5 Anlisis de situaciones didcticas en Matemticas

Las teoras de la escuela francesa de didctica matemtica han dado un importante giro a la enseanza de las matemticas. Con diseos constructivistas, particularizados en este rea, plantean enriquecedoras reflexiones.

5.1 Teora de las situaciones didcticas

Guy Brousseau ha sido el impulsor de esta renovacin con su teora de.las situaciones didcticas y su estudio de las distintas interacciones con el medio por parte del alumno.

5.1.1 Evolucin de la problemtica didctica

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. El aprendizaje dependa solo del grado en que el profesor dominase dicho arte, tuviese vocacin y de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear por el artista. En esta idea es difcil analizar, controlar y someter a reglas la relacin didctica, los procesos de dicha relacin, en la que intervienen: el saber matemtico, el profesor y el alumno.

Esta concepcin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ha ido evolucionando a medida que creca el inters por la investigacin de los hechos didcticos. As ha ido consolidndose un punto de vista que, propugna la necesidad de analizar los procesos involucrados en el aprendizaje de las matemticas para poder incidir sobre el rendimiento de los alumnos.

5.1.2 Modelo de la Didctica Fundamental y de la Teora de Situaciones Didcticas

Este nuevo paradigma de la didctica de las matemticas, naci precisamente cuando el investigador francs Guy Brusseau vislumbr por primera vez la necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, ya que los anteriores modelos no se haban construido para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica Matemtica. (Histricamente se corresponde con las primeras formulaciones de la teora de situaciones). El conocimiento Matemtico se identifica con la situacin o juego que modeliza los problemas que slo dicho conocimiento permite resolver de manera ptima. La actividad matemtica escolar se modeliza a partir de la nocin de situacin fundamental, que es un conjunto de situaciones especficas de conocimiento que permiten engendrar un campo de problemas (que proporciona una buena representacin de conocimiento.) El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemticos y en las cuales el conocimiento en cuestin aparezca como una solucin ptima a dichos problemas, con la condicin adicional de que dicho conocimiento sea construible por los alumnos.

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5.1.3 Situacin Didctica

Una situacin es didctica cuando un individuo ( generalmente el profesor) tiene la intencin de ensear a otro individuo (generalmente el alumno) un saber matemtico dado explcitamente y debe darse en un medio. Es muy importante que la intencin de enseanza no sea desvelada, debe permanecer oculta a los ojos del alumno. Contiene varios aspectos:

Contrato didctico
Contrato didctico es lo que espera el alumno del profesor y viceversa (las expectativas que se tienen). Es la relacin entre el alumno y el profesor a la hora de ensear un saber concreto

Situacin-problema
Puede plantearse de dos maneras : a)-Control : Donde se solicita la aplicacin del propio saber. Esta situacin se puede hacer necesaria en un determinado momento para asegurarse que el alumno ha adquirido el aprendizaje que se pide (reforzar). b)-Aprendizaje : se debe plantear un problema al alumno y este debe manejar una estrategia de base, ya disponible en el alumno, para poder resolver el problema.. Es muy importante que el problema tenga varias estrategias, y que la estrategia inicial no se base en el conocimiento que queremos ensear.

Situacin adidctica
Situacin adidctica es la parte de la situacin didctica en que la intencin de enseanza no aparece explcita para el alumno (en el enunciado del problema no aparece explcita mi intencin). Debe aparecer ante los alumnos como una interaccin con un medio (no didctico), de modo que sus decisiones se guen por la lgica de la situacin y no por la lectura de las intenciones del profesor. El alumno puede modificar sus decisiones tomando en cuenta la retroaccin que le proporciona el medio, y debe realizar un cambio de estrategias para llegar al saber matemtico, ya que la estrategia ptima es dicho saber. Para que se realice el cambio el profesor debe introducir en la situacin las variables didcticas.

Variable didctica
Variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y que afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el alumno. Es decir las variables didcticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que llegue al saber matemtico deseado. No podemos considerar que todo sea variable didctica en una situacin, sino slo aquel elemento de la situacin tal que si actuamos sobre l, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes. La edad de los alumnos, sus conocimientos anteriores..., juegan un papel importante en la correcta resolucin de una situacin. El maestro no puede, en el momento en el que construye la situacin, modificarlos. No se consideran variables didcticas de la situacin.

