Logros y desafos de la educacin al inicio del siglo XXI (A propsito de la presentacin de la Conferncia Nacional dEducaci)

Alejandro Tiana Ferrer (UNED, presidente de la IEA)

Al final de un siglo marcado tanto por el ruido y el furor como por los progresos econmicos y cientficos por otra parte, desigualmente repartidos-, al alba de un nuevo siglo en cuya perspectiva la angustia compite con la esperanza, resulta imperativo para todos aquellos que se sienten responsables prestar atencin a las finalidades y a los medios de la educacin. La Comisin considera a las polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos y del saber-hacer, pero tambin, y quizs sobre todo, como una construccin privilegiada de la persona y de las relaciones entre los individuos, entre los grupos, entre las naciones (Informe Delors, 1996, p. 10) Las palabras anteriores, extradas del denominado Informe Delors, elaborado y publicado por la UNESCO (Delors, 1996), expresan muy claramente el espritu de la reflexin educativa que se ha ido abriendo paso durante los ltimos aos, en muy diversos lugares y contextos, y a la que ahora se suma Catalunya con esta Conferencia Nacional dEducaci. Antes de avanzar en la presentacin de este trabajo, querra comenzar saludando la iniciativa emprendida por la Generalitat, que pretende abrir un espacio de debate pblico y de reflexin colectiva acerca de la educacin y de las relaciones que sta establece con la sociedad a la que sirve. El ambicioso proceso que ahora se inicia, de largo alcance y centrado en temas sin duda relevantes para el desarrollo educativo cataln, viene a coincidir con una tendencia que puede detectarse en otros lugares, aunque tenga unas caractersticas especficas. Mirando el desarrollo de esta tendencia desde el exterior, no se puede descartar que la cercana del cambio de siglo haya pesado en esa tendencia a la revisin, pues las fechas redondas siempre suelen considerarse una ocasin idnea para tales reflexiones. Pero cabe legtimamente preguntarse si es solamente ese efecto el que ha inducido el inicio de procesos individuales y colectivos de reflexin acerca del estado de la educacin, o si existen algunas otras razones ms profundas que empujan en esa direccin. Reflexionando acerca de la educacin a finales del siglo XX Quizs convenga, antes de dar respuesta a esa cuestin, recordar que han sido varias y de diferente tipo las iniciativas de reflexin sobre la educacin que se han emprendido en los ltimos aos. Una primera experiencia que merece la pena destacar, 1

a pesar de ser poco conocida en nuestro entorno, consiste en la celebracin en Qubec de lo que dieron en llamarse Les tats Gnraux sur lEducation. Se trata de un proceso inaugurado tras el cambio de gobierno que tuvo lugar en 1994, que se extendi hasta finales de 1996, y que estuvo dirigido por una comisin compuesta por representantes de diversos sectores sociales, no todos ellos procedentes del mundo educativo. A lo largo de casi dos aos se celebraron un buen nmero de actividades de debate abierto, se publicaron diversos informes acerca de la situacin educativa en la provincia, se constituyeron comits locales de reflexin, se realizaron numerosos actos de sensibilizacin, varias conferencias regionales y finalmente una Cumbre en el otoo de 1996, que cerr las actividades (Collgium 2032, 1996). El resultado de todo ello fueron una serie de iniciativas legales, polticas y pedaggicas que se fueron poniendo en marcha en los meses siguientes. Ms que los resultados concretos de dicha accin, que sin duda deben ser valorados positivamente, me interesa destacar aqu la apertura de un nuevo tipo de proceso de reflexin y de debate pblico, una iniciativa de nuevo cuo, que refleja la preocupacin manifestada por la educacin y la conciencia existente sobre la necesidad de movilizar al conjunto del sistema educativo y de los agentes que en l participan. Otro estilo de reflexin, ms tradicional en sus planteamientos organizativos, ha consistido en la constitucin de comisiones presididas por alguna personalidad, muchas veces externa al mundo educativo, con el encargo de elaborar un informe acerca del estado de la educacin y de proponer medidas de actuacin para resolver las deficiencias encontradas. Aunque este tipo de comisiones tambin suelen abrirse al exterior, recabando la opinin y las recomendaciones de personas y grupos sociales diversos, la diferencia que ofrecen con experiencias como la de Qubec radica en el carcter ms limitado de las consultas y los debates que realizan, as como en la menor importancia que conceden en la prctica a la sensibilizacin ciudadana en torno de la situacin educativa. Durante los ltimos aos se han desarrollado varias iniciativas de este tipo en diversos pases o en el seno de ciertos organismos internacionales. Es inevitable comenzar recordando el trabajo realizado para la UNESCO por la comisin presidida por Jacques Delors, que implic a representantes de un buen nmero de pases y organismos y a cuyo influyente informe ya se ha hecho mencin (Delors, 1996). En Francia se llev a cabo a mediados de los noventa una iniciativa semejante, en el seno de una comisin presidida por Roger Fauroux, que dio como resultado un informe que provoc abundantes debates, centrados sobre todo en las 21 propuestas resultantes (Fauroux, 1996). La comisin analiz cinco grandes cuestiones, relativas a los saberes primordiales que deben ser accesibles a todos los jvenes franceses, los ritmos y los tiempos escolares, la formacin profesional y la orientacin, la universidad, y la gestin del sistema educativo. Con un enfoque ligeramente diferente, en Italia tambin se constituy por la misma poca una comisin de sabios, con el encargo de determinar los conocimientos fundamentales que deberan adquirir en la escuela los jvenes en los diez aos siguientes. El resultado fue un informe amplio, con contribuciones y propuestas de orden muy diverso, que ha sido tomado como punto de partida para la reforma de los contenidos escolares que est actualmente en desarrollo (Commissione dei Saggi, 1997).

