida, intacta aun cuando se produzca una pérdida d~
información acústica por efecto del ruido. ¿Cómo resuelve nuestro
sistema perceptivo tan arduos problemas de un modo tan directo y
eficaz? En los dos apartados que siguen vamos a exponer algunas de
las respuestas que se han ofrecido a este interrogante.
3. PROCESOS BÁSICOS DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA
En este apartado vamos a examinar algunos de los fenómenos más
relevantes de la percepción del habla en sus primeras etapas. Para ello
comenzare~os p~~ describir sum~riamente estas etapas para centrar-
nos, a contmuacwn, en la propiedad tal vez más llamativa de la
pe~cepción del habla en sujetos humanos, tanto bebés como adultos,
a saber, su naturaleza categorial. Esto servirá, por su parte, para
2 En su artículo de 1982, Liberman relata las experiencias fallidas llevadas a cabo en los
~abo~atorio.s Haskin.s :n los años 50 y 60 para diseñ~r una máquina de lectura para ciegos. Este
mgem~ hubiera consisti~o (pues nunca llego a constrUirse) en un mecanismo capaz de inspeccionar
letras, Impresas y traducir cada letra a un patrón sonoro distinto de los de otras letras. El usuario
tendna .que aprender a asociar cada sonido con cada letra y, con el tiempo, llegaría a «leer•• las
secuencias de sonidos producidas por la máquina de manera fluida.
324
LA PERCEPCJON DEL LENGUAJE
plantear hasta qu~ punto la per5epción del ha~la se basa en procesos
psicológicos especialmente dis~nados par~ .reah~ar esta, t~rea o, por el
contrario, descansa en mecamsmos auditivos ,mespecifi~os? emplea-
dos en la percepción de cualquier clase de estimulas acustlcos.
3.1. Etapas en la percepción del habla
Las etapas en que se divide ~1 proceso 1e.
percepción. del habla son, en
principio, de natt~ral~za .. ~ol?1ca o teo~Ica,, e.s decir, se apoy~n en
consideraciones mas lmgmstlcas que psicologicas. Por esta razon, no
se postularon inicia~mente co~o es~adi?s temporalmente disc~eto.s, Y
funcionalmente autonomos, smo mas bien col?o una c~,ractenzacwn
de las sucesivas transformaciones que sufre la mformacwn desde que,
como señal física de habla, llega a los Órganos receptores hasta que,
en un formato más abstracto (i.e. fonológico), se emplea en procesos
superiores de acceso al léxico y comprensión del lenguaje. No obstan-
te, a pesar de su carácter teórico, hay .~videncia empírica en favor de
la división de los procesos de percepcwn. del habla. en ~uatro etapas.
Estas son (cfr. Studdert-Kennedy, 1974, citado en Pisom y Luce, 1987;
Clark y Clark, 1977~:. ~) a~ál~sis au1i~ivo perif~r~c?, 2) a,n~lisis
auditivo central, 3) anahsis acustlco-fonetiCO y 4) anahsis fonologico.
l. Análisis auditivo periférico. En esta primera etapa, se p~oduce
una descodificación preliminar de las señales de habla en el, SI~tema
auditivo periférico o, lo que es lo mismo, la~ ~s~ructuras anato~Icas Y
neurales del oído realizan un primer anahsis de las propi.eda?,es
acústicas relevantes de la señal. Los mecanismos de descodiftcacwn
investigados en este nivel son de dos clases: por una parte, mec~nis­
mos neuroacústicos, como por ejemplo patrones ~e descarga de ftbras
nerviosas que. sintonizan con atributos de la senal de ?abla q.u~ ~e
hallan presentes, por ejemplo, en las consonantes oclusiVas de tmc.w
de sílaba (vg. /pa/, /ha/, /tal, /da/, /ga_l, /ka/),; y por otra, mecams-
mos psicoacústicos, definidos en térmm.o~ n;a~ abstracto~, esto es,
con independencia de sus correlatos .ftswlogtcos. Un eJemplo de
estos mecanismos son los llamados «filtros paso-banda», que efec-
túan transformaciones de la señal mediante el análisis de algunos de
sus componentes (vg. la resolución de las frecuencias m~s bajas del
espectro, para separar el l. er y el 2. o forman te, y ?e las mas elevadas,
para determinar el valor temporal de las explos~ones, en las con~o­
nantes oclusivas). En estudios relativati?-ep~e recientes se ha podtdo
constatar que el sistema auditivo~ penfen~o . humano posee unas
capacidades de filtrado de las senales acustlcas q~e, aunqu~ no
sirven por sí solas para, identificar fon~mas, contnbuyen a aislar
algunos componentes basicos de l.a sena.l de .habla y co.n ello a
reducir el problema de la ausencia de mvananza antenormente
aludido.
325
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE

2. Análisis auditivo central. El cometido de este análisis ~s

extraer de la señal una serie de patrones espectrales (vg. frecuencia la evidencia aducida por algunos investigadores en favor de la exis-
tencia de estos detectores.
fundamental, dirección de las transiciones de los formantes) Y tempo-
rales (vg. el desfase entre ciertos eventos que o_curre~ _durante la 4. An~li~is fc:mol~g_ico. En- esta última etapa, los rasgos y seg-
emisión de la señal) y almacenarlos ~n una. memona au~I~Iya de muy mentos foneticos Identificados en la etapa anterior son convertidos en
breve duración (la llamada «memona ,ec~)lCa»). Del a~ahsis de estos segmentos fonológicos, es decir, en representaciones abstractas de los
patrones se obtienen unas «claves acustlcas» o propiedades que se sonidos que se someten a reglas combinatorias para formar unidades
combinan para dar lugar a los fonemas. No, o~stante, como ya se ha superiores, tales como las sílabas y las palabras. En este nivel, ciertas
señalado, la relación entre las claves acust1cas y los se~p~entos distinciones fonéticas (vg. la distinción entre la oclusiva lb! inicial de
fonéticos no siempre es directa, esto es, cada segm~nt? fonet1~o no pa~abra, vg. #![bJ(e~ar#, o interna a u?a palabra, vg. #sal[bj!er#)
siempre está constituido por las mismas clav~s a~u~t~cas. Asi,, por deJan de ser fonologicamente relevantes para convertirse en variacio-
ejemplo, la sonoridad de las consonantes oclusivas IniCiales de silaba nes alofónicas del mismo fonema (i.e. el mismo sonido con dos
(vg. que permite distinguir entre sonoras. c~m? Iba!, /da/, /ga/ Y variantes o «alófonos» ). Asimismo, ciertos fenómenos de asimilación
sordas como /pa/, Ita/, /ka/) viene dada mdistmtamente por clav~s o t~ans.f~)fmación , f~nética que apa.recen vinculados a procesos de
como el «tiempo de emisión de voz» (véase punto. 3.2), la «frecuen.~Ia denvac10n morfologica (vg. el cambiO /0/-+/k/ en #electri/0/idad#
de la transición del primer formante» o la «amphtud de la explos10n -+#~léctri/k/o#, O f X f~fg_f en #ma/ X /ia#-+#ma/g/o#) se explican
-burst-» (Abramson y Lisker, 1965; Suárez Buratti, 1991} P.ara una en virtud de reglas fonologicas que operan en este nivel. El resultado
revisión, véase Pisoni y Luce, 1_987). En sutp~, las claves acustica~ qyte del análisis fonológico es una secuencia lineal de fonemas organiza-
nos permiten identificar propi~d~des foneticas son, en su mayona, dos et;t un.~ e~tr~ctur.a jer~rquica de constituyentes fonológicos. Esta
dependientes del contexto acustico. No <?bstante, algunas cl~v~s orgamzac10n Jera~qu~ca VIene dada por la estructura de la sílaba, que
acústicas sí parecen estar directamente asociadas c~m rasgo~ fonemi- comprende los sigUientes elementos constituyentes: el «inicio» u
cos específicos; se trata, en este caso, de ~laves mdep~ndientes de onset, formado por una consonante o grupo consonántico inicial de
contexto o propiedades invariantes de la senal (Blumstem y Stevens, carácter opcional, y la «rima» o rime, que a su vez se divide en dos
1979, 1980). Entre ellas cabe destacar elv«ru~do ~ricativ?» present~ en
constituyentes menores, el «núcleo» vocálico y la «coda» o termina-
consonantes «estridentes» (vg. /s/, lzl, /si, lzl, /e/), o ciertas configu- ción consonántica, también opcional (cfr. Treiman, 1983). La figura
raciones espectrales asociadas al punto de articulación de las conso- 8.2 muestra la estructura de algunas sílabas del castellano: a)
nantes (vg. relevantes para la distinción entre labiales /b/, alveolares #trans#, en «transporte»; b) #a#, en «ave»; e) #ka# en «casa»· y d)
#an#, en «antiguo». ' '
/d/ ·y velares /g/). . . , ..
3. Análisis acústico-fonético. Este es e.l pnmer ~Iv~.l, d~ anahsis Como señalábamos al comienzo de este punto, no parece haber
en que se efectúa un procesami~nto p~opiamente hngmstico de la
señal. El objetivo de esta etapa es Identificar los segmentos o fonemas
del habla. En ella las claves acústicas se acoplan a los rasgos (a) S (b) S (e) S
distintivos fonéticos, esto es, a las propiedades acústico-articulator,i~s (d) S
en que se descomponen los fonemas de la lengua. Lo.s rasgos fone.ti-
cos son, por tanto, repr~s~ntacio~e~ abstra~ta~. ,q~e Sirven, ~e medi~­
dores entre los planos fisico (acustlco) y hng~ust~~o (fonetic~). Asi- o
1\ 1\ 1\ 1\
R o R o R o R
mismo, en esta etapa se verifica la categ<?nzac10n p~rcept1va del
habla es decir se descubren las constancias perceptivas que nos
perm{ten identificar sonidos discretos, resolvién~ose los proble.mas d.e
segmentación y variabilidad anteriormente aludidos. Al.gunos mvesti-
N
/\ /\ /\ /\
e N e N e N e
gadores (vg. Miller y Nicely, 1955; Eimas y Corb1t, 1973) han
propuesto la existencia en este nivel de unos ~<dete~~ore~ ,de rasgos», o 1 1 1 1 1 1 1
tr a 1
mecanismos neurales especializados en la I.dentificac~on ~e rasgos ns 0 a 0 k a 0 0 a n
fonémicos distintivos (vg. sonoridad, nasalidad, est~Id~t;cia, dura-
ción, etc.) (véase Clark y Clark, 1977, para una ~escnpc10n. de estos Figura 8.2.-Algunos ejemplos de estructuras silábicas del castellano correspondientes
detectores de rasgos). En el punto 3.4 de este capitulo exammaremos a las sílabas #trans# (CCVCC), #a# (V), #ka# (CV) y#an# (VC). (s = sílaba; O
onset; R = rima; N = núcleo; C =·coda).

326
327
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
acuerdo sobre la realidad psicológica de cada uno de estos niveles de
procesamiento en la percepción del habla, como tampoco sobre el
curso temporal de estos cuatro procesos y sus posibles interacciones.
Por ejemplo, hay autores (Klatt, 1980) que consideran inadecuado
postular un nivel independiente de representación fonética, debido a
la dificultad de hallar un acoplamiento sistemático entre claves
acústicas y segmentos fonéticos. Por ello, optan por aplazar la
resolución del problema de la ausencia de invarianza hasta un nivel
superior de procesamiento, es decir, hasta los procesos de acceso al
léxico (cfr. capítulo 9). Como han observado Pisoni y Luce (1987), si
se elimina el nivel fonético, tampoco habrá razones para postular un
nivel fonológico de procesamiento, dado que en tal caso careceríamos
de la representación de entrada a este nivel. Quienes así piensan,
consideran que las representaciones fonética y fonológica son cons-
tructos lingüísticos que no juegan un papel psicológicamente necesa-
rio durante el procesamiento de la señal, sino en todo caso a
posteriori, es decir, sólo si y cuando el oyente hace uso de este tipo de
información para efectuar determinadas tareas (vg. detección de
fonemas en contextos experimentales, uso de información fonética en
tareas de discriminación perceptiva, lectura de palabras desconocidas
o poco frecuentes, etc.). Pese a todo, vamos a ignorar por el momento
este punto de vista y a centrarnos en las explicaciones de la percep-
ción del habla que sí postulan procesos de transformación acústico-
fonética. Es preciso recordar, en este punto, que las así denominadas
«representaciones fonémicas» no se encuentran presentes en la señal
de habla, sino que, de algún modo, son suministradas por el propio
perceptor a partir de información de que dispone en su memoria. Así
pues, aunque los procesos de transformación acústico-fonética estén
dirigidos inicialmente por propiedades de la señal (es decir, aun
cuando sean procesos de «abajo-arriba»), también dependen del uso
de información «superior», es decir, transmitida de «arriba-abajo».
Entre las pruebas comúnmente aducidas en favor de la existencia de
procesos de transformación acústico-fonética, cabe resaltar las inves-
tigaciones sobre la «percepción categorial» de segmentos fonéticos y
sobre los mecanismos de detección de rasgos.
3.2. La percepción categorial
En las tareas perceptivas habitualmente utilizadas en psicología, al
sujeto se le puede pedir que efectúe dos clases de juicios: juicios de
discriminación, consistentes en señalar la diferencia entre dos o más
estímulos x e y; y juicios de identificación, que consisten en indicar si
un estímulo x pertenece o no a una categoría X. En ambos casos, lo
que se le pide al sujeto es que efectúe un juicio categorial, es decir,
que clasifique un estímulo dentro de una determinada categoría. La
328
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
razón por la que se emplean estas tareas y no otras 3 es que las
representaciones almacenadas en su memoria con las que el sujeto
compara los estímulos que recibe son categorías separadas o discre-
tas, es decir, no existe un continuo que abarque varias o todas las
diversas categorías fonémicas de la lengua.
Sin embargo, desde hace tiempo se sabe que ciertas dimensiones
físicas de los sonidos del habla (i.e. ciertas claves acústicas) se definen
como variables continuas. Así, la diferencia entre los sonidos pertene-
cientes a dos categorías fonémicas distintas (vg. consonantes sonoras,
como lb!, y sordas, como /p/) es una cuestión de grado o, lo que es lo
mismo, existe una dimensión continua de variación en uno de cuyos
extremos se define una categoría fonémica y en el otro otra. En el
caso de la distinción entre consonantes sonoras y sordas, esta dimen-
sión de variación es el llamado «tiempo de emisión de voz» (TEV, o
voice onset time, VOT, en inglés), un parámetro que se define como
el desfase temporal existente entre dos sucesos articulatorios que son,
por una parte, la liberación de la oclusión o constricción del tracto
vocal producida al articular la consonante, y por otra, la emisión de
la voz o «ataque glótico», o sea, la vibración de las cuerdas vocales.
El TEV es una dimensión continua, dado que oscila gradualmente
entre un valor negativo (vg. -150 mseg.) y otro positivo (vg. + 150
mseg.). Sin embargo, nuestra percepción de la diferencia entre conso-
nantes sonoras (con un TEV negativo o positivo pero bajo) y sordas
(con un TEV positivo y elevado) no es continua y gradual, sino
discreta y abrupta, según se aprecia en las curvas de discriminación
(izquierda) e identificación (derecha) de la figura 8.3. En una tarea
clásica de discriminación, se le presenta al sujeto un par de estímulos
auditivos (dos sílabas CV) y se le pide que indique si son iguales o
diferentes, esto es, un juicio de discriminación perceptiva; la tarea de
identificación, por su parte, consiste en «nombrar» el estímulo que el
sujeto ha escuchado, en este caso también una sílaba CV. En los
hablantes del inglés, el valor crítico de TEV para discriminar canso- _
nantes sonoras y sordas se sitúa en torno a los + 25 mseg.; en los del ,,
castellano, en cambio, adopta un valor algo más bajo (entre + 5 y
+.10 mseg.) (cfr. López Bascuas, 1991).
3. La tarea de identificación consiste en una tarea de etiquetado de estímulos, esto es, en
indicar a cuál de dos categorías previamente establecidas corresponde el estímulo presentado. La
tarea de discriminación, también denominada tarea ABX, consiste en presentar al sujeto secuencial-
mente un par de estímulos A y B y a continuación un tercer estÍmulo X, pidiendo al sujeto que
señale a cuál de los dos estímulos previos era igual el tercero. En estudios más recientes se han
introducido tareas algo más minuciosas, que no sólo incluyen juicios categoriales de discriminación
e identificación, sino también juicios subjetivos de <<confianza,, en los que se pide al sujeto que
señale el grado de seguridad con que clasifica cada estímulo. Por otra parte, se han diseñado tareas
considerablemente ingeniosas para someter a prueba las capacidades perceptivas de organismos
desprovistos de lenguaje, como por ejemplo bebés humanos o animales de otras especies, con
estímulos de habla humana.
329
 LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

Identificación la percepción categorial del habla? Esta pregunta da paso a otras más
Discriminación
específicas, aunque no menos importantes: 1) ¿en qué medida esta
100 100 forma de categorizar los sonidos del habla depende de nuestra
experiencia con el lenguaje?, ¿se trata de una habilidad aprendida o

. .JlA.
de una capacidad innata?; 2) ¿hasta qué punto la percepción catego-
rial se aplica exclusivamente a estímulos de habla o, por el contrario,
caracteriza también nuestra percepción de los continuos de no habla
(vg. estímulos musicales, zumbidos, etc.)?; y 3) ¿en qué medida la
percepción categorial del habla es privativa de la especie humana o
o -6 o compartida por otras especies animales? Estas tres preguntas nos
-6 sitúan ante la posibilidad, actualmente en debate, de que los procesos
de percepción del habla formen un conjunto de mecanismos especial-
100 100 mente diseñados para percibir el habla humana, completamente
.......
B bÍ) independientes de los restantes mecanismos al servicio de la percep-
uq)

t::
"Ó
..é
ción auditiva. En otras palabras, puede postularse que la percepción
ou .......
del habla es una facultad vertical al estilo de las propuestas por la
q)
q)

'[ '§'
¡:::
teoría de la modularidad de Fodor (1983), es decir, definidas en virtud
q)
q)

~
del tipo de información con la que operan (cfr. capítulo 7). Dentro de
~ o este marco general de discusión, la primera pregunta Se refiere a la
o ¡:l.¡
¡:l.¡
o cuestión del innatismo «computacional» de la percepción del habla,
o -6 -6 la segunda, a la especificidad de dominio del sistema de percepción
del habla, y la tercera, a la especificidad humana de este sistema
100 100 perceptivo. En primer término, vamos a revisar algunos datos rele-
vantes para las tres preguntas específicas, para luego centrarnos en la
pregunta general que formulábamos al inicio de este párrafo.

3.3. La percepción del habla en bebés

Las investigaciones sobre la percepción del habla en bebés se han

o L-L._.__.._._~..._,_...._.__._._..._¡_D L
~ o +8
Figura 8.3.-Funciones de discriminación e i~entificació~ de tres oyentes en respuesta a
estímulos lingüísticos sintetizados (correspondientes a las silabas [ bre] , [ dre] Y [ gre l )· En
el eje de abscisas se recogen los valores de la transició~ del s~g~ndo formante ~e
cada estímulo, que permiten discriminar entre las categonas fonemicas de referencia.
En el eje de ordenadas aparece el porcentaje de respuest~s .correct~s. En las curvas de
discriminación, el «pico de discriminación» (nivel de maximo acier~o) corresponde a
las fronteras críticas entre categorías fonémicas (lb/, 1di Y 1g/), mientras que en las
curvas de identificación los niveles máximos de identificación correcta corresponden a
la región que queda d~ntro de las fronteras de cada categoría fonética (tomado de
Suárez Buratti, 1991).
A la vista de estas observaciones, cabe formular algunas pregun~
tas. En primer lugar, una pregunta de carácter general: ,¿por qu~
categorizamos los sonidos del habla de esta manera?, ¿de que depend
centrado fundamentalmente en el estudio de habilidades de categori-
zación de continuos de habla, con el doble propósito de: averiguar
hasta qué punto estas habilidades se hallan presentes desde edad muy
temprana y si los bebés comparten con los sujetos adultos los mismos
valores críticos de discriminación. Los estudios más conocidos al
respecto son los llevados a cabo por Peter Eimas y colaboradores en
los años 70 (cfr. Cutting y Eimas, 1975; Eimas, 1985). Estos investiga-
dores deseaban comprobar si bebés de pocas semanas de edad (de 1 y
4 meses) dividían continuos de habla (vg. de Iba/ a /pa/) en catego-
rías discretas y si lo hacían en torno al valor de TEV de + 25 mseg.
Para ello, sintetizaron pares de sílabas que podían identificarse como
Iba! o /pa/, seleccionando valores de TEV de - 20, O, + 20, + 40,
+ 60 y + 80 mseg.
La tarea empleada en los experimentos (que aparece descrita con
detalle en Eimas, 1985), sumamente ingeniosa por lo demás, era una
tarea de discriminación que se registraba de forma indirecta, dada la
incapacidad del bebé para manifestar verbalmente sus juicios percep-

330 331
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE

tivos. El procedimiento empleado, llamado «succión de elevada am-

plitud», consistía en suministrar al bebé un chupete o tetina que RESPUESTAS DE SUCCIÓN POR MINUTO
llevaba incorporado un sensor para registrar los movimientos de 75
sucCión realizados por el bebé. Los impulsos recogidos por el sensor 1 1

CAMBIO DE FONEMA '

eran, a su vez, transmitidos a un amplificador conectado a un
ordenador que iba registrando la tasa de succión del bebé ante 60
diferentes estímulos. Este procedimiento se. basa en la tendencia del
---- :

-
"'
f..--- '
bebé a aumentar la tasa de succión con la presentación de un 1'----
45 '
estímulo nuevo, es decir, distinto de otro presentado inmediatamente '\ :
antes. Así, cada vez que un cambio en el TEV producía un aumento
en la tasa de succión, esta respuesta se interpretaba como reflejo de
~ :
30
una discriminación perceptiva por parte del bebé; en caso contrario,
es decir, si no se producía ningún aumento en la tasa de succión ante '

la modificación del TEV, se consideraba que el bebé no había dado 15

'
una respuesta de discriminación. De esta manera, podía investigarse
si las respuestas de discriminación del bebé se ajustaban, al igual que 75
CAMBib ACúStiCO '
las del adulto, a cambios categoriales, o si por el contrario se pro-
ducían también ante modificaciones graduales de la estimulación. En 60 ,....- V 1\ :

\
cada ensayo se establecía una medida de línea base para un determi-
nado estímulo, el primero del par, es decir, se habituaba al bebé a
escuchar repetidamente el mismo estímulo; inicialmente el bebé pro- 45
ducía una tasa de succión elevada y creciente, dada la novedad del
estímulo y su carácter reforzante; sin embargo, al cabo de varias ~
presentaciones, la tasa de succión decaía por efecto de la habituación. 30
~
r---
Una vez alcanzada la línea base de respuesta, se procedía a presentar
otro estímulo, el segundo del par, que podía caer dentro o fuera de la
categoría fonémica (determinada por el TEV) del estímulo previo. 15
Como puede apreciarse en la figura 8.4, en algunos casos la tasa de 75
respuesta aumentaba considerablemente y se mantenía en valores
bastante elevados; en estos casos, el valor de TEV del estímulo
CONT~OL
«nuevo» caía al otro lado de la frontera crítica «sonoro-sordo» (i.e. 60
~
+ 25 mseg.). Sin embargo, en otros casos la tasa de respuesta apenas
aumentaba e incluso decaía por debajo de la línea base; en estas
ocasiones, el valor de TEV del segundo estímulo del par caía dentro
de la misma categoría fonémica que el valor de TEV del primer
45
/_ 1\\ '

estímulo.
30
~
Por consiguiente, los resultados de estos experimentos mostraron
que los bebés sólo respondían a modificaciones introducidas en el !---
~
TEV cuando estas modificaciones suponían un cambio de categoría 15 1---
fonémica, es decir, cuando los valores de TEV de cada una de las 5 4 2 4
sílabas del par caían a ambos lados del valor crítico de discriminación TIEMPO (MINUTOS)
(i.e. + 25 mseg.), como sucede, por ejemplo, en el par + 20/ + 40.
Cuando ambos estímulos del par caían a uno u otro lado de esta
frontera (vg. O y + 20, o + 40 y + 60), no se producían aumentos en Figura 8.4.-Número medio de respuestas de succión de los h;bés de cuatro ~es_es de
la tasa de succión. La interpretación de estos resultados parece edad en función del tiempo y la condición experimental. La lmea de puntos tndiCa la
introducción de un cambio estimular (a excepción de la condición de control, en la que
inequívoca: dado que a tan corta edad los bebés apenas han podido
se seguía administrando el mismo estímulo) (tomado de Eimas, 1985).
332 333
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PERCEPCION DEL LENGUAJE

disponer de la experiencia lingüística suficiente para fijar el valor centr~l O mseg. Este hipotético detector se solapará en los valores
crítico de discriminación de fonemas, esta habilidad debe considerar- supenores de TEV con el detector de consonantes sordas que tendría
se innata, es decir, el valor de TEV necesario para discriminar entre su punto. de ,máxima. sensibilidad en torno a un TEV d~ + 40 mseg.
consonantes sonoras y sordas se halla genéticamente programado. Ell<;> exphcana, por eJemplo, un mayor número de errores de identifi-
En una serie de estudios muy recientes (Mehler et al., 1988), se ha caciÓn con estímulos próximos a la frontera entre las categorías
podido comprobar que los bebés muestran una sensibilidad muy «Sonoro-sordo» (vg. en la región más próxima a + 20 mseg.).
temprana no sólo hacia estímulos de habla en general, sino especial-
mente hacia los que corresponden a la lengua que se habla en su
comunidad. Estudiando a sujetos de tan sólo 4 días de edad, estos
investigadores hallaron que bebés pertenecientes a dos comunidades
lingüísticas (francesa y norteamericana) mostraban una tasa significa-
tivamente superior de respuestas de succión en presencia de estímulos
de habla de su propia lengua frente a la de una lengua «extranjera»
(vg. el ruso). Según Mehler et al., los bebés aprovechan fundamental-
mente la información prosódica (acento y entonación) para efectuar
esta discriminación. Dado que no cabe ninguna posibilidad de expe-
riencia lingüística a tan temprana edad, estos datos constituyen un
indudable apoyo a las hipótesis innatistas del desarrollo del lenguaje,
aunque dejan abierta la posibilidad de un influjo precoz de la
experiencia prenatal, un factor difícil de calibrar con los métodos de
investigación de que se dispone en la actualidad. Cambio en
frontera
..--......
3.4. Mecanismos de detección de rasgos fonémicos 1
1
1

B 1

La percepción categorial de los sonidos del habla constituye, a

primera vista, una prueba de que los procesos de percepción del habla
están basados en la identificación de propiedades fonéticas a partir
de claves acústico-articulatorias presentes en la señal. Así, por ejem-
plo, la cualidad de sonoridad de una consonante, es decir, el
rasgo que permite discriminar entre fonemas consonánticos sonoros
y sordos, depende del valor de TEV, una propiedad articulatoria
que lleva consigo variaciones acústicamente relevantes. Según algu-
nos autores, en los procesos de acoplamiento acústico-fonético
juegan un papel fundamental lo que se conoce como «detectores de
rasgos»., esto es, sistemas especializados en la detección de propieda-
des fonéticas a partir de la inspección de fragmentos de la señal de Figura 8.5.-Funciones hipotéticas de sensibilidad de los detectores de consonantes
habla. Según estas teorías, los detectores funcionan en paralelo y sonoras (curvas de la izquierda) y consonantes sordas (curvas de la derecha.), sensibles
pueden solaparse unos con otros. Cada uno tiene un umbral de a lo~ valor~s ~e ~~V correspondientes a los fonemas lb/ y /pi. La gráfica superior
respuesta que le hace sintonizar de forma variable con los estímulos refle¡~ la distnbucwn de respuestas perceptivas en condiciones normales. Como puede
que recibe, en función de la región en que caiga el estímulo en apreciarse en esta gráfica, el nivel de sensibilidad es máximo- en un valor hipotética-
cuestión. Veamos un caso hipotético, representado en la figura 8.5. mente «Central» de TEV para cada categoría (O mseg. para fonemas sonoros y + 40
ms~g. para f~nemas sordos) y va disminuyendo progresivamente a medida que nos
Supongamos que hay un detector de consonantes sonoras cuya
ale¡amos de dicho valor Y nos aproximamos a la frontera entre las dos categorías. Sin
sensibilidad es máxima para los estímulos con un TEV alrededor de O em?~rgo: tra.s la adaptación por exposición repetida a un fonema sonoro (Iba/)
mseg., siendo su rango de cobertura el abarcado por la curva de la (grafica mfenor), la se?sibilidad del detector de fonemas sonoros se reduce, lo que
gráfica. En tal caso, la sensibilidad de este detector irá disminuyendo produce un desplazamiento en la frontera entre categorías fonémicas (tomado de
a medida que el TEV de los estímulos se vaya alejando del valor Garman, 1990).

334 335
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
En un experimento ya clásico, Miller y Nicely (1955) observaron
que el patrón de confusión en la identificación de sílabas CV se
ajustaba al grado de semejanza fonética entre las sílabas «error» y
«target», esto es, entre la sílaba incorrectamente identificada por el
sujeto y la sílaba emitida realmente. Así, la probabilidad de cometer
un error de identificación era directamente proporcional al número
de rasgos distintivos fonéticos compartidos por ambas sílabas. Esto
quedaba reflejado en el hecho de que los sujetos tendían a confun-
dir consonantes que eran más semejantes en sus rasgos articulato-
rios, y que sólo diferían en uno; por ejemplo, /m/- In/, lfl- /®!,
/p/- !ti- /k/, 1di- 1g/, etc., que sólo difieren en el punto de articula-
ción, pero no en el modo de articulación ni en la sonoridad. A partir
de estos resultados, Miller y Nicely concluyeron que el sistema de
per.cepción del habla está organizado en canales especializados en la
detección de rasgos fonéticos.
Una prueba más reciente de la existencia de estos detectores
procede del fenómeno conocido como «adaptación selectiva» (cfr.
Eimas y Corbit, 1973 ). Este fenómeno se describe como el desplaza-
miento, en uno u otro sentido, de la frontera entre categorías
fonémicas (vg. «sonoro-sordo») por efecto de la exposición repetida
al sujeto de un mismo estímulo. Así, si a un sujeto se le presenta de
forma repetida la sílaba Iba!, al cabo de varias presentaciones se
producirá una fatiga del detector de fonemas sonoros y, a consecuen-
cia de ello, una sensibilidad reducida hacia los estímulos de esa
categoría. Por ello, la probabilidad de identificar como sordo ( 1pa/)
un fonema sonoro (Iba/) aumentará a medida que nos acerquemos a
la frontera entre las dos categorías fonémicas. Ello se debe, según
Eimas y Corbit, a que, por efecto de la fatiga del detector, se habrá
producido un desplazamiento de la frontera entre ambas categorías
hacia un valor menor de TEV, según se aprecia en la figura 8.5 más
arriba, en la intersección entre la curva de la izquierda, que corresponde
al detector fatigado de fonemas sonoros, y la curva no alterada del
detector de fonemas sordos (a la derecha).
Hasta aquí hemos presentado algunas pruebas de la existencia de
mecanismos especializados en la detección de rasgos fonéticos en los
procesos de acoplamiento acústico-fonético. Sin embargo, a tenor de
los datos examinados, puede dar la impresión de que existe una
correspondencia bastante precisa entre claves acústicas, por un lado,
y detectores de rasgos, por otro, de suerte que cada detector cuenta
con un número a la vez necesario y suficiente de claves acústicas para
realizar su trabajo. Sin embargo, como ya hemos apuntado varias
veces, esto no es así.
Algunos investigadores (Liberman, 1982; Eimas, 1985) han sub-
rayado que la relación entre claves acústicas y representaciones
fonéticas es bastante indirecta, y que el proceso de acoplamiento
acústico-fonético no es tanto un proceso de «acoplamiento» en
336
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
sentido estricto, cuanto de «integración». Según esto, puede haber
claves acústicamente dispares que, en cambio, contribuyan de forma
equivalente a producir un mismo efecto perceptivo. Liberman (1982)
ilustró este fenómeno, conocido con el nombre de «relaciones de
intercambio» entre claves acústicas, al mostrar la equivalencia per-
ceptiva de dos hechos acústicos tan dispares como pueden ser, por un
lado, la transición de los formantes en una sílaba en la que se percibe
la consonante oclusiva /p/ (#split#) y por otro, la duración de un
intervalo de silencio que antecede a la secuencia /lit/ de dicha sílaba.
En concreto, la distinción entre la presencia de la oclusiva /p/ (i.e.
#split#) y su ausencia (i.e. #slit#) depende, alternativamente, de la
manipulación apropiada de las transiciones de los formantes o de la
duración de una breve pausa que media entre la consonante fricativa
1si y la secuencia /lit/. Dicho con otras palabras, el espectrograma de
#slit# se puede manipular de dos maneras diferentes para inducir el
percepto #split#; por un aparte, fijando los valores apropiados de las
transiciones de los formantes del fonema /p/, o por otra, aumentando
en 20 mseg. la duración del intervalo de silencio que sigue al ruido
fricativo correspondiente a la consonante 1si y antecede a la secuen-
cia /lit/. El resultado es, en ambos casos, la sílaba #split#, lo que
viene a demostrar que cada clave acústica no está directamente
asociada a una representación fonética individual, sino que todas las
claves disponibles tienen que ser integradas de forma apropiada para
que surtan un determinado efecto perceptivo. Cómo se explica la
integración de claves acústicas en representaciones fonéticas es algo
que expondremos en próximo apartado, al referirnos a las teorías
sobre la integración acústico-fonética.
3.5. Especificidad de la percepción categorial
Hasta aquí hemos examinado algunas pruebas que parecen favorecer
el carácter innato de los mecanismos responsables de la percepción
categorial del habla. Sin embargo, aún tenemos que responder a los
dos interrogantes formulados unas páginas atrás acerca de la especifi-
cidad de esta capacidad perceptiva. Dicha especificidad se refiere, por
un lado, a la posible aplicación exclusiva de los mecanismos de
percepción categorial a estímulos de habla (especificidad de dominio)
y, por otro, al supuesto carácter exclusivamente humano de esta forma
de percepción (especificidad de especie).
Por lo que se refiere a la especificidad de dominio de la percepción
categorial, hay que resaltar dos hechos significativos. Por una parte,
no todas las distinciones fonémicas relevantes se perciben de manera
categorial. Así, por ejemplo, la diferencia entre consonantes fricativas
según su punto de articulación (vg. /va/ vs ll3a/; /fa/ vs /®a/) estriba
en la frecuencia relativa de un ruido aperiódico (ruido fricativo) que
antecede a la vocal. Según parece, las diferencias en el punto de
337
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
articulación de estas consonantes se perciben de forma continua, es
decir hay una gradación desde el punto de articulación «labiodental»
(/v/, ';f!) hasta el «dental» (15(, (8(). Así P,ue~, no puede afir~~rse
taxativamente que todas las d1stmcwnes acusticas q~e son fonetica-
mente relevantes se discriminen de manera categonal, aun cuando
buena parte de ellas (vg. las relativas a la sono:id~d, ya ;xam_ina~a~,
y al punto de articulación en consonantes no fncativas) si se discrimi-
nen de este modo.
Un segundo hecho a resaltar es que el fenómeno de la percepción
categorial~ no sólo se prod~ce. en conti~uos de h~bla, como }lemos
venido senalando hasta aqm, smo tamb1en en contmuos de estimulas
de no habla. Por ejemplo, en distintos experimentos se ha co!llp~oba­
do que al manipular el desfase temporal e~istente ent~~ e_l IniCIO de
dos tonos puros sintetizados, o entre dos estimulas apenod1cos, c~mo
un ruido y un zumbido, los sujetos manifiestan respuestas perceptivas
categoriales, es decir, discriminan los dos estímulo_s de~ par de fo;ma
abrupta y no gradual (cfr. Miller et ,al., 1976; P1so_m, 1~77; Lopez
Bascuas 1991). Y curiosamente, segun los datos d1spombles hasta
ahora 1~ hacen tomando como valor temporal crítico de discrimina-
ción ~1 mismo valor de TEV empleado en la discriminación con
estímulos de habla en inglés.
¿Cómo interpretar estos fenómenos? U~a posibilidad, que_ se ~?s
antoja bastante improbable, es que los parametros de categonzacwn
utilizados en la discriminación de estímulos de habla, que parecen ser
en buena medida innatos, se impongan asimismo_ para d~s~rimin~r
estímulos de no habla, en cuyo caso la percepc!o?. aud1t1ya sena
tributaria de la percepción del habla. Otra P<;>Sibihdad, _sm duda
mucho más plausible, es la inversa de la antenor, es decir, que. }a
percepción categorial es una c~racterística &en~ra~ de. ~a percepc1_on
auditiva de suerte que los parametros de d1scnmmac10n perceptiva
del habla (vg. el TEV) toman sus valores de P~,rámetros ~e la
capacidad auditiva general empleados en ~a resolucwn de rel~c10nes
temporales entre las claves acusticas de_ ?Iversas clases de estimul~s
auditivos. Esto supondría que la percepc10n del ha~la se h~ll~ someti:-
da a procesos aplicados «horizontalmente» a traves de d1stmtos do-
minios estimulares.
Algunos datos relativos a la especi(ic~dad ~e especie?; la percep-
ción categorial parecen avalar esta. u_ltima I~terpretacwn. En este
sentido, Kuhl y Miller (1978; cfr. asimismo M1ller, ~990) comp!oba-
ron que la percepción categorial de fonema_s oclusivos a ~a.rtir del
TEV no es exclusiva de la especie humana, smo 9ue ~e mam~I~sta en
otras especies animales, como por ejemplo las chmchillas. Utih_zando
un paradigma de evitación condicionada (a base de empareJar un
estímulo de habla con un determinado TEV, vg. + 80 mseg., con una
descarga eléctrica), observaron que la respuesta de evitación, de la
chinchilla a la estimulación era generalizada a todos los estimulas
338
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
cuyo TEV se situaba aproximadamente por encima de los + 23
mseg., pero no a los que caían por debajo de ese valor. En otras
palabras, la chinchilla exhibía una respuesta categorial muy semejan-
te a la expresada por bebés y adultos humanos (adultos angloparlan-
tes, para ser más exactos) ante la distinción fonémica «sonoro-sor-
do». La conclusión más obvia que cabe extraer de estos resultados es
que la percepción categorial es una capacidad perceptiva no exclusiva
de la especie humana y, por eso mismo, basada en recursos no
lingüísticos de procesamiento de la información.
A~10ra bien, si, como parece deducirse de las últimas pruebas
exammadas, nuestros recursos de procesamiento del habla se apoyan
en capacidades auditivas de carácter general, ¿cómo se realiza la integra-
ción de claves acústicas en la percepción de segmentos fonéti-
cos discretos?, ¿en qué medida puede decirse que, más allá de estas
capacidades auditivas generales, existe un mecanismo específico de
identificación de sonidos del habla? A nadie se le escapa que la mera capa-
cidad para discriminar claves acústicas no .equivale a la capaci-
dad para identificar fonemas de la lengua. Evidentemente, para esto
último hace falta algo más. En el próximo apartado vamos a exponer
dos teorías alternativas acerca de los mecanismos de acoplamiento o
integración de claves acústicas en categorías fonémicas: las teorías
«motora» y «auditiva» de la percepción del habla.
4. TEORÍAS ACERCA DE LA INTEGRACIÓN ACÚSTICO-FONÉTICA
Teoría motora de la percepción del habla. Una teoría ya clásica de la
percepción del habla es la conocida como «teoría motora», cuyos más
señalados defensores son Alvin Liberman y su grupo de colaborado-
res en los Laboratorios Haskins (Liberman et al., 1967; Liberman,
1982; Liberman y Mattingly, 1985). Según esta teoría, la identifica-
ción fonética se efectuá mediante un sistema de procesamiento esp~­
cializado en la percepción de sonidos del habla distinto del sistema
empleado en la percepción de los restantes estímulos auditivos, lo que
determina un modo específico de procesamiento, el llamado «modo
del habla» (speech mode). El modo de habla se podría definir como
un canal de procesamiento de señales auditivas permanentemente
sintonizado a aquellas propiedades acústicas de la señal que pueden ser
integradas en un estímulo de habla. Este sistema se halla adaptado
~ un código en virtud del cual la estructura fonética del lenguaje se
Impone sobre las propiedades acústicas de la señal de habla. Este
c?digo se define, a su vez, en términos de las propiedades articulato-
nas y ca articulatorias de los sonidos. Es decir, existe un vínculo
direc~o entre los sistemas de percepción y producción del habla que
permite al oyente determinar qué gestos articulatorios realiza el
hablante y con ello cuáles son los segmentos fonéticos que produce.
339
 PSICOLOGIA DEl LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Así pues, la idea central de esta teoría es que el habla se percibe
gracias a nuestro conocimiento tácito o inconsciente del modo en que
se produce.
La teoría motora postula como mecanismo básico de la percep-
ción del habla un mecanismo de «análisis por síntesis» que compren-
de, por un lado, procesos de extracción de información de la señal
(análisis), y por otro, procesos de generación «interna» de sonidos a
partir de claves acústicas analizadas y del conocimiento de las
propiedades articulatorias de los sonidos del habla (síntesis). Esto
permite explicar cómo se resuelven problemas tan complejos como el
de la variabilidad de la señal física del habla (ya aludido) y el del
procesamiento de propiedades globales del habla pertenecientes a
niveles superiores de representación (que examinaremos en el próxi-
mo apartado). La variabilidad se resuelve por medio de la integración
de claves acústicas con representaciones articulatorias, una integra-
ción que, como ya hemos visto antes, no se produce estrictamente de
abajo-arriba, sino de forma interactiva, esto es, acoplando conjuntos
de claves acústicas a representaciones fonémicas discretas. El meca-
nismo de análisis por síntesis permite también incorporar a los
procesos de percepción del habla propiedades más globales o de
orden superior de las emisiones lingüísticas, tales como la estructura
suprasegmental (acento y entonación) y métrica (silabificación), dado
que estas propiedades pueden influir sobre los procesos de integra-
ción acústico-fonética.
Las pruebas empíricas más destacables en favor de la teoría
motora son de tres tipos: en primer lugar, hay evidencia de que los
juicios perceptivos de los oyentes varían sustancialmente en función
de información previa sobre las características de la voz del hablante.
Ladefoged y Broadbent (1957) realizaron un experimento con una
tarea de identificación fonética en la que se presentaba auditivamente
una breve oración introductoria (vg. «Por favor, repita la siguiente
palabra»), seguida de una secuencia fonética CVC ambigua en cuanto
a la identidad de la vocal (vg. #b- t#). Los sujetos tenían que repetir
en voz alta la palabra fonéticamente ambigua (#bit#, # b€t#, # b~t#
o # b 1\ t# ). Las respuestas perceptivas de los sujetos al estímulo
crítico (i.e. la palabra que tenían que repetir) variaban en función de
las propiedades acústicas de la emisión que antecedía a dicho estímu-
lo cuando ambos (la emisión introductoria y el estímulo crítico) eran
producidos por la misma voz. Así, cuando la frase introductoria fue
emitida con un timbre elevado, los sujetos identificaron la palabra
#bit# un 87 por ciento de las veces, mientras que cuando fue emitida
c?n un timbre bajo, los sujetos identificaron # b€t# en un 90 por
Ciento de las ocasiones. Esto indica que el sistema perceptivo ajusta
sus parámetros a las características acústicas de la fuente de emisión,
modelando, por así decir, los gestos articulatorios de dicha fuente (el
tracto vocal del hablante).
340
lA PERCEPCION DEl lENGUAJE
Una segunda prueba a favor de la teoría motora es el fenómeno
denominado «percepción dúplex» (cfr. Liberman, 1982; Mattingly y
Liberman, 1985). Como ya se indicó en un apartado anterior de este
capítulo, las transiciones de los formantes, o variaciones en las
bandas de frecuencia de los sonidos, sirven para discriminar entre
categorías fonéticas diferentes. Por ejemplo, la transición del tercer
formante permite distinguir la /d/ de la /g/ en las sílabas /da/ y /ga/.
A fin de averiguar cómo se integra la información suministrada por
las transiciones de los formantes en la percepción de fonemas,
Liberman (1982) diseñó un ingenioso experimento en el que aisló de
forma artificial el tercer formante del espectrograma de una sílaba,
separándolo del resto de la configuración espectral (i.e. la parte
estable del tercer formante y los demás formantes completos) (cfr.
figura 8.6), presentando cada parte por separado a cada oído, es
decir, mediante una presentación dicótica. Los oyentes informaban de
dos perceptos claramente diferenciados: por un lado, una sílaba no
ambigua (/da/ o 1ga/, dependiendo del valor de la transición del
tercer formante), y por otro, un chirrido, es decir, un estímulo de no
habla, que correspondía al mismo percepto que resultaba al presentar
dicha transición de formante aisladamente. Así pues, una única clave
acústica (la transición del formante) daba lugar a dos perceptos
independientes y simultáneos: cuando la clave acústica aislada era
integrada con otras claves acústicas, se formaba un percepto unitario:
la sílaba /da/ o /ga/; cuando no lo era, se percibía como un estímulo
de no habla.
Liberman (1982; Mattingly y Liberman, 1985) interpretó este fe-
nómeno en términos de un mecanismo de filtrado de la señal acústica
que inspecciona la señal para extraer de ella propiedades que puedan
ser integradas en la estructura fonética. En la percepción d~pl~x, la
clave acústica aislada es integrada en un percepto y, por consigUiente,
identificada como señal de habla, y a la vez recogida por separado y
«clasificada» como señal de no habla. En otras palabras, cuando la
transición del formante es percibida en el «modo de habla», es
aprovechada para identificar fonemas; cuando no lo es, es objeto de
un análisis acústico en el sistema auditivo general.
La tercera prueba que presentamos en favor de la teoría motora
procede de estudios sobre integración de información visual y auditi-
va en la percepción de sonidos de habla. Si la teoría motora es
correcta, cualquier información sobre las propiedades articulatorias
del habla que pueda ser empleada en la identificación de sonidos será
utilizada por los oyentes y, por tanto, influirá en los juicios y
respuestas perceptivas de los sujetos. Un dato revelador en este
sentido es la observación de gue cuando a bebés de pocos meses de
edad se les presentan estímulo.s de habla (vg. vocales) emparejados
con imágenes de un hablante efectuando gestos articulatorios que
bien corresponden o bien contradicen el estímulo auditivo, los bebés
341
 LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

articulación de fonemas. Otra prueba concluyente en este sentido es

Transiciones Vocal estado
~1 lla~ado «efecto McGurk» (McGurk y MacDonald, 1976). Estos
del formante estable
mvestlgadores hallaron que cuando a un sujeto perceptor se le
presentan estímulos auditivos y visuales contradictorios en cuanto a
sus consecuencias fonéticas, los sujetos adoptan de forma inconscien-

~:o {!~~*········
te una solución de compromiso entre ambas fuentes de estimulación.
Por ej~mplc\ si el es~Ímulo auditivo es una consonante con un punto
estos Formante 3 d~ articulacwn anterior (vg. la consonante bilabial /ba/) y el estímulo
visual muestra a un hablante articulando una consonante posterior
Formante 2 (vg. la consonante velar /ga/), el percepto resultante es una consonan-
Formante l te dental 1da/, cuyo punto de articulación se encuentra a medio
camino entre los de las consonantes percibidas por cada modalidad
sensorial. Así pues, lejos de producirse un conflicto «bimodal» (entre
TIEMPO~ las modalid~des sensorial~s visual y auditiva), se origina un percepto
[da] a ]ga] que no es m puramente visual ni puramente auditivo sino fonético-
articulatorio. '

Teoría auditiva de la percepción del habla. Según esta teoría la

PRESENTACIÓN (BINAURAL) NORMAL
Transición aislada del tercer formante
Estímulo base
(a un oído) (al otro oído)
Figura 8.6.-Representación esquemática de los patrones estimulares utilizados en el
experimento sobre integración de claves acústicas en el que se registraba el fenómeno
de <<percepción dúplex>> (tomado de Liberman, 1982).
muestran un mayor interés (medido a través del tiempo de cóntem-
plación del estímulo visual) por la estimulación visual cuando ésta
coincide con el estímulo percibido auditivamente (cfr. Miller, 1990).
Es decir, los bebés pasan más tiempo contemplando un rostro que
está articulando la vocal /i/ cuando simultáneamente escuchan el
fonema /II. Esto sugiere que los bebés poseen un conocimiento tácito
de la relación entre las consecuencias auditivas y visuales de la
percepción del habla no requiere ningún sistema especializado' de
procesamiento, sino que el habla se percibe por medio de los mismos
mecanismos que cualquier otro estímulo auditivo. A diferencia de la
teoría motora, la teoría auditiva no es un paradigma unificado de
explicación, sino que reúne una variedad de modelos y explicaciones
en muchos aspectos divergentes entre sí. En términos generales, sin
embargo, los enfoques «auditivos» de la percepción del habla tienden
a rechaz~r la ide~ de que la percepción del habla sea específica en los
dos s,e~ttdos arn~a apuntados, es decir, esl?ecífica de dominio y
especifica d~ es~ecie. Dentro de este marco teorico general, se recha-
zan las explicaciOnes basadas en mecanismos de análisis por síntesis
en favor de mecanismos en general más analíticos. Así, los partidarios
de este tipo de explicaciones tienden a investigar los mecanismos de
procesamiento temprano de la señal, situados en los niveles auditivos
de análisis (cfr. punto 3.1).
Esto puede traer consigo dos consecuencias diferentes: por una
parte, hay autores para quienes la señal de habla no es tan variable
~omo. se supone, sin<_> que en el nivel acústico· existen propiedades
mvartantes que permiten efectuar un acoplamiento microestructural
directo, por llamarlo así, entre las propiedades físicas y las represen-
taciones fonéticas (cfr. Blumstein y Stevens, 1979, 1980). Una clave
ac~stica q~e parece estar directamente asociada con propiedades
a~~Iculatonas de los fonemas, en concreto con el punto de articula-
Cion de fonemas oclusivos (vg. bilabiales como lb! o /p/, alveolares
como /d/ o /t/, o velares como /g/ o /k/), es la transición del segundo
formant~. Este acoplamiento microestructural, al que ya hemos hecho
referencia en este capítulo, tiene lugar en la etapa de análisis auditivo
central (cfr. punto 3.1).

342 343

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
En cambio, otros autores (vg. Klatt, 1979, 1980; Studdert-Kenne-
dy, 1981, citado en Garman, 1990) sostienen que las propiedades
invariantes de la señal acústica no emergen en el nivel microestructu-
ral, sino al contrario, en niveles macroestructurales, y en concreto, en
el nivel léxico. Desde este punto de vista, que para distinguirlo del
anterior denominaremos acoplamiento macroestructural, se mantiene
que la señal de habla estimula unos «patrones neurosensitivos» que
representan formas léxicas almacenadas en la memoria (Studdert-
Kennedy, 1981). En la versión de Klatt (1979), estas representaciones
léxicas están formadas por «plantillas espectrales», o secuencias de
representaciones espectrales prototípicas. Una plantilla espectral es,
pues, la representación de una secuencia «ideal» de claves acústicas.
A medida que el oyente recibe fragmentos de la cadena hablada, va
computando sobre la marcha representaciones espectrales de la señal
(que Klatt denomina «difonos>>) y comparando estas representaciones
con las que tiene almacenadas en la memoria (las plantillas espectra-
les). La característica fundamental tanto de las plantillas como de los
difonos es que contienen información sensible al contexto acústico en
el que se producen, esto es, son representaciones dependientes del
contexto. Esto permite resolver el problema de la ausencia de inva-
rianza en el plano acústico. Sin embargo, estas representaciones no
corresponden a unidades fonémicas discretas; es decir, no existe en
este modelo ningún nivel de representación fonética o fonológica,
sino que del nivel acústico se accede directamente al nivel léxico. Por
ello, al modelo de Klatt de reconocimiento de palabras, basado en un
acoplamiento macroestructural, se le conoce como «acceso al léxico a
partir de espectros» (Lexical Access From Spectra, o LAFS).
Al comienzo de este capítulo, señalábamos como dos problemas
fundamentales de la percepción del habla el de la segmentación
fonémica y el de la ausencia de invarianza. Sin embargo, si considera-
mos el problema de la percepción del habla en un contexto más
amplio, es decir, si tenemos en cuenta que forma parte de un
conjunto de procesos orientados a la comprensión de mensajes lin-
güísticos con significado, habrá que prestar atención a otros factores
de orden superior que también pueden influir en las primeras etapas
de la identificación de sonidos del habla. N os estamos refiriendo a
factores lingüísticos y contextuales tales como las restricciones supra-
segmentales, el conocimiento léxico, e incluso variables sintácticas y
semánticas. Aunque la discusión de esta clase de factores tal vez
resulte más pertinente en otros niveles de procesamiento, vamos a
hacer ahora una breve referencia al papel que pueden desempeñar en
los últimos niveles de la percepción del habla, esto es, en las etapas
fonética y fonológica.
344
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
5. LA PERCEPCIÓN DEL HABLA CONTINUA
El título de este apartado puede parecer equívoco por lo que tiene de
tautológico. A causa de las restricciones impuestas por la coarticula-
ción, el habla no se puede producir segmento a segmento, sino
únicamente de forma continua. Precisamente en eso reside una de las
paradojas de la percepción del habla, en el hecho de que siendo el
habla humana un estímulo que se despliega de forma continua, tenga
que pasar por un estadio en el que se identifican segmentos discretos.
Sin embargo, a lo que habitualmente se alude cuando se hace refe-
rencia a la «percepción del habla continua» es al hecho de que la
percepción del habla humana es un proceso activo cuyo funciona-
miento viene determinado no sólo por información de la señal física,
sino también por información lingüística y extralingüística que el
oyente tiene almacenada en su memoria. Dicho de otro modo, los
sonidos del habla se encuentran inmersos en un contexto lingüístico
(sílabas, palabras, oraciones) que el sujeto perceptor analiza e interpreta
mediante procesos que operan de forma:m: concurrente con los proce-
sos de identificación de sonidos. Por consiguiente, es posible que los
procesos psicolingüísticos más inmediatos a los de la percepción del
habla (vg. reconocimiento de palabras, análisis sintáctico o compren-
sión del significado oracional) ejerzan un influjo descendente o de
«arriba-abajo» sobre ellos.
Una consecuencia bastante obvia del carácter activo de la percep-
ción del habla continua es que el procesamiento de la señal acústica
no tiene por qué ser exhaustivo, es decir, no es preciso identificar
todos y cada uno de los segmentos fonémicos de la entrada sensorial
para acceder a otros niveles superiores de procesamiento, tales como el
reconocimiento de palabras. En consecuencia, puede decirse que, al
menos a partir de los niveles de análisis fonético y fonológico, se
produce una interacción entre procesos de identificación de segmen-
tos fonéticos a partir de claves acústicas, por un lado, y procesos de
acceso al léxico a partir de representaciones fonológicas, por otro.
Esta conexión entre procesos fonológicos y léxicos será objeto de
reflexión en el próximo capítulo, cuando examinemos la naturaleza
de las representaciones que el oyente o el lector utiliza para acceder a
su léxico mental y reconocer palabras.
V eamos algunos ejemplos de la interacción entre procesos percep-
tivos y procesos lingüísticos de orden superior. El conocimiento de
ciertas peculiaridades prosódicas y fonológicas de las secuencias
fonéticas del castellano, como por ejemplo el que todas las palabras
de contenido tengan una sílaba tónica o acentuada, o el que los grupos
consonánticos iniciales de sílaba sólo puedan llevar como
consonante «trabada» una líquida, 11/ o /r/ (vg. #pla#, #bra#, #da#
o #gla#, pero no #pna#, #bsa# o #cta#), puede imponer restriccio-
nes sobre los procesos de acoplamiento acústico-fonético, permitién-
345
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
do al oyente anticipar eventos acústicos a partir de propiedades
prosódicas y fonológicas del contexto. Una de las motivaciones de la
teoría motora de la percepción del habla es probablemente la necesi-
dad de incorporar este tipo de conocimientos a las primeras etapas de
los procesos perceptivos. Sin embargo, es muy posible que informa-
ción de orden todavía superior (vg. léxica, sintáctica o semántica)
intervenga también en los procesos más primarios de análisis de la
señal. Por ejemplo, en un experimento ya clásico (Pollack y Pickett,
1964, comentado en Clark y Clark, 1977) se presentaba a los oyentes
fragmentos de una conversación, consistentes en palabras completas
extraídas de su contexto oracional, y se les pedía que identificaran
esas palabras. El porcentaje de respuestas correctas apenas sobrepasó
el 50 por ciento, lo que se interpretó como indicio de que la señal de
habla permanece ininteligible hasta que el perceptor no dispone de
suficiente información contextua! para formular hipótesis sobre el
contenido fonético del mensaje. Esta información contextua! incluye
información no sólo léxica, sino también supraléxica (prosódica,
sintáctica y semántica), dado que de no ser así los sujetos hubieran
podido identificar fonemas a partir de las palabras sueltas suministra..,
das en la grabación, cosa que no fueron capaces de hacer.
A pesar de sus llamativos resultados, el experimento de Pollack y
Pickett no puede, sin embargo, aducirse como prueba contundente a
favor del carácter activo de los procesos de percepción del habla. Esto
se debe a que el juicio que se les pedía a los sujetos era un juicio de
reconocimiento de palabras, y no un juicio estrictamente perceptivo.
Por consiguiente, se puede argüir que el nivel de procesamiento
involucrado en esta tarea incluye otros procesos además de los
propiamente destinados a la identificación de fonemas. La necesidad
de evitar cualquier contaminación de los procesos perceptivos más
periféricos por procesos de niveles superiores es lo que explica que los
experimentos de identificación y discriminación perceptiva se efec-
túen con estímulos acústicos desprovistos de significado lingüístico
(vg. sílabas o secuencias de fonemas en lugar de palabras). Las
pruebas sin duda más fehacientes del influjo de procesos superiores
de reconocimiento sobre mecanismos perceptivos elementales proce-
den del estudio de fenómenos que caen dentro de la categoría de las
«ilusiones perceptivas». Nos vamos a referir a tres de estos fenóme-
nos: la «restauración de fonemas», el «seguimiento con restauración
de errores» y la «escucha selectiva».
El efecto de restauración de fonemas (cfr. W arren, 1970) consiste
en la sustitución inconsciente de material fonético, ausente de la señal
acústica, por un estímulo de no habla presente en la señal. A los
sujetos se les presentaban auditivamente oraciones como 1:
1. Los gobernadores de los estados se reunieron con sus respectivas
legi•:·laturas antes de la convocatoria del pleno del congreso
346
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
a las que. ~e les había extraí~o una porción de la señal (de 120 mseg.
de ~uracwn) qu~ correspondia aproximadamente a un fonema (ls/ en
el eJempl?), sustl~uyendola por un sonido de no habla (vg. una tos o
un zumbido); mas tarde, se les preguntaba si notaban la falta de
algún sonido y dónde localizaban el estímulo de no habla. La
may.oría de l?s sujetos afirmaron haber percibido la palabra crítica
«legislatura» Intacta, o sea, con todos sus fonemas y la mitad de ellos
localizaron el sonido de no habla en una de I'as fronteras de la
pala?ra. Est~ efecto persistía incluso al repetir la grabación y aunque
el SUJeto supiera que en realidad el fonema /s/ había sido extraído de
ella. El efecto, sin embargo, desaparecía cuando el fonema ausente
pertenecía a una pseudopalabra (vg. «apismatura»). En posteriores
e~~udios s~?re este mi~mo efecto, se pudo comprobar que la restaura-
cion tambien se efectua cuando el fragmento sustituido abarca más
de un fonema (vg. «le•:·•:··~Iatura») e incluso se halla condicionada a los
contextos sintáctico y semántico en que se encuentra la palabra
crítica. ~sí, cu~ndo la ausencia de información acústica origina una
secuencia a~,bigua desde el punto de vista léxico (vg. «ca•:·a», donde
la restauracwn de un fonema u otro puede dar lugar a diferentes
palabras: «ca~a», «cama», .«cara», etc.), y además se dispone de un
contexto oraciOnal ~~sambiguante (vg. «la ca':·a no tenía puertas»), el
efecto de restauracwn se acomoda a una palabra semánticamente
cong~uente con el contexto oracional inmediato («casa>> en el ejemplo
antenor).
Un fenómeno muy similar a la restauración de fonemas es el
efecto .de rest~uración ?e error;s, en el que el sujeto, también de
fort;I~ Inconsciente, sustituye estimulas de habla erróneos (vg. errores
foneticos COJ?O «serveza») por las formas correctas («cerveza»). Este
efecto se registra con bastante consistencia con el uso de la llamada
tarea ~e «seguimiento» (shadowing), en la que el oyente recibe un
mensaJe verbal por vía auditiva y tiene que repetirlo en voz alta de
forma sim~ltánea a su recepción y a la mayor brevedad posible.
Marslen-Wdson (1973, 1975) observó que la tarea de seguimiento se
puede, realizar con latencias muy breves (de hasta 250 mseg., o una
sol~ silaba de desfase e~tre el mensaje de entrada y el mensaje de
salida), y que las correcciOnes efectuadas por los sujetos son sensibles
a información no sólo léxica, como puso de manifiesto el efecto de
re~tauración 1e fonem.as, sino también sintáctica y semántica. Así, los
SUJetos no s?lo c?rngen sobre la marcha errores fonéticos, que
afectan a somdos aislados, sino también errores sintácticos y semánti-
cos, sustituyendo palabras erróneas por otras adecuadas al contexto
de 1~, oración en que aparecen (vg. «carta» por «hacia», en una
o~acwn como. «~a secre~aria introdujo el papel en la máquina y se
?Ispuso ~ ,escr.Ibi~.,la .hacta»). Estos hallazgos ponen de relieve que la
mfor~acwn lmgmst1ca de orden superior se halla disponible desde
las pnmeras etapas del reconocimiento y puede ejercer un influjo
347
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
consider~b~e sobre los procesos de percepción del habla continua.
Una ultima pr':leba que revela el empleo de información lingüísti-
ca ~e orden supenor en los ~rocesos de identificación del habla es el
f~nomeno de «escucha selectiva» (cfr. Cherry, 1953; Treisman, 1964,
citados en Clark y Clark, 1977). Cuando a un oyente se le somete a
u~a tarea de escucha dicótica, instruyéndole a q~e efectúe un segui-
mi~nto de uno ~e los canales, haciendo caso omiso del otro, se
registran una sene de. efectos originados por el material presentado
por el cana_l no a~endido. En. principio, se comprobó que si bien el
oyent~ advierte ciertos ca~bws en el mensaje no atendido (vg. el
cambio de u~a voz femenma por otra masculina, de estímulos de
ha~la por estímulos de no habla, o de habla normal por habla hacia
a_tra~), no es capaz de recordar el significado de dicho mensaje ni
siqme~a de reconocer palabras presentadas repetidamente en el mis-
mo. ~m embargo, en det~rminadas. circunstancias, el mensaje no
atendido puede pr<;wocar mterfe~et?cias en la tarea de seguimiento
cuando comf'arte cier~as caract~n~ticas fo.n el mens~je atendido (vg.
cuan~o co~tlene se~eJanzas acus~1cas, lexicas o semanticas). Asimis-
mo, ciert~ mformacwn d~l mensaJe no atendido puede influir sobre el
procesamiento del mensaJe atendido. Por ejemplo, Lackner y Garrett
(1972) h~llaron que cuand_o un mensaje atendido contiene una pala-
bra ambigua y el no atendido presenta una palabra asociada con uno
?e los sig_~ificados de la pal_abra ambigua, el oyente hace uso de esta
mformaciOI? a la ~ora de mter.J?~etar el mensaje presentado por el
canal a~endido. As1, en una oracwn como «El hombre divisó la presa
a ~o _leJOS», la palabra «presa» se interpretaba en su acepción de
«VI~tlma» cuando en el cal(al no atendido se presentaba la palabra
«ammal», y en su acepcion de «embalse» cuando la palabra no
atendida era «agua».
¿Qué conclusiones cabe extraer de estos fenómenos? En una
P!itJ?-era aproximación, se puede concluir que los procesos de recono-
Cimiento del_ habla están. abiertos a influenci,as de niveles superiores
d~ _~?rocesat;u~nto, ~s ?ecu: q~e ~a inform~ci<;m suprasegmental (pro-
sodica y metnca), lexica, smtactica y semantica impone restricciones
sobr~ l?s procesos de percepción del habla continua, y que estas
r~stnccwnes operan, en gran medida, de forma automática e incons-
Ciente. No obstante, de ello no se puede concluir, como pretenden
algunos autores, ~u~ la percepción del ~abla continua sea un proceso
c?mpletamente distmto de la percepcion de sonidos aislados. Más
b1~n se debe s~brayar que la J?ercepción del habla es un proceso
~uJeto a dos tipos de determmantes: por un lado restricciones
II?pues~as por las propiedades físicas de la señal y, po~ otro, restric-
ciOnes IIJ?-puestas po! las representaci~nes lingüísticas que se recupe-
ran en mv~les supe~~ores de procesamiento. ~s indudable que ambas
cl_a~e.s de mformacwn convergen e interactuan en algún punto. Lo
dificil es establecer a partir de qué momento del procesamiento de la
348
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
señal comienzan a ejercer sus efectos los procesos de identificación de
unidades lingüísticas de carácter superior (vg. palabras y oraciones).
Los procesos de reconocimiento de palabras podrían ser un terreno
adecuado para ello.
6. ]?ERCEPCIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO
Las actividades psicológicas reunidas bajo el concepto de «lectura»
(lo que, en términos más técnicos, se conoce como «procesamiento
visual del lenguaje»), encierran un vastísimo repertorio de habilida-
des, procesos y componentes de información que apenas se podrían
exponer con suficiente profundidad en los límites relativamente estre-
chos de un texto como el presente. Pese a que la lectura es uno de los
temas clásicos con «carta de ciudadanÍa» en psicología del.lenguaje,
hasta el punto de que desborda los límites de esta disciplina para
adentrarse en otras fronterizas como la psicología de la memoria o de
la percepción, en el campo de las disciplinas básicas, o como la
psicología de la instrucción, en el de las aplicadas, no hemos conside-
rado oportuno dedicarle un capítulo independiente en este libro, pues
ni siquiera eso bastaría para cubrir adecuadamente tan amplios y
variados contenidos. Hemos optado, en cambio, por analizar los
componentes del procesamiento del lenguaje escrito en sus distintos
niveles, asignando cada uno de ellos a la cate~oría de los pro~esos
psicolingüísticos que lo engloba y con ello al capitulo correspondiente
de este libro en aras de mantener la unidad temática y la lógica de
exposición d~ los procesos manifestada en el capítulo 7, que sirvió de
introducción a los procesos de actuación lingüística.
Así pues, comenzaremos por examinar en este apartado los
componentes básicos de los procesos de lectura, ubicados en el nivel
perceptivo, para tratar en el capítulo 9 el reconocimiento visual de .
palabras, en el 10 la comprensión de oraciones escritas, y en el 11 la
comprensión de textos. Con todo, hay que hacer notar que no
siempre se va a mantener una nítida división entre el procesamiento
del lenguaje en las modalidades visual y auditiva, ya que a medida
que nos movemos hacia niveles más centrales de procesamiento, esa
distinción encuentra cada vez menos justificación empírica y las
coincidencias entre la comprensión del lenguaje oral y la comprensión
del lenguaje escrito superan cada vez más a las diferencias.
Comenzando, pues, por el estrato más básico de la percepción
visual del lenguaje, nos encontramos con dos problemas fundamenta-
les: por una parte, es importante determinar cuáles son los niveles de
representación de la información visual que median entre la señal
estimular y el léxico, y en concreto, la relación que hay entre los
procesos de identificación de los rasgos visuales de las letras (conside-
rados las unidades mínimas de codificación de la información visual,
349
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
que desempeñan un papel similar al de los ~asgo.s .dis~i~tivos de los
fonemas en el lenguaje oral), los procesos de Identificacwn de letra~ y
los procesos de identificación de palabras; y por otra parte, e~ preciso
conocer los mecanismos a través de los cuales se extrae la mforma-
ción visual del texto durante la lectura y el funcionamiento de estos
mecanismos; a este respecto, nos centraremos en e~ estudio de las
pautas de movimientos y fijaciones oculares que reahzan los lectores
experimentados. · Segun este efect~, la latencia de .reconocimiento de una letra (vg. la
6.1. Niveles de procesamiento en la lectura y sus relaciones
El lenguaje escrito, lo mismo que el oral, consta de diversas clase~ de
unidades que se superponen jerárquicame~te, ~7 suerte q_ue las un~da­
des de mayor tamaño resultan de la combmacwn recursiva de umda-
des más pequeñas. Así, los textos, unidades mayores, se ~~mponen de
oraciones; éstas, a su vez, están formadas por una suceswn de una o
más cláusulas· las cláusulas están integradas por palabras y las
palabras son s~cuencias de letras. Inclusive las letras están co~stitui­
das por unidades más pequeñas, como son los trazos o .rasgos visuales
(vg. líneas verticales, horizontales u oblicuas, trazos c.Ir~ulares, etc.).
Atendiendo a esta característica, la lectura puede defimrse como un
proceso de identificación de estas diversas ~lases de uni?ades y de
integración de las mismas en unidades super.IC~~es, y, oc~swnalmente
a la inversa, como un proceso de descomposicion de umdades mayo-
res (vg. palabras) en unidades más elementales (vg. letra.s):
Una idea intuitivamente plausible, que además ha recibido abun-
dante confirmación empírica, es que las palabras son unidades «p~ivi­
legiadas» de identificación en el transcurso de la lect:ura. Esto .eqmva-
le a decir que las unidades léxicas del texto han de ser neces~rzame.nte
descifradas o identificadas para poder comprender el lenguaJe escnto,
sin que sea imprescindible, en cambio, la i.d~ntif.icación exhaustiva de
unidades inferiores a' la palabra. A esta hipo tesis se le puede agregar
el supuesto de que las unidades «palabra» se identifican, de ordinario,
con mayor rapid~z .que las letr~s o sílab~s que f<:rman. p~rte ?e ellas,
pese a que estas ultimas son umdades mas pequenas y Jerarqmcamen-
te inferiores a aquéllas, es decir, el acceso a la palabra se produce
antes que el acceso a las partes integrantes de la misma. A esta
hipótesis se la conoce también con el nombre d~ «modelo de recono-
cimiento directo o global de palabras>>, y mantiene que los procesos
de reconocimiento de letras y .rasgos son independientes de, amén de
innecesarios para, los procesos de identificación de palabras, toda vez
que éstas se suelen procesar como una configuración estimular gl<??al
(cfr. Smith, 1971). Esta hipótesis es compatible con la observacwn,
que ilustraremos en el próximo capítulo, de que las palabras ~t~nto
orales como escritas) se reconocen a menudo antes de ser percibidas
(o presentadas) en su totalidad, o sea, que no es necesario analizar la
350
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
palabra en todos sus componentes elementales (sílabas, letras) para
poder identificarla.
El efecto experimental sin duda más contundente a favor del
?e
mode~o reconocimiento global de palabras es el llamado «efecto de
supenondad ?e la palabra», ?escubierto hace ya casi un siglo (Cat-
tell, 1886 o Pdlsbury, 1897, Citados en Cueros 1990) y replicado en
nun;erosas ocasiones (Reic~er, 1969; Johnston' y McClelland, 1974).
letra «L») es mas. breve, Y supenor el porcentaje de identificaciones
correctas de la misma, cuando esa letra forma parte de una palabra
(v~. ABRIL) que cuando forma parte de una no-palabra (vg. IRBAL)
o mc~uso cuando s~ p:esenta aisladamente (en el mismo punto del
esp~c10 que ocupar~a SI formara parte de una palabra, vg. L)
(Reicher, 1969). ¿Como puede explicarse este efecto? Según Pollatsek
Y, R~yner (1?89), caben dos interpretaciones alternativas: una en
termmos .estnct~mente «d~ ,arrib.a-abajo» y otra de carácter interacti-
vo. ~a pnmera mterpretacwn afirma que el sistema de reconocimien-
to dispone de unas «plantillas» o representaciones internas globales
?e las pa~~bras a las que se .acopl~ la entrada sensorial, sin que haya
mtervenc~on de rep:7se~tac10n~s Intermedias (vg. de rasgos y/o le-
tras) .. La. mterpretacwn Interactiva, por su parte, explica el efecto de
supenondad de la palabra apelando a un procesamiento en paralelo
de ~~tras Y.pala?~as, .~e tal modo que la identificación de una palabra
fac~~lta la I?entificacwn de la~ let.ras que la componen. Esta interpre-
tac~on ~~ si.do for~ulada en termmos de un modelo conexionista o de
act1vac10n mteracti~a (McClelland y Rumelhart, 1981; McClelland,
1987)., en el que existe un flujo de activación multidireccional entre
~os mveles de ~as palabras, las letras y los rasgos visuales, según se
d~stra en la figura 8.7. A raíz de la presentación de un estímulo
VIsual, se produce una act~vación en cascada de los nodos de rasgos,
l~tras Y palabra~ que configura un patrón de activación global en el
Sistema. La~ umdades que alcanzan niveles superiores de activación
~on ~<s.elec~,wnad~s» para la decisión perceptiva, es decir, para la
Identif~cacwn. A~I, ~t;ede suceder que una palabra alcance el nivel
requendo de act1vac10~ antes que algunas de las letras que la inte-
gran, o que un:a determmada letra consiga sumar más activación (por
efecto del fluJo . desc~ndente procedente del nivel de la palabra)
cuando se halla mclmda en una palabra que cuando está aislada o
per.t~nece a una no-palabra (que, como es lógico, carece de represen-
tacwn en la red de nodos).
. Los modelos de plantillas han sido reiteradamente criticados en
ps1cologí~ de la p~r.cepció~ por su incapacidad para librarse de los
rasgo~ mas superficiales e Irrelevantes de los estímulos y, en conse-
cu.encia, para dar cuenta del uso de propiedades abstractas de los
mismos en el proceso de categorización perceptiva. Parece incuestio-
nable que nuestra memoria no puede almacenar tantas plantillas
351
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Figura 8.7.-Diagrama conexionista que muestra los niveles de representación corres-
pondientes a rasgos visuales, letras y palabras (adaptado de McClelland y Rumelhart,
1981).
correspondientes a una determinada palabra como formas visuales
distintas pueda adoptar (¿algún lector tiene dificultades para descifrar
alguna de estas «versiones» de la misma palabra?: ABRIL, abril,
aBril, .A?RiL). Pero aparte de esta insuficiencia, hay un fenómeno
muy similar ~~ efecto de ~uperioridad de la palabra que los modelos
de comparacwn de plantillas se muestran, por razones obvias inca-
paces de explicar y que, en cambio, es perfectamente abordable por
un modelo interactivo, a sa?er, la superioridad de las pseudo-pala-
bras tanto sobre las letras aisladas (Spoehr y Smith 1975) como en
ocas~on~~' sobre las propias pal~bras. (Baron. y Th~rston, 1973).' La
exphcacwn de este efecto en termmos Interactivos radica en la idea de
que los nodos de letra activados al presentar una pseudo-palabra
(vg. I~BAL) propagan activación hacia todas las palabras que contie-
n_en dichas letras (vg. el nodo «L» propagará activación de inten-
sidad variable hacia los nodos de palabra «METAL», «CORDEL»,
«A V. AL», entre otros muchos); éstas, a su vez, devuelven la activación
hacia los nodos de letra, contribuyendo así a incrementarla (Pollatsek
Y Rayner, 1989; y Cuetos, 1990, para un desarrollo más completo de
352
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
esta explicación). Por supuesto, para que esta explicación sea plena-
mente convincente, habrá que tener en cuenta no sólo la magnitud de
la activación que alcanzan los nodos de la red en un momento dado,
sino también la dimensión temporal en la que acontecen los procesos
de propagación de la activación.
Según se puede colegir de lo expuesto hasta aquí, las letras (y
probablemente sus rasgos visuales) son unidades que desempeñan un
papel específico y relevante en el procesamiento lector, aunque su
identificación sea algo más «soterrada» o se vea desplazada por la
«saliencia» perceptiva de las palabras. Parece, inclusive, que hay
razones para creer que el proceso de identificación de rasgos y letras
se inicia antes (aun cuando concluya después) que el de identificación
de palabras.
En lo que concierne al carácter serial o paralelo de los procesos de
identificación de letras en palabras, los datos son, por el momento,
contradictorios. La evidencia más concluyente a favor de la identifi-
cación serial de las letras procede de estudios cronométricos de la
duración de las fijaciones oculares durante la lectura. Según han
comprobado Just y Carpenter (1987), las fijaciones oculares presen-
tan una duración proporcional a la longitud, medida en número de
letras, de la palabra sobre la que se fija la mirada, cosa que no tendría
por qué ocurrir si las letras fueran procesadas en paralelo. Frente a
estos resultados, hay pruebas de que los mecanismos de identificación
de letras pueden abarcar varias letras de una vez. Así lo confirma, por
ejemplo, la observación de que las palabras con caja alterna entre
letras mayúsculas y minúsculas (vg. aBril) se leen más despacio que
las de caja uniforme (vg. abril o ABRIL), o el hecho, antes aludido, de
que las palabras se suelen identificar sin necesidad de analizar todas
sus letras componentes. Un dato revelador a este respecto es el
llamado «efecto de invisibilidad de las letras», que se traduce en la
comisión de errores de omisión en tareas de detección de letras en
contexto. Según se ha comprobado (cfr. Carroll, 1986), la probabili-
dad de errar en la detección de una letra es directamente proporcional
a la frecuencia de uso de la palabra a la que pertenece dicha letra y
depende, asimismo, de factores tales como la posición que ocupa la
letra en la palabra (siendo más fácil pasar por alto letras situadas en
la porción final de las palabras) y de la clase de vocabulario a la que
pertenece la palabra (se detectan peor las letras en palabras funciona-
les o de clase cerrada -vg. artículos, preposiciones, conjunciones-
que en palabras de contenido o clase abierta -vg. nombres, verbos
adjetivos-). '
Como hemos comprobado en este mismo capítulo al tratar de la
percepción del habla y volveremos a ver en capítulos posteriores al
mdagar en otros terrenos del procesamiento lingüístico, la cuestión de
la naturaleza de las unidades de procesamiento (rasgos vs fonemas o
letras vs palabras, en la percepción; sílabas vs palabras, en el recono-
353
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
cimiento léxico; o cláusulas vs proposiciones, en la compren~ión de
oraciones) es un debate eternamente inconcluso. En gran medida ello
se debe a que la elección de las unidades Óptimas de procesamiento en
tareas de actuación lingüística es un fenómeno sujeto a numerosos
factores condicionantes. En el caso particular de la lectura, se han
señalado cuatro (cfr. Vellutino, 1982, citado en Cuetos, 1990):
1) El contexto en el que se halla la palabra: las palabras
presentadas en un contexto lingüístico se hallan sometidas a restric-
ciones de orden superior (i.e. sintácticas y semánticas), en tanto que
las palabras aisladas no. La disponibilidad de esta información
«supraléxica» puede facilitar el empleo de un análi~is global_ de la
palabra, al suprimir de antemano muchos de los posibles candidatos
léxicos.
2) Ciertas características de la palabra, tales como la longitud,
la frecuencia de uso, la regularidad ortográfica, la estructura fonoló-
gica o la semejanza con otras palabras, tienen que introducir impor-
tantes variaciones en las estrategias de identificación; por ejemplo, es
probable que las palabras de elevada frecuencia gocen de un~ yía más
directa de acceso y requieran por ello menos recursos anahticos.
3) La destreza de/lector puede facilitar o dificultar la utilización
de ciertas estrategias de análisis visual y acceso al léxico; en este
sentido, parece obvio que los lectores expertos utilizan estrategias
mucho más automatizadas de identificación de palabras que los
lectores novatos y recurren al análisis de letras en casos excepcionales
(vg. para identificar palabras desconocidas o poco frecuentes).
4) La naturaleza de la tarea: algunas tareas empleadas en la
investigación (vg. la detección de estímulos) _resultan extremadame~te
artificiales y, por eso mismo, pueden requenr el empleo de estr~t~gias
ad hoc de las que no se hace uso en la lectura en condiciOnes
·naturales· en cambio otras tareas (vg. el registro de movimientos
oculares) 'no le exigen' al sujeto lector la toma de decisiones conscien-
tes que pueden alterar el curso natural de los procesos de lectura.
6.2. Mecanismos de extracción de la información visual
El uso de la técnica de registro de los movimientos oculares durante
la lectura presenta dos indudables ventajas metodológicas: por un
lado, permite examinar lo que acontece dura?-~e los procesos. de
identificación del lenguaje escrito en unas condiciOnes comparativa-
mente más naturales, dado que conlleva el empleo de textos .o
párrafos, en lugar de palabras aisladas o secuencias de let~a~ sm
sentido, lo que hace posible modificar o manipular las distmtas
variables que a priori pueden intervenir en la actividad lecto~a en
condiciones normales (vg. variables léxicas, sintácticas y semánticas);
en segundo lugar, esta técnica garantiza una medida simultánea o «en
354
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
curso» (on-line) de las actividades cognitivas que acontecen durante
la lectura, con lo que se elude la intervención de variables ajenas a los
procesos de lectura que surgen como resultado de decisiones cons-
cientes que se toman a posteriori, es decir, una vez que los procesos
responsables de la identificación de unidades lingüísticas han tenido
lugar. Como veremos en capítulos sucesivos (10 y 11), debido a sus
ventajas metodológicas, esta técnica de investigación no es privativa
de los estudios sobre percepción del lenguaje, sino que se practica
también en la investigación de otros niveles de procesamiento lingüís-
tico (vg. comprensión de oraciones y textos).
. M~~nt:as ~eemos, nuestra mirada se desplaza por el texto en
direccwn Izqmerda-derecha, aunque, contrariamente a lo que pudiera
parecer, este desplazamiento no es continuo y uniforme, sino que
avanza a pequeños saltos discontinuos, es decir, la mirada no «barre»
todas_ y cada una de las letras del texto, sino que «se posa» en
sucesivos puntos del mismo a gran velocidad. A estas rápidas secuen-
cias de movimientos discontinuos se les denomina movimientos sacá-
dicos. Después de cada movimiento sacádico existe un período de
duración variable en el que la mirada queda detenida en un punto del
texto; se trata de las llamadas fijaciones oculares, que se pueden
caracterizar como una especie de instantáneas en las que se registra
una región del texto centrada en torno al punto de máxima agudeza
visual (situado frente a la fóvea) y que abarca un sector periférico
ubicado a ambos de dicho punto (el delimitado por la llamada
«VISIOn parafoveal» ). Los períodos de fijación tienen por objeto
extraer la información visual necesaria para la identificación del
lenguaje escrito y presentan una duración muy variable (con un
promedio ubicado entre los 200 y los 250 mseg.). Asimismo, los
movimientos sacádicos presentan una duración variable, dependien-
do de la longitud o distancia entre cada dos puntos de fijación,
aunque un sacádico típico viene a durar entre 25 y 50 mseg. A la
región del texto que queda entre dos puntos de fijación (i.e. a la
distancia que cubre cada movimiento sacádico) se le denomina
á_mbito de fijac_ión. Además de los movimientos sacádicos, hay otro
tipo de movimientos oculares que avanzan en sentido inverso a los
sacádic_os, esto es, de derecha a izquierda, y que, por tanto, se
denomman regresiones. Las regresiones se utilizan, como es obvio,
para retroceder hacia zonas del texto previamente leídas que requie-
ren u?-a «segunda pasada» o revisión. Estos movimientos regresivos
constituyen normalmente entre un 15 y un 20 por ciento del total de
movimientos oculares efectuados en la lectura (cfr. Pollatsek y Ray-
ner, 1989, Rayner et al., 1989; Cuetos, 1990).
Una primera observación que se desprende de los datos expuestos
~n el. párrafo anterior es que, pese a la ilusión de continuidad y
lmeahdad que experimentamos durante la lectura, los lectores em-
pleamos cerca del 90 por ciento del tiempo dedicado a leer en detener
355
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
la mirada en el texto con el objeto de extraer información de él, y tan
sólo un 10 por ciento en recorrer el texto en busca de información
nueva. Ahora bien, ¿cómo extraemos la información visual relevante
para identificar el lenguaje escrito? Como ha señalado Cuetos (1990),
hay dos factores que ayudan a esclarecer cómo se extrae la informa-
ción de la página escrita. Por una parte, la distribución de fijaciones
oculares, es decir, los puntos del texto en los que se fija la mirada.
Las variables críticas de este factor son el ámbito de fijación, o
tamaño de la región que queda entre dos fijaciones sucesivas, y el tipo
de unidad lingüística que es objeto de más frecuentes fijaciones. Por
otra parte, el segundo factor lo constituyen todos aquellos indicios
que contribuyen a desvelar los procesos que se ponen en marcha
durante cada fijación ocular, como es el caso de la duración de las
fijaciones (que se considera un indicio de la dificultad o complejidad
de las operaciones cognitivas implicadas en la identificación de
unidades lingüísticas) y el ámbito o región del texto que abarca cada
fijación ocular (a través de la visión periférica o parafoveal), que,
para distinguirlo del ámbito de fijación, denominaremos alcance
perceptivo (perceptual span).
Ambito de fijación y unidades lingüísticas. La amplitud media de
los movimientos sacádicos, que determina la región o ámbito de
desplazamiento entre ellos, es de 8 a 10 caracteres (lo que incluye
tanto letras como espacios en blanco), o sea, aproximadamente una
palabra y media, aunque, como puede suponerse, existe una enorme
variabilidad de unos a otros (Rayner et al., 1989). El límite superior
del ámbito de fijación se sitúa en torno a los 20 caracteres (Rayner y
McConkie, 1976). Todo esto hace suponer que no todas las palabras
reciben una fijación ocular. En general, las palabras cortas (de hasta 3
letras) son «saltadas» con mayor frecuencia que las largas (de 6 letras
en adelante). Asimismo, las palabras de mayor frecuencia de uso
reciben menos fijaciones y de menor duración que las menos frecuen-
tes. Otra distinción relevante a este respecto es la que se da entre
palabras funcionales (o de clase cerrada) y de contenido (o de clase
abierta): aquéllas reciben menos fijaciones y más breves que éstas.
Este dato no debe sorprender si se tiene en cuenta que, además de ser
en general más cortas, las palabras funcionales suelen ser comparati-
vamente más frecuentes que las de contenido. Así pues, en las
palabras de clase cerrada o funcionales, la longitud física se alía con
la frecuencia y la categoría gramatical para determinar una menor
tasa de fijaciones (del 20 al 40 por ciento); por el contrario, las
palabras de contenido o clase abierta, en general menos frecuentes y
más largas, presentan una tasa de fijaciones mucho mayor (superior
al 80 por ciento) (cfr. Carpenter y Just, 1983; Rayner y Duffy, 1988).
En términos generales, se suele aceptar la hipótesis de que la
probabilidad de efectuar una fijación en una determinada unidad
356
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
lingüística del texto viene determinada por la rele_v~ncia perceptiva o
informativa de dicha unidad, o por el gra~o de_ ~Ific~}tad o «profun-
didad» de procesamiento que requi~re su_ Identificacwn. Debido ~ 1~
naturaleza cuantitativa de esta medida,, sm embargo, ~o resulta, ~acil
desentrañar, en cada caso concreto, ~uale~. so~ los moti~os especiÍicos
que justifican la preferencia por reahzar ÍlJ~Ciones e~ ciertas cl~~es. ?e
unidades lingüísticas, ni, por supuesto, cahbrar el tiempo ~e fiJacwn
que se destina a cada uno d~ los diversos s~bprocesos que mtegran la
comprensión de los mensaJeS verbal~s. Asi, en el ca~o del pro~esa­
miento visual de palabras, se ha podido con~tatar la Importancia de
factores tales como la longitud, la frecuencia de uso o 1~ ~la_s~ de
vocabulario, ya citados, y de otros distintos, como la pr_edictibihdad
0
la ambigüedad de la palabra. Asimismo, s~ ha des~u~~er~o que los
verbos principales de las oraciones suelen registrar mas ÍlJac~ones Y de
mayor duración, y que lo mismo sucede ~o~ las palabras ,situadas al
término de unidades estructurales y semanttcas (vg. la clausula o la
oración). Por ejemplo, en un. ;eciente est.l!-di?, de Rayner et al. (~989),
se comprobó que la duracwn de la ÍlJaciOn en una determmada
palabra (vg. la palabra «planeta») era sen~iblemente m~yor cu~ndo
dicha palabra se hallaba al final de una clausula sub?rdmada. (eJem-
plo 2a), que cuando se encontraba en mi~a? ~e la clausula (eJemi?lo
2b), aun cuando las dos oraciones fueran Identicas en todo lo demas.
2. a) Mucho antes de que aparecieran los primeros homínidos en nuestro planeta,
ya había formas más elementales de vida. , .
b) Mucho antes de que aparecieran los primeros homm1dos, en nuestro planeta
ya había formas más elementales de vida.
Este efecto se ha interpretado c<?~o una I?anifestación de los P~<?ce­
sos de integración de informacwn q~e t~en~n _lugar al d~sc?diftcar
unidades lingüísticas con consistencia smtactica y, s~mantica, (vg.
cláusulas y/u oraciones), que abordaremos en el ~n~ximo_ capitulo,
por lo que no se trata en absoluto de un e~ect~ lexic~, smo de un
fenómeno oracional que aflora, de forma mas bien accidental, en el
plano de las palabras. Fenóm~n<?s similares a éste s~ han obse,rvado
en estudios de registro de movimientos ?c~lares relativos a la busque-
da de antecedentes de expresiones anafo~Icas (cfr. Sanford.y ~~rrod,
1981; y también capítulo 10 de este hbro) Y, a la reahzac1on de
inferencias elaborativas durante la comprenswn de textos escritos
(cfr. O'Brien et al., 1988; y capítulo 11).
Alcance perceptivo e integración d,e intormación en (ija~iones
sucesivas. Uno de los inconvenientes mas senalado~ de la. t~~mca de
registro ·de movimientos oculares es, si~, duda, su I_J?P~ecision _en lo
que concierne a las causas de la durac10n de las fiJaciOnes. Bien es
verdad, no obstante, que este defecto perjudica por igual a todos los
357
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
procedimientos de recogida sistemática de datos que se b~san en
índices de tiempo, de los que tenemos un~ buena cantidad_ ,en
psicología del lenguaj~ (vg. medidas de la~encia en la comprens10n,
pausas en la produccion_, etc.). Ya ~e~?s visto que una parte aparen-
temente sustancial del tiempo de ÍlJaCIOn se consume en procesos de
niveles superiores (vg. léxicos, sintácticos y semánticos). Al_gunos
autores (cfr. Rayner et al., 1981) cifran en 50 mseg. el lapso de tiempo
mínimo necesario para extraer información visual en la lectura, lo
que representa entre la cuarta y la quinta p~rte del tiempo ~o~al de
cada fijación. Ahora bien, con independencia de estas p~ecisiones,
interesa determinar qué es lo que ocur~e .durante ~1 _tiempo de
fijación. Un aspecto a destacar de los movimientos sacadic?s. ~s que
son de naturaleza «balística», lo que supone que, una vez IniCiados,
no admiten correcciones sobre la marcha. Por ello, el punto de
destino de cada movimiento sacádico debe estar establecido de
antemano antes de que éste se inicie. La ú~ic~ manera ~e _explicar esta
especie de «don adivinatorio» de los movimientos sacadicos es s~po­
ner, como han hecho algunos autores (Rayner, 1975; ~cConki~, Y
Rayner, 1975), que el sistema visual tiene acces~ a. }a mfo_r~aciOn
situada por delante (o a la derecha) del punt~ de. fiJaciOn y utihz~ esta
información para programar el alcanc,e del ~I9u.Iente despla~~m~~nto.
El alcance perceptivo medio de la vision penfenca en ~~d~ ,fiJaCIOnes
de unos 4 ó 5 caracteres a la izquierda del punto de ÍlJaCIOn Y de 14
caracteres a su derecha lo que supone que, en condiciones normales,
el alcance perceptivo d~ un lector se extiende más allá de la palabra
situada en su «punto de mira». En efecto, se ha comprobado (cfr.
Rayner et al., 1982) que el ritmo de lectura es más veloz cuando al
lector se le muestran simultáneamente la palabra que ocupa el punto
de fijación y la que le sigue, que cuando tan sólo se le muestra en
pantalla la palabra fijada. ~ .,
La técnica empleada para desvelar el _tamano de la reg10n, q~e
abarca cada fijación es la llamada «técmca de la ventana movil»
(McConkie y Rayner, 1975; Pollatsek y Rayner, ,1989, para ~na
revisión), una técnica que, como veremos en el capitulo 11, h~ SI~o
empleada también en otros menesteres. Brevemente, esta ~~cn.I~a
consiste en acotar una región de texto alrededor del punto de ÍlJaciOn
y mantenerla constante a medida gue el sujeto va despla~a~do su
mirada a lo largo del texto. La amplitud de esta «ventana movil» y su
localización durante los movimientos sacádicos son establecidas y
controladas por el experimentador. Así, dentro de esta ventana
definida por el experimentador, el sujeto dispone sólo de un fragmen-
to del texto; la parte del mismo que queda fuera de la ventana es
mutilada o alterada de diferentes maneras.
Un dato interesante recogido mediante el uso de la ventana móvil
es que cuando la región exterior a dicha venta~a se halla ocupad~ por
letras y espacios asignados aleatoriamente (eJemplo 3a), los SUJetos
358
LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
rara vez son conscientes de los cambios en el desplazamiento a lo
largo del texto· o del contenido de esta región exterior, y creen
hallarse ante un texto normal; en cambio, si la región exterior está
formada por una secuencia de X (ejemplo 3b), los lectores sí distin-
guen entre la porción de texto interna a la ventana y la zona exterior
a la misma (el asterisco indica el punto de fijación; la oración
completa sería: «Con mucho, la sustancia simple más abundante en la
biosfera ... »).
3. a) Oqm kxemw, fa sustancia simple zif ewjpsldyf vr pq copzmwlh
b) XXX xxxxx, xa sustancia simple XXX xxxxxxxxx XX XX XXXXXXXX
Para Pollatsek y Rayner (1989), esto revela que el alcance perceptivo
puede exceder la región percibida por la visión periférica. Puestas así
las cosas, es necesario preguntarse qué clase de procesamiento es el
que se aplica a la información registrada a través de la visión
parafoveal y cómo se conjuga esta información con la que se obtiene
en la fijación siguiente; dicho en otras palabras, ¿cómo se integra la
información obtenida en dos fijaciones sucesivas?
Rayner (1975) intentó responder a esta pregunta empleando un
ingenioso procedimiento denominado «técnica de los límites» (boun-
dary technique). El procedimiento consiste en seleccionar una palabra
crítica de un texto que ha sido objeto de una fijación durante la
lectura (vg. «boda») y reemplazar esa palabra por otra (vg. «cera») o
por cualquier otro estímulo gráfico (vg. una no-palabra o una secuen-
cia impronunciable de letras). El estímulo sustituyente («cera») se
presenta inicialmente (i.e. en el momento de la primera fijación o
fijación n) para ser reemplazado por la palabra original («boda») en
la segunda fijación (o fijación n + 1). De esta manera, el sujeto no
percibe conscientemente ninguna alteración en el texto; sin embargo,
si el estímulo «inductor» ha sido procesado en la visión periférica,
deberá producir efectos sobre la duración de la fijación n + 1 (en la
que la palabra original aparece en la misma posición del texto). El
ejemplo 4 ilustra las dos fijaciones junto con los puntos de fijación (1
y 2) y un hipotético límite entre las dos fijaciones (indicado por una
barra vertical):
4. Fijación n El camarero llevó corriendo el pastel de cera a la mesa.
1 1 2
Fijación n + 1 El camarero llevó corriendo el pastel de boda a la mesa.
Los experimentos en los que se empleó la técnica de los límites (véase
un resumen de ellos en Pollatsek y Rayner, 1989) ofrecen resultados
contradictorios, aunque, en líneas generales, parecen indicar que
cuando el estímulo sustituyente comparte con la palabra original las
359
 LA PERCEPCION DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

· depender d.e manera crucial, y en mayor medida que la

·' de la escritura impresa de factores contextua1es. e omo
primeras letras (vg. boxx y boda, o bota y boda), se da un efecto de tiene que
facilitación, es decir, una reducción en el tiempo de fijación de la percepcwn ·a de ello podríamos incluso ' · · 1a h"1potes1s
' · d e que
palabra crítica, efecto que se mantiene aun cuando la caja sea distinta ant1c1par
consecuen Cl ' '
el efecto de superioridad de la palabra sea mas co~s1ste~te en a
· 1
en ambo~ _e,stímulos (vg. BOD~-boda, o bOdA-BoDa); esto indica
que la VISIOn parafoveal permite un procesamiento relativamente ·' de la escritura manual que en la de la escntura Impresa.
abstracto de los estímulos visuales. No obstante, cuando la semejanza
percepcwn da divergencia entre las dos mo d a l"d
lin 1 a d es 1·mgmsncas.. , · de
Una segisual . · ' d
y auditiva) rad1ca en la mayor re1acwn e mter epen-
· d
entre ambos estímulos es semántica (vg. coche-auto, pelea-lucha) el entra d (v ·' d e1h a bl a, f ren t e a
efecto facilitador desaparece por completo. En suma, como concluyen dencia aque hay entre la percepc10n . , y 1a pro d ucc1on
Pollatsek y Rayner, «no hay pruebas de que exista significación ' clara autonomía funcional de los procesos de lectura con
una mas ., 1
respecto a la escritura, excepcwn hecha, natura mente, e a percep-
d 1
funcional en la cod_ificación parafoveal de otros estímulos que no
sean las representaciOnes abstractas de las letras» (op. cit., p. 422). ción de la escritura manual, por las razopes que acabamos de
este último apartado del capitulo no hemos hecho
apuntar.· En alguna a los procesos de escntura.. L a om1s10n · ·' h a s1·d o
6.3. La percepción del lenguaje oral y escrito: algunas conclusiones re
· ferenc1a
· da ya que la escritura es una hab1h a re1atlvamente
· ·d d ·
mtencwna , . 1
tardía en su desarrollo (inclusive con respecto a a ectura Y, so re
1 ) b
A través del repaso sumario a las fases iniciales del reconocimiento
del lenguaje escrito ofrecido en este apartado, se pueden destacar todo, se halla considerablet?ente encapsulada, al menos en sus aspec-
unos pocos puntos de convergencia entre los procesos de identifica- tos más específicos, es dec1r, en el plan? del control motor. Es_to ha
ci.ón del _habla y del len.guaje escrito, y algunos puntos más de · ·f· do tradicionalmente su apartamiento de los textos de psicolo-
JUStl 1ca ., · · d
gía del lenguaje y su consideracwn re1anvamente m epen 1ente entre
d.
d~vergencia. Entre los pnmeros, hay que señalar la presencia de
mveles de procesamiento similares en ambas modalidades. Los proce- los temas de esta disciplina. . . d.
sos de percepción del lenguaje tienen un cometido común a saber la L uestión de las relaciones entre las modalidades v1sual y au 1,-
obtención de una representación de los elementos léxic~s que i~te­ tiva dec procesamiento ~el lengu~je, sin embargo, no se agota aqm.
gran el mensaje verbal. Este camino hacia el léxico, apenas iniciado El róximo capítulo sera escenano de uno de los p~oblemas recurren-
aquí,. y del que ?aremos cun:plida c~enta en el próximo capítulo, tespde la psicolingüística moderna, el que se refiere a las. rutas. de
atraviesa una sene de etapas mtermedias caracterizadas por la recu- 1 léxico mental en el lenguaje oral y en el _lenguaJe escnto.
acceso
· a pues franco el camino h ae1a . mve· 1es supenores d e procesa -
pe~ac_ión de ~nidades lingüísticas subléxicas (que van desde los rasgos D eJamos, ' ., .
acusticos o visuales, en un extremo, hasta las representaciones fono- miento en la comprenswn del lenguaJe.
lógic~s u ortográficas en el otro). Aquí terminan prácticamente las
semeJanzas en~re el re~onoc,imiento. auditivo y visual del lenguaje.
Entre las divergencias mas notonas, es preciso reconocer el distin-
to papel que se debe atribuir a las características físicas (i.e. las claves
acústicas~ los r~sgos visuales) de la entrada sensorial, que, en el caso
del lenguaJe escnto, no parecen suscitar dificultades de decodificación
e integración comparables a las que plantea el lenguaje oral. Proble-
mas como el de la ausencia de invarianza o la segmentación fonética
no parecen existir en el dominio del procesamiento visual del len-
guaje. Bien es verdad, no obstante, que nos hemos limitado a
examinar aquí la modalidad de lenguaje escrito que menos problemas
de segmentación e identificación origina, el lenguaje impreso. Parece
fuera de toda duda que un estímulo visual como la escritura manual
que por su propia naturaleza es mucho más variable e irregular que el
lenguaje i~preso, t_ie~e que plantear forzosamente problemas de
segn:entacwn ~uy similares a los qu~ suscita el lenguaje oral. En este
sentido, lo mismo que la percepcion de sonidos del habla es un
proceso Íntimamente dependiente de los efectos de coarticulación así
también podemos suponer que la percepción de la escritura ma~ual

360 361
 Capítulo 9

RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS

l. INTRODUCCióN

1.1. Reflexiones sobre la noción de «comprensión»

Este capítulo y los dos siguientes están dedicados al estudio de los

procesos de comprensión del lenguaje. La noción de «comprensiÓn»
es uno de los muchos conceptos polisémicos y difíciles de precisar con
los que uno se encuentra al acometer el estudio psicológico del
lenguaje. Ante todo, y desde un punto de vista fenomenológico,
resulta difícil asignar un estatuto psicológico claro al concepto de
comprensión, habida cuenta de que este concepto no parece corres-
ponder a lo que comúnmente se entiende por «proceso mental», ya
que acontece, al menos en la superficie de nuestra conciencia, de
forma repentina e instantánea, sin apenas esfuerzo de elaboración por
parte de quien comprende, pero tampoco encaja del todo bien en la
categoría de «estados mentales», pues carece de extensión en el
tiempo y de las cualidades de experiencia típicamente asociadas a
tales estados. Como señalaba con agudeza Wittgenstein,
«No puede considerarse en modo alguno que comprender sea un proceso.
¿Cuándo comprendemos una frase? ¿Cuando la hemos proferido en su totalidad
o mientras la estamos pronunciando? ¿Se puede decir que la comprensión sea
un proceso articulado y que su articulación corresponda a la articulación de la
frase? ¿0, por el contrario, no es articulado, sino que acompaña a la articula-
ción de la frase, al igual que el bajo c-ontinuo acompaña a la melodía? Entender
una palabra, de la misma forma que saber jugar al ajedrez, es un estado y no un
proceso. Pero incluso el llamarlo estado nos puede inducir a equívoco. Si se
trata de un estado mental, no es lo mismo que un estado psicológico como el
dolor, la depresión o la emoción. Tales estados tienen una duración temporal y
pueden acontecer de forma continua o interrumpida. Sin embargo, uno no
puede saber ininterrumpidamente lo que significa una palabra>> (Wittgenstein,
citado en Kenny, 1973, p. 143).

363
 RECONOCIMIENTO y COMPRENSION DE PALABRAS
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

., · abarca también un conjunto de procesos Y

Las objeciones semánticas que plantea Wittgenstein en torno al
concepto de comprensión pueden considerarse legítimas en la medida
en que ponen al descubierto el hecho de que este concepto encierra
muchos y muy variados fenómenos. Así, a la pregunta de «cuándo
comprendemos una frase», podría responderse que desde el instante
en que identificamos una secuencia de sonidos con significado (i.e. un
morfema o una palabra) hasta el momento en que reconocemos una
secuencia de unidades lingüísticas hipotéticamente «completa» que
puede constituir un acto de habla o describir un estado de cosas en el
mundo y, por consiguiente, que posee valor de verdad (i.e. puede ser
verdadero o falso). Dicho de otro modo, comprender el lenguaje es
un proceso complejo integrado por multitud de subprocesos más
sencillos que, en muchos aspectos, difieren notablemente unos de
otros. El hecho de que no tengamos conciencia del funcionamiento
mental de estas actividades no nos permite, sin embargo, rechazar a
priori el supuesto de que están constituidas por procesos que operan
sobre símbolos. Los procesos psicológicos iniciales a destacar en este
ámbito, y de los que nos vamos a ocupar con detenimiento en este
capítulo, son los del reconocimiento y la comprensión de palabras.
Tal vez la perplejidad del filósofo ante la aparente «atemporali-
dad>• de la comprensión del lenguaje se deba a su ignorancia o incluso
rechazo de las nociones de «proceso y estado computacional», que ya
fueran definidas en el capítulo 7, es decir, a la explicación del
funcionamiento de la mente humana en términos de operaciones
ejecutadas sobre símbolos. Nociones como las de «proceso computa-
cional» o «estado representacional» descansan, a su vez, en una
distinción que Wittgenstein tampoco parece reconocer, la que existe
entre el «saber» y el «actuar», o sea, la distinción entre la competen-
cia y la actuación. Una vez que se acepta esta distinción, no hay
problema alguno en admitir que cuando una persona reconoce una
palabra al leerla o escucharla, se halla en un estado mental diferente
al estado en que se hallaba antes de reconocer dicha palabra, y que
este nuevo estado sobreviene a consecuencia de ciertos procesos de
actuación lingüística que consumen un tiempo que se puede registrar
objetivamente. Por contrapartida, se puede afirmar que, en la medida
en que se estime legítimo hablar de una «competencia léxica» o
conocimiento de las palabras de la lengua, «saber lo que una palabra
significa» no puede entenderse como un estado computacional de la
mente, sino más bien como un elemento de la competencia lingüísti-
ca, con lo que, obviamente, carece de sentido atribuirle propiedades
temporales. Hecha esta salvedad, es cierto, como dice Wittgenstein,
que «no se puede saber ininterrumpidamente lo que significa una
comprenston de oracwnes . recursos cognitivos y que se
estados mentales qu~ c?nsumen ~~:gd~ lenguaje (vg. los componen-
asie~ta~ e~ el conoc~mt~ntd a~~t ramática). Sin embargo, la cláusula
tes smtacttco y semanttco e g o una figura retórica, ya que hay
t· tandis no es en este cas
muta zs mu h diferencias sustanciales entre 1os proce-
razones para pen.s;u due iyb y de oraciones o discursos, y estas
sos de c.omp~enswn . e p~ a ras vez más el carácter polisémico de
diferenctas vtenen a JU~t!ftcdrl ¡na . A tirulo de comentario intro-
la noci?n de compre~stlon le engd~t~~encias y semejanzas entre am-
ductono, vamos a sena ar a gunas
bos procesos.
Algunas diferencias y semejanzas entr~ la comprensión
1.2. de palabras y la comprensión de oraczones
d'f . d carácter general entre la compren-
En primer lugar, una 1 erencta. ,e de oraciones radica en el tipo de
sión de palabras y ld comprenswn lleva a efecto y en la naturaleza
tareas que cada u~o e estos trdces~~ dichas tareas. La comprensión
de las representacwnes em~ ea as. rancia ·comparar o acoplar un
de palabras supon~, en pnmera 1?:
de so~idos) con estructuras de
estímulo ~xterno .(t.e. una secuenc adas en la memoria del sujeto, es
informacion prevta~en~e Íepreser¡r jeto ya dispone (i.e. las entradas
decir, con inf~r~acw~ e a que e Ss.u mbargo la comprensión de
léxicas del dtccwnano mental). b. m t~rios de ~nidades simples (vg.
oraciones conlleva procesos co~ ~~mplejas (vg. oraciones), lo que,
palabras) para ~armar otr~s mas el mero acoplamiento de estímulos
obviamente, extge algo f!las que . mente almacenadas en la memo-
externos con representab?nes ~revta n tanto sintácticos (vg. no es lo
ria. Estos procesos com. mato no{ s.o pegó a Juan») como semánticos
mismo «Juan pegó da Lmls'» 9ue « ~ts es estrictamente hablando, un
(vg. un «elefante e P asttc?» n '
co deJa de serlo)·
elefante, aunque rampo taciones empleadas en cada uno
Por lo que respec~a a ~asl represl~s unidades lingüísticas utilizadas
de estos proceso~~ ca de sen¡ br ~u~on en su mayor parte, unidades
en la comp~enswn e pa a, ra 'morfemas) en tanto que las
subléxicas (t.e. fonemas, . ~tla~as Y iones son ~n general, unidades
empleadas en la cor:nprenswn . e orac s) aun¿ue también incluyen
léxicas y supraléxzca ~ .(vg. (~mr¡glia~ados «morfemas gramatica-
1
ciertas partículas sub extcas t..e. os 1 f .
les» o «afijos flexivos» 1 que uenen un va or uncwna .
1)
de la morfología léxica, se debe distinguir entre dos
l. Según una clastftcact~:>n ~radtcwnalfl .
• • • 1 • •

L orfología derivativa comprende las reglas

palabra», aunque esta aseveración adquiere, a la luz de estos presu- 1 1 d
clases de mor fo 1ogta: a " enva
uva» y la « extva». a m
. d
f 1
st"mples A esta clase de mor o ogta
1

puestos, un significado muy distinto. b 1 ·

de formacion de pa 1a ras comp e!a . d
1 s a partir
1
e otras · 1
bres (vg «roedor» «demostracion», «nom ra-
b
Todo lo señalado en el párrafo anterior puede aplicarse, mutatis d denvacton e nom · ' b
corresponden los fenomenos e
1
b ( d mostrar>> «nombrar», <<cuidar»), de nom res
miento», <<cuidado») a partir de ver os <<roer», '' e '
mutandis, a la comprensión de oraciones o discursos. Por ejemplo, la
365
364
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
No obstante, no parece del todo apropiado reducir los procesos
de identificación léxica al simple acoplamiento entre estímulos exter-
nos y representaciones internas, toda vez que estos procesos requie-
ren, en numerosas ocasiones, el empleo de operaciones de combina-
ción de elementos simples (vg. morfemas) para derivar estructuras y
significados complejos, o, lo que es lo mismo, para reconstruir
estructuras y significados complejos a partir de otros más simples. La
derivación de palabras a partir de sus formas base en la lengua (vg.
«toro» ---+ «taurino») es un proceso sujeto a reglas de composición
morfológica que se aplican, por ende, en un orden establecido; por
ejemplo, una palabra como «desestabilizadoramente» resulta de la
combinación de la raíz «estab-» con un conjunto de afijos que se le
van agregando en un orden reglado: primero, los afijos verbales
«estab-iliza», a continuación el sufijo de adjetivo ;<estabiliza-dor», y
por último el sufijo adverbial «estabilizador-amente» y el prefijo
«des-estabilizadoramente». En consecuencia, parece indudable que la
identificación de palabras derivadas (vg. «ensabanar», «abarquilla-
do», «temporizadamente») o compuestas (vg. «ropavejero», «cubre-
rradiador», «maleducar») exige, de forma similar a la comprensión de
oraciones, el empleo de procesos combinatorios además de los ya
citados procesos de acoplamiento con representaciones almacenadas
en la memoria (véase Emmorey y Fromkin, 1988, o Hankamer, 1989,
para una exposición razonada del papel de la morfología en el
reconocimiento léxico).
A pesar de esta salvedad, no se puede decir que los procesos
combinatorios empleados en la comprensión de palabras y en la
comprensión de oraciones sean de la misma naturaleza: en el caso del
léxico, se asientan, predominantemente, en reglas de yuxtaposición
de afijos, que se aplican sobre elementos subléxicos, mientras que en
el caso de las oraciones, son reglas dependientes de estructura que
operan sobre elementos léxicos. En suma, empleando una terminolo-
gía lingüística estructuralista o saussuriana, se puede afirmar que la
comprensión de palabras se basa fundamentalmente en procesos de
carácter paradigmático en virtud de los cuales unidades o formas
lingüísticas presentes en el enunciado se asocian a representaciones
ausentes del mismo (localizadas, por así decir, en un hipotético
diccionario o inventario léxico), mientras que la comprensión de
oraciones se basa en procesos de carácter sintagmático que combinan
(vg. <<enfermedad,,, «ciudadanÍa») a partir de otros nombres (<<enfermo», <<ciudadano>>), de adjeti-
vos (vg. <<lavable», <<gravoso», <<renombrado», <<presumido») a partir de nombres (<<lavar», <<gra-
var») o de verbos (vg. <<taponar», <<anudar») a partir de otros nombres (<<tapÓn», <<nudo»). La
morfología flexiva, por su parte, se ocupa de las reglas en virtud de las cuales una determinada
pieza léxica (vg. nombre, verbo o adjetivo) puede realizarse de diferentes maneras en la oración
según la relación de concordancia que mantenga con otras piezas léxicas de la misma. A esta clase
de morfología pertenecen fenómenos tales como la asignación de género, número y caso (declina-
ción) a nombres, adjetivos o pronombres, o la conjugación de verbos.
366
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
o aso~ian entre sí elementos lingüísticos pertenecientes todos ellos al
enunciado.
En segundo lugar, y de resultas de lo anterior, las representaciones
de entrad~, a los pro~esos de identificación léxica de palabras y de
comprenswn de oraciOnes son, en principio, diferentes. Así, como
veremos en br~ve, l?s proce~<?s de identificación léxica se ponen en
~archa a partir de mforma~w.n, por un lado, fonológica, que sumi-
~Istra el sistema de reconocimiento del habla (cfr. capítulo 8), y que
mcluye la estructura tanto segmenta! (secuencias de fonemas com-
P.~estos por agregados de rasgos distintivos) como métrica (silabifica-
cwn Y acento) de la~ entradas sensoriales, y, por otro, morfológica,
q~e, como ~~mos senalado antes, comprende unidades subléxicas (i.e.
ra1ces Y ~fiJos) con ~alor funcional. En cambio, los procesos de
comprenswn de oraciOnes toman como entrada representaciones
léx_icas dotadas de significado (i.e. las llamadas palabras de «clase
abierta», o sea, nombre~, :rerbos, adjetiv~s y algunos adverbios), así
com~ elementos tanto lex1cos como sublexicos portadores de infor-
ma~wn estructuralmente relevante: las palabras de «clase cerrada»
(artlcul?s, pro~ombres, preposiciones y conjunciones) y los morfemas
gramaticales (1.e. terminaciones de género y número marcadores de
caso, desine~cias ye~bales, etc.). Esto supone que, al ~enos desde un
punto de vista logico, los procesos de comprensión de oraciones
ope.r,an con las represen~aciones de salida de los procesos de identifi-
~a~wn ?e palabras, ra~on P<?r la cual aquéllos se sitúan en un plano
Jerarqmcam~nte supen?r. a estos. Esto no impide, en modo alguno,
que, dadas ciertas condiciOnes, o a partir de un determinado momen-
to, ambos pr~cesos (identificación léxica y comprensión de oraciones)
puedan trabaJar en paralelo o de forma interactiva.
En ~er.cer lug~r, las representaciones de salida de ambos procesos
son .asimismo dif~rentes; ~1 p.roceso de comprensión de palabras
arroJa repres~n~aczones lexzc~s Integradas por la estructura fonológi-
ca (~ ~rtog_rafzca) y morfologica de la palabra, más su estructura
semantzca, JUnto con las propiedades sintácticas que definen el lugar
que pu~de ocupa~ y el papel que puede desempeñar en la oración (i.e.
cate~ona gr~matlcal, argumentos que puede tomar si se trata de un
p~edicado, tip.o de complementos que puede llevar si se trata del
nucleo ~e un smtagma, etc.). En cambio, los procesos de comprensión
de o.r~cwnes resultan en una representación del significado de la
oraczon q~e abarca tanto su contenido proposicional (la descripción
de la.s entidades o ~rgum~ntos que incluye y del predicado que las
relacwn~), que, a diferencia de las palabras aisladas, posee valor de
verdad (1.e. J?Uede corresp?nder o no al estado de cosas en el mundo),
co~no la actztud proposzczonal que expresa, es decir, la relación que
existe entre e.l SUJeto hablante y el contenido proposicional (recuérde-
se el tratamiento dado a las nociones de «contenido» y «actitud
proposicional» en el capítulo 7).
367
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Naturalmente, aparte de estas diferencias, por lo demás indiscuti-
bles, hay que señalar algunas semejanzas entre los procesos de
comprensió~ de pal~bras y oraciones. Una semejanza a la que ya
hemos aludido antenormente es que ambos procesos requieren, aun-
que sea en grado distinto, el uso de reglas combinatorias. Otra
semejanza más importante, si cabe, es la existencia, en ambas clases
d~ procesos, de dos nivel~s de representación relativamente indepen-
dientes. Por un lado, un mvel en el que se representan las propiedades
formales o estructurales del estímulo lingüístico; en el caso de las pa-
labras, sus estructuras fonológica y morfológica, y en el de las ora-
ciones, su estructura sintáctica; y por otro lado, un nivel en el que se
representan las propiedades semánticas de dicho estímulo, esto es, la
representación del significado de la palabra y/o la oración. La
~istinción entre est~s dos niveles de representación queda de mani-
fiesto en el hecho evidente de que es perfectamente posible identificar
u,n~ estructura fonológica y morfológica en ausencia de significado
lexico, tal y como sucede en las llamadas «pseudopalabras»· así el
lector no encontrará dificultad alguna en establecer la c~teg~ría
gramatical, efectuar la descomposición morfológica e indicar la es-
tructura silábica de estímulos «pseudolingüísticos» como «opilorio»,
«escrandar» o «avitoso». Asimismo es perfectamente posible asignar
una estructura sintáctica a secuencias de pseudopalabras carentes de
significado como, por ejemplo, la «pseudo-oraciÓn» del ejemplo 1.
1. Los opilorios escrandaron fildamente los plandiscos avitosos.
Como indicábamos en el capítulo 7, uno de los objetivos capitales
de la investigación contemporánea sobre el procesamiento del len-
guaje es determinar hasta qué punto los procesos de interpretación
del significado léxico y oracional son independientes de los procesos
de recuperación de la forma en estos dos niveles de representación
lingüística. La cuestión radica en averiguar si el acceso al significado
está necesariamente mediado por procesos de acceso a la forma de los
enunciados. La respuesta a esta incógnita es importante no sólo para
conocer el funcionamiento de los procesos de actuación lingüística,
sino también para esclarecer cuál es la estructura de los conocimien-
tos en los que se apoyan tales procesos; por poner un caso ya
comentado, uno se puede preguntar hasta qué punto es lícito postular
un componente sintáctico en la gramática totalmente segregado de
otros tipos de conocimiento gramatical o extragramatical (cfr. capítu-
lo 6, para una discusión más amplia).
Hay que hacer notar, de todos modos, que aunque pt;ledan
considerarse lógicamente independientes, los procesos de identifica-
ción de palabras y de comprensión de oraciones se solapan muchas··
veces en la práctica, dado que los límites entre la palabra y la oración
son, en ocasiones, bastante difusos. Así, a menudo hallamos casos en
368
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
que una sola palabra constituye a la vez ~?a oración comJ?leta, o
inclusive un texto (vg. «ven», «llueve», «umeronse» ), y a la mversa,
hay casos en que varias palabras pueden formar una única represen-
tación léxica o conceptual; para demostrar esto último no hace falta
recurrir a los poéticos nombres indios de las películas del oeste, como
«el-que-acecha-en-las-sombras-cual-astuta-serpiente», sino que basta
echar una ojeada a expresiones lingüísticas complejas muy frecuentes,
por lo demás, en el lenguaje ordinario (vg. «I?ájaro de .metal»,
«hombre de negocios»), que en las lenguas de tipo «aglutmante»,
como el alemán o el turco, pueden enunciarse mediante elementos
léxicos individuales resultantes de la yuxtaposición de varias pala-
bras: tal es el caso de muchos vocablos alemanes: vg. adjetivos como
«sternflammend», que traducido al castellano significa «ardie.J?-te-
como-una-estrella» (de «Stern» = estrella, y «flammend» = ardien-
te), o nombres como «Handschuhgeschaft», que significa literalmente
«tienda de zapatos de mano» (de «Hand» = mano, «Schuh» =
zapato, y «Geschaft» = tienda), esto es, «guanterÍa». Un caso si cabe
más llamativo de aglutinación léxica es el que ofrece el turco, que
admite, por ejemplo, la adición recursiva de sufijos para obten~r
palabras derivadas que a priori p~eden ser interminabl~s; así, a. pa~~Ir
de una raíz como «goz» ( = OJO), se puede producir la aÍIJacwn
recursiva de los morfemas «-lük» ( = cosa para) y «-S:Ü» ( = persona
para), dando lugar a palabras tan curiosas como «gozlüks:ülüks:ülük»,
que significa literalmente (léase en sentido inverso) «una cosa para
una persona para una cosa para una pers~na para una cosa para .l?s
ojos», lo que una vez interpretado, se entiende como «la ocupacwn
del defensor de los oculistas» (ejemplo tomado de Hankamer, 1989).
Al margen de estas disquisiciones, más propias de la lingüística o
de la filosofía del lenguaje que de la psicología, en este capítulo nos
ocuparemos del estudio de los procesos psicológicos que subyacen a
la comprensión de palabras y oraciones, dejando en un segundo
plano tanto los aspectos puramente lingüísticos, que ya fueron trata-
dos en el capítulo 6, como todo lo relativo a la experiencia «fenome-
nológica» de la comprensión, es decir, a los aspectos más cualitativos
y subjetivos de la experiencia de comprender lenguaje. Por otra parte,
no vamos a establecer de modo sistemático una distinción entre las
modalidades auditiva y visual de recepción de los estímulos lingüísti-
cos, salvo en los casos en que resulte oportuno hacerlo (cfr. apartado
3). Así pues, vamos a partir de la consideración de que, por regla
general, no existen diferencias sustanciales entre la comprensión oral
y escrita del lenguaje, en lo que a los procesos se refiere. Este
supuesto explica el empleo mayoritario de tareas y materiales visuales
en la investigación sobre la comprensión del lenguaje, cosa que debe
hacerse extensiva tanto a palabras y oraciones como a textos y
discursos. Definamos, pues, el objetivo primordial de los apartados
que siguen. El problema central del reconocimiento léxico, del que
369
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nos ocuparemos en este capítulo, es el,d~ cómo se aislan .Y de~c.odifi­
can cadenas fonémicas (o de signos graflcos) en orden a Identificar o
reconocer las unidades significativas del habla, es decir, los morfemas
y las palabras. Por su parte, el asunto f~n<;Iamenta,l de la compren~ión
de oraciones, que será tratada en el proximo capitulo, es ~1 de como
se obtienen representaciones del significad? de los e~unciad?s Y de
los actos de comunicación que éstos tr~nsmiten a parn~ ~e la mtegr~­
ción de información procedente de vanas fuentes (vg. lexica, gramati-
cal y con textual).
2. REPRESENTA ClONES Y PROCESOS EN LA COMPRENSIÓN
DE PALABRAS
La identificación de palabras ha de ser forzosamente .~n proceso
relativamente temprano entre los procesos de comprenswn del _len-
guaje, ya que para poder interpretar el significad<? de un enunc.Ia?o
lingüístico, el sistema de comprensión del lenguaJe h.a de «d~cidir>>
previamente qué palabras se hallan presentes en el mis~o. A JUzgar
por la velocidad con que se desenvuelve una conversacwn normal o
con la que se lee un texto de dificultad media, el p~oceso de
identificación de palabras ha de proceder con no.t~ble rapidez. Y, en
consecuencia, con escaso margen para tomar decisiones cons~Ie.ntes.
No obstante, como vamos a comprobar en breve, el reco~ocim!ento
léxico es un proceso sumamente complejo en el que mtervienen
muchos tipos de información: 1) información ~sti.mular o d; e?tra<;~a,
que puede estar codificada en un formato fonemico o grafemico (I.e.
claves acústicas, rasgos distintivos fonémicos y patrón de ac.entua-
ción, en el primer caso, o trazos rectos y curvos c?n diver~~s
orientaciones y tamaños relativos en el segundo)? 2) mformacwn
léxica almacenada en la memoria, que ha de ser activada y compara-
da con la información procedente del estímulo; y 3) información
contextua/, que puede ser lingüística y, por tanto, localizada en el
texto o discurso previo, o bien extralingüística, es decir, pr~sente en
el entorno estimular o en la memoria del sujeto perceptor; la mforma-
ción contextua! puede facilitar o dificultar el proceso de identifica-
ción de palabras.
A tenor de estas observaciones, es lógico suponer que uno de los
principales problemas que suscita el estudio de la comprensión de
palabras sea determinar cuáles son los subprocesos o etapas en que se
descompone este proceso, así como averiguar de qu~ mod? se coordi-
nan los distintos tipos de información que en él .mte~v:Ienen: Otra
cuestión que no se puede soslayar se refiere a las hipotetlcas diferen-
cias entre el reconocimiento auditivo y visual de palabras. El proble-
ma crucial a· resolver en este terreno es el de determinar hasta qué
punto la identificación visual de palabras durante la lectura se efectúa
370
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
a través de procesos especializados e independientes de la decodifica-
ció~ fon~lógica ·o si, por el contrario, la lectura de palabras requiere
?bh,ga~onamente la traducción de los estímulos visuales al código
tonemico empleado en el reconocimiento auditivo. Por último, es
preciso evaluar el papel de la información contextua! en el reconoci-
miento léxico, en combinación o en comparación con la información
procedente del estímulo. El problema, en este caso radica en descu-
brir de q~é grado de autonomía o «encapsulamient~» goza el compo-
nente léxico en las operaciones de identificación de palabras, frente a
otros componentes lingüísticos o extralingüísticos que participan en
la comprensión. Expresado de otro modo, se trata de aclarar cómo se
coordinan los procesos de análisis de la señal estimular («abajo-
arriba») con los procesos de activación o recuperación de conoci-
miento general («arriba-abajo») y cuál es la contribución relativa de
cada uno de ellos al procesamiento léxiCo. En los próximos apartados
examinaremos estos y otros problemas.
¿Cómo reconoce un oyente o lector las unidades portadoras del
significado lingüístico (morfemas y palabras) presentes en la repre-
sentación fonológica u ortográfica de un enunciado verbal? El proce-
so de identificación léxica se puede definir, a grandes rasgos, como un
proceso de «activaciÓn» de conocimientos almacenados en un supues-
to «diccionario mental» o memoria de palabras, a partir de una
entrada sensorial dotada de ciertas características. Este proceso con-
siste, pues, en acoplar o hacer corresponder una entrada sensorial o
perceptiva a un conocimiento o información del que ya se dispone.
Esta definición suscita de inmediato dos preguntas: en primer lugar,
¿qué clase de información acerca de las palabras de la lengua tenemos
almacenada en la memoria y cómo está organizada esa información?;
y en segundo lugar, ¿cómo es exactamente la representación de
entrada que pone en marcha el proceso de reconocimiento léxico, es
decir, cuáles son las unidades perceptivas empleadas en la identifica-
ción de las palabras de un texto o de una oración? Una tercera
cuestión, ligada a las dos anteriores, se refiere a la naturaleza misma
del proceso de activación, acoplamiento o correspondencia entre
representaciones de entrada al léxico y representaciones internas del
léxico.
2.1. N atu raleza de las representaciones léxicas
almacenadas en la memoria
El conocimiento que todo hablante/ oyente lingüísticamente compe-
tente posee acerca de las palabras de su lengua se puede caracterizar,
en líneas generales, como una lista o una red de «entradas léxicas»
cada una de las cuales lleva <:lparejadas ciertas propiedades. Metafóri-
c~m~nte ~ablando, el léxico mental se puede comparar, pues, con un
diccwnano monolingüe al que se le ha añadido alguna información
371
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS

suplementaria (Valle Arroyo, 1991). Así, cada entrada léxica de este

V)
hipotético diccionario ha de incluir los siguientes elementos: o
Cl
o><:
r:!::S '"Oo
<
1) una representación fonológica, semejante a la pronunciación oo Q)
"'
Ul Q)
e:: .....
~ S
figurada que aparece en los diccionarios, en la que se especifica la V)

estructura segmental de la palabra (secuencia de fonemas con sus <

rasgos distintivos), organizada tal vez en unidades silábicas y con un
patrón de acentuación;
2) una representación ortográfica compuesta por una secuencia
de letras con rasgos visuales;
3) una representación morfológica que refleja la estructura deri-
vativa de la entrada léxica y, en ciertos casos, su categoría gramatical
(vg. hay sufijos como -ción, -ía, o -dad, que caracterizan a los
nombres, otros como -r, -ndo, o -do, típicos de los verbos, y otros
como -oso(a), o -ble, que identifican a los adjetivos, etc.);
4) una representación sintáctica que establece la categoría gra-
matical de la entrada léxica, así como sus marcos de subcategoriza-
ción, esto es, los contextos estructurales en que puede aparecer;
5) una representación del significado de la palabra, consistente
en un agregado de rasgos primitivos semánticos o en un enunciado-
definición como los de un diccionario; <
u
6) una lista de términos o conceptos asociados a la entrada G
léxica por su significado. o,....¡
o
El cuadro 9.1 muestra dos ejemplos de entradas léxicas de un ~
o
hipotético diccionario mental con sus propiedades más relevantes. ~
En este capítulo vamos a centrar nuestra atenció~ en las cuestio- <
nes relativas al procesamiento léxico, es decir, al conjunto de proce- u o
¡:¡:: N
sos mediante los cuales el oyente o lector reconoce la forma de las < <
palabras que percibe, comprende su significado y accede a otras
~
ü
z
propiedades de las piezas léxicas almacenadas en su diccionario o b
¡..... <
~
mental. Por contra, los problemas concernientes a la representación ~

léxica, esto es, a las estructuras de información a las que el oyente o o

lector accede a la hora de reconocer y comprender palabras, van a <
u
quedar relegadas a un segundo plano. Ello hace aconsejable aludir G
aquí, aunque sea de pasada, a algunas de las cuestiones más relevan- o,....¡
tes de la representación de las palabras en el léxico interno. Las dos o
que han acaparado el interés de los investigadores son, por un lado, zo
de qué modo se halla representado el significado de las palabras en la r:,L,

memoria, esto es, el problema de la representación mental de los

conceptos, y por otro, cuál es el papel que desempeñan las variables
morfológicas en la organización y el acceso al léxico interno.

