Polticas del lenguaje y educacin indgena en Mxico.

Orientaciones culturales y estrategias pedaggicas en una poca de globalizacin*

Rainer Enrique Hamel
Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico, D. F. Departamento de Antropologa

1. Introduccin El inicio del nuevo milenio se anuncia en muchas partes del mundo con una agudizacin de los conflictos entre grupos sociales, etnias y pueblos que comparten los mismos territorios y espacios polticos. Si durante la guerra fra las contradicciones principales se planteaban entre bloques polticos y sistemas econmicos, la nueva era ha colocado en el centro de la atencin nacional e internacional las mltiples contradicciones que estallan al interior de las entidades polticas. Y, lejos de superarse en la media que se extiende la globalizacin, como pensaban los que planteaban/profesaban el final de la historia, estos conflictos se agudizan precisamente como parte de la mundializacin econmica y poltica; el refuerzo y la afirmacin de la diversidad se presentan como la otra cara de la moneda de homogeneizacin de formas de produccin, gobierno y consumo. Autores tan diferentes como Wallerstein (1996) y Huntington (1996) coinciden en la apreciacin que en el nuevo milenio se reforzarn dos tendencias: la transicin de los conflictos polticos y econmicos al campo de la cultura y etnicidad; y, como parte de los anterior, surgen como nuevos actores no el individuo, hroe del liberalismo, sino las identidades grupales, los grupos civilizatorios, las etnias, los pueblos aborgenes que reclaman el reconocimiento de sus derechos colectivos (Hamel 1995). En este contexto, la diversidad imbatible intrasocietal (Daz-Polanco 2000) que se refleja en el conflicto lingstico entre sociedades hegemnicas y subalternas (Hamel y Sierra 1983), en los programas de educacin bilinge y administracin de justicia para minoras etnolingsticas, se mueve desde su lugar supuestamente marginal hacia el centro del debate sobre una nueva configuracin de los estados nacionales, tanto en las regiones centrales como perifricas. De esta manera, las polticas del lenguaje, como parte integral de polticas pblicas orientadas hacia la diversidad poblacional, emergen como piedra de toque para concebir una nueva relacin y la democracia misma en estados multiculturales. En Amrica Latina los efectos, muchas veces devastadores, de la globalizacin estn a la vista. Al mismo tiempo, la relacin entre pueblos indgenas y estados nacionales ha vivido cambios polticos y legales durante los ltimos veinte aos que eran difciles de imaginar en los tiempos anteriores. Quin hubiera imaginado, hace algunos lustros, que los pueblos indgenas brasileos, el 0.17% de la poblacin total, irrumpieran con tal efectividad en los debates nacionales sobre la nueva constitucin en 1988 que lograran un reconocimiento
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publicado en: Bein, Roberto & Born, Joachim (eds.)(2001) Polticas lingsticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 143-170. La investigacin que sustenta este trabajo fue posible gracias al financiamiento del proyecto No. 25697 Comunidad indgena y educacin intercultural bilinge (1998-2001) por el CONACYT de Mxico.

2 muy significativo como pueblos con personalidad jurdica, territorios, derechos educativos y administrativos reconocidos; que en Colombia, con el 1% de la poblacin indgena, se aprobara una de las leyes ms avanzadas en materia de educacin indgena; que en Bolivia se dictara una ley de educacin en 1994 que establece la interculturalidad para todo el pas y se sustenta en la participacin ciudadana; que en Guatemala, pas con el mayor porcentaje de poblacin indgena, se firmaran acuerdos de paz al cabo de 35 aos de guerra que abren un enorme espacio poltico, cultural y educativo para los pueblos mayas; que en Mxico, pas del indigenismo institucional y del mayor aparato de estado en Amrica Latina, un movimiento indgena insurreccional como el EZLN conquistara amplios foros de discusin y reconocimiento, incidiendo significativamente en los debates polticos nacionales; y que en prcticamente todos los pases con poblacin indgena contemos hoy con instituciones y programas especficos de educacin indgena que, por lo menos en sus objetivos declarados, apoyan la preservacin y el desarrollo de las culturas y lenguas indias? Hace algunos lustros la concepcin decimonnica del estado nacional homogneo pareca inquebrantable. En muchos pases se negaba simplemente la existencia de la poblacin indgena; en otros se consideraba como un obstculo para la modernizacin y objeto de esfuerzos de asimilacin. No cabe duda que las reformas jurdicas mencionadas que en parte se proponen trasladar al terreno del derecho positivo elementos de los derechos consuetudinarios se centran en aspectos de la cultura y educacin, desvinculndolos de otras reas estratgicas del derecho (territorio, servicios, crdito, organizacin poltica local y regional) que recin haran posible el usufructo real de los derechos culturales.1 De este modo, el comn denominador de la mayor parte de las demandas de los movimientos indgenas latinoamericanos la reorganizacin del poder poltico a nivel local, regional e incluso nacional se ve desarticulado y fragmentado en muchas de las reformas. Pese a ello, y al hecho que la discrepancia entre el discurso oficial (la ley) y la realidad cotidiana acaso ha aumentado, no podemos negar los avances significativos que abren un amplio, aunque reido espacio para la conquista de nuevos derechos indgenas, la implementacin de una educacin verdaderamente intercultural bilinge y la transformacin misma de los estados nacionales. En esta trabajo esbozar en una primera instancia las principales orientaciones culturales que han guiado las polticas educativas y lingsticas de los estados nacionales. Discutir a continuacin la relacin entre orientaciones culturales y modelos de educacin, para analizar posteriormente una serie de obstculos a la transformacin que la investigacin ha detectado en la educacin indgena actual en Mxico. Tendr que enfrentar las dificultades metodolgicas que se presentan cuando la exposicin no permanece en el macro-nivel acostumbrado de las polticas globales sino, por el contrario, intenta reconstruir las polticas y estrategias mismas desde el micro-nivel del aula. Sealar finalmente algunos elementos de planificacin y diseo que me parece importante tomar en cuenta en el momento actual de discusin y bsqueda de nuevos horizontes para una educacin intercultural bilinge.

El caso mexicano es emblemtico. Al mismo tiempo que el gobierno propone en 1989 una reforma constitucional (Artculo 4) para reconocer los derechos culturales de los pueblos indgenas, impone una reforma al artculo 27 (Reforma agraria), conquista fundamental de la Revolucin Mexicana, y permite de este modo la privatizacin y enajenacin de las tierras indgenas (cf. Diaz-Polanco 1995).

3 2. Orientaciones culturales en las polticas educativas y lingsticas Para comprender mejor la dinmica sealada, es necesario indagar en las orientaciones culturales que guan las polticas educativas y lingsticas. Podemos conceptualizar su trayectoria en tres grandes enfoques histricos (ver cuadro 1). En muchos estados nacionales el proceso parti de una orientacin hacia el monoculturalismo como poltica oficial que negaba rotundamente todo espacio a la diversidad cultural, tnica y lingstica. Esta posicin caus y sigue causando gravsimos conflictos en vastas regiones del mundo2. Las orientaciones transitaron posteriormente por un estadio de multiculturalismo. donde la diversidad puede ser reconocida, inclusive como generadora de ciertos derechos, pero sigue siendo considerada como un problema, lastre o barrera para el desarrollo. Puede desembocar finalmente en una situacin de pluriculturalismo, donde los segmentos ms significativos de la sociedad no slo reconocen la diferencia como derecho del grupo e individuo indgena, sino que la conciben, por el contrario, como un recurso sociocultural que enriquece (cf. Ruiz 1984) el estado y el conjunto de la nacin. Cuadro 1 De la diversidad negada al pluralismo asumido

MONOCULTURALISMO
Diversidad negada Inclusin cultural

MULTICULTURALISMO
Diversidad reconocida como problema Inclusin cultural

PLURICULTURALISMO
Diversidad asumida como recurso enriquecedor para toda la sociedad Base cultural propia

Considrense los violentos conflictos tnicos en varias regiones de la ex Unin Sovitica, la ex Yugoslavia y en otras partes del mundo (cf. Stavenhagen 1996).