Todas estas iniciativas coinciden generalmente en su carcter oficial, en el hecho de haber sido impulsadas por las autoridades educativas, en su carcter poltico no partidario, en la apertura a personas y opiniones procedentes tanto del interior como del exterior del sistema educativo y en el carcter innovador y abierto de las preguntas que se plantean, diferentes de las que los sistemas educativos han solido plantearse tradicionalmente. Pero, no obstante, no agotan el inventario de iniciativas surgidas a mediados de los noventa. En efecto, para completar el cuadro que aqu se presenta, faltara por aadir algunas iniciativas de reflexin emprendidas por ciertos individuos, a ttulo personal, pero que se han convertido en programas de actuacin polticos o gubernamentales. El caso ms caracterstico es el del clebre trabajo de Michael Barber, The Learning Game, que constituye un diagnstico agudo de las fortalezas y las debilidades del sistema educativo ingls, y que sirvi de base para el proyecto de reforma educativa adoptado por Tony Blair y el nuevo laborismo britnico (Barber, 1997). Su organizacin en tres grandes apartados, correspondientes a lo que fue, lo que es y lo que podra ser, resulta tan rica como sugerente. Como puede apreciarse, todas esas reflexiones acerca de la educacin, realizadas en pases y contextos muy diversos, y llevadas a la prctica a travs de diferentes arreglos organizativos, han venido a coincidir en varios aspectos. En primer lugar, todas ellas se produjeron a mediados de los aos noventa y adoptaron una perspectiva de futuro, intentando prever las necesidades planteadas para la prxima dcada o para las dcadas siguientes. En segundo lugar, se plantearon cuestiones de fondo sobre los sistemas educativos, desbordando los simples asuntos de organizacin o estructura, por importantes que stos sean. En tercer lugar, la mayora de ellas abrieron procesos amplios de consulta o de debate pblico, implicando en su desarrollo a diversos sectores sociales y a los diferentes agentes educativos. En cuarto lugar, adoptaron una perspectiva reformadora, intentando llegar a conclusiones que pudieran aplicarse en forma de nuevas polticas educativas. En quinto lugar, combinaron el propsito de diagnstico sobre el sistema educativo con la sensibilizacin social acerca de la necesidad del cambio en educacin y con la bsqueda de soluciones a los problemas detectados. Por lo tanto, a la vista de las coincidencias encontradas en este conjunto de iniciativas, todo parece apuntar a la existencia de razones de fondo que impulsan esos procesos de reflexin individual y colectiva sobre el estado y la situacin de los sistemas educativos. La cercana de una fecha tan redonda como la del final del siglo y el milenio no parece ser motivo suficiente para justificar ese estado de conciencia generalizado. El malestar de los sistemas educativos Si mantenemos que existen razones de fondo y no simplemente coyunturales que estn impulsando esta mirada analtica y valorativa sobre los sistemas educativos, el paso siguiente consistir en preguntarnos por cules sean dichas razones. La primera palabra que inmediatamente viene a nuestra mente es la de crisis , que enlaza con determinados diagnsticos realizados ya hace varias dcadas (Coombs, 1968 y 1985).

Sin embargo, cabe legtimamente plantearse si ese diagnstico resulta adecuado en las circunstancias actuales. En efecto, el trmino suele aplicarse a aquellas situaciones en que se produce un cambio acelerado en una persona o situacin, que marca un punto de inflexin a partir del cual su estado puede mejorar o empeorar definitivamente. Pero aunque pueda hablarse, en este sentido, de una crisis de crecimiento o del punto crtico de una enfermedad, lo cierto es que la palabra est cargada de connotaciones negativas, que contribuyen a dar una sensacin de problemas graves y con el riesgo aadido de posibles complicaciones adicionales. Desde este punto de vista, algunos de los diagnsticos de crisis que se han emitido sobre el estado de la educacin resultan cuando menos discutibles. El cuadro general de la educacin actual parece estar dibujado con claroscuros, ms que con colores uniformemente negros. Dicho de otro modo, la idea de una educacin que cosecha solamente fracasos es tan parcial como la que slo identifica logros. La visin que hoy poseemos de nuestros sistemas educativos debe reconocer tanto la existencia de aqullos como de stos. As, por ejemplo, en los ltimos tiempos estamos asistiendo a un debate sostenido acerca de la presunta cada de los niveles educativos. Tanto en la prensa peridica como en los medios profesionales encontramos frecuentes quejas sobre el descenso en los niveles de preparacin de los estudiantes. Por no hablar sino del caso espaol, la queja expresada por la supuesta egebeizacin del bachillerato durante los aos setenta y ochenta reapareci de nuevo tras la aprobacin de la LOGSE, incluso antes de que la nueva legislacin hubiera llegado a aplicarse. Y ese tipo de quejas no es privativo de nuestro pas, sino que tambin pueden escucharse en otros lugares muy diferentes. Ya a finales de los ochenta, dos prestigiosos socilogos franceses haban puesto de manifiesto el carcter marcadamente ideolgico de este tipo de debates y del propio concepto de nivel (Baudelot y Establet, 1989). Al margen de que haya que valorar del modo ms riguroso y efectivo posible el progreso educativo experimentado, los debates sobre los niveles educativos suelen estar lastrados por presupuestos ideolgicos, que dificultan la discusin y la confrontacin constructiva. Como simple muestra de la complejidad que implican los anlisis sobre este asunto, hay que tener en cuenta que esta comparacin de niveles se produce en un contexto mundial de acusada expansin educativa. Centrndonos nuevamente en el caso espaol, debemos tener en cuenta que en el ao 1997, la proporcin de la poblacin que haba completado como mximo estudios primarios o de EGB ascenda al 45% entre los mayores de 25 aos y menores de 65. En el grupo de edades comprendidas entre 25 y 34 aos, el porcentaje disminua al 15%. Cabe pues preguntarse cmo pueden y deben compararse los niveles educativos, especialmente en educacin secundaria o en la universidad, cuando el acceso se ha ampliado tan generosamente. Cmo deben interpretarse los niveles en este contexto de expansin? Es legtima la comparacin de los resultados alcanzados por una minora selecta de hace bastantes aos con los obtenidos en la actualidad por una amplia mayora del grupo de edad correspondiente? Puede hablarse legtimamente de una crisis de la educacin en este sentido o de un cambio en las condiciones en que se imparte? Como puede apreciarse, las respuestas a estas cuestiones no resultan sencillas y, sin embargo, condicionan la posicin que adoptemos en ese debate.