1. Teorías del significado de las palabras. El problema de la

semántica léxica ha sido abordado en psicología cognitiva desde tres
teorías o perspectivas contrapuestas. Por un lado, algunos autores

372 373
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
(vg. Katz y Fodor, 1963; Smith, Shoben y Rips, 1974) consideran que
el significado de las palabras (o, lo que es lo mismo, los conceptos)
está representado en la memoria en forma de agregados de rasgos,
también llamados «primitivos semánticos», de cuya combinación
reglada surge la representación semántica de la palabra. A estas
teorías se las conoce como «modelos composicionales» del significado
léxico. Frente a esta concepción, hay modelos que proponen la idea
de que los conceptos están organizados en la memoria en forma de
una red de representaciones conectadas entre sí que se transmiten
activación; se trata de los modelos de «redes semánticas» (Collins y
Loftus, 1975). En estos modelos, cada unidad de la red representa un
concepto individual y lleva asociado un conjunto de rasgos semánti-
cos primitivos.
Finalmente, y como alternativa a los modelos basados en rasgos,
surgió la llamada «teoría de los prototipos» (Rosch y Mervis, 1975),
que subrayaba la idea de que los conceptos son categorías difusas, es
decir, una clase de representaciones mentales carentes de límites
precisos. Bajo este punto de vista, la noción de rasgo se considera
inadecuada para caracterizar el significado de las palabras, ya que no
es posible hallar un conjunto a la vez necesario y suficiente de rasgos
primitivos que permita definir correctamente cada categoría concep-
tual; antes bien, el criterio para asignar un objeto (o «caso») a un
determinado concepto (o «tipo») es la «semejanza familiar» que
existe entre el objeto en cuestión y los ejemplares más prototípicos
del concepto, esto es, un juicio probabilístico basado en la proximi-
dad relativa del objeto a una u otra categoría: así, el «caso» pingüino
sería un ejemplar no prototípico del «tipo» pájaro, en comparación
con otros ejemplares más prototípicos (vg. gorrión) (para una revi-
sión detallada de estas y otras teorías del significado de las palabras,
véase, entre otros, Garnham, 1985; Valle Arroyo, 1991; y Sierra,
1991).
2. Morfología. En lo que concierne al papel de las variables
morfológicas en la organización y el acceso al léxico interno, el
problema se puede plantear en forma de los siguientes interrogantes:
¿qué información se encuentra «listada» en el léxico interno?, ¿qué
distinciones morfológicas son relevantes para el procesamiento léxi-
co? Las respuestas que se han sugerido a estas preguntas se pueden
agrupar en dos hipótesis alternativas, cuyas formulaciones más extre-
mas son las siguientes: 1) el léxico interno consta de una lista
exhaustiva de todas y cada una de las entradas léxicas de la lengua, lo
que incluye tanto las formas base de las palabras (vg. «misa»,
«tragar», «dormir») como las palabras derivadas (vg. «misal», «tra-
gÓn», «duerme») e incluso las compuestas (vg. «misacantano», «tra-
gaperras», «duermevela»); y 2) el léxico contiene tan sólo una lista
parcial de entradas léxicas que comprende por separado las formas
base (o, más concretamente, las raíces) de las palabras y los afijos (i.e.
374
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
prefijos y sufijos) que se pueden agregar a las raíces en los procesos
morfológicos de flexión y derivación, más un conjunto de reglas para
llevar a efecto dichos procesos.
A la primera hipótesis se la conoce como «hipótesis del listado
exhaustivo», y ha sido defendida bajo diferentes versiones por nume-
rosos autores (vg. Lukatela et al., 1980; Butterworth, 1983). La
segunda hipótesis, o «hipótesis del listado parcial», sostiene que para
reconocer palabras derivadas es preciso efectuar la descomposición
de la palabra en sus constituyentes morfológicos (i.e. raíz y afijos).
Según algunos investigadores (Taft y Forster, 1975), la operación de
segmentación o descomposición morfológica (que ellos denominan
«despojo de afijos» o affix stripping) se produce antes del reconoci-
miento de la raíz de la palabra; para otros, en cambio (Hankamer,
1989), acontece después. Naturalmente, hay propuestas que intentan
conciliar ambas hipótesis. Así, por ejemplo, Laudanna y Burani
(1985) han propuesto un modelo de listado exhaustivo que incluye, a
la vez, la representación de la estructura morfológica interna de cada
palabra. Otros autores (Seguí y Zubizarreta, 1985) consideran que el
acceso a palabras con prefijos (vg. «des-pedir») y a palabras con
sufijos (vg. «pedi-güeño») se efectúa de manera distinta: las primeras
se reconocerían a través de una representación con el prefijo incorpo-
rado y las segundas por medio de la representación de la raíz de la
palabra, previa descomposición morfológica.
Una distinción que se ha revelado sumamente útil en orden a
esclarecer el papel de la estructura morfológica en las representacio-
nes léxicas es la que se estableció entre una «morfología de Nivel 1» y
una «morfología de Nivel 11» (cfr. Kiparsky, 1982; y también Emmo-
rey y Fromkin, 1988). La morfología de Nivel 1 comprende todas
aquellas palabras morfológicamente relacionadas entre sí que tienen
raíces fonológicamente diferentes, esto es, palabras cuyos procesos de
flexión y/o derivación alteran la estructura fonológica de la raíz (vg.
palabras «irregulares» como «dormir» --+ «duerme», «toro» --+ «tau-
rino», etc.). La morfología de Nivel 11, en cambio, incluye las
palabras cuya flexión y/o derivación deja intacta la estructura fonoló-
gica de la raíz (vg. «misa» --+ «misal», «tragar» --+ «tragÓn», etc.). La
utilidad de esta distinción radica en que permite albergar la hipótesis
de que las palabras con una morfología de Nivel 1 (i.e. irregulares)
requieren un listado independiente, y por tanto exhaustivo, en el
léxico interno, mientras que las palabras con una morfología de Nivel
II pueden disponer de una única representación en el diccionario
mental (i.e. la de la forma base de la palabra).
En cualquier caso, la extrema complejidad de la morfología y la
presencia de abundantes irregularidades y excepciones en este compo-
nente de la gramática (en especial en algunas lenguas) hacen difícil
optar por una solución general que permita dar cuenta de la enorme
variedad de fenómenos que se dan cita en este ámbito del procesa-
375
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
miento lingüístico (para una revisión detallada en castellano de estos
problemas, véase Viso y García-Albea, 1985).
~1 símil entre ~lléxico mental y un diccionario de la lengua a que
aludiamos al comienzo de este apartado resulta, no obstante, inade-
cuado en .algunos aspectos. Por ejemplo, en el léxico mental es
a,lt~mente Improba.ble (por no decir descabellado) que las entradas
lexicas a~ar~zcan. listadas ,en orden alfabético, como suele ser norma
en los dic~wnanos. Segun hemos observado en relación con la
repr~sentaciÓn de los significados léxicos, algunos modelos conside-
ran mclu~o dudo~o que el léxico mental consista en una lista de
entradas mdependientes unas de otras, y se inclinan, en cambio, por
u.~a est;uctura. en forma de red de nodos con conexiones, organiza_
CI.on mas propia de u? «tesauro» ,que de un diccionario convencional.
Fmalme~te, las propiedades sintacticas de _las palabras y los concep-
tos asoc.Iados a ellas (punto; 4 y 6) no ~Iguran en los diccionarios
convenciOnales~ aunque, segun se ha podido constatar, estas propie-
dades desempenan un papel destacado en el procesamiento léxico.
El hecho de que las seis propiedades antes citadas estén represen-
t~das separ~dam.ente en el léxico mental supone que, en determinadas
Circunstancias, cier~as entradas léxicas pueden estar incompletas, esto
es, pueden. verse pnvadas de algunas de estas representaciones asocia-
das. Por eJemplo, los ni~os que aún no han aprendido a leer 0 los
adultos analfab~to~ no disponen de representaciones ortográficas de
las f?ala~ras. Asimismo, en trastornos selectivos del lenguaje (afasias
o dislexias) .se puede producir la pérdida o la imposibilidad de
acceder a cier.tas clases de infor~ación léxica: por ejemplo, en
algun~s alterac~~nes de }a comprenswn del lenguaje se halla perturba-
da la m~ormacwn semantica o conceptual de las palabras, mientras
q.~e en cie~t~s trasto~no; de la producción se ve afectada la informa-
cwn fonologica y/o smtactica. Además, incluso los individuos norma-
l~~ pueden,s~frir bloqueos momentáneos en el acceso a la representa-
cion fonologica de una palabra (como sucede en los llamados estados
de <~pu?~a de la lengua», cfr. capítulo 12) o sencillamente desconocer
e! sigmfic.ado de ~~labras poco frecuen~es, aunque conserven otros
tipos de mfo~macwn so~.re ellas (¿sabna el lector definir palabras
como «conspicuo», «mumr» o «calipedia»?).
En cualq~ier caso, una cuestión aún por descubrir es cómo se
hallan org.amzados. ~n nuestro, diccionario mental estos seis compo-
nentes de mformacwn y de que manera se hacen accesibles al oyente
o lector en. ~1 transcurso de los procesos de reconocimiento léxico.
?obre la dificultad de esclarecer cuál es la organización del léxico
mt~rno ya he!;los hecho algunas reflexiones. En lo que al acceso se
refiere, tambien hay posturas divergentes. Según algunos autores
(Forster, 1976, 1990;. ,Marslen-Wilson, 1987; Swinney, 1979), los
procesos de comprenswn de palabras constan, como mínimo, de dos
376
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
etapas diferenciadas: una primera etapa, en la que se hacen accesibles
al sujeto las propiedades formales de la palabra (i.e. su representación
fonológica u ortográfica), y otra etapa posterior en la que se accede al
significado y, posiblemente, a otras propiedades de la entrada léxica.
La primera etapa constituye propiamente lo que llamamos el recono-
cimiento de la palabra, es decir, su identificación como miembro del
diccionario mental, mientras que la segunda comprende lo que se
conoce como procesos de «acceso al léxico» y «comprobaciones post-
acceso». Como veremos en el apartado 5, los modelos que mantienen
la existencia de dos etapas en la comprensión de palabras atribuyen
un carácter autónomo a la primera de ellas y admiten interacciones
más o menos restringidas con información supraléxica en la segunda.
Para estos modelos, el reconocimiento de la forma (fonológica u
ortográfica) de la palabra es un proceso guiado por la señal y, por
tanto, estrictamente de «abajo-arriba» y sin interferencia o influjo de
la información de orden superior; la influencia de «arriba-abajo» tan
sólo comienza a producirse una vez que la representación fonológica
u ortográfica de la entrada léxica ha sido total o parcialmente
recuperada. Para otros autores, en cambio (Morton, 1979; Elman y
McClelland, 1984), el reconocimiento de la palabra y el acceso al
léxico son dos fenómenos que acontecen simultáneamente, por lo que
no es pertinente distinguir dos etapas sucesivas en el procesamiento
léxico. Esto implica postular un modelo interactivo o de «acceso
directo» en el que toda la información potencialmente relevante para
identificar una palabra puede ejercer su influjo desde los primeros
instantes del procesamiento. En los modelos de acceso directo, las dos
fuentes de información empleadas en el reconocimiento léxico (i.e. la
información estimular y contextua!) contribuyen, pues, conjuntamen-
te a la identificación de palabras.
2.2. El problema del código de acceso
y los procesos de segmentación
Antes de entrar a fondo en la discusión sobre las dos categorías
alternativas de modelos del reconocimiento de palabras, es preciso
abordar la segunda de las cuestiones planteadas al inicio de este
apartado, esto es, cuál es la representación o descripción preliminar
de la señal visual o acústica del lenguaje, suponiendo que exista tal
representación, que pone en marcha los procesos de reconocimiento.
Dicho en términos metafóricos, esto equivale a preguntarse cuál es la
llave que nos abre las puertas del diccionario mental para localizar en
él las piezas léxicas que hemos de encontrar o activar en el curso de la
comprensión del lenguaje. Desde el punto de vista de la percepción,
podría decirse que la representación que da inicio a los procesos de
reconocimiento léxico debe corresponder a la unidad lingüística
mínima a partir de la cual se dan constancias perceptivas fiables o,
377
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
dicho de otro modo, desaparece la ausencia de invarianza perceptiva
(véase el capítulo 7 para un tratamiento más amplio de este proble-
ma). Con ello, se da a entender que esta representación, que se
conoce como «código de acceso» (access code), «representación de
acceso» o también «representación de contacto» (dado que hace
posible el primer contacto con el léxico), no tiene por qué ser la
palabra entera, sino que basta con una porción de la misma, aunque
parece bastante probable que, al menos en el caso del lenguaje
hablado y a tenor de los datos de que se dispone sobre la consecución
de constancias perceptivas (cfr. capítulo 8), ha de ser algo más que la
unidad mínima de representación lingüística (i.e. el fonema).
Abundando en esta misma cuestión, la mayor parte de los investi-
gadores coinciden en afirmar que, tanto en la percepción del habla
como en la lectura, el acceso al léxico mental está guiado por la
porción inicial de la palabra, toda vez que se supone portadora de la
información más relevante. Así lo pone de manifiesto, por ejemplo, el
hallazgo de que las palabras habladas suelen reconocerse en tiempos
más breves de lo que dura su emisión completa (Grosjean, 1980), o la
observación de que los errores fonéticos que se cometen al hablar son
más fáciles de detectar cuando afectan a la porción inicial de la
palabra (vg. «serveza>> vs «cervesa») (Cole y Jakimik, 1980). Sin
embargo, no se puede pasar por alto el concurso de otros factores que
pueden condicionar o matizar la importancia de la porción inicial de
la palabra en los procesos de reconocimiento léxico. En razón de ello,
se han propuesto diversas hipótesis sobre la identidad del código de
acceso al léxico, hipótesis que, en último término, se reducen a las
rres que referimos a continuación.
Algunos modelos defienden la existencia de una representación
abstracta y relativamente superficial (i.e. fonológica y/u ortográfica) que
facilita la puesta en marcha de los procesos de reconocimiento. Esta
representación es, además, constante, o sea, no depende de característi-
cas idiosincráticas de la palabra, tales como la longitud, la frecuencia o
el número de palabras con las que guarde semejanza (lo que habitual-
mente se denomina los «vecinos» de la palabra). Entre las representado-
representaciones de acceso ejemplo
fonema /K/ -/a/f/e/t/ e/r/a/
sílaba inicial fonológica #KA#- fetera
sílaba inicial ortográfica # KAF# -etera
sílaba acentuada #ka# fe#-# TÉ#-# ra#
rima #ka# fe#-# TE# RA#
Cuadro 9.2.-Representaciones o códigos de acceso postulados por distintos modelos
de reconocimiento de palabras, ejemplificados con la palabra cafetera.
378
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
nes que se han propuesto como código de acceso cabe señalar unidades
fonémicas individuales (Pisoni y Luce, 1987), la sílaba inicial (Mehler et
al., 1981; Segui, 1984), la llamada «sílaba ortográfica» (Taft, 1979), la
porción acentuada de la palabra o la rima (Grosjean y Gee, 1987). En el
cuadro 9.2 se señalan, en mayúsculas, las diversas representaciones de
acceso aludidas para la palabra «cafetera».
Un_a segunda alternativa mantiene también la existencia de repre-
sentaciOnes de acceso en el reconocimiento léxico, aunque éstas
pueden diferir de unas palabras a otras en función de ciertas propie-
dades de la entrada léxica en cuestión. Autores como Marslen-Wilson
y Tyler (1980), por ejemplo, conceden extraordinaria importancia a
la porción inicial de la palabra, y en concreto a la parte que abarca
aproximadamente los primeros 150 mseg., aunque señalan que no
cabe hablar de una unidad fija lingüísticamente definida que sirva
como representación de acceso. Antes bien, cada palabra presenta un
«punto ~primo de reconocimiento» o «punto de unicidad» (unique-
ness pomt), momento a partir del cual sobreviene una drástica
reducción de los posibles candidatos a entrada léxica, o sea, el punto
en el que el candidato definitivo se destaca sobre los demás. Esto
puede observarse en el cuadro 9.3, en el que, a medida que se añade
información de entrada se va reduciendo el número de candidatos
hasta lle~ar al hipotético «punto Óptimo», indicado en el ejemplo con
un astensco:
En tercer lugar, hay modelos (Morton, 1979; Klatt, 1980; Elman y
McClelland, 1984) que estiman innecesario postular representaciones
lingüísticas de acceso al léxico, lo que equivale a defender la idea de
que los procesos de reconocimiento tienen lugar de forma directa,
esto es, sin mediación lingüística entre la señal acústica y la entrada
léxica. Los procesos léxicos así entendidos operarían mediante la
sucesiva acumulación de información acústica, según algunos mode-
los (cfr. Klatt, 1980) o acústica y contextual, según otros (cfr.
Morton, 1979; Elman y McClelland, 1984), lo que daría como
resultado la activación de las representaciones almacenadas en la
memoria léxica del sujeto. En estos modelos, el problema de la
ausencia de invarianza es desplazado, de un modo u otro, hasta el
nivel léxico de procesamiento.
Si se defiende la existencia de un código de acceso para el
reconocimiento de palabras, será necesario explicar cómo se obtiene
este código y de qué modo se utiliza para llegar a la entrada léxica.
Todos los modelos que postulan un código de acceso explican su
o.~tención en virtud de un proceso de «segmentaciÓn» o fragmenta-
~lon de la entrada sensorial en unidades lingüísticas discretas. Entre
~~~ numerosos trabaj?s que versan sobre los procesos de segmenta-
Cion en el acceso al lexico, vamos a comentar sucintamente algunos
d.e, los que destacan el papel de la sílaba como unidad de segmenta-
Cion y, por tanto, como código de acceso en el reconocimiento léxico.
379
 RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA

segmentación propias de su lengua materna a la lengua en que

resultan apropiadas, sino que además las extrapola hacia lenguas de
A a~~?· abat, abalorio, abanico, abanderar' abandonar abatir características fonológicas distintas a la suya propia.
:ca~~::· a:a~s~o~d::!~, aabl:~~:r, a~:r~:ar~f::urr~, abstracto:
En cuanto al reconocimiento visual de palabras, se ha postulado
agarrar, agente, agotado, ajo, al~meda aiemán ' a nar, afe~to, como código de acceso una unidad equivalente, en el plano ortográfi-
co, a la sílaba fonológica; se trata de la llamada «sílaba ortográfica»
anacrónico, anonadado, año... ' ' amargo, amtgo,
(Taft, 1979), una unidad que abarca la sílaba fonológica en su
AB a~~?· ab~?· abalor~o, abanico, abanderar' abandonar abatir totalidad más tantas consonantes como lo permitan las reglas orto-
a tcar a .tsmo, ab~tr, abrochar, abrumar, aburrir ab~tracto '
ABA abbad? abaJO, abalono, abanico, abanderar' abando~a b ....
gráficas y morfológicas del idioma. Así, si bien la silabificación fonoló-
ABAN a amco, abanderar' abandonar... r' a attr. .. gica de la palabra «moneda» sería #mo#ne#da#, su silabificación
~·ABANI abanicar, abanico .. . ortográfica sería en cambio #mon#ed#a#, esto es, incluiría en la
ABANIC abanicar, abanico .. . primera sílaba la consonante In/, sin por ello violar las reglas orto-
ABANICO gráficas y de pronunciación del castellano (de forma similar, la pala-
bra «transistor» se silabificaría ortográficamente como #trans#is#tor#).
En los primeros estudios de reconocimiento visual de palabras,
Cuadro 9.3.-Ejemplo de la reducción progresiva del n 1 •
llevados a cabo en inglés (Taft, 1979 2 ), la segmentación basada en
para el reconocimiento en funciol n de 1 . .e 'ó umero de candtdatos léxicos
• a tn1ormact n percept" d 1 1b la sílaba ortográfica arrojaba tiempos de reconocimiento menores que
opttmo de reconocimiento o «punto d e umct
1 . 'd a d » para la ptva1 be a pa
b a· ra. El punto
·
1
'

para 1a ratz abanic-) está señalado con un astensco.

. ' a a ra a amco (o, meJor, la basada en la sílaba fonológica. Sin embargo, en línea con los
resultados obtenidos en los experimentos auditivos antes citados,
estos datos no han podido ser replicados en lenguas de silabificación
En una larga serie de experim d d ·
1 regular. Así, recientes estudios llevados a cabo en castellano (vg.
sílabas en modalidad auditiv entos e eteccwn de sonidos y García-Albea, 1991a) ponen de manifiesto la superioridad de la sílaba
1981· Mehler et al 1981 C al' Mehller y colaboradores (Mehler fonológica sobre la ortográfica a la hora de facilitar el reconocimiento
. '. ·~ ; ut er et a 1983) halla 1 . '
mvertido en detectar una secuencia CV ron que e ~lempo de palabras 3 •
una palabra era significativamente m (v~. 1#pa#) pe~tenecien~e a
una sílaba de la palabra de la qu f en~r SI a secuencia constituía Según se desprende de lo expuesto en las últimas páginas, la respuesta
dicha secu~ncia no correspondía u~~"'s~abf~:J (vg.l ''{;alace») qu~ _si
= a las preguntas sobre la naturaleza del conocimiento léxico y de las
1 a pa a ~a en cu~stwn
representaciones de acceso al léxico depende estrechamente de la
(vg. «palmter») (y a la inversa como 11 .
se detectaba más deprisa en «' almieres ogtco, a secuencia CVC #pal#
estudios, efectuados en francb e ».que en «palace» ). Los primeros
este efecto de silabificación ta ton SUJetos fr~ncoparlantes mostraron
inglés. Sin embargo, dicho ;fec~ ~e~~n ma~e~nales en franc~s como en
pru;lantes con independencia del idio!aa:~cw al emplear su¡etos anglo-
2. En los numerosos experimentos realizados hasta la fecha en torno a la hipótesis de la sílaba
(ortográfica y/o fonológica) como código de acceso al léxico se han utilizado diferentes técnicas. Las
estimulas (Cutler et al. ) L . que fueran presentados los técnicas clásicas (Taft, 1979) empleaban procedimientos de «segmentación espacial» o «segmenta-
tiempos de reacción inv~riablem. tos SUJetos angloparlantes exhibían
1983 ción por el tipo de letra>> de presentación de estímulos. En el primer caso, se dividía el estímulo

1
· ~ en e menores (con mate · 1
mg es co~o en francés) con secuencias CV
(palabra) en dos fragmentos, uno de los cuales correspondía al hipotético código de acceso (vg. fin
na es. tanto en terna o linterna); en el segundo, se presentaba el primer fragmento en mayúsculas y el segundo en
Estos cunosos resultados llevaron . que con secuencias CVC. minúsculas (vg. LINterna o LINTerna). En experimentos más recientes (García-Albea, Del Viso y
mentación del habla para el reconoa ~o?clmr19u.e las estrategias de se g- Sánchez-Casas, 1986; Sánchez-Casas, García-Albea y Bradley, 1991) se ha introducido un procedi-
el tipo de código empleado e 1 cimiento exi~o y, por consiguiente, miento de «segmentación temporal>>, consistente en presentar cada porción del estímulo con un
· n e acceso al léxico ·
umversales o translingüísticas sino ' no SI~uen pautas desfase temporal de 200 msegs.
3. Un aspecto a destacar es que la hipótesis de la sílaba (ya sea ortográfica o fonológica) no ha
las características idiosincrátidas del ;i~:e~:p~ndef~ ~sen~al~ente de podido ser confirmada en algunos experimentos (Sánchez-Casas, García-Albea y Bradley, 1991), en
los cuales se ha observado, en cambio, un efecto facilitador en el reconocimiento del número de
materna de los sujetos oyentes A 1 1 ono ogtco e a lengua
1

silábica regular (vg. francés c~ste~I~n;)s f e~y.uas crn una estructura

letras incluidas en la porción inicial del estímulo. Así, a mayor número de letras en la porción

como código de acceso en ~anta

inicial de la palabra, menor era el tiempo invertido en su reconocimiento. Este efecto (conocido
1 aci Itan e uso de la sílaba como «efecto de restrictividad>> -cfr. Sánchez-Casas, 1988-) es compatible con la idea de que el código
silábica irregular o más ambi ua que a~ le~gu~s con una estructura de acceso es una representación variable e idiosincrática para cada palabra, dependiendo
unidad lingüística. En sum g (vg. m~les) I~noran este tipo de esencialmente del punto de unicidad de la misma (Marslen-Wilson, 1984).
a, e1 oyente no solo aphca las estrategias de
381
380
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
RECONOCIMIENTO y COMPRENSION DE PALABRAS

concepción que se tenga de las etapas y procesos implicados en el si, en cambio, existen diferencias e 1 d' 'bTd
reconocimiento de palabras. Por ejemplo, la postulación de represen- ellos. Una posibilidad contempl d n a Is~om 11 I ad de cada uno de
taciones discretas de acceso dependerá lógicamente del locus en el palabras que presentan una maa a por to o~ os modelos es que las
que se supone que interviene la información contextua!, dado que si, más disponibles o se hallan m yor f~ec¿encia de uso se encuentran
de acuerdo con un modelo interactivo, se permite al contexto actuar probable que sean finalmente s:tec~~tiVa das, por lol que r~sulta más
desde las primeras fases del procesamiento, no tendrá mucho sentido nacido. Esto podría lle ona as como e candidato reco-
postular unidades invariantes de procesamiento en el plano fonológi- ficación de palabras e~aÍ~~a~~~a~~~dfd' a cometer err?res de iden~i­
co; y a la inversa, si se defiende un modelo en dos etapas netamente frecuentes (vg. «graso») vendrían .at?s comparativamente mas
diferenciadas, parecerá razonable partir de unas representaciones frecuentes y formalmente sem . : sustitUir por error a otros menos
lingüísticas suficientemente «excéntricas», como es la representación los interactivos estiman ade~~an es a {llos (vg. «craso»). Los mode-
fonológica, e independientes de la información de orden superior (i.e.
representaciones semánticas y pragmáticas) para realizar la tarea de
al ~ontexto de los candidatos ié' .que da may?r o men.~r adec~ación
activación que alcanzan en un XIcos etedrmdma tambien el mvel de
reconocimiento de un modo eficaz. No obstante, por encima de las 3 S ¡ ., momento a 0
· e ecczon. La fase de selección · ¡· · ., .
discrepancias entre los modelos existentes, hay un acuerdo general a la ~e activación, pues en ella se rod Imp Ica una operacwn mversa
acerca de las operaciones que requiere una tarea compleja como el candidatos hasta que el sistema t p 'tce u? progresivo abandono de
reconocimiento de palabras. Vamos a describir estas operaciones te la entrada léxica reconocida an so o ~etiene uno, que es finalmen-
como si se tratara de fases o etapas jerárquicamente ordenadas (para sido descrita de d' t. por el SUJeto. La fase de selección ha
Is mtas maneras por 10 d 1·f
un desarrollo pormenorizado de estas etapas, puede consultarse el reconocimiento de palabras A , ~d eren tes modelos de
artÍculo de revisión de Frauenfelder y Tyler, 1987). selección se verifica or .d. SI, unos con~I e~~n que el proceso de
candidatos que formfn larr::~h~r~ei~i~r tcJivac¡on diferencial de .los
1. Contacto léxico inicial. El proceso de reconocimiento comien- que se va acumulando evidencia relev a' ~ ta. modo q.~e a medida
za con la recepción de la onda sonora del habla (o visual, en la o contextua!) los cand'd . a~te (1.e. mformacwn sensorial
1 atas Incompatibles
· . ·d ·
escritura) y su transformación en representaciones que sean suscepti- recibiendo señales inhibitorias 10 d con e~ta evi encia van
bles de ser acopladas a representaciones internas de las entradas 8
(McClelland y Rumelhart 19 ) pque re uce su mvel de activación
6
léxicas. Las representaciones de acceso están codificadas, como ya selección consiste en una 'dism. . ~!a otros m.odelos, el proceso de
quedó señalado, con base en propiedades formales (i.e. fonológicas u cohorte de candidatos. Así losmucd-d progdesiva. del tamaño de la
ortográficas) de las palabras. El contacto léxico inicial no implica, eliminados de este con. un~o h can I a tos, esestimados van siendo
salvo en contadas ocasiones (vg. cuando se trata de palabras muy Wilson, 1984). Una ter~era desas~a 9pe J~lo queda uno (Marslen-
poco frecuentes o con un escaso número de vecinos -i.e. palabras caracteriza como un roceso d br}pcwn e proc~so de selección lo
fonológica u ortográficamente semejantes a la palabra en cuestión-,
como puede ser el caso de «jaez», «zurcir» o «ulular»), una corres-
través de una lista depentrada
uso. De est d
l' ~squedd exhdaustiva de candidatos a
. s e~Icas or ena as por la frecuencia de
pondencia biunívoca entre la representación de entrada y la entrada candidatos e~~ f;e~~~tt~~Ies~~f Iglales .todos los demás factores, los
frecuentes (Forst.er,. 1976; Fo~st:rny ~':d~zalto~ ~~)~s que los menos
léxica, sino que cada representación de acceso suele activar un
conjunto de posibles candidatos léxicos. A este conjunto de entradas 4. Reconoctmtento El termin
9
. .
léxicas se le denomina «cohorte inicial de palabras» (Marslen-Wilson,
1984, 1987). Así por ejemplo, suponiendo que la porción inicial de la el momento preciso en l
d
se para nombrar el resuÚado final <¡reconocimiento» ~uele reservar-
e os I?roce~<?s antenores, es decir'
palabra es empleada como representación de acceso, una secuencia de te. Según hemos venidg~~ñ:l~~~Íra es tde¡:zfzcada in~qu(~ocamen­
fonemas como # ple# activaría inicialmente un conjunto bastante procesos, son varios los factore en esta. reve descnpcwn de los
amplio de candidatos (todas las palabras que comenzasen con esta una palabra Por s que determman el reconocimiento de .
cas» del estí~ulo ~~~ fuaÍ~~ t~d que su ?:t~ar l~s propiedades «físi-
secuencia: vg. «pleno», «pleura», «pleito», «pleistoceno», etc).
2. Activación. A consecuencia del contacto léxico inicial, se parte, hay que señalar su g 1
'.su ca I ~ ~custica, etc.); por otra
producen cambios (en términos de activación o excitación) en el destaca la frecuencia de us~) p;op~ed~t~s mtr¡ns~cas (entre l~s que
estado de todas aquellas entradas léxicas que guardan corresponden- competidores que tiene la palabfa ernu tliml?'. e numerlo de vecmos o
cia con la representación derivada del análisis inicial de la entrada En otro ord en de cosas pod e ex1co menta
·.
sensorial. Una cuestión debatida es si todos los candidatos activados mient.o de una palabra es cu~stióned~s ~reguntarnos .si· el re~onoci-
cambiO, un reconocimiento parcial 0 i~~o~;~~~dde ~as~~~}b~~~b_le~t~~
tras el contacto léxico inicial alcanzan el mismo nivel de activación o

382
383

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
hicimos alusión al hecho de que, incluso en individuos normales,
muchas de las entradas léxicas del diccionario mental pueden estar
desprovistas de ciertas clases de información. Para responder correc-
tamente a este interrogante, es preciso definir con extrema claridad lo
que se entiende por «reconocimiento». ¿A qué información se accede
cuando decimos que se reconoce una palabra? Si, de acuerdo con los
modelos interactivos, optamos por equiparar reconocimiento y acce-
so al léxico, entonces tendremos que admitir que, al menos a estas
alturas del procesamiento, es posible que el sistema no disponga aún
de toda la información asociada a la entrada léxica recuperada. En tal
caso, un modelo conexionista probabilístico, como el de activación
interactiva que examinaremos en el apartado 5, que admite variacio-
nes continuas en la activación de las representaciones, reflejará
adecuadamente lo que acontece cuando el sistema de reconocimiento
identifica una palabra. En cambio, si se establece una drástica
distinción entre reconocimiento y acceso al léxico, como hacen los
modelos autónomos (ver también apartado 5), no habrá inconve-
niente en afirmar que el reconocimiento es completo cuando el
sistema establece una correspondencia fiable entre la señal estimu-
lar y su correspondiente entrada léxica. Todo proceso posterior, y
en ello se incluyen los procesos de recuperación de información
sintáctica, semántica y pragmática de las palabras, deberá ser
considerado «post-léxico» y excluido de las operaciones de recono-
cimiento.
5. Acceso al léxico. El acceso al léxico es el proceso en virtud del
cual las propiedades de las representaciones léxicas almacenadas a las
que aún no se ha accedido se hacen disponibles al sistema de
comprensión del lenguaje para su uso posterior, es decir, para su uso
en tareas de integración de información para la comprensión de
oraciones. En los modelos autónomos o de dos etapas (Forster, 1976),
la información sintáctica, semántica y pragmática sobre las palabras
sólo se hace disponible una vez que éstas han sido reconocidas en
virtud de sus propiedades formales. En los modelos interactivos o de
una sola etapa (Morton, 1979; Elman y McClelland, 1984, 1986), en
cambio, esta información se activa simultáneamente a la descripción
formal de la entrada léxica, es decir, tan pronto como se produce el
contacto léxico inicial. Así pues, en estos modelos se da la paradójica
circunstancia de que el acceso a propiedades semánticas y pragmáti-
cas de las palabras puede producirse antes de que el sujeto haya
identificado la palabra. Como veremos más adelante, la investigación
sobre los procesos léxicos en la comprensión ha puesto mucho
empeño en precisar no sólo las relaciones existentes entre los proce-
sos de reconocimiento y acceso al léxico, sino incluso el desfase
temporal que media en el acceso a las diversas clases de información
que poseemos sobre las palabras (vg. información fonológica, sintác-
tica, semántica y pragmática) durante los procesos de reconocimien-
384
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
to, desfase que no suele ir más allá de unas pocas centésimas de
segundo.
3. MODALIDADES SENSORIALES EN EL RECONOCIMIENTO
DE PALABRAS
Al contrario· que en la percepción del lenguaje, las investigaciones
sobre el reconocimiento auditivo de palabras se han desarrollado más
tardíamente que las dedicadas al reconocimiento visual (con la im-
portante excepción de los trabajos de Marslen-Wilson y sus colabora-
dores: cfr. Marslen-Wilson y Welsh, 1978; Marslen-Wilson y Tyler,
1980), y todavía hoy es comparativamente minoritaria. Las razones
que se aducen comúnmente para justificar este desequilibrio son
metodológicas: los estímulos visuales son relativamente fáciles de
manipular, lo que permite controlar o alterar sistemáticamente las
condiciones de presentación (Bradley y Forster, 1987). Este sesgo
metodológico se tendrá por irrelevante en la medida en que las
diferencias entre la percepción visual y auditiva de palabras sean
menores y los resultados obtenidos en la investigación con material
visual puedan ser generalizables al reconocimiento de palabras habla-
das. En cambio, si las diferencias entre la percepción visual y auditiva
de palabras son sustanciales, los datos sobre reconocimiento léxico
con material visual no serán representativos del procesamiento léxico
en general, lo que obligará a elaborar teorías exclusivas y separadas
para los procesamientos visual y auditivo de palabras.
El último apartado del capítulo anterior estuvo dedicado a exami-
nar las peculiaridades de los procesos de percepción del lenguaje
escrito, frente a los procesos de percepción del habla. Ya entonces
tuvimos ocasión de comprobar que la diferencia entre la percepción
visual y la percepción auditiva del lenguaje no es una mera cuestión
de transducción sensorial, sino que la modalidad perceptiva por la
que se recibe el lenguaje impone restricciones nada desdeñables sobre
los procesos cognitivos en los que se desenvuelve la percepción del
lenguaje. En lo que al reconocimiento de palabras se refiere, el caso
no es muy distinto. A causa del carácter continuo y evanescente de los
estímulos auditivos, el sistema de reconocimiento de palabras trabaja
bajo una presión temporal mucho más fuerte cuando se halla ante
palabras habladas que cuando recibe palabras escritas. En el caso del
lenguaje hablado, esto se traduce forzosamente en la necesidad de
explotar, a la mayor brevedad posible, todos los recursos de informa-
ción de que el sistema dispone, lo que hace más verosímil la idea de
que los subprocesos de reconocimiento léxico funcionan de forma
predominantemente interactiva y en paralelo. Por el contrario, cabe
suponer que el reconocimiento visual de palabras goce de un margen
más amplio de maniobra y pueda distribuir sus recursos de un modo
385

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
comparativamente más ordenado y sistemático, lo que a priori parece
permitir, cuando no exigir, una organización secuencial de sus proce-
sos.
Sin embargo, a pesar de estas diferencias, no debemos pasar por
alto que las dos tareas tienen un objetivo común, cual es la compren-
sión de los estímulos que recibe el sujeto perceptor. Por eso mismo,
parece razonable suponer que, al menos en los nivel~s J?.ás cen~ra.les
de procesamiento, esto es, en las etapas de acceso al sigmflc~do lexico
o en los procesos post-léxicos en general, ambas tareas tienen que
compartir también muchos recursos. Por pon~r . un caso .bastante
evidente, si bien parece lógico postular dos lexi~os relauvai?~nte
diferenciados de entrada, uno para las representacwnes f~n?logicas
de las palabras y otro para sus represent~~iones ortog~aflcas, .no
parece muy económico suponer que tambien hay dos mvent~nos
separados para los significados léxicos, según sea la modahdad
sensorial por la que se percibe el lenguaje. Como muy a~ertada~ente
han señalado Bradley y Forster (1987), el problema crucial e~tnba ~n
determinar «en qué punto de las operac~ones mentales qll:~ mtervie-
nen entre el análisis inicial de la señal física y la recuperacwn de una
interpretación lin~üística desaparecen l~,s difer~~cias entre los. proce-
sos de comprension lectora y comprens10n auditiva del lenguaJe» (op.
cit., pp. 104-105).
3.1. Rutas de acceso al léxico
Para algunos autores (Morton, 1969, 1979; Forster, 19?6; Bradley y
Forster, 1987), el nivel de procesamiento. e_n que. tiene luga.r. la
convergencia entre los procesos de reconocimiento visual y auditivo
de palabras es el nivel léxico. Por consiguiente,. los mo.delos qu~ se
proponen desde esta perspectiva distinguen dos sistemas mdependien-
tes de reconocimiento de palabras: uno para palabras habladas y otr?
para palabras escritas. Siguiendo esta línea. argume~tal, se ha suger~­
do la conveniencia de desarrollar modelos mdependientes para expli-
car los procesos de reconocimiento del lenguaje hablado, y. escrito,
sobre todo a la vista de las propiedades temporales y prosod1cas. que
singularizan al lenguaje oral frente al e~crito (Klatt, 1979; Gros)ean,
1980; Grosjean y Gee, 1987; Marslen-W1lson y Welsh, 1978; .Marslen-
Wilson, 1984). Así, por ejemplo, Grosjean y Gee (1987) sosuen.en que
el reconocimiento de palabras habladas e.n el con~exto de un d1sc~rs?
o conversación tiene como punto de partida las, silabas fu.ertes ~ tom-
cas de la entrada perceptiva, mientras que las silabas debiles o. at.onas
se identifican (a posteriori) por medio de procesos de reconoc1m1e~to
de patrones que utilizan información acústica, segmenta!, morfosm-
táctica y semántica. Estas constricciones suprasegmentales, huelga
decirlo, están ausentes en el lenguaj.e esc~ito. , . . 4. .Las reglas de conversión grafemo-fonémica se pueden describir como reglas clásicas de
A la hipótesis que defiende la existencia de dos vias diferenciadas
386
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
de acceso al léxico, una visual y otra auditiva se la conoce como
hipótesis de la ruta dual (Forster y Chambers,' 1973; Forster, 1976;
Morton y ~at.terson, 1980; Valle Arroyo, 1991). Según esta hipótesis,
el reconocimiento de palabras habladas se efectúa a través de la
llamada ruta fonológica, esto es, a partir de una representación
abstracta de los sonidos de la palabra, mientras que el reconocimien-
to de palabras escritas se puede verificar a través de dos rutas
a~~ernativas:, ll:na ruta «direc.ta»? a partir de un código o representa-
Clan ortograftco, y otra «Indirecta», empleada en circunstancias
menos frecuentes, que supone la traducción del código ortográfico a
una representación fonológica de la palabra.
. La hipótesis contraria a. la que acabamos de exponer defiende la
Idea de que la convergencia entre los procesos de reconocimiento
auditivo ~ ~isual. de palabras se produce antes de acceder al léxico y
~o ~n ellex~co mismo. Por ello postula la existencia de un código pre-
lexico comun de acceso para materiales visuales y auditivos. Según
los p~ol?onentes de esta hipótesis, este código es la representación
fonolog1ca de la l?alabra, lo que implica que, en el caso particular de
la lectura, es preciso efectuar una «recodificaciÓn» del estímulo visual
a la descripción fonológica del mismo (Coltheart, 1978· McCusker
Hillinger y Bias, 1981). Esta hipótesis, denominada hipótesis de l~
r~codificación fonológica, se apoya en el argumento de que la percep-
ciÓn del habla y el reconocimiento auditivo del lenguaje son procesos
universales, esto es, compartidos por los hablantes/oyentes de cual-
quier lengua, mientras que la lectura no lo es, y que, no menos
importante, las habilidades lectoras surgen después que las habilida-
des de percepción del habla y se adquieren mediante instrucción
explícita. La recodificación fonológica se lleva a cabo de forma
obligatoria y por medio de un sistema de reglas conocidas como
«reglas de conversión grafémico-fonémica» (o CGF) (cfr. Rubenstein,
Lewis y Rubenstein, 1971; Meyer, Schvaneveldt y Ruddy, 1974). A la
hipótesis de la recodificación fonológica se le conoce también como
«hipótesis de la ruta única», habida cuenta de que postula la existen-
cia de una única vía para acceder al léxico mental. La figura 9.1
muestra esquemáticamente las rutas visual (también llamada léxica) y
fonológica (o no léxica) de acceso al Jéxico.
. La hipótesis de la ruta única presenta, a priori, ventajas e inconve-
mentes, ya que si bien no cabe duda de que el código fonológico es un
mediador indispensable en el proceso de adquisición de la lectura (lo
es al menos cuando se emplea el método silábico tradicional que
s~gun parece, vuelve a estar de moda en la actualidad), también es
1 ' '
Clert? 9ue resulta . computacionalmente poco económico, ya que
multiplica el trabaJo encomendado al procesador perceptivo 4 • Por
«reescntura» que relacionan símbolos de un vocabulario (el ortográfico) con símbolos de otro
387
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS

RUTA VISUAL
RUTA FONOLÓGICA
sistema de conversión de símbolos gráficos a representaciones fonoló-
Entrada visual gicas5 (cfr. Forster, 1990, para un comentario).
~ 3.2. Algunas pruebas empíricas relativas a las rutas de acceso
l Análisis visual ¡
Evidencia experimental. Pese a estas inconsistencias teóricas, existen
1 pruebas indirectas de la mediación fonológica en los procesos de
Identificación
identificación de palabras escritas. Una de las más claras pruebas al
de letras respecto es el hallazgo de que las palabras de ortografía irregular

l
,
•
Reconocimiento de palabras-. l.._
1
l Comprensión de palabras
~ en castellano, «kavayo» ), o sea, pseudo-palabras que se pronuncian
Pronunciación de palabras
Figura ~.~.-Representación esquemática de las dos rutas (visual 0 léxica) y fonológica
(o no lex1ca) empleadas en el acceso al léxico para palabras escritas.
otra parte, en las leng~as. de ort?grafía irregular (vg. el inglés) el
empleo de la ruta fonologtca sencillamente no sirve para dar cuenta
de la lec_tur.~ de palabras ortográficamente irregulares (compárese la
pronunctacton regular de palabras como «road» [r~ud] 0 «coat»
[k~ut] c~m la pronuJ.?-ciación irregular de «broad» [br~:d]), a menos
que el stste~~ CGF m~o.rporara una lista ~on todas las irregularida-
?es or,t<?graftcas del tdwma; en este mtsmo sentido, en lenguas
tdeograftcas como el chino o ~1 japonés, en las que cada carácter
representa un concepto o una tdea, resulta inadecuado postular un
1
Reglas de conversión
tardan más en ser reconocidas que las palabras ortográficamente
regulares (Perfetti y Hogaboam, 197 5; Baron y Strawson, 1976), lo
cual no tendría por qué suceder si ambas clases de palabras fueran
identificadas indistintamente a través de la ruta visual (i.e. sin conver-
grafémico-fonémica
sión grafemo-fonémica). Por otra parte, en un conocido experimento
de reconocimiento léxico, Rubenstein, Lewis y Rubenstein (1971)
~ observaron que los lectores tardaban más tiempo en «rechazar» (i.e.
1
decidir que el estímulo presentado visualmente no es una palabra)
«pseudo-homófonos» (vg. «brane» o, por poner un ejemplo supuesto
_j de forma idéntica a una palabra real («brain»--t [brein], «caballo»--t
[kabajo] ), que «pseudo-palabras» que no exhiben tales característi-
cas fonológicas (vg. «brone»--t [br::mn], «calallo»--t [kalajo] ). Esto se
interpretó como un indicio de que la identificación viene determi-
nada por la pronunciación de la palabra, de suerte que la activación
de una representación fonológica correspondiente a una entrada
léxica (vg. [brein] o [kabajo]) originaba interferencias en la clasifi-
cación de pseudo-palabras y, con ello, un aumento en la latencia de
respuesta. Una tercera prueba aducida en favor de la recodificación
fonológica la proporcionó un experimento de Meyer, Schvaneveldt y
Ruddy (1974) en el que se pedía a los sujetos que respondieran a pares
de estímulos (que podían ser palabras o no-palabras); algunos de los
pares estaban formados por palabras de ortografía semejante que
además rimaban (vg. «set, wet» [sEt, wEt] ), mientras que en otros casos
las dos palabras presentaban una ortografía semejante aunque
no rimaban (vg. «few, sew» [fju:, s~u] ). Los juicios léxicos de los

vocabulario (el fonológico). Así, por ejemplo, a ciertos símbolos de la ortografía del castellano
(letra~ ~o m o «d», ,,f,, <<l» o <<m>>) les corresponde biunívocamente un símbolo del vocabulario
fonolo~I~o de esa lengua (vg. Id/, lfl, 111 o /m/), aunque también puede haber varios símbolos
ortograficos que correspondan a un solo símbolo fonológico (vg. <<b>> y <<V>> -+ /b/) ¡ '
solo sí b ¡ 'f' . d , y, a reves, un
m o ? ortogra ICo asocia o a varios Simbolos fonológicos (vg. «C>> -+ 101 y /k/), e incluso
una secuencia de letras que correspon~an a una sola unidad fonológica (vg. <<eh>> -+ ltJI). Las reglas
CGF, por otra ~ar~~' han d~ ser sensibles al contexto ortográfico en que se hallan las letras, dado
que la pronunciaciOn de Ciertos grafemas depende (especialmente en lenguas orto 'f'
opaca ¡ · ¡' 1f , gra Icamente
,s, como e. m~ ;s o e , ~ances -ver nota 5-) de los grafemas que le siguen (vg. la letra ,, ,,
etendra una reahzac10n· fonenca
. (/g/) cuando anteceda a ciertas vocales) («a ,,, << 0 ,, y <<U>> ) y a ¡gas
onsonantes, Y otra distmta (/x/) cuando anteceda a otras vocales (<<e>> e <<i>>),
5. Por lo que respecta al tipo de relación entre los vocabularios ortográfico y fonológico, las
lenguas se pueden clasificar en un continuo que va desde la máxima transparencia (típica de lenguas
como el finés), donde existe una correspondencia prácticamente biunívoca entre cada letra y cada
sonido de la lengua, hasta la máxima opacidad (característica de las lenguas ideográficas, como el
chino o el japonés), donde no existe correspondencia alguna entre los signos gráficos y su modo de
pronunciación. Dentro de este continuo, y ciñéndonos a las lenguas alfabéticas, encontramos
lenguas más transparentes (como es el caso del castellano, el italiano o el ruso) y lenguas más
opacas (como el inglés, el francés o el danés). Por otra parte, en algunas lenguas alfabéticas (sobre
todo en las opacas) es bastante frecuente hallar irregularidades o excepciones en las corresponden-
cias grafemo-fonémicas, como revelan algunos de los ejemplos del inglés citados en el texto. (Para
un tratamiento detallado de los sistemas de escritura, consúltense las obras de Gelb, 1963, o Trager,
1974).

388 389
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sujetos fueron más rápidos en los pares ort~gráfica Y fonológicam~?­
te semejantes, lo que indica una vez mas q_ue. la rel?resentac10n
fonológica de las palabras ayud~ a s~ reconocimiento visual.
Los datos anteriores han sido JUzgados por algunos autores
(Garnham, 1985; Forster, 1990) como p~ueba~ que sólo de f<_l~ma
indirecta y circunstancial muestran la existenci~ de una rec_odifica-
ción fonológica, dado que las tareas que teman q_ue r~ahzar los
sujetos (tareas de «decisión o juicios léxic~s» ~ pueden mclmr proces?s
posteriores al propio proceso de reconocimiento como tal, es decir,
procesos que en el, apartado anterio_r ~e incluían en ~a ~t~pa. ?e
«acceso al léxico» (vease el apartado sigmente, para una JUStiflcaclOn
más razonada de esta observación). Por consiguiente, estos datos no
aportan una demostración clara de que la recodificaci~'m sea un
proceso obligatorio en la identificación d~ palabr~s escntas. ~~~es
bien como ha señalado Forster en un reciente articulo de revision,
«lo ~ás probable es que la recodificación fo~ológica _sea una estrate-
gia de apoyo que se emplea cuando el sistema visual de acceso
fracasa» (1990, pp. 123-124), lo que es más probable que suceda con
palabras poco frecuentes. Este mismo a~tor señala, no obstante, que
esta estrategia de apoyo puede desempenar un p_apel relevante .e~ los
procesos (post-léxicos) de comprensión d~ ~rac10nes,, al per~rut~~' u~
doble acceso, primero visual y luego fonologico, al estn~_ulo lmgmsti-
co aliviando de este modo la necesidad de efectuar contmuos retroce-
so~ durante la lectura. Por otra parte, y en relación con la evid~ncia
~a empírica que acabamos de exponer, es obvio que aunqu~ s~ considere
inequívocamente demostrado el empleo, de la ruta fonolo~pca, ello no
i!
lli
¡¡¡ excluye, en modo alguno, que tambien ~u~da producirse un uso
111 alternativo de la ruta visual de acceso al lexico.
Las pruebas a favor de la independenc_ia, de .las. rutas visual Y
!!l
fonológica de acceso y, por tanto, de la hipo tesis de la ruta dual,
proceden de dos fuentes: estudios experi~enta~es y tra~t?rnos neuro-
lógicos de la lectura (i.e. las llamadas «dislexias. adqmndas»). .
Entre los primeros, cabe destacar UI_I exp;nmento de Kleiman
(1975) en el que se empleaban do~ _tare.~s snp~ltaneas: por un lado, los
sujetos realizaban tareas de clasif~c~ci~n lexica con pal~bras. pr~~en­
tadas visualmente: unas veces, decidir SI dos palabras teman sign~flca-.
dos parecidos o estaban semánticamente relacionadas, y otras, SI dos
palabras rimaban. Mientras realizaban una de estas dos tareas de
clasificación, los sujetos tenían que ir repitiendo .en voz alta. una
secuencia de números que escuchaban por unos aunculares. Kleiman
comprobó que la tarea de repetición de números (un,a ~area .que, c~n
toda probabilidad, requiere el uso de rec~r~<?s fonol?gi~os) mterfer.Ia
con los juicios de rima, pero no con los JUICIOS s~man~I~os. Es decir,
los sujetos cometían más errores a l_a hora de Iden_t~flcar l?ar~s. de
palabras que rimaban que cuando estimaban la relac10n de sign!fi~a­
do en los pares de palabras. Esto indica que el acceso al codigo
390
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
fonológico resulta necesario para realizar eficazmente ciertas clases
de tareas en la lectura, aunque no todas; ni tan siquiera, podría
añadirse, las más representativas de esta actividad cognitiva (como es
el caso de la identificación de significados léxicos). Otros estudios
han puesto de manifiesto que las diferencias en el tiempo de reconoci-
miento de palabras regulares e irregulares desaparecen cuando se
emplean palabras de alta frecuencia (Seidenberg et al., 1984) y
también cuando se induce a los sujetos a responder con rapidez
(Stanovich y Bauer, 1978), esto es, cuando se obstaculizan los proce-
sos post-léxicos de revisión o apoyo (Forster, 1976) hipotéticamente
responsables del empleo de la estrategia de recodificación fonológica.
Evidencia de los trastornos neurológicos de la lectura (dislexias). En
lo que respecta a la evidencia basada en el estudio de los trastornos
de la lectura, se ha podido comprobar que la sintomatología que
caracteriza a las dislexias originadas en una lesión neurológica focal
presenta pautas altamente selectivas y complementarias de déficit y
conservación. Por ejemplo, hay pacientes que parecen tener inutiliza-
da la ruta léxica o visual aunque conservan relativamente intacta la
ruta fonológica. Este trastorno, conocido como dislexia superficial
(Coltheart et al., 1983; Patterson, Marshall y Coltheart, 1985), se
refleja en la incapacidad de leer correctamente palabras irregulares,
produciéndose confusiones entre palabras homófonas (vg. «ola» y
«hola», «vaca» y «baca») 6 , o la regularización de palabras ortográfi-
camente irregulares (vg. «bread» [brEd], que significa «pan», se
regulariza pronunciándose «breed» [bri:d], «raza»). En cambio, debi-
do a la conservación de la ruta fonológica, los disléxicos superficiales
no exhiben ningún problema aparente en la lectura de palabras
regulares, sean o no frecuentes, ni en la de pseudo-palabras.
Un trastorno complementario a éste es la llamada dislexia fonoló-
gica (Beauvois y Dérouesné, 1979; Sartori, Barry y Job, 1984), que se
caracteriza por la dificultad para leer palabras infrecuentes o desco-
nocidas (o pseudo-palabras), frente a una capacidad relativamente
conservada para la lectura de palabras familiares. La dislexia fonoló-
gica se ha interpretado como un trastorno selectivo de la ruta
fonológica que obliga a quien la padece a utilizar exclusivamente la
ruta visual. Dado que las representaciones ortográficas más asequi-
bles en esta ruta son las de las palabras más frecuentes, el paciente
que sufre este trastorno acusa una especial dificultad para leer
palabras que requieren un análisis fonológico (i.e. las palabras menos
frecuentes o las pseudo-palabras).
Por último, un trastorno algo menos selectivo y más complejo que
los examinados hasta aquí es la dislexia profunda (Coltheart, Patter-
6. Los ejemplos de errores típicos de las dislexias adquiridas citados en el texto han sido
tomados del artículo de Cueros y Valle (1988).
391
 RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

son y Marshall, 1980), aunque posee rasgos en común con ellos. Los procesos de acceso visual a las entradas léxicas almacenadas en la
disléxic?s profundos se muestran incapace~ de leer pseudo-palabras, memoria.
lo que mdica un bloqueo de la ruta fonologica, pero además tienen
?ificultades para leer ciertas clases de palabras (tanto regulares como
MÉTODOS DE ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN DE PALABRAS
Irregulares), en concreto los verbos y las palabras con significado 4. y DESCRIPCIÓN DE LOS PRINCIPALES EFECTOS REGISTRADOS
abstracto, y cometen, además, frecuentes errores semánticos de susti-
tución de palabras (vg. leen «mar» en lugar de «océano» o «dinero»
en lugar de «rico»). Debido a su frecuente asociación con otras El reconocimiento de palabras, al igual que la pr~ctica totali~a? de
las actividades de comprensión humana del lenguaJe, es una actividad
a_l!eraciones ,d~llenguaje (vg. el agramatismo y la pérdida de informa-
difícilmente observable de forma directa. Mientras escuchamos o
leemos, apenas exhibimos manifestaciones de conducta que re~ulten
cwn morfologtca de las palabras), la dislexia profunda se ha conside-
rado un trastorno de mayor alcance que desborda el ámbito exclusivo
útiles para esclarecer la naturaleza de_ los procesos qu~ est~n ~en
de las ~abili?ades lectoras (Coltheart, 1980), por lo que no constituye
funcionamiento al comprender ellengua)e. Por ello es precis? ?Isenar
una evidencia pertinente para discriminar entre las rutas de acceso al
procedimientos indirectos (y a veces e~t~emadamente sofisticados)
que permitan hacer emerger a la superfici~ de nuestra conducta las
léxico.
Con independenc_ia de las interpretaciones que quepa hacer de
consecuencias más inmediatas de las operaciOnes mentales de reco??-
estas y otras alteraciOnes de la lectura (el lector podrá hallar dos
cimiento. Casi todos estos procedimientos se basan en la observa~wn
excelentes revisiones en castellano de Cuetos y Valle Arroyo, 1988; y
y registro del tiempo invertido por oyentes o le~t.ores .en reahzar
Valle Arroyo y Cuetos, 1989; y el texto de lecturas sobre alteraciones
tareas de identificación lingüística, tareas que,. casi 11?-~anabl~mente,
neurológicas _de.l le?guaje edi,t~do por Valle et al., 1990), y teniendo
exigen la emisión de respuestas ac~le:adas o baJO preswn de tiempo.
presente las limitaciOnes empincas de este tipo de estudios (cfr. Zurif
En condiciones ideales de maxtmo control, se supone que el
1982), la mayor parte de los investigadores adoptan actualmente un~
tiempo invertido en realizar dichas tareas muestra el grado de com-
postura claramente favorable a la coexistencia de dos rutas de acceso
plejidad de los procesos que las subyacen. Algunas de ~stas ,tareas
a} ~éxico en la, l~ctura, Una propiamente léxica o visual y otra no-
permiten examinar los procesos. subyacentes de forma simultanea Y
concurrente a su desarrollo en tiemp? real7 se trata d_e las ll~ma1as
lexica o fonologica, subrayando que el empleo de una u otra ruta
depende de la conjunción de una variedad de factores desde los
tareas en curso sobre la marcha o simultaneas (on-lme, en _mgles).
exclusivam;n~e léxicos hasta otros más generales que de~enden, ora Otras en camb,io recogen respuestas inmediatamente postenores, o
de caractensticas de la lengua, ora de las propias destrezas lectoras
inclus~ con una :n.ayor demora, a la ejecución de los procesos~ en
del sujeto.
cuyo caso se les denomina procedin:ie.t;ltos fuera de curso o su~esiV~S
Por lo que a los factores léxicos se refiere, se puede concluir que
(off-line). La mayoría _de_ los pr?c~dimientos empleados en la I~vesti­
las pa~abras d~ mayor frecuencia de uso tienden a reconocerse por la
gación sobre reconocimiento lexico que va~os a r~latar aqm_ s_on,
ruta visual, mientras que a las menos frecuentes y a las desconocidas
grosso modo, aplicables por igual a las modahda~es visual Y. a~dittva,
(entre, l~s que_ s~ cuentan las no-palabras) se accede por la ruta
dándose por válido el supues~o de que los. ~ec~msmos asoc_I~t}vos de
fonologic~; a~n~usmo se sul?one que a las palabras irregulares se
reconocimiento léxico son virtualmente Identtcos en la_ vtsion Y. la
accede _mas factlmente mediante la ruta visual, dado que no son
audición. Sin embargo, hay unas pocas tareas. que han. sido especial-
susceptibles de una _c<?nve;s_ión graféri?-ico-fonémica reglada. En lo que
mente diseñadas para investigar alguna l?odahdad pa~ttcular de reco-
re~pecta a factores Idiomaticos, y temendo en cuenta la distinción (ya
senalada en ·la r:ota 5) entre lengua~ ortográficamente transparentes y nocimiento. También haremos referencia a estas ultimas.
opacas, cabe senalar que cuanto mas opaca o irregular sea la ortogra-
fía de ~m idio~a, t,a~to más_ fácil será acceder a las palabras por una 4.1. Procedimientos de medición del tiempo
ruta di~ecta (I.e. lex!ca o visual) y, a la inversa, la transparencia o de reconocimiento léxico
r~gulandad ortográft~~ facilita una conversión más rápida, en mate-
Procedimientos de medición fuera de curso o sucesivos (off-line).
na de recursos co!?mtivos, de letras a fonemas. Por último, es de
Entre estos procedimientos figuran todos aquellos 9ue exigen al
suponer que a medida que aumente la destreza lectora del individuo,
sujeto perceptor producir un~ respuesta ~otora. c?nsciente (verbal o
se prod~zca pa~a.lelamente un p~ulatino desligamiento con respecto a
no) ante un determinado estimulo. E} mas tr~diciOnal de ~llos es la
e~!rategias, a.t;lahticas d~ l_ectura (I.e. estrategias que suponen la media-
identificación taquistoscópica de esttmulos visuales, consistente en
cwn del codigo fonologico) y una progresiva automatización de los

392 393
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
presentar al sujeto secuenci~s de letras (palabras, no~p.~labras o
secuencias aleatorias) con penodos muy breves de exposicion 9ue se
van alargando progresivamente, a fin de observar.!?, que el SU)~to es
capaz de identificar con cada tiempo de exposicwn, es deCir, su
umbral de identificación para distintas clases de estíml1:lo~. Como
señala Forster (1990), este procedimiento presenta un seno mconve-
niente, pues lejos de forzar al sujeto a proporciop.ar, ul!a resp~esta
rápida (al sujeto no se le obliga a responder 1<? mas rapido P<?Sible),
facilita la intervención de toda clase de estrategias post-perceptivas de
adivinación o reconstrucción del estímulo conforme a expectativas o
impresiones de todo punto incontrolables.
Una variante de la técnica taquistoscópica que intenta soslayar
este inconveniente es la tarea de decisión léxica. En ella, se le muestra
al sujeto una secuencia de letras (o fonemas) para que éste la clasi-
fique a la mayor brevedad posible como palabras o no-palabras, pul-
sando un botón para las palabras y otro para las no-palabras. Nor-
malmente, las palabras y las no-palabras aparecen entremezcl~das en
listas aleatorias y en cada ensayo se presenta una s?la. secuencia para
su identificación. El supuesto que subyace a esta tecmca es que para
poder efectuar la tarea, el sujeto tiene que consultar su léxico mental
a fin de decidir si el estímulo que le ha sido presentado se encuentra
representado en su diccionario interno. Nat~r~lmente, par~ hacer una
estimación adecuada del tiempo de reconocimiento es preciso sustraer
al tiempo total invertido en tomar la decisión léxica (cifrado en un
promedio de 550 mseg.) el tiempo (hipotéticamente constante) e~­
pleado en la preparación de la respuesta motora y en su. post~~10r
ejecución. Pese a sus indudables ventajas sobre la tarea de Identifica-
ción taquistoscópica, la tarea de decisión léxica no ha l?grado
erradicar del todo el riesgo de la presencia de efectos post-léxicos. en
la respuesta del sujeto, como es lógico al tratarse de una tarea de tipo
«decisional».
El único modo de eludir este problema es rebajar al máximo la
necesidad de tomar decisiones conscientes durante la identificación.
Esto es lo que se pretende con e.l procedimiento de den.~minaci~n
(naming), consistente en pronunciar en voz alta, y tambien lo. mas
rápido posible, un estímulo verbal presentado visualm.ente. Mediante
un sensor de voz o «llave vocal» contectado al medtdor del TR se
registra el tiempo transcurrido entre la presentación del estímu.l<? y la
emisión de la respuesta. Esta tarea no exige la toma de deciswnes
conscientes, ni tan siquiera que el sujeto advierta si el estímulo es o
no una palabra. El supuesto básico es que el tiemp<? nec~s~r.io para
pronunciar el estímulo viene determinado por la dispombth~ad de
representaciones léxicas que correspondan a la entrada sensonal, de
tal modo que cabe esperar una ventaja de las palabras sobre ~a~ no-
palabras, o de las palabras más frecuentes sobre las ,me.nos far~uh.ares.
En la medida en que los resultados de estas dos tecmcas comcidan,
394
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
tendremos evidencia convergente sobre los determinantes de la com-
plejidad de los procesos de acceso al léxico mental.
Procedimientos en curso o sobre la marcha (on-line). Una variante
de las tareas de decisión examinadas antes son los procedimientos de
detección de estímulos (monitoring). En este caso, la tarea del sujeto
es responder (con un botón) cada vez que identifique un estímulo
lingüístico (fonema, sílaba o palabra) estipulado de antemano. El
tiempo de detección se interpreta como reflejo de la carga computa-
cional o trabajo cognitivo que el sistema está realizando en el
momento de detectar el estímulo, razón por la cual esta tarea se
considera comparativamente más simultánea o en curso que las de
decisión léxica o denominación. A menudo se la emplea en combina-
ción con tareas de reconocimiento de palabras, ya de forma aislada o
en contexto. A modo de ejemplo, y como mencionamos antes, la
detección de sílabas se ha utilizado con bastante éxito en estudios
sobre la naturaleza de las representaciones de acceso al léxico
(Seguí, Frauenfelder y Mehler, 1981); asimismo, como tendremos
ocasión de comentar más adelante, la detección de fonemas se ha
empleado también en experimentos sobre reconocimiento de pala-
bras ambiguas en contexto (Foss y Jenkins, 1973; Cairns y Kamer-
man, 1975).
Otros procedimientos. Por último, sólo resta mencionar dos
métodos específicos de modalidad que han resultado enormemente
fructíferos en la investigación sobre reconocimiento léxico. Uno de
ellos, empleado en la modalidad auditiva, es el llamado paradigma de
apertura sucesiva (traducción del inglés gating paradigm, que signifi-
ca la selección de partes de la onda sonora de un estímulo en
términos de tiempo o amplitud), y consiste en la presentación sucesi-
va de segmentos cada vez mayores de la onda sonora de una palabra,.
en incrementos del orden de 30 mseg. cada uno. La tarea del sujeto es
simplemente intentar identificar el estímulo que se le presenta en cada
ensayo (Grosjean, 1980). El objetivo fundamental de esta técnica ha
sido el de destacar los determinantes prosódicos del reconocimiento
léxico en la modalidad auditiva, y, con ello, la dependencia contex-
tua! que guía la identificación de palabras habladas, en franco
contraste con lo que sucede en el reconocimiento visual de palabras
(Grosjean, 1985; Grosjean y Gee, 1987). Por otra parte, un procedi-
miento cada vez más utilizado en los estudios de procesamiento
visual de palabras es el registro de los movimientos oculares, al que
ya dedicamos un amplio comentario al final del capítulo anterior.
Naturalmente, el mayor atractivo de esta sofisticada técnica de
registro es la mínima demanda de decisiones conscientes que le exige
al sujeto y, consiguientemente, su mayor cercanía a las condiciones
naturales en· que se desenvuelven los procesos de reconocimiento de
palabras en la lectura. Por contra, su mayor inconveniente es la
dificultad de discriminar aquellos aspectos de los movimientos y las
395
 PSICOLOGJA DEL LENGUAJE. JNVESTIGACION Y TEORIA
fijaciones oculares atribuibles a cada una de las innumerables varia-
bles a las que se halla sometida esta clase de respuestas motoras.
4.2. Efectos experimentales registrados en la investigación
A continuación vamos a hacer una breve exposición de los principales
efectos observados mediante el empleo de éstos y otros procedimien-
tos ~e reco~ida de datos. Los fenómenos a los que nos vamos a
r~fenr, repetidamente cont~astados y replicados en la literatura expe-
nmental, pueden caractenzarse como factores determinantes del
tiempo de reconocimiento o de acceso a las palabras del léxico mental
(Garnham, 1985; Forster, 1990). Se trata de los siguientes:
1. Frecuencia de uso de las palabras. Las palabras más familia-
res o de uso más frecuente en el idioma tienden a ser reconocidas con
mayor rapidez que las palabras menos familiares o frecuentes (Ru-
benstein, Garfield y Millikan, 1970; Forster y Chambers 1973· Fors-
ter, 1976; Morton, 1979; García-Albea, Sánchez-Casas' y del Viso,
1982). El efecto de frecuencia se mantiene relativamente constante a
través de distintas tareas experimentales; así, las palabras de menor
frecuencia de uso presentan no sólo mayores latencias de decisión
léxica, sino que también tardan más en ser nombradas (siempre y
cuando se m~ntengan con~tantes otros factores, como la longitud, el
acento o el numero de vec~nos de las palabras examinadas), si bien se
ha observado que la magmtug del efecto de frecuencia es menor sobre
la tarea de denominación que sobre la de decisión léxica (Forster y
Chambers, 1973).
Un asunto que ha de~a~ado una viva polémica en las investigacio-
nes sobre el acceso al lexico es el presunto efecto diferencial de la
frecuencia ?e uso en los vocabularios de clase abierta y de clase
cerrada. Asi, Bradl~y (1978;, Bradley y Garrett, 1980) observó que el
efecto de frecuencia tan solo afecta a elementos léxicos de clase
abierta (nombres, verbos y adjetivos) y no a los de clase cerrada
(artí.culos, preposici~nes, conjunciones). Este resultado, que ha sido
replicado c~n I?~tenale~ ~n c~stellano (Sánchez-Casas y García-Al-
. b~a, 1986), JUStifica la hipotesis de que existen mecanismos indepen-
dientes. de acceso· a estas dos clases de vocabulario: las palabras de
contemdo se reconocen mediante mecanismos (de activación selec-
ción o búsqueda) sensibles a la frecuencia, en tanto que las p~labras
funcionales serían identificadas en el contexto estructural de la
or~c.ión por m~diación de procesos de análisis sintáctico. Una prueba
adicwn.al aducida e~ ~poyo de esta hipótesis es la observación de que
los pacientes agramaticos, esto es, que sufren una alteración selectiva
dell?r?~esami~nto si!ltáctico (cfr. capítulos 12 y 15) no muestran esta
senstbthdad. dtf~r~nctal de los ~ocabularios abierto y cerrado al efecto
de frecuencia, ttptco de los SUJetos normales, siendo ambos tipos de
396
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
vocabulario en estos pacientes sensibles a la frecuencia de uso (Bra-
dley, Garrett y Zurif, 1980). Con todo, la presunta sensibilidad
diferencial de los vocabularios de clase abierta y cerrada a la frecuen-
cia de uso no ha podido ser replicada en investigaciones posteriores a
las reseñadas aquí (Gordon y Caramazza, 1982, con datos en inglés; y
Seguí et al., 1982, 1987, con datos en francés).
2. Palabras vs no-palabras. Un efecto menos controvertido que
el de la frecuencia es el efecto «palabra vs no-palabra». Según se ha
comprobado con tareas de decisión léxica, el tiempo que se tarda en
aceptar cierto estímulo como palabra es inferior al invertido en
rechazar estímulos categorizados como no-palabras, incluso si se
comparan palabras infrecuentes con no-palabras (vg. «pÚstula» y
«súltupa») (Garnham, 1985). Además, hay que advertir que una no-
palabra tarda tanto más en ser rechazada cuanta mayor se~ su
semejanza con una palabra (vg. la no-palabra «blanta», que tiene
como «vecinos» muy próximos a palabras como «planta», «blanca» o
«blanda», producirá tiempos de decisión léxica superiores a la no-
palabra «brunde», que carece d.e vecinos léxicos), ~in duda a causa d.e
las interferencias que esta semeJanza genera en el sistema de reconoci-
miento (Coltheart et al., 1977). Este fenómeno, no obstante, sólo es
efectivo si se usan como no-palabras secuencias legales de letras, esto
es combinaciones de letras que respeten las restricciones fonológicas
y ~rtográficas de la lengua (compárense, por ejemplo, las no-palabras
«plento», «ontepl» y «oentlp», y júzguese cuál de ellas podría e~­
plearse como una «no-palabra legal» en castell~no). Ni que decir
tiene el tiempo invertido en rechazar secuencias de letras como
«xgy~tw» (o, para el caso,. «ontepl» u «?er:ttlp») ha de ser sensibl~­
mente inferior a la latencia de reconocimiento de la palabra mas
frecuente del vocabulario. La mayor latencia de respuesta a las no-
palabras legales se considera indicio de que el sujet~ ~fec~úa una
búsqueda, que eventualmente acaba en fracaso, en su lexico mterno.
Un fenómeno derivado del efecto palabra vs no-palabra es el
llamado «efecto de interferencia», que se traduce en el aumento de la
latencia de respuesta a no-palabras cuya porción inicial es una
palabra real (vg. camaler o pipaña) (Sánchez-Casas y García-Albea,
1984). Este efecto se explica en virtud de un sesgo de respuesta
inducido por la presencia, en la no-palabra, de un elemento léxico
que induce momentáneamente a crear una «falsa alarma», o sea, a
dar una respuesta afirmativa incorrecta.
3. Efecto de priming. Otro factor que in~uye en el tien:~o de
reconocimiento de las palabras tiene que ver mas con las condiciOnes
de presentación de los estímulos que con pr,opie?ades intrínse~~s de
las palabras como las examinadas hasta aqm. Asi, la presentacwn de
ciertos estímulos léxicos con anterioridad a una palabra crítica
pueden facilitar (o dificultar) su reconocimiento, siempre y cuando
tengan algún tipo de relación con ella. A tales estímulos se les
397
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
denomina primes (utilizando el término inglés) y al efecto que
producen, priming (o también «primado» o «preparació?» ). ~os
efectos de priming más frecuentemente constatados en la mvesttga-
ción son el priming de repetición (Scarborough, Cortese y Scarbo-
rough, 1977) y el priming semántico Meyer y Schv~neveldt, 19~1 ): El
efecto de priming de repetiCión, como su propiO nombre mdtca,
consiste en la disminución en la latencia de respuesta a una palabra
cuando ésta ha sido presentada con anterioridad en la misma lista o
en la misma oración. El priming semántico revela el mismo efecto
facilitador cuando la palabra utilizada como prime es un elemento
léxico de significado similar o relacionado con la palabra crítica (vg.
«enfermera-hospital»). La magnitud de este efecto se cifra en torno a
los 80 mseg., lo que, en términos de los microprocesos que opera?. en
este nivel, se considera un valor bastante elevado. Un efecto facthta-
dor del reconocimiento léxico se puede conseguir asimismo por
mediación de un priming contextua!~ en el que el fragmento de la
oración que antecede a la palabra crítica ejerce efectos excitatorios
sobre palabras altamente predecibles y adecuadas a ese contexto (e
inhibitorios sobre las inadecuadas al mismo); por ejemplo, un frag-
mento de oración como «Es importante cepillarse los dientes cada ... »
ejercerá efectos excita torios sobre palabras como «día», «mañana» o
<<noche», y, es de suponer, inhibitorios sobre palabras como «mes» o
«año». Por último, hay que subrayar que el fenómeno de priming sólo
es efectivo cuando afecta a palabras reales (sólo el priming de repetición
afecta por igual a palabras y no-palabras), lo que viene a demostrar que
se trata de un efecto lingüístico, en modo alguno imputable a semejan-
zas puramente perceptivas (visuales o acústicas). .
El efecto de priming también ha sido objeto de explicaciones
divergentes en los distintos modelos de reconocimiento de palabras 7 •
Algunos autores (Forster, 1981) se muestran partidarios de una
7. El efecto de priming se obtenía tradicionalmente mediante la presentación previa de
palabras relacionadas con una palabra crítica o target, de la que se registraba el tiempo de
reconocimiento o nombramiento. Las palabras utilizadas como inductoras (i.e. los primes) eran
distribuidas en una lista y el sujeto las percibía y reconocía una por una, por supuesto de forma
consciente. Para algunos autores, la interpretación del efecto generado por este procedimiento en el
reconocimiento léxico planteaba ciertos problemas, toda vez que resultaba difícil hacer una
atribución inequívoca del efecto de priming a procesos de activación y facilitación localizados
dentro del léxico. Es decir, no se podía excluir la posibilidad de que, en condiciones de priming, la
mayor rapidez en el reconocimiento léxico obedeciera también a factores episódicos, o sea, al
recuerdo consciente de haber percibido previamente la palabra inductora. A fin de evitar la posible
contaminación episódica del efecto, Forster y Davis (1984) diseñaron un procedimiento, que
denominaron «priming enmascarado», consistente en presentar la palabra inductora (prime) en
condiciones de enmascaramiento visual, esto es, con un tiempo de exposición muy breve (60
msegs.), precedida en el tiempo de una fila de asteriscos (para lograr un enmascaramiento
«proactivo») y seguida de la palabra target (a fin de provocar un enmascaramiento <<retroactivo>>).
En estas condiciones, en las que el sujeto no era consciente de la presentación del prime, se
obtuvieron también los efectos deseados, con la garantía de haber suprimido por completo las
variables episódicas que pudieran contaminar la ejecución de la tarea.
398
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
explicación intraléxica o autónoma de este efecto, según la cual la
presentación del estímulo inductor (prime) en el priming de repetición
origina una «apertura» de la representación léxica almacenada en la
memoria; al presentar después la misma palabra como estímulo
crítico, la entrada léxica correspondiente ya se encuentra abierta o
preactivada, por lo que el tiempo de reconocimiento se reduce
sustancialmente. En el priming semántico o contextua!, la «preactiva-
ciÓn» de la representación léxica correspondiente a la palabra crítica
se verifica mediante asociaciones entre entradas léxicas pertenecientes
a un mismo campo semántico, lo que también facilita el reconoci-
miento de la palabra, aun cuando ésta no se halle explícitamente
presente en el contexto previo. Los modelos interactivos (Morton,
1979; Marslen-Wilson y Tyler, 1980), sin embargo, interpretan este
fenómeno en términos de la influencia de factores extraléxicos en el
procesamiento de palabras, sobre todo representaciones supraléxicas
(i.e. semánticas y pragmáticas) que ejercen un influjo de arriba-abajo
sobre los procesos de reconocimiento de palabras.
4. Ambigüedad léxica. La ambigüedad de .las palabras, y del
lenguaje en general, es una cuestión de por sí interesante en el estudio
de los fenómenos lingüísticos. Contrariamente a lo que se piensa, la
ambigüedad es una característica más que habitual de los mensajes
verbales que comprendemos y producimos a diario, aunque gracias a
nuestra particular habilidad para hacer un uso provechoso de la
información extralingüística, apenas llegamos a tomar conciencia de
este hecho. Pero independientemente de ello, el fenómeno de la
ambigüedad les ha servido a los psicolingüistas como utilísima herra-
mienta de trabajo para poner al descubierto ciertos aspectos ocultos
de los procesos de comprensión del lenguaje.
Uno de estos aspectos es la relación que, en términos de procesa-
miento, se establece entre la forma y el significado de los mensajes
verbales. Sabido es que por expresión ambigua o polisémica se
entiende toda aquella que posee una única representación estructural
o formal (ya sea fonológica, en el caso de las palabras, o sintáctica, en
el de las oraciones), y más de una representación de significado.
Cuando percibimos una palabra ambigua (vg. «banco»), el reconoci-
miento de la forma fonológica de esta palabra no nos lleva hacia una
única representación de su significado, sino que pone a nuestro
alcance todos los posibles significados del vocablo (vg. «entidad
financiera», «mueble para sentarse», «lugar de almacenamiento»).
Naturalmente, en la inmensa mayoría de las ocasiones disponemos de
información del contexto que de inmediato nos permite determinar
cuál de estos significados es el apropiado al contexto en el que se
encuentra la palabra, hasta tal punto que, en condiciones normales,
apenas llegamos a advertir la polisemia. Ahora bien, ¿de qué modo
influye el contexto en la «desambiguaciÓn» de la palabra? ¿Supri-
miendo de antemano todos los significados inadecuados o seleccio-
399
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nando de entre ellos el más apropiado al contexto? En otras palabras,
¿pa.sta qué punto. se. ~acen presentes al sistema de procesamiento
lexico todos los sigmficados de la palabra ambigua o sólo uno de
ellos?; ¿_en. qué n,te?ida el contexto interactúa con los procesos de
reconocu;ruento lexico o, por el contrario, estos procesos gozan de
una relativa autonomía en su funcionamiento frente a la información
de orden superior?
Las alternativas de explicación a este problema son, una vez más,
de dos clases: la.s. que defien~en un acceso directo, guiado por el
contexto, al sigmficado apropiado de la palabra ambigua, de modo
que los restantes significados ni siquiera resultan activados (Schvane-
veldt, Mey~r Y. ~ecker, 1976); y las que favorecen un acceso múltiple a
todos los sigmficados de la palabra, desplazando el efecto desambi-
guador del contexto hasta una etapa post-léxica de interpretación
(Swinney, 1979).
L~s pru~bas más persuasivas en favor de la hipótesis de acceso
selecti~o. !?m a do por .e~. contexto se han obtenido en experimentos
s?~re JUICIOS de ambiguedad y, sobre todo, en estudios de priming
le~Ico o contextua!. Los resultados de estos trabajos indican que los
SUJetos r;to suelen de~ectar conscientemente una ambigüedad léxica
cuando .esta se hall~ mserta en un contexto fuertemente predecible o
desa~biguador, o, bien cuando el signi~i~ado apropiado de la palabra
ambigua es .el mas fre~uentemen.te utilizad~ (Hogaboam y Perfetti,
1975). Por eJemplo, el tiempo de Identificacion de la palabra «letras»
es mucho mayor en la oración la que en la lb:
l. a) El banco le devolvió las letras del piso a Juan
b) Juan estuvo rotulando las letras de la pancarta
dado que el vocablo «letra» aparece más estrechamente asociado al
?i!?nificado de «signo con el que se representan los sonidos de un
Idioma» (lb) que al significado de «documento mercantil empleado
para ~plazar el pag<? ?~ bi~n~s adquiridos» (la). Análogamente, en un
expenmento de decisiOn lexica con palabras ambiguas, Schvaneveldt,
Meyer y Becker (1976) hallaron que la latencia de decisión ante una
palabr~ crítica (_vg. «dinero») se reducía cuando esa palabra iba
P.recedi~a, en la hsta, de un vocablo ambiguo (vg. «banco») que había
Sido pnmado de acuerdo con un significado relacionado con la
palabra crítica (como en la secuencia «ahorro-banco-dinero», en la
q~e «ahorr?», palabr~ relacionada con e! significado de banco apro-
PI~do a «dmero», pnma a «banco», y esta, a su vez, a «dinero»),
O:Ie~t.ras que aumentaba si el priming activaba o facilitaba un
sigmficado alternativo del vocablo ambiguo (vg. «mueble-banco-di-
nero», donde «mueble» prima el significado de «banco» no relaciona-
do con «dinero»).
Para los partidarios de los modelos de acceso múltiple, los datos
400
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
aducidos en favor del influjo del contexto sobre el proceso de
desambiguación léxica no son satisfactori?s, ya 9ue, al estar basados
en procedimientos fuera de curso (off-lme), solo pueden llegar a
revelar lo que acontece después del proceso .de reconocimi~nto, y no
durante el mismo. A tenor de los datos exammados, parece mdudable
que el contexto ejerce un influjo desambiguante, si bien no e~ posible
afirmar taxativamente, como hacen los modelos de acceso gmado por
el contexto que se trate de un influjo pre-léxico o léxico. De acuerdo
con este ar~umento, los modelos de acceso múltiple sostienen que. el
efecto del contexto en la ambigüedad es post-léxico, esto es, sobrevie-
ne después de que el sujeto haya reconocido la palabra am~igua. con
todos sus posibles significados. N aturalm~nte, no es necesa~IO (m ~a!l
siquiera conveniente, desde el punto de vista de la ec.on?l!·ua cogmti-
va) que el sujeto tenga acceso cons~iente a todos ~os sigmfic~dos de la
palabra; sin embargo, se arguye, este es el precio q~e el sistema de
reconocimiento léxico ha de pagar para poder funciOnar de forma
veloz, eficaz y automática. . . .
Las primeras pruebas de que el sistema de rec.onocimiento .es
sensible a todos los significados de una palabra ambigua se obtuvie-
ron utilizando tareas en curso como la detección de fonemas. En estos
estudios (Foss y Jenkins, 1973) se observó q~e, c~ando el fo~ema
crítico seguía inmediatamente a una palabra pohsemica, la latenc~a. ?e
detección aumentaba de forma sensible con respecto a una condiciOn
de control con palabras no ambiguas (para u? an~lisis, de estos
estudios, cfr. Garnham, 1985). Sin emba,rgo, la evidencia mas co~tun­
dente en apoyo del modelo de acceso multiple.p~ocede de una se~Ie de
experimentos de priming transmodal, procedi.miento que c01;nbma la
prentación visual y auditiva de estímulos (Swmney, 1979;. Seidenberg
et al., 1982). El ingenioso procedimiento, ideado por Swu~n~y (men-
cionado en el capítulo 4 y expuesto de manera esquematica en el
cuadro 9.4) consistía en presentar auditivamente a los sujetos pasajes
que servían de contexto (unas veces neutro y otras sesgado), Y: que
contenían una palabra ambigua. Tras escuchar la palabra ambigua,
se presentaba visualmente otra palabra que podía o no guardar
relación con alguno de los significados de aquélla. En estos estudios
se emplearon tareas de decisión léxica (Swi~ney, 1979) y deno~i~a­
ción (Seidenberg et al., 1982). Asimismo, se mcluyeron dos condicio-
nes de presentación de la palabra vispal: inm~diatamente después de
la palabra ambigua y tres o cuatro silabas mas tarde. Los resultados
mostraron que cuando la tarea experiment.al ~e. realiza justo ~espués
de percibir la palabra ambigu~, todos los s.Igmfic~dos de la misn:a se
hallan igualmente accesibles (1.e. no hay di~ere~cia.s .en la latencia de
respuesta ante palabras asociadas a cualqmer sigmficado de la pala-
bra ambigua), aun en presencia de un contexto fuertemente sesgado.
Sin embargo, si la tarea d~ identificación s.e demora en~re 700 y 1000
msegs. (i.e. tres o cuatro silabas), se aprecia una latencia menor ante
401
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS

restringido) de representaciones supraléxicas (i.e. semánticas y prag-

Condición Condición de ambigüedad
del
contexto Ambiguo
Sin contexto Uno de los mayores proble-
mas de mantenimiento de los
modernos edificios de ofici-
nas es el de la limpieza, so-
bre todo si se tiene en cuenta
la gran cantidad de plantas 'é
que hay en ellos.
Contexto Uno de los mayores proble-
facilitador mas de mantenimiento de los
modernos edificios de ofici-
nas es el de la limpieza, so-
bre todo si se tiene en cuenta
la gran cantidad de ficus,
palmeras y otras plantas ::·
que hay en ellos.
No ambiguo
Uno de los mayores proble-
mas de mantenimiento de los
modernos edificios de ofici-
nas es el de la limpieza, so-
bre todo si se tiene en cuenta
la gran cantidad de vegeta-
les 'é que en ellos.
Uno de los mayores proble-
mas de mantenimiento de los
modernos edificios de ofici-
nas es el de la limpieza, so-
bre todo si se tiene en cuenta
la gran cantidad de ficus,
palmeras y otros vegetales 'é
que hay en ellos.
máticas) sobre los procesos de identificación de palabras, a la par con
información perceptiva procedente de la señal. Los modelos autóno-
mos (Forster, 1976; Klatt, 1980), en cambio, reclaman la existencia de
una serie de procesos, destinados a recuperar entradas léxicas, que
funcionan a partir de representaciones perceptivas (i.e. información
acústica, fonológica u ortográfica), y en los que no influyen variables
con textuales de orden superior. A mitad de camino entre los modelos
autónomos y los interactivos se encuentra el modelo mixto de Mars-
len-Wilson (1984, 1987), que postula una fase inicial de carácter
autónomo y otra posterior en la que hay interacción entre distintas
clases de información.
La descripción de estas tres clases de modelos de la comprensión
de palabras nos va a permitir, o esa es,, al menos, nuestra intención,
pasar revista a las principales cuestiones teóricas y empíricas que
hemos ido desgranando a lo largo de este capítulo y ubicarlas en el
contexto explicativo apropiado.
5.l. Modelos interactivos de procesamiento léxico

Palabras visuales:
FLORES (con textualmente relacionado)
PISOS (con textualmente inadecuado)
RUEDAS (no relacionado)
Cuadro 9.4.-Materiales y condiciones experimentales empleados por Swinney en los
experimentos sobre reconocimiento de palabras ambiguas en contexto (Swinney,
1979). (Tomado de Valle et al., 1990).
la palabra relacionada con el significado contextualmente apropiado
del término ambiguo. En suma, el efecto desambiguador del contexto
sólo se deja sentir tras una breve demora, durante la cual se produce
un acceso rápido, automático e inconsciente, guiado por la forma, a
todos los significados de la palabra.
5. MODELOS DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
En los apartados precedentes hemos aludido a dos clases de modelos
de reconocimiento léxico: los modelos autónomos (o de dos etapas) Y
los modelos interactivos (o de una sola etapa). La característica
diferencial de estos dos tipos de modelos es el grado de encapsula-
miento o aislamiento computacional de que gozan los procesos de
reconocimiento de palabras. Los modelos interactivos (Morton, 1979;
Elman y McClelland, 1984) postulan un influjo temprano (y poco
El modelo dellogogén (Morton). Los modelos de reconocimiento de
palabras que adoptan postulados interactivos se conocen, en términos
generales, como «modelos de activaciÓn», ya que recurren a la
activación como constructo explicativo de los procesos de identifica-
ción léxica. El más tradicional de estos modelos es el modelo del
logogén (Morton, 1969, 1979; para una versión más reciente, véase
Patterson y Shewell, 1987).
El modelo del logogén es un modelo de acceso directo, pues
rechaza la división de los procesos de acceso en varias etapas inde-
pendientes, y es un modelo interactivo, porque admite el acceso
simultáneo del sistema de reconocimiento de palabras a varias fuentes
de información, la sensorial, por un lado, y la sintáctica y semántica
procedente del contexto en el que se encuentra la palabra, por otro.
En este modelo, cada palabra se halla representada en el léxico
mental por medio de un «logogén», un dispositivo de detección
sensible a ciertos tipos de información que registra pasivamente las
características relevantes de cada pieza léxica. El concepto de logogén
se puede representar metafóricamente, pues, como un receptáculo
que acoge información de diversos tipos (i.e. acústica, visual, contex-
tua!) y que responde a la información que va acumulando una vez
que alcanza su «punto de saturaciÓn». A medida que un logogén
recibe información, su nivel de activación aumenta hasta alcanzar un
determinado umbral, o nivel óptimo de activación (diferente para
cada logogén), momento en el cual el logogén se dispara y la palabra
es reconocida. La figura 9.2 representa esquemáticamente la versión
revisada del modelo del logogén (ver Patterson y Shewell, 1987).

402 403
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS

«léxico imput ortográfico»), que codifican información ortográfica, y

otro de logogenes auditivos de entrada (i.e. el «léxico input fonológi-
co») que codifican información fonológica (Morton, 1979, 1982;
Mo;ton y Patterson, 1980). A ellos se les añadieron otros dos sistemas
de logogenes de salida, responsables de la producción oral y escrita de
palabras (cfr. Valle Arroyo, 1991, para una minuciosa discusión del
Uxico Input modelo).
Ortográfico UO Debido a la estricta separación entre los sistemas de logogenes
visual y auditivo de entrada, el modelo no permite ninguna influencia
de las representaciones fonológicas en el reconocimiento visual de
palabras, ni de las representaciones ortográficas en el reconocimiento
Conversión acústico- Conversión Ortográfico-Fonológica auditivo de palabras. En otras palabras, el modelo de logogen
fonológica a nivel subverbal (Unidades postula dos rutas independientes de acceso al léxico. Esta particulari-
inferiores a la palabra) CGF dad del modelo de Morton ha sido, precisamente, uno de los aspectos
que más se le han criticado, sobr_e to~o a la vis~a de cie~tas pruebas
que indican que pueden pro~ucirse ~nterferenCias de ciertas tareas
Uxica Output
Fonológico LOF
'el l Léxico Output
1:!:::=====-----+1 Ortográfico LOO
fonológicas sobre el procesamiento visual de palabras (pruebas que
ya fueron comentadas en. el apartado 3.2 de este _capítulo; cfr.
también Emmorey y Fromkm, 1988, para un comentano).
Dada la arquitectura del modelo del logogen y en razón del
pr~pio mecanismo ~de . activación) re~~onsable del reconoc~~ien.~o
léxico este modelo Impide la postulacwn de una representacwn ÍlJa
de ac~eso. Antes bien, en este modelo el proceso de reconocimiento se
Conversión Fonológico- asemeja más a una competición, en la que varios logogenes van
1---_.l Ortográfica a nivel l--_.l
'------.------' subverbal acumulando activación simultáneamente y en paralelo hasta que uno
CFG alcanza su umbral de disparo, que a un proceso ordenado de registro,
búsqueda o comparación de una entr~da sensorial con ~er~esentacio­
HABLA nes léxicas almacenadas en la memona. En esta competlcwn, son las
ESCRITURA
palabras de mayor frecuencia de uso las que llevan ventaja, dado que
Figura 9.~.,-Representación esquen:ática del modelo dellogogén de reconocimiento y presentan umbrales de activación más bajos que las de frecuencia
co_m~renswn de palabr~s (e? la version de Patterson y Shewell, 1987). El modelo incluye media o baja (cfr. Garnham, 1985; Valle Arroyo, 1991).
astmtsmo, en su parte mfenor, los procesos de producción de palabras orales y escritas Modelo TRACE de reconocimiento de palabras (Elman y McCle-
(tomado de Valle, 1991).
lland). Descendientes indirectos del modelo de logogen, aunque con-
servan sus principales propiedades, son los modelos conexionistas o
de activación interactiva, entre los cuales merece especial atención el
.Co~o puede -~preciarse en la figura, el/los sistemas de logogenes llamado modelo TRACE (Elman y McClelland, 1984, 1986; McCle-
reciben, I~formacwn de dos fuentes: por un lado, información acústi- lland y Elman, 1986). Este modelo com,_..l de una red de nodos que
ca Y grafica de la entrada sensorial, y por otro información sintáctica representan rasgos acústicos, fonemas y palabras. Al igual que los
Y semántica, es decir, información del contex~o lingüístico en el que
logogenes, las unidades de represent_a~ión de la red pre~ent~? un nivel
s~ encuentra~ _las palabras que el sistema debe reconocer, desde el de activación que puede ser modificado por la activacwn que se
Sistema c?gmti_vo. ~n su pri~era formulación (Morton, 1969), el propaga desde los nodos con lo_s que e~tán conectados. En el -~odelo
~od~l? s~l? dispoma de un Sist~ma de logogenes, común para la TRACE, las conexiones entre mveles diferentes de representacwn (vg.
Identificacwn ~e palabras orales y escritas. Sin embargo, ciertos fonemas y palabras) son exclusivamente excitatorias y bidirecciona-
hallazgos expenmentales (vg. la ausencia de efectos transmodales en les, mientras que las conexiones internas a un mismo nivel (vg. entre
tareas de p_rin:zing), ?~ligaron a postular dos sistemas independientes unos fonemas y otros), aunque también bidireccionales, son inhibito-
de reconocimiento lexico, uno de logogenes visuales de entrada· (i.e. el rias.
404 405
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Por ejemplo, los nodos de fonema correspondientes a /m/ y lo!
pueden «excitar» (i.e. enviar activación positiva) simultáneamente
varios nodos de palabra (vg. «mano», «mono», «moda», «humo»,
etc). Estos nodos, a su vez, envían activación positiva hacia los nodos
de fonema, creándose un bucle de retroinformación entre ambos
niveles. Sin embargo, debido a las conexiones inhibitorias intranivel,
los fonemas /m/ y /n/ tenderán asimismo a inhibir a otros nodos de
fonema (vg. /d/ o /b/), lo mismo que los nodos de palabra que
reciben activación de los fonemas tenderán a inhibirse unos a otros.
En estas circunstancias, la palabra que, en virtud de las conexiones
excitatorias e inhibitorias, obtenga mayor activación diferencial (i.e.
con respecto a otras palabras que compiten con ella) será, a la postre,
la reconocida por el sujeto. A la vista de esta descripción, el proceso
de reconocimiento léxico se halla sometido, en el modelo TRACE, a
un principio de enriquecimiento «salvaje», al estilo del que impera en
las economías de corte ultraliberal, según el cual la activación crea
más activación o, por seguir con la metáfora, «los (nodos) ricos se
enriquecen cada vez más».
Un aspecto adicional a destacar en este modelo es su carácter
incremental o progresivo, esto es, el hecho de que el patrón de
activación se va consolidando a medida que se recibe información
estimular. Esto supone que, en un principio, la activación es mayor en
los niveles inferiores del sistema (i.e. rasgos y fonemas), por lo que los
nodos de palabra no empiezan a activarse (y a enviar activación
descendente) hasta haber recibido una porción sustancial de activa-
ción de los nodos de fonemas. Esto explica, por ejemplo, el hecho de
que los efectos léxicos sobre el reconocimiento de fonemas sean
mayores hacia el final de la palabra que al principio de la misma (cfr.
Marslen-Wilson y W elsh, 1978). Sin embargo, el modelo explica
también con naturalidad ciertos efectos excitatorios del contexto
previo sobre el reconocimiento de palabras. Por ejemplo, si un
determinado nodo de palabra ha sido activado previamente en la
oración, y en la medida en que dicho nodo no haya alcanzado aún su
nivel de reposo, necesitará menor activación para ser reconocida
posteriormente.
Esta y otras precisiones cuantitativas de los modelos conexionis-
tas (vg. la idea de que las conexiones entre nodos tienen diferentes
«pesos>> o intensidades -cfr. capítulo 7-) constituyen importantes
innovaciones con respecto al modelo del logogén, toda vez que dotan
a estos modelos de la capacidad de fijar con mayor precisión los
parámetros relevantes de los procesos de reconocimiento e imponer
las restricciones necesarias a la interacción entre niveles o fuentes de
información. Por ejemplo, la noción de peso· se utiliza en estos
modelos para dar cuenta del efecto de frecuencia, siendo las palabras
más frecuentes aquellas que presentan una configuración de conexio-
nes con pesos más elevados entre los nodos de rasgos, fonemas y
406
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
palabras. En cuanto a las conexiones inhibitorias dentro de cada nivel
de representación, se ha comprobado en estudios de procesamiento
léxico con estímulos visuales que, si bien el priming de repetición
produc.e efectos f~ci!itadores o excitatorios, un priming del tipo
denommado fonologzco~ esto es, con palabras semejantes pero no
~dé~t~cas. a la palabra crítica (vg. «pantera-palmera») origina efectos
mhibitonos, esto es, produce mayores latencias de decisión léxica
(Colombo, 1986). Este efecto se ha atribuido a la competición que se
genera dentro del nivel léxico entre nodos de palabra que tienden a
inhibirse mutuamente.
Hay que hacer constar, no obstante, que existen distintas versio-
nes de los modelos conexionistas, a veces incluso bastante divergentes
entre sí; una muestra de ello es el hecho de que no todos los modelos
de esta naturaleza postulan conexiones inhibitorias intranivel (vg.
McClelland y Rumelhart, 1981), como tampoco todos ellos atribuyen
un c~rácter «simbólico» a las unidades representacionales (o nodos)
del sistema (Smolensky, 1988). Aun así, todos los modelos de activa-
ción interactiva, lo misil?-o que su antecesor, el modelo del logogén,
son ~odelos de acceso directo, por lo que rechazan las representacio-
nes discretas de acceso al léxico, a la vez que admiten la idea de que el
contexto extraléxico (sintáctico y semántico) puede interferir en los
procesos de reconocimiento.
5.2. Modelos autónomos de comprensión de palabras
El modelo de búsqueda (Forster). El representante más conspicuo de
los modelos autónomos de procesamiento léxico es el modelo de
búsqueda (Forster, 1976, 1990). Este modelo se debe entender como
una caracterización abstracta de las operaciones de identificación
léxica. Estas se hallan organizadas en dos etapas, que corresponden a
los procesos de recuperación de la forma y del significado, respectiva-
mente. En la primera etapa, se efectúa una comparación de la
representación perceptiva del estímulo con su correspondiente repre-
sentación fonológica u ortográfica; este proceso tiene lugar en un
archivo o almacén periférico que contiene una lista de entradas
léxicas, ordenadas de mayor a menor frecuencia con una especifica-
ción de la estructura fonológica u ortográfica d~ cada palabra más
los códigos de acceso (vg. sílabas fonológicas u ortográficas) que
permiten el contacto léxico inicial. Existen tres archivos periféricos:
uno ortográfico~ para entradas visuales; otro fonológico~ para entra-
das auditivas; y un tercer archivo semántico~ empleado en los proce-
sos de producción de palabras.
. El proceso . de comparación se realiza mediante una búsqueda
senal y exhaustiva de la entrada léxica (la representación formal de la
palabra) en los archivos periféricos. Una vez localizada ésta, se
procede, en una segunda etapa, hacia otro archivo, denominado
407
 PSJCOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTJGACION y TEORIA
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSJON DE PALABRAS

Archivo Archivo
de acceso Archivo la forma de almacenamiento de las entradas léxicas de nuestro
de acceso de acceso
ortográfico fonológico diccionario mental (Forster 1990).
semántico/ sintáctico
Código de Código de
Por otra parte, el mecanismo de búsqueda permite dar cuenta de
acceso puntero Código de todos los efectos experimentales antes reseñados. Comencemos por el
acceso puntero acceso puntero
efecto de frecuencia. Según Forster, este efecto se explica en virtud de
la ordenación de las entradas léxicas en los archivos periféricos,
luz -----, donde los elementos más frecuentes ocupan posiciones de orden
1
1 anteriores a los menos frecuentes. Por consiguiente, una palabra más
[luO] frecuente será localizada antes en el archivo periférico que una
palabra comparativamente menos frecuente. Ahora bien, según esta
1
1 xyz descripción, para identificar una palabra cualquiera sería preciso
1
1 efectuar una búsqueda a través de todo el archivo periférico, es decir,
empezando por la palabra más frecuente del idioma hasta dar con la
---- entrada apropiada. Este procedimiento no sólo resultaría poco econó-
mico, sino que además ignoraría la información que proporciona la
entrada sensorial (i.e. a través del código de acceso) en el proceso de
reconocimiento. Para evitar esto, el modelo de búsqueda postula que
las entradas léxicas de los archivos periféricos están organizadas en
compartimentos (bins) en función de sus características perceptivas
(i.e. fonológicas u ortográficas). De este modo, en cada compartimen-
to estarían agrupadas, por orden de frecuencia, todas las entradas
léxicas que compartieran el mismo código de acceso (vg. la sílaba
#pal# en «palmera», «palmada>>, «palma», «palco», «palpitar», «pal-
par», «palmeral», «palmear», «palmetazo», «palmiche», etc., en el
archivo central o princ ·p l 1 ' archivo fonológico).
dades sintácticas y se~á~tic:~ de ql~~ ~s:¡anb repr~entadas las pr_opie- Por otra parte, el efecto palabra vs no-palabra sobreviene a
lugar también los procesos que Forster de;~~- n esta etapa t~enen consecuencia de una búsqueda infructuosa (y exhaustiva) en los
post-acceso», que sirven para revisar y confir Ina tcolpr~~acwnes archivos periféricos (dado que las no-palabras no se encuentran
entrada léxica y ponerla a dis osici' d mar a se ecct?n _de la representadas en ellos). Dado el carácter exhaustivo de la búsqueda,
de' comprensión lingüística. Lf figu~an 9 ~ lo/ procesos substgmer:t,es las no-palabras tardan más en ser rechazadas. Los efectos contextua!
grafica del modelo. · 0 rece una representacwn y de priming obedecen, como ya indicamos anteriormente, a conexio-

que~~ b%~c~~d~ ~~t~~:~~:~¡~~d~l.::¡1:r~~~q~:d:nes el postulado de

nes entre representaciones semánticas de las entradas léxicas en el
archivo central. Por ejemplo, en el caso del priming léxico («enferme-
dtferencta de los mecanismos de act" ., pr?,ceso serral, a ra»-«médico» ), el acceso a la palabra empleada como prime (i.e.
por los modelos interactivos en lo~v:~~~~ ~{omparactondposltulados «enfermera») se efectuaría a través del archivo periférico correspon-
candidatos léxicos se da e~ aralelo . acc~so a to os os pre- diente y estaría controlado por la frecuencia; sin embargo, el acceso a
justifica este postulado señalarJdo que eo st}lult~neamentf' Forster la palabra target (i.e. «médico») sería independiente de la frecuencia,

~i%~J~:r~ar~g~ :rbl~r~~: '~~laf;.~~~~~~z~:}:~f~f:~!~~r~t~~~~~d,

ya que no tendría lugar en el archivo periférico, sino a través de
nud: referencias cruzadas dentro del propio archivo central (para una
reconocen palabras (lo que dicho d o cuan o se descripción más detallada de estos y otros efectos, véase Forster,
p~etensiones de_ algunos mod~los cone~~~nis~a~~s~~sd~ ~~rpa u~~ lds 1976).
vtsta computaciOnal, el mecanismo de bús ueda o .e
~:i¿~~ ~fn~eqsuo'tl.eoresuprelocisal:
la. !ocalizaci?~ exac~~edeen~~slae~:r~td~~ 5.3. Modelos «mixtos» de comprensión de palabras
' ca tzacwn aproxtm d 1 · 1
supone un considerable ahorro a la hora de d~e an~arolarebatlvda, do que El modelo de «cohorte» (Marslen-Wilson). El modelo mixto de
ase e atos o Marslen-Wilson (1984, 1987; Marslen-Wilson y Tyler, 1980), denomi-
408
409

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nado también «modelo de cohorte», representa una tercera vía entre
los modelos de activación y los de búsqueda. Es un modelo mixto, en
tanto en cuanto postula dos etapas ordenadas secuencialmente, una
autónoma y otra interactiva, en el acceso al léxico. La etapa autóno-
~a. inicial tiene por objeto la activación simultánea de un conjunto
Ílmto (o «cohorte») de candidatos léxicos, y se basa exclusivamente
en propiedades acústico-fonéticas de las entradas sensoriales. En la
etapa interactiva que se realiza a continuación, se produce la selec-
ción del candidato Óptimo mediante un proceso de «desactivación»
de los ~andidatos que sean incompatibles tanto con las propiedades
perceptivas de la entrada sensorial como con las características del
cc:mtex~o. De este modo, se da una reducción progresiva de las
dimensi<?nes de la «~ohorte» inicial d~ candidatos, hasta que perma-
nece activada tan solo una entrada lexica.
Uno de los factores determinantes del proceso de reconocimiento,
en el m<?d~lo de cohorte es el «punto de unicidad» o punto óptimo de
r~co~o~Imiento, . a. partir del cual el candidato léxico elegido es
discnmmado defimtivamente de los restantes candidatos de la cohor-
te inicial (i.e. de sus vecinos). ·Este punto define el alcance o duración
t;J-á~ima de la etapa acústico-fonética inicial. Sin embargo, dicho
hmite se reduce considerablemente cuando la palabra se halla en un
contexto oracional, ya que, en estas circunstancias, el sistema aprove-
cha los factores contextuales disponibles para reducir la cohorte sin
necesidad de explotar al máximo las propiedades acústico,..fonéticas
del estímulo. Por ello, como Marslen-Wilson observó en estudios de
se~uimiento (shadowing) (cfr. capítulo 8), el proceso de reconoci-
miento de palabras habladas en contexto discurre con latencias
extra.ord~nariamente breves, del orden de 300 msegs. Esto explica, al
propio tiempo, que la unidad que sirve de código de acceso a la
palabra sea muy variable para este modelo, ya que la cantidad de
~n~o.rmación perceptiva necesaria para establecer el contacto léxico
IniCial depende de la información supraléxica disponible en cada
caso.
El modelo de Marslen-Wilson presenta dos inconvenientes princi- ·
pales: por un lado, la dificultad para dar cuenta del efecto de
f~ecuencia, y por otro, la incapacidad para explicar cómo logra el
sistema recuperarse de los errores que comete y corregirlos sobre la
marcha (cfr. Pisoni y Luce, 1987; Valle Arroyo, 1991). Por lo que
respecta al efecto de frecuencia, Marslen-Wilson (1987) ha reconoci-
do recientemente la necesidad de incorporar a su modelo la noción de
ac~ivación para explicar por qué cuando dos palabras comparten un
mismo punto Óptimo de reconocimiento (vg. «puer ~ ta» y «pue-
r ~ro») se identifica antes la palabra más frecuente («puerta»). En su
esquema, sin embargo, la activación resulta un concepto gratuito,
falto de una justificación empírica independiente. Algo parecido
ocurre en el caso de los errores. Así, tal y como está diseñado el
410
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSION DE PALABRAS
modelo, si se produce un error perceptivo o de pronunciación que
afecte a la porción inicial de una palabra (vg. la sustitución de
«barra» por «parra»), no habrá posibilidad de efectuar una correc-
ción sobre la marcha, dado que, por hipótesis, la cohorte inicial de
palabras tan sólo contendrá aquellos candidatos que empiecen por la
secuencia /par/. También en este caso Marslen-Wilson se inclina por
una solución en términos de activación, permitiendo la preselección,
dentro de la cohorte inicial de elementos, de aquellos que guarden
entre sí una semejanza acústica global, y no una estricta identidad,
como planteaba inicialmente. De este modo, el sistema tiene la
oportunidad de revisar el conjunto de elementos seleccionados y
· localizar en él la representación léxica correcta.
6. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA AUTONOMÍA
DEL PROCESAMIENTO LÉXICO
Según se desprende de los datos que hemos presentado a lo largo de
este capítulo y de los modelos que hemos descrito en el último
apartado, existen suficientes indicios que apoyan la idea de que la
comprensión de palabras funciona, al menos en sus primeras fases,
como un sistema autónomo de procesamiento, es decir, como un
módulo cognitivo de propósito específico que se ve libre del influjo de
la información de niveles superiores, tanto lingüísticos como extralin-
güísticos, y emplea exclusivamente información fonológica (u orto-
gráfica) y léxica, o sea, representaciones perceptivas e información
interna al sistema. Todo ello proporciona, al mismo tiempo, una
justificación para segregar al menos una parte del conocimiento
léxico de otros tipos de conocimiento no lingüístico que suelen ir
asociados a las palabras en virtud de relaciones pragmáticas o
experienciales, y que pertenecen más propiamente a la «memoria
semántica» que a la memoria léxica. La principal justificación de esta
aseveración la podemos encontrar en los estudios sobre ambigüedad
léxica examinados en el apartado 3.
Con todo, el debate sobre el papel del contexto en el reconoci-
miento y la comprensión de palabras, que evidentemente no se
circunscribe sólo al problema de la ambigüedad léxica, no está ni
mucho menos cerrado (el lector encontrará interesantes revisiones de
este debate en Seidenberg y Tanenhaus, 1986; Frauenfelder y Tyler,
1987; Tanenhaus y Lucas, 1987; e Igoa, 1991b). De hecho, este
problema es, ahora más que nunca, la principal piedra de toque para
evaluar la validez de los modelos teóricos no sólo del procesamiento
léxico, sino del procesamiento lingüístico en general.
Entre las reflexiones más pertinentes que deben hacerse en torno a
este problema, y que por razones de espacio no podemos más que
enunciar aquí, cabe destacar la propuesta de que el contexto tiene que
411
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

Capítulo 10
in~ui~ en mayor medida en la comprensión del lenguaje hablado,
pnncipalmente a causa de las constricciones temporales bajo las
LA COMPRENSION DE ORACIONES
cuales se. proce~a esta modalidad verbal y también por la mayor
degradac10n estimular que sufre, en comparación con el lenguaje
escrito (Valle Arroyo, 1991).
Por otra parte, hay que tener presente que existen diferentes clases
de contexto que pueden producir también efectos diferenciales sobre
la ~d.entificación de pa_labras. Así, no es lo mismo el contexto paradig-
matzco que se constituye mediante la asociación semántica entre
palabras (vg. «profesor-colegio»), que el contexto sintagmático crea-
do p~r las e~truc~uras sintáctic~ y semántica de la oración (vg.
comparese el mfluJo que ha de eJercer en el reconocimiento de una
palabra un contexto muy restrictivo como «El parlamento aprobó
ayer una nueva ... », con otro muy poco restrictivo como «El hombre
co_mpró ~y~r una nueva ... »). Lo~ modelos autónomos de procesa-
miento lexico han logrado explicar con bastante plausibilidad los
efectos del co!ltexto paradigmático sobre el reconocimiento de pala- l. CUESTIONES PRELIMINARES
bras, prop?~·uend~ u?~ red de cone:x;iones internas al léxico que Por muy amplio y sofisticado que sea nuestro con<::>eimiento léxico, y
pueden facilitar o mhibir la recuperacwn de representaciones semán-
por muy rápidos y eficaces los procesos o estratc;gias que empleamos
!
ticas de ciertas palabras. ~l es el caso del_ mo?,elo de búsqueda de
en recuperar el significado de las p~labras, todo ell_o sería de es~asa
For.st,e~, en el que se _distmgue la orgamzac10n de los archivos
utilidad si no tuviéramos, al mismo tiempo, la capacidad de orgamzar
penfencos en forma de listado independiente de entradas léxicas de la
o combinar los significados léxicos individuales en unidades más
org~nización del arch_ivo central ~n. ~arma _de red de conceptos. Bien
complejas como las oraciones, y de analizar e interpretar estas
es ~Iert?, que esto equ!vale, en definitiva, a mcorporar mecanismos de
unidades complejas de significado mediant~ la~ cuales represe?tamos
a~tivacwn muy semeJantes a los que postulan los modelos conexio-
y transmitimos hechos e intenciones com~mcatlvas a n~estros mte~l~­
?Is~a~ de?tro del léxico se~ántico; ~or contra, el influjo facilitador o
cutores. En este capítulo, vamos a exammar las capacidades y activi-
mhibitono del contexto smtagmatico resulta más fácil de explicar
dades cognitivas que hacen posible el análisis y la interpretación de
desde un modelo de ~ctivación interactiva (vg. Elman y McClelland,
oraciones. A título de aclaración preliminar y con objeto de que el
1986), dado que ~ste tipo ?,e modelo~ ~ermite un influjo relativamente lector pueda empezar a atisbar la envergadura de esta compleja
tempra?~ de la mf?rmac10n supralexica (vg. las representaciones de
actividad, la vamos a presentar ilustrándola con algunas de sus
la oracwn o del discurso) sobre los procesos de reconocimiento de
manifestaciones más típicas. Entre las habilidades lingüísticas que
palabras.
exhibe cualquier oyente/lector competente, figura la_ de comprend~r
Estos, sin embargo, no son los únicos efectos contextuales que se
mensajes verbales como los que se recogen en los eJemplos la a 11:
deben tomar en _cu~~ta: En esta líne~, es b~s~ante razonable pensar
que el c~mtexto lmgms_tic? (ya se~ el smtagmatico o el paradigmático)
l. a) El niño regaba las plantas.
ha de Imponer restnccwnes diferentes sobre la comprensión de b) El enorme boxeador que golpeó brutalmente la débil viejecita se cayó.
pal~bra~ de las _qu;e crean los contextos extralingüísticas (vg. físico, e) El invitado estaba deseoso de agradar.
social, . mt~rsubJetryo, _etc.) en que tienen lugar los intercambios d) El invitado resultó difícil de convencer.
comumcativos ?r~manos. Nada impide, en este sentido, presumir e) El policía sorprendió al ladrón con la pistola.
que .el reconocimiento de palabras puede ser también un proceso f) Todos los hombres aman a una mujer.
sensi~le a estos otros tipos de información que el oyente o lector g) A Pedro le secuestró un gángster su novia.
maneJa al comprender el lenguaje (véase a este respecto el capítulo 14 h) ¿Tiene usted hora?
de ~ste voh~men). De_ to~~s. modos, hay que reconocer que este tipo i) El tiempo vuela.
~e I_?,fl~enci~s extr~lmgmsticas sobre los procesos de comprensión Como ya hemos señalado, el acceso al significado de las palabras
hngmstica siguen siendo, en el momento actual del desarrollo de que integran estas oraciones es condición necesaria, aunque no
nuestra disciplina, un absoluto misterio.
413
412

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
suficiente, para comprender su significado. Así, tom.~ndo el ejemplo
la una vez identificado el sentido de las palabras «nmo», «regaba» y
«plantas», es preciso determinar quién regaba y. 9ué era yegad?; lo
mismo que en el ejemplo lb hay que establecer qmen golp~o a qme~, y
quién se cayó;, en los., ejemplos ~~ y 1~; hay que ave_r}guar qmen
agradaba a quien y qmen convenc10 a qmen; en elle, qmen llevaba la
pistola, y así sucesivamente. Se. trta, en ~u!Ua, de elaborar ~na
representación mental del contemdo .I?roposiCiona~ ?e los mensa)es,
entendiendo por ello una representaciO? que espe~Iflque los pred!~a­
dos o sea las acciones sucesos o relacwnes descntos por la orac10n,
y l~s argdmentos o pa~eles que desempeñan los conceptos o entida-
des que participan en tales acciones o suce~?s. (El co_n~epto de
proposición y las teorías sobre 1~ representaci?n proposiCwnal,d~l
significado lingüístico serán exammados con mas d~~alle en ~1 proxi-
mo capítulo, dedicado a los procesos de comprenswn del d1sc~rso.)
En algunos casos, por ejemplo en l_a, estos pap~le~ se pueden asignar
atendiendo _simplemente a las, propiedades semantlcas ?e
las palabras
que forman el mensaje. As1, sabemos que el predicado o verbo
«regar» requiere un agente animado (probablet?ente huma~o), ~un­
que la acción pueda ejecutarse por medio de un mstrumento mamtl_l~­
do (vg. es correcto decir «La manguera regaba las plantas»); tambien
se sabe que el objeto de la operación de regar (i.e. las plantas) suele
ser una entidad inanimada (normalmente vegetal). Por ello, puede
decirse que incluso si la oración estuviera formulada de un !llodo
telegráfico (vg. «Niño regar plantas»), o i~cluso cl~~amente anomalo
(vg. «Plantas regaba niño»), no encontranamos dificultad alguna en
derivar su significado apropiado.
No obstante, la estrategia de combinación a partir ~e ~orrespon-
dencias semánticas plantea de inmediato varias comphcaci~nes. Por
ejemplo, resulta inoperan,te ~n los casos le y l,d. En_ el pni'll:e~o de
1?,
ellos, una estrategia semantiCa como la citada mas arnba pedina un
análisis contrario al apropiado, ya que, aunque parezca altamente
improbable a la luz de nuestro conocimiento del mundo, es la
viejecita quien golpea al boxeador y éste quien cae, y no al contr~rio.
En la misma línea, si comparamos los ejemplos le y ld, descubnmos
que, aunque la disposición de las palabras es la misma en ambas
oraciones, el agente de la acción expresada en los predicados «agra-
dar» y «convencer» es distinto: se trata del invitado en el primer caso,
y de alguien no identificado, pero nunca el invitado, en el segundo.
Los ejemplos le y 1f ilustran el fenómeno opuesto al de acabam?s de
señalar, a saber, que es posible asignar diferentes representaciOnes
semánticas a una misma configuración de conceptos: así, en le, la
pistola puede estar igualmente en poder del policía o del ladrón; Y en
lf, que ilustra una ambigüedad de distinta naturaleza a la de le, los
significados alternativos de la oración están representados por los
siguientes enunciados lógicos: «hay una mujer x, tal que x es amada
414
LA COMPRENSION DE ORACIONES
por. todos y cada ~no de ~o~ hombres», y «hay un conjunto finito de
muJ_eres ex y un conJunto fmito de hombres {3, tales que cada mujer del
conjunto ex es am~da por un hombre, y sólo uno, del conjunto {3».
La c.onsecuenc1a que debemos sacar de los fenómenos implicados
e? los eJemplos lb:l~ es que para comprender una oración es necesa-
no e~ple~y cono~Im~e_ntos y ~strategias que van más allá de la mera
co~bmac10? ~e sigmficad?s _lexicos individuales con arreglo a estra-
tegias heunsticas y .restnccwnes conceptuales y de conocimiento
mundano. Es necesano, en una palabra, analizar también la estructu-
ra de los mensaj~s, ~s ?ecir, su sintaxis. Como vimos en el capítulo 6,
el c?,mponent.e smtac~Ic~. ?e~ lenguaje es un código formal de combi-
nacwn de un~dades hngmsticas necesario para derivar el significado
d~ los mensaJes v~rbales. Es forn:al en tant? en cuanto es indepen-
diente ~el contemdo .de las umda?es, o simbolo,s que maneja, y
ne~esarzo, en _la . ~edida en que sm el no podnamos interpretar
umdades de sigmficado superiores a la palabra o al morfema. En
otras. palabras, los procesos de análisis sintáctico son mecanismos
co~mtivos qu~, median. e~tre la recuperación del significado léxico y
la mterpretacwn del sigmficado oracional.
Es.tos .mecanismos, como ~1 lector podrá advertir por propia
expenenc!a .al cont~mplar los eJemplos de la página anterior, son en
su mayona mconsciente~ y, segun vamos a ilustrar con el ejemplo lg,
operan. de fo~ma automatica y muchas veces predictiva, lo que a veces
pue~~ mducu a error. En efecto, al leer (o mejor aún, escuchar) la
ora~10n lg -<~A Pedro ~~ secue~tró un ~~ngster su novia»-, se
advierte 9-ue la mteri?r~tacwn de dicha orac10n sufre una interrupción
momentane~ al percibir el fragm.~nto «SU novia». Esto se debe a que
cuando el sistema de comprens10n «cree» descubrir una expresión
e~tructural Y: semánticamente completa («A Pedro le secuestró un
gangster»), tiend~ ~ dar por terminada e interpretada la oración. Sin
embargo, al re~Ibir el fragmento siguiente (el SN «su novia») el
proc~~ador advierte que este fragmento debe ser adjuntado a la
?r~~10n en curso, por lo que se ye obligado a revisar su interpretación
Imc.I~l y elaborar una .nueva (I.e. ya no es Pedro el paciente de la
acc10n de secuestrar, smo su novia). Si la oración se percibe visual-
mente, el lector tendrá la oportunidad de volver atrás para dar un
segundo r~paso a. la misma y así acceder a la interpretación apropia-
da. ~un siendo IJ?frecuentes e~ el lenguaje cotidiano, este tipo de
ora~10nes, de~ommadas «de via muerta» (garden path, en inglés)
de~Ido a que mducen al lector a optar inicialmente por un camino
err?~~o, .respl~an de extrema utilidad en el estudio empírico del
a?ahsis smtactico, pues ponen al descubierto algunas características
s~ngulares de este proces~. Veamos en los diagramas de árbol de la
figura 10. ~ el efecto de vi a muerta creado por la oración lg:
Resumiendo, 1?~ procesos se~ánticos de asignación de argumen-
tos o papeles tematicos a las entidades de la oración mantienen una
415
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
o representación semántica de naturaleza proposicional. Así,_ en ciertos
~
SV SN
~SV
SP SN SN
(O~OI) ~ (SUJ) (OD)
~ ~
P N Cfu V Det N Det
1 ,_
l l l 1 1 1
A Pedro le secuestró un gángster
1 su novia
Figura 10.1.-Estructura sintacuca (superficial) de una oración de vía muerta. El
constituyénte <<SU novia>>, situado a la derecha de la barra [/],que depende del nodo SV
de la oración, <<provoca>> un efecto de vía muerta (garden path) en la interpretación,
que obliga a reanalizar la oración, asignando al SP <<A Pedro>> el papel de objeto .
indirecto y al SN <<SU novia>>, el de objeto directo.
dependencia directa con respecto a los procesos de análisis de la
estructu~a. Uno de los. problemas más importantes de la comprensión
de. oraciOnes es precisamente el de determinar las relaciones que
existen entre estas dos clases de procesos o, lo que es lo mismo, el
grado de autonomía o de dependencia entre ellos. Sin embargo, antes
de ocuparnos de este asunto, hemos de referirnos a otro tipo de
demandas cognitiva~,, no meno~ importantes que las anteriores, que
plantea la comprenswn de oraciOnes. Para ello, vamos a analizar los
dos ejemplos de la introducción que aún quedan pendientes.
. ~~s oraciones 1h y. 1i permiten apreciar el hecho de que el
sigmftcado de los mensaJes verbales no se agota en su representación
semántica o contenido proposicional, sino que incluye también un
componente pragmático o comunicativo, relativo al intercambio de
intenciones entre los interlocutores (cfr. capítulos 5 y 14 de este
libro). Como vimos en el capítulo 5, el componente comunicativo del
lenguaje se manifiesta en lo que los lingüistas llaman la «fuerza
ilocutiva» del enunciado lingüístico, esto es, la capacidad del lenguaje
para expresar y transmitir, más allá del contenido inmediato o
explícito del enunciado, las creencias, actitudes y expectativas del
hablante hacia un interlocutor. En la medida en que la fuerza
ilocutiva es un componente más del enunciado verbal, también ha de
ser objeto de interpretación por parte del sujeto que comprende, y
requiere, por ello, una explicación psicológica. La particularidad que
presentan las oraciones de los dos ejemplos citados, y en definitiva
cualquier oración que se produce y se interpreta en un contexto
comunicativo, es que para entenderlas no basta con atribuirles una
416
LA COMPRENSION DE ORACIONES
casos (vg. en enunciados interrogativos como el del eJemplo 1h
-«¿Tiene usted hora?»-, o en los imperativos), las oraciones care-
cen de valor de verdad, y en otros muchos (vg. en el habla indirecta o
figurada, típica del lenguaje irónico o metafórico -ejet?pl? 1i-: ~<El
tiempo vuela») difícilmente se puede int~rpretar _su autentico sentido
sin tener en cuenta el contexto conversaciOnal o mterpersonal que les
rodea. En estos casos, pues, no cabe hablar tanto de la «verdad» o
«falsedad» del mensaje, sino más bien de su «adecuaciÓn» o «relevan-
N
cia» dentro de un contexto dado.
Por ejemplo, una pregunta como 1h sólo satisfará la intención
comunicativa del hablante si recibe alguna forma de respuesta;
análogamente, una expresión metafórica como 1i sólo es comprensi-
ble bajo un significado figurado o indirecto, es decir, si el oyente
descubre un referente común o «motivo» que explica la analogía
entre la figura metafórica y el concepto que ésta representa (y en
virtud del cual es sensato comparar la velocidad del vuelo con el paso
del tiempo). En sentido estricto, pues, cada un~ d~ _estos e~emplos
tiene dos significados distintos: por un lado, un sigmftca~o directo o
literal, que en 1h expres~ el deseo de sab~r alg?. sobre el mterlocu_t?r
(i.e. si éste sabe o no que hora es), y en 1I mamfiesta una aseverac10n
claramente falsa (una entidad inmaterial como el tiempo no puede
desplazarse por el aire); y por otro, un significado indirecto o
pretendido, más «elaborado», que en 1h expresa el deseo de o~tener
cierta información del interlocutor (i.e. la hora que es) y en lt, una
sentencia metafórica sobre el rápido fluir del tiempo. Si bien es
evidente que para entender esta ~la~e _de mensaj,es . sigue siendo
necesario derivar sus estructuras smtactica y semantica, no lo es
menos que para lograr una comprensión ~abal de ~os J?is~os hay que
trascender su significado literal y descubnr el sentido mdirecto oculto
tras él· este es en definitiva, el significado que interesa.
1;
Pa:a que comprensión sea efectiva, es necesario que hablante y
oyente compartan, además de un _código ling~Ísti_~? ~omún (i._e. una
gramática), una serie de conocimientos extralmgm~tlcos relativos al
discurso, a la situación y a los estados mentales del Interlocutor. Una
teoría de la comprensión del lenguaje con pretensiones abarcativas no
puede por menos que abordar también este tipo de fenómenos. De lo
contrario, quedaría excluida de la indagación psicológica la explica-
ción de la forma en que los humanos interpretamos (y producimos)
lingüísticamente actos comunicativos tan habituales como las peticio-
nes, las promesas, los- ruegos, las expresiones de reconocimiento, los
compromisos, así como expresiones irónicas, humorísticas o metafó-
ricas, casos todos ellos de habla indirecta o pragmáticamente marca-
da. Con todo, la investigación psicolingüística de los aspectos prag-
máticos del lenguaje se ha centrado, como no podía ser de otro
modo, en los estudios sobre conversación, de los que nos ocuparemos
417
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
extensamente en el capítulo 14, y ocupan un lugar poco relevante en
el estudio de los procesos de comprensión de oraciones per se. En los
apartados que siguen nos vamos a o~up~r I?re~er~ntem~nte, pues,. 9e
la descripción de los procesos de anahsis smtactico e mterpretacwn
semántica de oraciones.
2. COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO DE ORACIONES
La co~prensió.n de oraci<??es se ~o~pone de ~<?s.pr?ce,so~: el anális~s
sintáctico y la mterpretacion semanti.ca. El, an~hsis. sm~actiC<? (conoci-
do también con el nombre de parszng, termmo mgles denvado del
latino pars [orationis], o parte d~ la oració~), se puede definir como
.mi·
un proceso cognitivo que consiste en asignar u~a estructura de
11!11:
111111
constituyentes a la oración. Para ello es necesano estab~ecer las
11111!
":11¡
relaciones estructurales entre las palabras y entre otros constituyentes
nl!l¡
11\ll
oracionales más amplios (i.e. los sintagmas e incluso las cláu~ul~s~,
1
u111 1
111111
dado que estas relaciones son imprescindibles para extraer el sigmft-
11111
¡¡iil
cado de la oración. La interpretación semántica se caract~riza, a su
:::::: vez, como el proceso de asignación de papeles temáticos a .l?s
lilll
constituyentes oracionales con vistas a recuperar la r~presentacwn
,,,,,¡
11111
proposicional del enunciado. En otra~ palabras, cada sm~agma de la
i<f¡ 1
oración debe recibir un papel semántico (vg. agente, ~aciente, tema,
instrumento, etc.) y todos estos papeles se deben oq;~amzar en torno a
un predicado (normalmente un verbo)~, que defme la estruc.tt.~.ra
semántica del mensaje (i.e. su representac10n en forma de proposiciO-
nes interrelacionadas). Como ha señalado Altmann,
Mientras que el análisis sintáctico consiste en la asignación. de cat~~orías
::::;1' gramaticales y relaciones estructurales a los constituyentes ?,ela or~cton (al
'nHI
margen del significado de tales constituyentes), la inte~pretacto~ constste en la
;;;;¡ i
lfl!lt' integración de información suministrada por los propws constituyentes Y ~?r
i¡¡•l
las dependencias estructurales que existen entre ellos en una representacwn
interna de los sucesos descritos en la oración (Altmann, 1989, p. 1).
Esta distinción como veremos luego, dista mucho de ser unáni-
memente aceptada' por los estudiosos de la comprensión del lenguaje,
ya que da pie a defender el postulado de 9ue los pro~esos de
asignación de estructura oracional operan con /~~ep~nd~n~Ia de sus
consecuencias semánticas, es decir, q~e el anah.s!s smta,cti~o es un
proceso autónomo con respecto a la mterpretac~o~ seman~Ica en la
comprensión del lenguaje. De hecho, en el proximo capit~~o nos
haremos eco de una teoría computacional de la comprenswn del
lenguaje (la «teoría de la dependencia conceptt~al» de .Sc?a~k, 1975)
que rechaza explícitamente el uso de conocimient.~ smtactic~ ~n la
comprensión, por considerar que la representacwn proposiciOnal
418
LA COMPRENSION DE ORACIONES
(semántica) de los enunciados verbales puede reconstruirse exclusiva-
mente a partir de las relaciones conceptuales entre las entidades del
discurso (i.e. los conceptos) y de estrategias inferenciales, aportadas
por el sujeto, que completan la representación proposicional que da
significado al enunciado (recuérdese el ejemplo del niño que regaba
las plantas). Sin llegar al extremo de prescindir por entero de la
sintaxis, otros modelos de la comprensión (Marslen-Wilson, 1976;
Tyler y Marslen-Wilson, 1982; Taraban y McClelland, 1988) desta-
can el influjo que ciertas propiedades semánticas del enunciado
ejercen sobre los procesos de análisis sintáctico, hasta el punto de
condicionar las decisiones que el analizador sintáctico toma en el
transcurso de la comprensión.
Sin embargo, antes de entrar en la discusión sobre la autonomía
del procesamiento sintáctico con respecto al semántico, es preciso
enunciar, siquiera brevemente, los principales componentes de proce-
samiento en la comprensión de la oración. Una condición previa, ya
señalada en la introducción, para interpretar cualquier enunciado
lingüístico es acceder a los significados de las piezas léxicas que lo
integran. A continuación, el oyente tiene que descubrir las relaciones
funcionales entre esos significados léxicos, con vistas a asignar una
estructura a la secuencia de palabras que forman la oración. Por
último, es necesario atribuir un significado global al enunciado, lo
que supone derivar una representación mental de la misma formulada
en un código de otra naturaleza (vg. mediante estructuras proposicio-
nales). He aquí una descripción esquemática de estos componentes de
procesamiento:
1. Segmentación de una representacwn de entrada (i.e. una
secuencia de elementos léxicos) en unidades estructurales, tales como
las cláusulas o los sintagmas 1 , lo que supone determinar las fronteras
entre dichas unidades y agrupar las palabras que pertenecen a cada
l. Las nociones de «cláusula>> y «sintagma» corresponden a unidades lingüísticas definidas
según criterios estructurales. De acuerdo con la llamada <<teoría de la X'» del modelo de <<rección y
ligamiento» (Chomsky, 1981; cfr. capítulo 6 de este volumen), podremos definir el sintagma como
el constituyente lingüístico que representa el grado máximo de proyección de un núcleo (o categoría
léxica mayor) (cfr. Hernanz y Brucart, 1987). De este modo, cuando el núcleo sea un nombre,
tendremos un SN, cuando sea un adjetivo, un SA, cuando sea una preposición, un SP, y cuando sea
un verbo, un SV. La noción de cláusula, en cambio, no presenta unos contornos tan nítidos de
definición. En principio, se la puede considerar como una unidad sintáctica de orden superior al
sintagma que resulta de unir un SN y un SV; esto equivale a decir que la condición mínima que
debe satisfacer una unidad sintáctica para ser una cláusula es que conste de sujeto y predicado (una
condición, como puede apreciarse, fronteriza entre la sintaxis y la semántica). Según esto, y en vista
de que un sintagma aislado no puede ser bajo ningún concepto considerado como una cláusula,
habrá que presuponer que ciertas unidades <<clausales» (vg. <<No habla ruso», <<Cállate», <<Sabiendo
eso», etc.) pueden llevar <<elididos» o implícitos (i.e. en forma de categorías vacías) algunos de sus
constituyentes sintagmáticos (normalmente el SN de sujeto, en una lengua como el español). En un
sentido más coloquial, la noción de «cláusula» se puede equiparar con la de <<oración simple», es
decir, una unidad lingüística organizada en torno a un verbo o predicado.
419
 LA COMPRENSION DE ORACIONES
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

unidad. Utilizando algunas de las oraciones del ejemplo 1, tendríamos « 1 boxeador se cayó» están separados por una cláusula subordinada
las siguientes secuencias de constituyentes segmentados (donde « [ ] » = d~ relativo («que golpeó la débil viejecita»), y en 3e", el S~, «con la
frontera de cláusula y «( ) » = frontera de sintagma): istola» puede depender alternativamente del SV «sorpr~ndw» ?.del
~p «al ladrón». La figura 10.2 muestra los marcadores smtagmatlcos
2. a') [(El niño) ((regaba) (las plantas))]. de 3b" y de las dos lecturas de 3e".
b') [(El enorme boxeador) [ ((que) (golpeó)) (la débil viejecita)] (se cayó)].
e') [(El policía) ((sorprendió) (al ladrón) (con la pistola))].
o
(a)
Examinemos algunos hechos significativos. Aunque el SV «se
cayÓ» en 2b' vaya a continuación del SN «la débil viejecita», cada
SV
uno pertenece a una cláusula distinta, por lo que es necesario marcar SN
una frontera sintáctica (de cláusula) entre ellos; asimismo, si en 2e' se
mantiene la secuencia «al ladrón con la pistola» como un sintagma
indivisible, tendremos una interpretación diferente a la resultante de SN O
separar «(al ladrón) (con la pistola)» en dos SPs, pues en este caso,
el SP «con la pistola» pasará a pertenecer a otra unidad jerárquica-
mente superior, el SV «sorprendió».
2. Asignación de papeles estructurales o etiquetas sintácticas a
Det ~ A N
COMP~--------------
los constituyentes lingüísticos segmentados. Esta operación supone SN SV SN

~~
reconocer la categoría gramatical de las piezas léxicas que consti-
tuyen núcleos de sintagma, con vistas a establecer la identidad de
V SN SAdv Det A N
éstos (vg. el nombre, en el SN, el verbo en el SV, y así sucesivamente).
Esto sirve, a su vez, para identificar el papel que desempeña cada 1 1 1 1 1 1
constituyente en la estructura de la oración (vg. sujeto, objeto, etc.). ' b talmente e 1• la débil vieiecita J. se cayó
Por ejemplo, el papel sintáctico de sujeto oracional puede asignarse a El enorme boxeador ¡ que ¡ ej golpeo ru ~

nodos de SN, SA (sintagma adjetivo), SV u O (oración), pero no a un

SP. Veamos los tres ejemplos anteriores una vez etiquetados sintácti-
camente: o
(b) o
3. a")
b")
[(El niñoSN) ((regaba V) (las plantasSN)SV)O].
[(El enorme boxeadorSN) [ (queSN) golpeó V) (la débil viejecitaSN)O] ~ SN
~ SV

e")
(se cayó V) O].
[(El policíaSN) ((sorprendió V) (alladrónSP) (con la pistolaSP)SV)O].
1\ ~
SN SV
1\ ~-
Det N V SP
!Det N V SP SP
3. Establecimiento de dependencias o relaciones entre los consti-
tuyentes segmentados y etiquetados. Este proceso implica la recons- 1\ 1\ p
~ SN
trucción de la estructura jerárquica de constituyentes sintácticos o P SN P SN
marcador sintagmático (véase la explicación de este concepto en el
capítulo 5). El marcador sintagmático se puede representar mediante 1\ N
1
Det N
/\
N SP

1~
árboles sintácticos, como en la figura 10.2, o colocando los consti-
tuyentes entre corchetes, como en el ejemplo 3, más arriba. El 1 1 1
marcador sintagmático refleja las relaciones estructurales entre las El policía sorprendió al ladrón con la pistola
El policía sorprendió al ladrón con la pistola
distintas partes de la oración, lo que indica· el nivel de jerarquía en
que se halla cada constituyente y las relaciones de dependencia que ·
Fzgura 1o 2 -Marcadores sintagmáticos de a) una oración con dependencias sintácti-
. . b'
h.ay entre ellos. Estas relaciones se establecen a veces a larga distan- cas a larga distancia, y b) una oración estructuralmente am 1gua con sus correspon-
cia; por ejemplo, en 3b" el sujeto y el verbo de la cláusula principal dientes lecturas.

420 421
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
4. Acoplamiento sintáctico-semántico, o búsqueda de corres-
pondencias entre papeles sintácticos (SN, SV, o sujeto, objeto, etc.) y
papeles temáticos (vg. agente, paciente, tema, meta, instrumento,
etc.). Este proceso representa el último paso del análisis sintáctico,
pues supone la transformación de la representación estructural de la
oración en una representación proposicional definida en términos
conceptuales. Como ya hemos señalado, es materia de debate hasta
qué punto estos procesos sintáctico-semánticos influyen en los proce-
sos más propiamente estructurales de construcción del marcador
sintagmático. Por citar un problema al que más tarde habremos de
volver, aún no está claro en qué medida la información semántica
contenida en la representación conceptual del verbo de la oración
puede establecer de antemano las opciones sintácticas más probables
y adecuadas a las preferencias semánticas del verbo, influyendo
directamente en los procesos de asignación de estructura. Así, el
significado de los verbos en las oraciones del ejemplo 4 (i.e. «intercep-
tar» y «conseguir») ha de determinar forzosamente el tipo de depen-
dencia estructural, y la consiguiente interpretación semántica, del SP
«para España», que es sintácticamente ambiguo: así, en 4a, el SP
parece depender del SN «430 kilos de cocaína», introduciendo la
presuposición de que la droga iba destinada originalmente a España,
mientras que en 4b, con policía corrupta incluida, dicho SP se hace
depender directamente del SV «consiguiÓ», dando lugar a la presupo-
sición de que la cocaína no tenía, en principio, destino establecido.
4. a) La policía interceptó en Portugal 430 kilos de cocaína para España.
b) La policía consiguió en Portugal 430 kilos de cocaína para España
En casos como éste, caben dos alternativas: que el procesador sintác-
tico compute inicialmente las dos opciones posibles de análisis para
que el procesador semántico evalúe, a la luz del contexto, cuál de
ellas es más plausible o, por el contrario, que el procesador semántico
dirija desde un principio al procesador sintáctico hacia el análisis más
adecuado al contexto. El problema planteado aquí es análogo al
suscitado en el terreno del procesamiento de palabras ambiguas
cuando se discutía hasta qué punto el influjo del contexto se produce
en una etapa relativamente temprana o tardía del reconocimiento
léxico.
5. Construcción de la representación proposicional de la ora-
ción. Las oraciones del ejemplo 4 sirven también para poner sobre el
tapete uno de los problemas más arduos con que se enfrentan las
teorías de procesamiento semántico, a saber, el hecho de que para
construir la representación proposicional de la oración resulta mu-
chas veces necesario, incluso inevitable, recurrir a información que no
está explícitamente presente en ella. Por ejemplo, aunque los consti-
tuyentes «cuchillo» y «cuchara» no se mencionen en las oraciones del
422
lA COMPRENSION DE ORACIONES
ejemplo 5, pueden llegar a formar parte de la representación semántica
de la oración, hasta el punto de que resulta perfectamente normal refe-
rirse a uno de ellos en la oración siguiente (ejemplo 6).
S. a) La mujer removió el café.
b) La niña untó mantequilla en el pan.
6. a) La cuchara estaba envenedada.
b) El cuchillo estaba envenenado.
Resulta evidente que la oración 6a es una continuación más adecuada
de la 5a que de la 5b, y la 6b de la 5b que de la 5a, ya que, en estos
contextos, la representación semántica del verbo «remover» lleva
implícito el constituyente «cuchara» y la del verbo «untar» el consti-
tuyente «~uchillo». No obstante, para comprender adec~adamente
estas oracwnes y, sobre todo, para integrarlas correctamente en el
contexto del discurso, el sujeto que comprende ha de realizar inferen-
c~as. ~emánticas, es decir? ha de incorporar a la representación del
sigmf!cado de los enunciados cierta información no explícitamente
mencwnada en ellos. El problema de las inferencias semánticas
br~v~mente expuesto aq~~ y tratado con más detalle en capítulo~
pro~Imos, pla~tea dos dificult~des esenciales: en primer lugar, la de
exphcar de que forma y en que momento del procesamiento se tiene
acceso a la in~?rmaci~n ~mplícita que hipotéticamente forma parte de
la represen;a~wn sen;antica de! enunci.ado; y, en segundo lugar, la de
~oner un hmi~e al numero de mferencias que el procesador semántico
tien~ que re~hzar en ~ada ~~mento del proceso de comprensión, con
el fm de evitar un~ mflacwn desmesurada de representaciones que
sobrepase las capacidades de procesamiento del sistema.
Llegados a este punto, hay que hacer una advertencia importante:
los procesos de comprensión descritos hasta aquí no deben entender-
se como etapas independientes del procesamiento de oraciones, ni tam-
poco , c.omo una aplicación directa o transparente de reglas de la
gramattca o de la competencia lingüística del hablante. Antes bien,
deben contemplarse como problemas que el procesador del lenguaje
ha de resolve~ para obtener una representación, primero estructural y
lueg? proposicwn~l, del enunciado. Estas tareas se llevan a cabo por
m~d10 de. e~trategias ? rutinas cognitivas de actuación que operan
haJ.o restnccwnes de tiempo, atención y memoria, al igual que cual-
qmer o,tro proce.so co~itivo. Estas estrategias, por tanto, no tienen
por que se.r un fiel refleJO de las reglas de la gramática, aunque natu-
ralmente ti~ne~ que respetar las constricciones que éstas imponen.
. En el sigUiente apartado pasaremos a examinar diversas estrate-
gias de análisis sintáctico que se han propuesto como descripciones
abstractas de los procesos de asignación de estructura. Con ellas se
pretende dar cuenta del inodo en que el procesador sintáctico resuelve
423
UNIVERSIDAD DE ~t\NTiOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sobre la marcha los problemas examinados en este apartado. Las
estrategias que vamos a describir se refieren, básicamente, a proble-
~~s como_la se~';lentación d~l enunciado en constituyentes, la adjun-
~ton .o. ast.~nacwn de cons~ttuyentes al marcador sin~agmático, la
zden~zfzcaczon de dependenczas estructurales entre constituyentes dis-
contmuos ~el acoplamiento de unidades sintácticas a papeles temáti-
cos. pespues pasaremos a exponer tres modelos de procesamiento de
oraciOnes, alguno de los cuales incorpora, ya explícita o implícita-
mente, algunas de estas estrategias.
3. ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS Y AUTONOMíA
DEL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
~~discusión s.obre las. estrategias de análisis utilizadas en la compren-
swn de oraciOnes gira en torno a dos cuestiones estrechamente
rel~ci~nadas: por una p~rte, la cuestión de hasta qué punto debe
atnbmrse a es~as estrategias un carácter específicamente lingüístico o,
por el contr.ano, una naturaleza cognitiva más general, y por otra, la
de las relaciOnes entre procesos sintácticos y semánticos en la com-
prensión del lenguaje. La cuestión del carácter lingüístico de los
pr~cesos de parsin~ ya se mencionó, en el capítulo 6, por lo que no
esttmamos necesano extendernos mas en ella. Baste recordar, a este
respecto, que las teo~Ías de orien~ación formalista (cfr. Fodor, Bever y
Garrett, 1974) sostienen la tests de que los procesos de análisis
estructural en la actuación son un reflejo más o menos directo de las
reglas y principios de la competencia (vg. las reglas transformaciona-
les, en l~s v~rsiones más tradicionales, como la «teoría de la compleji-
dad denvativa», y las reglas de estructura sintagmática, en versiones
más .recie~tes). Por el contrario, las teorías afincadas a posturas más
f~?cwna!Istas (cfr. ~ever, 197~; Bates y MacWhinney, 1982, y tam-
bien capitulo 6) defienden la Idea de que las estrategias de análisis
estructur~l ~~enen su origen en propiedades generales de la percepción
y la cogmcion humanas.
La inclinación por una u otra de estas posturas condiciona inevi-
tablemente la respuesta a la segunda cuestión. Así si uno se inclina
por la especificidad gramatical de los procesos d~ análisis, es más
probable que defienda asimismo la autonomía de la sintaxis en
n:~teria d~ procesamiento, mientras que si mantiene una caracteriza-
~Ion co~mttva de estos procesos, tenderá a favorecer una posición
I~ter~~tiva. En el transcurso de este apartado, y a la luz de la inves-
tigacwn sobre las estrategias de análisis e interpretación de oraciones
vamos a comentar 1os aspectos mas relevantes de la controversia
1 '
en.tre las po~.~ur.as autónoma e interactiva en esta parcela del procesa-
miento lmgmstico.
424
LA COMPRENSION DE ORACIONES
3.1. Hipótesis de la segmentación en cláusulas
y de la descodificación continua
Del mismo modo que los procesos de percepción del habla y de
reconocimiento de palabras requieren la segme~ta~ión ~e. la ~~trad~
sensorial en unidades discretas para su postenor Ident~ftcacion, asi
también los procesos de análisis de la e.structura exigen que los
mensajes verbales sean «troceados» en umdades adecuadas para su
interpretación semántica. El. !nterés por determit?-~r la naturale~a de
las unidades de segmentacwn en la comprenswp. del len~uaJe se
remonta a los primeros años 70, y respondta al afan de confirm~r. la
realidad psicológica de. las estruct~r~s P.ostula~as por la gra~atica
generativo-transformacwnal: ~a ~tpotests ~urgtda de los pnmeros
estudios se conoce como «htpotesis de la clausula» (Carroll Y. Bever,
1976) y se caracteriza por dos postulados: .1) los mensaJeS (~n
particular los orales) se se9mentan y or~amzat?- en la. m.~~?na
inmediata del oyente por clausulas, es decir, umdades hngmsttcas
organizadas en torno a un v~rbo; y 2) la, inf?rmación d~ cada cláusu}a
se va registrando de forma hter~l.y al termmo ~e la mts~a. se efectua
el análisis sintáctico y se codifica el contemdo semantico en un
formato más abstracto, para almacenarlo a la memoria a largo pl~zo.
La hipótesis de la. cláusula tiene tr~s i.~plicaciones en rr;~t~na de
procesamiento: la pnmera es la predtccwn de que el anahsts Y .la
interpretación de cada cláusula }mponen una sobrecarga comp,utacio-
nal en torno a la frontera de clausula y no durante su recepcton; una
segunda predicción es que el recuerdo de 1~ cláusula er1: curso ha de
ser más fiel que el que se conserva de clausul~s prevtas a ella; la
tercera implicación es el supue~t? de que. las umd~de~ de segmet?-ta-
ción perceptiva en la coml?renswn se. d~f!nen en te~mu;os exclustv~­
mente estructurales. La pnmera predtccwn se confirmo en una ~e~te
de estudios de comprensión oral de oraciones con una tarea substdta-
ria. Los procedimientos ~mpleados e_n los estudios empíric~s sobre los
procesos de comprension de oraci?nes .~parecen resumtdos en el
cuadro 10.1, que mostramos a contmuacwn.
Al igual que los procedimientos empleados en el reconocimiento y compren-
sión de palabras (cfr. capítulo 9), los métodos de investigación en la compren-
sión de oraciones se pueden clasificar en dos categorías: procedimientos simul-
táneos o «en curso» (on-line) y procedimientos sucesivos o «fuera de curso»
(off-line). Vamos. a describir a continuación los procedimientos más representa-
tivos de cada categoría:
a) Procedimientos «en curso»
- Tareas subsidiarias: este procedimiento supone la ejecución simultánea
de dos tareas: una tarea de comprensión auditiva, y una tarea subsidiaria de
<<detecciÓn>> de algún fenómeno ajeno o no al input verbal, que acontece
425

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
durante la recepción de los materiales lingüísticos: «clicks» o chasquidos
distribuidos en la cadena hablada, fonemas o sílabas pertenecientes a la cadena
hablada o el cambio de canal auditivo, en situaciones de escucha dicótica. La
principal variable de respuesta empleada en este procedimiento es la latencia o TR.
-Seguimiento (shadowing): esta tarea, comentada ya en el capítulo 7,
consiste en la repetición en voz alta de un texto o secu~ncia de oraciones a
medida que el sujeto lo va escuchando y a la mayor brevedad posible. Las
variables relevantes de respuesta son el desfase temporal entre el input sensorial
y la producción verbal y los errores.
-Tareas «transmodales»: consisten en presentar fragmentos o secuencias
de oraciones por vía auditiva, que el sujeto ha de comprender, y al mismo
tiempo un estímulo verbal crítico por vía visual (haciéndolo corresponder con
determinados puntos del input auditivo), que el sujeto debe reconocer o
nombrar lo más rápidamente posible. La mecánica de esta tarea es semejante a
la de las tareas subsidiarias, con la diferencia de que en ella se combinan dos
modalidades sensoriales distintas. La variable de respuesta es la latencia.
-Registro de movimientos oculares: esta tarea, que ya fue objeto de
explicación en capítulos previos, requiere obviamente el empleo de materiales
escritos. La consigna que recibe el sujeto es la de efectuar una lectura compren-
siva del material verbal que va apareciendo en la pantalla. La presentación de
dicho material es semejante a la disposición de las frases en un texto escrito. Las
variables de respuesta comúnmente utilizadas son la distribución y duración de
las fijaciones oculares y los movimientos regresivos.
-Registros fisiológicos: una clase de respuestas fisiológicas sensibles a los
procesos de comprensión verbal son los «potenciales cerebrales evocados>>, o
cambios que se producen en el patrón de respuestas electroencefalográficas de
la corteza cerebral a raíz de la recepción de estímulos sensitivos. Según se ha
podido comprobar, ciertas propiedades de las oraciones (presentadas visual-
mente) parecen desencadenar cambios bastante sistemáticos en los potenciales
evocados del cerebro, aunque aún no se ha podido establecer con claridad cómo
deben interpretarse estos cambios en términos de procesamiento (para una
aplicación más concreta de este procedimiento, véase cuadro 10.3).
b) Procedimientos <juera de curso»
-Presentación serial visual rápida (RSVP): consiste en la presentación
visual de una secuencia de estímulos verbales (palabras), uno tras otro y con
tiempos de exposición muy breves (del orden de 40 a 100 msegs.), al término
de lo cual se le pide al sujeto que reproduzca en el orden apropiado las palabras
que haya reconocido o retenido. Las variables de respuesta que se tienen en
cuenta son de tipo cualitativo (la forma de las respuestas y los errores).
- Lectura a ritmo personal: consiste en registrar el tiempo invertido por el
sujeto en leer fragmentos de oraciones (u oraciones completas) que él mismo se
va administrando conforme avanza en la comprensión del material escrito.
-Tareas de juicios: en estas tareas se le pide al sujeto que emita ciertos
juicios acerca de un estímulo verbal que le es presentado. Se pueden emplear
diversas clases de juicios: juicios de «verificaciÓn>> del valor de verdad de
enunciados, de «comprensibilidad>>, de «gramaticalidad>>, de «Sinonimia>>, etc.
Una tarea que se puede incluir dentro de esta categoría es la de «producción de
paráfrasiS>> consistente en pedir al sujeto que proporcione un enunciado
426
LA COMPRENSION DE ORACIONES
sinónimo al que se administra como input. Las tareas de juicios pueden
efectuarse bajo presión de tiempo (con medición del TR) o sin límite temporal.
- Reconocimiento: consiste en presentar a los sujetos secuencias de enun-
ciados que han de memorizar, y pedirles más tarde que reconozcan cuáles de
ellos formaban parte de la lista original. Esta tarea y la siguiente se emplean
predominantemente en investigaciones de memoria, y no de comprensión, de
oraciones.
-Recuerdo (inmediato o demorado): es una tarea similar a la anterior
con la diferencia de que en ésta el sujeto debe reproducir o evocar (ya sea co~
claves o sin ellas) estímulos verbales percibidos con anterioridad.
Cuadro 10.1.-Métodos de investigación en la comprensión de oraciones.
En algunos experimentos, la tarea subsidiaria consistía en la
detección de «clicks» o chasquidos distribuidos en distintos lugares de
un texto que l~s sujetos tenían que escuchar y comprender, y en
otros, la detecciÓn del cambio de canal auditivo en una tarea de
escucha dicótica (cfr. Fodor, Bever y Garrett 1974· Levelt 1978· o
Flores d'Arcais,.19.89, para un amplio comen.'tario de estos 'estudi~s).
Los resultados mdicaron que cuando los chasquidos o el cambio de
canal se sitúan hacia el final de la cláusula los TR son significativa-
mente mas ' 1argos que cuando se introducen ' en otros lugares del
texto; esto sugiere que al término de cada cláusula el sistema de
c?~Pr.en~ió~ tiene que dedicar un trabajo extra a proc~sos de integra-
cwn smtac~I~a, .lo cual le resta recursos atencionales para efectuar la
tarea. subsidiana. La. segunda predicción recibió asimismo apoyo
expenmental en estudws de recuerdo inmediato de oraciones (J arve-
lla, 1971). En ellos se halló que el recuerdo del material verbal se
~egrada de manera drástica cuando el sujeto tiene que reproducir
literalmente partes del texto que acaba de oír, pues tan sólo es capaz
de retener textualmente en la memoria la información contenida en la
última cláusula percibida.
En lo que respecta a la tercera de las implicaciones mencionadas
antes, nu:n:erosos investigadores han puesto en tela de juicio la idea de
que las u~Idades de segmentación perceptiva del habla tengan un carác-
ter exclusiVamente estructural, y ello por dos razones básicas: primero,
porque la cláusula no sólo codifica unidades sintácticas sino también
u-?i~ad~~ conceptuales~ siendo muchas veces imposible establecer una clara
distmcwn entre las pnmeras, que se definen en virtud de relaciones gra-
ma~icales, y l~s últimas~ 9-ue se constituyen en términos funcionales (es
decir, de relacwnes tematlcas entre argumentos) (cfr. Carrithers y Bever,
1~ 84); y en segundo lugar, porque la tendencia a segmentar el texto por
clausulas depende, a su vez, de un número de factores ajenos a la cláu-
sula, entre ellos el grado de cohesión o dependencia entre las cláusulas
o la posición relativa de las cláusulas subordinada y principal, en el
427
 LA COMPRENSION DE ORACIONES
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

caso de oraciones compuestas con subordinación. Así, se ha observa-

do (Flores d'Arcais, 1978; Marslen-Wilson, Tyler y Seidenberg, Contexto: Si te acercas demasiado a la pista,
1978;Townsend y Bever, 1978; Igoa y García-Albea, 1988) que las continuación
a) los aviones que aterrizan ... SON ... [fragmento apropiado,
c!áusulas con mayor depe~dencia (vg. cláusulas de relativo, adversa- apropiada]
tivas o de complemento) tienden a procesarse de forma más integrada b) tripular aviones ... ES ... [fragmento inapropiado, continua-
que las que gozan de mayor autonomía (vg. adverbiales o coordina- ción apropiada]
d.a~~; de forma ~imilar, en las. oraciones con subordinación, la antepo- los aviones que aterrizan ... ES ... [fragmento apropiado, continuación
e)
SiciOn ~e la clausula subordmada a la principal minimiza el efecto inapropiada]
tripular aviones ... SON ... [fragmento inapropiado, continua-
perceptivo de la cláusula, ya que la interpretación de la cláusula princi- d)
ción inapropiada]
pal puede verse afectada por el contenido de la subordinada pero no
a la inversa (Carroll, Tanenhaus y Bever, 1978). '
~s~e tipo de obse~vaciones ha llevado a algunos autores a rechazar Contexto: Si no eres un piloto bien adiestrado,
la. hipotesiS de !a clau.sula, sosteniendo, en cambio, que el procesa-
miento de oracH;m~s t~ene luga.r de forma continua o «palabra-por- tripular aviones [fragmento apropiado, continuación
... ES ...
a)
P.a,labra» .. Esta hiJ?otesis, conocida como hipótesis de la «descodifica- apropiada]
cwn contmua», tiene su origen en los trabajos de Marslen-Wilson ya los aviones que aterrizan ... SON ... [fragmento inapropiado, continua-
b)
ción apropiada]
comenta?os en este y otros capítulos (cfr. Marslen-Wilson, 1976) y es
... SON ... [fragmento apropiado, continuación
compa~tida hoy p~r buena parte de los modelos de procesamiento del e) tripular aviones
inapropiada]
lengua)~· En esencia, estos modelos mantienen el postulado de que la [fragmento inapropiado, continua-
recepcwn ?e .cada nuevo elemento léxico da inicio a procesos sintácti- d) los aviones que aterrizan ... ES ...
ción inapropiada]
cos .Y semanticos que operan en paralelo y de forma «incremental», es
decir, ~onstruyendo paso a paso una representación proposicional de
la oraciÓn (para una descripción detallada de uno de estos modelos Cuadro 10.2.-Ejemplo de los materiales empleados en el experimento de Tyler y