DE LA DIVERSIDAD NEGADA A LA PLURALIDAD ASUMIDA Monoculturalismo y monolingismo La teora que sustenta esta orientacin restringe el concepto de cultura a una sola, la alta cultura occidental en la tradicin europea, y le niega la denominacin de cultura a las expresiones de las clases y etnias subalternas. Esta postura refleja el liberalismo clsico que no reconoce otro sujeto que el individuo y no acepta otra racionalidad que sea aquella que l mismo prescribe. Excluye toda consideracin cultural en la determinacin de la condicin ciudadana. Ni tradicin ni adscripcin son fundamentos para construir la sociedad poltica, organizada como nacin, sino la razn y la adhesin voluntaria, la asociacin y el contrato Daz-Polanco 1996: 207). A pesar del enorme peso que adquiri el modelo europeo de estado nacional en Mxico, el monoculturalismo quizs nunca se expres de manera pura en esta nacin3, si no ms bien en varios pases sudamericanos, especialmente del cono sur (Argentina, Chile, Uruguay), que en el fondo se consideraban sociedades europeas. O en Brasil donde emergi una poltica del lenguaje y cultural desde los tiempos de la colonia que intent borrar la existencia del indio de la paulatina construccin de una identidad nacional (brasilianidade, ver Orlandi 1993), de modo que se fue construyendo una identidad de exclusin recproca que opone el indgena al brasileo4. Algo parecido sucede con los kurdos, pueblo milenario, cuyo territorio en el Medio Oriente se encuentra dividido entre Irak, Irn y Turqua ver Skutnabb-Kangas 1994, 2000). En los tres pases sufren de una feroz represin y, en parte, genocidio; se les niega la existencia como pueblo propio, prohibiendo el uso de su lengua de sus nombres propios. Multiculturalismo y multilingismo Los trminos diversidad, multilingismo y multiculturalismo designan el reconocimiento de una situacin de facto que existe independientemente de su valoracin por parte de los actores sociales. Como veremos ms adelante, se distinguen del concepto de pluriculturalismo por la orientacin diferente que la sustenta. Podemos identificar diversas expresiones de multiculturalismo que reconocen, por lo menos parcialmente, la existencia de la poblacin indgena y definen su trato en muchos casos como "problema" a resolver de una u otra manera. En la mayora de los casos, esta orientacin apunta a una asimilacin de los pueblos indgenas bajo el concepto de integracin a la sociedad nacional. Como en el caso del indigenismo mexicano, esta orientacin de las polticas puede incluir una exaltacin de las culturas indgenas clsicas
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Tuvo su reflejo en Guatemala, pas que hasta la fecha conserva el mayor porcentaje de poblacin indgena (70%), durante el siglo 20 como lo demuestra un decreto del Congreso Constituyente de 1924 que establece: Los prrocos, de acuerdo con las municipalidades de los pueblos, procurarn por los medios ms anlogos, prudentes y eficaces, extinguir el idioma de los primeros indgenas (Comisin Nacional Permanente.. 2000: 4). 4 Esta exclusin mutua se refleja en la construccin discursiva de los diversos antnimos el brasileo - los indios y tiene un sustento material en el nmero muy reducido de poblacin indgena, as como en la distancia cultural y geogrfica entre los pueblos indgenas y la sociedad brasilea dominante.

5 que alcanzaron un alto nivel de desarrollo, pero que en sus momentos histricos decisivos (Independencia, Reforma, Revolucin) impuls la destruccin cultural de los pueblos indgenas contemporneos (cf. Bonfil Batalla 1987, Vieyra 1996). Esta orientacin integracionista se expresa con mucha claridad en las polticas educativas posrevolucionarias. Si bien desde los aos setenta las polticas integracionistas ya no se han formulado tan explcitamente en Mxico puesto que se inclua, como en la Ley de Educacin de 1973, una clusula de respeto a las culturas indgenas, en los hechos continuaron las polticas asimilacionistas impulsadas por una educacin indgenas castellanizadora y otros programas indigenistas. Ms all de las formulaciones programticas, podemos asumir que esta posicin de multiculturalismo reconocido, pero considerado como un problema, el problema indgena, que se debe superar a travs de la integracin, predomina todava en Mxico y en la mayora de los pases latinoamericanos, por lo menos entre la poblacin dominante. Se ha roto, sin embargo, su carcter hegemnico. Esta orientacin se sustenta en una teora de inclusin cultural (Bullivant 1984) que concibe, por lo menos implcitamente, una jerarqua entre las culturas. Slo las culturas consideradas universales, sobre todo las occidentales, contienen los elementos y las facultades generales de la cultura (en la educacin: la lecto-escritura, adquisicin del lenguaje, matemticas, taxonomas del conocimiento, pedagoga, desarrollo infantil). A las culturas indgenas solamente les queda el espacio de los componentes especficos que se reducen, en muchos casos, al folklore. Como veremos ms adelante, una tal teora cultural conlleva consecuencias importantes para un modelo educativo y currculo bilinge, ya que considera que las principales materias escolares slo se pueden ensear en y a travs de culturas y lenguas consideradas universales. Pluriculturalismo y plurilingismo Una orientacin cultural de pluralidad, plurilingismo y pluriculturalismo caracteriza aquellas situaciones donde los principales actores sociales, tanto de las sociedades dominantes como de los pueblos indgenas, reconocen y asumen las diferencias tnicas y lingsticas como factores de enriquecimiento sociocultural y como valiosos recursos para la sociedad en su conjunto. La preservacin y el enriquecimiento de las culturas y lenguas indgenas e inmigrantes no slo se conciben como un derecho de sus comunidades, sino como una perspectiva que la sociedad en su conjunto debe asumir y apoyar. Se distingue de la orientacin anterior no tanto por el reconocimiento de una situacin de multiculturalidad de hecho, sino por las consecuencias y las polticas que se derivan de ella. Una tal orientacin se observa, por ejemplo, en los programas educativos para los hijos de inmigrantes en Canad llamados programas de lenguas hereditarias que fomentan la preservacin y el uso de las lenguas ancestrales de los grupos inmigrantes (Cummins y Danesi 1990). Con mayor fuerza se refleja en las demandas de los movimientos indgenas en el continente. En el contexto de sus reivindicaciones de ser reconocidos como pueblos, incluso como naciones, al interior de los estados nacionales, exigen el reconocimiento de sus territorios, sistemas polticos y jurdicos y una educacin propia que apoye el desarrollo de sus culturas. Muchas de las demandas culminan en el reclamo de la autonoma comunal y regional, como forma especfica de ejercer su autodeterminacin al interior de los estados nacionales (cf. Daz-Polanco 1991, 1997). La mayora de las reformas constitucionales y de legislacin educativa en los pases con poblacin indgena de los ltimos aos anuncian profundos cambios sociales y polticos que representan intentos de avanzar en el camino

6 hacia el pluriculturalismo y plurilingismo, como nueva base para la construccin de estados pluritnicos o plurinacionales. Se observan avances muy considerables en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Guatemala donde se establecieron, en cada pas con sus caractersticas propias, las bases legales y administrativas de una educacin intercultural bilinge para los pueblos indgenas (Lpez 1995, Kper 1996, Moya 1996). Una orientacin hacia el pluralismo cultural considera la convivencia de culturas diversas en el contexto nacional e internacional, no como una situacin inevitable, sino como una ventaja y como un recurso5 de las sociedades en su conjunto que les permite desarrollarse y enriquecerse mutuamente. Una tal dinmica incluye las compenetraciones e hibridaciones mutuas que pueden constituir los embriones de nuevas culturas. Se sustenta en una teora de base cultural (Bullivant 1984, Stairs 1988) que concibe la igualdad formal entre todas las culturas. Sin desconocer o hacer abstraccin de las asimetras de poder y las relaciones de dominacin existentes entre ellas como suceda con las teoras antropolgicas funcionalistas, considera que todas las culturas y lenguas, si bien se encuentren en distintos niveles de desarrollo, cuentan con el potencial para extenderse a nuevos mbitos y apropiarse de los recursos necesarios para ello. Es decir, todas las culturas no slo poseen los elementos especficos que explican y orientan su mundo propio, sino tambin los universales que permiten acceder a otras culturas y a aquellos conocimientos y tcnicas que se consideran comunes a todas las culturas. Una tal orientacin sienta las bases para el desarrollo de una perspectiva de interculturalidad en la educacin, es decir, el afianzamiento de la cultura propia y el desarrollo de habilidades universales en ella a partir del reconocimiento de la desigualdad o el conflicto cultural, como base para la adquisicin de conocimientos de otras culturas. Es obvio que el desarrollo pleno de una tal concepcin requiere de un proceso profundo de democratizacin y la reorganizacin del acceso a los recursos estratgicos para la sobrevivencia de los pueblos indgenas. Coexistencia y conflictos entre diversas orientaciones A lo largo de la historia latinoamericana podemos identificar etapas en las que prevalecieron unas u otras de las tres principales orientaciones culturales que definieron las polticas educativas y lingsticas. Cabe sealar, sin embargo, que estas polticas no existen en forma pura ni se manifiestan de manera exclusiva en etapas histricas claramente delimitadas. Por el contrario, las tres concepciones culturales y polticas de estado y nacin - que se reflejan en una amplia gama de polticas - coexistieron de manera ms o menos conflictiva, con diferentes pesos, en todos los pases latinoamericanos. La situacin actual se caracteriza precisamente por una pugna entre las concepciones de la multiculturalidad como problema y del pluralismo enriquecedor, sin que haya desaparecido por completo la orientacin monocultural.

El investigador chicano Richard Ruiz (citado en Hornberger 1997) explica el concepto de recurso con una metfora muy pertinente que compara el petrleo como recurso no renovable con las lenguas. Si dejamos el petrleo en la tierra, dispondremos de l todava en muchos aos. Mientras ms lo usemos en cambio, ms rpido se nos acaba, sobre todo si lo derrochamos de manera imprudente. Con las lenguas sucede exactamente lo contrario: mientras ms las usemos, ms nos queda de ellas, ms se desarrollan, crecen y aumentan su eficiencia y utilidad. Si en cambio las dejamos de usar, se estancan, se oxidan y finalmente se acaban por falta de uso.