Otro tanto podra decirse acerca de la polmica mantenida en torno al fracaso escolar. Se trata de un asunto que atrae la atencin pblica en muchos pases, dadas las altas tasas de alumnos que no terminan satisfactoriamente su escolaridad obligatoria. Aunque las cifras varan de un pas a otro, y tienen que ver con las regulaciones concretas sobre la titulacin de final del nivel secundario, puede afirmarse que una proporcin que vara entre el 15% y el 30% de los jvenes no obtiene el ttulo correspondiente al final de la etapa obligatoria o incluso abandona los estudios antes de llegar a ese punto. El problema es de tal magnitud que se ha reconocido su importancia decisiva para la construccin de nuevas sociedades o de nuevos espacios geopolticos, como el europeo (Eurydice, 1994; Rivire, 1991). El enfoque correcto de ese problema ha obligado a revisar el concepto de fracaso escolar, trasladando la responsabilidad desde los estudiantes individuales, que reciban as un estigma indeleble, a los sistemas educativos y a las propias instituciones educativas, al tiempo que se han adoptado diversas medidas preventivas y compensatorias para hacerle frente (OCDE, 1998). Y sin embargo, hay que reconocer que el problema se ha ido agudizando a medida que la escolarizacin obligatoria se ampliaba y generalizaba. Anteriormente, hace tan slo dos o tres dcadas, el problema era de menor magnitud, simplemente porque muchos de esos jvenes en situacin de fracaso no llegaban a las aulas de las escuelas secundarias. En consecuencia, mal podan fracasar en una tarea que ni siquiera se planteaban. Por lo tanto, lo que ha sido un logro indudable, la generalizacin y democratizacin del acceso a la educacin, ha ocasionado un problema que ahora amenaza con volverse contra el sistema educativo. El diagnstico de crisis tambin se ha utilizado para subrayar la inadecuacin de la formacin recibida por los estudiantes actuales. Como ejemplo de esta crtica, pueden mencionarse diversos informes recientes que han puesto de relieve la falta de ajuste que se observa entre las necesidades econmicas y productivas y la oferta de educacin y formacin, cuyos efectos se dejan sentir, por ejemplo, en la carencia de suficientes trabajadores y de profesionales bien formados para trabajar en el mbito de las tecnologas de la informacin (Ducatel y Burgelman, 1999; Pulido et al., 2000). Tambin se han subrayado las carencias de formacin de los estudiantes en ciertas reas a las que se presta especial atencin, por diversas razones, como las imprecisas humanidades, las matemticas o las ciencias. Lo cierto es que este tipo de reproches suelen reposar sobre una base bastante frgil, ya que poseemos unos conocimientos poco rigurosos acerca del tipo de formacin que resulta necesaria para hacer frente a los desafos planteados por un mundo en cambio acelerado. Las dificultades encontradas por algunos proyectos orientados a la identificacin de las competencias necesarias para los jvenes de las prximas dcadas, como es el caso del denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competences), auspiciado por la OCDE y de indudable inters, ponen de manifiesto la fragilidad de nuestras bases de conocimiento para afrontar esos problemas. En ltima instancia, cabra preguntarse si estamos ante un signo de una crisis de la educacin o ms bien ante una consecuencia insoslayable del cambio acelerado producido por el desarrollo de la nueva sociedad centrada en la informacin y en el conocimiento. Es

justo reprochar a la educacin algo que afecta a tantas facetas de la vida de las personas en sociedad y para lo que no hay respuestas claras en otros campos? Algo parecido puede plantearse en relacin con otro mbito en que suele hablarse de crisis, el que se refiere a los valores que rigen la educacin. Detrs de los debates que recientemente se han producido acerca de cmo conseguir el desarrollo de unos valores humanos y sociales a travs de la educacin, se manifiesta el interrogante de en qu medida pueden los sistemas educativos interactuar con su entorno para lograr una socializacin efectiva de los jvenes. Y ello, sin olvidar la tensin que existe entre el creciente individualismo que fomenta nuestro actual modelo social y las necesidades planteadas por la socializacin. Y por si eso fuera poco, inmediatamente surge adems la pregunta de cules son los valores que debe transmitir la educacin, en un entorno crecientemente multicultural y axiolgicamente plural. En ltimo trmino, nos podemos plantear legtimamente la pregunta de en qu medida estamos ante una crisis que afecta exclusivamente al sistema educativo o se trata ms bien de la necesidad general de hacer frente a los problemas planteados por unas circunstancias de profundo cambio cultural y social, al que la educacin no puede obviamente escapar. De ah que se pueda manifestar un acuerdo general con el diagnstico del Informe Fauroux, para el que la escuela sufre un descrdito injusto ante la opinin pblica, que la convierte muchas veces en cabeza de turco de sus propios errores o proyecta sobre ella sus propias angustias (Fauroux, 1996, 33). Por todas esas razones, he preferido huir aqu de un diagnstico de crisis, que podra resultar tan simplificador como injusto. Intentando profundizar un poco ms en esta situacin, he optado por hablar en este contexto del malestar de los sistemas educativos, por entender que el trmino est menos cargado de connotaciones negativas y permite por lo tanto un anlisis menos cargado de pre-juicios (en el sentido etimolgico del trmino). La caracterizacin ms precisa de ese malestar al que aqu me refiero consistira, en mi opinin, en la existencia de un desajuste de dimensiones importantes entre las nuevas necesidades provocadas por los cambios registrados en nuestras sociedades, las expectativas y demandas de todo tipo que esa situacin genera, y la capacidad real que poseen los sistemas educativos para darles cumplida respuesta. Esos desajustes provocan una tensin creciente entre necesidades, expectativas, demandas y capacidad de respuesta, que no es fcil que se resuelva en un plazo inmediato y que, por lo tanto, ms que una crisis temporal, lo que provoca es un malestar continuado, con el que los sistemas educativos deben aprender a convivir mediante adaptaciones permanentes. Tres reas problemticas de los sistemas educativos Esas tensiones y desajustes se dejan sentir especialmente en algunos puntos clave de los sistemas educativos. Mientras que en determinadas zonas de ellos su efecto es lateral o de menor importancia, en otras tienen unas repercusiones importantes. El anlisis de esas reas problemticas resulta fundamental para aliviar el malestar diagnosticado y para encarar el futuro, transformando dichas tensiones en agentes de cambio de la educacin.