véase Haddock, 1989). ' Marslen-Wilson (1977) con expresiones ambiguas precedidas de un contexto desambi-
guante, junto con las posibles continuaciones correctas e incorrectas (verbo en singul~r
Algunas de las pruebas más concluyentes en favor de la descodifica-
o en plural), en función de la adecuación del fragmento al contexto introductorio
ción ~ontinua han sido expuestas ya en otros lugares de este libro. Así,
(ejemplos adaptados al castellano).
por eJemplo, en el capítulo 8 citamos los experimentos de seguimiento
lleyado.s a cab~ por Ma~~len-Wi}so~ (1976) en los que se hacía patente
el m~UJO de la mform.acwn ,semantic~ ~pragmática en la percepción de dos mostraron latencias más breves de respuesta cuando la palabra
oraciOnes. En esta ~.1sma lmea, se Situa un experimento ya clásico de era una continuación apropiada del fragmento que cuando no lo era.
Tyler y Mar~len-Wdson (1977) ~~ el que ~os sujetos escuchaban frag- Estos datos además de mostrar el influjo temprano de factores
m~ntos ~mbiguos (vg: la expreswn .«landmg planes»~ que significa al
semánticos ~obre las decisiones sintácticas, ponen de manifiesto que
mismo tiempo «los avwnes que aternzan» o «aterrizar aviones» tradu- ciertas decisiones que corresponden a niveles de procesamiento de
cido en el Cu~dro 10.2. como «tripular aviones») precedidos de ~n con- orden superior se toman con, extraordinaria rapidez (natura~mente,
texto desambiguante (cfr. cuadro 10.2). La tarea consistía en nombrar mucho antes del final de la clausula) y de forma enteramente mcons-
una palabra presentada visualmente tras el fragmento ambiguo que podía
o no ser congruente con la lectura apropiada del mismo a la luz del con- ciente.
Como es fácil suponer, la hipótesis de la cláusula estuvo vincula-
texto previo. P?r ejemplo, 1~ continuación apropiada de «landing pla- da, en su origen, a las posturas que defendían la ~~ton.~mía d~l
nes»~ en su sentido de «los avwnes .que aterrizan», es un verbo en 3 ~ per-
procesamiento sintáctico, mient~as que ~a de la descodifica~IOn cont.I-
so~a del plural (vg .... «son» ... ), mientras que, en el sentido de «aterrizar
nua se asocia cori los modelos mteractivos. Una postura mtermed1a
avw~e.s», es precis? emplear la 3~ persona del singular (vg .... «es» ... ).
entre estas dos, que defiende una versión débil de la hipótesis de la
La logica del expenmento era la siguiente: si en el momento de nombrar cláusula, afirma que el procesamiento de oraciones sigue un curso
la palabra crítica el sujeto ha optado ya por la lectura adecuada del discontinuo donde se alternan periodos de mayor «carga» computa-
fragmento ambiguo, 1~ latencia de resp~esta será más breve si la pala- cional con otros de relativo reposo. Como ha señalado con perspica-
bra es coherente con dicha lectura que SI no lo es· en cambio si ambas cia Bierwisch (1983), los procesos psicolingüísticos no pueden operar
lecturas están disponibles, no habrá diferencias ~n el TR. L~s resulta-
429
428
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
estrictamente sobre la marcha, ya que a menudo hay restricciones
estructurales que imponen la demora de ciertos procesos hasta que el
sistema dispone de la información .neces~ria para re.anudarlos. En
otras palabras, en ciertos casos es Imposible constrUir palabra por
palabra la representación del significado del enunciado, por la s~nci­
lla razón de que las oraciones no siguen un curso lineal y contmuo
desde la primera palabra hasta la última. Como casos paradigmáticos
de estas «interrupciones obligatorias» que se dan durante la compren-
sión cabe mencionar las discontinuidades que ocurren entre consti-
tuye~tes sintácticos «hermanos» (i.e. aquellos situados en un mismo
nivel jerárquico de la estructura) que están separados por otros
constituyentes (por ejemplo, el determinante y el nombre de un SN
como «Un interesante y duramente disputado partido»), o bien entre
constituyentes que guardan entre sí una relación de correferencia .«a
larga distancia», como ocurre, por ejemplo, en el caso de las rel.acw-
nes anafóricas (véase el apartado 5 de este capítulo) o de las relacwnes
entre categorías sintácticas vacías con sus respectivos antecedentes;
por ejemplo, los constituyentes e; y ej con los SNs «la alumna» y «el
profesor», respectivamente, en el ejemplo 7 que aparece a contmua-
ción (véase el capítulo 6 para un comentario sobre el problema de las
categorías vacías en la sintaxis).
7. Esta es la alumna; que el profesorj quería ej castigar e;
Esta propuesta cuenta a su favor con numerosos datos de estudios
en los que se empleaban tareas de lectura controlada con registro de
movimientos oculares (véase capítulo 8), o bien la técnica de «lectura
a ritmo personal» (self-paced reading task), procedimiento consisten-
te en presentar fragmentos de oraciones en una pantalla de ordenador
de tal modo que el sujeto controle (mediante la barra espaciadora) el
paso de un fragmento al siguiente (cfr. Sanford y Garrod, 1989). Estas
tareas permiten medir, respectivamente, el patrón de fijaciones y
regresiones oculares efectuados durante la lectura y el tiempo que el
sujeto se demora en la lectura de cada fragmento de un texto..
Uno de los efectos más llamativos obtenidos con estos procedi-
mientos es el llamado «efecto de vía muerta», comentado antes a
propósito del ejemplo 1g («A Pedro le ha secuestrado un gángster su
novia»). Como ya hemos señalado, las «oraciones de vía muerta»
exigen generalmente una vuelta atrás y un reanálisis, dado que, en
primera instancia, provocan errores sintácticos (y, de resultas de ello,
también semánticos) derivados del compromiso prematuro que el
procesador contrae con uno de los posibles análisis de la oración. ~sí,
algunos autores (Frazier y Rayner, 1982; Rayner, Carlson y Frazier,
1983; Ferreira y Clifton, 1986) han comprobado que la duración
media de la fijación inicial en la región en la que se manifiesta el error
cometido aumenta considerablemente y que las regresiones hacia
430
LA COMPRENSION DE ORACIONES
regiones anteriores son más abundantes que en circunstancias norma-
les. Volviendo nuevamente al ejemplo 1g, cabe esperar que se regis-
tren fijaciones más prolongadas (o mayores tiempos de lectura) en el
SN «SU novia», ya que es ahí donde el sujeto advierte que la decisión
de asignar al SP «a Pedro» el papel de objeto directo, en lugar de
objeto indirecto, es incorrecta.
Otro efecto similar al efecto de vía muerta se ha observado al
emplear oraciones con ambigüedades estructurales locales, como la 8.
8. Pedro miraba el libro de la chica (que estaba en el salón).
En esta oración, la cláusula de relativo «que estaba en el salón»
puede ser adjuntada bien al SN «el libro» o bien al SN «la chica»,
originando un conflicto de decisiones sintácticas que repercute en la
interpretación semántica de la oración, ya que en el primer caso, «el
libro» será el antecedente del pronombre relativo de la cláusula
subordinada, mientras que, en el segundo, lo será «la chica». En
oraciones como ésta, se registran mayores tiempos de fijación (o
lectura) en la región que ocupa el constituyente ambiguo, así como
mayor número de regresiones hacia sus antecedentes potenciales.
¿Cómo se pueden interpretar los efectos de vía muerta o de ambigüe-
dad estructural local? ¿Qué implicaciones presentan estos efectos de
cara al problema de la autonomía del procesamiento sintáctico?
3 .2. Estrategias de análisis sintáctico
1. Estrategias estructurales. Según los defensores de modelos autó-
nomos (cfr. por ejemplo, Rayner, Carlson y Frazier, 1983), los efec-
tos conductuales (i.e. patrón de movimientos oculares o tiempos de
lectura) de los fenómenos de vía muerta o de ambigüedad estruc-
tural ponen de manifiesto que el procesador sintáctico opta por
asignar el primer análisis disponible, utilizando para ello estrate-
gias de carácter estructural y con entera independencia de las carac-
. terísticas semánticas de mensaje. Vamos a referirnos brevemente
a dos de estas estrategias. La estrategia empleada por el procesa-
dor en el ejemplo 1g («A Pedro ... », etc.), así como en cualquier
oración que produce un efecto de vía muerta, es la denominada
estrategia de «adjunción mínima» (mínima! attachment) (Frazier,
1979, 1987; Frazier y Rayner, 1982). Según esta estrategia, el
procesador debe optar siempre por la estructura menos compleja
de todas las posibles, es decir, aquella que «postule menos nodos
sintácticos potencialmente innecesarios» (Frazier, 1987). Por ejem-
plo, al encontrar una secuencia inicial N-V-N (i.e. «A Pedro le se-
cuestró un gángster»), el procesador adoptará, conforme a la estra-
tegia de adjunción mínima, el compromiso (en este caso prema-
turo) de dar por terminada la cláusula en curso. En el caso de las
431
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
LA COMPRENSION DE ORACIONES

oraciones .estructura~mente ambiguas (vg. el ejemplo 8 más arriba: posibles adjunciones -mínima, a la izquierda, y no mm1ma a la
«Pedro .miraba ~1 h?,ro d~ .la chica que estaba en el salón»), la derecha- de la cláusula subordinada «que estaba en el salón»,
estrategi.a de adJ;tncwn mimma obliga a adjuntar el constituyente aplicadas al ejemplo 8).
nuevo (Le. la clausula de relativo) al nodo más alto posible en la Otra de las estrategias empleadas en el análisis sintáctico afecta a deci-
est!uctura (el S~ «e~ libro»),. pues de lo contrario (es decir, si se siones relativas al «cierre» o la terminación de las cláusulas. En casos
adJuntara al SN mfenor. «~a chica»),, sería necesario añadir más nodos de ambigüedad transitoria (como en la oración «Mientras el granjero coci-
a ~a estructur~, contravmiendo, asi lo establecido por esta estrategia naba [el pollo] se escapó del corral»), los lectores suelen optar inicial-
(vease en la figura 10.3 los árboles sintácticos resultantes de las dos mente por adjuntar un constituyente potencialmente ambiguo («el pollo»)
a la cláusula en curso (i.e. como objeto del verbo «cocinaba»), estable-
ciendo un «cierre tardío» (late closure) de la misma, en lugar de asignarle,
(a)
o como sería correcto en este caso, el papel de sujeto de la cláusula subsi-
guiente («se escapó ... »), originando así un «cierre temprano» de la pri-
~ mera cláusula. La estrategia de cierre tardío produce a veces efectos opues-
SN sv tos a la adjunción mínima, por lo que ambas pueden entrar en conflicto.
1
N V A la estrategia de cierre tardío se le llama también «principio de asocia-
SN
ción a la derecha» (Kimball, 1973), dado que tiende a asociar cada nuevo
nodo de constituyente al nodo inmediatamente anterior, situándolo a la
o derecha de éste y en el mismo nivel jerárquico en la estructura.
A fin de determinar qué estrategia predomina en caso de conflicto,
se han llevado a cabo estudios con distintas clases de estructuras e incluso
comparando distintas lenguas (Frazier y Rayner, 1982; Rayner, Carlson
y Frazier, 1983; Ferreira y Clifton, 1986; Cuetos y Mitchell, 1988; Mit-
chell, Cuetos y Zagar, 1990). Aunque la evidencia obtenida en estos estu-
dios es todavía insuficiente, la preferencia por una determinada estrate-
Pedro miraba el libro de la chica gia parece depender del tipo de construcciones a la que se aplique y, sobre
que estaba en el salón todo, de las peculiaridades de cada idioma en materia de estructura sin-
(b) tagmática, orden de constituyentes, etc. 2 •
o Una tarea sintáctica que también puede enfocarse desde la pers-
pectiva de las estrategias de procesamiento es el ligamiento de
SN

N
1
--------------
V- - - - - - - - - - -
SN
SV categorías vacías, tarea a la que ya hicimos alusión en el capítulo 5, y
que consiste en la asignación de constituyentes sintácticos a las
«huellas» que aparecen en la estructura superficial del enunciado

--------------
como resultado de la aplicación de la regla transformacional «muéva-
SN SP se a». Según los modelos de análisis sintáctico inspirados en la teoría
de rección y ligamiento (Chomsky, 19 81), para que una oración con
A
oet N P------------SN 2. Los autores de estos estudios han sugerido la posibilidad de que el empleo de una u otra
estrategia en una determinada construcción se halle subordinado a las reglas gramaticales de cada
S lengua. Por ejemplo, en el caso de la adjunción de un constituyente ambiguo (vg. la cláusula de
·~

~
relativo «que estaba en el salón» en la oración «Pedro miraba el libro de la chica que estaba en el

Pedro miraba el libro de

Drr
la chica
salón>>), la preferencia por la adjunción mínima puede estar condicionada al hecho de que en la
gramática particular del español, los SP pueden <<actuar>> como modificadores (i.e. adjetivos) del
nombre al que acompañan (así, [ellibroN [de la chicaAoJ]] sN); en caso contrario, es decir, si no se
que estaba en el salón admite la interpretación del SP «de la chica>> como modificador del N «libro>>, la preferencia por la
adjunción núnima se verá atenuada (como parece ocurrir, por cierto, en el caso del inglés, que,
Figura 10 3 -Marc d · , · l . como es bien sabido, no admite modificadores a la derecha del núcleo del sintagma). Si esta
b. . . a ores smtagmatrcos a ternatrvos de una oración estructuralmente
ad~ rg~~ resulta,n~es de la aplicación de las estrategias de a) adjunción mínima y b) sugerencia resulta ser correcta, y si se pretende además universalizar la noción de estrategias de
a ¡uncwn no mmrma. análisis, habrá que buscar casos críticos en los que no haya constricciones gramaticales que puedan
condicionar la aplicación de estrategias de este tipo, o sea, casos, por así decir, más «purOS>>.

432 433
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
un elemento desplazado (vg. un SN) pueda ser correctamente inter-
pretada, es preciso que el elemento desplazado sea ligado o asociado
con la posición que ocupaba en la estructura profunda (y que deja
una huella o categoría vacía en la estructura superficial). Así, para
interpretar las oraciones del ejemplo 9,
9. a) El policía vio al muchacho al que los testigos acusaron e del crimen.
b) El defensa del equipo francés fue expulsado e por el árbitro por agresión.
es preciso, entre otras cosas, ligar las categorías vacías, que aparecen
en las posiciones de la estructura superficial indicadas con la letra e (y
que corresponden a los objetos directos de «acusar» y «expulsar» en
la estructura profunda), con sus respectivos antecedentes (los SNs «el
muchacho», en 9a, y «el defensa», en 9b). En principio, esta formula-
ción del problema respondía primordialmente a postulados de la
teoría lingüística para dar cuenta de ciertas propiedades estructurales
de la oración; se trataba, pues, de un problema de competencia
lingüística, por lo que no exigía que las categorías vacías tuvieran
entidad psicológica, ni tampoco que el proceso de «ligamiento»
tuviera lugar sobre la marcha, es decir, durante la recepción del
enunciado por parte del sujeto.
No obstante, hay pruebas de que la asignación de antecedentes a
éstas y otras clases de categorías vacías es, en efecto, un proceso que
tiene lugar sobre la marcha durante la comprensión de oraciones.
Varios autores, empleando muy variados procedimientos de experi-
mentación (cuadro 10.3), han hallado indicios de que en el momento
de «detectar» la huella sintáctica (la categoría vacía e de los ejem-
plos), la información asociada a esa huella se halla más activada o
está más disponible para el sujeto que otros tipos de información.
Entre los procedimientos empleados para medir la sensibilidad del procesa-
dor lingüístico humano a las huellas o categorías vacías estructuralmente pre-
sentes en un enunciado debemos destacar los cuatro siguientes:
a) Juicios de comprensibilidad (cfr. Frazier, Clifton y Randall, 1983;
Tanenhaus et al., 1989): esta tarea consiste en presentar a los sujetos oraciones
escritas para que evalúen a la mayor brevedad posible si resultan comprensibles
o admisibles; si se manipula convenientemente la distribución de categorías
vacías en la oración y se mantienen constantes otras propiedades de la misma
(vg. la longitud), esta tarea permite detectar la dificultad (reflejada a través del
tiempo de respuesta) que entraña el uso de ciertas estrategias de ligamiento de
categorías vacías que el sujeto debe realizar para interpretar correctamente la
oración. · oración 9b) eran significativamente más breves que a una palabra (vg.
b) Lectura a ritmo personal (McElree y Bever, 1989; Tanenhaus et al.,
1989): esta tarea, ya comentada con anterioridad (cfr. cuadro 10.1), permite
434
LA COMPRENSION DE ORACIONES
medir el tiempo que el sujeto invierte en leer fragmentos de oraciones que se va
administrando a sí mismo secuencialmente; la lógica es muy semejante a la de la
tarea anterior, ya que el tiempo de lectura se considera indicio de la compleji-
dad de procesamiento atribuible a las operaciones de ligamiento de categorías
vacías.
e) Decisión léxica con presentación transmodal de estímulos (Nicol y
Swinney, 1989): este procedimiento ha sido empleado con notable éxito en el
estudio de otros problemas de la comprensión verbal (cfr. capítulo 9). Consiste
en presentar un estímulo visual (vg. una palabra) en un momento preciso de la
presentación auditiva de una oración o texto que el sujeto ha de comprender,
con la consigna de responder rápidamente si el estímulo visual es una palabra
real. La utilidad de esta tarea para evaluar el procesamiento de categorías vacías
radica en que permite sináonizar con precisión la aparición de la palabra visual
y la posición de las categorías vacías en la oración que se escucha, lo que hace
posible comprobar el grado de activación de ciertas representaciones (vg. los
antecedentes de las categorías vacías) durante la comprensión de la oración.
d) Medición de potenciales evocados del cerebro en el contexto de tareas
de comprensión de oraciones (Garnsey, Tanenhaus y Chapman, 1989, Kutas y Hill-
yard, 1983). Este procedimiento (ya aludido en el cuadro 10.1) consiste en amplifi-
car y registrar las variaciones que se producen en los potenciales eléctricos del cere-
bro a raíz de la presentación de ciertos. estímulos visuales (i.e. oraciones) que los
sujetos han de comprender. Se ha comprobado que existe un componente de los
potenciales evocados (un pico del EEG) denominado N400, que aparece cada
vez que el sujeto detecta una palabra incongruente en la oración que está
leyendo. La aparición de esta respuesta eléctrica en posiciones críticas de la
oración ha permitido comprobar indirectamente qué tipo de estrategias se
emplean en la comprensión a la hora de asignar antecedentes a categorías
vacías. Por ejemplo, cuando la asignación de un antecedente a una categoría
vacía resulta implausible en un momento dado, como sucede con la hipotética
huella el de la oración «El alcalde no sabía a qué concejal; los vecinos habían
ido el a quejarse e;», se registra un pico N400 en la posición ocupada por dicha
huella (la categoría vacía que debe quedar ligada al antecedente «concejal»
-e;- está situada después del verbo subordinado), lo que no ocurre cuando la
asignación de antecedente es plausible, como en «El alcalde no sabía a qué
oficina; los vecinos habían ido e; a quejarse e;» (los constituyentes en cursiva son
los antecedentes de las categorías vacías que llevan el mismo subíndice).
Cuadro 10.3.-Métodos de investigación de los procesos de ligamiento de categorías
vacías.
Por ejemplo, utilizando el paradigma de priming transmodal (cfr.
punto 4.2 del capítulo 9), Nicol y Swinney (1989) observaron que los
TRs a una palabra visual relacionada con el SN antecedente (vg. la
palabra «niño», relacionada con el SN «el muchacho» de la oración
9a, o la palabra «jugador», relacionada con el SN «el defensa» de la
«casa») no relacionada con el antecedente de la categoría vacía,
siempre y cuando la presentación de la palabra visual se hiciera
435

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
simult~nea con la posición de la categoría vacía en la oración
'presentada auditivamente. En otras palabras, a raíz de la «apariciÓn>>
de la categoría vacía se produce una reactivación transitoria en la
memoria inmediata, del constituyente sintáctico al que va 'ligada
dicha categoría vacía. Resultados similares a éstos han sido obtenidos
en otros estudios (cfr. McElree y Bever 1989· Swinney y Osterhout
1990). ' ' ' suele aducir en defensa de este postulado se basa en consideraciones
. Es_tos datos propo~cionan, evidencia psicológica de la operación de
ligamiento de categonas vacias, pero no nos informan directamente
de cuá_l~s son las e~trategias ~mpleadas para l~evar a cabo dicha
operac10n. Para avenguar esto ul~Imo, es necesano plantear, al igual
que ~n otros problemas de parsmg ya examinados, situaciones «de
con~Icto», e~to es, problemas de análisis que obliguen al sujeto a
elegir e~tre diferentes estr~tegias potencialmente aplicables al análisis
de oraciOnes con categonas vacias. Una de estas situaciones es la
asignación de antecedentes a dos categorías vacías incluidas en una
misma oración, como en lOa.
10. a) Este es el hombre; que la policía; fue capaz de e; matar e; a sangre fría.
b) Este es el hombre; que la policía creía capaz de e; matar a sangre fría.
Las oraciones lOa y lOb sólo difieren estructuralmente en dos aspec-
tos: en que la oración lOa presenta dos categorías vacías (y otros
tantos SN~ ~ntecedentes), mie?tras 9ue la lOb sólo tiene una; y en que
en la orac10n lOa, la categona vacia e; va ligada con el antecedente
más próximo (el SN «la policía»), mientras que en la lOb, la misma
categoría vacía va ligada con el antecedente más distante (el SN «el
hombre»).
Empleando oraciones de este tipo, Frazier, Clifton y Randall
(1983) llevaron a cabo un experimento para determinar si el proceso
de asignación de antecedentes a categorías vacías se ve afectado de
algún modo por la «distancia» que media entre ambos es decir por
1~ P?si~ión relat_iv~ q~e ocupa el ~ntece_dente con respe~to a la h~ella
smta~~Ica. La hipotesis ~e estos mvestigadores era que la estrategia
co~mtiva que lleva_ co_nsigo una menor. carga ;computacional para el
SUJeto l '. por consigUiente, la estrategia preferida, es la de asignar
aut<;>maticamente la huella al antecedente más próximo de todos los
pos1bl~s. Esto supone que los casos en que esta estrategia no sea
operativa plantearán mayores dificultades de interpretación. Utilizan-
do una tarea de juicios acelerados de «comprensibilidad» (i.e. señalar
a la ma~or brevedad posible si la oración presentada es o no
comprensible), estos autores hallaron que, si se mantienen constantes
otro~ f~ctores (vg. longitud de las oraciones, complejidad y relaciones
s~manticas, etc.), las oraciones cuya interpretación requiere la estrate-
g~a _del «antecedente más reciente» (i.e. lOa) recibían respuestas más
rapidas que las que requieren la estrategia del «antecedente distante»
436
LA COMPRENSION DE ORACIONES
(i.e. lOb ), aun cuando en estas últimas sólo hubiera que ligar una
categoría vacía, y dos, en cambio, en aquéllas.
Como ya hemos indicado en varias ocasiones, uno de los postula-
dos más cuestionados de los modelos autónomos de procesamiento
sintáctico es la idea de que las estrategias empleadas en el análisis
sintáctico son de carácter estructural. El argumento lógico que se
de economía de procesamiento. En concreto, se arguye que al ser el
procesador del lenguaje un sistema de capacidad limitada, tiene que
buscar un compromiso entre la rapidez y la eficacia en el procesa-
miento para poder explotar al máximo sus recursos, lo que le obliga a
tomar decisiones a la mayor brevedad posible, muchas veces en
ausencia de suficiente evidencia confirmatoria. Dado que la informa-
ción semántica potencialmente relevante para optimizar esas decisio-
nes es difícil de delimitar a priori~ resulta más oportuno postular unas
rutinas automáticas que funcionan a partir de información sintáctica,
en principio mucho más limitada. Frente a esta postura, los modelos
interactivos insisten en que la información semántica presente en el
contexto de la oración o del discurso se encuentra igualmente accesi-
ble al procesador sintáctico, guiando o dirigiendo de antemano la
elección de estrategias de análisis. Bajo esta hipótesis, se han propues-
to diversas estrategias no estructurales que interactúan con la infor-
mación sintáctica en la toma de decisiones.
2. Estrategias no estructurales. Las llamadas estrategias no es-
tructurales en la comprensión de oraciones deben considerarse más
como factores o variables que determinan el empleo de estrategias de
análisis que como estrategias per se. Su principal función es la de
facilitar el uso de estrategias de comprensión adecuadas al contexto
semántico o pragmático y bloquear o debilitar la aplicación de las
que puedan producir resultados implausibles o anómalos desde el
punto de vista semántico o pragmático. Por ejemplo, en ocasiones, la
decisión acerca de la estructura correcta que se debe asignar a una
oración es una cuestión de preferencia relativa. Así ocurre, por ejem-
plo, en casos como los siguientes:
11. a) Encontramos un cuadro en el salón que estaba cubierto de polvo.
b) El juez interrogó al cuñado del delincuente que robó las joyas.
e) El pájaro vio al cazador con prismáticos.
La aplicación de la adjunción mínima produciría una lectura plausi-
ble en el caso lla (Le. que el cuadro, y no el salón, estaba cubierto
de polvo), pero una lectura implausible, aunque formalmente correc-
ta, en llb (ya que es improbable, pero no imposible, que el cuñado, y
no el delincuente, robara las joyas). En llc, la lectura resultante de la
aplicación de la adjunción mínima es sencillamente incorrecta desde
el punto de vista pragmático. En todos estos casos, pues, hay que
437
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA COMPRENSION DE ORACIONES

recurrir a información no sintáctica para validar el empleo de una u ladrón», y no del SV «espió» (ver diagrama correspondiente en la
otra estrategia de análisis. En suma, son las relaciones conceptuales figura 1O.4), lo que dará origen a una interpretación semántica
entre ciertas piezas léxicas de la oración (vg. entre «cuadro» y diferente.
«polvo» en 11a, entre «delincuente» y «robar» en 11b, o entre
«pájaro», «ver» y «prismáticos» en 11c) las que facilitan o inhiben el
uso de una u otra estrategia. (a)
o
Una de las principales restricciones conceptuales a este respecto es
la que ejercen las propiedades sintácticas y semánticas del verbo de la
oración. Dichas propiedades se refieren, fundamentalmente, a la
estructura temática o argumental que llevan aparejadas las represen-
taciones léxicas de los verbos. Así, la presencia de un determinado SN sv

1\
verbo permite realizar, sobre la marcha y de forma generalmente
inconsciente, predicciones sobre el tipo de argumentos o complemen-
tos que pueden acompañarle en la oración. Por ejemplo, una oración
que comienza con las palabras Det N V SP SP

12. Juan sabía ...

a)

b)
la respuesta [tema]

que María estaba enferma [proposición]

--)- ... SN

--)- ... 0
El policía espió
Gal ladrón
~
con los prismáticos
admite dos estructuras temáticas alternativas, es decir, puede tomar
.dos clases de argumentos: a) un «tema», expresado sintácticamente
mediante un SN, y b) una proposición, esto es, una cláusula sintác- (b)
tica completa. Sin embargo, aun cuando la estructura temática de o
un enunciado concreto en un contexto oracional concreto no pueda
conocerse de antemano, existen, al parecer, ciertas preferencias te-
máticas asociadas a cada verbo (quizá por razones de frecuencia
de uso) que pueden introducir sesgos en los procesos de análisis e
interpretación de oraciones. Algunos autores (vg. Ford, Bresnan y
SN sv
Kaplan, 1982) sostienen que las preferencias léxicas más fuerte-
mente asociadas a un verbo, es decir, la estructura temática más
frecuente de un predicado, determina el análisis sintáctico inicial
de la oración. Tomemos, por ejemplo, una oración como la 13a,
1\
Det N V SP
más abajo. Si el verbo «espiar» incluye en su estructura temática
preferida un argumento opcional de «instrumento» (además de los
argumentos obligatorios «agente» y «meta»), el análisis de un SP
que pueda satisfacer ese papel temático (vg. «con los prismáticos», SP SP
en la oración 13a) se efectuará conforme a la estrategia de adjun-

6 ~
ción mínima (i.e. el SP pasará a depender del SV «espió», y no del
SN «el ladrón», según se muestra en la estructura sintagmática
correspondiente en la figura 10.4, aunque también sea plausible que
el ladrón lleve los prismáticos). Por el contrario, si la preferencia El policía persiguió al ladrón con los prismáticos
léxica del verbo no incluye en su estructura temática un argumento
Figura 10.4.-Marcadores sintagmáticos alternativos de dos oraciones estructuralmen-
de este tipo, como sucede en la oración 13b con el verbo «perse- te ambiguas cuyos predicados manifiestan preferencias léxicas divergentes y compati-
guir», la estrategia de adjunción mínima quedará bloqueada para el bles, respectivamente, con a) la estrategia de adjunción mínima y b) la estrategia de
SP «con los prismáticos», con lo cual el SP dependerá del SN «el adjunción no mínima.

438 439

PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
13. a) El policía espió al ladrón con los prismáticos.
b) El policía persiguió al ladrón con los prismáticos.
En circunstancias como éstas se afirma, pues, que la información
conceptual representada en el léxico determina de antemano la
e~ección d~ una alte~nativa de análisis sintáctico. Algunas investiga-
ciOnes (Chfton, Frazier y Connine, 1984; Mitchell y Holmes, 1985;
Holmes, 1987; Mitchell, 1989; Tanenhaus et al., 1989; Tanenhaus,
Carlson. y T:ueswell, 1989) han proporcionado confirmación empíri-
ca del mfluJO de la estructura argumental del verbo en diferentes
~robl~mas de análisis, sintác~ico (vg. la adjunción de sintagmas o el
hgamie_?tO de categonas vacias). No obstante, aún no se ha podido
determmar hasta qué punto esta información léxica se emplea efecti-
va.mente para guiar la elección inicial del análisis o simplemente para
«filtrar» o evaluar los resultados de un análisis realizado por otros
medios (cfr. Frazier, 1987).
Además de la léxica, hay otras clases de información no estructu-
r~l que tam~ién pueden introducir sesgos en el procesamiento sintác-
ti~o, favoreci~ndo el ~mpl~~ de ciertas estrategias locales de procesa-
miento. Haciendo hmcapie en el carácter contextualizado de los
procesos de comR~ensión de oraciones, Crain y Steedman (1985)
llamaron la atencwn sobre el hecho de que la información que el
sujeto va recibiendo a lo largo del texto crea un «contexto referen-
cial» . o «esce~ario pragmático» que determina la interpretación de
s~ce,siv.as oracwnes y con ello la aplicación de estrategias de análisis
smtacuco. En caso de conflicto entre varias alternativas sintácticas
~ vg. en <;>~aciones potencialmente ambiguas), el procesador utilizará
mformacwn del contexto para decidir sobre la marcha cuál de las
alternativas estructurales es más adecuada al contexto referencial o
pragmático de que dispone. Esta situación se puede ilustrar con los
siguientes ejemplos:
14. a) El psicólogo le dijo a la mujer que tenía problemas con su marido.
b) El psicólogo le dijo a la mujer que tenía problemas que consultase a un
abogado.
E_? e~tas oracione.s hay un fragmento (en cursiva) que puede ser
~ransitonamente ambiguo, o inducir un efecto de vía muerta si no se
mterpn~ta correctamente. Así, la cláusula «que tenía problemas»
pu.e~e mterpre!.arse como .una cláusula ,de complemento («lo que el
psicolopo le diJO a 1~ muJer es que tema problemas»), o bien como
una .cl~usula d~ relativo («hay una mujer que tenía problemas»). La
ambiguedad., s~n embargo, se deshace en cuanto el sujeto recibe el
fragmento SI~mente, aunque nunca antes de ese punto. Es decir, el SP
«con s~ mando» ??~ muestr~ que el fragmento ambiguo de la oración
14a exige un anahsis de clausula de complemento, mientras que en
440
lA COMPRENSION DE ORACIONES
14b, la cláusula «que consultase ...,» indica que ~1 aná~isis apropiad~
del fragmento ambiguo es el de c~ausul~ ?e relativo ..sm emb~rgo, si
se dispone de un contexto previO suficientemente mform~~r~o, no
hay por qué aguardar tanto pa~a o~tar por uno u otr.o anahsis .. Por
ejemplo, si en el contexto previO solo figura una muJer, los suJetos
tenderán a utilizar un análisis de cláusula de complemento (de
acuerdo con la estrategia de adjunción mínima), mientras que si se
suministra un contexto en el que aparecen dos mujeres, se producirá
un sesgo hacia el análisis de cláusula de relativo.
Recientes experimentos en los que se empleaba la tarea de lectura
a ritmo personal (Altmann, 1988; Altmann y Steedman, 1988; Steed-
man y Altmann, 1989) mostraban .que los tiemp,os de lectu~a de los
fragmentos inmediatamente postenores a la .clausula ambigua (en
oraciones como la 14) aumentaban sustancialmente cuando tales
fragmentos no se ajustaban a la lectura que era. apropiada .~1 sesgo
presuposicional introducido por el contexto previO a la oracwn, con
independencia de la estrategia sintáctica que resultara adecuada en
cada caso. En otras palabras, los sujetos no emplean la informa-
ción estructural de forma autónoma, sino que evalúan la probabi-
lidad de éxito de las diferentes alternativas estructurales en función
de la representación conceptual que tienen del discurso previo. A la
vista de estos resultados, Altmann y Steedman concluyen que el tra-
bajo del procesador sintáctico es guiado por los sesgos conceptua-
les que introduce el contexto lingüístico P.revio a la oración, p~r
lo que resulta innecesario yostular. ,estrate~Ias. estructu!ales de ana-
lisis independientes de la mformac10n semantlca accesible al proce-
sador.
4. TRES MODELOS DE PROCESAMIENTO DE ORACIONES
En este apartado vamos a exponer tre~ modelos de interpretación de
oraciones que parten de postulados diferentes. Las razones que nos
llevan a presentar estos tres modelos, y no otros, son fundamental-
mente de índole didáctica. Los tres son herederos del desencanto de la
psicolingüística contemporánea por las teorías de la actuación que
incorporaban de forma directa y transparente l~s reglas ~e la ~ompete~­
cia. No obstante los tres admiten la necesidad de mclmr conoci-
miento lingüístico' en los proce.sos de actuaci~n, aunque lo h~cen con
distinto grado de aquiescencia y por mediOs bastante ~Iferente~.
Asimismo los tres modelos pretenden dar cuenta de la «microarqm-
tectura» del sistema de comprensión, es decir, se sitúan en un nivel
molecular de explicación. Sin embargo, cada uno se ocupa de proble-
mas teóricos relativamente diferentes y, como hemos señalado antes,
lo hace empleando principios y postulados distintos y, en ocasiones,
incompatibles.
441
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
En primer lugar, describiremos un modelo de análisis sintáctico
que procede de la inteligencia artificial. Se trat~ de u~ :procesador
cuyo único cometido es asignar una e,structura si_ntagmatt.c,a a cade-
nas de elementos léxicos, por lo que solo emplea mformac10n estruc-
tural. A continuación, expondremos un modelo de procesador sintác-
tico autónomo que inicialmente hace uso de información exclusiva-
mente estructural, aunque en una etapa posterior emplea también
información semántica y contextual. Aunque difieren en otros aspec-
tos importantes, estos dos modelos exhiben una arquitectura clásica o
«computacional». Por último, examinaremos .un mo~el~ de proce~a­
miento de oraciones que asume una postura mteracc10msta y exhtbe
una arquitectura conexionista, es decir, un modelo de procesamiento
distribuido en paralelo. El objetivo principal de este modelo no es
tanto analizar los procesos de asignación de estructura, sino dar
cuenta del proceso de acoplamiento entre categorías sintácticas y
papeles semánticos, un proceso que, como es sabido, se halla en la
base de la comprensión de enunciados lingüísticos. Como veremos
enseguida, esta divergencia de objetivos y perspectivas genera tam-
bién puntos de vista contradictorios en lo tocante ~1 problem~ de ~a
autonomía de la sintaxis. Por ello, en algunas ocasiOnes la evtdencta
empírica crucial para la validación de un modelo resulta incompatible
con las predicciones de otro.
4.1. Procesadores sintácticos en Inteligencia Artificial:
las redes de transición ampliadas (A TN)
Los sistemas de procesamiento del lenguaje natural creados en inteli-
gencia artificial (LA.) son sistemas artificiales de computación diseña-
dos unas veces para realizar y otras para simular tareas cognitivas
complejas como la de comprender lenguaje (vg. Winograd, 1972;
Schank, 1975). En varios capítulos de este libro se comentan con
cierto detalle algunos de estos sistemas artificiales de procesamiento
del lenguaje (véase, por ejemplo, los capítulos 11 y 14). Sin embargo,
un hecho paradójico a resaltar es que las áreas en las que estos
sistemas han producido simulaciones más efectivas de la comprensión
del lenguaje son las que corresponden a los procesos menos especiali-
zados en actividades propiamente lingüísticas, es decir, aquellos en
los que las capacidades lingüísticas interactúan más estrechamente
con otras capacidades cognitivas de carácter general; tal es el caso de
la simulación de los procesos de comprensión del discurso (cfr.
capítulo 11) o de las actividades conversatorias (cfr. capítulo 14). En
cambio, en otros procesos psicolingüísticos más básicos, como la
percepción del habla o el análisis sintáctico, el desarrollo alcanzado
ha sido comparativamente menor, aunque no por ello desdeñable
(una exposición detallada de algunos de estos sistemas artificiales de
442
LA COMPRENSION DE ORACIONES
procesamiento del lenguaje se puede encontrar en Levinson y Liber-
man, 1981, para elreconocimiento del habla, y en Marcus, 1980, para
el análisis sintáctico).
El sistema de computación empleado en el análisis sintáctico de
oraciones que vamos a describir en estas páginas es el que se conoce
como «red de transición ampliada» (del inglés augmented transition
network, o ATN) (W oods, 1970). El ATN no es intrínsecamente un
procesador sintáctico, sino un sistema general de computación basa-
do en la noción de reglas de producción o pares «condición-acciÓn»
(Anderson, 1983; cfr. también capítulo 7). Se trata, en esencia, de una
«máquina de estados finitos», que en principio permite simular
diferentes clases de procesos, a la que se le ha incorporado una
gramática (i.e. un código de reglas), en concreto una gramática
transformacional, que establece las condiciones que es preciso satisfa-
cer para pasar de un estado al siguiente. Como ya indicamos en el
capítulo 7, una regla de producción es un mecanismo computacional
(un proceso, en sentido estricto) que estipula unas condiciones para
avanzar desde el estado en que se halla el sistema a otro estado
distinto y unas acciones o instrucciones que se deben ejecutar para
acceder al estado deseado. En este sentido, el ATN no pretende ser un
reflejo exacto del procesador sintáctico humano en tiempo real, sino
simplemente un programa de «implementaciÓn» de una tarea cuya
ejecución está sujeta a reglas. En este sentido, pues, no es un sistema
de simulación. Su objetivo, como el de cualquier analizador sintácti-
co, es el de asignar un marcador sintagmático a una secuencia de
elementos léxicos que recibe como entrada. Esto se consigue efec-
tuando un recorrido a través de una red de estados y de procesos que
encadenan unos estados con otros. En este caso particular, los
procesos consisten en la identificación y el etiquetado de unidades
lingüísticas de diversos tipos.
El ATN tiene cuatro características principales: 1) Es un sistema
jerarquizado, puesto que opera en dos niveles o, lo que es lo mismo,
está compuesto de dos clases de redes: un nivel superior, donde se
halla la «red de la oraciÓn», que corresponde al nivel de los consti-
tuyentes oracionales principales (i.e. sintagmas), y un nivel inferior,
ocupado por la «red de los sintagmas», que corresponde al nivel de
los constituyentes oracionales menores (i.e. palabras). 2) Es un siste-
ma de transición, constituido por un conjunto de estados (nodos) que
se suceden y un conjunto de instrucciones (arcos) que se deben
recorrer o atravesar para acceder de unos estados a otros. Las
transiciones entre estados (i.e. los arcos del sistema) son las operacio-
nes de etiquetado sintáctico a que aludíamos antes (i.e. la asignación
de cada elemento de la oración a una categoría estructural). 3) El
sistema opera de forma recursiva, es decir, una misma regla o acción
se puede ejecutar sobre diferentes clases de unidades. 4) Se trata de un
procesador serial que funciona de «arriba-abajo», o sea, aplicando
443
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVES'fiGACION y TEORIA
reglas de es_tructur~ sintagmática (i.e. ejecutando instrucciones) sobre
las secuencias de simbolos que recibe.
. ~o~ «nodos» de ~~! ATN vi~nen definidos por las categorías
smtacticas de la gramatica que el sistema ha de identificar y etiquetar;
p_or tan~o~ cor_responden exactamente a los nodos de la estructura
smtagmatica (t.e. O~ SN, sy,
SP, etc.). Por su parte, existen cinco
clase~ de «arcos» o InstrucciOnes, representados por abreviaturas en
mayuscula: 1) CAT, empleado para identificar la categoría sintáctica
?e la~ _palab_ras (vg. N, V, P, Adj, etc.); 2) SEEK, que se usa para
1dent~ftcar smtagmas (vg. SN, SV, SP, SAdj, etc.); 3) jlJMP, que
p~r~Ite proc~der de un estado al siguiente cuando no se identifica
nm!?un constituye~te nuevo (vg. en c~so de que haya constituyentes
opcw_nales no rea~Izados, ~omo por eJemplo un adjetivo); 4) SEND,
~ue suve para enviar constituyentes ya etiquetados desde la red de los
smtagma~ a ~a red de la oración; y 5) HOLD, utilizado para almace-
~ar tra~sitonamente constituyentes que luego han de adjuntarse a un
n?do d~stante (vg. en las dependencias sintácticas que se establecen a
dist,ancia, tales como cláusulas de inclusión central 0 categorías
vacias).
Con el fin de ilustrar todos estos conceptos y ver cómo se aplican
en casos concretos de análisis sintáctico, vamos a describir brevemen-
SEEKSN
1 [SEEK O] para identificar una cláusula subordmada_ («saludo a
: SEND
t CAT SEEK SN e~
&~
lcAT CA¿:_(END
er~~ Det N
Fígura, 10.5.-Red d_e transición ampliada (ATN) para el análisis de una oración con
una clausula subordmada de relativo (<<El hombre que saludó a María era su padre>>).
444
lA COMPRENSION DE ORACIONES
te el modo en que un ATN analiza la estructur,a _de una oración ~omo
15 (el procedimiento se halla representado graficamente en la figura
10.5).
15. El hombre que saludó a María era su padre.
El sistema comienza el proceso en la red de la oración (estado 0 0 ). A
partir de esta red, se inicia, me~iante las instru~ciones apropiadas, ~s
decir a través de «arcos» de tipo SEEK, la busqueda de los constt-
tuye~tes principales de la oración: el SN de sujeto [SEEK SN], el SV
[SEEK SV], etc. Para alcanzar el estado 0 1, o sea, para identificar el
primer SN del enunciado, es preciso, ~in ~m?argo, entr~r en una. red
de SN e identificar en ella las categonas lexicas que satisfagan dicho
constituyente. Así pues, comienza una búsqueda seria~ de los cot?-sti-
tuyentes del SN (i.e. Det, Adj, N) que condll:ce a traves de su~esiv~s
estados: identificación [CAT Det] del determmante «el» (SN 1), Id~ntl­
ficación [CAT N] del nombre «hombre» (SN 2 ), etc. Cuando el pnmer
SN («el hombre») ha sido etiquetado, se le envía [SEND] a la red de
la oración, lo que permite iniciar la transición hacia el estado 0 2
dentro de esta red. Para ello, el arco que se debe atravesar es el de
búsqueda de un SV [SEEK SV], esto es, el sistema debe entrar en una
red de SV y proceder del mi~mo tp~do a como 1~ hizo en la red de S~
(i.e. buscando las categonas lextcas que satisfagan un SV). Sm
embargo, lo que viene a continuación del S~ «el hombre» no e~ un
verbo, sino un pronombre relativo. Esto indtca que la red del pnmer
SN no ha sido concluida, por lo que se debe regresar a ella y
proseguir el análisis dentro de esa red. El constituyente previamente
etiquetado como SN de sujeto es ,retenido en un alma~én a ~orto
plazo [HOLD] para adjuntarlo mas tarde _al .sv que aun esta por
identificar. Para proceder hacia los estados sigUientes (SN3 , SN4? etc.),
dentro de la red de SN el sistema pone en marcha una rutma de
identificación de cláus~la de relativo, atravesando los siguientes
arcos: [Cat Pro Rel] para identificar un pronombre .relativo («que>:) y
MarÍa»). Nótese que el etiquetado de la cláusula subordmada_[SE~K
O] se efectúa dentro de la red de SN, lo que supone la aphcacwn
recursiva dentro de la red de sintagmas, de las mismas reglas que se
emplean ~n la identificación de sintagmas en la red de la oración (i.e.
[SEEK SN], [SEEK SV], etc.). Una ,vez con,clui4a la identificaci?n de
la cláusula subordinada «que saludo a Mana», esta ha de ser adJunta-
da al SN «el hombre», para lo cual es preciso recupera~ ~ste SN del
almacén transitorio en el que se encuentra. Una vez tdentlftcado el SN
completo («el hombre que saludó a MarÍa»), se envía [SEND] hacia la
red de la oración, en la que ahora puede reanudarse el proceso de
identificación del SV [SEEK SV], con vistas a acceder al estado 0 2 • El
proceso continúa, pues, en la red de la oración, con la búsqueda del
445
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
SV, y, de nuevo en la red de los .sin~agmas, con 1~ identificació~ de los
constituyentes del SV (con la sigUiente secuencia de arcos o mstruc-
ciones: [Cat V] («era»), [SEEK SN] ---+ [Cat Det] («su»), [Cat N]
(«padre») y [SEND]. , . . . , .
Una de las ventajas del modelo de ATN de .an~l~sis smtactl~o, al
decir de sus defensores, es que, a partir de pnncipws. de funcw~a­
miento y mecanismos de acción relativame~t: .sencillos, per~Ite
incorporar de forma natural estrategias de anahsis, como la adJun-
ción mínima o la asociación a la derecha, que en otros modelos se
postulan de forma independiente, o sea, en términos abstractos (cfr.
Wanner y Maratsos, 1978; Wanner, 1980). Por contra, uno .de los.
principales inconvenientes que se achaca a este modelo se ~enva del
hecho de que sus operaciones es~á~ guiadas «desde. arnba~ .Por
conocimiento previo (i.e. una gramatlca de ~structur~ ~mtagmatlca),
y no por información de entrada. Esto, se&u~ los cntifOS, aumenta
sustancialmente el riesgo de incurrir en predicCI<?n.:s erroneas durante
el análisis. Por ejemplo, en situaciones ~e ambig';ledad ~structural o
de vía muerta, y al carecer de la capacidad de mspeccwnar, part;s
posteriores de la entrada sensorial, . el procesador n.o tendna , n:~s
opciones que computar en paralelo diferentes alternativas ,d~ .anahsis
o bien resignarse a efectuar continuos retroce~os y reanahsis de la
oración. Esto supone, sin duda, una desventaJa desde el punto d.e
vista de la economía de procesamiento. N~ obstante, hay que adm.I-
tir, en descargo del modelo de ATN, que, este es ~n mal que aq~eJa
por igual a todos los procesadores de c.aracter auton~mo, es decir, a
los que emplean únicamente reglas, rutmas o estrategi~s. de nat~r~le­
za estructural. (El lector podrá encontrar excelentes revisiOnes cnticas
del modelo ATN de análisis sintáctico en Garnham, 1985, y Santa-
cruz, 1987).
4.2. Procesadores sintácticos autónomos:
el modelo de la «máquina de embutidos»
El modelo que vamos a describir ahora es, al igual que .el anteri?r, ~n
modelo de cort~ clásico, es decir, un m,odelo computa~wnal ? si,m~o­
lico que defiende, además, la autonomia del procesamiento sm~ac~Ico
frente a influencias semánticas o contextuales. Como sucede practica-
mente con todos los modelos autónomos de procesamiento del len-
guaje, este modelo presenta dos propiedades distintivas: por un ladoJ
consta de dos etapas ordenadas secuencialmente y, por otr~, e.s,ta
formulado en términos abstractos, esto es, no ofrece una descnpcion
«realista» de los procesos de parsing, como es ~1 ca~? de los A~Ns o
de los modelos conexionistas, sino una caractenzacion de los mismos
basada en restricciones de procesamiento. Por otra part~, y a conse-
cuencia de ello el modelo está concebido con una arqmtectura muy
sencilla y a la ~ez muy restrictiva, que pretende reflejar directamente
446
LA COMPRENSION DE ORACIONES
las limitaciones de memoria inmediata bajo las que opera el procesa-
dor humano. Esta sencilla arquitectura permite, al propio tiempo,
reducir el número de estrategias utilizadas por el procesador a una
sola: la estrategia de adjunción mínima.
El curioso nombre que ha recibido este modelo, bautizado así por
sus propias autoras (Frazier y Fodor, 1978; Fodor y Frazier, 1980),
expresa en forma de oportuna metáfora su modo de funcionamiento,
pues se trata de un sistema que inspecciona la oración de izquierda a
derecha y va configurando unidades discretas para asignarles una
estructura. El procesador sintáctico de Frazier y Fodor consta de dos
etapas bien diferenciadas: por una parte, un analizador de la estructu-
ra superficial y, por otra, un procesador temático que tiene por
cometido la asignación de papeles temáticos a los constituyentes
sintácticos analizados (cfr. Rayner, Carlson y Frazier, 19 83). El
analizador de la estructura superficial consta, a su vez, de dos
componentes independientes. El primero de ellos es el «empaquetador
preliminar de sintagmas» (preliminary phrase packager o PPP, que es
propiamente la «máquina de embutidos» que da nombre al modelo).
Su misión es segmentar la entrada perceptiva en «paquetes» o secuen-
cias de constituyentes de una longitud limitada, situada en torno a las
seis palabras. Todos los constituyentes que no excedan de esa longi-
tud pueden ser, pues, simultáneamente analizados. El segundo com-
ponente es el «supervisor de la estructura oracional» (sentence struc-
ture supervisor o SSS), que desempeña la función de ensamblar y
analizar los paquetes de constituyentes que recibe del PPP, asignándo-
les una estructura sintagmática. Este último componente opera exclu-
sivamente con la estrategia de adjunción mínima, es decir, adjunta
cada nuevo nodo al nodo más alto posible de la estructura ya ana-
lizada.
Con este esquemático modelo, Frazier y Fodor afirman haber
dado solución a todos los problemas sintácticos de adjunción de
constituyentes (véanse, no obstante, algunas críticas a este modelo en
Wanner, 1980). Hay que tener en cuenta que el propósito fundamen-
tal de Frazier y Fodor era ofrecer una solución a los problemas de
procesamiento de la estructura superficial de la oración, por lo que su
modelo se centra particularmente· en cuestiones como la de la adjun-
ción. Para entender la lógica de funcionamiento del modelo de
Frazier y Fodor, vamos a poner un sencillo ejemplo. En él se
muestran dos oraciones ambiguas (véase ejemplo 16), cuyas lecturas
más plausibles parecen depender, respectivamente, de
16. a) Marisa [escondió el libro que leía en la biblioteca].
b) Marisa escondió el libro que [leía con sumo interés en la biblioteca] .
la aplicación o no de la estrategia de adjunción mínima (16a y 16b, respec-
tivamente) (el primer constituyente en cursiva representa el nodo al
447

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
q~e .hipotéti.ca~ente se de~~ adjuntar ~1 constituyente ambiguo en la
bibh?t.~ca (mdicado tambi~n en curs}va), que es lo que origina la
ambiguedad de estas oraciOnes). Asi pues, si nuestras intuiciones
coinciden con las de lo.s l~ctores, cabe esperar que la interpretación de
16a sea que «en la biblioteca» es donde Marisa escondió el libro
mientras que la de 16b, que «en la biblioteca» es donde Marisa leía el
libro. Según Frazier y Fodor, la razón por la que el tipo de adjunción
efectuada en cada caso (y la consiguiente interpretación) es distinta
no obedece, sin embargo, a la aplicación de estrategias diferentes en
cada oración, sino a la limitada capacidad de almacenamiento del
empaquetador de sintagmas. En razón de ello, el supervisor de la
estructura s~lo tiene acceso simultáneo a una parte de la oración, que
resulta ser diferente en 16a y en 16b (i.e. a los fragmentos del ejemplo
encerrados entre corchetes), quedando el resto de la misma fuera del
alcance de las operaciones sintácticas de adjunción. A consecuencia
de ello, y en rigurosa aplicación del principio de adjunción mínima el
S~ ~<en la biblioteca» e~ adjuntado ~n cada caso a un constituye~te ·
distmt?, dando la enganosa impresion de que, en 16b, el procesador
ha aplicado la estrategia de cierre tardío (para una exposición crítica
muy detallada del modelo de la máquina de embutidos, cfr. Garn-
ham, 1985).
El modelo autónomo de Frazier y Fodor concibe el procesador
temático, el segundo de los componentes generales del procesador,
como un sistema que sirve de «interfaz» o contacto entre dos sistemas
de naturaleza muy distinta: por un lado, el analizador de la estructura
superficial, que es un sistema de entrada exclusivo para el lenguaje,
específico de dominio e informativamente encapsulado (como los
sistemas modulares de Fodor -cfr. capítulo 7-), y, por otro, el
sistema cognitivo general, es decir, un sistema central, inespecífico de
dominio y no encapsulado, que utiliza información conceptual y
pragmática y que es común a otras muchas actividades inteligentes.
Por esta razón, si bien el procesador temático se muestra sensible a
factores como la plausibilidad pragmática o la adecuación contextua!
en su tarea de asignar papeles temáticos a los constituyentes oracio-
nales, el procesador sintáctico no sufre influencia alguna de esta clase
de factores.
4.3. Procesadores conexionistas o sistemas de procesamiento
distribuido en paralelo
L.os procesadores c,onexionistas exhiben dos características, ya men-
ciOnadas (cfr. capitulo 7), que los distinguen de los modelos de
arquitectura clásica como los dos modelos que acabamos de exponer.
Por un lado, no requieren el empleo de representaciones estructura-
das, como la estructura sintagmática, en el nivel sintáctico o las
proposiciones, en el nivel semántico; y por otro, no utilizan re~las en
448
LA COMPRENSION DE ORACIONES
el sentido clásico del término, es decir, entendidas como operaciones
o instrucciones que se aplican sobre representaciones de una clase
para transformarlas en represent~ciones. de otra c~ase. Los sistemas
conexionistas computan, en cambw, un tipo «especial» de representa-
ciones que se hallan «distribuidas». a través de una red de nodos (o
unidades de representación) mutuamente interconectados, y operan
mediante un único proceso de propagación de activación (e inhibi-
ción) a través de los nodos del sistema.
En razón de estas características, la comprensión del lenguaje,
como cualquier otra actividad cognitiva, se define en estos modelos
como un proceso esencialmente interactivo, es decir, sometido simul-
táneamente a múltiples constricciones. Asimismo, dado que la activa-
ción es un parámetro continuo, los procesos de comprensión han de
funcionar, por definición, de una mapera «gradual» o, «~robabilísti­
ca» (es decir, se trata de procesos asi llamados «estocasticos») (Mc-
Clelland, St. John y Taraban, 1989). Con todo esto se quiere dar a
entender que en los procesos de comprensión participan varias fuen-
tes de información, cada una de las cuales impone constricciones
sobre el resultado final del proceso. Estas constricciones actúan, no
obstante, como fuerzas de magnitud variable que moldean, con
distinto grado de influencia, la formación de la representación de
salida del proceso.
El objetivo primordial del modelo que vamos a describir es el de
interpretar la distribución de los papeles temáticos de la oración. En
esta tarea intervienen dos fuentes de constricción: 1) la información
de entrada, que consiste en una secuencia de palabras que forman
una oración, y más concretamente, en la representación de los
significados de esas palabras y las estructuras temáticas asociadas a
ellas (i.e.las posibles combinaciones de predicado y argumentos); y 2)
un entorno o contexto, integrado por información lingüística y
conceptual, que está representada mediante un conjunto finito de
pares «oración-suceso» (sentence-event pairs) que se suministran
previamente al sistema y en cada uno de los cuales se especifican los
constituyentes de cada oración del par y el papel temático asociado a
cada constituyente. El entorno es lo que genéricamente podríamos
llamar el «conocimiento previo» del sistema. Supongamos, por ejem-
plo, que una oración como la 17 forma parte de ese universo de pares
oración-suceso que componen el entorno del sistema.
17. La niña fue besada por el niño.
La representación de esta oración comprendería, por una parte, los
constituyentes (sintácticos) «niña», «fue besada» y «por niño», y el
suceso correspondiente estaría formado por la siguiente lista de
papeles temáticos: {agente: niño; acción: besar; paciente: niña}.
No debemos olvidar que las dos clases de información descritas
449
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
en el párrafo anterior (i.e. las representaciones de entrada. y las
representaciones del entorno) no se hallan representadas en el sistema
de forma estructurada, como sería el caso en un modelo clásico, sino
de forma distribuida, es decir, por medio de una red de nodos
interconectados. Así, las palabras (o, más propiamente, los con-
ceptos) se representan mediante agre~ados. ,de mi~ro~rasgos (cada
uno de los cuales corresponde a una dimenswn semant1ca con dos o
más valores); por ejemplo, el nombre «niña» estaría rel?resentado por
el siguiente agregado de rasgos con sus correspondientes valores:
. (HUMANO = sí; BLANDO = _sí; Gr:.NERO = femenino; VOLU-
MEN = medio· FORMA = 3 dimenswnes; TIPO DE OBJETO =
' 1 •
animado; etc.) 3 • De manera similar, las estructuras tematlcas se
representan a través de tripletes de la forma (A R B), donde A y B
corresponden a las representaciones distribuid~s de los concei?;os, y
R a la relación que existe entre ellos; por eJemplo, la oracwn 17
tendría la representación temática reflejada en 18 (véase McClelland
·y Kawamoto, 1986, para una exposición más pormenorizada de la
arquitectura del modelo):
18. (Besar Agente Niño
Besar Paciente Niña).
Para entender cómo funciona un modelo de estas característi-
cas en la tarea de procesamiento de ora~iones, es pr~cis_o hacer
referencia a otras dos peculiaridades de los sistemas conexwmstas. En
primer lugar, dado que estos sistemas se conciben con;o I?rogramas
de computador que han de ser ejecuta~os. en u~a maq~ma, se les
debe someter a una fase inicial de aprendizaJe o adiestramiento, antes
de probar su rendimiento en tareas de procesamiento. E~ esta fase ~e
aprendizaje, se establecen primero los nodos y las conexiOnes del sis-
3. La representación conceptual de los verbos en el modelo conexionista que estamos
describiendo es algo más compleja que la de los nombres. Los microrrasgos que constituyen la
descripción de cada verbo representan propiedades de-la «escena» que introduce dicho verbo y no
del propio concepto representado por él. Así, el rasgo AUTOR (DOER en inglés) indica si hay un
agente que provoca la situación descrita en el enunciado; el rasgo CAUSA determina si el verbo es
causativo; el rasgo TOCAR señala si el agente, el instrumento o ambos están en contacto con el
paciente; el rasgo NAT-CAM (NAT-CHNG) especifica la naturaleza del cambio que se produce
en el paciente; los rasgos AG-MOV y PT-MOV señalan el movimiento del agente y del paciente;
y el rasgo INTENSIDAD establece la fuerza de la acción. Es evidente que no todos los rasgos son
aplicables a todos los verbos, y que hay verbos que pueden requerir otros tipos de rasgos. Por ell?,
esta descripción sólo tiene un valor provisional y tentativo. Por ejemplo, el verbo ••besar>> se podna
caracterizar en los siguientes términos a partir de los rasgos descritos: (AUTOR sí; CAUSA =
no; TOCAR= sí; NAT-CAM =no aplicable; AG-MOV =sí; PT-MOV =no; INTENSI-
DAD = baja). Aunque estos rasgos permiten discriminar este verbo de otros como «soplar>> o
«empujar>>, no son suficientes para caracterizar apropiadamente la acción de besar, dado q~e no
permiten, por ejemplo, distinguirla de otras como «tocar>> o «rozar>>. (El lector hallara una
descripción pormenorizada de la descomposición de piezas léxicas en agregados de microrrasgos en
McClelland y Kawamoto, 1986.)
450
LA COMPRENSION DE ORACIONES
tema y se fijan ciertos parámetros, como, por ejemplo, los pesos de
las conexiones entre nodos; después, se somete al sistema a una
experiencia con datos reales, a fin de que se vayan efectuando los
ajustes necesarios para su optimización. El procedimiento empleado
para perfeccionar el rendimiento del sistema durante la fase de
aprendizaje se denomina «propagación retroactiva» (hack-propaga-
tion), y consiste básicamente en suministrarle una medida del error
que comete en su ejecución, al objeto de que el sistema vaya ajustan-
do los parámetros a los valores Óptimos que debe adoptar para
minimizar dicho error. Así pues, una vez en la fase de prueba, la
respuesta que estos sistemas proporcionan ante cada nueva entrada
(vg. ante una nueva oración) depende de su experiencia previa, es
decir, del proceso de aprendizaje en cuyo transcurso el sistema ha ido
fijando y sintonizando los pesos de las conexiones entre los nodos de
la red, o, lo que es lo mismo, el valor de probabilidad con que ~na
determinada representación de entrada activará ciertas configuracio-
nes de nodos. Estos pesos o valores probabilísticos se fijan de
antemano, aunque de hecho se van modificando a medida que el
sistema adquiere experiencia al ser expuesto a nueva información (en
el caso que nos ocupa, a oraciones de la lengua) (cfr. McClelland,
1988). En condiciones de rendimiento Óptimo, el sistema debería ser
capaz de suprimir por completo su margen de error. Sin embargo,
dada la naturaleza probabilística de sus operaciones, esto no sucede
nunca del todo.
Por otra parte, al tratarse de un fenómeno que se desarrolla en el
tiempo, la comprensión de oraciones se concibe como un proceso
«incremental», lo que, traducido a la terminología conexionista,
significa que el patrón de activación que se crea en el sistema se va
modificando sobre la marcha al recibir cada nueva palabra (cfr.
McClelland, St. John y Taraban, 1989). De este modo, el sistema va
creando paso a paso una configuración o Gestalt de la oración
(denominada «configuración de entrada») que, como es lógico, res-
tringe progresivamente las interpretaciones que la oración puede
recibir. Sin embargo, el conocimiento previo con que cuenta el
sistema, conocimiento representado en lo que hemos llamado «entor-
no», impone también constricciones sobre la interpretación de la
configuración de entrada. Aquí es, justamente, donde se aprecia la
naturaleza interactiva de los modelos conexionistas.
Las dos fuentes de información anteriormente aludidas, la «confi-
guración de entrada» y la «configuración del entorno», se traducen en
sendos patrones de activación que interactúan en una red de nodos
denominados «unidades ocultas» (hidden units). El proceso de aco-
plamiento de papeles temáticos a los conceptos de la oración depen-
derá, pues, en grado variable, de información suministrada por la
oración (i.e. de «abajo-arriba») y de información proporcionada por
el entorno (i.e. de «arriba-abajo»). Por ejemplo, unas veces la in ter-
451
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
P.ret~ci.ón de la oración d~penderá fundamentalmente de propiedades
si_ntacticas de la entrada (t.e. orden de las palabras, marcas morfoló-
~Icas, et~.), sobre to?o si no h~l inf?rmación semántica que pueda
mtroducir sesgo~ de mterpretaci?n (vease ~jemplo 19a). Sin embargo,
en. ~quellas ocaswnes en que la mformacion no estructural puede ser
utilizada de forma predictiva, la interpretación de la oración se verá
influida por otras variables, como, por ejemplo, las relaciones con-
c~ptu~l~s entre cons~ituyentes oracionales (vg. las ya citadas preferen-
cias }ex.Icas del predicado -ver ~jemplo 19b-, o ciertas propiedades
semanticas de los conceptos -eJemplo 19c-), o la información del
contexto, esto es, las presuposiciones e inferencias originadas en
el contexto referencial y pragmático en que se encuentra la oración
(ejemplo 19d).
19. a) El niño besó a la niña.
b) La modista cortó el vestido con las tijeras.
e) El pájaro vio al cazador con los prismáticos.
d) Contexto: El profesor de piano estaba dando clase a dos niños. Uno de los
niños estaba impresionado con la música de Chopin.
Oración: El profesor le dijo al niño que estaba impresionado que debía
practicar más.
El modelo de procesamiento distribuido en paralelo que hemos
expuesto muy sucintamente en estas páginas, desarrollado y contras-
tado por McClelland y colaboradores en varios trabajos (McClelland
y Kawamoto, 1986; Taraban y McClelland, 1988, 1990; McClel-
land, St. J<?hn y Taraban, 1989) es, probablemente, uno de los más
repres~ntatt.vos de los modelos conexionistas de procesamiento del
lenguaJe. Sm embargo, como hemos advertido anteriormente no
todos los. model?s c?nexionistas. adoptan los mismos principio~ de
procesamiento m defienden los mismos postulados teóricos. En parti-
cular, no todos ellos asumen el carácter distribuido o atomizado de
las rep~es~ntaciones que computa el sistema, como tampoco defien-
den unanu~el!lente la, natural~za interactiva de los procesos sintácti-
cos y semanticos. Asi, por eJemplo, en un modelo conexionista se
~u~den manipular ciertos p~rámetros para reproducir los efectos
tipic~s de un .~rocesa?or a~to~om?. Uno de estos parámetros es la
retrom.for~acwn de .r:uveles Jerarqmcamente superiores hacia otros de
orde.t; mfenor. Por eJemplo, puede haber casos en que la retroinfor-
macwn se propague de forma débil entre niveles, o bien con una
demora lo bastante larga para permitir a unidades de niveles inferio-
r~s c.omputa~ sus rep.resentacion~s de un ~odo independiente, esto es,
sm . mfluencia de mveles supenores (vease una discusión de esta
vanedad de modelos conexionsitas en T anenhaus Dell y Carlson
1987). ' '
452
LA COMPRENSION DE ORACIONES
4.4. Algunas reflexiones críticas sobre los modelos
de procesamiento de oraciones
¿Qué ventajas ofrecen las explicaciones conexionistas frente a las de
los modelos de arquitectura clásica, como el de la máquina de
embutidos, en materia de comprensión de oraciones? En la literatura
reciente sobre el procesamiento del lenguaje se viene haciendo refe-
rencia a un número de problemas que los modelos existentes no
terminan de resolver de forma satisfactoria. Estos problemas se
pueden agrupar en dos categorías antitéticas, de tal suerte que allí
donde un modelo exhibe sus mayores carencias, el modelo alternativo
ofrece mejores soluciones y viceversa. Por un lado, hay un grupo de
problemas que parecen afectar más a los modelos de arquitectura
clásica y que se derivan de la naturaleza «no discreta», «difusa» o
«probabilística» de algunas de las representaciones lingüísticas que se
computan durante la comprensión del lenguaje. Por otro lado, encon-
tramos un conjunto de problemas que resultan más premiosos para
los modelos conexionistas, ya que sobrevienen a consecuencia del
carácter «componencial», «estructurado» o «combinatorio» de otro
tipo de representaciones que intervienen en dicho proceso. Resulta
interesante observar que la mera coexistencia de estas dos categorías
opuestas de problemas pone en evidencia la naturaleza compleja
del lenguaje natural humano como sistema de procesamiento y re-
presentación.
Analicemos un poco más a fondo esta complejidad. Si bien
resulta innegable que las unidades significativas del lenguaje (:',g.
cláusulas, oraciones y proposiciones) son producto de la combmacwn
reglada y sistemática de una serie de componentes más elementales
(palabras, conceptos y papeles temáticos), no e~ ~e.nos cierto que la
interpretación de tales unidades dotadas de stgmftcado no emerge
directa y exclusivamente de esa combinación pautada de elementos
básicos, sino que deja abierto un amplio margen de _indeterminación
en el que intervienen otros factores que no se de] an someter tan
fácilmente a un tratamiento reglado o sistemático. Esto queda patente
en algunos hechos, de sobra conocidos, que vamos a enumerar
brevemente. Por ejemplo, las distinciones de significado de muchas
palabras no se agotan en la especificación de un conjunto de rasgos
semánticos necesarios y suficientes, sino que a menudo dependen de
otras clases de información que resulta difícil restringir a priori. En
otras palabras, hay serias dudas de que la interpretación de los
significados léxicos se limite exclusivamente a la computación de un
conjunto específico de rasgos semánticos primitivos (cfr. Rosch y
Mervis, 1975) y no pueda incluir, además, multitud de asociaci?nes,
muchas veces idiosincráticas y aparentemente azarosas, que ttenen
lugar dentro del complejo e inagotable universo de conceptos que
configuran la memoria semántica. Por ejemplo, es muy probable que
453
 LA COMPRENSION DE ORACIONES
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

el significado de una palabra como «p~lota:>, en su. acepción .de cías que pued~n realizarse durante la comprensión del lenguaje
represent~~ senos problemas para cualquier teoría psicológica de la
«objeto esférico utilizado para jugar», suscite diferentes mterpretaclO;
c?mprensi~n? pero de forma muy especial para las teorías computa-
nes en función del contexto en el que se encuentre (vg. ¿hasta que
punto el concepto de «pelota» es e~ mismo e? oraciones como «El clOnales clasicas, ya que estas teorías ponen todo el énfasis en el
cará~ter regular y sistemático de los procesos mentales y en las
niño jugaba con la pelota», «El temsta golpeo la pelota» o «El fut-
propiedades estructurales de las representaciones sobre las que ope-
bolista pateó la pelota»?). ¿Si~nifica esto que h~mos de almacenar en
ran estos procesos. Por consiguiente, estas teorías sólo tienen dos
nuestra memoria tantas vanedades de un mismo concepto como
maneras de «lidiar» con el problema de la indeterminación del
situaciones diferentes en las que dicho concepto pueda figurar?
signi~icado: bien a:umentando hasta un límite razonable la capacidad
La noción de papel temático plantea un problema similar a éste,
ya que a pesar de los esfuerzos de muchos lingüistas (Fillmore, 1968; ?e comput? del Sistema,_ de manera que éste pueda multiplicar las
Jackendoff, 1983), ha resultado imposible hasta la fecha establecer un mterpre.taclOnes alternativas de los enunciados lingüísticos, o bien
restrmgiendo esta capacidad y obligando al sistema a contraer un
conjunto finito de papeles temáticos que p~rmita c~pta.r todas las
«compromiso temprano» con una de las posibles interpretaciones
descartand<;> ~as restantes. La primera solución es la que ofrecen lo~
sutiles distinciones que se dan en la compleJa expenencia humana.
Pongamos dos casos concretos: por un lado, la n<?ción de «agentiv~­
dad» (i.e. la cualidad de ser el «agente» de un predicado) puede sufnr modelos clasicos al problema de la ambigüedad léxica· recuérdese a
este respecto, la evidencia del acceso múltiple a los ;ignificados '¿e
variaciones de interpretación en función de matices como el grado de
voluntariedad atribuida al agente en la ejecución de la acción (vg. es palabras am?iguas (cf~., Swinney, .1979, y capítulo 9); en camb~o, la
segu~da ha sido la opc10n favorecida en el caso de la comprension de
muy posible que, en una oración como «El niño engañó a su padre»,
orac10nes; una prueba bastante persuasiva de ello la tenemos en la
se atribuya al agente un mayor grado de vol~nt~d que _en otra co~o
interpretación de oraciones de vía muerta (cfr. Frazier 1987· Norris
«El niño sorprendió a su padre»). De forma similar, la mterpre!ac10n 1987). ' ' '
de un mismo papel temático varía considerablemente en fun~IÓn de
La otr~ cara de la moneda es el problema de la «compositividad»
las propiedades semánticas del verbo con el q~e. ~parece; p~r eJemplo,
del ~engua)e. Como ya hemos señalado en otro lugar de este libro (cfr.
la interpretación del «tema» de una proposiclOn compleJa (vg. «la
c~pitulo 1), ~sta propiedad es, sin lugar a dudas, una de las más
muerte del perro» en los ejemplos que siguen) depende_, en numer?sas
smg':llares e Important~s del lenguaje natural, hasta tal punto que,
ocasiones, de presuposiciones generadas por el predicado de dicha gracias a ella, el lenguaJe humano se ha constituido en un instrumen-
proposición (vg. compárese «Juan lamentaba la muerte del perro»
to de ~eprese~taci_ón y comunic~ción que no tiene parangón con otras
con «Juan deseaba la muerte del perro», donde sólo en el primer caso
capaci~ades I~tehgentes. El caracter compositivo o combinatorio del
la muerte del perro es un hecho realmente acaec_ido). . .. lengua)~ ~s directam_ente responsable de otras propiedades, como la
Un tercer problema asociado a la naturaleza difusa del sigmflcado
es el de poner coto a la información extrali~güística que pu~d.e pyoductividad y la Sistematicidad (cfr. Fodor y Pylyshyn, 1988; Gar-
Cia-Albea, 1991c), qu~ ~o pueden explicarse de otro modo que
resultar pertinente, en un momento dado, para mterpretar el ~Igmfl­
cado de los mensajes verbales. En este sentido, ya hemos menc10nado apelando ~ u~ conocu~uento de reglas y principios abstractos y
el peligro que, para una explicación científica de _los p~ocesos de f?rmales (1.e. mdepen~Ientes del contenido) que se aplican sobre
SII?bolos o r_epresentac10nes elementales para generar otros símbolos
comprensión, supone la existencia de elementos Implícitos en el
enunciado (vg. papeles temáticos inferidos) cuya activación. ~esulta mas compl~Jos que no s,e pueden describir como la simple suma o
yuxtapostcton de esos stmbolos elementales. La literatura empírica
muchas veces imprescindible para una adecuada comprens10n del
mismo (véanse los ejemplos 5 y 6 en el apartado 2). Todos estos sobre lo~ p~ocesos de actuación lingüística está repleta de pruebas
que nos md1~~n que la .actividad lingüística es un continuo proceso de
problemas tienen como telón de fond? pna propiedad inhe_re~te al
transformac10n de objetos estimulares que por sí mismos carecen
lenguaje natural sobre la que algunos fllosofos han llamado. msisten-
de estructura (vg. claves acústicas, secuencias de fonemas sucesio-
temente la atención desde hace tiempo (cfr. Wittgenstem, 1953;
nes de significados léxicos) en objetos lingüísticos dotados de estruc-
Quine, 1953), y que podríamos denominar «el probl~ma de la indeter-
tura, (vg. fonemas, sílabas, cláusulas y proposiciones). Utilizando una
minación del significado» o, en términos más prosaicos, el problema
metafora prestada (~mpleada originalmente por Wittgenstein en su
de la ambigüedad del lenguaje. Tractatus para refenrse al papel de las proposiciones de la filosofía
Hechos como la multiplicación de los significados léxicos, la
en la comprensió~ del mundo), podría decirse que la estructura es la
dificultad de interpretar inequívocamente los papeles semánticos de
escalera que el sistema de procesamiento del lenguaje utiliza para
los constituyentes de la oración y la amplia gama de posibles inferen-

454 455
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
transportarnos desde un mundo físico de objetos sin forma hasta un
mundo mental de objetos con significado.
El problema de la compositividad del lenguaje es a los modelos
conexionistas lo que el problema de la indeterminación del significa-
do a los modelos clásicos. Con esto queremos decir que los modelos
conexionistas son, por su propia naturaleza, refractarios a toda
noción de estructura, por lo que el único modo que tienen de
enfrentarse al problema de la compositividad del lenguaje es susti-
tuyendo la sintaxis por otros «sucedáneos» (dicho sea sin el menor
afán peyorativo) que permitan simular los efectos que la aplicación
de reglas o estrategias de comprensión dependientes de la estructura
ejerce sobre la interpretación del significado. Por ejemplo, en casi
todos los modelos conexionistas de procesamiento del lenguaje se
concede gran importancia a ciertos productos emergentes de la
sintaxis, tales como las marcas morfológicas de las palabras o el
orden serial de éstas en la oración. Asimismo, se observa una
tendencia a incorporar a estos modelos ciertas propiedades estructu-
rales de la oración de forma indirecta; por ejemplo, postulando un
estrato de nodos cuya misión es la de «acoplar» representaciones
léxicas con representaciones temáticas, como si se tratara de media-
dores sintácticos. Así, algunos modelos conexionistas postulan una
categoría de nodos cuyo cometido es «ligar» o asociar nodos corres-
pondientes a las representaciones semánticas de las palabras de la
oración con los nodos correspondientes a los papeles temáticos. Al
proceder de este modo, lo que hacen los modelos conexionistas es
efectuar una «traducción» del vocabulario sintáctico a un vocabulario
asociativo, con el fin de replicar los mismos efectos del análisis
sintáctico sin tener que postular directamente reglas sensibles a la
estructura.
Lo que hen;~s venido di~cu~iendo en este apartado al contraponer
los n:odelos clasico y c~:mexwmsta de procesamiento del lenguaje es el
refleJo, a escala reducida, de un problema mucho más general con
~ondas. reso~ancias filosóficas: se trata de determinar, en primera
mstancia, que clase de arquitectura debe atribuirse a la mente huma-
na en su totalidad, en tanto que sistema inteligente o intencional y
en un plano ~uizá más abstracto, qué tipo de principios son los ~u~
1
gm~n el funciOnamiento de este sistema inteligente. La postura clásica
defiende un J?Odel<? «logicista» ?e la mente, según el cual lo que
regula el funciOnamiento de este sistema son las propiedades formales
o.estructurales de los estados que lo constituyen. La postura conexio-
. msta representa, en cambio, el regreso hacia una concepción más
«f1:aturalista» de la mente, según la cual lo que determina el funciona-
miento del sistema son las propiedades referenciales o el contenido de
los estados mentales, y no la estructura de dichos estados.
•
1
En los capítulos que llevamos dedicados a los procesos de percep-
cwn Y comprensión del lenguaje (capítulos 7, 8 y 9), nos hemos
456
LA COMPRENSION DE ORACIONES
ocupado de cuestiones relacionadas más con la forma o la estructura
de los enunciados lingüísticos que con su significado. A partir de
ahora, vamos a cambiar de perspectiva para dedicar más atención a
las cuestiones del significado lingüístico. Las teorías psicolingüísticas
de la comprensión del lenguaje suelen ser muy prudentes a la hora de
aventurarse a definir el concepto de significado. Este es, ciertamente,
uno de los temas más espinosos no sólo en las disciplinas psicológi-
cas, en las que, en cierto modo, es un huésped casi recién llegado,
sino sobre todo en la filosofía y en la lingüística, disciplinas para las
que ya es un viejo e incómodo inquilino. Sin embargo, hay ciertos
aspectos psicológicamente relevantes del concepto de significado que
no pueden soslayarse en las explicaciones de la actuación lingüística.
·En el próximo apartado nos ocuparemos de dos fenómenos muy
frecuentes, aunque no por ello menos singulares, relacionados con la
interpretación del significado, que ponen sobre el tapete algunas de
las dificultades que suscita este complejo proceso.
A menudo, el producto o la representación hipotéticamente resul-
tante de los procesos de comprensión incluye información que no está
explícitamente recogida en el enunciado, de lo que se deduce que en
el curso de tales procesos se da una tendencia espontánea, por parte
del sujeto que comprende, a añadir a la representación de la oración
ciertos elementos de información que pueden ayudar a una interpre-
tación más completa del mensaje. En algunos casos, esta información
se necesita para completar la interpretación semántica de la oración y
mantener la cohesión del discurso, esto es, para establecer vínculos
entre oraciones sucesivas. En otros, en cambio, se trata de informa-
ción útil para interpretar la intención comunicativa del interlocutor y
juzgar la adecuación contextua! o pragmática del enunciado. Los
fenómenos a los que nos estamos refiriendo, que en líneas generales
se pueden definir como procesos de realización de inferencias, están
ubicados, pues, en la difusa frontera entre la comprensión de oracio-
nes y la comprensión del discurso. Así pues, su exposición va a servir
como conclusión de este capítulo y a la vez como un puente hacia el
próximo.
5. PROCESOS INFERENCIALES EN LA COMPRENSIÓN DE ORACIONES
Los procesos de interpretación del significado de enunciados lingüísti-
cos (i.e. oraciones y discursos) se pueden clasificar en dos categorías
generales: procesos de integración y procesos de construcción. Los
procesos de integración tienen un carácter más básico y comprenden
todas aquellas operaciones que hacen uso de información explícita-
mente reflejada en las oraciones que componen el discurso, desde la
información fonológica y léxica hasta la sintáctica y la semántica. El
cometido de estos procesos es integrar los diferentes tipos de informa-
457
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ción presente en las oraciones en una única representación en la
memoria del sujeto. Sin embargo, esta representación no es, en modo
alguno, una copia exacta o un fiel reflejo de las oraciones a partir de
las cuales se constituye, sino que experimenta ciertas modificaciones
o ajustes que suponen, por regla general, la pérdida o supresión de
algunos de los elementos de información que formaban parte del
estímulo original, así como la reorganización de los elementos que
permanecen de él. · e~cnbe. En cualqmer ca~o, ~e tra~a ~.~ c~:mocimiento del mundo que,
En otras palabras, la representación de la oración ya interpretada
y codificada en la memoria resulta de una serie de procesos de
integración que tienen por objeto seleccionar los componentes más
relevantes de la información contenida en los enunciados y relacionar
tales componentes en una representación formulada en un código no
lingüístico (i.e. proposicional). En este sentido, pues, se puede decir
que aun cuando los componentes de información que se seleccionan
durante este proceso de integración forman parte del enunciado
original, la forma o disposición en que se hallan integrados o
relacionados en la memoria al término del proceso no tiene por qué
ser la misma que presentaban en el enunciado original, y de hecho
rara vez lo es. Por ejemplo, como veremos con más detenimiento en el
próximo capítulo, es frecuente que a medida que interpretamos las
oraciones de un texto o discurso, la información de detalle o que se
considera, bajo determinados criterios, menos útil o relevante, sea
descargada de la memoria en beneficio de información más novedosa,
general o relevante; asimismo, el orden de los elementos de informa-
ción de una oración o párrafo también suele alterarse en la memoria
del sujeto en virtud de esos mismos criterios de relevancia, novedad o
utilidad. Por ejemplo, si le pidiéramos al lector que repitiera textual-
mente y de memoria la frase anterior a ésta en el texto, es muy
probable que fuera incapaz de reproducirla palabra por palabra; en el
mejor de los casos, acertaría a repetir el contenido general de la
misma, suprimiendo quizá algunas palabras que resultaran redundan-
tes o poco informativas (vg. «también», «mismos>> o «utilidad»), o
sustituyendo otras por vocablos de significado parecido (vg. «enun-
ciado» por «oraciÓn»), e incluso cambiando la forma o el orden de
ciertos constituyentes (vg. reemplazando «suele alterarse» por «se
modifica», o quizá desplazando el SP «en la memoria del sujeto»
hasta el comienzo de la oración, etc.).
Los procesos de interpretación del significado que entran en la
categoría de procesos constructivos suponen, sin embargo, algo más
que la mera «selecciÓn» y «reorganizaciÓn» de los contenidos de la
oración en la memoria, ya que implican también la inclusión de
elementos de información que no están explícitamente presentes en el
enunciado original. En muchas ocasiones, para comprender una
oración o una sucesión de oraciones, es necesario añadir más infor-
mación de la que está presente en el material que se lee o escucha, es
458
LA COMPRENSION DE ORACIONES
deci~, es preciso «reconstruir» la representación del significado a
partir de elementos de información tanto explícitos como implícitos,
? se~,. present:_s en el texto y ausentes del mismo. La información
tmphctta se anade. a pa~tir de conocimientos extralingüísticas del
sujet~, que se reft.ere bten a las situaciones o referentes que se
menciOnan o descnben en las oraciones o en el texto ' o bien a las
. . .
mte~cwnes y creen.ctas que se atribuyen a la persona que lo produce o
sm estar formulado en termmos lmgmsttcos, se hace intervenir en los
procesos .de comJ?rensión d~~ enunciados lingüísticos. Los procesos
~onstruc.ttvos de mterpretacwn se conocen también como procesos
mf~renctales, puesto que se trata de procesos deductivos muy se-
meJ~ntes a Jos que se emplean en tareas de razonamiento no demos-
trativo.
Los aspectos «in~egrativo» y «con?tructivo» de la interpretación y
el recuerdo de ~raciOnes. no son fenomenos separados. Así, muchas
veces es n~~esano re~urru a información no explícitamente presente
en la oracwn o el. dtscurso para poder integrar o vincular diferen-
tes partes de los mtsmos que, en apariencia, se hallan inconexas. Por
otra part~, el conocimiento del mundo que se utiliza en los procesos
~ons~ructtvos ?e. puede u~~r para establecer qué información debe ser
t~clmda Y. q~e. mformacwn puede ser excluida de la representación
fmal del. stgmftcado del enunciado. En otras palabras, las inferencias
que realizamos al comprender el lenguaje determinan muchas veces el
modo de integrar la infor~ación en la representación del significado.
A lo largo de este capttulo, nos hemos centrado esencialmente en
el est~dio de procesos integ~ativ?~· A esta categoría corresponden,
p~r eJemplo, los aspectos mas basteas de los pro<.eesos de reconoci-
~Iento de~ habla, el. acceso al léxico, el análisis sintáctico y la
1 1
mterpreta~wn se~anttca. ~n este apartado, sin embargo, vamos a
P!estar ma~ aten~10n a los dtferentes procesos constructivos o inferen-
ctales que mtervtenen en la comprensión de oraciones. En él traere-
~os ~ colación algunas .de las cuestiones que más preocupan a los
~nvesttga~?res q~e tra~aJan en este campo, tales como los tipos de
mformacwn ~ue mtervtenen e~ la re~lización de inferencias, el grado
d~ autonomta o .encapsulamiento mformativo de que gozan las
dtvers~s clases de mferencias examinadas, o el carácter automático o
c.ontrolado de esta clase de operaciones de comprensión lingüística. A
fm de establecer las distinciones pertinentes al caso comenzaremos
por p~ner algunos ejemplos de oraciones cuya inter~retación puede
requenr el recurso a alguna clase de inferencias.
20. a) La mujer se encerró en el despacho porque e quería estar sola.
b) Luis salió temprano a pasear aquella mañana.
EL parque estaba casi vacío a esas horas.
e) El cabello de la princesa era de oro, y sus ojos, dos brillantes esmeraldas.
459
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Los ejemplos 20a-c nos van a servir para varias cosas. En primer
lugar, permiten ilustrar una distinción, ya mencionada, entre dos
planos o niveles del significado lingüístico: el plano del significado
«inmediato» o «literal», y el plano del significado «elaborado» o
«pretendido». Como puede apreciarse al comparar los ejemplos 20a y
20b con el ejemplo 20c, la interpretación adecuada de las oraciones de
referencia exige, en el último de los casos citados, aunque no en los
dos primeros, atribuir a ciertos vocablos de la oración (vg. «oro» y
«esmeraldas>>) un significado indirecto (i.e. metafórico) o, si se quiere,
destacar determinadas propiedades relevantes de dichos vocablos (vg.
el color) a fin de combinarlas con los significados de otros vocablos
de la oración con vistas a obtener una interpretación contextualmente
apropiada. Eso implica, naturalmente, descartar el significado literal
de dtchos vocablos y, con ello, el de la oración en su totalidad. Na-
da de esto es preciso, en cambio, para dar con la interpretación
correcta de las oraciones 20a y 20b, ya que dichas oraciones carecen
de un significado figurado o indirecto subyacente a su sentido literal.
El problema de la interpretación del significado pretendido de los
enunciados lingüísticos será objeto de reflexión en el último epígrafe
de este apartado.
. Una segunda cuestión que se puede suscitar a partir de estos
eJem~los, y que va ocupar nuestra atención en primer lugar, es la que
se refiere a la naturaleza diversa de los procesos inferenciales que se
~mplean. en la comprensión, es. decir, al hecho de que los procesos de
mferencta pueden presentar dtversos grados de inmediatez o com-
plejidad, en función de las clases de información y los recursos de
procesamiento que consumen. ~sí, volviendo a los ejemplos 20,
observamos que, aunque las oraciOnes 20a y 20b plantean el mismo
problema sintáctico, a saber, el de ligar un constituyente con su
correspondiente antecedente (en 20a, la categoría vacía e con el SN
«la mujer», y en 20b, el SN «el parque» en la segunda oración con
a.lgúp .anteced~nte .en la prime~a), es probable que los procesos
smtacttcos de hgamtento de constituyentes sean bien distintos en cada
caso, debido a la necesidad, en el ejemplo 20b, de hallar un consti-
tuyente implícito e incorporarlo a la representación semántica del
enunciado. En otras palabras, la interpretación del ejemplo 20b
requiere el empleo de procesos constructivos en una medida en que
no los requiere la interpretación del ejemplo 20a (hasta el punto de
que resulta dudoso que se pueda hablar, en sentido estricto de
procesos inferenciales en este último caso). '
5.1. Inferencias perceptivas e inferencias cognitivas: la resolución
de anáforas y la inclusión de información implícita
Atendiendo, pues, al grado de complejidad de los procesos de inferen-
cia en la comprensión, podemos distinguir, de acuerdo con Swinney y
460
LA COMPRENSION DE ORACIONES
Osterhout (1990), dos clases de inferencias: las «inferencias percepti-
vas» y las «inferencias cognitivas». Las primeras se caracterizan por
ser «automáticas, obligatorias y de realización inmediata durante el
procesamiento perceptivo del lenguaje, en tanto que las segundas no
se derivan de forma automática e inmediata y se hallan bajo control
cognitivo» (Swinney y Osterhout, 1990, p. 20). Por decirlo con otras
palabras, las inferencias perceptivas son procesos encapsulados (i.e.
modulares) que tienen lugar en etapas relativamente tempranas del
procesamiento del estímulo (i.e. en la etapa de procesamiento sintác-
tico), por lo que son independientes de las variables extralingüísticas
que pueden influir en la comprensión del enunciado (i.e. la plausibili-
dad o la adecuación contextua!); las inferencias cognitivas, en cam-
bio, dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento general
(semántico y pragmático) y que operan de forma controlada y, por
tanto, más lenta y elaborada.
Si mantenemos, como hacen estos autores, que los procesos de
análisis sintáctico y los procesos de interpretación semántica son dos
especies diferentes de procesos que acontecen de forma secuencial,
podremos predecir que los respectivos efectos de las inferencias
perceptivas y cognitivas en tareas de comprensión no se manifestarán
simultáneamente, sino que los primeros precederán en el tiempo a los
segundos. Un terreno idóneo para someter a prueba esta predicción es
el fenómeno del ligamiento de constituyentes a sus correspondientes
antecedentes en el discurso, lo que comúnmente se conoce como
«interpretación o resolución de anáforas» (cfr. Garnham, 1985, 1987,
1989; Garnham, Oakhill y Vonk, 1989).
Una anáfora es una expresión que tiene el mismo significado que
otra que le precede (o le. sigue) en el discurso, y que se denomina
«antecedente». La interpretación o resolución de una anáfora es,
pues, un proceso consistente en establecer vínculos de correferencia
entre dos (o más) expresiones que comparten el mismo significado: la
anáfora y su correspondiente antecedente o antecedentes. Las anáfo-
ras pueden adquirir su significado de dos maneras: bien por identidad
de referencia (ver ejemplo 21a), en cuyo caso la anáfora y su
antecedente se refieren a la misma entidad del mundo real; o bien por
identidad de contenido (ver ejemplo 21b), es decir, cuando ambos
tienen el mismo significado aunque no compartan el mismo referente.
(En los ejemplos, el constituyente anafórico y el antecedente aparecen
en cursiva).
21. a) Rosa acompañó a Felipe al cine aunque él no quería.
b) Alberto le dedicó una canción a Luisa y otra </J a Maribel.
Las unidades lingüísticas más habitualmente empleadas como
expresiones anafóricas son los pronombres (ver 21a o 22a, más
abajo), los sintagmas (22b) o incluso las cláusulas completas (22c).
461
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
22. a) El general fue informado de la derrota de su ejército y de las numerosas bajas
que había sufrido. Eso le enfureció muchísimo [anáfora pronominal]. .
b) El general fue informado de la derrota de su ejército y de las numerosas ba¡as
que había sufrido. La derrota le enfureció muchísimo [anáfora de sintagma].
e) El general fue informado de que su ejército había sido derrotado y había
sufrido numerosas bajas. Que su ejército hubiera sufrido bajas no le importó
gran cosa [anáfora de cláusula].
Los procesos de resolución de anáf~ras se pueden contemplar, en
términos generales, como un caso particular del proceso d~ mtegrar
en la memoria las distintas partes o elementos de un discurso al
objeto de mantener la cohesión. del mismo: Vistas ~~í las cosas, ~os
antecedentes se pueden caractenzar co~o mformaci~m dada preyia-
mente en el discurso y, por tanto, conocida por el SUJeto, y que sirve
como punto de anclaje para añadir inf~r~~ción ~ueva, que, a su vez,
viene introducida por los elementos anafoncos (vease, a este respecto,
Clark y Haviland, 1974, y capítulo 14): Unas veces, los vínculos die
cohesión se manifiestan expresamente (1.e .. hay un antecede~ te expli-
cito para cada anáfora); otras, en cambio, no .sucede asi, ya ~ea
porque el antecedente es ambiguo (como en el e~e.mplo 22a). o bien
porque no se puede localizar en la estructura mamfies~a del disc~rso.
A tenor de lo que acabamos de apuntar, la yresencia o ausencia de
un antecedente explícito en el discurso constituye un aspecto suma-
mente relevante de los procesos de resolución de ~~áforas. de cara a la
comparación entre inferencias perceptivas y cogmti_vas. s,~ el contexto
lingüístico no suministra un antec~dente cl~ro o m~qmvoco ~1 9ue
ligar la anáfora, es evidente que se~a necesano recurnr a ~~onocimien­
tos extralingüísticas que proporc10nen un nexo de umon e~tre la
expresión anafórica y el posible antecedente con el que. esta es
correferente. Por el contrario, si todos los elementos necesanos para
resolver una anáfora se hallan presentes en ~1 discurs?, el P.roceso ~e
interpretación podrá efectuarse de forma direc.ta. e mmediata Y s~n
necesidad de utilizar información ajena a la summistrada en el prop10
discurso. . 1
En una serie de experimentos sobre resol~cion ~e anaforas Y
1 contexto previo a la oración y suponían la inclusión de un consti-
realización de inferencias con oraciones compleJ~S, Swmney Y. Os~~r­
hout (1990) se propusieron comprobar hasta qu~ punto la activaclOn
de información relevante para resolver la anafora se produce de
forma automática e inmediata, y en qué medida la fo~ma en. que se
produce dicha activación de inform~ción depe~~e del tipo d~ mferen-
cias necesarias para llevar a cabo la mterpreta~10n del enunci~do. Por
activación «automática» estos autores entendian el acceso directo a,
o la mayor disponibilid~d de, lla. representación d~~ antecedente
apropiado de la expresion anafonca, en ~omparac10n co~ ot!~s
representaciones neutras o ajenas a la anafora, y yor activ~~lOn
«inmediata», el hecho de que el antecedente apropiado. se hiciera
462
LA COMPRENSION DE ORACIONES
disponible en el momento mismo de procesar la anáfora, esto es, de
forma concurrente a su presentación y no después.
Utilizando un paradigma de priming transmodal (ver capítulo 9 y
cuadro 10.3), presentaban auditivamente a los sujetos oraciones
compuestas, como las del ejemplo 23 que aparece más abajo, que
contenían una expresión anafórica (i.e. un pronombre o una catego-
ría vacía) precedida de tres sintagmas nominales que podían ser
correferentes con la anáfora.
23. a) El boxeador visitó al médico que el entrenador de natación había recomenda-
do le '~ 4 •
b) El policía vio al muchacho que la gente del club había acusado e'~ del crimen.
En el lugar marcado con el asterisco, y mientras los sujetos escucha-
ban la oración, se les presentaba visualmente la palabra que designa-
ba uno de los posibles antecedentes de la anáfora (i.e. «boxeador»,
«médico» y «entrenador», en 23a, o «policía», «muchacho» y «gente»,
en 23b). La tarea del sujeto era reconocer la palabra visual (mediante
decisión léxica o denominación). Los resultados mostraron efectos de
facilitación en el reconocimiento léxico cuando la palabra visual era
el antecedente apropiado de la anáfora, en comparación con antece-
dentes inadecuados o con otras palabras usadas como estímulos de
control. Según Swinney y Osterhout, esto indica que cuando el
antecedente es explícitamente mencionado en el discurso, su activa-
ción se produce de modo automático y concurrente a la recepción de
la anáfora, es decir, en el momento de percibirla.
Ahora bien, ¿en qué medida ocurre lo mismo cuando la interpre-
tación del enunciado se apoya en inferencias cognitivas? A fin de
comprobar esto, Swinney y Osterhout examinaron, en otro experi-
mento, dos tipos de oraciones cuya interpretación exige, con toda
probabilidad, la realización de inferencias cognitivas: en unos casos,
dichas inferencias venían dadas por información suministrada por el
tuyente implícito (ejemplo 24a); y en otros, se basaban en informa-
ción pragmática supuestamente suministrada por el propio sujeto
(ejemplo 24b).
4. Este ejemplo es una traducción literal de la oración inglesa «The boxer visited the doctor
that the swimming coach had recommended him», en la que el pronombre «him>> («le>> en español)
es la anáfora que hay que ligar con un antecedente (en este caso «the boxer»..:_<<el boxeador»)
para comprender la oración correctamente. Hemos preferido respetar la posición original del
pronombre anafórico, que en inglés va siempre después del verbo, con el fin de reproducir con la
máxima fidelidad las características de los materiales empleados por Swinney y Osterhout en su
experimento.
463
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
24. a) Contexto: Pedro entró en el comedor y se sentó a la mesa.
Oración: Cortó su jugoso filete * y se llevó un trozo a la boca.
b) Julián le dijo a su amigo que Eva tenía el cabello de seda '' y la piel de
melocotón.
Dado un contexto inductor como el del ejemplo 24a, cabe suponer
que al escuchar la oración crítica, se activará automáticamente en la
memoria del sujeto un concepto como «cuchillo» (que satisface el
papel temático implícito de «instrumento» del predicado «cortar»),
aunque tal concepto no haya sido mencionado explícitamente en el
discurso. De manera similar, si al presentar la oración 24b, el sujeto
recupera el significado metafórico de palabras como «seda» o «melo-
cotÓn», es probable que los conceptos apropiados a ese significado
figurado (i.e. «suave», «terso») se hallen más activados en la memoria
del sujeto que otros no relacionados con él, más aún si cabe que los
conceptos relacionados con el significado literal de dichas palabras
(i.e. «tela», «fruta»). Según observaron Swinney y Osterhout, lejos de
ocurrir esto, no se registró ningún efecto facilitador para los concep-
tos semántica o pragmáticamente implícitos cuando las correspon-
dientes palabras eran presentadas en el punto crítico o, lo que es lo
mismo, en la primera oportunidad (señalada por el asterisco) en que
los sujetos podían hacer uso de la información contextua!. Sin
embargo, pasadas unas pocas sílabas, sí se registraron efectos facilita-
dores sobre el TR a estas palabras.
Esto viene a sugerir que, contrariamente a las inferencias percepti-
vas, las cognitivas no se realizan estrictamente sobre la marcha, sino
con una ligera demora, es decir, la información implícita necesaria
para interpretar la oración no se hace disponible al sujeto de forma
inmediata. En resumen, además de justificar empíricamente la distin-
ción entre inferencias perceptivas e inferencias cognitivas, el trabajo
de Swinney y Osterhout supone un apoyo para la tesis de que ciertos
componentes de los procesos de comprensión del lenguaje son inde-
pendientes de factores extralingüísticas como la plausibilidad, el
conocimiento del mundo o la pragmática, es decir, funcionan como
módulos de propósito específico en el sentido fodoriano del término.
5 .2. Significado literal y significado elaborado: algunas conclusiones
sobre los procesos de interpretación de oraciones
Los resultados de los estudios de Swinney y Osterhout sobre la
distinción entre inferencias perceptivas e inferencias cognitivas plan-
tean dos implicaciones inmediatas: la más obvia, e indicada ya con
anterioridad, es que los procesos de interpretación del significado
oracional parecen discurrir en «dos velocidades>>, por así decirlo: por
una parte, hay unos procesos rápidos, obligatorios, automáticos,
específicos de dominio y encapsulados, que sólo aprovechan informa-
464
LA COMPRENSION DE ORACIONES
ción presente en el discurso; por otro, ~ncontr,a~os unos P!~cesos
más lentos, cognitivamente controlados, mespecificos de domm10, en
la medida en que están abiertos a información de diversas clases (i.e.
conocimiento del mundo, información pragmática, etc.), y no encap-
sulados, pues reciben influencias extralingüísticas. La segunda impli-
cación se refiere al tipo de representaciones que se computan en estos
procesos. Los procesos encapsulados producen representaciones del
significado literal o inmediato de la oración, en tanto que los no
encapsulados dan como resultado representaciones del significado
indirecto, pretendido o elaborado de la oración.
Tomadas en conjunto, estas dos implicaciones nos llevan a carac-
terizar la comprensión de oraciones como una actividad dividida en
tres etapas discretas y secuenciales: ~) en la primera, el oye~te
construye el significado liter~l del enunciado; 2) eiJ-la. segunda, d~c~de
si este significado es el apropiado al contexto semantico y p~ag~atico
en que se encuentra el enunci~d?; y 3) en caso de que. este sig~·ufi.c~do
sea inadecuado a las caractensticas del contexto, denva un significa-
do figurado que se ajuste a tales cara_cte~Í~ticas (~lark y Lucy, 1~75).
Bajo este punto de vista, pues, el sigmflcado hteral del enunciado
lingüístico es siempre una representa_ción intermedia ~ la q_ue . ~s
imprescindible acceder para poder denvar sus otros posibles signifi-
cados.
Hay casos en los que esta descripción parece bastante plausible.
Por ejemplo, hay expresiones lingüísticas cuyos significa?os literal y
pretendido pueden compartir elementos comunes. Asi, como ha
observado Gibbs (1984), en peticiones o promesas expresadas de
forma indirecta como
25. a) ¿Te importaría pasarme la sal?
b) Me ocuparé de que mañana estén esos papeles encima de tu mesa.
el significado literal forma parte integrante del signi~icado p~etendi­
do. En la petición del ejemplo 25a, hay una referencia exphc1ta a la
disposición del oyente a colaborar con el hablante, y no es descabella-
do suponer que esta disposición del_ o_~ente puede s~r, de hecho, uno
de los elementos incluidos en la pettcion (vg. «Te pido que tengas el
deseo de pasarme la sal y que, obrando de acuerd~ ~on este des,eo, me
la pases»); esto explicana, ~or otra parte, _la eleccwn de esta f~rmula
en detrimento de otra que mcluya, por eJemplo, una referencia a la
capacidad (física) del oyente para satisfacer la petición (vg. «¿Me
puedes pasar la sal?»). En la promesa_del ejemplo 25b, existe asimi~­
mo una referencia literal al compromiso del hablante para consegmr
un determinado estado de cosas, aspecto éste que forma parte tam-
bién del significado indirecto del enunciado (cfr. Searle, 1975).
Un caso semejante al que acabamos de exponer es el de las
expresiones metafóricas, como las que comentábamos en el apartado
465
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
anterior al exponer los experimentos de Swinney y Osterhout. Un
aspecto consustancial a la noción de metáfora es su condición de
«vehículo» para expresar un significado indirecto. Este significado se
atribuye al tema de la metáfora, es decir, es algo que se predica del
objeto de la misma. Por ejemplo, en un enunciado metafórico como
26. Los rascacielos son las jirafas de la ciudad.
hay un tema u objeto (i.e. «los rascacielos») del que se predica un
atributo, a todas luces falso (i.e. «son jirafas»). Para dar con el
significado pretendido del enunciado, es imprescindible que el atribu-
to sea interpretado en términos de una hipotética relación de se-
mejanza, que en toda metáfora se halla implícita, entre el «vehículo»
(i.e. la propia expresión metafórica «jirafas») y el tema; en este caso,
la propiedad común a ambos es la «altura».
No obstante, como muy acertadamente ha señalado Gibbs (1981,
1984), esta armonía entre los significados literal y pretendido es la
excepción, y no la norma, en los enunciados con significado indirec-
to. Así, resulta extremadamente difícil asignar un significado literal a
numerosas oraciones de la lengua, especialmente cuando éstas se
hallan en un contexto comunicativo muy preciso. En otras palabras,
podemos decir que muchas expresiones lingüísticas sólo adquieren su
significado a la luz del contexto pragmático en el que se hallan. En
estos casos, pues, resultará del todo imposible (además de innecesa-
rio) derivar inicialmente un significado literal del enunciado para
después evaluarlo a la luz del contexto, como propone el modelo
serial en tres etapas antes citado. ¿Qué interpretación asignaría, por
ejemplo, el lector a expresiones como las de los ejemplos que siguen?
27. a) ¿Qué hay del examen?
b) ¡Me encanta la gente que te cede el asiento en el autobús!
e) Parece que están cayendo algunas gotill.as.
Estos tres ejemplos ilustran otros tantos tipos de oraciones que, o
carecen de un significado literal inequívoco, o cuando lo tienen,
resulta obligado (o al menos preferible) ignorarlo para interpretar
correctamente su sentido indirecto. El significado que se asigne al
ejemplo 27a dependerá, como es obvio, de las circunstancias que
rodean la situación en la que se formula la pregunta; así, puede
expresar tanto una petición de información (vg. «cuándo se celebrará
el examen»), como un deseo (vg. «queremos que se celebre el exa-
men»), por citar sólo dos posibilidades. La oración 27b puede admitir
simplemente una interpretación literal (i.e. un acto de admiración o
agradecimiento hacia una persona que cede su asiento en el autobús),
aunque también se puede entender como una observación irónica (vg.
hacia una persona que ha hecho justamente lo contrario). Algo
466
LA COMPRENSION DE ORACIONES
parecido puede decirse del ejemplo 27c; en este caso, el enunciado
puede expresar la duda o la inseguridad del hablante acerca de las
c??d~ci~:n~es d_el tie~po, au~que también puede transmitir una inten-
cwn IrO~Ica SI se die~, por eJemplo, en medio de un intenso aguacero.
En diversos estudws llevados a cabo por Gibbs (1981, 1983, 1986)
y por otros autores (vg. ~lucksberg, Gildea y Bookin, 1982), al objeto
~e compr<?bar hast_a que punto es necesario recuperar un significado
l~ter~~ ~ m?ep.endiente d~ contexto para comprender enunciados
h?gmsticos mdirectos (vg. Ironías o metáforas), se pudo constatar no
solo. que. lo.s oyentes son capaces de interpretar inequívocamente el
sentido mdirect<? de este tipo de enunciados, sino que además lo
hace~ de forma mme?iata, esto es, sin mediación alguna del significa-
do hter~l del enunciado. Así lo demuestra el hecho de que si se
proporciona u~ contexto de interpretación apropiado, los sujetos
InVIerten aproximadamente el mismo tiempo en leer un enunciado
indirecto que ?tro. directo de características similares al primero, y
producen parafrasis adecuadas del mismo en un tiempo incluso
menor que ante un enunciado literal. ¿Qué se puede deducir de estos
resultados y en qué medida son contradictorios con los datos de los
estudios sobre inferencias durante la comprensión que examinábamos
en el apartado anterior?
A primera vista, parece que los resultados de los experimentos
s?bre comprensión de act?s de habla indirectos que acabamos de
cit~r. dan al traste con la Idea, previamente mencionada, de que las
actiVIdades de comprensión del significado indirecto descansan en
proc~s.os in!erenciales complejos que consumen tiempo y recursos
c?gmtlvos. (Le. las llamadas «inferencias cognitivas», en la terminolo-
gia de Swmney .Y Osterhout) (véase el apartado 5.1). Sin embargo, a
poco .que ex:ammemos el ti~o de evidencia aportada por los distintos
estudws revisados, se aprecia que, a pesar de la considerable veloci-
?a~ a la que ~e ,suceden, los procesos de interpretación del significado
mdirecto se Situan en una magnitud temporal diferente de la de los
procesos de inferencia rápida o perceptiva empleados en la resolución
de anáforas o el ligamiento de categorías vacías. Para entender esto,
h~y que tener en cuenta que las medidas de respuesta empleadas por
Gibbs en sus experimentos (i.e. el tiempo de lectura de la oración) son
m~~idas compara~ivamente más globales y menos «en curso» que las
utilizadas por Swmney y Osterhourt en sus estudios sobre inferencias
(i.e. ide~tificación inmediata de palabras). Así pues, es muy posible
qu~ .el tiempo total de lectura de la oración crítica (que se halla
proximo a los 2.000 mseg.) no llegue a reflejar los procesos de
mferencia perceptiva que tienen lugar sobre la marcha y que muy
probablemente concluyen antes de que el sujeto haya terminado de
leer la oración completa.
Así p~es, he~os de concluir que por muy veloces que sean los
procesos mferenciales que subyacen a la interpretación del contenido
467
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

pretendido o «significado elaborado» de la oración éstos pueden Capítulo 11

se~u~r. siend~ c?~parat_ivamente más lentos que l~s procesos de
anahs1s del s1gmf1cado literal de los enunciados. Por ello, resultados LA COMPRENSION DEL DISCURSO
como los aportados por Gibbs no permiten desechar la posibilidad de
que la int~rpretación del sig~ificad~ elaborado del lenguaje se apoye
en una sene de procesos de mvel mas molecular tendentes a construir
una representación provisional del significado «lingüístico» es decir
del que se define ,c?n arreglo a criterio~ formales, represent~ción qu~
(unas pocas centes1mas de segundo) mas tarde es evaluada y modifi-
cada a la luz del contexto para dar lugar a la representación definitiva
(i.e. elaborada) del significado de la oración.

1. INTRODUCCIÓN

1.1. La autonomía psicológica del plano del discurso

Las investigaciones sobre comprensión léxica y oracional, examina-

das en los dos últimos capítulos, son esenciales para descubrir el
funcionamiento de la maquinaria compleja que realiza la actividad de
comprender el lenguaje, pero ofrecen una idea parcial de en qué
consiste esa actividad como un todo. Definen cómo se construyen
psicológicamente los elementos del lenguaje, pero no sus productos
últimos. Así, la situación de alguien que sólo tuviera idea de los
procesos más moleculares, pero no de los más globales que consti-
tuyen el discurso, sería semejante a la del visitante de una industria
que viera piezas sueltas, sin informarse sobre los productos finales
fabricados con tales piezas. A los productos últimos de la maquinaria
lingüística de la mente los denominamos textos o discursos 1 • Al
penetrar en su estudio, conviene que nos enfrentemos a dos preguntas
acerca del sentido psicolingüístico de nuestro empeño. La primera es
si es preciso diferenciar un nuevo nivel psicológico autónomo, un
plano discursivo, en la comprensión y la producción. La segunda

l. En la literatura psicolingüística no siempre se preserva el uso habitual del término «texto»

para las unidades mayores del lenguaje escrito, y «discurso>> para las del oral. En ocasiones, el uso
de uno u otro término responde más bien a tradiciones intelectuales. Así, por ejemplo, en la
tradición estructuralista de. la lingüística de habla francesa, se emplean frecuentemente términos
como «lingüística del texto>> (o lingüística textual) y <<gramáticas del texto», refiriéndolos a mode.los
que se aplican tanto al lenguaje escrito como al oral; en la literatura anglosajona, se suelen incluir
bajo el encabecimiento de <<procesos de discurso» (o comprensión del discurso) numerosos estudios
realizados con textos escritos. En general, y como iremos viendo a lo largo de este capítulo (y
también del capítulo 14), se han realizado muchos más estudios con textos escritos que con
discursos orales. La fijeza de los textos escritos proporciona ventajas metodológicas que explican,
en parte, ese desfase.

468 469
 PSI COLOGIA DEL LENG.UAJ E. INVESTIGACION Y TEO RIA
pregunta se refiere al sentido específicamente lingüís~ico de ese plano.
¿Es preciso recurrir al nivel supraoracional del discurso pa~~ ~ar
cuenta de la actividad psicolingüística?, ¿son de naturaleza lmguística
(y no, por ejemplo procesos globales de pensamiento) los procesos
que se sitúan en ese nivel explicativo nuevo?
La respuesta positiva a la primera cuestión se deriva del_ hecho de
que ~a compre1_1sión delleng~~je incluye un nivel sup~aoracwn~l, que
contiene propiedades especificas y leyes compositivas propias: el
discurso se define por una coherencia que no depende sólo de !a
forma y el significado de las oraciones que lo c?~ponen. _Ademas
resulta de procesos molares y propios ?e
co~posiciO_n, gra_Cias a los
cuales se transmiten estructuras compleJas de zdeas e mtenczones~ que
sobrepasan estructuralmente el plano d_e las or~ciones, y no. siempre
se contienen explícitamente en ellas. B~JO el t~ptz de las ?raciOnes, se
teje una red de ideas, una trama de mtencwnes que tiene .9ue ser
construida (en la producción) o reconstruida (en la comp~ens10!1) por
aquellos que se comunican. Desde la ~talaya del plat;to dtscursiyo, la
actividad de los usuarios del lenguaJe ofrece una Imagen mas se-
mejante a la tarea del paleontólogo, que reconstruye un animal pri-
mitivo sirviéndose de algunas claves, que a la del traductor, que busca
la máxima fidelidad posible en la traslación entre códigos.
Los procesos de comprensión del discurso hacen intervenir un
fuerte componente inferencia/ y no consisten sólo en procesos de
descodificación. Esta actividad inferencia! se halla presente, no obs-
tante, y como veíamos en el último apartado del capítulo anterior, en
los procesos de comprensión de oracione~, _siend~ uno de los «puen-
tes» que permiten avanzar desde los _d?mimos mas locales dely;oce-
samiento lingüístico hasta el domm10 global en que se Situ~ el
discurso. Las oraciones son, en efecto, como claves que permiten
seguir la pista de ideas e intenciones entr~lazadas, que son lo~
productos finales de esos procesos. No habna mayor proble.~a SI
cada oración correspondiera a una idea y el ~~sultado d~ !a acttv_tda~
de comprender el discurso fuera una proyecc10n proposiciOnal bmm-
voca de las oraciones explícitas en él. En ese caso, sí que cabría
comparar la tarea del que comprende con la de un traductor. Per_o.r;o
es cierto que cada oración se corresponda con ~na proposiciOn
(puede contener varias), ni que el discurso co~prendido se compon_ga
sólo de las proposiciones esta~lecidas _explícitamente en ~~s <~oracio­
nes de entrada». La comprension del discurso es una funcwn mferen-
cial muy compleja que, partiendo de un conjunto de oraciones,
produce un conjunto de proposiciones expl~citas o in~eridas, Y. en una
segunda fase (no necesariamente secundana a la pnmera, m ~n un
plano temporal ni en uno psicológico), elabora una trama de mt~?­
ciones, a partir de las ideas o proposiciones. Estas no son proyecc10n
biunívoca de las oraciones, puesto que a) no se individualizan con los
mismos límites de las oraciones, b) ni están siempre representadas
470
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
explícitamente en ellas, sino que pueden ser añadidas en el proceso de
cómputo de dicha función. Un ejemplo muy simple puede servirnos
para dar cuerpo a las afirmaciones anteriores. Veamos el párrafo 1:
l. La bomba fue en el banco, pero ardió toda la manzana. Los terroristas huyeron
antes de que llegase la policía. Los bomberos fueron todavía más lentos, por lo que
no quedó piedra sobre piedra.
Lo que se dice en 1 no puede comprenderse si no se tienen en
cuenta ideas que no se reflejan explícitamente en el texto: la bomba
era un artefacto explosivo, y no un mecanismo para extraer un líqui-
do; el banco, un edificio de una entidad financiera y no un mueble
para sentarse; la manzana era un conjunto de casas, y no una fruta; el
edificio del banco estaba situado en la manzana a la que se refiere la
segunda cláusula; fueron los terroristas de la tercera oración los que
pusieron el artefacto explosivo en el edificio del banco; los policías
fueron lentos; las piedras de la última cláusula eran de los edificios de
la manzana; los policías persiguen normalmente a los terroristas;
éstos ponen bombas, y tienden normalmente a huir de los policías; los
bomberos tienen la misión de apagar los fuegos de los edificios, etc.
En las situaciones comunicativas normales, el discurso no hace
explícitas todas las ideas necesarias para su comprensión, sino que da
por supuesto un número enorme de ellas (hasta tal punto que el
problema del investigador puede ser .más el de definir cómo se impide
la «metástasis» de las ideas activadas por cualquier unidad de discur-
so, evitando la intervención activa del conjunto de todas las ideas
contenidas en el sistema cognitivo), y deja otras a la libre o necesaria
inferencia del que comprende. Por eso, resulta clarificadora la afirma-
ción de que cualquier unidad del discurso se deriva de un compromi-
so entre lo tácito y lo explícito. Las unidades lingüísticas explícitas en
el discurso constituyen vías para acceder a significados e ideas que
sólo en parte se dicen y, en su mayor parte, se callan.
¿En qué principios se basa la selección de las ideas que deben
hacerse explícitas y las que deben permanecer tácitas en el discurso?;
¿por qué no hacerlas todas manifiestas? La respuesta más expeditiva
a esta última pregunta es muy simple: para hacer explícitas todas las
proposiciones presupuestas o implicadas por _cualquier unidad de
discurso, esa unidad tendría que alargarse de forma tediosa y, proba-
blemente, indefinida. En cuanto a la primera cuestión, hay un princi-
pio fundamental del que se siguen supuestos importantes para expli-
car el compromiso entre lo tácito y lo explícito, al que nos hemos
referido. Es el denominado por Grice (1957) «principio de coopera-
ciÓn» (cfr. capítulos 5 y 14), que establece en esencia que el discurso
es una actividad cooperativa entre los interlocutores (o, en el caso del
texto, entre el escritor y sus lectores potenciales). Los supuestos
estrechamente relacionados entre sí y que se siguen de ese principio
471
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
son los de relevancia, economía y coherencia. En síntesis, implican la
idea de que los discursos se comprenden y producen generalmente
tratando de producir el máximo impacto posible en las ideas de los
interlocutores, con el mínimo posible y estilísticamente desable de
recursos lingüísticos; así, los discursos conforman conjuntos de ora-
ciones relacionadas internamente entre sí y con marcos compartidos
de conocimientos sobre el mundo. Los principios de relevancia,
economía y coherencia explican por qué no hay que decir todo lo
estrictamente requerido para comprender el discurso, por qué no se
hacen explícitas todas las ideas que deben intervenir en su compren-
sión.
1.2. Factores conceptuales y lingüísticos en el discurso:
la Te o ría de la Dependencia Conceptual
La observación anterior ha constituido, en realidad, el obstáculo
esencial con que se han topado los investigadores que han tratado de
desarrollar sistemas artificiales inteligentes, capaces de simular proce-
sos humanos de comprensión del discurso. En contra de lo esperado,
la dificultad esencial para desarrollar tales sistemas de comprensión
por ordenador no reside tanto en dotar a los ordenadores de mecanis-
mos adecuados y suficientes de análisis formal del lenguaje, como en
proporcionarles ~squemas conceptuales y conocimientos sobre el
mundo que les permitan realizar inferencias, a veces aparentemente
muy triviales, pero que las personas hacemos de forma fácil y natural
al comprender el discurso. El problema es dotar al ordenador de
saberes mundanos y de lo que normalmente se llama «sentido co-
mÚn». Para un sistema artificial no es tan evidente, por ejemplo, que
«las bombas son malas», si tal conocimiento no está específicamente
representado en su memoria y resulta accesible cuando se hace
relevante a la comprensión, ni son naturales las relaciones causales
que permiten realizar inferencias inteligentes en el curso de ese
proceso.
Así, no deja de ser paradójico (aunque explicable) el hecho
histórico de que los modelos más inferenciales y guiados conceptual-
mente (más que lingüísticamente) de la comprensión hayan sido
desarrollados por teóricos de la Inteligencia Artificial, y no por
psicólogos o lingüistas. La naturaleza inteligente de la actividad de
comprensión, y el carácter borroso de la frontera entre ella y los
procesos de pensamiento, se manifiestan con especial claridad (al
convertirse en obstáculos), cuando se emplean unidades supraoracio-
nales (i.e. textuales o discursivas), y se usan métodos de simulación
para investigar la comprensión. En otros casos, los mecanismos de
inferencia nos resultan tan fáciles y naturales que se hacen invisibles.
Probablemente, el ejemplo más claro de modelo LA., en que se
realza el carácter conceptual e inferencia! de la comprensión del
472
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
discurso es la Teoría de la Dependencia Conceptual (TDC) de Roger
Schank '(1975), reelaborada en el modelo de estructura d~ ~onoci­
miento de Schank y Abelson (1977). Ideada con el obJetivo de
desarr~llar sistemas artificiales de comprensión del discurso, la TDC
parte del supuesto de que el p~oceso de c~n:prensión se guía por
entidades muy abstractas, de caracter proposicional o conceptu~l (~~s
denominadas «Conceptualizaciones» ), compuestas a su vez de pnmitl-
vos conceptuales, que son principios últimos en que se descomponen
los elementos léxicos. Las conceptualizaciones pueden ser: a) de
acción (cuya forma general es «Actor-Acción-Objeto-Dir_ecci?n») o b)
de estado (de forma «Objeto-Estado»). Tales conceptuahzacwnes son
comunes a oraciones sinónimas, e incluyen ideas no explícitas en el
discurso pero necesarias para su compr~nsi_ón. . .
El núcleo principal de las conceptuah~ac_I<?nes son l?s ~ctos prtmt-
tivos, que pueden entenderse, c?mo pnmitivos s~m~11:t1cos que se
incluyen, principal pero no umcamente, en el s1gmf1cad~ de. los
verbos. Son elementos de significado tales como los que 1mphcan
transferir una relación de posesión o control (ATRANS), la localiza-
ción física de un objeto (PTRANS) o información (MTRANS),
aplicar una fuerza sobre un objeto (PROPEL), mover una parte
del cuerpo (MOVE), hacer entrar en (INGEST). o salir ~~go de él
(EXPEL), producir sonidos (SPEAK), elaborar mformacwn 1?-u~v.a
(MBUILD) o atender a un estímulo (ATTEND). Estos actos pnmlti-
. vos «no son nombres de categorías de verbos. Son los componentes
de la acción. En química es la formación de compuestos a partir de
elementos» dicen Schank y Abelson (ed. esp. de 1987, p. 29) y su uso
«reduce dr1sticamente el problema de la inferencia, puesto que ~as
reglas de inferencia sólo necesitan ser descritas una vez para cualqmer
ACTO y no cada vez para cada verbo que hace referencia ~ di-
cho ACTO» (ibidem). Por otra parte los <~est~dos» (expect~~1vas,
estados mentales y físicos, estados de conc1enc1a, etc.) tamb1en se
reducen a ciertos primitivos y se organizan en escalas. Así, en la
«notación conceptual» de la TDC, «Juan dijo a María que Pedro
estaba contento» se representa por [Juan MTRANS (Pedro (ESTAR
ESTADO MENTAL [5]) a María], siendo el valor 5 de «estado
mental» el que corresponde a «contento», y «Juan dio una patada a
MarÍa» como [Juan PROPEL pie a María)-(pie (Juan) ESTAR CON-
TACTO FISICO (María)], en que el guión representa una relación
causal. Por último, «Juan leyó un libro» se representa de forma
bastante complicada: [Juan MTRA~S (inf?rmació~) a MLP (Juan)
desde libro Inst (Juan ATTEND OJOS a hbro)], Sl~n?<:> «Inst» una
relación causal que implica que un estado o acto 1mcla un estado
mental.
¿Por qué recurre Schank a concepciones y rep~esentacion~s tan
abstractas y, en ocasiones, tan con;phc~da.s de oraciOnes tan s~mples
como «Juan leyó un libro»? La razon pnnc1pal es que para un s1stema
473
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lA COMPRENSION DEl DISCURSO

artificial no resultan accesibles, a no ser que se establezcan de forma Juan SEDIENTO

explícita, presuposiciones tales como que «leer consiste en transferir "t Ir
información a la mente, obteniendo esa información por medio de los Juan HACER
ojos, y atendiendo a un objeto al que se llama libro». Sin esas ideas de "tr
base, las inferencias discursivas que puedan seguirse de la oración Cerveza ABRIR Juan PTRANS Juan a despacho
«Juan leyó un libro» no resultan posibles, y sin ellas no es posible E "tE "tr
tampoco el proceso de comprensión. Si las cadenas de inferencias INGEST
Juan LOC (en habitación)
fueran completamente explícitas en el discurso, el problema no sería "tE
tan complicado, pero sucede que no lo son en su mayor parte. Las Juan MTRANS (silla estar)
inferencias que realizamos en los actos cotidianos de comprensión se "t IR
basan, según Schank (1975; Schank y Abelson, 1977), en ciertas Juan PTRANS Juan a silla
relaciones causales muy simples que el pensamiento natural emplea, y "t rE
que obedecen a determinadas reglas de sentido común, tales como Juan MOVE Juan a silla
que «las acciones pueden provocar cambios de estado», «los estados "tr
pueden posibilitar acciones», «pueden impedirlas», «pueden iniciar silla CAMBIO DE ESTADO
estados mentales», «éstos pueden ser motivos de acciones», etc.
Schank emplea también una notación sintética para esas conexiones
causales. En esa notación, «r» significa que un ACTO resulta en un
ESTADO, «E» que un ESTADO permite un ACTO, «1» que un
~E
estado (o acto) inicia un ESTADO MENTAL, «R» que un ACTO
MENTAL es causa de uno físico, y «dE» que un ESTADO MENTAL gravedad PROPEL Juan a suelo
no permite un ACTO. r
Con arreglo a la notación descrita, la unidad textual (2) se re- Juan LOC (en suelo)
presenta como en la figura 11.1 (Schank y Abelson, 1977).
2. Juan tenía sed. Abrió una lata de cerveza y fue al despacho. Allí vio una silla
nueva. Se sentó en ella. De repente la silla se inclinó y Juan cayó al suelo. La
cerveza se vertió sobre la silla. Cuando su mujer oyó el ruido, corrió hacia el
despacho. Se enfadó mucho porque su silla nueva se había estropeado. ruido
"tE
mujer MTRANS ruido a PC (mujer)
El lector no debe dejarse asustar demasiado por el aspecto impre- "t IR
sionante de la representación de esta figura. En el fondo expresa un mujer PTRANS mujer a despacho
curso completamente trivial de ideas, de apariencia tan obvia que rE
resulta divertido y que corresponde aproximadamente al siguiente
peculiarísimo párrafo:

3. La sed de Juan causó que éste decidiese hacer una acción que provocara que una
cerveza fuese abierta, con el fin de meterse la cerveza en el cuerpo. Juan trasladó a gravedad PROPEL cerveza a silla
Juan al despacho, desde la localización anterior de su cuerpo en la habitación. En "tr
el despacho, Juan recibió la información de que había una silla nueva que estaba silla HUMEDA
vacía, y pensó en trasladar su cuerpo a la silla. Ello hizo que Juan moviera a Juan • 1.------------'
hacia la silla, haciendo que ésta cambiara de estado, lo que provocó los siguientes mujer MTRANS 'silla HUMEDA' a PC
efectos: que la fuerza de la gravedad propulsó a Juan al suelo, que esa misma "tr
fuerza propulsó la cerveza a la silla, y que se produjo un ruido. Este último dio mujer ENFADADA
lugar a que la mujer de Juan obtuviese información de un ruido, como consecuen-
cia del cual la mujer trasladó a la mujer al despacho, lo que resultó en que se Figura 11.1. Representación del párrafo 2 en TDC (tomado de Schank y Abelson,
informara -la mujer- de que la silla estaba húmeda (como consecuencia de que 1977, p. 44 de la ed. esp. de 1987).

474 475

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
la cerveza había sido propulsada por la gravedad hacia ella), y ello hizo que la
mujer se enfadara.
La impresión hilarante que nos produce este párrafo «tonto» es
más expresiva que cualquier explicación de hasta qué punto es
n~cesano dotar al ordenador de representaciones explícitas de rela-
ciOnes conceptuales y causales simples, presupuestas en una unidad
sencilla de discu~so, como la de (3), par~ hacerle capaz de compren-
der_ ~na secuencia elemental de acontecimientos. Pero ni siquiera es
suficiente con eso: Schank y Abelson (1977) tienen que recurrir a
secuencia~ c~mceptuales más amplias, l?s «guiones», que representan
los conocimi~~tos de la memona episodica a largo plazo acerca de
cursos, d~ accwn que se producen en situaciones habituales (como la
prototipica de «restaurante»). Y, como los guiones tampoco bastan
·para asegurar una comprensión ni siquiera mediocre de unidades
simples de discurso, necesitan recurrir finalmente a «objetivos» y
«planes», dado que los supuestos sobre la naturaleza de las intencio-
nes humanas, y sus interrelaciones, determinan en buena medida el
curso de la comprensión (y el de la producción del discurso como
veremos en el capítulo 14). ' pero no deja de ser lenguaje cuando se constit.uye como discurso. E;n
Nos hemos extendido en esta introducción en la TDC de Schank
porque representa una de las respuestas extremas que pueden darse a
nuestra segunda pregunta. Recordemos que ésta era la siguiente:
Acel?tad_a la ne~esidad de diferenciar psicológicamente un nivel dis-
cursivo Irreductible, ,¿I?uede caracterizarse como lingüístico ese plano?
Schank es muy explicito en su respuesta negativa a esta pregunta: el
del_discurs~ es un nivel conceptual, compuesto de procesos generales
de m~~rencia. Corr:w~ender equivale, en esencia, a pensar. La com-
prenswn es _una actividad_ «~e arriba a abajo», guiada conceptualmen-
te, que se nge por conocimientos estructurados sobre el mundo más
que por cono~,imientos sobre la es~ructura del lenguaje. Los procesos
de , c_o~p~en,sH~n, para Schank, solo recurren a procedimientos de
analisis smtactico cuando fallan los sistemas de dependencia concep-
tual por los que se guían.
Sin embargo, esta _hipótesis de la TDC representa una posición
ex~r~ma, no co~p~rti_da por la ,mayor parte de los lingüistas y
psicologos, que m siqmera es la mas frecuente entre los teóricos de la
Inteligencia Artificial (véase, por ejemplo, Winograd, 1972; Marcus,
1975). H_ay fenómenos, propiame~te lingüísticos a los que también
nos refenmos en el capitulo antenor, como los de referencia anafóri-
c~, que de~b_o~dan los límites oracionales y requieren un nivel discur-
s~~o de an~lisis. Por otra parte, l~s investigaciones sobre la compren-
swn del discurso. no ~on compatibles_ ~el todo con la suposición de
que este proceso Implique un predominiO masivo de mecanismos «de
ar~~ba a abajo» de _carácter exclus}vame~te conceptual, como tiende a
afumar la TDC, smo que son mas explicables desde un modelo más
476
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
matizado: aquel que supone que el plano dis_cursivo ~onstitu~~ el
punto de encuentro principal entre los mec~nzsmos mas esp~czfzc~­
mente lingüísticos (tales como los que permzten procesar la smtaxzs
oracional) y los sistemas de pen~amient? más globales, qu_~ se basan
en procedimientos generales de mferencza y en bases tambzen genera-
les de conocimientos sobre el mundo, que están representados en el
sistema cognitivo. En otras palabras: cuando se estudian los proces_os
reales de comprensión de textos y discursos, se re~el~n, co~ e~Re~Ial
nitidez, los puntos de sutura del sistema de conocimiento lmgmstico
con el sistema de conocimiento a secas.
Para comprender no basta con co~ocer elleng~aj_e (hay que usar
también un amplio conjunto compartido de conocimientos y conc~p­
tos sobre el mundo), pero ~llo no significa que a~~nas sean ne~esanos
conocimientos del lenguaje para la comprenswn, como tiende a
afirmar la TDC. El estudio del discurso demuestra que conocer el
lenguaje -con un conocimiento tácito, como el que se d_efine en las
teorías de la competencia (cfr. capítulo 6)- es necesano, pero no
suficiente, para comprenderlo. ,Como dicen Feigenbau~ y Mc<;=or-
duck (1984), «el lenguaje se situa en un mu~do de sentid? comun»,
suma el discurso define el plano del lenguaje en que se hace mas
oper;tiva la relación entre un aml?lio conjun~o ~.~ c~:mocimient~s (o
competencias) de naturaleza estnctamente hngmstica, de carac~er
más· modular, y una amplísima base de sabere~, esquemas y c.reencias
sobre el mundo, de carácter global. En reahdad, todo el mmenso
depósito de conocimientos estru~turados, , q~e se almacena en la
memoria permanente, es potencialmente util para comprender el
discurso.
2. LAS REPRESENTA ClONES DEL DISCURSO
La caraterística distintiva del enfoque cognitivo consiste en que define
un conjunto de procesos y representacione.s !llent~les ..9-u~ explican la
actividad· en el caso que nos ocupa, la actiVIdad hngmstica. Dar una
explicacilm cognitiva de la comprensión del discurso, yor ejemplo,
consiste en determinar la forma de las representaciones que se
elaboran en el curso de los procesos de comprensión, y en definir las
estrategias con arr~glo a las cuales s~ organiza~ ~ales proces~s,. Por
otra parte, los procesos se individua~Izan y dehm.Itan en funcwn. ?e
las representaciones: un proceso de computo c?,nsis_te e~ ~na funcwn
que toma como entrada una cierta representacwn simbohca y produ-
ce otra como salida (cfr. capítulo 7).
El comentario anterior define, de forma muy clara, cuál debe ser
la primera tarea a realizar, para «Compre~der la co~prensiÓn» del
discurso: determinar los contornos de los diferentes mveles de repre-
477

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sentación que se producen a lo largo de ese proceso. El discurso no
consiste sólo en un plano manifiesto y externo de representación,
definido por una secuencia organizada de oraciones, sino que incluye
otros niveles más internos, pero no menos importantes para su
explicación como fenómeno psicológico. Como dice Murray Singer:
La comprensión del discurso parece resultar en varios niveles de representación
mental. En esos niveles se incluyen la representación precisa, o literal, de la
forma del mensaje, la organización sintáctica de las oraciones, una red integra-
da de proposiciones subyacentes al mensaje, y un modelo de la situación a la
que éste se refiere (1990, p. 27).
El hecho de que el sistema cognitivo vaya estableciendo varios
niveles de representación diferentes en el proceso de comprensión del
discurso se refleja en diversos fenómenos psicológicos bien estudiados
experimentalmente, y de los que es fácil percatarse en situaciones
cotidianas. Por ejemplo, la representación precisa y literal de la forma
del discurso tiende a perderse rápidamente de la memoria, mientras
que ésta conserva una representación más duradera del significado.
Así, si al lector de este capítulo se le preguntara qué es lo que se ha
dicho hasta ahora en él, sería capaz de recordar, sobre todo, ideas
que se han establecido en el capítulo, pero no la forma de su
expresión textual explícita. Ello parece reflejar la existencia de me-
morias diferentes para la forma lingüística explícita y para el signifi-
cado.
La memoria a largo plazo está organizada fundamentalmente en
función de los significados, y especializada en su preservación, y este
es uno de los principios más firmemente establecidos en la investiga-
ción cognitiva sobre la memoria. En un experimento clásico de Sachs
(1967), por ejemplo, se demostró que cuando, en el contexto de un
discurso, se presentan oraciones que los sujetos deben reconocer
como presentadas o no en él, los cambios formales y de significado
son detectados por igual si no existe intervalo entre la oración inicial
y la de reconocimiento. Sin embargo, cuando se establece un interva-
lo de alrededor de 80 sílabas entre la primera y la segunda, apenas se
reconocen los cambios de forma pero se detectan relativamente bien
los de significado. Después de un intervalo relativamente breve, se
aceptan, como previamente presentadas, oraciones sinónimas a las
originales, pero con distinta forma (por ejemplo, pasiva vs. activa),
pero no oraciones en que se modifica el significado.
En suma, la representación de la forma concreta de las oraciones
que constituyen el discurso se desvanece enseguida, mientras que la
de su significado se mantiene durante más tiempo. Esta última
representación no se identifica con la forma lingüística concreta, sino
que es común a oraciones sinónimas, y por ello requiere un código
más abstracto, como el de las proposiciones o «ideas». En situaciones
478
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
natural~s, _tales como las ~e _conversación, lectura de textos, etc., la
m¡moria tiende a p~rder rap_Idamente ciertas informaciones formales
ta es ,c_omo el cara~ter activo o pasivo de la oración, el orden
especifi~o de sus cla~sulas y ~as palabras concretas que incluía. Por el
c?,ntrano, la metl}ona mantiene durante un tiempo mayor informa-
c~on acerca d~ _que se quería decir con ella. Desde el punto de vista del
rstem¡ cognitiVO, Y en 1~ mayor parte de las situaciones, los envases
or¿a es en que ~e contienen los significados son más semejantes a
lo~ . e «usar Y. tirar» que a los duraderos. Esta es una estrategia
eftcie~te: perm~te economizar recursos de una memoria limitada al
prescm~Ir de mformacio~es. ~ormales cuando éstas dejan de 'ser
necesanas para abst~aer significados o intenciones.
~1 proceso de p~~dida de la forma no sólo se manifiesta en el
f~nomeno de conf~sion en el re~on?cimiento de oraciones sinónimas,
smo .en otr?s fe~omeno~ que m?!can que los sujetos pierden con
rel~tiva rapidez ~ncluso mformac10n que se refiere al código de los
est~mulos. Po~ eJemplo, Rosenberg y Simon (1977) realizaron una
sene de exl?enmentos en que presentaban a sus sujetos oraciones
repre.s~t;taciOnes ~ráficas rel~cionadas entre sí, o bien -en otr~
condiciOn~ oraciOnes en ?tferente~ i~iomas a sujetos bilingües.
Cuando se Intercalaban oraciOnes y dtbu)os, los sujetos reconocían en
falso, c~mo presentadas, las «traducciones» de unas a otros en más de
un tercio de los casos (i.e. decían que una oración se les había
presen~ado en la fase de adq':lisi~i.ón, cuando lo que se había hecho,
en reahdad, era_presentar ~u sigmft~ado en un dibujo, 0 viceversa). En
el caso de oraciOnes en diferentes Idiomas en un 28 °/c de 1
los s · t b ·1· .. d , ' o os casos,
.uJe os I ~ng~es ecian que se les habían presentado realmente
ora~10nes en mgl~s. ~t;ando las qu,e se les habían mostrado, en el
penado .de a~qmsiciOn, eran sinonimas en francés, o viceversa.
fosenbe_rg Y Simon. concluyen que los dibujos y oraciones, así como
as ?ra~10nes en diferentes idiomas, comparten un mismo sistema
semantico subyacente.
b En otro e~perim~nto clásico de reconocimiento, en que presenta-
an a sus SUJetos hstas de oraciones que luego debían reconocer
Bransford Y_Franks (1971) demostraron que los sujetos valoraban co~
m,ayor con~Ianza sus a~tos de re~onocimiento cuanto mayor era el
num~ro de Idea~ de la hsta contemdas en las oraciones, con indepen-
dencia de ,que estas hubies~~ sido presentadas realmente o no. Ello
ddm?st~a~Ia q~e, en la ~cttvidad de comprender oraciones, éstas se
«. esmdivtduahzan>~
1 r ple.rden su forma lingüística externa, convir-
ttend?se en proposiciOnes o ideas de una red de ideas interrelaciona-
das, mtegradas en una representación unitaria del significado.
479
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
3. LA FORMA DE LAS IDEAS EN EL DISCURSO: LAS PROPOSICIONES
3 .1. Sobre la noción de proposición
Como hemos visto en los apartados anteriores, han sido dos los
motivos principales que han llevado a los psicolingüistas de enfoque
cognitivo a proponer la intervención de representaciones proposicio-
nales en la comprensión del discurso: por una parte, las proposiciones
(que son, en lógica, unidades de inferencia) parecen necesarias para
explicar el importante componente inferencia! que tienen esos proce-
sos; por otra, se recurre a ellas para formalizar algo que se recuerda
de diferente manera (y en general, de modo más permanente) que la
forma explícita de las oraciones, o su representación literal; algo que
corresponde a la compleja noción de significado.
Las proposiciones son unidades abstractas de significado, que
permitirían explicar fenómenos tales como la capacidad de reconocer
o abstraer la invarianza del significado a pesar de las diferencias de
forma que puedan existir entre oraciones sinónimas (Norman y
Rumelhart, 1975; Schank, 1972), el recuerdo del significado y no de
materiales literales, los procesos de integración semántica y pérdida
de información modal en la memoria (Rosenberg y Simon, 1979), y la
posibilidad de comparar códigos diferentes, por ejemplo, imágenes y
descripciones verbales. Las proposiciones no son imágenes mentales
ni oraciones. Son unidades amodales~ o supramodales~ de significado
(no pertenecen a una modalidad sensorial concreta, tal como la
visual, la auditiva, etc.), y que implican, como mínimo, la predicación
de algo (una propiedad, acción, relación, etc.) acerca de algo (un
objeto, argumento, etc.). Las representaciones proposicionales consti-
tuyen un reflejo de dos ideas básicas en psicología cognitiva:
1. La idea, ya comentada en los capítulos tercero, quinto y
séptimo, de que la mente es una maquinaria simbólica, que se sirve de
un cierto lenguaje abstracto y conceptual (al que Fodor ha llamado
humorísticamente «el mentalés») para realizar sus procesos de cóm-
puto.
2. La suposición de que los significados no son modales, de tal
manera que el significado de una oración, por ejemplo, no es otra
oración que signifique lo mismo, sino algo más abstracto que las dos
oraciones, y común a ambas; del mismo modo, el significado de una
oración no es una imagen mental o externa que represente lo que se
dice en la oración, sino algo que tiene una naturaleza no-modal y que
es común a la oración y la imagen.
En virtud de todo ello, podemos entender las proposiciones como
unidades de un cierto lenguaje mental (el «mentalés» ), que no sé
compone de imágenes ni se identifica con lo que llamamos habitual-
480
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
mente lenguaje, pero posibilita que éste tenga significado y sea
computable. Basta con reflexionar brevemente sobre esta caracteriza-
ción, para caer en la cuenta de que contiene algunos de los principios
más fundamentales y «fuertes» de la psicología cognitiva clásica del
paradigma simbólico: suposiciones tales como la de que la mente
computa s~mbolos, que los símbolos, que fOnstituyen. el len~uaje de
computacion son amodales, y que, mas alla del lenguaJe propiamente
dicho, la mente posee otra especie de «lenguaje» (estructurado por
una cierta gramática mental, formalmente definible, etc.) del que se
sirve para realizar los procesos de cómputo. El concepto de proposi-
ción es, por todo ello, uno de los pilares principales del enfoque
clásico en psicología cognitiva y psicolingüística.
Lo curioso es que esas entidades que los psicólogos han asumido
como propias, las proposiciones, nacieron en lógica con el objetivo
expreso de «des-psicologizar» la lógica. En efecto, el lógico Frege
(1918) inventó el concepto de «proposiciÓn» con el fin de formalizar
un lenguaje universal de inferencia, e insistió en que las proposiciones
no eran entidades psicológicas, sino objetos formales, completamente
abstractos e impersonales, portadores de verdad, es decir, capaces de
ser verdaderos o falsos (cfr. Deaño, 1980; de Vega, 1981; Riviere,
1986). De este modo, el concepto de proposición es un reflejo de la
influencia de postulados logicistas en la psicología del conocimiento y
el lenguaje.
Como en lógica, las proposiciones de los psicólogos son: 1)
unidades de conocimiento de carácter analítico~ 2) que tienen natura-
leza abstracta~ 3) poseen valor de verdad~ y 4) se definen por reglas de
formación explícitas. En el proceso de comprensión del discurso, se
supone que los sujetos elaboran esas unidades de conocimient.~ a
partir de las oraciones que reciben como entrada. En la produccton,
recorren el camino inverso, que consiste en convertir en oraciones las
proposiciones.
3.2. El modelo proposicional de Kintsch
Las formalizaciones y modelos proposicionales desarrollados por los
psicólogos cognitivos han sido muy diversos: no ha existido un
acuerdo general acerca de cómo es, en realidad, el lenguaje proposi-
cional que constituye una de las herramientas principales para expli-
car los procesos de comprensión del discurso. Algunas diferencias
entre las formalizaciones proposicionales son puramente externas o
notacionales. Por ejemplo, algunos psicólogos prefieren emplear es-
tructuras de árbol para representar las proposiciones (vg. Anderson y
Bower, 1973; Anderson, 1976), otros redes estructurales (vg. Schank y
Abelson, 1977; Norman y Rumelhart, 1975), y aun otros, sistemas de
paréntesis y listas de proposiciones (vg. Kintsch, 1974; Clark, 1974).
Otras diferencias son más sustantivas, y se refieren a cuestiones tales
481

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
como el carácter exclusivamente declarativo o también procedimental
de las proposiciones, el hecho de que expresen relaciones e~tre un
predicado y uno o vari<?s arg~mentos, 1~ natur~leza de los predicados,
etc. De estas diferencias mas sustantivas, solo destacaremos una,
debido a su gran importancia psicolingüística: la que separa, por un
lado, a aquellos investigadores que suponen -como S~hank- que
las proposiciones no se ~o m ponen ?e.
c_onceptos, d~ la misma «e~ten­
sión» que las palabras, smo de «pnmitivos semantiCOS», en que estas
últimas se descompondrían (vg. Clark, 1969; Schank, 1975; Anderson
y Bower, 1973; Norman y Rumel?art, 1975), y, por otro lado, a
aquellos otros investigadores que piensan que normalmente las pala-
bras no se descomponen en átomos semánticos durante el proceso d_e
comprensión y, por consiguiente, supo~~n que los conceptos (predi-
cados y argumentos) de que las proposiciones se co~ponen abarcan,
por así decirlo, la misma «extensiÓn» que las propias palabras (vg.
Kintsch, 1974; Anderson, 1976).
No es pertinente hacer aquí un res~men apr~surado, o un~
exposición necesariamente larga_, ?e
los diferentes sistemas pr?posi-
cionales propuestos por los psicologos. No~ dete~dr~IPos ~o lo, e~
aquel que ha tenido mayor importancia en 1~ mvestigacwn psiCO~?gi­
ca del discurso: el propuesto por W alter. KI~t~ch (1974; y~n Dl)k Y
Kintsch, 1983), desarrollado, desde un pnnc~~lO, en relacwn c?n un
amplio conjunto de trabajos ~obre c?mprenswn de textos, reahz~~os
por este investigador y su eqmpo. Mientras que el modelo proposicio-
nal de la teoría de la dependencia conceptual de Schank, ya COJ?en_ta-
do en la introducción a este capítulo, ha servido de marco explicativo
para la elaboración de simulaciones, en Inteligencia Art~ficial, de los
procesos de comprensión del discurso, el modele_> de Kmtsch (1?.72,.
1974 1979· Kintsch et al. 1975; Kintsch y van Di)k, 1976; van DI)k Y
Kint~ch, 1983) se ha gui~do en todo momento por la ll_lotivación de
explicar los fenómenos observados en el estudio expenmental de la
memoria y la comprensión del discurso. . . misibles» (1974, p. 13).
Un concepto principal, del que se sirve Kmtsch (1974) para
analizar los fenómenos de comprensión y memoria de texto~, es el de
texto base. Podríamos decir que todo el modelo de Kmtsch se
fundamenta en una diferenciación entre lo que puede llamarse -aun-
que él mismo no lo haga así- texto de superficie, que es aquel al que
el lector -o el oyente- se enfrenta, y que se c?mpone ~e palabras Y
de oraciones, y el texto base, compuesto en reahd~d. de «Ideas» o, p~r
decirlo más propiamente, de conceptos y proposicwnes, que co~~tl­
tuye una representación elaborada en los pr<_>c~sos de comprenswn,
tomando como partida el texto de superficie, y que sirve para
elaborar éste en los procesos de producción:
El texto base expresa completamente las ideas que tiene el que escrib~ o ~ice
algo. Desde luego, las propias ideas pueden ser confusas o contradtctonas,
482
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
pero~al representar una idea en un texto base no se introduce ningún «ruido» ...
La~Ideas, sean como sean, se representan sin ambigüedades en el texto base
(Kmtsch, 1974, p. 11). .
El texto base. se compone de ideas y, por consiguiente, se repre-
s~nta por u~ conJunto ~rdenado de proposiciones (ya que las proposi-
cwnes son Ideas formahzadas). Tal es proposiciones se ordenan como
veremos en su ~omento ~n, ~¡~~rentes niveles jerárquicos, que' expre-
~an de forma ngurosa la mtmcwn común de que unas ideas son más
Import~~tes que .otras en los textos y discursos. Por otra parte, las
proposi.cwn~s. mismas se componen de conceptos-palabra, que no
d_eb~~ Identificarse con las palabras como tales (aunque sí con su
sigmficado), pero que no resultan de la descomposición semántica de
e~las. Co~o ya hemos comentado, en este aspecto existe una diferen-
c~a muy Importante entre el modelo de Kintsch y el de Schank que sí
propone ,u~ proces~ de descomposición de las palabras en ~rimiti­
vos semanticos; Asi, ~i~n.tras que Schank representaba -como el
lector recordara- el sigmflcado de «Juan leyó un libro» en la forma
[(Juan MTI0NS (.información) a MLP (Juan) desde libro Inst (Juan
ATTEND OJOS a _hbro)], que expresa la idea de descomposición de
«leer» en un conJunto complejo de primitivos semánticos Kintsch
re~resenta,ría. el significado de esa misma oración de fon-da mucho
mas economic.a:. ,[LEER (Agente: Juan, Objeto: libro)].
~a proposicwn que expr~s~, el significado de «Juan leyó un libro»
co~siste, ~omo toda proposicwn, en un predicado (LEER), que se
aphc~ a cier.tos «argumentos» (Juan; libro), que, a su vez, mantienen
relacwnes ?Iferentes con respecto al predicado: uno de los argumen-
tos .(Juan) Juega el. papel de «agente», el otro (libro) de «objeto» de la
acci~n de leer. Kmtsch comenta que «una proposición contiene un
p~edicado Y n argumentos. Las palabras-conceptos pueden utilizarse
bten .c?mo arpument.os ? como predicados. Es función del léxico
esp:ciÍlcar que rombmacwnes de argumentos y predicados son per-
~n función ?ela relación que cada argumento mantiene con el
predicado, se asigna a. tal argumento un «caso». Por ejemplo, «Agen-
te» es un caso, Y «ÜbJeto» otro. Por consiguiente la idea de Kintsch
(y de la mayo~ía de los teór.icos proposicionalistas) es que la gramáti-
ca del lenp~aJe del pensam1e~to -del «mentalés»- es, en realidad,
~na .~rama~Ica de casos, semeJante a la propuesta, por ejemplo, por el
hngmsta Fdlmore (1968, 1969, 1971), para formalizar los lenguajes
n.aturales con arreglo. al modelo de la «semántica generativa» rrien-
cwnada en el capítulo sexto. Los casos reflejan papeles semá~ticos
que son formas. de r~lación predicados-argumentos. '
. Los casos mclmdos en la gramática proposicional clásica de
Kmtsch (1974) ~on comunes a muchas otras teorías y están tomados
del modelo de Fdlmore (1968). Son los siguientes:
483
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

Agente (A): el que realiza una acción. Los argumentos de la primera proposición son a y h~ es decir, las
Paciente de experiencia (E): quien experimenta un fenómeno otras dos proposiciones.
psicológico. N o podemos extendernos en detalles espec~ficos del modelo pro-
- Instrumento (1): Objeto o fuerza que se implica causalmente posicional de Kintsch, que se encuentra descnto de forma b~stante
en una acción o en una experiencia. exhaustiva en varias obras que el lector puede consultar (Kmtsch,
- Objeto (0): El objeto de una acción que supone cambio o 1974· Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983). Con el fin
movimiento. de ¿ue el lector tenga, cuando menos, una idea intuitiva de la
- Fuente (F): La fuente de una acción, en el tiempo, el espacio o representación de un texto de superfi~i~ en forma de ?n texto ?ase,
como fuente de transferencia. veremos, en primer lugar, las proposiciOnes que contiene el mismo
- Meta (M): La finalidad o resultado de una acción. texto 2 que nos sirvió para ilustrar el modelo de Schank. En el
modelo de Kintsch, 2, se compondría, en el texto base, de las
• • • • 2
Una idea importante que ayuda a comprender cómo se individua- sigmentes proposiCiones :
lizan las proposiciones en el modelo de Kintsch (1974) es el principio
de que siempre que se realiza implícita o explícitamente un acto de
predicación~ se establece una proposición atómica. Con arreglo a ese 1. (TENER, E: Juan, 0: sed, T: pasado)
principio, es fácil comprender que el número de proposiciones de que 2. (ABRIR, A: Juan, 0: lata)
se componen los textos base suele ser bastante mayor que el de 3. (CERVEZA, lata)
4. (IR, A: Juan, M: despacho)
oraciones en los textos de superficie; es decir, las proposiciones no se
5. (Y, 2, 4)
corresponden puntualmente con las oraciones o cláusulas, aunque los 6. (VER, E: Juan, 0: silla, L: en despacho)
límites oracionales y clausales juegan un papel muy importante 7. (NUEVA, silla)
-destacado por van Dijk y Kintsch, 1983- en el proceso de abstrac- 8. (SENTAR, A: Juan, 0: Juan, L: en silla)
ción proposicional incluido en la comprensión del discurso. 9. (INCLINAR, A: silla, 0: silla)
Dado que lo que individualiza a las proposiciones es la predica- 10. (REPENTINAMENTE, 9)
ción, los verbos constituyen pistas importantes en este proceso de 11. (CAER, A: Juan, M: suelo)
individualización y la identificación de marcos verbales juega un 12. (Y, 9, 11)
papel decisivo y prioritario en los procesos de comprensión, según el 13. (VER TER, A: Juan, 0: cerveza, M: sobre la silla)
modelo (Kintsch, 1974). Sin embargo, los verbos no son los únicos 14. (OIR, E: mujer, 0: ruido)
elementos lingüísticos que pueden servir a la función predicativa: 15. (JUAN, mujer)
16. (CORRER, A: mujer, M: hacia el despacho)
también los adjetivos, conjunciones y adverbios (e incluso los nom- 17. (CUANDO, 12, 14)
bres, en las proposiciones llamadas «nominales»), pueden cumplir la 18. (ENFADARSE, E: mujer)
función de predicados. Para comprender, por ejemplo, cómo las 19. (MUCHO, 18)
conjunciones pueden jugar ese papel, es preciso destacar otro princi- 20. (ESTROPEAR, A: cerveza, 0: 7)
pio esencial del modelo de Kintsch: se trata de un sistema recursivo, en 21. (SU, silla)
que las prOpias proposiciones pueden jugar el papel de argumentos de 22. (PORQUE, 18, 20)
otras proposiciones. Así, la oración compuesta:
Cuadro 11.2. Lista de proposiciones que corresponden al ejemplo 2, según el modelo
4. María es tonta, si engaña a Juan
de Kintsch y colaboradores.

se representa por las tres proposiciones del cuadro 11.1:

2. Para realizar la lista de proposiciones del cuadro 11.2, se han empleado algunas convencio-
nes que Kintsch comenta en diversos trabajos, pero en las. que no. siempre mant~ene una pos.ición
sistemática: la categoría de circunstancia, en lo que se reftere al nempo del conJUnto de accwnes
1. (SI, a, b) (pasado), sólo se incluye en la primera proposición, y se presupone en las siguientes. Los
2. (ENGAÑA, A: María, M: Juan)= a modificadores adverbiales se tratan como proposiciones separadas, que toman como argumentos
otras proposiciones a las que modifican (es el caso de la.s proposicione~ lO.y 19), l~s ver~?s reflejos
3. (TONTA, María)= b
se tratan como predicados, en que el agente --o paciente de expenencta- se tdenttftca con el
objeto, excepto en el caso de la proposición 13, en que se considera que la idea representada es que
Cuadro 11.1. Proposiciones de la oración 4.··. fue Juan quien vertió la cerveza. Los adjetivos individualizan, en general, actos de predicación

484 485
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA COMPRENSION DEL DISCURSO

Nos interesa destacar una diferencia esencial entre la red proposi-

cional de la figura 11.1, que representa el modelo de dependencia contrario, y permite ordenar objetivamente las · ·
conceptual de Schank, y la lista de proposiciones del cuadro 11.2, a texto base; asignándolas a distintos niveles jerárqJf~~~o~~cwnes. del
partir de la cual se formaría el texto base del modelo de Kintsch: una gra~ Importancia psicológica. Para Kintsch, «las ~ropqu~ .tiene
mientras que en la representación del modelo de Schank se incluyen que llntienen ~r!?~mentos repetidos se dice que están suborili~~d~~e~