7 Podemos identificar tres importantes innovaciones que caracterizan la situacin actual de cambios dinmicos en Amrica Latina y que tienen consecuencias importantes para la educacin indgena: 1. Con el auge de los movimientos indgenas y los procesos de democratizacin se ha roto la hegemona de las posiciones multiculturales y asimilacionistas. Es decir, emergi un cuestionamiento mucho ms a fondo que en cualquier poca anterior a la va del desarrollo nacional integracionista y se presentaron alternativas reales. 2. Los pueblos indgenas han dejado de ser una masa poblacional relativamente pasiva, receptora de programas de los gobiernos, y se han instalado definitivamente como actores sociales en los escenarios polticos. 3. La cuestin indgena ha dejado de constituir un problema marginal que se pueda atender con programas asistencialistas en zonas geogrficamente delimitadas. Por el contrario, las reivindicaciones de los segmentos indgenas ms avanzados han planteado temas de derecho constitucional y derechos colectivos, de organizacin poltica y de pluralismo cultural que rebasan los territorios y mbitos de su habitat tradicional y obligan a una profunda reforma de los estados y sus sociedades civiles mismas. Nos llevan a reconocer con cada vez mayor nitidez que, en el trato que una nacin le da a sus minoras (o mayoras) tnicas a travs de su estado, se reflejan y se someten a prueba las concepciones de pluralismo y democracia que sustentan a las naciones en su conjunto. 3. Modelos y polticas en la educacin indgena Para llegar a una visin de conjunto es necesario relacionar tres dimensiones de la poltica y planeacin educativas que muchas veces se disgregan: la dimensin de las orientaciones poltico-culturales que definen los grandes objetivos de la educacin y el tipo de sociedad para la cual se quiere educar; los modelos educativos que establecen las metas y los caminos (el currculo) para alcanzar los objetivos planteados; y la dimensin pedaggica y psicolingstica que define los mtodos y materiales educativos. La dimensin poltico-cultural se refleja en el papel que se le asigna a la educacin en cuanto a la relacin entre estado, sociedad dominante y puebles aborgenes que se plasma a su vez en modelos educativos Se trata de mantenerlos aislados, separados de la sociedad nacional como sucedi durante mucho tiempo en el Brasil o en Sudfrica bajo el rgimen de apartheid (monoculturalismo segregado)? Se quiere asimilarlos a travs de su disolucin como etnias, de manera gradual o repentina (del multiculturalismo al monoculturalismo nacional)? O predomina una concepcin pluricultural que se propone integrar las etnias a la nacin, preservando al mismo tiempo su cultura e identidad como pueblo? A cada uno de los proyectos polticos le corresponden determinados objetivos sociolingsticos y educativos en cuanto a la defensa, revitalizacin o desplazamiento de las lenguas y culturas indgenas. En la definicin de los programas y currculos interviene la dimensin psicolingstica y pedaggica que establece las modalidades de enseanza-aprendizaje. Nos preguntamos aqu: es acaso factible adquirir un buen dominio de la lengua nacional comn, sin excluir el desarrollo de la lengua materna indgena en sus funciones comunicativas y acadmicocognoscitivas; o, por el contrario, debe sta cumplir tan slo una funcin transitoria y de apoyo instrumental en un proceso de asimilacin? En qu lengua alfabetizar y ensear las principales materias? Es la primera lengua (L1) un requisito indispensable para el xito escolar o un obstculo?

8 Para nuestros propsitos podemos identificar tres modelos bsicos de programas de educacin bilinge en contextos sociogeogrficos bi o multilinges (ver cuadro 2)6. Cuadro 2 Tipos de educacin bilinge Modelos lingsticos y pedaggicos Asimilacin Orientaciones culturales subyacentes
monoculturalismo monoculturalismo, multiculturalismo inclusin cultural multiculturalismo inclusin cultural pluriculturalismo pluriculturalismo

Programas tpicos

Objetivos lingsticos para el individuo

adquisicin L2

Funcin de la lengua materna (L1)

obstculo

Resultados probables para el individuo

bilingismo sustractivo, adquisicin L2 deficiente bilingismo sustractivo, adquisicin L2 deficiente bilingismo sustractivo, posiblemente adquisicin L2 suficiente bilingismo pleno, enriquecedor bilingismo pleno, enriquecedor bilingismo pleno, enriquecedor

1. sumersin total 2. sumersin relativa

Asimilacin

adquisicin L2 subsistencia L1

tolerada

Asimilacin

3. Transicin sistemtica L2 1. Equilibrio L1 - L2 2. Revitalizacin 1. Inmersin

adquisicin L2 conservacin L1 para ciertas habilidades bilingismo pleno, aditivo bilingismo pleno, aditivo bilingismo aditivo

instrumento subordinado

Preservacin Interculturalidad

instrumento prioritario instrumento prioritario instrumento secundario

Enriquecimiento

pluriculturalismo

TIPOS DE EDUCACIN BILINGE Al modelo de asimilacin le corresponde una amplia gama de programas, desde la sumersin total hasta la transicin sistemtica. Los primeros se aplican tpicamente en escuelas rurales ubicadas en regiones indgenas con programas monolinges en la lengua
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Cabe advertir que la representacin un tanto esquemtica en un cuadro puede inducirnos a pensar que la relacin entre modelos, objetivos y resultados es casi automtica. En la prctica, sin embargo, existen importantes controversias sobre la relacin entre estos componentes.

9 nacional, como las llamadas escuelas federales en Mxico. La lengua indgena es considerada como un obstculo para el aprendizaje del espaol y la "civilizacin" de los educandos, y en muchos casos se castiga su uso en la escuela. Normalmente los maestros no hablan la lengua de los nios, quienes se enfrentan a una situacin muchas veces traumtica de asimilacin forzada7. Esta es la realidad educativa de la mayora de los nios indgenas en Amrica Latina que tienen la posibilidad de acudir a una escuelas. El concepto cultural subyacente es el de un monoculturalismo que no reconoce ni toma en cuenta el hecho que los alumnos pertenecen a otra cultura que la nacional y que hablan su propia lengua. La nica cultura vlida es la cultura de la mayora nacional dominante. Los programas de sumersin relativa persiguen el mismo objetivo a largo plazo, pero transitan por otro camino. La lengua indgena es tolerada y se usa durante los primeros aos de manera poco sistemtica como lengua de instruccin, mientras los alumnos adquieran el espaol suficiente para seguir los programas en espaol. El modelo cultural que le subyace es, en algunos casos, una versin de monoculturalismo o de multiculturalismo incipiente. Se reconoce la existencia de las culturas y lenguas como problema y obstculo para alcanzar los objetivos curriculares. Adems, como modelo lingstico y educativo, no le asigna ningn espacio especfico ni a la lengua materna ni a la adquisicin del espaol como L2 en el currculo. Reconocemos en este modelo el caso tpico de la educacin que ha prevalecido durante muchos aos en el sistema de educacin indgena en Mxico y otros pases latinoamericanos, primero relacionado con el concepto de castellanizacin y posteriormente de educacin bilinge. Estos programas prometen una adquisicin plena de la lengua nacional como L2 y de los contenidos curriculares transmitidos a travs de ella, para colocar a los alumnos indgenas, supuestamente, en el mismo nivel que los alumnos monolinges de la sociedad dominante, y ofrecerles as las mismas oportunidades educativas y laborales. Les subyace una visin del monolingismo como nica va de desarrollo: la lengua materna tiene que ceder para hacerle espacio a la lengua dominante. Sabemos, sin embargo, que los resultados de estos programas han sido sumamente pobres e insatisfactorios, tanto en regiones indgenas como en pases industrializados con poblacin inmigrante (Cummins 1989, Chiodi 1990, Lpez 1995, Hamel 1988b). Por lo regular, no se alcanzan los objetivos planteados y se produce un bilingismo sustractivo y empobrecedor. Los programas de transicin sistemtica persiguen los mismos objetivos sociopolticos y educativos que los anteriores, aunque por un camino parcialmente diferente. Utilizan la L1 como instrumento de alfabetizacin temprana para transitar posteriormente a la L28. Proponen conservar algunas funciones bsicas de la L1 lo que puede incluir la imparticin de ciertas materias y contenidos en ella. En algunos casos, sobre todo cuando la transicin es prolongada, se han obtenido resultados relativamente satisfactorios en la L2. A estos modelos les subyace una orientacin cultural de un multilingismo de facto donde la diferencia cultural y lingstica es considerada como problema a resolver de una manera pedaggica explcita y sistemtica. Es un caso tpico de inclusin cultural que establece jerarquas entre las culturas. Reconoce la existencia de una cultura autctona, pero no
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Como en estos programas la lengua materna de los alumnos no ocupa ningn espacio curricular, slo podemos contarlos, en rigor, entre los programas bilinges porque operan en contextos socioculturales bilinges. 8 Se ha utilizado el concepto de puente para caracterizar el papel de la lengua materna en el proceso de transicin, incluso de puentes quemados (ver la revisin crtica de la educacin bilinge en los Estados Unidos de Amrica en Kjolseth 1973); es decir, una metfora militar que implica la visin de un puente unidireccional que habr que destruir despus de usarlo, para evitar los reflujos o la fuga hacia atrs.