Para llevar a cabo este anlisis he identificado tres reas, en las que creo que se manifiestan ms claramente los desafos que deben afrontar nuestros sistemas educativos en los prximos aos. Se trata de reas que tienen un cierto nivel de generalidad, esto es, que no se limitan a problemas concretos o coyunturales; que afectan a la mayora de los sistemas educativos y no slo a algunos de ellos; que son percibidas como problemticas por diversos agentes educativos; y que se refieren a aspectos sustantivos y no marginales de la actividad educativa. Adems, cabe decir que no se trata de reas completamente disjuntas, puesto que manifiestan ciertos solapamientos y, sobre todo, interacciones evidentes. a) El carcter y los contenidos de la educacin y la formacin La primera de estas tres reas en cuyo anlisis me voy a detener tiene que ver con el carcter y los contenidos de la educacin y la formacin. Tradicionalmente se ha considerado que los sistemas educativos deban cumplir tres objetivos fundamentales: transmitir una cultura y unos conocimientos a las nuevas generaciones, formar buenos ciudadanos y permitir la insercin laboral de los jvenes. El logro de estos objetivos estaba ligado a la adquisicin de ciertos conocimientos y al desarrollo de ciertas capacidades y actitudes, que servan de base al currculo escolar (o al menos eso se supona). Aunque estas expectativas tradicionales continen manteniendo su vigencia, en las ltimas dcadas se han ido produciendo una serie de cambios que han generado nuevas necesidades y demandas hacia los sistemas educativos. Por una parte, se han producido transformaciones significativas en la organizacin de la sociedad y en los comportamientos sociales, algunas de las cuales han incidido notablemente en la desaparicin de ciertos modos tradicionales de socializacin. Por ejemplo, los cambios en la estructura familiar y la masiva incorporacin de las mujeres al mercado laboral han planteado la sustitucin de muchas prcticas de socializacin primaria por otras de carcter secundario. Por otra parte, se han producido cambios acelerados en las tecnologas de produccin, que han incidido notablemente en las expectativas de carrera profesional y de trayectoria laboral, replanteando en consecuencia el carcter y el sentido de la educacin inicial y de la formacin profesional. La rpida difusin del uso de las tecnologas de la informacin no constituye sino una pequea manifestacin de ese cambio ms general. As mismo, se han producido cambios en los modos de produccin y transmisin del saber y del conocimiento, como consecuencia del rpido desarrollo de la denominada sociedad de la informacin o del conocimiento (Ranson, 1994). Como consecuencia de toda esta serie de cambios, aun cuando los tres objetivos fundamentales de los sistemas educativos sigan considerndose los mismos, se han producido algunas transformaciones notables en el modo en que son concebidos. En primer lugar, el nfasis en los contenidos que se deben transmitir se ha ido desplazando hacia las habilidades, las competencias o las capacidades bsicas que se deben desarrollar, como han puesto en evidencia la mayor parte de las reformas del currculo emprendidas en los aos noventa. Ello ha llevado a poner el nfasis en el aprendizaje frente a la enseanza, en la construccin del conocimiento frente a su simple

transmisin, as como a insistir reiteradamente en la necesidad de aprender a aprender. En segundo lugar, se ha extendido la consideracin del aprendizaje como una tarea permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida, dada la necesidad de adaptarse a una situacin de cambio continuo. No otra cosa es lo que manifiesta el trmino ingls lifelong learning, que ha ido imponindose en el panorama internacional. Una muestra significativa de ese renacido inters por la educacin permanente, ahora sobre bases ms reales y menos voluntaristas que en los aos setenta, fue la reunin celebrada por los Ministros de Educacin de los pases miembros de la OCDE en enero de 1996, que estuvo dedicada especficamente a ese asunto. Su presidente, el ministro australiano Simon Crean, afirmaba que estamos todos convencidos de la importancia crucial del aprendizaje a lo largo de toda la vida para enriquecer nuestras vidas personales, fomentar el crecimiento econmico y mantener la cohesin social (...). Las sociedades de la OCDE han hecho grandes progresos durante los noventa, pero ahora necesitamos encontrar vas ms efectivas para ofrecer a todos nuestros ciudadanos tal oportunidad. El objetivo puede ser ambicioso, pero no podemos permitirnos no trabajar hacia l (OCDE, 1996, 21). La confluencia de la revisin del carcter de los contenidos de la educacin y el nuevo nfasis puesto en el aprendizaje a lo largo de toda la vida ha contribuido a replantear muchos de los supuestos tradicionales de la educacin. Desde esa perspectiva de encrucijada, el Informe Delors planteaba que la educacin permanente se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. (...) Si bien los sistemas educativos formales tienden a privilegiar el acceso al conocimiento, en detrimento de otras formas de aprendizaje, es necesario concebir la educacin como un todo. Esta visin debe inspirar y orientar en el futuro las reformas educativas, tanto en la elaboracin de nuevos programas como en la definicin de las polticas pedaggicas (Delors, 1996, 105). Esa serie de cambios en los planteamientos de la educacin han contribuido tambin a poner en entredicho el papel de las disciplinas, haciendo surgir e incluso privilegiando otros modos de organizacin curricular, basados en la resolucin de problemas, la realizacin de proyectos o el tratamiento de temas de forma transversal a las reas curriculares o con enfoques interdisciplinares. Edgar Morin reflejaba certeramente hace poco tiempo esa conviccin que se extiende en determinados sectores educativos: Nuestra condicin no se aprende en ningn sitio. Las ciencias estn demasiado separadas entre s. Un socilogo no ve lo que ocurre en el alma individual, y un psiclogo no ve la sociedad. Por tanto, hay que religar las disciplinas, al modo que nos inspiran las grandes novelas. Por otra parte, tenemos que cobrar conciencia de nuestra identidad planetaria (Morin, 2000). Del mismo modo, se ha sometido a consideracin el alcance que deben tener la formacin general y la especializada, tanto en las ramas y opciones ms acadmicas, cuanto en las profesionales, y se ha planteado un creciente debate sobre los currculos nacionales, redefiniendo el lugar que en ellos debe ocupar la dimensin regional y local, e incluso la institucional.