inferencias, éstas no forman parte de la lista de proposiciones que (ik~~ a P~~}o~~cwn bn que apar~ció. lorigina!mente el argumento»
forman la microestructura del texto base con arreglo al modelo de
Kintsch. En este aspecto, van Dijk y Kintsch (1983) señalan, con toda
d'
.d f· ·
m em a!go, )a ~phcacwn mecanica de este princi io
pue 1evar a errores, SI ~1 termmo «originalmente» se entiende enp
claridad, lo siguiente: senti 0 ~empo~al. ~~realidad, para definir la jerarquía, debe estabk~
cerse pr.Imero IntUitivamente una proposición supraordinada lue
Las inferencias no forman parte del texto base, sino que pertenecen a un nivel constrUir el texto base sometiendo a ella t o d as 1as que comparten
1
' Y un
go
de análisis diferente, no textual: el modelo de situación. El texto base es una argumento, y a estas todas aquellas que comparten algún argumento
representación del texto tal como es. Las inferencias ... pertenecen al modelo de con ellas, pero no con la primera etc v n··k K. h
situación construido con ayuda del texto base y del conocimiento. Por consi- aclaran este aspecto: .. ' · an IJ Y mtsc (1983)
guiente, lo que se infieren no son proposiciones del texto base, sino vínculos en
el modelo de situación (1983, p. 51). E 'f ,
si~f~~~ Icamen~~· en parrafos breves, si se selecciona intuitivamente una propo-
supr~~~ madda Y se construye la jerarquía del texto base subordinando a
e~~ propostcion to as las que comparten un argumento con ella y luego se
Sin embargo, el hecho de que el texto base no contenga inferen-
Situanl endun tercerdnive~ todas las proposiciones que comparten u~ argumento
cias no significa que no tenga alguna clase de coherencia y organiza- con as e segun o mvel y as'1 · 1
d" b" ' sucesivamente, as estructuras resultantes
ción. Por el contrario, en el plano del texto base se establece ya un pre Icen muy 1en el recuerdo (1983, p. 43).
primer nivel de estructura-, a la que van Dijk y Kintsch (1983)
denominan «microestructura», que constituye un requisito para la Con arreglo a las anteriores indicaciones veamos or e· em lo
dcomK~ se ehstablece el texto base que corresponde al pár;afo 5 ~om~d~
1

coherencia del texto y determina el nivel jerárquico de las proposicio-

nes en el texto base. e mtsc et a1. (1975): '

3.3. Microestructura y regla de repetición de argumentos 5. Los gri~gos amab~n el arte bello. Cuando los romanos conquistaron a los rie
los copiaron, y asi aprendieron a crear un arte bello. g g0 s,
En una primera aproximación, Kintsch (1974), Kintsch y van Dijk
(1978) y otros han sugerido que el mecanismo por el que se define la det!~~~d~o t~d establellen l~s 1proposiciones explícitas en el texto,
microestructura del texto base consiste en el establecimiento de . 0 ~ laque os nuc eos en torno a los cuales se realiza un
relaciones entre proposiciones que comparten argumentos comunes, ac t o d e pred Icacwn:
con arreglo a una regla de repetición. Intuitivamente, puede entender-
se que la regla de repetición de argumentos no hace más que formular
1. (AMAR, A: griegos, 0: arte)
técnicamente una observación obvia: una razón por la que los textos 2. (BELLO, arte)
son coherentes es que contienen proposiciones, que comparten ciertos 3. (CONQUISTAR, A: romanos, O: griegos)
conceptos o argumentos (hay conceptos que se repiten en diferentes 4. (COPIAR, A: romanos, M: griegos)
ideas del texto). La microestructura del texto base permite establecer 5. (CUANDO, 3, 4)
relaciones locales entre las proposiciones, basadas en un supuesto de 6. (APRENDER, A: romanos, O: 8)
coherencia referencial entre ellas, es decir, en el principio de que 7. (CONSECUENCIA, 3, 6)
comparten los mismos referentes. 8. (CREAR, romanos, 2)
La regla de repeti~ión establece que los argumentos que se repiten
en el texto base son idénticos, a no ser que se señale explícitamente lo Cuadro 11.3.
Lista de proposiciones correspondientes al ejemplo 5.

diferenciados, y no modificadores. Finalmente, las conjunciones se hacen corresponder a predica-

dos, que toman argumentos proposicionales. Todas estas soluciones merecerían un comentario
extenso y una larga justificación que no corresponden a los propósitos de este capítulo.
486
niveth1orde si s.eleccio';la la prop<:>sición principal, que se asigna al
(AMAR A. a J~rarqma proposiciOnal. En este caso es la primera:
' · gnegos, 0: arte), y, a partir de ella, se establece, por
487
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
regla de repetición, la jerarquía. Las ideas 2, 3 y 4 contienen, todas
ellas, argumentos que han aparecido en 1 (arte y griegos). Serán, por
consiguiente, las que configuren el nivel 2 de la jerarquía. Las otras
proposiciones forman el nivel 3. La 5 se incluye en él no porque
comparta argumentos con las proposiciones de nivel 2, sino porque
incluye completas a las proposiciones 3 y 4 (la inclusión y la repeti-
ción de argumentos son dos tipos de relaciones directas entre propo-
siciones). Así, tenemos la estructura jerárquica representada en la
figura 11.2, en que las proposiciones de la lista del cuadro 11.3 están
representadas por sus números correspondientes:
NIVEL PROPOSICIONAL
11
111
Figura 11.2. Jerarquía de proposiciones del ejemplo 5.
La red de la figura 11.2 representa la microestructura del texto 5
mejor que la simple lista de proposiciones del cuadro 11.3 y permite
realizar importantes predicciones psicológicas, basadas en la hipótesis
de que las proposiciones del texto base tendrán tanta mayor relevan-
cia psicológica (más influencia en la comprensión y el recuerdo)
cuanto más alto sea el nivel que ocupan en la jerarquía proposicional
de niveles. Pero esta idea nos lleva ya a un terreno diferente: ¿son las
proposiciones meras formalizaciones abstractas del significado de los
textos, o tienen alguna realidad psicológica?; ¿son instrumentos útiles
para predecir objetivamente fenómenos que se producen de compren-
sión y recuerdo de textos? Y, si es así, ¿qué fen(>menos? Para dar
respuesta a estas preguntas, debemos referirnos al estudio experimen-
tal de la comprensión y recuerdo del discurso, encarnando en concre-
ciones psicológicas el reino un poco etéreo de las abstracciones
formales, a las que nos hemos referido en este apartado.
4. LAS PROPOSICIONES COMO UNIDADES DE PROCESAMIENTO
PSICOLÓGICO Y EL EFECTO DE NIVELES
Uno de los rasgos que más caracterizan al enfoque cognitivo en el
estudio psicológico del lenguaje (y de otras funciones) es el empleo de
formalizaciones, y las propias proposiciÓnes son buenos ejemplos de
488
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
ello. Pero las formalizaciones sólo toman realmente cuerpo en psico-
logía cuando demuestran su utilidad para predecir o simular la
conducta, es decir, cuando nos permiten explicar algo que, sin ellas,
resultaría inexplicable. Por todo ello, son importantes las investiga-
ciones que demuestran el valor de las proposiciones como unidades
psicológicas. Se han empleado pri~cipalm~nt~ c!nco paradigmas. ~x­
perimentales para demostrar la realidad psicologica de las pro~osicio­
nes: 1) los estudios de recuerdo con claves, 2) los de recuerdo hbre, 3)
los estudios con priming en tareas de reconocimiento, 4) las investiga-
ciones sobre seguimiento de palabras de oraciones presentadas a
ritmo rápido constante (llamadas, en un capítulo anterior, «presenta-
ción serial visual rápida» -RSVP-), y 5) las investigaciones sobre
tiempo de lectura (van Dijk y Kintsch, 1983).
4.1. Recuerdo con claves
Supongamos, como hace Kintsch, que las proposiciones son unidades
psicológicas y que se componen de conceptos-pa~abra, y no de
elementos semánticos más moleculares que las propias palabras. En
ese caso si se emplean ciertas palabras de un texto como claves para
recorda; otras, las claves pueden ser más eficaces si representan
conceptos incluidos en la misma proposición que la palabra qll:e .debe
recordarse, y menos eficaces cuando pertenece~ a proposiciones
diferentes. La predicción puede ilustrarse con el eJemplo 6:
6. La pirámide que levantó el faraón dominaba la plaza.
En 6, la palabra «dominaba» está más cerca, en el- texto de
superficie, de «faraÓn» que de «pirámide». Sin embargo, en el text~
base, el concepto que corresponde a esa palabra (DOM~N_ABA) esta
en la misma unidad que el concepto PIRAMIDE, y en distmta que el
concepto FARA ON:
7. [(DOMINAR, A: pirámide, 0: plaza (PIRAMIDE, x) (LEVANTAR,
A: faraón, 0: x)].
Se ha demostrado que las palabras que corresponden a conceptos
de una misma unidad proposicional son claves de recuerdo más
eficaces que las que remiten a unidades proposicionales diferentes,
aun cuando la «distancia superficial» de las primeras en el texto sea
mayor que la de las segundas (Lesgold, 1972; Wanner, 1975; Ander-
son y Bower, 1973).
4.2. Recuerdo libre
Si las proposiciones son unidades psicológicas de significado, será
lógico esperar que, en el recuerdo del discurso, tiendan a recordarse
489
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
completas, como totalidades. Varios investigadores h~n demostrado
que las unidades proposicionales se comportan efe~tivamente en el
recuerdo libre como tales unidades (Buschke y Schaier, 1979; Graes-
ser, 1981; Kintsch, 1974). . .
Por ejemplo, Goetz, Anderson y Schallert (1981) hicieron un
experimento en 9-ue presentaban a su~ suje~os bloques de, ocho
oraciones, que teman que leer y recordar mmedi~tamente despues. D_e
las ocho oraciones de cada bloque, tres conteman una sola proposi-
ción, tres incluían tres proposiciones, y las dos últ~mas jugaban un
papel de «retén a corto plazo». El resultado que nos mteresa es que la
gran mayoría (94%) de las palabras que se recor~~ban de las
oraciones con tres proposiciones se incluían en proposiCiones que se
recordaban completas, y no solían recordar~~ palabr~s ~uera del
contexto de la idea completa a cuya expreswn contnbman. Esto
sucedía también cuando las proposiciones configuraban unidades
semánticas poco familiares, que no era probable que estuvieran pre-
almacenadas en la memoria a largo plazo. En suma: parece que las
unidades proposicionales tienden a recordarse completas, con inde-
pendencia de su familiaridad o plausibilidad semántica.
4.3. Facilitación por priming en tareas de reconocimiento
Los procedimientos de priming han demost~ado, en . otros campos,
una gran sensibilidad para captar la influenci~ de vana?,les estruc_tu-
rales sutiles en el procesamiento del lenguaJe. Tambien han sido
eficaces para poner de manifiesto la validez p~icológica, de las prop~­
siciones. Los primeros que emplearon este tipo de metodos expen-
mentales para investigar la estructura psicológi~a del discurso f~eron
Ratcliff y McKoon (1978). Realizaron un expenmento en que leian a
sus sujetos bloques de cuatro oraciones, y luego les presentaban
palabras -incluidas en ellas o de distracción- que tenían que
reconocer, lo más rápidamente posible, como presentadas o no en ~as
oraciones. En esta situación experimental se observa un efecto bien
conocido: cuando la palabra que se reconoce sigue a otra, ya recono-
cida de la misma oración, los sujetos tardan menos en reconocerla
com~ presentada que si las palabras pertenecen a oraciones diferentes
(el efecto de facilitación es de unos 100 milisegundos).
En el experimento de Ratcliff y McKoon, el efecto era mayor
cuando la palabra de priming (o el concepto a que alude) y la palabra
reconocida pertenecían a la misma proposición (111 mseg), y menor
cuando pertenecían a proposiciones diferentes, aun cuando formasen
parte de la misma oración (91 mseg). Estos 20 milisegundo~ de
diferencia son importantes, porque vuelven a demostrar la reabdad
psicológica de las proposiciones con un procedimiento ~ue no plantea
las dificultades metodológicas que otros métodos clásicos para estu-
diar la realidad psicológica de las proposiciones.
490
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
4.4. Seguimiento de palabras de oraciones presentadas
a ritmo rápido constante
Una idea fundamental, que se deriva del supuesto de la realidad
psicológica de las proposiciones, es que, SI estas son realmente
unidades psicológicas, su procesamiento debe consumir recursos cog-
nitivos. En términos más concretos, el aumento de recursos cogniti-
vos debe traducirse en aumento de la dificultad de ciertas actividades,
tales como el recuerdo, el reconocimiento o la lectura. Forster (1970)
realizó un experimento en que presentaba visualmente palabras a sus
sujetos a un ritmo rápido estable de 16 palabras por segundo. Las
palabras podían formar oraciones de una o de dos proposiciones.
Todas las oraciones estaban formadas por seis palabras. La tarea de
los sujetos consistía en repetir las palabras (es decir, se trataba de una
tarea de seguimiento). Lo interesante es que los sujetos repetían más
palabras en las oraciones de una sola proposición que en las de dos.
Por ejemplo, les resultaba más fácil seguir una oración como «el
gatito se saltó la valla» [con una proposición: (SALTAR, gatito,
valla)], que otra como «el gatito de Susana se escapÓ» [con dos:
(ESCAPARSE, gatito (SUSANA, gatito)], a pesar de que las dos
contienen seis palabras y de que el ritmo de presentación era constan-
te. Una explicación de este resultado es que el procesamiento de las
proposiciones interfiere con la tarea de seguimiento.
4.5. Investigaciones sobre tiempo de lectura
Aunque todas las investigaciones mencionadas confirmen la influen-
cia de las proposiciones en el recuerdo y el reconocimiento, no
demuestran que intervengan en la actividad de compr.ender el discur-
so. Las proposiciones podrían ser, por ejemplo, unidades de recupera-
ción de la información de la memoria, y no necesariamente símbolos
que sirven a los fines de cómputo en la comprensión. El experimento
de Forster (1970), que acabamos de mencionar, sugiere que hay una
interferencia entre la comprensión y la tarea de seguimiento, pero aún
hace intervenir un cierto componente de memoria. Para demostrar la
influencia psicológica de las proposiciones en la comprensión, se hace
necesario eliminar el intervalo temporal que permite la intervención
de factores de memoria, y en especial de la memoria a largo plazo.
Por ello, son muy importantes las investigaciones sobre la reali-
dad psicológica de las proposiciones con procedimientos que evitan
los efectos de memoria. Las variables dependientes en estos estudios
pueden ser los movimientos oculares o el tiempo dedicado a leer un
texto. Esta variable ha demostrado ser muy sensible a las proposicio-
nes. La lógica de los experimentos es fácil de comprender. Si el
procesamiento de proposiciones consUme recursos cognitivos, y en
psicología cognitiva los recursos, a su vez, consumen tiempo (de
491
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

21
modo que el lema «time is money» podría sustituirse por «time is
~ognition» ), el tiempo que se tarde en leer un texto dependerá, a
Igualdad de otros factores, del número de proposiciones que con- 19
tenga. ,
. Un experimento clásico sobre relación entre número de proposi- ,,
ciOnes y tl~mpo de le~tura fue el realizado por Kintsch y Keenan, en 17 ,
,
1973. Pedian a sus SUJetos que leyeran textos que tenían aproximada- ,,
mente 1~ misma longitud (16 ó 17 palabras), que apretaran un botón d
¡;;¿¡ 15 ,,
al t.ermmar la lectura Y. que trataran de recordar el texto lo mejor
...p····O
r&.-
posible, pero no necesanamente de forma literal. Los textos variaban
~:;J
..
en el número de proposiciones. que contenían sus textos base. Por
13
ejemplo, las oraciones 8 y 9 del cuadro 11.4 contienen ambas f:-4
o
dieciséis palabras, pero la primera incluye cuatro proposici~nes y 1~ ¡;;¿¡
....:¡
segunda ocho: ¡;;¿¡
,D
11 D~~~~o,,,'
~
o
¡::¡...
a,, . . '
::E
¡;;¿¡ 9
8) «Rómulo, el legendario fundador de Roma, tomó a las mujeres ¡:::
de los sabinos por la fuerza»
7
1. (TOMAR, A: Rómulo, 0: mujeres, Mod: por la fuerza)
2. (SABINOS, mujeres)
3. (FUNDAR, A: Rómulo, 0: Roma) 5
4. (LEGENDARIO, 3)
o 2 3 4 5 6 7 8
9) «Cleopatra cayó como consecuencia de su necia confianza en
las volubles figuras políticas del mundo romano» NÚMERO DE PROPOSICIONES RECORDADAS

1. (CAER, A: Cleopatra) Figura 11.3. Tiempo medio de lectura en función del número de ·proposiciones del
2. (CONFIAR, E: Cleopatra, 0: figuras) texto recordadas por los sujetos (adaptado de Kintsch y Keenan, 1973).
3. (NECIA, 2)
4. (CONSECUENCIA, 2, 1)
S. (POLITICAS, figuras)
6. (VOLUBLES, 5) La existencia de una relación lineal entre tiempo de lectura y
7. (MUNDO, 5) número de proposiciones se ha c~:mfiri?ado en otros estudios 9ue han
8. (ROMANO, mundo)
empleado un procedimiento mas refmado que el de de ~mtsch y
Keenan (1973), incluyendo textos largos y controlando el numero de
Cuadro 11.4. Proposiciones contenidas en dos oraciones de la misma longitud. argumentos o términos conceptualmente nuevos. Este factor no se
tuvo en cuenta en la investigación de Kintsch y Keenan (1973), y
puede confundirse con el número de proposiciones: las oraciones con
Los da~o.s obtenidos P?r Kintsch y Keenan (1973) demuestran que mayor número de proposiciones tienden a contener ,más p~labras
las, proposi~I~nes se codifican en el proceso de comprensión. Cuantas conceptualmente nuevas que las que ti~ne.n menos; As1, podna oc~­
~as proposiciOnes eran capaces de recordar los sujetos, mayor era su
rrir, en el peor caso, que los efectos atnbmdos al numero de proposi-
tiempo de lectura. Existía, además, una relación que se acercaba a ciones se debieran en realidad, al número de conceptos nuevos, o, en
una ~~ción lineal_ entre tiempo y proposiciones, como la que muestra el mejor, que ambos factores co~tribuyeran al aument? tiempo ?e
el ~r~flco de la figura 11.3, en que se relaciona el número de pro- por proposición observado por Kmtsch y Keenan. Esto ultimo fue 1<?
posiciOnes recordadas con el tiempo de lectura. que encontraron Graesser et al. (1980) y Haberlandt et al. (1980): s1

492 493

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
bien sus datos también demostraban la existencia de una función
lineal entre el tiempo de lectura y el número de proposiciones, el
número de conceptos nuevos se mostró como un factor influyente. Al
mezclarse con el número de proposiciones, este factor habría contri-
buido a inflar la estimación de Kintsch y Keenan (1,5 segs. por
proposición). Las nuevas estimaciones son considerablemente más
bajas: 117 milisegundos en el experimento de Graesser y colaborado-
res, y de 68 a 157 en el de Haberlandt et al.
Con independencia de la magnitud de la estimación temporal, las
investigaciones anteriores (que confirman la relación lineal tiempo-
proposiciones) parecen ofrecer una base sólida para defe.nder la idea
de que las proposiciones son psicológicamente reales. Sm embargo,
más recientemente se han demostrado ciertas anomalías que socavan
la solidez aparente de los hallazgos previos. Estas anomalías han
aparecido al utilizarse una variante de la técnica de la «ventana
móvil» descrita en el capítulo 8 (Haberlandt y Graesser, 1985; Vega et
al.~ 1990). Esta variante consiste esencialmente en que los sujetos leen
textos en una pantalla de ordenador, autoadministrándose las pala-
bras de una en una, a la vez que el ordenador registra el tiempo de
exposición de cada palabra. Al principio, todas las palabras del texto
están enmascaradas, y cada vez que el sujeto aprieta una tecla,
aparece una nueva palabra en el lugar ocupado previamente por la
máscara correspondiente. Esta técnica constituye una variación de los
métodos en-curso ( on line)~ que permiten medir los procesos cogniti-
vos a medida que transcurren, evitando tanto los efectos de memoria
como algunos de los problemas de los procedimientos de estudio de
los movimientos oculares en la lectura. La variable que se mide con la
técnica de la ventana móvil es el tiempo dedicado a la lectura de cada
palabra, y no el tiempo total de lectura del texto. Con esta técnica,
Haberlandt y Graesser (1985) y Vega et al. (1990) demostraron que el
número de proposiciones no ejerce influencia en el tiempo de lectura
de cada palabra.
Actualmente no existe una explicación satisfactoria de la anoma-
lía por la cual la codificación proposicional parece influir en el
tiempo total de lectura de las oraciones y textos, pero no en el de las
palabras que las forman. Una posibilidad ~s. q':le la presen~ación
palabra por palabra, mediante la ventana movil, mduzca un tlpo de
procesamiento diferente al que se produce cuando se presentan textos
completos. La explicación es poco parsimoniosa y presupone que l.os
procesos psicolingüísticos son extraordinariamente sensibles a vana-
ciones en las tareas experimentales, pero no es descartable. Tampoco
lo es la posibilidad de que el análisis estadístico mediante ecuaciones
de regresión múltiple (empleado por Haberlandt y Graesser, y por
Vega et al.) ajuste las ecuaciones de tal manera que quede ocul~o. ~1
posible efecto de las proposiciones. Finalmente, se plantea la posibili-
dad de que el número de proposiciones no afecte realmente a la
494
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
velocidad de lectura, y que los resultados de los experimentos sobre
textos y oraciones se debieran a la confusión con otros factores
(nov7dad de argumen~os y .variables quizá no detectadas).
Sm em_bargo, la evidencia convergente de los experimentos sobre
recue~do hbre y con cla.ves, priming en re.c<?nocimiento, seguimiento y
velocidad lectora constituye una base suficiente para mantener la idea
de. qu~ 1~~/ p:oposicio?es s~n, realmente, unidades de procesamiento
psicolmgmstico que Intervienen en la comprensión y retención de
textos. Los r,esulta??s negativos con la ventana móvil no constituyen
una anomaha suficiente como para descartar el otro conjunto de
prue~~s. Por otra parte, la realidad psicológica de los textos base
t~mbien. s~ ha. desvelado en la repetida comprobación de que los
mveles Jerarqmcos de las proposiciones, en los textos base, tienen
efectos claros en el procesamiento y la retención de la información
textual. El efecto de niveles constituye uno de los hallazgos más
sólidos en el estudio psicolingüístico del discurso.
4.6. El efecto de niveles
Las proposiciones o ideas incluidas en el contenido de un texto no se
recuerdan todas por igual, y quizá no se procesan con la misma
profundidad. o la misma atención .. Una experiencia intuitiva, que
tiene cualqmera que haya comprendido un texto o un discurso, es la
de recordar, sobre todo, sus ideas más importantes, olvidando las
más accesorias. La propensión a recordar lo importante es, en buena
parte, responsable de la apariencia inteligente y funcional que tiene
frecuentemente la actividad humana de recordar lo dicho (o leído).
Esta observación cotidiana se ha confirmado repetidamente en inves-
tigaciones experimentales, en que se determinaba de forma precisa el
nive~ jerárquico de las proposiciones componentes de textos, y se
media después su nivel de recuerdo o reconocimiento. Por ejemplo,
en el experimento de Kintsch y Keenan (1973) ya mencionado, en que
se estableció por primera vez una relación lineal entre tiempo de
lectura y número de proposiciones recordadas, se encontró también
que el recuerdo de éstas dependía, de forma muy clara, de su nivel en
la jerarquía proposicional de los textos base: las proposiciones de
nivel 1 se recordaban en más del 90% de los casos, y el recuerdo
descendía monotónicamente hasta situarse en alrededor del 60% en
las proposiciones de más bajo nivel (el quinto). El efecto de niveles
proposicionales en el recuerdo se ha demostrado tanto en párrafos
b~eves como en textos más largos de 60-70 palabras (Kintsch, 1975;
Kmtsch et al.~ 1975), en situaciones de recuerdo libre inmediato y
demorado (Meyer, 1977; Britton et al.~ 1979), y de reconocimiento
demorado (Miller et al., 1977; McKoon, 1977; Terry y Mason, 1982).
Goetz y Armbruster (1980) han revisado las investigaciones que
495
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
demuestran que el efecto es uno de los fenómenos más consolidados e
indiscutibles del estudio del discurso.
Aunque el fenómeno del efecto de niveles, como tal, esté sólida-
11?-~nte ~s~ablecido, ex~ste~ dive~g~ncias en relación a su interpreta-
1
cwn teonca. La exphcacwn clasica de Kintsch y van Dijk (1978)
e~~ablece una relación entre el ef~cto de niveles y la regla de repeti-
cwn. Para comprender esa relacion debemos referirnos al modelo de
procesamiento (y no ya de representación) propuesto por estos inves-
tigadores. Hemos visto en las páginas anteriores que la comprensión
de un. tex:to o d~scurso implica la c~eación d~ un texto base, que
1
orgamza Jerarqmcamente todas las Ideas explicitas en el texto de
superficie. La elaboración del texto base no puede esperar a que se
haya presentado el texto de superficie completo. Por el contrario «la
comprensión tiene lugar en el curso ( on line) del procesamiento d~ los
datos de entrada, gradualmente, y no post hoe>> (van Dijk y Kintsch,
1983, p. 5). Por ejemplo, el sistema cognitivo del lector de este
capítulo va organizando ideas en el curso de la lectura, y los procesos
de organización textual coinciden temporalmente con otros muchos
de tratamiento perceptivo de las señales escritas, acceso al sistema
léxico, análisis de aspectos sintácticos de las unidades clausales y
oracionales, etc.
El carácter en-curso del procesamiento del texto establece limita-
c~ones clara~ .de recursos asignables a este proceso por parte del
s~stema cogmtiv.o: procesamos los textos en tiempo real y con restric-
c~ones que provienen, cuandlo ~enos, de límites de atención y memo-
na a corto plazo. Estos ultimos son especialmente importantes:
cuando el texto de superficie es relativamente largo el sistema
cognitivo tiene que ir elaborando «trozo a trozo» el' texto base
debido ~ la necesidad de abstraer los contenidos proposicionales d~
las oraciOnes antes de que éstas se pierdan de la memoria. Además el
«retén de memoria» sólo puede mantener simultáneamente un cie~to
número de unidades semánticas (que Kintsch y van Dijk establecen en
una m~g~itud que oscila de una a cuatro) para incorporar las nuevas
proposiciOnes al texto base. En cada momento, sólo podemos contar
con un número limitado de «ideas» máximamente activadas a las
que incorporar las nuevas ideas del texto. ' ción inferencia! (Graesser y Nakamura, 1982) puede explicar, quizá,
Así, por cada ciclo de procesamiento se seleccionan con una
estrategia de «ret~ner lo superior», sólo algunas de las id~as previas
del texto. A medida que el proceso transcurre de ciclo en ciclo las
P.roposicione~ de nivel más alto tienden a repetirse más, al s~guir
Siendo seleccionadas una y otra vez, para retenerse en la memoria
operativa:
De ~ste mod~, pue~e utilizarse un principio muy general de la memoria para
explicar las diferencias de recuerdo entre las unidades semánticas: Recordamos
lo que procesamos, y si las proposiciones supraordinacias se procesan más
496
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
porque son las que tienen mayor probabilidad de seleccionarse para retenerse
de ciclo en ciclo en el retén de memoria a corto plazo, las proposiciones
supraordinadas serán también las que mejor se recuerden (van Dijk y Kintsch,
1983, p. 44).
La explicación que dan Kintsch y van Dijk del efecto de niveles
remite a estrategias de codificación del texto base a partir del texto de
superficie. Otros modelos han preferido explicar el efecto por a)
cómo se representa el texto base en la memoria, o b) cómo se
recupera de ella. La hipótesis de la accesibilidad representacional
(McKoon, 1977) establece que las ideas superiores se recuerdan mejor
porque sus representaciones mentales ocupan un lugar prominente en
la memoria -en que las proposiciones tendrían también una organi-
zación jerarquizada-, y son más accesibles al estar mejor integradas
en el conjunto de estructuras de memoria cuyo empleo se hizo
necesario para comprender el texto. La hipótesis predice que las ideas
principales deberán olvidarse menos y recuperarse más rápidamente
que las secundarias. Si bien la primera de estas predicciones se ha
comprobado repetidamente, la segunda -más exclusiva de este
modelo- no parece cumplirse (Carreiras y Gutiérrez-Calvo, 1989).
Cuando recordamos textos o unidades de discurso, inferimos
muchas ideas que no estaban explícitas en ellos, pero que son
coherentes con lo que dicen. ¿No podría ser que el efecto de niveles
fuera consecuencia del modo básicamente inferencia! de recuperación
de la información de la memória? Las inferencias son tanto más
probables en relación con las ideas del texto cuanto más importantes
son: el sistema cognitivo tenderá a incorporar esas ideas principales a
su propia estructura de memoria permanente, haciéndolas parte de
ella. Esto explicaría tanto la mayor probabilidad de recuerdo (en
realidad, de «inferencia en la recuperación») de las proposiciones
superiores en la jerarquía del texto base, como el hecho de que éstas
sean más susceptibles de intrusiones (ideas relacionadas, pero que no
estaban en el texto original) o de falsas alarmas (oraciones reconoci-
das como presentadas, cuando no lo fueron en realidad, y que
contienen «ideas principales» del texto). La hipótesis de la reconstruc-
una parte del efecto de niveles, dado que la memoria del significado
tiene un carácter esencialmente reconstructivo. Sin embargo, los
procesos inferenciales que intervienen en la comprensión (y no sólo
los relacionados con la memoria) también ejercen influencia en el
efecto de niveles · como demuestra el hecho de que las «falsas alar-
mas» en el rec~nocimiento, que afectan sobre todo a las ideas
principales de un texto, no implican necesariamente tiempos de
respuesta mayores que los reconocimientos correctos (Gutiérrez-Cal-
vo y Carreiras, 1990).
¿Es sólo el efecto de niveles un fenómeno de memoria, como
497
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
supone la hipótesis clásica de la reconstrucción inferencia!, o consti-
tuye también un fenómeno genuino de comprensión, como suponen
los modelos alternativos, de repetición de argumentos, accesibilidad
representacional y construcción inferencia!? Las investigaciones sobre
la relación entre la jerarquía de las proposiciones y los tiempos o
modos de lectura de los elementos lingüísticos que las simbolizan
(palabras, cláusulas y oraciones) permiten dar uná respuesta bastante
clara a esta cuestión: aparte de la intervención de factores de memo-
ria, la influencia de la importancia de las ideas se demuestra ya en los
procesos mismos de comprensión. Un reflejo de ello es el hallazgo de
que las palabras y cláusulas que corresponden a proposiciones de
niveles jerárquicos superiores reciben tiempos de lectura más altos
que las de niveles inferiores (Cirilo y Foss, 1980). Cuando una misma
frase se incluye en dos textos de tal manera que, en uno de ellos, se
corresponde con una idea que ocupa un lugar más alto en la jerarquía
proposicional, y en el otro un nivel más bajo, el tiempo de lectura de
la misma frase es mayor en el primer caso (como si se le dedicara más
atención). Además, los tiempos de fijación ocular en las palabras que
corresponden a proposiciones de niveles jerárquicos superiores son
más largos incluso en la primera lectura, y esas palabras son, con más
frecuencia, blancos de movimientos regresivos de ojos durante el
proceso de lectura (Mandel, 1970; Shebilske y Fisher, 1980). En suma:
los lectores se fijan más tiempo en los elementos lingüísticos que
reflejan ideas importantes, y vuelven más veces sobre ellos. Cirilo y
Foss (1980) han propuesto, en virtud de todo ello, que el efecto de
niveles puede explicarse por el hecho de que las ideas superiores
consumen más recursos de atención que las otras.
Como demuestran los trabajos sobre movimientos oculares y
tiempos de lectura, a lo largo del proceso mismo de comprensión, las
personas que comprenden un texto o un discurso hacen algo más que
codificar proposicionalmente las ideas que contiene: también las
pesan y organizan, las convierten en una estructura conceptual en la
que no todo tiene el mismo valor. Realizan un procesamiento activo,
que no se limita a reflejar especularmente el texto «traduciendo» las
oraciones a proposiciones. Ese procesamiento activo permite cons-
truir mundos coherentes de ideas con diferentes pesos y papeles. Al
comprender textos y discursos, las personas elaboran macroestructu-
ras, que implican funciones de abstracción. Estas funciones permiten
que la comprensión vaya mucho más allá de lo que el texto dice
literalmente, pasando de las cláusulas y oraciones a escenarios menta-
les y mundos organizados de ideas.
498
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
5. MACROESTRUCTURAS Y TEMAS
5.1. Coherencia local y coherencia global
Como nos sugieren los estudios sobre el efecto de niveles, compren-
der el discurso no consiste sólo en detectar las ideas que contiene y
establecer la coherencia local entre ellas, en virtud de la regla por la
cual se relacionan entre sí las proposiciones con argumentos comu-
nes. La comprensión es, desde un principio, un proceso activo que se
basa en el supuesto de que los textos o unidades discursivas tienen un
significado global, identificable, en cierto modo, con lo que llamamos
tema, y que no consiste en la suma o agregación de las ideas
moleculares (o microproposiciones) que el texto contiene. Cierto es
que lo que llamamos la «esencia» de un texto se extrae, en parte, de
las ideas particulares, pero no sólo de ellas: también de un conjunto
complejo y organizado de conocimientos y esquemas sobre el mundo
a que el discurso se refiere, y de otro conjunto de esquemas acerca de
la organización del propio discurso. En suma: comprender el discurso
no es sólo convertir las representaciones oracionales en representacio-
nes proposicionales, como si las oraciones se mirasen en un espejo,
abstracto pero fiel, de ideas. A lo largo de la comprensión, las ideas
son· activamente sometidas a procesos de depuración, abstracción y
elaboración, que permiten asignar al texto una coherencia global. De
hecho, hay series de oraciones localmente coherentes, pero que
carecen de coherencia global, como es el caso de 10:
10. Antonio habla con María. María tiene una casa en Barcelona. Antonio es
aficionado a la lotería. Barcelona está en la costa. La lotería no suele tocar. La
casa tiene dos pisos. En el segundo piso duerme el gato.
La impresión que tenemos al leer 10 es que, a pesar de que las
oraciones estén localmente conectadas por repetición de argumentos
(María de la primera a la segunda, Antonio de la primera a la tercera,
Barcelona de la segunda a la cuarta, etc.), no hay, en realidad, un
texto coherente, sino oraciones que, a pesar de estar superficialmente
relacionadas, carecen de una coherencia global, no se organizan
alrededor de un tema.
Las nociones de tema, macroestructura y coherencia global están
estrechamente relacionadas y remiten, todas ellas, a dos supuestos
esenciales para explicar la comprensión del discurso: 1) el supuesto de
que los textos y discursos se organizan en torno a ideas esenciales que
corresponden a unidades globales de significado irreductibles a otras
más moleculares, como los rasgos semánticos, las microproposiciones
o los lexemas, y 2) la idea de que una parte importante de la actividad
de comprensión del discurso consiste precisamente en el descubri-
miento y la abstracción, y también la explotación inteligente, de esos
499
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
componentes esenciales de significado. O, lo que es lo mismo, la idea
de que comprender es, en cierto sentido, dar coherencia global a los
textos y discursos.
Así como la coherencia local, o puramente referencial, no asegura
la existencia de una coherencia global en el texto (eso era lo que
ocurría en el caso de 10), puede suceder que sean globalmente
coherentes textos cuya coherencia local es difícil de establecer y exige
una intervención masiva de inferencias, como sucede en 11:
11. Preparó la pistola cuidadosamente. La mancha oscura apenas destacaba en la
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos apenas sin sonido, a la manera de
notas graves con sordina. El hombre cayó después de un momento de indecisión,
como asombrado por el tacto de la muerte.
Mientras que en el texto 10 la pretensión de poner título es inútil,
en 11 basta con decir «un crimen» para significar un cierto núcleo
esencial del texto. Sin embargo, se trata de un texto cuya coherencia
referencial exige un empleo amplio de inferencias, tales como que la
sombra era del hombre que cayó, que éste no era el mismo agente que
el q?e preparó la pistola, que los fogonazos correspondían a disparos
realizados con ella, etc. En 11 nos acude, enseguida, a la mente una
escena coherente, que seguramente no pudimos elaborar en 10.
5 .2. La noción de macroestructura
La noción d~. macr?estructura es empleada por Kintsch y van Dijk
(1978, van DIJk y Kmtsch, 1983) para definir la descripción semántica
del contenido global del discurso. Puede entenderse como una cierta
organización de significado que representa los aspectos esenciales de
un tex~o, por medio de unidades que van Dijk y Kintsch (1983)
den?I?Jman macroproposiciones (para diferenciarlas de las micropro-
posiciones de que se_ compone el texto base). Lo que tienden a
recordar los sujetos, cuando intentan acordarse de un texto es la
macroestructura, y no la microestructura del mismo: como de~uestra
el efecto de niveles, solemos recordar las ideas principales de un texto
Y no las subordinadas. Nos es más fácil recordar lo que podemos
llamar «el centro» del texto, y más difícil traer a la memoria sus
componentes periféricos. De este modo, la noción de macroestructura
(que trata de superar el carácter pasivo y centrado en el texto más
que en el sujeto, del primer modelo de Kintsch) se correspond~ más
fielmente que la ?emicroestructura con la representación psicológica
de los tex~os y discursos en los procesos de comprensión y recuerdo.
. ¿Y qu:>e tene.mos en 1~ mente, al recordar y comprender textos o
discursos. En Cierto sentido, tenemos muchas más ideas que las que
se ,expresan en los textos base, pero también muchas menos. Muchas
mas, porque comprender implica constantemente inferir ideas no
500
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
dichas o escritas. Muchas menos, porque comprender exige olvidar y
abstraer, entresacar lo esencial de lo accesorio. Desde esta perspec~i­
va la comprensión puede entenderse como un proceso que permite
el~borar la macroestructura del texto a partir de su microestructura.
Ese proceso de elaboración se guía por lo que Kintsch van D,ijk r,
(1978) denominan macrorreglas,.q~e son reg~as de proy~cc10n. seman-
tica tales que relacionan proposiciOnes de mvel mas baJ? (miC~opro­
posiciones, o ideas expresadas en el texto) con otra.s de m ve~ mas alto
(macroproposiciones, o ideas que captan su conte.md'? esencial)., «y de
este modo derivan el significado global de un episodiO o un discurso
completo, a partir de los significados locales de las oraciones que
contiene» (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 190). . ..
· Las macrorreglas definidas en el modelo de Kmtsch y van DIJk
(1978) son esencialmente tres:
l. Supresión. Dada una secuencia de proposiciones, se eliminan
todas aquellas que no constituyen con.dicion~s de. interpretación de
otras proposiciones. Estas son las de mvel mas baJo de la estructura
proposicional del texto, que, por lo que establece la regla de supre-
sión, no se incorporan a la macroestructu~a. . . ,
2. Generalización. Dada una secuencia de proposiciOnes, estas
pueden sustituirse por otra, más general, que las incluya y recoja su
sentido esencial.
3. Construcción. Las secuencias de proposiciones que son condi-
ciones, consecuencias o componentes de otra más global pueden ser
sustituidas por ésta.
El efecto de la aplicación de la~ reglas de supresión, .ge~e.rali~a­
ción y construcción, es la elaboracion de una. estructura s~gmficatlva
mucho más económica que la del texto base, 1.e. que contiene menos
proposiciones. Así, la con;prensión. d~ ~extos, como e,n gene~a.l los
procesos cognitivos, se gma por prmctpzos de economta cog:zzttva y
abstracción suficiente, semejantes a aquellos por los. que se ngen los
procesos de razonamiento (Riviere~. 1986); es decir, por 1~ doble
necesidad de: a) limitar la complepdad de las. rel?resentac10n~~ y
procesos, en función de las limitaciones. del propiO .sistema cogmtivo
y b) de extraer los contenidos y re}ac10nes esen~Iales para q~.e se
produzca el proceso de comprension. Como senalan van DI)k y
Kintsch:
en los modelos cognitivos, las macroestructuras semánticas no sólo tratan de
dar cuenta de nociones tales como las de tema, o significado esencial, o de
explicar aspectos de la coherencia global. También se han pr?puesto por
razones cognitivas más fundamentales. Las macrorreglas son tamb1en reglas de
reducción y organización de la información. Las secuencias amplias de estructu-
ras semánticas complejas, tales como las oraciones, dibujos, escenas naturales o
501
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

acciones, no pueden manejarse bien si no se emplean estructuras de nivel Oraciones del texto de superficie
superior de uno u otro tipo. Cuando comprendemos un texto, no tenemos
acceso a todas las oraciones que hemos leído ... Las macroestructuras no son, ni
. !
mucho menos, un lujo en la comprensión del discurso: sin ellas, posiblemente Mecanismos de parsing sintáctico, interpretación semán-
no podrían hacerse las tareas complejas (que requiere) (van Dijk y Kintsch, tica de oraciones, construcción de proposiciones y defini-
1983, pp. 194-195). ción de coherencia referencial
!
La tarea de comprender implica así procesos de reducción de
información, y organización de ideas, que permiten identificarla, en Microproposiciones del texto base
cierto sentido, con una tarea de abstracción. Por otra parte, la
abstracción de la macroestructura no se produce post hoc, sino que es !
Mecanismos de aplicación de macrorreglas de supresión,
un proceso gradual, que acontece durante la recepción del texto. generalización y construcción.
¿Cómo se realiza ese proceso? Una idea importante es que la deriva-
ción de la macroestructura no sólo se realiza en función de la
!
microestructura, es decir, del conjunto de ideas contenidas explícita- Macroproposiciones 1 macroestructura
mente en el texto, sino también, y muy fundamentalmente, ep
función de los esquemas, organizados en la memoria permanente, que i
las personas poseemos tanto acerca de las estructuras de los textos Mecanismos <<top-down>> de aplicación de conocimientos
en MLP al texto en curso.
como acerca de las estructuras de los objetos y acontecimientos del
mundo. Hemos dicho que el discurso constituye el punto de sutura i i
entre el conocimiento del lenguaje y el del mundo. Pues bien: la
Esquemas y guiones sobre objetos/rela- Esquemas y gramáticas que representan
noción de macroestructura remite al punto concreto en que esa sutura ciones en el mundo los conocimientos sobre textos y discursos
se produce. La construcción de la macroestructura se guía, «desde
abajo», por las ideas explícitas en el texto, y «desde arriba» por los Figura 11.4. Esquema de relaciones entre estructuras de conocimientos que intervie-
esquemas acerca de la organización de los propios textos y acerca de nen en la comprensión del discurso.
los «mundos», reales o virtuales, a los que el texto remite. En la
figura 11.4 se sintetiza esa idea:
Como se ve en la figura 11.4, la elaboración en-curso de la Veamos, por ejemplo, el texto 12:
macroestructura se guía por a) lo que el texto dice y b) lo que el que
lo comprende sabe~ y muy significativamente por lo que sabe sobre el 12. Los incendios de los bosques deterioran el medio; el problema reside en la falta de
mundo del que el texto habla y también sobre la naturaleza y cuidado de la gente y de equipos eficaces para apagar los fuegos. La solución
organización de los textos en general. En ese proceso de elaboración, consiste en educar a la población, preparar equipos capacitados de bomberos y
se hace precisa la utilización de relaciones de coherencia que son dotarles de recursos suficientes.
mucho más fuertes e informativas que las puras asociaciones referen-
ciales de la microestructura. La macroestructura del texto, en la representación que propone
Meyer (1985), sería como la que se muestra en la figura 11.5:
5.3. Macroestructura y estructura lógica del texto La figura 11.5 nos dice que, con arreglo al modelo de Meyer> el
texto 12 se corresponde con una macroestructura que contiene una
La asignación de las relaciones de coherencia global está determina- relación esencial: hay que dar respuesta a un cierto problema que
da, frecuentemente, por conocimientos que posee el oyente/lector y requiere una solución. El problema que se plantea es cómo impedir
que se presuponen en el texto sin hacerse explícitos. Meyer (1985) que los bosques se quemen, y la solución implica una colección de
establece, por ejemplo, los siguientes cinco grupos básicos de relacio- respuestas: educar a la población y preparar equipos de bomberos. A
nes frecuentes en textos expositivos: 1) colecciones, 2) causaciones, 3) su vez, el problema tiene como causa la falta de equipos y de cuidado
respuestas (que se presentan a veces en formatos problema-solución, por parte de la gente. Y los equipos de bomberos deben ser -se
pregunta-respuesta, etc.), 4) comparaciones y 5) descripciones (en que especifica- preparados y con recursos.
se proporciona más información sobre un tema, presentando atribu- En la representación anterior, la macroestructura se hace corres-
tos, contextos, etc., de algo). ponder a la estructura lógica del texto. Expresa las relaciones esencia-

502 503

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
lA COMPRENSION DEL DISCURSO

Respuesta
para asegurar la «realidad psicológica» de las macroestructuras?;
¿hasta qué punto es necesario recurrir a ellas para explicar la com-
Problema Solución prensión?
1

Colección 5.4. Factores de procesamiento macroestructural

1
Impedir que el medio se deteriore Educar a la Preparar equipos
por los incencios población de bomberos
Un hallazgo importante, favorable a la idea de que la comprensión
implica procesos de elaboración macroestructural, es el resultado ya
mencionado de que existe una relación entre el nivel de las proposi-
1
1
ciones en el texto base y el tiempo de lectura de los elementos
Causación (palabras, cláusulas y frases) que sirven para representar tales propo-
Descripción
siciones: cuando una misma representación «de superficie» (una
Antecedente Consecuente cierta oración, por ejemplo) se sitúa en un texto en que la idea que
1 representa ocupa una jerarquía más alta, su lectura se hace más lenta

n
1
Colección Causación Colección
(Cirilo y Foss, 1980). Este fenómeno es explicable si se supone que las
proposiciones de niveles más altos son candidatas a ser seleccionadas

ll
1
1 para incluirse en la macroestructura, y que la selección es un proceso
Antecedente Consecuente
1
Falta de Falta de
1
Incendios Deterioro Equipos
cuidados equipos bosques
medio capacitados
Figura 11.5. Representación lógica de la macroestructura de un texto según el modelo
de Meyer (1985).
les que se dan en éL Y, ciertamente, en la perspectiva de Meyer
(1985), comp~ender un. texto equivale, en gran parte, a extraer su
es~r.uctura logica ~sencial. Au~q~e esta concepción haya recibido
cnticas. por su .estilo al&~ «apr.wnsta» y logicista, que parece dejar
poco SitiO a la mtervenci~n activa ~' hasta cierto punto, deformante
del q~e c<?mprende, contiene una Idea importante: comprender un
texto Imp~Ica descubrir las relaciones que se dan en él y jerarquizar
~sas ~elaciOnes. Meyer, Brandt y Bluth (1980), entre otros muchos
Investigadores, han demostrado que los sujetos que comprenden mal
un texto lo recuerdan, .después, como una «lista» de proposiciones
con escasa e~tructura, mie~tras q~e.los más capaces de comprenderlo,
recuerdan bien. <~s~s relacwnes logicas inherentes»: las relaciones de
las que, en defmltiva, depende la coherencia global del texto.
.En su~a, el co~cepto de. macroestructura intenta dar cuenta de
r~r!os fenomenos bien c~nocidos en el estudio del tratamiento psico-
.ogico. de los textos. Fenomenos tales como el mejor recuerdo de sus
~dds dmportantes,. }a relación entre este efecto de niveles y la capaci-
a e comprenswn de los que recuerdan el hecho de que éstos
rec~mstruyan también mejor su estructura 'lógica inherente cuanto
meJor .c?mprenden, la mayor detención en el tratamiento de las
proposiciOnes fundamentales, etc. ¿Son estos fenómenos suficientes
504
que consume tiempo. Hay un modo de someter a prueba esta
hipótesis: si el mayor tiempo de lectura de las representaciones de
Equipos ideas superiores se relaciona con procesos de tipo macroestructural,
con recursos entonces ese fenómeno dejará de darse cuando se dificulten o impidan
tales procesos. Esto último puede hacerse manipulando las instruccio-
nes que se dan a los sujetos sobre la tarea experimental que tienen
que realizar. Por ejemplo: cuando se instruye a los sujetos para que
comprendan el significado esencial de un texto, extraigan su tema
principal, o resuman el discurso, se induce una estrategia de procesa-
miento claramente macroestructural, muy diferente de la que se
estimula al pedirles, por ejemplo, que. lean un texto para detectar sus
posibles fallos ortográficos. Schmalhofer y Glavanov (1986) han
encontrado que las frases que corresponden a proposiciones superio-
res exigen más tiempo de lectura sólo cuando se induce un procesa-
miento macroestructural del texto por parte de los lectores. En caso
contrario, la diferencia entre proposiciones superiores e inferiores
desaparece.
Hay tres tipos de variables principales que condicionan el grado
en que se elabora la macroestructura del texto o el discurso en el
proceso de comprensión: variables del texto, de los propósitos con
que se recibe, y de los sujetos que tratan de comprenderlo. En cuanto
al texto, hay numerosas investigaciones que demuestran que los
textos bien organizados facilitan el procesamiento macroestructural
(Hayes y Simon, i974; Kintsch y Greeno, 1985; Kintsch y van Dijk,
1978; van Dijk y Kintsch, 1983), mientras que los mal organizados,
vagos o azarosos lo dificultan (Lorch, Lorch y Matthews, 1985) y, en
el extremo, el efecto de los niveles sobre el recuerdo y el tiempo de
lectura desaparece cuando se neutraliza la influencia de la estructura
textual (Kintsch y van Dijk, 1978; Cirilo, 1981).
505

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Los propósitos y metas con los que se leen los textos tienen
también una influencia significativa sobre el estilo con que se proce-
san. La elaboración de la macroestructura se hace más probable
cuando se plantea, por ejemplo, el objetivo de resumir o esquematizar
un texto (Brown y Day, 1983) y menos cuando se trata d~ detectar
algún aspecto superficial (por ejemplo, errores de puntuaciÓ!l). Los
propósitos prototípicos de la lectura y escucha de textos y discursos
(que suelen implicar entender lo que se dice) son inductores claros de
procesos macroestructurales.
También las características personales de los que tratan los textos
influyen: sus conocimientos previos, edad, capacidades lingüísticas,
etc. Por ejemplo, Spilich et al. (1979) han d~mostrado que, cu.ando
reciben un discurso sobre un tema, los suJetos expertos retienen
mejor las ideas más relevantes que los novatos, y la diferencia entre
unos y otros no resulta ser significativa, en cambio, en el caso de las
ideas de niveles inferiores.
El papel de la macroestructura en el proce~o. de comp!ensión
sugiere la posibilidad práctica de emplear procedimientos de mstruc-
ción de las estrategias macroestructurales que emplean naturalmente
los lectores más competentes, para mejorar las capacidades de com-
prensión de los menos competentes. Por ejemplo, León (1991) utilizó
el modelo de macroestructura de Mayer (198S) para realizar un
programa de instrucción de alumnos de enseñanza secundaria, a los
que se enseñaban sistemáticamente habilidades tales. ~~m o ~laJ:>orar
un título para un texto (determinar su macropropo~IciOn pnncipal),
identificar las relaciones dominantes en su contemdo y hacer un
resumen del contenido (es decir, explicitar la macroestructura). Los
su jetos instruidos en estas tareas macroe.structurales de~ostr~ron
después que eran capaces de recordar meJor que los no-mstrmdos
aspectos macroestructurales, como las macroproposiciones y las es-
tructuras lógicas principales de un nuevo texto.
S.S. El tema y su relevancia psicolingüística
El núcleo de la macroestructura del discurso es el tema~ que puede
identificarse con la macroproposición que ocupa el lugar más alto de
la jerarquía de la macroestructura (el nivel 1). En realid~d, una forma
útil de entender psicológicamente el discurso es concebirlo como una
actividad cooperativa, que gira alrededo: de un te~.a. ~1 pr?~uctor
del discurso, en virtud de su compromiso pragmatlco Imphcito de
«ser claro», suele tender a marcar la información sobre el tema, con el
fin de facilitar la actividad cooperativa que realiza el que comprende,
y que sólo es posible cuando el tema es compartido. Como ha se-
ñalado Carroll (1986):
S06
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
Un pasaje (del discurso) puede concebirse como un tapiz bien tejido, en el que el
tema general (tapie) se introduce al principio, y luego se vuelve a él, una y otra
vez, con comentarios sucesivos, que se encajan en la trama general del tapiz por
su relación con el tema. Desde esta perspectiva, una parte importante de la
tarea de comprender consiste en descubrir el tema general y luego descubrir las
relaciones que mantienen con él los otros enunciados.
Para ilustrar el carácter . nuclear del tema en el tratamiento
psicolingüístico del discurso, basta con ver lo que sucede cuando el
tema queda oculto, como en el párrafo 13, adaptado de Dooling y
Lachman (1971), en traducción libre:
13. Financiándose con joyas empeñadas, nuestro héroe desafió con valor las sonrisas
desdeñosas que trataban de impedir su plan. "Vuestros ojos os engañan", les
había dicho. "Es un huevo, y no una mesa, lo que mejor representa ese planeta
inexplorado". Ahora, las tres hermanas tenaces buscaban la prueba. Avanzando
sin desmayo, moviéndose a veces en la calmosa inmensidad, y más frecuentemen-
te sobre cumbres turbulentas y valles abruptos, los días se hacían semanas, y eran
muchos los desconfiados que esparcían rumores temerosos acerca del huevo. Al
fin, desde ninguna parte, aparecieron venturosas criaturas aladas que parecían
transportar en sus alas un punto de respiro.
¿De qué se habla? ¿Quién era el héroe, las hermanas tenaces, los
desconfiados, las venturosas criaturas aladas? Las oraciones del texto,
por separado, son gramaticales e inteligibles, pero el todo resulta
difícil de comprender y recordar, a menos que se descubra un tema:
«El descubrimiento de América por Cristóbal Colón». Ahora todo se
encaja de repente y tenemos un insight repentino de relaciones ante la
conciencia.
El tema del discurso no es reductible a los temas de las ideas que
contiene. Sirve de guía para acceder a un conjunto relevante de
conocimientos sobre el mundo que guían el proceso de comprensión.
Así, en el texto 13, el tema «descubrimiento de América por Cristóbal
Colón» juega el papel de una clave cifrada, que nos permite abrir esa
inmensa caja de caudales a la que llamamos «memoria permanente»:
ahí encontramos un cierto conjunto organizado de conocimientos, de
esquemas o guiones sobre Colón y el Descubrimiento, que nos
permiten interpretar el texto. Además, el tema es también como un
ancla al que se anudan las ideas del texto. En 13, las ideas que
«bailaban» al recibir el texto sin tema, se estabilizan y afirman
cuando se nos informa de él, o lo descubrimos por nosotros mismos.
El tema organiza esas ideas. Cumple así la doble función de apuntar a
los conocimientos extradiscursivos relevantes para comprender, y de
organizar internamente el propio discurso. Las metáforas de la clave
y el ancla son, así, muy adecuadas para sintetizar las importantes
funciones cognitivas que juegan los temas.
El supuesto implícito de cooperación, en el que se basa toda
S07
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
actividad discursiva (y del que hablaremos detenidamente en el
capítulo 14), establece frecuentemente la conveniencia de marcar el
tema con ciertos recursos lingüísticos: a veces se señala explícitamen-
te el ten:a, como cuando se titula un texto o se asigna valor temático
a una Idea con un comentario manifiesto («lo importante es ... »,
«ahora vamos a hablar de ... », etc). Pero existen otros recursos
lingüísticos que también se relacionan muy estrechamente con el
tema. Por ~je.mplo, es fre.cuente q~e éste s~ !D:encione (a no ser por
razon~~ retoncas o descmdo del discurso) Inicialmente y no al final.
Tambien es frecuente que el te~a se mencione frecuentemente, que
cumpla el papel gr~matical de SUJeto de una oración y que correspon-
?a a~ contemdo ma~ general, ~elevante y abstracto del discurso, que
Imphca a los ciernas de algun modo. Estos recursos tienen una
influenc,ia demostr.ada en la comprensib~lidad del discurso. Por ejem-
plo., ,el titulo consttt~ye una ayuda muy util en el proceso de interpre-
tacwn. Veamos un eJemplo de ello en el texto 14, traducido libremen-
te de Hasher y Griffin (1978):
14. El vi~je fue largo y la tripul~ción estaba expectante. Nadie sabía, en realidad, qué
habna en las nuevas regtones a las que se dirigían. Claro que se hacían
especulaciones sobre la naturaleza de esos nuevos lugares, pero los hombres de
ese pequeño grupo serían los únicos en conocer la auténtica verdad. Aquellos
hombres participaban en un episodio que cambiaría el rumbo de la historia.
¿Se trata, de nuevo, de un texto sobre «El descubrimiento de
Améric~ por Cristóbal Colón»? Es una posibilidad en la que quizá
haya caido el lector, que tenía activado ese contenido temático en la
memoria, después de los comentarios anteriores sobre el texto 13.
Pero también podríamos poner a 14 otro título, que permitiría
acceder, en la memoria, a módulos de conocimiento bastante diferen-
t~s. Por eje~plo: «El primer viaje a la luna». La integración del
discurso es dife~ente en uno y otro caso. Por ejemplo, la frase «el viaje
fue largo» suscita una escena mental de un viaje marítimo de meses,
en el caso de «Colón», y de un viaje espacial de días o semanas en el
de la «Luna». ' grado de pertenencia de una idea a la cadena principal del discurso.
La explicita~~Ón del tema facilita la integración y, por consiguien-
te, la comprenswn y el recuerdo del discurso. Su ausencia da lugar a
una pobre comprensi?n y un nivel bajo de recuerdo (Bransford y
Johnson, 1972; Doolmg y Lachman, 1973). Empleando textos de
historias no familiares de dificultad normal, Schwartz y Flammer
(1981) encontraron que la mención del título aumentaba en un 50 %
e,l recuerdo d~ las ide~s transr!litidas. ~~emás, el tema definido por el
titulo determma las mferencias especificas que se realizan sobre el
texto, y que frecuentemente se reconocen o recuerdan como forman-
d? parte de él, aun cuando no fueran explícitas. Así, la inferencia «el
VIaJe fue por mar» es probable, en 14, para el título «Colón», pero no
508
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
para «luna», y sucede lo contrario con la inferencia <~el viaje espacial
fue largo» (Kozminsky, 1977).
La primacía cognitiva del tema del discurso se deriva de los
mismos factores que permiten explicar el efecto de niveles (grado de
procesamiento en la codificación, accesibilidad de las ideas superio-
res, reconstrucción o construcción inferencia!, atención mayor a
proposiciones principales), al ser el tema la proposición que ocupa el
lugar más alto de la jerarquía macroestructural. A estas explicacio-
nes, ya mencionadas, debemos añadir otras dos, que se relacionan
con los conceptos de conectividad y pertenencia a la cadena principal
del discurso. La conectividad es la cantidad de conexiones que cada
proposición mantiene con otras en el texto base, cuando en éste se
incluyen las inferencias necesarias para la comprensión. Es, por
consiguiente una propiedad de las proposiciones como tales, pero que
se deriva de la estructura en que se insertan. Algunos investigadores
han sugerido la idea de que la importancia temática de una proposi-
ción es tanto mayor cuanto mayor sea su conectividad. Veamos un
ejemplo utilizado por Graesser, Robertson y Anderson (1981), que
analizaron la conectividad de las ideas explícitas e implícitas en el
siguiente texto breve:
15. Una abeja sedienta fue al río y la fuerza de la corriente la arrastró.
Cuando se analizan las ideas explícitas o inferidas del texto 15, se
encuentra, por ejemplo, que la idea (SEDIENTA, abeja) tiene muchas
menos conexiones que la proposición (ARRASTRAR, A: fuerza. 0:
abeja). En la formalización de Graesser et al. (1981), la primera
proposición tiene una conectividad de 1 y la segunda de 6. Este índice
está relacionado con la importancia subjetiva que las personas asig-
nan a las ideas del texto (T rabasso y Sperry, 1985) y con el recuerdo
de tales ideas, que es tanto mayor cuanto más alta es la conectividad.
La frecuencia de mención de las ideas es, muchas veces, un indicador
externo de su conectividad.
Un índice estrechamente relacionado con la conectividad es el
En este caso, el supuesto es que ese nivel de pertenencia es,· también,
un indicador preciso de la importancia temática. En todo discurso,
hay ideas que se insertan en un marco general de relaciones centrales,
tales como las que define Meyer (recordemos que ella hablaba de
relaciones de colección, respuesta, causación, etc.), y otras ideas que
terminan en «puntos muertos», es decir, en puntos en que no se
continúa la cadena relacional. Las primeras, que ocupan un puesto
temático más central, son evaluadas como más importantes por las
personas que comprenden textos (Omanson, 1982), y se recuerdan
mejor (Trabasso et al., 1984).
Las observaciones anteriores ilustran la utilidad psicolingüística
509
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de tratar el concepto de tema como referido a una característica que
pueden poseer las unidades del discurso implícito ~n mayor o m,enor
grado (el nivel de tematicidad). Los temas no tienen por que ser
explícitos. Puede haber proposiciones inferidas. cuyos niveles de co-
nectividad y pertenencia a la cadena causal pnncipal sean mayores
que los de otras ideas explícitas en el discurso. Además la noción de
tema remite a una dimensión, más que a una categoría bien recorta-
da. Ello se deriva del hecho de que el discurso es una estructura
compleja, y no una jerarquía unidireccional ?e
id~as, e~ que éstas
sean súbditos sometidos a un tema con el mismo Impeno absoluto
sobre todas ellas. Se parece más a una sociedad abierta, en que hay
una pluralidad de instituciones y papeles, que contribuyen a una
misión cooperativa común, a pesar de la diversidad de sus papeles y
las diferencias entre sus relevancias temáticas.
6. COMPRENSIÓN Y SUPERESTRUCTURAS DEL DISCURSO:
LAS GRAMÁTICAS DE NARRACIONES
6.1. Las gramáticas de narraciones
La macroestructura es el punto de encuentro entre las ideas del
discurso y las del que lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se
anuda con mundos mentales de conocimientos, para producir la
comprensión (ver figura 11.4). Desde esta perspectiva, la compren-
sión misma debe entenderse como la función que resulta de poner en
relación un texto con un conjunto de conocimientos, o como aquel
conjunto de procesos y funciones que resultan de la relación activa
entre el discurso y la memoria. La construcción de la macroestructu-
ra, que permite definir aspectos tan importan~es co~o la estr~ctura
de relaciones inherente al texto, su tema y la Jerarqma de sus Ideas,
no consiste sólo en un proceso de abstracción y aplicación de
macrorreglas de reducción, generalización y constr~cción de abajo .a
arriba desde el texto base a la macroestructura, smo que la propia
aplica~ión de las macrorreglas se guía «de. arriba a a~ajo» por una
serie de conocimientos organizados en el sistema cogmuvo, almace-
nados en su memoria permanente. La comprensión implica la interac-
ción continuada entre texto y conocimiento: no se guía sólo por los
«datos» del texto, sino también por muchos conceptos no explícitos
en él, y que residen en el sujeto.
Dentro de estos conocimientos y esquemas, que guían el proceso
de comprensión, debemos distinguir dos planos diferentes de conteni-
dos: 1) hay una serie de conocimientos, relevantes para la compren-
sión, que se refieren a la propia estructura del discurso~ y 2) otros
remiten a los referentes de éste: son propiamente conocimientos sobre
la «estructura del mundo», y no del discurso. Hemos visto en los
510
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
apartados .a~teriore~ cómo influyen en la comprensión las estructuras
de proposiciones o ~~eas (es decir, los textos de base y las macroes-
tructuras). La cuestwn que nos planteamos ahora es diferente aun-
que n? i~depe~die~lt.e de esa: ¿tenemos las personas alguna cl~se de
cono.cimiento, Imphcito, alguna clase de «gramática» si se quiere, no
refenda ya a este o aquel texto particular sino a los textos o discursos
en su se~~ido más general y abstracto, y que intervenga en la
comprenswn?
La idea de que en la comprensión de textos interviene el conoci-
miento, de una cierta «gramática textual» se ha desarrollado por
analogia con ese supuesto fundamental de la psicolingüística, del que
ya he~os tratado e~ los capítulos sexto y décimo, según el cual los
~sua;I?s del lengu:aJe poseemos ciertos conocimientos gramaticales
Imphcitos, que defmen nuestra competencia como oyentes-hablantes
de un !enguaje natural, y que influyen en los procesos de comprensión
de. umdades subtextuales tales como las cláusulas y oraciones. Del
mismo modo 9ue podemos enunciar ciertas reglas (por ejemplo,
reglas de reescntura) que aseguran la gramaticalidad de las oraciones
¿I?o será posible establecer las reglas por las que se define un text~
bien formado?, y, en caso de serlo, ¿influyen esas reglas en la
comprensión real del discurso, son reglas que las personas emplean
de algún modo?
Desde un punto de vista formal, el intento de definir una cierta
«gram~tica>> textual fue realizado, en primer lugar, por Propp (1968)
y contmuado por otros lingüistas, como Barthes (1966), Bremond
(1973) y v~n Dtjk (1972, 1976). En el caso concreto de las «gramáticas
d,e n.arracwnes», Lakoff (1972) fue el primero que reformuló en
termmos de «reglas de reescritura» las definiciones estructurales
propuestas primero por Propp. Sin duda, de todas las modalidades
del d~~curso han sido las narraciones las que han recibido mayor
atencwn y han generado más cantidad de investigaciones experimen-
tales. Los modelos de ~umelhart (1977), Thorndyke (1977), Johnson
Y Mandler (1980) y Stem y Glenn (1979) han sido los que han tenido
mayor influencia en la investigación psicolingüística.
Para facilitar la comprensión de una gramática de narraciones (en
este caso, la de Thorndyke), nos serviremos de un pequeño cuento de
Ander~en, que, por ra~ones de espacio, hemos resumido: La princesa
del guzsante. Con el fm de facilitar el análisis, el cuento se presenta,
en el cuadro 11.5, con sus ideas enumeradas:
La mayor parte de los psicólogos que han utilizado gramáticas de
narraciones hai?- supuesto que éstas pueden definirse por medio de
reglas de reescntura, semejantes a las de la «versión estándar» de la
gramática generativa. Son simplemente reglas que establecen que un
simbolo abstracto, tal como «Narración», puede reescribirse o des-
componerse en otros. Así, en el influyente modelo de Thorndyke
«Narración» se reescribe como «Marco + Tema + Trama +'
511
 LA COMPRENSION DEL DISCURSO
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

1. Había una vez un príncipe, 1. Narración ~ Marco + Tema + Trama + Resolución

2. que quería casarse con una princesa, 2. Marco ~ Personaje + Localización + Tiempo
3. pero asegurándose antes de que lo fuera de verdad. 3. Tema ~ (Suce~o)'' + Meta
4. Como nunca conseguía estar seguro, 4. Trama ~ Episodio':-
5. estaba muy triste. 5. Episodio ~ (Submeta) + (Estado deseado) + Intento* + Resultado
6. Una tarde estalló una tempestad, 6. Intento ~ Suceso/Episodio
7. y en éstas llamaron a la puerta de la ciudad 7. Resultado ~ Suceso/Estado
8. y el anciano rey acudió a abrir. 8. Resolución ~ Suceso/Estado
9. A la puerta estaba una princesa, 9. Submeta/Meta ~ Estado deseado
10. completamente empapada, 10. Personajes/Localización/Tiempo ~ Estado
11. que pidió
12. dormir en el palacio del rey.
13. La vieja reina se lo permitió, Cuadro 11.6. Reglas de reescritura de la gramática de narraciones de Thornd.yke
14. y luego puso un guisante en la cama, (1977, p. 79). Los símbolos entre paréntesis son opcionales. Los marcados con aste~1sco
15. y encima veinte colchones pueden repetirse. Los separados por barra inclinada son frecuentemente alternauvos,
16. y veinte edredones. pero no necesariamente excluyentes.
17. A la mañana siguiente, preguntó a la princesa
18. que cómo había dormido.
19. Ella dijo que muy mal,
varios episodios: la solicitud aceptada, por parte ~e la supuesta
20. y que había algo tan duro en la cama,
21. que tenía el cuerpo lleno de cardenales.
princesa, de dormir en el palacio, el astuto «test de. prmcesa~go» que
22. ¡Entonces vieron que era una verdadera princesa! ingenia la reina, y las excelentes respuesta.s de la prmcesa a dtcho ~~st
23. El príncipe la tomó por esposa, (ideas 11 a 21 ambas incluidas); 4) fmalmente, una resoluczon,
24. convencido de que era una princesa hecha y derecha. compuesta de d~s sucesos -la constat~ción ?e lo muy princesa que
era la princesa, seguida de la boda melu~t~le- y un estado: ~1
plácido convencimiento, por parte del pnnctpe, de que se habta
Cuadro 11.5. Ideas principales del cuento de La princesa del guisante.
casado con una princesa de verdad.
Con arreglo a la gramática de narraciones de Thorndyke (1977),
ResoluciÓn», que indica que una narración puede entenderse como el cuento de la princesa del guisante podría, ento~ces, corresp~nd~~ a
constituida por estos componentes. A su vez, el «Marco» de la la estructura de la figura 11.6, en que se defme su orgamzacwn
narración consta (o puede hacerlo) de unos ciertos personajes, una narrativa en forma del árbol que resulta de aplicar las reglas de
cierta localización y un cierto tiempo (la regla será: Marco -- reescritu;a. Los números de los nodos terminales del árbol correspon-
Personajes + Localización + Tiempo), etc. De este modo, los nodos den a las «ideas» de la figura 11.6:
o «categorías organizadoras» de las narraciones se combinan, de ¿Cúal es la realidad psicológica de las reglas definidas por las
forma regular, dando lugar a una cierta gramática relativamente gramáticas de narraciones y de las definiciones estructurales qu~~ se
simple, que en el caso de la formulación de Thorndyke (1977), se realizan con tales reglas? Hay un conjunto de datos, tanto sobre nmos
defme por las 10 reglas de reescritura del cuadro 11.6: como sobre adultos (Paniagua, 1983; Stein y Trabasso, 1982; Poulsen
Supongamos ahora que aplicamos esta gramática simple a nuestro et al., 1979; Thorndyke, 1977; Stein y Glenn, 1979; Mandler Y
cu~nto, La p~ince~a del guisante. La gramática nos permite dividir, Johnson, 1977; Mandler, 1978, 1984;.Mandler y .DeForest, 1979) que
pnmero, la htstona en cuatro grandes unidades: 1) Un marco (ideas indican que, por lo general, las histonas y narract~nes se c?mprenden
1, 4 y 5), que define a un cierto personaje (el príncipe) y ciertos y recuerdan mejor cuando su estructura es ~as semeJante a las
estados .que padece (está tri_ste y nunca consigue estar seguro de que estructuras canónicas definidas por estas gramáticas textuales. Cuan-
sus novias son realmente prmcesas); 2) un tema (ideas 2 y 3, y 6 a 10), do se altera el orden de las historias, con respecto a las estructuras
que establece las metas finales de la historia (casarse con alguien, con normativas establecidas por las gramáticas, se observan fenómenos
la seguridad de que fuera princesa) y ciertos sucesos previos a la tales como la reordenación «reconstructiva» en el recuerdo (Mandler,
trama (llovía a cántaros, alguien llamó, apareció una mujer muy 1978; Mandler y DeForest, 1979) y una disminución considerable de
mojada, que se pretendía princesa); 3) una trama, que se compone de ideas recordadas, en comparación con las que se preservan ante

512 513
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA COMPRENSION DEL DISCURSO

historias canónicas (Thorndyke, 1977). Además, los componentes

centrales de las historias se recuerdan mejor que los periféricos (Black
y Bower, 1979; Mandler y Johnson, 1977; Omanson, 1982) y exigen
mayor tiempo de lectura (Haberlandt, 1980). Por otra parte, los
puntos de cambio de constituyentes textuales exigen también más
tiempo de lectura (Mandler y Goodman, 1982), al requerir procesos
organizativos de tipo superestructura!.
Por otra parte, los episodios, que son constituyentes esenciales de
todos los modelos de gramáticas narrativas (y que conforman estruc-
turas compuestas, a su vez de constituyentes tales como comienzo,
meta, intento, resultado y final -Mandler y Johnson, 1977-),
parecen configurar unidades coherentes de memoria y comprensión
(Black y Bowe.r, 1979; Haberlandt, Berian y Sandson, 1980; Mandler,
1978): los contenidos que se incluyen en un mismo episodio tienden a
recordarse conjuntamente, y se asignan más recursos de procesamien-
1,' to, en la lectura, a los límites de los episodios que a sus zonas
j< «centrales». Además, los lectores tienden a reordenar en el recuerdo
acciones que se entremezclan de episodios distintos, asignándoselas a
sus episodios adecuados. De este modo, los episodios parecen fun-
cionar como esquemas que regulan parcialmente los procesos de
codificación, y también como unidades de representación en la
memona.

6.2. Críticas a las gramáticas de narraciones

Sin embargo, las gramáticas de narraciones han recibido fuertes

críticas' y actualmente está en entredicho tanto su estatuto formal
como su relevancia psicológica. Black y Wilensky (1979), por ejem-
plo, han destacado que las gramáticas narrativas tienen un ámbito de
aplicación limitado: hay narraciones e historias cuya estructura no
corresponde a las de estas gramáticas textuales y, sin embargo, son
perfectamente comprensibles. Recientemente, Vega et al. (1990) han
realizado una crítica lúcida de las gramáticas de narraciones, centra-
da en buena parte en la naturaleza de las «reglas» a que suelen
recurrir: reglas de reescritura (como la de la gramática de Thorndyke,
1977, a que nos hemos referido), que a) tienen un carácter puramente
formal e independiente de los contenidos, por lo que deberían inducir
expectativas estructurales muy rígidas con respecto a los textos
(expectativas que no suelen darse), b) carecen de un estatuto compu-
taci~nal claro (las gramáticas de narraciones no tienen una traduc-
ción inequívoca en términos de procedimientos efectivos) y e) consi-
guientemente, se aplican de forma esencialmente subjetiva, sobre la
base de intuiciones semánticas y pragmáticas, a pesar de su pretendi-
da naturaleza formal.
Todas estas críticas provienen de una fuente común: las gramáti-
cas de narraciones -como otras gramáticas textuales- suelen basar-
514 515

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
se en los modelos sintácticos de las gramáticas oracionales, partiendo
del supuesto de que en el plano textual se definen reglas de estructura
semejante a las que sirven para definir niveles subtextuales del
lenguaje (por ejemplo, reglas de reescritura o de transformación).
Este supuesto es el que da lugar a la mayoría de los problemas que se
achacan a estos modelos: su excesiva rigidez, su empleo de formaliza-
ciones (tales como las reglas de reescritura) poco adecuadas y flexi-
bles, y su limitada generalidad.
La distinción que establece John Searle (1969) entre reglas regula-
tivas y reglas constitutivas (que comentamos en el capítulo 5) puede
ayudar a clarificar algo el problema al que nos estamos refiriendo.
Las primeras, literalmente, constituyen los objetos o estructuras a que
se aplican. Las regulativas sirven para guiar o regular actividades que
existen con independencia de la aplicación de tales reglas. Las reglas
del ajedrez, por ejemplo, son constitutivas: sin ellas no hay ajedrez.
Por el contrario, la regla «en los autobuses, los jóvenes deben dejar el
asiento a las personas mayores» es regulativa, no constitutiva. Desde
luego, las reglas morfosintácticas de los lenguajes naturales son
constitutivas: las cláusulas y oraciones no existirían sin ellas. En un
sentido muy real, constituyen al lenguaje. Pero, ¿son también consti-
tutivas las reglas que definen las gramáticas textuales?
La respuesta no es tan clara. Las reglas de las gramáticas textuales
se asemejan a especificaciones de la regla general griceana, que
establece: «cuando hables, procura ser claro». Parecen tener más
bien, el estatuto de reglas regulativas. Las reglas que establece~ que
las narraciones deben ordenarse en constituyentes de marco, tema,
trama y resolución, tienen un carácter ambiguo: parecen estar entre
las reglas regulativas y las constitutivas. Permiten una libertad poco
característica de las reglas constitutivas y recuerdan mucho a las
admoniciones o deseos de «claridad en el discurso». No son tan
prototípicamente constitutivas como las que establecen que las ora-
ciones se componen de sintagmas nominales y verbales, por ejemplo.
Ahora bien, el término «gramática» sólo tiene sentido cuando se
establecen reglas constitutivas.
En plano del dis~urso, el }enguaje alcanza grados de libertad que
no. s~ ~an en los mveles mas moleculares. Ello parece reflejar un
prmcipio .general de la estru~tura del lenguaje, por el cual las posibili-
dades y libertades constructivas se hacen tanto mayores cuanto más
molares son las unidades lingüísticas, y tanto menores cuanto más
moleculares son. Los fonemas pueden tomarse muy pocas libertades
para formar palabras, y es mayor la libertad de éstas para hacer
sintagmas, y aún mayor la de los sintagmas para construir oraciones:
éstas son infinitas en todo lenguaje natural, pero aún se someten a
reglas constitutivas rigurosas. En el plano del discurso se alcanza la
mayor libertad constructiva, y las reglas adquieren un carácter más
laxo. En realidad, ni los lingüistas ni los psicolingüistas han realizado
516
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
aún el esfuerzo sistemático, que sí se ha hecho en el plano oracional,
para definir la naturaleza prec~s~ de las reglas. y estr~cturas del
discurso. Entretanto, las gramatlcas de narraciOnes solo pueden
considerarse como aproximaciones excesivamente rígidas y metafóri-
cas a los que serían modelos más realistas de las estructuras discursi-
vas y de sus formas de represent~ción m.ental,. 1
•
Los datos existentes sobre la mfluencia psicologica de las estruc-
turas definidas por las gramáticas de narraciones parecen compatibles
con la idea de que en la comprensión del discurso se ponen en juego
conocimientos tácitos, de carácter estrictamente lingüístico y suprao-
racional, acerca de las estructuras posibles .del discurso (en contra,
por ejemplo, de lo que propon.e la TJ?C). Sm embargo, las ??serva-
ciones experimentales no permiten validar los modelos especificos de
reglas que se han propuesto para la organización del disc~r~~' ni
1
proporcionan una idea clara de cual pueda ser la especificidad
estructural de tales reglas.
Una idea que puede ayudarnos a intuir esa especificidad es la de
que, probablemente, en el plano discursivo no existe una separación
tan neta entre formas y contenidos como la que es posible definir en
los niveles más moleculares del lenguaje. Las intuiciones de los
hablantes, al menos, sugieren que las m;idades discursiva~ no tienen
límites formales tan claros como las clausulas o las oraciones. Este
hecho se refleja en la peculiar naturaleza híbrida que tienen las
gramáticas discursivas, en que se mezclan nociones claramente se-
mánticas (como las de «meta», «estado» o «trama») con reglas de
reescritura, importadas de la gramática generativa. Y es que sucede
que, en el nivel del discurso, los procesos psicolingüísticos de com-
prensión y producción parecen anudar hasta tal punto grupos de
conocimientos tácitos sobre el lenguaje con conocimientos sobre el
mundo, que probablemente no sea adecuada la impo~tación ~crítica
de nociones tomadas de los niveles subtextuales. Las mferencias, las
macroestructuras, las formas en que los discursos se organizan,
dependen vitalmente de fuentes ~e con?cimient?s g.enerales sobre el
mundo, sin los cuales no es posible m producir m comprender un
discurso coherente.
7. COMPRENSIÓN Y CONOCIMIENTO: LOS ESQUEMAS
Ya hemos señalado que la abstracción de la macroestructura del
discurso y la comprensión de su significado esencial dependen, por
una parte, de ciertos conocimientos implícit<;>s sob.re la estructur.a
abstracta del discurso y, por otra, de un ampho conJunto de conoci-
mientos sobre el mundo. Del mismo modo que los conocimientos
textuales poseen alguna clase de organización (que las gramáticas
textuales tratan de reflejar), también la poseen los conocimientos
517
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
generales sobre el mundo que intervienen en la comprensión. La
noción de esquema se refiere a esa organización del conocimiento.
Los esquemas son estructuras cognitivas genéricas de alto nivel,
jerárquicas e interconectadas, que contienen conocimientos prototí-
picos. Por ejemplo, un esquema simple, como VENDER, contiene
ciertos personajes (VENDEDOR y COMPRADOR), ciertas acciones
(TRANSFERIR BIENES, TRANSFERIR DINERO) y ciertas metas
(OBTENER BENEFICIOS, OBTENER UNA CIERTA PROPIE-
DAD), que pueden entenderse como variables abiertas, cuyos valores
pueden o deben ser definidos en el curso de la comprensión (Vega,
1984; Rumelhart, 1980). Para algunos investigadores, los esquemas
son las estructuras que organizan todo el conocimiento humano
(Norman, Rumelhart y LNR, 1975), y se encajarían unos en ·otros,
configurando una estructura inclusiva del sistema cognitivo, en la
que los esquemas más moleculares se integrarían en otros más
molares.
La exigencia de recurrir a estructuras cognitivas de alto nivel para
explicar los procesos de comprensión del discurso se deriva del
importante componente inferencia! de tales procesos. Los esquemas
serían instrumentos esenciales de inferencia, al contener relaciones y
variables específicas prealmacenadas, que permitirían explicar el
carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en
la comprensión. Sin un esquema tan simple como el de VENDER, al
que nos hemos referido, lo que se dice en 16 resultaría incomprensi-
ble:
16. Juan pudo atender a sus gastos, porque vendió la casa grande a un hombre rico.
Los esquemas cumplen funciones de integración y elaboración de
los textos, facilitación de inferencias y predicciones, y selección y
control de la información. Sin ellos, no es posible explicar el empleo
de la estrategia mínima en que se basan las actividades textuales (i.e.
la estrategia consistente en emplear los textos y discursos para añadir
información nueva y relevante a la poseída previamente), y los
procesos de comprensión de discursos y textos serían virtualmente
incomprensibles. Cuando no se activan los esquemas temáticos co-
rrespondientes a un texto, las relaciones que aparecen en él resultan
inconexas, y el texto carece de coherencia global, como demostraron
Bransford y Johnson (1972), en un experimento en que utilizaban
textos como 17:
17. En realidad el procedimiento es relativamente simple. Primero, usted dispone las
cosas en grupos diferentes. Claro que una pila puede ser suficiente, dependiendo
de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte, debido a la falta de
medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es
importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez
que demasiadas. De momento, esto puede parecer poco importante, pero las
518
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al
principio, todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin embargo, llegará
a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o necesidad de
esta tarea en un futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento
se ha completado, se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego,
pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de
nuevo, y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto es parte de la vida
(Bransford y Johnson, 1972, p. 722).
El texto 17 adquiere coherencia cuando se relaciona con un
esquema, por medio de un título: lavado de ropa. Bransford y
Johnson (1972), en una serie clásica de experimentos en que pedían a
los sujetos que oyeran textos como 17, evaluaran su comprensión de
ellos y trataran de recordarlos, demostraron el papel decisivo de los
esquemas en la comprensión y el recuerdo de textos. Los esquemas
intervendrían en la codificación, definiendo el significado de ciertos
elementos textuales (por ejemplo, el esquema LAVADO DE ROPA
permite asignar el significado (ROPA) al término «cosas» de la
segunda oración de 17), relacionando unos elementos con otros, y
permitiendo que la comprensión sea, en buena parte, una actividad
predictiva, y no sólo postdictiva. La eficiencia y economía de la
comprensión dependen mucho de ese carácter predictivo: los esque-
mas activados, en cada fase del proceso de comprensión, anticipan
información previsible y preorganizada en una estructura molar y
organizada de conocimiento. De este modo, la noción de esquema
constituye un recurso para expresar el carácter «de arriba a abajo»
(top-down), que tienen muchos de los procesos esenciales de com-
prensión del discurso.
Se han realizado diversas tipologías de los esquemas (en general,
se incluyen los esquemas perceptivos o «marcos», los esquemas
situacionales, «guiones», los esquemas abstractos de dominio, y
esquemas sociales, de autoconcepto, etc). Los más estudiados en
relación con los procesos de comprensión del discurso han sido los
esquemas situacionales o guiones (scripts), que han jugado un papel
importante en la teoría de la dependencia conceptual de Schank
(1975; Abelson, 1975; Schank y Abelson, 1977), a la que nos refería-
mos en la introducción a este capítulo. Los guiones pueden entender-
se como paquetes de información relativos a situaciones convenciona-
les, tales como la de «lavar ropa» o «ir a un restaurante». Incluyen
secuencias estereotipadas de acciones, secuenciadas con arreglo a
relaciones de causalidad o mera contigüidad. En el cuadro 11.7 se
especifica el guión de LA VADO DE ROPA, que permite la compren-
sión del párrafo 17. Como se ve en el cuadro, los guiones representan
las situaciones estereotipadas en términos de sus soportes, condicio-
nes de entrada, resultados y cadenas de sucesos.
519
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

Schank y Abelson (1977). Su papel de integración es necesario para

Nombre: Lavado de ropa explicar la coherencia global que pueden tener las unidades textuales
Soportes: Ropa y discursivas, aun en situaciones en que éstas se componen de
Cesta de ropa unidades superficiales aparentemente muy alejadas entre sí; la inte-
Lavadora gración de información es necesaria para la elaboración de la ma-
Agua croestructura en la comprensión, y explica el mejor recuerdo de los
Detergente párrafos globalmente coherentes, debido a que éstos se constituyen en
Sistema de secado unidades cognitivas más abarcativas, que configuran, en el sistema
Papel: Persona que lava la ropa
Condiciones de entrada: cognitivo, elementos o paquetes informacionales (chunks) económi-
Ropa sucia
Acceso a sistema de lavado
cos, y que pueden integrarse profundamente en la estructura de
Resultado: Ropa limpia conocimientos del propio sistema. Black y Bower (1979) han demos-
Cadena de sucesos: Tornar ropa sucia trado que los episodios basados en guiones se tratan como chunks, en
Seleccionar ropa tareas de memoria. Los guiones se recuperan de la memoria como
Poner ropa en la cesta unidades, y el tiempo de recuperación es independiente del número de
Pasar ropa a la lavadora acciones de que se componen, del mismo modo que lo es del número
Seleccionar el programa de lavado de Ítems que hay en un elemento informacional (chunk) (Anderson,
Poner en marcha la lavadora 1980; Smith, Adams y Schorr, 1978).
Esperar 1
Los guiones configuran estructuras canónicas, de forma que,
Sacar la ropa de la lavadora
Poner la ropa a secar
cuando las acciones de un guión se presentan desordenadas, el
Esperar 2 sistema cognitivo tiende a reordenadas con arreglo a su orden
Quitar la ropa seca canónico (Black, Turner y Bower, 1979). Tales estructuras canónicas
Poner la ropa en su sitio permiten anticipar información y determinan el curso del procesa-
miento. Por ejemplo, se han observado efectos de facilitación en
tareas de decisión léxica e identificación de palabras apenas audibles,
Cuadro 11.7. Resumen del guión Lavado de ropa (Singer, 1990, p. 92). cuando las palabras presentadas correspondían a conceptos anticipa-
bies en guiones previos (Sharkey y Mitchell, 1985; Auble y Franks,
1983).
Los guiones pueden encajarse unos en otros, siendo más o me- Las críticas principales a las nociones de «guiÓn» y «esquem<!-» se
nos específicos. Por ejemplo, en el guión LAVADO DE ROPA del relacionan, por una parte, con la constatación teórica de la inflexibili-
cuadro 3 puede encajarse un guión específico, como LAVADO DE dad que pueden tener, y por otra con la empírica de que es posible la
ROPA EN UNA LA VANDERIA, que permite comprender un párra- comprensión de discursos y textos que no se corresponden probable-
fo como 18: mente con ningún guión que pueda estar almacenado en la memoria
(Wilks, 1976). Esta última observación, sin embargo, no invalida la
18. El otro día, Juan fue a la lavandería de debajo de su casa para lavarse unos noción de guión, siempre que se reconozca el hecho de que los
pantalones. Mientras leía el periódico, se dio cuenta de que no tenía monedas, y guiones no bastan para la comprensión, y conviven con reglas
fue a cambiar. Nadie tenía cambio, y tuvo que dedicar media hora a conseguirlo.
Cuando Juan volvió, se encontró con que su lavadora se había salido. El local
generales de inferencia, que pueden permitir procesar el discurso aun
estaba inundado, y el encargado, furioso (Singer, 1990). en ausencia de esquemas generales de conocimiento sobre sus referen-
tes. Los propios Schank y Abelson (1977) piensan que no todas las
actividades de comprensión exigen el recurso de guiones, y han
Sin un esquema aún más específico que el del cuadro 11.7 el formulado algunas de esas reglas generales de inferencia.
párrafo resultaría incomprensible. Tal guión tiene que incluir as~ec­ El problema de la inflexibilidad de los guiones es más serio. La
tos tales como que en las lavanderías se paga con monedas, y que son actividad de comprensión parece más versátil que lo que sugeriría
los clientes quienes retiran su ropa de las lavadoras. una aplicación rígida de esquemas sobre secuencias estereotipadas de
. Los guiones han sido recursos importantes para el desarrollo de acontecimientos, tales como las representadas en los guiones clásicos
sistemas arti_fi~iales de simulación de la comprensión del lenguaje, tal de Schank y Abelson (1977). Una solución tentativa a esta dificultad
como el defimdo en el modelo de la estructura del conocimiento de es la propuesta por Rumelhart et al. (1986), quienes consideran los
520 521
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
esquemas como propiedades emergentes del funcionamiento de redes
conexionistas de procesamiento distribuido y paralelo. Los esquemas
serían configuraciones de coaliciones de unidades en redes, que se
instanciarían al alcanzar éstas estados estables, con arreglo a princi-
pios de equilibrio inherentes a las redes conexionistas. Tales configu-
raciones, resultantes de un modo de funcionamiento probabilístico, y
no estrictamente reglado, poseerían necesariamente un grado de
flexibilidad mucho mayor que el de los esquemas clásicos, y la
apariencia inflexible de éstos sería un efecto ilusorio de la perspectiva
relativamente molar (en comparación con la del conexionismo) de la
psicología clásica del procesamiento de la información en el paradig-
ma simbólico.
Más recientemente, Kintsch (1988) ha incorporado también la
filosofía conexionista a los modelos de procesamiento del discurso,
proponiendo que éste depende mucho más de mecanismos «de abajo
a arriba» que lo que habían supuesto los modelos clásicos de esque-
ma. Según este punto de vista, aún escasamente elaborado, el proce-
samiento del discurso implicaría una primera fase estrictamente
bottom-up de activación, en una red de unidades moleculares, de
significados de palabras, y la evocación automática de proposiciones
e inferencias, que en una segunda fase serían seleccionadas y refina-
das en función del contexto activado por la fase primera. Este modelo
de Kintsch recuerda, en cierto modo, a los modelos autónomos de
procesamiento léxico, mencionados en el capítulo 9, pero extiende la
suposición de autonomía al propio discurso.
8. MODELOS MENTALES Y ESCENARIOS
EN LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
La comprensión del discurso no sólo se regula por la aplicación de
estructuras generales de conocimientos (los esquemas o guiones), con
funciones de integración, inferencia y predicción, ~ino que también
implica la definición de modelos, de carácter específico, acerca de los
referentes concretos del discurso. Tales modelos referenciales se han
denominado de diversas maneras: «escenarios» (Sanford y Garrod,
1981), «modelos mentales» (Johnson-Laird, 1983), «modelos de situa-
ciÓn», etc. La idea común de los teóricos que proponen estas entida-
des mentales es que la comprensión del discurso se guía, desde fases
muy tempranas, por representaciones acerca de las situaciones a que
éstos se refieren, más que por representaciones de los propios discur-
sos (Johnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Garnham, 1987;
Garrod y Sanford, 1983; Glenberg et al., 1987; Sanford y Garrod,
1981). Para estos investigadores, cuando comprendemos textos o
discursos, construímos lo antes posible ciertos escenarios mentales de
las situaciones definidas por esas unidades lingüísticas mayores. Los
522
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
esc,enarios iniciales deli~itan el procesamiento posterior del discurso,
y este, a su vez, pe:m1te una _definición cada vez más precisa y
c?,mpleta de los ~rop10s escena;10s o modelos mentales. La descrip-
clon que proporct~nan_ l~,s teonas de m,odelos mentales es, así, muy
coherente. con la mtmc10n fenomenologica que se produce en la
comprensiÓn del discurso: la impresión de formar simulacros de lo
que dice el discurso, de «estar construyendo mentalmente una situa-
ción, o un escenario» que va completándose y haciéndose cada vez
más detallado en el curso de la comprensión.
La difere!l,cia exist_ente entre las teorías proposicionales clásicas de
la comprension del discurso y las teorías de los modelos mentales o
escenarios es, en cierto modo, semejante a la que existe entre los
mod~los autónomos e interactivos de la comprensión de palabras y
orac10n~s, _a los que hemos aludido en los dos capítulos anteriores. De
forma similar a como los modelos interactivos defienden la hipótesis
de ~?a i~t~rvención te~pr~t;ta del contexto en lo~ procesos de recupe-
raciOn lexica (o del sigmftcado en los de analisis oracional) así
tambi_~n las te?rías de modelos mentales proponen que, en la ~om­
prension del di~curso, cier~as representaciones referenciales muy pre-
coces (los propiOs escenanos o modelos) intervienen desde las fases
iniciales del procesamiento.
. La imagen q~e ofrecen estos modelos de ese curso de procesa-
mien~o es muy d~fere-?te de la que he~os recogido en los apartados
antenores, y que tmphcaba la formacion primero de una microestruc-
t':lra, definida por relaciones de coherencia local entre microproposi-
cH;mes, y luego de una macroestructura, guiada tanto por la propia
microestructura como por conocimientos generales sobre el discurso
(gramáticas del discurso) y sobre el mundo (marcos esquemas y
guiones). La~ teorías. ?e los modelos mentales proponen, por el
contrano, la mtervenc10n de «escenarios mentales» no-lingüísticos (a
no ser que se les otorgue, cuando menos, una naturaleza laxamente
semántica) desde el procesamiento inicial. De este modo tienden a
dnuir 1~ im~ortancia de los procesos macrolingüísticos de elabora-
cwn dtscursiva, propuestos por las que podríamos definir como
teorías más «autónomas» del procesamiento del discurso, a saber las
~eo_rías p~opos~cionales clásicas, como la de Kintsch (1974). Estas
ulttmas, sm deJar de reconocer en ocasiones el papel de los modelos
mentales acerca de los referentes del discurso (van Dijk y Kintsch,
1983), posponen la intervención de éstos a una fase ulterior de
procesamiento. Además, se atienen más a modelos estrictamente
«lingüísticos» de explicación del discurso, como han destacado San-
ford .Y Garrod (1981), cuando señalan que el texto (o discurso) se
conctbe, e~ ,la teoría clásica de Kintsch (1974), como una especie de
«superoraciOn».
Sanford y Garrod (1981) definen los escenarios como redes de
información, que se recuperan de la memoria a largo plazo desde una
523
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
entr~~~ lingüística .. Y que pueden variar mucho en su grado de
precisiOn y compleJidad. En un extremo, los escenarios pueden ser
extremadamente laxos, y contener una información muy sucinta
acerca ~e un objeto o situación. En el extremo opuesto, puede haber
esce~anos m~y detall~~ os y. cofl!pletos, que incorporan una gran
cantidad de mfor!llacwn e Implica? predicciones muy específicas
ac~rca de secuencias o sucesos posibles, propiedades y papeles de
objetos, a~entes, etc. Una fo~~a intuitiva de ver esta diferencia es la
que se. den va d~ 1~ comparacwn entre los escenarios que se forman en
las pnmeras pagmas de una narración y los construidos posterior-
mente. f:~ la may<?r .P~,rte de los ~asos, las narraciones implican una
e.laboracwp y ~efimcion pr<?gr~siva de modelos de situación, que
tienen caracter mte~rado, u~I,tano y, ~n gran medida, predictivo. En
tales modelo~, la mformacwn extraida del discurso narrativo se
amal~ama e .mtegra hasta tal punto con la inferida a partir de las
propias prop.Ied~d~s d~l escenario, que una y otra resultan fenomeno-
logica~ent~ mdistmgmbles (a~nque puedan diferenciarse parcialmen-
te en termmos de las expresiOnes secundarias de sus efectos como
proceso~ de cómputo -véase ~otts et al., 1990).
El. eJemplo de la construccwn del escenario de una novela sirve
para Ilustrar algun~s propiedades importantes que poseen los mode-
los mentales: en pnmer lugar, son representaciones dinámicas, que se
transf~rman y elab?ran, a lo largo del proceso de comprensión.
Ademas, poseen alf?un grado de isomorfismo con sus referentes, y en
este aspecto son diferentes de las proposiciones, que son entidades
abstrac~as y formalmente arbitrarias. Los modelos mentales y los
escenanos preservan, en sus formas y relaciones, aspectos determina-
dos de las formas y las relaciones de los «mundos» a los que
representan. Ello ~lantea una cuestión difícil, a la que no suelen dar
respuesta las t~ona~ de. escenari?s y modelos mentales, y que se
re~Iere a la posib!e Identi?ad de estos con las «imágenes mentales>>,
asi como al posible caracter fenomenológico de los escenarios y
modelos (u~?- problema que ha, sido tratado, en algún momento, por
Jo~nson-Latrd, 1983). A~emas, los model?s mentales especifican
obJ.etos, sucesos, .personaJes y papeles de estos, que se mantienen
a~ttvados y accesibles en la memoria, y guían el procesamiento del
discurso.
Las críticas principales que se han formulado a las nociones de
modelo me~tal y escenario se derivan de la relativa falta de precisión
Y e~aboracwn. formal que poseen: «La noción de modelo mental
-dtcen, por eJemplo, Vega et al., 1990-- está poco elaborada hasta
~1 m.o~ento, de .modo que sólo se puede caracterizar como una buena
mtmcwn. No siempre se puede establecer una demarcación precisa
respecto a ~a idea tradicional de esquema y, además, la naturaleza
representacwnal de los modelos mentales resulta incierta» (p. 125).
Todo ello resulta en que los modelos mentales no definen con
524
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
claridad sus primitivos representacionales, ni el código en que se
representan (que puede ser de imágenes o no), ni la importancia de su
expresión fenomenológica. Tampoco suelen definir modelos cogniti-
vos suficientemente precisos, es decir, con un grado suficiente de
definición computacional, que permitan una explicitación paso a
paso de la microgénesis de la comprensión del discurso (la excepción
a esta última crítica es la teoría más reciente de los modelos mentales
de Johnson-Laird y Byrne, 1991, que se aplica más al razonamiento
deductivo que al procesamiento del discurso).
A pesar de las críticas anteriores, existen importantes razones
teóricas y pruebas empíricas a favor de la intervención de entidades
tales como los modelos mentales o de situación, y los escenarios, en
fases tempranas de los procesos de comprensión del discurso. Van
Dijk y Kintsch (1983) han desarrollado algunos de los argumentos
teóricos principales, y Sanford y Garrod (1981) han resumido las
pruebas experimentales favorables a las teorías de escenario. En
cuanto a los argumentos teóricos, los modelos permitirían explicar y
reinterpretar, con gran elegancia, fenómenos tales como los de corre-
ferencia (derivada del hecho de que las expresiones del discurso
remiten a un mismo modelo de situación), coherencia global (que se
define también en el modelo de situación, y no sólo en el plano del
discurso o texto de superficie) y perspectiva (los modelos definen una
perspectiva, y varían en función de la perspectiva desde la cual se
elaboran, que tiene un papel decisivo en la construcción del discurso).
En lo que se refiere a los datos empíricos, existen evidencias claras de
que al menos ciertas inferencias discursivas se guían por los escena-
rios, y se hacen más difíciles en la medida que implican la modifica-
ción de los propios modelos de situación, p la incorporación de
informaciones difíciles de compatibilizar con ellos. Un ejemplo claro
de ello es el ofrecido por un texto ya clásico, empleado por Sanford y
Garrod (1981) en una de sus investigaciones sobre comprensión:
19. Juanito iba a la escuela.
Estaba muy preocupado por la clase de matemáticas.
Temía no poder controlar la clase.
No era justo que el profesor se la dejara a su cargo.
Normalmente eso no forma parte de los deberes de un bedel.
El texto 19 induce, en sus dos primeras oraciones, un cierto
escenario, en que aparece un personaje, Juanito, al que se asigna, por
lo general, el papel de alumno (aunque ello no se deduce necesaria-
mente del texto, lo que ilustra la importancia, en el procesamiento, de
presuposiciones que no son inferencias necesarias del texto). La
tercera oración provoca un momento de indecisión, porque parece
requerir un cambio en el escenario anterior, y en concreto en uno de
los aspectos esenciales de cualquier escenario, que es su personaje
525
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
central: la oración indica que éste debe ser, quizá, un ~r,ofes?r, puesto
que se preocupa de controlar la clase. La c~arta orac10~, sm emb~r­
go, no es compatible con el nuevo escenano, que defme a Jua~Iyo
como profesor, y en la última se produce un~ reestructuracwn
completa del modelo de situación, cuando se asigna su verdadero
papel al personaje central.
Generalmente, la metodología empleada por Sanford y sus cola-
boradores (Sanford y Garrod, 1981) ha consistido en presentar, en
una pantalla, textos autoadminstrados a los sujetos, que éstos deb~an
leer oración por oración, pero asegurándose de haber compren~hdo
cada oración antes de pasar a la siguiente (tarea de lectura a ntmo
personal). Este procedimiento permite determinar el tiempo eJ?plea-
do en la comprensión de cada oración, y ha resulta~o muy Útil P.ara
demostrar varias predicciones importantes de la teona de es~enanos:
1) los escenarios se forman en fases ini~iales del proc~samient? de
textos, 2) dirigen los procesos de inferencia, y 3). hacen mnecesana la
abstracción de proposiciones-puente (o inferenciaS-J?~ente, en 1~ ~er­
minología de Haviland y Clark, 1974) entre proposiciOnes explicitas
en el texto, debido a que los contenidos informativos de éstas. se
integran on-line (es decir, mientras se procesan) en los propiOs
escenarios.
Por ejemplo, en el texto 20, que se presenta en las condiciones
alternativas a (sin cambio de papel en el protagonista, que se presenta
desde el principio como un profesor) y b (con ca~bio de papel en la
oración de prueba), los sujetos tardan más en leer esta en b que en a:
20. a b
El profesor iba al colegio/ Juan iba al colegio.
El autobús circulaba despacio por la carretera.
prueba Tenía la esperanza de controlar la clase.
La diferencia de tiempo de lectura de la misma oración d~ prueba,
en función de los contextos a y b, indica que el escenano se ha
construído desde muy pronto (en realidad ya desde la primet;a
oración): a se lee en menor tiempo, y b (que suele evocar un escenano
con un alumno como protagonista) exige un tiempo extra de recons-
trucción del escenario (Sanford y Garrod, 1980).
Una vez construido el escenario, éste regula las inferencias, sin
que sea necesario que aparezcan nuevos elementos lin~~~sticos explí-
citos para esa regulación. Por ejemplo, en 21, la adiciOn del. ,texto
entre paréntesis no disminuye el tiempo de lectura de la o.~acwn ~e
prueba, al no añadir ningún elemento nuevo al escenano previO
definido por el título (Garrod y Sanford, 1983):
526
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
21. Aprendiendo a esquiar
Juan se cayó varias veces (en la nieve).
No le gustaba nada esquiar.
prueba La nieve estaba húmeda y fría.
Las observaciones de este tipo demuestran que, como han recono-
cido incluso los proponentes de modelos proposicionales (por ejem-
plo, van Dijk y Kintsch, 1983), el carácter inferencia! de la compren-
sión de textos depende en alto grado de las representaciones mentales
específicas (y no ya sólo genéricas, como las de los esquemas) de las
situaciones definidas por los propios textos. La diferencia entre los
modelos proposicionales y las teorías de escenario no reside, por
tanto, en la aceptación de la naturaleza inferencia! y «referencialmen-
te guiada>> de los procesos de comprensión discursiva y textual, sino
en que las primeras afirman la necesidad de procesos propiamente
textuales (como los de construcción de la micro y la macroestructu-
ra), que suelen ser negados por las teorías de escenario, que tienden,
en realidad, a cuestionar el carácter propiamente lingüístico del plano
textual de la comprensión.
9. INFERENCIAS DISCURSIVAS Y TEXTUALES
A lo largo de todo este capítulo, hemos venido insistiendo en el
carácter esencialmente inferencia! que posee la comprensión del
discurso. Todo texto o discurso puede concebirse como una especie
de compromiso entre un conjunto de información codificable y otro
conjunto inferible, de forma que las unidades textuales y discursivas
no suelen señalar explícitamente toda la información que resulta
necesaria o simplemente conveniente para su comprensión. Esta
observación ha sido el motivo de la importancia creciente de las
investigaciones destinadas a determinar la naturaleza, el momento de
realización en el curso del procesamiento y el carácter computacional
de las inferencias realizadas en la actividad de comprensión del
discurso. Tales investigaciones se han articulado en torno a varias
opciones o dicotomías básicas (Graesser y Bower, 1990): en primer
lugar, la que separa a los investigadores que mantienen puntos de
vista «modularistas» de los que defienden perspectivas «interactivo-
contextuales»; en segundo lugar, la que diferencia a las «teorías
basadas en el texto» (como la clásica de Kintsch, 1974) de las
«basadas en modelos de situaciÓn»; finalmente, las investigaciones
sobre inferencias se han organizado también en torno a la dicotomía
entre «comprensión y memoria», o entre «fases iniciales y avanzadas»
dentro de los propios procesos de comprensión.
Con relación a la primera de las dicotomías apuntadas, ya nos
hemos referido en el capítulo anterior a la importante distinción entre
527
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
inferencias perceptivas y cognitivas, propuesta por Swinney y Oster-
hout (~9?0). Como señalábamos ~llí, las primeras son encapsuladas,
automaticas y extremadamente rapidas. Con arreglo al modelo de
estos investigadores «constituyen un subconjunto de las inferencias
implicadas en el establecimiento de la correferencia durante la com-
prensión del lenguaje» (Swinney y Osterhout, op. cit., p. 21). Se
limitan a determinar la referencia de los elementos anafóricos explíci-
tos o implícitos en el discurso. Las tareas de integración que van más
allá de la determinación de lazos de correferencia corresponden a las
inferencias cognitivas, que intervienen en una segunda fase computa-
cional de elaboración mental del discurso, que comienza después de
terminada la primera (las inferencias perceptivas dejan de manifestar-
se en el priming transmodal, a los 250 milisegundos, después de
presentado el elemento anafórico, mientras que las cognitivas empie-
zan a hacerlo después de transcurridos unos 500 milisegundos).
Las inferencias cognitivas se han clasificado de muy diversas
formas, y con arreglo a dimensiones muy variadas (cfr., por ejemplo,
Schank y Rieger, 1974; Clark, 1977; Thorndyke, 1976; Warren,
Nicholas y Trabasso, 1979; Schank, 1981; Graesser y Bower, 1990).
Probablemente la clasificación más clara y simple, que suele estable-
cerse entre ellas, es la que se hace entre inferencias necesarias e
inferencias elaborativas. Las primeras resultan imprescindibles para
vincular una unidad lingüística a otra inmediatamente anterior, como
sucede en 22:
22. Emilio comenzó a cantar canciones regionales. Quité rápidamente el vino de su
alcance.
Para comprender 22, es necesario establecer algún puente entre la
primera y la segunda oración. En este caso, el puente implica proposi-
ciones tales como que Emilio había bebido vino, e incluso inferencias
causales que establecen alguna relación entre el vino y las canciones
regionales. En una investigación clásica, Haviland y Clark (1974)
denominan inferencias puente (bridging inferences) a estas inferencias
necesarias, que en la literatura lógica y lingüística reciben frecuente-
mente el nombre de implicaturas (Garrido, 1988). Haviland y Clark
(op. cit.) han demostrado que las oraciones de prueba que exigen
implicaturas, o inferencias puente, tardan más tiempo en compren-
derse que aquellas que no las requieren. Por ejemplo, la oración «la
cerveza estaba caliente» requerirá mayor tiempo de comprensión en
23a) que en 23b ):
23.a) María abrió la bolsa de la compra.
La cerveza estaba caliente.
23.b) María abrió la botella de cerveza.
La cerveza estaba caliente.
528
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
En el primer caso, que exige la inferencia puente de que había una
botella de cerveza en la bolsa, el tiempo de lectura y comprensión se
incrementa en alrededor de 200 milisengundos. Con el fin de descar-
tar que la diferencia temporal pudiera deberse a la mención explícita
del antecedente (la cerveza) en la primera oración, Haviland y Clark
emplearon estímulos en que siempre se repetía el antecedente, pero en
unos casos se hacía necesaria la inferencia puente y en otros no. Por
ejemplo, en 24a), la implicatura «Juan consiguió el cocodrilo» es
necesaria, debido a que el verbo mental (querer) no presupone la
existencia de su objeto. En 24b) no resulta necesaria ninguna inferen-
cia puente:
24.a) Juan quería un cocodrilo para reyes.
El cocodrilo fue su mejor regalo.
24.b) Juan tuvo un cocodrilo de reyes.
El cocodrilo fue su mejor regalo.
En estas condiciones, en que se controla la presencia del antece-
dente explícito en la primera oración, sigue obteniéndose una ventaja
en tiempo de lectura de aquella condición (la 24b) en que la implica-
tura no es necesaria.
Debido a que las inferencias puente implican la relación entre una
unidad lingüística y otra anterior, a la que ésta debe ser ligada, han
recibido también el nombre de inferencias retrospectivas (backward
inferences). Deben diferenciarse de otras inferencias, que no resultan
estrictamente necesarias para la comprensión, y que poseen frecuente-
mente un carácter prospectivo (forward inferences), a las que se
denomina inferencias optativas o elaborativas. Estas inferencias están
más ligadas a la función de «rellenar lagunas» (Schank, 1975), y en
general implican el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones
que se dan en el mundo, y que se evocan en relación con los
«escenarios» a que se refieren los textos y discursos. Por ejemplo, en
25 la inferencia «con cuchara» es opcional en la comprensión de la
segunda oración:
25. El niño estuvo pesadísimo. Tardó una eternidad en tomarse la sopa.
Parece existir una diferencia procesual clara entre las inferencias
puente y las elaborativas: las primeras se realizan en las actividades
de comprensión e. implican frecuentemente la evaluación de conoci-
mientos generales (Singer, Revlin y Halldorson, 1990, Riviere et al.,
1991), que reciben el nombre de entimemas. Por ejemplo, en la
comprensión de 26, además de la inferencia puente «Pedro es médi-
co», es necesaria la evaluación mental de la proposición «los ciruja-
nos son médicos»:
529

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
26. Pedro es cirujano. Pablo también es médico.
La dificultad de comprensión de los inputs lingüísticos que impli-
can inferencias puente depende de la dificultad de acceso a los
entitemas que corresponden a éstas y de la dificultad para evaluarlos
(Riviere et al.~ 1991).
A diferencia de lo que sucede con las inferencias puente, cuya
intervención en los procesos de comprensión está ampliamente docu-
mentada, no está claro que las inferencias elaborativas se realicen en
el acto mismo de comprensión, y no en procesos posteriores de·
elaboración o recuperación de la información contenida en la memo-
ria (McKoon y Ratcilff, 1990). Así como las inferencias puente son
necesarias para definir la coherencia de un texto, las optativas
cumplen más bien una función dc:__elaboración, y ésta puede ser muy
variable en función de un conjunto de factores que se refieren a
características personales de los lectores (o de los oyentes), propósitos
con que se realiza la actividad de comprensión, etc. La actividad de
comprensión no es, en definitiva, un acto de «todo o nada» y, como
comentábamos en un capítulo anterior, se corresponde fenomenológi-
camente con una experiencia graduada: es posible comprender más o
menos un texto o discurso, y ello depende mucho de las inferencias
elaborativas (por ejemplo, sobre relaciones causales o de otras clases)
que se realicen sobre el material lingüístico. Ello lleva a establecer un
principio importante, a saber: que las funciones de comprensión
(tomadas en su globalidad) son capaces de hacer variar el nivel de
profundidad de las representaciones que son productos de ellas, y, si
es así, tienen que poseer necesariamente, junto con sus componentes
modulares, otros no modulares (dado que un sistema modular no
debería poder variar la cualidad o profundidad de sus representacio-
nes de salida), accesibles al sistema conceptual como un todo. Las
inferencias elaborativas parecen formar parte de esos componentes
más interactivos, más sensibles a los procesos de pensamiento y
menos automatizados, de los procesos de comprensión del discurso.
10. EL CONTRATO DADO-NUEVO Y LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
Una intuición básica para comprender en qué consisten estos proce-
sos, y las estrategias por las que se guían, es la que se deriva de la
impo~tante distinción (de la que ya hemos hablado en el capítulo
antenor, y a la que volveremos a referirnos en el 14) entre la
info.rmación dada y nueva. Como ha señalado Carroll (1986), la
nociÓn esencial de coherencia del discurso, en un plano global y
macroestructural, se relaciona con la estrategia principal que emplean
los productores y receptores del discurso: aquéllos tienen, en cierto
modo, la «obligación pragmática» de identificar temas, que luego
530
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
~omparten con~ lo~ recept~res, añadiendo nuevas informaciones que
esto~ deben anadir a la mformación temática previa. Así, en un
senti_do f!!UY gen~ral, la comprensión del discurso es una actividad
qu~ !mplica. esenc1al~ente pr?cesos de acceso a la memoria y recupe-
raciOn de mformac10n previamente poseída, asimilación de ideas
nuevas a_ las dad~s, definición de puntos de anclaje entre unas y otras,
etc. Las mferencias puente, por ejemplo, son procedimientos destina-
d?s a asegt;r~r ese principio esencial del discurso. La «estrategia del
discurso mmimo» (1.e. la tendencia a dar sólo información relevante
y n? hacer explícita toda la necesaria para que la comprensión s~
realice) y, en general, la naturaleza inferencia! del discurso pueden
ent~n.derse como concreciones de la estrategia de lo dado y 1~ nuevo,
defimda por Clark y Haviland (1977) y que, en la perspectiva de los
receptores, establ~ce lo siguiente: «los receptores esperan que los
productores del discurso empleen información marcada como dada
para referirse a aquella que poseen de antemano, y marcada como
nueva para referirse a información que no conocen».
Del principio anterior se derivan muchos de los procesos que los
receptores deben realizar en la comprensión del discurso. Tales
procesos tienen las finalidades de a) diferenciar en los elementos
lingüíst_icos, la información dada y la nueva, bJ encontrar, en la
n;;mona, anteceden,tes de la inform~ción dada y e) añadir informa-
ciOn_ ~ueva a esos nucleos de memona. Los procesos de comprensión
se dificultan cuando los receptores deben recomputar la información
dad~ Y la nue.~a (debido a un cómputo inicial inadecuado), reinstau-
rar mformac10n dada escasamente accesible e identificar nuevos
temas, que _introducen esquemas y escenarios también nuevos.
En u~ cierto pl_ano de descrip_ción, los procesos de comprensión y
producc10n del discurso, especialmente cuando se realizan en el
estado más natural ?e. éste que es el de la conversación, pueden
ente~~erse como ~ctividades cooperativas, realizadas por sistemas
c?gmtivos c_on_ el fm ~e elaborar un conjunto compartido de creen-
Cias, c<.mocimientos, ~~eas ~ intenci?~es, por medio de procesos
compleJos de el~borac10n de .I~f?;maciOn ~ueva a partir de la previa-
mente .compartida. Esta defmicion acentua la estrecha dependencia
que existe entre el compone~te receptivo y el productivo del lenguaje.
En e~te tema y los tres antenores, nos hemos fijado principalmente en
el J?nmero. Ello nos ha permitido obtener una imagen general de los
delicados. procesos ~e la maquinaria mental que permiten· interpretar
el l~nguaJe, pero la Imagen no será completa, ni siquiera en lo que se
refzere C: la com~rensión~ si no se hace corresponder con su comple-
n;;ntana, es dec:r, la que se deriva de los estudios sobre la produc-
CIO~ del lenguaJe, .a los que debemos referirnos en los próximos
capttul?s. La capacidades hun;anas de comprensión del discurso no
se explican .~decuad~mente mas que en el contexto de competencias
de producc10n. Al fm y al cabo, la relación humana a través del
531
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

lenguaje no consiste en una vía unidireccional que se produjera entre Capítulo 12

u~os seres que f~eran exclusivamer,tte emisores y otros que fueran
solo receptores, smo entre seres que Intercambian constantemente sus LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
papeles como ~m~s?res y recept~res, y. q~e probablemente, y con
arreglo a los prmc1p1os de econom1a de diseno que parecen presidir la
organización del sistema mental, emplean muchos procesos comunes
en la comprensión y la producción. A estos últimos nos referiremos
en los tres próximos capítulos.

l. INTRODUCCIÓN

La capacidad del ser humano para hablar consigo mismo y con otros
ha sido considerada desde antiguo como una de las características
más distintivas y enigmáticas de la especie. No obstante, pese a ello, y
pese a que el análisis de los principios que rigen el habla constituye
un componente esencial de la explicación de la actividad lingüística,
la producción del lenguaje ha sido, hasta muy recientemente, un
proceso poco conocido cuyo estudio, como observara Butterworth
(1980a), ha tendido a ser soslayado o ha sido abordado con escepti-
cismo por los psicólogos científicos. ¿Por qué este escepticismo? ¿P?r
que, durante décadas, ha existido la impresión -explicitada con
claridad, por ejemplo, por Fodor, Bever y Garrett en 1974 (p. 434)-
de que «prácticamente todo lo que uno puede decir sobre la produc-
ción del lenguaje debe ser considerado como especulativo»?
Las razones que permiten dar respuesta a estas preguntas guardan
relación, sin duda, con cuestiones de tipo metodológico y, específica-
mente, con la dificultad de la utilización de métodos experimentales
en el estudio de la producción del lenguaje (cfr. capítulo 2). Al
intentar responder la pregunta «¿qué hacen las personas para decir
aquello que han pensado decir?», el investigador tiene que explicar
«de dónde vienen las oraciones» (por utilizar el afortunado título de
un artículo de Osgood de 1971); tiene que explicar cómo experiencias
internas «se convierten» en señales acústicas o visuales (sonidos,
letras, etc.), cómo~ por tanto, «algo» que inicialmente es privado y no
observable (ideas, emociones, etc.) se transforma en «algo» que puede
ser percibido, analizado e interpretado por otras personas. Lo que el
investigador debe abordar, pues, en el estudio de la producción es un
proceso que sólo es observable en su última fase. A diferencia de lo
que ocurre con la comprensión, el investigador no puede ahora
532
533
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
manipular o controlar de forma exhaustiva .todas las ~ari~bles que
influyen en el input (i.e. las ideas, creencias o motivaciOnes .del
hablante), ni puede restringir los tipos de respuestas que. el suJeto
debe dar sin limitar seriamente la validez de sus conclusiOnes. No
obstante,' puede disponer de un. outpu.t -la c~~ena de sonid?s que
constituyen el habla o la secuencia de signos graficos ~e la escntura-
que sí es directamente observable y, por tan~o? medible (aun.q~e es
muy variable tanto a nivel inter co~o intraindiv~dual., lo que dificulta
la utilización de métodos observacwnales en SituaciOnes no contro-
ladas).
Pese a estas limitaciones metodológicas, los estudiosos de la
producción del lenguaje han conseguido ~esvelar, en los ~l~imos
años muchos de los secretos de este escurridizo proceso, permitiendo
así ~ue su análisis se haya zafado poco a poco del incómodo cali-
ficativo de «pariente pobre de la psicolingüística» que durante tanto
tiempo se le había atribuido (Butterworth, 1~80a; Levelt, ~?89).
Nuestro objetivo, a lo largo de este capitulo (y, tamb~en, de l<;>s
dos siguientes), será sintetizar el estado actual de este reciente y SI~
duda complejo dominio de la investigación psicolingüística. En pn-
mer lugar, y a lo largo de este capítul~, analizaremos los inter~?gan­
tes y resultados más importantes relaciOnados con la produccwn de
oraciones o enunciados lingüísticamente bien formados, lo que nos
llevará a detenernos sobre todo, en el análisis de los procesos de
codificación gramati~al de los mensajes. En el capí~u.lo s.i~uiente, ~~s
ocuparemos de los procesos responsables de la co~Ificacwn fono~ogi­
ca y la ejecución o realización motora del habla. Fmalmente (~apitulo
14), nos centraremos en la naturaleza de las representaciOnes y
procesos implicados en la producción de ~ensaj~s. ~n contextos con-
versacionales (discursos), lo que nos llevara al anahsis de los procesos
más «centrales» de la producción del lenguaje. Todo ello, como
ya ocurriera en los capítulos anteriores, dará p~e a a~alizar algun~s
de los interrogantes con que se enfrenta la psicologia del. lenguaJe
actual en relación con el supuesto carácter modular del sistema de
procesamiento lingüístico y con sus relaciones funcionales con otras
competencias o capacidades cognitivas.
2. LA ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
COMO OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA:
UNA CARACTERIZACIÓN GENERAL
¿Cómo hablamos? ¿Qué ocurre desde que pensamos decir algo. hasta
que articulamos los sonidos concretos que expresan y permiten a
otros percibir nuestro mensaje? Aparentemente, las p~rsonas, cuando
utilizan una lengua que dominan, hablan con gran rapidez y con poco
534
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
esfuerzo. Pero ¿quiere decir esto que el habla es un proceso «direc-
to»?, ¿que basta con saber qué es lo que se quiere decir para que las
«ideas» se conviertan automáticamente en «palabras»? Intentemos
una primera reflexión sobre estas preguntas. Imaginemos, por ejem-
plo, cómo hablarían unos amigos que están discutiendo los detalles
de una próxima excursión, un profesor que explica una lección a sus
alumnos, un turista con escaso dominio del idioma preguntando a un
peatón el modo de llegar hasta una determinada calle, o un niño
caprichoso que pide insistentemente un juguete en una tienda.
A pesar de las enormes diferencias en su modo de hablar, todos
estos sujetos están realizando una misma forma de actividad, si bien,
como ya sabemos, dicha actividad puede caracterizarse de muy
distintos modos. Una primera cosa que podemos decir al respecto,
por ejemplo, es que todos ellos están expresando, con mayor o menor
fluidez, algo que previamente parecen conocer (vg. una opinión, una
duda, un deseo), algo a lo que podríamos considerar como el
contenido conceptual de sus mensajes. En ese sentido, por tanto,
podríamos llamar la atención sobre el hecho de que, durante la
actividad del habla, los sujetos deben seleccionar el contenido de sus
mensajes a partir de representaciones previamente activadas o dispo-
nibles én su memoria de trabajo; en definitiva, que deben realizar
procesos atencionales, motivacionales y mnésicos de índole general e
inespecífica de dominio. Al mismo tiempo, podríamos aventurarnos a
señalar que la selección de una cierta representación como contenido
potencial de un mensaje lingüístico implica ya, en cierto modo, la
realización de ciertas operaciones mentales sobre tal representación:
por ejemplo, su elección frente a contenidos alternativos, o la trans-
formación de contenidos de conocimiento o experiencia relativamen-
te vagos o inconcretos (vg. una motivación o interés por un objeto),
que pueden estar representados en forma de imágenes mentales, en
proposiciones que imponen una definición precisa de un predicado y
unos argumentos específicos y que posibilitan la construcción de un
enunciado lingüístico (vg. la construcción de las formas gramaticales
concretas que, como las imperativas, permiten expresar una petición
o un deseo en castellano).
A la hora de analizar los procesos de producción del lenguaje,
pues, podemos destacar que la actividad del habla se asienta, en un
primer momento, en procesos cognitivos y motivacionales que no son
exclusivos o específicos de la actividad lingüística. Sin embargo, estos
procesos o facultades mentales «horizontales» (cfr. capítulo 7) no son
todavía «lenguaje», en un sentido estricto. Ciertamente, al hablar, los
sujetos ponen a disposición de otros algo de lo que piensan, sienten,
temen o desean, haciendo así partícipes de su experiencia emocional
y/o intelectual a quienes les escuchan; sin embargo, para que este
proceso de comunicación sea eficaz, tienen que utilizar combinacio-
nes de signos que puedan ser descifrados e interpretados adecuada-
535
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL LENGUAJE

mente por sus interlocutores, es decir, combinaciones de signos truccwn de combinaciones regladas
• 1
. de signos lingüísticos. Pero,
• 1 •

¿cómo la explica la psicología .c1e~t1f1ca? ¿E~ que .clons1sten, por

1

lingüísticos. Por lo general, cuando los sujetos se comunican a través

del lenguaje, construyen oraciones significativas y gramaticalmente · 1 las intenciones comumcatlvas? ¿Que relacwn guarda la
e1emp o, 1b "d
aceptables y no series aleatorias de palabras. En consecuencia, tan intención inicial de comunicar algo con las pa a ra~ y som o~ que
importante como señalar que el proceso de producción del lenguaje es finalmente son articulados y expresan ese algo? ¿Q~e procesos m ter-
una forma de actividad que implica la participación de facultades vienen y permiten dar forma lingüística a nuestras «1deas»? .
mentales de las llamadas «horizontales», será analizar en qué forma Indudablemente, las respuestas dadas a e~tas preguntas ~an s1do
los sujetos, al codificar y producir sus mensajes, aplican un tipo de muy diversas a lo largo de la hist?ria (~fr. cap1tul? 3) ·. En la decada de
conocimiento muy específico (su conocimiento de la gramática de los cincuenta~ por ejemplo, los mvestigadores, mflmdos fuertemente
una lengua) y cuáles, por tanto, son las operaciones computacionales por las teorías asociacionistas, interpretaron el proceso .de la produc-
requeridas para el tratamiento de esta información gramatical duran- • 1 b 1 de dos formas: a) como un proceso markovzano en el que
c1on ver a . . 1. .. 1 • d t ) •
te la codificación o elaboración de tales mensajes. la selección de palabras (durante la em1s1on 1mgmst1~~ v1ene .e ~r-
Los intentos de caracterizar la producción verbal en términos minada, fundamentalmente, por su valor de probabzlzdad aso~zatz.va
exclusivamente cognitivos y/ o gramaticales resultan, como en el caso respect o a las P alabras inmediatamente precedentes en . la. sene dlm- 1 1
de otras formas de la actividad lingüística, necesarios; sin embargo, b) como una conducta operante cuya rea 11zac10n po na
no resultan suficientes. Los sujetos, fundamentalmente, hablan para
•• 1 •
gmstlca, o . . . r 1 1

explicarse por las mismas leyes o pnnc1p10s con que se exp 1canan e
algo: para informar, para preguntar, para pedir o, simplemente, para . · y mantenimiento de otras conductas no verbales. Durante
apren d1za1e f d · · · 1
entablar contacto con otras personas. La actividad que llamamos los años sesenta~ y en la medida en que lo~ ~n oques e msp1rac10n
habla es, además de un proceso cognitivo y lingüístico, una actividad . ·· t' ca y computacional fueron consohdandose como enfoques
1
lmgms 1 1 . "d d 1' .. h la
instrumental y de interacción social. Las personas normalmente dominantes en la investigación de a act1v1 a mgmstlca umana,
1 •

hablan en contextos interactivos con el objeto de producir ciertos producción del lenguaje se interpretó como un proceso de. t~ansfor-
efectos sobre sus interlocutores; por ello, construyen y emiten aque-
llas formas lingüísticas que consideran potencialmente más eficaces, macwn de las estructuras profundas en. estructuras superf1e1ales, al
• 1
1 •

tiempo que las reglas gramaticales descn~as en 1as grar_naticas ge~e.ra-

en términos comunicativos, en cada ocasión: el turista de nuestro . f n consideradas como algontmos potenc1almente utlles
ejemplo utiliza, quizá, una fórmula convencional y cortés de pregun- uvas uero · 1 · fl · d
para la explicación psicológica de este pro~eso. B~JO a m uenc1a e
ta; el niño que intenta conseguir el juguete, una petición o un ruego; los modelos cognitivos del P .l., lo~ estud1os. real~zados du~ante .los
el profesor en la clase intenta ofrecer una explicación lógica y años setenta reflejaron el desplazam1ento del mte~es de los mvest1~a­
coherente, etc. En función de cuál es el contexto comunicativo, quién dores hacia el análisis de los tipos de repres.elntacwnes y l~s mecams-
el interlocutor y cuál el motivo o propósito de la conversación, los mos de cómputo subyacentes a 1~ produccwn del lenguaJe,. y, ta~­
sujetos cuidan más o menos el estilo de su lenguaje, utilizan unas
formas lingüísticas u otras. Por todo ello, la producción del lenguaje bién, la puesta en marcha, por pnmera vezl, de bprogra~as ds1sltehmabtt
· estigación empírica basados en a o servacwn e . a a
debe ser interpretada también como un proceso comunicativo~ con cos d e mv 1 normal y desviada- d e d'1stmtas · e1ases d e SUJe t os.
repercusiones sociales, que se ve fuertemente influido y restringido t
espon anea - d' d d ¡ h 1
por factores pragmáticos tales como los objetivos e intenciones Finalmente, y desde la última mitad de la hecad ~ de os ~e entab. a 1

comunicativos del hablante, el contexto social en que tiene lugar el influencia de los modelos conexionistas se . a eJ a o sendt1r ta.m 1eln
o e1 mteres
1

en e1 am b'to 1 de los estudios sobre produccwn, . . acentuan

1

habla, el conocimiento y supuestos que los interlocutores tienen sobre d . 1 • • 1

sí mismos, los contenidos expresados en el discurso previo, etc. del estudio de procesos como los e 1ex1ca11zac10n y orgamzacwn
Indudablemente, estos factores pragmáticos no son de naturaleza fonológica de los mensajes. . . .
lingüística, en un sentido estricto (no son, por decirlo así, gramatica- Salvo las posiciones desarrolladlas. en los marcos asoCl~c.wmsta !
les). Sin embargo, su referencia, como se vio también en los capítulos conductista radicales (deudoras, log1camente, de. su. dec1d1do .ant~-
. y de ·su proclividad hacia los reduccwmsmos exphcat1-
10 y 11 al analizar los procesos de comprensión, resulta también ment al1sm0 d · d 11 · h
vos) las explicaciones psicológicas de la pro ucc~on e enguaJe an
1

ineludible al tratar de caracterizar, de forma abarcativa, los procesos

de producción del lenguaje. . tendido a diferenciar distintos componentes funcwnales o fases. Para
William James, como para Wundt (cfr. cap1tulo 3), esto~ compone~­
1

Planteada en estos términos, la producción del lenguaje puede ser

identificada con aquella actividad gracias a la cual los sujetos pueden tes funcionales 0 fases podrían definirse, en bue~a ~ed1da, a part1r
expresar contenidos e intenciones comunicativas mediante la cons- del análisis de la participación en ellos de la conc1ene1a.

536 537
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL LENGUAJE

¿No se ha preguntado nunca el lector -preguntaba, por ejemplo, William

James en sus ya clásicos Principies of Psychology (1890)- qué clase de hecho
mental es la intención de decir una cosa antes de decirla? Se trata de una CONCEPTUALIZACIÓN
intención completamente definida, distinta de todas las otras intenciones y, por
tanto, de un estado de conciencia absolutamente distinto ... (Esta intención, una Generación Conocimiento enciclopédico
vez definida,) se demora y las palabras y las cosas vienen a la mente ( ... ) En de mensajes ----------- ------ .. Conocimiento de la situación
cuanto llegan las palabras que lo reemplazan, les va dando la bienvenida, Modelo del discurso
aceptándolas si concuerdan con él, rechazándolas y tildándolas de erróneas si
no lo hacen (op. cit., p. 253, c.e. Miller, Galanter y Pribram, 1960).
-.:MoL 1

La interpretación que de la producción verbal hacía James es la de

que la intención comunicativa (a la que identificaba con un cierto
estado de conciencia) determina la estructura de las locuciones hasta Mensaje preverbal Habla analizada
en sus detalles léxicos más concretos. Sin embargo, como iremos 1
viendo a lo largo de éste y de los capítulos sucesivos, desde una 1
perspectiva cognitiva moderna, que no admite la identidad de las FORMULACIÓN
descripciones fenomenológicas y computacionales, esta caracteriza-
ción resulta demasiado general e imprecisa. El conocimiento gramati-
cal, como ya hemos visto (capítulos 6 y 7), consta de muy diversos
~
componentes, los procesos computacionales que operan sobre la Codificación
' '
gramatical ''
información gramatical son igualmente muy variados y, por otra '' SISTEMA DE
'
parte, y como se ha ido viendo también en otros capítulos, existen
razones sobradas para suponer que en la ejecución de estos procesos
(siquiera, en algunos de ellos) la conciencia no ejerce un papel
1 t
Estructura superficial COMPRENSIÓN
necesario ni funcionalmente importante. Por todo ello, y como se
refleja en la figura 12.1, los psicolingüistas de inspiración cognitiva +) ~
~
~

DEL HABLA
tienden más bien a distinguir en el proceso de la producción del Codificación ~
~
~
~

lenguaje no dos sino tres fases o componentes de procesamiento fonológica

distintos, cuya caracterización funcional constituye el eje básico de la
investigación psicolingüística de esta importante forma de la acti-
vidad.
Según el modelo de Levelt (1989) presentado en la figura 12.1, en
la primera fase de la producción verbal, que podríamos denominar
1

Plan fonético - - - - - - - - - - - Cadena fonética

(Habla interna)
ii
fase de planificación o de conceptualización~ los sujetos seleccionan el
contenido comunicativo de su mensaje, la «idea», «opinión», «duda»
o «deseo» que quieren comunicar a sus interlocutores. Esta primera
~ 1

fase engloba una serie de actividades o procesos de carácter intencio-

nal~ aunque no necesariamente consciente, que implican tanto la ARTICULACIÓN AUDICIÓN
selección o definición del contenido a comunicar como la selección
de la información que pueda ser relevante para su expresión y su
ordenación en el propio mensaje. Su resultado es la elaboración de
una representación o paquete de información al que suele denominar-
se mensaje preverbal.
l..______ .,.~ Habla manifiesta
j
En una segunda fase~ que con toda probabilidad comienza an-
tes de que el mensaje preverbal se haya definido en todos sus de- Figura 12.1.-Principales fases de la producción del lenguaje, según Levelt (1989, p. 9).
talles, la información seleccionada se traduce a un formato lingüís- En la figura, las cajas representan componentes de procesamiento; los círculos, alma-
tico (i.e. el sistema cognitivo elabora una primera representación de cenes de información.

538 539

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
la «forma lingüística» del mensaje con el que se van a expresar los
contenidos comunicativos). Esta fase, que implica ya la utilización de
una lengua y una gramática concretas, es la llamada fase de codifica-
cfón . ~ingüística ~el mensaje . o. de forn:ulación y requiere la especi-
ficacwn progresiva de las distmtas umdades estructurales que inter-
vendrán en la locución (constituyentes gramaticales tales como los
sintagmas, las palabras, etc.) hasta configurar, en el caso del lenguaje
oral, el llamado plan fonético o representación de la serie ordenada
de unidades lingüísticas mínimas que componen la oración.
En la fase final del proceso o fase de articulación~ que es necesaria
cuando producimos lenguaje externo dirigido a otros, pero no cuan-
do el lenguaje va dirigido a nosotros mismos -lenguaje interno-,
las representaciones lingüísticas que configuran el plan fonético son
traducidas a su vez a un código o plan motor que especifica y pone en
marcha la secuencia de movimientos (articulatorios o manuales,
según se trate de una modalidad oral o escrita) que han de realizar las
distintas estructuras musculares implicadas en la realización del acto
efectivo de producción del lenguaje. A la ejecución motora de dicho
acto es al que se le denomina, en términos generales, «producción del
habla».
Cuando analizamos conjuntamente estas tres fases, resulta obvio
que la producción del lenguaje (i.e., la codificación y emisión de
mensajes lingüísticos) es una actividad que exige la participación de
componentes de información y de procesamiento muy distintos entre
sí (comunicativos, conceptuales, gramaticales, motores). Ahora bien,
¿cuáles de estos componentes deben ser incorporados a una teoría
psicolingüística de la producción verbal?, ¿debe ésta dar cuenta de
t<?dos los factores y procesos lingüísticos y no lingüísticos que inter-
VIen~n o que pueden i~fluir en ,las distintas fases del habla?, ¿debe
exphcar, por el contrano, tan solo aquellos componentes y operacio-
nes .que implican la utilización de información propiamente lingüísti-
c~ (I.e. aquellos que, por la natur~leza gramatical de las representa-
ciOnes sobre las que operan, constituyen el «dominio de la actividad
lingüística»)?
. La posición adoptada en torno a estas preguntas permite diferen-
Ciar, una vez más, entre varias alternativas teóricas. Entre las más
importantes, destacarían aquellas a las que se alude en la literatura
unas ~eces bajo la rú~rica de «controversia entre funcionalistas y
formalzstas» y otras baJO el nombre de «contraste entre la tradición
psicológica y la tradición lingüística» (cfr. también capítulo 6).
Desde una posición funcionalista~ tiende a enfatizarse la idea de
que el habla es un acto intencional e instrumental que implica
elemen~o.s extralingüísticas .tales como el emisor y sus actitudes
prol?osiciOnales o el contemdo referencial de sus mensajes. En ese
sentid~, se asume que la explicación psicológica del habla (como la de
cualqmer otra forma de producción del lenguaje) debe incluir un
540
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
análisis tanto de los procesos responsables de la codificación lingüísti-
ca de los mensajes como de los procesos previos y más centrales de
conceptualización. Tal tipo de modelos participaría además del su-
puesto de que ciertos factores no li?güístico~ (v~. la sal~encia percep-
tiva de los referentes, o la relevancia comumcativa de ciertos elemen-
tos del mensaje) pueden influir de forma sustancial en los proc~sos.. ~e
codificación modificando algunos de los aspectos de la forma lmgms-
tica de los mensajes (vg. la linealización concreta de los .constituyen-
tes de la oración, que resultaría así «transparente», en ciertos aspec-
tos, respecto a los determinantes extralingüísticas) -vg. Givón,
1989, 1991-.
En el otro extremo de la polémica (posición formalista)~ tiende a
interpretarse que los procesos responsabl~s .de la f~rmulaci~n de los
mensajes son procesos computacion~les distmtos. e mdependient.es de
los implicados en la decisión intenciOnal .de reahzar un determ~n~do
acto de habla. En consecuencia, tiende a mterpretarse que el objetivo
de una explicación psicológica del lenguaje debe quedar circunscrito
a la definición de las operaciones formales específicas que el sistema
de procesamiento del lenguaje ha de .realizar dura~te la constru~ción
de los mensajes lingüísticos en sí mismos, es decir, las operaciOnes
que implican fundamentalmente la utilización de información o
conocimiento gramatical. En buena medida, y como se señaló tam-
bién en el capítulo 6, esta última posición descansa sobre el supuesto
(defendido, entre otros, por Garrett -1975, 1980, 1982, 1988-) de
que es posible identificar procesos en la codificación lingüística que
operan de forma autónoma respecto de los procesos encargados de
fijar o definir los contenidos semántico y comunicativo de l?s men-
sajes. Se asume así que los procesos responsables de producir enun-
ciados lingüísticos son independientes de la verdad o falsedad y
eficacia o ineficacia de los mensajes que expresan, toda vez que su
funcionamiento sigue hipotéticamente u.n curso. fijo e i~~ariant.e .que
viene determinado únicamente por los tipos de mformacwn deflmdos
por la gramática. .
Un criterio muy distinto al que enfrenta a los enfoques formahsta
y funcionalista en la explicación psicológica de la producción del
lenguaje, aunque no del todo indep~ndiente de él,, es el que obliga a
diferenciar entre otros dos grandes tipos o categonas de modelos: los
modelos de producción de oraciones o enunciados individuales y los
modelos de producción de discurso~ complejos. . . .
Debido, en parte, a la influenci~ que sobre los pnmeros psicolu~­
güistas ejerció la gramática generativa de Chomsky, el es~u~IO ~m pi-
rico de la producción verbal se ha centrado, de manera pnontana, en
el estudio de la producción de oraciones indi:V}duales, lo ,q.u~ ha
permitido a los investigadores centrar su atencwn en el anahsis de
respuestas relativamente independientes del contexto que, en teoría,
parecerían ser las más adecuadas de cara a la elaboración de modelos
541
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de la arquitectura funcional del sistema de procesamiento .del len-
guaje. Sin embargo, desde los años setenta, como consecuencia de los
desarrollos de la llamada lingüística textual (cfr. capítulo 6), del
progresivo interés de los psicólogos cognitivos por el análisis de
unidades más molares de representación (capítulo 11) y del desarrollo
de técnicas cada vez más sofisticadas en la simulación del lenguaje
con ordenadores (cfr. capítulo 2), se produjo un giro importante en la
perspectiva del estudio psicolingüístico de la produc~~ón y un inte~és
creciente por la elaboración de modelos de producczon de secuenczas
multioracionales o discursos.
Comparativamente, y desde un punto de vista cuantitativo, la
proporción de estudios psicolingüísticos orientados en una u otra
dirección se ha inclinado en las últimas décadas de forma abrumado-
ra a favor de los modelos de producción de oraciones. Ello obedece,
en parte, al supuesto (explicitado, por ejem.p~o, por Gar~ett, 1988) de
que el hecho de que se emita una sola oracwn o un conJunto de ellas
encadenadas en un discurso no modifica sustancialmente la naturale-
za de las operaciones implicadas en la c~nstrucc~ón de l~s o~aciones
individuales, y, en parte también, a su meJor encaJ.e en el ambito de la
utilización de métodos observacionales y expenmentales. Frente a
esta posición, los modelos de producción de dis~ursos se basal! en el
supuesto de que la necesidad de encadenar oraciOnes en un discurso
comporta operaciones y tipos de información que en ningúJ?-, caso
quedan recogidos adecuadamente en un modelo de pr_?duccwn de
oraciones (Van Dijk, 1980, 1984). Por otro lado, y, precisamente por
su interés en la incorporación a estos modelos de los componentes
conceptuales y pragmáticos del habla (i.e. los componentes más
«centrales» del procesamiento), estos modelos tienden, cada vez más,
a utilizar la simulación con ordenadores como metodología preferen-
te en la contrastación de sus hipótesis, lo que, en cierto modo, les ha
acercado más a ámbitos de investigación como el de la Inteligencia
Artificial que a la propia psicología experimental.
En el capítulo 14 revisaremos los supuestos y avances más
representativos de la in~estigación psic?lingüística en el ámbito de ~a
producción de los discursos, y analizaremos sus propuestas mas
relevantes. A lo largo del presente capítulo y del capítulo siguiente,
sin embargo nos centraremos en el análisis de los interrogantes
teóricos y re~ultados empíricos más significativos de la investigación
sobre la producción de oraciones.
3. PROCESOS INICIALES DE LA PRODUCCIÓN DE ORACIONES:
LA PLANIFICACIÓN CONCEPTUAL DE LOS MENSAJES
Tal y como se ha sugerido, la producción del lenguaje puede interpre-
tarse como una forma compleja de actividad en cuya ejecución cabe
542
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
distinguir tres fases o niveles de procesamiento: los procesos iniciales
o de «planificación conceptual», los procesos intermedios o de «codi-
ficación lingüística» y los procesos periféricos o «de articulación».
Desde una perspectiva mentalista o cognitiva, pues, el inicio de la
actividad de producción del lenguaje se interpreta como funcional-
mente ligado a la realización de una serie de operaciones no específi-
camente lingüísticas, puesto que no implican la utilización de conoci-
miento gramatical (las llamadas operaciones conceptuales, en la
terminología más común). Estas operaciones implican la concepción,
por parte del sujeto, de un cierto significado (i.e. una representación
sobre un determinado estado de cosas en el mundo) y de una cierta
intención comunicativa (vg. informar, preguntar, etc.) que deben ser
codificadas, en un momento posterior, en un mensaje lingüístico. En
orden a una comunicación eficaz, y como ya se viera también en los
capítulos anteriores (especialmente, capítulos 10 y 11), este significa-
do y esta intención deben poder ser identificados y reconocidos por el
interlocutor u oyente a partir del análisis de la cadena hablada o
escrita producida por el hablante (cfr. figura 12.2).
Visto así el proceso, un primer tipo de cuestiones a esclarecer en el
marco de una explicación cognitiva de la producción del lenguaje es
el relativo a la naturaleza de las representaciones semánticas e in-
tencionales que constituyen el contenido de los mensajes. Un segun-
do tipo de cuestiones pertinentes también en este ámbito de la
investigación (para los autores de orientación formalista, la única
pertinente) se referirá, precisamente, al proceso a través del cual estas
representaciones prelingüísticas o significados intencionales se trans-
forman en los enunciados gramaticales que permiten su expresión
eficaz en el lenguaje natural.
El interés psicolingüístico por el análisis de los procesos de
HABLANTE
forma interior
(lo qu~ el hablante quiere (intenta) compartir)
1
emisión (forma exterior del mensaje)
1
______ .J1 ______ _
1
forma interior :
(recon~trucción del mensaje intencional del hablante)
1
OYENTE
Figura 12.2.-Modelo de uso intencional del lenguaje, según Berwick (1983, p. 28).
543
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
planificación c~nceptual de los I?el?-sajes (y el nuestro en este capítu-
lo) debe ser cmdadosamente delimitado, sin embargo. En la medida
en qu~ el objeti~? ?e las explicaciones cognitivas es la producción de
enunciado~ lingmsticos por par.te de los hablantes (i.e. la producción
d:~ lengua]~, en un senti?o estn.cto), la,t~rea principal de los psicolin-
gmstas sera la de explicar microgeneticamente la construcción de
enunciados lingüísticos a partir de intenciones comunicativas defini-
das previamente; sin embargo, ello no debe confundirse con la
pretensión de explicar la génesis de las intenciones comunicativas en
sí mfsmas. En otras :pa.labras, l.o que. ~1 psicolingüista deberá explicar
es como, una vez defimda una mtencwn o contenido comunicativo el
sistema cognitivo es capaz de realizar las operaciones que ha~en
efectiva su. realización lingüística;. l.o que en ningún caso parece ser
comp~tenci~ suya, tal y c?mo de~mimos los objetivos disciplinares de
la J?Sic~logia del lenguaJe (capitulo 2), es la explicación de las
motivaciOnes generales por las que el hablante en un momento dado
?ecide. ,o prefiere comu_ni~ar a su interl?cuto~ un significado 0 un~
mtencwn y no otro/ a distmto/ a (vg. decide dar una información falsa
y no una verdadera, o decide responder ambiguamente a una pregun-
ta en vez de responder de modo no ambiguo).
Con todo y con eso, el alcance exacto de nociones como las de
«planificación conceptual» o «definición de la intención comunicativa
inicial» durante la producción del lenguaje puede resultar todavía
poco nítido: ¿Por qué? Porque, si bien es verdad que, por definición
todo enunciado expresa o realiza un significado o intención comuni~
cati_va, la proposición inversa. n? . resulta .igualmente aceptable, es
decir, no es verdad que cada sigmficado o mtención comunicativa se
realice mediante un único enunciado lingüístico. El estudiante que
debe desarrollar un tema durante un examen o el profesor que
coment~ con .sus compañ:ros. sus últü:nas vacaciones, por ejemplo,
poseen mtencwnes comumcatiVas relativamente bien definidas (con-
cretament~ «infor~ar» acerca de algo que conocen o que han hecho),
que adet?as se ~e!Ieren a estados .de conocimiento o de cosas igual-
mente bien defimdos (los contemdos correspondientes al tema del
examen o las ~ctividades r~aliza~as durante las vacaciones). Sin
e.mbargo, e~ obviO que estas mtencwnes no pueden realizarse lingüís-
ticamente SI no es a través de una serie de enunciados, cada uno de
los cuales, por su part~, e:xl?resa. significados o proposiciones parcia-
les que pueden q~e?~r mdividualizados mediante un análisis lingüísti-
co. Por ~o~traposiciOn, ~a pe~sona que responde con un «No, gracias»
al ofrecimiento de un cigarnllo, realiza su intención comunicativa a
través de un único enunciado gramatical. Es como si en este caso la
intenc~ón o re:presentación. preverbal del discurso 'global y la 'del
e~,unCiad? particular constituyeran una única e idéntica representa-
cwn funciOnal.
En todos estos casos, los hablantes han debido planificar concep-
544
lA PRODUCCION DEL lENGUAJE
tualmente sus mensajes (i.e. han debido elaborar una representación
del significado intencional de sus mensajes antes de decirlos); sin
embargo, la relación funcional entre tales representaciones y los
enunciados que se generan a partir de ellas sólo parece ser directa o
transparente en el último de nuestros ejemplos. La representación
prelingüística del «No, gracias» parece contener por sí misma la
información necesaria y suficiente para la codificación lingüística del
enunciado gramatical que finalmente la realiza. Sin embargo, en el
caso del estudiante que realiza un examen o del profesor que relata
sus vacaciones, la representación preverbal del mensaje es todavía
demasiado general como para permitir por sí misma la codificación
de ningún enunciado lingüístico concreto y, por consiguiente, requie-
re una transformación en representaciones prelingüísticas progresiva-
mente más específicas. Dicho de forma más sencilla: el paso de la
representación conceptual del mensaje a la formulación de los enun-
ciados lingüísticos no siempre es un paso directo. Por regla general, y
de forma simétrica a lo que ocurre durante la comprensión de los
textos (capítulo 11 ), las representaciones del significado global de los
mensajes no son sino representaciones de un texto-base en torno al
que se va a estructurar el discurso y, por ello, deben ser transforma-
das en representaciones más y más específicas. Sólo cuando tales
representaciones son tan concretas que permiten predicar algo acerca
de algo (i.e. conforman una «proposición»), cabe decir que están en
condiciones de servir como entrada a los procesos de codificación
lingüística propiamente dicha.
Una primera idea entonces que debe quedar clara en relación con
los procesos iniciales de la producción del lenguaje (o procesos de
conceptualización), y que implica una cierta simetría funcional res-
pecto a los procesos de comprensión (capítulo 11), es que la codi-
ficación lingüística de los mensajes requiere la elaboración de repre-
sentaciones individuales de significado intencional cuya estructura
formal debe poder asimilarse, a grandes rasgos, a la que se define
a través del concepto de «proposición» (i.e. la relación analítica,
portadora de un valor de verdad, entre un predicado y un/ os argu-
mento 1s) 1 • ¿Cómo se elaboran estas representaciones iniciales durante
la producción verbal? ¿Qué tipo de información contienen?
Levelt (1989), en su reciente tratado sobre la producción del
lenguaje, ha intentado dar respuesta a algunas de estas cuestiones.
Así, por ejemplo, ha señalado el hecho de que las representaciones o
l. Aunque, como ha señalado también Levelt (1989), hay mensajes lingüísticos que en sentido
estricto carecen de valor de verdad (vg. «¡Enhorabuena!» o <<¿Qué?»), se asume por lo general que el
formato proposicional es el mediador más directo de las funciones de conceptualización y
codificación lingüística de las oraciones. Como ya se comentó en capítulos anteriores, la representa-
ción proposicional de una oración contiene información sobre las funciones y argumentos básicos
de ésta, lo que, en última instancia, permite la identificación de los «papeles semánticos» que
configuran la representación de la estructura temática de la oración.
545
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
mensajes preverbales son, en lo esencial, representaciones que contie-
nen información acerca tanto de los referentes del mensaje (el «sobre
qué» o «sobre quién» se dice algo) como de sus predicados básicos (el
«qué» o los «qués» se dicen en concreto sobre cada referente). Al
mismo tiempo, Levelt ha establecido una serie de distinciones en
relación con los procesos que teóricamente intervienen en la planifi-
cación conceptual de los mensajes que profundizan en la idea (desde
luego fundamental desde un punto de vista cognitivo) de que aunque
las proposiciones correspondientes a los enunciados de un discurso
deben ser planificadas individualmente para su codificación gramati-
cal, su contenido conceptual y pragmático no es del todo indepen-
diente de los contenidos de las otras proposiciones que componen el
discurso.
Según Levelt (1989), al analizar los procesos de conceptualización,
cabría hablar, en primer lugar, de los llamados procesos de macropla-