5.1.4 Situacin no didctica

Es aquella situacin en la que no hay intencin de ensear nada, pero sin embargo se ensea (poner la mesa). Aunque se practiquen matemticas no se hace explcitamente. No quiero ensearlo, no hay contrato didctico. Lo importante de esta situacin no didctica, es que la maestra puede coger dicha situacin y llevarla al aula hacindola entonces didctica.

5.1.5 Fases de una situacin didctica

Si una situacin matemtica es especfica de un conocimiento concreto, generalmente son reconocibles los estadios, fases o situaciones siguientes:

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Ejemplo
Se le plantea a unos nios de 4 aos, que reproduzcan con pegatinas la cara de un robot (a la izquierda) que se les ha dejado en medio de la mesa. Para ello se les reparte el mismo robot pero sin ojos, nariz ni boca. Estos nios ya conocen la grafa de los nmeros hasta el 9, pero no han hecho clculo ni operaciones.

La gran mayora de los nios es capaz de reproducir el modelo, pues lo tienen delante de la mesa durante la ejecucin del ejercicio.

En un segundo momento se les pide hacer la misma actividad pero modificando una condicin: el nio est en una mesa, el modelo otra mesa distinta, y las pegatinas en otra. Esto es lo que llamamos variable didctica, pues va a provocar que los nios no puedan simplemente copiar, sino que tendrn que memorizar de algn modo el nmero de pegatinas de cada color que tienen que coger y en qu fila y columna deben ponerla.

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Aqu los resultados no son tan exitosos. La mayora de los nios acierta con el nmero de pegatinas de cada color (nmero cardinal, como cantidad) pero no hay tanto acierto en la posicin de las pegatinas (nmero ordinal, como orden de posicin).

En un tercer momento se hace otra modificacin: las pegatinas las va a tener la seo y ellos van a tener que ir a pedrselas pero no podrn hablar (se han quedado todos mudos).

Aqu las respuestas fueron ms variadas. Algunos nios recurrieron a la representacin icnica del nmero, es decir, representaron las pegatinas que queran (incluso en la misma posicin en que estaban en la cara del robot)

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Otros usaron el signo numrico (respuesta de ms calidad) que haban aprendido a hacer, pero que otros compaeros no haban sabido utilizar. Lo conocan pero no sabian para qu sirve.

Cuando algunos compaeros vieron mensajes con grafa de nmeros empezaron a copiar este mensaje (y no los que reproducan icnicamente las pegatinas, que no parecan la mejor opcin). Vieron claro que una utilidad del nmero es la memoria de cantidades y de rdenes.

5.2 Situacin de accin

El desarrollo de una actividad siguiendo este modelo parte de una accin sin interlocutor. Adems tiene que cumplir otra serie de requisitos de partida que pongan en marcha el proceso.

5.2.1 Situacin de accin

La enseanza de las matemticas debe permitir al alumno hacerse cargo de un problema : emitir hiptesis, elaborar procedimientos, ponerlos en practica, y segn los efectos producidos adaptarlos, rechazarlos o hacerlos evolucionar, automatizar los que son ms solicitados y ejercer un control sobre los resultados obtenidos. Dicho de otro modo, las caractersticas de una situacin de accin son: El alumno acta sobre el medio, formula, prev y explica la situacin. Organiza las estrategias a fin de construir una representacin de la situacin que le sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones. Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan como sanciones de sus acciones. Movilizacin y creacin de modelos implcitos.

Condiciones para que la situacin sea adidctica

Que exista un procedimiento de base insuficiente. Que el medio permita retroacciones y que el juego sea repetible Que se requiera, de forma lgica, el conocimiento buscado para pasar de la estrategia de base a la estrategia optima.

5.3 Situacin de comunicacin

El medio de aprendizaje comprende un sistema receptor y/o emisor, con el cual el nio va a intercambiar una serie de mensajes. Esta ser la base de la comunicacin.

5.3.1 Situacin de comunicacin

Una buena reproduccin por parte del alumno de la actividad matemtica exige que este intervenga en ella, lo cual significa que formula enunciados y prueba proposiciones, que construye modelos, lenguajes, conceptos y teoras y los pone a prueba e intercambia con otros. Reconoce los que estn conformes con la actividad matemtica y toma los que le son tiles para continuarla.

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Las condiciones necesarias son: El alumno intercambia con una o varias personas informaciones. La comunicacin puede conllevar asimilaciones y tambin contradicciones. Las interacciones entre emisor y receptor pueden producirse a travs de acciones sin codificacin, o bien a travs de un lenguaje. El fracaso de un mensaje obliga a su revisin Se crea un modelo explcito que pueda ser formulado con ayuda de signos y reglas, conocidas o nuevas.