En este juego general de nuevas necesidades y expectativas, no cabra hablar de una sensacin de malestar si los sistemas educativos fuesen capaces de reaccionar adecuadamente a las exigencias que se les plantean. El problema principal consiste en que su capacidad de respuesta es limitada, y eso es precisamente lo que genera esa sensacin de malestar e inquietud de la que venimos hablando. La capacidad de respuesta de los sistemas educativos est limitada, en buena medida, por el fuerte peso que contina ejerciendo la tradicin. La organizacin disciplinar, cristalizada a travs de largos procesos histricos, contina teniendo una gran presencia, constituyendo el modo habitual de organizacin del saber y manifestando fuertes reflejos defensivos que dificultan una organizacin alternativa. Adems, contina prevaleciendo una imagen social que identifica la cultura con una suma de conocimientos y que considera como inculto a quien no puede exhibirlos, al margen de su pertinencia o significacin. Todo ello contribuye notablemente al mantenimiento de los modelos curriculares tradicionales, como lo prueba el difcil camino que han debido recorrer las reformas emprendidas durante la ltima dcada, abocndolas muchas veces al fracaso. Por otra parte, las innovaciones que permitiran dar una mejor respuesta a las nuevas necesidades y expectativas no encuentran paso libre con tanta facilidad como convendra. Por ejemplo, ya he citado que no existe un acuerdo generalizado acerca de las competencias bsicas que deberan adquirir los jvenes, ni la investigacin que se lleva a cabo en ese sentido es tan concluyente como nos gustara, pese a algunos esfuerzos meritorios (Sarramona, 2000). Tampoco parece existir un estmulo social suficiente para la educacin permanente, salvados algunos sectores sociales y profesionales especialmente tocados por el cambio tecnolgico y productivo, ni est claro qu recursos deben proporcionarse para ello ni quin debe proveerlos (CERI, 1999, 7-26). Otro tanto puede decirse acerca del lugar preciso que deben ocupar las nuevas tecnologas de la informacin en el mbito escolar y de la contribucin real que pueden realizar a la educacin, al margen de las declaraciones grandilocuentes que suelen hacerse al respecto. Y an menos se han construido nuevos modelos de produccin y transmisin del saber, capaces de integrar sus diversos modos y contextos. Esa insuficiente capacidad de respuesta de los sistemas educativos a las nuevas necesidades y expectativas manifestadas en este mbito es la responsable de las tensiones experimentadas. Y en ltima instancia, es precisamente esa tensin la que configura esta rea como problemtica y sita en ella algunos de los principales desafos que afrontan los sistemas educativos en la actualidad. b) La contribucin de la educacin a la cohesin social La segunda de las reas problemticas a la que quiero hacer referencia tiene que ver con la contribucin que la educacin puede realizar para el logro de la cohesin social. En este sentido, es necesario sealar que, ya desde su origen a comienzos del siglo XIX, los sistemas educativos fueron concebidos como instrumentos al servicio de los procesos de construccin nacional, aun cuando su contribucin fuese muy diferente en cada caso concreto (Gmez Rodrguez de Castro y otros, 1988). Desde entonces, cada vez que se han producido convulsiones sociales de diverso tipo, se ha reclamado el

papel que deba desempear la educacin para encauzarlas o resolverlas, en ocasiones con conviccin y a veces de manera puramente retrica. En trminos generales, puede decirse que las sociedades occidentales desarrolladas han disfrutado desde los aos cincuenta de una situacin social relativamente benvola, aun cuando esa afirmacin no pueda generalizarse, si se observa lo que sucede en otras regiones del mundo. Sin embargo, incluso aquellos pases que han experimentado menos tensiones sociales se enfrentan en la actualidad a una situacin cada vez ms problemtica. Por una parte, existe un riesgo creciente de aumento de la polarizacin social, por efecto de las polticas econmicas neoliberales, que han hecho crecer en algunos pases la proporcin de poblacin que vive por debajo del umbral de la pobreza, al tiempo que han aumentado los niveles de riqueza de una minora social. Por otra parte, nuestras sociedades acomodadas experimentan un fuerte crecimiento de la inmigracin, tanto legal como ilegal, que incide en la configuracin de nuevas sociedades multiculturales. Tambin estn apareciendo algunas nuevas amenazas a la equidad, como las que derivan del uso diferencial que los distintos grupos sociales hacen de las tecnologas avanzadas, circunstancia que provoca un riesgo indito de exclusin para ciertos colectivos. En estas nuevas circunstancias, son cada vez ms las voces que reclaman que la educacin acte como un instrumento al servicio de la cohesin social amenazada. As, por ejemplo, el Informe Delors plantea que en todas partes del mundo, la educacin, bajo formas diversas, tiene por misin tejer entre los individuos lazos sociales a partir de referencias comunes. Los medios empleados se adaptan a la diversidad de culturas y de circunstancias pero, en todos los casos, la educacin tiene por meta esencial el desarrollo del individuo en su dimensin social. As, se define como vehculo de culturas y de valores, como construccin de un espacio de socializacin y como crisol de un proyecto comn (Delors, 1996, 51) . Es esta demanda la que subyace bajo la creciente exigencia de que las instituciones educativas proporcionen a sus alumnos una educacin para la paz, as como una educacin sexual, vial, intercultural o para la igualdad entre los sexos. Aun cuando se trata de fines todos ellos loables, y que sin duda deben figurar en un currculo moderno, la consecuencia es una mayor demanda de lo que Juan Carlos Tedesco denomina una escuela total (Tedesco, 1995, 115-136). Pero esta demanda contribuye a generar unas expectativas que pueden resultar incluso excesivas y que no es seguro que los sistemas educativos puedan atender debidamente. Como reconoce el propio Informe Delors, los sistemas educativos se encuentran sometidos a un conjunto de tensiones, en la medida en que tratan de respetar la diversidad de los individuos y los grupos humanos, manteniendo al mismo tiempo el principio de homogeneidad que implica la necesidad de observar reglas comunes. La educacin debe, pues, hacer frente a desafos considerables y se encuentra encerrada en una contradiccin casi insuperable: si bien se le acusa de estar en el origen de exclusiones mltiples y de agravar los desgarros del tejido social, se la reclama para restaurar algunas de esas similitudes esenciales de la vida cotidiana, de las que hablaba Durkheim a comienzos de siglo (Delors, 1996, 51-52) .