10 concibe que se puedan desarrollar los valores, conocimientos y habilidades cognitivas considerados universales en y a travs de aqulla. Desde los aos cuarenta han existido proyectos en varios pases latinoamericanos basados en el uso de las lenguas indgenas, pero no con el objetivo final de su preservacin, sino para lograr una transicin ms efectiva y pedaggicamente adecuada hacia la cultura y lengua nacional. En su mayora los programas de asimilacin se han mostrado deficientes, lo que se debe, entre muchos otros factores, a un supuesto psicolingstico fundamental que los sustenta: se considera que, a partir de un dominio bsico de la lecto-escritura que se alcanzara al cabo de dos o tres aos, el desenvolvimiento acadmico y cognoscitivo de los alumnos procedentes de minoras etnolingsticas transcurrira ms o menos al mismo ritmo que el de los nios de la cultura dominante, por lo cual la lengua y cultura tnicas ya no reciben ningn apoyo curricular. Sin embargo, la investigacin psicolingstica de los ltimos lustros demostr la falacia de tal supuesto9. Entre los programas que corresponden al modelo de preservacin lingstica y cultural encontramos dos tipos bsicos, los de equilibrio y de revitalizacin que se distinguen principalmente por la poblacin que atienden y su currculo correspondiente. Ambos apuntan a la creacin de una capacidad plena en las dos lenguas (bilingismo aditivo) y de una facultad de actuar exitosamente en los dos culturas correspondientes a partir de la cultura propia. La teora sociocultural que sustenta la mayor parte de estos programas consiste en un modelo de conflicto lingstico y cultural; considera que la minora (o mayora) indgena o inmigrante sufre una discriminacin y subordinacin sistemticas. Los programas pretenden apoyar la lucha por una mayor igualdad de oportunidades a partir del reconocimiento de la asimetra estructural. A diferencia de los programas asimilacionistas, de orientacin estructural-funcionalista, no parten de una teora social del equilibrio restituible; tampoco se proponen ofrecerle mayores oportunidades al individuo de manera aislada, como los programas compensatorios y transicionales que prometen el ascenso social del individuo a cambio de la erradicacin de su lengua y cultura (el derecho individual a la educacin de cualquier tipo). Su objetivo es, por el contrario, la mejora de oportunidades a travs de la emancipacin sociocultural y lingstica del grupo tnico o pueblo en su conjunto, para garantizarle su derecho colectivo a la diferencia y educacin propia. Es en este sentido que una concepcin analtica de conflicto cultural y lingstico es compatible con un verdadero pluralismo cultural, racial, tnico y lingstico, asumido como elemento enriquecedor a nivel de la sociedad nacional en su conjunto, pero que no ignora la desigualdad y el potencial conflictivo subyacente a la relacin entre culturas, como podra interpretarse en las formulaciones tempranas del concepto pedaggico de interculturalidad (ver Monsonyi y Rengfio 1983). La incorporacin estructural del grupo subalterno pasara por el fortalecimiento de su identidad tnica y una aceptacin de su alteridad y persistencia cultural por parte de la sociedad dominante, como condicin para la superacin de la desigualdad. Los modelos de enriquecimiento han sido desarrollados, por lo general, para una poblacin escolar perteneciente a la lengua dominante. El programa ms conocido es el de la inmersin en la segunda lengua en Canad. El efecto de inmersin consiste en el hecho que determinados alumnos monolinges, miembros de la mayora anglfona dominante en
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No podemos desarrollar aqu este debate que se sustenta fundamentalmente en el reconocimiento que las diversas habilidades lingsticas y cognitivas se desarrollan a diferentes ritmos. Para una discusin, vase Cummins (1989), Skutnnab-Kangas (2000) y Hamel (1988b).

11 el caso canadiense, fueron expuestos a un programa conducido ntegramente en francs, generalmente desde el inicio de la escuela primaria. Estos programas tuvieron resultados sorprendentemente exitosos en la obtencin de un bilingismo aditivo, es decir, donde una lengua no sustituye a la otra. Los alumnos no slo adquiran una competencia muy avanzada en todas la habilidades en francs (L2), sino que adems no mostraban, al cabo de seis aos de educacin, atraso alguno frente a sus coetneos anglfonos en la lecto-escritura en ingls (L1), a pesar de que no haban recibido instruccin en esa lengua. Por lo general, los programas de enriquecimiento se basan en una concepcin de pluralismo cultural y logran alcanzar un bilingismo aditivo para sus alumnos. En el contexto indoamericano, donde tenemos condiciones muy diferentes a las canadienses, podran experimentarse programas piloto de inmersin en lenguas indgenas para alumnos hispanohablantes en regiones de alta densidad poblacional indgena, como lo prev, en principio, el nuevo proyecto de currculo bilinge intercultural propuesto en Bolivia (cf. la Ley de Educacin de 1994, ver Kper 1996) y como se practica en algn programa piloto en Juchitn (Oaxaca) con nios indgenas alfabetizados en espaol. 4. La reconstruccin del currculo desde el saln de clase Tradicionalmente la planificacin educativa y lingstica se ha llevado a cabo desde la perspectiva macro-social como se expresa en la discusin anterior. En las escuelas normales y otras instituciones de formacin de profesores predominan la teora, los manuales, las antologas y el deber ser de la educacin. Pocas veces, tanto en la planificacin como en la formacin, la atencin se centra en el micro-nivel del saln de clase para analizar de qu manera se aplica y se construye un currculo de facto en la interaccin entre maestros y alumnos. Esta mirada intensa y detallada es importante, sin embargo, porque representa la nica para evaluar, por un lado, las definiciones curriculares, los mtodos y materiales. Por otro, constituye un instrumento insustituible para la formacin y capacitacin de los profesores. Trasladmonos, por tanto, al universo de las escuelas y de los salones de clase para estudiar de qu manera se conjugan los factores que intervienen en la educacin indgena y se reproducen tanto en las polticas del lenguaje globales como en las decisiones psicopedaggicas del currculo en la interaccin de maestros y alumnos. No es el caso desarrollar aqu una metodologa detallada de anlisis (ver Hamel 1988a, 1996, 1998). Sin embargo, para comprender las argumentaciones posteriores, es necesario introducir, por lo menos, algunas categoras bsicas que son el resultado de un conjunto de investigaciones socio- y psicolingsticas. En ellas se ha visto que es suficiente limitar en anlisis de cualquier evento comunicativo al nivel descriptivo de las lenguas o siquiera del campo tradicional de la pragmtica lingstica. Tenemos que distinguir y relacionar ms bien tres dimensiones de la comunicacin que podemos discernir analticamente (ver cuadro 3).

12 CUADRO 3 NIVELES DE ESTRUCTURACIN DEL DISCURSO 1. Las estructuras lingsticas de cada lengua. Los alfabetos, las gramticas (prescriptivas y pedaggicas) y los vocabularios. 2. Las estructuras discursivas. Las formas de interaccin verbal (orales y escritas) entre maestros y alumnos en cada lengua y en la comunicacin bilinge que obedecen a reglas conversacionales; las estructuras narrativas y argumentativas; la estructura discursiva de los mtodos de enseanza y aprendizaje. 3. Los modelos y esquemas culturales que orientan la accin de los sujetos. La organizacin cognitiva y procesual; los saberes, las tecnologas propias de cada sociedad. NIVELES DE ESTRUCTURACION DEL DISCURSO En toda comunicacin - intercultural o no - intervienen siempre estas tres dimensiones que por esta razn deberan estar presentes en la planeacin educativa, el diseo curricular y de los materiales, en la elaboracin de mtodos, la formacin y, por supuesto, en la implementacin de la educacin misma. Esto implica, por ejemplo, que en la elaboracin de materiales o guas didcticas y en el anlisis de la interaccin en el saln de clase, no nos podemos limitar a considerar el uso de las lenguas o su estructura gramatical (nivel 1), como suele suceder muchas veces en la educacin bilinge10. Tomar como ejemplo algunas escuelas tpicas, sin duda representativas del sistema de educacin indgena en Mxico. 11 Cul es el currculo real que opera en ellas? Las escuelas siguen bsicamente el currculo de las primarias hispanas monolinges del pas y usan el libro de texto oficial como principal recurso pedaggico en las cuatro materias fundamentales (espaol, matemticas, ciencias naturales y sociales). Es decir, se alfabetiza en espaol, a pesar de que la poltica oficial establece desde mediados de los aos ochenta que la enseanza de la lecto-escritura debe realizarse en la lengua materna de los alumnos, en este caso en la lengua indgena. La principal diferencia entre el sistema bilinge y las primarias monolinges consiste en el hecho, en s muy
O como podra sugerir incluso una lectura estrecha de los tipos y modelos de educacin (ver cuadro 1). Me refiero, en primer lugar, a la regin hh (otom) del Valle del Mezquital en el Estado de Hidalgo, pero tambin a regiones en Oaxaca y Michoacn. En los aos ochenta y noventa pudimos comprobar con mayor precisin el funcionamiento de estas escuelas a travs de dos proyectos de investigacin consecutivos (1980-84 y 1990-93). Y desde 1998 estamos realizando un estudio comparativo entre esta zona y la regin purpecha en el Estado de Michoacn. En un primer estudio (1979-1983) nos concentramos en una etnografa escolar y el anlisis de la interaccin en el saln de clase (Lpez 1982, Hamel 1988b). En un segundo estudio longitudinal (1991 - 1993), que confirm a grandes rasgos los resultados anteriores, abarcamos con ms detalle los procedimientos de enseanza-aprendizaje y aplicamos una batera de pruebas (pre- y postests) para evaluar los procesos de adquisicin de las diversas habilidades, especialmente las lectodidactiles (cf. Hamel 1994, Francis y Hamel 1992). Actualmente estamos investigando el desarrollo y puesta en marcho de un currculo propio de maestros purhpechas, basado ntegramente en la lengua propia (Hamel e Ibez Caselli 1999); comparamos sus resultados con la educacin ms tradicional en la misma regin y en Hidalgo.
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13 importante, que todos los maestros son indgenas bilinges que usan la lengua verncula como medio de comunicacin e instruccin mientras sea necesario. Como muchos alumnos llegan con escasos conocimientos de esta lengua al primer grado, a pesar de haber cursado un ao de educacin preescolar, se produce una ruptura entre el currculo oficial y las condiciones sociolingsticas de su aplicacin, por lo cual los maestros tienen que adaptar los programas de estudio y desarrollar un currculo de facto ("oculto", como dicen algunos) que sufre una serie de contradicciones estructurales. Este currculo se puede caracterizar como de sumersin relativa, no sistemtica que apunta a la transicin al espaol. Vemos aqu una situacin muy tpica de contradiccin entre una posicin pluricultural, de apoyo a la preservacin y desarrollo de las lenguas y culturas indgenas en lo abstracto y formal, es decir, en los documentos de poltica oficial, y una prctica (multicultural) asimilacionista que concibe la persistencia de las lenguas indgenas como problema y obstculo para el xito escolar de los nios. Interesa analizar este caso porque parece muy tpico para muchas regiones de educacin indgena en Amrica Latina; y porque podemos extraer de su estudio cuidadoso lecciones valiosas para esbozar una educacin verdaderamente bilinge e intercultural, ya que nos permite prever ciertos obstculos estructurales bsicos. stos se ubican tpicamente en el diseo del currculo, la elaboracin de materiales (como parte de un currculo establecido) y, sobre todo, en la formacin y capacitacin de los maestros indgenas que se expresan en los mtodos que aplican. Veamos el ejemplo de un clase de ciencias naturales de 1er ao con alumnos que casi no hablan espaol. Clase de Ciencias Naturales, 1er ao Ovparos 1 M: Ovparos . . . cmo se llaman? A ver ac ... cmo dijimos que se 2 As (coro): ovparos! 3 4 5 6 M: llaman los animales que nacen por medio de huevos? A1: ooo . . A2: oo... M:

ovparos!

7 A3 ..vi.. 8 A4 ..vi.. 9 M: 10 As:(coro):

cmo? ovparos!

A ver, cinco veces .. ovparo, ovparo ovparos cules son los animales

11 ovparo, ovparo, ovparos . . 12 M cmo se llaman?

13 M: ovparos ? los que nacen por medio de huevos .. cmo se llama a los animales que 14 nacen por medio de huevos? 15 As: ??

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Quizs sea este un caso extremo de desarticulacin entre lenguas, discursos y culturas. En esta clase la maestra intenta infructuosamente ensear un concepto tcnico durante un perodo de unos quince minutos. No logra que los nios reconozcan la relacin entre el campo semntico de los animales que nacen por medio de huevos y su archilexema ovparos. En ningn momento producen una respuesta adecuada de una mnima complejidad sintctica y autonoma discursiva (pragmtica), lo que es bastante representativo de las interacciones entre maestros y alumnos en los primeros grados. El anlisis detallado de este evento nos muestra que se produce una situacin de incomprensin en varios niveles. - En el nivel semntico (nivel 1, estructuras lingsticas) el lexema zoolgico ovparos permanece incomprensible porque no pertenece al vocabulario de los nios. Es probable que la estructura semntico-sintctica de la frase los animales que nacen por medio de huevos tambin cause problemas de comprensin. - En el nivel 2 de las estructuras discursivas constatamos que la maestra utiliza el patrn clsico de la instruccin tradicional, centrada en el maestro, que tiene tres pasos: pregunta - respuesta - evaluacin ( o auto-respuesta), en dos variaciones. Observamos que en su ejecucin formal, el patrn funciona bastante bien; es decir, los alumnos ya aprendieron determinadas estructuras de comportamiento de la socializacin escolar. La falta de contextualizacin y de relevancia pragmtica, sin embargo, lleva a que no se logre aplicar el patrn de manera satisfactoria. Descubrimos aqu el currculo real, de facto, como el intento de ensear unidades aisladas, basndose en una explicacin descontextualizada y la repeticin como principal recurso didctico. En ningn momento la maestra recurre a los conocimientos extra-escolares de los alumnos, los fondos de conocimiento familiares y comunitarios que han mostrado ser un recurso fundamental para mejorar el rendimiento acadmico de alumnos pertenecientes a minoras (cf. Moll 1992). - Es en el nivel de los modelos culturales (nivel 3) (cf. Quinn y Holland 1987) donde se manifiesta una ruptura importante entre la escuela y la experiencia familiar de los alumnos. Nuestra extensa observacin de clase nos indica que en este momento del primer ao escolar probablemente no se arraig aun el esquema cultural de una adquisicin deductiva, intra-lingstica (es decir, sin recurso a la funcin referencial del lenguaje) de los significados y campos lxicos. Durante el primer ao por lo menos los alumnos slo logran adquirir el patrn de la repeticin. Las formas lingsticas y los patrones discursivos, que slo se aprenden de manera mecnica, permanecen inherentemente incomprensibles puesto que se produce una ruptura entre ellos y la base interpretativa cultural. Uno de los propsitos de la socializacin escolar en los modelos asimilacionistas es precisamente el de superar esta ruptura y ensear los esquemas de aprendizaje e interpretacin de la sociedad dominante, para provocar una cambio de estatus tnico en los educandos. Veamos otro ejemplo, en otra escuela, donde el uso de la lengua indgena y la contextualizacin ayudan a desarrollar una interaccin mucho ms fluida. Los alumnos contemplan un dibujo en el libro de texto, y la maestra solicita que describan la escena.

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Clase de Ciencias Naturales, 1er ao Aprovechando el agua 1 2 3 M M Ai ...A ver esprenme pero nuua na ga hanthu nuua nu na jai.. vean qu cosa aqu vamos a ver esta- esta persona est haciendo este seor. eeh! (afirmativo) numu y ho da entonces le gusta

tsi ta a fani le da de beber a sus caballos tsi ta a fani le da de beber a sus caballos hindi di fan. aprovechamos quiere decir di cupa no la tira la ocupa lo hina no el agua aprovechamos s

Als (coro)

5 6 7 8 9 10

fanga ra dehe tirar el agua

Als (coro) M Ai M M

nua t-u di cupa pero sin da fan ra dehe poco que puede, pero sin que tire el agua

aprovechamos el agua, o sea qui di cupa hu ra dehe hingue di pa di fa hu que la ocupa el agua no es que lo- no es que lo desthoho , haha perdiciamos nada ms, si?

Aqu la maestra consigue una participacin mayor que en el caso anterior. La organizacin formal, es decir, la distribucin de turnos, funciona bastante bien bajo el control de la maestra. En el nivel de la accin verbal, podemos afirmar lo mismo de los patrones bsicos (pregunta - respuesta - evaluacin) de enseanza. A la solicitud de descripcin (1-2) la alumna Ai da la respuesta (3), y cuando llega la evaluacin positiva de la maestra (2), los alumnos repiten en coro (4). En (5) aparece uno de los objetivos principales de la clase: explicar el significado de las palabras clave (aprovechamos) que se encuentran en el libro de texto en espaol. Estas se contextualizan primero, luego viene una pregunta que afirma lo contrario de lo que aparece en el dibujo (2, 5) para provocar una reaccin que se obtiene

16 en los trminos previstos (hina, no, 6); a continuacin la maestra enuncia la palabra aprovechamos y la explica (5, 7). Inmediatamente despus Ai participa con la maestra en la construccin de un turno cooperativo (7-8), y la maestra repite su secuencia de enunciacin, ahora de una oracin completa (aprovechamos el agua), para volver a explicarla despus. La distribucin de lenguas obedece a un patrn muy recurrente en las aulas de las escuelas bilinges de la zona. El hh funciona como lengua de instruccin mientras sea necesario. Por lo regular, las explicaciones e instrucciones se repiten en ambas lenguas para asegurar la comprensin. Instrucciones organizativas (a ver, esprenme, 1) se producen en espaol, as como ciertos conectores y focalizadores (quiere decir, o sea) que aparecen como bisagras en los lugares de cambio de cdigo. Ai es la interlocutora principal de la maestra; da las respuestas esperadas e incluso toma la iniciativa (8) en un patrn. A diferencia del ejemplo anterior, no aparecen problemas serios de comprensin semntica o de orden pragmtico. Los mensajes principales se contextualizan de manera suficiente y, dado que el problema de la escasez del agua juega un papel fundamental en esta regin, los alumnos pueden relacionar el tema con sus propias experiencias. Adems, la presencia masiva de la lengua indgena en esta fase de la instruccin fomenta la participacin. Observamos, sin embargo, que los principales patrones de enseanza (estructuras discursivas) y los modelos subyacentes se siguen ubicando en el mbito de la institucin escuela de la sociedad dominante. Aunque de manera ms matizada que en el primer ejemplo, se producen rupturas entre la experiencia acumulada por los alumnos y los nuevos patrones de apropiacin propuestos por la escuela. Los ejemplos analizados dan muestra del currculo de educacin indgena que se imparte en las escuelas hh y en la mayora de las dems escuelas indgenas en Mxico. Nuestra investigacin sobre el funcionamiento de la educacin bilinge - que comprende un conjunto de instrumentos de anlisis y evaluacin - arroja resultados positivos y negativos, preocupantes por un lado y alentadores por el otro. Por un lado observamos una serie de obstculos estructurales: 1. El tipo de currculo aplicado lleva a resultados poco satisfactorios en cuanto al rendimiento en las materias escolares y la proficiencia en la adquisicin del espaol como L2, tanto oral como de la lecto-escritura; reproduce al mismo tiempo la asimetra diglsica y fomenta los procesos de desplazamiento de la lengua indgena. 2. Por lo menos en los primeros aos, se produce una contradiccin entre los objetivos oficiales - la adquisicin de la lecto-escritura en espaol - y los objetivos necesarios la adquisicin del espaol oral como L2, lo que conduce a una discrepancia sistemtica entre el currculo oficial y el currculo de facto. 3. No hay ningn lugar curricular especfico, ni para la lengua ni la cultura indgenas; el hh se usa en una funcin subordinada como lengua de instruccin mientras sea necesario, en muchos casos hasta el final de la primaria. 4. En el microcosmo de la escuela se reproduce, por tanto, la tendencia principal del conflicto lingstico: la enseanza comienza con el uso intensivo, a veces casi exclusivo, de la lengua indgena como lengua de instruccin; pasa por una alternancia entre las lenguas, donde la lengua indgena siempre juega un papel subordinado, y se dirige hacia un uso cada vez ms dominante del espaol en los ltimos aos de primaria. 5. Como de hecho el currculo no prev recursos didcticos apropiados ni un espacio para un programa bilinge, le confiere a los maestros el desafo pedaggico, lingstico y