Condiciones para que la situacin sea adidctica

Que haya necesidad de comunicacin entre alumnos cooperantes. El medio debe forzar al alumno a utilizar sus conocimientos para producir formulaciones

5.4 Situacin de validacin

El medio de aprendizaje debe servir como comprobacin de la validez en las respuestas del nio al problema.

5.4.1 Situacin de validacin

Para esto, el alumno debe poder validar la situacin, es decir, la propia situacin tiene que informar al alumno sobre si lo ha hecho bien o no, si su solucin es buena, sin tener que recurrir a la ayuda del maestro. Las condiciones requeridas sern: El alumno debe hacer declaraciones que se sometern a juicio de su interlocutor. El interlocutor debe protestar, rechazar una justificacin que l considere falsa, probando sus afirmaciones. La discusin no debe desligarse de la situacin, para evitar que el discurso se aleje de la lgica y la eficacia de las pruebas.

Condiciones para que la situacin sea adidctica

Que haya necesidad de comunicacin entre alumnos oponentes. Que el medio permita retroacciones a travs de la accin (mensajes), y con el juicio del interlocutor.

5.5 Situacin de institucionalizacin

Tras las anteriores situaciones, debe haber una reconocimiento de lo aprendido. El maestro debe poner el punto de claridad a la intencin didctica de la actividad.

5.5.1 Situacin de validacin

Este paso consiste en: Las respuestas encontradas al problema planteado deben ser transformadas para que los conocimientos puedan ser convertidos en saberes. El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de los conocimientos construidos. Paso de un saber personal a un saber institucional.

5.6 Diseo de situaciones didcticas

Analizaremos casos prcticos y actividades concretas. Con ello buscamos desarrollar las habilidades necesarias para comprender y criticar el diseo de las situaciones. Tambin trataremos de hacer alguna ingeniera didctica.

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5.6.1 Diseo de una situacin didctica en Educacin Infantil

Como hemos dicho anteriormente, las variables didcticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que llegue al saber matemtico deseado. Por ello, dichas variables dependen de la situacin planteada. Todo esto se ver clarificado en los posteriores ejemplos de situaciones.

5.6.2 Juego de las huchas

Disponemos de una coleccin de botes de yogur (o vasos de plstico no transparente) en los que hemos hecho una ranura en la base. Los colocamos boca abajo y pedimos a los nios que cojan botones de una cestita e introduzcan un botn y slo uno, en todos y cada uno de los botes.

Tipo de problema
Es un problema que se plantea a los alumnos para que utilicen la enumeracin. (Enumerar consiste en pasar revista a todos los objetos de una coleccin finita una y una sola vez). Para hacer una enumeracin no es preciso contar, aunque para contar si es preciso enumerar. Esta es una nocin previa al conteo. Adems de esto, podra considerarse como un problema en el que se ponen en juego os colecciones ( comparar dos colecciones A y B).

Objetivos de la actividad
Que los alumnos utilicen la enumeracin para resolver un problema. Que se den cuenta de la importancia de la enumeracin a la hora de contar. Que pongan en prctica distintos procedimientos de validacin. Que pongan en comn las diferentes estrategias utilizadas por los alumnos.

Saber matemtico en juego

El nmero natural en su aspecto cardinal (la enumeracin es necesaria para contar, y el conteo es un procedimiento de cardinacin que utiliza la cantinela siguiendo unos principios) y concretamente la enumeracin.

Procedimientos que el alumno puede utilizar

Enumeracin instantnea, basada en un control visual instantneo. Slo se puede con seis objetos a lo sumo. Marcar los botes a medida que se van distribuyendo los botones. Utilizar el espacio para saber si hay algn bote vaco, es suficiente diferenciar los botes llenos de los vacos separndolos entre s. Cada vez que el nio mete un botn, separa este bote del resto. Organizar el espacio segn una estructura de orden total : por la simple puesta en lnea de todos los objetos. Esta estructuracin permite al alumno establecer, en la coleccin de objetos, un orden total previo a la accin, as la coordinacin espacio temporal ser ms fcil y no necesitar ms utilizar los desplazamientos. Si el alumno no puede modificar la posicin espacial de los objetos, ni marcarlos es preciso que pueda estructurarlos mentalmente por medio de seales interiores o exteriores a al coleccin, con el fin de producir un orden total. Esta estrategia depende de : La coleccin de objetos, el espacio del entorno, la relacin al espacio del alumno que enumera y las capacidades del alumno para estructurar la coleccin de objetos en el espacio y para coordinar el espacio con el tiempo.