nificación del mensaje. Estos procesos incluyen, por un lado, procesos
de planificación del discurso global (que serán analizados en el
capítulo 14): así, son los responsables de la selección de los conteni-
dos y estructura globales de los discursos y del estilo retórico;
también, de la definición de los contenidos semánticos y pragmáticos
de los grupos de enunciados individuales del discurso (vg. los «párra-
fos») y de su orden o posición relativa en la secuencia lineal de éste.
Por otro lado, Levelt parece interpretar como procesos de macropla-
nificación también algunos de los procesos que afectan a la elabora-
ción de representaciones de los enunciados individuales que compo-
nen tales discursos. Así, por ejemplo, los procesos implicados en la
selección del contenido informativo básico de los enunciados (de
modo que éstos resulten relevantes y apropiados en el contexto
comunicativo en que se emiten -cfr. capítulo 14--) y los procesos
responsables de la selección y puesta en relación de los predicados
y argumentos (i.e. especificación de la estructura temática del men-
saje).
En segundo lugar, Levelt (1989) incluye en su análisis de la fase de
conceptualización los llamados procesos de microplanificación. Este
segundo grupo de procesos, que se aplican ya de forma directa a la
construcción de los enunciados individuales, serían los responsables
de perfilar las decisiones estructurales concretas que se derivan de las
decisiones anteriores: por ejemplo, la forma lingüística específica de
presentación de los referentes de la oración (determinada o indetermi-
nada, en el caso de la referencia a sujetos/objetos ya conocidos o
nuevos, respectivamente), la perspectiva con que los distintos núcleos
temáticos deben ser presentados (vg. la selección de cuáles de estos
núcleos desempeñarán un rol perceptivamente dominante en la ora-
ción -foco- y cuáles no -ejemplos la y lb-, la «actitud», por
ejemplo de certeza o duda, del hablante ante el contenido de su
mensaje -ejemplos 2a, 2b-, etc.), la posición de las piezas léxicas en
546
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
la oración _(linealización) y el tiempo y modo verbales requeridos por
la perspectiva, etc.
l. a) Miguel se ha casado con Elena.
b) Elena se ha casado con Miguel.
2. a) Pepe se irá de vacaciones estos días.
b) Creo que Pepe quería irse de vacaciones estos días.
El resultad? final .~e 1~ ejecución coordinada de los procesos de
macro y micr~plamficac~on es, en la terminología de Levelt (1989),
1
la representacwn denommada «mensaje preverbal» de la oración.
Schlesinger (1977), en un trabajo anterior al de Levelt que al
parecer ha resultado enormemente influyente para los psicolingüistas
encu.a~rados.. ~n el funcionalismo centroeuropeo (cfr. capítulo 3),
anahzo tambwn algunas de las condiciones estructurales y funciona-
les de las representaciones o mensajes preverbales durante las fases
iniciales de. la producción. En la terminología de este autor, estas
~epr~se~tacwnes toman el nombre de marcadores de entrada (en
mgles, mput-markers o, de forma abreviada, I-markers).
Según Schlesinger, los marcadores de entrada deben ser entendi-
dos ~omo representaciones compuestas por unidades protoverbales,
~elativas -~ elementos y a relaciones entre elementos, que contienen
I~formacwn conc~pt_u~l pero que n~ son en sí mismas palabras (vg. el
eJempl~ 3b constltmn~ para Schlesmger un I-marker apropiado para
1~ oracwn 3a -:-op. ctt.~ P: 170-). En opinión de este autor, y en
1
lmea co~ lo senal~do tam~I~en por Levelt (1989), estas representacio-
1
nes contienen ya mformacwn específica acerca de cómo deben cons-
truirse los enunciados lingüísticos; por esta razón, deben diferenciarse
de ~ociones pre-t.eóric.a~ más generales y abstractas como las que
habitualmente se Identifican con términos como los de «significado»
o «intención» del mensaje.
3. a) María tenía un corderito.
b) (POSEEDOR-POSESION María, (ATRIBUTO cordero, pequeño).
~os marcadores de entrada, que en la teoría de Schlesinger se
conciben como representaciones semánticas que se derivan de estruc-
t~ras o represen.taciones cognitivas más generales (i.e. las representa-
ciOnes que configuran el conocimiento general del mundo que posee
el hablante), guardan una estrechísima semejanza también con la
noción de proposición que adoptamos en el capítulo 11 · además
segun Sehl esmger,
. ' oracio-'
1
estas representaciones se transformarían en
nes. me~iant~ ~a simple aplicación, por el hablante, de reglas de
realtzacton Similares a las propuestas por las gramáticas generativas
547
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
(concretamente, las propuestas por la «semántica generativa» -cfr.
capítulo 6-). El modelo completo propuesto por Schlesinger (1977),
por tanto, incluye, junto a la definición de los I-markers~ reglas
gramaticales cuya utilización permite al hablante realizar eficazmente
los siguientes procesos de codificación:
a) encontrar un ítem léxico adecuado para cada elemento proto-
verbal;
b) asignar una categoría gramatical a cada elemento protoverbal;
e) asignar una posición relativa a cada elemento protoverbal;
d) introducir afijos flexivos y términos funcionales;
e) imponer un contorno de entonación adecuado;
f) convertir la secuencia generada por la realización de las reglas
«a-d» en una forma propiamente fonológica que pueda servir de
entrada al sistema de procesamiento articulatorio.
En el trabajo de Schlesinger, como en el de la mayor parte de los
autores que han abordado estos temas, la conversión de los elementos
protoverbales contenidos en los I-markers en palabras (aplicación de
la regla «a») recibe el nombre de proceso de lexicalización e implica
la utilización o el acceso al léxico interno (cfr. capítulo 9); por su
parte, las reglas «b», «C» y «d» se denominan reglas de relación~ si
bien «d» se ejecuta también en parte mediante la utilización de las
llamadas reglas de concordancia que, teóricamente, se aplican des-
pués de las de relación. Las reglas de entonación que son responsables
de «e» y las reglas fonológicas que preparan la salida representacional
del proceso, finalmente, completarían el listado de reglas de realiza-
ción definido por Schlesinger. A diferencia de las reglas transforma-
cionales descritas en las gramáticas generativas, estas reglas de reali-
zación se han de aplicar a los elementos individuales del mensaje, lo
que implica que la codificación lingüística de las oraciones se inter-
preta como un proceso serial que exige la transformación de uno en
uno de los componentes del I-marker en componentes o constituyen-
tes lingüísticos (sintagmas, palabras, morfemas, etc.).
Los marcadores de entrada de Schlesinger (1977), al igual que los
mensajes preverbales de Levelt (1989), constituyen, como hemos
visto, representaciones funcionalmente intermedias entre los conteni-
dos o intenciones seleccionados en la fase de conceptualización y las
representaciones sobre las que operan los procesos de codificación o
formulación lingüística. Estas representaciones intermedias, en su
condición de tales, contienen hipotéticamente información tanto so-
bre el significado del mensaje como sobre las condiciones estructura-
les mínimas que debe cumplir el mensaje. Por esta razón, y porque,
por definición, todo mensaje lingüístico debe finalmente ser expresa-
do en una lengua concreta, podría sostenerse la hipótesis de que para
una misma intención comunicativa, hablantes de distintas lenguas ela-
boran mensajes preverbales distintos, toda vez que las alternativas y
548
lA PRODUCCION DEl lENGUAJE
restricciones estructurales impuestas por sus respectivas gramáticas
son asimismo distintas.
4. LA CODIFICACIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS ORACIONES
Y SUS PROCESOS: PRINCIPALES RESULTADOS EMPÍRICOS
E IMPLICACIONES TEÓRICAS
La idea de que los elementos representacionales de los mensajes
preverbales deben ser transformados o codificados lingüísticamente
uno a uno antes de su emisión fonoarticulatoria conduce directamen-
te al problema de cómo estructuran los hablantes sus emisiones, hasta
qué punto necesitan tener totalmente planificada una parte de sus
mensajes antes de comenzar a hablar y cuál es, en el caso de\ que así
ocurra, la naturaleza y/o el tamaño de los segmentos que deben ser
planificados en tales circunstancias. En última instancia, este proble-
ma obliga a analizar en detalle la organización funcional de los
procesos de formulación o codificación lingüística (previa su indivi-
dualización teórica y empírica), a describir los tipos de información
que se ponen en juego en cada uno de ellos y el orden en que se
ejecutan, y, en la misma medida, obligan a analizar en qué medida su
funcionamiento goza o no de autonomía tanto interna como en
relación con el funcionamiento de otros componentes del procesa-
miento (vg. el conceptualizador).
En un sentido muy general, el problema del tamaño de las
unidades de planificación durante la producción del lenguaje, que ha
servido de hilo conductor de los intentos de respuesta a estas pregun-
tas, tiene que ver, como señala Rosenberg (1977), con las hipótesis
que los distintos investigadores pueden formular sobre las relaciones
entre pensamiento y lenguaje y sobre la correspondencia o identidad
de los símbolos y representaciones con que supuestamente trabaja el
pensamiento respecto a las unidades de planificación del lenguaje que
sirve de vehículo a la expresión de tal pensamiento. En cualquier
caso, si se asume que una cierta parte del mensaje que se va a
comunicar está representado en la memoria antes de que se inicie la
emisión, cobra interés el conocer cuál es la naturaleza y el grado de
especificación estructural de esta representación previa. ¿Se trata de
una representación global de la oración?, ¿de una unidad «menor»
como el constituyente gramatical o la palabra?, ¿de una representa-
ción conceptual que afecta a la planificación de lingüísticas unidades
mayores que la oración?
La respuesta a este tipo de preguntas y, en consecuencia, la
discusión acerca de la naturaleza de las unidades de planificación del
habla durante la codificación de los mensajes ha constituido en las
últimas décadas una de las fuentes de información más fructífera para
el análisis de los procesos de formulación lingüística y su caracteriza-
549
 PSJCOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ción funcional. En las últimas décadas, este análisis ha girado, por lo
general, en torno a dos posiciones que, pese a s~rg~r en cont~~tos
históricos y teóricos antitéticos, no implican predicciones empi~I~as
radicalmente opuestas o incompatibles. La pnmera de estas posicio-
nes corresponde a los llamados modelos de izquierda a derecha
(modelos left to right en inglés); la segunda, a los llamados modelos
de arriba a abajo o jerárquicos (modelos top-4own). . 4.1.
Los modelos de izquierda a derecha consideran que la umd~d
básica de la codificación lingüística es la palabra y, tal y como ocurna
en los primeros modelos asociacionistas (cfr. capítulos 3 . y 6 y
también Santacruz, 1984), asumen que, durante la producci~n del
lenguaje, las palabras se van seleccionando una a una en func10n del
grado de probabilidad asociativa que cada un~ de ellas posee respecto
a las palabras previamente emitidas en la sene. Frente a esta concep-
ción, que identifica la p~oducción .ver~al como~~ p~oceso fundamen-
talmente lineal que se nge por cntenos probabihsticos, los llamados
modelos de arriba a abajo, desarrollados en la década de los sesenta
bajo la influencia de la gramática generativa transformacional, ~esta­
can el carácter estructurado de las oraciones y, en consecuencia, la
organización gramatical de los planes de producción. Consid~~an por
tanto estos modelos que lo que el sujeto «programa» o «plamflca» en
primer lugar son representaciones lingüíst~cas de unidades ma~ores
que la palabra como los sintagmas o _las claus~Ilas, y 'J~e, a partir de
ellas, se seleccionan y ordenan las umdades mas especiflc~s .(palabras
y morfemas). A diferencia, pues, de los modelos asociativos (que
enfatizan en la explicación el hecho de que las palabras, en el habla,
«van unas detrás de otras»), los modelos jerárquicos o de arriba a
abajo consideran que en la producción verbal o, más espe~íficamente,
en la «planificación de las oraciones», un fact~r deter~~nante es la
organización gramatical de lo que se va a decir~ tambien? que son
principios o unidades gramaticales las que determman funclOnalmen-
te el proceso de codificación lingüística, razón por la cual ~~be
predecir que los tipos de información descritos por la gramat1ca
operarán como niveles de representación en torno a los que se
articulan distintos procesos de planificación. De estos procesos Y de
la realidad psi~ológ~ca de los tipos ~e in~ormaci,ó~ grama.tical que los
sustentan, sera posible obtener evidencia empinca. mediante el em-
pleo de técnicas tanto observacionales como expenm~ntales ...
Hasta el momento han sido dos los tipos de medidas utihzados
en este tipo de investig~ciones: medidas basad~~ en la ob~ervación del
tiempo (pausas y medidas de tiempo de reacc10n) y medid~s basadas
en la observación de alteraciones o errores del habla espontanea tanto
de sujetos normales como de sujetos con lesiones neurológicas. En los
últimos años estas medidas se han ·visto complementadas con las
derivadas de ~n reducido grupo de tareas y paradigmas experimenta-
les basados, fundamentalmente, en el modelo de tarea de priming
550
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
(cfr. capítulo 9). De forma necesariamente esquemática, comentare-
mos algunas de estas investigaciones y sus principales resultados.
Finalmente, comentaremos sus implicaciones teóricas para la caracte-
rización de los procesos de codificación o formulación lingüística de
los mensajes.
Investigaciones con medidas de tiempo
Según todos los indicios, fue Lounsbury el primer autor que, en la
década de los 50, interpretó la duración de las pausas o silencios
producidos naturalmente durante el habla espontánea como un indi-
cador empírico potencial de los procesos implicados en la producción
de oraciones y, más en concreto, como un indicador de las unidades
de planificación o codificación del habla. Lounsbury, que partía de
un modelo inspirado en el asociacionismo verbal, interpretó la dura-
ción de las pausas como un índice de la mayor o menor fuerza
asociativa interna de las palabras de una serie; al considerar, por
tanto, la relación entre dos palabras contiguas como una relación
similar a la postulada entre un estímulo y la respuesta que le sigue,
supuso que la medida de la duración de las pausas podía interpretarse
de un modo similar a la medida de «latencia de respuesta». La
predicción empírica derivada por Lounsbury de estos supuestos fue la
de que las pausas y los titubeos del habla espontánea (silencios y
pausas que el sujeto «llena» con sonidos como «mmm», «em», etc.) se
darían con mayor frecuencia en aquellos puntos de la serie en que la
incertidumbre estadística, es decir, el número de alternativas de
elección léxica posibles, fuera mayor.
Frieda Goldman-Eisler, pionera del análisis cronométrico de las
pausas en la investigación psicolingüística, encontró en 1958 cierta
evidencia empírica en favor de la hipótesis de Lounsbury. En conse-
cuencia, interpretó que las pausas y los titubeos son indicadores
conductuales de procesos de decisión léxica que el hablante realiza al
planificar sus emisiones. Maclay y Osgood (1959), por su parte,
encontraron que las pausas vacías (o «silencios») parecían coincidir
con decisiones de tipo léxico (aparecían preferentemente en puntos
intraclausales); sin embargo, las pausas llenas (o «titubeos») coinci-
dían por lo general con los puntos de inicio y de final de las cláusulas.
En su estudio, además, encontraron una mayor proporción de silen-
cios y de titubeos ante las llamadas «palabras de contenido o clase
abierta» (nombres, verbos, etc.) que ante las «palabras funcionales o
de clase cerrada» (artículos, preposiciones, etc.).
Los datos de Maclay y Osgood, tomados en su conjunto, resultan
extraordinariamente interesantes para el problema que aquí nos
ocupa (los procesos y unidades de planificación que intervienen en la
codificación lingüística). Por un lado, ponen de relieve la utilidad
que, también para la explicación de algunos de los procesos de
551

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
producción, tienen distinciones de tipo gramatical como la que
diferencia las palabras de clase abierta y clase cerrada; asimismo,
revelan la complejidad de procesos aparentemente simples como los
de decisión léxica que ocurren en el interior de las cláusulas. Por otra
parte, los datos de Maclay y Osgood, en la medida en que revelan
diferencias entre las pausas ínter e intraclausales, permiten suponer
que, durante la codificación lingüística, son dos -y no uno sólo-
los tipos de procesos a ejecutar: uno abarcaría los procesos responsa-
bles de la selección de los ítems morfoléxicos del mensaje· el otro
tendría que ver, más bien, con los procesos gramaticales' que so~
responsables de la ordenación o linealización concreta de tales ítems
y con la organización de unidades supraléxicas como las cláusulas.
Investigaciones posteriores a la de Maclay y Osgood (1959)
basadas también en la observación de la duración y distribución de
las pausas en el habla espontánea han confirmado la validez empírica
de la distinción entre procesos de selección léxica y de ordenación
serial de cara a un análisis de la organización interna del formulador
lingüístico. La propia Goldman-Eisler (1972), por ejemplo, comprobó
cronométricamente la mayor duración de las pausas interclausales
(hipotéticamente asociadas a las decisiones de tipo gramatical) res-
pecto a las intraclausulales (o de decisión léxica). Por su parte,
Boomer (1965, 1970), analizando la distribución de las pausas en las
llamadas «cláusulas fonémicas» (unidad de la estructura superficial
de la oración que se define por claves prosódicas), comprobó también
que las pausas de mayor duración no se distribuían aleatoriamente en
las oraciones (como postularía la hipótesis nula) sino que tendían a
concentrarse después de la palabra inicial de las cláusulas. Confirmó
así la hipótesis, derivada de una concepción jerárquica y no lineal de
la producción de oraciones, de que las decisiones gramaticales pare-
cen requerir mayor atención o esfuerzo cognitivo por parte del sujeto
que las decisiones de selección léxica; también, la de que la planifica-
ción que el sujeto hace de sus oraciones antes de comenzar su emisión
fonoarticulatoria se basa, al menos parcialmente, en unidades ma-
yores que la palabra y se ajusta a ciertos principios estructurales
que pueden ser descritos en términos tanto sintácticos como prosó-
dicos.
Para Ford y Holmes (1978), sin embargo, la comprobación de que
las pausas de mayor duración tienden a concentrarse en los límites (y
no en el interior) de las cláusulas confirma la realización de operacio-
nes de estructuración gramatical de los mensajes durante el habla
pero no permite comprobar, en rigor, hasta qué punto el hablant~
planifica estas cláusulas en base a criterios sintácticos o semánticos
es decir, hasta qué punto son representaciones sintácticas o lógicas la~
que guían y determinan la codificación lingüística de los mensa-
jes. Ciertamente, como reconocen estas mismas autoras, existen
abundantes pruebas, tanto observacionales como experimentales,
552
lA PRODUCCION DEL LENGUAJE
que ponen de manifiesto que la construcción de representaciones
superficiales es un paso obligado durante la producción de oraciones.
Sin embargo, ello no impide suponer que otros niveles de representa-
ción estructural (vg. proposiciones) intervienen también en los proce-
sos de .codificación responsables de la estructuración superficial de los
mensaJes.
Fodor, Bever y Garrett (1974), en su ya clásico análisis de este
problema, no excluían la posibilidad de que estos dos tipos de
representaciones (la estructura profunda y la superficial) puedan
actuar simultáneamente como unidades de planificación oracional.
Sin embargo, desde una perspectiva más actualizada y modular,
tiende más bien a insistirse en que la cláusula profunda y la superfi-
cial no pueden postularse conjuntamente como unidades de planifica-
ción, dado que son representaciones que corresponden a tipos sintác-
ticos diferentes y que, además, pueden no coincidir en términos de
longitud. Quienes así opinan parten de la consideración de que la
cláusula profunda, rebautizada ahora con el nombre de cláusula
básica~ es la unidad estructural fundamental de la oración (y también
del proceso de codificación), frente a la cláusula superficial o cláusula
finita. La primera -la cláusula básica- se define como el conjunto
formado por un verbo y por los sintagmas asociados a él tanto si el
verbo está expresado en forma finita o conjugada como si no lo está.
Por el contrario, la cláusula superficial o finita está siempre organiza-
da en torno a un verbo finito o conjugado; de ahí que sus límites no
siempre coincidan con los de la cláusula básica (ver ejemplos en
cuadro 12.1).
Al objeto de comprobar cuál de estos dos niveles de representa-
ción sintáctica (superficial o profunda) es el más adecuado para la
interpretación psicolingüística de las unidades de planificación del
habla, Ford y Holmes (1978) realizaron un experimento en el que se
medía el tiempo de reacción de los sujetos al identificar «clicks» que
La cláusula básica se define como el conjunto formado por un verbo y los
sintagmas asociados a él, tanto si el verbo está expresado en forma finita o
conjugada (ejemplo a), en forma no finita (ejemplo b) o incluso implícita
(ejemplo e).
a) Los trabajadores se opusieron a las propuestas de la patronal.
b) Oponiéndose los trabajadores a las propuestas de la patronal.
e) La oposición de los trabajadores a las propuestas de la patronal.
La cláusula superficial, denominada también cláusula finita, es aquella
unidad lingüística organizada en torno a un verbo finito o conjugado. De los
ejemplos anteriores,· sólo el caso a) constituye por sí solo una cláusula finita
(figura a'); b) corresponde a un nodo de cláusula subordinada que se ha de
integrar con una cláusula finita principal para formar una cláusula finita
completa (figura b'), y e) constituye un nodo de sintagma nominal que puede
formar parte de una cláusula finita (figura e').
553
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL LENGUAJE

(a') CF/CB hoc a partir del análisis lingüístico de las locuciones producidas por
los sujetos e implicaba tres niveles o condiciones: cláusulas en las que
coinciden los límites de las cláusulas básica y finita; cláusulas bási-
sv cas cuyos límites no corresponden con cláusulas finitas y cláusulas
SN finitas que contienen más de una cláusula básica (ver ejemplos en

~p
el cuadro 12.2).
Ford y Holmes (1978) observaron que los sujetos respondían con

L~
mayor rapidez a los «clicks» situados en la primera mitad de las
cláusulas básicas que a los situados en la segunda mitad, con indepen-
dencia de que las fronteras entre cláusulas básicas coincidieran o no
a las propuestas de la patronal con las fronteras entre cláusulas finitas. Esto se interpretó como un
Los trabajadores se opusieron
indicio de que el hablante efectúa una planificación seriada de las
cláusulas básicas (i.e. cláusula por cláusula en una secuencia lineal en
(b') CF
el tiempo) y que transforma de forma independiente cada una de ellas
en una representación superficial a medida que la oración está siendo
producida. En ese sentido, Ford y Holmes concluyeron que «es claro

~
que la representación de las oraciones se elabora mediante la adición
progresiva de proposiciones nuevas que corresponden a las cláusulas
profundas» (1978, p. 47).

~ ~p
Pocos años más tarde, estas mismas autoras han puesto en duda el
carácter concluyente de sus datos (vg. Ford, 1982). Holmes, por
ejemplo, señaló en 1984 que la selección de unidades de planificación

~L~
parece depender en buena medida de las demandas de la tarea. Ella

a las propuestas de la patronal ... Oraciones

Los trabajadores oponiéndose
CF If capital punishment were brought in the murder rate would go clown.
(e')
I began working a lot harder when I finally decidetl to come to Uni.

Análisis por cláusulas

(A) Cláusulas que son a la vez básicas y finitas.

1. If capital punishment were brought in.
2. the murder rate would go clown.

(B) Cláusulas básicas que no coinciden con cláusulas superficiales.

1. I began.
La oposición de los trabajadores a las _propuestas de la patronal 2. working a lot harder.
3. when I finally decided.
4. to cometo Uni.
Cuadro 12.1.-Definiciones y ejemplos de cláusulas básica Y finita (a partir de Igoa,
1991b). (C) Cláusulas superficiales que contienen más de una cláusula básica.
1. I began working a lot harder.
les eran presentados de forma aleatoria mientras real~zaban una tarea 2. when I finally decided to come to Uni.
de producción verbal espontánea (concretamente, ~tentras hab~aban
libremente de una serie de temas que se les propoman). La mampula- Cuadro 12.2 Ejemplos originales de análisis por cláusulas en el experimento de Ford
ción de la variable independiente «tipo de cláusula» se realizó post y Holmes (1978, p. 42).

554 555
 LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

misma, además, ha alertado recientemente (Holmes, 1988) sobre la

Tiempo de pausa (sgs.)
posibilidad de que la distinción entre cláusula finita y básica se
confunda o se solape con la que se deriva del análisis de la disposi- 180
ción de las cláusulas principal y subordinada en las oraciones com-
puestas. En una línea similar, Igoa y García-Albea (1988), utilizando 160
una tarea de traducción oral simultánea, hallaron que el patrón de
pausas empleado por los sujetos refleja una planificación por cláusu- 140
las finitas que, sin embargo, no es totalmente independiente de la
estructrura interna de estas unidades (es decir, de su composición en 120
cláusulas básicas). En ese sentido, sus conclusiones parecen reforzar
algunas de las críticas formuladas a la hipótesis de la comprensión 100
«cláusula a cláusula» (simétrica a la propuesta por Ford y Holmes en
el ámbito de la producción), que se comentó en detalle en el capítu- 80
lo 10.
Desde posiciones teóricas algo diferentes, otros estudios basados 60
en el análisis de las pausas han permitido ampliar el análisis teórico
de las unidades de planificación lingüística. 40 Ciclo
Así, en la última mitad de la década de los 70, por ejemplo,
comenzaron a utilizarse de forma sistemática en la investigación de 20
los procesos de codificación lingüística unidades tales como los de
«planificación macroestructural», «pausas conceptuales» o «ciclos de
codificación» (Butterworth, 1975, 1980b). Por lo general, estos concep- 20 40 60 80 100 120
tos, que postulan que el patrón de pausas del habla espontánea puede Tiempo de fonación (sgs.)
reflejar procesos de codificación de representaciones semánticas que
poseen un ámbito de proyección supraoracional, surgen de investiga- Figura 12.3.-Alternancia de fases fluidas y no ~uidas o titubeantes (ciclo) en un
ciones en las que se analizaba la distribución de las pausas y titubeos en monólogo, a lo largo del tiempo (adaptado de Beattle, 1.983).
secuencias multioracionales (discursos o textos); estos análisis permi-
tieron confirmar la existencia de periodos fluidos y vacilantes en el
habla espontánea como los que se ilustran en la figura 12.3. las unidades sintácticas y de algunas P.a~abr~s, com? la~ .clase abierta). ?e
La confirmación empírica (vg. Butterworth, 1975) de que los Estos dos niveles de la planlftcacton hngutstlca, que al
inicios y finales de estos ciclos guardan relación con los puntos de combinarse con la fase de articulación producen, como ya se ha
inicio o la introducción de «ideas» nuevas en el discurso que se desarro- sugerido, los llamados «ciclos de producción», resultan compa~ibles
llan a través de distintas oraciones reforzó la impresión de que con las distinciones propuestas por Levelt (1989) y por S~hlesm~er
las decisiones requeridas en la codificación lingüística de las oracio- (1977), en la medida en que sugie.r~n l.a, nec~stda? de d1feren~1ar
nes son extraordinariamente variadas y que, por tanto, resulta iluso- funcionalmente los procesos de codtftca~lOJ.?- mas dtrecta~ente hga-
ria la pretensión de reducir a un único tipo las llamadas «unidades de dos a las variables conceptuales y semat;t~tcas del. ~ensaJe, de .los
la planificación verbal». Asimismo, los datos obtenidos en el análisis procesos de organización de l.a representacwn superf1c1al o gramatical
de los ciclos de planificación semántica confirman la necesidad de -en sentido estricto- del mismo.
diferenciar (como sugiere Butterworth, 1980b) dos ámbitos distintos en
la codificación lingüística de los mensajes: a) un ámbito o plano de 4.2. El análisis de los errores espontáneos del habla
macroplanificación que opera sobre unidades definidas en términos
conceptuales y que tiene una proyección sintáctica que probablemen- Un segundo tipo de observacion.es que tradicio~~lmente ha sido
te abarca varias cláusulas, y b) un ámbito de microplanificación~ de utilizado en el estudio psicolingüísuco de la pro~~cc1?~ v~rb~!, p~ra la
carácter más local, durante la cual se organiza la estructura sintáctica clarificación de las unidades y procesos de codtftcacwn lmgmstlca es
dentro de los límites de la cláusula y se efectúa la selección de las el análisis de los errores cometidos por los sujetos en su habla es-
unidades léxicas (dando lugar, en consecuencia, a pausas al inicio de pontánea.

556 557
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Según Shattuck-Hufnagel (1979), los errores pueden ser definidos
como «partes de las emisiones que no se corresponden con aquello
que el hablante pretendía decir» (op. cit., p. 297). En realidad, qué es
lo que se entiende por «aquello que el hablante pretendía decir» y
cuál es el modo de saber con exactitud que un hablante ha dicho algo
distinto a lo que pretendía decir son cuestiones, cuando menos,
difíciles de responder de un modo preciso. En ocasiones, los sujetos
cometen errores verbales sin percatarse de ello. Otras veces, ante el
error, el hablante se autocorrige, interrumpe la emisión, se ríe, se
azora o se sorprende por lo que ha dicho. En estos casos, el hablante
indica, con su propia conducta, que «lo expresado» no coincide con
«lo previsto», que «lo emitido» no es exactamente lo que pretendía
emitir.
El interés por el estudio de los errores, de sus tipos y de las reglas
que parecen guiar su producción se remonta a las postrimerías del
siglo pasado y parece tener su precursor, según Fromkin (1973), en las
observaciones de un filólogo llamado Rudolf Meringer. En los últi-
mos años, sin embargo, el análisis de los errores se ha convertido en
una de las fuentes más importantes de observación en la construcción
de modelos psicolingüísticos de la producción del lenguaje. Ello es así
debido al hecho de que los errores espontáneos del habla casi nunca
son azarosos, no presentan formas aleatorias o caprichosas sino que,
por el contrario, muestran una extraordinaria sistematicidad en su
topografía. De este modo, cabe interpretar que sus características
formales constituyen reflejos o secuelas indirectos de los procesos que
se aplican sobre las representaciones lingüísticas en el curso de la
producción, que son algo así como una especie de «fósiles» defectuo-
sos de la producción del lenguaje que llevan impresas las consecuen-
cias de los fallos que pueden ocurrir en el proceso de producción.
Planteado en estos términos, el análisis de los distintos tipos de
error lingüístico se presenta como una vía de estudio capaz de
permitir la obtención de evidencia relativa a, cuando menos, dos
tipos de cuestiones: a) la diferenciación funcional de las fases de la
producción recogidas en modelos de fases como el de Levelt (1989)
-y específicamente entre las llamadas fases de conceptualización y
de formulación lingüística-, y b) la diferenciación funcional o
individualización de los procesos implicados en la codificación lin-
güística de los mensajes y de los tipos de representaciones utilizados
por el formulador en esta fase (unidades de planificación de la
estructura superficial).
Pese a que el estudio de los errores espontáneos del habla compor-
ta dificultades metodológicas que no deben ser minusvaloradas 2 ,
2. Entre los inconvenientes o problemas más importantes de esta metodología, cabe destacar
la dificultad de determinar la tasa de ocurrencia de los distintos tipos de errores y las dificultades en
el establecimiento de su representatividad (como consecuencia de la atención selectiva y limitada
558
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
res~l,ta indudable que, en los últimos años, esta estrategia de investi-
ga~~?~ ha proporciOnado algunos de los datos más valiosos para el
anahsts de los yrocesos de_ formulación lingüística. El estudio de los
errores e_s:.pontane?~ cometidos por los hablantes de distintas lenguas
ha p~rmtttd.~ clanft~ar, en primer lugar, su distinta procedencia (i.e.
su vm~ulacwn f~ncwnal, con fallos en la ejecución de procesos de
muy, dt~eren~~ tipo). Ast, como ha señalado Butterworth (1982),
cabr~a Ide~ttftca!, por un lado, errores que parecen resultar del
fun~ton~~~e~to madecuado y transitorio de los procesos de concep-
tual_I~aci~~' J.:en~.~ ~ errores. que refl~jan fallos de los procesos de
codtftcacwn lmgms!Ica pr?ptamente dtcha. Los primeros, que pare-
cen ser consecue~cia de ciertas «intrusiones cognitivas», constituyen
lo que se. denomma errores por planes en competencia (ejemplos 3 y
4), Y sugieren que el formulador opera a veces de forma simultánea
sobre al menos dos planes conceptualmente distintos 3 •
3. A y veintisiete salía el perro (tren) de la estación.
(Había un perro acostado al lado del hablante al producirse el error).
4. El estómago de las uñas (los rumiantes).
(El hablante acababa de regañar a una niña por morderse las uñas).
. Por otra parte, el estudio de los errores ha permitido identificar
eJemplos en los que, sobre la ~ase d~ un mismo mensaje conceptual,
el.. fo!mula?o! parece op~rar simultaneamente sobre dos planes lin-
gmsticos distmtos. Este tipo de errores, que se ilustran en los ejem-
plos 5 Y 6, .se conocen con el nombre de errores por planes lingüísti-
cos alternatzvos y suponen la formulación de enunciados gramaticales
contaminados por elementos de ambos planes.
S. Hay un buen trocha (trozo/trecho).
6. ¿Te sienta--- (pausa) te molesta mal? (te sienta mal/te molesta).
Finalm~~te, .~abr!a i~e~tificar errores internos al plan (se entien-
de, d~ ,codificacwn lm!?~Istica), que .parecen afectar a los procesos de
seleccwn o de ordenac~on de las umdades que componen un mensaje
pero en los que, en mngún caso, los elementos implicados en ellos
del observad~r), o el hecho de que la captación misma de los errores está sujeta a sesgos perceptivos
Y. de ~emona (vg. problemas de detectabilidad como los «lapsus auditivos>>, la reproducción
dtstors10nada del error, etc.) -cfr. del Viso, 1990-.
3. En todos los _ejemplos, las unidades lingüísticas que aparecen en cursiva son las que
corresponden a la umdad errónea; las unidades entre paréntesis corresponden a la intención 0
target. Todos los ~rrores utilizad~s como ejemplos en este capítulo han sido tomados del <<Corpus
de err?res es~ontaneos del espanol» elaborado por Susana del Viso, José Manuel Igoa y José
Euge?10 Garcta-A~~ea (1987). Queremos agradecer muy sinceramente a estos autores tanto su
permtso ~ara _la utthzaci~n de este material, como el propio hecho de haber invertido tanto tiempo,
~anta _pac~encta '! t~nto ,n~or en la recogida, análisis y clasificación de este corpus, esencial para la
mvesttgactón pstcolmgütsttca en castellano.
559
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL LENGUAJE

parecen salirse de los límites del formulador y/o afectar a la represen-

tación de un único mensaje (ejemplos 7-9).

7. La admiranza (alabanza) implica admiración.

8. No podía meter el coche en el pie (el pie en el coche). l. Unidad afectada por el error.
9. Jesús hizo hablar a los ciegos (mudos).
A) Unidades subléxicas.

Para Garrett (1976, 1980, 1982, 1988), como para otros muchos 1. Fonema.
2. Secuencia de fonemas.
autores (vg. Butterworth, 1982), el análisis de estos últimos errores,
que implican o afectan a la formulación de un único plan conceptual, B) Unidades léxicas.
es precisamente el que resulta más útil para la explicación de los 3. Morfema:
procesos de codificación lingüística. Su clasificación a partir de
criterios basados tanto en el tipo de unidad lingüística afectada a) Raíz.
b) Prefijo.
(sonido, sílaba, morfema, palabra, etc.) como en el tipo de mecanis- e) Sufijo flexivo.
mo responsable (omisión, desplazamiento, sustitución, etc.) o su d) Sufijo derivativo.
procedencia (contextua! o no contextua!) -cfr. cuadro 12.3- ha
proporcionado, como veremos a continuación, evidencia crítica res- 4. Palabra:
pecto al problema de la naturaleza de los componentes del formula- a) Palabra de clase abierta.
dar lingüístico y, también, respecto a la naturaleza de los procesos b) Palabra de clase cerrada.
responsables de la organización superficial de las oraciones. C) Unidades supraléxicas.
Tal y como señaló Fromkin (1971, 1988) y recientemente ha
recogido del Viso (1990) en su magnífica revisión de estos trabajos, la S. Sintagma.
observación, clasificación y análisis de las propiedades distribuciona-
les de los «errores internos al plan» ha permitido identificar un 11. Naturaleza del error.
conjunto de regularidades enormemente consistentes, que permiten
interpretar el proceso de la formulación lingüística de las oraciones A) Errores de movimiento o contextuales.
como un proceso sujeto no tanto a constricciones semánticas (como
1. Errores de copia:
se derivaba de los estudios sobre pausas), sino a constricciones de
tipo gramatical. ¿Qué tipo de constricciones son estas? Veámoslas de a) Anticipación.
forma esquemática. b) Perseveración.
e) Anticipación/perseveración.
a) Constricción de las unidades lingüísticas. Una primera regu-
laridad que se observa en los errores espontáneos del habla es que 2. Desplazamiento.
éstos afectan a unidades lingüísticas de distintos tamaños. Las unida- 3. Intercambio.
des lingüísticas, tal y como aparecen definidas por las teorías grama- 4. Errores de movimiento incompletos.
ticales, por tanto, parecen tener cierta realidad psicológica en relación B) Errores no contextuales.
con los procesos de formulación de los mensajes, toda vez que los
S. Sustitución.
elementos afectados por el error son, casi siempre, susceptibles de 6. Fusión.
una descripción lingüística formal: afectan a un sintagma (ejemplo 7. Omisión.
10), a una palabra (ejemplo 11), a una parte de la palabra -vg. el 8. Adición.
morfema raíz o un sufijo derivativo (ejemplo 12) o fonemas aislados
C) Otros.
(ejemplo 13).
9. Acento y entonación.
10. Es que vas con la lengua al cuello (la lengua fuera/el agua al cuello). 10. Errores mixtos.
11. ¿Qué te parece mi nuevo pescado oscilante? (peinado).
12. Esto no es más que envoltaje o ropura (envoltura/ropaje). Cuadro 12.3.-Dimensiones básicas empleadas en el análisis y clasificación de los
13. El fiscal del estado está a fllnto de ... (a punto de). errores espontáneos del habla (en Del Viso, 1990, p. 122).

560 561
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
La sílaba no es una unidad que suela verse afectada como tal por
los errores. No obstante, parece jugar un importante papel en la
configuración de los errores; así, los errores de sonidos tienden a
respetar la posición del segmento pretendido en el marco silábico. Por
otro lado, los errores demuestran también la realidad psicológica del
acento, tanto léxico (los segmentos pretendido y erróneo pertenecen
ambos a sílabas tónicas o átonas) como sintagmático (de modo que
el perfil de entonación de la emisión no suele resultar alterado -ver
ejemplo 14-).
14. ¡Traga, tiérrame! (¡Tierra, trágame!).
b) Constricción de categoría. Tal y como revela el análisis de
sus propiedades distribucionales (vg. García-Albea, del Viso e lgoa,
1989), los errores implican siempre una correspondencia entre la
categoría lingüística del elemento erróneo y la del elemento pretendi-
do. Así, y como se observa también en los ejemplos anteriores
(ejemplos 10-13), palabras de clase abierta siempre se sustituyen o
intercambian con palabras de clase abierta, morfemas derivativos
siempre por morfemas del mismo tipo, fonemas vocálicos siempre
por vocales, etc.
e) Constricción de los tipos de mecanismos. El análisis de la
distribución de los errores en los distintos corpora confirma, en tercer
lugar, la pertinencia de diferenciar entre dos grandes categorías de
error. Los «errores no contextuales» parecen constar fundamental-
mente de errores relacionados con la selección de unidades lingüísticas
(vg. fallos de sustitución como el que se ilustra en el ejemplo 15); por
el contrario, los «errores contextuales» constan mayoritariamente de
errores de «movimiento» que afectan a la ordenación de tales uni-
dades léxicas (correctamente seleccionadas) dentro de la oración (ejem-
plo 16).
15. Que cada uno traiga sus protestas (propuestas).
16. Dio la respuesta por callada (callada por respuesta).
En consonancia con estos datos, cabe sostener la hipótesis de que
los errores del habla espontánea resultan del mal funcionamiento de
dos tipos de procesos psicolingüísticos distintos: procesos de selec-
ción de las unidades lingüísticas de un lado y procesos de montaje e
inserción de las piezas lingüísticas en la estructura sintáctica de la
oración, por otro.
d) Constricción de los vocabularios. Una regularidad que se
detecta en el análisis de los errores de movimiento («con textuales»)
tiene que ver con el tipo de unidades lingüísticas que se ven afectadas
en cada tipo de error. Así, se ha observado que los errores que
implican la sustitución de un elemento por otro (vg. anticipaciones,
562
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
perseveracio~es e int~rcambios) afectan fundamentalmente a palabras
de clase ~bierta, mient:as que, por el contrario, los errores de
desp~azamient? afectan tipicamente a las palabras de clase cerrada 0
funci.~nales (eJemplo 17). Este patrón es similar al que se observa en
relacwn con los errores que afectan a las raíces léxicas y a los sufijos
comportá:ndose estos últimos de modo similar a las palabras de das~
cerrada (Le. con errores de desplazamientos -como en el ejemplo
18-) y co~o palabras .d~ cla_se abierta las raíces (que pueden ser, por
tanto, obJeto de anticipacwnes, perseveraciones e intercambios
-ejemplos 19-21-).
17. Qué era del examen (de qué era el examen).
18. . .. no merece-- la penará (no merecerá la pena).
19. Un duro de veinte monedas (una moneda de veinte duros).
20. Hay médica de huelgos (hay huelga de médicos).
21. ... es carísimo este caro (es carísimo este libro).
Un fenómeno que también pone de manifiesto la distinción com-
putacional entre vocabulario de clase abierta y de clase cerrada es
el «anclaje» de sufijos (stranding). Este fenómeno se da en los erro-
res de movimiento de morfemas de raíz en los cuales los sufijos per-
manecen anclados en la posición que ocupan en la frase (ejemplos
20 y 21).
e) Constricción de los ámbitos de planificación. El análisis de
1~~ e:rores «de mo_vimiento» permite detectar otra regularidad tam-
bi~n Importante. Dicha reg~lari?ad tiene que ver con la distancia que
existe entre los elementos Imphcados en el error. Así, en el ejemplo
22, los dos elementos implicados (las palabras «coche» y «padre») se
encuentran_ s~parado_s por tres palabras y pertenecen a dos sintagmas
mayores distmtos; sm embargo, en el ejemplo 23 la distancia entre
los morfemas raíz a~ectad~s por el error es mucho menor y ambos
forman parte del mismo smtagma. Como se observa en el ejemplo
2~, la distanc~a entre los elementos afectados por un error de so-
mdo es todavia menor y, en la mayoría de las ocasiones afecta a
sonid?s de la misma palabra o, como mucho, de palabras' adyacen-
~es (~Jemplo 25). En la medida en que la distancia de los elementos
Imphcados en el error parece aumentar o disminuir en función del
tam~ño de la unida_d a_fectada, cabría, pues, interpretar que tal dis-
tanci~ a~menta o dismm,uye en función del ámbito de planificación.
ConsigUientemente, cabna considerar estos datos como favorables a
la hipótesi~ de que: du_rante ~a formulación lingüística, el procesador
del le~9ua1e,. maneJa trpos diferentes de representaciones lingüísticas
Yplamflca umdades de diferente tamaño también en los distintos momen-
tos del proceso.
22. Tu coche se queda sin padre (Tu padre se queda sin coche).
23. ¿Nos fumamos un medio a negras? ( ... ¿un negro a medias?).
563
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
24. No me quiero desmolarizar (desmoralizar).
25. En la pejor mareja (en la mejor pareja).
f) Constricción de la distinción forma-significado. Los. errores
de sustitución de palabras, por su parte, han proporcionado también
datos de extraordinario interés para el estudio de los procesos de
formulación. El dato más revelador derivado de este tipo de errores
procede., sin du~a, del análisis ~e la relación existente entre la palabra
pretendida y la fmalmente selecciOnada. Ello es así, en la medida en que
puede demostrarse que, en su mayoría, los errores de sustitución de
palabras implica~ o bien una semejanza fonológica entre ambos
segmentos (ver eJemplos 26 y 27), o bien una relación semántica
(ejemplos 28 y 29), siendo escasísimos los casos en que ambos tipos
d; ~emejanza coinciden ~n un mismo er:or (ejemplo 30). Como resulta
facd entender, observaciOnes de este tipo favorecen la hipótesis (de-
sarrollada también en el capítulo 9) de que existen representaciones
diferentes, en el léxico mental, para los significados de las palabras
(los lemmas) y para sus correspondientes formas fonológicas (los
lexemas).
26. pantalones por patadones.
27. caramelos por camareros.
28. estadio por circuito.
29. salido por llegado.
30. sardinas por sandías.
g) Constricción de la buena forma gramatical. Los errores tien-
d.en, por últ.imo, a confirma,r la realidad psicológica de las constric-
ciOnes recogidas en las gramaticas particulares de cada lengua. Nunca
se dan secuencias que. ~ean «ilegales» y, por otro lado, se producen
procesos de acom<?dacwn que afectan a otras unidades, al objeto de
mantener la legal~ dad de l.a secuencia ~ompleta · (cfr. ejemplos de
errores reales -eJemplos tipo «a»- e Imposibles -ejemplos tipo
«b»-).
31. a) Le va a dar la cabeza en el sol (el sol en la cabeza).
b) Le va a dar el cabeza en el sol.
32. a) Las manecillas sin reloj (el reloj sin manecillas).
b) El manecillas sin reloj.
33. a) Desde allí, los viajeros podrán viajarse hacia ... (dirigirse).
b) Desde allí, los viajeros podrán viajirse hacia .. .
~n tér~inos de procesamiento, por tanto, y por lo que se refiere al
funciOnamiento del formulador, existen numerosos datos convergen-
tes c~n la hipótesis ?e
.que los procesos de codificación se rigen, en lo
e~en,c1~l, por constnccwnes de tipo gramatical (fonológicas y morfo-
smtacticas).
564
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
4.3. Evidencia procedente del estudio de las afasias
En el apartado anterior, hemos visto cómo la alter~ciÓJ?- transitoria,
en sujetos normales, de alguno de los procesos. I?;phcados en la
codificación lingüística puede dar lugar a la com1s10n de «errores»
relativamente diferenciados. Pues bien, en este apartado, trataremos
de demostrar cómo la observación de patrones estables de alteración
como los que tienen lugar en sujetos con lesiones neurológicas
(especialmente afásicos) constituyen también una fuente de primer
orden para el análisis y clarificación de la naturaleza de los procesos
responsables de la producción de oraciones, así como de su grado de
dependencia o independencia funcional mutua.. . ·
El estudio de las perturbaciones del lenguaJe con base en lesiOnes
cerebrales constituye en sí mismo una disciplina independiente, con
su propia historia, teorías, problema~ X mét?dos (cfr. Butterworth,
1980a, Manning, 1988, para una rev1s10n) .. S1~ emb,a~go, desde. hace
unas décadas, la posibilidad de que el estudiO sistematico (no ~nenta­
do a la clínica) del lenguaje de sujetos que sufren este tipo de
trastornos pueda aportar información sobre el funcionamiento del
sistema de procesamiento lingüístico . ~ormal ha dado ,lugar a una
subdisciplina mixta, en la que participan ta~to neurologo~ co~o
psicólogos y lingüistas, a la que se denomma «~europs1colog1a
cognitiva del lenguaje» (cfr. Valle, 1991, cap. IV y ~anmng, 1990, 1992
para una presentación de este enfoque; en la ed1c10n de Valle, Cuetos,
Igoa y del Viso, 1990, vol. 2, puede encontrarse además una selección
de lecturas básicas sobre el mismo).
Dos supuestos principales subyacen a la investigación neurops~co­
lógica del lenguaje. En primer lugar, el s~puesto de 9ue es. po.~~bl.e
encontrar patrones de preservació~ y detenoro d~ funcw.nes lmgmsti-
cas altamente selectivos o espec1flcos. Es decir, la Idea de que
determinado tipo de lesiones (las que n.~ destruyen gr~ndes z~nas del
tejido cerebral) producen una alteracwn de unos ciertos tipos de
procesos pero no necesariamente del resto, de modo que cabría
encontrar sujetos que manifiesten una ejecu~ión. alterada en un
determinado tipo de tareas (vg. tareas «a» que 1mphcan a un compo-
nente específico del procesamiento lingüístico, como lo~ que se
infieren del análisis de las pausas y de los errores espo.ntaneos del
habla, por ejemplo) pero no en otras (tareas «b~>, por. eJemplo, q~e
implican otro componente distinto a «.a»); al m1sn;~ ~lempo' .. ~a~na
suponer que es posible er;tcon~rar suJeto~ . c~m def1c1ts hngmst1cos
simétricos o complementanos (1.e. con def1c1ts en «b» pero no en
«a»). Este supuesto, en buena medida, podría identificarse .con u,n
supuesto de modularidad. En segundo lugar, la neurop,s1colog1a
cognitiva asume el supuesto de que el resultado de la leswn es un
patrón de conducta que no represe~ta un aprendizaje ex novo (vg.
una reorganización funcional de un sistema que trata de compensar el
565
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
déficit producido por la lesión) sino que, por el contrario, refleja la
organización del sistema funcional preexistente que ahora debe fun-
cionar con uno de sus componentes alterados. A este supuesto se le
suele llamar supuesto de transparencia y, en buena medida, justifica
el enorme interés que el estudio de estos sistemas de procesamiento
lingüístico parcialmente dañados tiene para un análisis teórico del
funcionamiento de los sistemas ilesos (normales) -cfr. Saffran, 1982,
1989; Valle et al.~ 1990-.
Dos tipos de argumentos convierten a los afásicos en una fuente
de datos privilegiada para la investigación psicolingüística. En primer
lugar, el hecho de que, frente a otros tipos de alteraciones (vg. las
demencias o la esquizofrenia) que también afectan a la producción
pero tienen una etiología más difusa, los afásicos presentan déficits
morfosintácticos que parecen ser específicos y diferenciadores (vg.
errores en el acceso a palabras de clase abierta y en las flexiones
gramaticales -paragramatismos- o producción de oraciones frag-
mentadas), pero no muestran alteraciones que parezcan afectar a los
procesos de conceptualización o planificación pragmática de orden
superior (a la inversa, parece aceptada la idea de que fallos en los
procesos de conceptualización no tienen por qué implicar fallos en la
codificación gramatical de los mensajes -cfr. capítulo 15-). En
segundo lugar, el hecho de que los distintos tipos de lesión (los
distintos tipos de afasias) presentan un repertorio relativamente
amplio y variado de déficits de lenguaje, lo que da lugar a analizar
detalladamente los distintos tipos de procesos afectados.
Por un lado, existen ciertos tipos de afasias (genéricamente, las
denominadas afasias fluidas), en las que, característicamente, cabe
observar una pérdida o distorsión severa en la recuperación de
palabras (sobre todo en las de contenido o de clase abierta) pero en
las que, sin embargo, se da una preservación relativa de los aspectos
estructurales y suprasegmentales de la oración, es decir, de la sintaxis
y la prosodia (Butterworth, 1979b; Saffran, 1982; Ellis, Miller y Sin,
1983; Blumstein, 1988). Así, por ejemplo, en numerosos estudios se ha
observado que los pacientes que sufren alguna de estas afasias (vg. los
afásicos de W ernicke, cuya lesión se localiza en la zona posterior del
lóbulo temporal izquierdo) sufren trastornos en la recuperación de
palabras de clase abierta, lo que da origen a la comisión de errores
léxicos denominados parafasias (sustitución de una palabra por otra
que, o bien carece de relación o bien está relacionada semántica o
fonológicamente con ella). También son frecuentes en este tipo de
pacientes los neologismos~ utilizados especialmente en sustitución de
palabras poco frecuentes.
Otro trastorno léxico que suele estar presente en diversos síndro-
mes afásicos y que constituye el síntoma nuclear de la denominada
afasia anómica es la dificultad de encontrar palabras. En estos casos,
los bloqueos léxicos suelen ir acompañados de circunloquios, lo que
566
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
parece indicar que la pérdida afecta tan sólo a la forma de las
palabras, no a su contenido. Como podrá observar el lector, este tipo
de datos avala la necesidad de diferenciar, también en los modelos
teóricos de la producción verbal, entre aquellos procesos psicolingüís-
ticos que implican utilización de información sobre la forma de las
palabras, y aquellos que, por el contrario, implican la utilización de
información sobre su contenido.
Por contraposición con los casos anteriores, cabe observar tam-
bién, en las afasias, síntomas que reflejan una alteración selectiva de
los aspectos estructurales (sintácticos y también prosódicos) de la
oración. Este conjunto de síntomas, conocido con el nombre genérico
de agramatismo~ suele considerarse como el núcleo fundamental de
las llamadas afasias no fluidas (vg. la afasia de Broca, que resulta de
una lesión en la zona posterior del lóbulo frontal izquierdo). El habla
de los pacientes que sufren este tipo de alteración se caracteriza por un
conjunto heterogéneo de problemas tales como la omisión de morfe-
mas gramaticales de clase cerrada tanto libres como ligados (lo que
confiere al habla agramatical un aspecto telegráfico), la tendencia a
producir secuencias verbales de longitud reducida, la omisión o
nominalización de los verbos, y los errores en la ordenación de los
constituyentes de la oración (Berndt y Caramazza, 1980; Saffran,
Schwartz y Marin, 1980; Caramazza y Berndt, 1985). Los síntomas de
agramatismo suelen presentarse disociados de otros trastornos, sien-
do· raros los casos en que el sujeto presenta agramatismo a la vez que
alteraciones léxicas como las descritas en párrafos anteriores. Ello
significa, por tanto, que su déficit no alcanza ni a la planificación
conceptual de los mensajes ni a los procesos de selección de palabras
de contenido o de clase abierta, y que debe ser interpretado como
consecuencia del fallo o la dificultad de utilización de los procesos
específicamente morfosintácticos de la codificación lingüística.
Los datos procedentes de la observación de la conducta lingüística
de los sujetos afásicos, pues, como puede desprenderse de lo expues-
to, permiten establecer una cierta correspondencia entre las diversas
pautas de alteración de los síndromes afásicos y los tipos de procesos
identificados sobre la base del análisis de otros tipos de evidencia
empírica. Algunos autores (vg. Saffran, 1982; Schwartz, 1987) han
hecho explícita esta correspondencia en un intento de validar el
enfoque modular de explicación de los procesos psicolingüísticos en
la producción. Otros (vg. Caramazza, 1984 ), yendo aún más lejos,
han planteado que, en la medida en que uno se interese por el estudio
de la afasia con el fin de elaborar o contrastar modelos teóricos sobre
el procesamiento lingüístico, deben ser los datos procedentes de la
observación del funcionamiento de este sistema de procesamiento
más que las clasificaciones clínicas tradicionales los que guíen la
definición y agrupación de los casos en síndromes. Como reciente-
mente ha demostrado, entre otros, Max Coltheart (Coltheart, 1985;
567
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Byng y Coltheart, 1986), una aproximación de este tipo en el estudio
de las afasias, aparte de enriquecer sobremanera los modelos psicolin-
güísticos de la producción del lenguaje (cfr. capítulo 15), resultaría
imprescindible también para el diseño de programas experimentales
de intervención terapéutica orientados a la identificación y eventual
mejora de los factores y procesos psicolingüísticos implicados en la
producción verbal alterada de este tipo de sujetos.
4.4. El fenómeno de «tenerlo en la punta de la lengua» y otras
observaciones empíricas sobre la recuperación de palabras
Un grupo diferente de observaciones empíricas que han sido utiliza-
das para la elaboración y contrastación de los modelos sobre produc-
ción del lenguaje es el que procede de la observación de los llamados
fenómenos de «tenerlo en la punta de la lengua» (estados transitorios,
relativamente frecuentes, en que el hablante neurológicamente nor-
mal no consigue recuperar con la velocidad precisa la palabra desea-
da durante el habla espontánea), así como de ciertas observaciones
relativas a la producción de palabras aisladas en situaciones experi-
mentales.
El fenómeno de punta de la lengua (en adelante, TOT -tip of the
tongue-) fue analizado, en primer lugar, por Brown y McNeill
(1966) y, desde entonces, ha sido objeto de algunos otros estudios
tanto observacionales (vg. Schachter, 1988) como experimentales (vg.
Rubín, 1975). En este último caso, se proporcionan a los sujetos
definiciones de palabras poco frecuentes y se les pide que digan en
voz alta la palabra a la que corresponde la definición. Al igual que en
el análisis de los estados TOT espontáneos, lo que se observa es que,
aun cuando los sujetos no son capaces de recuperar la palabra
deseada, demuestran conocer ciertas características de la misma:
dichas características se refieren a aspectos fonológicos -tales como
la longitud en sílabas de la palabra, su sílaba inicial o final o la
posición del acento-, a aspectos sintácticos (vg. categoría de pala-
bra) o a características de tipo semántico (a que otra palabra se parece
o se opone, etc.). Así pues, los datos procedentes de los estados TOT
tienden a revelar, al igual que datos procedentes de otros tipos de
metodologías, que los procesos de acceso o recuperación de las uni-
dades léxicas, durante la producción, no utilizan una única representa-
ción sino al menos dos: una relativa al significado de la palabra y otra
relativa a la forma fonológica propiamente dicha.
. La investigación experimental sobre la producción de palabras
aisladas. (vg. en tareas de denominación de dibujos con o sin priming)
proporciOna también resultados que refuerzan la disociación entre los
procesos de acceso al significado y a la forma de las palabras durante
la producción (cfr. Valle, 1991, para una revisión detallada y una
568
LA PRODUCCION DEl lENGUAJE
crítica metodológica de estos estudios). No obstante, a la luz de _l?s
datos obtenidos hasta la fecha, la naturaleza exacta de la relacwn
funcional entre estos dos tipos de procesos dista todavía de .~star
clara. Un estudio pionero en este terreno es el de Kempen y IHu~Jb_ers
(1983), en el que pedían.~ los sujetos que nombraran lo mas ral?~do
posible el actor o la acc10n (y, a~ternativamente ~1 actor y la ~ccwn)
representados en un dibujo, tomandose como vanabl.e dependi.ente la
latencia de respuesta. Según observaron, las latencias obtemdas se
podían atribuir a factores independientes que afect~b~n ~componen­
tes separados del proceso: así, f~~to~es c?mo la «tipicahdad» de los
referentes o su grado de abstracciOn mflman en la etapa de ,re~upera­
ción de los lemmas (representaciones conceptu.ales o semanti~as. ?e
las palabras) mientras que el tamaño de las umdades de descnpcion
afectaba a 1~ recuperación (en teoría más ~ardía) d~ los lex_emas o
formas fonológicas de las palabras. Un estudiO p~~tenor (S~hnefers.et
al., 1990) ha aportado evidencia favorable tambien al c.aracter s.enal
de los procesos de lexicalización. No obstante, en estudios. antenores
como el de Levelt y Schriefers (1987), que e~plearo-? expe~Imentos .de
denominación de objetos en los que el SUJeto debia. realizar previa-
mente una tarea de decisión léxica, y en el de Martm et al., (1989),
con un paradigma de inducc~Ón experimental de errores, ~e había
obtenido evidencia que permite pensar que las representaciOnes de
los lemmas y de los lexemas se recuperan de forma concur~en~e
aun cuando se utilicen en etapas sucesivas del proceso de lexicali-
zación.
4.5. Autocorrecciones
Un último tipo de observaciones empírica.s pertinente también,rara la
clarificación de la naturaleza de los ttpos de representacto~es y
procesos responsables de la codificación lingüí~tica de las oracton~s
es el procedente del análisis ~e las. autocorreccwnes, tanto esponta-
neas como experimentales o mductdas.
Levelt (1983, 1989), en una magnífica r~visión del tema, presenta
un análisis exhaustivo de estas autocorreccwnes, en el que detalla las
principales propiedades estructurales? temporales y funcionales de
estas particulares formas de produccwn ver?al (fD:ndamentalm~nte,
1
su importante carácter de indicado: d~1, f~mcwnam~ento de.l?ls siste-
mas de control del procesamiento lmgmsttco). En dtch~ revtsiOn, por
ejemplo, Levelt hace referencia a.l hecho de que, habitualmente, la
detección del error suele ir segmda de una breve pausa o de una
expresión de las llamadas de «ediciÓn» (_expresio?es, p~r ~jemplo,
simples del tipo de «eh» «esto ... », «qmero dectr» y stmtlares, o
'
expresiones más elaboradas ' d e1 ttpo
. «¡o h , no, que tontena., meJor
1 1
' •
vuelvo a empezar, ¿eh?»). Otras veces, sin embargo, el hablante
«repara» sobre la marcha el error mediante una forma corregida del
569

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
error previo. ¿Cómo se construyen estas «reparaciones» y cómo se
evita crearle un problema de comprensión al oyente?
Según sostiene Levelt ( op. cit.)~ el hablante parece estructurar sus
correcciones del modo que parece crear menos problemas al interlo-
cutor. Por una parte, las autocorrecciones se rigen por principios
lingüísticos (i.e. mantienen una relación sintáctica con la parte de la
oración emitida antes de la interrupción, de modo que permiten
completar el análisis de la oración). En segundo lugar, los hablantes
tienden a incluir en su autocorrección algunos de los elementos
previos al error (i.e. retoman su oración desde un punto ligeramente
anterior al del momento del error). De este modo, los oyentes pueden
identificar con facilidad en qué punto de la emisión debe ser insertada
la emisión corregida (cfr. ejemplos 34 y 35, procedentes de tareas de
descripción y c.e. Levelt, 1989, p. 481).
34. Luego sigue una línea horizon-, no, una línea vertical
(Or.: Then follows a horizon-, no, a vertical line).
35. Encima del disco verd-, no, me he equivocado, a la izquierda del disco verde ...
(Or.: Over the gree-, no I am wrong, left of the green disk ... ).
Las autocorrecciones, así, parecen regirse por el llamado «princi-
pio o regla del constituyente» (i.e. afectan a constituyentes comple-
tos), pero también por el llamado «principio de buena formaciÓn»
(que expresa el hecho de que, sumada la autocorrección al segmento
de la oración previo al error, la serie lingüística resultante es un
enunciado bien construido). En definitiva, las autocorrecciones impli-
a importante, dan pie a exponer dos concepciones contrapuestas de la
Figura 12.4.-Dibujos utilizados por van Wijk y Kempen (1987) en su experimento
sobre autocorrecciones inducidas.
570
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
can procesos sintácticos extraordinariamente regulares y sólo en
condiciones muy específicas contienen errores de construcción gra-
matical.
Van Wijk y Kempen (1987), con un procedimiento extraordinaria-
mente original, lograron inducir experimentalmente autocorrecciones
sintácticamente mal construidas. Para ello, presentaban a los sujetos
dibujos como los recogidos en la figura 12.4, que representaban esce- .
nas relativamente simples que debían ser descritas de forma verbal
por los sujetos mediante enunciados como el del ejemplo 36.
36. El hombre calvo con gafas empuja al triste payaso.
(Or.: The bald man with the spectacles pushes the sad clown).
Tras una primera presentación de las láminas cuyo objetivo era
que los sujetos se familiarizaran con las acciones y los personajes,
comenzaba la tarea~ Se presentaba un dibujo (vg. el «a» de la figura
12.4), el sujeto comenzaba la descripción y, sin previo aviso, el dibujo
era sustituido por otro (vg. por «b») que implicaba modificaciones
respecto a la acción, el agente o cualquier otro elemento de la
descripción. En casos así, se obtenían casos de autocorrección tan
curiosos como el siguiente (ejemplo 37).
37. El hombre calvo con gafas ... mmm ... con el bigote empuja al triste payaso
(Or.: The bald man with the spectacles -er with the moustache pushes the sad
clown).
A partir de sus observaciones, Van Wijk y Kempen (1987) hipote-
tizaron que los hablantes tienen, esencialmente, dos modos o estrate-
gias para la reparación de sus errores lingüísticos. El primero implica-
ría una reformulación~ es decir, la construcción de una forma sintácti-
ca nueva. El segundo, implica una estrategia basada en la sustitución
de lemmas, lo que no afecta para nada a la forma del marco
sintáctico previamente definido. Ambos, tomados en conjunto, re-
fuerzan la impresión de la mutua autonomía de los procesos guiados
por principios sintácticos y por principios léxicos durante la formula-
ción de oraciones.
4.6. La arquitectura del formulador: comparaciones entre modelos
Los datos empíricos de observación que hemos ido reuniendo en las
últimas páginas permiten ofrecer una caracterización, todavía provi-
sional, de los procesos de formulación o codificación lingüística de
los mensajes en la producción de oraciones, y, lo que es más
arquitectura de este componente de procesamiento y de las relaciones
entre sus elementos constitutivos: una concepción autónoma o modu-
571
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
lar (cfr. Fromkin, 1971; Garrett, 1975, 1980, 1982, 1984, 1988· Bock
1987a) y otra interactiva (cfr. Dell, 1986, 1988; Dell y Reich: 1981~
Stemberger, 1982, 1984, 1985). La contraposición entre modelos
autónomos e interactivos, que fue el leit-motiv de la exposición de los
modelos de compre11:sión léxica y oracional (cfr. capítulos 9 y 10),
vuelve, pues, a repetirse, esta vez en el terreno de la producción de
palabras y oraciones.
Planteado en términos generales, el problema que vamos a exami-
nar se desdobla ~~ d?s ~~te~rogantes: e~ primer lugar, ¿hasta qué
punt.o la formulacwp lmgmstica de enunciados comprende un sistema
funciOnalmente autonomo de procesos, esto es, un módulo cognitivo,
frente a los procesos de conceptualización, de carácter más central e
inespecífico?, y en segundo lugar, ¿en qué medida los procesos
responsables de la formulación se pueden descomponer a su vez en
«atomos>> de procesamiento relativamente independientes
f ' unos' de
otros, es decir, en qué medida puede decirse que haya «sub-módulos»
dentro del hipotético módulo de formulación de oraciones? El argu-
me~to que vamos a ~efender es que los datos empíricos sobre las
vanables temporales (1.e. pausas), los errores espontáneos, las afasias
y o~;os fen~menos de la producción verbal se ajustan a una interpre-
tacwn auto~oma de los procesos de formulación en el plano de las
representaczones, esto es, en lo que respecta a las unidades de
progr~mación o codificaci~'m empleadas en dichos procesos, pero sólo
autonzan de forma relativa a suponer que esta autonomía se da
también en el terreno de los procesos, esto es, en las relaciones
recíprocas que se establecen entre distintos niveles de representación
durante la formulación.
Al igual qu~ su~ed~ ,e~ algunos otros ái?bitos de la explicación de
l?s l?ro~es.os psicolmgmsticos (yg. reconocimiento de palabras, análi-
SIS smtactico), los modelos autonomos (que suelen exhibir una arqui-
tectura «clásica») se basan en principios de índole estructural, mien-
tras que los modelos interactivos (en general más próximos a los
postulados conexionistas) se preocupan más por los aspectos que
~udié.ramos llamar «procesuales» (recuérdese, a este respecto, el
enfas1s de los modelos conexionistas en la noción de activación y en
el carácter gradual o continuo de esta propiedad de los procesos
mentales).
1. El modelo autónomo serial. El modelo más representativo de
la concepción autónoma o modular de la producción de oraciones es
el modelo de Garrett (1975, desarrollado en posteriores trabajos:
Garrett, 1980, 1984, 1988). Este modelo distingue tres niveles de
procesamiento que coinciden, en líneas generales, con los del modelo
de Lev~lt (1989) expuesto al comienzo de este capítulo: el nivel del
«~ensaJe» (que ~~rresponde a. los procesos de conceptualización), el
n~vel de 1~ «oraci.on» (que encier~a lo~ procesos de formulación) y el
mvel «artlculatono» o motor. El mteres de Garrett se centra esencial-
572
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
mente en analizar los procesos de elaboración de la estructura del
enunciado y de selección de elementos léxicos, procesos englobados,
según él, en el nivel de la «oraciÓn». Dentro de este nivel, se pueden
distinguir dos sub-niveles: 1) el «nivel funcional», cuyo cometido es
construir la representación sintáctico-semántica de la oración, que
comprende procesos de acoplamiento de papeles temáticos a funcio-
nes y constituyentes sintácticos y procesos de selección de piezas
léxicas de clase abierta a partir de sus propiedades semánticas; y 2) el
«nivel posicional», destinado a construir la representación sintáctico-
fonológica de la oración, que incluye la especificación de la posición
que deben ocupar los constituyentes sintácticos (i.e. el orden de las
palabras), la asignación de concordancias gramaticales y la recupera-
ción de la estructura segmenta! (o fonológica) de las piezas léxicas
previamente seleccionadas (véase figura 12.5). En suma, el nivel
funcional comprende un conjunto de procesos orientados a elaborar
una representación de las relaciones «lógicas» que se dan en la
oración (algo parecido a la estructura «profunda»), en tanto que el
nivel posicional engloba una serie de procesos encaminados a elabo-
rar una representación de cómo se «pronuncia» la oración (i.e. de su
estructura sintáctica «superficial») (cfr. Garrett, 1984).
Del modelo de Garrett se desprenden tres predicciones generales
acerca de los procesos de formulación que parecen estar en sintonía
con algunos de los datos de los estudios de producción examinados
antes: la primera se refiere a las unidades de planificación del
lenguaje, la segunda, al carácter serial de los procesos de producción,
y la tercera, a la distinción entre vocabularios computacionales. Por
lo que respecta a las unidades de planificación, los datos de pausas
avalan la distinción entre al menos dos ámbitos de planificación en la
producción de enunciados, que determinan dos órdenes diferentes de
unidades de programación: por un lado, unidades oracionales o
supraoracionales, cuya extensión viene dada por las caractensticas
conceptuales y pragmáticas del mensaje, y por otro, unidades sub-
oracionales (i.e. sintagmas) que se planifican dentro del marco de la
oración y en función de variables sintácticas. Los datos sobre la
distribución de las pausas en ciclos (vacilantes y fluidos) y la acumu-
lación de pausas en las fronteras de cláusula son fenómenos que
apoyan esta distinción entre unidades globales y locales de planifica-
ción lingüística (cfr. Garrett, 1982). Asimismo, la correspondencia
existente entre el alcance del movimiento de constituyentes en ciertos
errores (i.e. los llamados errores contextuales) y el tipo de unidad
afectada por el error (vg. palabras, morfemas, sonidos) presta apoyo
empírico a este supuesto del modelo, ya que es un hecho comprobado
que el alcance del movimiento es mayor cuanto mayor sea la unidad
involucrada en el error (cfr. Garrett, 1980; García-Albea, del Viso e
lgoa, 1989).
El postulado de la serialidad de los procesos de producción no
573
 LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

como la «acomodaciÓn» y el «anclaje» de sufijos, ya comentados en el

apartado 4.2 con errores. En las autocorrecciones y las acomodacio-
nes, es indudable que los mecanismos de control supuestamente
(Representación del mensaje) responsables del mantenimiento de la buena forma lingüística del
enunciado intervienen una vez que el error se ha cometido y no antes
(Garrett, 1980). En los anclajes, se interpreta que la selección o
ubicación errónea de las raíces de las palabras se produce después de
elaborar el marco sintáctico en que se insertan dichas raíces (Garrett,
1980). Pero incluso considerando concluyentes estos datos, nada
[cv t l ¡s cv t l (N tl (N t l~ \ impide postular la idea de que la construcción del marco sintáctico y
la selección léxica tienen lugar en paralelo o en cascada, e incluso que
Asignación léxica _ hay una influencia mutua entre ellos, como ya hemos apuntado
anteriormente y como tendremos ocasión de ver de nuevo más
F adelante.
Por otra parte, hay suficientes datos para afirmar que existe, en la
Selección marcos de
planificación del nivel
formulación de oraciones, un desdoblamiento de procesos en virtud·
posicional del tipo de vocabulario o de representaciones sobre las que operan.
Por ejemplo, la distinción, a efectos de procesamiento, entre palabras
".-t
[J de clase abierta y palabras de clase cerrada cuenta con confirmación
1 tJ empírica tanto en el terreno de las pausas (sólo hay pausas de
L L L búsqueda léxica ante palabras de clase abierta) como en el de los
t t t errores (se aprecia una distribución diferente de estos dos tipos de
Asignación de la estructura segmenta! vocabulario en categorías distintas de errores -cfr. Garrett, 1980--)
y prosódica de las palabras
e incluso en el de las afasias (donde se produce un deterioro selectivo
de uno u otro vocabulario en los distintos síndromes); es de resaltar,
en este contexto, la disociación entre las «afasias fluidas» (vg. Wer-
nicke o jerga afásica), que suponen un deterioro del vocabulario de
clase abierta, y las «afasias no fluidas» (Broca o agramatismo), que
implican una pérdida del vocabulario de clase cerrada (cfr. Saffran,
{ Representación nivel posicional } P Schwartz y Marin, 1980). Asimismo, en el caso particular de la
selección léxica, es preciso subrayar la disociación entre procesos de
Figura l2.5.-Modelo autónomo de Garrett (1984) de producción de oraciones. recuperación del significado y procesos de recuperación de la forma
de las palabras, como ponen de manifiesto el fenómeno de «tenerlo
en la punta de la lengua», el examen de los errores no contextuales de
cuenta con datos empíricos tan claros a su favor como el ~~so palabra (vg. sustituciones) y el estudio de ciertas alteraciones afásicas
anterior. Si bien hay indicios de qu~ los procesos d~ «?r~enacwn»
1 de la producción verbal. El análisis de los errores léxicos revela que
(i.e. los implicados en la organizacwn del marco. lsmtacuco) Y de los errores de sustitución de palabras se distribuyen en dos categorías
«selección» (i.e. los relacionados con la recuperacwn ge eledentos prácticamente independientes: sustituciones basadas en la forma y
léxicos) son específicos de dominio (vg .. los errores 0 ser)va os hno sustituciones basadas en el significado (Fay y Cutler, 1977; del Viso,
afectan al mismo tiempo a estos dos t1pos de procesos ' no ~y Igoa y García-Albea, 1991). En lo que a las afasias se refiere, se
pruebas concluyentes de que estas dos clases de procelos dsten
aprecia una disociación semejante a la citada cuando se compara la
también temporalmente ordenadas. Dicho de otro modo, °~ atdos
· · 'bles no perm1ten
· 1a se1eccwn e1
1
llamada «afasia anómica», que se caracteriza por la pérdida de
empíncos d1spom as egurar
. que
. 1 1
información fonológica de las palabras (Sánchez Bernardos, 1988), y
elementos léxicos no influya sobre 1~ _msercwn de e¡tos en e
marco sintáctico de la oración. Las umcas pruebas r~ evantes 1 i la jerga afásica, donde el deterioro afecta más a las propiedades
conceptuales del léxico, esto es, al significado de las palabras (Butter-
respecto se encuentran en las autocorrecciones que s1fe~ a a
comisión de errores (cfr. Levelt, 1983; Igoa, 1991b) Y en enomenos worth, 1979b; Ellis, Miller y Sin, 1983).

574 575
 LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

2. El modelo interactivo. Los modelos interactivos de la produc- OTROS SISTEMAS COGNITIVOS

ción de oraciones constituyen un intento de refinar o corregir ciertas pro-
piedades de los modelos autónomos, con vistas a incorporar
factores no estructurales en la explicación de los fenómenos de la
producción verbal y evitar así determinadas predicciones incorrectas. SIGNIFICADO
Como ha señalado Dell (1988), uno de los más destacados proponen- Semántica/pragmática
tes de los modelos interactivos, estos modelos admiten, de acuerdo
con los autónomos, la organización del sistema de formulación en
niveles jerárquicos de procesamiento, aunque, a diferencia de ellos,
estiman que puede haber relaciones recíprocas entre dichos niveles y
no sólo un flujo de información de «arriba-abajo». Al mismo tiempo,
SINTAXIS
I I
los modelos interactivos consideran que la explicación de ciertos LÉXICO
acceso a las estructuras
fenómenos de la producción verbal exige la toma en consideración de superficiales acceso al léxico
variables «extralingüísticas», en particular variables no estructurales efectos sobre el acceso
tales como la frecuencia de uso de las formas lingüísticas, las se-
orden serial
efectos sobre el acceso
4
• sintáctico
efectos sobre la entonación
mejanzas superficiales entre expresiones estructuralmente dispares o al léxico
el contexto inmediato de las unidades de programación en la produc- ¿estructuras morfológicas? ¿morfología?
ción verbal. Tras presentar esquemáticamente un modelo interactivo entonación de la oración
de los procesos de formulación, pasaremos a detallar el papel de
algunos de estos factores en la producción de oraciones.
Los modelos más representativos de la postura interactiva en la
producción del lenguaje son los modelos conexionistas o de «activa-
!
FONOLOGÍA
ción interactiva» de Dell y de Stemberger. Para los propósitos de este
capítulo, vamos a tomar como referencia el modelo de Stemberger,
toda vez que el de Dell está preferentemente diseñado para explicar
1 /
acceso a los fonemas
acceso a la estructura silábica

los procesos de codificación fonológica, que serán abordados en el

próximo capítulo. El modelo de Stemberger (1985), representado en
la figura 12.6, postula un conjunto de componentes de procesamiento
Reglas fonológicas
!
RASGOS
que se influyen mutuamente bien de forma inmediata (vg. la sintaxis acceso a los rasgos
y el léxico) o mediata (vg. la sintaxis y la fonología). El modelo (probablemente alofónicos)
funciona mediante la propagación (bidireccional) de activación a
través de los distintos niveles de procesamiento del sistema. Como
en todos los modelos conexionistas, en el modelo de Stemberger los
nodos o unidades de representación del sistema modifican sus nive-
!
PROGRAMACIÓN MOTORA
les de activación en función de la activación bruta que reciben de
otros nodos y de otras características intrínsecas a los elementos del
sistema, tales como el nivel de reposo de los nodos o los pesos de las
Figura 12.6.-Modelo interactivo de Stemberger (1985) de producción de oraciones.
conexiones entre ellos. En este sentido, como ya hemos insinuado
antes, cobran especial relevancia características como la frecuencia de
uso de ciertas formas lingüísticas o el contexto en el que se encuen- co y los procesos de selección de elementos léxicos; 2) una menor
tran las unidades de procesamiento del sistema. probabilidad de que los elementos lingüísticos más frecuentes partici-
A la vista de estas características, el modelo de Stemberger suscita pen en errores; y 3) efectos del contexto lingüístico inmediato en la
unas predicciones sustancialmente distintas (a veces incluso opuestas)
comisión de errores en niveles superiores de procesamiento.
a las de los modelos autónomos. Vamos a destacar en particular las La primera predicción (i.e. la interacción entre el léxico y la
tres siguientes: en la formulación de oraciones se ha de observar: 1) sintaxis) implica que la recuperación de representaciones léxicas
una interacción entre los procesos de construcción del marco sintácti-

576 577
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
durante la planificación de la oración puede influi~ sob~e su e~tructu­
ra. En la medida en que ciertas propiedade~ ~e la smtax1s oraciOnal se
vean efectivamente influidas por factores lexicos (vg. en los errores de
palabra), deberá darse por buena esta predicción. No ~bstante, como
hemos visto antes, este fenómeno no suele produci~~e de forma
habitual en los errores espontáneos del habla, excepc10n h~c~a del
efecto de acomodación en el que de resultas de un error lexico se
produce una modificaci6n de la con~ordancia oraci~nal (vg. entre los
determinantes o modificadores del smtagma y su. nucleo) y, c?n ello,
una modificación de la sintaxis. Por contra, la mdepen?encia entre
errores de selección y de ordenación, varias v~ces aludid~ e.~ estas
páginas, viene a poner en entredicho esta pnmera predicciOn del
modelo interactivo (para más detalles sobre este problem~, vease
1
del Viso, 1990, o Igoa, 1991b). Pese a ell? en recientes expen~entos
se ha puesto de manifiesto la influencia que la r~~uperac10n de
elementos léxicos puede ejercer sobre la construcc10n del marco
sintáctico de la oración (cfr. Bock, 1986, 1987b; Bock y Warren, 1985;
lgoa, 1991b). . . . 1d
La segunda predicción del n:odelo I~te~.~ct.Ivo, relativa a1pape e
la frecuencia de uso de las umdades lmgmst1cas en los procesos de
formulación, ha servido, entre otras cosas,. para dar cuent~ de la
distinción entre los vocabularios de clase abierta y cerrada sm t~ner
que postular explicaciones «computacionales» como .las que defien-
den los modelos autónomos. Utilizando un razonamiento no ex_ent?
de ingenio, Stemberger (1984, 1985) ha_justificado la diferente distri-
bución de estos dos tipos de vocabulano en los errores del habla (en
sujetos tanto normales como afásicos) apelando a .la. mayor ~r~cuen­
cia de uso de los elementos de clase cerrada. El obJetivo no disimula-
do de este argumento es el de «traducir» explicacio.nes basadas en
criterios lingüísticos (i.e. las palabras de ~lase abier.ta y cerrada
participan en distintos tipos de errores .de~Ido a su ~I~fe~ente _valor
funcional) a explicaciones basadas en cntenos pr?babihsticos (1.e. ~a
menor frecuencia de los elementos de clase abierta los hace mas
suceptibles de sucumbir a determinados fallos q?e se producen en el
funcionamiento del sistema), que, como es sabido, son m?neda de
uso corriente en los modelos conexionistas del procesamiento del
lenguaje (cfr. capítulo 10). La diferencia fundamental ent~e el modelo
interactivo y el modelo autónomo a este respec~o no radica, p~es,. ~n
la predicción que se desprende de cada uno, smo en la exphcac10n
que cada uno ofrece al mismo fenómeno. •
1
En línea con las predicciones esbozadas en parrafos previOs, la
idea de que el contexto local influye so.bre los procesos de f?rmula-
ción en niveles superiores tiene por obJeto demostrar la validez del
mecanismo de propagación de la activación desde niveles de represen-
tación inferiores hacia otros superiores, lo que se .traduce ~? una
retroinformación entre niveles. Los efectos de retromformac10n go-
578
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
zan de bastante apoyo empírico en la literatura de errores del habla,
especialmente en lo que se refiere a la relación recíproca entre los
procesos de codificación fonológica y los de selección léxica. Así
ocurre, por ejemplo, con el denominado «efecto de lexicalidad» (cfr.
Dell y Reich, 1981), según el cual la probabilidad de cometer un error
fonológico (i.e. de sonidos aislados) será mayor cuando el resultado
del error sea una palabra (vg. en la anticipación del fonema ff/ en
«Esta /i/ubia [lluvia] me está empezando a abu/f/ir») que cuando no
lo sea (vg. en otra anticipación de fonema como «Si prefieres un
/0/icle [chicle] sin a/0/úcar»), a causa de la propagación de activación
entre los niveles fonológico y léxico. Asimismo, se ha podido obser-
var (Dell, 1984, 1985; Stemberger, 1990) que la probabilidad de
cometer errores de sonidos aumenta en función de la semejanza de los
entornos fonológicos en que se origina y en que se produce el error
(vg. «El primer tra/m/o lo su/mio (subo) muy bien», donde la
sustitución de la /b/ por la /m/ parece venir inducida por la presencia
de la vocal /o/ en la vecindad tanto del fonema /m/ de «tramo», que
da origen al error, como del fonema lb/ de «subo», que es objeto de
sustitución). (Para una discusión más detallada de los efectos de
interacción en la producción de oraciones, véase del Viso, 1990; Igoa,
1991b; y del Viso, lgoa y García-Albea, 1991).
Los fenómenos a que hemos venido haciendo alusión al exponer
el modelo interactivo subrayan la existencia de factores, por así decir,
«no gramaticales» (vg. frecuencia de uso, contexto fonético, etc.) en
la codificación gramatical de las oraciones, lo que, al propio tiempo,
pone en tela de juicio dos postulados esenciales de los modelos
autónomos: por un lado, el carácter estrictamente serial y la mutua
independencia de los sub-procesos comprendidos en la formulación, y
por otro, la naturaleza exclusivamente lingüística de los principios
que regulan esos procesos. Hemos visto, a grandes rasgos, que ambos
modelos tienen razón para la esperanza. Con todo, la discusión se ha
circunscrito al problema de la arquitectura interna del sistema de
formulación, habiendo quedado obviada la cuestión de la autonomía
del formulador con respecto al conceptualizador, el primero de los
interrogantes mencionados al comienzo de este apartado. Siguiendo,
pues, con la misma problemática de fondo, pasaremos a examinar, en
el próximo apartado, ciertas pruebas empíricas en torno al influjo
de factores conceptuales en los procesos de formulación de oracio-
nes. El énfasis se trasladará, pues, desde el interior del componente
de formulación, en el que nos hemos movido en este apartado, ha-
cia la frontera o el «interfaz» entre el conceptualizador y el formu-
lador.
579
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
5. FACTORES NO LINGÜÍSTICOS EN LA CODIFICACION LINGÜÍSTICA
DE LAS ORACIONES
Los datos presentados hasta el momento permiten identificar, con
cierto detalle, los tipos de representaciones y de procesos que intervie-
nen en la traducción de las intenciones comunicativas a un formato
lingüístico, es decir, aquellos que permiten la codificación lingüística
de las oraciones o formulación lingüística del mensaje. No obstante,
de cara a una caracterización completa de estas dos primeras fases de
la producción del lenguaje, tiene sentido mencionar otros factores
que, sin ser lingüísticos, influyen también en estos procesos y en
algunos aspectos de la forma o la ejecución final de los mensajes.
Desde los años 50, se han realizado algunas investigaciones que
han probado la influencia que en la producción del lenguaje (y, más
específicamente, en la fluidez del habla) tienen variables no cognitivas
como la ansiedad -predisposicional o situacional- (Mahl, 1956;
Cassotta et al., 1967; Krause y Pilisuk, 1961), los cambios en la
situación de interacción comunicativa (Levin y Silverman, 1961) o la
necesidad de aprobación social (Preston y Gardner, 1968). Sin embar-
go, y en relación con el problema que aquí estamos planteando (el del
grado de autonomía funcional de los procesos de codificación), han
sido los estudios que analizan la influencia de variables conceptuales
sobre la producción de oraciones los que resultan más pertinentes.
Brevemente, por tanto, trataremos de dar cuenta de los trabajos más
representativos en esta línea.
Estudios sobre variables conceptuales
Los comienzos de los años 60 y el nombre de Frieda Goldman-Eisler
constituyen puntos de referencia importantes respecto a cuándo y
quiénes comienzan la investigación experimental sobre la influencia
de las variables conceptuales y cognitivas sobre la producción verbal.
En 1961, Goldman-Eisler realizó una serie de experimentos con el fin
de comprobar la posible influencia de la variable dificultad de la
tarea. En uno de estos experimentos, por ejemplo, se presentaban a
los sujetos historietas breves y se les pedía que describieran cada una
de las viñetas y que explicaran después el contenido de las mismas.
Los resultados demostraron que el habla era más fluida y contenía
menos errores en la descripción que en la explicación. De este modo,
se confirmaba la hipótesis de que el tipo de tarea y su nivel de
dificultad (mayor cuanto más abstractos son los referentes de la
producción) determina algunos de los rasgos del habla. Algunos años
m~~ tarde, Reynolds y Paivio (1968), Taylor (1969) y otros autores,
utilizando palabras en vez de dibujos, demostraron también que el
grado de concreción o abstracción de los estímulos es determinante
de la rapidez, la longitud y la fluidez de las respuestas verbales de los
580
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
sujetos. La interpretación teórica de estos ?atos _pue_de vincularse, ~n
buena medida, con los resultados de las mvesugacwnes que confir-
man el papel facilitador de las imágenes mentales en los proceso~ de
recuper.ación d_e la infor~ación de la me_moria,, l_o que, en última
instancia confirma el caracter general o mespecifico de muchos de
los proc~sos que invervienen en la fase de conceptualización (cfr.
Paivio, 1971, 1986; Nelson, 1981; y, para una revisión, Marschark et
al., 1987; Bajo y Cañas, 1991). . .,
Interesantes también para el estudio de la relacwn entre los
factores conceptuales y lingüísticos en la producción del lenguaje,
aunque muy distintos en sus planteamientos a los anteriores, son
algunos de los trabajos realizados por Osgood (vg. Osgood, 1971;
Osgood y Bock, 1977). En uno d~ estos experimentos (1971), Os?ood
intentó demostrar que el contemdo y la estructura de las oracwnes
pueden variar en función de la manipu~ación exl?~rimental .que se
haga del contexto perceptivo en que dicha oracwn se emite. En
concreto, Osgood suponía que ciertos eventos no lingüístico.s (como
la percepción de la situación) generan :n el hablante un conjunto de
presuposiciones cognitivas que determman algunos aspectos de_ la
estructura superficial de las oraciones. Par~ comproba_r ~sto, rea_hza-
ba ante los sujetos una serie de demostracwnes con distmtos objetos
r
(pelotas de diferentes colores y _tamaños; tarjetas, etc.) l.es pedía ,que
describieran con la mayor clandad posible y con una umca locucwn,
la situación' que percibían en cada ocasión. Tras ~1 análisis d~ ,las
emisiones, se comprobó que l?s sujet_os, a m~dida q~~ recibian
distintas presentaciones de un mismo objeto, te~dian a u~Ihzar en sus
referencias artículos determinados en vez de mdetermmados, pro-
nombres en vez de nombres, etc. Este tipo de observaciones confirma-
ba, por tanto, la hipótesis de que la utili.z,ación de unos u o~r.os
morfemas en las descripciones varía en funcwn del grado de familia-
ridad del hablante con los objetos y 1o las situaciones que describe.
Estos y otros resultados obte~i?os P?r ~sgood (1971) P?~en. ~e
manifiesto que algunas de las deciswnes Imphcadas en la codificacwn
lingüística de las oraciones vienen determinadas por factores concep-
tuales tales como la ordenación temporal de los eventos a los que el
sujeto se refiere cuando habla, la distribución espac~al de l?s ?bj.etos
descritos, etc., y no solamente por aspectos o vanables smtacticas.
Experimentos posteriores de este mismo autor (vg. Osgood y Bock,
1977) han demostrado también con claridad que ciertos factores
conceptuales tales. como la naturalid~d y vivid.e,z de lo~ estímulos,
o la motivación del hablante, determman tambien, parcialmente, el
orden sintáctico de las palabras en la oración, haciendo que se sitúen
en primer lugar aquellos constituyentes gramat~cales que exl?resan l<;>s
contenidos afectiva o conceptualmente dommantes. La mfluencia
sobre la linealización y 1o estructura de los constituyentes de la
oración de otros factores como la prominencia perceptiva de los
581
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
estímulos (en tareas de producción elicitada), la orientación de la
atención mediante instrucciones explícitas o implícitas, la facilidad de
recuperación o la tipicalidad de los referentes del discurso~ etc., ha
sido demostrada también por autores como Clark y Chase (1974),
Tannenbaum y Williams (1968), Perfetti y Goldman (1975), Bock
(1982), Kelly et al. (1986) y otros muchos.
Tal y como ha señalado Igoa (1991) la clarificación del papel
facilitador que ciertas variables no lingüísticas pueden ejercer res-
pecto a la velocidad de recuperación de los elementos del mensaje o
respecto a su ordenación en el mismo se ha convertido, en los úl-
timos años, en un problema crucial para determinar la naturaleza
autónoma o no de los procesos responsables de la codificación lingüís-
tica de los mensajes. En concreto, conocer hasta qué punto la acce-
sibilidad de las representaciones conceptuales y 1o léxico-semánticas
afecta sólo a procesos del nivel funcional de la planificación (como
la asignación de funciones sintácticas a los papeles temáticos del
mensaje) o afecta también a aspectos superficiales de la misma (co-
mo el orden de los constituyentes, que, en teoría, depende de los
procesos jerárquicamente inferiores de la codificación posicional),
permitirá establecer si los procesos de codificación lingüística
disponen o no de una arquitectura funcional autónoma. ¿Qué evidencia
hay al respecto?
Utilizando como procedimiento experimental tareas de descrip-
ción de escenas con priming de tipo semántico y fonológico, Bock
(1986) obtuvo evidencia que obligaba a admitir la existencia de un
cierto grado de retroinformación desde los procesos de recuperación
léxica a los de elaboración de la estructura funcional del enunciado.
En una serie posterior de experimentos utilizando una técnica similar,
lgoa (1991b) confirmó también la influencia que sobre los procesos de
planificación sintáctica del nivel funcional tienen factores de tipo
conceptual (vg. el valor de animación de las entidades de la escena),
lo que permite cuestionar la hipótesis de una autonomía funcional de
los procesos de planificación sintáctica respecto a los de planificación
léxica, al menos en su versión más radical.
6. LA PRODUCCIÓN DE ORACIONES COMO MODALIDAD
DE PROCESAMIENTO: ALGUNAS CONCLUSIONES
6.1. ¿Cuántos tipos de representaciones y de procesos
están implicados en la codificación lingüística de las oraciones?
En relación con el problema de la organización funcional de los
procesos implicados en la producción de oraciones (en lo que respecta
a sus fases de conceptualización y de formulación o codificación
gramatical, al menos), el análisis de los distintos tipos de evidencia
582
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
empírica presen!ada a lo largo de este capítulo permite establecer
algunas concluswn~~ generales. Así, por ejemplo, las siguientes:
a) .La produccwn de o~aciones implica la participación de una
compleJa red de representaciOnes y procesos que, en un primer mo-
mento, son d_e ~aturaleza ~undamentalmente pragmática y semántica
y, con postenondad, adqmeren un carácter esencialmente gramatical.
~~s procesos de ma_croplanificación de los mensajes y de estructura-
cwn. de su contemdo conceptual presentan estrechas conexiones
funci~males con los procesos responsables de la organización global
d_el discurso y, por tanto, P?se~t; un ámbito d~, aplicación supraora-
~IOfl:~}· _De ~ar~ ~ la plamÍlcacwn y elaboracwn de los enunciados
lm!?msticos II]dryiduales (o,r~ciones), estos procesos generan represen-
taciOnes semantico-pragmaticas (los llamados «mensajes preverbales»
o «marcadores de entrada») _que poseen información capaz de guiar,
al menos en parte, las decisiOnes del componente de procesamiento
responsable de su codificación lingüística concreta.
~) En la c~racterización de la codificación lingüística de las
oraciOnes 9~e fmalmente desemboca en la construcción de una
represet?-tac~on de_ la estructura superficial de la oración, resulta
necesano dife:;nciar ent:e dos grandes tipos de procesos: los proce-
sos de .s~leccwn d~ un.I?ades (vg. del léxico) y los procesos de
o_rd~na_cwn o co_mbmacwn de las unidades léxicas en los marcos
s~ntacticos. Al mismo tiempo, los datos empíricos aconsejan diferen-
Ciar entre los procesos implicados en la elaboración de la estructura
subyacente o profunda del enunciado (lo que implica, entre otros
acoplar lo~ p~pe~es . temáticos a funciones sintácticas y establece;
dependencias ~mtacticas entre los constituyentes del enunciado) y los
procesos rel~~IOnados con la _construcción de la es~ructura superficial
(vg. ordenacwn de los constituyentes en la oracion establecimiento
de 1~ concordaJ?-cia m<?rfosintáctica de los constituye~tes, etc.). En ese
s~ntido, cab~ diferenciar con Garrett (1975, 1976), entre los llamados
mveles funczonal y posicional de codificación lingüística.
e) Dei?-tro de los procesos de recuperación del léxico, y en
convergencia c<?~ los resultados de la investigación experimental
s??re comprenswn del lenguaje, cabe distinguir, durante la produc-
cwn, entre procesos responsables de la recuperación del significado
de las palabras (ellemma), que operarían en el llamado nivel funcio-
nal, Y procesos de recuperación de la forma fonológica de las mismas
(el lexema), q~e ten~rí~n lugar en el nivel posicional. Asimismo, cabe
h.~cer .ref~~e~cia al distmto grado de dificultad que, para la planifica-
Cion lmgm~tica, comporta la recuperación de las llamadas palabras
de das~ abierta (o de contenido) frente a las palabras de clase cerrada
(o funciOnales).
dJ. Finalmente, result~, necesario ac~ptar la realidad psicológica
de umdades ?e_progr~macwn tant~ sublexicas (morfemas y fonemas)
como supralexicas (smtagmas y clausulas) y supraoracionales (ciclos
583
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de planificación o «ideas»), en orden a poder dar cuenta de la
totalidad de datos empíricos procedentes tanto de la observación
como de la experimentación psicológica en este ámbito de la investi-
gación de la actividad lingüística.
· Por todo ello, resulta obvio que la producción de oraciones debe
ser entendida como una forma de actividad compleja en la que
participan muy diversos tipos tanto de información como de proce-
sos.
6.2. ¿Es la producción de oraciones un proceso serial?
Tal y como se desprende de la evidencia empírica presentada (y como
se refleja en la práctica totalidad de los modelos teóricos comentados
hasta ahora), la producción del lenguaje tiene su origen en decisiones
de tipo conceptual que, al menos, condicionan ciertos aspectos de la
construcción del marco sintáctico de la oración (vg. el orden de men-
ción de los eventos, la asignación de funciones sintácticas e incluso el
orden de los constituyentes en la oración). Estas decisiones sintác-
ticas, a su vez, pueden estar condicionadas por los procesos de recu-
peración de elementos léxicos (vg. la recuperación de los lemmas).
La impresión que se desprende de este tipo de planteamientos,
como se ve (y como se ha comentado en detalle también en el
apartado 4.6 de este capítulo), implica una concepción totalmente
serial del proceso. Según esta interpretación, por tanto, el hablante
define o planifica, en primer lugar, la representación conceptual del
mensaje que va a comunicar; a continuación genera la estructura
superficial completa del mensaje y, a partir de ahí, genera el plan
fonético que, finalmente, permitirá la elaboración del plan motor.
Una vez completado tal plan, el hablante comenzaría la planificación
de la oración siguiente.
La exigencia de una serialidad de este tipo, sin embargo, no está
suficientemente justificada por la evidencia empírica disponible (aun-
que, como se ha comentado también, dispone de resultados empíricos
favorables). Algunos autores (vg. Goldman-Eisler, 1972), basándose
en los resultados de los análisis de la duración de las pausas ínter e
intrafrasales, han sugerido que los procesos «centrales» y «periféri-
cos» de la producción del lenguaje operan en una suerte de cascada
(i.e. las decisiones de tipo conceptual se toman en primer lugar, pero
algunos de los procesos subsiguientes -de codificación, formulación
o articulación- pueden coincidir con ellas en el tiempo). Sobre la
base, entre otros, de los datos procedentes de los errores espontáneos
del habla y de las autocorrecciones (que, en ocasiones, y como
consecuencia de dificultades transitorias en la recuperación léxica
provocan la reformulación del marco sintáctico completo de la
oración), puede postularse también que la producción del lenguaje
actúa siguiendo lo que Kempen y Hoenkamp (1982, 1987) han
584
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
CONCEPTUAUZACIÓN -----..\
MÓDULO LÉXICO-SINTÁCTICO sintagma 1 sintagma 2
MÓDULO MORFO-FONOLÓGICO 1 . . :.__1--
ARTICULACIÓN 1 l.:____
Figura 12. 7.-Representación del modo incremental de proceder los componentes de
procesamiento durante la producción de oraciones (adaptado de Kempen y Hoen-
kamp, 1982, 1987).
denominado un proceso incremental~ como el que se ilustra en la
figura 12.7. Según esta interpretación, por tanto, los distintos compo-
nentes del procesamiento pueden actuar en paralelo en tanto en
cuanto operan sobre unidades y ele~entos distintos de 1~ _codifica-
ción. Para que cada uno de ellos comience a actuar, es suficiente con
que reciba una porción o fragmento mínima del tipo de representa-
ción o input sobre el que opera.
La interpretación de que los procesos de conceptualización y
formulación de los mensajes actúan en cascada siguiendo un proceso
incremental resulta compatible, en última instancia, con la observa-
ción trivial (pero confirmada también por el estudio de los ciclos de
planificación del habla mediante pausas) de que ~a producción _del
lenguaje tiene lugar de form~ por lo_ general flm~a ~ n~ /eqmere
obligatoriamente de pausas o mterrupcwnes tras la fmahzacwn de las
oraciones individuales que se generan.
6.3. ¿Es la codificación lingüística una actividad automática
o controlada?
Un tema central en la interpretación teórica de la producción verbal
es su caracterización como proceso automático o controlado. Por lo
general (Shiffrin y Schneider, 1977; Schneider y Shiffrin, 1977), suelen
considerarse como rasgos distintivos del procesamiento automático
los siguientes: a) que actúe fuera de la conciencia de los sujetos; b)
que no sea deliberado, y e) que no interfiera con ot~~s procesos. En
definitiva, se interpreta que un proceso es m-:t.omatico cuando. no
demanda o consume capacidad o esfuerzo cogmtivo. El procesamien-
to controlado, por el contrario, se inte~p.reta como aqu~l q~~ tiene un
carácter estratégico, que es menos ngido en su aphcacwn que el
automático y que, en consecuencia, puede interferir en la realización
de una segunda tarea (i.e. requiere una cierta asignación de recursos
atencionales o de procesamiento).
¿Cómo encaja la producción verbal respecto a la dicotomía
automaticidad-control? -
585
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INYESTIGACION Y TEORIA
El análisis evolutivo de la adquisición del lenguaje pone de relieve
que aspectos como la articulación y 1~ producción. de palabras
requieren una gran demanda de procesamiento ~n las pnmeras etapas
del desarrollo pero, posteriormente, se automatizan de forma ~ro~re­
siva (Olson, 1973; Case, 1978; Shatz, 1978). De un mo?o Similar,
aunque sin llegar a hacerlo totalmente, parece~ ,automatl~arse tam-
bién los procesos responsables de la estructuracwn gramatical ~e las
emisiones. Una observación interesante a este respecto es la realizada
por Leonard y Schwartz (1978), en el sentido de que niños con ni~e.les
de desarrollo lingüístico superiores a los de la etapa holofras1ca
utilizan de nuevo emisiones de una sola palabra cuando se desplaza
bruscamente su atención hacia un elemento nuevo del entorno: ante
una situación, por tanto, que requiere una gran cantidad de atei?-ción
(el estímulo nuevo), el niño reduce la dificultad de su proc;sami7nto
verbal utilizando un tipo de estructura de frase que en el esta ya
automatizado.
Algunos componentes de la producción del lenguaje pueden ser
interpretados como procesos claramente controlados. Tal e~ el caso,
por ejemplo, de la mayoría de las actividades del conceptualizador. y,
también de los procesos de control que subyacen a las autocorrecciO-
nes. Y a dentro de la fase de codificación lingüística, la mayoría de. los
procesos se interpretan como automáticos y, por tanto, no co!lsci~?­
tes (vg. la mayoría de las decisiones léxicas y de orgamzac10!1
gramatical), si bien, en determinados momento.s, pueden ,ser suscepti-
bles de atención consciente por parte del sujeto (recuerdense, por
ejemplo, la mayor probabilidad de pausas más_ largas a?~e palabras
de clase abierta que de clase cerrada, o la mterrupcwn que del
proceso de producción realiza el sujeto cuand? d~;ecta un error~.
Aunque determinados procesos ,d_e la conceptua~I~~cwn puede~ reali-
zarse también de modo automatlco (vg. la decis1on sobre el tipo de
acto de habla -directo o indirecto- de los enunciados), tiene
sentido identificar a grandes rasgos los procesos de conceptualización
como controlados y los de codificación lingüística y articulación
como automáticos. En última instancia, la participación de procesos
automáticos y controlados durante la producción del lenguaje _revela
hasta qué punto resulta necesario ~ostular, par~ el ~~bla, un Sistema
cognitivo extraordinariamente flexible en la asignacwn de ~os recur-
sos atencionales y en el funcionamiento de sus mecamsmos de
control.
6.4. ¿Implica la producción de oraciones un subsistema autónomo
de procesamiento?
De lo comentado a lo largo de este capítulo, resulta obvio concluir
que la producción de oraciones es una modalidad de a_ctividad en la
que participan procesos o componentes del procesamiento que po-
586
LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
seen características compatibles con las propiedades que definen a los
«módulos» (Fodor, 1983 ), pero, también, que en su funcionamiento
juegan un papel esencial los procesos de naturaleza conceptual y
comunicativa que, en teoría, deben ser interpretados como de carác-
ter «central».
Desde el punto de vista de la arquitectura funcional del sistema de
procesamiento lingüístico, la hipótesis de la modularidad encuentra
evidencia empírica favorable en ciertas propiedades de los errores
espontáneos, en el patrón de pausas del habla y en las autocorreccio-
nes que sólo pueden explicarse en virtud de demandas de procesa-
miento y tipos de información específicamente gramaticales. Frente a
ello (cfr. Igoa, 1991b), la comprobación de la influencia de las varia-
bles conceptuales sobre los procesos responsables de la construcción
de la representación funcional de los enunciados y la .repercusión
que ciertas dificultades de accesibilidad léxica pueden tener para la
formulación del marco sintáctico, entre otras, sugieren que el rasgo
de «impenetrabilidad», esencial para la caracterización de un sistema
de procesamiento como modular, puede aplicarse tan sólo a un conjunto
todavía extraordinariamente limitado de procesos en la producción ver-
bal (en general, procesos muy superficiales).
A expensas de los datos que pueda aportar la investigación de los
procesos de codificación fonológica y de articulación (que serán
revisados en el próximo capítulo), la verificación empírica de la
naturaleza modular o no de los procesos responsables de la codifica-
ción lingüística, la definición de la naturaleza exacta de las relaciones
funcionales que sostienen los procesos léxicos y sintácticos del formu-
lador e incluso la posible autonomía de algunos de los procesos de
conceptualización de los mensajes constituyen, sin duda, interrogan-
tes abiertos a los que tan sólo en los últimos años ha comenzado a
accederse mediante estrategias empíricas científicamente rigurosas.
No es posible anticipar, por el momento, la naturaleza de las conclu-
siones teóricas y empíricas a las que gicha investigación puede
abocar. Pero sí es posible confirmar que, en la medida en que la
interpretación de la arquitectura del sistema cognitivo humano de-
penda, como postula Fodor (1983), de la posibilidad de separar los
procesos «encapsulados» de los procesos «centrales», el estudio de la
producción de oraciones ha proporcionado ya datos de extraordina-
ria relevancia.
587
 Capítulo 13

CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA

1. INTRODUCCIÓN

El capítulo anterior estuvo dedicado, en su mayor parte, a examinar

los principales componentes de procesamiento en la producción de
oraciones, poniendo especial énfasis en los procesos de codificación
lingüística, es decir, en el componente de procesamiento responsable
de la «formulaciÓn» de planes lingüísticos orientados a traducir las
representaciones conceptuales y las intenciones comunicativas del
hablante a un formato de representación o a un medio de expresión
que sea «comunicable» a un interlocutor. Nuestra atención se centró
entonces en dos aspectos esenciales de la producción: por una parte,
se investigó el origen de las representaciones conceptuales que consti-
tuyen los «mensajes preverbales» que el hablante desea comunicar o
transmitir, y que sirven de «entrada» a los procesos de codificación
lingüística, así como las constricciones que dichas representaciones
imponen sobre los procesos, jerárquicamente inferiores, de formula-
ción de enunciados verbales; por otra, se examinaron los recursos
lingüísticos utilizados por el hablante para «dar forma» a esos
mensajes preverbales. Los procesos más relevantes de la formulación
son la «codificación gramatical» del mensaje y la «recuperaciÓn» de
sus piezas léxicas.
Sin embargo, el camino que conduce desde la conceptualización
del mensaje hasta su expresión en forma de habla manifiesta no
concluye ahí. Una vez elaborada la representación gramatical del
enunciado, lo que en el capítulo anterior denominábamos «estructura
superficial» o «representación posicional», es preciso elaborar, prime-
ramente, una representación de la secuencia de sonidos (o de letras)
que lo constituyen, y convertir, después, esa representación fonética
(u ortográfica) en un conjunto de comandos articulatorios para su
ejecución por los Órganos del tracto vocal (o los músculos de la

589
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
mano si se trata de lenguaje escrito o gestual). Dicho con otras
palab;as, la producción de enunciados .l~ngüísticos prosigue/. en el
caso del lenguaje oral, con la formulacwn de ~n. plan fonetzco_ ,de
los sucesivos fragmentos de la estructura superficial de la oracwn,
y concluye con la elaboración y poster~or. ejecució~ de un. plan mo-
tor que especifica la secuencia de n:ovimientos articulatonos, ? ma-
nuales necesarios para producir somdos del habla, trazos graÍlcos o
gestos. . .,
En este capítulo nos vamos a ocupar de la descnpc_wn de. estas d_os
fases ulteriores de la producción del lenguaje. En pnmera m~tancia,
examinaremos los procesos de codificación fonológica de oracwn_es Y
palabras, cuyo cometido es construir el «plan fonético» del e~un_crado
verbal (apartado 2); después, procederemos a exponer los prmc~pales
procesos y mecanismos al servicio del control motor del habla (Le. la
«articulación») (apartado 3 ).
2. CODIFICACIÓN FONOLÓGICA
Imaginemos a un hablante cualquiera en situación de produci~ un
mensaje lingüístico. Supongamos, además, que nuestro hablante Ima-
ginario dispone ya de una represe~tación concep~ual de _aquello de lo
que va a hablar, es decir, sabe que es lo que. quzer~ deczr~ aunque n?
cómo lo va a decir. ¿Qué es lo que sucede mmedia~amente a ~onti­
nuación de este momento? ¿Qué estadomental consciente expenmen-
ta nuestro hablante una vez que ha conceptualizado el ~ensaje
preverbal que desea transmitir? ~u~stra experie~cia introspectiva .~os
dice que, una vez que hemos decidido _el ~ontemdo de un~ locucwn,
percibimos, casi sin solución de contmmdad, una espe.cie d~ «~?z
interior» que nos va recitando «subvocal~ente» el en~nciado lmgms-
tico que vamos a articular. Esta voz inten.or se ha eqmparado (Levelt,
1989) con el «plan fonético» del enunciado y? al menos desde un
punto de vista fenomenológico, difiere sustancialment~ de la repre-
sentación conceptual a la que tenemos acceso consciente a~tes de
proceder a la formulación lingüística. Hay dos ~spectos esen~I~les en
los cuales la representación fonética de un enunciado ver?al difiere de
la representación conceptual del men~~je pre;~rbal a partir ~el. cual se
origina: por un lado, la representacwn fonetica esta constitmda por
palabras y estas palabras están organizadas en una . estructu~a; por
otro, la representación fonética c.onsta ?e
~na secu~n~Ia de somdos ~,
más propiamente, de una secuencia de «Imagenes acusticas» de los som-
dos que integran la emisión. , . . codificación léxico-sintáctica que les preceden y forman con ellos una
La disponibilidad de la representación f~metica nos bnnda la
posibilidad de inspeccionar la forma del. enunciado verba~ y, con ello,
de decidir la conveniencia o no de articularlo, de la misma manera
590
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
que la disponibilidad de la representación conceptual nos ofrece la
oportunidad de examinar el contenido del mensaje y, con ello, de
estimar su adecuación al contexto del discurso o la conversación.
A raíz de estas observaciones preliminares surgen algunos interro-
gantes de interés. En primer lugar, ¿por qué sólo tenemos acceso
consciente a las representaciones «preverbal» y «fonética» de los
mensajes, y no a otras representaciones intermedias de ellos, como la
representación sintáctica? En segundo lugar, ¿disponemos siempre de
la posibilidad de examinar las representaciones pre-articulatorias de
las emisiones verbales que producimos? Y por último, ¿cuál es la
forma precisa de .la representación fonética y cómo se construye esta
representación?
2.1. Codificación fonológica y control prearticulatorio del habla
La respuesta al primer interrogante puede adoptar la forma de un
argumento acerca de la «arquitectura funcional» del sistema de
producción del lenguaje. Según este argumento, y conforme apuntá-
bamos en el capítulo anterior, el conceptualizador y el formulador
constituyen dos subsistemas de propósito específico dentro del siste-
ma de producción verbal (i.e. dos «módulos»), que realizan tareas
considerablemente autónomas, lo que hace que sólo sus productos, y
no sus procesos internos, sean susceptibles de inspección y control
consciente por parte del sujeto hablante. Una vez puestos en marcha,
estos dos procesadores, nada puede detener su funcionamiento. Debi-
do, sin embargo, a la naturaleza fenomenológica de las pruebas a las
que nos estamos remitiendo, este argumento tiene una validez expli-
cativa bastante limitada, toda vez que la falta de acceso consciente al
«interior» de los subsistemas de conceptualización y formulación no
es óbice para que estos subsistemas sean «penetrables» de un modo
inconsciente, como ya tuvimos ocasión de comprobar en el capítulo
anterior, al tratar las influencias conceptuales sobre algunos de los
procesos de formulación (véase el apartado 5 de dicho capítulo).
El problema que hemos suscitado tiene una repercusión inmediata
en el terreno de la codificación fonológica, ya que del hecho de que la
representación de las relaciones gramaticales del enunciado (i.e. la
estructura superficial) no sea conscientemente accesible al hablante,
sino sólo a través de la representación fonética, se sigue que la
estructura superficial (o «posicional») del enunciado ha de ser conver-
tida de forma automática u obligatoria en un «plan fonético>>. En
otras palabras, hay que partir de la consideración de que los procesos
de codificación fonológica hunden sus raíces en los procesos de
unidad funcional. Como tendremos ocasión de comprobar en breve,
este hecho plantea innegables dificultades, habida cuenta de que las
representaciones léxico-sintácticas y las representaciones fonológicas
591

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
son dos formatos de representación inconmensurables entre sí. Esto
se aprecia claramente al comparar las estructuras morfológica y
fonológica de una misma palabra («nacionalizar» en el ejemplo 1) o
la composición léxica y silábica de un mismo sintagma (ver ejemplo
2). La falta de correspondencia entre algunas de las fronteras de
sílaba, por un lado, y de morfema o palabra, por otro, es evidente en
estos dos ejemplos, y es la regla, y no la excepción, en el lenguaje
oral, en castellano al menos.
l. a) nacion-al-iz-ar
b) na#cio#na#li#zar
2. a) el inteligente alumno
b) e#lin#te#li#gen#te#a#lum#no
Como posible solución a esta incompatibilidad de formatos de
representación, se podría sugerir que si bien los procesos de codifica-
ción fonológica toman como entrada las representaciones morfo-
sintácticas del enunciado, llegado un momento tienen que prescindir
de este formato de representación para sustituirlo por otro u otros de
naturaleza fonológica. Por consiguiente, una de las primeras cuestio-
nes que es necesario aclarar es la de cuál es la naturaleza precisa de
las representaciones fonológicas objeto de codificación en la produc-
ción del lenguaje. Dicho de otro modo, es necesario definir las
estructuras de información que el hablante computa en el curso de la
codificación fonológica y las reglas que intervienen en su constitu-
ción.
Sin embargo, antes de proceder a la descripción de los niveles de
representación de la estructura fonológica, hemos de hacer una
aclaración previa en respuesta al segundo interrogante formulado
más arriba. La pregunta era si el hablante tiene siempre acceso
consciente a la representación pre-articulatoria del enunciado verbal
en el curso de la producción. Según los datos de que se dispone,
procedentes en su mayoría del análisis de errores del habla, el acceso
consciente al plan fonético no es tan frecuente como cabría suponer a
primera vista o, si lo es, resulta a menudo poco eficaz a la hora de
prevenir los errores que se producen de forma espontánea durante la
producción del habla. En efecto, el simple hecho de que cometamos
errores al hablar pone de manifiesto que la inspección y el control del
plan fonético, evaluados según la probabilidad de detectar y anticipar
de forma pre-articulatoria los errores presentes en el plan fonético, no
resultan del todo eficaces, sobre todo si se comparan con la probabili-
dad, mucho mayor, de detectar y corregir los errores una vez que se
ha articulado el mensaje verbal.
¿Significa esto que no se puede ejercer control prearticulatorio
alguno sobre el plan fonético del enunciado? No necesariamente.
Según ponen de manifiesto los estudios sobre fenómenos como la
592
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
«acomodación» (ver apartado 4.2 del capítulo a!lterior, y ta~bién
Garrett, 1980; o Berg, 1987) o l~s «autoco~~eccwnes espontaneas»
(ver apartado 4.5 del capítulo antenor, y tambien Levelt, 1983; o an Y
Wijk y Kemp~n, .1987), las. emisione~ ,anómala.s .del habla espontanea
satisfacen, practicamente sm excepc10~, ~eqmsitos de, b':lena forma
fonética es decir respetan las constnccwnes «fonotactlcas» de la
lengua, ' 0 las reglas que determinan la combinación correcta de
sonidos en el idioma. Por esta razón, cuando se produce un error
fonémico como 3 (i.e. un intercambio de los fone~~s /k/ Y !pi), el
resultado es una secuencia fonética admitida en el IdiOma (castellano,
en este caso) (como en 3a) y no una ilegal (como en 3b).
3. a) ·Cuándo vais a hacer las /k/ a [m]/p/artas (pancartas)?
e ~1
b) ~·¿Cuándo vais a hacer las /k/ a [n]/p/artas.
Fenómenos como el ejemplificado en 3, y al~un?s otros que
tendremos ocasión de examinar más a~elante, nos mdic~n. que, con
independencia de nuestro acceso consciente a~ plan ~one~ICO de. un
enunciado, éste es objeto de un control prea~tic';llatono «Inconscien-
te» 0 «automático», por así decir, esto e~, eJercido desde d~ntro del
propio sistema de codificación. Cóm?, se eJerce est~ «control mter~o e
inconsciente» del habla es una cuestwn que exammaremos postenor-
mente.
2.2. Niveles de representación en la codificación fonológica
Independientemente del grado de accesibili?~~ del «plan fonético» a
la conciencia del hablante y de su susceptlbi~Idad a l~s procesos de
control es necesario conocer qué clase de mformacwn comprende
dicho plan y cuáles son los procesos mediant~ los cuales se gener.a. En
este apartado y en el siguiente vamos a exammar estas .dos cuestiOnes.
Una primera observación, que, aunque resulte evidente para los
expertos en fonética y fonología, no lo es t~nto para los pr.ofanos, es
que la representación fonoló~ica de. un enun~Iado no consta s.Implemen-
te de una secuencia de somdos discretos (1.e. fonemas),. smo que s.e
descompone en diversos niveles de aná~isis ,o r~presentaciÓn (denomi-
nados técnicamente «estratos» -del mgles tzers-), qu~ se ha~lan
acoplados unos con otros, y se artic~la en torno a dos eJeS relativa-
mente independientes entre sí. . Los m veles d~ q~e consta 1~ represen-
tación fonológica de un enun~Iad?, son los sigm.entes: 1 ~ mvel '111;o7:Jo-
sintáctico, relativo. a la orgamzacwn del mensaJe en umdades lexicas
1. Como es bien sabido, en castellano las consonantes oclusivas bilabiales ( [p]. [b]) no pu~~en
ir precedidas del fonema [n], y ello por razones esencialmente fonéticas (y n? ~e pronunctacwn).
Por tanto, aunque secuencias como /k/a/n/p/a/r/t/a (<<kanparta») sean .fon?logtcamente corre~t.as,
en su realización fonética la alveolar [n] ha de ser reemplazada por la btlabtal [m], lo que ongma
[k] [a] [m] [p] [a] [r] [t] [a).
593

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
(morfemas) y supraléxicas (sintagmas y cláusulas); 2) nivel prosódico~
referente al contorno de entonación de la emisión; 3) nivel métrico~
relativo a la distribución de unidades de habla (vg. sílabas) tónicas y
átonas; 4) nivel silábico~ que refleja la estructura de agrupamiento de
las unidades fonémicas del enunciado; 5) nivel de distribución secuen-
cial (skeletal structure)~ que representa las unidades temporales en
que se divide la cadena hablada; y 6) nivel segmenta!~ que expresa la
secuencia de unidades fonéticas potencialmente asociadas a gestos
articulatorios.
Por otra parte, las representaciones fonológicas pueden tomar
como eje o unidad de referencia la palabra considerada individual-
mente o bien el «habla continua» con más de una palabra. Si bien
ambos ejes comparten esencialmente los mismos estratos de represen-
tación, la relación que existe entre ellos es más «oblicua» que
subordinada. Así, por ejemplo, el plan fonético de una cláusula o de
un sintagma no es una mera concatenación de planes fonéticos
yuxtapuestos de las palabras que constituyen dichas unidades lingüís-
ticas, sino que presenta ciertas propiedades silábicas, métricas y
prosódicas que son relativamente independientes de su composición
léxica, esto es, que no son directamente «heredadas» de las palabras
que las integran. Este hecho podría quedar ilustrado, en parte, en el
ejemplo 2 de más arriba, en el que se registraba un «desacoplamien-
to» entre los estratos léxico y silábico de la representación fonológica.
En su extenso libro sobre la producción del lenguaje, Willem
Levelt ofrece una minuciosa descripción de los niveles de representa-
ción fonológica que acabamos de enumerar (cfr. Levelt, 1989, capítu-
lo 8). Tomando esta descripción como, marco de referencia, vamos a
analizar de manera sucinta las propiedades más relevantes de las
representaciones fonológicas del habla.
1. Estructura prosódica. La prosodia o la entonación es, sin
lugar a dudas, uno de los aspectos más relevantes y polivalentes del
lenguaje oral, y, paradójicamente, uno de los que menos atención ha
recibido por parte de los psicolingüistas. Considerada en un sentido
amplio, la prosodia comprende las propiedades «melódicas» y tempo-
rales del lenguaje, denominadas también «suprasegmentales» por
hallarse por encima de la representación de los segmentos o fonemas
individuales que integran las emisiones verbales. Entre estas propie-
dades del lenguaje, cabe destacar: 1) las variaciones en el «timbre» de
la emisión verbal, esto es, los cambios sucesivos que se producen en la
frecuencia fundamental (F 0 ) del habla a lo largo de la emisión, 2) la
distribución del acento en representaciones lingüísticas léxicas (pala-
bras) y supraléxicas (sintagmas o cláusulas), y 3) la longitud o
duración de ciertas unidades sonoras de la emisión verbal (vg. sílabas
o segmentos), así como la duración y la distribución de los silencios o
pausas del habla.
Las funciones que desempeña la entonación en los procesos de
594
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
producción del lenguaje son, esencialmente, de tres clases: en primer
lug~r, cumple un pap~l. expr~sivo~. ~n tanto en cuanto es el principal
vehiculo para transmitir e Identificar los estados emocionales del
hablan~e., y, lo que es J?ás importante desde el punto de vista
1
pragmatico, el valor retonco o la fuerza ilocutiva de los enunciados
que el hablante produce. En numerosas ocasiones, sobre todo cuando
no .se dispone de indicadores lingüísticos explícitos (vg. verbos «reali-
zativos», m.arcadores s~ntácticos, etc.),. no ~ay modo de distinguir
~ntre enm;.ciado~ con diferentes fuerzas Ilocutivas (vg. declarativos vs
mterrogatlvos) s~ no es por el COJ?-torno de entonación. Compare el
lector los enunciados 4a y 4b e mtente determinar, a partir de las
curvas que representan las variaciones en F 0 , cuál de ellos es el
declarativo y cuál el interrogativo.
4. a) No sabes quién ha llegado.
A A 1
b) No sabes quién ha llegado.
____A__/\___1\_
En segundo lugar, la entonación desempeña un papel de indicador
~onve~s~acional~ en la medida en que se utiliza para manifestar la
IJ?-te~cwn d~l habla~~e de continuar en el uso de la palabra, de
fmahzar su mtervencwn o de ceder la palabra a otro interlocutor. En
el próximo capítulo hablaremos del uso de marcadores prosódicos en
las conversaciones.
Por último, los hablantes hacen uso de ciertas claves prosódicas
del habla, tales como las variaciones en la Fo el llamado «acento
. '
contrastiVO» o «acento de frase», las pausas en la cadena hablada o la
duración de ciertas unidades fonológicas de la emisión verbal (vg.
?ílabas o f?nemas. vocálicos), .con el fi~ de facilitar. al oyente la
mterpretacwn de ciertos mensaJes potencialmente ambiguos (ejemplo
5) o de llamar su atención sobre determinadas características locales
del discurso (ejemplo 6). En este caso, se dice que la prosodia
desempeña una función fundamentalmente lingüística.
5. a) ~--tendrá un gran éxito.
b) Si Sol ti dirige la orquesta tendrá un gran éxito.
~
En ~, el. SN «la orquesta» es a priori ambiguo, dado que admite
dos «adJunciOnes» alternativas, y con ello dos lecturas diferentes (ver
capítulo 10). Sin embargo, según se ha demostrado experimentalmen-
te (Cooper, 1980; Cooper y Sorensen, 1980; Paccia-Cooper y Coo-
per, 19 8 ~ )., los hab~antes manipulan ciertas propiedades prosódicas
1
de la emisiOn al objeto de prevenir estas ambigüedades potenciales.
Concretamente, en 5a, la pausa que sigue al SN «la orquesta», unida
595

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
al ascenso de la F o al término de dicho SN y a la mayor duración de la
sílaba (en cursiva) que precede a la pausa, determinan la conveniencia
de efectuar un «cierre tardío» de la cláusula subordinada; según esto,
«la orquesta» pasa a ser el objeto directo de «dirige», y «Solti», el
sujeto de la cláusula principal. En 5b, en cambio, la pausa se produce
antes del SN «la orquesta», el declive de la F o se da al término del SV
«dirige», y, con ello, la sílaba que se prolonga es la última de esta
unidad sintáctica; todo ello contribuye a señalar que la estrategia de
interpretación apropiada en este caso es el «cierre temprano», con lo
que el SN «la orquesta» pasa a ser el sujeto de la cláusula principal y
la cláusula subordinada se queda sin objeto directo explícito.
6. a) TU HERMANO robó el dinero, no mi padre.
b) Tu hermano robó EL DINERO, no las joyas.
e) ? TU HERMANO robó el dinero, no las joyas.
En 6, se emplea el llamado «acento de frase» con una finalidad
enfática y «contrastiva», es decir, para subrayar cuál es el «foco» o la
información nueva que suministra el enunciado (indicado con mayús-
culas en los ejemplos) y contrastarlo con la información dada previa-
mente en el discurso o «presuposición» (cfr. Halliday, 1967; Clark y
Clark, 1977). Nótese, a este respecto, el efecto anómalo que se
registra en un enunciado como 6c, donde el énfasis se encuentra mal
ubicado.
Según han observado algunos autores (cfr. Cutler e Isard, 1980;
Levelt, 1989), el «acento de frase» es una propiedad melódica relati-
vamente independiente del patrón de acento que caracteriza a cada
palabra. Mientras que el primero de ellos se deriva de la estructura
sintáctica del enunciado (Chomsky y Halle, 1968) y/o de factores
pragmáticos o discursivos (como los ejemplificados en 4 y 6) (Bolin-
ger, 1972), el segundo parece ser una propiedad intrínseca de las
representaciones léxicas almacenadas en la memoria 2 •
Por lo que respecta al ámbito de planificación de las estructuras
prosódicas del lenguaje, parece haber un acuerdo generalizado en
2. La idea de que el acento de palabra es una propiedad intrínseca de las representaciones
léxicas almacenadas en la memoria presenta, no obstante, algunos inconvenientes. Por ejemplo, no
explica cómo somos capaces de asignar acento a secuencias de fonemas que no constituyen palabras
(;g. CALPANAR, MUSTILO, UCANICO). Cualquier hablante componente del castellano «sabe»,
sm apenas dudarlo, que estas tres no-palabras son, respectivamente, aguda, llana y esdrújula,
aunque no lleven tilde ni guarden ninguna semejanza con palabras auténticas. Una posible razón es
que la asignación del acento de palabra se puede establecer, alternativamente, mediante reglas que
operan a partir de la morfología léxica. Dado que ciertas no-palabras pueden simular una
e~tructura morfológica, ha de ser posible determinar su patrón de acento a partir de ella. Por
eJemplo, la forma de infinitivo de los verbos (vg. «calpanar>>) es siempre una palabra aguda, que los
nombres (vg. «mustilO>>) suelen ser palabras llanas, y cierta clase de adjetivos (vg. <<ucánico>>) son
esdrújulos. En otras palabras, se puede argüir razonablemente que el patrón de acento no tiene por
596
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
considerar al «grupo tonal» o «cláusula fonémica» como la unidad
básica de representación prosódica (Boomer, 1965; Boomer y Laver,
1968; Laver, 1970). El grupo tonal es una secuencia de habla que
abarca, por término medio, unas ocho sílabas, se organiza en torno a
una sílaba prominente sobre la que recae el acento principal de la
emisión (el «acento de frase»), y presenta una cadencia terminal de
entonación característica (ascendente o descendente). El grupo tonal
suele ir entre pausas obligatorias, es decir, pausas que no obedecen a
necesidades de planificación, sino a razones lingüísticas, y sus fronte-
ras suelen coincidir, aunque no de manera sistemática, con las de
cláusula sintáctica. Veamos un ejemplo de la estructura prosódica de
un mensaje lingüístico, en el que una sola cláusula sintáctica com-
prende varias cláusulas fonémicas («1» representa frontera de cláusula
fonémica).
7. La comunicación entre los seres humanos 1
se lleva a cabo especialmente 1
__A__.f\..___/\
a través del lenguaje.
~
Esta falta de correspondencia exacta entre la estructura prosódi-
ca y la estructura sintáctica ha sido atribuida por algunos autores
(vg. Grosjean, Grosjean y Lane, 1979; Grosjean y Lane, 1981) a la
tendencia a planificar y organizar los enunciados lingüísticos en
términos de unidades funcionales, y no puramente sintácticas. Esto
obliga a tener en cuenta no sólo las propiedades sintácticas del
enunciado, esto es, su estructura superficial, sino también su «com-
pletitud» (completeness) semántica y ciertas características métricas
del mismo (vg. la longitud de sus constituyentes), y a establecer un
compromiso entre estas tres clases de variables. ?~ esta inte.r,acción
entre variables conceptuales, estructurales y prosod1cas tamb1en hay
constancia empírica en la investigación sobre comprensión de oracio-
nes (cfr. capítulo 10).
2. Estructura métrica. La estructura métrica refleja las propieda-
des rítmicas del enunciado verbal. El habla se puede caracterizar, al igual
que la música o cualquier fenómeno que se despliega en el
tiempo, como una sucesión de «pulsacio.nes» (beats)~ o me?idas
temporales de duración e intensidad vanables. Estas pulsaciOnes
corresponden a unidades completas d~ ~oarti~ulac~ón o, si se pr~fiere,
a unidades que conservan caractenst1cas mvanantes a traves de
que recuperarse con la palabra que se busca en el léxico interno, sino que se asigna de forma
independiente mediante reglas.
597
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA

diferentes contextos. En el caso del habla humana, las unidades que
se consideran más apropiadas para la organización métri~a ~on las
sílabas. Desde el punto de vista rítmico, la sílabas pueden difenr unas
de otras en su duración y en su amplitud o intensidad. En genera~,
estas dos propiedades (duración y amplitud) de las sílabas contn-
buyen a definir la propiedad sonora del habla que se conoce como
«acento», de tal suerte que una sílaba acentuada se. ~aracteriza por
tener una mayor duración y amplitud en comparacwn con otra no
acentuada o menos acentuada.
A tenor de estas observaciones, la estructura métrica de toda
emisión verbal se puede caracterizar como una sucesión d~ sílab~s
tónicas (acentuadas) y átonas (no acentuadas) o, para se~ ,mas P.reci-
sos como una sucesión de sílabas con valor de acentuacwn vanable
(cf;. Selkirk, 1984a), dado que el acento ~ebe co?siderarse como una
propiedad «continua» y no «discret~» . .f\si, por eJemplo, la es,tructura
métrica de una expresión como «el mtehgept~ alumno» podn~ repre-
sentarse por medio de un «entramado metnco» (metrtcal grtd) .que
establece el valor de acentuación de cada sílaba de la forma que sigue
(ver Selkirk, 1984a; y Levelt, 1989, para más detalles):
X
X X
X X X X X X X X
8. #e#1in#te#1i#gen#tea#1um#no#
Un aspecto a destacar de la estructura métrica d~ }as emisiones
verbales es que se trata de u? .tipo de repres~ntacwn ,en .la que
convergen las propiedades melodicas y las propiedades ntmicas del
habla, y que, por consiguiente, sirve de puente en~re la e~tructura
prosódica que abarca unidades lingüístic~s supra}é:~ocas (clausulas o
sintagmas), el patrón de acento de las umdades lexicas y las caracte-
rísticas prosódicas de unidades subléxicas (sílabas y segmentos), tales
como la duración y la intensidad.
Un fenómeno que sin duda merece más atenció~ de la .que se le .ha
dedicado hasta la fecha es el que se refiere a las diferencias translm-
güísticas en materia de estructura métrica. Así, por ejemplo, las
investigaciones efectuadas en inglés parecen demostrar q~e 1~ estr~~­
castellano), el acento de palabra desempeña un papel comparativa-
mente más importante en la determinación de la estructura métrica
lo que se traduce en un patrón aparentemente más irregular de ento~
nación o, si se prefiere, más monocorde y menos «melódico».
3. Estructura silábica. Según se indicó en el capítulo dedicado al
reconocimiento de palabras (capítulo 9), la sílaba juega un papel
bastante importante en la organización perceptiva del habla y en el
acceso a las representaciones léxicas en la comprensión del lenguaje.
Y, al decir de los investigadores en la producción del habla, su papel
no es menos importante en este ámbito de procesamiento lingüístico.
La principal virtualidad de la sílaba radica en su condición de
organizador de las unidades segmentales o fonémicas en unidades
rítmicas y melódicas. En este sentido, la sílaba es una unidad abstrac-
ta de organización fonémica constituida por una secuencia de catego-
rías segmentales basada en la oposición «consonante-vocal» (e vs V).
Así, las lenguas pueden tener representaciones silábicas de diferentes
tipos: ev, evv, eve, evve, evee, eevee, V, VV, vve, etc.
En castellano, las más frecuentes son ev (#ca#), eve (#pal#), V
(#a#), y ve (#al#), aunque también es posible encontrar sílabas del
tipo evv (#cua#), evve (#puen#), evee (#cons#), o incluso
eevee (#trans#), o vve (#aun#).
Desde el punto de vista estructural, la sílaba se halla integrada por
un conjunto de constituyentes jerárquicamente organizados (véase
capítulo 8): el «inicio», u onset~ y la «rima» (rime)~ que a su vez se
divide en «núcleo» (formado por la vocal, que es la que recibe el
acento) y «coda». El único elemento imprescindible en la estructura
silábica es el núcleo. A título de ejemplo, veamos la estructura
silábica del SN «el inteligente alumno», expuesto en los ejemplos 2 y
8 (S = sílaba; o = inicio; r = rima; n = núcleo; e = coda; e =
consonante; y V = vocal).
9. S S S S S S S S S
1
r
/\
o r
1\ o/\r o1\r
o r
/\
o r r
1 1\
o r
1\
o r
!\ ~~ 1 f)
~
1
n
1
V
1

cvc
1 1 11
cv
1t
cv
1
cvc
1 1 11t
cvv
1 1
cvc cv
1

tura métrica de esta lengua se caracteriza por la alternancia sistemati- 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11

ca de sílabas fuertes y débiles, y que esta estructura se sobreimpone al e 1 i n t e 1 i g e n t e a 1 u m n o
patrón de acento de las palabras individuales. Esto trae como conse-
cuencia el hecho de que el patrón de acento de una misma palabra 4. Estructura segmenta! y estructura de la secuencia. La princi-
puede variar en función del contexto métrico en el que se encuentre. pal razón para distinguir entre dos niveles diferentes de organización,
Otras lenguas como el francés o el catalán manifiestan, asimismo, el segmenta! y el secuencial, en el plano de los sonidos individuales
una tendencia bastante sistemática a emplear patrones métricos esta- radica en la naturaleza relativamente «continua» de la representación
bles situándose las sílabas fuertes (o los «picos» de entonación) hacia secuencial frente al carácter discreto de la representación segmenta!.
el final de los grupos tonales. En otras lenguas, en cambio (vg. el La representación segmenta/ se puede considerar como el nivel termi-

598 599

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
na~ de la representación fonológica del habla, es decir, aquel en el que
se msertan los sonidos discretos (i.e. fonemas) de la lengua considera-
dos _como ~onglomerados de rasgos distintivos que definen «clases de
eqm:val~ncia» que se OJ:?O~en en~re ~í cualitativamente. Esta oposición
cualitativa se s_uele defimr en termmos de propiedades acústicas (vg.
valor frecuencial de _los f?ymantes) o articulatorias (vg. sonoridad,
punto y m~do de articu.lacwn). ~a representa.~ión de la secuencia, por
su _parte, tiene por obJe.to refleJar la duracwn (medida en pasos 0
umda~es constante_s de ti~mpo) del material fonémico perteneciente a
cada ~dab.~ y, al mismo tiempo,, incorporar ciertas constricciones a la
combmac10~ de segmento_s /o.nemicos, a~emás de las ya establecidas
por la propia estruct~r~ sdabica, ~ exammadas en el punto anterior.
. Conforme a este ultimo cometido, la representación de la secuen-
Cia ordena los, segmentos de la sílaba en función de sus «cualidades
sonoras». Segun parece, en todas las lenguas examinadas hasta el
momento, los elementos fonémicos que integran la sílaba se organi-
z~n ~onf<_>rme a una ,«escala de sonoridad» que tiene en su centro 0
cuspide (1.e. en el <<nucleo» de la sílaba) el elemento más «sonoro» y
en sus extremos (el onset por la Jzquierda y la coda por la derecha)
l<_>s ~lementos me~?s sonoros. Asi, la escala de sonoridad establece la
sigme~te ordenacwn de segmentos en función de sus cualidades de
sonondad (cfr. Selkirk, 1984b, para más detalles):
<VOCALES>
<SEMIVOCALES> <SEMIVOCALES>
<LIQUIDAS> <LIQUIDAS>
<NASALES> <NASALES>
< OBSTRUYENTES > < OBSTRUYENTES >
p,t,k,b,d,g,s,e m,n l,r y a,e,i,o,u y l,r m,n s,e,p,t,k,b,d,g
máxima sonoridad mínima sonoridad
mínima sonoridad
Una vez examinados los n~ve_les de representación fonológica del
habla, p~ocederemos, en el proximo apartado, a describir los proce-
sos 111:ediante los cuales el hablante genera un plan fonético del
enunciado_ p~~a su poste_rior arti~ulación. No pretendemos ofrecer
una descnpcwn exhaustiva de dichos procesos sino simplemente
~xami_nar los principales problemas a los que se' han enfrentado los
mvestigadores de esta parcela de la actividad lingüística y exponer los
modelos que se. ~an Rropuest~ !?ara resolver dichos problemas. Los
procesos de codificacwn fonologiCa se pueden subdividir a efectos de
una mayor _claridad expositiva, en dos categorías o nivel~s superpues-
tos: 1) el ntvel supraléxico está constituido por los procesos encarga-
dos d~ generar la~ estr~c!uras entonativa o prosódica y métrica del
enunciado; 2) el ntvel lextco comprende los procesos de construcción
de las estructuras métrica y silábica de la palabra y de especificación
600
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
de las unidades fonémicas (i.e. segmentos) que se han de insertar en
este marco estructural.
2.3. Procesos de codificación fonológica
La codificación fonológica es un proceso que requiere dos clases de
decisiones: unas que podemos considerar de «alto nivel», y que
afectan a la estructura general de la locución que el hablante ha de
producir, y otras de «bajo nivel», que se circunscriben a unidades más
locales del enunciado verbal. Por razones en parte teóricas y en parte
empíricas, se considera que las decisiones de alto nivel se efectúan
sobre unidades lingüísticas que abarcan varias palabras, es decir,
sobre cláusulas o sintagmas, en tanto,que las de bajo nivel se realizan
sobre unidades léxicas individuales. En otras palabras, aunque la
representación que sirve de entrada a los procesos de codificación
fonológica es la representación léxico-sintáctica resultante de la codi-
ficación gramatical, la parte «sintáctica» de esta ~epresentación (i.e.
la estructura superficial del enunciado) es la que suve de soporte a la
formulación de las estructuras métrica y prosódica, mientras que la
parte «léxica» de la misma (i.e. la estructura morfológica de .las
palabras del enunciado) es la unidad sobre la que se formulan las
estructuras silábica y segmenta!.
Como acabamos de señalar, hay razones teóricas y empíricas que
justifican esta caracterización general de los procesos de codificación
fonológica. Las razones teóricas proceden de la propia organización
de la gramática. En la teoría lingüística (cfr. Chomsky y Halle, 1968;
Cooper, 1980) se postula que las reglas fonológicas operan sobre la
estructura superficial de la oración para dar lugar a la forma fonética
(ver capítulo 6), y que dichas reglas han de satisfacer ciertas restric-
ciones impuestas por la sintaxis de la oración. A título de ejemplo, un
fenómeno que pone de manifiesto la subordinación de la fonología a
la sintaxis es el bloqueo de ciertas reglas fonológicas a consecuencia
de la presencia de categorías vacías en la representación superficial de
la oración. En numerosas lenguas (vg. inglés, italiano o español) se
aplica una regla fonológica de «asimilación de fonemas» que permite
que ciertos fonemas que pertenecen a un constituyente adyacente
sean asimilados al constituyente anterior dando lugar a una contrac-
ción, según se muestra en los ejemplos de 10.
10. a) Do you (want to ~) wanna dance with me? [¿Quieres bailar conmigo?]
b) (Quello alto ~r Quell'alto monte [Aquel monte alto]
e) (Jaime es ~) Jaim' es el asesino
Sin embargo, esta regla de asimilación queda bloqueada automá-
ticamente siempre que el fonema «asimilado» pertenezca a un consti-
tuyente separado del anterior por una categoría vacía, (como sucede
601
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
en los ejemplos de 11 3 ), ya que, aunque dicha categoría vacía no se
halle fonéticamente realizada, tiene entidad sintáctica (ver capítu-
lo 6).
11. a) Who¡ do you want e¡ to win [¿Quién¡ quieres que e¡ gane?]
a') •'Who¡ do you wanna win? . Los datos sobre la programación del perfil de entonación de las
b) Dammi lo sgabelloj, quello e¡ alto [Dame el taburete¡, el e¡ alto]
b') '~ Dammi lo sgabello, quell'alto
e) ¿Quién¡ crees que e¡ es el asesino?
e') *¿Quién¡ crees qu'és el asesino?
Por lo que respecta a las pruebas empíricas relativas a la planifica-
ción fonológica en el nivel supraléxico, hay un conjunto de observa-
ciones dignas de mención. En primer lugar, la investigación sobre
errores espontáneos del habla revela que el ámbito de planificación
fonológica comprende, por regla general, unidades compuestas por
varias palabras. Tomando como referencia los errores de movimiento
de fonemas, la distancia que media entre dos elementos lingüísticos
que participan en un error se suele interpretar como indicio del
ámbito o extensión mínimo de planificación lingüística, es decir,
como el fragmento más pequeño de habla que se encuentra simultá-
neamente disponible al hablante en su memoria inmediata. Así,
cuando observamos errores como los del ejemplo 12, podemos sacar
la consecuencia de que las unidades lingüísticas que contienen los
segmentos que han sido objeto de error (Ir/ y 111, /si y /81, o /nd/ y
111, en los ejemplos), esto es, el SV «comprar» y el SN «una blusa», en
12a, el SN «nuez moscada», en 11b, y la palabra «calendario», en 12c,
han de formar parte del mismo «plan fonético» de cada emisión
errónea, pues de lo contrario, no podría haberse producido la trans-
posición de dichos segmentos. Es probable que estas unidades supra-
léxicas de planificación correspondan a las «cláusulas fonémicas» o
«grupos tonales» a que nos referíamos en el apartado anterior.
12. a) Me tengo que complar una brusa (comprar una blusa)
b) ... nues mozcada (nuez moscada)
e) ... un candelaria (calendario)
En diversos análisis de errores espontáneos del habla en inglés (vg.
G4,rrett, 1980) y en castellano (García-Albea, del Viso e lgoa, 1989),
se ha podido constatar que, en errores de movimiento de segmentos
como los del ejemplo 12, la distancia que media entre los segmentos
objeto de error no suele ser superior a tres sílabas; si se mide en
términos de unidades sintácticas, los segmentos involucrados en esta
3. El ejemplo del inglés ha sido tomado de Radford (1981), y el del italiano, de Hernanz Y
Brucart (1987).
602
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
clase de errores pertenecen, casi sin excepción, a la misma cláusula,
muy frecuentemente al mismo sintagma (ejemplo 12b), y, en algunos
casos, a la misma palabra (12c). Esto viene a indicar que el ámbito de
planificación fonológica es, por regla general, considerablemente
reducido, aunque puede llegar a abarcar una cláusula completa.
emisiones verbales ofrecen evidencia convergente en este sentido. Así,
hay indicios de que las características prosódicas y métricas de la
emisión (vg. ciertos parámetros de la entonación, así como el patrón
de acento y la longitud en sílabas de algunas piezas léxicas) se
planifican en una etapa bastante temprana de la producción verbal,
sin duda bastante antes de la especificación segmenta! de las palabras
que integran el enunciado. Se ha comprobado, por ejemplo, que el
«pico» o valor máximo de Fo de una emisión verbal (que contribuye a
determinar el «acentro de frase») varía, entre otras cosas, en función
de la longitud total de la emisión, aumentando en proporción cuasi-
lineal a dicha longitud (cfr. Sorensen y Cooper, 1981). Así, en el
ejemplo 13b, el valor de la Fo en la palabra «gato», portadora del
acento de frase, sería superior al de la misma palabra en el ejemplo
13a.
13. a) El gato de Juana estaba durmiendo en el árbol
b) El gato que Juana se había comprado estaba durmiendo plácidamente en una
rama del árbol
Otra prueba pertinente al respecto procede del análisis de algunas
propiedades prosódicas de los errores espontán~os ~el habla. Por
ejemplo, se ha observado que en los errores de sustituciOn de palabras
(ejemplo 14) se da una tendencia superior a la .esl?erada por azar, a
que la palabra pret~ndida y 1~ palabra error com~Idan en su pat~on
r
de acento y en su numero de Silabas (cfr. Dell Reich, 1981; ?el yiso,
Igoa y García-Albea, 1991). Esto ocurre no solo en las sustituciOnes
de «lexemas» o basadas en la forma (ejemplo 14a), sino también en
las que existe una relación de significado o susti~uciones de «lemm.as»
(como la del ejemplo 14b), lo que es tanto mas sorprendente si se
tiene en cuenta que ellocus que se atribuye a esta última categoría de
error es el nivel «funcional» de representación del enuncia~<?' u~ pivel
de representación considerablemente temprano en la plamflcac10n de
la oración (ver apartado 4.2 del capítulo anterior).
14. a) El coche se subió a la #co#lúm#na# (#co#lí#na#)
b) Toma sólo tres #te#ne#dó#res# (#cu#cha#rá#das#)
Finalmente el fenómeno de «tener algo en la punta de la lengua»
(o TOT), com'enta?o en el al?artado 4.4 d~l.capítulo anterior, tam-
bién muestra que ciertas propiedades fonologicas de las palabras (vg.
su primer fonema, su patrón de acento y su longitud en sílabas)
603
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA

pueden hallarse disponibles antes de acceder a la especificación Una vez establecida la estructura rítmica de la palabra, se procede
detallada de la composición fonémica de las mismas lo que una vez a especificar su estructura silábica, a partir de la cual se recupera, por
más, viene a poner de manifiesto que las decisiones' fonoló~icas que mediación de procesos de selección y copia de segmentos, la secuen-
antes hemos denominado «de alto nivel», y que afectan sobre todo al cia de fonemas que la forman:
ritmo y a la prosodia del enunciado, se anticipan a los procesos de
selección y ordenación de fonemas en el marco e-structural de la 17. S S S S S
sílaba. /1 /1 /1 /1 /1

ft1k HH1h . .,
¿Cómo se convierte la representación suprasegmental (i.e. métrica
y prosódica) de~ fnunciado en u~a representación segmenta!, esto es,
una representacwn de la secuencia ordenada de fonemas que integran
las pa_labras? L_os procesos de co?ificación fonológica de las palabras ln/a/fJ /i /o/n/a /1 h /d/a/d/ --t [n][a][fJ][I][o][n][a][l][I][d][a:]
h~n sido descntos como un conJunto organizado de «rutinas» enca-
mmadas_ a «re~uJ?erar» o «construir» las representaciones fonológicas La representación segmenta! de la palabra ha de ser, por último,
de las piezas lexicas que forman el enunciado verbal (Shattuck-Huf- «traducida» a una secuencia de alófonos (o variantes de fonemas) que
nagel, 1979; Dell, 1986; Levelt, 1989). Las representaciones fonológi- pueda ser interpretada por el sistema articulatorio para formular un
cas de las palabras se conciben, según quedó indicado en el apartado plan motor del enunciado (la representación fonética aparece situada
anterior, como un sistema de «estratos» superpuestos, cada uno de a la derecha de la flecha en el ejemplo 17). Dado que las propiedades
los cuales contiene información de distinta naturaleza acerca de la fonéticas de los sonidos vienen determinadas esencialmente por cons-
palabra en cuestión. tricciones coarticulatorias, será necesario dar cuenta del modo en que
La representación que sirve de entrada al proceso de codificación los «fonemas» son convertidos en «fonos», esto es, la forma en que
fono~ógica es la representac~ón morfológica de la palabra. Esta las representaciones abstractas de los sonidos son reemplazadas por
consiste en un marco que contiene tantos «huecos» o posiciones como unidades fonéticas concretas que permitan fijar los parámetros apro-
morfemas tenga la palabra. Por ejemplo, «nacionalidad» tendría la piados de ejecución articulatoria. Tomando como referencia el ejem-
siguiente representación morfológica: ' plo 17, es de suponer que la vocal /i/, que aparece dos veces en esta
palabra, se realice mediante otras tantas variaciones alofónicas, dado
15. raíz afijos que en un caso forma parte de un diptongo [io], mientras que en el
nacion- -al-, -i-, -dad
otro caso no; asimismo, es muy probable que la oclusiva 1di, que
aparece en la última sílaba de la palabra en las posiciones inicial y
La representación morfológica sirve de entrada a los procesos de final, sólo se realice fonética y, por tanto, articulatoriamente en la
recuperación de la estructura métrica, que especifican la secuencia de posición inicial de sílaba, y desaparezca de la posición final por un
sílabas fuertes y débiles de la palabra. Como ya se indicó antes la proceso de supresión de la coda muy típico del castellano. El paso del
estructura métrica de las palabras que forman un enunciado tiene ~ue plan fonético al plan motor será examinado con más detalle en el
acopla~se a la ~structura. métrica global del enunciado, lo que, en apartado 3. ·
determmadas circunstancias, puede provocar alteraciones en el pa- Hasta aquí, hemos ofrecido una breve descripción de las opera-
t~Ón de acento de las palabras individuales (compare el lector los ciones que es necesario efectuar para convertir la representación
eJemplos 16a y 16b, y, atendiendo a las diferencias en el patrón de morfológica de la palabra en una representación fonética que pueda
acento de las palabras «cunas» y «niños» intente determinar el ser interpretada y pronunciada por el sistema articulatorio. Sin
significado de cada expresión). '
embargo, esta descripción «funcional» de los procesos integrantes de
16. a) la codificación fonológica deja abiertos muchos interrogantes. En
X X
X X X X X
primer lugar, no dice nada acerca de la naturaleza de los procesos que
X
X X XX XXxx XXX se postulan: una pósibilidad es que se trate de procesos de «selecciÓn»
#seha#cen#cu#nas#pa#ra#ni#ños#de#hie#rro# y «ordenaciÓn» de constituyentes que se repiten cíclicamente en los
b) X X distintos niveles de la jerarquía de representaciones (cfr. Shattuck-
X X X X X X Hufnagel, 1979); otra posibilidad es que sean procesos de «activa-
X X X X X XX X X X X ciÓn» de representaciones de diversas clases a través de una red de
#seha#cen#cu#nas#pa#ra#ni#ños#de#hie#rro# nodos interconectados (cfr. Dell, 1986, 1988). En segundo lugar,
604 605
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
tampoco señala explícitamente cuál es la organización temporal de
estos procesos, es decir, si operan de forma serial o en paralelo y si se
producen bucles de retroinformación desde los niveles inferiores
hacia los superiores. Y finalmente, no indica cuáles son los principios
que regulan los procesos de codificación fonológica, esto es, las
constricciones bajo las cuales operan estos procesos.
En la descripción de los procesos de codificación fonológica que
vamos a efectuar a continuación, intentaremos despejar algunas de
las incógnitas a las que acabamos de hacer referencia, siguiendo un
orden inverso al de su enumeración. Nos referiremos, pues, en
primera instancia, a los principios y constricciones bajo los cuales
operan los procesos fonológicos, examinados a la luz de algunos
fenómenos empíricos relevantes. A renglón seguido, presentaremos
dos modelos alternativos de codificación fonológica que postulan
mecanismos de procesamiento de diferente naturaleza y con una
organización temporal dispar.
Las observaciones que vamos a exponer en adelante proceden, en
su mayoría, del análisis de errores del habla, que, como indicamos en
el capítulo anterior, constituye una de las fuentes de datos más
abundantes de que se dispone en la investigación sobre la producción
del lenguaje. El carácter sistemático y reglado de los errores del habla
se refleja fundamentalmente en una serie de constricciones que pesan
sobre estas manifestaciones anómalas de la conducta verbal. Situán-
donos en el ámbito de los errores subléxicos, es decir, aquellos que
afectan a unidades lingüísticas inferiores a la palabra, que, por o-tra
parte, son los más pertinentes para inquirir en los procesos de
condificación fonológica, encontramos una serie de regularidades
dignas de consideración. Estas regularidades se pueden agrupar en
dos categorías: 1) las referentes al contexto que rodea a las unidades
de planificación; y 2) las que afectan a las propiedades intrínsecas de
dichas unidades.
Por lo que a las constricciones contextuales se refiere, existen