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Como ocurra en el caso anterior, tampoco los sistemas educativos son siempre capaces de dar una respuesta suficientemente gil y adecuada a estas expectativas. La confirmacin de tal incapacidad la encontramos, por ejemplo, en las tensiones que se manifiestan en el mbito de la educacin intercultural, en el que se plantean problemas no slo prcticos, sino tambin conceptuales; en el mbito del respeto a la equidad, donde aparece una contradiccin casi insalvable entre los procesos de construccin de la excelencia y el mantenimiento de la igualdad (Perrenoud, 1995); o en el mbito de los valores que deben regir la educacin, donde se plantea la paradoja de que el Estado, al organizar la educacin y dictar sus contenidos en un contexto de multiplicidad de escalas de valores, desempea de hecho un monopolio educativo para el que su neutralidad ideolgica le incapacita (Sotelo, 2000). En consecuencia, tambin aqu se manifiestan una serie importante de tensiones, que configuran a esta rea como problemtica y plantean nuevos desafos a los sistemas educativos. c) El logro de una educacin de calidad para todos La tercera rea que se configura como crtica para el futuro de los sistemas educativos y que merece la pena analizar aqu corresponde al logro de una educacin y una formacin de calidad para todos. Este es un nuevo desafo, que se ha planteado con fuerza creciente en la ltima dcada y que inspir la celebracin de una reunin de Ministros de Educacin de los pases de la OCDE en 1990, dedicada monogrficamente a ese asunto (OCDE, 1992). Echando la mirada hacia atrs, puede decirse que en los sistemas educativos tradicionales la oferta considerada de mayor calidad sola ir acompaada de un fenmeno de seleccin, puesto que los niveles educativos superiores, ms complejos y exigentes, estaban reservados para una minora. Sin embargo, esa situacin cambiara a partir de las dcadas de los cincuenta y los sesenta, dependiendo de los pases y las regiones mundiales. En esos aos se inici un proceso de expansin educativa, que provocara el desarrollo del concepto de democratizacin de la educacin y la aparicin de una enseanza de masas. La propia expansin registrada, con la demanda que provoc, cambiara las condiciones de la oferta educativa en varios sentidos. Por una parte, obligara a disear nuevos modelos y mtodos para adaptar el sistema tradicional a esa orientacin de masas. Por otra parte, provocara una elevacin paulatina del nivel terminal intermedio del sistema educativo, considerando a la educacin secundaria, primero la inferior y luego la superior, como una etapa terminal y no slo preparatoria para estudios superiores. Por ltimo, implicara un retraso progresivo en el momento de la seleccin de los estudiantes y una revisin de sus mecanismos. Esa lgica de expansin educativa sera la predominante durante bastantes aos, aunque ya a finales de los sesenta algunas voces alertasen acerca de la imposibilidad de mantenerla a largo plazo (Coombs, 1968). Pero a partir de la crisis econmica de los setenta, y sobre todo en los ochenta y los noventa, la situacin fue cambiando y el nfasis puesto en la expansin se fue desplazando hacia la mejora de la calidad. En ese desplazamiento influyeron diversos factores, tales como la creciente globalizacin y la competencia econmica internacional, la nueva revalorizacin de las tesis del capital

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humano, ahora sobre bases ms slidas que en los aos setenta, los debates mantenidos acerca de la adecuacin de los niveles educativos, a los que ya hice mencin, el crecimiento de las clases medias y el inters que stas pusieron en la transmisin de un capital cultural a sus descendientes, o el desarrollo de la nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. La principal consecuencia de la situacin creada como efecto de estas transformaciones ha sido precisamente la demanda generalizada de una mejora de la calidad de la educacin. La novedad consiste en que ahora no se considera suficiente con ofrecer una educacin de calidad para una minora, como haba sido el caso tradicional, sino que esa mejora debera llegar a todos los que ya han ido accediendo a los diversos niveles educativos. Como afirmaban los ministros de la OCDE en el comunicado final de su reunin, sin asegurar que todos los jvenes alcanzan una buena base de conocimientos y habilidades avanzados, combinada con las ganas y la capacidad de seguir aprendiendo, fracasarn cualesquiera otras metas de la educacin y la formacin. La calidad y la relevancia de la formacin inicial son, pues, cruciales y deben tender a proporcionar una enseanza adaptada a las necesidades de todos los estudiantes, tanto los bien dotados como los desfavorecidos, en un clima de altas expectativas, aplicacin y aprendizaje cooperativo (OCDE, 1992, 33). En efecto, el logro de una educacin de calidad para todos es ahora considerado un elemento fundamental para el desarrollo econmico y social, tanto como para el bienestar individual. Dado que el nivel educativo alcanzado por una poblacin es considerado un indicador fiable del capital humano, y que ste ltimo se relaciona directamente con la competitividad econmica y productiva, no debe extraar esta insistencia por parte de muy diversos agentes sociales. Y ello sin olvidar la dimensin tica que encierra dicha opcin, que hace afirmar a Tedesco que la demanda de calidad para todos, basada en el supuesto segn el cual todos los seres humanos son capaces de aprender, constituye la alternativa socialmente ms legtima (Tedesco, 1995, 73) . Desde este punto de vista, esa exigencia de calidad para todos tiene varias implicaciones: obliga a combinar la calidad con la equidad, exige asegurar una atencin efectiva a la diversidad en condiciones de igualdad, y demanda la provisin de los recursos necesarios (no solamente econmicos) para permitir la mejora efectiva de la calidad. El problema radica nuevamente en que no siempre los sistemas educativos se encuentran en las mejores condiciones posibles para dar una respuesta adecuada a esas demandas y exigencias. En primer lugar, la combinacin de la excelencia con la equidad no resulta sencilla y en muchas ocasiones la demanda de calidad se orienta en la primera direccin a expensas de la segunda. As, por ejemplo, las polticas de libre eleccin de centro y de estmulo de la competencia entre stos no siempre han dado como resultado una mejora real de la calidad del conjunto y en cambio han acentuado las fracturas internas en los sistemas educativos, como han puesto de relieve algunos estudios recientes (Fuller y Elmore, 1996; House, 1998). En segundo lugar, la atencin a la diversidad es un principio aceptado en teora, pero que se traduce muchas veces en una oferta diversificada de diferente calidad, dada la dificultad y la complejidad que entraa la gestin de dicho principio en la prctica. En tercer lugar, nos encontramos en una