Variables didcticas
Utilizacin o no de marcaje para sealar los objetos. Desplazamiento o no de los objetos. Tipo de configuracin espacial que presentan los objetos. Nmero de objetos de la coleccin.

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Naturaleza del espacio en el que se desarrolla la actividad.

5.6.3 Ejemplo 2: Juego de las cajas

El maestro prepara seis cajas. Estas cajas contienen un cierto nmero de objetos ( 3, 5, 4, 2,1,4,) por ejemplo. Estos objetos pueden ser fichas, bolas...Las cajas se apilan, slo el contenido de la caja de encima es visible. Se da a los nios un dado ordinario. El juego se juega entre dos. ( Dos nios o el maestro y un nio). Cada uno juega a su turno. El primer jugador lanza un dado. Toma la caja de encima de la pila si el nmero de objetos en la caja es ms pequeo que el nmero representado en el dado. Si no puede hacerlo, entonces lanza el otro. Al final de la partida se comparan las colecciones de fichas de cada jugador : gana el que tiene ms fichas.

Tipo de problema
Problema que pone en juego de dos colecciones para compararlas.

Objetivos de la actividad
Utilizar el conteo como procedimiento de cardinacin de colecciones. Cardinacin es la actividad que permite atribuir a una coleccin el nombre o la escritura de su cardinal. Cardinacin en sentido estricto es considerar el ltimo trmino de la lista ordenada de los nmeros que se ha producido en el conteo como una caracterstica de la coleccin. Cardinacin en sentido amplio es poder construir una coleccin equipotente a una coleccin dada sin la presencia de esta coleccin. Utilizar la cardinacin para comparar colecciones. Utilizar el nmero como memoria de cantidad. Aprender el significado de los conceptos mayor que, menor que, igual que. Poner en prctica diferentes procedimientos de validacin. Poner de manifiesto los distintos procedimientos que han sido empleados por los alumnos para resolver el problema.

Saber matemtico en juego

El nmero natural en su aspecto cardinal, concretamente la cardinacin.

Procedimientos que el alumno puede utilizar

Procedimientos donde no utilizan el nmero. Estimacin : las comparaciones se hacen teniendo en cuenta ya la disposicin espacial, ya un cierto sentido de pluralidad... Reconocimiento de percepcin global. Utilizacin de dedos : coleccin intermedia. Comparacin figural : se apoya en la posibilidad de reproducir con los objetos una figura de un dado normal. Correspondencia trmino a trmino. Utilizacin de representaciones : coleccin intermedia escrita. Procedimientos utilizando el nmero. Utilizacin de subcolecciones: consiste en descomponer una coleccin. Este procedimiento se ha encontrado sobre todo cuando hay que comparar las ganancias. Enumeracin Utilizacin de la cantinela. Sobreconteo. Reconocimiento de la escritura de los nmeros: cuando en el dado aparece la escritura y no los puntos.

Variables didcticas
La naturaleza de las informaciones y del material. Las colecciones pueden ser compuestas de objetos manipulables, de objetos fijos, las colecciones pueden estar prximas o alejadas.

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La naturaleza de lo que se compara: dos colecciones, una coleccin y un nmero representado, un nmero escrito y una coleccin... El campo numrico. La disposicin de los objetos. Las reglas utilizadas. El nmero de veces que se juega.

ACTIVIDAD
El Juego de los vagones es una situacin didctica que se plantea de la siguiente manera:. En primer lugar los nios construyen el tren con la locomotora. La maestra da la consigna de rellenar los sitios de los viajeros en los vagones sabiendo que ningn pasajero debe estar fuera de los asientos. Despus se introduce la nocin de plaza reservada, y se les dice que deben rellenar los vagones respetando las plazas reservadas. Una vez que todas las condiciones estn a punto se les dice que deben ir a buscar justo los viajeros necesarios para rellenar los vagones, respetando las plazas reservadas en una sola vez. Se pueden dejar los viajeros en el andn para validar la situacin. Analiza los puntos de los ejercicios anteriores: tipo de problema, objetivo, saber matemtico, procedimientos del alumno y variables didcticas.

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