17 cultural de adaptar mtodos y materiales a la situacin de bilingismo, lo que acrecienta la importancia y el papel de los maestros indgenas como intermediarios culturales. Por otro lado constatamos una serie de indicadores muy alentadores que podran mejorar substancialmente el aprovechamiento y xito escolar, una vez que se superaran los obstculos mencionados: 1. No obstante estas condiciones adversas, nuestras investigaciones (Francis y Hamel 1992) muestran que los alumnos logran un dominio bastante significativo, aunque inferior al que se plantea como objetivo oficial, en espaol y en la lecto-escritura al concluir el 6 ao de primaria. Tambin exhiben una impresionante capacidad y creatividad en la escritura en lengua indgena, una habilidad que jams les fue enseada en la escuela, lo que refleja la capacidad de transferir estrategias cognitivamente exigentes de una lengua a otra. En las pocas escuelas donde se alfabetiza en lengua indgena, los alumnos son capaces de transferir sus estrategias adquiridas al espaol como segunda lengua, de modo que la transferencia misma opera en ambas direcciones. 2. Nuestra observacin de clase y la descripcin etnogrfica nos mostraron tambin que en el saln de clase se constituye una "sociedad escolar" con su sistema cultural propio. Se reintroducen casi clandestinamente fragmentos de la cultura indgena en los contenidos, los procesos de enseanza-aprendizaje, los patrones culturales y discursivos del hh y en las relaciones sociales maestro-alumnos. Este hecho se refleja tambin en la ausencia de toda violencia o amenaza en el saln de clase, la relativa libertad con la que circulan y actan los alumnos, las fases de comunicacin y ayuda entre alumnos y, en general, una socializacin escolar que representa muchos aspectos de sincretismos culturales. A pesar de estos aspectos positivos no cabe duda que el currculo que se impone en los hechos corresponde a modelos asimilacionistas que fomentan en ltima instancia la transicin hacia la educacin dominante y el desplazamiento lingstico. Estos hallazgos confirman las experiencias recabadas en otros casos de educacin bilinge. Se ha visto, por ejemplo, que los programas de sumersin o transicin rpida basados en mtodos directos (de enseanza exclusiva en L2) no suelan lograr sus objetivos para la educacin de las minoras subordinadas. Los resultados apuntan a problemas centrales en la educacin bilinge, tales como la relacin entre proficiencia lingstica y rendimiento escolar, temas en los cuales se produjeron avances importantes en la investigacin cientfica de los ltimos 15 o 20 aos. En la mayora de las experiencias documentadas (cf. Skutnabb-Kangas y Cummins 1988, Skutnabb-Kangas 2000, Hakuta 1986, Fishman 1991, Pease-lvarez y Hakuta 1993) se ha visto que, en sntesis, la enseanza a travs de la lengua minoritaria no afecta de manera negativa el desarrollo acadmico, lingstico o intelectual del nio, como lo sostiene la ideologa tan arraigada del monolingismo. Tanto alumnos de la mayora (inmersin) como de la minora (preservacin) pueden ser instruidos en la lengua subordinada sin costo alguno para la adquisicin de la lengua dominante. Las habilidades acadmicas en L1 y L2 son interdependientes, es decir, son manifestaciones de una proficiencia comn subyacente (cf. Skutnabb-Kangas 1984). Esta proficiencia comn se manifiesta principalmente en las habilidades cognitivamente exigentes como la lecto-escritura y las matemticas.

18 El xito escolar de los programas est relacionado muchas veces con la capacidad de fortalecer y consolidar el uso de las lenguas tnicas en todas sus dimensiones y funciones (comunicativa, acadmico-cognoscitivo, afectiva, etc.). Esto implica, como currculo ideal, el uso predominante - casi exclusivo - de la L1 en los primeros aos de primaria, y la enseanza de la mayor parte de los contenidos curriculares durante toda la primaria en la lengua minoritaria. Sobre la base de una adquisicin consolidada de la lecto-escritura en la lengua materna se producen normalmente transferencias de estrategias cognoscitivas a la L2. Sin lugar a duda existen poderosos factores de orden socioeconmico y poltico que intervienen en los procesos educativos. Los factores ms intrnsecamente educativos, socioy psicolingsticos, sin embargo, se explican en buena medida por el tipo de fenmenos y procesos discutidos aqu. Una consecuencia inmediata, muy evidente, es que se puede demostrar, a partir de los resultados de la investigacin, que los programas de castellanizacin directa tan arraigados en Amrica Latina estn casi irremediablemente destinados a fracasar; y no hay educacin ms costosa que aquella que fracasa. 5. Elementos de diseo y planificacin para una educacin bilinge intercultural Cules seran entonces los principales aspectos que deberamos tomar en cuenta en la transicin de un sistema educativo indgena monocultural o transicional hacia un sistema de verdadera educacin bilinge intercultural? Desde los aos ochenta Mxico ha experimentado cambios fundamentales en lo que se refiere a los procesos de descentralizacin y democratizacin. Hoy ms que nunca parece evidente que una propuesta nica, un solo modelo para todas regiones indgenas tan heterogneas y diversas, no podra ofrecer una solucin adecuada para las necesidades de la educacin indgena. Tal como ya est sucediendo en muchas partes, se deber experimentar con propuestas locales y regionales, adaptadas a la realidad etnolingistica y las necesidades y perspectivas educativas de cada caso (ver la nueva Ley de Educacin de 1993). Esto implica que la planificacin e implementacin de la educacin indgena tendr que realizarse de manera mucho ms descentralizada que en el pasado, con una participacin real de todos los actores involucrados a nivel comunal, regional y estatal. Como consecuencia, debemos admitir y promover diferentes estrategias y soluciones, lo que necesariamente requiere de una mayor autonoma de la educacin indgena frente a la educacin primaria general. A partir de las experiencias citadas podemos esbozar algunas piezas fundamentales para el diseo y la planificacin de una educacin indgena que contribuya a la preservacin de las culturas y lenguas autctonas y que permita a la vez una adquisicin proficiente del espaol y de los contenidos y habilidades curriculares de la cultura nacional. Como hemos visto en las propuestas anteriores, debemos ocuparnos con mayor detenimiento de los aspectos pedaggicos y culturales, sin descuidar o abandonar los aspectos psicolingisticos y socioculturales desarrollados en ellas. Por razones de espacio me concentrar en algunos aspectos y problemas que deberamos tomar en cuenta en el diseo de currculos y en la formacin de los maestros, sin pretender abarcar estos temas de manera exhaustiva. El currculo En el diseo de los currculos para la educacin indgena urge atender los aspectos culturales y pedaggicos, adems de los lingsticos. El desarrollo del componente cultural