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situacin contradictoria, en que la dotacin de los recursos necesarios para permitir la mejora entra a menudo en conflicto con las polticas presupuestarias de contencin del gasto pblico. En consecuencia, esa mejora de la calidad debe realizarse reforzando la eficiencia de los sistemas educativos, lo que no siempre resulta posible dentro de los mrgenes actuales. Por lo tanto, tambin en esta tercera rea se aprecia esa tensin existente entre la aparicin de unas nuevas necesidades y demandas, el aumento de las expectativas depositadas en la educacin y las dificultades que encuentran nuestros sistemas educativos para darles respuesta. Esa tensin alimenta el malestar educativo general al que antes haca referencia y plantea desafos urgentes para los prximos aos. Elementos para una posible estrategia de actuacin La pregunta que inmediatamente surge tras el anlisis anterior consiste en cmo deberamos actuar en relacin con estas reas problemticas que hemos ido identificando y analizando. No creo que nadie tenga dudas de que nos encontramos ante desafos de gran envergadura, que nos obligan a reaccionar de forma inteligente y eficaz, y que la respuesta que logremos dar ser la que determine buena parte del xito o el fracaso de los sistemas educativos para cumplir las funciones que tienen asignadas. An ms, podra decirse que la adecuacin de dicha respuesta tendr efectos significativos no slo sobre el futuro de los sistemas educativos, sino tambin sobre el de nuestras sociedades, dada la estrecha imbricacin que ambos tienen en las nuevas circunstancias. Pero sera ingenuo considerar que la solucin es sencilla. Como he intentado argumentar, nos encontramos ante reas problemticas, que generan unas tensiones importantes y de las que podramos incluso afirmar que el conflicto forma parte de su naturaleza. Por lo tanto, cualquier actuacin que emprendamos debe comenzar por el reconocimiento de su complejidad y de las dificultades planteadas. En cualquier caso, el carcter crucial que esas reas tienen para el futuro de nuestros sistemas educativos y de nuestras sociedades obliga a actuar sin mucha dilacin. Pese a las dificultades analizadas y a otras que pudiesen plantearse, se pueden vislumbrar algunas lneas de actuacin. En este apartado, me he aventurado a identificar algunos elementos bsicos que deberan formar parte de cualquier estrategia de actuacin, aun cuando esta propuesta no se pueda considerar completamente elaborada. He intentado simplemente ofrecer un esbozo de estrategia, que considero relevante, tanto por el itinerario que implica como por los objetivos ltimos que persigue y por los resultados que puede alcanzar, identificando cinco elementos fundamentales. a) Establecer un diagnstico Cualquier proyecto de cambio educativo que pretenda dar respuesta a los problemas planteados en las tres reas analizadas debera comenzar por plantear un diagnstico preciso de la situacin en la que se encuentra el sistema educativo en relacin con cada una de ellas y con sus respectivos componentes fundamentales. Dicho diagnstico debera caracterizarse por ser lo ms objetivo posible, respetuoso con las

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diferentes perspectivas que puedan adoptarse en el anlisis de los problemas encontrados y transparente tanto en sus mtodos como en sus procedimientos. Para satisfacer tales criterios, resulta necesario recurrir a una multiplicidad de enfoques y de instrumentos, as como explotar todas las posibilidades ofrecidas por los modernos sistemas de evaluacin educativa (Tiana, 1996). Adems, el diagnstico debe concebirse como una tarea paulatina, compuesta por etapas sucesivas de complejidad creciente. Dicho de otro modo, no se debe considerar como un ejercicio que se realiza de una vez y para siempre, sino que debe estar abierto a la percepcin del propio cambio. Por otra parte, no debe concebirse como una tarea simplemente explicativa, sino que ha de insistirse en su carcter valorativo, lo que implica su apertura a un debate que conduzca a interpretaciones plausibles y compartidas. b) Acordar unos objetivos intermedios Una vez establecido ese diagnstico inicial, que permite conocer y valorar la situacin educativa existente, el paso siguiente consistir en determinar unos objetivos que permitan avanzar hacia la solucin de los problemas detectados. Para plantear correctamente esta tarea, hay que tener en cuenta que la bsqueda de soluciones debe concebirse como un proceso paulatino, del cual resulta difcil prever de antemano su desarrollo exacto. Por lo tanto, es fundamental dar la oportunidad de participar en dicho proceso a todos aquellos agentes que tengan algo que aportar, desde diversas perspectivas y en diferentes mbitos. Adems, hay que reconocer que el ritmo de ese proceso de bsqueda de soluciones no tiene por qu concordar exactamente con los ritmos de la vida poltica, lo que plantea la necesidad de establecer acuerdos y pactos educativos, como algunos autores han defendido recientemente (Tedesco, 1995). Si concebimos la bsqueda de soluciones como un proceso, convendremos tambin en la dificultad de establecer los objetivos finales del mismo, pues aunque sean ciertamente deseables resultan difciles de formular y de pactar. Por ese motivo, la determinacin de objetivos intermedios adquiere una destacada importancia, puesto que permiten introducir una gradualidad en los criterios de logro. Por ltimo, hay que insistir sin temor en que la determinacin de tales objetivos se convierte, en ltima instancia, en una tarea de negociacin y de construccin de consensos, lo que exige el recurso al debate pblico. c) Sensibilizar y motivar para el cambio Aunque la tarea de determinacin de objetivos sea fundamental, una importancia similar reviste el proceso de poner a los diversos agentes educativos y a las instituciones implicadas en una disposicin favorable para emprender el cambio. En la actualidad asistimos a un fenmeno extendido entre los profesores de desmoralizacin y desmotivacin, en ocasiones acompaadas de un cierto derrotismo, que a veces se contagia a otros agentes educativos. Sin duda, en ello influye el que se achaquen a cambios circunstanciales que tienen lugar en los sistemas educativos lo que no son sino manifestaciones de un malestar educativo ms extendido. Pero esa confusin, o ese desplazamiento de causas, no resuelve el problema, sino que lo agrava.