abundantes datos que revelan que el contexto fonémico inmediato en
el que se hallan las unidades subléxicas ·de programación, y en
concreto el que viene determinado por la estructura de la sílaba, juega
un papel determinante en la probabilidad de cometer errores (cfr.
Shattuck-Hufnagel, 1987; García-Albea, del Viso e lgoa, 1989). Así,
en errores de movimiento, los segmentos intervinientes ocupan prác-
ticamente siempre (en un 96 por ciento de los casos examinados en
castellano) la misma posición en la sílaba; en otras palabras, los
onsets («O») interactúan siempre con onsets (18a), los núcleos («n»)
con núcleos (18b) y las codas («C») con codas (18c). Esta observación
ha sido recientemente replicada en experimentos de inducción artifi-
cial de errores en castellano (García Chico, 1991). Veamos algunos
ejemplos pertinentes:
606
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
18. a) Fran Sancisco es una ciudad muy distinta (San Francisco)
#o nc #onc#
b) ... con todo el pelutón agrupado (pelotón)
#on# #on#
e) Luego el pescado lo mesclan (mezclan)
#onc# #onc#
Otro fenómeno que pone de relieve el papel del contexto en la
comisión de errores fonológicos y, por extensión, en la planificación
fonológica, es el llamado «efecto del fonema repetido» (repeated
phoneme effect) (cfr. Dell, 1984). Según este efecto, la probabilidad
de que dos segmentos cualesquiera intervengan en un error será
mayor si ambos segmentos se hallan rodeados por uno o varios
segmentos idénticos, es decir, si el contexto fonémico inmediato
es similar o igual para ambos segmentos, como sucede en los ejem-
plos 19.
19. a) Había una rebeca roca (roja)
b) ¿El marches te martas? (martes te marchas)
Un tercer tipo de constricciones frecuentemente aludido hace
referencia a ciertas propiedades consideradas «intrínsecas» a los ele-
mentos que intervienen en un error. Según esta constricción, la
probabilidad de cometer errores fonológicos depende directamente de
ciertas propiedades de los elementos que intervienen en ellos. En
concreto, se ha observado que los segmentos que intervienen en
errores fonológicos tienden a guardar una semejanza superior a la
esperada por azar en cuanto al número de rasgos distintivos que
comparten. Así se ha observado en el análisis tanto de errores
espontáneos (Shattuck-Hufnagel y Klatt, 1979, en inglés, y García-
Albea, del Viso e Igoa, 1989, en castellano), como de errores induci-
dos experimentalmente (García Chico, 1991). Según esto, resulta más
probable encontrar un error como 20a, donde el fonema sustituyente
(/k/) y el sustituido (/g/) sólo difieren en el rasgo de sonoridad, que
uno como 20b, donde la diferencia entre ambos fonemas (181 y /g/) es
superior a un rasgo.
20. a) No es para ras/ k! arse las vestiduras (ras/ g/ arse)
b) Ensalada con lechu/0/a y tomate (lechu/g/a)
El examen de las constricciones que determinan la forma de los
errores subléxicos de movimiento nos permite avanzar dos conclusio-
nes provisionales acerca de los procesos de codificación fonológica:
en primer lugar, son procesos «sensibles a la estructura», es decir, la
seleccion y ordenación de segmentos fonémicos en el plan fonético
del enunciado están determinadas por la estructura métrica de la
palabra y por la estructura de constituyentes de la sílaba, y tienen
607
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
los niveles morfológico y fonológico, tal y como la describe Dell,
1986).
En el modelo de Dell, todas las conexiones entre nodos tienen
carácter excitatorio y, por supuesto, bidireccional, lo que origina la
posibilidad de que haya retroinformación de los niveles inferiores de
la red hacia los superiores. Hay que hacer notar aquí que esta
posibilidad queda excluida de antemano en los modelos autónomos,
dado que en estos modelos las operaciones que tienen lugar en un
determinado nivel de procesamiento sólo pueden influir en los niveles
inferiores, pero nunca en los superiores.
Las pruebas esgrimidas por los defensores del modelo interactivo
de codificación fonológica en favor de la retroinformación entre
niveles son dos (comentadas también en el apartado 4.6 del capítulo
anterior): por un lado, el efecto, antes aludido, del fonema repetido
(ver ejemplo 18), según el cual la probabilidad de cometer un error
fonológico varía en función del contexto fonémico de los elementos
que intervienen en el error. Según Dell (1984), este efecto se explica en
términos de la propagación de activación desde los nodos de fonema
hacia los nodos de sílaba de orden superior. Al resultar reactivados,
los nodos de sílaba devuelven activación hacia los nodos de fonema,
produciéndose un circuito de activación de ida y vuelta entre ambos
niveles, lo que facilita la intrusión de un fonema en un contexto
fonémico similar al que debería ocupar. Otra prueba a favor de la
existencia de retroinformación es el llamado efecto de lexicalidad
(Dell y Reich, 1981; del Viso, lgoa y García-Albea, 1991), según el
cual la probabilidad de cometer un error subléxico aumenta cuando
el resultado del mismo es una palabra. En esta ocasión, el circuito de
retroinformación se establece entre los nodos de fonema y de palabra
(o morfema raíz). Al recibir activación adicional desde los nodos de
palabra, aumenta la probabilidad de que los fonemas contenidos en
las palabras activadas sean erróneamente seleccionados.
Con independencia del modelo que se utilice para dar cuenta de
los procesos de codificación fonológica, el resultado de los mismos ha
de ser una representación de la secuencia de sonidos que el articula-
dor recibe y traduce a un conjunto, también ordenado temporalmen-
te, de movimientos articulatorios. Visto desde una perspectiva psico-
lógica, el problema de la articulación del habla suscita dos cuestiones
fundamentales: en primer lugar, cómo se efectúa la «traducciÓn» de un
vocabulario de representaciones mentales que, por muy concretas que
sean, no por ello dejan de ser «mentales», a un vocabulario de
secuencias motoras; en segundo lugar, cómo se resuelven, en el ámbito
de la planificación motora del habla, problemas tales como el de la
coarticulación, al que hemos aludido ya varias veces en estas páginas,
el control del orden serial de los movimientos del tracto vocal o la
posible retroinformación entre los niveles de planificación. Estos son
los problemas que centrarán nuestra atención en el próximo apartado.
610
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
3. ARTICULACIÓN Y CONTROL MOTOR DEL HABLA
El último de los componentes de procesamiento que participa en la
producción del habla es el denominado, a grandes rasgos, articula-
dor. Bajo tal denominación se incluye aquel conjunto de estructuras y
procesos cuyo cometido fundamental es la transformación del plan
fonético de la oración en una serie coordinada de órdenes motoras,
gracias a cuya realización el mensaje verbal se hace finalmente percepti-
ble para el/los interlocutor 1es. Como ya se ha sugerido, el
articulador opera simultáneamente sobre las representaciones menta-
les que resultan de los procesos de codificación lingüística de las oracio-
nes y sobre las instrucciones neuromotoras involucradas en la
emisión de la señal física del habla; por consiguiente, posee propieda-
des funcionfiles que deben ser destacadas tanto en lo que tienen de
común con otros componentes de la actividad lingüística y motora
como en lo que tienen de diferente.
En primer lugar, y frente a los componentes del procesamiento
lingüístico comentados con anterioridad, el articulador aparece como
un subsistema de carácter esencialmente eferente o ejecutivo (un
«transductor motor»), cuya función esencial no es tanto la trans-
formación de un tipo de representación mental en otro sino la
transformación de las representaciones en acciones motoras espe-
cíficas. En ese sentido, el articulador puede ser caracterizado como
un subsistema cognitivo -puesto que opera sobre representaciones
mentales- pero que dirige y 1o controla el funcionamiento de una
red compleja de estructuras anatomofisiológicas tanto centrales como
periféricas. Brevemente, veamos cuáles son éstas para la modalidad
de producción más primaria, la modalidad oral o habla.
3 .1. Bases fisiológicas del habla
Según parece (Fry, 1979; Lieberman y Bl.umstein, 1988; Levelt, 1989),
la articulación del habla oral implica la movilización y coordinación
de aproximadamente un centenar de músculos distintos, que se
localizan en tres grandes estructuras o sistemas anatómicos: el siste-
ma respiratorio subglótico, el sistema laríngeo y el tracto vocal su-
pralaríngeo (ver figura 13.2).
El sistema subglótico, que está formado por los pulmones 'y los
músculos que participan en la respiración, es el responsable de la
generación del flujo de aire que hace posible el habla (y, por
supuesto, la respiración). Cuando permanecemos en silencio, la respi-
ración es una actividad rítmica que implica la inhalación y exhalación
de aire a una velocidad aproximada de 15 veces por minuto y con
tiempos equivalentes para ambas (del orden de 2-3 sgs.). Sin embar-
go, cuando hablamos, esta distribución temporal se modifica y da
611
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA

1. Cavidad nasal
apenas 7 millonésimas de segundo-, las cuerdas vocales permiten o
2. Paladar blando impiden el paso del aire hacia la faringe y la bocá. La vibración que
3. Lengua producen las cuerdas vocales al abrirse y cerrarse y al dejar pasar el
4. Laringe aire constituye la fuente del sonido que caracteriza a la fonación. Las
S. Esófago variaci<;mes en la frecuencia de tal sonido son una función de la masa,
6. Tráquea
7. Pulmones s. supralaringeo la longttud y la tensión de las cuerdas vocales, en un modo similar a
8. Diafragma . como varía la frecuencia de las distintas cuerdas de una guitarra o de
un piano. El rango de frecuencias que puede alcanzar la voz de los
s.laringeo
hablantes varía, por tanto, en función de sus respectivas peculiarida-
des anatómicas. La frecuencia fundamental media de la voz masculi-
na está en torno a 120Hz, la femenina, en 225, y la infantil en torno a
los 265 Hz. El rango de frecuencias observado en la voz humana
oscila entre 60 Hz y 500 Hz y, en parte al menos, puede ser
s. respiratorio controlado voluntariamente por el hablante. Las variaciones de fre-
cuencia fundamental, que son continuas dado el carácter elástico (y
~ por tanto nunca estático durante la fonación) de las cuerdas vocales,
\ constituyen la base del timbre de la voz, de la entonación del habla y
t\ de la gran variabilidad acústica de las vocalizaciones emitidas por un
mismo hablante (los «alófonos», a los que nos referimos también en
el capítulo 8 y que confieren a la señal acústica buena parte de su
falta de invarianza). La actividad laríngea, por otro lado, guarda
relación con la producción de diferencias fonémicas lingüísticamente
relevantes tales como la producción de consonantes sordas y sonoras
(que tienen lugar, respectivamente, cuando las cuerdas vocales per-
manecen unidas -sin posibilidad de vibración- o separadas).
El sistema supralaríngeo o tracto vocal, por su parte, actúa como
un filtro (variable también, puesto que muchos de sus componentes
Figura 13.2. Estructuras respiratorias, laríngeas y supralaríngeas que intervienen en la esenciales -lengua, labios, mandíbula, etc.- son móviles) que mo-
producción del habla. dula el sonido durante su expulsión, a la vez que le sirve como caja de
resonancia. Los cambios en la posición y en el modo exacto en que
los componentes del tracto vocal (especialmente, de la cavidad bucal)
lugar a una actividad resp.iratori~ en ~a que la fase de exhalación de constriñen la salida del aire determinan la articulación de los segmen-
aire (que proporciona la matena pnma del habla) puede llegar a tos del habla propiamente dicha (vg. su articulación bilabial, labio-
prolongarse hasta 10-15 segundos. dental, fricativa, etc.). Las propiedades anatómicas de las cavidades
Para que la corriente de aire generada por los pulmones pueda «fijas>> o no móviles que participan en el habla (vg. la faringe y la
convertirse en sonido, debe, sin embargo, ser fragmentada, de modo cavidad nasal), por otra parte, determinan la resonancia o timbre de
que pueda haber movimi~nto tan_to de las ~structuras. por las que la emisión vocal.
atraviesa como de las particulas mismas del aire. En los mstru~,entos Desde un punto de vista neurológico, la actividad de estos tres
de viento de una orquesta, por ejemplo, __ esta fragmenta~IOn se sistemas está funcionalmente ligada a la actividad de ciertas zonas
consigue a través del movimiento de la/s lengueta/s de la boqm~la y/o específicas del hemisferio izquierdo; concretamente, al área que se
del movimiento de los labios del músico. En el habla, es la larmge la extiende por encima de la fisura de Sylvio, que ocupa la parte
que realiza esta_ función. triangular y opercular de la circunvolución frontal inferior, la parte
El sistema laríngeo, cuyo componente fundamental son las cuer- inferior de las circunvoluciones frontal ascendente y parietal ascen-
das vocales, transforma el flujo de aire continuo _que sale de los dente y la parte más próxima a la fisura de Sylvio de la circunvala-
pulmones en un flujo discontinuo en el que el a~r~ sale como a ción parietal inferior. Esta zona, a la que genéricamente se llama
«borbotones», toda vez que, al abrirse y cerrarse rapidamente --en «área motora», se continúa sin límite preciso con el llamado centro

612 613
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de Wernicke y, por delante, enlaza con la corteza que cubre el lóbulo
prefrontal. Funcionalmente, sus distintas subzonas (una de las cuales,
por no decir la más importante, es la llamada «área de Broca»)
controlan la musculatura fonoarticulatoria de laringe, faringe y boca
(subzona 111), la producción de secuencias de movimientos ordenados
en el tiempo (subzona 11), el control de la motricidad voluntaria
(subzona IV) y la elaboración de los programas motores globales del
habla (subzona 1) (cfr. Gómez Bosque y Gómez Carretero, 1988, o
Garman, 1990, capítulo 2, para una descripción pormenorizada de
estas sub zonas). Al igual que ocurre con el resto de los sistemas
anatómicos implicados en el habla, el área motora de la corteza
cerebral participa en la ejecución de otras muchas actividades no
lingüísticas. El análisis de cuáles son las demandas y constricciones
específicas que impone a su funcionamiento la producción del habla
(o de la producción de lenguaje escrito o gestual) configura una de las
parcelas de investigación probablemente más cruciales (pero también
menos cuidadas) de la actual investigación psicolingüística.
3.2. El control motor del habla
La actividad de producción del habla, como hemos visto, implica la
movilización y coordinación de un sistema motor extremadamente
complejo que, por otro lado, opera a gran velocidad (se calcula que se
pueden producir en torno a 15 sonidos distintos por segundo, lo que
da una idea suficiente de la rapidez con que el sistema articulatorio
debe reorganizar la posición y actividad de los subsistemas musculares
implicados en cada uno de ellos).
Tradicionalmente, la explicación de esta actividad motora (i.e. la
explicación de las fases finales de la producción del habla) ha
descansado en modelos neurofisiológicos que poco o nada tenían que
ver con los análisis cognitivos de la actividad humana. Sin embargo, a
partir de los años sesenta, y por el influjo de autores como Lashley,
Bernstein o Miller, Galanter y Pribram, volvió a cobrar fuerza la idea
de que la acción motora, y ·de forma muy especial la acción motora
significativa o expresiva, está sujeta también al control de procesos
cognitivos y no puede entenderse como una mera actividad refleja en
la que no cabe apelar a mecanismos mediados o guiados por repre-
sentaciones.
La producción del habla, en su fase final o de articulación,
implica lo que Folkins (1985 -c.e. Lieberman y Blumstein, 1988-)
ha llamado un «programa motor integrado por distintos subprogra-
mas», es decir, la ejecución rápida y automática de patrones articula-
torios relativamente complejos que desembocan en la emisión de una
señal acústica perceptivamente adecuada (i.e. que refleja, en el orden
apropiado, las distinciones que son pertinentes desde un punto de
vista lingüístico). Todo programa motor implica la planificación y la
614
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
ejecución de una serie ordenada de instrucciones (los subprogramas),
estando éstas orientadas, en el caso de la producción verbal, a la
construcción de una determinada configuración y movimiento de los
órganos articulatorios. Así pues, podemos preguntarnos de qué tipo
es la información contenida en cada una de estas instrucciones, cómo
se coordina la actividad de los distintos músculos implicados en su
realización, cómo se ordenan en la secuencia correcta y cómo,
finalmente, consiguen ser ejecutadas estas instrucciones de un modo
fluido y rítmico (i.e. sin interrupciones que interfieran o dificulten la
percepción, por el oyente, de las unidades lingüísticamente relevantes
del mensaje).
a) El contenido representacional de las instrucciones articulatoriils
De un modo relativamente simétrico a lo descrito para la percepción
del habla (cfr. capítulo 8), las interpretaciones más simples del
proceso de la articulación postularon originalmente que ésta podía
ser vista como una especie de paso o traducción directa de las
representaciones lingüísticas mínimas del mensaje (las representacio-
nes de los rasgos fonéticos) a los mecanismos motores del habla.
Visto así, la producción del habla implicaría el almacenamiento, en la
memoria, de las representaciones de los movimientos individuales
que posibilitan la emisión de cada rasgo fonético (vg. Liberman et al.~
1967) y la activación, durante la emisión vocal, de rutinas motoras
neuralmente codificadas y específicas para cada fonema. Lógicamen-
te, estas rutinas o instrucciones motoras se ejecutarían de forma
invariante siempre que tal fonema formara parte del plan construido
por el hablante.
Dos tipos de observaciones empíricas, sin embargo, contradicen
las predicciones de este primer tipo de hipótesis. En primer lugar, la
observación, ya mencionada, de que el habla presenta sistemática-
mente el llamado fenómeno de la ca-articulación (i.e. la «contamina-
ciÓn» acústica de los fonemas -y en términos motores, la contami-
nación articulatoria- por los fonemas inmediatamente precedentes
y/o posteriores). La co-articulación sugiere que, en vez de planificarse
la actividad motora fonema a fonema, se da una planificación
jerárquica que implica la codificación de unidades relacionadas con
los movimientos de grupos de músculos que son más amplios que los
que participan en la emisión de un único sonido. Como han demos-
trado algunos estudios (vg. Benguerel y Cowan, 1974; Kent y Minifie,
1977, -c.e. Shaffer, 1984--), esta planificación afecta, como mínimo,
a los músculos implicados en la producción de una sílaba; al mismo
tiempo, permite dar cuenta también de la existencia de movimientos
de anticipación de los sonidos finales de las palabras e incluso de
sonidos que ocupan hasta seis segmentos posteriores a aquel que se
está emitiendo. Estos movimientos de anticipación «contaminan» o
615
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
hacen aún más patente el carácter ca-articulad<_> ~~ la emisió~ ~e l~s
sonidos del habla. En este sentido, restan credll:?thdad ~ la htpotests
de que la planificación articulatoria es un denvado d~recto d~ los
rasgos fonéticos y/o que el prograf!la motor consta de_ mstruccwn~s
articulatorias invariantes que se aphcan una a una con mdependencta
del contexto (i.e. de cuáles sean l~s fonemas, ~dyacentes)_.
Un segundo tipo de observacwnes emp1n~as o~temdas en los
últimos años resta también credibilidad a esta h1pÓte~1s. Se trata de la
comprobación de que, cuando se dificulta ~xpenmentalmente la
articulación (como hicieron, por ejemplo, Folkms Y. A_bbs, en 1?75 o
Folkins y Zimmerman, en 1981, al estudiar l~s mo:vtmtento_s articula-
torios de sus sujetos experimentales ~e~pues de .m~roductrles en .l.a
boca pequeños trozos de madera o plasuco que hmttaban la mov.th-
dad de su mandíbula), los sujetos realizan lo 9ue se deno.mma
movimientos compensatorios con su lengua y labtos, con el fm de
generar una señal acústica 1? más parecid~ posible a la des~ada. Estos
movimientos compensatonos, 9-ue c_or_n~enzan a ~rodu~~rse pocas
millonésimas de segundo despues de tmctada la articulacwn ~ mme-
diatamente después de intentado el patrón motor c.onvencwnal o
automatizado (i.e. el que había sido bloqueado expenmentalme~~e),
dan pie a suponer que los hablantes utilizan, durante la produc,cwn,
una cierta representación de la forf!Za del tra.cto vocal sufralarznge?
que en condiciones normales perm1te producir un determm~do som-
do en un contexto fonético dado (cfr. Lieberman y Blumstem, 1988).
En condiciones de bloqueo experimental de la articulación, y sobre la
base de esta representación, los hablantes parecen acomodar las
posibilidades de movimiento real de sus Ór~anos b~cales Y de su
musculatura hasta aproximarse a la meta. arttculatona. ~eseada.
· La confirmación empírica de que no existe ll:na relac_wn uno~ uno
entre las configuraciones del tracto vocal7las mstru.cc~ones articula-
torias que hipotéticamente correspondenan a los d~stmtos. fone~as
refuerza, pues, la impresión de que resulta convemente diferenc~~r
teóricamente el contenido representacion~l de l_~s pro~esos .~e plamf~­
caci6n motora del de los procesos de arttc~l.aci~~ o eJecucwn motnz
propiamente dicha. Los procesos de plamftcacwn, ~omo observan,
por ejemplo, Shaffer (1984) y Levelt (1989), ?peran di~ectam.ente con
las representaciones fonéticas .de los mens~Jes Y. ~onti~nen ~nforma­
ción sobre la meta final acústica de la aruculacwn. Dicha mf<_>rma-
ción posee propiedades invariantes y, por tant.o, h~ de ser c?psidera-
da como independiente del contexto_ (I.e. co11:t~en~ mform~c10n sobre
la duración, nasalidad, etc., del somdo a emitir, mdependie~te.me~te
de su posición o cercanía respecto a otros fonemas o de las hmitacw-
nes de movilidad bucal del hablante en un momento dado). Frente a
esta invarianza de las representaciones fonéti~as c?,ntenid~s en l<_>s
planes de la articulación, los proce~os de eJecucion articulatona
propiamente dicha tienen que ser considerados como procesos depen-
616
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
die:z~~s del contexto~ dado que son los responsables de garantizar la
emiswn de los patrones acústicos programados con la máxima efica-
cia en cualquier contexto.
¿Qué tipo de representación es, y qué grado de abstracción
comporta, la represen~ación de la meta articulatoria? En un primer.
momento (vg. MacNedage, 1970), se pensó que esta representación
podría serlo de la posición espacial que debe ocupar cada uno de los
músculos implicados en la emisión de un fonema y 1o de las coordena-
das físicas de su movimiento (especialmente, la posición final o target
del tracto buco faríngeo). De este modo, se asumía que lo que está
almacenado en la memoria son pautas de movimiento relativamente
abstractas que pueden hacerse operativas en condiciones ambientales
muy diversa~ (si bien ~? queda muy claro cómo se pueden explicar,
d.esde esta mterl?r.etacwn, los movimientos compensatorios que se
eJecutan en condicwnes de bloqueo articulatorio experimental). Fren-
te a esta posic~ón, y en los últimos años (vg. MacNeilage, 1980;
Nolan, 1982), tiende a suponerse que la información contenida en los
planes artic~l~~orios es una representación todavía más abstracta que
la de la posicwn del tracto vocal: concretamente sería una represen-
t~ción., del patrón . acústico correspondiente a ~ada fonema, cuya
eJecucwn por el sistema motor exigiría de éste la posibilidad de
acceder. a un sistema de conocimiento que relacione los sonidos con
las postbles formas o condiciones motoras en que estos sonidos
pueden . ser emitidos, es decir, el conocimiento de procedimientos
alterna~lVos .~on que resolver, en los distintos contextos, el problema
de la eJecucwn de un determinado sonido. ¿Cómo se resuelve enton-
ce~ el problema del acoplamiento entre estos dos tipos de conoci-
miento (el de la representación fonética a emitir y el de los recursos
motores que pueden permitir su emisión)? O si se prefiere ¿dónde
se sitúa el centro de «control» del que, en últim; instancia dep~nden las
decisiones relativas a cómo resolver, en cada caso y codtexto el pro-
blema de la articulación? '
b) Retro información y control motor
La i~agen q~e se deriva de las propuestas comentadas en el apartado
~nte~10r es, s~n duda, que el control motor de la producción del habla
~mphca .un ststem~. computacionalmente complejo que debe ejecutar
mstruccwnes codificadas en forma de representaciones acústicas,
adaptando con una extraordinaria plasticidad y rapidez la configura-
ción de los articuladores al contexto concreto en que ha de ser
producida la emisión. El articulador, en tanto que subsistema de
procesamiento lingüístico, debe proceder pues de forma extremada-
mente .flexible, a la hora de organizar la posición y el movimiento de
los articuladores. Pero, ¿cuáles son sus fuentes de información sobre
el estado inicial de tales articuladores?, ¿cómo «calcula» la necesidad
617
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
o no de realizar de movimientos compensatorios?, ¿cómo organiza la
actividad muscular que finalmente permite una vocalización suficien-
temente diferenciada?
La respuesta a estas cuestiones, sin duda, tiene implicaciones
teóricas de importancia para el análisis funcional de los procesos
responsables del control motor y para su posible caracterización
modular. En la medida en que la información necesaria para la
ejecución de estos procesos se compute de forma anticipada y no
sufra la influencia de la información procedente de los resultados
inmediatos, el control motor (o, si se prefiere, la producción de los
movimientos del habla) cumplirá algunas de las propiedades básicas
de los sistemas modulares. Por el contrario, en la medida en que
dependa crucialmente de cierta retroinformación y1o de que ésta
tenga efectos sobre la fase de planificación (elaboración y envío de los
planes motores a los músculos efectores) o sobre la de ejecución del
movimiento como tal, el funcionamiento motor resultará incompati-
ble con una interpretación modular.
Lindblom, Lubker y Gay (1979, c.e. Levelt, 1989) postularon un
modelo de la actividad de articulación congruente con esta última
interpretación no modular. Según estos autores, la actividad motora
implicada en la consecución de una cierta meta fonética (la produc-
ción de un sonido determinado) requiere necesariamente de un cierto
grado de control «central», toda vez que, en su opinión, la posibilidad
de realización de movimientos compensatorios parece exigir una
cierta retroinformación sensorial. ¿De qué tipo es esta información?
El inicio de los movimientos compensatorios es, como vimos, tan
rápido, que no permite suponer que la retroinformación sea acústica
o auditiva. Consiguientemente, lo que estos autores postularon fue
que el cerebro recibe información propioceptiva sobre el estado del
tracto vocal (en concreto, información táctil procedente de la mem-
brana de la cavidad oral en el caso, por ejemplo, de que el hablante
tenga algún objeto en la boca). Dicha información, según Lindblom,
Lubker y Gay (1979), permite calcular las consecuencias acústicas de
la emisión que resultaría del empleo, como resonador, del tracto
vocal en esa posición. En la medida en que tales consecuencias se
aparten del objetivo acústico programado, el cerebro enviaría instruc-
ciones correctoras de posición, lo que a su vez produciría una nueva
retroinformación cuyos efectos habrían de ser calculados y reajusta-
dos sucesivamente hasta lograr una equivalencia entre el objetivo
acústico programado y el obtenido.
Para Fowler et al. (1980), sin embargo, la interpretación de Lind-
blom, Lubker y Gay, que resulta similar a la postulada por otros
autores en relación con actividades motoras más globales como tocar
el piano, conducir automóviles o utilizar máquinas de coser (cfr.
Harvey y Greer, 1980; Harvey, 1988, para una revisión) resulta
. insatisfactoria, a pesar de que, en principio, no es incompatible con
618
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
los datos empíricos disponibles. Por un lado, observan Fowler et al.,
la propuesta de Lindblom y su equipo no especifica ni cómo se
coordinan internamente los distintos músculos que participan en la
emisión de los sonidos, ni cómo se generan los movimientos apropia-
dos de adaptación en sí mismos. Por otro, el modelo de Lindblom et
al. resulta innecesariamente complejo al postular un control central
basado en la retroinformación propioceptiva de un sistema motor
compuesto de tantas piezas (músculos). Como observan estos auto-
res, el supuesto de que existe, durante la producción del habla, un
control individual de todos los músculos que intervienen en esta
actividad (desde el diafragma y el abdomen hasta los labios) contradi-
ce frontalmente el supuesto de actividad jerarquizada implícito en el
concepto mismo de «programa» o «plan motor» (vg. Miller, Galanter
y Pribram, 1960; Folkins, 1985) y resulta en sí mismo poco plausible.
Sería algo así como suponer que, durante una maniobra de aterrizaje
de un avión, el piloto debe controlar de forma separada los grados de
libertad del movimiento de izquierda a derecha de los alerones, el
movimiento de elevación de la cola, la dirección del aparato, etc.
Según Fowler et al. (1980), la coordinación exigida por la realiza-
ción de actividades motoras complejas como la articulación puede
explicarse más parsimoniosamente a partir de la noción de «estructu-
ra coordinadora» (coordinative structure). Las estructuras coordina-
doras están formadas por conjuntos de piezas funcionales (en el caso
de la articulación, los músculos que controlan los movimientos de los
sistemas respiratorio, laríngeo y supralaríngeo) cuya actividad es
necesaria para la realización de un cierto acto motor (vg. en la
articulación, la producción de un determinado sonido). El principio
funcional básico de una estructura coordinp.dora es la idea de que
funciona como un sistema en el cual la actividad de cada uno de sus
componentes individuales (i.e. los grados de libertad que tiene el
movimiento de cada músculo, en nuestro caso) se rige por principios
de restricción mutua. Estas restricciones mutuas, que pueden definir-
se formal y matemáticamente a través de una ecuación, hacen que
cuando uno de los elementos de la estructura varía su posición (como
consecuencia, por ejemplo, de condiciones específicas del contexto),
automáticamente varíen también todos los demás componentes de la
estructura de un modo inevitable y a la vez predecible en su magnitud
a partir de la ecuación propia de tal estructura. Así, los grados de
libertad para el movimiento de un determinado músculo individual
quedan restringidos en función de su pertenencia a una u otra
estructura de acción motriz.
Una estructura coordinadora, por tanto, define un modo de
organización de la actividad neuromotora que, por un lado, posee un
grado considerable de automaticidad (en tanto en cuanto los movi-
mientos de los componentes individuales de la estructura no deben
ser ajustados en cada situación uno a uno), y, al mismo tiempo,
619
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
resulta extremadamente funcional para la realización eficaz de una
determinada tarea (vg. la emisión de un determinado patrón acústico,
la deglución de comida o la locomoción). Como ha observado Levelt
(1989), las estructuras de coordinación no so?, pues, estructt~ras de
acción rígida, ya que pueden acomodarse bten en su veloctdad o
intensidad a las demandas impuestas por el contexto en que .op~ran
(la velocidad y volumen del habla, el tamaño y grado de esponJos.tdad
del alimento a deglutir, el suelo duro o blando sobre el que camu~ar,
etc.). En ese sentido, pueden ser interpretadas como elementos-bisa-
gra entre las instrucciones ~b.stractas e. indep,endie?tes del. contexto
contenidas en los planes fonettcos y la eJecucwn arttculatona concre-
ta y necesariamente adaptada al contexto.
Desde un punto de vista cognitivo, la propuesta de Fowler et al.
(1980), que, como hemos visto, asume la analogía del habla con otras
actividades motoras complejas como el caminar o el tragar, presenta
un interés indudable para dar cuenta de la organización funcional
interna de los procesos de ejecución neuromuscular d~,los planes del
habla. Por un lado, resulta compatible con 1~ ,observacwn (co~stat~~a
tanto a través del fenómeno de coarticulacwn como de la eJecucwn
de movimientos compensatorios en situación. de blo.queo experi~en­
tal) de que la ejecución motora del habla (a diferencia de la plamftca-
ción) es una actividad altamente dependiente del contexto (vg. del
grado de movilidad posible ,de los distintos el~mentos d~l. ~racto vocal
implicados en la consecucion de una determmada posicion-target, o
de su interferencia por la presencia en la boca de otros elementos
durante el habla -vg. comida u otros objetos experimentales-). Por
otro permite dar cuenta de una observación empírica que no puede
ser ~asada por alto. En concreto, la observación de que aun en
condiciones contextuales y de velocidad muy variables, los patrones
de la ejecución motora resultan ser relativamente invariantes en
cuanto a su organización espacio-temporal interna, lo qu.e revela qu.e
el tamaño relativo de las distintas partes de la trayectona del movi-
miento permanece constante aun cuando varíe el ta~año glob;:tl de la
ejecución. Tal es el caso, por ejemplo, de la constancia de los an~ulos
de las letras en la escritura manual (Viviani y Terzuolo, 1983) -Le. el
hecho de que la forma de una letra o de una palabra escrita por una
misma persona permanezca relativamente constante aun cuando varíe
notablemente su tamaño-, o la constancia de la duración relativa de
las vocales y consonantes en palabras emitidas a distinta velocidad,
volumen y1o entonación (Shaffer, 1984). En última instancia, la teoría
de Fowler et al. (1980) refuerza la impresión de que la articulación es
un proceso mediatizado por representaciones cognitivas de las «tareas
fonéticas>> a ejecutar; dichas representaciones implican una definición
abstracta del objetivo final de la tarea (i.e. el patrón acústico a emitir)
y operan como input de la puesta en marcha de una~ determina:
das estructuras de acción motora (las estructuras coordmadoras), SI
620
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
bien, el} sí mismas, no especifican cómo ha de realizarse tal tarea.
Segun Fowler et al. (1980), la ejecución de los movimientos de los
componentes de las estructuras coordinadoras es una ejecución com-
plet~mente automátic~, que se autorregula mecánicamente (i.e. no a
traves de repr~sentacwnes) en función de los desplazamientos de
m~sa (mass-sprmg) provocados por el movimiento de cada uno de los
musculos que la componen (cfr. Shaffer, 1984). Sin embargo, otros
autores (vg. Hinton, 1981; Saltzman y Kelso, 1987, c.e. Shaffer, 1984
Y ~evelt, 1989) han interpretado, que un sistema articulatorio que
actue como se postula en la teona de las estructuras coordinadoras
requiere, necesariamente, una retroinformación prácticamente conti-
nua acerca de la posición relativa de los distintos componentes de la
es~ructura Y. la direc~i,ón y ~elocidad de sus respectivos movimientos.
Dtcha retromformacwn sena especialmente necesaria en los casos en
q.~e el a~ticulador realiza los llamados «movimientos de compensa-
cwn». Sm embar~o, frente a lo postulado por Lindblom, Lubker y
Gay. (1979), ~ste ~~s.tema de retroinformación, que es también propio-
c~ptlvo -~mestes!co, e~ este caso-, formaría parte del propio
sistema art!c~lato!lO (ser.ta por tant,o interno y no externo o central),
lo que, en ultima mstancta, resultana compatible con una concepción
modular del control motor.
El carácter rela~ivam.~nte autónoll?-o de algunos de los procesos
qu~ ,suby.acen, ~ la eJecucwn de las accwnes motoras (como la articu-
lacwn), Imphcito en los modelos de Fowler et al. (1980), Hinton
(1981) o ~altzman Y. ~el~o .(1987), encuentra cierto apoyo empírico en
los estudws neuroftswlogtcos de pacientes con lesiones en las vías
neural~s aferen~es o de experimentos de interrupción quirúrgica de
estas .~tas ~n an~Il?-ales, y, po~ otra, en los estudios sobre el tiempo de
reaccwn kmestes~co, es d~~~,r, el estudio Clel tiempo necesario para
detectar y cor~egtr la postcton target de un miembro (no necesaria-
mente un articulador). Sobre la base de estos estudios sobre la
actividad motora no lingüística, no parece que haya pruebas con-
cluyentes de que los mecanismos de detección y corrección de errores
durante el movimiento requieran retroinformación kinestésica; por
un lado, porque resulta extremadamente difícil discernir el papel
compensador de otras fuentes de retroinformación (vg. visual) que
pueden actuar en ausencia de la retroinformación kinestésica; por
otro, P.orque aún no está claro cuál es el intervalo ·de tiempo
nec~sano p~r.a facilitar la retroinformación y si ésta se produce con la
raptdez suftctente para poder ser eficaz.
Como ha ob~er:vado recientemente Igoa (1991b), el papel sobre el
control del movimiento de otras clases de retroinformación como la
visual, en, la ~scritura manual, o)~ auditiva, en la producción del
habl~, ~sta. meJor contrasta~o emptncan;ente, aunque, a decir verdad,
contm:ua siendo bastante misterioso. Ast, por ejemplo, se ha observa-
do recientemente que la privación de retroinformación visual durante
621
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
la escritura origina distorsiones en la orientación de la misma sobre
su eje horizontal e induce a cometer errores que afectan tanto a las
características del trazo como a unidades de carácter más central tales
como letras, grupos de letras y palabras (cfr. Smyth y Silver, 1987).
De forma similar, la retroinformación auditiva demorada (examinada
en detalle por Mackay, 1987a, b) acarrea serias disfluencias en la
articulación del habla continua, lo que da a entender no sólo la
penetrabilidad del sistema articulatorio por la información auditiva,
sino también la estrecha interdependencia existente entre los sistemas
perceptivo y motor del lenguaje. Frente a esta evidencia, el análisis de
la secuencia de producción tanto del habla como de la escritura
mecanografiada sugieren que la ejecución motora implica la planifica-
ción y ejecución automática y no susceptible de cambio por los efectos
de la retroinformación (vg. visual) de secuencias breves y precisas de
movimientos que respetan ciertas propiedades estructurales del len-
guaje. Así, las pulsaciones del habla mecanografiada, que correspon-
den a la representación de los fonemas individuales, o la emisión de
un grupo tonal en el habla (i.e. de un segmento de habla organizado
en torno a una sílaba acentuada -cfr. apartado 2.2-), parecen
implicar la construcción de programas específicos que se ejecutan de
forma automática y sin posibilidad de modificación por la influencia
de la retroinformación. La hipótesis que interpreta esta ejecución
como balística una vez seleccionado e iniciado el programa a ejecutar
resulta compatible, finalmente, con los datos empíricos que muestran
que la latencia de inicio del movimiento, así como el intervalo
existente entre las distintas unidades de la secuencia, aumentan de
forma directamente proporcional a la longitud de la secuencia o al
núm~r?, de uni?ades que cor:ttiene. De este modo, por ejemplo, la
repeticiOn de silabas compleJas compuestas, por ejemplo, por tres
f??emas, ,requirieron tiempos mayores de, preparación que la repeti-
cwn de silabas de uno o dos fonemas, dandose entre estos tiempos
una relación lineal (cfr. también Lashley, 1951).
La «hipótesis de la preparación de secuencias» propuesta por
Sternberg et al. (1980) a partir de estos y otros datos similares sugiere
pues, al igual que los modelos de control motor de Fowler et al
(1?80) o Salt_zman y Kelso (1987, c.e. Levelt, 1989), que el funciona-
miento del sistema motor posee componentes relativamente autóno-
~os, que reciben la influencia de sistemas jerárquicamente superiores
solo en puntos o momentos muy concretos (la selección activación e
inicio del programa motor) y que apenas pueden modificar su curso
de acción sobre la base de retroinformación externa (vg. visual o
auditiva). Por su parte, la investigación y la práctica clínica en el
ámbito de las apraxias -perturbaciones de la capacidad de llevar a
cabo movimientos voluntarios sin que se registren alteraciones en la
comprensión de las instrucciones para efectuar dichos movimientos o
en los mecanismos neuromusculares necesarios para ejecutarlos-
622
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
sugieren la existencia de pautas selectivas y esp~cíficas de de~erioro
asociadas a ciertas lesiones focales en zonas discretas del sistema
nervioso central (para más detalles, cfr. Marshall, 1984; Ellis y
Young, 1988). Estos datos, que suponen un apoyo a los modelos
localizacionistas de las funciones cognitivas (en concreto del control
motor), constituirían, pues, una pru~~a a favor d_e la repr~sen~ación
neuroanatómica discreta de esta funcwn, lo que, sm duda, Implica un
apoyo más, desde la neuropsicología cognitiva, a la idea de que la
acción motora es una función cognitiva organizada en subsistemas,
algunos de los cuales son computacionalmente autónomos.
3.3. La articulación de las sílabas y la sincronización del habla
La idea de que la actividad motora int~ncional se ejecut~ .s<??re la
base de estructuras coordinadoras denvadas de la defmicion de
objetivos acústicos no debe llevar a interpretar, sin embargo, que e~
la articulación intervienen secuencialmente tantas estructuras coordi-
nadoras como rasgos fonéticos individuales están contenidos en el
plan (si bien Fowler, 1980, parece partidaria de esta interpretación
-cfr. Shaffer, 1984--). Como ya se ha ido sugiriendo en los aparta-
dos anteriores, existen razones empíricas de peso que permiten pensar
que los planes articulatorios son jerárquicos y que implican la
creación y el uso de estructuras motoras de segundo orden. En el
habla, estas estructuras de segundo orden corresponden, según pare-
ce, a la articulación de las sílabas.
Como observa Levelt (1989), la sílaba es, desde diversos puntos de
vista la unidad motora óptima para la articulación. Ello es así dado
que las consonantes y las vocales suelen exigir la movilización de'
músculos articuladores no coincidentes. La producción de los sonidos
vocálicos en la mayor parte de los casos, depende de la posición de la
lengua e~ la cavidad oral (i.e. de su posición alta, media o baja, o
anterior vs posterior en dicha c~vi~ad -ver figura .1:';3-). Los
músculos responsables de las vanacwnes en esta posiciOn son los
llamados músculos «extrínsecos». Las consonantes que implican una
movilización de la lengua requieren la participación de los llamados
músculos «intrínsecos», que modulan la forma que adopta la lengua
más que propiamente su ~osición (cfr. Li~~erman y ~lu~stein, ,1988
para un análisis pormenonzado de la funcwn de los distmtos muscu-
los del tracto supralaríngeo). El desplazamiento de la lengua en la
cavidad oral (para el cambio vocálico) es relativamente lento. Sin
embargo, los movimientos requeridos p~r~ la eJ?isión, de las conso-
nantes pueden realizarse de forma muy rapi.da. VIsto asi,. y puesto que
implican articuladores distintos, ambos tipos de movimientos (los
requeridos para la emisión de las consonantes y de las vocales)
pueden ser realizados de forma simultánea sin interferencia. Más aún,
para algunos, el proceso articulatorio podría verse como un proceso
623
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
alta
baja
anterior ..,.. !i1Ji1> posterior
Figura 13.3. Posiciones de la lengua en ocho vocales diferentes (tomado de Levelt,
1989).
que en lo esencial no implica sino una emisión secuenciada de
voc~les a la que se 'sobreimpone la emisión de las consonantes (vg.
Fowler et al.~ 1980).
La organización de la actividad articulatoria en t_orno. a 1~ ~misión
de unidades silábicas (frente a la de fonemas o somdos mdividuales)
simplifica, pues, de forma considerable, la compl~jidad_ de la articula-
ción al tiempo que aumenta su velocidad potenciaL Sm embargo, la
articulación extrae ventajas también de otros elementos. Así, por
ejemplo, Lindblom (1983, c.e. Levelt, 1989) ha hecho notar q?e en
todas las lenguas del mundo los segmentos que componen las silabas
resultan ser segmentos cuya emisión exige un desplazamiento espacial
mínimo de los articuladores o, lo que es lo mismo, que son segmentos
cuyas demandas articulatorias son compatibles espacio-temporalmen-
te entre sí, que no implican «saltos» o variaciones bruscas en la
configuración muscular resultante de la .emisión de los segmentos
previos. Esta compatibilidad, que ~~ práctica}llente abs?luta e~ l~s
sílabas cv o ve, se mantiene tambien en las silabas plunconsonantl-
cas de las distintas lenguas, donde sí existen grupos «compatibles»
articulatoriamente como /sp/, /sk/, /pl!, /skr/ o /spl! pero no grupos
«incompatibles» del tipo /pb/, /kg/ o /tfd!. . .
Finalmente las sílabas como hemos senalado con antenondad en
este mismo c;pítulo, se ~semejan a una especie d~ «mon~añas de
sonoridad». Las consonantes más sonoras de las silabas tienden a
situarse más cerca del núcleo de la sílaba que las menos sonoras. Así,
como observa también Levelt ( op. cit.)~ consonantes tales como Ir/ y
111, por ejemplo, tienden a preceder o seguir al núcleo, mientras que
/ti o /s/ pueden estar separadas del mismo por una o dos consonantes
intermedias. Ello se comprueba en la mayor frecuencia de .grupos
silábicos como tram frente a rtam o de slam frente a lsam que Ilustran
624
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
hasta qué punto las sílabas parecen estar diseñadas para facilitar la
ca-articulación de sus segmentos y la optimización de la distintividad
perceptiva de los sonidos emitidos en condiciones de mínimo esfuerzo
articulatorio.
El f~nómeno de la ca-articulación, que, como hemos visto, exige
del articulador un compromiso funcional entre las demandas de
ajuste a la representación acústica definida como meta y las condicio-
nes espacio-temporales y de movilidad de los articuladores, ilustra
con claridad el difícil equilibrio que debe ser mantenido, durante el
habla, entre las condiciones cognitivas de la actividad lingüística
pretendida y las condiciones físicas del organismo que ha de convertir
en conducta observable los productos de su actividad mental. Como
hemos comentado ya, la inevitabilidad de la ca-articulación en el
habla determina también parcialmente algunos de los procesos de la
percepción del lenguaje. De ahí que cada vez sean más los autores que
cuestionen la validez de disociar, incluso con fines didácticos, el
análisis de los procesos de percepción y producción del habla y que
propugnen un tratamiento de ambos procesos como esencialmente
«integrados e iguales» (vg. Allport et al.~ 1987; Mackay, 1987b).
La ca-articulación, sin embargo, no es un fenómeno exclusivo del
habla, sino compartido con otras muchas actividades motoras seriales
(vg. la interpretación de una partitura al piano o el tecleado de una
máquina de escribir -cfr. Shaffer, 1984-). Los movimientos antici-
patorios que caracterizan la realización de estas actividades han sido
it?-~erpretados por algunos autores como producto de una planifica-
cwn del programa motor subyacente a la ejecución de una determina-
da unidad de la secuencia, siendo a su vez necesaria la recuperación
una a una. de las distintas unidades que componen este programa de
una especie de almacén o buffer articulatorio que mantiene activo,
hasta su ejecución, el plan fonético (Sternberg et al.~ 1980). Para
otros, sin embargo, (vg. Rumelhart y Norman, 1982), los movimien-
tos anticipatorios podrían interpretarse simplemente como resultado
de los efectos excitatorios e inhibitorios recíprocos que ejercen entre
sí los movimientos correspondientes a las distintas instrucciones mo-
toras.
Según Shaffer (1982, 1984), existe un problema importante en
estas dos interpretaciones (la de Sternberg et al. y la de Rumelhart y
Norman) a la hora de explicar satisfactoriamente los movimientos
anticipatorios (que se reflejan también en la ca-articulación) de
unidades de la secuencia que comportan estructuras de acción en
teoría independientes (vg. las de sílabas relativamente distantes den-
tro de una misma palabra, o incluso entre sílabas correspondientes a
palabras distintas en un mismo mensaje). La aproximación «serial»
de Sternberg et al. no puede dar cuenta adecuada de cómo se anticipa
un programa motor todavía no activado o «en curso». Por su parte,
la aproximación conexionista de Rumelhart y Norman parecería dar
625

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
cuenta de los efectos de «facilitación» entre programas que se pro-
pagan una vez concluido uno de ellos, pero nunca antes de ese mo-
mento.
En opinión de Shaffer (ops. cits.), la explicación de la actividad
articulatoria y de muchos de sus fenómenos más característicos -vg.
la coarticulación o la anticipación de movimientos-, al igual que la
explicación de cualquier otra conducta que implique una actividad
motora compleja y distribuida en el tiempo (aunque se mida éste en
milésimas de segundo), requiere, para ser completa, de la considera-
ción de factores menos locales que los contenidos en las descripciones
convencionales de los programas motores. Entre estos factores, el
carácter «rÍtmico» de estas actividades (la existencia de relaciones de
covariación negativa relativamente fijas entre la duración de los
distintos movimientos implicados en la ejecución de una secuencia) y,
muy especialmente, la «sincronizaciÓn» temporal de los subprogra-
mas responsables de tales secuencias ocupan los lugares más destaca-
dos. Así pues, el problema para una teoría de la articulación, según
Shaffer (1984), no sería dar cuenta sólo de la selección y/o el inicio de
los distintos programas motores. El problema es explicar también
cómo se acomodan sus respectivos inicios y su duración temporal
relativa de modo que la secuencia se emita fluidamente (i.e. proble-
mas de secuenciación y sincronización).
En un primer momento (vg. Mackay, 1969), se interpretó que la
programación temporal de la secuencia articulatoria y de su sincroni-
zación interna debía ser vista como un componente del procesamien-
to articulatorio más, distinto a la planificación y a la ejecución de las
instrucciones motoras (extrínseco a éstos), e interviniente en algún
momento temporal intermedio entre ellos. Con posterioridad, sin
embargo, parece haberse impuesto la idea de que el control temporal
de la articulación responde a un mecanismo intrínseco a la planifica-
ción y/o la ejecución motoras que, pese a ser funcionalmente distinto,
no requiere un espacio o un tiempo de procesamiento propios (cfr.
Fowler, 1980; Shaffer, 1984; y también Mackay, 1987b; Keele, 1987;
Levelt, 1989). Según la primera interpretación, la articulación proce-
dería serialmente: en un primer momento se seleccionarían las intruc-
ci<?nes correspondientes al programa motor, después se procedería a
asignarles parámetros temporales (de momento de inicio y de dura-
c~ó~) Y. finalmente se pr~::>eedería a SI] ejecución. Según la segunda
hipotesis, las representaciOnes que gman la actividad muscular con-
t~ndrían ~a información temporal a la vez que la información sobre el
eJe, amplitud o velocidad de los desplazamientos de los músculos (vg.
los ~e ~na estructura coordinad?ra). Dic~a información temporal
pod~1a. mterpret.arse como un denvado intrmseco de las propiedades
mecamcas del sistema muscular que ejecuta la acción (Fowler, 1980;
~els? Y Kay,. 1985) o, alternativamente, como una proyección, en el
amb1to motnz, de la información codificada en las representaciones
626
CODIFICACION FONOLOGICA Y PRODUCCION DEL HABLA
fonéticas (que incluirían, entre otras, información sobre la duración
relativa de las vocales y consonantes de las sílabas, el patrón entona-
tivo, etc.). En cualquier caso, este «dispositivo» temporal del procesa-
miento del habla, que refuerza la impresión de que el control motor
opera de forma muy autónoma, debe ser cuidadosamente diferencia-
do de los procesos de activación o selección del contenido (fonético,
acústico o motor) de los programas articulatorios (Mackay, 1987b).
3.4. Producción del habla y control motor:
algunas consideraciones finales
¿Requiere la producción del habla un control motor diferente al
requerido por otras actividades motoras complejas -lingüísticas o
no lingüísticas-? Como ya hemos dicho, las propiedades temporales
del habla (o mejor, la necesidad de secuenciación y sincronización
que se deriva de la participación de estructuras musculares complejas
cuya actividad debe distribuirse -en parte de forma serial y en parte
de forma paralela- a lo largo de periodos mínimos de tiempo),
así como muchas otras de sus propiedades (coarticulación, anticipa-
ción, invarianza interna, etc.) parecen ser comunes tanto a las distin-
tas modalidades de la producción del lenguaje -habla oral, escritura
manual y escritura mecanografiada- como a otras actividades moto-
ras complejas -caminar, tocar el piano, etc.-. Así pues, en términos
generales, y a la luz de la evidencia empírica disponible hasta el
momento, la respuesta a esta pregunta debería ser, en principio,
negativa.
Basándose en distintos tipos de evidencia, Mackay (1987a, b) y
Keele (1987) han argüido en favor de una interpretación de las
propiedades temporales de la articulación como «características distri-
buidas y comunes» a otras muchas actividades motoras. Estas propie-
dades se derivan de propiedades mecánicas específicas de la musculatu-
ra humana y probablemente, descansan en programas innatos que
pueden se; ~ejorados de forma sustancial mediante la práctica
(piénsese, por ejemplo, en el carácter sobreaprendido de habilidades
como la escritura a máquina, el tocar un instrumento musical o la
articulación en una segunda lengua y, también, en la facilidad con
que podemos aprender patrones motores relativamente complejos y
arbitrarios como la conducción de un automóvil -cfr. Mackay,
1982-). Los programas responsables de los parámetros temporales
de la actividad motora, por otro lado, parecen tener una localización
neural específica (conformando una especie de circuito que va desde
el córtex al cerebelo y a los ganglios basales), y su lesión se traduce en
dificultades tanto de secuenciación y sincronización de movimientos
del habla como de gestos oro-faciales que implican paquetes muscula-
res más amplios cuya actividad no implica la emisión de sonidos
(Cromer, 1983; Mateer, 1985; c.e. Keele, 1987). Frente a esta posición,
627
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
algunos autores sostienen que la capacidad para ejecutar cier~os
patrones motores desde prácticamente el nacimiento (vg. la prensiÓn
manual -von Hofsten, 1985; c.e. Keele, 1987-) y la estrecha
conexión funcional de las habilidades perceptivas y motoras (que se
detecta también en el análisis pormenorizado de los procesos de
percepción y producción del habla) pueden to~.arse como indicativos
de la existencia de módulos perceptomotores fiJados a lo largo de la
evolución filogenética.
Como es fácil suponer, estas distintas aproximac~ones .~1 proble-
ma de la relación entre el control motor de la art1culac10n, de la
escritura y de otras actividades complejas resultan compatibles entre
sí en cuanto a sus implicaciones para una caracterizació~ de la
arquitectura funcional de la mente. En todos los casos, tiend~ a
aceptarse que tanto la producción del habla (en tanto que fase fmal
del proceso de producción del lenguaje) co~o el control mot~r
presentan buena parte de las propiedades funcwnales qu~ caracten-
zan a los sistemas modulares (cfr. capítulo 7), quedando sm duda en
el aire el problema de hasta qué punto la modularidad de aquél~a (en
lo que concierne, sobre todo, a la articula.ción) pue~e ser exphcada,
simplemente, como derivado o consecuencia del caracter modular de
este último (cfr. Igoa, 1991b para un análisis pormenorizado de esta cues-
tión y de las principales alternativas teóricas al respecto).
Tanto si se interpreta que la producción del lenguaje y el control
motor constituyen módulos independientes, como si se interpreta que
son módulos «ensamblados», el análisis de la producción del habla
pone de manifiesto la extraordinaria maquinaria cognitiva, lingüística
y motora que es necesaria para la emisión de los mensajes más simple~.
El largo proceso genético por el que ha atravesado nuestra especie
ha permitido que una serie compleja. de «programas.» y sistemas mo-
tores inicialmente polivalentes (que sirven para respirar, para comer,
para cantar, para ejecutar distintas tareas manuales, etc:) adopte las
configuraciones, ritmos y secuencias precisas que reqmere el. habla
(o, en su caso, la escritura) sin perder sus propiedades fu~ci?nales
(o mejor, sirviéndose de ellas y optimizándolas en .su ~endimiento).
Incluso a través de sus errores, esta compleja maqumana revela que
su funcionamiento se rige, en última instancia, por información lin-
güística.
628
Capítulo 14
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
1. INTRODUCCIÓN
En los capítulos anteriores, hemos examinado un amplio conjunto de
datos, procedentes tanto de la observación como de la experimenta-
ción, que aportan información relevante sobre algunos de los proce-
sos más importantes de la producción del lenguaje: la codificación
lingüística de las oraciones o enunciados individuales (capítulo 12) y
la codificación de la emisión o «producción del habla» (capítulo 13).
Así, hemos tenido ocasión de profundizar en diversos aspectos del
llamado. :<módulo ~el l~nguaje» y de sostener la hipótesis de que la
produccwn verbal Imphca, en algunas de sus fases la realización de
operaciones que, en buena medida, se ejecutan de f~rma automática y
reflejan en su organización propiedades y restricciones de tipo grama-
tical. Al mismo tiempo, se ha sostenido la hipótesis de que existe una
estrecha relación funcional entre la fase de planificación conceptual
de las o~aciones y 1~ planificación del discurso y de que, por tanto, la
producciÓn verbal Implica también procesos que implican la utiliza-
ción de información semántica y pragmática no estrictamente «gra-
matical».
Lo que nos proponemos en este capítulo es centrar nuestra atención
y la ?el lec~or precisamente en este último punto, es decir, en
el caracter mixto (gramatical y extragramatical) de los componentes
de procesamiento que intervienen en las fases iniciales de la produc-
ción del lenguaje y que genéricamente tienden a identificarse con el
concepto de «producción del discurso». Así pues, y como ocurriera al
comentar la comprensión textual (capítulo 11), nuestro análisis impli-
c~~á la referen~ia a estructuras de conocimiento y a procesos que se
Situan en las «JUnturas» del pensamiento y del lenguaje, procesos que
operan como un interfaz entre la actividad cognitiva inteligente y la acti-
vidad lingüística propiamente dicha.
629
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
En primer lugar, retomaremos la idea de que el uso del len-
guaje está genéticamente ligado a la construcción de «intenciones co-
municativas» que sólo pueden ser completadas o realizadas en marcos
sociales interactivos. En ese sentido, comenzaremos por asumir que
la fo;ma .más. genuina de actividad lingüística humana (y también
1~ m~s pnmana, des~e un punto de vista ontogenético) es la parti-
CipaciÓn en conversacwnes, es decir, la producción e intercambio de
series coordinadas de emisiones lingüísticas por uno o varios interlo-
cutores en una situación comunicativa dada. En línea con este supuesto
-que, como ya vimos, resulta aplicable tanto a la comunicación
interpersonal como a la comunicación intrapersonal o habla interna-
(cfr. cal?í~ulo 5), interpretaremos que la producción del lenguaje es
una actividad que presupone en el hablante la existencia de una
intención ~e comunicar algo a alguie.n y analizaremos los tipos de
r~?resent.acw~~s y procesos. que per~Ite~ dar cuenta de la planifica-
cwn Y eJecucwn de mensaJes comumcativos intencionales. Por otro
lado, .Y p~esto que la I?~rticipación en. ~na conversación implica la
cc:o:dmaczon .d~ las emisiO~es (y tambien la de las intenciones) de
d~.spJ?-tos pa~ticipantes, anahza:emos las demandas cognitivas y lin-
gmsticas denvadas de tal necesidad de coordinación. En este sentido
describiremos alguno~ ?e l.~s principios pragmáticos que hipotética~
mente regulan la participacwn de los hablantes en las conversaciones
y presel!taremos algunas de las pruebas empíricas que parecen justifi-
car s,u .mclusión en un modelo psicológico de la producción verbal.
Por ultim?, y tras llamar la atención sobre el carácter lingüísticamen-
te compleJo y coherente de las emisiones producidas en los intercam-
bios conversacionales (i.e. su carácter de textos), comentaremos
a~gunas propuestas de .explicación cognitiva de la producción de los
discu,rsos y conversacic:nes en sus formatos más habituales (los
monologas. oral~s y escntos y las conversaciones telefónicas y «cara a
cara») y discutiremos algunas de las implicaciones teóricas de este
tipo de explicaciones en relación con la organización funcional del
sistema cognitivo humano.
2. SOBRE LAS NOCIONES DE DISCURSO, CONVERSACIÓN Y TEXTO
Sea cual sea la perspectiva o finalidad con que se aborde el estudio de
~os fe~ómenos li~güísticos (en nuestro caso, la producción verbal
mtencwn~l qu~ tiene lu~ar en un~ c~~versación), parece innegable
que .su existen~Ia h~ de vmcul~rse c.Ientificamente a la de un tipo muy
particular de situaciOnes: las SituaciOnes de interacción comunicativa.
Para .algunos (vg. Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974), el estudio de las
propieda?es de los intercambios comunicativos -y, sobre todo, el de
s~s propiedad~s formales- debe ser visto como un caso paradigmá-
tico del estudw de otras formas de actividad social. Otros autores
630
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
(vg. Van Dijk, 1980), asumiendo precisamente este paralelismo, han
tratado de sentar las bases de una teoría unificada del discurso y de
las interacciones sociales a partir de unas hipotéticas estructuras de
representación de alto nivel (las llam~d~s «macroestructl!-~a~») que
serían comunes a ambos tipos de actividad y que permttinan dar
cuenta tanto de sus regularidades como de su procesamiento cogni-
tivo.
El interés del estudio de la conducta comunicativa para un
psicólogo (y más directamente, para un ps~col~~güi~~a de ,orientación
cognitiva) puede tener, sin embargo, una JUStiftcacwn mas modesta.
Con independencia del paralelismo que pueda ~stablec~~se ent~e las
interacciones comunicativas y otras formas de mteraccwn social, el
uso comunicativo del lenguaje puede verse como una forma de
conducta que presenta, cuanfo menos, d?s cara.cte~í,sti.cas: a) el he~ho
de que implica la elaboracion de enunciados lmgmsticos gramatzca-
les, lo que presupone, en el hablante, una compe!e~cia ling.üísti.ca, y
b) el hecho de que tales enunciados suelen constttmr contnbucwnes
aceptables en relación con los objetivos de la interacción o in~~rcam­
bio comunicativo en que se prod~cen, lo que presupol(e. tambte~ ~na
competencia pragmática ,(cfr. capt~ulo 6). Des~e una logtca ~ogmttva,
por tanto, la comunicacion a traves dellengu~Je puede ser :v~sta ~?bre
todo como una forma de actividad comple¡a cuya plamftcacwn y
realización se desarrolla bajo restricciones tanto internas al sujeto
(vg. la organización funcional del sistema de procesamiento lingüísti-
co) como externa~ (vg. las demandas del cont~xt?, c~municativo y las
condiciones que este impone a la conducta hngmsttca).
El supuesto de que la conversación constituye la forma más básica
y prototípica de discurso, o, si se prefie:e, ~a idea de qu.e toda con-
ducta lingüística con propósitos comumcattvos es, en cierto modo,
una forma de conversación, no presupone, sin embargo, que las
conversaciones constituyan formas de actividad estructuralmente mo-
nolíticas. Normalmente, las conversaciones tienen lugar «cara a cara»
(«boca a oreja» en el caso de las conversacione.s, telefónicas). En estos
casos el' lenguaje adopta la forma de un dzalogo y presenta una
estru~tura secuencial que implica lo qu~ se d~nomina ui?-a. toma o
intercambio de turnos (i.e. una alternancia relativamente rapida en el
ejercicio ?~1 rol de , hablante por P.arte de los pa~t~cipantes e~ 1~
conversacion) a traves de la cual el discurso v.a adqm~tendo contznut-
dad semántica y pragmática. En otras ocaswnes, sm e.m~a~go, las
conversaciones adoptan formas aparen~em~nte menos dialogtcas .. Es
lo que ocurre, por ejemplo, cuando algmen I~parte una conferencia o
cuando redacta un mensaje que ha de enviar por correo. En estos
casos el hablante dirige sus mensajes a un interlocutor que, por
razon'es de distancia física o de conveniencia social, no puede respon-
der ni intervenir «sobre la marcha» en el proceso conversacional; un
interlocutor, por tanto, que no contribuye con sus intervenciones
631
 PSICOLOGIA DEl LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
(verbales o no verbales) a resolver el problema de la continuidad del
discurso. La situación en estos casos, desde un punto de vista
comunicativo, continúa siendo equivalente a la de un diálogo, en la
medida en que la producción lingüística sigue estando dirigida a
alguien, siquiera pasivo o físicamente ausente. Sin embargo, desde un
punto de vista cognitivo, la situación ahora presenta propiedades
semejantes más bien a las de un monólogo: exige del hablante la
planificación de mensajes lingüísticamente complejos y completos
(vg. secuencias multioracionales) sin la colaboración activa de otros
y, en ese sentido, hace necesaria la utilización ·por el hablante de
recursos lingüísticos y no lingüísticos no menos complejos que garan-
ticen la coherencia interna del discurso y su «interpretabilidad» tanto
en el plano microestructural como en el de la macroestructura (cfr.
capítulo 11).
En cierto sentido, pues, cabe asumir que a) todo discurso, por su
carácter comunicativo, puede interpretarse como una forma de con-
versación (o, si se prefiere, que desde un punto de vista comunicativo,
«discurso» y «conversaciÓn» pueden ser considerados como nociones
equivalentes); b) toda conversación o discurso, en función del grado
de coincidencia espacio-temporal de las aportaciones o turnos de los
distintos participantes, puede ser considerado como un monólogo o
como un diálogo, y e) los monólogos y los diálogos pueden desarro-
llarse en una modalidad bien oral, bien escrita, aunque indudable-
mente, resulta más usual la realización de diálogos en la modalidad
oral que en la escrita.
Una primera definición del concepto de discurso, compatible con
estas ideas, sería aquélla que lo interprete como una forma de acti-
vidad que implica la producción de lenguaje en situaciones de interac-
ción o conversación, que puede realizarse en condiciones tanto mono-
lógicas como dialógicas, y que puede adoptar modalidades percepti-
vas igualmente diversas (vg. oral o escrita). Ahora bien, ¿se agotan en
esta definición todos los elementos conceptualmente relevantes para
una teoría psicológica del discurso? Desde luego que no.
A veces, las nociones de «discurso» y «conversaciÓn» han sido
identificadas con objetos observables que permiten dar cuenta de la
realización en tiempo real de series coordinadas y observables de
acciones lingüísticas (actos de habla, en un sentido amplio) por parte
de uno o varios interlocutores en un contexto comunicativo dado 1 •
En este primer sentido (sin duda, el más extendido), ambos términos
han servido para designar un objeto empírico (el conjunto de actos de
l. Etimológicamente, «discurso>> está vinculado al término latino discurrere, que sugiere que
lo más característico del discurso está precisamente en el flujo y desarrollo del habla. Por lo general,
se asume que los productos de los actos de habla y/o de los discursos y conversaciones son textos
compuestos por series de oraciones. No obstante, emisiones compuestas por un único enunciado
gramatical (incluso por una sola palabra, como es el caso de «¡Fuego!»), producidas en un contexto
con fines comunicativos, pueden ser consideradas como casos de <<texto».
632
LA PRODUCCION DEl DISCURSO Y LA CONVERSACION
habla concretos que tienen lugar en un contexto espacio-temporal y
comunicativo dado y que pueden ser observados durante su -realiza-
ción en tal contexto). Otras veces, sin embargo, estos mismos térmi-
nos han sido utilizados para designar objetos teóricos. En este caso, la
noción de «discurso» puede coincidir con la abstracción de las
propiedades generales de una forma de actividad lingüística (concre-
tamente, aquella que implica la realización de series de actos de habla
en un mismo contexto comunicativo, por uno o varios hablantes -y
no la producción de enunciados individuales aislados-). También,
en un sentido más restrictivo, puede ser usado para designar ciertos
aspectos de la actividad cognitiva que realizan los participantes en
una conversación. En este último sentido, el término «discurso» se
identificaría, más que con una forma de actividad, con una forma de
representación: concretamente, la que los sujetos construyen del
significado proposicional e intencional global de los mensajes que se
emiten en una conversación dada. A diferencia de las nociones como
las de «mensaje preverbal» y «proposición», que se refieren a la
representación semántico-pragmática que subyace a la planificación y
comprensión de cada enunciado lingüístico individual, la noción
teórica de «discurso» denotaría la representación del significado
global de las locuciones .que van a ser o que han sido emitidas y
reflejaría implícitamente el supuesto de que la realización lingüística
de intenciones comunicativas en contextos conversacionales suele
implicar la planificación y producción de más de un acto de habla.
Al igual que los conceptos de «conversación» y «discurso», la
noción de «texto», que casi siempre sugiere el empleo de una modalidad
escrita, ha sido utilizada para expresar, también de forma simultánea
y no siempre bien diferenciada, un objeto empírico y un objeto
teórico: de un lado, el objeto empírico conjunto estructurado e
interdependiente de oraciones o enunciados lingüísticos que han sido
emitidos durante un discurso o conversación; de otro, una abstrac-
ción, la que se refiere a las relaciones de interdependencia conceptual,
gramatical y/o funcional que existen entre las oraciones o enunciados
lingüísticos producidos durante un discurso o conversación dados.
Así pues, en su primera acepción, el término «texto» hace referencia a
un producto lingüístico que puede ser descrito en cuanto a su
estructura formal, su contenido semántico y 1o su contenido pragmá-
tico actuales; en su segunda acepción, expresa más bien el constructo
hipotético que permite dar cuenta del hecho de que tanto los monólo-
gos como los diálogos poseen propiedades globales que los identifi-
can como unidades en sí mismos. Entre estas propiedades, suelen
destacarse las siguientes: a) son unidades completas (es decir, que
tienen un sentido pleno, independiente del de otras emisiones lingüís-
ticas); b) son unidades topicalizadas (es decir, que poseen una unidad
en sus contenidos semánticos); e) cumplen una función comunicativa
(i.e. realizan una intención), y d) se emiten en una situación espacio-
633

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
temporal concreta (cfr. vg. Van Dijk, 1979; De Beaugrande y Dress-
ler, 1981).
¿A q~é nos r~feriremos,, ~or tanto, en este capítulo, al hablar de
producci~n ?el discurso? ~asicamente, .al conjunto de representacio-
nes (se:rza~~~c~s, pragmatzcas y gramatzcales) y de procesos (cogniti-
vos y ~znguzstzcos) que subyacen a la planificación y emisión de series
coordzn:ad~s de enunciados lingüísticos o textos, con propósitos
a~mu!'lzcatz,vos, en un contexto conversacional. Por razones de conve-
mencia, I?as q.ue por razones teóricas importantes, nos inclinaremos
pues aqm por I_nterpretar.los textos como aquellas formas lingüísticas
en que se realizan los discursos o conversaciones y no al contrario
(como, por ~? general, prefieren interpretar los lingüistas textuales
-vg. V ~n ~~Jk, 1977-): ,Del mismo modo, y por lo que respecta a la
caractenz~ciOI? de los dialogas, as~II?ire~os con Edmondson (1981)
la convemencia. de rese~v~r el calificativo de «texto» al conjunto
global de enun~!ados e~ttidos por los participantes durante el desa-
rroll? ~e tal dialogo mas que a los enunciados generados en cada
~o':Imiento o tu~no conversacional individual, sin que ello nos
Impida, ~n determmad.~s momen~os, ~doptar la estrategia contraria.
L?s monologas y los. dialogas seran asi considerados como formas de
~Is~urs<?, o, al~er~ativ~mente, como f?,rmas o tipos de texto que, en
ultim~ msta~cia?.,m~phcan la producc10n y comprensión de series de
enunciados lmgmsticos en un marco conversacional.
La interpretación de las nociones de discurso y texto que acaba-
mos de esbozar discrepa aparentemente en algunos puntos de las
propuestas por otros autores (vg. Myrkin, 1987; cfr. también Bernár-
dez, 1982~ St~bbs, 1987), si bien no las contradice, a nuestro modo de
ver, en mngun aspe~t?, sustanci~l. En última instancia, preserva lo
q~e, en nuestra opm10n, constituyen las tres propiedades de los
discursos que, a la luz de las investigaciones realizadas hasta la fecha
resultan más pertinentes para una teoría psicológica de la producció~
ver~al: a~ el hecho de q~e son ~onductq~ intencionales que se realizan
en situaciOnes cooperatzva.s de mt<:,!~cc10n social (las conversaciones);
b) el hecho de que c<?nstituyen umdades de lenguaje «en uso» (i.e.
actos ~e ~abla que tie?en lugar en contextos -físicos, sociales o
comumcativ~s- especificas .Y cambiantes), y e) el hecho de que
suelen ser unzd.ades supraoraczonales que poseen regularidades estruc-
t~r~les y funciOnales. cuya descri~ción de~e ~ealizarse en un plano
distmto a~ que s~ aplica a las propiedades smtacticas y semánticas de
los enunciados lmgüísticos individuales (vg. en un plano gramatical
«del texto» y no en. un plano «de gramática oracional» -cfr. capítulo
6-); Al. coT?e~tano de est?s ~r~s ra~gos y de su interés para una
teona psicologica del lenguaJe, tran onentadas las siguientes páginas.
634
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
3. PROPIEDADES BÁSICAS DEL DISCURSO:
SU CARACTER INTENCIONAL Y COOPERATIVO
3.1. Intenciones y discurso
La primera idea a destacar en un~ ~aract~ri~~ci?n psic<:>lógica del
discurso, en tanto que forma de actividad hngmstica es, sm duda, la
de su carácter intencional. Que las personas por lo general hablan
«para algo» y que lo que dicen posee un carácter ~t¡stru~~ntal
respecto a ese «algo» que pr~tenden ~s una o~~ervacion tnvial y
cotidiana, perfectamente accesible a l,a m.tro~p.ecciOn, aunque no por
ello fácil de explicar desde una teona cte~nftca (como vin:os e~ ,el
capítulo 5). A partir de la obra de Austm ~1962), a la mte~c~<?n
comunicativa con la que se inicia, o que es reahzada por, u.na emisiOn
lingüística suele llamársele «componen~e o f~erza Ilocun~a ~e una
emisiÓn». A las emisiones que realizan mtenc10nes comumcanvas se
las denomina, siguiendo la tradición de los filósofos del lenguaje
inspirados en Austin, «actos de habla» (vg. Searle, 1969, 1975) •
2
Como es sabido la definición de los actos de habla se ha
acompañado, en la obra de los filósofos del. lenguaje~ de una clasi~i~a­
ción de sus principales tipos (vg. «ase':~raciOnes», «ord~~e~ ,Y petiCIO-
nes», «declaraciones», etc.) y, tambien, de una deftm~10n. ,de las
condiciones lógicas necesarias y suficientes para su reahzacion con
éxito en los intercambios conversacionales. Sin embargo, aunque, en
opinión de Levelt (1989, p. 59), los actos d~ habl.a (y su componente
de definición más característico: la «fuerza IlocutiVa») parecen expre-
sar nociones «centradas en el hablante», estos conceptos no llegan a
proporcionar, por sí mismos, claves de explic~ción psicológica, es
decir, claves que informen de las representaciOnes Y los procesos
mentales que posibilitan la realización, por parte de los hablantes, de
actos de habla comunicativamente eficaces. ¿Cuáles pueden ser estas
claves? En las últimas dos décadas, los teóricos de la Inteligencia
Artificial, tras describir computacionalmente los actos de habla, han
proporcionado algunas de ellas (Cohen, 1978; Power, 1979; Cohen y
Perrault, 1979; Allen, 1983; Appelt, 1985) · , . .
Desde el punto de vista adoptado P?r los te~ncos de la Inteligen-
cia Artificial, los actos de habla han stdo considerados como casos
prototípicos de «conducta orientada a n:et.as» (o com.o c~sos de
«solución de problemas guiados por obJetl.vos») que I.mphcan la
construcción de planes por parte de ?n sistema mtehgente .. Los
planes, por su parte, han sido concebidos como representaciOnes
2. En ciertas teorÍas lingüísticas (vg. la gramática sistém~ca de Hal~iday, 1970} la no~ión. ?e
«realización» expresa la r$!lación lógica existente entre los diferentes mveles de la org~mzacwn
lingüística de un mensaje (fonológico, morfológico, léxico, ~in~~ctico, etc.)· Aquí se entlen~e por
«realizaciÓn>> la relación lógica que permite vincular la descnpcwn gramatical de los mensaJes con
su descripción intencional.
635
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
simbólicas que pre-especifican la secuencia de acciones que tal siste-
ma debe realizar en orden a la consecución de la/ s meta/su objetivo/ s
previamente definido/ s (Schank y Abelson, 1977; Winograd, 1977,
1987; Hobbs y Evans, 1980; Levy, 1980; Bruce, 1980, 1981).
Las descripciones formales de los planes desarrolladas por los
teóricos de la simulación para la explicación de los actos de habla y
de otras conductas intencionales han tendido a articularse en torno a
tres núcleos computacionales básicos: a) por un lado, una base de
conocimiento que incluye el conocimiento factual de que dispone el
sistema, es decir, un conjunto de descripciones simbólicas -normal-
mente proposicionales- referidas al estado actual del mundo o de
algunos de sus dominios (aquellos respecto a los cuales el sistema
puede definir objetivos); b) por otro, un conjunto de operadores o
acciones~ que son procedimientos parametrizados que permiten al
sistema influir sobre el estado del mundo y modificarlo; e) en tercer
lugar, un sistema o motor de inferencias que permite establecer corres-
pondencias entre los dos componentes anteriores. Este sistema
de inferencias suele identificarse formalmente con un conjunto de
reglas definidas en forma de pares «condición-acción» similares a los
descritos por Anderson (1983) en los llamados «sistemas de produc-
ción» (cfr. capítulo 7). Por su parte, los parámetros que permiten
describir formalmente las acciones y de los que en última instancia
dépende su realización efectiva son fundamentalmente tres: a) sus
condiciones de aplicabilidad (las llamadas pre-condiciones~ que deben
darse para que las acciones puedan ejecutarse); b) los efectos que
pueden derivarse de su ejecución -que deberán contrastarse con las
metas perseguidas-, y e) los medios a través de los cuales puede el
sistema ejecutar sus acciones (Allen, 1983, p. 111).
Dado un estado inicial del mundo (1), y un estado-objetivo (0),
un plan sería la secuencia de acciones que permite transformar (1) en
(0). En ese sentido, la producción de un discurso podría ser vista
como la realización de una serie de acciones lingüísticas planificadas
por un sistema como respuesta al intento de consecución de un
objetivo comunicativo. En la medida en que se asume que los actos
de habla individuales actúan como operadores parciales de que se
sirve el sistema para la consecución de sus objetivos, los discursos
serían interpretables como conjuntos o series de actos de habla previa-
mente planificados que se ejecutan uno a uno en orden a la conse-
cución de una meta.
En los últimos años, numerosos investigadores han demostrado
que actos de habla básicos tales como las peticiones o la producción
de enunciados informativos pueden ser modelados con éxito como
operadores de este tipo, es decir, como operadores de un sistema de
planificación especializado en la consecución de objetivos no lingüís-
ticos a través de acciones lingüísticas (vg. Cohen, 1978; Cohen y
Perrault, 1979). Ello se ha traducido en la elaboración de programas
636
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
?e sin:ulación capaces tanto de definir y realizar lingüísticamente
mtencwnes (~g. Power, 1979; Houghton e Isard, 1987) como de
reconocer o mterpretar las intenciones codificadas en los actos de
ha,bla de otros (vg. Carberry, 1990). Lógicamente, no es éste el lugar
mas adecu~do para com~ntar, en profundidad estos trabajos. Sin
e~b.argo, st puede ser de mteres comentar, siquiera de forma esque-
mattca, ,algunos de sus supuestos; concretamente, aquellos que, por
una razon u otra, parecen haber sido más influyentes en la elabora-
ción de teorías psicológicas de la producción de los discursos natura-
les. Veamos brevemente cuáles son los más significativos:
a) Las explicaciones computacionales de los actos de habla,
c?mo la de tod~ plan, presuponen, en primer lugar, que el sistema
dtspone de, y utthza, una representación o conocimiento del mundo
(1~ que d~nominamos conocimiento factual). El conocimiento que los
SUJetos ~tenen del mundo es un conocimiento complejo, de tipo
declarativo, que consta de tres tipos de elementos: conocimiento
general o enciclopédico del mundo, conocimiento de la situación
comunicativa en que se realiza el discurso y conocimiento de los
m:odelos de murz:do que poseen los interlocutores. Desde un punto de
v.tsta dcomputacwnal, estos modelos incluyen, como mínimo, dos
tipos e componentes: un componente de conocimiento esquemático
y general (el que cada uno tiene sobre sus interlocutores por el hecho
d~ ser «personas» -McLoughlin, 1987 3- ) y, por otro lado, conoci-
mientos o metarrepresentaciones más episódicas y cambiantes acerca
?e los conocimientos, las creencias y los deseos actuales de los
mterloc_utores conc!etos en cada intercambio comunicativo (lo que se
ha vemdo denommando por algunos una «teoría de la mente»
-Pr~mack y W oodruff, 1978; cfr. también Leslie, 1987; Astington,
Harns y Olson, 1988-). En consecuencia, la ejecución eficaz de actos
de habla presupondrá, en términos cognitivos, la correcta realización
de operacio~es de activación de conocimientos previos de tipo meta-
rrepresentacwnal, así como la elaboración y actualización continuas
de representaciones de esta misma índole. Funcionalmente, los actos
de ~~b.la deben ser vistos, en opinión de los teóricos de la Inteligencia
Arttftctal, como operadores que afectan primariamente a los modelos
que tienen los hablantes y los oyentes de sí mismos y del otro.
b) Para un sistema inteligente, la generación de un plan presupo-
3. McLoughlin (1987) ha acuñado el término personae para denominar las estructuras de
conocimient? que c?ntienen información organizada sobre los estereotipos s·ociales y las conductas
que suelen Ir asociados a ellos. Concretamente, una persona es un conjunto de información
relati~o a un tipo de personas que incluye información sobre los objetivos que presumiblemente
est~ ~Ipo de perso~as .puede tratar de conseguir, los medios que puede utilizar para alcanzar tales
ob¡etiv~s, las obltgactanes que tiene que cumplir al desempeñar su rol social, las creencias que
presumiblemente pueden atribuírsele (y su valoración de las mismas), las ayudas o herramientas
físicas que suele utilizar en sus actividades habituales, y la preparación o condiciones que lo
cualifican.
637
 LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

de éstos, la derivación mediante inferencias de objetivos parciales o

ne.la elaboración o definición de un objetivo, es decir la elaboración sub-metas. En el caso del discurso, los actos de habla individuales del
de una representación relativa a un estado no actual y deseable del discurso podrían ser vistos como sub-metas de un acto de habla
mundo, que puede ser alcanzado mediante la realización de ciertas global que contiene la información relativa a la intención comunicati-
acciones. La deseabilidad de un estado o del paso de un estado a otro va inicial del hablante (Van Dijk, 1980; Hobbs y Agar, 1981; Grosz y
no puede ser evaluada computacionalmente en términos totalmente Sidner, 1986) -ver un ejemplo en cuadro 14.1-. La definición de los
precisos y/o discretos (del mismo modo que tampoco pueden serlo mecanismos de inferencia que guían la ejecución de los planes globa-
todos los cot?ponentes del si.gnifica~o de una oración -cfr. capítulo les y la de sus correspondientes sub-planes constituye, también,
10--). Ademas, con frecuencia, los Sistemas (y de forma característica
los hut;lanos) generan intei?ciones y objetivos que son incompatibles
entre s1. P~r todo ell~, Jo~ Sistemas suelen verse obligados a establecer
un~ ~specie de. eqml.Ibno, compromiso o jerarquía funcional de
ob¡etzvos. La existencia, en un mismo discurso, de planes entrelaza- Diálogo
dos que revelan el intento de realización simultánea de más de un A: ¿Estás utilizando el lápiz?
objetivo comunicativo parece ser más bien la regla que la excepción B: ¿Cuánto tiempo lo vas a necesitar?
en el caso de los discursos humanos naturales, como han comproba- A: Unos diez minutos.
do Black. et al. (1983) a través de la descripción estructural de B: Está bien.
conversaciOnes naturales. La planificación de los discursos en conse-
c~encia, parece in:poner al hablante la realización de ope;aciones de
computo (presumiblemente no conscientes) relativas a la deseabilidad Representación
y a la priorización interna de sus objetivos en orden a alcanzar
niveles máximos de eficacia comunicativa. ' (provocar que B preste el lápiz)
e) Como ya comentamos, los planes subyacentes a los actos de OBJETIVO 1
1
habla de~i?en secuencias de acciones a realizar por el sistema para la 1
1
~ons~c~c10n d~ una m~ta. En la medida en que la noción de plan 1
1
I~entific.a un tipo particular de representaciones simbólicas (i.e. un
ci.erto tipo d~ ,«estado mental»), la definición de los planes del MACROPROPOSICION (A pide a B ~~~le
preste el lápiz)
dis~u~s~ se situa en un plano computacional incompatible, por
defimcwn~ con el plano fenomenológico. Consiguientemente, y de
----
modo eq}-uvalente a lo que ocurre al resto de los procesos psicológicos
(cfr. c~p~tulo 7), cabe suponer que el hablante puede tener un cierto
conocimiento fenomenológico del objetivo o intención comunicativa INTERCAMBIO
--------
DEMANDA GARANTIA
PRINCIPAL <<Está bien»
global de su discurso pero nunca de la representación simbólica del
plan que computacionalmente determina su realización efectiva. El
conocimiento consciente de los correlatos fenomenológicos de la
~ntención o meta comunicativa. constituye, por otro lado, un aspecto
zrrelevante desde el punto de vista de la caracterización computacio-
nal de l~s planes y ~e la explicación cognitiva de los procesos de
produccwn de los discursos. Los informes de explicación de los
INTERCAMBIOS

<<¿Estás
usando?»
1 \\,
SUBORDINADOS PRE-DEMANDA GARANTIA PREGUNTA
CONTINGENTE
<<¿Cuánto
RESPUESTA
<<Diez
minutos»
1\
hablantes sobre sus planes y conductas discursivas no deben ser tiempo?>>
considerados, consiguientemente, como informes de la secuencia
pr~c~dimental realizada por el sistema cognitivo humano durante la
actividad de producción de los discursos (cfr. vg. Bilmes 1986· Cuadro 14.1.-Representación de objetivos comunicativos jerarquizados en una se-
Dretske, 1988). ' ' cuencia de actos de habla. El plan inicial de A (conseguir un lápiz) se ejecuta a través
1J .~os procedimientos guiados por objetivos, y, entre ellos, la
de dos actos de habla que, respectivamente, transmiten el contenido ilocutivo del
mensaje (pre-demanda) y proporcionan la garantía que opera como pre-condición para
rea~I~a~~on. ~e. conductas complejas como los discursos, implican la el cumplimiento de la demanda (adaptado de McLaughlin, 1984, pp. 85-87).
defmicion Inicial de una meta u objetivo global y también, y a partir
639
638

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
objeto de una teoría computacional de los actos de habla basada en la
noción de plan. , .
e) El fracaso de alguna de las sub metas o la decision ~e reahzar
una sub-meta incompatible con el objetiv?. global, se entle?de que
obliga al sistema a revisar su plan y a plamflcar una secuencia n~eva
de acciones (Schank y Abelson, 1977; Drop, 1987). En este sentido,
algunos autores (vg. Sacerdoti, 197~, c.e. De ~eaugra.nde, 197:) han
interpretado que los fall~s propor~wnan al s.I~tema mformac10n ~e
utilidad para predecir que alternativas de accwn pued~n ser la~ mas
eficaces en momentos y/o situaciones futuros. Ello eqmval~ ~afirmar
que la actividad de producción del di~~urso es una ac~r~I?ad que
implica una posibilidad de a~t.orregulaciO~ en base. al anahs~~ de los
resultados obtenidos en actividades previas (retromformacwn). La
especificación del modo en que opera este dispositivo f~~cional de
retroinformación y autocontrol debe formar parte tambien de una
teoría computacional del discurso. . puedan tener unos u otros actos de habla con tales interlocutores
f) Las teorías de los actos de habla basadas en planes d~fmen la
capacidad de los hablantes para el.abo~~r planes al~erna~zvos q.~e
pueden ser apropiados para la real~zacwn de una cierta mtencw.n
comunicativa (en ese sentido, constituyen modelos de competencta
pr~gmática). La explicación de los. me~flnismos que regul~n la selec-
cion de uno u otro plan (vg. la reahzacwn concreta de un tlpo de acto
de habla u otro o de una de las formas alternativas de realización de
un mismo acto 'de habla -vg. forma directa o indirecta-) formaría
parte de una teoría de la actuación; A~nqu~ todavía n~ exi~t.e
ninguna teoría completa de este tipo, si existen mte~tos por Identifi-
car sus componentes o condiciones funcionales básicos. En~~e el~os,
uno que se menciona con cierta frecuencia es qu~ }a seleccwn_ fmal
entre planes alternativos se deriva de la ev.~luacwn que _reahza el
hablante de la probabilidad de que su intencwn co~umcativa pueda
ser reconocida o identificada adecuadamente por el mterlocutor (v~.
Carberry, 1990, y también, Wilensky, 1978; Parisi y Sastelfranchi,
1981). Así, y como recientemente han recordado tambien ?perber Y
Wilson (1986) en su influyente libro sobre la relevancia, yu~de
interpretarse que las conductas intencionales com_o la comu?1cat1va
no sólo realizan intenciones (vg. informar, ped1r, etc.), s~~o que
realizan también la intención suplementaria de hacer mamflesta a
otros la intención de comunicar algo (i.e. la intención de que otros
reconozcan la intención del hablante de informar, pedir, etc.). Este
carácter ostensivo (i.e. de realización a la vez de una intención y de
la intención de hacer manifiesta y reconocible por otros tal inten-
ción) que poseen las conductas comunicativas es tan importante
como su carácter intencional primario (i.e. su valor como operador
instrumental para la consecución de metas) de cara a una caracte-
rización computacional (y por tanto también psicológica) de los
discursos.
640
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
3.2. Intención comunicativa y cooperación entre interlocutores
La idea de que las intenciones y planes comunicativos presuponen en
su definición el objetivo de ser reconocidos por un interlocutor, y
que, por tanto, la realización de las intenciones comunicativas sólo es
eficaz cuando los hablantes generan actos de habla cuya intención
puede ser reconocida por sus interlocutores, obliga a interpretar la
producción de los discursos y conversaciones no sólo como una
forma de actividad intencional sino también como una forma de
actividad cooperativa. Ello es así porque, en la medida en que el
reconocimiento de la intención constituye un elemento necesario para
la realización eficaz de ésta, las condiciones de satisfacción de los
actos de habla pasan a ser condiciones que sólo pueden establecerse
en función de cuáles sean los interlocutores concretos a quienes van
dirigidos los actos de habla y de cuál sea la probabilidad de éxito que
(probabilidad que, en teoría, intentará optimizar el hablante durante
la planificación y realización de sus actos de habla).
La interpretación de la producción de actos de habla como
actividades intencionales que sólo pueden realizarse eficazmente en
ciertas condiciones de cooperación (i.e. tomando en cuenta las condi-
ciones en que una intención puede ser eficazmente realizada con un
interlocutor concreto y tratando de optimizar las posibilidades que
ofrece la interacción con ese interlocutor) es una idea que, como
hemos visto, ha ido imponiéndose en los últimos años en el ámbito de
las caracterizaciones computacionales del discurso (vg. Carberry,
1990). Sin embargo, no es una idea nueva en el ámbito de la
investigación sobre el discurso. Paul Gric~ . 1975. ...l9:ZR ··~-d~sde la
filosofía del lenguaje, h_a.~!.~t.ele:v11c:l9 ya ~ste c~rást~r"fQ.Qp~r~tfva·· . ~
los ~"}t'Ja'-ca:fegoría .de principj_Ó. rigu/adoi~'deJª~-~~~ü.ªf~g!ª:;'
de ·habJaf1t.~ ..Y.()Yef1t5!.S _e_n.~u~.jnrerc.ambips. so.r1ver~acional~s y lo
ha'bía' 'in-terpretado' como un elemento potencialmente explicativo de
la actividad lingüística. El princff!.ig_g~cQoperació.tz cl~~gÜf~,.cQ,1llO.~§
sabido, est~~~~~~ gl()balrn~ni'€-üna.. recqineñdaCion a }os -~a~lani:es:
«~"g'tú~;conTri!Jiiciórí ála co1wersación.,en el momentq ·en q~~.
te~g~ !1!.8C:lr, ~eq,del ti~ o requerido P()r. el Propósito q direq;ió,n, t/eL
Esra-
in.tif.~a]i1fiio.~qpn.u.1j({ilH~oerZ;él qtt:einiérvienÚ»- (op.' cit., p. 45):
recomendación, ..,_crimq cornetú.ainos -_tafi1bién •, en . el capítulo 5, ~.e
desarrolla, a través de .CUéltro. máximas· o-principios. ~concr~_t()S (las
máximas de Cantidad, Cualidad, Relevancia y Modo), si bien ha
dado pie al establecimiento de otras muchas máximas, que se recogen
en el cuadro 14.2 y que pueden interpretarse como otros tantos
principios regulativos del discurso.
El principio de cooperación de Grice expresa condiciones de
participaCión en las conversaciones que tienen un carácter sistemático
tanto para los hablantes como para los oyentes, en el sentido de que
641
 PSICOLOGIA DEl LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Máxima de Cortesía (politeness maxim) -Bach y Harnish (1979)-: Intente
mantener, a través de sus intervenciones en la conversación, tanto su
autoimagen como la autoimagen de su interlocutor.
Máxima de Moralidad (morality maxim) -Bach y Harnish (1979)-: No pida
a su interlocutor que realice acciones inmorales (vg. proporcionar informa-
ción confidencial).
Máxima de Caridad (charity maxim) -Bach y Harnish (1979)-: Suponga,
como oyente, que el hablante está intentando transgredir el menor número
de máximas posibles, mientras no se demuestre lo contrario.
Principio de Realidad (reality principie) -Clark y Clark (1977)-: Suponga,
como hablante, que sus interlocutores suponen que ustedes van a hablar de
situaciones, estados o hechos comprensibles para ellos/as.
Máxima de Reciprocidad en las Respuestas (maxim of reciprocity of responses)
-Haslett, 1987-: Actúe, como hablante, de un modo similar al que percibe
en sus interlocutores (rudo o descortés, amable, etc.).
Cuadro 14.2.-Algunas máximas conversacionales desarrolladas con posterioridad a
las de Grice.
las contribuciones de los hablantes o cumplen o transgreden las
máximas conversacionales, pero no puede ocurrir que ni las cumplan
ni tampoco las transgredan. Por este motivo, la transgresión delibera-
da de las máximas puede ser interpretada como un recurso expresivo
de gran potencia que utilizan los hablantes para optimizar la probabi-
lidad de éxito de sus actos de habla en determinadas condiciones
comunicativas (vg. en el caso de la ironía, de ciertas producciones
literarias, o de situaciones de engaño).
Como ya se vio en capítulos anteriores, el principio de coopera-
ción (y, más concretamente, su conocimiento y empleo por los
usuarios del lenguaje) ha sido invocado para dar cuenta de ciertos
aspectos de la interpretación de los enunciados por parte de los
oyentes (vg. la identificación de la intención comunicativa o «signifi-
cado indirecto)) de los actos de habla, o la construcción de ciertos
tipos de inferencias durante la corpprensión de los enunciados y
textos). De cara a la explicación psicblógica de la producción verbal
de los hablantes, la invocación a este principio resulta también
enormemente clarificadora. Por una parte, resulta compatible con
numerosas observaciones empíricas: por ejemplo, las que demuestran
que los hablantes adaptan automáticamente ciertos párametros como
la intensidad de su voz, la frecuencia de sus emisiones o su velocidad
de habla a las de sus interlocutores, y, también, las que seleccionan y
estructuran los contenidos informativos de sus mensajes en función
de las necesidades de información que les atribuyen a éstos (vg.
Gregory y Hoyt, 1982; Clark y Wilkes-Gibbs, 1986; Garrod y Ander-
son, 1987). Desde un punto de vista teórico, el principio de coopera-
642
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
cwn de Grice pone también de manifiesto que la coordinación y
cooperación entre interlocutores durante las conversaciones es nece-
saria, dado que los objetivos intencionales de los hablantes pueden no
coincidir exactamente con los objetivos aceptados por los otros
interlocutores para el intercambio comunicativo en curso (Rolf,
1989). Como muy perspicazmente han observado algunos teóricos de
la simulación (vg. Davey y Longuet-Higgins, 1976), este posible
«desfase>> entre las intenciones del hablante y las de los otros partici-
pantes obliga a prestar una atención cuidadosa al discurso en el que
se está participando (y a construir y actualizar continuamente la
representación del discurso previo) con el fin de poder sintonizar los
objetivos comunicativos a los aceptados en cada momento de la
conversación. Todo ello permite interpretar que la planificación de
los actos de habla está determinada, al menos en parte, 'por las -
condiciones que inferencialmente se derivan del desarrollo del pro-
pio intercambio comunicativo, lo que implica la posibilidad de de-
finir objetivos comunicativos puramente internos al discurso y no
sólo derivados de las intenciones comunicativas iniciales del hablante
per se.
Herbert Clark y sus colaboradores (Clark y Carlson, 1981; Clark,
Schreuder y Buttrick, 1983; Clark y Wilkes-Gibbs, 1986; Isaacs y
Clark, 1987; Clark y Schaefer, 1987, 1989) han desarrollado en los
últimos años una propuesta de explicación psicológica de la produc-
ción verbal basada precisamente en la idea de Grice de que la
realización de los actos de habla (y, por extensión, de los discursos)
implica, además de la elaboración por el hablante de emisiones
intencionales y del reconocimiento por los oyentes del significado
intencional de tales emisiones, la realización de ciertas actividades de
colaboración o cooperación entre hablantes y oyentes.
El modelo de Clark, que se apoya en numerosos datos de observa-
ción de conversaciones cotidianas y resultados experimentales, identi-
fica la planificación y desarrollo de las contribuciones al discurso con
dos procesos distintos pero estrechamente relacionados: a) la especifi-
cación, por el hablante, del contenido ilocutivo de su contribución, es
decir, la presentación del acto de habla propiamente dicho, que
presupone de forma ostensiva la creencia del hablante de que su
contribución puede ser entendida por el oyente, y b) la aceptación~
por el interlocutor, de la contribución realizada por el hablante, que
presupone tanto su reconocimiento de que la suposición del hablante
sobre la inteligibilidad de su contribución era acertada como el
reconocimiento de que ambos comparten ciertos supuestos e informa-
ción comunes. Este segundo principio, el de aceptación, se satisface
cuando el oyepte proporciona evidencia -verbal o no verbal- de
que ha reconocido la intención del hablante y de que acepta su
contribución como válida para la continuación del discurso (ver
ejemplo 1).
643
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
1. A: ¡Pff!. .. hace un calor horrible, ¿te parece que vayamos al cine y pasemos un rato
fresquito? (PRES).
B: ¿Cómo dices? (NO ACEPT).
A: Que si quieres que vayamos al cine (PRES).
B: No estoy muy seguro, me apetece acabar este libro (ACEPT/PRES).
A: Mmm ... bueno, lo dejaremos para otro día (ACEPT).
La noción básica que subyace a los pr_incipios de «presentaciÓ~»
y «aceptaciÓn», que se ilustran con el eJemplo 1, es, en la teona
de Clark, la noción de «conocimiento comÚn» (common ground
o common knowledge), es decir, la idea de que hablantes y oyen-
tes comparten ciertas informaciones y c_reencias acer~a ?e -entre
otras- la naturaleza de las contribuciOnes comumcatlvas y las
condiciones en que éstas pued~~ ser acepta~le~ para sus ,interloc.uto-
res actuales. Asimismo la nocion de conocimiento comun refleJa la
creencia mutua (mutu~l belief) de que, en los distintos turn.os de
habla, el oyente comprende lo que el hablante pret~n~e comumcarl~,.
lo que refuerza la impresión de que existe un_ conocimiento co~~arti­
do por ambos. Funcionalmente, estas cr.eencias, que se van venftc~~­
do y afianzando a lo largo de los sucesivos turnos de ~~bla, modifi-
can las expectativas iniciales que cada uno ~e los partiCipant~s e~ ,la
conversación tenía acerca de lo que podna ser una contnbucwn
aceptable al discurso en progreso. . previamente definido (vg. resolver la salida de un laberinto u ordenar
El conocimiento común o compartido, sobre el que se asienta la
posibilidad de realizar discursos cooperativ?s y _eficaces, proc_e~e de
varias fuentes: por un lado, de la co-presencta .ftstca de ~os p~rticipan­
tes en la situación comunicativa (que permite la existencia de un
cierto conocimiento común sobre su experiencia perceptiva); en
segundo lugar, de su ca-presencia lingüística, es decir, de su participa-
ción conjunta en un discurso de cuyo desarrollo ambos posee.n ~na
representación y que modifica en cada turno de habla el conocimien-
to común de ambos, y, finalmente, del hecho de que habl~nte Y
oyente pueden ser identificados cot?o. miembr~s .~e una corr:un~~ad o
grupo social concretos cuyo conocimie~to posibilita la reahzacwn de
ciertas inferencias sobre lo que en reahdad conocen (vg. que nuestro
interlocutor se haya educado en el m~sm?, tipo de co_l~gio que
nosotros, que trabaje en la misma institucion o ,qu~ mil~te en el
mismo partido político nos permite presupon~r ~n el cierta mforma-
ción, experiencias o actitudes probablemente s_Imilares ~,las nuestr_as~.
El «conocimiento comÚn» incluye, por tanto, mformacwn que obJeti-
vamente comparten los dos interlocutores, pero. también, y sobre
todo, presuposiciones de orden metarrefresentactonal acerca de las
creencias y expectativas mutuas que los mterlocutores construyen en
torno a este conocimiento común.
El supuesto de que las contribuciones d~ l?s. habla~ tes en los
discursos y conversaciones se rigen por pnncipios denvados del
644
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
~ará_c~er cooperativo de las conversaciones es, sin duda, un supuesto
mtmt1vamente aceptable. Ahora bien, ¿hasta qué punto puede servir
de base a una explicación psicológica de esta forma de la actividad
lingüística? ¿Hasta qué punto, por ejemplo, permite realizar y con-
trastar predicciones empíricas sobre la conducta comunicativa real de
los hablantes?
Blakar (1973, 1985), Harris, Begg y Upfold (1980), Clark y Wil-
kes-Gibbs (1986), Isaacs y Clark (1986) y Anderson y Garrod (1987),
e1_1tr~ otros, ~an comprobado experimentalmente algunas de las pre-
dicciOnes denvadas del principio griceano de cooperación utilizando
distintas versiones de la tarea de comunicación referencial diseñada
originalmente por Krauss y Glucksberg (1966) para el estudio de
las habilidades comunicativas infantiles. En su versión estándar, esta
tarea implica la creación de una situación comunicativa con dos
participantes -separados visualmente por una pantalla-, cada uno
?e, l~s cuales dispone de un conjunto de objetos (por lo general,
Ide1_1t1cos). ~a tarea se presenta como una especie de juego que
obhga a qmen asume el rol de hablante a describir ciertos rasgos de
uno de los objetos con que cuenta, con el fin de que el oyente lo
identifique en su propio grupo de objetos; en otras versiones, la ta-
rea exige del hablante que dé instrucciones a su interlocutor cort
el fin de que éste pueda realizar ciertas acciones conforme a un plan
un grupo de objetos en una determinada configuración). En cual-
quier caso, el principio de cooperación establece la predicción de
que las instrucciones que los hablantes dan a sus interlocutores en
tareas como las de comunicación referencial variarán tanto en su
contenido como en su estructura en función de que existan o no
discrepancias en los niveles de conocimiento común de los hablantes
y oyentes de la tarea y en la medida en que éstos sean capaces de
detectar y solucionar, a través de sus mensajes, las posibles discre-
pancias.
Las predicciones empíricas derivadas del principio de colabora-
ción en relación con la complejidad conceptual y 1o lingüística de las
indicaciones construidas por los hablantes en tareas de comunicación
referencial se han visto confirmadas con claridad en numerosos
experimentos. Así, se ha podido comprobar que los hablantes elabo-
ran instrucciones más largas y explícitas en los turnos iniciales que en
los turnos posteriores y, también, que a medida que avanza la tarea se
prodúcen «ajustes» mutuos entre los interlocutores que determinan
que en pocos ensayos los hablantes adopten las estrategias de descrip-
ción más eficaces para cada interlocutor (Clark y Wilkes-Gibbs, 1986;
Anderson y Garrod, 1987). Al mismo tiempo, la manipulación experi-
mental del grado de conocimiento que los interlocutores poseen sobre
el tema central de la conversación en el momento de inicio de la
misma (i.e. la construcción experimental de parejas de hablantes y
645
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA lA PRODUCCION DEl DISCURSO Y LA CONVERSACION

oyentes «expertos» o «novatos» en, por ejemplo, un estudio de Isaacs
y Clark, 1986, en el que se utilizaron como referentes diferentes postales
de la ciudad de Nueva York, y como sujetos estudiantes nacidos en Nueva
York -expertos- o recién llegados -novatos-) reveló también, con
gran claridad, que las diferencias en el grado de conocimiento previo de
los interlocutores son detectadas y subsanadas en pocos turnos conver-
sacionales por los hablantes mediante un proceso dirigido de construc-
ción de un conocimiento común mínimo (cfr. cuadro 14.3).
Tal y como se desprende de los estudios de comunicación referen-
cial con adultos (y también con niños -cfr. Dickson, 1981-), los
discursos o las contribuciones a la conversación no son nunca acepta-
bles o inaceptables en términos absolutos o en el mismo sentido en
que una oración es gramatical o no lo es: más bien, son apropiados o
eficaces en un contexto concreto y para unos interlocutores concre-
tos, porque van a ser éstos y no un sistema de principios constitutivos
internos al lenguaje (vg. formales) los que van a permitir establecer en
qué condiciones puede una intención comunicativa reconocerse y por
tanto realizarse. Las condiciones de funcionalidad de los discursos,
frente a las de las oraciones, son así cambiantes y situacionales:
varían cuando varían los interlocutores y cuando varía el conocimien-
to común de ambos, determinando, en consecuencia, que un mismo
texto pueda resultar apropiado y eficaz para un interlocutor dado
pero inapropiado para otro (vg. Blass, 1985). De ahí también la
importancia teórica de recordar que los discursos son «unidades en
uso» cuya elaboración, por los hablantes, no puede ser explicada al
margen de los contextos físicos y sociales en que acontecen.

100
4. EL DISCURSO COMO ACTIVIDAD QUE SE DESARROLLA
90 EN UN CONTEXTO: PERSPECTIVA Y DEIXIS

80 Exp-Exp Una idea que ha ido cobrando fuerza en las explicaciones psicológicas
.90.. recientes de la producción del lenguaje, y que en su momento fue
8 desarrollada por el lingüista francés Benvéniste, es la de que la
0.. 70
"'1-<
11)
realización del discurso implica siempre, por parte del sujeto, un acto
de enunciación, esto es, un acto de presentación lingüística de sí
"So 60 mismo en tanto que sujeto que realiza su acción en unas coordenadas
~
11) Nov-Exp espacio-temporales y con una actitud concretas. La información
"'
11)

'§' 50 referida a tal presentación (que define las condiciones externas -físi-
~
11)
cas- e internas -actitudinales- del discurso) se marca lingüística-
~
o
Exp-Nov mente en los textos a través de los indicadores de persona, espacio y
40
~ tiempo -los llamados términos deícticos-, así como a través de las
modalidades de enunciación que definen y permiten identificar la
30 actitud de certidumbre, duda, posibilidad, etc., que el hablante
adopta respecto a su enunciado (cfr. Mira, 1986; Napolitano, 1986, y
20 Lozano et al.~ 1982, para una revisión de los antecedentes teóricos, la
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Nov-Nov génesis y las marcas lingüísticas enunciativas en castellano).
10 La idea de que los discursos (y, secundariamente a ellos, los
textos) no alcanzan su sentido o significado completo sino en el
contexto de la situación en que han sido realizados es también una
vieja conocida para los sociolingüistas y los etnometodólogos, quie-
2 3 4 5 6
Ensayos
nes, durante décadas, han estado interesados en la descripción y
categorización de las variables del contexto institucional, social e
Cuadro l..J..J.-Porcentaje de postales en. las que el hablante menciona el nombre
interpersonal en que se desarrollan las acciones discursivas y en el
propio de los referentes (edificios, plazas, calles, etc.) a lo largo de los primeros seis
ensayos de la tarea (en Isaacs y Clark, 1987, p. 30). Como puede comprobarse, el
análisis de la influencia que ejercen tales tipos de contexto sobre el
número de nombres propios (en principio, sólo conocidos por los «expertos») decrece contenido y 1o la forma de los discursos 4 •
rápidamente cuando el hablante experto identifica a su interlocutor como <<novato», y
aumenta a medida que el hablante «novato» recibe información complementaria de sus 4. Recuérdense, al respecto, los trabajos clásicos de Bernstein (1971) sobre la relación existente
compañeros «expertos» tras cada nuevo ensayo. entre la clase social y los códigos lingüísticos, los estudios transcu!turales que analizan la

646 647
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Desde una perspectiva psicolingüística cognitiva, los aspectos
contextuales del discurso (y su influencia sobre los procesos de
producción del lenguaje) tienen también interés teó.ric?,. pero s?lo. en
la medida en que su análisis se conecte con un prmciplO e~phcativo
de carácter general. Este principio, al q~e nos hemo~ :~fendo ya en
las páginas anteriores, no sería otro smo la s~p<?siciOn de, que el.
conocimiento del contexto forma parte del conoctmtento comun en ~l
que se sustentan los discursos cooperativos y que, por tanto, consti-
tuye un componente representacional necesario. d: los actos de habla~
·Cómo se define operacionalmente el conocimiento del contexto.
~Cuál sería entonces, desde una perspectiva cognitiva, su papel en la
producción de los discursos? . . . Como puede comprobarse en el cuadro 14.4, los componentes del
Para algunos autores (vg. Rommetveit, 1974; Merntt, 1976; Mc-
Neill, 1976; Lyons, 1977, y otros), la noción de context? de~e~ía
englobar el conjunto de elementos que influyen de forma sistematlca
sobre la actividad lingüística. Ello, en teona, y como ha destacado
Germain (1979, c.e. Haslett, 1987), implicaría interpreta.r ~omo «CO~­
texto del discurso» tres tipos de elementos: a) el conoctmtento so~zal
de la situación; b) el texto en sí .mi~~<? (con-texto~ .en .. ?n. sentido
literal), y e) los elementos paralmguzstzcos Y. extralmgu!stzcos que
acompañan la realización de los textos (.vg. ciertas propiedades del
contexto físico en que se desarrolla el discurso o los gestos que se
realizan durante las conversaciones «cara a cara») -el llamado por
algunos ca-texto-. En la práctica., .el est~dio l?sicoling:Liístico, de. la
dimensión paralingüística de la actividad discursiva ha sido mas b~~n
la excepción que la regla; por el~o,. nos centrare~os ~~sotros. tambien
en las implicaciones del conocimiento de la sltuacwn social Y del
contexto físico y lingüístico del discurso (de todos modos, c~r ·
Poyatas, 1986, para una b.uena ~~troduc~ió~. ~n. castellano a los eJeS
básicos del análisis de la dimenswn paralmgmst1ca en el contexto de
las explicaciones psicológicas del lenguaje).
4 .1. Conocimiento social de la situación~ perspectiva
y producción del discurso
Aunque, en principio, e~ c~mocimiento. so~~al. de la situación .con~~i­
tuye un tipo de conocimiento extrahngmstlco. cuya formahzacw_n
excede las competencias disciplinares de la psicología de~ lenguaJe
(cfr. capítulo 2, apartado 3), el reconocimiento progresivo de su
repercusión de las diferencias de estatus social en el uso de fórmulas de cortesía, o los estudios
sobre atribución social y repertorios discursivos (cfr. Levinson, 1983, o Pott~r y Wetherell, 1987,
para una revisión). Para algunos de estos autores (vg. Eastman, 1983; c.e. Chnsttan, 1988, P· .195),
la influencia que tienen sobre los discursos las variables conte.xtuales (y, ~obre :odo, la configura-
ción del contexto social) es tan grande que justificaría por sí m1sma la consideraciÓn de los procesos
de planificación y producción textual como procesos cuyo estudio correspondería, más que a la
psicología del lenguaje, a la sociolingüística aplicada.
648
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
importancia para la explicación de ciertos aspectos de la producción
de los discursos ha ido determinando que los psicolingüistas y los
teóricos de la Inteligencia Artificial interesados en la simulación del
lenguaje se hayan ido interesando cada vez de forma más explícita
por las descripciones y teorías de corte psicosocial.
Según los psicólogos sociales (cfr. Haslett, 1987, para una revi-
sión), la representación social de las situaciones debe entenderse
como un conglomerado de conocimientos de distinta índole (ver
cuadro 14.4) que definen el rango de opciones de conducta que
resultan posibles o aceptables en un determinado contexto de acción
(vg. en un determinado contexto comunicativo).
conocimiento social que hipotéticamente intervienen en la actividad
discursiva son bastante heterogéneos. Sin embargo, siguiendo la
misma lógica que hemos utilizado en otras ocasiones (vg. capítulo
11), podríamos interpretar que estructural y funcionalmente estos
tipos de información pueden agruparse en dos grandes categorías.
Por un lado, cabría hablar de representaciones generales~ esquemáti-
cas y estables relativas tanto a las situaciones en que habitualmente se
desarrollan las acciones sociales como a ciertos aspectos de los roles
sociales convencionales; estas representaciones serían similares a las
que componen los «guiones», los «marcos» y las personae -comen-
tados en la nota 3-, así como al conocimiento de lo que Argyle et al.
(1981), Cantor (1981) y otros han denominado «conocimiento de las
situaciones sociales y de sus formas más prototípicas o comunes» (vg.
las condiciones de la interacción médico/paciente o de la participa-
ción en una ceremonia religiosa). En segundo lugar, cabría identifi-
car, en las descripciones psicosociales del conocimiento social, repre-
sentaciones episódicas sobre la situación física y social actual de los
discursos (vg. representaciones sobre el estatus social de los partici-
a) Conocimiento de los objetivos o propósitos convencionalmente aceptables
en una situación social dada.
b) Conjunto de creencias compartidas y convenciones sobre lo que constituye
una conducta apropiada a la situación (i.e. reglas sociales).
e) Conocimiento de los roles sociales básicos de cada situación.
d) Conocimiento de los objetos físicamente presentes en la situación cuyo
significado simbólico puede tener implicaciones para la interacción.
e) Conocimiento del estatus social de los interlocutores y de sus objetivos y
expectativas en la situación comunicativa.
f) Conocimiento derivado de la evaluación «afectiva» de la situación (vg. su
carácter amigable u hostil, cooperativo o competitivo, profundo o superfi-
cial, simétrico o asimétrico, formal o informal, etc.)
Cuadro 14.4.-Algunos componentes clásicos del conocimiento social (adaptado a
partir de Haslett, 1987).
649

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
pantes concretos en una conversación, o sobre el tono emocional de
ésta).
Desde un punto de vista cognitivo, estos dos tipos de representa-
ciones dan pie a interpretar que la producción de discursos y conver-
saciones, al igual que su comprensión (cfr. capítulo 11), implica
~ecanismos de. qctivación de es<:wemas de conocimiento social pre-
VIamente adqmndos, pero tambien mecanismos de elaboración, su-
pervisión y actualización de las representaciones relativas al contexto
actual del discurso. En términos funcionales, estos tipos de informa-
ción y de mecanismos resultarían sjmilares a los postulados en el
apartado anterior para dar cuenta del empleo, por el hablante, de
información relativa a sus interlocutores, tanto en lo que respecta a
su modelo de mundo (componente esquemático) como a su estado
actual de conocimientos y creencias (contenido episódico de la llama-
da «teoría de la mente» -Premack y W oodruff, 1978; Leslie
1987-).
¿Cómo se puede demostrar empíricamente la influencia determi-
nante del conocimiento social en la producción de los discursos y
conversaciones? O, si se prefiere, ¿hasta qué punto los constructos
psicosociales son psicológica o psicolingüísticamente «reales»?
. Gazdar (1980), en un trabajo muy conocido, presenta una serie de
eJemplos procedentes de la observación de distintas lenguas que
ilustran la existencia de restricciones sobre distintos componentes de
la producción verbal teóricamente relacionadas con algunos de los
componentes del conocimiento social antes mencionados. Así entre
estos ejemplos, incluye la referencia a la utilización, por algunos
grupos aborígenes australianos, de un dialecto llamado «Dyalnguy»
cuando lo.s hablantes conversan con sus suegros y1o sus yernos, frente
a la del dialecto «Guwal» (que comparte la gramática y la fonología
del «Dyalnguy» pero que posee un vocabulario enteramente distinto)
en todas las demás circunstancias. En su trabajo, Gazdar se refiere
también al uso alternativo de los términos «sega» y «sekul» en
javanés para hablar del arroz en forma más o menos amistosa; a la
utilización, en japonés, de distintos tipos de estructuras morfológicas
en función del grado de amabilidad que desea mostrar el hablante, y
otros muchos (cfr. cuadro 14.5).
Desde una perspectiva experimental, Graumann y Sommer (1989)
han abordado también esta problemática. Así, diseñaron un estudio
cuyo obje~iv.o fue co~probar la influe~cia. ?e
determinados aspectos
d.el conocimiento social sobre 1~ orgamzac10n de los mensajes produ-
cidos ~n :m contexto conversa~10nal. Partiendo del supuesto de que el
conocimiento de los roles asociados convencionalmente a las distintas
situaciones sociales implica la adopción de una cierta perspectiva
psicológica en el análisis de tales situaciones, Graumann y Sommer
( op. cit.) presentaron a los sujetos de su estudio una pequeña película
en que se reproducía una interacción comercial entre un vendedor de
650
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
Ej. 1. Contenido del mensaje: <<El señor Tanaka espera a Mary».
Lengua: Japonés.
Variable: Persona hacia la que se desea mostrar la cortesía.
Formas lingüísticas:
(1) <<Tanaka-san ga Mary o matimasu» (cortesía hacia el destinatario
del mensaje).
(2) <<Tanaka-san ga Mary o omati da» (cortesía hacia el Sr. Tanaka).
(3) <<Tanaka-san ga Mary o omati desu>> (cortesía hacia el destinatario
del mensaje y hacia el Sr. Tanaka).
(4) <<Tanaka-san ga Mary o matu» t(no muestra cortesía ni hacia el
destinatario ni hacia el Sr. Tana!fa)
\
Ej. 2. Contenido del mensaje: «¡Llévalo!».
Lengua: Biloxi (actualmente extinguida).
Variable: Sexo del hablante y/o del destinatario.
Formas lingüísticas:
' (1) Ki-tkí (de hombre a mujer).
(2) Ki-taté (de mujer a hombre).
(3) Ki-kankó (de hombre a hombre).
Cuadro 14.5.-Ejemplos de usos lingüísticos que varían en su morfología en función de
variables sociales (en Gazdar, 1980, pp. 60 y 63).
coches y un cliente. A continuación, pidieron a sus sujetos que
narraran la escena desde la perspecti"a del cliente y/o del vendedor y
analizaron los textos producidos en esta tarea en sus aspectos macro
y microestructurales. Tanto en la organización semántica global de
los discursos (macroestructura) como en su organización gramatical y
léxica, los autores obtuvieron efectos empíricos significativos explica-
bles en función de la manipulación experimental de la variable
«perspectiva».
En el ámbito de la Inteligencia Artificial, cabe encontrar también
ejemplos relevantes del interés que suscitan tanto los tipos de conoci-
miento social que intervienen en el procesamiento de discursos y
conversaciones como los procesos y estrategias cognitivas que deter-
minan su empleo eficaz por los hablantes. Eduard Hovy (1988), un
autor particularmente interesado en el análisis de las restricciones
pragmáticas (sociales e interpersonales) bajo las que se planifican y
generan los discursos naturales, ha demostrado recientemente, me-
diante la construcción de un original programa de simulación llama-
do PAULINE (del inglés Planning And Uttering Language in Natural
Environments) que tanto el conocimiento de ciertos aspectos de la
situación social como las relaciones interpersonales entre los interlo-
cutores o el clima emocional de la «atmósfera conversacional» resul-
tan funcionalmente tan importantes para la explicación teórica de la
planificación y realización de discursos eficaces como el conocimien-
651
 PSICOLOGIA DEl LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
to de los objetivos previos del hablante o el de los objetivos, opinio-
nes y conocimiento del mundo de los interlocutores. El lector intere-
sado puede encontrar una breve descripción del PAULINE y un
extracto de sus sorprendentes salidas lingüísticas en los cuadros 14.6
y 14.7, respectivamente.
PAULINE es un sistema generador de lenguaje natural cuya principal caracte-
rística es la incorporación de aspectos pragmáticos, es decir, las construcciones
que produce dependen de cuestiones tales como los objetivos que persiga como
hablante, las características del interlocutor, el tema y situación de conversa-
ción, etc.
Al igual que ocurre en muchos otros generadores, el núcleo computacional de
PAULINE incorpora un léxico y una gramática. Sin embargo, a ellos se añaden
otros elementos que permiten la realización de inferencias e interpretaciones
sobre el contexto. A grandes rasgos, el sistema parte de un conjunto dado de
metas interpersonales y una descripción de la situación y temática conversacio-
nal. En función de ello, realiza una organización temática que incluye varios
tipos de interpretación del texto de entrada, y que modula la producción de su
propio texto.
PAULINE está construido en lenguaje T (un dialecto de LISP de la familia del
Scheme). Acepta inputs codificados en términos de un formalismo derivado de
la teoría de la dependencia conceptual de Schank (cfr. capítulo 11). La represen-
tación de conceptos en el PAULINE se realiza mediante patrones denominados
configuraciones. Una configuración es una descripción recursiva de los modos
en que un conjunto de conceptos pueden relacionarse entre sí para construir un
caso legítimo de otro concepto. Las configuraciones se implementan como
estructuras semejantes a marcos (frames), que contienen tres clases de informa-
ción: <<huecos>> en los que se insertan instancias (casos) de conceptos, restriccio-
nes sobre el tipo de concepto que puede ocuparlas, y relaciones entre ellos. Los
tipos de concepto se encuentran predefinidos en memoria, y esa definición
incluye punteros que los vinculan a las clases de interpretaciones en que pueden
integrarse. Esto permite una forma muy eficiente de inferencia guiada por los
datos a partir del texto de entrada, que da lugar a la instanciación de
configuraciones que representan los temas detectados en ese texto. Sin embar-
go, la mayor parte de las inferencias del sistema son de arriba a abajo, guiadas
muy especialmente por los objetivos retóricos de PAULINE y por las metas que
se atribuyen al interlocutor. Estas inferencias se realizan mediante reglas de
producción cuyo antecedente consiste en conjunciones de cláusulas referidas a
tales objetivos, así como a la existencia de instancias de configuraciones con
contenidos determinados; su consecuente, tÍpicamente, establece una interpreta-
ción del texto de entrada así como una serie de instrucciones que marcan
diversos aspectos del input de forma reconocible por los «especialistas sintácti-
cos» (principales elementos activos de la gramática de PAULINE, constituidos
por funciones de lista). Esto permite que las decisiones que se tomen durante la
generación efectiva del texto estén en función de las interpretaciones realizadas,
las cuales a su vez dependen, como se ha visto, de los aspectos pragmáticos
(objetivos, situación, etc.).
Cuadro 14.6.-Descripción del programa PAULINE (a partir de Hovy, 1988).
652
lA PRODUCCION DEl DISCURSO Y lA CONVERSACION
EjEMPLO 1
ON 2. FEBRUARY. CARTER AND KENNEDY WERE THE CANDIDATES
IN A PRIMARY IN MICHIGAN. CARTER LOST TO KENNEDY BY 1335
VOTES. AT PRESENT, KENNEDY HAS A BETTER CHANCE OF GET-
TING THE NOMINA TION THAN HE HAD BEFO RE. CARTER IS ALSO
CLOSER TO GETTING THE NOMINA TION THAN HE W AS BEFO RE.
BOTH CARTER AND KENNEDY WANT TO GET THE NOMINATION.
EJEMPLO 2
WELL, SO CARTER LOST THE PRIMARY TO KENNEDY BY 1335 VO-
TES.
EjEMPLO 3
KENNEDY NARROWED CARTER'S LEAD BY GETTING ALL OF 21850
VOTES IN THE PRIMAR Y IN MICHIGAN. IN A SIMILAR CASE, CARTER
DECREASED UDALL'S LEAD IN A PRIMARY IN 1976, AND HE EASILY
TROUNCED UDALL TO BE NOMINA TED BY 2600 DELEGATES. 1 AM
GLAD THA T PRESENTLY KENNEDY IS CLOSER TO GETTING THE
NOMINATION THAN BEFORE.
EJEMPLO 4
CARTER HAS GOT MANY DELEGATES AT PRESENT; WHAT'S MORE,
HE HAS GOT MANY DELEGATES MORE THAN IN THE PAST. I THINK
IT'S GREAT THA T HE HAS GOT MANY MORE DELEGATES THAN
KENNEDY.
EJEMPLO 5
1 AM PLEASED TO INFORM YOU THAT CARTER HAS IMPROVED HIS
CHANCES OF WINNING THE NOMINATION. AT THE PRESENT TIME,
CARTER HAS MANY MORE DELEGA TES THAN HE HAD IN THE PAST.
ALSO, CARTER HAS MANY MORE THAN KENNEDY DOES.
Cuadro 14.7.-Ejemplos de formas de informar sobre los resultados (ficticios) del
proc;so electoral ~ara la nominación como candidato a la Presidencia por el partido
dem?,crata p~oducidos_ por el PAULINE con una intención neutra (ejemplo 1), con
pr.esiOn de tiempo .(ejemplo 2), c.on el objetivo de apoyar al candidato Kennedy
(ej~mplo 3), al candidato Carter (ejemplo 4), o bajo una recomendación de uso de un
estilo <<formal» de lenguaje (ejemplo 5). (En Hovy, 1988, pp. 7-8).
4.2. Conocimiento del contexto físico y deixis
Como he111:os visto, la representación de la situación que fundamenta
1~perspectiva que lo~ hablantes adoptan durante la producción de los
dtscursos~ posee un tmr,ortante c?mponent~ social. Sin embargo, y
como senalamos tambten en la mtroduccion a este apartado, este
653
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION y TEORIA
comJ?onente .no es el único que configura el contexto cognitivo
comun del discurso. Por ello es necesario aludir también, siquiera
brevemente, al conocimiento que los participantes poseen del contex-
to fís_ico en que. se generan los discursos y al anclaje perceptivo que
los discursos mismos poseen respecto a tales contextos. Este anclaje,
que se hace patente aun en los intercambios conversacionales más
simples, se instrumentaliza lingüísticamente, como ya se ha señalado
~ tr~~é~ de la presencia, en ~1 texto, de, un tipo particular de marca~
lmgmsticas: los llamados «terminas deicticos».
La noción de deixis (que en griego significa «mostrar» o «indi-
car>>) expresa, fundamentalmente, una función: la que conecta el
discurso con su contexto físico y con la información que sobre este
contexto comparten el hablante y el oyente. Gracias a la deixis~ el
oyente pued~ l.ocalizar e i~e?tificar referentes como personas, obje-
tos, acontecimientos y actiVIdades que se mencionan en el discurso
aunque no se describan explícitamente en él, gracias a que estos
r~~ere?tes. se .~~t~an en un contexto espacio-temporal que el hablante
SI mdica lmgmsticamente en el propio discurso y sobre el cual poseen
información tanto el hablante como el oyente.
~El carácter .esencialmente deíctica de los discursos, que, como
senala.m<?s, se vmcula por lo general a los postulados de la lingüística
enunciativa, fue ya destacado por Bühler en 1934 y ha constituido
uno d~ l~s P.:~ncipios rectores de la investigación de buena parte de
los psic~h.ngmst':s encuadrad?s en el «funcionalismo centroeuropeo»
en los ultimas anos (cfr. capitulo 3). Por otro lado, que la deixis es
una función compleja que implica la utilización de representaciones
de muy diversa índole constituye una apreciación inevitable tras el
análisis de cualquier secuencia discursiva natural (cfr. ejemplo 2,
tomado de Levelt, 1989, p. 45).
2. a) ¿Has visto esto?
(El está señalando un jarrón de la dinastía Ming que presenta una serie de
horribles grietas recientes).
b) Me lo has preguntado antes, pero yo no he estado aquí desde ayer.
.. En el coloquio de nuestro ejemplo, como en la mayoría de los
discursos naturales, los hablantes han producido simultáneamente
varias expresiones deícticas (las que aparecen en cursiva). Algunas de
ellas, que en castellano son elípticas aunque fácilmente inferibles por
1~ conjuga~ión de los verbos, son deixis de persona («tÚ», por
eJemplo, senala a aquella persona a la que se dirige el hablante en un
momento dado del discurso, pero no es una persona fija: varía en
cada turno conversacional). Otras, son formas deícticas de lugar (vg.
«esto», «aquÍ», que indican una proximidad física respecto al hablan-
te) ? de tiem_~o («antes», «a~er~> ). Por .último, nuestro ejemplo
contiene tambien una forma deictica de dzscurso («lo»), que remite
654
lA PRODUCCION DEL DISCURSO Y lA CONVERSACION
anafóricamente a algo de lo que se ha hablado previamente y que
vuelve a ser foco de atención otra vez.
La elección de todas estas formas presupone, como es obvio, el
conocimiento, por parte del hablante, de una situación espacio-tem-
poral dada a la que de algún modo tiene acceso también el oyente, así
como el conocimiento de un sistema lingüístico específico (el sistema
de marcadores deícticos de su lengua) cuyos elementos poseen condi-
ciones contextuales muy concretas de utilización. Como ha sido
ampliamente documentado por los estudios evolutivos (vg. Clark y
Garnica 1974; Tanz, 1986) y los análisis de la ejecución en tareas de
comuni~ación referencial que implican descripciones (vg. Lloyd, en
prensa; Garrod y Clark, en prensa), el desarrollo de las habilidades
deícticas (i.e. la adquisición de los términos deícticos y su empleo
correcto en los discursos), al igual que el desarrollo de la mayoría de
las actividades cooperativas, está estrechamente vinculado a la capa-
cidad del sujeto para «des-centrarse» (en el sentido piagetiano del
término) y para adoptar la perspectiva del otro, es decir, para
elaborar modelos mentales o metarrepresentaciones de lo que el otro
puede conocer y percibir (en este caso, sobre un contexto espacio-
temporal concreto) en cada momento del discurso. De forma pa:ale-
la, la alteración patológica o la falta de desarrollo de esta capacidad
(que se observa, por ejemplo, en los sujetos que sufren autismo
infantil y en ciertas formas de esquizofrenia -cfr. capítulo 14-) se
traducirá en la realización de discursos que resultan incomprensibles
o no cooperativos precisamente porque fallan en la capacidad para
situar los referentes deícticos en un marco de conocimiento sobre el
contexto físico o discursivo compartido también por todos los inter-
locutores (ver cuadro 14. 8).
Un ejemplo que ilustra con claridad la complejidad cognitiva de la
deixis es el uso de términos espaciales como «aquÍ», «allí», «arriba»,
«abajo», «delante», «detrás», «izquierda», «derecha» y otros simila-
res. Levelt (1989), tras analizar exhaustivamente las demandas cogni-
tivas del empleo de este tipo de términos, ha llamado la atención
sobre el hecho de que el significado de los deícticos espaciales ha de
ser establecido por relación a un sistema de coordenadas que permita
relacionar el referente con un punto previamente establecido del
contexto (el llamado relatum o punto de referencia), el cual, con
frecuencia, se mantiene implícito en el texto. ~ormalmente, el punto
de referencia elegido por el hablante es él mzsmo: en este caso, el
sistema de coordenadas que se utiliza es un sistema tridimensional
implícito que se compone de una dimensión vertical (que se corres-
ponde con la «Verticalidad percibida» del propio hablante en relación
con la fuerza de gravedad -que normalmente es idéntica para
hablante y oyente-) y por dos dimensiones horizontales, la dimen-
sión «delante/detrás» y la dimensión «derecha/izquierda»~ las cuales
suelen operar «en espejo» en las interacciones cara a cara. Sin
655
 PSICOlOGIA DEl
Entrevistador
Estabas contando algo de
tu amigo canario...
Y su novia.
¿Te lo decía. Quién te
decía eso?
¿Quién decía eso?
¿La chica lo decía?
¿Te intentó sacar?
¿Cómo que te intentó sa-
car?
¿Que tenías qué?
¿Aquí en Bilbao?
¿Todavía estás en Ma-
drid? Lo que me estás
contando me quieres de-
cir?
¡Ajá! Pero me estabas di-
ciendo que ya habías
vuelto a Bilbao ¿no?
Todo eso. ¿Cuánto tiem-
po hace?
¿Hace cinco meses?
¡Ajá! ¿Y luego ya has ve-
nido aquí o ... han pasado
más cosas? ¿Te has ido a
Burgos?
¿Mientras tanto? ¿Pero a
Burgos te has ido hace
dos años?
Me dijiste ayer eso, ¿no?
lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Sujeto
. .. tuvimos allí una historia.
Sí. O sea él la quería ¿no? Entonces teníamos
movidas ¿no? Porque cuando venía ella yo no o sea
no no lo intentaba ¿no? Le decía no sé qué tal.
¿Eh?
Eso la chica.
Sí. Bueno. Psicológicamente me lo decía en mi
mente. ¿Y eso era la historia de que no? Pues que
yo qué sé. Que eso era la historia que me pasó en
allí por Madrid. Así también intentó sacarme un
chico que había allí. Uno que era de de Granada
no de Córdoba o de ahí.
Sí.
Pues o sea yo le miro a los ojos. Pero llegó un
punto en que me dijo que tenía que (?).
Que salir de abajo. Vamos que él sí salía entonces.
Yo luego pues ... me fui otra vez aquí al al cuartel.
Me senté allí, unos papeles, estaba todo estaba
hecho polvo ... la gente se había olvidao ya de mí.
No. En Madrid. Todavía estoy en Madrid.
Sí.
Sí. No, todavía todavía estaba en el cuartel en
Madrid.
Eso era pues igual hace cinco meses o así.
En el tiempo ese me me ha sucedido todo eso.
Sí. Me me he ido de Burgos sí.
Pues en Burgos ...
Sí hace dos años o así.
656
lA PRODUCCION DEl DISCURSO Y lA CONVERSACION
¿Entonces esto que me
estás contando es antes
de irte a Burgos o des-
pués? En Burgos ya.
¿En Burgos? Antes de ir a Burgos también las conocía ¿eh? Y
después de venir de la mili también las conocía o
sea antes de venir a a vivir al pueblo no. Las
conocí allí viviendo en el pueblo.
Cuadro 14.8.-Ejemplos de referentes deícticos no cooperativos de persona, tiempo y
lugar, en una conversación con un paciente psicótico (material cedido por M. Belin-
chón).
embargo, en otras ocasiones, el hablante utiliza un punto de referen-
cia externo a sí mismo (vg. habla «del libro que está encima de la
mesa»), o combina el relatum externo con sus propias coordenadas
espaciales (como cuando dice que «el libro está a la derecha del
vaso»). En estos casos, y sobre todo en el primero y en el último
(relata internos y combinados), el hablante maneja la presuposición
de que, salvo indicación en contrario, el oyente reconstruirá adecua-
damente el sistema de coordenadas utilizado y le identificará a él
como principal punto de referencia. Quizá por ello, y frente a lo que
cabría predecir desde el modelo cooperativo, los hablantes, por lo
general, no suelen utilizar expresiones del tipo «desde mi punto de
vista» o «desde donde yo estoy» cuando hacen uso de este tipo de
referencias deícticas en sus discursos espontáneos (Levelt, 1982;
Ehrich, 1985; Bürkle et al.~ 1986; Herrman et al.~ 1987; c.e. Levelt,
1989). Paralelamente, cuando los hablantes utilizan deícticos tempo-
rales (vg. «antes», «después», «más tarde», etc.), los interlocutores
tienden a interpretar que el relatum es el momento presente de
ejecución del acto de habla: una vez más, un indicador cuyo eje está
situado en el propio hablante y/o en las condiciones en las que realiza
su actividad discursiva.
El carácter esencialmente egocéntrico de las deixis no parece ser,
desde luego, un fenómeno exclusivo del lenguaje. Como han observa-
do Graumann y Sommer (1989) citando, entre otros, a Husserl, la
experiencia perceptiva, la experiencia cognitiva y la experiencia social
en general participan también de este ca.racter egocéntrico. Sea como
fuere, la «egocentricidad» es una propiedad que, en tanto en cuanto
se proyecta también en el discurso, lo hace interpretáble para el
oyente y, por tanto, funcional 5 •
5. Indudablemente, los hablantes pueden presentar los referentes de su discurso de forma no
deíctica. Sin embargo, esto no siempre puede hacerse sin transgredir las máximas griceanas de
cantidad y modo (el lector puede tratar de comprobarlo por sí mismo sustituyendo cada término
deíctico del ejemplo 2 por la expresión referencial completa a la que sustituye).
657
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
5. EL DISCURSO COMO ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA SUPRAORACIONAL:
COHESIÚN, COHERENCIA Y RELEVANCIA
En las páginas anteriores, hemos destacado la importancia que para
una adecuada caracterización de los discursos tiene el reconocimien-
to, por parte del interlocutor, de la intención comunicativa del
hablante. También, hemos enfatizado el hecho de que dicho recono-
cimiento se ve facilitado por la existencia de un cierto conocimiento
común que, entre otros componentes, incluye el conocimiento de un
mismo contexto social y físico. Algunas formas de deixis (como la
espacial o la temporal), conectan el discurso, como veíamos, con su
contexto externo. Sin embargo, otras (la que hemos llamado deixis de
discurso) conectan las distintas piezas del discurso entre sí, conectan
cada acto de habla o cada enunciado con los actos de habla y
enunciados previamente emitidos en ese discurso y con las representa-
ciones que de ellos han construido los hablantes y sus interlocutores.
El supuesto sobre el que se asienta la noción de deixis de discurso
es, lógicamente, el de que los discursos comportan la realización, por
los interlocutores, de más de un acto de habla o enunciado. De forma
complementaria, nociones como la de deixis de discurso sugieren que,
durante las conversaciones, las contribuciones que los hablantes
realizan en cada momento operan como contextos a su vez para la
planificación y realización de las contribuciones posteriores determi-
nando, en ciertos aspectos, su contenido o su forma (con-texto lin-
güístico).
Los discursos, pues, como sugeríamos también al comenzar el
capítulo, pueden interpretarse como ·conjuntos de secuencias o de
emisiones lingüísticas. Sin embargo, un discurso no es, salvo excep-
ciones patológicas muy graves (vg. algunas manifestaciones del len-
guaje psicótico), una secuencia arbitraria o inconexa de emisiones.
Como acertadamente han hecho notar Van Dijk (1978, 1980, 1984,
1985), De Beaugrande (1980b) y otros muchos, la razón de más peso
que justifica el estudio diferenciado del discurso en el ámbito de las
ciencias del lenguaje es precisamente el hecho de que las emisiones
lingüísticas producidas en contextos naturales configuran unidades
holísticas de acción cuyas propiedades (vg. su funcionalidad o efica-
cia comunicativa) no son reductibles a la suma de las propiedades de
las unidades individuales que las componen. Los lingüistas y filósofos
del lenguaje han acuñado términos como los de tema o tópico general
del discurso, acto de habla global, macroproposición, y otros muchos
con el fin de expresar la noción, por otro lado intuitiva, de que los
discursos y conversaciones constituyen unidades coherentes sintácti-
ca, semántica y/o pragmáticamente. Sin embargo, esta propiedad tan
distintiva de los textos -su textura, como la llaman Halliday y
Hasan (1976), o su textualidad, como la denomina De Beaugrande
(1979, 1980b)-, que eh términos computaciona1es puede vincularse al
658
lA PRODUCCION DEl DISCURSO Y LA CONVERSACION
supuesto de que los discursos se derivan de un plan, admite descrip-
ciones y caracterizaciones teóricas muy diversas. Veamos, siquiera
esquemáticamente, algunas de las más conocidas.
5.1. Cohesión
Para algunos autores (vg. Halliday y Hasan, 1976), la posibilidad de
que una secuencia de emisiones lingüísticas pueda ser interpretada
como un «texto» y no como un conjunto incoherente o arbitrario de
enunciados, se deriva fundamentalmente de la presencia, en la estruc-
tura superficial de éstos, de una serie de dispositivos lingüísticos -los
llamados «vÍnculos de cohesiÓn»-, que relacionan y conectan unas
oraciones con otras. Más en concreto, Halliday y Hasan vinculan la
existencia de textos al hecho de que la interpretación de una oración
sólo pueda completarse a partir de la información contenida en otras
oraciones (por lo general, previas), información que está pre-supuesta
en ella o en alguno de sus elementos.
El concepto de cohesión, como observan estos autores, es pues un
concepto que «ha sido creado para explicar relaciones que se dan en
el discurso ... La cohesión se refiere al conjunto de recursos ... que
permiten vincular una oración con las que se han presentado antes
(en el texto)» (1976, p. 10). Dichos recursos, como vimos también al
hablar de las anáforas (capítulos 10 y 11), incluyen marcas morfosin-
tácticas específicas . (vg. mecanismos de coordinación, subordinación
gramatical, concordancias, etc.), pero, también, mecanismos tales como
la elipsis, la referencia y las· repeticiones léxicas (ver cuadro 14.9).
Según Halliday y Hasan (1976), la cohesión de los textos es un
fenómeno o propiedad del sistema lingüístico y sólo puede ser
entendida desde las posibilidades que ofrece virtualmente el propio
sistema lingüístico como instrumento de expresión de ideas. Sin
embargo, son muchos los autores que han cuestionado la utilidad de
una interpretación tan «centrada en el propio texto» como la de
Halliday y Hasan (vg. Lanin et al., 1981; Brown y Yule, 1983;
Schneuwly, 1985; Chaika, 1990). La textualidad, observan estos
últimos autores, no es una propiedad que pueda ser interpretada sólo
por referencia a la existencia de relaciones gramaticales o semánticas
dentro de un texto. Ni. tan siquiera, bajo el supuesto de que ciertas
unidades individuales del discurso (vg. las anáforas) sólo pueden ser
entendidas en el marco de tales relaciones. La textualidad requiere la
referencia a las condiciones semánticas o pragmáticas (i.e. conceptua-
les) que hacen a las distintas partes del discurso mutuamente relevan-
tes entre sí en el marco de un contexto comunicativo intencional y
cooperativo; requiere, en definitiva, el recurso a un plano de descrip-
ción más abstracto y menos lingüístico que el de la cohesión. A dicho
plano, en términos generales, se le identifica técnicamente con el
llamado plano de la coherencia.
659
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION

Categoría Subcategoría Ejemplo

(1) Saludo-saludo.
Referencia l. Pronominal Nos encontrarnos con Luis y cenamos con A: Hola.
él. B: Hola.
2. Demostrativa Fuimos a una fiesta y... bueno, aquello fue
una locura. (2) Pregunta-respuesta.
3. Comparativa Se me acercaron tres tipos extraños. El más A: ¿Dónde está Juan?
bajo me preguntó si llevaba fuego. B: En clase.
Elipsis l. Nominal Tiene mucha energía. Desde luego, tiene
mucha más '~ que yo. (3) Afirmación-reconocimiento.
2. Verbal Querría quedarme aquí toda la vida: * A: Diego no se acordó de mi cumpleaños.
dejar de trabajar, * de aguantar al jefe ... B: ¡Vaya despiste!
3. De cláusula ¿Conoces Boston? Yo no, pero mi hermana
sí. ,, (4) Petición-aceptación/rechazo.
Conjunción l. Aditiva Leí un libro la semana pasada y me gustó A: ¿Puedes echar esta carta al buzón?
bastante. B: Claro/Estoy muy ocupado.
2. Adversativa Querían ir a Barcelona, pero el avión no
pudo aterrizar por la niebla. (5) Oferta-aceptación/rechazo.
3. Causal No vino porque prefirió ir al cine. A: Déjarne ayudarte.
4. Temporal Estuve un rato con Alicia; luego me acer- B: Gracias/No hace falta.
qué al Rastro.
Léxica l. Igual raíz Mi hermano necesita independizarse. De- (6) Cumplido-aceptación/ minusvaloración.
pende demasiado de mi padre. A: Has hecho un trabajo precioso en este bordado.
2. Sinónimo Siempre miente. Además, se cree que no B: Gracias/Bueno ... en realidad es fácil.
nos darnos cuenta de que nos engaña.
3. Superordinado Me encanta el pescado fresco. El otro día Cuadro 14.10.-Algunos tipos de pares adyacentes (adaptado de McTear, 1985 --cfr.
comí un salmón exquisito. también capítulo 2, cuadro 12.2-).
4. Itero general Se fue la luz. La lámpara de mi habitación
chisporroteó un momento y después todo
se volvió oscuro.
La noción de «par adyacente» fue originalmente propuesta por los
Cuadro 14.9.-Ejernplos de vínculos de cohesión y de sus principales categódas
etnometodólogos (Schegloff, 1972; Schegloff y Sacks, 1973; Sacks,
(adaptado de Halliday y Hasan, 1976).
Schegloff y Jefferson, 1974) para dar cuenta de la observación empíri-
ca de que ciertas intervenciones de los hablantes parecen ser contin-
gentes respecto a las intervenciones inmediatamente precedentes y
5 .2. La coherencia de los discursos
pueden ser predichas en buena medida a partir de ellas (cfr. el estudio
de Jase, 1988, del que se presentó un resumen en el capítulo 2)~ Sin
a) Coherencia local o secuencial
embargo, algunos autores (Edmondson, 1981; Wells et al.~ 1981,
basándose tanto en consideraciones teóricas como empíricas (vg. la
El concepto de coherencia, como ya :vimo~ (capí~ulo 11), ~uede
observación de secuencias como la del ejemplo 3, que no se corres-
identificarse, en primer lugar, con la ex1stenc1a de ~1ertas relac10nes
ponde con pares exactamente adyacentes), han sugerido la convenien-
locales entre las proposiciones individuales constituyentes de un
cia de reformular la propuesta de los etnometodólogos y de sustituir
discurso. Sin embargo, la naturaleza de estas relaciones tampoco
el concepto de «par adyacente» por el concepto, algo más amplio, de
cuenta con una definición unívoca. Por ejemplo, la interpretación «intercambio comunicativo».
local de la coherencia en los diálogos se ha vinculado al hecho de que
las contribuciones de los hablantes a las conversaciones están organi- 3. A: ¿Vas a ir a la fiesta de mañana? (PREG).
zadas en pares adyacentes de actos de habla que revelan la existencia B: ¿Dónde es? (PREG).
de relaciones pragmáticas entre las unidades del discurso derivadas de A: En Cercedilla (RESP).
su contenido ilocutivo, como las que se recogen en el cuadro 14.10. B: No sé si mi hermano me dejará el coche (RESP).

660 661
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACJON

Los intercambios comunicativos, a diferencia de los pares adya-
centes, constan prototípicamente de dos movimientos: uno de «ini-
cio» y otro de «respuesta». Los «inicios» son siempre prospectivos y
permiten establecer predicciones acerca de los tipos de respuesta
posibles; las «respuestas» son siempre retrospectivas, en el sentido de
que realizan las predicciones derivadas de un movimiento de inicio
anterior, aunque ocasionalmente pueden implicar también un inicio
(ejemplo 4) 6 •
4. A: ¿Dónde está la máquina de escribir? (1).
B: ¿No está en el armario? (R/1).
A: No (R).
En opinión de Edmondson (1981), los movimientos de respuesta
constituyen mecanismos de coherencia en las conversaciones en tanto
en cuanto satisfacen las condiciones perlocutivas de los inicios. En ese
sentido, cabría interpretar que las contribuciones de los hablantes a
las conversaciones se rigen, en buena medida, por una especie de
principio de «búsqueda de satisfacción perlocutiva».
Frente a este tipo de interpretaciones, otros autores han sugerido
que el concepto de ·coherencia local ·debe expresar esencialmente la
continuidad semántica que existe entre las emisiones que componen
un discurso y no tanto su dependencia pragmática. Tal continuidad
semántica, que en la tradición de la lingüística funcional centroeuro-
pea se ha identificado con la llamada «progresión temática» de las
oraciones del texto (Mathesius, 1947, 1961; Halliday, 1967; Danes, 1974
-cfr. Bernárdez, 1982-), se ha asociado en ocasiones con la
repetición de ciertos elementos léxicos o referenciales individuales
(vg. Heidolph, 1966; Van Dijk, 1969; c.e. De Beaugrande, 1980a, p.
290), pero, sobre todo, con la conexión semántica entre proposiciones
más o menos contiguas.
Para Hobbs (1978, 1979, 1983), uno de los representantes más
activos de esta forma de entender la coherencia local, esta propiedad
de los textos se deriva de la existencia de ciertos tipos de relaciones
entre cada proposición del discurso y las proposiciones inmediata-
mente precedentes y 1o posteriores (vg. la relación de elaboración,
especificación, generalización, etc.) -ver cuadro 14.11-. Estas rela-
6. eoulthard y sus colaboradores (vg. Sinclair y eoulthard, 1975; eoulthard y Brazil, 1981), en
una línea similar, han identificado además un tercer tipo de movimientos que no son ni prospecti-
vos ni retrospectivos. Este tipo de movimientos se han llamado «de continuación o seguimiento»
(vg. ejemplo 5, c.e. McTear, 1985, p. 34).
5. Doctor: ¿Qué es lo que le pasa últimamente?
Paciente: Pues ... tengo dolores así como por la zona del corazón. R
Doctor: Le duele el pecho, entonces.
Paciente: Sí, eso es.
ciones, que computacionalmente tienen un carácter binario, consti-
tuyen un conjunto finito de posibilidades de las que el hablante puede
hacer uso para «pasar» de un enunciado a otro mientras elabora
textos complejos.
La planificación y realización de un discurs? ~?herente, por tanto,
comportaría, según Hobbs, la toma de dectsi~~ por el hablante
acerca del tipo de relación concreta que va a utilizar para conectar
unos enunciados con otros e iría regida por lo que podríamos llamar
un principio de búsqueda de coherencia proposicional lineal.
1. De tipo condicional/temporal:
a) Causas/razones.
b) Componentes de la acción.
e) Permisión.
d) Sucesión en el tiempo.
e) Ocurrencia simultánea.
2. De tipo funcional:
a) Especificación.
b) Generalización.
e) Explicación.
d) Contraste.
e) Ejemplo.
f) Paralelismo.
g) Corrección.
h) Preparación.
í) Evaluación.
Cuadro 14.11.-Relaciones básicas de coherencia lineal entre proposiciones, según
Hobbs (1979, 1983);
b) Coherencia global
Las tipologías de índices de cohesión (Halliday y Hasan, 1976), de
secuencias de actos de habla (Sacks et al., 1974; Wells, 1981; Edmond-
son, 1981) o de relaciones proposicionales en el discur~o (Hobbs,
1978, 1979, 1983) pueden considerars~, como hemos dtcho, como
ejemplos representativos de interpretaciOnes centradas en 1~ coher~~­
cia local de los discursos. Sin embargo, como ya se comento tambten
en el capítulo 11, estas relacio~es fl:O garantiz~~ comple;amente, po~
sí mismas ni la textualidad m la mterpretabtlzdad de estos. De aht
que sea n~cesario apelar a principios y categorías to?avía más abs-
tractos que permitan dar cuenta tanto de la coherencia global de los
discursos como de la capacidad de los hablantes para generarlos.
e También aquí encontraremos d,iferentes interpretacion,e~ y algu-
e nas regularidades. Una interpretacion recurrente en los anahsts de la

662 663

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION

coherencia global gira, por ejemplo, en torno a la noción de tópico o PROCESOS Y TIPOS COMPONENTES DEL
FASES
tema general del discurso. DE REPRESENTACIÓN PROCESAMIENTO
Desde un enfoque referencial~ los tópicos se interpretan como
unidades semánticas relativamente abstractas que se infieren del • Activación de esquemas
hecho de que distintos enunciados del discurso comparten referentes almacenados
similares, es decir, «dicen algo» o determinan que se diga algo acerca • Definición de la
de unos mismos objetos, entidades o actividades (vg. Reinhart, 1981, intención del hablante
y, también, la interpretación clásica de Kintch y Van Dijk, 1978, de la • Construcción de -----1
representación sobre la 1
coherencia como resultado del «solapamiento de argumentos» -cfr. situación (tarea) y el
1
1
capítulo 11-). Por contraposición, y desde una perspectiva proposi- interlocutor
1
1
cional, los tópicos se interpretan como proposiciones también genera- • Elaboración de
1

les y abstractas que contienen el centro o centros de interés del : PROCESAMIENTO

información del discurso
:-- PRAGMÁTICO
hablante (Keenan y Schieffelin, 1976) o el «común denominador que FASES INICIALES
previo 1
1
permite describir una situación o una secuencia de hechos como un (PLANIF1CACIÓN --"!
1
1
todo» (Van Dijk, 1980, p.42, subr. en el original). DEL DISCURSO)
1
1
1
1
En el sentido en que los interpreta Van Dijk (op. cit.)~ por tanto, 1
1 Elaboración de la ____ ...J1
1
los tópicos o macroproposiciones de los discursos serían unidades 1
1
equivalentes a los resúmenes de la macroestructura semántica de los 1
1
textos (equivalentes, en cierto sentido, al «tÍtulo» del texto), que se 1

derivan inferencialmente, durante la producción, de la intención o

1
1
----1
1 1
acto de habla global. Así, la producción de un discurso coherente se 1
1 : PROCESAMIENTO
interpretaría como un proceso que exige del hablante las siguientes 1
1 Selección del significado de
:--SEMÁNTICO
1
operaciones: 1) la definición de un acto de habla global (i.e. la 1
L __ _
las proposiciones -----'
definición del contenido pragmático del discurso); 2). la elaboración individuales del texto
de la macroproposición que define los contenidos semánticos genera-
les del acto de habla global-y que se establecen a partir de lo que el
hablante conoce, quiere, recuerda e interpreta como relevante en un PROCESAMIENTO
contexto- y 3) la construcción, a partir de esta macroproposición, r---
1 SINTÁCTICO
de una jerarquía de tópicos más específicos que eventualmente consti- 1
1
tuirán el input de la planificación de unidades menores tales como los 1
1
párrafos o las oraciones individuales (ver figura 14.1). 1
1 -----1
CODIF1CACIÓN
Rachel Reichman (1978) ha propuesto también una interpretación 1
___ _¡1
1
1
LINGÜÍSTICA 1 PROCESAMIENTO
de la coherencia global de los textos basada en la noción de tópico DELA 1 1
MORFO-LÉXICO
1
que resulta aplicable, sobre todo, al análisis de los discursos dialógi- ORACIÓN
1
1 1
1 ----'
cos. En concreto, Reichman interpretó que los tópicos pueden verse 1
1
como unidades semánticas abstractas que se desarrollan a través de 1

una serie de «espacios de contexto» ( context-spaces)~ cada uno de los 1

1

cuales agrupa aquellas emisiones o turnos de habla que tratan sobre

1 PROCESAMIENTO
L---
------- FONOLÓGICO
un mismo objeto o evento. La organización estructural de los discur-
sos coherentes, así como su realización por los hablantes, podría pues
caracterizarse, para esta autora, definiendo los tipos de relaciones
lógicas que vinculan a unos espacios de contexto con los otros, en PRODUCCIÓN
--------PLAN MOTOR
DEL HABLA articulatorias
orden al desarrollo de un tópico general.
La distinción terminológica nuclear de la caracterización de
Reichman es la distinción.entre «temas» (issues) y «eventos» (events)~ Figura 14.1.-Proceso de producción del discurso (reconstruido a partir de Van Dijk,
dos conceptos que permiten clasificar los espacios de contexto en 1980).

664 665
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
función de su contenido: dicho contenido sería general, en el caso de
los «temas», y más específico, puesto que ilustra un evento relaciona-
do con un tema, en el caso de los «eventos». La coherencia de los
discursos vendría dada, según esta teoría, precisamente por el hecho
de que las contribuciones de los hablantes giran en torno a un mismo
tópico, el cual se realiza a través de sucesivos espacios de contexto
relacionados entre sí. Algunas de estas relaciones (vg. la de «generali-
zaciÓn», que se da cuando un espacio-contexto del tipo «evento» es
seguido por uno del tipo «tema», o la «relación ilustrativa», cuando