19 requiere de una distincin entre los elementos universales, es decir, comunes a todas las culturas, y una identificacin y sistematizacin de los elementos particulares de cada cultura que se consideran relevantes para el proceso educativo. Quizs lo primero y ms difcil sea un cambio de enfoque, de mentalidad, que abandone la tradicional concepcin del dficit que considera a las comunidades indgenas exclusivamente desde sus carencias, marginalidad y necesidades. Una genuina concepcin de pluralismo cultural, por el contrario, implica la idea que determinados universales culturales (lecto-escritura, adquisicin del lenguaje, matemticas, taxonomas del conocimiento, pedagoga, desarrollo infantil, etc.) se pueden desarrollar en principio en cualquier lengua12. Supone adems que debemos conocer, investigar y entender la enorme riqueza de conocimientos, prcticas socioculturales, tecnologas y formas de organizacin arraigadas en las comunidades indgenas. Investigaciones en distintas partes del mundo nos han mostrado que, si somos capaces de movilizar estos fondos de conocimiento (Moll 1992) e incorporarlos activamente al quehacer educativo, tenemos buenas perspectivas para arraigar la cultura indgena en el aula y mejorar al mismo tiempo el rendimiento escolar en materias clave como la lecto-escritura y las matemticas (ETSA 1996, Hornberger 1997). Veamos un ejemplo. Uno de los casos ms interesantes que he conocido en los ltimos aos es el de los inuit (esquimales) en el Canad polar, un pueblo indgena que logr revertir el proceso tradicional de determinacin y programacin externas de su educacin y que inici una dinmica de desarrollo educativo propio, tomando como base y punto de partida la cultura y lengua autctonas13. En este proceso la formacin de profesionales indgenas y su intervencin en la elaboracin de currculos, materiales y mtodos jug un papel fundamental. El pueblo inuit se propuso tomar el control sobre su propio sistema educativo y de fundamentar todos los mbitos de la educacin en la cultura indgena. Es decir, ya no pareca suficiente usar la lengua propia como medio de instruccin e incluir contenidos de la cultura inuit como materia en un currculo por lo dems diseado en trminos de la cultura dominante. Se trataba ms bien de sustentar el programa educativo en la cultura material, social, lingstica y cognitiva de la etnia y abarcar de esta manera los niveles de articulacin mencionados arriba (estructuras lingsticas, estructuras discursivas y modelos culturales). Analicemos con un ejemplo de los mtodos de enseanza-aprendizaje el modelo cultural inuit, para entender mejor las contradicciones que se producen frecuentemente en la educacin cuando no se toman en cuenta los modelos culturales y estilos cognitivos de aprendizaje de cada etnia. El concepto Isumaqasayuq que caracteriza la educacin propia se refiere a un proceso de transmitir conocimientos a travs de la observacin e imitacin, llevando a una integracin paulatina y adaptiva del nio a la vida cotidiana, la cultura material y ecolgica, del grupo social. Se enfatiza el arraigo de valores de una identidad tnica por encima de las habilidades tcnicas. Los adultos no "ensean", es decir, no les dicen a los nios cmo hacerlo; trabajan ms bien en sus tareas cotidianas y permiten que los nios observen y ayuden hasta que se sientan seguros de poder imitar a los adultos.
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La posibilidad prctica de usar una lengua para determinados campos institucionales depende, sin embargo, del estado de desarrollo de funciones, estructuras y del lxico de ella (nivel 1). Cuando existe la decisin poltica de extender una lengua a nuevas funciones (educacin, administracin pblica, justicia, tecnologa, etc.), se requiere de un Sprachausbau sistemtico, es decir, una planificacin y elaboracin de su corpus. 13 Debo esta informacin a la comunicacin personal con Arlene Stairs quien investig el caso. En la regin de la experiencia relatada, los inuit tienen tan slo 5,700 hablantes repartidos en 13 comunidades (el 25% de la poblacin inuit de Canad y el 6% de su poblacin mundial; cf. Stairs 1988).

20 Segn los educadores nativos, rige una mxima pedaggica que establece como primer paso una larga fase de observacin: "observa y escucha, y despus hazlo bien". Como sabemos, la pedagoga occidental favorece modelos diametralmente opuestos de ensayo y error bajo el lema: "intntalo primero y si no puedes, intenta otra vez". La dura vida cotidiana de los cazadores inuit en el clima polar hace difcil pensar en una aplicacin del mtodo de ensayo y error. En el rtico los errores se pagan caro. Esto explica las largas fases de observacin anteriores al primer intento. Los hijos adquirirn habilidades y conceptos acompaando a sus padres a la caza de diferentes animales, bajo condiciones siempre cambiantes de clima y equipo. Normalmente los adultos no formulan reglas generales explcitas en un esquema argumentativo, sino prefieren contar sus experiencias y escuchar las experiencias de otros, lo que implica exponer conceptos y principios en un esquema narrativo. Un procedimiento tpico que caracteriza el proceso de aprendizaje comunal de los inuit consiste en el encadenamiento retroactivo de las operaciones en una actividad productiva, empezando por los ltimos pasos. As, por ejemplo, una nia comenzar su aprendizaje de cmo elaborar un par de botas esquimales con el lustrado y engrasado final; el ao siguiente coser los trozos superiores del cuero, para llegar finalmente a los pasos iniciales de preparar y recortar el material. De este modo la nia contribuye desde la primera actividad de manera significativa a la vida de la comunidad. Tiene la satisfaccin inmediata de entregar un producto final cuya utilidad est a la vista. Nada ms contrastante que la tradicin occidental de aprendizaje. Desde la formacin de los gremios artesanales en la Edad Media, sabemos que el aprendiz tiene que "foguearse", realizando primero los trabajos ms sucios y pesados, a la vez menos relacionados con su futura profesin. Despus de haber barrido durante algunos meses el taller, pasar a las actividades preparativas curtiendo el cuero y limpiando las herramientas, siempre bajo el control, las instrucciones explcitas y los regaos del maestro zapatero. Pasar quizs varios aos hasta que se le permita terminar su primer par de botas. Y en las escuelas escuchamos hasta el da de hoy vociferar el "A E I O U" del alfabeto en coro como preparacin para una futura lecto-escritura, a pesar de que sabemos desde hace bastantes lustros que la lectura y escritura no funcionan combinando letras y sonidos de esta manera. Esta ejemplo nos revela, en primer lugar, la falacia de las "lgicas universales" fcilmente establecidas. Parecera obvio, como parte de una lgica natural, que se aprenden las cosas en el mismo orden en que se trabajan finalmente. Los inuit, en cambio, nos ensean que, desde el punto de vista pedaggico y cognitivo, no existe tal orden natural y que hay buenas razones, dictadas por la dura lucha de sobrevivencia, para proceder de otra manera. De ah la necesidad de investigar el funcionamiento de cada cultura para evitar errores fundamentales en la elaboracin de los currculos, planes, materiales y mtodos14, puesto que la aplicacin de mtodos de enseanza, estilos cognitivos y modelos culturales de la sociedad dominante puede ser tan violadora de la identidad indgena de los alumnos como la imposicin directa de la lengua nacional y de sus patrones discursivos. En sntesis, el diseo del currculo no se puede limitar a la cultura material. Debe basarse tambin en la cultura social, lingstica y cognitiva. En el caso de la educacin indgena mexicana, nos vemos en la necesidad de superar la fase anterior que, en el mejor de los casos, usaba la lengua e inclua contenidos tnicos en el
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Un ejemplo sumamente interesante que investiga y sistematiza el funcionamiento de un instrumento de caza, la trampa de arriba de los indgenas bora en el Amazonas peruano, se encuentra en ETSA (1996).

21 currculo, para transitar hacia una verdadera educacin intercultural. Simplificando las oposiciones para efectos de demostracin15, podemos contrastar, en los tres niveles mencionados, el tipo de programa analizado en el caso mexicano tradicional con un modelo idealizado de preservacin cultural que contiene algunos de los elementos que se estn elaborando en las escuelas inuit (cuadro 4). CUADRO 4 Modelos opuestos de educacin indgena MODELO ASIMILACIONISTA ESQUEMAS CULTURALES - modelos de enseanza- aprendizaje occidentales (e.g. enseanza cultural indgena "verbal", descontextualizada) - modelos de progresin "lineares" ESTRUCTURAS DISCURSIVAS - registro formal escolar - patrones discursivos tipo "pase de lista", "ejercicio" - patrones de interaccin tridicos pregunta - respuesta - evaluacin, - modalidad escrita E ESTRUCTURAS LINGISTICAS - uso predominante del espaol (E) - alfabetizacin en E - principales materias predominantemente en E MODELO DE PRESERVACION ESQUEMAS CULTURALES - modelos de enseanza- aprendizaje de base (e.g. enseanza por imitacin) - e. g. modelos de progresin "no lineares" ESTRUCTURAS DISCURSIVAS - registro formal ritual(?) - patrones discursivos tnicos tipo "silencio", "reciprocidad" - patrones de interaccin tnicos e.g. sin evaluacin inmediata - modalidad escrita LI ESTRUCTURAS LINGISTICAS - uso de la lengua indgena (LI) - alfabetizacin en LI - principales materias en LI

MODELOS OPUESTOS DE EDUCACIN INDGENA

La formacin Para la formacin de maestros, especialmente la capacitacin de los docentes en servicio, es fundamental tomar como punto de partida su insercin socioeconmica y poltica, como tambin el conjunto de sus creencias, experiencias, prcticas y habilidades16.
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Parece importante la advertencia que, en rigor, no se pueden disear oposiciones dicotmicas como aparecen en este cuadro. Por lo general, los programas de base cultural se apropian de elementos culturales de la sociedad dominante, elaboran sincretismos y diluyen as las oposiciones claras. 16 sabemos por experiencia que la pieza ms difcil de cambiar en un sistema educativo son los maestros. En repetidas oportunidades hemos podido observar cmo los maestros experimentados asimilan con rapidez cualquier nuevo mtodo o libro a sus viejas prcticas arraigadas.