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En todos los trabajos actuales orientados al estudio de las fuerzas que rigen el cambio en educacin se subraya el papel que en el origen y el mantenimiento de cualquier transformacin educativa tienen las personas implicadas y las instituciones en que stas actan (Fullan, 1993). De ah deriva la necesidad de plantear estrategias de motivacin de los actores implicados, por una parte, y de convertir a los centros docentes en agentes de cambio, por otra, sin ignorar que en ellos tambin se manifiestan tendencias acomodaticias, reactivas o escpticas. d) Disear e implantar una estrategia de cambio En cuarto lugar, para afrontar los desafos que antes se analizaban, hay que tener en cuenta que el cambio no slo se debe pregonar, sino que se debe preparar cuidadosamente. Esa preparacin exige compartir y delimitar las responsabilidades de todos los agentes implicados, sin cuya participacin se convertira en una tarea imposible. Y despus exige disear una estrategia tan completa como sea posible y ponerla en prctica de forma gradual e inteligente. No me extender aqu ms en un asunto que ha recibido atencin especial cuando se aborda la realidad del cambio en educacin. No obstante, no quiero dejar de recordar que, si bien esta tarea de puesta en prctica tiende muchas veces a privilegiarse frente a las anteriores, de acuerdo con la posicin que aqu mantengo se trata solamente de una etapa ms. Por lo tanto, debe concebirse de un modo integrado con las restantes etapas, sin menospreciar la importancia que aqullas tienen. e) Establecer un mecanismo de seguimiento y reorientacin Por ltimo, hay que subrayar que los procesos de cambio, en materia de educacin como en cualquier otra, son esencialmente dinmicos y en consecuencia parcialmente imprevisibles. Si esa afirmacin puede aceptarse en trminos generales, an puede serlo ms en circunstancias tan complejas como las que se refieren a las reas problemticas identificadas. Por lo tanto, para terminar esta exposicin sumaria de los principales elementos que deberan integrar una estrategia de transformacin, hay que insistir nuevamente en su carcter procesual y extraer de ah una conclusin relativa a la necesidad de efectuar un seguimiento cuidadoso de dicho proceso. Ello implica preguntarse por los logros intermedios conseguidos, as como por los efectos producidos, tanto los deseados como los no deseados. Para responder adecuadamente a esa pregunta es necesario establecer un mecanismo sistemtico de seguimiento que permita reorientar los procesos de cambio e ir adaptando la estrategia desarrollada. Algunas reflexiones finales Como se indicaba al comienzo del trabajo, los sistemas educativos se enfrentan en la actualidad a una situacin complicada, derivada de la existencia de tensiones importantes entre las nuevas necesidades sociales que se estn produciendo, las

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crecientes exigencias que se les plantean y las dificultades que encuentran para dar una respuesta adecuada en esas nuevas circunstancias. Pero el hecho de que la situacin sea complicada no autoriza a permanecer inactivos, sino que, ms bien al contrario, debe impulsar la accin, de carcter reflexivo y no improvisada, pero decidida. La iniciativa emprendida por la Conferncia Nacional dEducaci se inserta en esta perspectiva general, desarrollando un conjunto de acciones encaminadas a reflexionar sobre la situacin del sistema educativo, con objeto de propiciar su mejora. Como puede fcilmente observarse, los siete temas elegidos para los foros abiertos se refieren a algunas de las reas problemticas que he ido definiendo, o a algunos de los elementos de la estrategia de actuacin que me he limitado a apuntar. Aunque no concuerden exactamente en su formulacin, no cabe duda de que manifiestan unas preocupaciones semejantes. Pero mi punto de vista ha sido conscientemente amplio, para hacer comprender que muchos de los asuntos que se abordan con esta iniciativa no son exclusivamente catalanes, ni siquiera espaoles, sino que tienen que ver con realidades ms profundas que afectan a los sistemas educativos de nuestro entorno. Por otra parte, como la conduccin de la Conferncia corresponde en buena medida al Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu y yo he sido invitado a participar en calidad de presidente de una asociacin internacional de evaluacin educativa, no querra finalizar estas pginas sin hacer algunas reflexiones sobre el lugar que sta debe ocupar en el contexto de esta reflexin colectiva. Como se puede apreciar, las referencias que han ido apareciendo en relacin con la evaluacin estn incluidas en el apartado relativo a la estrategia de actuacin que debe aplicarse. De ah cabe inferir que no considero que la evaluacin del sistema educativo constituya una finalidad en s misma, sino que debe entenderse como un instrumento, como un medio para el logro de unos objetivos. Dicho de otro modo, no se trata de evaluar por evaluar, como una actividad autorreferente, sino de evaluar para conseguir algo. Pero reconocer este carcter instrumental no implica minusvalorar su contribucin. En efecto, la evaluacin ocupa un lugar relevante entre las estrategias propuestas. Por una parte, debe ayudarnos a establecer diagnsticos objetivos acerca de la situacin existente, que nos permitan conocer en qu contexto actuamos. Por otra parte, constituye una herramienta fundamental para realizar el seguimiento de los procesos de cambio. As concebida como un instrumento al servicio de la mejora, la evaluacin debe aplicarse en varios mbitos de la realidad educativa, pero especialmente en dos de ellos. El primero es el nivel del sistema educativo, donde debe contribuir a identificar y valorar adecuadamente la situacin existente, con sus logros y sus carencias. El segundo es el nivel de los centros docentes, donde debe contribuir a transformarlos en instituciones capaces de aprender y de gestionar sus propios procesos de cambio. Aunque la evaluacin no produzca el cambio por s misma, puede ayudarnos a gestionarlo. De ah su indudable inters.

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Para terminar, quiero volver a insistir en que el reto que nuestros sistemas educativos tienen ante s es de grandes dimensiones. Pero aunque sea difcil dar respuestas acertadas, no existe otra salida posible ms que afrontar dicho reto y reaccionar ante l. Ese es precisamente el sentido de unas decididas palabras que inclua Michael Barber en The Learning Game, que sirven para cerrar esta reflexin: Una sociedad equilibrada y reflexiva concedera seguramente la mayor prioridad que se pueda imaginar a asegurar que sus jvenes estn bien preparados para un destino tan impresionante como el que les espera. Examinara la educacin que proporciona a sus jvenes y se preguntara si su plan se adapta a la tarea. Si esa sociedad decidiera que la organizacin actual es inadecuada, seguramente promovera un pensamiento creativo acerca de cmo podra mejorarla. Al actuar as, no slo buscara soluciones en el pasado, sino tambin en todo aquello a cuanto alcance su anlisis y su imaginacin. Al buscar soluciones, reconocera la necesidad de correr riesgos, de ser radical y de invertir tiempo, dinero y energa, incluso a expensas del confort actual, porque todos seran conscientes de que el riesgo de no hacer nada sera infinitamente mayor (Barber, 1997, 17) . Tan slo me resta desear a la Generalitat mis mejores deseos de xito en la tarea que ahora emprende. Creo haber ilustrado su importancia y su pertinencia y slo espero poder apreciar dentro de dos aos cmo se ha desarrollado, para aprender de su experiencia.

Referencias bibliogrficas
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