la secuencia ocurre en sentido inverso) guardan cierta semejanza con
las definidas por Hobbs para la relación entre proposiciones indivi-
duales.
La capacidad para desarrollar un mismo tópico a través de una
secuencia de emisiones y1o turnos lingüísticos constituye, pues, en el
modelo de Reichman (1978), una condición importante de la coheren-
cia conversacional que teóricamente debe ser respetada por los
hablantes que pretenden que sus discursos sean coherentes. Sin
embargo, obviamente, las conversaciones (al igual que los monólo-
gos) no giran por lo general en torno a un único tópico, sino que
implican cambios de tópico. , situación comunicativa («cambio de tópico ambiental»), o d) cuando
Reichman (1978), a partir del análisis de conversaciones naturales,
identificó también un conjunto de indicadores lingüísticos gracias a
los cuales, los hablantes suelen «marcar» las transiciones de un
espacio de contexto a otro (vg. la expresión «por cierto» indica el
inicio de una digresión; «en cualquier caso», indica el' fin de la
?ig~esión Y. la vl!el.ta a un tem~ ? evento previo; «entonces» puede
mdtcar el fm proxtmo de un toptco, etc.). Con posterioridad, otras
dos autoras, Sally Planalp y Karen Tracy (1980; cfr. también Tracy,
1982, 1983, 1984), utilizaron estos indicadores para la elaboración de
una. ~ipótesis explicativa de la coherencia conversacional y de las
habthdades de los hablantes que permiten dar cuenta de ella.
Planalp y Tracy (1980), tras preguntarse por las condiciones en
que los hablantes pueden cambiar de tópico sin romper la coherencia
de los discursos, trataron de dar una explicación cognitiva al hecho
(recurrent~ en las descripciones lingüísticas y sociológicas de las
conversaciOnes) de que tales cambios parecen estar sujetos también a
re~;las. En primer lugar, analizaron las respuestas de un grupo de
suJetos a los que se había pedido que identificaran los tópicos de dos
textos obtenidos en conversaciones libres. Así, comprobaron empíri-
camente que los hablantes son capaces de identificar con relativa
claridad los l~mites de los tópicos en los discursos a pesar de que en
las conversaciOnes suelen entrecruzarse varios temas y parece haber
cambios de un tema a otro sin puntos claros de demarcación.
Asimismo, comprobaron que son igualmente capaces de reconocer
cuándo l?s camb.ios de tópico son «ilegales» (i.e. cuándo rompen la
coherencia del discurso). En un segundo momento de su investiga-
666
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
ción, Planalp y Tracy (1980) elaboraron una tipología de e~t~ategias
de cambio de tópico a partir del supuesto de quetales transiCIOnes se
rigen por principios similares a los descritos por Grice (1975) en su
«máxima de relevancia» y por Clark y Haviland (1977) en su contrato
de «lo nuevo y lo dado» (cfr. capítulo 11). De esta tipología (cuyas
predicciones fueron igualmente comprobada~ ~e forma ~mpírica) ~e
concluyó que los hablantes cambian el toptco del dts.curso (sm
romper por ello su coherencia global) ca~a vez 9ue cons~deran que
ello es necesario para ajustarse a las necesidades mformativas de sus
interlocutores. En concreto, se cambia el tópico del discurso en los
cuatro siguientes casos (Planalp y Tracy, 1980, pp. 242-243): a) para
introducir un tópico nuevo que se interpreta como relevante para el
tópico inmediatamente anterior de la conversación (lo que llaman
«cambio de tópico inmediato»); b) para introducir un tópico que se
interpreta como relevante para al~~no de l?s tópicos ~bordad?s .en
algún momento de la conversacwn antenor («cambiO de toptco
previo»); e) para introducir un tópico que se interpreta como relevan-
te respecto a la información que los interlocuto~~s compar~en y que
puede ser recuperada a partir del contexto Ílstco o social de la
interpretan que el nuevo tópico puede guardar relación y ser integra-
do en los esquemas de conocimiento previos de sus interlocutores
(«cambio de tópico no especificado»).
e) La coherencia como relevancia
El trabajo de Planalp y Tracy (1980), ~1 igual que su an~~cedente m~s
directo el de Reichman (1978), constituye una aportacwn extraordi-
nariam~nte interesante para una caracterización psicológica -no
sólo lingüística- de la coherencia de los te¡x~os, I?-O sólo po.rque sus
intuiciones se sustentan en un corpus empinco nguroso, smo tam-
bién, y ya en un plano teóric?, porqu~ ,al vincular la coherencia de. los
textos con el juego de la mformacwn «dada y nueva», permiten
establecer hipótesis relativamente precisas acerca de los mecanismos
que permiten a los hablantes la elaboraci?n de text~s coherentes.
A partir de estos trabajos, puede decirse, por eJemplo, que los
textos son o no son coherentes en la medida en que los enunciados que
los componen puedan integrarse en (y, sobre todo, puedan ser recon~­
cidos por los oyentes como integrados en) una est~uct~ra de conoci-
miento o de acción previa y más global: ya se defma esta como una
«macroestructura» (Van Dijk, 1977, 1980), como un «modelo mental
del discurso» (Johnson-Laird, 1983), o como UI?- «acto d~ habla global»
(Van Dijk, 1980). Los discursos y conversaciOnes seran, por tanto,
coherentes en la medida en que sean «interpretables». Como ya
sabemos (capítulo 11), serán a su vez tanto más interpretables cuanto
667
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
más fácilmente puedan relacionarse con contenidos de conocimiento
previo y respeten las máximas conversacionales griceanas.
La idea de que la coherencia de los discursos no es una propiedad
intrínseca de los textos, sino que depende de condiciones que vienen
definidas -como establecía también el principio de cooperación-
por los estados de conocimiento y expectativas que los hablantes y los
oyentes comparten sobre una determinada realidad- psicológica, está
presente en muchas de las interpretaciones tanto clásicas como
actuales de la noción de coherencia (vg. Bellert, 1970; Keenan y
Schieffelin, 1976; Merritt, 1976; Van Dijk, 1980; De Beaugrande,
1980b; Werth, 1981; Sperber y Wilson, 1986, etc.). En todos estos
casos, la idea principal es la de que un texto coherente implica, por
parte del oyente, la posibilidad de relacionar el contenido proposicio-
nal de los enunciados del discurso con un conjunto de proposiciones
(emitidas o implícitas) y de presuposiciones que a) se conocen previa-
mente, b) pueden ser recuperadas de la memoria en el punto exacto
en que la conversación lo requiere, y e) resultan relevantes para la
interpretación del significado de los enunciados. Simétricamente, por
parte del hablante, la coherencia presupondrá la capacidad de esta-
blecer un modelo mental con realidad psicológica también para el
oyente (i.e. un conocimiento común mínimo e inicial) y la elabora-
ción de enunciados sucesivos relevantes (i.e. que produzcan efectos
sobre la estructura de conocimiento previa) para este modelo mental.
En ambos casos, el procesamiento de los discursos parecería regirse
por un principio de búsqueda de relevancia (Sperber y Wilson, 1986,
1987) que implica la realización eficaz de operaciones inferenciales
sobre el estado de conocimientos previos del interlocutor relativa-
mente complejas. Como recientemente han comprobado Riviere et
al. (1991), en un trabajo experimental pionero cuyo resumen se
presentó en el capítulo 2, estas operaciones o mecanismos inferencia-
les son esencialmente de tipo deductivo (i.e. presumiblemente idénti-
cos a los que participan en otras formas de actividad inteligente o de
solución de problemas) 7 •
La interpretación pragmática que identifica la coherencia de los
textos con su relevancia en un contexto cognitivo y comunicativo
dado ha sido desarrollada explícitamente por Sperber y Wilson en
1986, proporcionando un marco de interpretación cognitiva a buena
7. Cosmides (1989), empleando diferentes versiones de la tarea de las cuatro tarjetas de
Wason, comprobó que la solución eficaz a problemas como los de contrastación de hipótesis
establecidas en forma condicional se facilita extraordinariamente cuando el contenido de la tarea es
social en vez de abstracto y no-social (vg. cuando se establece en la forma de un problema de
<<intercambio social» que implica descubrir posibles «engaños» con respecto a una regla social). A
partir de sus resultados, Cosmides ha defendido la idea de que los mecanismos de razonamiento
implicados en la resolución de problemas interpersonales de intercambio social se asemejan a
módulos especializados que permiten realizar, de forma rápida y eficiente, inferencias en situacio-
nes de interacción e intercambio social (cfr. Riviere, 1991).
668
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
parte de las descripciones lingüísticas acumuladas en las últimas
décadas en relación con las propiedades estructurales de los discursos
y conversaciones. La teoría de Sperber y Wilson, que toma su nombre
de una de las máximas de Grice, destaca que la actividad comunicati-
va humana se rige esencialmente por criterios de economía cognitiva,
lo que determina que el hablante intente producir la máxima relevan-
cia con el mínimo esfuerzo cognitivo, y destaca también la estrecha
dependencia existente entre los procesos implicados en la producción
de los discursos y otros procesos cognitivos de carácter «central»
(como los mecanismos inferenciales que subyacen a toda forma de
razonamiento o el esfuerzo atencional). Por otro lado, la teoría de
Sperber y Wilson destaca la naturaleza primariamente conversacional
y metarrepresentacional de la actividad discursiva y la dificultad de
establecer una barrera tajante entre los procesos responsables de su
producción (por el hablante) y de su comprensión (tanto por el
oyente como por el propio hablante).
Harry Stack Sullivan, un autor de orientación dinámica (poco
sospechoso, por tanto, de filias computacionales), había ya propues-
to, en la década de los años veinte, una hipótesis próxima en algunos
puntos a la que da contenido al trabajo de Sperber y Wilson. Según la
hipótesis de Sullivan, que fue bautizada con el sugerente nombre de
«hipótesis del auditor fantástico», todo discurso implica, para el
hablante, la realización de un proceso de «autocomposiciÓn» (o de
self-editing) que implica la puesta a prueba de la utilidad informativa
potencial de sus mensajes a través del contraste de los mensajes
planificados y todavía no emitidos con un «oyente supuesto» o
«interlocutor imaginario» que representa las necesidades informativas
del interlocutor real. En la medida en que el modelo de «interlocutor
fantástico» simule adecuadamente al «interlocutor real», el mensaje
será comunicativamente eficaz. En la medida en que existan discre-
pancias entre ambas representaciones, se producirán fallos de cohe-
rencia y de interpretabilidad de los mensajes.
La hipótesis del «auditor fantástico», aplicada al ámbito de la
comunicación humana (y, específicamente, al ámbito de la explica-
ción de las habilidades de comunicación referencial), permite estable-
cer predicciones empíricas similares a las derivadas del «principio de
relevancia» de Sperber y Wilson (1986) y dar cuenta de buena parte
de las observaciones recogidas en el ámbito de la investigación
experimental sobre comunicación referencial tanto con sujetos nor-
males como con distintas patologías del lenguaje (vg. con desórdenes
esquizofreniformes -cfr. Belinchón, 1987, 1988a, y también capítulo
15-). En esa misma medida, que acentúa la complejidad e interde-
pendencia de los procesos de producción y comprensión del lenguaje,
pone de manifiesto también la dificultad intrínseca del estudio cientí-
fico de los «procesos centrales» de la actividad discursiva y de su
caracterización psicológica.
669
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION

d) La naturaleza esquemática de los discursos: que facilitan a los oyentes la construcción de inferencias y expectati-
Noción de superestructura vas y, consiguientemente, la comprensión e inter_pretación de los
discursos (cfr., también, capítulo 11). Al mismo tiempo, condicionan
Las definiciones de la coherencia comentadas en páginas anteriores decisiones del hablante, durante la producción, que posteriormente se
comparten el supuesto de que las contribuciones de los hablantes a reflejan en la propia organización superficial de los textos y en
los discursos pueden ser interpretadas como unidades funcionales que algunas de sus marcas lingüísticas (vg. en el estilo retórico -cfr.
han de ser relevantes, entre otras, respecto a un tópico o macroestruc- cuadro 14.12-).
tura semántica previos. Sin embargo, como ha observado Van Dijk La influencia «de arriba a abajo» que las superestructuras tienen
en J.?Umerosas ocasiones ,(v~. 1978, 1980 -y también capítulo 11-), sobre las macroestructuras (y, a través de éstas, sobre la codificación
nocwnes como las de topico o macroestructura, con ser esenciales lingüística de los mensajes) en la planificación de los discursos no ha
para dar cuenta de la textualidad y coherencia de los discursos, sido descrita todavía en términos suficientemente precisos (como
resultan por sí mismas insuficientes en una caracterización de su reconoce el propio Van Dijk -1980, p. 130--), aunque, hasta el
coherencia global (especialmente cuando los textos son planificados y momento, ha dado ya pie a ciertas especulaciones sugerentes en
ejecutados .por un solo hablante -caso de los monólogos y de los relación con la conceptualización de las fases iniciales de este proceso
textos escntos-). ¿Por qué? Porque, con cierta frecuencia, los textos (vg., en concreto, en cuanto a la interpretación del párrafo como
poseen un carácter esquemático, convencional y fijo, que es indepen- unidad básica en la planificación del discurso -vg. Longacre, 1979;
diente de su contenido semántico, es decir, poseen regularidades Hinds, 1979-). En última instancia, ilustra una vez más la debilidad
estructurales que permiten diferenciar distintos tipos de «formatos»: de la barrera que separa a algunos de los procesos psicolingüísticos de
así, las narraciones o historias, los discursos procedimentales o los procesos cognitivos centrales.
narraciones de cómo hacer algo, los textos expositivos o ensayos, los La estrecha conexión existente entre las superestructuras y otras
textos exhortativos o sermones, y otros (cfr. vg. Van Dijk, 1980, formas o unidades esquemáticas de representación del conocimiento
1985; lsenberg, 1987). en la memoria no permite interpretar, sin embargo, que los procesos
A las estructuras que identifican los tipos o formatos globales de psicolingüísticos responsables de la producción y la comprensión de
discurso se las llama superestructuras. Las superestructuras son en los discursos son meros reflejos de los procesos centrales y que, por
este sentido, representaciones abstractas de la organización del co~te­ tanto, su caracterización nada aporta a la caracterización científica de
nido de los discursos que se fijan culturalmente y que, en cierta estos últimos. Dubitsky y Harris (1980), por ejemplo, en un curioso
forma, organizan el significado global (macroproposicional) de los
textos (Van Dijk, 1980 -cfr. capítulo 11-). Desde el punto de vista
Narración Procedimental
del oyente, las superestructuras, que están estrechamente vinculadas a
otras unidades de representación esquemática de las acciones e l. Primera/Tercera persona. 1. Persona no especificada.
interacciones sociales como los marcos o los guiones, proporcionan 2. Centrado en el agente. 2. Centrado en el sujeto u objeto
una base de conocimiento relativamente invariable en condiciones paciente.
normales que facilita la realización de inferencias causales tanto 3. Tiempo definido. 3. Tiempo abierto o no especifica-
«hacia delante» como «hacia atrás» y tanto durante la comprensión do.
de textos orales como escritos. Desde el punto de vista del hablante, 4. Vínculos cronológicos entre pro- 4. Vínculos cronológicos entre pro-
posiciones. posiciones.
las superestructuras determinan jerárquicamente algunas de las deci-
~iones iniciales de la p~~nificación de sus discursos: por ejemplo, Exposiciones Sermones
mfluyen sobre la seleccwn de las unidades temáticas centrales del
disc~rs? (los tópicos) y sobre la ordenación linea~ y jerárquica de los 1. Referencia personal no necesaria. 1. Segunda persona.
subtopicos en el texto. El respeto al orden cronologico de los aconte- 2. Centrado en el tema. 2. Centrado en el destinatario.
cimientos en las narraciones, la presentación lógica de los argumentos 3. Tiempo no focalizado. 3. No marcas temporales, pero sí
en lo~ discurso,s exposi~ivos y procedimentales, etc. (Brewer, 1980), modales.
4. Vínculos lógicos entre proposi- 4. Vínculos lógicos entre proposi-
constituyen, asi, mecamsmos de coherencia no ligados al contenido 1

ciones. ciones.
s~?IáJ.?-tico ni a la relevancia pragmática de los discursos, pero tam-
bien Importantes en tanto en cuanto conectan a los discursos con Cuadro 14.12.-Algunas características de los formatos textuales básicos (en Hinds,
formas generales y esquemáticas de representación del conocimiento 1979, p. 136).

670 671
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
estudio que hasta el momento no ha sido replicado, han demostrado
que los formatos textuales (i.e. las superestruc~uras~ transpo~t~n por
sí mismos contenidos ilocutivos que pueden mflmr y modificar la
comprensión y los recuerdos de los textos (i.e. s~ i?te~pretabilidad, en
un sentido amplio). Para poner a prueba su hipotesis, estos autores
presentaron una misma información en textos q~~ se ajustaban. a
cuatro formatos discursivos distintos: una narrac10n, una descnp-
ción, un anuncio publicitario y una conversación. T ra:s p~dir a sus
sujetos que realizaran una tarea de recuerdo y otra de «JUICios». sobre
la información presentada, observ.aron que el nú~ero de umd.ades
informativas recordadas y la «actitud» o valorac10n de los SUJetos
hacia ciertos aspectos de la información presentada, o hacia la
dificultad de los textos mismos, variaba significativamente de unos
textos a otros (vg. los contenidos factuales se recordaban peor
cuando se presentaban en forma de anuncio que en formatos de
descripción o narración; sin embargo, la comprensión de estos últi-
mos se valoraba como más difícil que la de los anuncios o conversa-
ciones).
Los resultados obtenidos por Dubitsky y Harris son sin duda
sugerentes, si bien no deben ser considerados como muy concluyentes
habida cuenta de que tanto el diseño de su investigación com~ la
presentación de sus resultados adolecen de defect~~.formales relatlv~­
mente graves (lo que no deja de resultar paradoJlCO en un estudw
sobre formatos textuales). Por un lado, ilustran más que invalidan
una idea que consideramos importante: en concreto, la idea de que
algunas de las representaciones de orden superior que permiten dar
cuenta de la organización formal de los textos constituyen, como ha
sugerido Van Dijk (1980, p. 131), «ejemplos prototípicos del... cono-
cimiento organizado en esquemas de los usuarios del lenguaje». Por
otro lado, sin embargo, abren la puerta a la intrigante posibilidad de
que la naturaleza intrínsecamente conversacional de los discursos
(operativizada mediante variables pragmáticas como la de «fuerza
ilocutiva global del discurso») imponga peculiaridades estructurales
y1o funcionales a estas representaciones y, por extensión, tenga
implicaciones para la caracterización de la propia organización fun-
cional del sistema cognitivo. Sin duda, la posibilidad de identificar un
dominio cognitivo pragmático-discursivo con propiedades computa-
cionales diferenciadas tanto respecto al dominio lingüístico como a
otros dominios cognitivos más generales (vg. de solución de proble-
mas o de razonamiento) está en el trasfondo de la propuesta de Van
Dijk (1980) cuando define un tipo de unidades -a las que también
llama «macroestructuras»- como unidades de representación comu-
nes a ciertos tipos de actividades cognitivas complejas (concretamen-
te, el discurso y otras formas de interacción) pero diferenciables de
representaciones o procesos más generales como los implicados en la
utilización de guiones y marcos. Sin duda, la sugerencia es todavía
672
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
demasiado especulativa. Sin embargo, como hemos ido viendo en
otros puntos de este ~olumen (capítulos 4, 5 y 11), no parece ser, en el
momento actual, la unica que apunta en este sentido.
6. REPRESENTA ClONES Y PROCESOS EN LA PRODUCCIÓN
DE DISCURSOS Y CONVERSACIONES DE DIFERENTE MODALIDAD
El cot?entario, en apartados anteriores, de las propiedades básicas de
los discursos y de las razones que inducen a interpretarlos como
fo:m~s. de actividad intencional cuya eficacia viene regulada por
pnncipws como el de «cooperaciÓn» ha permitido llamar la atención
sobre el hecho de que, en sus intercambios comunicativos naturales,
los h~manos elaboran y hacen uso de representaciones relativamente
cambiantes de las personas con las que se comunican (especialmente,
de los «estados mentales» de esas personas durante las conversaciones
-vg. de sus intenciones comunicativas y de los conocimientos que
poseen y/o comparten con el hablante-), de los contextos o situacio-
~es donde se d.esarrollan estos int~rcambios y de las restricciones que
estos pueden Imponer al contemdo y forma de las contribuciones
individuales al discurso, y del contexto lingüístico o discurso previo.
. L~ caracterización formal de la «competencia pragmática o comu-
mcatn~a», es decir, la. i~entificación de los tipos concretos de repre-
s~I?-tacwn.es .~ ~onocimientos relativos al contexto (interpersonal,
fisico o lmgmstico) que se ponen en juego durante los intercambios
comu_nicativos naturales, así como la definición de los procesos que
permiten dar cuenta de su construcción y utilización por los sujetos
durante tales intercambios, constituyen, por tanto, piezas tan básicas
para las explicaciones cognitivas de la actividad lingüística como la
construcción de teorías sobre el conocimiento gramatical y su uso
(que revisamos en los capítulos 6, 7, 9 y 10) o sobre el conocimiento
general del mundo y su participación en la interpretación de los
discursos y oraciones (capítulo 11). No obstante, pese al interés de la
m?delización teór~ca de este importante componente del procesa-
miento del lenguaJe, y como consecuencia, en buena medida, de la
exyrema dificultad que implica el intento de formalizar los aspectos
mas centrales y contextualizados de la actividad lingüística (cfr.
capítulo 5), no existe hasta la fecha ninguna propuesta concreta de la
que pueda decirse, en rigor, que constituye una «teoría explicativa»
de la producción de discursos y conversaciones, es decir, una teoría
que haya proporcionado descripciones suficientemente detalladas de
las. r~presentaciones y procesos que participan en esta forma de
actividad y/o que haya permitido derivar predicciones que hayan sido
contrastadas empíricamente de forma sistemática.
Pese a la inexistencia, en la actualidad, de teorías psicológicas
com~letas y/o precisas 9ue expliquen cognitivamente la producción
de discursos y conversaciOnes en contextos comunicativos naturales
'
673
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
existe un número considerable de propuestas y aportaciones de
procedencia disciplinar heterogénea que abordan algunas cuestiones
directamente relacionadas con esta problemática. Algunas de ellas (la
mayoría) son, como se ha visto, propuestas relativas a los tipos de
representaciones implicadas en (o que teóricamente deben ser supues-
tas para dar cuenta de) la realización de discursos y conversaciones
eficaces. Otras, además, aventuran algunas hipótesis sobre la natura-
leza y 1o funcionamiento de los procesos. A lo largo de este apartado,
nos haremos eco de unas y de otras. Al mismo tiempo, aprovechare-
mos la ocasión para comentar algunos datos evolutivos que pueden
contribuir a clarificar la naturaleza de las representaciones que
componen la competencia pragmática y sus semejanzas y diferencias
respecto a las que componen la competencia lingüística o gramatical.
6.1. Componentes representacionales:
¿Qué tipo de conocimiento es el de la competencia pragmática?
Comenzaremos, en primer lugar, por enumerar los tipos de conoci-
miento que, como hemos ido viendo en los apartados anteriores, han
sido invocados más frecuentemente como componentes representa-
cionales. determinantes de la realización eficaz de discursos y conver-
saciones por los distintos autores. Para ello, comenzaremos por
destacar la idea, central en los escasos trabajos que han tratado de
responder explícitamente a esta cuestión (vg. Steedman y Johnson-
Laird, 1980; De Beaugrande, 1980b), de que la realización eficaz de
discursos en situaciones interactivas (conversaciones) debe interpre-
tarse como una forma de actividad compleja que implica, por parte
del hablante, la utilización de conocimientos tanto de tipo declarativo
como de tipo procedimental.
Además del conocimiento gramatical y del conocimiento general
del mundo, se han señalado los tipos de conocimiento que se presen-
tan en el cuadro 14.13.
En las últimas décadas, los teóricos de la LA. han elaborado
programas de simulación de la producción de discursos y conversa-
ciones que confirman la validez psicológica de la mayoría de tipos de
conocimiento recogidos en el cuadro 14.13 así como el interés de su indi-
vidualización y formalización para una explicación científica de
la producción de mensajes comunicativos coherentes y 1o adecuados.
Sistemas como el ELIZA (Weizenbaum, 1966), que puede simular una
e.ntrevista de corte rogeriano (cfr. capítulo 2), el SHRDLU (Wino-
grad, 1971 ), que es capaz de responder preguntas relativas a la
ordenación de una serie de bloques en un tablero, el T ALE-SPIN
(Meehan, 1976), que genera historias y cuentos coherentes, el PAULI-
NE (Hovy, 1988), que genera versiones alternativas de un mismo
texto en función de los objetivos retóricos, las metas atribuidas al
interlocutor y la cualidad «afectiva» del contexto, y otros muchos
674
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
a) Conocimiento de los procedimientos de selección y jerarquización de
intenciones u objetivos comunicativos y procedimientos para elaborar,
implementar y revisar planes orientados a metas.
b) Modelo de oyente (o «teoría de la mente» del interlocutor) y conocimiento
de procedimientos para predecir la actividad de los interlocutores y
regular el propio discurso atendiendo a dichas predicciones.
e) Conocimientó del «conocimiento mutuamente manifiesto» o «conocimien-
to comÚn» con los interlocutores que fundamenta el cálculo eficaz de las
condiciones de relevancia de las contribuciones al discurso.
d) Modelo de discurso previo y conocimiento de los procedimientos que
permiten regular el contenido informativo del discurso (equilibrio entre la
información nueva y la dada).
e) Modelo del contexto pragmático o situación concreta en que se desarrolla
el discurso.
/) Conocimiento de los principios conversacionales (vg. las máximas de
Grice) que regulan los intercambios comunicativos.
g) Conocimiento de los formatos textuales básicos (narrativo, expositivo,
etc.) y de sus correspondientes macroestructuras canónicas.
h) Conocimiento de los procedimientos que permiten mantener la textuali-
dad (coherencia lineal y global) entre las unidades del texto.
i) Procedimientos para recuperar y re-utilizar conocimiento adquirido pre-
viamente a partir de textos.
j) Procedimientos para evaluar y manejar situaciones mediante el uso de
textos lingüísticos.
k) Procedimientos para mantener el discurso a pesar de las discrepancias,
discontinuidades, ambigüedades y ocurrencias no esperadas que puedan pro-
ducirse.
Cuadro 14.13.-Tipos de conocimientos declarativo y procedimental (no gramaticales)
que intervienen en la producción de discursos y conversaciones, según De Beaugrande
(1980b).
(cfr. Steedman y Johnson-Laird, 1980; Joshi, 1982; Brady y Berwick,
1983; Grosz et al.~ 1986, o Kempen, 1987, para una revisión) han
demostrado la necesidad de presuponer, en una explicación cognitiva
de la producción de discursos y conversaciones, la existencia, en el
sistema cognitivo, de componentes de procesamiento especializados
en la utilización de información acerca de la situación y el tema sobre
el que versa la conversación, ciertos estados mentales del hablante y
de su interlocutor (vg. las metas u objetivos comunicativos de am-
bos), el sustrato presuposicional derivado del discurso previo, los
principios reguladores básicos de la participación en conversaciones y
la organización interna de textos complejos estructuralmente cohe-
rentes. Ahora bien, ¿qué se quiere decir cuando se afirma que el
procesamiento del lenguaje dispone de. componentes «especializados»
en el manejo de conocimiento de tipo pragmático? ¿Cuál es el
estatuto epistemológico de estas formas de conocimiento? ¿Hasta qué
punto resulta necesario postular un componente de procesamiento
675
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
extragramatical, especializado en ele~entos pragmáti~os, fl7ncional-
mente distinto a las facultades «honzontales» que IJ?-tervien~n ~e
modo inespecífico en otras formas de la actividad social y/o mteh-
gente? ., . , l
En capítulos anteriores (capítulo 6 y t_ambien_capitu. o ~~,
1 apa~ta-
do 6), se han ido señalando algunos critenos de diferenciaciOn posible
entre los tipos de conocimiento que componen la llamada_ «compet~~­
cia lingüística» frente a los que componen la <~competencia p~agmati­
ca». Así, por ejemplo, se destacaron a) el caracter ~ormal e mdepen-
diente del contenido que poseen las re~las grama~Icales pero n? las
pragmáticas, que exige supon~r. l?ecamsmos ~e ~omputo especifi~os
para el tratamiento de las posibilidades y restncc10nes combmaton~s
de las primeras pero no de las segundas; b) la menor, ~ependencia
respecto a la experiencia del sujeto en el mundo (especi~Ical?ente la
experiencia de interacción con otros en contextos _comumcativos) del
proceso de adquisición del ~onocimi~~to gramatical, frente al ~e 1~
adquisición de la competencia pragmatica, y e) el car~cter constztutz-
vo de las reglas y principios gramaticales frente al caracter ~uramel?-~e
regulativo de principios pragmáticos como los de cooperac10n, eqm_h-
brio entre la información nueva y dada o búsqueda de coherencia.
Estas tres propiedades, unidas a la observación de las condiciones en
que adquieren ,los J?-iños la g~a~á~ica de su lengua, ~an llevado a
atribuir un caracter mnato y b10logicamente predetermmado ~1 cono-
cimiento lingüístico y a interpretar su existen~ia c~n:o refleJO de la
posesión natural, en n_uestra espe_cie, de un disp?~Itivo m7n~al con
propiedades computaciOnales radicalmente esl?eciflcas y ~I~tmtas a
las que subyacen a cualqu~er otro tip~ de capacidad y/o ~ct_Ividad. De
forma simétrica ha tendido a asumirse que los conocimientos que
integran la com~etencia pragmática, por su hipotética may?r depen-
dencia de la experiencia del sujeto con su entorno~ co~sttt~y_en un
derivado no innato, sino aprendido, de compete~cias Simboh~as o
comunicativas más generales; en esa misma medida, h~ tendi_do a
asumirse que las habilidades pragmáticas constituyen mamfestac10nes
de capacidades no específicas que pueden ser observadas tai?-t? en
dominios no lingüísticos de la actividad humana como en la actividad
de otras especies (Chomsky, 1980). . .
La distinción que por lo general se establece ~ntr~ el.~;>~ocimiento
de la gramática de la lengua (o «compete~cia lmg~.H.stica») y el
conocimiento extragramatical (o «compet~ncia_ pr~gt?-at1ca») es u~a
distinción teóricamente crucial en el estudiO psicologico del lenguaJe
y, por ello mismo, es importante que no sea mali~terpretada. En el
capítulo 5 de este volumen, por ejemplo, y tras ana~Izar el proceso de
construcción génetica de las funciones. a ~as que sirve de sopor!~ el
lenguaje (funciones simbólica, comumcattva y de autorregulaciO_n),
dudábamos explícitamente de la posibilidad de dar cuenta efect1':a
del alcance exacto y las peculiaridades funcionales del lenguaJe
676
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
hum~no prescindi~ndo, como se ha sostenido desde ciertas posiciones
func10nahstas radicales, de la referencia a algunas de sus peculiarida-
d_es estructu:ales más distintivas (vg. vinculábamos el desarrollo de
ciertas propiedades del ejercicio de la función declarativa con rasgos
estr_uctu_rales como el de la doble articulación, la productividad y la
arbitranedad de los signos lingüísticos). Al mismo tiempo, sin embar-
go, oponíamos a las interpretaciones más radicalmente formalistas
~vg. las que tan sól<_> aceptan, en su análisis del lenguaje, el carácter
mnato de la gramáti~~) _l,a consideración de que, si bien es cierto que
el d~sarrollo o adqmstciOn del lenguaje es un proceso genéticamente
en~aizado .en el de,sarrollo de competencias simbólicas, comunicativas
e mt~r~~tivas mas generales, ello no tiene por qué implicar la
suposiciOn de que estas habilidades, y la competencia pragmática del
lenguaje que de ellas se deriva, tengan que ser consideradas como
capacidades no innatas o inespecíficas.
. • ~o repetiremo~ aquí )as consideraciones que, en su momento,
~usuflcaron esta aflrmacion. No obstante, y puesto que lo que nos
Interesa en este capítulo es proporcionar un comentario lo más
comp~eto posible a~erc~, de los procesos y representaciones que
participan en la r~ahzac10n de discursos y conversaciones, creemos
que puede s_e~ pertmente traer a colación aquí, sin ninguna pretensión
de ~xhaus~Ividad, algunos datos de la investigación evolutiva. A
traves de dichos datos (algunos de los cuales han sido presentados ya
en los capít~los 4 y 5), trataremos de ilustrar dos argumentos que
pueden arroJa_r alg~na luz acerca del problema que aquí nos ocupa (la
naturaleza ep~sté_mica de los conocimientos pragmáticos) a la vez que
pued~n ~~nt_nbmr a_ completar el análisis del lenguaje y de la activi-
da_d lmgmstica realizado a lo largo de los capítulos anteriores. En
pnmer, ~ugar, darel?os cue~ta del hecho de que la competencia
prag~at1ca se adqmere me~hante un proceso que ocupa un periodo
relativamente largo de la vida (para muchos, ocupa toda la vida), y
que resulta fuert~me~te influenciable, en muchos de sus aspectos,
tanto po~ la exp~ne!_l~I~ social como por el nivel de competencia o de
conocimientos lmgmsticos de los sujetos. En segundo lugar, sin
embargo, recordaremos algunos datos que ponen de manifiesto que
alg~nas. ~e las. habilida?es pragmáticas que resultan esenciales para la
reahzac10n eficaz de discursos y conversaciones comienzan a adqui-
rirse e~ etapas prelingüísticas de la vida del niño (concretamente, en
los pnmeros meses de su vida), parecen desarrollarse de un modo
similar a «capacidades naturales innatas y específicas» -como las
gramaticales- y parecen requerir dispositivos cognitivos similares a
algunos de los que subyacen a la adquisición de la gramática. Sobre la
base de estos dos tipos de evidencia y el análisis de los procesos de
producción _d_e _t,extos y conv_e~saciones, postularemos la hipótesis de
que la adqms1c10n de las habilidades gramaticales y de las habilidades
pragmáticas pueden seguir cursos evolutivos distintos; que cada uno,
677

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
por separado, puede vincularse genéticamente a competencias o
capacidades biológicamente determinadas, innatas y específicas de la
especie humana, y que, por tanto, hay razones que justifican la
hipótesis de un componente de procesamiento específicamente prag-
mático, que opera como punto de enlace funcional entre las compe-
tencias cognitivas generales (u «horizontales», según la terminología
fodoriana) y las competencias propiamente lingüísticas.
6.2. ¿Cómo se adquiere la competencia pragmática?
Según se desprende de las investigaciones evolutivas, los mnos no
completan la adquisición de algunas de las habilidades textuales y
conversacionales básicas hasta edades cercanas a los 10 años, es decir,
hasta edades relativamente tardías en comparación con la precocidad
del desarrollo de las habilidades gramaticales. Hasta aproximada-
mente los 7-8 años, por ejemplo, no parecen adquirir un nivel de
desarrollo aceptable de la capacidad para evaluar adecuadamente el
valor informativo o no informativo de sus mensajes en tareas de
comunicación referencial que exigen la elaboración de hipótesis
acerca del estado de conocimientos y de los posibles mecanismos de
decisión del interlocutor (vg. Asher y Parke, 1975; Asher y Oden,
1976; Markman, 1981; Patterson y Kister, 1981; Robinson 1981·
Sonnenschein, 1985; Sodian, 1988; Boada y Forns, 1989); alred~dor d~
los 7 años, resultan todavía poco eficaces a la hora de negociar con
sus interlocutores las decisiones que les permiten a ambos resolver
eficazmente la tarea (Lloyd, 1989). Por otra parte, se ha podido
comprobar que la capacidad para evaluar adecuadamente las necesi-
dades informativas del interlocutor en este tipo de tareas aumenta a
medida que aumentan tanto el conocimiento léxico y morfosintáctico
del niño como su capacidad para identificar criterios de diferencia-
ción perceptiva relevantes (Olson, 1970; Camaioni y Ercolani, 1988)
-aunque ninguna de estas habilidades garantiza el éxito referen-
cial- y que puede ser entrenada tanto en niños normales como en
niños con deficiencias cognitivas y emocionales (Chandler, Greens-
pa~ y Barenboim, ~974; Ironsmith y Whitehurst, 1978; Asher y
W1gfield, 1981; Wh1tehurst y Sonnenschein, 1981; Dickson, 1981;
Deutsch y Pechmann, 1982).
La capacidad para construir teorías adecuadas de la mente del
interlocutor (i.e. representa,ciones adecuadas de sus estados mentales
actuales), que subyace a la correcta realización de las tareas de
con:unicación referencial y de otros muchos tipos de tareas (cfr.
Astmgton, H~arris y Olson, 1988), no se adquiere plenamente hasta
los cuatro anos de edad. Por su parte, otras investigaciones, más
centr~das en la capacidad de construcción de textos coherentes y bien
cohe.siO~ados,. han mostrado que la capacidad de elaborar textos
exphcat1vos b1en formados, el empleo correcto de ciertos mecanismos
678
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
lingüísticos cohesivos (vg. el mantenimiento de los tiempos verbales),
el dominio de formas lingüísticas indirectas y el empleo de ciertos
mecanismos de marcado gramatical de la información nueva y dada
en el discurso son también habilidades que se completan en etapas
tardías del desarrollo infantil. La adquisición de estas habilidades,
como las de teoría de la mente y comunicación referencial, depende
también fuertemente de la experiencia lingüística y comunicativa
previa de los sujetos y puede ser optimizada mediante programas de
instrucción (Stenning y Michell, 1985; De Hart y Maratsos, 1984;
McTear, 1985, 1987; Haslett, 1986).
A pesar de la evidencia, tan clara como abundante, de que la
competencia pragmática no concluye su desarrollo hasta fases tan
tardías como la pre-adolescencia (y, en casos de deprivación sociocul-
tural o escasa experiencia en el manejo de textos orales y escritos,
hasta la adolescencia o la vida adulta), no es posible afirmar que la
competencia pragmática es un componente de procesamiento apren-
dido cuyo desarrollo viene totalmente determinado «desde fuera» del
sujeto. Ello es así porque, como ya tuvimos ocasión de comentar en el
capítulo 5, existe también un conjunto de datos empíricos (más
recientes, pero no menos rotundos ni abundantes que los anteriores)
que ponen de manifiesto que mucho antes de los siete años (antes
incluso de la adquisición del lenguaje en el primer año y medio de
vida) los niños son ya competentes en habilidades tales como expre-
sar intenciones comunicativas y reconocer intenciones en otros, coor-
dinar sus acciones con los otros y predecir sus acciones, construir
representaciones sobre las creencias, deseos y motivaciones del otro,
etc., es decir, en habilidades que presuponen capacidades representa-
cionales sobre los interlocutores y sus «estados mentales» que, como
hemos visto, resultan básicas para una caracterización cognitiva de
las conversaciones.
Al comentar el desarrollo de las intenciones comunicativas~ por
ejemplo, señalábamos ya que la realización de actividades comunica-
tivas intencionales constituye uno de los logros más destacados de los
niños en la segunda mitad de su primer año de vida. Estas primeras
conductas comunicativas intencionales (los protodeclarativos y pro-
toimperativos descritos, por ejemplo, por Bates y sus colaboradores
-Bates, 1976; cfr. también Riviere, 1984, 1990--) aparecen en torno
a los 9-10 meses de edad y, desde un punto de vista morfológico,
implican la utilización de algunas de las señales emocionales que
componen el repertorio expresivo innato del niño (vg. risa, llanto),
así como la realización de conductas instrumentales naturales como
la de tender la mano hacia un objeto deseado que se intenta alcanzar.
No obstante, y a diferencia de lo que ocurre en momentos evolutivos
anteriores, la realización de los primeros realizativos a partir de los
nueve meses se acompaña de miradas alternativas hacia el adulto y no
sólo de miradas hacia el objeto, lo que, como se recordará (capítulo
679
 PSICOLOGiA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
5), puede interpretarse como un indicador de la adquisi~ión, por
parte del niño de la capacidad de reconocer al adulto no solo como
alguien difere~te al propio niño («intersubjetividad primaria») sino
como alguien que posee la capacidad de actuar causalmente sobre ~os
objetos con independencia del niño («intersubjetividad secundana»
- Trevarthen y Hubley, 1978; cfr. también Harding y Golinkoff,
1979; Harding, 1982; Golinkoff, 1983-).
Las primeras conductas comun~~ativas intencionales, por o~~o
lado, presuponen la capacidad del nmo para e.stablec~r una aten:cwn
conjunta con el adulto en relación con un obJeto. Dicha capacidad,
como han señalado diversos autores (vg. Butterworth y Grover,
1988), parece estar estrechamente vinculada tambi~n en su desarrollo
a habilidades extremadamente tempranas y espontaneas tales como la
atención preferente de los neonatos ante la cara y la voz humanas
frente a otros estímulos visuales y/o auditivos (Fantz, 1965; Johnson
et al.~ 1991, cfr. también Palacios, 1984, 1991) o la sincronización de
la actividad motora del bebé con los ciclos de habla/silencio de la
-madre, desde las primeras horas de la vida (Condon y S~nders, 1974).
Como ha justificado Riviere en algunos de sus trabaJos (vg. 1983,
1984), existen razones sobradas para pensar que estas pautas tempra-
nas de sintonización y sincronización de la actividad del bebé con la
del adulto, que preceden a la capacidad de atención conjunta y que 4e
forma aún embrionaria prefiguran algunas de las características mas
típicas de los conversaciones como el ajuste al interlocutor y el
respeto a los turnos del habla (Stern, 1977; Bruner, 1974, 1975;
Bullowa, 1979) constituyen también pautas innatas y biológicamente
determinadas. Dichas pautas, por otro lado, pueden verse afectadas y
alteradas en su desarrollo en algunas patologías (como el autismo
infantil y ciertas formas de psicosis adulta), incluso en sujetos que no
parecen tener afectadas otras competencias de tipo lingüístico y/o
simbólico (cfr. capítulo 15 de este volumen). Otros datos, como los
que confirman la extrema precocidad y el carácter presumiblemente
universal de la secuencia de adquisición de las funciones pragmáticas
del lenguaje (Dore, 1974, 1975; Halli?ay, 1975;. ~uñoz, 1983; Bel~n­
chón, 1985), la preferencia de los bebes por codificar en sus mensaJes
los aspectos novedosos del entorno ya desde sus pr~meras holofra~~s
(Greenfield y Smith, 1976; Snyder, 1978), o su capacidad para modifi-
car su lenguaje en función de la edad y condición perceptivas de. su~
interlocutores (vg. Shatz y Gelman, 1973; Maratsos, 1973; Cama10m
et al.~ 1982), confirman igualmente la existencia de precursores
evolutivos extraordinariamente precoces de la capacidad de construir
y utilizar una adecuada «teoría de la mente» en los intercambios
comunicativos 8 •
8. En otro orden de cosas, conviene recordar también la evidencia que confirma la hipótesis de
que, ya desde las primeras etapas del desarrollo lingüístico, los niños manifiestan capacidades
680
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
!_al ~,como ha señala?o, entre otros, Leslie (1987, 1988), la
clanflcacwn de los .mecamsmos computacionales que permiten dar
cuenta de la capacidad para construir representaciones sobre los
estados mentales de otros y para actuar de forma consecuente con
tales representa~iones en situaciones de comunicación constituye un
problema de pnmer orden para la investigación cognitiva. ¿Qué tipo
de máquina de manipulación de símbolos es la responsable del
desarrollo de la capacidad de construir una teoría de la mente? se
pre~unta ~eslie; ¿qué propieda?-es poseen estas representacion~s?,
¿que. r.elacwi?- poseen coi?- ot~os tipos de competencias -simbólicas o
cogmtivas e mcluso no simbolicas-?
Para Leslie (1987, 198~), como para otros autores (vg. Wimmer y
Perner, 1983; Perner y Wimmer, 1985; Perner, Leekam y Wimmer
1987,. y, entre nosot!os, Riviere, 1990; Núñez y Sotillo, 1990), 1~
capacidad de cons~rmr una «teoría de la mente» se vincula genética-
mente a 1~ capacidad .de construir metarrepresentaciones (es decir,
rep!esentacwne~/ creencias de segundo orden relativas a las represen-
taciOnes/ creencias de otra persona). Dichas representaciones . como
se ~omentó en el capítu~o 5, pos.een propiedades distintas a las que
defmen las representaciOnes pnmanas (vg. son referencialmente
«opacas» y pueden ser combinadas de forma recursiva -como se
ejemplificar~a con un enunciado del t,ipo «Cre? que tú crees que yo
c;e? que tu crees ... e~c.»-). Ademas, se asientan en mecanismos
lo~Icos de «desdoblamiento de representaciones» que se manifiestan
tÍpicamente en los juegos infantiles de simulación (vg. mecanismos
de .~ust~tuci~n ~e objeto~, atribución ficticia de propiedades y simu-
lacwn Imagmana de objetos) y a los que Leslie atribuye un carác-
ter innato, .específico y modular. Hobson (1986a, b; 1989), sin em-
bargo, ha mterpre~ado que los niños, gracias a la preferencia que
poseen de for~~ mn~ta para percibir estímulos de origen social
(co~o. la ~xpreswn facial o la voz humana), poseen la capacidad de
percibir dtrectamente los estados mentales de sus interlocutores a
partir ?e las . claves emocionales expresadas corporalmente. Esta
p~rcepciÓn «directa» o «descognitivizada», a la que Hobson deno-
mma «empatía no inferencia!», se interpreta también, en la obra de este
autor, como un proceso preprogramado biológicamente en los seres
humanos.
e~pecíficas para la detección de las condiciones de continuidad y coherencia del discurso. Así, por
eJemplo, antes de los 29 meses de edad los niños adoptan una conducta expectante tras la emisión
de ~n comentario, pregunta u orden y tienden a repetir su emisión cuando ésta no recibe respuesta
del mterlocutor (Keenan, 1974). Antes de los dos años, parecen diferenciar también con claridad en
l~s :~i~iones q.ue .se les dirigen, cuáles son preguntas y cuáles no lo son, ajustando su cond~cta
hngmsttca substgmente a esta distinción (Shatz y McCloskey, 1984). A los tres años finalmente
parecen haber a~quirido las formas básicas de preguntas y de demandas contingentes ~ue permite~
mantener el fluJo de la conversación (vg. indicadores gestuales, prosódicos o lingüísticos de
demandas de repetición, confirmación, especificación o elaboración -Gallagher, 1977, 1981;
Garvey, 1977, 1979, y otros-).
681

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Pese a las discrepancias respecto a las bases cognitivas de la
«conjetura metarrepresentacional» y como el propio Leslie parece
admitir (Leslie, 1987, 1988; Leslie y Happé, 1989, no hay nada
que impida interpretar que esta empatía emocional no inferencia!
opera como un dispositivo capaz de poner en marcha el dispositivo
metarrepresentacional, toda vez que morfológicamente la conducta
de simulación implica el empleo de gestos de «exageración» cuya
intención puede ser percibida directamente (sobre la base, quizá, de
mecanismos basados en señales socioemocionales). En ese caso, ca-
bría vincular genéticamente la competencia (y la incompetencia)
pragmática tanto con habilidades de tipo metarrepresentacional
como con habilidades emocionales, tal y como han sugerido, por
ejemplo, Riviere (1983).
Como tendremos ocasión de comprobar en un capítulo posterior
(capítulo 15), la respuesta definitiva ante esta dicotomía sobre las
raíces genéticas de la competencia pragmática, que sin duda resulta
esencial para una clarificación del sustrato computacional de la
producción de discursos y conversaciones funcionales, parece tener su
mejor banco de pruebas en el estudio de aquellos cuadros patológicos
donde se observan déficits emocionales y 1o metarrepresentacionales y
también déficits en los componentes pragmáticos del lenguaje. Por el
momento, nada impide reconocer, por debajo de sus importantes
diferencias, un componente común respecto a la competencia grama-
tical de interés nada despreciable para nuestros propósitos aquí: su
interpretación de que las competencias pragmáticas son el resultado
de un proceso natural y extraordinariamente precoz de aprendijaje
en los bebés de nuestra especie cuyo origen genético puede hundir sus
raíces en competencias presumiblemente predefinidas también en
nuestra dotación genotípica.
6.3. Procesos de planificación y ejecución de los discursos
y conversaciones
La identificación de los tipos de conocimiento que constituyen la base
de la competencia discursiva, como ya se comentó en relación con la
producción y co~prensión de otros tipos de unidades lingüísticas, es
un paso necesano pero no suficiente para una explicación cognitiva
de la producción de los discursos. Si queremos que ésta sea una
explicación teórica completa, será preciso identificar también los
proceso~ de utilización de estas representaciones y, a ser posible,
caractenzar el modo en que estos procesos intervienen en tiempo real
(on-line)~ es decir, mientras el sujeto está realizando la actividad
objeto de estudio.
Como ya observamos páginas atrás, el análisis de los procesos es
el aspecto globalmente menos desarrollado en las teorías del discurso.
Ello puede explicarse a partir de varias consideraciones. Por un lado,
682
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
puede interpretarse que los investigadores (quizá influidos por las
tradiciones metodológicas de lingüistas y sociólogos -auténticos
pioneros del estudio científico del discurso y las conversaciones-)
han tendido más a la descripción que a la explicación de esta forma
de conducta. En segundo lugar, puede ser oportuno recordar que la
naturaleza intencional y contextualizada de los procesos y representa-
ciones implicados en el discurso ha tendido a ser excluida a priori de
las explicaciones psicolingüísticas, tradicionalmente formalistas y
claramente interesadas en el estudio del sistema de procesamiento del
lenguaje per se. En tercer lugar, cabe señalar la gran dificultad que
supone para la investigación observacional y experimental la necesi-
dad de analizar simultáneamente un grupo amplio de variables
interdependientes (como parecen ser las que influyen en la produc-
ción de los discursos) y el todavía poco extendido recurso a las
técnicas de simulación en el ámbito de la investigación psicológica.
En última instancia, puede ser pertinente también hacer notar que
incluso la utilización de técnicas de simulación (que en teoría permiti-
rían resolver las dificultades metodológicas de la observación y la
experimentación) posee limitaciones importantes para la caracteriza-
ción on-line de los procesos psicológicos que se realizan en los
discursos; en el caso de procesos de alto nivel como los que resultan
pertinentes para el análisis de los discursos (vg. procesos de «arriba a
abajo», que poseen un marcado carácter inferencia! y de retroinfor-
mación), ello acaba por imponer definiciones de la noción misma de
«proceso» que, como tuvimos ocasión ya de comprobar (capítulo 11),
son claramente más laxas que las que se aplican al estudio de otras
áreas del procesamiento lingüístico (vg. la percepción y producción
del habla, el léxico o los procesos de parsing).
Los intentos de explicación de los discursos en términos cogniti-
vos son, pues, todavía escasos y, por lo general, fuertemente especula-
tivos. No obstante, cabe ofrecer una pincelada general de lo que
parecerían ser algunos de los procesos más importantes de la produc-
ción de discursos y conversaciones naturales .en sus formas más
comunes: la producción de monólogos orales, la producción de
monólogos o textos escritos y la participación en conversaciones cara
a cara y telefónicas.
a) La producción de monólogos orales
Las características más importantes de los monólogos orales, de cara
a una identificación de los procesos implicados en su planificación y
elaboración, son, en nuestra opinión, fundamentalmente tres: a) el
hablante debe asumir en su totalidad las decisiones de planificación
del contenido informativo y de la organización secuencial del discur-
so (i.e. debe resolver por sí mismo el problema de la continuidad~
coherencia y relevancia del discurso desde que éste se inicia hasta que
683
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
finaliza); b) el hablante debe establecer sistemas de control de s~
actuación discursiva fundamentalmente internos (aunque pueda reci-
bir retroinformación no verbal de su interlocutor), y e) el hablante
debe planificar y producir su discurso en una. secuencia te_m~oral en
continuo avance que implica una permanencia y acceso hm1tados Y
breves de los mensajes recién emitidos en la memoria.
Según Van Dijk (1980), el proceso dé producción de los discursos
se inicia con la elaboración de una representación general que contie-
ne información tanto del acto de habla global (o intención comunica-
tiva) como del tópico principal a desarrollar a lo largo del discurso. A
esta representación general que recoge información sobre el estado
actual y deseado de las cosas, Van Dijk la denomina «mac~o?echo_» o
«macroproposiciÓn». La construcción de las macro proposiciones Im-
plica la activación de información de la memoria a largo pl~zo a
partir de la información situacional y, eventualmente, de ?~ros -~Iscur­
sos. La macroproposición se almacena, dura~te la plamflcac10~ del
discurso, en la memoria a corto plazo y operana como u~a especie, d_e
representación-base desde la que se generan representacwnes tematl-
cas más específicas (los «microhechos» o subtópicos). _Estas repres~~­
taciones más específicas constituirían el input potenc1~l de la cod!fl-
cación lingüística de los párrafos y1o de las oraciones y senan
ordenadas jerárquicamente en función de su relación con el tópico
central (la representación de esta jerarquía también se mantendría
activada en la memoria a corto plazo). La derivación de subtópicos a
partir de la macroproposición general se entiende, en el modelo de
Van Dijk como resultado de la aplicación de una macrorregla (la
llamada ~acrorregla de «construcciÓn»), pero la realización efectiva
de este proceso se vería restringida por condiciones pragmáticas
-que determinarían la selección de subtópicos relevantes-, por
condiciones semánticas -que determinarían cuál es la información
mínima requerida para que el contenido de los mensajes pueda ser
considerado como «nuevo»- y por condiciones derivadas de la
int1uencia «desde arriba» de la macroproposición y de la superestruc-
tura -que determinarían la linealización general de los subtópicos-.
La macroproposición y la jerarquía de subtópicos generad_a a
partir de ella, como hemos dicho, se almacenarían en la memona a
corto plazo. Desde ahí, suministrarían la información necesaria y
controlarían la ejecución efectiva del plan discursivo. El sistema de
control, imprescindible para asegurar la relevancia y la coherencia de
cada nueva oración respecto al plan de discurso global, implica el
mantenimiento en el retén de la memoria a corto plazo de representa-
ciones correspondientes a las oraciones que sucesivamente van verba-
lizándose, así como una contrastación de cada una de ellas respecto a
su intención y tópico iniciales. Aunque, como se ve, la eficacia del
discurso depende básicamente, según este autor, de la posibilidad de
realizar adecuadamente las operaciones de control, a lo largo de todo
684
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
el proceso no se descarta la activación continua de conocimien-
to almacenado en la memoria a largo plazo que se utilizaría para
1~ revisión y, en su caso, reformulación del plan macroproposi-
cwnal.
En una línea igualmente especulativa, De Beaugrande (1980b) ha
publicado también algunas sugerencias en torno a la producción de
discursos orales, si bien su interés se ha centrado sobre todo en el
proceso de composición escrita. De sus comentarios destacaremos
solamente dos ideas. En primer lugar, la idea (recogida de Petofi, una
de las figuras claves de la lingüística textual de los años setenta) de
que toda producción de discurso presupone la elaboración, por parte
del hablante, de una representación inicial global (llamada aquí
«modelo de texto») que sintetiza el conocimiento transportado y
activado por el discurso (cfr. Albadalejo, 1987). El modelo de texto se
interpreta como insertado en un «modelo de la situaciÓn» que recoge,
entre otras, la representación de los planes y objetivos de los partici-
pantes en la situación comunicativa (sin que se especifiquen las
relaciones funcionales entre uno y otro o sus respectivos mecanismos
de generación). Como única pista al respecto, De Beaugrande señala
que interpreta la elaboración del modelo de texto como un proceso
desarrollado por un sistema cognitivo al que se identifica, como los
teóricos LA., con un «solucionador de problemas que genera pla-
nes». Una segunda idea a destacar de las propuestas de De Beaugran-
de es la de que, según este autor, toda producción textual hace
necesaria la definición, por el propio sistema, de un «umbral de
terminaciÓn»: la función atribuida a dicho umbral, como se despren-
de fácilmente de su propia denominación, es la de permitir establecer
cuándo están realizadas las intenciones comunicativas y cuándo, por
tanto, debe concluirse el proceso.
Que sepamos, ni las propuestas de Van Dijk ni las De Beaugrande
han dado pie al desarrollo de programas de investigación empírica
sistemáticos. No obstante, la observación de algunas patologías del
lenguaje (fundamentalmente las de sujetos como los esquizofréni-
cos, con problemas de control cognitivo y con problemas también en
la producción de discursos coherentes y relevantes -Rochester y
Martín, 1979; Belinchón, 1988a y b; Chaika, 1990- [cfr. capítulo
15]) parecen avalar, siquiera indirectamente, algunas de sus intuicio-
nes al respecto.
b) La producción de textos escritos
En comparación con el discurso oral, la producción de textos escritos
ha recibido una gran atención por parte de los psicólogos del
lenguaje, pudiendo decirse que, hoy por hoy, el estudio de los
procesos implicados en la escritura constituye un dominio de investi-
gación psicolingüística importante (por la cantidad y calidad de los
685
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION

estudios realizados) y bastante diferenciado respecto al de otras

formas de discurso.

~
Desde el punto de vista cognitivo, la composición escrita presenta
importantes diferencias respecto a la producción oral, siendo quizá su
rasgo más importante el de que es un proceso sujeto a un mayor 1---1-----+----1111>1 o
grado de control por el hablante ya que éste dispone de mucho más
tiempo para organizar y corregir su mensaje. Como ha señalado, por
ejemplo, Akinasso (1982), durante la escritura, el hablante suele
a
realizar la tarea en soledad, no en un contexto de actividad social
compartida, de forma que la retroinformación social es inexistente o
está sujeta a una demora relativamente grande. En esta modalidad de
discurso, por otra parte, el texto construido está físicamente presente
y es totalmente accesible al sujeto (lo que le permite a éste introducir
cuantas correciones estime conveniente). En la medida en que el
hablante y su interlocutor están en situaciones físicas distintas, aquél
se ve obligado a construir cuidadosamente las referencias: ello es así
porque, al carecer de un contexto físico compartido, el hablante debe
proveer a su interlocutor no sólo de la información que le permita a
éste identificar los referentes del discurso sino también del contexto
que necesita el interlocutor para poder proceder a tal identificación.
Por último, el hablante, en esta modalidad, dispone de un único canal
para su discurso (la escritura), lo que hace que no disponga de apoyos
prosódicos ni gestuales durante la producción (como los que tienen
lugar en las conversaciones cara a cara y telefónicas) y, por ello
mismo, que deba apoyarse en la utilización de formas lingüísticas
más convencionales y/o más elaboradas (i.e. mejor «gramaticaliza-
das») que las que pueden usarse en un discurso oral.
Las fases generales en las que, según la mayoría de los investiga-
dores, se desarrolla el proceso de composición escrita suelen ser
cuatro. Son las denominadas a) planificación del objetivo y el forma-
to general del texto; b) ideación, o selección de un tema presumible-
mente informativo y relevante; e) desarrollo o definición detallada de
los contenidos específicos que desarrollarán el tema general y de su
orden en el texto, y d) expresión, que implica el desarrollo secuencial
de las oraciones del texto en un modo coherente tanto local como
globalmente (cfr~ De Beaugrande, 1980b). Estas etapas, frente a lo que
o~
pudiera pensarse, no proceden de forma lineal; por el contrario,
como demuestra la más simple introspección y algunos datos experi-
mentales (vg. Matsuhashi, 1982), el sujeto, mientras escribe, está a la ~~
<~
"'
S
~
Q)
~
q.)
¡s
vez planificando e ideando la continuidad del texto, a la vez que "O "O B
también revisa y modifica la expresión de los segmentos previos. ¡~ B
¡::: ~
·E
·o"' ~ ~¡:::
o'-'l
~= ·a ·a ¡:::
q.) q.) q.)
Además de la identificación de las grandes etapas del proceso de q.) q.) u
·oo ·oo :.a "O
"'
S
composición, los investigadores de la escritura han desarrollado una ~o ¡::: ¡:::
ª
C/)
~

~~
q.)

enorme variedad de modelos que identifican los procesos cognitivos o o §

o o ¡s:;
que subyacen a las distintas etapas y/o al proceso en su conjunto (cfr.
Gil, 1984, 1985, y Gil y Santana, 1985, para una revisión en castella-

686 687
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION

no, o Nystrand, 1982, y Fredericksen y Dominic, 1982, en inglés).

En el cuadro 14.14 de la página anterior, se presenta un esquema
del modelo de Flower y Hayes, sin duda, uno de los más detallados
en cuanto a la definición de estos procesos.
Como se ve, este modelo identifica tres grandes grupos de proce-
sos: los de planificación, traducción y revisión (o relectura), que
pueden darse en cualquier etapa o fase de la escritura. En la medida
en que la escritura se interpreta globalmente también como una
actividad dirigida a una meta, los procesos de escritura se consideran
jerárquicamente organizados e interrelacionados, de forma que cada
uno de ellos genera la necesidad de usar de otro. En este sentido,
como ha observado muy adecuadamente Gil (1984), el proceso de la
escritura debe considerarse como un proceso de carácter básicamente
recursivo que descansa en un activo sistema de control.
Los procesos de planificación se ocupan de establecer las metas y
planificar el contenido de la actividad de la escritura en sus distintos
momentos e implican tres subprocesos que, respectivamente, se iden-
tifican con la generación de ideas (o recuperación de información
relevante desde la memoria), la organización, que implica la selección
de material y de posibles formas de estructurar el material, y que
viene controlado por las decisiones retóricas y los planes respecto a la
audiencia, y, por último, el establecimiento de objetivos a partir de lo
generado, desarrollado y revisado anteriormente (cfr. t~mbién Drop,
1987). Los procesos de traducción, que están controlados por los
planes, implican la elaboración de representaciones proposicionales,
estructuradas en torno a palabras-clave, y la conversión a secuencias
de oraciones gramaticalmente aceptables mediante los procesos ya
conocidos (capítulo 12). Finalmente, la relectura constituye un proce-
so consciente que evalúa el producto resultante o en progreso respec-
to a los planes iniciales y que puede tener lugar en cualquier momen-
to de la actividad de composición textual. Como han observado Ellis
y Beattie (1986), aunque los procesos descritos por Flower y Hayes
son procesos de carácter general que permiten establecer el sustrato
cognitivo de la actividad de composición textual en todos los sujetos,
existen numerosas diferencias individuales en el modo efectivo de
realizar esta actividad. Así, por ejemplo, algunas personas establecen
planes detallados del contenido y forma de sus textos antes de iniciar
1
o
o

la redacción propiamente dicha; otros, por el contrario, comienzan a

redactar sin un plan global muy bien desarrollado y establecen saltos
continuos hacia atrás para revisar y corregir lo ya escrito en función
de los nuevos planes que van surgiendo durante el proceso.
En una línea muy similar a lo establecido por Flower y Hayes, se
sitúan los procesos recogidos en el modelo de Bereiter, Bracewell y
Scardamalia (ver Cuadro 14.15).
Según estos autores, el proceso de la escritura implica tres niveles
de procesamiento que resultan similares a los descritos para la

688 689
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
producción verbal oral (cfr. capítulo 12): uno formado por los
procesos o actividades ejecutivos que tratan de los aspectos concep-
tuales de la escritura, otro que engloba los procesos responsables de
la organización lingüística del texto (su organización lineal en oracio-
nes y cláusulas, los mecanismos de cohesión y coherencia, etc.) y un
tercer nivel de ejecución gráfica propiamente dicha que implica la
traducción motora de los planes (hasta ahora, codificados en el
llamado «habla interna») a las representaciones gráficas escritas. Al
igual que en el modelo de Flower y Hayes, estos tres niveles se
interpreta también que actúan interactivamente (implicando, por
tanto, un complejo sistema de retroinformación) y que descansan en
un riguroso sistema de control cognitivo. Además, estos autores
(Scardamalia, Bereiter y Goelman, 1982) han llamado la atención
sobre el hecho de que la escritura es un proceso relativamente lento
que demanda una gran cantidad de atención en todos sus momentos.
Consiguientemente, han sugerido como factores explicativos poten-
ciales de muchos de los problemas con la escritura los siguientes: a) la
pérdida de los objetivos y/o planes inicialmente previstos en la
memoria a corto plazo, debido a la lenta velocidad de ejecución; b) la
interferencia entre las demandas derivadas de la ejecución mecánica
del proceso (i.e. demandas del propio medio utilizado en la escritura
-pluma, teclado de máquina u ordenador, etc.-) y las demandas
relacionadas, por ejemplo, con la planificación del contenido, y e) la
dificultad para desarrollar un sistema de control de la actividad de
composición totalmente interno (i.e. no basado en señales proporcio-
nadas por los interlocutores, como en la conversación). Todos estos
fallos, que son tanto más comunes cuanto más novatos sean los
sujetos en el arte de la composición, han sido confirmados en numero-
sas investigaciones experimentales por éstos y por otros autores,
proporcionando claves de extraordinaria utilidad, por otro lado, para
el diseño de programas de instrucción eficaces en el ámbito educativo
(vg. Phelps-Gunn y Phelps-Tersaki, 1982; Bereiter y Scardamalia,
1987; Trimmer y McCrimmon, 1988).
e) El desarrollo de las conversaciones telefónicas y «cara a cara»
y la utilización de claves prosódicas y no verbales
La tercera y última de las modalidades de discurso a la que nos
referiremos, pese a ser la modalidad más primaria tanto desde un
punto de vista filogenético como ontogenético, será la de la conversa-
ción entre interlocutores que participan simultáneamente de un mis-
mo contexto comunicativo: las conversaciones «cara a cara» y su
derivado más reciente, la conversación telefónica. A grandes rasgos, y
puesto que en apartados anteriores ya hemos hecho referencia a la
mayoría de las características y condiciones de las conversaciones
bien trabadas (vg. el carácter cooperativo y relevante de las contribu-
690
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
dones, su organización formal en secuenci~s ,d~nominadas «turnos» o
«movimientos», etc.), nos centraremos aqm umcamente en uno de los
aspectos más idiosincráticos y diferenciadores de esta forma de
discurso respecto al de las otras modalidades: el hecho de que la ca-
presencia física de los interlocutores _(que es total en el caso ~e las
conversaciones «cara a cara» y parcial en el de las conversac10nes
telefónicas) impone al habla un contexto paralingüístico que, lejos de
constituir un mero añadido al discurso, lo complementa e incluso
puede llegar a sustituirlo o invalidarlo. ~ . .,
El habla como es sabido, se acampana en su reahzac10n vocal-
auditiva (y, 'en cierto modo también, durante su planificación en la
escritura) de comunicación no verbal («gesticulaciÓn», en un sentido
amplio, como lo denominara Kendon, 1972). La r_nirada, los gestos de
la cara, los movimientos de manos y cuerpo y ciertos aspectos de la
prosodia como la entonación, se constituyen así en un sistema de
acciones paralelas y sincronizadas ~ la produ~~ión_ ,verbal, ~uya
realización acontece por lo general sm una plamficaclOn consciente
por parte de los sujetos, pero cuya interpretaci?n, por parte ?e
los oyentes, condiciona en buena medida el prop10 «curso del dis-
curso».
La mirada a la cara (y más específicamente a los ojos) del
interlocutor suele acompañar de modo contingente el habla fluida
contribuyendo a «marcar» los finales de oraciones y ciclos, a enfati-
zar ciertas palabras o frases, indicar una intención irónica o señalar la
continuidad en el ejercicio del turno de habla. Los gestos de la cara y
manos además de estas funciones y de otras de naturaleza puramente
expresiva (vg. indicación de estado de ánimo), facilitan también el
énfasis, la segmentación del discurso y la realización (entre otr_a~), de
descripciones espaciales (cfr. Ellis y Beattie, 1986, para una revision).
Durante las conversaciones cara a cara, los indicadores no verbales
del hablante actúan como indicadores para la señalización de los
cambios de turno y/o de tópico, pudiendo incluso sustituir la utiliza-
ción de marcas lingüísticas explícitas en el texto (vg. Duncan, 1974;
Duncan y Fiske, 1977). En lo que concierne al oyente, su conducta no
verbal opera como fuente de retroinformación para el h~blante, de
forma que ciertas miradas o gestos del oyente pueden ser mterpreta-
das como «demandas de clarificaciÓn» o «continuaciones implícitas»
de turnos o emisiones conversacionales anteriores, razón por la que
habitualmente estas conductas reciben el nombre de «conductas de
devoluciÓn» (back-channel behaviors).
Desde el punto de vista de la explicación cognitiva de los discur-
sos, por tanto, podríamos establecer una idea que, como veremos,
tiene implicaciones teóricas import_antes: ~ sa~er, gue el desa_r~ollo_ ?e
las conversaciones, que como es bien sabido Imphca la participaclOn
alternativa de distintos interlocutores en el rol de hablante, exige de
éste no sólo competencias lingüísticas y pragmáticas (en el sentido de
691
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
capacidad para construir mensajes bien construidos gramaticalmente
y relevantes en el contexto comunicativo) sino también la realización
e interpretación de claves no lingüísticas (vg. socioemocionales) de
comunicación congruentes con el significado funcional del texto que
faciliten, en la medida de lo posible, la transmisión de este significado
a los interlocutores.
La competencia conversacional implica, pues, entre otras cosas,
una competencia básica (presumiblemente de origen biológico y
común a otras formas de la interacción social) relacionada con la
emisión y la interpretación de claves socioemocionales que se trans-
miten a través de la voz (vg. mediante parámetros tales como la
intensidad, el ritmo y el tiempo, la fluidez, etc.) y/o también a través
de otros sistemas gestuales (mirada, movimiento de manos, etc.). Al
mismo tiempo, la competencia conversacional implica la capacidad
de sincronizar estos mecanismos de comunicación no verbal con la
planificación y ejecución de los contenidos lingüísticos que consti-
tuyen el mensaje.
Esta exigencia de sincronización, que se observa ya en ciertas
interacciones preverbales de los neonatos con sus madres (vg. Con-
don y Sander, 1974), ha llevado recientemente a David McNeill
(1985) a adoptar una posición radical en el análisis de los mecanismos
cognitivos que subyacen a la comunicación gestual y a interpretar que
los gestos y el habla comparten un sistema computacional común, es
decir, que constituyen formas de actividad internamente relacionadas
que forman parte de una misma «estructura psicológica» y que se
derivan de una misma y única representación. Esta representación se
identífica, para McNeill (1985), con el llamado «habla interna», o
«mensaje preverbal».
McNeill justifica su hipótesis acerca de la identidad funcional de
los gestos y el habla en el lenguaje natural sobre la base de cinco tipos
de evidencia empírica que, en su opinión, confirman que: a) los gestos
ocurren sólo durante el habla; b) los gestos cumplen funciones
semánticas y pragmáticas paralelas a algunas de las del habla; e)
existe una sincronización entre los gestos y ciertas unidades definidas
del habla; d) la producción gestual se ve alterada, junto a la produc-
ción verbal, en las afasias, y e) las habilidades gestual es se desarrollan
simultáneamente a las verbales en los niños.
Feyereisen (1987) ha cuestionado la validez de algunos de los
argumentos empíricos de McNeill, especialmente en lo que se refiere
a la simultaneidad de la alteración gestual y verbal en las afasias y a
su adquisición interdependiente en la infancia, postulando la conve-
niencia metodológica de la separación funcional de los componentes
de procesamiento implicados en la producción verbal y en la de
gestos. Levelt, Richardson y Heij (1985) han adoptado también una
interpretación modular al respecto y han sugerido que la relación de
los gestos y el habla debe establecerse en la fase de planificación
692
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
inicial (central) de los mensajes, siendo su ejecución motora objeto de
procesos computacionales independientes.
Sin duda, existen razones teóricas y empíricas de peso para
mantener la hipótesis de que el habla y los gestos comparten algunos
de sus procesos centrales aunque no necesariamente de los interme-
dios y/o finales (codificación y ejecución motora). Sin embargo, ello
no deja de tener implicaciones para una conceptualización teórica del
procesamiento del discurso. Porque ¿hasta qué punto, entonces, la
capacidad para elaborar planes comunicativos -y/o para ejecutar-
los- debe entenderse como el resultado de capacidades generales e
inespecíficas? ¿Hasta qué punto, por el contrario, la capacidad para
elaborar discursos comunicativamente eficaces implica todas estas
competencias generales (vg. emocionales y de razonamiento) pero sin
llegar a reducirse a ellas?
Diversos autores (vg. Baltaxe, 1977; Rutter y Schopler, 1987;
Loveland et al.~ 1989; Hobson, 1989; Mundy y Sigman, 1989) han
llamado recientemente la atención sobre el hecho de que la aparición
de ciertas formas de incompetencia conversacional y pragmática en
los niños (vg. en sujetos que sufren autismo infantil precoz) parece
poder relacionarse con la falta de desarrollo, en estos mismos sujetos,
de la capacidad de detectar e interpretar las claves socioemocionales
que sus interlocutores les envían mediante señales no verbales (o
señales prosódicas) y que hipotéticamente son tenidas en cuenta e
influyen de forma determinante durante la producción verbal (espe-
cialmente durante las conversaciones «cara a cara» o telefónicas).
Como ya comentamos en un apartado anterior (y también en el
capítulo 5), estas competencias socioemocionales que se expresan a
través de los gestos y de ciertas claves prosódicas no parecen ser
genéticamente independientes de otras más generales de tipo sociemo-
cional y metarrepresentacional que permiten adoptar la perspectiva
del oyente e interpretar adecuadamente sus necesidades informativas
durante el discurso. En última instancia, la naturaleza exacta de estas
competencias (vg. su dependencia funcional de otras habilidades), al
igual que el eventual carácter modular de las representaciones y
mecanismos inferenciales que subyacen a la aplicación eficaz del
principio de relevancia en el procesamiento del lenguaje, constituye
objeto de un encendido debate en el momento actual.
7. EL PROCESAMIENTO DEL DISCURSO COMO SISTEMA MODULAR:
UNA INVITACIÓN A LA POLÉMICA
El análisis de las dimensiones y procesos más caractensticos de la
producción de los discursos y conversaciones ha ido mostrándonos,
de forma recurrente, la Íntima conexión que esta forma de actividad
lingüística posee respecto a otras muchas habilidades y procesos de
693
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
naturaleza cognitiva, emocional y social. Para poder realizar discur-
sos coherentes y relevantes, como hemos visto, los hablantes deben
integrar información procedente del contexto lingüístico y no lingüís-
tico, deben realizar inferencias sobre el estado de conocimiento, las
intenciones y las expectativas de sus interlocutores, y deben, sobre
todo, conciliar toda esta información con su propio interés de alcan-
zar objetivos comunicativos (previamente seleccionados y jerarquiza-
dos entre otros muchos posibles) a través de mensajes que traten
sobre «algo» que normalmente no implica la declaración explícita del
objetivo en cuestión. Para realizar todas estas operaciones, los ha-
blantes deben hacer uso de una serie compleja de mecanismos cogni-
tivos generales -de memoria, de razonamiento, y de control- que
se aplican a representaciones igualmente variadas y complejas (sobre
la realidad general, sobre la realidad social, sobre la situación comu-
nicativa, etc.) y que, en ciertos aspectos, presentan indudables puntos
en común con los que participan en otras formas de la actividad
humana (vg. otras formas de la interacción social). En última instan-
cia, todas estas habilidades deben integrarse funcionalmente con el
sistema de procesamiento lingüístico en orden a que los planes
comunicativos puedan realizarse de forma efectiva a través de unida-
des lingüísticas correctamente gramaticalizadas y linealizadas en el
espacio y el tiempo.
El procesamiento del discurso ejemplifica, pues, con claridad el
punto de confluencia funcional de los procesos centrales y los proce-
sos más típicamente modulares del lenguaje, constituyendo en sí
mismo un interfaz cuya caracterización no está exenta de problemas.
Desde una Óptica fodoriana radical, apenas deberían existir dudas de
que el procesamiento del discurso constituye un caso más dentro de
los llamados «procesos centrales». Sin embargo, un análisis más
detenido de esta afirmación introduce algunas dudas a esta interpre-
tación.
La producción de los discursos, como hemos visto, implica, entre
otras, competencias representacionales muy particulares (vg. las que
permiten inferir el estado de conocimientos del otro y suponer que el
otro supone que suponemos algo -correcto o incorrecto- acerca de
su estado de conocimientos actual) que parecen implicar la utilización
de mecanismos de inferencia deductiva similares a los que participan
en la solución de otros tipos de problemas (Riviere et al., 1991). Sin
embargo, las inferencias deductivas que se aplican al discurso y a
otras formas de la interacción social (como las del juego simbólico y
la conducta de engaño) parecen ser particularmente precoces (vg. se
desarrollan en el niño antes de lo que su desarrollo cognitivo general
permitiría sospechar) y, también, parecen ser particularmente rápidas
de aplicar eficazmente por los adultos (Cosmides, 1989). Asimismo,
parecen estar específicamente alteradas en ciertos cuadros patológi-
cos (vg. autismo infantil y quizá otras formas de psicosis -ver
694
LA PRODUCCION DEL DISCURSO Y LA CONVERSACION
capítulo 15-), pareciendo confirmada la e~istencia de. curs~s de
adquisición evolutiva y 1o de alteración relativamente diferen~Iados
respecto a los de las habilidades lingüísticas y los de las capacidades
emocionales, cognitivas y sociales que teóricamente las sustentan.
Tampoco las representacio.nes sobre e~ estado mental d~ otros
parecen tener las mismas propiedades funcwnales q';le otr?s tipos de
representación. Riviere (1991), apoy.ándose en consideracwnes taJ?-~o
genéticas como lógicas y computacwnales, ha llamado la. atencwn
sobre el hecho de que las representaciones. sobre los «O~Jetos con
mente» no son equiparables a las que se aphcan a_ l.os «O~Jetos a los
que no se les atribuye mente»; tam.bién, como suginera VIgotsky, ~a
instado a interpretar que son precisamente estas metarre~r~s.entacw­
nes (tan ligadas en el niño y en el adulto a la posibihdad d.e
utilización de ciertos enunciados lingüísticos como los que se orgam-
zan en torno a verbos mentales como «Creer», «Saber», «opinar», etc.)
las que constituyen la base de la conducta intencional y también de la
conciencia. .
Quizá no hay aquí, como inicialmente sugi:ieran Sperber y ~Il-
son (1981), o como más recientemente ha sugen?,o Igoa (199~b) smo
datos que confirman que, durante la producClOJ?- de los dis~ursos
(como durante su comprensión), los sujetos aphcan estrate~Ias. ?e
utilización de recursos cognitivos generales en favor de la reahzac10~
de tareas específicas. Sin embargo, como el propio Igoa. ha reconoci-
do también (op. cit.), la ejecución de estas estrategias, que .son
potencialmente abiertas y por ello no encapsuladas~ n? por ello tl~n.e
lugar de forma abierta sino que responde a .constnccwnes pragmati-
cas (vg. el principio de búsqueda de re~~vancia) ta~ ~ertes, que en _la
práctica la hacen similar a la ejecucwn ~aractenstlca de cual9mer
sistema modular que participa de la propiedad de encapsulamiento
informativo. . . , .
Probablemente, la mejor fuente de evidencia empinca sobre el
carácter modular, cuasi-modular o no modular de los. componentes
pragmáticos del procesamiento lingüístico de que se dispone en este
momento procede del estudio de los procesos de desarrollC? . y del
estudio de las patologías que interesan, entre otras, a las habihdades
lingüísticas y conversacionales. Sin duda, y con:;to, veremos a lo larg.o
del próximo capítulo, es aquí donde, los ,rsi~ologos del lenguaJe
poseen una de sus fuentes de informacion ~as dir~~tas, exceptuando,
lógicamente, los datos procedente~ de. la simulacwn, que, como ya
hemos visto, son también extraordmanamente relevantes. .,
No cabe la menor duda de que el debate en torno a esta cuestwn,
que no ha hecho sino comenzar, será un debate largo y, como en ~1
caso de tantos otros problemas psicológicos, apasion~n~e. E~ estu~10
del discurso arroja, como el de otras formas de la actividad mtencw-
nal y social humana, luces y sombras sobre 1~ naturaleza de 1~ n:;tente
que las organiza, sobre la estructura de los sistemas de conocimiento
695
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

que la hacen posible y sobre los mecanismos sensomotores que final- Capítulo 15
mente hacen efectiva la conducta. Con ello, el lenguaje se constituye
en lo que desde la más remota Antigüedad siempre se sospechó que LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE
era: un reflejo claro de lo que somos como humanos. Con su estudio, DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
por otro lado, la psicología se justifica como lo que siempre quiso ser:
la ciencia de la mente y de la conducta, sobre todo, humanas.

l. INTRODUCCIÓN

Como hemos pretendido demostrar a lo largo de los capítulos dedi-

cados a los procesos psicolingüísticos, las investigaciones de las
últimas tres décadas han permitido definir, al menos en parte, la
organización funcional del sistema lingüístico humano. Frente al
carácter «plano» de los modelos asociacionistas de corte más clásico,
que ofrecían un paisaje monótono de los mecanismos lingüísticos
-reducidos a conexiones asociativas simples y relaciones probabilís-
ticas entre elementos de habla-, el análisis cognitivo detallado de los
procesos y representaciones internas que se ponen en juego en la
actividad lingüística real nos ofrece la imagen de un escenario mucho
más variado y complejo: el paisaje configurado por diversos subsiste-
mas de procesos y estructuras de conocimiento, con diferentes grados
de autonomía funcional, que cooperan de forma muy precisa en la
producción, comprensión y percepción del lenguaje.
Aun aceptando una perspectiva conexionista radical, y suponien-
do que esos procesos y estructuras de conocimiento, de los que nos
habla la perspectiva de la psicolingüística cognitiva de corte más
clásico, no fueran más que «metáforas molares» para referirse al
funcionamiento paralelo subyacente de sistemas subsimbólicos de
unidades y conexiones que permitieran comprender al sistema nervio-
so como un sistema de cómputo, lo cierto es que tales metáforas
--que implican entender los procesos de lenguaje como procesos de
cómputo sobre representaciones simbólicas de conocimiento- segui-
rían siendo imprescindibles para comprender el tejido mental del que
está hecho el lenguaje humano. Probablemente no es posible cons-
truir modelos conexionistas sin una idea clara, previa, de qué se
computa, i.e. sin la base proporcionada por los modelos clásicos de
explicación psicolingüística.

696 697
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
. La doble perspectiva cognitiva molar-molecular, ofrecida respecti-
vamente por los enfoques del mentalismo clásico y el mentalismo
conexionista, tiene un enorme valor para llegar a comprender, con
alguna profundidad, las alteraciones del lenguaje. Ello es así porque
esa doble perspectiva posibilita ir más allá de los dos polos extremos
en que se ha situado tradicionalmente el estudio de esas perturbacio-
nes: 1) el definido por la enumeración, puramente descriptiva, de los
síntomas externos y comportamentales de tales alteraciones, y 2) el
caracterizado por la delimitación, en lo posible, de las alteraciones
anatómicas o fisiológicas supuestamente correlacionadas con tales
síntomas comportamentales. Entre esos dos polos se sitúa un meca-
nismo mental complejísimo, cuyo desconocimiento o consideración
como mera «caja negra» crea un vacío importante en la comprensión
de las alteraciones del lenguaje.
En el caso del lenguaje humano, que constituye el prototipo de
actividad humana compleja y resultante del funcionamiento de una
mente también compleja, la simple definición de «sÍntomas» de
.alteración o retraso lingüístico, por una parte, y de lesiones o
disfunciones cerebrales, por otra, es muy pobre y deja, sí, un enorme
hueco por llenar. La comprensión fina de las alteraciones del lenguaje
tiene que ir más allá: requiere emplear el lenguaje mentalista molar de
la psicolingüística clásica, y el más molecular -pero no menos
cognitivo- de la nueva psicolingüística conexionista. La primera nos
permite entender cúales son precisamente esos «tejidos funcionales» y
susbsistemas de cómputo dañados, que explican los síntomas com-
portamentales y dan sentido de ellos. La segunda puede permitirnos,
más a medio plazo, comprender qué consecuencias pueden tener los
daños anatómicos o alteraciones funcionales cuando el sistema ner-
vioso se concibe como un sistema de cómputo capaz de producir,
percibir y comprender lenguaje.
Por ello, las pretensiones «eliminacionistas» de dar cuenta de las
alteraciones del lenguaje en términos de una proyección simple de lo
anatómico o fisiológico a lo puramente conductual han fracasado
históricamente y han llevado a simplificaciones poco adecuadas.
Entre la conducta y el cerebro hay un largo camino por recorrer en el
que es necesario pasar por la estación de la mente, considerada como
sistema -o conjunto de sistemas- de cómputo de representaciones.
Es cierto que un requisito previo para comprender los trastornos
del lenguaje es su descripción comportamental precisa como tales
trastornos. También es verdad que la definición precisa de los
sistemas fisiológicos implicados o las lesiones anatómicas relaciona-
das con tales alteraciones es, cuando puede hacerse -que no es
siempre--, un dato valiosísimo para su comprensión, porque permite
establecer alguna relación entre los conocimientos que se poseen
sobre el sistema nervioso y los síntomas externos de trastorno en el
comportamiento lingüístico. Pero entre el cerebro y la conducta está
698
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLJNGÜISTICA
el engranaje delicadísimo y complejo de la ment~ y, como den:ues~ra
de forma clara la historia accidentada del estudio de las localizaciO-
nes cerebrales de las funciones lingüísticas, el intento de establecer
una relación puntual cerebro-conducta no ha tenid? un éxito completo
(aunque sí quizá parcial) en el caso del lenguaJe .. Las alterac~ones
conductuales y las lesiones cerebrales son demasiado compleJas e
idiosincráticas como para poder ir más allá de relaciones extremada-
mente laxas.
Ese panorama se modifica completamen~e ~uando se añade un_a
perspectiva propiamente psicolingüística, es decir, aquella que c.onsi-
dera al lenguaje como un producto, mental, y se estaJ:le~el! relaciOnes
cerebro-mente-conducta o, mejor aun, entre cerebro b10logico, ~e~ebro
como sistema de cómputo, estructuras y procesos de con~c.n~uento
y conducta. Cuando se aña~en .es~.s, ~uevos pla~os de anahsis (los
relacionados con la mente psicohngmstica y no solo c~:m la cond~ct_a
y el cerebro) a las perspectivas clásica~, emergen :propiedades, prmci-
pios y niveles de estructura del lenguaJe que permiten, po~ una parte,
caracterizar de forma más precisa y profunda las alteraciOnes, y por
otra explicarlas mejor y de forma más parsimoniosa, elegante y
profunda. Así, sucede con frecuencia que aquello que parece una
miscelánea desordenada de trastornos en un plano puramente con-
ductual puede definirse, en ~m plano psi~olingüístico, ,c.omo res~lt_ado
plausible del daño de subsistemas. funciOnales especiÍlc?s, _de~~~I~os
en la investigación sobre el lenguaJe normal. El mvel p~Icolmgm~uco
-entendido como aquel en que lo~ procesos de le~g~aJe se conciben
como funciones sobre representaciOnes de conocimiento, como .se
definía en los capítulos sexto y séptimo- permite, con frecuencia,
descubrir el orden subyacente a las aparentemente desordenadas
anomalías que la naturaleza, o los accidentes humanos, producen en
el lenguaje. . .. , . , .
En suma la verdadera «dehmc10n et10patogemca» de los trastor-
nos delleng~aje -a diferencia de la que p_uede hace~se, por e~emplo,
de los trastornos del hígado- debe mclmr n~ce~an~~~nte terrr:u!'ws
establecidos en el lenguaje mentalista _de la psicolmgmsuc_a c_ogmtiVa.
y, para seguir con el ejemplo ant_en~r, ~~a~ar de prescm~Ir de los
datos y el vocabulario de la psicoh~gmstica para . exphcar , t~les
trastornos es semejante a intentar. exph~ar la~ _alter~c10nes ~epatlcas
desconociendo por completo la citologia y fisiOlogia del higado_, o
tomando a este órgano como mera «CaJa negra». No es posible
entender bien las. anomalías del lenguaje sin tener en cuenta que el -
lenguaje mismo es un producto de 1~ mente, y que ~u ~on?~ir~:üento
como hecho mental corresponde precisamente a la psicohngmstica.
Precisamente la variedad, complejidad y riquísima fenomenolo-
gía de los trasto;nos del lenguaj~ constituyen claves in:portantes pa~a
intuir su complejidad computaciOnal y su del?~ndencia de I?e~ams­
mos mentales que a) se basan en la poses10n de conocimientos
699
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
implícitos (como recordamos del capítulo sexto) y b) se sirven de
representaciones (como decíamos en el séptimo). La eficacia de esos
mecanismos depende, en buena parte, del hecho de que se han
«automatizado» a lo largo de la filogénesis y/o la ontogénesis, por lo
que transcurren, como corrientes profundas, por debajo de la superfi-
cie de ese «torrente» o fluido que brilla al sol de la conciencia del que
hablaba William James. - mvestigacwn psicolmgmsttca .
De hecho, cuando hablamos y comprendemos el lenguaje, nuestra
conciencia está pendiente de «lo que» decimos o de «lo que» entende-
mos, y no de los procesos mentales que nos permiten decir y nos
hacen capaces de comprender. Dedicamos nuestros recursos conscien-
tes a los contenidos e intenciones del discurso o la conversación, no a
los mecanismos lingüísticos como tales. Ello constituye, de hecho,
una gran ventaja, porque permite que la actividad lingüística sea, la
~ayor parte de las veces, una actividad propiamente inteligente, y la
hbera de la interferencia catastrófica que supondría, para una con-
ciencia que sabemos esencialmente serial y selectiva, el tener que
atender simultáneamente a lo que se dice o comprende y a las formas
de decir o comprender.
Ahora bien, esa ganancia de eficacia psicolingüística, posibilitada
por la _automatización de gran parte de los procesos psicológicos de
tratamiento del lenguaje, tiene, como contrapartida, un coste impor-
tante para la investigación psicolingüística: el de ocultar al acceso
fen<:>menológico de la conciencia el «motor computacional» que hace
posible el lenguaje como hecho psicológico. Recordemos que, como
vimos en el capítulo tercero, el propio Wundt, muy consciente de la
complejidad del lenguaje, desconfiaba de las posibilidades de la
introspección como método para su conocimiento psicológico. A
estas alturas, será evidente para el lector de este libro que la investiga-
ción psicolingüística no se realiza por «inspección directa» de la
conciencia, sino principalmente mediante inferencias sobre datos
experimentales, que permiten «reconstruir», de forma muy indirecta
los procesos de cómputo y representaciones que empleamos al «hace;
lenguaje». Decir y comprender nos resultan, normalmente, activida-
des tan fáciles y eficientes que nos llegan a pasar desapercibidas de
tan «fenomenológicamente obvias» que nos resultan. Pero si algo nos
ha enseñado la investigación psicolingüística es a desconfiar de esa
ir.npresión engañosa. Si algo nos ha enseñado es a buscar lo computa-
cionalmente complejo por debajo de lo fenomenológicamente obvio.
De este modo, normalmente no tenemos ni el menor atisbo
f~nomenológico de procesos tales como los que nos permiten catego-
r~za~ f<?nemas, segmentar el habla, acceder al léxico mental, organizar
smt~cticamente oraciones y construir o dar significado al discurso.
Precisamente, el engranaje mental echa algún humo en la conciencia
cuando falla de algún modo. Si alguna vez tenemos algún atisbo
fenomenológico, aún impreciso, de la complejidad del lenguaje como
700
LAS AlTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
hecho mental, ello sucede en relación con fenómenos tales como los
e~~ores de prod~cción, las <?raciones de yía muerta en la compren-
swn, los lapsus lmguae y olvidos momentaneos de formas léxicas etc.
Co~o hemos visto en los capítulos anteriores, y en especial e~ los
d_edicados a la producción del _len~uaje,, e~ tos fenómenos han propor-
~wna~o, ~, trav~s d~ s~, e~tudw sistematico, claves importantes a la
. La_ ob_~~r~ación anterior nos permite entrever la gran importancia
psicohngmstica que puede tener el estudio de las alteraciones del
lenguaje. De forma semejante a como los «errores normales» de
comprensión y producción constituyen una vía para el conocimiento
del lenguaje como sistema mental, así también los «errores anorma-
les» proporcionan una riquísima fuente de datos a la psicolingüística
en su objetivo principal de definir los procesos y estructuras mentale~
que se emplean en la actividad lingüística. Muchos de esos errores
anormales pueden considerarse, desde el punto de vista psicolingüísti-
co, como expresiones extremas de fenómenos que suceden con relati-
~a ~~~c~encia en el l~nguaje de las personas con una competencia
lmgmstica normal: as1, por ejemplo, ciertas alteraciones afásicas, de
las que luego hablaremos, en que se lesionan mecanismos de acceso al
léxic?,_ nos recuerdan a ~as situaciones ~ormales en que se olvidan
~ro~_I,SI<?nalmente de~ermmadas formas lexicas. La perspectiva psico-
lmgmstica nos permite, con frecuencia, comprender las alteraciones
del lenguaje en términos de continuidad con relación a fenómenos
que se dan frecuentemente en la producción o la comprensión.
Dada l_a «invisibilidad fenomenológica» de la inmensa mayoría de
los mecan~smos cognitivo~ que intervienen en la actividad lingüística,
las alteracwne~ del lenguaJe revelan, con especial relieve, la existencia
de esos mecamsmos. La anomalía o, paradójicamente, la ausencia de
partes de esa maquinaria desvelan, con frecuencia, su existencia
subyacente: Sucede, en este caso, algo parecido a lo que pasa con
algunos obJetos que forman parte habitual de nuestro medio: no nos
percataT?os ~penas de su presencia hasta que se rompen o desapare-
cen, de el. Solo e?tonc~s nos damos cuenta de la importancia que
teman en la configuraciÓn de nuestro ambiente cotidiano. Así tam-
bién, los daños o ausencias de mecanismos que nos permiten comuni-
carnos simbólicamente, decir y comprender (o leer y comprender lo
que leemos) hacen patente, con gran fuerza, tanto la existencia como
la complejidad de tales mecanismos.
. Más aún~ las deficiencias y trastornos del lenguaje pueden propor-
cionar también claves importantes con relación a la naturaleza de los
procesos psic~lingüísticos, _la estructura del sistema mental responsa-
ble del lenguaJe y las relaciOnes entre ese sistema y otros subsistemas
de la mente. De este modo, las investigaciones sobre las alteraciones
del lenguaje forman parte de la empresa psicolingüística como un
todo, en tanto que ésta tiene precisamente el objetivo de definir el
701
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
sistema mental subyacente al lenguaje y sus relaciones con otros
sistemas. Así, por ejemplo, el hecho de que distintos componentes del
lenguaje se dañen de forma selectiva en los trastornos afásicos parece
apoyar una concepción de ese sistema mental como compuesto de
subsistemas específicos (módulos de procesamiento), relativamente
independientes entre sí, al menos en algunos casos y en buena parte
de su funcionamiento. Y, en lo que se refiere a las relaciones entre el
sistema lingüístico y otros subsistemas mentales, las investigaciones
sobre autismo y psicosis, por ejemplo, revelan con especial relieve las
estrechas interacciones y lazos de dependencia entre los aspectos
pragmáticos de la producción y la comprensión lingüísticas, por una
parte, y ciertos mecanismos que parecen estar especializados en el
pensamiento interpersonal o la atribución e inferencia de estados
mentales en los interlocutores, por otra.
Los ejemplos anteriores, sobre los que nos extenderemos más a lo
largo de este capítulo, nos muestran la importancia que tienen esos
«experimentos naturales», que se dan en las diferentes alteraciones
del lenguaje, con relación a los fines básicos de la psicolingüística.
¿Qué subsistemas lingüísticos tienden a dañarse simultáneamente y
cúales, por el contrario, suelen hacerlo por separado?, ¿qué nos dicen
esas correlaciones entre lesiones funcionales acerca de la arquitectura
funcional del propio sistema lingüístico?, ¿puede lesionarse, por
ejemplo, la capacidad de acceder a las formas de las palabras y no la
de acceder a los significados léxicos?, ¿a qué componentes del len-
guaje afectan más los trastornos afectivos y de comprensión de lo real
-y de las personas, en particular- que se dan en las psicosis?,
¿pueden darse deficiencias intelectuales importantes en personas con
niveles lingüísticos relativamente altos (lo que sería favorable a la
idea de una cierta autonomía funcional de los sistemas lingüísticos)?
Estas preguntas, y otras muchas, pueden ser respondidas, al menos
parcialmente, a través de las investigaciones sobre alteraciones, exa-
minando la naturaleza y los aspectos específicos de esos experimentos
naturales a que nos hemos referido.
Ese examen, además, puede servirse en muchos casos de los
procedimientos desarrollados por la psicología experimental del len-
guaje y de los sistemas de observación psicolingüística, que se han
empleado para conocer los «procesos intactos». Muchos de los
avances logrados, en los últimos años, en el estudio de los trastornos
del lenguaje se han obtenido gracias al empleo de sistemas finos de
observación y análisis desarrollados en los laboratorios psicolingüísti-
c?s: los procedimientos de priming, las tareas de escucha dicótica, los
Sistemas para la clasificación de errores, etc.
. .Sin. embargo, también es preciso que tengamos en cuenta las
limitaciOnes de los estudios sobre alteraciones, en relación con los
P.rop?sitos principales de la psicolingüística. Los trastornos y defi-
ciencias del lenguaje constituyen, ciertamente, «experimentos natura-
702
¡·
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
les» de un enorme valor para revelar a) la existencia, b) la organiza-
ción, y e) las interrelaciones e interdependencias, de los diferentes
subsistemas funcionales que intervienen en el lenguaje. Realizan lo
que el hombre, por razones éticas obvias, no P.uede hacer: lesionar
esos subsistemas, desvelando en algo sus mecamsmos. En el caso del
lenguaje, en que no caben «analogías fuertes» con conductas de
animales cercanos al hombre (a diferencia de lo que sucede con
otras conductas, que pueden dañarse selectivamente en los laborato-
rios de los investigadores), esos experimentos naturales tienen una
especial significación y, sin duda, un carácter único. Establecen
situaciones que no pueden simularse deliberadamente y que pro-·
porcionan datos insustituibles sobre el lenguaje como actividad
psicológica.
Todo eso es cierto. Pero también lo es que los experimentos
naturales a los que nos referimos sólo pueden ser llamados «experi-
mentos» de forma metafórica. En los experimentos reales, controla-
mos y manipulamos, de forma sistemática y deliberada, los factores
que queremos estudiar, y neutralizamos la influencia de otros, poten-
cialmente influyentes, pero que no nos interesan en el punto en que
hacemos el experimento. Sin embargo, la naturaleza no hace «experi-
mentos limpiifs». Cuando sucede el infortunio de que la naturaleza
lesiona el sistema lingüístico, rara vez lo hace de forma selectiva; casi
nunca como lo haría un hábil cirujano que lesionara un sistema
cerebral concreto, con el fin de conocer los efectos. Con frecuencia,
las lesiones o disfunciones de subsistemas cerebrales lingüísticamente
relevantes se acompañan de otros daños. Además, muchas veces
resulta difícil diferenciar los efectos primeros de esas lesiones de
efectos colaterales, secundarios, o que resultan de mecanismos de
compensación. De este modo, la relevancia psicolingüística de los
estudios sobre alteraciones sólo se asegura cuando se cumplen ciertas
condiciones:
a) Una descripción profunda de su carácter, que no se quede en
una enumeración de síntomas y lesiones -es decir, que implique el
uso de un vocabulario teórico de carácter psicolingüístico-.
b) Una exploración mediante métodos compatibles con los mé-
todos tradicionales de la psicolingüística.
e) Una extremada precaución en la interpretación, que evite
extrapolaciones apresuradas.
d) El establecimiento de relaciones con resultados y conceptos
de la psicolingüística que se refier~n a los proce~os «norma~es» del
lenguaje, a la que nos hemos refendo. en ~os capttulos antenores.
Con estas precauciones, las investigaciOnes sobre trastornos del
lenguaje pueden contribuir a proporcionar pruebas convergentes
-con las restantes pruebas psicolingüísticas- con respecto a temas
tan importantes como los relacionados con el carácter modular o
interactivo de subsistemas lingüísticos, los formatos de representa-
703
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ción simbólica de tales 'subsistemas, sus relaciones internas y externas
(es decir, con otros subsistemas de la mente), etc.
Sería imposible proporcionar_, en un solo capítt;tl? de este li,br? ya
muy amplio, un examen detemdo de las v~nadi~Im~s ~-, ~uluples
alteraciones del lenguaje desde una perspectiva psicolmgmstica. No
es éste nuestro objetivo. Más bien, nos proponemos ilustrar, con los
ejemplos proporcionados por algunas alteraci<?nes importantes, la
relevancia de su estudio para el enfoque que hemos presentado en el
resto del libro. No trataremos, por tanto, ni de todas las alteraciones
del lenguaje, ni siquiera de todos los aspectos de los trast~rnos qu_e
hemos seleccionado. Sólo hablaremos de algunas anomahas y defi-
ciencias y de algunos aspectos de ést~s. ~a selección que ~ace~os. se
basa, principalmente, en un doble cnteno: a) la releva':ci_a psicolm-
güística, y b) las propias preferencias y campos de especialidad de los
autores del libro. En cuanto a lo primero, procuraremos destacar
problemas que se han tratado en otros ~apítulos de la _obra, tales
como los relacionados con la autonom1a de los subsistemas de
lenguaje, las relaciones entre éste y la capacida~ d_e, compr~nder
intenciones, los factores relacionados con la orgamzac10n del discur-
so, o las relaciones entre lenguaje y función simbólica. Así, pre_tende-
mos ilustrar desde una nueva perspectiva problemas ya exammados
anteriormente.
Por otra parte, la empresa de ofrecer una visión psicolingüística
completa de un conjunto muy amplio de alteraciones del lenguaje no
correspondería ni a los propósitos principales de este libro, ni proba-
blemente a nuestras posibilidades reales. Las deficiencias y trast~rnos
del lenguaje presentan una enorme variedad. Son tan compleJas y
plurales como lo es el propio sistema lingüístic_?· Nuestra inte~ción
no es, ni mucho menos, la de agotar esa compleJidad en este capitulo
final, sino la de proporcionar algunas ideas básicas tanto sobre el
valor psicolingüístico que tiene el estudio de esas alteraciones, como
sobre la valía del enfoque psicolingüístico para comprenderlas y
explicarlas (y, en último término, para ayudar a las personas que las
sufren). · estas. alt~~a~wnes para la investigación del conocimiento y la activi-
2. TRASTORNOS SELECTIVOS DEL LENGUAJE ORIGINADOS
POR DAÑO CEREBRAL: LAS AFASIAS ADQUIRIDAS
Las alteraciones del lenguaje agrupadas bajo la categoría de «afasias»
abarcan un conjunto relativamente amplio de perturbaciones que, no
obstante, presentan una etiología común y unas propiedades esencial-
mente invariantes y bastante bien delimitadas, sobre todo si se las
compara con otras patologías lingüísticas de naturaleza más difusa de
las que daremos cuenta más adelante en este capítulo. En primer
lugar, son trastornos originados por lesiones focales del cerebro, esto
704
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
es, por accidentes vasc~lar~s que _afectan a ciertas regiones de la
corteza cerebral d~l hemisfeno dommante para el lenguaje (el izquier-
do, en la mayona de los casos), de ahí su caracterización como
trastor~~s adqui~id~-~· ~n segundo lugar, son trastornos que afectan a
las _habilidades. hng~usttcas de f?rma selectiva o no generalizada, es
d~,cir, pa~ecen Implicar un patron selectivo de deterioro y preserva-
cwn _de ciertos componentes de procesamiento lingüístico que se halla
asociado a la zona ~fectada por la lesión. Finalmente, se trata de
trastornos del lenguaJe oral q~e afect~,n predominantemente a perso-
nas adulta~ q~e ant~s de sufnr la leswn presentaban un lenguaje no
alterado, SI bien existen, como es natural casos de afasia infantil
adq~irida (cfr. ~iller et al.~ 1984), y ed la mayor parte de las
ocasiOnes ~as afa_sias adultas lleven también aparejadas alteraciones
del lengua]~ escnto (i.e. dislexias o disgrafías).
E~ . razon de estas tres características diferenciales, las afasias
adqm.ndas se deben _distinguir, primordialmente, de las alteraciones
selectivas del ~enguaJe que no vienen originadas por daño orgánico
constatable, smo por un retardo más o menos inespecífico en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas como es el caso de las
lla~adas «disfasias» o «afasias evolutivas>;, y también de las pertur-
b~c~ones de carácter periférico (i.e. sensorial O· motor), tales como las
distmt~s clases de sordera, las disartrias o las disfonías, que, sin ser
e~las mismas tr~stornos de naturaleza lingüística, dan origen a altera-
CIOnes concomitantes en el uso del lenguaje.
Por motivos ,Ya aludidos ~anto en la introducción a este capítulo
com_o en el c_apitulo 12, de~hcado a la producción del lenguaje, las
afasias constituyen un conJunto de trastornos de enorme utilidad
para comprender la naturaleza y organización «normal» o no altera-
da de los proces?s psicolingüísticos más básicos (como los examina-
dos e~ _los capitulas 8, 9, 10, 12 y 13 de este libro) y de los
con?ctmtentos en . qt;e se apoyan tales procesos (i.e. lo que en el
capitulo 6 deno_mu~abamos la «competencia lingüística o gramati-
cal»). Como_ya mdicamos en su momento, la utilidad «empírica» de
dad h_ngmsttcos norm_ales se asie~ta en d~s imprescindibles supuestos:
1) la_ Idea de que el,ststema nervwso esta organizado en subsistemas
funciOnalmente autonomos que presentan una distribución anatómi-
~a discreta. ,Y que se pueden alterar de manera selectiva; y 2) la
mterpretacwn de_ 9ue las pautas d~ comportamiento lingüístico resul-
tantes de una leswn cerebral refleJan la reorganización de los subsis-
temas que han quedado intactos, y no la creación de nuevos subsiste-
mas de conocimiento o procesamiento inexistentes antes de la ocu-
rrencia de la lesión, es decir, en un sistema lingüístico sano.
. , Da?a. la orien~ación psicolingüística (por oposición a una orienta-
cion chmca o aplicada) que hemos decidido adoptar en este capítulo,
Y como ya hemos advertido en la introducción, el examen de los
705
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
trastornos afásicos que vamos a efectuar a continuación no pretende
ser ni descriptivo ni, menos aún, exhaustivo (el lector hallará revisio-
nes recientes y muy bien documentadas de los diversos síndromes
afásicos, entre otras muchas, en las siguientes obras: en inglés,
Goodglass y Geschwind, 1976; Caramazza y Berndt, 1978, 1982; y
Caplan, 1987, 1992; y en castellano, Sánchez Bernardos, 1988; Manning,
1988, 1992; y Valle et al.~ 1990, vol. 2). Antes bien, el interés que
nos va a guiar en la siguiente exposición es el de utilizar los datos
de las pautas de organización y distribución de los diferentes síntomas
del lenguaje afásico para ilustrar y, en su caso, validar algunas hipó-
tesis sobre la organización de los componentes de conocimiento del
lenguaje y de la arquitectura funcional del sistema de procesamiento
lingüístico. Estas hipótesis se circunscriben, en el caso particular de
la evidencia aportada por las afasias, en torno a los dos siguientes
problemas: 1) el posible paralelismo, convergencia o equivalencia fun-
cional entre los procesos de comprensión y producción del lenguaje;
y 2) la hipotética organización modular de los sistemas de conocimiento
y procesamiento del lenguaje.
2.1. La interpretación de los síndromes afásicos:
del localizacionismo a la modularidad
La separación de los procesos de percepción y comprensión y los
procesos de producción del lenguaje en dos categorías independientes
es una estrategia comúnmente utilizada en los manuales y obras de
referencia en psicolingüística (nosotros mismos la hemos empleado
en este libro), ·además de una práctica generalizada en la investigación
del procesamiento del lenguaje. Sin embargo, con independencia de
las ventajas expositivas que esta estrategia pueda proporcionar, lo
cierto es que a priori no hay razones para desechar la posibilidad de
que las actividades de comprensión y producción del lenguaje puedan
compartir idénticos procesos o representaciones intermedias y nume-
rosos recursos de procesamiento, y, más aún, que los conocimientos
subyacentes a tales actividades sean independientes de la modalidad o
la tarea al servicio de la que se hallan. Esto ha llevado a algunos
investigadores (vg. Garrett, 1981; Allport et al.~ 1987; MacKay, 1987)
a proponer abiertamente la necesidad de elaborar teorías integradas
de la actuación lingüística bajo el supuesto de la estrecha dependencia
funcional entre la comprensión y la producción del lenguaje.
Esta tendencia a estrechar los lazos entre comprensión y produc-
ción se ha empezado a observar en las investigaciones más recientes
sobre la afasia, en un intento de reemplazar la antigua tradición que
clasificaba estos trastornos según la función lingüística objeto de
alteración. En esta tradición, que se remonta a las primeras investiga-
ciones sobre afasiología (cfr. Broca, 1861; Wernicke, 1874; Lichtheim,
1885), se establecía una dicotomía entre las alteraciones afásicas que
706
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
afectan a la recepción o comprensión verbal (i.e. la afasia receptiva~
también conocida como «afasia de Wernicke») y las que afectan a la
expresión o producción del lenguaje (i.e. la afasia motora o expresi-
va, denominada también «afasia de Broca»). Esta dicotomía aparecía,
como es bien sabido, asociada a lesiones localizadas en distintas
regiones del hemisferio izquierdo del cerebro (la parte posterior del
lóbulo temporal en la afasia receptiva, y la zona posterior del lóbulo
frontal en la afasia expresiva -véase la figura 15.1-), lo que dio
origen a explicaciones localizacionistas radicales de estos síndromes
neurológicos (i.e. la hoy denominada «teoría clásica», defendida en su
día por Carl W ernicke y otros clínicos de la época -cfr. Caramazza
y Berndt, 1982-). Esta hipótesis neurológica presentaba su correlato
psicológico en forma de una visión componencial de la facultad del
lenguaje, según la cual la comprensión y la producción del lenguaje
son actividades funcionalmente autónomas entre sí.
La teoría componencial clásica ofrecía una caracterización psico-
lógica de los trastornos afásicos en términos de lo que en otro lugar
de este libro (cfr. capítulo 7) hemos denominado «teoría de las
facultades horizontales», una visión de la arquitectura de la mente
definida por las funciones o tareas que el sistema cognitivo humano
ha de llevar a efecto, y no por los dominios cognitivos o 'tipos de
información de los que se hace cargo. Según esta visión, las «funcio-
nes» cognitivas de interpretar y de producir mensajes lingüísticos,
concebidas como facultades cognitivas horizontales, se hacen efecti-
vas por medio de procesos distintos que, consiguientemente, pueden
verse alterados también de forma selectiva e independiente.
B FISURA DE ROLANDO
LO BULO
PARIETAL
LO BULO
OCCIPITAL
LOBULO TEMPORAL W
Figura 15.1. Localización de las áreas de Broca (B) y Wernicke (W) en el hemisferio
izquierdo del cerebro.
707
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Las primeras críticas a esta visión p~o~edi_eron del c~m~o ~e la
neurología y fueron dirigidas contra la hipotesis dellocah~acwmsmo
estricto que le subyacía (Jackson, 1878; Freud,_ 189~; Pick, 1913).
Estos y otros autores atacaron ~roll:tal~ente la Ident~~ad anatm:no-
fisiológica defendida por ellocahzacwmsmo, en ben~fi~IO de expl~ca­
ciones puramente funcionales, según las cuales las _di~tn~tas acttv~da­
des lingüísticas se asientan en un sustrato n~ural d~nami~<; Y eqmp<;-
tencial. Según su punto de vista, una ?e~ermmada d_Isfuncwn neurolo-
gica (i.e. una lesión) provoca un movimi~nto regresivo que conduce al
empleo, por parte del sujeto, de mecamsmos autom~tiza?o~ ? este-
reotipados de uso del lenguaje que reflejan formas mas prn~~ttvas de
organización lingüística y carecen, por ello, de la adaptabihdad del
lenguaje normal. , .
Esta visión influiría años más tarde en las teonas estructurah.stas
de la afasia (cfr. Jakobson, 1956), en las que se apelab.a al detenoro
de mecanismos lingüísticos más abstractos y gener~les (I.e. com~nes a
la comprensión y a la producción) como estrategia para exphcar la
sintomatología psicológica de estos tras~ornos: E~, c<?ncreto, Jako?-
son sugirió la hipótesis de que las alteraciOnes hngmstic~s de la afasia
pueden comprometer a dos tipos. diferent~~ d~ ~~ca.msmos: 1) los
mecanismos de «selecciÓn» de la mformac10n lmgmstica, cuyo d~te­
rioro afecta sobre todo a los aspectos paradigmáticos dellengua)_e Y
emerge a la superficie de la conducta en forma de errores de sustitu-
ción basados en la semejanza, como los que se ob~ervan en algun~s
afasias fluidas (vg. la de Wernicke); y 2) los meca~Ismo~ ?e «combi-
naciÓn» de la información lingüística, cuya alteracwn ongma trastor-
nos de la estructura sintagmática de la oración, dand? lugar a erro~es
de contigüidad o linealización como los que caractenzan a las afasias
no fluidas (vg. la de Broca). . .
Las aportaciones estructuralistas que acabamos de citar c?nsti-
tuyen un antecedente de los modelos psicolingüísticos más r~cientes
sobre estos trastornos. En estos mod~los se defie?de l;a _necesidad de
efectuar un análisis detallado de la smtomatolog1a afasica que tome
en cuenta no tanto las funciones lingüí~t,icas globale~, que tienen un
reflejo conductual inmediato (i.e. recep~w.n vs expresion), c.uanto los
componentes más abstractos de co~ocimie?-to y procesami~nto que
subyacen a dichas funciones, es decir, las diversas clases? mv~les de
representación lingüística implicados en el uso del lenguaJe. BaJo esta
nueva orientación un síntoma caracterizado globalmente (vg. un
déficit general en 'la comprensi_ón o en, la producció,n). pued~ ~star
originado por problemas de diferente mdole: fonologi~os, lexicos,
sintácticos o semánticos. Como puede verse, la estrategi~ a adop~ar
no sería tanto la de hallar correspondencias anatomo-funcwnales (I.e.
correspondencias entre la localización de 1~ lesión Y los emergentes
psicológicos de la misma), sino la de analizar los componentes de
procesamiento alterados y conservados en cada trastorno o resultan-
708
LAS AlTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
tes de cada tipo de lesión (que, presumiblemente, pueden afectar,
aunque sea en desigual medida, a procesos tanto de comprensión
como de producción).
A raíz_ d.e .~ste cambi~ de perspecti~a, asistimos en la actualidad a
una redefmiciOn de los smdromes afásicos en términos de las estruc-
turas de información o componentes del conocimiento lingüístico que
resultan alterad~s, lo que supone en la práctica la postulación de un
modelo de arqmtectura de procesamiento en módulos o facultades
«yerti,cal.es>> \cfr. capít~l~o 7). En otras palabras, la antigua taxonomía
dicotomica (I.e. recepciOn-expresión) de las afasias ha sido sustituida
por ~riterios funcic:>nales de clasificación, con el objeto de detectar y
a~ahzar _pe~.t~ur?acwnes e~pecíficas en distintos niveles de procesa-
miento lmgu~~ticol: ~IteraciOnes fonológicas y prosódicas, problemas
de recul?eracwn lexica ('~g. tr~stornos morfoló9icos, parafasias, cir-
cunloqmos), tr~stornos s~nt~cticos (vg. agramatismo y paragramatis-
1
mo),_ o alteracwne~ ~e~antic;as_. Esta nueva perspectiva no sólo ha
surgido de la redeftmc10n teorzca de los síndromes afásicos o de la
prete':sió~ de alcanzar. ?na n;ayor adecuación metodológica en su
estudw, ~I':o que tambien esta apoyada en pruebas empíricas.
1 ~specifica~ent~,~ las pruebas que respaldan este nuevo método de
anahsis y clasiftcacwn de las alteraciones del lenguaje en la afasia son
de.tres t!pos (c~r. Saffran, 1982; Valle et al.~ 1990): En primer lugar, la
existencia de ciertos patrones de asociación o covariación de déficits
o alteraciones, esto es, la presencia en un determinado síndrome de
un número de síntomas asociados (vg. la pérdida del vocabulario de
clase cerrada, tant~ en comprensión como en producción, que en los
~rastornos agramaticales aparece unida a la dificultad para asignar e
Il}te~pretar los pai?~les temáticos asociados a los constituyentes sin-
tacticos de la oracwn). En segundo lugar, la presencia de disociacio-
nes funcionales o la observación de pares de síntomas (A y B) de los
que uno se halla ~Iterado en un síndrome y conservado en otro (vg. el
empleo de_ neologismos rara vez aparece vinculado con la pérdida del
vocabulan? d~ clase cerrad~); estas disociaciones tendrán un mayor
valor explicativo en la medida en que sean «dobles», es decir, si se
producen patrones complementarios entre ellas (i.e. A está alterado
en X y conservado en Y, mientras que B está alterado en Y y
conservado en X); así parece ocurrir con los síntomas citados en el
~je~plo en las afasias de Wernicke y de Broca, respectivamente. Por
ulttmo, e! descubrimiento de ciertos componentes o recursos de
proces~~Iento que se _deterioran: aisladamente; por ejemplo, una
a~tera~10n en la memona de trabaJo puede producir trastornos en la
eJecuciÓn de ciertas tareas lingüísticas (vg. la repetición de frases), sin
que ~llo suponga que las representaciones lingüísticas que intervienen
en dichas tareas se hallen en sí mismas deterioradas (cfr. Saffran
1990). '
La mera existencia de observaciones de esta naturaleza atestigua-
709
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ría en favor de una organización modular de los procesos de actua-
ción lingüística y pondría de manifiesto que esta organización está
diseñada en términos de componentes «verticales» de procesamiento
que, en principio, pueden ser inespecíficos de determinada tarea o
modalidad de uso del lenguaje, es decir, pueden referirse a aspectos
«nucleares» que se despliegan por igual en la comprensión y en la
producción. Seguidamente vamos a examinar con cierto detalle algu-
nas de estas pruebas.
2.2. Alteraciones selectivas de los componentes del lenguaje
en las afasias
Un primer aspecto a destacar (y a demostrar) en el estudio de las
perturbaciones afásicas es su presunto carácter selectivo, es decir, la
afirmación de que esta clase de perturbaciones afectan exclusiva o,
cuando menos, predomina'ntemente a la facultad del lenguaje, y no se
pueden explicar en virtud de déficits que comprometen a otras
capacidades cognitivas de carácter más general, como las responsa-
bles de la elaboración o interpretación conceptual de mensajes o
intenciones comunicativas, o a ciertos recursos de procesamiento de
naturaleza «horizonta.l» (vg. sistemas de memoria) que pueden ser
compartidos por sistemas de procesamiento de información muy
diferentes entre sí. En este sentido, la investigación neuropsicológica
ofrece descripciones de muy diversas clases de patologías de base
orgánica, desde algunas extremadamente específicas de dominio (vg.
la agnosia visual), que afectan a facultades cognitivas independientes
del lenguaje (vg. el reconocimiento de rostros o de objetos familiares),
hasta otras de carácter más general (vg. las amnesias), que aparecen
vinculadas a cuadros neurológicos degenerativos (vg. demencias) y
que tienen una incidencia relativa y, en todo caso, indirecta en las
capacidades lingüísticas del paciente (para una revisión exhaustiva de
estos síndromes, el lector puede consultar, entre otras, las obras de
Ellis y Young, 1988; Shallice, 1988; u Orban, Singer y Bernsen, 1991).
El estudio comparativo de los deterioros lingüísticos en los sín-
dromes afásicos y en otros síndromes neurológicos de etiología más
difusa que también repercuten sobre las funciones lingüísticas ha de
resultar, pues, sumamente provechoso de cara a desentrañar la
arquitectura de los procesos de actuación lingüística y a establecer el
grado de independencia funcional de algunos de estos procesos. En
este sentido, hay datos que sugieren la existencia de una «doble
disociaciÓn» entre déficits lingísticos confinados al ámbito de la
«formulaciÓn» o codificación de oraciones, por un lado, y alteracio-
nes que afectan a la «conceptualizaciÓn» o elaboración pre-lingüística
de discursos e intenciones comunicativas, por otro. En estudios
comparativos (vg. Blanken et al.~ 1987), se ha podido comprobar que
las alteraciones de la producción del lenguaje observadas en pacientes
710
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
aquejados, por ejemplo, de demencia senil del tipo Alzheimer se
circunscriben a la planificación conceptual y pragmática del discurso
en tanto que la formulación de enunciados se halla relativament~
intacta en estos pacientes. De forma complementaria a este cuadro
las perturbaciones típicas de los síndromes afásicos se circunscribe~
sobre todo a la formulación de enunciados lingüísticos, hallándose
comparativamente mejor preservadas las capacidades de organiza-
ción semántica del discurso (cfr. también Ulatowska et al.~ 1983a, b).
Asimismo, las habilidades de interpretación del significado indirecto
o pretendido de ciertos mensajes lingüísticos, que, como ya hemos
señalado en otros lugares (ver capítulos 10 y 14), corresponden a los
aspectos más «centrales» o menos encapsulados del procesamiento
del lenguaje se encuentran mejor conservadas en pacientes con lesio-
nes en el hemisferio izquierdo (i.e. afásicos) que en pacientes no
afásicos con lesiones similares en el hemisferio derecho (Hirst et al.~
1984; y Joanette y Brownell, 1990).
Sin restar un ápice de interés al problema de la independencia
funcional de la facultad del lenguaje frente a otras facultades cogniti-
vas, es preciso reconocer que los estudios sobre la afasia, y en especial
los de orientación psicolingüística, se han centrado predominante-
mente en la búsqueda de alteraciones selectivas de componentes de
procesamiento internos al «módulo del lenguaje», al objeto de hallar
indicios relativos a la arquitectura funcional de este complejo sistema
de procesamiento. Los componentes que vienen siendo objeto de
investigación son los postulados por los modelos de actuación nor-
mal, esto es, el fonológico, el léxico y el sintáctico. Examinando las
pautas de combinación y distribución de los elementos conservados y
alterados de cada uno de estos tres componentes en cada síndrome o
categoría de afasia, se espera alcanzar una comprensión más adecua-
da tanto de las propias alteraciones objeto de examen como del
sistema de procesamiento que sirve de soporte a la actuación lingüís-
tica normal. Evidentemente, en cada síndrome afásico cada compo-
nente de procesamiento no tiene por qué hallarse afectado (o conser-
vado) en el mismo grado ni, por supuesto, del mismo modo. Por otra
parte, y en contradicción con uno de los supuestos antes menciona-
dos, el alcance de la perturbación de cada componente no siempre es
equivalente en la comprensión y en la producción. Observaremos
además, que un mismo conjunto de síntomas asociados (vg. el
agramatismo) puede ser, y a menudo es, objeto de interpretaciones
alternativas por distintos modelos.
Todos estos fenómenos nos dan a entender que la investigación
sobre la afasia no se detiene en la mera descripción de los síntomas
que se revelan superficialmente, sino que aspira a ofrecer una explica-
ción de las alteraciones «profundas» o subyacentes que dan cuenta de
esos perfiles sintomatológicos. Esto implica que los emergentes con-
ductuales de la afasia no se consideran un reflejo directo de daños
711
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA
PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA

anatómicos (o fisiológicos) infligidos al organismo, sino una respues-

ta que un complejo sistema de procesamiento de información propor-
ciona ante unas determinadas carencias, respuesta que resulta de la
interacción entre los déficits originados por una condición patológica
y ciertas estrategias compensatorias que pretenden sacar el máximo
rendimiento de los recursos que han quedado intactos.
A título de ilustración preliminar, y con el fin- de que el lector
tenga conocimiento del aspecto que presenta el habla espontánea de
diferentes tipos de pacientes afásicos, presentamos en primer lugar un Afasia de Wernicke (jerga afásica)
cuadro que recoge muestras de habla de tres clases de síndromes: 1) la un poro, poro (TORO) está presigando (PERSIGUIENDO) .-
afasia de Broca, que, por regla general, se identifica como un trastor- scurt (SCOUT) Un sk ·- a un mno o un
no originado por la pérdida o deterioro de la información gramatical
..
(POSTE) de m~dera. u"~· ntno scut (SCOUT) está junto a un poto ponte
(~CUERDA) . poste ... ponte (POSTE) con un, eh, tranza taza
(por lo que también se le conoce como «agramatismo» ); 2) la afasia cTIENDA) es~~~ propa (ROPA) y sus_ c~~cetine~ esedos (?). Una ... una tena
de Wernicke, un trastorno que se define esencialmente por el deterio- . l JUnto a la ropa. Un m-mno esta jubando (JUGANDO) e 1
on 11 a con a mano (LOS PIES) 1 n a
ro de información léxica y conceptual (lo que produce un habla (?SARTÉN) ·, en e agua. Una mesa con una estrana
verborreica conocida como «jerga afásica») y también por alteracio- plisto (CUBJ):·· no se ... una tranqueta (BANQUETA) con tres patas y un
nes severas de la comprensión; y 3) la afasia anómica, que tiene como
característica más sobresaliente la dificultad en la búsqueda de pala-
bras y en la denominación de objetos (ver cuadro 15.1). Afasia anómica
Seguidamente vamos a examinar algunas de las principales mani- N~ hay que hacer eso en un lugar así, hay que empujarlo y hacer eso [ estos
festaciones patológicas de las afasias, organizadas en función de los senal~ndo los mandos de la cocina]. y es lo mismo ahí debajo; también ha~ uno
componentes de procesamiento del lenguaje afectados. p~ra ac~r es~:dEso tampoco hay que hacerlo ... No sé qué ha pasado ahí pero
El componente sintáctico. Uno de los criterios para discriminar es ~ se ~ sa 1 o. Esto ~stá... mmm... ahí sin hacerlo, las cosas ue ,est'
entre las dos principales categorías de afasia (i.e. Broca y Wernicke) ~~~Ie~:c~~~~~be lo q~e qUiero deci~? ... Y ~so también; todo está mal. B';eno, e~:
es el grado de deterioro o conservación relativa de la sintaxis. Según h . h . a go e comer aqm y esta mal hacer cosas ahí. Eso no se debe
acer, ay que cogerlo y hacerlo, despacito ...
reza la opinión más generalizada al respecto, en la afasia de Broca el
componente sintáctico se encuentra alterado, mientras que en la de
Cuadro 15.1. Fragmentos d h bl '
Wernicke se encuentra relativamente bien conservado. Ahora bien, afásicos obtenidos con un e .a a espo~ta.~ea correspondientes a tres síndromes
¿en qué consisten las alteraciones de la sintaxis típicas de la afasia de
Broca? ¿Se trata de un trastorno uniforme y claramente definido? ¿En
ingl~sa'. partir de descripc~o~;:ad~ep~~~~~~~ 10d~ ~a~~~e~::t~f/::~lo¡a:d~~tados
del
parentests, en la afasia de Broca indican tiem o d . 1 ras entre
qué medida los afásicos de Wernicke tienen intacto el componente emisiones en cursiva de la afast·a d'e We . k
·
p e pau_sa -en segundos-; las
rmc e son «parafastas 1 ·
sintáctico? Y aún más, ¿se da una alteración paralela y equivalente en segmdos, entre paréntesis y con mayúsculas de la pal b » y neo ogtsmos .Y van
, a ra correcta o «pretendida>>.
la comprensión y en la producción cuando se produce una perturba-
ción de la sintaxis?
Las alteraciones del componente sintáctico se pueden describir en fe ~as piezas léxicas principales. A consecuencia de ello las categorías
términos de dos distinciones: por una parte, la distinción entre dos exbas mayd~e~ (i.e. las palabras de clase abierta tales c~mo nombres
patrones sintomatológicos distintos, el «agramatismo» y el «paragra- ver os ? a Jedtivos) quedan, en el habla agramatical inconexas y'
d es provistas e marcas m f 1' · b· '
matismo», y por otra, la distinción entre dos explicaciones alternati- simplificad ( 1 bor o ogtcas, o ten extraordinariamente
vas del agramatismo: una de carácter léxico y otra de carácter f . a~ .v_g. os ver os aparecen nominalizados mediante la
interpretativo. orma de mftmttvo o de participio presente) (ver cuadro 15 1) S '
algunos auto~es _(Caramazza y Berndt, 1978, 1982· Coo e; . zeg~f
El agramatismo se puede caracterizar como una pérdida selectiva
de la información sintáctica o bien como una incapacidad para ¡:!~?,esta rerdida sel~~tiva de la información si~táctifa refl~j~
las q~~neÍn .a compren~l<;>n del lenguaje, sobre todo en situaciones en
si
acceder a, y hacer uso de, dicha información en el curso de la
actuación lingüística. Esta pérdida afecta particularmente al vocabu- . S~Jeto ag~a~atlco no puede emplear de forma com ens -
lario de clase cerrada, es decir, a las palabras funcionales y a los afijos ~~a ebtratdglas semantl_ca~ de comprensión (ver capítulo 6) o ~nfe::~­
flexivos o morfemas ligados que marcan las funciones gramaticales . as l"da as( en conocimiento general (ver capítulos 10 y 11) y se ve
lmpe 1 o a y, naturalmente, impedido de) utilizar informa~ión es-
712
713
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
tructural para entender la oración (vg. oraciones reversibles, como
«El perro es perseguido por el gato»). Por ello se dice que algunos
cuadros de agramatismo tienen como característica asociada la «com-
prensión asintáctica» (Caplan y Hildebrandt, 1988). Con todo, hay
que admitir que el agramatismo no siempre se encuentra asociado
con trastornos asintácticos en la comprensión (Goodglass y Kaplan,
1972).
Los déficits sintácticos del agramatismo han sido explicados desde
dos hipótesis alternativas: para algunos autores (Zurif y Blumstein,
1978; Bradley, Garrett y Zurif, 1980; Zurif, Swinney y Garrett, 1990),
el problema radica en un fallo en el sistema de acceso al vocabulario
de clase cerrada, lo que se manifiesta tanto en la comprensión
(asintáctica) como en la producción (lenguaje telegráfico, lleno de
pausas, con una prosodia muy pobre y con emisiones verbales muy
reducidas). Otros, en cambio (Schwartz, Saffran y Marin, 1980;
Linebarger, Schwartz y Saffran, 1983; Linebarger, 1990), mantienen la
hipótesis de que la comprensión asintáctica de los agramáticos. se
explica en virtud de una alteración en el proceso de acoplamiento de
constituyentes sintácticos (sujeto, objeto, etc.) a papeles temáticos
(agente, paciente, etc.), esto es, en la interpretación del significado de
la oración a partir de su estructura sintáctica. Esta explicación se
apoya en la observación de que los pacientes agramáticos exhiben
una capacidad más que aceptable de efectuar juicios sobre la gra-
maticalidad de las oraciones, habilidad que difícilmente podrían
demostrar si tuviesen gravemente deteriorado el vocabulario de clase
cerrada.
El paragramatismo no supone, a diferencia del agramatismo, una
pérdida de información sintáctica, sino un «abuso» (en el sentido
literal de «mal uso») de dicha información en la producción verbal.
Los paragramatismos son errores de sustitución de elementos funcio-
nales o de, clase cerrada, por contraposición a los errores de omisión
característicos del agramatismo, y aparecen asociados a la jerga
afásica, es decir, al habla verborreica y espesa, pero carente de
sentido, típica de la afasia de Wernicke (aunque no son exclusivos de
ella). Esta perturbación, también a diferencia del agramatismo, no se
interpreta como un déficit sintáctico per se, sino como un problema
de control, esto es, como una incapacidad para inspeccionar y filtrar
ciertos elementos lingüísticos no pretendidos o inadecuados en el
enunciado (Butterworth y Howard, 1987). En la medida en que los
mecanismos de control del lenguaje se emplean también en la com-
prensión (cfr. Levelt, 1983), no es sorprend~nte observar que el
paragramatismo se encuentre a menudo asociado con graves altera-
ciones en la comprensión del lenguaje (Ellis, Miller y Sin, 1983).
El componente léxico. El conocimiento y el procesamiento de
palabras también pueden ser objeto de deterioro selectivo en la
afasia. El caso más patente de disociaciones en este nivel de procesa-
714
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
miento. lo hallamos al comparar los trastornos léxicos asociados,
respectivamente, al agramatismo (Broca) y. a la jerga afásica (Wernic-
ke). Mientras que en el primero se da una pérdida selectiva de las
palabras de clase cerrada, en la segunda se aprecia un déficit muy
severo en la recuperación de palabras de clase abierta. En producción,
este déficit se traduce en la comisión de errores léxicos de carácter
semántico (parafasias verbales o sustituciones léxicas basadas en el
significado -vg. «pies» por «manos») y/o fonológico (parafasias
literales o sustituciones de palabras basadas en la forma -vg.
«ponte» por «poste»), y en el uso de neologismos (vg. «estrana» por
«sartén») (cfr. Butterworth, 1979; Ellis, Miller y Sin, 1983) (ver
cuadro 15.1), lo que origina una prosa muy fluida pero enteramente
vacía de contenido. Por su parte, la comprensión de palabras también
está muy deteriorada en los afásicos de Wernicke, llegando incluso a
afectar a los nombres concretos de elevada frecuencia de uso (Saffran,
1982). Así pues, la desintegración léxica que padecen los afásicos de
W ernicke afecta a la recuperación tanto del significado como de la
forma de las palabras.
Hay, sin embargo, otra clase de afasia fluida, la afasia anómica,
en la que se da una disociación entre las representaciones semánticas
y fonológicas del léxico. Como ya hemos señalado en otro lugar (ver
capítulo 11), la afasia anómica es un trastorno caracterizado casi
exclusivamente por la dificultad para encontrar la forma de las
palabras de contenido (una especie de estado «de punta de la lengua»
permanente), lo que se traduce en el empleo exagerado de paráfrasis y
circunloquios. Sin embargo, los pacientes anómicos no sólo tienen
intactas las habilidades de comprensión, sino también una prosa
inteligible y coherente desde el punto de vista conceptual, aunque
algo lenta y esforzada, debido a los continuos bloqueos fonológicos
que sufren (ver cuadro 15.1).
El componente fonológico 1 • El componente fonológico presenta
unas pautas de «desintegraciÓn» relativamente características en la
afasia. Básicamente, se han detectado dos tipos de alteración de este
componente: 1) una alteración de carácter «periférico», que se mani-
fiesta en forma de dificultades fonético-articulatorias asociadas a
ciertos trastornos prosódicos y sintácticos; y 2) una alteración de
carácter «central», que afecta tanto a la identificación y etiquetado de
unidades fonémicas (i.e. a la categorización de fonemas en la percep-
ción del habla) como a la selección de segmentos fonémicos en la
producción.
El primer tipo de alteraciones fonológicas es propio del habla
«disprosódica» de la afasia de Broca o agramatical (Caramazza y
l. l. A efectos de una mayor claridad expositiva, se incluyen en este componente desde las
representaciones abstractas de los sonidos (i.e. los fonemas) hasta los niveles más periféricos del
habla (i.e. acústico y articulatorio).
715

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Berndt, 1985). La interpretación de las alter.aciones fonológicas del
agramatismo ha suscitado cierta controversia, toda vez que para
algunos autores (Cooper y Zu:i~, 1983) repres~~ta un trast?~n?
derivado y relativamente superfi.cial ~n comparacwn con el deÍlcit
gramatical de esta clase de afasia, mientras que para ot~os (Kean,
1977) constituye una alteración mucho más c~ntral, es decir, se trata
de un problema fonológico en sentido estncto, Y ~o merame~te
fonético o articulatorio. De hecho, Kean ha defe~dido ~n ,va:Ias
ocasiones (1977, 1980) la idea de que tanto las ~lteracwnes si,n~acticas
como el habla disprosódica y telegráfica propia de los afasicos de
Broca son consecuencia de un déficit fonológico que afecta de forma
generalizada al procesamiento de elementos lingüísticos no ace~ltua­
dos (i.e. el vocabulario de clase cerrada y los mo~femas flexiVos).
Como réplica a esta postura, se arguye (Cooper Y.Zunf, 198~) 9-ue los
afásicos agramáticos tan sólo presentan alte~acwnes fonologicas en
actividades de producción del habla, y que mcluso en este terre~o
tales alteraciones son consecuencia de la pérdida del vocabulano
funcional o de clase cerrada, lo que origina un habla entrecortada Y
con pausas largas y abundantes. Esta explicació~ es, por ot.ra par~e,
compatible con la observación de que el agramat1smo ~l;lele tr. asoci~­
do a problemas articulatorios relativos a la programac10n y smcr~~I­
zación de los movimientos fonoarticulatorios durante la produccwn
del habla. Por consiguiente, para estos autores, las d~ficul~ades arti~ula­
torias de la afasia agramatical pueden tener un ongen mdependiente
o bien surgir como consecuencia indirecta del carácter telegráfico Y
disprosódico del habla de estos pacientes. . se hallan intactas, es decir, el afásico «puede» construir la representa-
El segundo tipo de alteración arriba señalado es .característi~O de
ciertas afasias fluídas como la «jerga afásica» (o afasia de W ermcke),
y se suele interpretar más como consecuencia que como causa. de los
graves trastornos de comprensión y producción del lenguaJe que
sufren estos pacientes (Saffran, 1982; Caramazza y Berndt, 1982;
Blumstein, 1988, 1990). El hecho de que las alteraciones fonológicas. ~e
los afásicos de W ernicke se manifiesten tanto en comprenswn
como en producción, unido a la considerable fluidez del habla, e~tos
pacientes, induce a pensar que el origen d~ l.os problemas fonologicos
de este síndrome está determinado por muluples causas.
2.3. La afasia: ¿problema de competencia o de actuación?
Con este breve recorrido a través de los paisajes de la sintomatología
afásica hemos pretendido justificar, a partir de .los d~to~. ,q';le nos
brinda la experiencia, la idea de que las perturbaciOnes hngmst1cas de
la afasia en sus manifestaciones observables son el resultado de una
compleja interacción de factores elementales no manifie~tos,. ~e. tal
modo que tan cierto es que un mismo síntoma puede vemr ongmado
por distintos déficits como que un déficit específic:o puede emerger a
716
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
la superficie en forma de síntomas potencialmente muy variados. Sin
embargo, hay una cuestión de importancia capital que aún no hemos
abordado y que sin duda constituye uno de los enigmas que todavía
quedan por desvelar en la investigación sobre la afasia. La cuestión es
determinar si los trastornos afásicos obedecen, en último término a
un deterioro de los componentes del conocimiento del lenguaje (i.e.' la
competencia lingüística) o si, por el contrario, se explican mejor en
términos del mal funcionamiento de los mecanismos y procesos
encargados de hacer un uso efectivo de dicho conocimiento (i.e. la
actuación lingüística). Vamos a concluir este apartado con algunas
reflexiones en torno a esta cuestión.
Algunos de los argumentos propuestos como explicación de cier-
tas alteraciones del lenguaje afásico que hemos examinado en el
apartado anterior se pueden encuadrar en lo que se ha dado en llamar
el «enfoque de procesamiento», es decir, la idea de que los déficits
lingüísticos de la afasia están originados por fallos en el acceso la
recul?eración o el uso de información gramatical, mientras que' las
propias estructuras de información o los conocimientos gramaticales
subyacentes a estos procesos no se encuentran particularmente daña-
dos. Así, por ejemplo, la explicación del paragramatismo como un
trastorno de los mecanismos de control del lenguaje (Butterworth y
Howard, 1987), o la del agramatismo como una alteración en los
mec~ni~mos ~e asociación entre constituyentes sintácticos y papeles
~emanticos (Lmebarger, Schwartz y Saffran, 1983), dejan implícita la
Idea de que las representaciones lingüísticas que computa el paciente
ción sintáctica, recuperar las piezas léxicas y elaborar la representa-
ción fonológica y prosódica del enunciado que ha de comprender o
producir; lo 9ue sí está alterado, en cambio, son las estrategias o
proc~s<:_>s me_diante los cuales se acoplan representaciones lingüísticas
de distmto tipo en la producción o la comprensión del lenguaje.
Desde esta perspectiva de explicación, se postula la existencia de
diversas clases de «fallos» de procesamiento que pueden afectar 1) a
los mecanismos de activación o recuperación de ciertas clases de
representaciones (vg. morfoléxicas, en el caso del agramatismo, y
conceptuales en el caso de la jerga afásica), 2) a los mecanismos de
asociación o traducción entre distintos niveles de representación (vg.
entre la estructura profunda del enunciado y las representaciones
proposicional~s del mismo, en la comprensión asintáctica), o incluso
3) a las capacidades de almacenamiento transitorio de ciertos tipos de
información, capacidades que resultan esenciales para la ejecución de
determinadas tareas lingüísticas.
Un caso representativo de esta tercera categoría de problemas es
la llamada «afasia de conducción», un síndrome atribuido a la
«_desconexi~n» de las áreas de Wernicke (i.e. receptiva) y de Broca
(Le. expresiva), que produce un patrón de síntomas específicamente
717
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEO_RIA
circunscrito a la dificultad para repetir material verbal presentado
por vía auditiva. Dado que el rendimiento de los afásicos de conduc-
ción (al igual que el de otras clases de pacientes afásicos, como los
Broca) mejora sensiblemente a medida que se reduce la longitud de
las emisiones lingüísticas que han de comprender, producir o repetir,
se ha sugerido la hipótesis (Saffran, 1982, 1990) de que en la base de
estos trastornos hay una severa limitación en las capacidades de
memoria inmediata, en especial la memoria inmediata auditiva.
Desde una perspectiva opuesta a la que acabamos de exponer, las
alteraciones afásicas se explican como una pérdida o un deterioro
parcial de las estructuras de información lingüística que intervienen
en la actuación no alterada, o sea, como un problema localizado en la
competencia lingüística del sujeto. La estrategia de investigación que
se sigue de esta perspectiva, que podemos denominar «enfoque de
estructura», toma un camino inverso al del enfoque de procesamien-
to, es decir, parte de una teoría lingüística abstracta (vg. la «teoría de
la rección y ligamiento» de Chomsky, o la «gramática léxico-funcio-
nal» de Bresnan -ver capítulo 6-) y examina los niveles de repre-
sentación que se hallan incompletos o «mal formados» en cada
síndrome a la luz de la teoría lingüística. En la medida en que la
teoría lingüística utilizada sea lo bastante rica en distinciones grama-
ticales, este enfoque permitirá dar cuenta de los distintos tipos de
trastornos afásicos sin tener que efectuar una categorización previa
(como se hace en los enfoques descriptivos más clásicos) y al mismo
tiempo predecir otros síntomas asociados al componente o compo-
nentes alterados que no se hayan hecho manifiestos.
Un ejemplo muy reciente del uso de un enfoque estructural en la
explicación de los trastornos afásicos es un estudio de Yosef Grod-
zinsky sobre el agramatismo (Grodzinsky, 1990). Grodzinsky se
propone en este estudio ofrecer una caracterización formal del agra-
matismo a partir de la teoría de la rección y ligamiento de Chomsky
(1981). La hipótesis que sugiere es que las alteraciones sintácticas
típicas del agramatismo se deben explicar como un déficit selectivo
que afecta a ciertos módulos responsables de mantener la buena
forma de la estructura superficial del enunciado. En concreto, este
autor postula dos hipótesis relacionadas:
1) en la producción agramatical, las representaciones terminales
no léxicas (es decir, las unidades o partículas que marcan la concor-
dancia entre constituyentes en la estructura superficial), así como las
preposiciones «subcategorizadas» (esto es, las que dependen del
marco de subcategorización del SV, como «creer en X», o «dar X a
Y») son «elididas» o suprimidas de la representación de la estructura
superficial;
2) la comprensión asintáctica presente en algunos pacientes
agramáticos se explicaría por una incapacidad para reconocer las
huellas o categorías vacías originadas por operaciones de movimiento
718
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
de constituyentes, lo que induce a interpretar erróneamente el papel
temático de aquellos constituyentes que no ocupan una posición
«canónica» en la oración. Tomemos, por ejemplo, el siguiente par de
oraciones:
1. a) [la niñaSN]; que [eSN]; está empujando [al niñoSN] es alta
b) [la niñaSNL que [el niñoSN] está empujando [eSNL es alta
En la oración la, un sujeto agramático interpretaría correctamen-
te el SN «la niña» como agente y el SN «el niño» como paciente de la
cláusula subordinada, dado que, aunque no reconozca la huella de la
representación superficial, los constituyentes asociados a los papeles
temáticos de «agente» y «paciente» ocupan las mismas posiciones en
la estructura profunda. Sin embargo, en la oración lb, se produce una
inversión del orden canónico agente-paciente en la cláusula subordinada,
que el sujeto sólo podría reconocer si interpretara correctamen-
te la huella presente en la estructura superficial. Y es precisamente en
este tipo de oraciones donde los agramáticos exhiben más errores de
comprensión.
Estas explicaciones se podrían extrapolar, o al menos eso es lo
que pretende Grodzinsky, al examen de otras clases de alteraciones
afásicas (vg. paragramatismo, alteraciones léxicas, etc.). Ello serviría,
a un tiempo, para evaluar y comparar la adecuación de los distintos
modelos de competencia lingüística y para demostrar el carácter
modular de la competencia gramatical frente a otra clase de conoci-
mientos y actividades involucrados en el uso normal y perturbado de
las funciones lingüísticas.
3. ALTERACIONES ESPECÍFICAS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE:
DISFASIAS DE EVOLUCIÓN
Un segundo grupo de trastornos cuya descripción proporciona evi-
dencia empírica relevante sobre la organización funcional del siste-
ma de procesamiento lingüístico es el que concierne a los trastornos
que afectan total o parcialmente al proceso de adquisición del len-
guaje en la primera infancia. Algunos de estos trastornos (algunos
de los cuales serán objeto de análisis en el próximo apartado) cons-
tituyen derivados funcionales de déficits más generales que afectan
o bien al desarrollo intelectual (vg. casos de deficiencia mental), al
desarrollo socioáfectivo (vg. casos de autismo y otras psicosis in-
fantiles) o al desarrollo neurológico, perceptivo y 1o motor del su-
jeto (vg. afasias adquiridas infantiles, cuadros epilépticos, sordera
y parálisis cerebrales). Otros, por el contrario, implican alteracio-
nes en el desarrollo del lenguaje que no pueden explicarse ni por dé-
ficits intelectuales más generales, ni por déficits socioemocionales,
719

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ni por déficits neurológicos, perceptivos o motores. Estos últimos
casos, cuyo comentario será abordado inmediatamente, son los que
se identifican habitualmente con los términos de «disfasia de evolu-
ciÓn», «afasia congénita» o, simplemente, «trastornos (específicos)
del desarrollo del lenguaje».
3.1. Las disfasias de evolución:
Subtipos clínicos y observaciones empíricas
Tal y como se ha hecho notar en las numerosas revisiones al respecto
(vg. Leonard, 1972, 1979, 1987; Crystal, 1983; Cantwell y Baker,
1987; Byers y Edwards, 1989), los trastornos en el desarrollo del
lenguaje, cuya prevalencia en la población infantil oscila, dependien-
do de las estimaciones, entre un 3% (Leske, 1981) y un 8% (Silva,
1980), constituyen una categoría diagnóstica heterogénea, cuyas úni-
cas constantes parecen ser la existencia de un retraso significativo de
las capacidades lingüísticas, y la dificultad de su explicación a partir
de factores etiopatogénicos globales o no directamente ligados al
proceso de la adquisición del lenguaje. Como su propio n<?m?,re
indica, en todos estos casos se produce un retraso y1o desv1ac10n
significativo en el proceso de desarrollo lingüístico. Este retraso y1o
desviación puede afectar de forma más o menos severa a alguno de
los componentes del lenguaje, puede reflejarse, con mayor o menor
claridad, en las diferentes modalidades de la actividad lingüística
(comprensión-producción) y parece ser relativamente persistente a lo
largo del tiempo.
Según Rapin y Allen (1983, 1987), la casuística de los trastornos
específicos del desarrollo del lenguaje da pie a la diferenciación de
seis grandes tipos o categorías, cuya descripción básica se recoge en el
cuadro 15 .2.
Las descripciones clínicas de los trastornos específicos del desa-
rrollo del lenguaje revelan, por consiguiente, alteraciones fonológicas,
alteraciones motoras (dispráxicas), alteraciones morfosintácticas y
alteraciones semántico-pragmáticas. Ahora bien, ¿hasta qué punto
estas alteraciones reflejan un simple retraso en el desarrollo de las
capacidades lingüísticas o, por el contrario, indican una desviación de
la secuencia y/o los mecanismos de adquisición de los niños norma-
les? y, lo que es más importante, ¿en qué medida su estudio puede
aportar evidencia compatible con una concepción modular del len-
guaje como la que se desprende del análisis de las capacidades
lingüísticas de los adultos afásicos?
La investigación experimental desarrollada en las últimas dos
décadas en torno a estas cuestiones ha sido enormemente abundante.
A grandes rasgos, las descripciones psicolingüísticas del lenguaje de
los disfásicos infantiles, y su comparación con el lenguaje de grupos
de control, ha confirmado la existencia de alteraciones o déficits en
720
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
1) Agnosia verbal auditiva (descrita originalmente por Worster-Drought en
1930): agrupa los casos más graves, es decir, a niños con déficits muy severos
en la comprensión del lenguaje, que se comportan funcionalmente como
sordos y que pueden mostrar índices aceptables de desarrollo simbólico y de
interacción social y comunicativa.
2) Déficits semántico-pragmáticos: los niños que presentan este cuadro se
caracterizan, en lo esencial, por su dificultad para la construcción de
emisiones lingüísticas coherentes, ligadas semánticamente a un tópico y 1o
apropiadas al contexto en que se emiten; ocasionalmente, estos déficits
pueden ir acompañados de emisiones ecolálicas y de un lenguaje verborreico
(de un modo similar a como puede resultar el habla de los sujetos hidrocefá-
licos, de pacientes con afasia sensorial fluida y de ciertos psicóticos).
3) Dispraxias verbales: implican alteraciones en la realización de los esquemas
motores del habla, en condiciones de comprensión lingüística normal o casi
normal; estas alteraciones, como ha observado Edwards (1982), afectan
también negativamente a los aspectos suprasegmentales o prosódicos del habla.
4) Trastornos fonológico-sintácticos: pueden desdoblarse en dos subtipos dis-
tintos: a) el llamado déficit de programación fonológica, que presenta
grandes semejanzas con las dispraxias (variando esencialmente tan sólo su
severidad), y b) el déficit fonológico-sintáctico, que, pese a compartir tam-
bién ciertos rasgos con los dos anteriores, implica además problemas en la
comprensión; para Rapin y Allen {op. cit.), el cuadro presentado por este
último tipo de casos se asemeja bastante al de los pacientes con afasia de
Broca, especialmente por su característica omisión de palabras funcionales o
de clase cerrada y su frecuente omisión de sufijos.
S) Déficits léxico-sintácticos: la dificultad más característica en estos casos
parece ser la de recuperar palabras, si bien, y a diferencia de lo que ocurre en
los afásicos anómicos, el problema parece implicar también una cierta
degradación de la buena forma sintáctica de las oraciones. Los circunloquios,
las autocorrecciones y falsos inicios y una cierta dificultad en el empleo de
los morfemas caracterizan también este tipo de trastorno, en el cual, por otro
lado, no se aprecian signos claros de alteración en el ámbito receptivo.
Cuadro 15.2. Principales tipos de trastornos disfásicos, según Rapin y Allen (1983,
1987).
los principales componentes del lenguaje. Así, y en comparación con
niños normales igualados en edad cronológica y/o mental~ se ha
confirmado un menor empleo espontáneo, en los disfásicos, de
morfemas tanto libres como ligados y de estructuras sintácticas
complejas (Menyuk, 1964; Lee, 1966; Leonard, 1972), un empleo
más frecuente de emisiones que expresan relaciones semánticas sim-
ples (muy tempranas en el desarrollo normal) como las de «denomi-
nación» y «relación agente-acción» (Leonard, Bolders y Miller, 1976),
ritmos lentos en la adquisición del vocabulario (Weeks, 1974) y
errores léxicos relativamente infrecuentes en niños normales (Weeks,
1975).
En el ámbito de las habilidades pragmáticas~ se han observado
también diferencias en el empleo de formas de cortesía (como el uso
721
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de fórmulas indirectas), los modos de participación conversacional
(Morehead e Ingram, 1976; Prinz y Ferrier, 1983) y las habilidades de