22 En Mxico los maestros indgenas se encuentran en una encrucijada, un conflicto objetivo y subjetivo entre su lealtad tnica y la lealtad con un sistema escolar que, aunque bilinge, es identificado con el estado y la sociedad nacional. En los ltimos 30 aos han llegado a constituir un nuevo gremio que desplaz a las viejas autoridades y que ocupa hoy por hoy la mayora de los puestos clave en las comunidades y regiones: cargos de alcaldes, delegados, jueces, presidentes de ejidos, comits. Invierten su capital cultural - un dominio relativamente bueno del espaol y de las prcticas sociopolticas de la sociedad mestiza para convertirse en intermediarios culturales relativamente prsperos y poderosos. Su existencia de intermediarios se refleja en sus concepciones del conflicto lingstico y de la funcin de la escuela en el proceso de cambio. En su prctica pedaggica y en sus creencias saltan a la vista cuatro fenmenos: 1. La alta valoracin del espaol como lengua escrita y codificada. Esta valoracin nos da una pauta para explicar por qu los maestros enfatizan tanto la adquisicin de la lectoescritura desde el primer grado, cuando los alumnos aun no dominan el espaol oral. De hecho intentan ensear el espaol a travs de la escritura (Hamel 1988b). 2. La alta valoracin de la norma estndar del espaol, tal como se refleja en los libros de texto oficiales, y la consecuente tendencia a la ultracorreccin 3. Su actitud contradictoria hacia la lengua indgena que goza de un prestigio bajo y es considerada un dialecto carente de gramtica y escritura (cf. Muoz 1987). Por un lado, participan del discurso indigenista que resalta el valor de la cultura y lengua autctona. Por el otro, su misin civilizadora, estrechamente ligada al espaol, los impulsa a combatir la lengua indgena en los mbitos que controlan, esto es, la escuela y el aparato poltico-administrativo. 4. La gran mayora de los profesores tiene un dominio exclusivamente oral de la lengua indgena; prcticamente no sabe leerla ni menos escribirla. Por otro lado, el arraigo de los maestros en su comunidad ha ayudado significativamente al buen funcionamiento del sistema escolar. En algunos casos, son ciudadanos de las mismas comunidades en que ensean; y todos son indgenas bilinges de la regin. En un estudio comparativo entre tres comunidades (Hamel 1994) hemos constatado con una serie de pruebas que los alumnos presentan una rendimiento significativamente en aquellas dos comunidades donde un nmero importante de los maestros y el director son ciudadanos de la misma comunidad. En la tercera comunidad de la muestra con los resultados ms bajos, ninguno de los maestros viva en el mismo pueblo. Debido al alto prestigio que goza la educacin entre los hhs, las comunidades ejercen un control estricto del funcionamiento - por lo menos formal - de las escuelas. La doble adscripcin de los maestros como docentes y ciudadanos abre perspectivas an no explotadas para relacionar los conocimientos tnicos y comunitarios a los contenidos y la prctica docente en un proyecto transformado de educacin indgena. Para remontar actitudes y prcticas asimilacionistas de los profesores en la perspectiva de un nuevo proyecto educativo, ser necesario que los maestros se reincorporen de un modo diferente a sus comunidades. Adems, se requiere de un conjunto de medidas pedaggicas y lingsticas: - la formacin y autoformacin de los docentes como investigadores de su comunidad y escuela; - el aprendizaje y desarrollo de nuevas prcticas y tcnicas pedaggicas;

23 - el fortalecimiento de su dominio de la lengua indgena en sus cuatro habilidades, especialmente la lectura y escritura; - su entrenamiento para la enseanza de las materias bsicas en lengua indgena y del espaol como segunda lengua. Vemos aqu que las demandas de muchos pueblos indgenas por una educacin especfica y propia, basada en su lengua y arraigada en su cultura, no slo se justifican como reivindicaciones tnicas de cada pueblo (su derecho colectivo). Se sustentan tambin, desde la perspectiva de las investigaciones psicolingsticas y educativas, como la respuesta ms adecuada y exitosa a largo plazo para el desarrollo cognitivo-acadmico del alumno indgena (derecho individual a una educacin apropiada). De las investigaciones mencionadas se desprende una serie de exigencias que se pueden formular como derechos educativos y lingsticos, para transformar la educacin asimilacionista actual en un modelo de educacin plural, bilinge e intercultural. 6. Perspectivas para las polticas lingsticas pluriculturales y una educacin indgena intercultural En el siglo XIX la modernidad se expresaba a travs de la bsqueda de estados homogneos que hicieran desaparecer a los indgenas a travs de su asimilacin. En los albores del siglo XXI, ningn estado puede considerarse verdaderamente moderno si no reconoce su diversidad cultural y etnolingstica, y la aprovecha como un recurso de gran riqueza, al igual que su biodiversidad. Es en este sentido que el trato que una nacin le da a sus minoras tnicas a travs de su estado y el conjunto de la sociedad civil ha dejado de ser un problema marginal desde hace algn tiempo, si es que alguno vez lo fue. Hoy se torna central la cuestin de la diversidad cultural en todas sus dimensiones como prueba de fuego de la democracia y modernidad mismas. Hemos visto que la diversidad no asumida produce y profundiza conflictos estructurales cada vez ms agudos. Debemos preguntarnos cmo llegar de esa diversidad de facto, lo que hemos llamado multiculturalidad, a un estado de pluriculturalidad, es decir, de diversidad asumida y practicada positivamente, y esto en una poca donde se agudizarn los conflictos tnicos y culturales (Daz-Polanco 2000). En los hechos la mayora de los estados latinoamericanos se encuentra en la fase de concebir la realidad indgena como "problema" ms o menos asumido y, en los ltimos tiempos, cada vez ms como derecho. Sin embargo, y a pesar de ciertos cambios constitucionales recientes, estamos an lejos de comprender y de asumir la diversidad como un recurso enriquecedor de toda la sociedad. Desde la perspectiva de los pueblos indgenas se plantean diversas estrategias de accin. Una de las vas que han tomado segmentos avanzados del movimiento indgena en los ltimos aos ha sido la de replantear sus reivindicaciones en trminos de demandas jurdicas fundamentales como pueblos, incluso naciones, lo que implican una ruptura con el estado liberal homogeneizador: territorios, no tierras, sistemas educativos y de justicia propios, en su propia lengua, no las escuelas "del blanco o mestizo", autogobierno y autonoma. Esta perspectiva est acumulando fuerza. Parece fundamental que se reconceptualicen las bases mismas de la educacin indgena, no como trabas pasajeras de adaptacin para tratar el "problema" indgena - as los explica muchas veces el estado - sino como violacin severa de ancestrales derechos educativos, lingsticos y culturales. Si en las fases de modelos educativos de sumersin y transicin los movimientos indgenas han jugado

24 muchas veces un papel ms pasivo que activo, en la lucha por modelos pluriculturales, de preservacin tnica, la intervencin de los indgenas organizados se torna central. Los criterios para evaluar y formular polticas y proyecto de educacin indgena que hemos discutido aqu pueden ayudar a avanzar en este proceso. Quizs as las formidables estrategias de resistencia etnolingstica que se observan entre muchas etnias indgenas latinoamericanas encuentren un mayor sustento en su desarrollo y relacin con la sociedad nacional; y posiblemente se abran nuevos espacios para que otros pueblos indgenas recuperen y amplen sus estrategias de reproduccin tnica. Bibliografa Bonfil Batalla, Guillermo (1987). Mxico profundo. Mxico: Grijalbo. Bullivant, Brian M. (1984). Pluralism: Cultural maintenance and evolution. Clevedon: Multilingual Matters. Chiodi, Francesco (ed.)(1990). La educacin indgena en Amrica Latina. Quito-Santiago de Chile: P.EBI, ABYA-YALA, UNESCO. Citarella, Lucas (1990). Mxico. Chiodi, Francesco (ed.)(1990): La educacin indgena en Amrica Latina. Quito-Santiago de Chile: P.EBI, ABYA-YALA, UNESCO, 9155. Comisin Nacional Permanente. Oficializacin de Idiomas Indgenas (2000) Anteproyecto Ley de Idiomas Indgenas. Guatemala: ms. Cummins, Jim (1989). Empowering minority students. Sacramento: California Association for Bilingual Education. Cummins, Jim y Marcel Danesi (1990). Heritage languages. The development and denial of Canadas linguistic resources. Toronto: Our School/Our Selves Education Foundation. Daz-Polanco, Hctor (1991). Autonoma regional. La autodeterminacin de los pueblos indios. Mxico: Siglo XXI. Daz-Polanco, Hctor (1995). Autonoma, territorialidad y comunidad indgena. La nueva legislacin agraria en Mxico. Chenaut, Victoria y Mara Teresa Sierra (eds.). Pueblos indios ante el derecho. Mxico: CIESAS y CEMCA, 231-259. Daz-Polanco, Hctor (1996). Universalidad y particularidad. La solucin autonmica. Klesing-Rempel, Ursula (ed.): Lo propio y lo ajeno. Interculturalidad en sociedades multiculturales. Mxico: Plaza & Valds, 205-223. Daz-Polanco, Hctor (1997). La rebelin zapatista y la autonoma. Mxico: Siglo XXI. Daz-Polanco, Hctor (2000). El conflicto cultural en el umbral del tercer milenio. Memoria 131, enero 2000, 34-42. ETSA 1996). Los alcances de la nocin de cultura en la educacin intercultural. Exploracin de un ejemplo: sociedad y cultura bora. Godenzzi Alegre, Juan Carlos (ed.). Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazona. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos, 187-294. Fishman, Joshua A. (1991). Reversing language shift. Clevedon & Philadelphia: Multilingual Matters. Francis, Norbert y Rainer Enrique Hamel (1992). La redaccin en dos lenguas: escritura y narrativa en tres escuelas bilinges del Valle del Mezquital. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 22, (4), 11-35. Hakuta, Kenji. (1986). Mirrors of language. New York: Basic Books.

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