comunicación referencial (Pearl, Donahue y Bryan, 1981, 1985); en
esta última tarea, se ha comprobado también que los disfásicos suelen
ser menos eficaces que los niños de su misma edad a la hora de
solicitar aclaraciones a sus compañeros de tarea (Donahue, Pearl y
Bryan, 1980); por otro lado, aunque demuestran ser sensibles a la
edad -igual, mayor o menor- de sus interlocutores, resultan inca-
paces de ajustar de forma adecuada la longitud y complejidad de sus
emisiones a estas diferencias (Fey, 19 81 ).
En el ámbito del retraso fonológico~ se han destacado peculiarida-
des tales como la sustitución de consonantes finales oclusivas (vg.
too? por toot), omisiones en grupos consonánticos iniciales (vg. sap
por snap), inversiones consonánticas (vg. ksi por ski) o sustituciones
de líquidas por bilabiales (vg. mabbit por rabbit), que son enorme-
mente infrecuentes en niños normales (Ingram, 1976; Edwards y
Bernhardt, c.e. Leonard, 1979). Sin embargo, otras características
fonológicas del habla de los disfásicos como la asimilación velar (vg.
kake por take), el uso de semivocales por consonantes líquidas (vg.
yake por lake) o la sustitución de fricativas por africadas (vg. shew
por chew), han sido observadas también, con cierta frecuencia, en los
niños normales (cfr. Leonard, 1979, 1982b).
Además de las diferencias lingüísticas, los estudios de compa-
ración han revelado también que una proporción significativa de niños
diagnosticados como disfásicos presenta retrasos en el desarrollo de
capacidades representacionales no lingüísticas como el juego simbóli-
co (vg. Lovell, Hoyle y Shidall, 1968; Brown et al.~ 1975; Udwin y
Yule, 1983) o la elaboración y uso de imágenes mentales (Inhelder,
1963; Kahmi et al.~ 1984; Johnston y Ramstad, 1983). También, se
han publicado resultados experimentales que sugieren la existencia de
alteraciones en el procesamiento de señales auditivas -vg. con tareas
de discriminación y de juicios de semejanza de tonos y fonemas
(Talla! y Piercy, 1973, 1974; Tallal et al.~ 1980a, b; 1981)-. Estas
alteraciones afectan sobre todo al procesamiento rápido de señales, lo
que ha sido interpretado por algunos como indicador de déficits más
generales en la capacidad de procesamiento de secuencias temporales
(vg. Tomblin y Quinn, 1983).
Como ha observado Leonard (1979, 1982a, 1987), la comprobación
empírica de que, comparados con niños de edad cronológica o mental
equivalente, los niños disfásicos muestran retrasos significativos en
habilidades tanto lingüísticas como no lingüísticas (simbólicas y
perceptivas) puede llevar a derivar conclusiones engañosas. Ello es así
toda vez que la mayoría de estas diferencias tienden a desaparecer
cuando los grupos estudiados se igualan no tanto en edad cronológica
sino en edad de desarrollo lingüístico (operativizada, por ejemplo, a
través del cálculo del número de morfemas promedio del niño en su
722
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
lenguaje espontáneo (la «longitud media de emisiÓn» -L.M.E.,
Brown, 1973; cfr. Dale, 1980b y Siguán, Colomina y Vila, 1990, para
una descripción de su cálculo en castellano-). En estos casos (i.e.
con grupos igualados en L.M.E.), lo que se observa es que, en lo
esencial, tanto el lenguaje de los disfásicos como su funcionamiento
simbólico y perceptivo resulta similar al de niños normales de edades
cronológicas inferiores a las suyas, pudiéndose considerar sus diferen-
cias más bien como cuantitativas que como cualitativas (i.e. más
como consecuencia de un retraso evolutivo que de una desviación
propiamente dicha).
En cualquier caso, existen datos que confirman la especial dificul-
tad que sigue suponiendo para estos niños el desarrollo de ciertas
habilidades lingüísticas. Así, por ejemplo, se han encontrado proble-
mas de importancia en la adquisición de ciertos morfemas gramatica-
les (vg. los morfemas ligados de pasado y de tercera persona de
singular en inglés, o las marcas verbales de gerundio), así como en el
correcto empleo de palabras funcionales como los artículos y los
auxiliares verbales, o las formas verbales contraídas (vg. doesn't por
does not). Estas formas lingüísticas resultaron ser comparativamente
más difíciles de adquirir por los disfásicos que Ítems léxicos nuevos
(vg. Leonard et al., 1982), relaciones semánticas relativamente com-
plejas (Leonard, Bolders y Miller, 1976; Johnston y Kahmi, 1984) o
ciertas funciones pragmáticas (vg. Leonard et al., 1982). La dificultad
de los disfásicos para resolver correctamente tareas de ordenación
temporal de tonos con intervalos preparatorios muy bajos (vg. Tallal,
1976), o el retraso de muchos de ellos en el desarrollo de competen-
cias simbólicas no lingüísticas (en las que, sin embargo, pueden llegar
a alcanzar niveles más altos que los niños normales más jóvenes que
poseen LMEs equivalentes -Camarata et al., 1981; Kamhi, 1981;
Terrell et al., 1984, y otros-) indican también con claridad que el
desarrollo lingüístico y cognitivo de estos niños encierra dificultades
que no quedan explicadas satisfactoriamente en términos de un
retraso evolutivo global.
¿En qué consisten los déficits lingüísticos de los niños disfásicos?
¿En qué medida pueden explicarse como resultado de un enlenteci-
miento en el desarrollo de competencias cognitivas y simbólicas más
generales? ¿En qué medida, por el contrario, implican una alteración
específicamente lingüística?
3.2. Algunas hipótesis explicativas
En los últimos años, la explicación de la naturaleza de los déficits que
subyacen a los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje ha
atraído la atención tanto de los clínicos (preocupados por el desarro-
llo de programas de intervención cada vez más eficaces para este tipo
de casos) como de los psicolingüistas experimentales (preocupados
723
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
por dar cuenta de la organización, funcionamiento y desarrollo del
sistema de procesamiento lingüístico). A grandes rasgos, las hipótesis
propuestas hasta el momento pueden ser encuadradas en dos grandes
categorías: a) aquellas que postulan que las dificultades de la adquisi-
ción lingüística deben ser interpretadas como reflejo o resultado de
dificultades en el desarrollo de capacidades cognitivas o simbólicas
más generales, y b) aquellas que postulan que el desarrollo del
lenguaje compete primariamente a un subsistema cognitivo relativa-
mente autónomo que posee sus propios mecanismos de maduración y
que, eventualmente, interactúa en su funcionamiento con otros sub-
sistemas.
La primera de estas interpretaciones se vincula históricamente con
dos tipos de posiciones: la llamada hipótesis cognitiva (Cromer, 1974,
1976, 1981) se deriva teóricamente de las posiciones piagetianas y de
su interpretación del lenguaje como un sistema simbólico que emerge
durante el periodo sensoriomotor como una manifestación. más de la
función simbólica (cfr. capítulo 5); en su versión más fuerte, esta
hipótesis predice que ciertos desarrollos del lenguaje no podrán ser
adquiridos hasta que no lo sean sus contrapartidas simbólicas o
representacionales no lingüísticas (caso de las pasivas reversibles en
reiación con las nociones de conservación, o de ciertas estructuras
léxicas y sintácticas respecto de la noción de objeto permanente y la
relación medios-fines) o lo que es lo mismo, que ciertos desarrollos
simbólicos resultan necesarios y suficientes para los desarrollos lin-
güísticos. L~ llamada hipótesis correlacional (Bates et al., 1977; Bates,
1979), segunda opción dentro de esta concepción de la adquisición del
lenguaje como resultado de habilidades inespecíficas, postula más
bien que tanto el lenguaje como otros desarrollos cognitivos de la
primera infancia deben ser interpretados como derivados funcionales
de una capacidad más general y previa, que puede ser identificada
mediante un conjunto de mecanismos o habilidades «horizontales»
tales como las habilidades de categorización, discriminación, extrac-
ción inductiva de reglas, etc. La alteración en el desarrollo de estas
capacidades, que se interpretan aquí como necesarias pero no sufi-
cientes para el desarrollo del lenguaje, dificultaría tanto el desarrollo
cognitivo o simbólico del niño como su adquisición de algunas de las
habilidades lingüísticas más tempranas (vg. su capacidad para recons-
truir inductivamente, a partir de su experiencia lingüística, las propie-
dades distribucionales de las distintas categorías léxicas y estructuras
grama ti cales).
Finalmente, desde una concepción modular, se postularía que el
lenguaje sigue un curso evolutivo independiente de los de otras
capacidades generales. Esto sería especialmente evidente en el caso de
las habilidades fonológicas y morfosintácticas (i.e. habilidades forma-
les) y menos nítido en los componentes semántico y pragmático, dado
que éstos están funcionalmente ligados, como ya estableciera Choms-
724
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
ky (1980), a ámbitos de competencia conceptual y comunicativa más
~eneral~s: ~esde e~ta concepción, por consiguiente, cabe esperar que
1~ adqmsicio? ~e Ciertas competencias gramaticales (i.e. morfosintác-
ticas Y fonologicas) pueda seguir un curso de desarrollo no condicio-
nado P_?r el buen o mal desarrollo de otras competencias; comple-
~entan~mente, ~1 desarrollo semántico y pragmático podría sufrir la
mfl~encia nega~Iva de alteraciones tanto del desarrollo cognitivo y
social de los SUJetos como de su desarrollo gramatical propiamente
dicho 2 •
¿~uál de estas hipótesis resulta más plausible a la luz de los datos
obtemdos en la investigación con los disfásicos? Consideremos en
primer lugar, la hipótesis de que la alteración en el desarrollo' del
lenguaje puede explicarse en términos de alteraciones en capacidades
que no ~on específ~camente lingüísticas. Ello permite avanzar dos
tipos d~ mterpret~~I<?nes: a) los ?éficits lingüísticos de los disfásicos
se explican por deficits o alteraciOnes que afectan al funcionamiento
de procesos perceptiv.?~ y1o mné~icos, n_o necesariamente específicos
d~ la modalidad audi,ttva pero SI esenciales para el buen funciona-
miento ~e las fases mas tempranas del procesamiento lingüístico (vg.
percepcwn del ~abla); b) los déficits lingüísticos reflejan fundamen-
talmente alteraciOnes en el desarrollo de la función simbólica.
. !al_ Y como ha obs~rvado Leonard (1987), la primera de las
hipotesis resulta compatible con los datos (vg. de Tallal y Piercy,
1973a, b) que revelan una más que probable dificultad, en los disfási-
cos, para el procesamiento rápido de señales auditivas (dificultad, a su
vez, que yuede ser ligada a dificultades más primarias aún en el
proce~ai;ue~to de _secuencias temporales de estímulos). Sin embargo,
est~ hipot~sis encaJa mal con algunos otros resultados experimentales.
Asi, ~o~ eJemplo, c~n ,l~s datos que demuestran que las habilidades
fonologicas de los disfasicos (evaluadas tanto a través del análisis de
sus producciones, como en tareas de percepción de secuencias de pares
«consonante-vocal» y en tareas de discriminación entre fonemas
sordos y sonoros) pueden ser consideradas como bastante normales
si bien se realizan más let;Itamente. que en el caso de los controles (vg:
Henderson, 1978; Fromkm y Rapm, 1980), o los que demuestran que
las dificultades en la identificación y secuenciación de estímulos
temporales (tonos) no impiden la correcta utilización de claves lin-
güísticas co~o ~as pr<?porcionadas por la presencia de las palabras
«alto» Y «baJO» Inmediatamente antes de la presentación de tonos de
alta y baja frecuencia fundamental, respectivamente (Thal y Barone,
. , 2. Como es sabido, el concepto de pragmática expresa la capacidad de utilización y adapta-
cwn de las estructuras o formas gramaticales a los distintos propósitos y funciones comunicativas.
En co.nse~uen.c,ia, resulta pla.usible suponer que los déficits gramaticales pueden implicar también
una dismmucion de la capacidad que tiene el hablante para ajustar sus mensajes a las demandas del
contexto comunicativo (Belinchón, 1990, para una revisión de las principales acepciones del
concepto de pragmática en psicolingüística).
725
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
1983), lo que sugiere que procesos de un hipotético nivel superior de
p~o.c~samiento pueden no. verse ~fe~tad?s en ~u desarroll;> por los
deficits de los mveles previos. En ultima mstancia la relacion funcio-
nal existente. ~ntre los nive.les de pr?~esa~ien~~ más temprano, o
entre las habilidades perceptivas y mnesicas Implicadas en los mismos
y la capacidad para la adquisición de habilidades lingüísticas como
las implicadas en la adquisición de morfemas palabras y' reglas
sintácticas, dista aún mucho de ser clara (cfr. T~llal, 1978).
La hipótesis que vincula el retraso lingüístico de los disfásicos a
retra.sos en el de.s~rrollo de .capa~ida?~s simbólicas más generales y
previas (vg. habilidades de Imagmacwn y de juego simbólico o de
const~ucción semiótica de los signos mismos, como recientemente ha
sugendo Serra, 1989, 1991) tropieza también con algunos problemas
bien sean de validación empírica directa (como en el caso de 1~
~ipótesis de ~erra), bien sea de !=ipo teórico o empírico. Entre estas
ultimas, cabna llamar la atencion sobre al menos dos (como hace
v!?.,, ~eonard, 1987). En primer lugar, sobre el hecho de que lo~
disfasicos, a pesar de presentar niveles de desarrollo simbólico infe-
rior~s a los de otros niños con edades cronológicas y1o mentales
e9:11valentes, p~esentan niv~les. ?e simbolización superiores a los de
nmos cronologicamente mas JOvenes pero que poseen niveles de
d~sarrollo .lingüístico equivalentes,. lo que deja sin explicar la asime-
tn~ evolutiva entre las competencias simbólicas y lingüísticas de los
p_nmeros (C.amarata ~~al.~ 1981; Kahmi, 1981, etc.). Por otro lado, y
como oc~rnera tambien con las competencias perceptivas comenta-
das antenormente, cabe recordar la necesidad de ser extremadamente
cautos en el establecimiento de relaciones causales entre dominios de
a~tiyidad o funcionamiento que implican sistemas representacionales
distmto~, toda vez que, hasta la fecha, y salvo raras excepciones, no
ha podido establecerse un paralelismo funcional estricto entre los
pr~cesos de des~rrC?.l}o .de las competencias y adquisiciones represen-
tacwnale.s, no lmgm~tlca y el de las habilidades lingüísticas. La
observacwn de, por eJemplo, Skarakis (1982), de que niños disfásicos
c<.m. niveles similares d~ j~~g? simbólico pre~entaban niveles muy
?Istmtos de desarrollo lmgmstico (en produccion y en comprensión),
I~du~e .a pensar, por otro lado, que en ningún caso las competencias
Simbohcas (o/ e~ su caso, el r~t.raso en su desarrollo) permiten dar
cuenta, por si mismas, de las dificultades que muestran los disfásicos
en su adquisición del lenguaje.
Por último, cabe señalar que la defensa de la hipótesis modular en
· r~lación con la explicación de las alteraciones lingüísticas de los niños
disfásicos ha sido asumida fundamentalmente por Leonard en dos de
sus últimos trabajos (Leonard, 1989; Loeb y Leonard, 1988). En ellos,
e~te autor parte de la consideración de que los disfásicos deben ser
v.Istos com<? «aprendices de lenguaje cuyo input lingüístico está
filtrado o distorsiOnado desde el principio» (Leonard, 1989, p. 179).
726
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
Las características peculiares de su lenguaje, por otro lado, deben ser
vistas como «el resultado de la interacción entre este input y los
mecanismos de adquisición del lenguaje» (ibidem).
T amando como punto de partida la «teoría de la aprendibilidad
(learnability) del lenguaje» de Pinker (1979), y una vez descartado que
la distinta o insuficiente calidad del input lingüístico de estos niños
pueda ser explicada como resultado de un entorno lingüísticamente
empobrecido, Leonard analizó las características fonológicas de los
morfemas que resultan más difíciles de adquirir a los disfásicos. Ello
le permitió concluir que son los morfemas con menor «densidad
fonológica» (i.e. segmentos consonánticos no silábicos y sílabas no
acentuadas, que se caracterizan por su menor duración, frecuencia
fundamental y amplitud) los que tardan más en ser correctamente
utilizados por los niños disfásicos, lo que, dependiendo de las caracte-
rísticas superficiales de cada lengua (inglés vs italiano), determina la
secuencia de adquisición morfológica esperable en cada caso y los
puntos o estructuras donde, previsiblemente, los disfásicos de cada
lengua cometerán más errores 3 •
La hipótesis de Leonard, que interpreta los trastornos disfásicos
como trastornos explicables en términos del desarrollo (modular) de
las capacidades de aprendizaje de la gramática, ha sido contrastada de
forma exhaustiva por su proponente con los datos tanto de las
descripciones del habla de este tipo de sujetos como de los estudios
sobre percepción del habla. Aparte de su interés para la elaboración
de teorías de la adquisión de la gramática, permite conectar de forma
enormemente elegante, a nuestro entender, los datos relativos a las
dificultades fonológicas y morfosintácticas descritas tanto en la litera-
tura experimental como en la clínica. Sobre la base del modelo de
adquisición de la gramática propuesto originalmente por Pinker (1979),
esta hipótesis parece permitir también dar cuenta, de forma bastante
satisfactoria, de la alteración selectiva en, por ejemplo, la organiza-
ción de ciertos tipos de estructuras de frase (especialmente, en formas
no canónicas como la pasiva, en la que típicamente fracasan también
los disfásicos), la construcción de ciertas estructuras completivas
(concretamente, en aquellas en las que el verbo debe ser conjugado
incluyendo sufijos con baja densidad fonológica), y en los mecanis-
mos de parsing sintáctico a partir del análisis morfológico que están
también afectados en muchos de los sujetos disfásicos (tanto niños
como adolescentes). En última instancia, la posibilidad de interpretar
los trastornos específicos de la adquisición del lenguaje como déficits
que tienen su núcleo original en la mayor dificultad de la adquisición
de cierto tipo de morfemas (los que poseen la característica de «baja
densidad fonológica») y de las estructuras sintácticas que dependen.
3. Obsérvese el paralelismo entre esta hipótesis y la propuesta por Kean (1977) para la
explicación del agramatismo que se comentó en el apartado 2.2 de este capítulo.
727

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
crucialmente de ellos, resulta compatible con la hipótesis de que las
dificultades pragmáticas mostradas por estos sujetos constituyen
derivados funcionales de sus dificultades en la construcción de formas
sintácticas estructuralmente complejas. Esta hipótesis, que reciente-
mente ha sido defendida con enorme lucidez por Mavis Donahue
(1987), tiene a su favor datos empíricos como los que_ demuestran que
es precisamente en los casos en que los disfásicos se ven obligados a
ajustar y modificar la estructura gramatical de sus mensajes (vg. en la
petición de clarificaciones en tareas de comunicación referencial, o
ante interlocutores de diferente edad a la suya) cuando la actuación
pragmática de estos sujetos es más deficiente que la de sus controles
normales de igual nivel de desarrollo lingüístico. Ello no impide
suponer, sin embargo, que las alteraciones conceptuales y pragmáti-
cas de los disfásicos no reflejen también alteraciones específicas de
tipo simbólico y/o sociocomunicativo, cuya similitud con las observa-
das en otros cuadros de retraso evolutivo (vg. deficiencia mental o
autismo infantil) está aún por determinar.
4. DISOCIACIONES FUNCIONALES EN EL LENGUAJE INFANTIL:
ALGUNOS CASOS CLÍNICOS
Como hemos visto en las páginas anteriores, el estudio de las
disfasias infantiles proporciona evidencia compatible con la hipótesis
de que, en ciertos casos, la adquisición de la gramática puede sufrir
un trastorno selectivo. Sin embargo, quizá no haya nada más claro
que el análisis de los casos en que se producen disociaciones funcio-
nales durante el desarrollo, para comprobar hasta qué punto puede
existir una independencia funcional de los cursos y de las condiciones
de adquisición de la gramática respecto a los de otros componentes
del funcionamiento cognitivo, tanto lingüístico como no lingüístico.
Pasemos, pues, sin más dilación, al comentario de algunos de estos
casos.
4.1. Genie
El caso de Genie, una adolescente encontrada con 13 años y medio y
que había permanecido socialmente aislada al parecer desde su
nacimiento, es uno de los ejemplos de disociación funcional en el
desarrollo mejor conocidos en el ámbito psicolingüístico. El desarro-
llo cognitivo y lingüístico de Genie fue analizado por el equipo
dirigido por Susan Curtiss a lo largo de un periodo de casi ocho años,
en los que Genie se enfrentó, entre otras cosas, a la compleja tarea de
adquirir un lenguaje (Curtiss et al.~ 1974; Fromkin et al.~ 1974;
Curtiss, 1977, 1979, 1981, 1982, 1988a, b). Durante este periodo, la
niña alcanzó niveles de desarrollo semántico (tanto léxico como
728
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
pr_oposiciona_l)_ similares a los esperables por su nivel de funciona-
~Iento cogm~I~~ no lingüístico general. Sin embargo, se mantuvieron
«Islas» ~e deflclt severo tanto en el desarrollo de las habilidades
pragmatlcas ~omo en la adquisición de la gramática. Así, como
1
observa Curtlss? <~tras más de ocho años de estimulación lingüísti-
ca y. de favorecimi~nto de. la adquis~ción (de estas competencias), las
emiswne~ de Geme contmuaron. siendo fuertemente agramaticales
-:-~ontema~ po~os morfemas flexivos y marcadores gramaticales no
lexicos _o Imphcaban Ut;l ~so. inconsistente de ellos-, y estaban
desprovistas de marcas smtactlcas para las relaciones entre cláusulas
Y para la construcción de formas oracionales no canónicas como las
9ue s: ?~n en las preguntas o se derivan de la topicalización. La
msen~Ibihdad ante estas mismas formas gramaticales se observó
también en su comprensión (del lenguaje)» (1988b, pp. 97-98). Por
otro lado, y aunque resultó capaz de utilizar adecuadamente formas
no lingü~s.ticas ?e comunic~ción, Genie ~e reveló incapaz de apren-
der o utlhzar for~ulas sociales y esterotipada~ de conversación (vg.
s~ludos de c<?rtesia), marcadores de preparacwn de cambio de tó-
1
pico Y expresiOnes vocativas de llamada de atención hacia sus inter-
l?c_utores potenci~les_. Pese a elJo, consiguió desarrollar habilidades
tl~ncamente «~emantlcas» del discurso tales como la realización de
disc~rs_os relativamente coherentes o la introducción y mantenimiento
de topicos nuevos.
4.2. Chelsea
Chelsea es una ~ujer sorda que comenzó su adquisición del lenguaje
a la edad de tremta y pocos años. Aunque su evolución es mucho
men~s con?cida qu~ la anterior, constituye también un ejemplo claro
de ~omo cie~tos SUJetos pueden desarrollar capacidades cognitivas y
sociales relativamente normales en ausencia de desarrollos equipara-
bles en el ámbito del lenguaje.
A_ l.~ largo .~e su periodo terapé~tico, Chelsea (cfr. Curtiss, 1988b)
adqmno tam~nen _un progreso considerable en cuanto a la adquisición
de ~oc~bulano; si_n embargo, su capacidad para construir oraciones
semanticamente bien formadas se mantuvo en niveles muy bajos de
desarrollo, probablemente por su escaso dominio de los mecanismos
de organización morfosintáctica más básicos. Así, construía oracio-
nes c?n dos modificadores -adjetivos- incompatibles aplicados a
un mismo noJ?bre, con preposiciones aplicadas inadecuadamente a
nombres propiOs y pro?ombres personales, concatenaciones imposi-
bJ~s de smtagma~ nommales y verbales, separación y mala ordena-
cwn de los const!~uyentes de un mismo sintagma, etc. Evaluada en
cuanto a sus. habilidades receptivas, Chelsea también demostró tener
buena capacidad par~ la comprens~ón ~e palabras aisladas y frases
con fuerte dependencia de claves situacwnales, pero una escasísima
729
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
comprensión de las estructuras morfológicas y sintácticas básicas del
inglés.
4.3. Anthony
Anthony, un niño deficiente de 6 años y medio de edad y un C.l.
entre 50-56, fue estudiado también por Curtiss y su equipo (Curtiss
y Yamada, 1981; Curtiss, 1982) tras comprobarse que su desarrollo
lingüístico presentaba indicios de disociación. En este caso, la disocia-
ción se ajusta a un patrón inverso al de los casos anteriores (Genie y
Chelsea). Así, Anthony, que sufría un retraso severo en la mayoría de
las áreas de funcionamiento (desarrollo cognitivo, motor y social
próximo a los 2 años), se reveló lingüísticamente competente en la
medida en que fue capaz de emplear adecuadamente los sufijos fle-
xivos de nombres y verbos, distintos tipos de pronombres, modifica-
dores, auxiliares verbales y partículas modales, estructuras pasivas,
y oraciones compuestas de varias cláusulas y tipos. Pese a cometer
numerosos errores léxicos, éstos nunca violaron ni la categoría
gramatical, ni las restricciones ligadas al caso, ni los rasgos de
subcategorización. Sin embargo, en su lenguaje se observaron nume-
rosos errores en la construcción de referencias (vg. a través de
pronombres y de términos deícticos) y, también, problemas significa-
tivos en la introducción y mantenimiento de los tópicos durante el
discurso.
4.4. Laura
La evaluación y descripción de las habilidades lingüísticas y no
lingüísticas de Laura, una adolescente de 16 años estudiada por Jeni
Yamada (1990) hasta su edad adulta, confirmó también la hipótesis
de que el lenguaje, en tanto que sistema formal de reglas y representa-
ciones específicas, puede desarrollarse de forma adecuada aun en
casos que sufren déficits severos en el desarrollo de otras competen-
cias cognitivas y sociales más generales.
Laura («Marta» en, por ejemplo, el comentario que le dedica
Curtiss en algunos de sus trabajos) presentaba un C.l. aproximado de
40 en el momento de comenzar el estudio y, desde su nacimiento,
había presentado un cuadro típico de deficiencia mental severa
acompañado de episodios tanto de hiperactividad como de hipoacti-
vidad. A lo largo del estudio, fue evaluada exhaustivamente en
habilidades perceptivas y cognitivas de diversa índole, así como,
naturalmente, en sus habilidades para la producción y la compren-
sión del lenguaje.
Los resultados de la evaluación de Laura apoyan, de forma
cont~ndente, la hipótesis de que el lenguaje implica mecanismos y
subsistemas funcionalmente autónomos también en cuanto a su
730
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
desarrollo. Así, Laura demostró ser capaz de producir estructuras
complejas tanto morfológica como sintácticamente que resultan in-
frecuentes no sólo en los niños normales sino también en los adultos
(vg. oraciones pasivas no reversibles. y oraciones compuetas por
varias cláusulas coordinadas y subordmadas encadenadas recursiva-
mente). También demostró su habilidad en el empleo de subordina-
das de relativo y subordinadas causales y temporales y en el empleo
de marcas morfológicas (vg. como los auxiliares en p~~a~,o, en
oraciones interrogativas) cuyo proceso normal de adqmsiciOn no
parece concluir hasta los 6-7 años. Su fonología fue correcta tanto en
sus componentes segmentales como suprasegmentales (si bien éste es
el componente del que se proporciona .~enos infor~a~ión). , .
El nivel de desarrollo de sus habihdades semanticas -lexicas y
proposicionales- fue también sorprendente en relación con su nivel
global de desarrollo. Pese a ello, resultó obvio que no conocía .de
forma completa el significado de muchas de las palabras y expresiO-
nes que utilizaba y que, con relativa frecuencia, empleó ref~rencias no
factuales (i.e. falsas o imposibles) ~1 responder a determma~a.s, pre-
guntas (vg. «cuándo», «cuánto», «donde»). Estos casos, en opmwn de
Yamada (1991), evidenciaban una cierta asi~etría entre el ~o~oci­
miento conceptual o de la realidad de ~em~ y su cono~n~Iento
semántico dado que sus respuestas nunca Imphcaron la comisiOn de
errores qde afectaran al caso o la categoría semántica exigida por la
oración.
Desde un punto de vista pragmático, el lenguaje de Laura se
caracterizó por violar la totalidad de las máximas griceanas y por
evidenciar dificultades en la realización de presuposiciones y de
implicaturas conversacionales. Las dificultades pragmáticas de Laura,
al parecer, comenzaron a ser evidentes ya en las etapas más te~pra­
nas de su desarrollo lingüístico; no obstante, su empleo de ciertas
estructuras sintácticas (como las pasivas o las subordinadas de relati-
vo) que implican de hecho una jerarquización ~~cional de .la i~for­
mación nueva y dada de la oración en orden, qmza, a un meJor aJuste
con la perspectiva del interlocutor'· dan pie a suponer que no es este
tipo de demandas directamente vmculadas a la capacidad metarre-
presentacional de '«ponerse en el luga~ del otro», las que parecían
estar más severamente dañadas en esta JOven.
En la evaluación de las capacidades cognitivas no lingüísticas,
Laura presentó también resultados no m~nos interesan~es. Así, res?l-
vió adecuadamente las tareas correspondientes al estadiO 6 del peno-
do sensoriomotor (vg. respecto a la noción de objeto permanente y la
relación medios-fines), que se consider~n requisitos básico~ para la
adquisición de las primeras palabras. Sm e~~argo, present~ res.ulta-
dos inconsistentes en las tareas de conservacwn que, en teona, sirven
de base a habilidades como la capacidad de construcción de oraciones
pasivas reversibles. Sus habilidades representacionales, espaciales y
731
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
numéricas se situaron en niveles de ejecución no superiores a los de
niños de 2-4 años. Sus habilidades lógicas fueron incluso más defi-
cientes. En este sentido, proporcionaron evidencia claramente incom-
patible tanto con la hipótesis cognitiva como con la hipótesis correla-
ciona! (comentadas en el subapartado anterior) del desarrollo de las
habilidades lingüísticas y cognitivas. La ejecución extremadamente
pobre también en tareas cognitivas no simbólicas de -memoria a corto
plazo y secuenciación de estímulos contradice, por otro lado', la
hipótesis de dependencia del desarrollo lingüístico respecto de habili-
dades de procesamiento más básicas o primarias. La falta de correla-
ciones significativas entre su capacidad para el recuerdo de material
presentado auditivamente y sus habilidades sintácticas refuerza tam-
bién esta interpretación de la competencia gramatical como resultado
de mecanismos y habilidades funcionalmente independientes, en su
desarrollo, a otras competencias más generales.
El caso de Laura, cuyo análisis por Y amada (1991) constituye una
de las piezas maestras de la investigación psicolingüística de las
perturbaciones del lenguaje, al igual que los otros casos de disocia-
ción funcional y los resultados de la investigación con niños disfási-
cos comentados en las páginas anteriores, ha proporcionado datos
espectaculares en favor de la autonomía del desarrollo de la compe-
tencia gramatical y de su relativa independencia tanto respecto a
competencias cognitivas y simbólicas más generales como con respec-
to a los componentes semántico y pragmático del lenguaje. En ese
sentido, obliga a cuestionar algunas de las interpretaciones funciona-
listas «radicales» (precisamente aquellas que pretenden reducir el
proceso de adquisición gramatical a procesos de índole conceptual,
cognitiva o socioafectiva -que, sin embargo, sí permitirían dar
cuenta de la mayoría de las habilidades comunicativas prelingüísticas
o no lingüísticas-). Los datos presentados en este apartado, sin
embargo, no implican una minusvaloración del papel de estas otras
competencias, y del entorno lingüístico y comunicativo del niño, en
relación con el proceso de la adquisición del lenguaje (entendido éste
ahora, como hicimos en el capítulo 1, como un sistema formal que a
la vez desempeña funciones de simbolización, comunicación y auto-
rregulación). De los casos mismos de disfasia infantil y de disocia-
ciones funcionales durante el desarrollo, se desprende la idea de
que algunos de los componentes del lenguaje (y, específicamente, los
componentes semántico y pragmático) no pueden desarrollarse de
forma satisfactoria sin el soporte de otras competencias cognitivas,
simbólicas y sociales más generales.
Lo que revelan los datos presentados en este apartado, por encima
de cualquier otra consideración, es que los componentes formales del
lenguaje -los que, según Chomsky, configuran el componente com-
putacional y específicamente lingüístico del lenguaje (cfr. capítulo
6 )- sí pueden desarrollarse sin el soporte pleno del resto de las
732
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
compete~cias. ~' lo que es lo mismo, que la sintaxis posee niveles de
aut?nomta ~uncwnal que no poseen los otros componentes del len-
gu,aJ.e. ¿lmphca es~o supo~er que los componentes semántico y prag-
n:attco del lenguaJe constituyen meros reflejos y/o derivados de otros
Sistemas generales del procesamiento o el funcionamiento cognitivo?
En .a?soluto. A .lo, lar~o de los capítulos de este volumen, se ha ido
sugtnendo la htpotests de que, vistos en términos funcionales los
comp.on~ntes sema~ttco
1 •
r 1
pragmatico del lenguaje parecen presentar
'
pecuhandades y extgenctas (tanto representacionales como procedí-
mentales) que no pueden subsumirse automáticamente en las faculta-
~es «horizontal~~». Por consiguiente, nada impide postular la hipóte-
SIS de que tambten estos componentes pueden deteriorarse selectiva-
mente en algunos casos, con independencia de que a la vez estén o
no, d.eterioradas las facultades específicamente li~güísticas: En los
proxm~os apartados, analizaremos algunos de los trastornos del
l,eng~aJe que pueden ser informativos a este respecto tanto en el
amb.tto del desarrollo de los componentes semántico y pragmático
(autt~mo), ~omo en el de su procesamiento (demencias y psicosis
esq mzofremcas).
5. ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN EN AUTISMO
Como .suc~de ~on las alter~~iones específicas de la adquisición del
len~UaJe (~tsfastas de evolucton), a las que acabamos de referirnos, y
a dtferencta d~ l?s trastorn?s selectivos del lenguaje que se observan
en los casos ciaste?~ de afasta adulta, el autismo nos ofrece la imagen
~e u~a perturbact.?n del desarrollo del lenguaje. Sin embargo, el
mt~res y la compleJidad que presentan las alteraciones del lenguaje en
auttsmo (frente a las de las afasias y disfasias) provienen, entre otros
factor~s, d~l hecho de que no se derivan de un trastorno específico del
lenguaJe, smo que se enmarcan en el contexto de un trastorno severo
y genera!izado del desarrollo, que abarca a diversos aspectos de la
p~rs~nahdad, el mu~do cognitivo y simbólico y las relaciones comu-
mc~ttvas de ~os auttst.as. De este modo, las anomalías del lenguaje
auttsta _Permtten analizar, con especial profundidad, las relaciones
que .e~tsten entre. el lenguaje y otras funciones comunicativas y
cogmttvas de gran Importancia, en especial las funciones vinculadas a
lo qu.e en .el capítulo c~arto denominábamos «estrategia intencional»,
que tmphca la capactdad de reconocer, diferenciar comprender y
predecir los estados mentales de otras personas. '
~os. autistas muestran, en su desarroll~, 1) incapacidades y ano-
maltas tmp.ortantes en s11:s pautas de relacion con las personas y en las
competencias que permiten comprenderlas o establecer conexiones
intersubjetivas con ellas, 2) deficiencias en las destrezas simbólicas
(por ejemplo, en el juego) y en la imitación, y también 3) patrones de
733
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
acción y cognición extremadamente limitados, restrictivos, ritualiza-
dos, invariantes e inflexibles (cfr. vg. Rutter y Schopler, 1987). Estos
rasgos de definición del autismo, que aparecen antes de los tres años
de edad, tienen relaciones sutiles y complejas con los trastornos del
lenguaje a los que nos referiremos en este apartado. Las funciones de
comunicación y representación que cumple normalmente el lenguaje
están tan distorsionadas, en los casos de autismo, que éstos permiten
analizar qué es lo que sucede cuando el lenguaje se desarrolla sin
contar con sus raíces funcionales normales.
El patrón de alteraciones que ofrecen los cuadros de autismo
(deficiencia social severa, anomalías del lenguaje, conductas ritualiza-
das y deficiencias simbólicas) constituye un perfil anómalo que se
observa también en otras deficiencias del desarrollo, y muy en es-
pecial en aquellas que se caracterizan por limitaciones importantes en
las capacidades sociales y comunicativas. Al conjunto conformado
por las deficiencias de a) desarrollo social, b) imaginación y juego
simbólico y e) lenguaje y comunicación, se le ha denominado tríada
de Wing, debido a que fue un estudio epidemiológico sobre sujetos
con deficiencia social severa, realizado por Lorna Wing y Judith
Gould (1979), el que demostró con especial claridad la consistencia y
tendencia a la covariación de ese racimo de alteraciones. En esa
investigación, se puso de manifiesto que la tríada mencionada es muy
característica de los cuadros de deficiencia social severa (DSS), y
no sólo de los de autismo. Estos cuadros constituyen un conjun-
to de mucha mayor incidencia epidemiológica (22,1110.000) que la
que tiene el autismo en sentido estricto (cuya incidencia es de
2-4/10.000), y son tanto más frecuentes cuanto más bajo es el nivel
intelectual de las poblaciones estudiadas (la DSS se produce en el
86% de los sujetos con C.l. menor de 19, el 42% de cocientes entre
20 y 49, el 2% de los de 50 a 69, y sólo el 0,13% de los superiores
a 70).
Las personas que presentan la tríada de Wing, en general, y los
autistas en particular, presentan anomalías tan diversas y complejas
del lenguaje que difícilmente admiten una caracterización escueta.
Para quien conoce casos de autismo y ha tenido ocasión de sorpren-
derse por el extraño y anómalo lenguaje de las personas que presen-
tan estos cuadros, no resulta sorprendente que las alteraciones del
lenguaje llamasen la atención de los clínicos e investigadores desde las
primeras descripciones del cuadro (Kanner, 1943, 1946). Es también
muy frecuente que formen parte de las primeras «quejas» de los
familiares de autistas y sean las anomalías más obvias que les llevan,
por primera vez, a buscar atención profesional especializada, cuando
los niños tienen pocos años. Como señalan Fay y Schuler (1980), «es
muy común que los especialistas en habla y lenguaje y los audiólogos
sean de los primeros profesionales consultados por los padres de los
niños autistas. Las preocupaciones sobre posibles déficits auditivos y
734
lAS AlTERACIONES DEl lENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
en el desarrollo del lenguaje constituyen, frecuentemente, sus quejas
principales» (p. 13).
Las sospechas de sordera, en el primer y segundo año de vida, se
producen en alrededor del 40 % de los niños autistas., y el f~llo
completo en la adquisición de cualquier forma de len~uaJe expre~IVo
se registra, en distintas investigaciones, en porcentaJes que oscilan
aproximadamente del 30 al 60 % (Fish, Shapiro y Campbell, 1965;
Lotter 1967; Wolff y Chess, 1965), aceptándose un porcentaje medio
de alr~dedor del 50%. Estos dos síntomas obvios, la sordera aparente
y el mutismo, son además indicadores pronósticos negativos con
relación al desarrollo a medio plazo de las personas que los presen-
tan. Se producen sobre todo, aunque no únicamente, en aquellos
casos en que el autismo se asocia con deficiencia mental, 1~ que
constituye globalmente alrededor del 75 0Yo de los casos de autismo.
En la mayor parte de estos casos, el mutismo puede explicarse como
efecto de una edad mental tan baja que no se corresponde con la edad
normal en que comienza a desarrollarse el lenguaje. Sin embargo, hay
un pequeño Rorcentaje de sujetos autistas .con ~~a? mental no ver~,al
superior a 3 o 4 años, y que presentan senos deflc1ts de comprens10n
y un completo mutismo (esta situa~ión pue?e darse en u!l 5 .%
aproximadamente de los casos de aut1smo, segun los datos epidemiO-
lógicos de Bryson, Clark y Smith, 1988); estos casos podrían resultar
de un marcado desfase entre la edad mental no verbal y el desarrollo
socio-comunicativo, y quizá constituyen ejemplares especialmente
graves del cuadro de autismo, como ha sugerido recientemente Frith
(1989).
Los autistas sin lenguaje funcional pueden presentar patrones
muy diversos en sus capacidades de comprensión lingüística y gestual
y en sus competencias comunicativas. Algunos de ellos son ~ap~ces de
desarrollar, después de un tratamiento, pautas de lenguaJe sign~do
que les sirven para un control funcional limitado de su medio social.
Todos presentan serias deficie~J-cias de comprensión no. sól~ del
lenguaje sino de las formas simbolicas en general, y de las situaciOnes
sociales. Por lo demás, los autistas sin lenguaje presentan pautas muy
diversas de desarrollo comunicativo. Dentro de esa diversidad, sobre-
salen algunos rasgos muy comunes, como la literalidad y dificultad
para comprender las emisiones, en general, y las intenciones que
transmiten, en particular, en el plano receptivo, y la ausencia o seria
deficiencia de pautas protodeclarativas (a las que nos hemos referido
más extensamente en el capítulo quinto, y sobre las que volveremos
posteriormente), en el plano de la expresión comunicativa.
En lo que se refiere a los autistas que desarrollan algún lenguaje,
los patrones de déficit y alteración son igualmente variados. En el
nivel superior, definido generalmente por aquellos sujetos con capaci-
dades intelectuales normales, se observa un lenguaje morfosintáctica-
mente bien estructurado, aunque lacónico, muy escasamente fluido
735
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
en la conversación y con sutiles anomalías y peculiaridades pragmáti-
cas, a las que luego nos referiremos. En un nivel intermedio, son
numerosos los autistas que sólo producen algunas emisiones breves,
funcionalmente restringidas a fines imperativos, y frecuentemente
rodeadas de emisiones de naturaleza ecolálica, comunicativas o no.
En el polo inferior, algunos autistas reducen su lenguaje a palabras
sueltas o emisiones ecolálicas que -en los casos de mayor perturba-
ción funcional- no se emplean con fines comunicativos y presentan
el aspecto de ser emisiones «semánticamente huecas», sin significado
ni sentido, y que implican un mero ejercicio articulatorio o «musi-
cal», pero no un acto lingüístico en sentido estricto. Existe una alta
correlación entre el nivel intelectual y el grado de desarrollo del
lenguaje en los autistas hablantes.
También en este caso, el de los autistas con lenguaje, pueden
observarse algunas pautas comunes o extraordinariamente frecuen-
tes: siempre está presente (aunque pueda estarlo en grado muy
variable) alguna dificultad de comprensión, en especial (pero no
únicamente) de los aspectos intencionales de las emisiones; las pautas
de conversación son extremadamente limitadas; las funciones cumpli-
das por el lenguaje son extremadamente limitadas, y se observ~n en
ellas carencias muy llamativas, tales como la falta de narracwnes
espontáneas, las limitaciones en el diálogo y el escaso desarrollo de
todas las formas discursivas de matiz declarativo; las palabras de
contenido abstracto y los verbos mentales suelen estar ausentes de su
lenguaje; es muy frecuente la emisión de frases completas de carácter
ecolálico, cuya funcionalidad puede ser variable (Schuler y Prizant,
1985); también es muy común la inversión de pronombres personales
o personas verbales, que indica una especial dificultad para tratar l~s
términos deícticos del lenguaje. Finalmente, las alteracwnes prosódi-
cas, con una producción de aspecto «monótono» o «automático», no
matizada en cuanto a la entonación, o con perturbaciones obvias de
volumen y ritmo es común también en los casos de autismo (Needle-
man, Ritvo y Freeman, 1980).
No existe ningún síntoma lingüístico específico que sea patognó-
mico y exclusivo del autismo. Aunque rasgos tales como la ecolalia,
las emisiones estereotipadas, la inversión de formas deícticas, las
deficiencias de comprensión y las anomalías prosódicas sean muy
comunes en este síndrome, también se observan, aunque generalmen-
te en menor cuantía, en niños con deficiencia mental o trastornos
específicos del lenguaje (Needleman, Ritvo y Freeman, 1980). Por
otra parte, los trastornos lingüísticos de los autistas pueden ser tan
semejantes a los de los sujetos con disfasia receptiva de evolución, a
los que nos referimos en el apartado anterior, que algunos investiga-
dores propusieron, a finales de los años sesenta y en los· setenta, la
hipótesis de que podría existir una continuidad esencial entre el
autismo y la disfasia receptiva (Rutter, Bartak y Newman, 1971;
736
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
Churchill, 1972; Bartak Rutter y Cox 1975 1977) s '
h· ' · 1 · · ', ' ' · egun esta
Ipotesis,. e autismo sena esencialmente un trastorno espe '(¡'
aunq~e ~Ier~amente muy grave, del lenguaje receptivo. Sin emb~:c~~
esta hipotesis fue J?OSte~iormente abandonada por sus propios pro:o~
nr¡tes, a~te las .evidencias de 9ue existen diferencias suficientes entre
e ei?-!?UaJe aut~st.a Y el afásico que justifican el considerarlos de
«famih~s patologicas distintas», aunque no completamente ajenas.
Los auttst.~s presentan, por, lo general, dificultades más marcadas de
co~prenswn, trastorno~ m~s gen~;alizad?~ de la comunicación, ano-
m~has (como la ecolaha, mverswn, emi~lünes estereotipadas, etc.)
mas frec~en;e.s Y aberrantes y un uso mas inadecuado del lenguaje
que _los. disfasicos. (~utter, 1978; véase revisión de la hipótesis de la
contmmdad en Riviere y Belinchón, 1981).
A pesar de la ause!lcia de rasgos del lenguaje que sean exclusivos
~e .los c~adros de autis~~' las ii?v~stigaciones psicolingüísticas de la
ult~ma decada han permitid~ deftmr, de forma relativamente precisa,
que componep.tes del lenguaJe pueden mantenerse relativamente pre-
servados Y cu~les se. alt~ran en mayor grado en estos cuadros. En
gene~al~ estas II?ves~Ig~cwnes ofr.ecen un cuadro muy complejo de
a.sociacwnes Y disociacwnes que tiene un enorme interés psicolingüís-
tico. En un resu~en muy apretado, los datos demuestran que los
comp.onen~es relacwnados con la fonología segmenta!, la morfología
Y la smtax1s dellen~uaje muestran un grado menor de a.lteración que
los co~ponentes vmculados a la pragmática, la semántica y la
fonologia suprasegmental (la prosodia). Ello equivale a afirmar que
aqu~llos aspec~os del lenguaje que son más transparentes en un plano
funcwnal, ~',SI se quie~e decir así, más permeables a las 'funciones de
representacwn, expresiÓn y comunicación del lenguaje, están más
severamente afectad~s q~e los que se refieren a su organización
~or.mal. E:ta caractenzacwn, que es la que viene ofreciéndose en los
ultimos. anos del lenguaje autista, debe tomarse, sin embargo, con
preca~cw~es, ya que se fundamenta en un conjunto restringido de
mves.tlg.aci~nes, con escasos sujetos, y, en algunos casos, afectadas
por hmitacwnes met?dológicas importantes. Debemos referirnos bre-
vement~ a esos estudi?s, para o~te~er una visión más profunda de las
anomahas del lenguaJe caractensttcas del autismo.
5 .1. Alteraciones y retrasos de los componentes
del lenguaje en el autismo
Muchas de las i~vesti!?aciones realizadas, en las dos últimas décadas,
~obre el l,enguaJe autista, se han ,formulado una pregunta común:
c:~asta que punto un aspecto especifico del lenguaje presenta eviden-
cias de retraso del desarrollo~ o, por el contrario, de distorsión 0
trastorno~ de tal manera que no se corresponde con ninguna fase
normal en el desarrollo del lenguaje? En general, se supone que el
737
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
retraso implica una anomalía m.enor que el tra?torno, que puede r la perseveración o la atención a detalles irrelevantes, y no tanto a
explicarse como efecto secundano de perturbaciOnes mas nucl~ares.
Por el contrario his distorsiones severas del desarrollo se relaciOnan
con afectacione~ cruciales de aspectos específicos del desarrollo au-
tista. 1 ·
A partir de las investigaciones realizadas por Pierce y Barto ucci
(1977), y por Bartak, Rutter y Cox (1975), se ~a aceptado, en general,
la hipótesis de que los autistas no presentan di,storswnes ~ev~r~s e_n el
componente sintáctico del lenguaJe, aunque si retrasos s.Igmftcativos
en él. Pierce y Bartolucci (1977) compararon a 10 a~~Istas con 10
deficientes, igualados en edad mental no .v~rbal, y 10 nu;os normales
de la misma edad. Analizaron las emisiones espontaneas de los
sujetos de sus muestras, mediante un sistema ~~ ~aloración evo~utiva
de la sintaxis diseñado por Lee (1974) y un anahsis transformacwnal?
basado en la teoría generativa estándar de Chomsky (~957, 19?5). SI
bien el análisis evolutivo de Lee demostraba que los autistas teman un
retraso significativo del desarrollo sintáctico, en cot?paración c~m los
otros sujetos, los análisis transformacionales p~rmitlan conclmr que
el sistema sintáctico de los autistas era semeJante al de los otros
grupos, en el sentido de estar regido por reglas, au.nque el sistema. ?e
reglas empleado por los autistas era menos compleJo. Esta concluswn
concuerda con la obtenida por Bartak, Rutter y Cox (1975), al
comparar emisiones espontáneas no ecolálicas de autis.tas y disfási-
cos mediante un análisis de las reglas transformacwnales y de
est;uctura sintagmática. En este análisis, no se observaron ~~ferencias
significativas entre las muestras coll!paradas. L~ comprenswn Y pro-
ducción de diversas formas gramaticales (relaciOnadas con el orden
de los elementos léxicos, el empleo de transformaciones en la nega-
ción el uso de morfemas flexivos, etc.) parece estar dentro de las
cap;cidades de muchos autistas con lenguaje, cuando éstas se enmar-
can en su edad mental. . , .
La pauta de retra~o, pero no ano~~lía, en el compone~,te smtacti-
co parece ser comun a la producc10n y la comprenswn: T ager-
Fl~sberg (1981) demostró que los autistas emp~eaban reglas y estr~te­
gias sintácticas de comprensión de forma ~emeJante. a como lo hacian
los sujetos normales de su muestra. Beisler, Tsai y Vonk (1987),
empleando una batería diseñada para evaluar diferentes aspectos de
la comprensión sintáctica, demostraron que las pa?-tas de compren-
sión de los sujetos autistas de su muestra eran similares. a las. d~ los
niños (con otros diagnósticos) igualados con ellos en cociente mtelec-
tual. Si bien el nivel de comprensión sintáctica de los autistas era
inferior al esperable por su edad mental no verbal, ese mismo desf~se
se observaba también en los sujetos no autistas de su estudiO.
Algunos investigadores han sugerido que las dificultad~s de compren-
sión sintáctica de los autistas pueden deberse, en reahdad, a proble-
mas de actuación lingüística, relacionados con fenómenos tales como
738
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
problemas de competencia gramatical, definida en relación con la
edad mental (Waterhouse y Fein, 1982).
Las investigaciones realizadas con autistas capaces de una lectura
fluida coinciden, en sus conclusiones, con las mencionadas anterior-
mente (Frith y Snowling, 1983; Snowling y Frith, 1986): los autistas
tienen retrasos, pero no desviaciones graves, en las pautas de com-
prensión sintáctica. Por ejemplo, son capaces de encajar, en un
párrafo con una palabra elidida, otra palabra perteneciente a la
misma categoría léxico-sintáctica. Además, muestran sensibilidad en
la asignación de patrones fonológicos dependientes del posible papel
morfológico de algunos fonemas (como la /s/ de plural, en inglés, que
se hace sonora en las palabras que terminan en singular en /s/ sorda
-vg. house !haus/ --+ houses !hausizl-).
Semejante a la anterior es la imagen que ofrecen las investigacio-
nes acerca del componente morfológico del lenguaje, en que se
compararon las mismas muestras de los estudios anteriores en las
investigaciones realizadas por Bartolucci, Pierce y Streiner (1980)
-con autistas, deficientes y normales-, y Cantwell, Baker y Rutter
(1978) -con disfásicos y autistas-. Los primeros investigadores
demostraron que los autistas omiten más morfemas en contextos
obligatorios que los niños normales, pero no más que los deficientes.
Los problemas mayores de los autistas parecen producirse con rela-
ción a los sufijos temporales verbales y los artículos, y para Bartoluc-
ci y sus colaboradores se relacionarían con dificultades relativas a la
codificación de los significados de esos morfemas, más que con
dificultades propiamente morfológicas. Por su parte, Cantwell et al.
demostraron que los autistas empleaban las mismas reglas morfológi-
cas que los disfásicos igualados con ellos, con excepción del sufijo de
tercera persona del singular en los verbos en forma presente, que
podría indicar una dificultad especial para el tratamiento de la deixis.
Las escasas investigaciones sobre la fonología segmenta! en el
lenguaje de los niños autistas coinciden, en sus resultados, con la
impresión que ofrecen los relacionados con los componentes morfa-
sintácticos. Bartolucci, Pierce, Streiner y Eppel (1976) y Boucher
(1976) encontraron la misma distribución de frecuencias de fonemas y
los mismos patrones de error en autistas, deficientes y normales.
Además, los autistas parecen ser tan capaces de discriminar sonidos
de habla como los otros sujetos, igualados en edad mental no verbal
(Bartolucci y Pierce, 1977).
Las investigaciones mencionadas constituyen, sin duda, un con-
junto demasiado limitado en número y muestras estudiadas, como
para poder obtener conclusiones firmes de ellas. Parecen indicar que
los trastornos principales y más profundos del lenguaje autista no se
sitúan en los planos formales, sino en otros componentes. Como ha
señalado recientemente Frith (1989), «lejos de constituir áreas especí-
739

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
ficas de problemas, la sintaxis y la fonología pueden preservarse
notablemente intactas en los niños autistas, y representan probable-
mente islotes de capacidad» (p. 24 ). De hecho, la rara anomalía, que
se observa en algunos autistas, de un lenguaje muy limitado y bizarro,
desde el punto de vista fuqcional, pero esencialmente correcto ~n su
forma gramatical y en su expresión fonológica segmental, constituye
una prueba importante, y aún inexplorada e inexplotada, a favor de
la hipótesis del carácter modular de algunos aspectos d~ los compo-
nentes morfosintáctico y fonológico segmenta! dellengua}e. •
1
¿Cuáles son entonces esos otros comp~nentes que si e~t~? sen~­
mente afectados, y que pueden proporciOnarnos una visiOn . mas
penetrante y explicativa de las anomalí.as lingüístic~s de los autistas?
Diversos investigadores (Menyuk y Qmll, 1985; Fnth, 1989; Baron-
Cohen, 1988) han sugerido, en los últimos años, ql;le las cl~ves
principales para comprender en qué c~~s~sten l~s ~IteraciOnes a~t~stas
del lenguaje deben buscarse en los anahsis semanticos y pragmaticos,
e incluso en los más relacionados con la fonología suprasegmental, es
decir, con la prosodia. Mientras que las investigaciones sobre trastor-
nos pragmáticos en autismo se han desarrollado mucho e? los
últimos años, las relacionadas con los componentes prosodico y
1
semántico son aún muy escasas e insuficientes, tanto en el plano
descriptivo como en el explicativo. . los a~tista~ ltendna? e~l?ecial dificultad para superar el primer estadio
Las alteraciones prosódicas se cuentan entre las más umversales
en los casos de aútismo (Needleman, Ritvo y Freeman, 1980) Y
producen una impresión característica de monotonía, arritmicid~d,
descontrol o inadecuación del volumen de voz y falta de relaciÓn
entre entonación y sentido que se ha reflejado en muchas descripcio-
nes clínicas. Las alteraciones de volumen, ritmo, entonación y tono
son comunes, y los autistas presentan anomalías en los contornos
prosódicos prelingüísticos característicos de los niños normales
(Hicks, 1972). Algunos investigadores han propuesto que las anoma-
lías se refieren tanto a la producción prosódica de los autistas, como
a su capacidad de interpretar las claves prosódicas del le~guaje .d.e
otros; según esta interpretación, los autistas tendrían esp~~Iales difi-
cultades para emplear claves prosódicas para la segmentacwn percep-
tiva de unidades lingüísticas (Paccia y Curcio, 1982). Desde el punto
de vista expresivo, y basándose en un riguroso conjunto de investiga-
ciones realizadas por su equipo, Baltaxe y Simmons (1985) han
precisado algunas de las alteraciones prosódicas características ~el
cuadro: los autistas tienden a presentar una gama de frecuencias
fundamentales (Fo) más restringida que la de los niños norma~es,
emplean menos las claves lingüísticas en la organización prosódica,
por lo que tienden a acentuar indiscriminadamente las piezas léxicas
mayores y las palabras de función (a diferencia de los sujetos no:ma-
les, que acentúan las primeras), descuidan el empleo de sen al es
temporales para marcar información gramatical, y tienden a basarse
740
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
más en el volumen que en la frecuencia para marcar núcleos de
interés temático, cuando los marcan de algún modo.
A . p~sar del gran. interés potencial que pueden tener para el
conocimiento del autismo (y también, indirectamente, para el del
desarrollo normal), las investigaciones acerca de las alteraciones
s~mánticas del lenguaje autista han sido escasas. Las investigaciones
pwneras, en este campo, fueron realizadas por Hermelin y O'Connor
( 19~7, 1970), que demostraron que los autistas eran muy escasamente
sensibl~s a lo~ efectos de significado en tareas de recuerdo de palabras
y, a diferencia de los niños deficientes comparables, no tendían a
agrup.ar, en el recuerdo .libre, las palabras en función de su significa-
do, m eran apenas sensibles los efectos de la organización gramatical
de las .palabras, de tal manera que recordaban casi igual cadenas no
gramaticales de palabras que oraciones significativas y gramatical-
me~te bien formadas. Tager-Flusberg (1985a, 1985b, 1986), en una
sene de estudios experimentales, comprobó que los déficits de los
autistas afectaban más severamente a la utilización de su conocimien-
to semántico en distintas tareas que a la estructura u organización
de tal conocimiento en la memoria como tal.
Menyuk y Quill (1985) han propuesto un modelo abarcativo de
los pos~bles défic~ts semán~icos. en autismo: para estas investigadoras,
de asign~cwn .d~ sigmficado a las palabras que designan categorías,
un estadiO defimdo por la propensión a asociar palabras con objetos
o sucesos específicos. Además, serían muy incompetentes para com-
prender el significado de términos relacionales, tales como los verbos
determinantes, adverbios y preposiciones. Esta dificultad se haría aú~
may~r en el c~so de aquellos términos relacionales que a) implican
relaciOnes múltiples, las cuales son además b) variables en función del
contexto, a saber, los términos deícticos. De este modo, los proble-
mas, muy frecuentes en autistas, de inversión de pronombres perso-
nales y personas verbales, constituirían manifestaciones de esa difi-
cultad básica de abstracción de los términos relacionales.
Por otra parte, los problemas semánticos de los autistas no se
lim~tan a la asignación de significado a las palabras, sino que, al
denvarse de una especial incapacidad para emplear representaciones
multiples, analizar totalidades en sus partes constituyentes, y utilizar
s.im~l~tá~eamente inform.ac~ón de diversas fuentes (con textuales, para-
lmgmstic~s, y. de los distmtos componentes del lenguaje), se hacen
tant? mas evidentes cuanto más molar es el plano de lenguaje
anahzado. De este modo, los autistas de capacidades inferiores dan
muestras, ya desde un nivel léxico, de su incapacidad de analizar los
significados múltiples, ambiguos y generalizados de las palabras. Más
aún de derivar significados oracionales a partir del análisis de unida-
des mayores de lenguaje. Por otra parte, en el nivel del discurso y la
conversación, que exigen actividades analíticas más complejas y una
741
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
integración simultánea de más fuentes de conocimiento (tanto lin-
güísticas como no lingüística), se observan los problemas más profun-
dos, que afectan incluso a los autistas de niveles cognitivos más altos.
El análisis de los problemas semánticos de los autistas propuesto
por Menyuk y Quill (1985) es muy coherente con el realizado por
Schuler y Prizant (1985; cfr. también Prizant, 1982) para explicar uno
de los fenómenos más característicos y frecuentes del lenguaje autista:
la ecolalia. Frente a los modelos clásicos de explicación, que tendían
a ver la ecolalia como una actividad esencialmente disfuncional y
disruptiva del desarrollo lingüístico, Schuler y Prizant (1985) insisten
en que la ecolalia puede ser, en muchas ocasiones, una estrategia
comunicativa, que se produce como resultado de un modo de proce-
samiento «gestáltico» del lenguaje, que constituiría un estilo de
procesamiento característico de algunos niños normales en su desa-
rrollo (aquellos que producen emisiones multipalabras, sin analizar,
en vez de palabras holofrásicas, en su primera fase de adquisición del
lenguaje; cfr. capítulo cuarto), pero que se extremaría en los niños
autistas. Estos tendrían una forma especial de desarrollar el lenguaje,
caracterizada por un estilo cerradamente gestáltico y «globah, rela-
cionado con su gran dificultad para segmentar y analizar el lenguaje
en constituyentes. Tal estilo, llevado a su extremo, sería esencialmen-
te incompatible con la realización de los procesos analíticos exigidos
por la comprensión y producción normal del lenguaje, y se manifesta-
ría con claridad en la ecolalia, que implica la repetición de totalidades
no analizadas (oraciones de otros o del propio niño), de forma
inmediata o demorada, y que en algunas ocasiones tendría una fun-
cionalidad comunicativa de tipo fático o imperativo. Esa posible
funcionalidad de las emisiones ecolálicas también fue identificada, en
un estudio correlaciona! sobre el lenguaje autista de Belinchón y
Riviere (1981), en el que se demostró que la naturaleza funcional o no
de las ecolalias está estrechamente relacionado, entre otros factores,
con el nivel global de desarrollo lingüístico de los sujetos autistas que
las emplean.
Las dificultades semánticas de los autistas, unidas al fenómeno de
la ecolalia, dan lugar a un lenguaje que tiende apercibirse frecuente-
mente como desarraigado, poco conectado con sus contextos funcio-
nales, y de escasa densidad semántica y significativa. Sin embargo,
esa impresión especial que produce el lenguaje autista (incluso el de
aquellos individuos que llegan a ser capaces de desarrollar un len-
guaje con un nivel aceptable de estructura, significación y funcionali-
dad) no se relaciona sólo con las alteraciones semánticas, ni se limita
a las emisiones ecolálicas. Se refiere también a la producción espontá-
nea y se comprende mejor cuando se analiza el lenguaje autista en sus
contextos de producción y comprensión y desde el plano que corres-
ponde a su componente más alterado, a saber: el componente prag-
mático. En realidad, el fenómeno del autismo constituye, en sí
742
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
mismo, un indicador profundo de la enorme importancia que tiene,
para el desarrollo y el uso normal del lenguaje, ese componente que,
en cierto modo, se sitúa «fuera» del núcleo más interno y formal del
lenguaje, precisamente en el punto de intersección entre el propio
lenguaje -como sistema simbólico formalmente definible- y sus
contextos sociales y mentales de uso e interpretación.
5 .2. El autismo como alteración pragmática
Dada la amplia diversidad y el carácter múltiple de las alteraciones
del lenguaje que presentan las personas autistas, parece, a primera
vista, una tarea muy difícil la de encontrar claridad en las oscuras y
complejas interrelaciones de trastornos, definir alguna clase de orden
subyacente a esas alteraciones y establecer algún núcleo específico
que pueda dar cuenta de todas o, al menos, de la mayor parte de
ellas. Sin embargo, en los últimos años se han dado pasos decisivos en
ese intento, deseable e inevitable en toda indagación científica, de
hallar pautas profundas, ordenadas y explicativamente simples, sub-
yacentes a la pluralidad y el aparente desorden de los fenómenos
manifiestos. ¿Es posible definir alguna alteración específica, en el
mundo cognitivo o emocional de los autistas, que sea capaz de
explicar, con la mayor simplicidad y potencia posibles, las abigarra-
das y aparentemente dispersas anomalías del lenguaje autista? Algu-
nas investigaciones recientes sugieren que es posible dar una respues-
ta positiva, aunque sin duda provisional todavía, a esta pregunta.
Esa respuesta positiva se basa en una constatación que puede
resultar sorprendente: a pesar de la obvia gravedad y multiplicidad de
las anomalías del lenguaje autista, estas no forman parte, por decirlo
así, del núcleo o el «corazÓn» del trastorno, sino que se derivan de un
déficit comunicativo más profundo, amplio y penetrante que esas
anomalías. ¿En qué consiste esa deficiencia comunicativa? Para expli-
carlo, puede ser útil que comentemos de nuevo una carencia práctica-
mente universal de los autistas sin lenguaje, y que fue mencionada
anteriormente de forma rápida: en varias investigaciones (por ejem-
plo, Curcio, 1978; Loveland y Landry, 1986; Mundy et al., 1986;
Wetherby, 1986; Riviere, et al., 1988; Landry y Loveland, 1989; Ca-
nal y Riviere, 1992) se ha observado, en los autistas de niveles
cognitivos más bajos, un perfil comunicativo que se caracteriza por la
presencia de actos comunicativos con función protoimperativa (i.e.
encaminados a conseguir ciertos objetos o situaciones, a través de los
otros), frente a- la ausencia completa de actos comunicativos con
función protodeclarativa. A diferencia de los protoimperativos, éstos
últimos no tratan de lograr cambios tangibles en el medio, sino
cambios en los estados mentales de otros. Su objetivo es el de
compartir el interés y la experiencia con respecto a ciertos objetos o
situaciones del medio, y se satisfacen en tanto en cuanto evocan
743
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
gestos y expresiones de interés en los ot~os, en tanto que éstos son
indicativos de estados mentales compartidos entre el receptor Y el
emisor del acto comunicativo (ya nos hemos referido a estas caracte-
rísticas en el apartado 5.3 del capítulo 5). Con frecuencia (aunque no
necesariamente), los protodeclarativos toman la forma de ac~os _de
«señalar» (para compartir, no para pedir), que ~on extraordmana-
mente infrecuentes en los niños autistas sin lenguaJe. - . teorías alternativas: la teoría afectiva~ defendida por Hobson (1983,
La ausencia de protodeclarativos puede ponernos sobre la pista ,de
esa alteración global de la comunicación que subyace .a las anomahas
lingüísticas de los autistas. Para explicarla, es convemente que recor-
demos brevemente algunas nociones que emp~eábamos ~n el capítulo
quinto, al explicar las funciones ~el. l~nguaJe y los sn:~1bolos: nos
referimos a las nociones de intersubJetividad, desacoplamiento, meta-
rrepresentación y teoría de la mente. En síntesis, señalábamos en
aquel capítulo que los bebés de pocos meses ya. dan mu~str.as ~e una
notable capacidad de compartir estados emocwnales, mdicativa ~e
una «intersubjetividad primaria», y decíamos qu.e lo.s, actos. de matiz
declarativo significan el desarrollo de una motivacwn dehberada a
compartir experiencias, q~e se rela~~ona ~on, el desarrollo de una
intersubjetividad secundana. Tambien senalabamos._que, entre el
segundo y el quinto año de vida, se yroduce en los mnos .un proceso
muy característico de nuestra especie, e~ ,de «desacopla.miento», por
el cual se definen formas de representacwn «entre comillas», en que
se suspenden las relaciones de referencia y verdad literales, y que se
denominan «metarrepresentaciones». Tales metarrepresentacic:n~es se-
rían las formas de representación subyacentes tanto a las actiVI~ades
de juego simbólico como a formas relativai?ent~ avanzadas de mter-
subjetividad y estrategia intencional, que Imphcan .el desarroll? ~e
una teoría de la mente~ entendida como la capacidad de atnbmr
explícitamente a otros estados mentales y diferenciar entre los estados
mentales propios y los ajenos. . . . . posibilidad de acceso al mundo interno de otros, tales como las
En un amplio conjunto de mvestigacwnes recientes, se h~ ?emos-
trado que los autistas tienen especiales dificultades para codificar las
expresiones emocionales de las personas, que podnan dar cuenta de
un fallo en el desarrollo de pautas muy precoces de intersubjetividad
primaria (Hobson, 1986a y- b; Hobson, Ouston y Lee, 1988a Y b,
1989), y que presentan un déficit específic.o de teoría de la m~nte:
incluso los autistas de niveles mentales relativamente altos (supenores
a 5 años de edad mental) son incapaces de comprender cuándo un
personaje tiene una creencia falsa en una situación (Baron:Cohen,
Leslie y Frith, 1985). Además, realizan mucho peor q.ue S~Jetos de
menor edad mental tareas consistentes en ordenar histo~Ietas 9ue
exigen realizar inferencias intencionales (Baron-Cohen, Leshe f ~nth,
1986), relacionan mal la percepción con los e~tados .de conocimiento
de las personas (Leslie y Frith, 1988), no di!erencian el estado ~e
creencia falsa de una persona, aunque ellos mismos lo hayan expen-
744
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
mentado, son incapaces de descubrir las fuentes de sus propios
estados de creencia (Perner et al.~ 1989) y no comprenden bien
distinciones básicas entre lo físico y lo mental, aun después de
alcanzar los 6 años de edad mental (Baron-Cohen, 1990).
Para explicar el déficit central del autismo, que podría dar razón
de las anomalías principales del lenguaje, se han propuesto dos
1986a y b; Weeks y Hobson, 1987), que propone que los autistas
sufren de un trastorno muy precoz de las reacciones y propensiones
emocionales y afectivas, que permiten la constitución de una inter-
subjetividad primaria, y la teoría metarrepresentacional~ defendida
por Leslie (1988, 1989), Frith (1989) y Baron-Cohen (1988), que éste
último investigador ha resumido en las siguientes proposiciones: 1) el
autismo depende de un déficit cognitivo central, 2) que consiste en la
ausencia del proceso de desacoplamiento que permite constituir
metarrepresentaciones, 3) éstas son necesarias para desarrollar el
juego simbólico, la teoría de la mente y gran parte de las competen-
cias pragmáticas del lenguaje, por lo que esas funciones están esen-
cialmente alteradas en los autistas.
Es importante destacar que, aunque las dos teorías mencionadas
hagan predicciones diferentes en otros aspectos (tales como la edad
de aparición del autismo, la naturaleza de las alteraciones nucleares,
etc.), ambas vienen a establecer tres propuestas comunes, que son las
que aquí nos interesan: 1) El mundo interno de las personas es
especialmente opaco e impenetrable para los autistas. Estos sufren un
déficit que les imposibilita o dificulta extraordinariamente el acceso a
ese mundo interno, con independencia de que tal déficit sea de origen
afectivo o cognitivo (metarrepresentacional). 2) Por ello, los autistas
presentarán alteraciones especialmente graves y profundas en funcio-
nes comunicativas y lingüísticas que dependen, en alto grado, de la
funciones de carácter declarativo. 3) Sufrirán limitaciones y anoma-
lías que afectarán muy esencialmente al componente pragmático del
lenguaJe~ en tanto que éste depende decisivamente de contextos
mentales, de inferencias mentalistas derivadas de la estrategia inten-
cional (cfr. capítulo 5) y, en definitiva, de las posibilidades de acceso
al mundo interno de los que se comunican con el lenguaje.
En algunas revisiones recientes de los estudios sobre las alteracio-
nes pragmáticas del lenguaje autista (Baron-Cohen, 1988), se han sinte-
tizado las abundantes pruebas que demuestran la existencia de
un trastorno profundo de las raíces pragmáticas del lenguaje, incluso
en aquellos autistas que han desarrollado un lenguaje más elaborado
y complejo desde el punto de vista estructural. Aparte de la ausencia de
protodeclarativos en los autistas con mutismo, a la que ya nos
hemos referido, se ha demostrado que las emisiones de los autistas
con lenguaje tienden sistemáticamente a violar máximas conversado-
745
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
nales de aceptabilidad y sutileza; los autistas no diferencian bien entre
la información que es dada y la nueva para los interlocutores, y
tienden a producir monólogos repetitivos, limitados y carentes de
interés para éstos (Baltaxe, 1977). Además, los autistas desarrollan
una gama de «actos de habla» mucho más limitada que la que poseen
los niños disfásicos igualados con ellos en otros aspectos (Ball, 1978),
de modo que raramente realizan acciones tales como las consistentes
en relatar experiencias pasadas, transmitir creencias o pensamientos,
realizar comentarios sobre objetos, etc. Ball (1978) señala que los
autistas parecen ser incapaces de emplear el principio de «coopera-
ciÓn» de Grice (1967, 1975) y de comprender las presuposiciones
pragmáticas de las conversaciones y relaciones lingüísticas en general.
La limitación de los actos de habla autista se muestra también en una
investigación de Wetherby y Prutting (1984), que emplearon la gama
de actos definida por Austin (1962) para analizar las funciones
cumplidas por los autistas: éstos pedían objetos y acciones (y protes-
taban) con más frecuencia que los niños normales, pero carecían por
completo de actos encaminados a solicitar información, reconocer a
otros, mostrar y comentar.
Las peculiaridades funcionales del lenguaje autista se manifiestan
también en otros aspectos: los autistas tienden a emplear secuencias
simples pregunta-respuesta como recursos únicos y simples para
iniciar o mantener conversaciones, pero con la particularidad de que
muy frecuentemente realizan preguntas cuya respuesta ya conocen
previamente (Hurting, Ensrud y Tomblin, 1982), no respetan las
secuencias de turnos conversacionales (Paccia, Curcio y Sacharto,
1981), ni emplean la mirada como recurso para la demarcación de
turnos (Mirenda et al., 1983) y son especialmente incapaces de
reconocer la función informativa que puede cumplir el lenguaje,
aunque posean una intuición mayor de su posible función instrumen-
tal (Ball, 1978; Caparulo y Cohen, 1977; Cunningham, 1968; Schuler,
Fletcher y Davis-Welsh, 1977). La insensibilidad o incomprensión de
los autistas de las necesidades de los interlocutores se muestra
también en un conjunto de alteraciones que podrían calificarse como
«pragmático-prosódicas», tales como la tendencia a no adaptar el
volumen de voz a la distancia del interlocutor, o la incapacidad de
emplear el acento de contraste en las palabras que conllevan informa-
ción nueva (Baltaxe, 1984; Baltaxe y Guthrie, 1987; von Benda, 1983).
Las anomalías funcionales no sólo aparecen en el lenguaje autista,
sino en todas las pautas de comunicación, incluyendo los gestos
comunicativos: los autistas muestran una clara carencia de gestos que
implican atención conjunta, pero no de gestos instrumentales (Landry
y Loveland, 1988; Sigman y Ungerer, 1984; Sigman et al., 1986;
Mundy et al., 1986, 1987) y comprenden adecuadamente los gestos
instrumentales, pero no los gestos expresivos (Attwood, Frith y
Hermelin, 1988).
746
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
Recientemente, Frith (1989) ha realizado un intento de interpretar
las anomalías pragmáticas del lenguaje autista, empleando la noción
de teoría de la mente y el concepto de relevancia, en el que se basa la
influyente teoría de la comunicación ostensiva de Sperber y Wilson
(1986). La propuesta de Frith es que los autistas, debido a un fallo
específico de los mecanismos de metarrepresentación y teoría de la
mente, fallan también en los procesos de inferencia mentalista que
permiten producir un lenguaje relevante (i.e. capaz de modificar
contextos mentales de ideas con un mínimo de recursos comunicati-
vos), que tienen una especial significación en aquellas situaciones
comunicativas cuyo fin último es modificar mundos mentales y no
producir cambios en el mundo físico. Ello explicaría el déficit genera-
lizado de los autistas en aquellos procesos comunicativos y lingüísti-
cos que implican compartir ideas, experiencias, deseos o intereses, y
no en los actos instrumentales que tratan de «lograr algo» a través de
la comunicación. Este fallo generalizado, de profundas implicaciones
para la comunicación de las personas con autismo, tendría su origen
en un déficit específico de un componente mental relativamente
modularizado y autónomo: el que permite formar metarrepresenta-
ciones, poner el mundo «entre paréntesis» y entender el mundo
interno de otros. De este modo, un solo déficit específico sería capaz de
explicar la tríada de Wing y el conjunto de alteraciones del
lenguaje que presentan las personas autistas: las carencias de juego
simbólico, incompetencias sociales y problemas del lenguaje y la
comunicación.
6. LA ALTERACIÓN DE LOS COMPONENTES SEMÁNTICO
Y PRAGMÁTICO EN EL LENGUAJE ADULTO:
DEMENCIAS, ESQUIZOFRENIAS Y OTRAS PSICOSIS
Las alteraciones del lenguaje que comentaremos en esta secc10n del
capítulo comparten tres características que en parte las hacen simi-
lares y en parte las diferencian de los trastornos reseñados en los
apartados anteriores. Por un lado, como las afasias, constituyen
alteraciones lingüísticas que comienzan a manifestarse en la vida
adulta del sujeto, es decir, después de haberse completado el proceso
(teórico) de maduración de las competencias neuromotoras, cogniti-
vas, comunicativas y gramaticales que funcionalmente operan como "'
prerrequisitos del lenguaje 4 • A diferencia de las afasias, sin embargo,
4. Incluso en la denominada «esquizofrenia infantil», que puede comenzar alrededor de los
seis o siete años, la aparición de los síntomas psicóticos se produce con posterioridad al periodo de
maduración de las competencias simbólicas, comunicativas y lingüísticas básicas, lo que introduce
un criterio diferenciador esencial respecto al autismo infantil y otros cuadros de trastorno severo o
generalizado en el desarrollo de estas competencias.
747
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
los trastornos del lenguaje de los pacientes que sufren alguna forma
de demencia, esquizofrenia o psicosis no se vinculan necesariamente a
la aparición de lesiones neurológicas foca/izadas en zonas cruciales
para el lenguaje (si bien, en algunos pacientes, estas lesiones pueden
darse también -cfr. Schwartz y Stark, 1990-).
En las demencias, por ejemplo, la patología neurológica suele ser
descrita como «difusa». Así, en el caso de las demencias de Alzhei-
mer, una de las más estudiadas hasta el momento, la patología parece
estar asociada a la presencia de nudos neurofibrilares y a placas
neuríticas que interfieren, hasta impedirla, la conexión entre neuro-
nas y centros corticales tanto del hemisferio izquierdo como del
derecho. Estos núcleos y placas pueden llegar a destruir por completo
los núcleos celulares (cfr. Damasio, van Hoesen y Hyman, 1990;
Chawluk et al., 1990); dependiendo de la extensión y localización de
la zona afectada, el paciente presentará alteraciones del lenguaje,
problemas visuales o mnésicos de forma selectiva (i.e. en ausencia de
los otros) o presentará conjuntamente todos estos problemas e inclu-
so algunos más. Así, por ejemplo, el caso descrito por Schwartz y
Chawluk (1990) de una mujer con un proceso degenerativo que afectó
neurológicamente el lóbulo temporal izquierdo, los ganglios basales,
ciertas zonas del lóbulo frontal izquierdo y el sistema límbico: esta
mujer sufrió una afasia progresiva que afectaba fundamentalmente a
los componentes léxico, semántico y fonológico -no a la sintaxis-
pero que, sin embargo, le permitía conservar intactas sus habilidades
de procesamiento visual. Por contraposición, el caso comentado por
Saffran, Fitzpatrick-DeSalme y Coslett (1990) de un hombre afectado
también por la enfermedad de Alzheimer pero con atrofia en las
regiones parietal posterior y parieto-occipital, revelaba que pueden
producirse trastornos severos de las habilidades perceptivas visuales
que llegan incluso a impedir el reconocimiento de objetos y formas y
que sin embargo no afectan para nada las competencias lingüísticas y
comunicativas del paciente. En las psicosis esquizofrénicas y no
esquizofrénicas, por su parte, y pese a la abundante evidencia confir-
matoria de disfunciones bioquímicas en neurotransmisores funda-
mentales como la dopamina, no existen hasta la fecha razones que
justifiquen la hipótesis de una alteración neurobiológica de origen
lesiona! (cfr. Mirsky y Duncan, 1986; Oke y Adams, 1987; Gottes-
man, 1991, y, en castellano, Colodrón, 1983, 1990).
En segundo lugar, las alteraciones lingüísticas a las que nos refe-
riremos aquí afectan primordialmente a los llamados «componen-
tes centrales» del lenguaje (componentes semántico y pragmático), lo
que, en teoría, las aproxima más a las alteraciones observadas en
sujetos como los diagnosticados de autismo infantil -especialmente,
cuando éstos poseen niveles normales o altos de C.I.- que a las
afasias adultas y las disfasias de evolución.
En tercer y último lugar, y como ocurre también a la hora de
748
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
explicar los déficits lingüísticos de los autistas, la presencia, en los
P.acientes P.sicótic?s, esq~izofrénicos y demenciados, de déficits cogni-
ttvos y soctoafectwos mas generales que los del lenguaje, que afectan
a competencias «horizontales» tan básicas como la atención o la
memoria, proporciona un excelente caldo de cultivo para la elabora-
ción y contrastación de hipótesis relativas tanto al funcionamiento de
los componentes centrales del procesamiento lingüístico como a sus
relaciones de influencia y 1o interdependencia funcional respecto a los
componentes propiamente gramaticales. En este sentido, su estudio
puede ser considerado como un excelente banco de pruebas para la
investigación psicolingüística del lenguaje natural en tanto que «dis-
curso» que adquiere su funcionalidad en un contexto conversacional
intencional y cooperativo de intercambio de significados (cfr. capítu-
lo 14), más que en su calidad de «maquinaria gramatical» capaz de
una extraordinaria potencialidad compositiva y combinatoria.
6.1. Las demencias: Un ejemplo de alteración
en el procesamiento semántico
Tal y como hemos observado, los procesos degenerativos del sistema
nervioso a los que genéricamente se alude con el término de «demen-
cia», y de forma más específica la demencia de Alzheimer, configuran
un conjunto clínicamente heterogéneo de casos cuya sintomatología
varía en función de la densidad y localizlación de los núcleos degene-
rativos, así como de la velocidad y dirección de sus progresivas
derivaciones. En este sentido, la literatura al respecto (en la que
destacan las descripciones minuciosas de psiquiatras como Esquirol,
1838; Lloyd, 1888; Garnier, 1889; Séglas, 1892; Pick, 1892; Redlich
1898; Mingazzini, 1913; y el propio Alzheimer, 1907 -cfr. Obler;
~bert, 1_985; Schwartz y Stark, 1990-) es a la vez abundante y poco
mformattva. Por un lado, proporciona numerosas descripciones de
casos en los que se observan trastornos lingüísticos enormemente
variados. Así, casos que presentan en el curso de la enfermedad
ejemplos de lenguaje incoherente, disgregado, con falta de conexiones
lógicas en el discurso, agramatismos, problemas en la recuperación
de palabras, neologismos y apraxias articulatorias. Por otro lado, en
los casos en que estas descripciones no se acompañan de descripcio-
nes cuidadosas del alcance, localización y severidad del déficit neuro-
lógico, o de descripciones sistemáticas del perfil de funcionamiento
cognitivo de estos pacientes, resultan poco informativas al impedir
toda posibilidad de jerarquización funcional de los síntomas y de
identificación de los núcleos deficitarios primarios.
Pese a la complejidad del estudio clínico y neuropsicológico de
este tipo de pacientes (en el que, por supuesto, no pretendemos
detenernos en estas páginas), las investigaciones experimentales reali-
zadas en los últimos años sobre los déficits cognitivos y lingüísticos
749
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de estos sujetos presentan algunas constantes. Así, por ejemplo,
tienden a coincidir en la apreciación de que, en casi todos los tipos de
demencia (y de forma muy especial, en la enfermedad de Alzheimer),
se producen alteraciones semánticas severas que no se observan ni en
otros cuadros demenciales ni en los ancianos no demencia dos, y que
pueden estar en la base de buena parte de las alteraciones lingüísticas
observadas. El estudio de estas alteraciones permite a la vez analizar
el grado de autonomía del componente semántico del lenguaje respec-
to a otras competencias lingüísticas (fundamentalmente morfosintác-
ticas), así como su relación con déficits cognitivos más generales, no
lingüísticos, de tipo atencional o mnésico (cfr. Adarraga, 1991 y
Sierra, 1991, para una introducción a la investigación sobre memoria
semántica y representación de conceptos, y también capítulo 9 de este
volumen).
Robert Nebes ha revisado exhaustivamente los resultados de la
investigación experimental de los déficits semánticos de los pacientes
con la enfermedad de Alzheimer en un trabajo reciente (1989) que
resulta de gran utilidad para nuestros propósitos. En primer lugar,
Nebes asume que la dificultad para encontrar palabras constituye
uno de los rasgos o características más destacados del comportamien-
to lingüístico de este tipo de pacientes. Dicha dificultad ha sido
comprobada, en primer lugar, en numerosos estudios que analizaron
el habla espontánea de estos pacientes y que constataron su frecuente
empleo de palabras y frases vagas e imprecisas (vg. expresiones como
«cosas», «esto», «cosas de estas», en las referencias a objetos), sus
frecuentes circunloquios y perseveraciones, y sus también numerosos
errores de sustitución de palabras (vg. sustituciones de nombres
explicables por su semejanza semántica -«silla» por «taburete»-
Bayles, 1982; Bayles et al., 1985; Nicholas et al., 1985; Hier,
Hagenlocker y Shindler, 1985; Kontiola et al., 1990). En estos
estudios, sin embargo, no se ha observado una distribución diferen-
te de las estructuras gramaticales utilizadas en la construcción de
oraciones, ni tampoco diferencias en cuanto a la longitud y com-
plejidad de las frases de los pacientes respecto a los sujetos de
control, lo que, una vez más, pone de manifiesto que los procesos
léxico-semánticos que intervienen en la organización de la represen-
tación funcional de la oración y los procesos morfosintácticos
implicados en la linealización superficial de los mensajes («nivel
posicional») constituyen procesos funcionalmente distintos que pue-
den alterarse de forma selectiva e independiente (cfr. también el
comentario al trabajo de Blanken et al., en el apartado 2 de este
mismo capítulo).
Los déficits semánticos de los enfermos de Alzheimer han sido
estudiados sobre todo mediante el uso de distintos paradigmas expe-
rimentales. En tareas en las que se proporciona a los sujetos el
nombre de una categoría (vg. «frutas») y se les pide que nombren el
750
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
mayor número de objetos pertenecientes a dicha categoría, por
ejemplo, y en tareas en que se proporciona una letra y se pide que se
nombren palabras que comienzan por dicha letra, se han obtenido
resultados relativamente contradictorios. Sin embargo, en ciertas
versiones de la primera de estas tareas (vg. cuando se le pide al sujeto
que identifique, nombrándolos, los objetos que se pueden encontrar
en un supermercado -Martín y Fedio, 1983; Ober et al., 1986-), los
resultados han sido claros: los pacientes no sólo generan menos
nombres que sus controles normales sino que con frecuencia nom-
bran tan sólo un objeto de cada categoría; en ocasiones, dan el
nombre mismo de la categoría en lugar del nombre del objeto (vg.
«verduras»). La evaluación de los pacientes en tareas de denomina-
ción de objetos presentados visualmente ha arrojado también resulta-
dos similares (i.e. peor ejecución de los pacientes con Alzheimer que
de sus controles), poniendo además de manifiesto que la severidad de
las dificultades en la denominación de objetos correlaciona significa-
tivamente con la severidad del cuadro degenerativo (vg. Skelton-
Robinson y Jones, 1984). Sin embargo, la interpretación teórica de
estos resultados presenta algunas dificultades, porque, ¿qué tipo de
déficit es el que subyace a la mala ejecución de los pacientes con
Alzheimer en las tareas de de denominación o de generación de
nombres?, ¿se trata de un déficit en los procesos de acceso léxico?, ¿se
trata, por el contrario, de una alteración relacionada con el conoci-
miento de los rasgos semánticos que permiten identificar, categorizar
y finalmente nombrar los objetos?, ¿se trata de un déficit que afecta a
procesos previos como la percepción o reconocimiento visual de los
objetos mismos?
La comprobación, por algunos autores (vg. Huff, Corkin y Grow-
den, 1986), de que los errores más frecuentes en la denominación de
objetos tiende a afectar fundamentalmente a elementos que pertene-
cen a una misma categoría semántica y, sobre todo, la comprobación
de que en las tareas de reconocimiento de objetos la ejecución de los
pacientes con Alzheimer se ve tanto más afectada cuanto más si mil a-
res semánticamente sean los objetos utilizados como distractores ha
dado pie a interpretar que la representación conceptual que de los
objetos tienen los pacientes puede estar afectada en su estructura
interna. Por contraposición, datos como los que revelan que las
dificultades en la denominación de objetos correlacionan negativa-
mente, en su gravedad, con la frecuencia· de uso de las palabras que
sirven para denominarlos (vg. Kirshner, Webb y Kelly, 1984), o los
que indican que la recuperación léxica puede verse significativamente
facilitada por la presentación del fonema inicial de las palabras (vg.
Martín y Fedio, 1983), parecerían apoyar la hipótesis de que el déficit
básico de estos pacientes es el que afecta al proceso de recuperación
del léxico (un déficit, por tanto, relativamente parecido al que
caracteriza a las llamadas afasias anómicas), lo que hasta cierto
751
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
punto permitiría suponer que la representación semántica de los
objetos se conserva intacta.
La hipótesis de que el núcleo de los d~~icits semán!icos ~e _los
sujetos con Alzheimer afecta a la recuperacwn de las piezas lexicas
más que a la estructura de su conocimiento conceptual presenta, co-
mo hemos señalado, evidencia contradictoria. Un dato a favor de la
hipótesis léxica (obtenido, por ejemplo, po~ Flicker ~{ fl. ~n 198~) ~s
que la ejecución de los pacientes con Alzheimer contmua siendo signi-
ficativamente peor que la de sus controles cuando se enfrentan a ta-
reas de reconocimiento -y no sólo de denominación- de palabras. A
favor de la hipótesis conceptual, cabe destacar los experimentos con
tareas de denominación en las que se sustituía la presentación visual
de los objetos por la presentación de una definición que se. ajustaba a
la palabra que debía ser recuperada. En e~tos casos (vg. Rissenb~rg y
Glanzer 1987· Huff et al.~ 1988), los pacientes mostraron una eJecu-
ción sig~ificati~amente peor que la de sus controles -especialmente, en
los ensayos que implicaban el empleo de palabras abstractas-, lo que
continúa dejando abierta la posibilidad de interpretar que, además de
los déficits en la recuperación léxica, se den en estos pacientes formas
alteradas de organización conceptual en la memoria que en ningún ca-
so podrían explicarse a partir de hipótesis puramente perceptivas.
Tras revisar un conjunto amplio de investigaciones sobre la
información contenida en las representaciones semánticas de los
conceptos y sobre el efecto del contexto semántico ~n la realización
de distintos tipos de tareas por pacientes con Alzheimer y controles
(vg. mediante tareas de asociación libre, descripción de atributos,
denominación de objetos con priming semántico y asociativo 5 , tareas.
de desambiguación de palabras, completamiento y corrección de
oraciones), Nebes (1989) ha concluido que en los pacientes con
Alzheimer parece darse un déficit semántico muy complejo. Por un
lado, los pacientes parecen disponer de representaciones de l~s cate-
gorías que conservan intacta la información s<;>bre las I?ropiedades
más definitorias, los rasgos físicos y las funciOnes básicas de los
elementos de la misma. Frente a esto, la organización interna de esta
información (i.e. la importancia relativa de los distintos atributos de
una categoría) parece estar alterada. Por otro lado, la información
semántica parece estar menos disponible en estos pacientes que en sus
5. En el paradigma de priming asociativo, se intenta reforzar el vínculo asociativo existente
entre dos conceptos semánticamente relacionados, con el fin de ver si ello modifica la probabilidad
de que el segundo ítem del par sea mencionado cuando el primero se presenta en una tarea de
asociación libre. En el experimento de Huff et al. (1988), por ejemplo, se presentó a los sujetos una
tarea de asociación libre dos veces: antes y después de una tarea de juicio semántico sobre el grado
de relación existente entre dos elementos -pares de palabras fuerte o débilmente asociados, una de
las cuales había sido presentada como estímulo en la tarea de asociación-. Se interpretó que se
producía efecto de priming cuando al presentar por segunda vez una palabra en la tarea de
asociación el sujeto respondía con la que constituía su par en la tarea de juicio semántico, a pesar
de que su valor asociativo original (en la primera asociación libre) había sido nulo o muy bajo.
752
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
controles, tal y como se pone de manifiesto, entre otras, en su mayor
dificultad para responder preguntas directas sobre los rasgos definito-
rios de objetos y categorías. En este sentido, parece que el empleo de
tareas que implican procesos de recuperación léxica activa durante la
organización de las respuestas aumenta de forma considerable la
dificultad de la misma para los pacientes con Alzheimer haciendo así
más patente su déficit semántico.
La comprobación empírica de que los déficits semánticos de los
sujetos que padecen la enfermedad de Alzheimer se hace más o menos
patente en función de la tarea empleada en su evaluación da pie a
suponer, como ha observado Nebes (1989), que los distintos paradig-
mas experimentales empleados hasta ahora por los investigadores
implican la participación de formas de memoria funcionalmente
distintas, de las cuales sólo algunas estén quizá alteradas en esta
importante patología (vg. la memoria implícita o la explícita, la
declarativa o la procedimental -cfr. Ruiz Vargas, 1991a, y Froufe,
1991, para una introducción a los distintos sistemas de memoria, sus
formas de medida y la problemática teórica que suscita su estudio-).
Asimismo, las distintas tareas utilizadas hasta la fecha parecen impli-
car demandas atencionales de diversa índole, lo que impide a su vez
descartar a priori la hipótesis de que puedan ser déficits en el
procesamiento controlado (vs el automático) el que pueda estar
afectado en estos pacientes y el que determine al menos parte de sus
dificultades en la utilización eficaz de su conocimiento semántico.
Hasta el momento, la evidencia experimental disponible impide optar
entre las distintas hipótesis alternativas que podrían dar cuenta de los
déficits que aquí nos ocupan (si bien resulta indudable que los datos
obtenidos del estudio mismo de las demencias constituyen una evi-
dencia empírica de primer orden para la propia clarificación teórica
del problema de la organización funcional de la memoria). No
obstante, parece quedar de manifiesto con claridad que en pacientes
como los de Alzheimer, y a diferencia de los trastornos afásicos, los
problemas semánticos pueden estar reflejando trastornos centrales no
lingüísticos cuyo análisis y explicación exige «salirse» momentánea-
mente de los componentes de procesamiento del lenguaje y analizar
cómo se proyecta en el lenguaje la influencia «desde arriba» de otras
alteraciones cognitivas.
6.2. El discurso alterado de los esquizofrénicos
y otros pacientes psicóticos
El ejemplo más característico de alteración del lenguaje determinada
«desde arriba» (i.e. derivada de déficits cognitivos no lingüísticos y en
la que se afectan fundamentalmente los componentes centrales del
lenguaje) es, sin embargo, el que desde hace décadas se identifica con
el término de «lenguaje esquizofrénico» o, simplemente, con el de
753

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
«lenguaje psicótico». La propia identificación que suele establecerse
en el ámbito clínico entre estos conceptos y el de «desorden formal de
pensa_miento», refuerza s_in du~a la idea de que, en las psicosis y
especialmente en las esqmzofremas, son los procesos más directamen-
te ligados a la conceptualización e interpretación de los mensajes y no
los que implican competencias gramaticales los que están más severa-
mente afectados y desorganizados 6 •
. Las descripciones clínicas del lenguaje de los pacientes esquizofré-
nicos y de los afectados por otras formas de psicosis (vg. la psicosis
maniaco-depresiva o las originadas por la ingestión de sustancias
tóxicas -alcohol, drogas, etc.-) son también muy abundantes. Sin
embargo, a diferencia de lo que se constataba en el ámbito de
inve~tigac}ó_n de las. d~~encias, las ~escripciones clínicas del lenguaje
esqmzofremco y psicotico se han visto complementadas en los últi-
mos años por una ya larga serie de investigaciones de inspiración
tanto conductista como cognitiva gracias a las cuales resulta posible
reinterpretar los síntomas lingüísticos de estos pacientes en términos
compatibles con las teorías psicológicas del lenguaje presentadas a lo
largo de todo este volumen.
Las . alteraciones . esquizofrénicas/ psicóticas del lenguaje pueden
caractenzarse, en pnmer lugar, como alteraciones severas y multini-
vel, es decir, como alteraciones que aparentemente comprometen e
interfieren en el correcto funcionamiento de los procesos responsables
de los distintos niveles de organización de los mensajes (cfr. Raches-
ter y Martín, _1979; Schwartz, 1982; Belinchón, 1986, 1987, 1988a,
1991a y Chaika, 1990, para una descripción pormenorizada de las
características de este tipo de lenguaje y de los resultados de su
investigación experimental). La estabilidad o inestabilidad de estos sín-
tomas (i.e. su carácter episódico o permanente) y su especificidad o
inespecificidad diagnóstica son todavía objeto de un debate que, ade-
más de su interés clínico o psicopatológico, ha ido adquiriendo tam-
bién en los últimos años una clara pertinencia psicolingüística.
En el plano de la organización de los discursos, por ejemplo, el
lenguaje psicótico tiende a calificarse clínicamente como incoherente
y bizarro, falto de lógica y con propensión al «descarrilamiento» del
tren de las ideas, la tangencialidad, la intrusión de material irrelevan-
te y la pobreza temática. Ya en el ámbito de la investigación
6. Bleuler (1911), por ejemplo, interpretó el desorden formal del pensamiento (i.e. la incapaci-
dad de los pacientes para «encarrilar» adecuadamente sus ideas y asociaciones en el discurso) como
el síntoma primario de la esquizofrenia. Las alteraciones del lenguaje las consideró como epifenó-
menos del DFP, que podían explicarse directamente a partir de éste, sin necesidad de suponer
afectadas las co~petencias ~ramaticales. Como se ha hecho notar en algunos trabajos (vg.
Rochester y Martm, 1979; Belmchón, 1991a), este tipo de interpretaciones resulta insostenible en la
actualidad desde una perspectiva cognitiva, tanto por su carácter tautológico -el DFP es un
c?nst:~cto. que se infiere única~en~e de la observación del discurso- como por su reduccionismo y
s!mphf¡cac!Ón en la conceptualización implícita de las nociones de pensamiento y lenguaje.
754
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
psicolingüística, y con tareas de elicitación de discursos de tipo
narrativo (i.e. que contienen restricciones temporales y lógicas relati-
vamente fuertes -cfr. capítulo 14-), se ha comprobado la mayor
dificultad de estos pacientes para respetar el orden cronológico de los
eventos y para elaborar textos macroestructuralmente bien formados
(vg. Chaika y Alexander, 1986; Belinchón, 1988b; Chaika, 1990). En
estos y en otros casos (vg. tareas que implican descripciones, discur-
sos explicativos y discursos procedimentales), los textos de los esqui-
zofrénicos transgreden con más frecuencia los principios de coheren-
cia local -proposicional- que los de sus controles; además, contie-
nen menos vínculos de cohesión y mayor proporción de referencias
anafóricas ambiguas, lo que dificulta considerablemente su interpre-
tación por el oyente (Rochester y Martín, 1979; Hoffman et al.~ 1982;
Harvey, 1983; Andreasen, Hoffman y Grave, 1985; Rutter, 1985;
Belinchón, 1988b; Chaika, 1990). Estos déficits referenciales han sido
también observados en numerosos estudios en los que se utilizaron
tareas experimentales de comunicación referencial con distintos sub-
tipos de esquizofrenia en fases agudas y crónicas de la enfermedad y
no sólo análisis de los discursos espontáneps (vg. Cohen y Cahmi,
1967; Smith, 1970; Cohen, Nachmani y Rosenberg, 1974; Kagan y
Oltmanns, 1981; Guimón, Ruiz-Vargas y Belinchón, 1990). En la
medida en que, como muchos otros de los rasgos del lenguaje
esquizofrénico, los déficits referenciales han sido detectados en todos
los subtipos esquizofrénicos, en el habla de otros pacientes psicóticos
(vg. maníacos en fase aguda) y en grupos de alto riesgo que aún no
presentan sintomatología clínica alguna (vg. Durbin y Martín, 1977;
Harvey, 1983; Harvey, Weintraub y Neale, 1982; Leaper y Emmorey,
1985), cabe interpretar que quizá constituyen marcadores de vulne-
rabilidad a la psicosis, de utilidad tanto para la prevención clínica del
trastorno como para su explicación cognitiva (Belinchón, Castellano y
Shih, 1991 ).
Desde un punto de vista pragmático, los discursos psicóticos y
esquizofreniformes tienden a considerarse, a grandes rasgos, como
«poco cooperativos» y «difíciles de seguir e interpretar por los
interlocutores». En este sentido, se ha llamado la atención sobre el
hecho de que transgreden prácticamente todas las máximas conversa-
cionales definidas por Grice -y de forma especial, la máxima de
relevancia- (Decker y Craen, 1987; Chaika, 1990), que realizan
turnos de habla a los que es difícil darles continuidad y que son
semánticamente poco «accesibles» (Van Bijsterveld, 1987; Chaika,
1990). Frente a este tipo de consideraciones, los escasísimos estudios
sistemáticos que han comparado la estructura de los diálogos de
sujetos esquizofrénicos y controles (vg. Rutter, 1977; Kaesermann,
1987) han fracasado en el intento de demostrar que los esquizofréni-
cos rompen con más frecuencia las expectativas de continuidad
perlocutiva de los turnos de habla, o que no completan adecuada-
755
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
mente las estructuras conversacionales básicas iniciadas por sus inter-
locutores (los llamados «pares adyacentes», comentados en el capítu-
lo 14). Que sepamos, tan sólo en un trabajo (Rutter, 1985) se han
obtenido indicios empíricamente fiables de una mayor reticencia o
inadecuación en los esquizofrénicos a la hora de responder a las
preguntas que les formulan sus interlocutores durante los intercam-
bios comunicativos experimentales. Además, este estudio comprobó
que, frente a lo sugerido por la mayoría de las descripciones clínicas,
la adecuación o inadecuación pragmática del lenguaje de los esquizo-
frénicos resulta prácticamente equivalente en los pacientes agudos y
en los crónicos, lo que refuerza la impresión de que las peculiaridades
lingüísticas y comunicativas de estos pacientes tienen un carácter
quizá más estable y permanente de lo que suele creerse.
La naturaleza, alcance y génesis de las alteraciones psicóticas del
lenguaje en el plano de organización de las oraciones son, por otro
lado, objeto actualmente de una interesante controversia. Desde las
primeras descripciones clínicas, ha tendido a destacarse que el habla
de los pacientes psicóticos y/o esquizofrénicos es proclive a la presen-
cia de agramatismos (que en sus formas más severas dan lugar a la
llamada «ensalada de palabras») y a alteraciones léxicas que pueden
adoptar la forma de sustituciones o parafasias basadas tanto en
semejanzas semánticas como fonéticas; además, en ocasiones, los
pacientes emplean neologismos, lo que durante un tiempo llevó a
interpretar que el lenguaje esquizofrénico podría ser interpretado
como una especie de «afasia intermitente» (vg. Chaika, 1974). En los
últimos años, distintos estudios sistemáticos en inglés y castellano
han confirmado la menor complejidad estructural y la menor longi-
tud de las oraciones producidas por los esquizofrénicos frente a
controles tanto normales como psicóticos no esquizofrénicos (Ro-
chester y Martín, 1979; Morice e lngram, 1982; Fraser et' al., 1986;
Thomas, King y Fraser, 1987; Belinchón, 1988b; Thomas et al., 1990),
así como su mayor comisión de errores gramaticales que implican
una peor utilización de los principios descritos en la teoría chomskya-
na de la rección y el ligamiento tanto en relación con la organización
de la estructura profunda de las oraciones como de su estructura
superficial (Fernández-Lagunilla et al., 1991). Sin embargo, la buena
ejecución de estos pacientes en pruebas estandarizadas en las que
suelen fallar los afásicos (DiSimoni, Darley y Aronson, 1977; Faber y
Reichstein, 1981) o en tareas de construcción de oraciones individua-
les a partir de palabras sueltas (Rausch, Prescott y DeWolfe, 1980) ha
contribuido a que numerosos autores interpreten que no existen en
estos pacientes déficits en la competencia o el procesamiento gramati-
cal per se sino, más bien, reflejos o proyecciones en el nivel de la
oración de alteraciones más globales en la organización del discurso
(vg. Chaika, 1982, 1990). Para algunos semiólogos (vg. Wróbel,
1990), los déficits observados en las oraciones de los esquizofrénicos
756
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
podrían considerarse, incluso, como un reflejo de déficits semánticos
generales, presumiblemente ligados a la preferencia por la utilización
de los significados connotativos y asociativamente idiosincráticos de
las palabras frente a los denotativos o convencionales, una interpreta-
ción que, curiosamente, guarda numerosos puntos de contacto con la
propuesta por Chapman y sus colaboradores en la década de los
sesenta tras analizar las propiedades asociativas de las respuestas de
los esquizofrénicos en distintas tareas experimentales (Chapman,
1960; Chapman y Chapman, 1965; Chapman, Chapman y Miller,
1964).
¿En qué medida resulta defendible, desde un marco de explicación
psicolingüístico, la hipótesis de que las alteraciones esquizofrénicas
dellel).guaje, en el plano gramatical, constituyen meras consecuencias
de los deficits en la conceptualización de los mensajes? Y, por otro
lado, ¿cómo pueden explicarse a su vez estos déficits? ¿Son déficits del
procesamiento semántico y/o pragmático del discurso per se?, ¿re-
flejan, por el contrario, déficits cognitivos globales y/o inespecíficos
de dominio?, ¿reflejan déficits socioemocionales no cognitivos en
origen?, ¿implican simultáneamente un déficit lingüístico y otro -u
otros- no lingüístico/ s?
Idealmente, la respuesta a estas preguntas debería derivarse de
investigaciones que cumplieran dos requisitos: a) el de haber sido
diseñadas con el objetivo explícito de obtener evidencia relativa a
estas cuestiones, y b) el de proporcionar datos que puedan ser
comparados con predicciones empíricas derivadas de hipótesis teóri-
cas suficientemente precisas. Hasta el momento, este tipo de investi-
gaciones son más bien la excepción que la regla. Sin embargo, ello no
ha impedido que se hayan postulado diversas hipótesis explicativas
del lenguaje psicótico que, pese a su carácter tentativo, pueden
ilustrar bien el interés del estudio de algunas de las cuestiones que
constituyen el núcleo de este apartado y de otros muchos de los que
componen este volumen: el funcionamiento de los componentes
centrales de la actividad lingüística y, en nuestro caso y ahora, sus
diferentes formas de alteración patológica. A grandes rasgos, estas
hipótesis pueden agruparse en tres categorías: a) las que vinculan las
alteraciones psicóticas del lenguaje a déficits de carácter metarrepre-
sentacional; b) las que lo interpretan como una consecuencia de
déficits atencionales que impiden un correcto procesamiento con-
trolado -tanto en el ámbito lingüístico como no lingüístico-, y
e) las que interpretan que el núcleo deficitario original del lenguaje
de este tipo de pacientes puede afectar (de forma exclusiva o no)
a competencias y procesos específicamente gramaticales. De forma
muy esquemática, veamos cuál es la lógica de cada una de estas
hipótesis y algunos de los apoyos empíricos con que cuentan hasta la
fecha.
757
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
a) La hipótesis de un déficit metarrepresentacional
La primera de las hipótesis que comentaremos tiene algunos de sus
antecedentes más antiguos en trabajos como el de Woods (1938) o el
de Sullivan (1953) y en su interpretación del lenguaje psicótico/esqui-
zofrénico como un lenguaje «egocéntrico» o «autista» que resulta de
escasa utilidad como herramienta para la comunicación interperso-
nal. Desde esta perspectiva, que resulta compatible con la mayoría de
los datos que demuestran que este tipo de pacientes sufre limitaciones
importantes en sus habilidades textuales y de comunicación referen-
cial, se sugiere que los psicóticos tendrían dificultades para adoptar la
perspectiva del otro en el discurso, lo que les llevaría a construir
mensajes poco relevantes, desequilibrados en cuanto a la distribución
de la información nueva y dada, y sin los vínculos de cohesión lógica
y gramatical mínimos que permiten al oyente la comprensión del
contenido proposicional del mensaje y la reconstrucción inferencia!
tanto de su contenido presuposicional como de su contenido ilocutivo
o intencional.
En opinión de Frith y Frith (1990 -c.e. Leudar, Thomas y
Johnston, 1993 ), el núcleo de este cúmulo de alteraciones sería
un déficit cognitivo: concretamente, una dificultad severa en los
esquizofrénicos para la construcción de representaciones de segundo
orden (metarrepresentaciones). Dicha dificultad les impediría tanto
inferir los estados mentales de otros, como distinguir entre los
estados mentales propios y los de sus interlocutores, o distinguir entre
sus estados mentales y los estados reales del mundo (una alteración
que los Frith relacionan, además de con los déficits semánticos que se
revelan en el discurso, con otros síntomas como las alucinaciones y
delirios de los esquizofrénicos). Con anterioridad a Frith y Frith (op.
cit.)~ otros autores habían sostenido interpretaciones de las alteracio-
nes esquizofreniformes del discurso de índole cognitiva-metarrepre-
sentacional -aunque quizá no de forma tan explícita- al considerar
que es sobre todo en el equilibrio de la información nueva y dada y en
el respeto a las máximas griceanas donde los psicóticos dan más
muestras de alteración patológica (vg. Rochester, 1976; Rochester y
Martin, 1977, 1979; Chaika, 1990).
Como ya hemos comentado, la hipótesis de que los esquizofréni-
cos y psicóticos sufren alteraciones en su competencia metarrepresen-
tacional resulta compatible, en una aproximación muy global, con la
mayoría de los resultados de la investigación empírica previa sobre
las alteraciones del discurso de este tipo de pacientes (es, en ese
sentido, una hipótesis post hoc que trata de dar cuenta de resultados
obtenidos en estudios diseñados con otros objetivos teóricos). Sin
embargo, que sepamos, tan sólo un estudio ha tratado de comprobar
de manera directa alguna de las predicciones empíricas que se deriva-
rían de esta hipótesis. El trabajo en cuestión ha sido realizado por
758
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
Leudar Thomas y J ohnston (19 9 3) y analizó la frecuencia y
estruct~ra de las autocorrecciones realizadas por un grupo de sesenta
y ocho esquizofrénicos y un grupo de control a lo largo de u?a tarea
de comunicación referencial. Frente a lo esperado a partir de la
hipótesis metarrepresentacional, los esquizofrénicos n~ most~aron
indicios de alteración en su capacidad para someter sus mstruccwnes
a un control externo y para modificar tales instrucciones cuando
éstas resultaron incorrectas o poco adecuadas para su interlocutor.
No obstante como en otros muchos trabajos, la frecuencia global de
instruccione; que inicialmente son erróneas o incompletas fue mayor
en el grupo esquizofrénico (sobre todo en los esquizofrénic?~ con
síntomas alucinatorios) que en el control, lo que pone de mamÍiesto,
una vez más la dificultad de estos pacientes para ajustar correcta-
mente y desd~ el principio (i.e. a partir del con~rol interno de su plan
lingüístico) la calidad informativa de sus mensaJes.
b) La hipótesis de un déficit en el procesamiento controlado
A falta de investigaciones que evalúen directamente las competencias
metarrepresentacionales de los psicóticos (lo que, como ya se comen-
tó en los capítulos 5 y 14, exigirá el an~l~sis del grado ?e. preserva-
ción/ deterioro en estos pacientes de habilidades tanto logicas como
socioemocionales), los intentos de explicar los déficit~ pragmáti~os y
textuales de estos pacientes como resultado de alteraciOnes atencwn~­
les que interfieren en los mecanismos responsables del control cog~u­
tivo de la actividad continúan siendo, por el momento, los meJor
avalados tanto teórica como empíricamente (vg. Rochester, 1978;
Hoffman 1986· Chaika, 1982, 1990; Belinchón, 1991a y b). En
realidad,' la hipÓtesis de que el .défi.cit que mejor, puede exp~icar los
síntomas lingüísticos de la psicosis es de caracter atencwnal es
también una hipótesis relativamente antigua (cfr .. B~linchón y Ru~z­
Vargas, 1985, para una revisión detallada de. sus distm~as, formulaciO-
nes). Sin embargo, e.n los .últi~os años,. ha Ido consol,I~a?dose e.n. la
medida en que la mvestigacwn exper~mental del deficit. cognitivo
esquizofrénico ha confirmado que existe en estos pacientes u?a
alteración severa y relativamente estable en los mecamsmos atenc,H~­
nales que subyacen al procesamiento controlado (frente al automati-
co) y que esta alteración permite explicar por sí mi~ma la mayo.r J?arte
de los efectos empíricos encontrados en el estudio de los distmt~s
procesos cognitivos (cfr. Ruiz-Vargas, 1987 y 1991b, para una revi-
sión).
El argumento fundamental que cabe esgrimir para interpretar las
alteraciones esquizofrénicas del discurso como ~esultado de un d~f~c~t
en el procesamiento controlad.o. se deriva, en pr,Imer luga~ ', del anahsis
teórico de las demandas cogmuvas de los monologas y dialogas -del
que nos hicimos eco en el capítulo 14-. Así, la necesidad de acceder
759

PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
y revisar continuamente las representaciones episódicas que el ha-
blante construye sobre los estados mentales del interlocutor, el dis-
curso previo y el propio contexto durante la conversación, imponen
un nivel de esfuerzo cognitivo que parece exceder las capacidades de
este tipo de pacientes (especialmente, durante las fases agudas de su
enfermedad). Algo similar cabría señalar del elaborado sistema de
retroinformación requerido en la producción de discursos coherentes
y relevantes, o de la necesidad de integrar, sobre la marcha, la
información lingüística y no lingüística procedente tanto del discurso
como del contexto comunicativo (habilidades estas dos últimas que
sistemáticamente aparecen alteradas también en los psicóticos y, de
forma muy especial, en quienes sufren alucinaciones y/o delirios). Por
otro lado, la hipótesis del déficit en el procesamiento controlado
como base del lenguaje esquizofreniforme cuenta a su favor con
algunos datos empíricos. Algunos de ellos han confirmado la existen-
cia de una correlación estadísticamente significativa, de signo negati-
vo, entre la severidad del trastorno del lenguaje y la ejecución en
tareas atencionales de diversa índole (vg. Harvey, 1987; Belinchón,
1988b). Otros han puesto de manifiesto que la, evolución de los
déficits atencionales y del discurso en pacientes evaluados en fases
tanto agudas como de remisión de la sintomatología, siguen cursos
paralelos (Guimón, Ruiz-Vargas y Belinchón, 1990; Grijalvo, 1991).
Como ha hecho notar recientemente uno de nosotros (Belinchón,
1991b), la hipótesis de un déficit en el procesamiento controlado
permite sostener también que la característica incompetencia comuni-
cativa y textual de los pacientes psicóticos y esquizofrénicos puede
guardar relación con su dificultad para construir y/o utilizar adecua-
damente, en el discurso, las presuposiciones y representaciones relati-
vas a los estados mentales de los interlocutores. Sin embargo, frente a
lo postulado por la hipótesis metarrepresentacional, cabría interpre-
tar que el núcleo de esta alteración está relacionado con la dificultad
del empleo mismo, en tiempo real, de tales metarrepresentaciones.
Dicha dificultad podría derivarse, entre otras, de la dificultad de este
tipo de pacientes para mantener la atención de forma continuada en
una misma tarea, lo que parece guardar relación funcional con las
demandas atencionales derivadas del necesario almacenamiento, ac-
ceso y modificación continuos de la información metarrepresentacio-
nal en la memoria a corto plazo. Esta hipótesis, por su parte,
permitiría dar cuenta del carácter cíclico de las alteraciones lingüísti-
cas de este tipo de pacientes, así como de su diferente severidad en los
distintos subtipos clínicos.
e) La hipótesis de déficits específicamente gramaticales
Las hipótesis comentadas en los apartados anteriores coinciden,
como se ha visto, en postular, como núcleo de las alteraciones
760
LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLINGÜISTICA
psicóticas del lenguaje, déficits que af~cta~, a los proc,esos cie pr?~~c­
ción verbal en las fases de conceptualizaci~m; en teona, estos de.fi~Its
podrían proyectarse también en la alteracion de proce~o~ de codifica-
ción lingüística (morfosintácticos, léxicos y/o fof!-ologico,s)? lo q~e
resultaría compatible con algunas de las obs~rvacwnes climcas ~as
tradicionales en este campo de la patologia (vg. l~s para.fasias,
neoiogismos y «ensaladas de palabras»). Estas alt_era~IOf!-es, sm em~
bargo, no tendrían por qué interl?retars~ como mdicativas, por SI
mismas de problemas en el funciOnamiento de aquellos procesos
lingüísticos que la investigación psicolingüística ha identificado co_mo
relativamente autónomos respecto a los procesos de conceptualiza-
ción (cfr. capítulos 9, 10, 12 y 13).
Hasta el momento los resultados empíricos que han explorado en
profundidad el funci~namiento, en los psicóticos, de los proce~os
psicolingüísticos más autóno~~s son muy escasos. J?one Y Fnth
(1984), con tareas de reconocimiento de palabras er: ,diferentes con-
textos, y Swinney (1984), con t~reas de comprenswn de p~labras
ambiguas, concluyerof!-, que son s?lo. l?s procesos po~t-acceso. (1.e. los
que implican la seleccwn entre sigmficados alternativos previamente
activados y/o la utilización de información procedent.e del, c?ntexto
-cfr. capítulo 9-) los q.~e están ~Iterados en ~os esqmzofremcos. ~!1
el ámbito de la produccwn, Fernandez-~agumlla et al. (19~1), utili-
zando una taxonomía de errores espontaneos del habla denvada del
modelo gramatical de la rección y el ligamiento, observaron la mayor
frecuencia en esquizofrénicos, frente a sus controles normales; d_e
errores sintácticos· estos errores afectaban, sobre todo, a los pnnci-
pios que definen' al llamado «mÓdulo de la .~'>), es dec~r, a la
organización de la estructura prof~nda de la oracwn (~fr. capit~l,o 6).
Por su parte, Shih (1991), analiz~ndo la frecuencia, durac~on Y
localización de las pausas espontaneas del habla de los. mismos
sujetos del estudio de Fernández-Lagunilla et al. (op. czt.) Y de
Belinchón (1988b), comprobó que los es9uizofréni.cos sólo parecen
tener dificultades de planificación gramatlc~l s~p~n~res a. las d~ sus
controles ante cláusulas «de baja dependencia smtactlca)) (1.e. clausu-
las cuya forma de conexión lingüística con la cláusula de 1~ que
dependen no viene «definida» obligatoriament~ por el verbo de esta Y
requieren por tanto, del hablante, .la «eleccwn)) entre. estructuras
lingüísticas alternativas). En este sentido, los datos de Shi.h, como los
del resto de los autores mencionados, resultan co~pati~l~s con la
hipótesis de que los déficits atencionales de los esqmzofremcos p_ue-
den ser detectados en el interior mismo del «módulo del lengu~Je))'
afectando a los procesos menos automáticos y autónomos del mismo
pero no al resto. . ,
Indudablemente sin la referencia a modelos mas detallados sobre
los mecanismos de ~ontrol que participan en ~a actividad ~ingüí,stic~,
y sin investigaciones sistemáticas que profundicen en la microgenesis
761
 PSICOlOGIA DEl lENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
tanto del discurso psicótico como de la comprensión lingüística de
estos pacientes, resultará muy difícil, por no decir imposible, clarifi-
car en qué medida esta forma patológica de discurso revela sólo
alteraciones en los componentes centrales del procesamiento lingüís-
tico (y 1o en las competencias cognitivas y socioemocionales que están
vinculadas a ellos) o revela también déficits en procesos psicolingüís-
ticos de carácter puramente gramatical. Algunos autores (vg. Hoff-
man et al.~ 1985) han sugerido que, en ausencia de más datos, resulta
tan legítimo suponer un origen central a las alteraciones esquizofréni-
cas del lenguaje (que determinaría alteraciones «de arriba a abajo» en
el resto de los procesos psicolingüísticos) como suponer su inversa,
esto es, que pueden darse en estos pacientes dificultades de realiza-
ción en algunas de las operaciones de codificación/ descodificación
lingüística de los mensajes (en la selección o interpretación del léxico
o en el análisis y organización de los marcos sintácticos de la oración)
y que estas dificultades pueden interferir en el desarrollo de la
actividad lingüística hasta el punto de provocar un efecto de desorga-
nización de los procesos de conceptualización mismos. Sin duda, la
tarea de dilucidar entre estas opciones exigirá todavía un programa
de investigación prolongado y complejo. No obstante, cualquiera de
estas interpretaciones justifica claramente la consideración del len-
guaje psicótico como uno de los casos de alteración patológica poten-
cialmente más interesantes para la actual investigación psicolingüís-
tica; una investigación que, en los últimos años, parece abocada a
profundizar en lo que hasta ahora parece ser el componente de pro-
cesamiento peor definido por los modelos cognitivos: el procesamien-
to del discurso, en tanto que punto de interfaz funcional de los pro-
cesos más centrales y de los procesos más encapsulados de la actividad
lingüística humana.
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Neuropsychology and Neurolinguistics. Londres: LEA. Acceso al léxico: 140-142, 377, 384
a partir de espectros (LAFS): véase
macroestructural, acoplamiento
código de: 377-381
rutas: véase rutas de acceso al léxi-
co
Acción: 190-196, 227, 234-235, 611, 617-
623
Acento
de contraste: 595-597
- de frase: 596, 603
- de palabra: 378-379, 386, 596
- patrón de: 594
- véase además prosodia
Actitud
- intencional: véase estrategia inten-
cional
- proposicional: 83, 302-303, 367
Activación: 124, 149, 298-299, 371, 382-
383, 449
excitatoria: 124, 298-299, 405; véase
además facilitación
- inhibitoria: 124, 298-299, 383, 405
- interactiva, modelos de: 351-353,
403-407, 576-577
- patrón de: 298-299
Actividad lingüística: 20, 30-32, 59-63,
106, 131, 181-182, 238-242, 291-317;
véase ade_más actuación lingüística
828 829
Acto(s) de habla: 218, 221-226, 467, 635-
640, 664
Actuación lingüística: 30-32, 247, 253-257
Adaptación: véase filogénesis del lenguaje
Adaptación seleétiva en la percepción del
habla: 336; véase además rasgos fonéti-
cos distintivos, detectores de
Adecuación de las teorías lingüísticas:
280
Adjunción
sintáctica: 424, 595-596
- mínima: 431-433
- véase además análisis sintáctico
Adquisición
de las funciones del lenguaje: 188-
190, 215-221, 227-234
- de la gramática: 144-148, 156-161,
188, 279-289
- del lenguaje: 132-137, 144-148, 150-
161, 279-289
- de la competencia pragmática: 215-
221, 678-682
Afasia(s): 565-568, 704-719; véase además
disfasia de evolución
Afijos: 365-366, 369, 375-376
Agramatismo: 396, 567, 712-714, 756
Alófono: 323, 327, 605, 613
Alzheimer, enfermedad de: véase demen-
cia
Ambientalismo: véase conductismo
Ambigüedad
- léxica: véase léxico, ambigüedad
- oracional-: véase oraciones ambi-
guas
 INDICE
Amplitud: véase propiedades físicas del
habla
Anáforas
- construcción: véase cohesión
- resolución: 357, 460-463
Análisis
- acústico-fonético: 326-327
- auditivo: 325-326
fonológico: 327-328
por síntesis: 340
- véase además teoría motora de la
percepción del habla
Análisis sintáctico: 315, 418-441
- estrategias: véase estrategias de
análisis sintáctico
modelos: 441-457
Anomalistas y analogistas: 55
Anomia: véase afasias
Apraxias: 622-623
Aprendizaje: véase adquisición; conduc-
tismo
Arbitrariedad: 34, 144, 189, 247-248
Archivos léxicos: 407 -408; véase además
búsqueda, modelo de
Areas cerebrales: 170, 172, 566-567, 613-
614
Argumentos: véase estructura argumen-
tal; proposición
Arquitectura
del formulador: 571-579
de la mente: 304-317
véase además conexionismo; mode-
los autónomos; modelos interacti-
vos; modularidad
Articulación: 315-316, 539-540, 611-628
Asociacionismo: 92, 242-243, 537
mental: 93-96
reflexológico: 96-98, 126
verbal: 93-96, 239-243
véase además conductismo; neo-
conductismo
Ataque glótico: véase tiempo de emisión
de voz
ATN: véase redes de transición amplia-
das
Ausencia de invarianza, problema de la:
323, 360
Australopithecus: 168-170
Autismo: 113, 733-747
Autocorrecciones: 569-571, 593
830
ANALITICO
Automaticidad: véase procesos automáti-
cos
Autonomía: 304-307, 371, 411-412, 424-
441, 541, 586-587; véase además enfo-
que formalista; modelos autónomos;
modularidad
Baby-talk: 197
Búsqueda, modelo de: 407 -409; véase ade-
más modelos autónomos; reconoci-
miento de palabras
Caso: véase papeles semánticos/temáticos
Categoría(s) vacía(s): 271-275, 601-602
- ligamiento de: 275, 433-437
Ciclos de codificación/planificación: 556-
557
Cierre tardío: 433, 596; véase además
análisis sintáctico
Cláusula(s)
básica (o profunda): 553-555
definición de: 419
finita (o superficial): 553-555
fonémica: 552, 597
- hipótesis de la segmentación en:
425, 427-428
Claves
acústicas: véase propiedades físicas
del habla
- prosódicas: 690-692
Clicks, detección de: 426-427, 553-555;
véase además tareas experimentales
Coarticulación: 323, 340, 615-616, 625-
626
Codificación
fonológica: 315, 590-610
- lingüística: 540, 549-579, 582-584
- véase además formulación
Código: véase signo
Código de acceso al léxico: véase acceso
al lé-xico, código de
Cognitivo( a)
enfoque: véase enfoques en el estu-
dio del lenguaje
- hipótesis c. en la adquisición: 724
Coherencia: 276, 470
- local o secuencial: 499-500, 660-663
- global: 499-500, 502, 525, 663-669
Cohesión: 278, 659-660, 678-679, 754-755
INDICE
Cohorte, modelo de: 409-411; véase ade-
más reconocimiento de palabras
Competencia: 59-63, 115, 145
- lingüística o gramatical: 26, 245,
247, 261-279
pragmática o comunicativa: 246,
277, 640, 674-682, 693
y actuación: 51-53, 239-245, 252-
261, 292, 716-719
véase además gramática
Componentes del lenguaje: 261-262
Compositividad: 40, 453; véase además
creatividad
Comprensión
- asintáctica: 718-719
- concepto de: 363-365
- estrategias cognitivas: véase estrate-
gias cognitivas de comprensión
Computacional, paradigma o enfoque:
véase enfoque computacional
Cómputo, procesos de: véase enfoque
computacional
Comunicación: 44-48
- animal:- 33, 45, 162-165, 199; véase
además abejas
- no verbal: 690-693
- referencial: 645-647, 669, 678
véase además funciones del len-
guaje
Conceptos, representación de: 373
Conceptuales
factores c. en producción: 580-582
primitivos: 372, 473
véase además teoría de la depen-
dencia conceptual
Conceptualización(es)
- en la TDC: 473
fase de c. en la producción: 538-
539, 542-549, 558-559, 710-711
Conciencia: véase función de autorregu-
lación
Conducta
- de devolución (back-channel beha-
vior): 691
- lingüística: véase actividad lingüís-
tica; actuación lingüística
Conductismo: 98, 103-116, 137-139
mediacional: 108-110, 116, 256-257
radical o skinneriano: 111-116, 242-
243
- watsoniano: 103-104, 137-139
831
ANALITICO
- véase además enfoque conductual;
neoconductismo
Conectividad, patrón de: véase activa-
ción, patrón de
Conexionismo: véase enfoque conexio-
nista; modelos conexionistas
Connotación: 43, 109
Conocimiento
- clases de: 184, 246-247, 292
-común: 644
- declarativo: 675
del lenguaje: véase competencia
enciclopédico: 184, 637
factual: 636-637
metalingüístico: 42
- procedimental: 675
- social: 649-652
Constituyentes, estructura de: 418, 420
Constructivismo: 125-129, 139-140; véase
además escuela de Ginebra; escuela de
Moscú
Contenido proposicional: 83, 302-303,
367
Contexto: 184, 370, 412, 647-648
- articulatorio: 323-324
- lingüístico: 320, 346, 354, 370, 412
- paralingüístico: 691
- referencial: 440
Continuidad
hipótesis (ontogenética): 286
- teorías (filogéneticas): 173-174
Control
- cognitivo: 684-686
- motor: 170, 172, 614-628; véase
además articulación
- prearticulatorio: 591-593
- véase además procesos controlados
Conversación: 182-183
- definición: 630-633
modalidades: 631, 682-692
véase además discurso
Cooperación, principio de: 471, 641-647,
746
Correcciones: véase autocorrecciones
Correferencia: 249, 525
Correlacional
- hipótesis: 724
- método: véase metodología obser-
vacional
Creatividad: 39, 50, 114, 148, 156, 244-
245, 455
 INDICE ANALITICO INDICE ANALITICO

Criterio 8: 271-273
Cuerdas vocales: 613
Decisión léxica, tarea de: 141, 394, 435;
véase además tareas experimentales
Deixis: 647, 654-657, 741
Demencia: 711, 749-753
Denominación (naming), tarea de: 394,
569; véase además tareas experimenta-
les
Dependencias sintácticas: 420-421, 427-
428
Desacoplamiento, proceso de (decou-
pling): véase metarrepresentación
Desarrollo
- comunicativo: 206-213, 215-221
- del lenguaje: véase adquisición del
lenguaje
hipótesis del: 287
simbólico: 202-213
- véase además adquisición
Descodificación continua, hipótesis de la:
428-429; véase además procesamiento
incremental
Desorden formal del pensamiento: véase
esquizofrenia
Desplazamiento referencial: 41
Destreza lectora: 354
Detectores de rasgos: véase rasgos fonéti-
cos distintivos, detectores de
Determinismo lingüístico: 35-36
Diálogo:· véase conversación
Diccionario mental: véase léxico
Discriminación perceptiva: 328-330
Discurso
- alteraciones: 753-755
- definición: 469, 630-633
- programas de simulación del: 78-
80, 472-477, 651-653, 674-675
- véase además conversación
Disfasia de evolución: 719-728
Dislexias adquiridas: 390-392
Disociaciones funcionales
en afasias: véase afasia(s)
en el lenguaje infantil: 728-733
Doble articulación: véase dualidad de pa-
trones
Dualidad de patrones: 37-39
Duración: véase propiedades físicas del
habla
Ecolalia: 736
Efecto de
- frecuencia: véase frecuencia, efecto
de
interferencia: véase interferencia,
efecto de
- invisibilidad: véase invisibilidad,
efecto de
- niveles: véase niveles, efecto de
- no-palabras: véase no-palabras,
efecto de
- superioridad de la palabra: véase
superioridad de la palabra, efecto
de
vía muerta: véase oraciones de vía
muerta
Efecto McGurk: 343
Encapsulamiento informativo: véase mo-
dularidad
Energeia: 56-57, 91, 181
Enfoque(s) en el estudio del lenguaje
- cognitivo: 30, 292-293
- computacional: 76, 84-85, 87-88,
117-122, 132, 139-143, 235, 293-298
- conductual: 30, 82-83, 87
- conexionista: 123-124, 132, 148-
150, 158-159, 298-301, 456
filogenético: 133-134
formal(ista): 20-27, 144-148, 151-
152, 241, 244, 247-249, 280, 302,
541
- funcional(ista): 20, 27-30, 150-154,
240-241,249-252,280,302,540-541
- intencional: 83-84, 102, 292, 540
- interconductual: 105-106, 113
- microgenético: 132-134, 139-143,.
148-150
- neurobiológico 1 neurofisiológico:
30, 52-53, 81-82, 87, 239, 291-292
- ontogenético: 132-134, 138, 150-
154, 161
psicolingüístico: 119-122
Enjuta biológica/evolutiva: 172-173, 174;
véase además filogénesis
Entonación: 40, 594-595; véase además
prosodia
Entramado métrico: 598
Ergon: 56-57, 91, 181
Errores del habla: 51, 557-564, 602-603,
606-610
- en el lenguaje infantil: 155-159
Escala de sonoridad: 600, 624
Escenarios: véase modelos mentales
Escritura, procesos de: 361, 621-622, 627,
685-690
Escucha
dicótica: 348
selectiva: 348
Escuela de
- Ginebra: 127-129, 203-204
- Moscú: 126-127, 129, 227-234
Especificidad de dominio: véase modula-
ridad
Especificidad de la percepción del habla
- de dominio: 337; véase además mo-
dularidad
de especie 337-338
Especificidad del lenguaje: véase enfoque
formal(ista); filogénesis
Espectrograma: 321-322
Esquemas: 502-503, 517-522
Esquizofrenia: 656-657, 685, 753-762
Estado(s) mental(es): 116, 118, 184-186,
197-198, 292-293
Estrategia(s)
- cognitivas de comprensión: 253-256
- de análisis sintáctico: 423-441
- intencional: 177, 184-187, 191; véa-
se además intención(es)
Estructura
argumental/temática: 438-440, 483-
488, 546; véase además papeles se-
mánticos/temáticos
coordinadora: 619-621
de constituyentes: véase consti-
tuyentes, estructura de
- de la conversación: 631, 755
- de la secuencia: véase representa-
ción de la secuencia
- fonológica: véase representación fo-
nológica
- métrica: 594, 597-599, 604
- morfológica: véase representación
morfológica
- posicional: véase representación
posicional
- profunda: 39, 258-259, 263-268,
270-274, 552-555, 573
- prosódica: 594-597
- segmenta!: 594, 599-600
. - semántica: véase representación se-
mántica
silábica: 327, 592, 599, 605; véase
además sílaba
- sintáctica: véase representación sin-
táctica
superficial: 39, 258-259, 263-265,
267, 269-274, 434, 552-555, 573
Estructuralismo
- en afasiología: 708
- wundtiano: 90-92
Evolución del lenguaje: véase filogénesis
Exaptación: 172-174; véase además filo-
génesis
Extensional: 82-83
Facilitación
- en el procesamiento: véase activa-
ción excitatoria
- hipótesis de la (bootstrapping hy-
pothesis): 288
Facultad del lenguaje: véase competencia
Facultades
- horizontales: 310-312, 535, 707
- verticales: 310-311, 709; véase ade-
más modularidad
Fijación de parámetros: véase parámetros
de la gramática
Filogénesis del lenguaje: 133-136, 138-
139, 147-148, 161-179, 197-198, 210-
211
Fisicalismo: 103-104, 698
Foco: 278, 546, 596; véase además infor-
mación dada
Fonema(s): 321-324, 378-379, 599-600,
609, 624
- repetido, efecto del: 607, 610
Fonológico(a)s
alteraciones: 715-716, 722
- componente: 261, 267-268
- estructura: véase representación fo-
nológica ,
Formal(ista), enfoque: véase enfoque for-
mal(ista)
Formantes: 321-322
Formatos textuales: 670-671
Formulación: 539-540, 710-711; véase
además codificación lingüística
Frecuencia
de uso: 95, 307, 396-397
fundamental: 324, 594, 603, 613
Fuerza ilocutiva/ilocucionaria: 223-224,

831 833
 INDICE ANALITICO
416, 595, 635; véase además actos de
habla
Función(es) del lenguaje: 27-30, 40-48,
181-187
- comunicativa(s): 215-221, 249-250;
véase además comunicación
- de autorregulación: 44, 227-234
- declarativa: 45, 191-192
- imperativa: 45, 190-191
- simbólica/representacional: 40-44,
187-190, 240-241
Funcional(ista)
- enfoque: véase enfoque funcional-
(ista)
nivel f. en la producción: véase re-
presentación funcional
Funcionalismo: 98-119
- europeo: 100-102
- inentalista: 113-118, 295-296
- norteamericano: 99-100, 103-113
Génesis del lenguaje: 131-137
Gestos: véase comunicación no verbal;
realizativos gestuales
Gramática: 23, 24, 245
- de casos: véase semántica generati-
va
- del discurso: 275-279
- generativa: 58, 144, 262-275
léxico-funcional (GLF): 256-257,
274-275
- lingüística abstracta: 257
- mental: 257
- modular: 270-275
- de narraciones/textos: 510-517
- de rección y ligamiento (RL): 270-
274
- transformacional: 264-268; véase
además versión estándar; versión
estándar extendida
- universal (GU): 19, 36, 136-139,
144, 158, 281-288
Gramaticalidad: 120, 241-245, 564, 570
Grupo tonal: véase cláusula fonémica
Guiones: 476, 519-521; véase además es-
quemas
Habla: 33; véase además articulación;
percepción del habla
834
Hiperregularización: 158-159
Holofrases: 154-155, 192, 218
Identificación perceptiva: 328-330
Ilocutivos: véase actos de habla
Impenetrabilidad: véase modularidad
Implicaturas: 528
Indices: 190
Inferencias: 183, 316-317, 457-468, 470-
471, 527-530, 636, 639
Información
- dada y nueva: 250, 462, 530-531,
758; véase además foco; presuposi-
ción
- excéntrica: 308
teoría de la: véase teoría de la in-
formación
Innatismo: 27, 157, 677, 681
computacional: 147, 309, 310
- lingüístico:' 144-147, 280-284, 310
Inteligencia artificial: véase simulación,
método
Intención(es): 46-47, 48-49, 152, 160-161,
175-176, 214, 316, 543, 635-647, 679
mecanismos de asignación de: 47,
177
- véase además fuerza ilocutiva
Intencionalidad recursiva/de tercer or-
den: 177, 183, 224, 303
Intensionalidad: 200-201
lnteracción(es)
- anticipatorias: 209-210
- comunicativa: 159, 209-213
Interaccionismo simbólico: 203, 205
Intercambiabilidad de roles: 51
Intercambio comunicativo: véase pares
adyacentes
Interferencia, efecto de: 397
Intersubjetividad: 200
- primaria: 207-208, 680
- secundaria: 213, 680
Invisibilidad, efecto de: 353
Juicios, tareas de: véase tareas experi-
mentales
Laríngeo, sistema: 38, 167, 169, 612-613
Lectura: 349-361, 386-393; véase además
INDICE ANALITICO
dislexias adquiridas; percepción del
lenguaje escrito
Lectura a ritmo personal: véase tareas
experimentales
Lemma: 569, 571, 583
Lengua(s): 34, 144, 281
Lenguaje
- adquisición: véase adquisición del
lenguaje
- definiciones: 18-20, 24, 32
dimensiones de análisis: 18-32
egocéntrico: 129, 231-233, 758
- interior: 227-229, 232-233
- modalidades: 21, 30, 33
- proposicional: 481-486
- rasgos de diseño: 32-53
- simbólico: 235
- socializado: 129
- universales del: véase funciones co-
municativas; gramática universal
Lexema: 569, 583
Lexicalidad, efecto de: 579, 610
Lexicalización, procesos de: 265, 269,
548, 569
Léxico(a): 262
- acceso al: véase acceso al léxico
- ambigüedad: 140-142, 348, 399-402
- contacto-inicial: 382
- propiedades del: 371-377
- modelos de reconocimiento: 351-
353, 377, 402-411
selección: 315-316, 383, 551-552,
568-569, 573-575
Linealización, procesos de: véase proce-
sos de linealización
Localización(ismo): 706-710
Logogén, modelo de: 403-405; véase ade-
más modelos interactivos; reconoci-
miento de palabras
Macroestructura del texto: 279, 499-506,
672
Macroestructural, acoplamiento: 344
Macrogénesis: véase filogénesis; adquisi-
ción; desarrollo del lenguaje
Macrohecho: véase macroproposición
Macroproposición: 500-501, 664-665, 684
Macrorreglas: 501, 684
Mando de constituyente (mando-e): 248-
249
835
Marcador de entrada (1-marker): 547-548
Marcador sintagmático: 264-267
Markoviano, proceso: 537; véase además
asociacionismo verbal
Máximas conversacionales: 641-642
Mecanicista, explicación: 49
Memoria
- a corto plazo: 684, 718
- a largo plazo: 478, 684
-ecoica: 37
icónica: 37
Mensaje
nivel/representación del: 317, 572
pre-verbal o pre-lingüístico: 538-
539, 545-549, 633
Mentalismo: 83-88, 113-122, 124, 139,
240-242, 244-245, 256-257, 300
Mente
arquitectura de la: véase arquitectu-
ra de la mente
teoría de la: véase teoría de la men-
te
Metáfora: 417, 465-466
Metarrepresentación: 42, 195-203, 644,
681, 744-745, 758-759
Metarrepresentacional, teoría/conjetura:
682, 745
Metodología
de introspección: 65, 90-93
de simulación: véase simulación
experimental: 71-73, 74-75, 136;
véase además tareas experimentales
observacional o correlaciona!: 65-
71, 136
Metonimias: 163, 195
Microestructura del texto: 279, 486-488
Microestructural, acoplamiento: 343
Microgénesis del lenguaje: véase enfoque
microgenético
Microhecho: véase subtópico
Microrrasgos: véase representación sub-
simbólica
Modelos
- arriba-abajo: 550; véase además
procesos arriba-abajo
autónomos: 304-306, 377, 407-409,
446-448, 523, 572-575, 608, 618-623
- conexionistas: 298-301, 351-353,
405-407, 448-452, 522, 576-577,
609-610; véase además procesa-
miento distribuido paralelo
 INDICE
- interactivos: 306-307, 377, 403-407,
523, 576-579, 609
izquierda-derecha: 550; véase ade-
más asociacionismo verbal
- mentales: 51, 522-527
- proposicionales: véase lenguaje
proposicional; proposición
Modo de habla (speech mode): 339, 341;
véase además percepción categorial
Modularidad: 307-314, 565, 693; véase
además autonomía; gramática modu-
lar; modelos autónomos
Módulo(s): véase modularidad
Monólogo(s): 231-233, 631-632, 683-690;
véase además conversación
Morfología: 157-158, 262, 365-366, 374-
376
alteraciones de la: 712-714, 721,
723, 729, 739
Movimientos compensatorios: 616, 620-
621
Movimientos oculares: véase lectura; ta-
reas experimentales
Muévase a: 273-274, 433
Neanderthal, hombre de: 168, 169
Neoconductismo: 108-113
Neologismos: 566, 715, 749, 756
Neuropsicología cognitiva del lenguaje:
82, 127, 565
Niños salvajes: 204-205, 284
Niveles, efecto de: 488, 495-498
Nodo: véase conexionismo
No-palabras, efecto de: 397
Objetivo comunicativo: véase intención
Ontogénesis: véase adquisición; desarro-
llo del lenguaje
Opacidad referencial: 200-201
Oración( es)
- ambiguas: 414-415, 428-429
de vía muerta (garden-path:) 414,
430-431
Ordenador, metáfora del: 117, 119, 124,
294-295; véase además enfoque compu-
tacional
Organon, modelo de: 27-28, 101
Ostensividad: 185, 640
836
ANALITICO
Palabras: véase léxico
Papeles
- estructurales: véase constituyentes,
estructura de
- semánticos/temáticos: 271-274,
414-415, 418, 438, 454, 483-485,
545, 573, 582; véase además estruc-
tura argumental; semántica genera-
tiva
Parafasias: 566, 715, 756
Parafrases: 39
Paragramatismo: 566, 714
Parámetros de la gramática: 284-286
Pares adyacentes: 661-662
Parsing: véase análisis sintáctico
Pausas: 49, 136, 551-557, 594-597
Pautas de armonización y sintonización
en neonatos: 206-207, 680
Percepción
- del habla, definición: 321
- del habla continua: 345-349
- del lenguaje escrito: 319-320, 349-
361
de sonidos: 321-344
- dúplex: 341-342
Percepción categorial: 328-339
Período crítico: 187-190, 281-282
Perspectiva
- en el discurso: 525
- física: véase deixis
- psicológica: 650-651
- véase además discurso
Perspectivas de estudio
- comparada: 32
- filológica: 23
filosófica: 27
psicológica: 29-30, 56-64
semiótica: 20-23
Plan
- fonético: 539-540, 590, 602
intencional: 635-640
motor: 540, 590, 605
Planificación
- ámbito: 563-564, 602-603
- conceptual o del mensaje: 535, 538,
542-548
- de la oración: 549-579
- procesos de macrop.: 546, 556, 583
procesos de microp.: 546-547, 556-
557
INDICE ANALITICO
Planos de análisis del lenguaje: véase en-
foques en el estudio del lenguaje
Plantillas espectrales: 344
Pobreza del estímulo, argumento de la:
281-283; véase además adquisición de
la gramática
Posicional, nivel p. en la producción: véa-
se representación posicional
Post-acceso, comprobaciones: 390, 394,
401
Pragmática
- alteraciones de la: 721-722, 729,
731, 743-747, 755-756, 758-759
competencia: véase competencia
pragmática o comunicativa
- véase además comunicación
Predicado: véase proposición
Predictibilidad: 48, 120
Preparación de secuencias, hipótesis de
la: 622
Presuposición(es): 278, 596
- metarrepresentacionales en produc-
ción: 644
- en la producción del lenguaje: 581
- pragmáticas en comprensión: 440-
441
- véase además información nueva
Prevaricación o engaño: 43, 198-199; véa-
se además rasgos distintivos del len-
guaje; teoría de la mente
Priming: 397-399, 400-401, 409, 582
- contextua!: 398, 490
- enmascarado: 398
- fonológico: 407
- de repetición: 398
- semántico: 141, 398
- transmodal: 401, 435, 463
Principio
- de cooperación: véase cooperación,
principio de
- de proyección: véase proyección,
principio de
de relevancia: véase relevancia,
principio de
del subconjunto: véase subconjun-
to, principio del
de subyacencia: véase subyacencia,
principio de
Principios transparentes y arbitrarios de
la gramática: 250
Problema de Platón: 281
837
Procesamiento
- distribuido paralelo (PDP): 123-
124, 148, 448-452; véase además co-
nexionismo
en cascada: 584
incremental: 451, 585
- de la información (paradigma):
véase enfoque computacional; or-
denador, metáfora del
- léxico: véase léxico
- paralelo: 151, 303, 313, 351, 405
- serial: 151, 305, 353, 408, 573-575,
584, 608
sintáctico: véase análisis sintáctico
Proceso(s): 291-317
- abajo-arriba (bottom-up): 305, 320,
328, 377, 502
- acústico-fonéticos: 315-316, 326-
327
arriba-abajo (top-down): 160, 193,
305, 328, 377, 443, 476, 502, 510,
519, 550, 608
automáticos: 303, 308-309, 585-586,
619-620, 622
centrales: 316-317
combinatorios: 301, 365-366
- constructivos o inferenciales: véase
inferencias
- controlados: 303, 585-586, 759-760
de integración: 457-459
de linealización: 546-547, 552, 581-
582
de ordenación: 91, 552, 605
- de selección: véase selección
- intermedios: 316
- periféricos: 314, 316
Productividad: véase creatividad
Programa motor: 614-615, 626
Propiedades físicas del habla: 37, 301,
319, 321-326, 329, 613
Proposición: 36, 43, 171, 173, 178, 183,
214-215, 224, 269, 422-423, 480-498
Proposicional (es)
actitud: véase actitud proposicional
contenido: véase contenido propo-
sicional
- lenguaje: véase lenguaje proposicio-
nal
- modelos: véase lenguaje proposicio-
nal; proposición
Prosodia: 40, 155, 345-346, 690-692
 INDICE ANALITICO
alteraciones de la: 715-716, 740
véase además acento; entonación;
estructura prosódica
Protodeclarativos: véase realizativos ges-
tuales
Protoimperativos: véase realizativos ges-
tuales
Proyección, principio de: 271-272
Pseudo-palabras: véase no-palabras, efec-
to de
Psicología del lenguaje, definiciones: 63
Psicosis: véase demencia; esquizofrenia
Punta de la lengua: véase TOT
Punto de unicidad: 379-380, 410; véase
además cohorte, modelo de
Rasgos de diseño del lenguaje: véase len-
guaje, rasgos de diseño
Rasgos fonéticos distintivos
detectores de: 326, 334-336
- integración de: 337
Realización constante, hipótesis de la:
260
Realiza ti vos ( performatives)
- gestuales: 212-213, 215, 222, 679,
743
- verbos: véase verbos realizativos
Rección y ligamiento: véase gramática de
reacción y ligamento
Recodificación fonológica, hipótesis de
la: 387, 389-391; véase además reglas
de conversión grafemo-fonémica
Reconocimiento de palabras: 370, 383-
393; véase además acceso al léxico;
búsqueda, modelo de; lectura; léxico;
logogén, modelo de; TRACE, modelo
de
Reconstrucción inferencia}, hipótesis de
la: 497
Recuerdo : véase tareas experimentales
Recursividad
- de la intencionalidad: véase inten-
cionalidad recursiva
- de las proposiciones: 484
- de las reglas sintácticas: 268
Redes
- conexionistas: véase enfoque cone-
xionista; modelos conexionistas
de transición ampliadas (A TN):
442-446
838
- semánticas: 374
Reduccionismo: 85, 98, 112, 115, 293,
295-296, 698
Redundancia: 48
Reflexividad 42; véase además rasgos de
diseño del lenguaje
Refuerzo: 98, 111, 243
Reglas: 23, 36, 85, 115, 144, 147, 156-158,
215, 239, 293
- constitutivas: 516, 676
de concordancia: 548
- de conversión grafemo-fonémica
(CGF): 387-388; véase además reco-
dificación fonológica
de entonación: 548
- de estructura sintagmática: 264-
265, 273, 275, 279, 444
- de realización: 547
- de relación: 548
- de repetición de argumentos: 486-
487
- fonológicas: 268, 548, 601-602
- regulativas: 516, 676
- transformacionales: 258-259, 262-
264, 267, 273, 275
Relevancia, principio de: 185, 472, 667-
669, 747, 755
Representación: 18, 118
conceptual: véase representación
semántica
de acceso/de contacto: véase acceso
al léxico, código de
- de la secuencia: 594, 599-600
- del mensaje: véase mensaje
- fonética: 270, 296, 315, 328; véase
además plan fonético
- fonológica: 296-297, 315, 328, 367,
371-373, 593-600
- funcional: 573-574, 583
- lenguaje como sistema de: 40-44
léxica: 315, 367, 371-373; véase ade-
más léxico
- morfológica: 367, 371-373, 592, 604
- ortográfica: 367, 371-373
- posicional: 573-574, 583
- pre-verbal: véase mensaje pre-ver-
ha! o pre-lingüístico
- proposicional: véase proposición
- semántica: 263, 267, 270, 296, 298,
315, 367, 371-373, 416, 543; véase
además mensaje; proposición
INDICE ANALITICO
- simbólica: véase enfoque computa-
cional
sintáctica: 270, 296-297, 315, 371-
373, 573
- subsimbólica: 124, 132, 149, 159,
301, 450; véase además enfoque co-
nexionista; modelos conexionistas
Restauración de errores: 346-347; véase
además seguimiento (shadowing)
Restauración de fonemas, efecto de: 346-
347
Retroinformación (feedback): 51, 227,
306, 578-579, 618-619, 621-622
Retropropagación (backpropagation):
451
Rutas de acceso al léxico: 386-393
Saliencia perceptiva: 581
Segmentación
- léxica: véase acceso al léxico
- sintáctica: véase análisis sintáctico
- problema de la: 323
Seguimiento (shadowing): 347, 410; véase
además restauración de errores; tareas
experimentales
Segundo sistema de señales: 41-42, 97-98,
110
Selección
- léxica: 551-552
- natural: véase filogénesis
Semántica(s): 22-23, 262-263, 267
- alteraciones: 730-731, 741-742, 749-
753
- estructura: véase representación se-
mántica
- generativa: 263, 268-270, 483-484
- representación: véase representa-
ción semántica
- véase además significado
Semántico(s), papel(es): véase papeles se-
mánticos
Semiótica: véase signo
Sensibilidad a la estructura: 251
Señal lingüística
- modalidades: 36-37
- propiedades físicas de la: véase pro-
piedades físicas del habla
Señales emocionales: 163, 190, 693
Significado: 24, 106-107
- efectorial: 109
839
elaborado/figurado/indirecto/ in-
tencional/pretendido: 46, 182-187,
224, 316, 417, 460, 464-468, 545
- indeterminación del: 453-455
- literal/inmediato/directo: 183, 223,
417, 460, 464-465
- referencial: 46
- véase además semántica
Significante: 24, 184-186
Signos, tipos de: 18-25
Sílaba
como código de acceso al léxico:
378-381
estructura de la: 327, 599
Silencio: véase pausas
Símbolo(s): 28, 84
clases: 189-195
- noción de: 234-236
- ontogénesis: 203-213
- véase además función simbólica
Simulación
- actividad/modo (pretending): 163,
188, 195, 201; véase además meta-
rrepresentación
- método: 73-77, 119-120; véase ade-
más discurso, programas de simula-
ción
Sincronización
- en conversación: 691-693
eri el habla: 623
- en neonatos: 206, 680
Sin-práxico, lenguaje: 193
Sin-semántico, lenguaje: 193
Sintagma: 419
Sintáctico(a)
análisis: véase análisis sintáctico
- componente del lenguaje: véase
componentes del lenguaje
estructura: véase representación
sintáctica
Sintaxis: 91-92, 123, 261-262
- alteraciones de la: 721, 723, 727-
729, 738-739, 756-757, 761-762;
véase además agramatismo; para-
gramatismo
Síntoma: 28
Sistema(s)
- centrales: 307
- cognitivo profundo: 256
- de entrada: 307, 310-311
- de producción: 312, 636
 INDICE
- de salida: 310-311
- laríngeo: véase laríngeo, sistema
- subglótico: véase subglótico, siste-
ma
- subsimbólicos: véase representa-
ción subsimbólica
- supralaríngeo: véase supralaríngeo,
sistema
Solucionador general de problemas
(SGP): 305-306, 685
Subcategorización, marcos de: 264-265,
274
Subconjunto, principio del: 286
Subglótico, sistema: 611-612
Submeta comunicativa: 638-640
Subtópico: 684
Subyacencia, principio de: 248
Succión de elevada amplitud, procedi-
miento de: 332-333; véase además ta-
reas experimentales
Superestructura del discurso: véase for-
matos textuales
Superioridad de la palabra, efecto de:
350-351
Supralaríngeo, sistema: 38, 52, 166-169,
291, 612-614, 616, 623
Suprasegmental: véase prosodia
Tare as experimentales
- en curso o simultáneas (on-line):
354-355, 393, 394, 425-426
- en comprensión de oraciones: 73,
425-427, 434-435
- en comprensión de discursos: 489-
495
- en comprensión de palabras: 393-
396
en lectura: 354, 393-396
- en percepción del habla 328-329,
332, 395; véase además discrimina-
ción perceptiva; identificación per-
ceptiva
- en producción: 73, 568-569, 571,
581-582, 616; véase además comu-
nicación referencial
- fuera de curso o sucesivas (off-line):
393-394, 426-427
Teleológica, explicación: 49
Tema: 278, 499, 506-510, 658; véase ade-
más tópico
840
ANALITICO INDICE ANALITICO
Teoría Uso del lenguaje: véase actividad lingüís- Versión estándar: 263-268; véase además
- auditiva de la percepción del habla: tica gramática transformacional
343-344 Versión estándar extendida: 265, 268,
del caso: 271-272 270; véase además gramática transfor-
- de la complejidad derivativa Velocidad del habla: 324 macional
(TCD): 258-259, 424 Ventana móvil: véase tareas experimenta- Vía muerta (garden-path), oraciones: véa-
- de la dependencia conceptual les se oraciones de vía muerta
(TDC): 418, 472-477, 517 Verbos Vividez: 581
- de huecos y piezas: 608-609 - mentales: 199-200; véase además Vocabulario
- de la información: 46 teoría de la mente - de clase abierta y de clase cerrada:
- del ligamiento: 271-272 - realizativos/performativos: 222-223, 353, 356, 367, 396, 551-552, 562-
- de la mente: 196-203, 208, 637, 650, 226 563, 575; véase además léxico
678, 681, 744, 747
- de los prototipos: 373
- de rasgos: 373
- de la rección: 271-272
- estándar: véase versión estándar
- estándar extendida: véase versión
estándar extendida
motora de la percepción del habla:
339-343
- x': 271-273
- e: 271-273
Texto: véase discurso
Texto base: 482, 487, 496-497, 545; véase
además discurso
Tiempo de emisión de voz (TEV/VOT):
329-335, 338-339
Tipicalidad: 582
Titubeos: véase pausas
Topicalización: 250-251
Tópico
- del discurso: 658, 664
- estrategias de cambio de: 667
TOT: 376, 568-569, 603-604
TRACE, modelo de: 405-407; véase ade-
más modelos conexionistas; modelos
interactivos; reconocimiento de pala-
bras
Tracto vocal: véase supralaríngeo, siste-
ma
Transducción sensorial: 307
Transparencia, supuesto de: 566
Tríada de Wing: 734, 747
Triangulación, proceso de: 211-212; véase
además desarrollo comunicativo
Turnos: 631; véase además conversación
Universales lingüísticos: véase funciones
comunicativas; gramática universal
841
 OTROS TÍTULOS

Manuel de Vega y Fernando Cuetos (editores)

Psicolingüística del español

Manuel Carreiras
Descubriendo y procesando el lenguaje

Juan E. Jiménez González

y Mercedes A. Muñetón Ayala
Dificultades de aprendizaje de la escritura.
Aplicaciones de la psicolingüística
y de las nuevas tecnologías

Lilianne Manning (editora)

Introducción a la neuropsicología clásica
y cognitiva del lenguaje

María Sotillo (coordinadora)

Sistemas alternativos de comunicación

Antonio Blanco Salgueiro

Palabras al viento.
Ensayo sobre la fuerza ilocucionaria

Juan José Acero (editor)

Filosofía del lenguaje 1: Semántica
 Marcelo Dascal (editor) Mario Carretero, J ulián Almaraz y Pablo F ernández
Filosofía del lenguaje II: Pragmática Razonamiento y comprensión

Platón José E. García Albea

Cratilo o Del lenguaje Mente y conducta

Agustín de Hipona
El maestro o Sobre el lenguaje Antonio Corral
De la lógica del adolescente a la lógica del adulto

Friedrich Nietzsche
Escritos sobre retórica Carlos Castilla del Pino y José M. Ruiz-Vargas
Aspectos cognitivos de la esquizofrenia

Ángel Riviere 1
Autismo. Michel Kubovy
Orientaciones para la orientación educativa Psicología de la perspectiva y el arte del Renacimiento

José María Ruiz-Vargas

Memoria y olvido. Ignacio Martín Baró
Perspectivas evolucionista, Poder, ideología y violencia
cognitiva y neurocognitiva Psicología de la liberación

Julio Menor, Herminia Peraita y Rosa Elosúa Rogelio Luque y José M. Villagrán (editores)
Trastornos de la memoria Psicopatología descriptiva: nuevas tendencias
en la enfermedad de Alzheimer

Germán E. Berrios y Filiberto Fuentenebro

María José González Labra
Introducción a la Psicología del Pensamiento Delirio. Historia. Clínica. Metateoría
 José M. Ruiz Vargas (editor)
Claves de la memoria

Carl Gustav J ung

Obra completa

1. Estudios psiquiátricos
. 4. Freud y el psicoanálisis
8. La dinámica de lo inconsciente
9/1. Los arquetipos y lo inconsciente colectivo
1 O. Civilización en transición
14. Mysterium coniunctionis
15. Sobre el fenómeno del espíritu
en el arte y en la ciencia

William McGuire y R. F. C. Hull (editores)

Encuentros con Jung

Carlos Domínguez Morano

Psicoanálisis y religión: diálogo interminable
Sigmund Freud y Oskar Pfister